mayki jardim sivico monografia de conclusão de...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS NATURAIS
Formação continuada de professores de Química da Educação Básica:
proposta e avaliação da sequência didática sobre agrotóxicos na
perspectiva CTSA
Mayki Jardim Sivico
Monografia de Conclusão de Curso
São Mateus-ES
2018
Mayki Jardim Sivico
Formação continuada de professores de Química da Educação Básica:
proposta e avaliação da sequência didática sobre agrotóxicos na
perspectiva CTSA
Monografia apresentada ao
Departamento de Ciências
Naturais – DCN-CEUNES,
Universidade Federal do Espírito
Santo, como parte dos requisitos
para obtenção do título de
(Licenciado em Química)
Orientador (a): Profª. Msc. Débora
Lázara Rosa
São Mateus-ES
2018
Mayki Jardim Sivico
Formação continuada de professores de Química da Educação Básica:
proposta e avaliação da sequência didática sobre agrotóxicos na
perspectiva CTSA
Monografia apresentada ao
Departamento de Ciências Naturais
– DCN-CEUNES, Universidade
Federal do Espírito Santo, como
parte dos requisitos para obtenção
do título de (Licenciado em
Química )
São Mateus, 13 de junho de 2018
BANCA EXAMINADORA
____________________________
Profª. Msc. Débora Lázara Rosa - DECH/CEUNES-Orientadora
____________________________
Profª. Msc. Elizabeth Detone Faustini Brasil - DECH/CEUNES
____________________________
Profª. Drª. Gilmene Bianco - DCN/CEUNES
São Mateus-ES
2018
Dedico este trabalho aos meus pais, Maria Aparecida e Odair, ao meu irmão Jean Lucas
e sua esposa Carla, e todos os meus familiares por todo o apoio durante a minha
graduação.
Agradecimentos
Agradeço primeira mente a Deus, por permitir traçar esse caminho, me concedendo
sabedoria e esperança nos momentos de dificuldade, e a força necessária para vencer.
Agradeço aos meus pais Maria Aparecida e Odair, por sempre acreditarem em mim me
dando o apoio necessário. Aos meus tio e tias por parte de pai, Laerte, Levina, que me
incentivaram a seguir meus estudos e nunca desistir, quando os momentos eram difíceis,
e a Patrícia e Ana Aparecida, e minha avó Iraci, que também me abrigaram em suas
casas durante o período acadêmico.
Aos meus tio e tias por parte de mãe, Luciano, Adriana, Tatiana, Maria, Penha e Luciana,
que sempre questionavam como andava a minha situação durante a faculdades, dando
palavras de apoio quando necessário.
As minhas primas Géssica, Laila, Leila, Maybe e Tais, que proporcionaram altas
resenhas, me fazendo feliz, principalmente nos momentos de frustração, me
proporcionando concluir que, rir é o melhor remédio.
A todos os colegas que passaram durante o período da graduação. Agradeço a Elis por ter
me auxiliado na elaboração do projeto, e pelas dicas. A Drielly por se mostrar uma pessoa
muito guerreira, sempre me ajudou quando precisei. À Fernanda que sempre nos cativou
com a sua risada e seu jeito de ser. Helaine e Kercya, que sempre se mostraram ótimas
pessoas, sempre prestativas, mostrando que a nossa amizade vai durar por muitos e muitos
anos.
Agradeço as Lorenas ( Gomes e Ventura), que se mostraram muito expertas e divertidas,
junto com elas o Rodrigo que contagiava com seus diálogos engraçados, a diversão era
garantida. A Priscila por representar uma grande amizade, que eu nunca imaginei ter, uma
ótima pessoa, saudades dos rocks na casa dela. E ao Caio César (com Z), que através da
sua Fennekin, proporcionou um grande laço de amizade, que eu jamais quero romperr.
Agradeço à minha orientadora, Profa Débora Lázara Rosa, por todo apoio, atenção,
dedicação e na confiança destinada a mim, na realização desse trabalho.
Aos professores participantes da pesquisa. Aos professores do DCN e DECH, que
contribuíram para minha formação acadêmica. Ao Alexandre da Sugrad, que sempre foi
solícito a tirar qualquer dúvida.
Por fim, agradeço à Universidade Federal do Espírito Santo, e todo o seu corpo docente
e administrativo, que contribuíram na minha formação.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 12
2. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ................................................. 14
3. ASPECTOS SOCIOCIENTÍFICOS DA TEMÁTICA AGROTÓXICOS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................................................... 16
4.DESENVOLVIMENTO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA E A ABORDAGEM
CTS/CTSA ...................................................................................................................... 20
5. OBJETIVOS ............................................................................................................... 23
5.1 - Objetivo Geral ........................................................................................................ 23
5.2 - Objetivos específicos ............................................................................................. 23
6. METODOLOGIA ....................................................................................................... 24
6.1. Caracterização da Pesquisa ...................................................................................... 24
6.2. Percepção dos professores a respeito do Ensino de Química na Educação Básica
......................................................................................................................................... 24
6.3. Análise da sequência didática, a partir das considerações discursadas pelos
docentes .......................................................................................................................... 26
7. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................... 27
7.1. Sujeitos da pesquisa ................................................................................................. 27
7.2. Percepções dos professores a respeito do Ensino de Química na Educação Básica
......................................................................................................................................... 28
7.3. Análise da sequência didática .................................................................................. 38
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 49
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 52
APÊNDICE A - CARTA DE CONSENTIMENTO ...................................................... 56
APÊNDICE B - ROTEIRO PARA ENTREVISTA ....................................................... 58
APÊNDICE C - SEQUÊNCIA DIDÁTICA .................................................................. 59
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Estrutura química do glifosato..................................................................17
FIGURA 2 – Esquema de uma sequência didática.........................................................22
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Conteúdos de Química do Ensino Médio...............................................18
QUADRO 2 – Relação das categorias e subcategorias..................................................25
QUADRO 3 – Descrição dos sujeitos da pesquisa.........................................................28
QUADRO 4 – Relação das categorias e subcategorias, de acordo com as respostas dos
participantes....................................................................................................................29
QUADRO 5 – Divisão da SD........................................................................................39
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SIMBOLOS
ANVISA – Agência Nacional de Vigilância Sanitária
BNCC- Base Nacional Comum Curricular
CBC/ES - Currículo Básico Comum do Espírito Santo
CEUNES - Centro Universitário Norte do Espírito Santo
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade
CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
EEEM - Escola Estadual de Ensino Médio
EEEFM - Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
LDB – Leis de Diretrizes e Bases
PAEBES - Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo
PIBID- Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
SD - Sequência Didática
RESUMO
A busca por diferentes metodologias, intensificam a importância da superação do ensino
exclusivamente tradicional nas escolas da Educação Básica, possibilitando ao professor
tornar as aulas mais interativas e dinâmicas. O presente trabalho teve como objetivo obter
uma avaliação a respeito da viabilidade de utilização de uma sequência didática (SD),
avaliada por três professores de Química da rede Estadual de Ensino, no município de
São Mateus-ES, abordando a temática agrotóxicos relacionada ao conteúdo de soluções
do 2ºano no Ensino Médio. Baseado na abordagem Ciência Tecnologia, Sociedade e
Ambiente (CTSA), o material posiciona o aluno como o protagonista desse processo,
proporcionando situações em que o aluno desenvolva a tomada de decisões, percebendo
o seu papel como cidadão, sendo capaz de intervir à colaborar no meio em que vive. A
avaliação da sequência é um processo de formação continuada em que o professor, tem a
possibilidade de rever sua prática pedagógica a partir do material apresentado. O
desenvolvimento da pesquisa, foi realizado através de uma entrevista semiestruturada, na
qual foram transcritas para posterior análise, conforme orienta Bardin. Primeiro foram,
discutidas as percepções que os participantes tinham a respeito do Ensino de Química na
Educação Básica, o segundo momento questionava as considerações feitas pelos
participantes a respeito do material proposto, pontuado as possíveis observações visando
a melhoria da SD, avaliando se o material tem o potencial de ser desenvolvido em sala de
aula ou não, justificando as decisões tomadas. Na realização da análise dos resultados
obtidos, para o primeiro momento foram estabelecidas categorias de análise, permitindo
discutir a contextualização do conteúdo, utilização do livro didático, as dificuldades em
sala de aula, as considerações a respeito do conteúdo do 2ºano, o ensino na perspectiva
CTSA, e a respeito dos programas de formação continuada. O segundo momento, foi mais
voltado para a SD, assumindo um ponto de vista geral, através das narrativas dos
entrevistados foi se estabelecendo esse critério de avaliação do material. Os resultados
obtidos, mostraram que os entrevistados aprovam a viabilidade da SD, considerando um
material de grande potencial para ser desenvolvida junto alunos, pois faz parte da
realidade deles. Ressaltam ainda que nunca vivenciaram a abordagem CTSA durante a
formação acadêmica e embora um dos participantes nunca tenha participado de um
programa de formação continuada, os outros o consideram de grande importância para o
professor, mas que contemple a realidade das escolas. Por fim, a pesquisa apontou a
necessidade da formação contínua e continuada, possibilitando perceber a importância do
professor na formação do cidadão, se apropriando de metodologias que buscam o debate
e a reflexão, estimulando um pensar crítico dos alunos.
Palavras-chave: Sequência didática. Abordagem CTSA. Formação Continuada.
ABSTRACT
The search for different methodologies, intensify the importance of overcoming
exclusively traditional teaching in Basic Education schools, enabling the teacher to make
classes more interactive and dynamic. The objective of this study was to obtain an
evaluation about the feasibility of using a didactic sequence (SD), evaluated out by three
professors of Chemistry of the State Teaching Network, in the municipality of São
Mateus-ES, addressing the issue of pesticides related to content of solutions of the second
year in high school. Based on the Science Technology, Society and Environment (CTSA)
movement, the material positions the student as the protagonist of this process, providing
situations in which the student develops decision making, realizing his role as a citizen,
being able to intervene to collaborate in the which he lives. The evaluation of the sequence
is a process of continuous formation in which the teacher has the possibility to review his
pedagogical practice from the presented material. The research was carried out through a
semi-structured interview, in which the were transcribed for later analysis, according to
Bardin. Firstly, the participants ‘perceptions about the Teaching of Chemistry in Basic
Education were discussed, the second moment questioned the participants’ considerations
about the proposed material, punctuating the possible observations aimed at improving
the SD, evaluating if the material has the potential to be developed in the classroom or
not, justifying the decisions made. In the analysis of the results obtained, for the first
moment categories of analysis were established, allowing to discuss the context of the
content, use of the textbook, the difficulties in the classroom, the considerations regarding
the content of the 2nd grade, teaching in the perspective CTSA, and regarding the
programs of continuing training. The second moment more oriented to the SD, assuming
a general point of view, through the narratives of the interviewees were establishing this
criterion of evaluation of the material. The results obtained showed that the interviewees
approve the feasibility of the SD, considering a material with great potential to be
developed with students, since it is part of their reality they also emphasize that they have
never experienced the CTSA approach, during the academic formation, and although a of
the necessity of continuous and continuous training, making it possible to perceive the
importance of the teacher in the formation of the citizen, appropriating methodologies
that seek the debate and the reflection, stimulating a critical thinking of the students.
Keywords: Following teaching. Approach CTSA. Continuing education.
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1. INTRODUÇÃO
Dentro de uma concepção histórico-cultural de ensino e aprendizagem, a relação
entre aluno e professor, a matéria e o currículo, é necessário haver reestruturações para
melhorar o nível de conhecimento químico aprendido na escola (MALDANER,2013).
Diante disso, os Parâmetro Curricular Nacional do Ensino Médio (PCNEM),
(BRASIL, 2002), propõem que, a reflexão sobre o projeto pedagógico da escola permita
que cada professor conheça as razões da opção por determinado conjunto de atividades,
quais competências se busca desenvolver com elas e que prioridades norteiam o uso dos
recursos pedagógicos. Dentro dessa perspectiva, o ensino se torna cada vez mais
dinâmico, a vivência de aprendizagens potencialmente significativas torna-se importante
e se for problematizada e analisada à luz dos avanços teóricos pode assumir importante
papel na formação dos novos professores (MALDANER, 1999).
O Currículo Básico Comum do Espírito Santo (CBC/ES,2009), orienta que, o
conjunto de programas/projetos dinamizadores do currículo contemplem com destaque
ações de formação. A formação continuada do educador se torna mais que uma
necessidade, pois o educador precisa aliar a tarefa de ensinar a de educar. Santos e
Schnetzler (2010), discorre que educar é preparar o indivíduo para participar em uma
sociedade democrática, garantindo seus direitos e o compromisso de seus deveres. De
acordo com Schnetzler (2002, p.1), “certamente há várias razões para incentivar ações e
programas de formação continuada se, de fato, acreditarmos na melhoria das escolas em
nosso país e, portanto, na educação como direito de cidadania [...]”.
De acordo com Santos e Schnetzler (2010), o enfoque Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (CTSA), ou ciência, tecnologia e sociedade (CTS), busca a
organização conceitual centrada em temas sociais e ambientais, através do
desenvolvimento voltado para o interesse social, visando compreender as implicações
propostas no currículo. Sendo assim, para este trabalho a organização do tema será feito
com base em uma sequência didática (SD), na perspectiva CTSA. Conforme Carvalho
(2013), o objetivo da SD é levar o aluno a compreender os conceitos a partir de um
problema, iniciando por atividades mediadoras, que o leve a uma construção intelectual
do conteúdo ministrado.
Nesse cenário, Vianna (2013) afirma que, uma das possibilidades é a organização
do programa escolar a partir de temas, ou seja, uma proposta curricular temática. Sendo
assim, abordar a temática agrotóxicos se enquadra nessa proposta curricular.
13
O que motivou a pesquisa, foi abordar um tema que estivesse dentro da realidade
dos alunos, uma problemática a qual o estado do Espírito Santo (ES) passou no ano de
2017. Camporez (2017) discute a ameaça de parar a exportação de pimenta do reino, em
decorrência do excesso de agrotóxico, visto a possibilidade de integração do tema com os
processos de ensino e aprendizagem, possibilitou abordar a perspectiva CTSA dentro
dessa temática. A participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) do curso de licenciatura em Química, situado no campus Centro
Universitário Norte do Espírito Santo (CEUNES), permitiu questionar a problematização
para o Ensino de Química em escolas da Educação Básica.
O autor participou do programa no período de março de 2015 à outubro do ano de
2016. Com a participação no PIBID/QUÍMICA/CEUNES, foi possível observar a
necessidade dos alunos do 2º ano do Ensino Médio em interpretar e resolver os problemas
propostos em relação ao conteúdo de soluções. Segundo Cavalcanti et al. (2010), dentre
os vários temas que podem ser utilizados para contextualizar o ensino de Química,
convém destacar os agrotóxicos, onde permite desenvolver conceitos químicos,
ambientais, biológicos, sociais e tecnológicos, atribuindo aos estudantes o seu
desenvolvimento intelectual, despertando o senso crítico. Dentro dessa realidade, a
pesquisa visa estabelecer por meio do trabalho colaborativo uma proposta metodológica
de ensino aos docentes de Química da Educação Básica no município de São Mateus/ES,
afim de estabelecer parceria na formação continuada de professores de Química.
Neste trabalho o autor desenvolveu a produção de um material, no formato de
uma sequência didática, visando à formação continuada de professores de Química na
Educação Básica, contemplando a interface CTSA, abordando a temática agrotóxicos. No
capítulo 2, discute-se como o processo de formação continuada de professores é
importante para a Educação, auxiliando os professores em suas práticas pedagógicas,
possibilitando que o aluno se desenvolva enquanto cidadão.
O capítulo 3, apresenta uma abordagem do tema agrotóxico na Educação Básica,
bem como sua abordagem no Ensino Médio, umas das habilidades estabelecidas pelo
Currículo Básico Comum do Estado do Espírito Santo (CBC/ES, 2009). No capítulo 4,
discute-se o enfoque ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente (CTSA), onde o
currículo pode se modelar através dessa contextualização em sala de aula, e a organização
dos conteúdos no formato de uma sequência didática (SD), possibilita uma maior
organização no desenvolvimento do conteúdo.
14
No capítulo 5 estão apresentados os objetivos desse trabalho, e no capítulo 6, é
detalhada a metodologia utilizada no decorrer da pesquisa. Os resultados são apresentados
no capítulo 7, apresentando uma análise da entrevista realizada com os professores .
Em seguida, são apresentados no capítulo 8 as considerações finais.
2. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Segundo Ramos e Moraes (2011, p.315), “[...] aprender é ampliar o significado
sobre o já conhecido, pois toda nova aprendizagem se realiza sobre uma aprendizagem
anterior, acrescentando novos sentidos àqueles já anteriormente produzidos [...]”. Sendo
assim, o Ensino de Química deve ser moldado através de metodologias, onde o aluno seja
visto como centro do processo educativo, valorizando o conhecimento prévio adquirido.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei n.º
9.394/96, (BRASIL,1996):
Art.35 O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima
de três anos, terá como finalidades:
[...]
II- a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento.
III- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
[...]
Santos e Schnetzler (2010) discutem que, ensinar para a cidadania significa adotar
uma nova maneira de encarar a educação. Tais finalidades relutam em um papel muito
importante dos docentes, perante ao Ensino Médio. Vianna (2013) destaca que, o passo
inicial baseia-se em preparar os futuros professores, para que tenham autonomia para
decidir sobre o que ensinar e como ensinar nas escolas em que vão atuar, possibilitando
para que as novas gerações tenham um ensino relevante para a sua vida.
Uma das orientações apresentadas pelo PCNEM, a respeito da nova educação,
fazem algumas considerações ao modelo de ensino tradicional.
15
Os objetivos da nova educação pretendida são certamente mais amplos do que
os do velho projeto pedagógico. Antes se desejava transmitir conhecimentos
disciplinares padronizados, na forma de informações e procedimentos
estanques; agora se deseja promover competências gerais, que articulem
conhecimentos, sejam estes disciplinares ou não[...] (BRASIL, 2002).
Conforme Vianna (2013, p.32), “algumas propostas alternativas ao ensino
tradicional vêm emergindo no cenário das investigações em educação científica propondo
diferenciadas maneiras de abordar e selecionar os conteúdos a serem desenvolvidos nas
aulas de ciência/química[...]”. Complementando a discussão, Rossi e Ferreira (2008)
apontam que, o professor bem formado, crítico e consciente pode colaborar na discussão
de questões atuais em suas aulas, baseado em conceitos químicos discutidos com
propriedade e correção científica adequada para subsidiar a argumentação de opiniões.
No meio educacional aceita-se mais a ideia de que é preciso significar os conceitos
de uma ciência em vários contextos diferentes para que o significado possa evoluir, atingir
novos níveis e se consolidar. Procedendo assim um novo ponto de vista, dando
questionamentos mais amplos sobre um determinado o assunto (MALDANER, 2013).
Conforme Ricardo (2007, p.7) “[...] a contextualização se constrói em uma etapa posterior
a um processo de problematização da realidade vivida pelos alunos e da elaboração de
modelos e teorizações apoiadas nos saberes científicos e tecnológicos [...]”.
Neste contexto, Schnetzler (2002, p.1) discorre que “[...] certamente há várias
razões para incentivar ações e programas de formação continuada se, de fato,
acreditarmos na melhoria das escolas em nosso país e, portanto, na educação como direito
de cidadania[...]”. Justi (2011) afirma que o Ensino de Química situa-se no nível mais
abstrato e quebrar essa barreira, sem esquecer de que o objetivo de um modelo de ensino
é favorecer ou facilitar a compreensão de um modelo curricular, é uma etapa importante
desse processo.
O novo paradigma de educação para a cidadania vem alterar o atual sistema de
Ensino, buscando propor metodologias e uma melhor organização
(SANTOS;SCHNETZLER,2010). Conforme Maldaner (p.194,2013):
[...] Um bom programa de formação continuada de professores deverá
contemplar essa limitação de vida profissional dos professores. Pensamos que
o estudo individual do professor, planejado e coordenado em espaços
coletivos, criados dentro da própria escola ou por grupos de escolas, é atividade
inerente ao exercício profissional e, por isso, deve ser uma preocupação
permanente dos professores, das escolas e dos sistemas educacionais.
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Dentro dessa perspectiva, o ensino se torna cada vez mais dinâmico, a vivência é
importante e se for problematizada e analisada à luz dos avanços teóricos pode assumir
importante papel na formação dos novos professores (MALDANER, 1999).
Aprender química é ampliar entendimentos de senso comum dos fenômenos com
a inserção de significados produzidos no discurso científico e, mais especificamente, no
discurso da Química. Implicando em uma aprendizagem e forma gradativa, onde os
alunos possam compreender o mundo em que vivem e para participar de sua
transformação (RAMOS; GALIAZZI; ROQUE, 2007).
3. ASPECTOS SOCIOCIENTÍFICOS DA TEMÁTICA AGROTÓXICOS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica, na
compreensão das transformações químicas que ocorrem no mundo físico, integrando
assim de forma abrangente uma base para que possam julgar com fundamentos as
informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola, tendo a iniciativa
de tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos (BRASIL,2000).
Uma das habilidades estabelecidas a respeito da disciplina de Química, dispõe que
o conhecimento científico e tecnológico em Química, pode ser compreendido através de
notícias de jornais, artigos, televisão e outros meios, atribuindo exemplos como temas
relacionados a agrotóxicos, aditivos de alimentos e outros (CBC/ES,2009).
Para Santos e Schnetzler (2010, p. 129), “a importância da elaboração de materiais
de ensino se justifica pela necessidade de o professor dispor de várias fontes alternativas
para compor o seu curso [...]”. Nesse cenário Maldaner (2013), discorre que, as
aprendizagens se dão na linguagem, com intenso envolvimento na proposição de
perguntas e na busca de respostas, possibilitando assim, não apenas uma aprendizagem
conceitual, mas também um amplo conjunto de capacidades que, em ação, envolvem
habilidades, atitudes e valores.
Como sugere a LDB, lei n.º 9.394/96, no artigo 26, capítulo 7, a integralização
curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas
envolvendo temas transversais. Entretanto, uma observação feita por Santos e Schnetzler
(2010,p.87), afirmam que:
17
Compreender esse papel central dos temas sociais é perceber que eles não
constituem apenas mais um elemento a ser incluído no conteúdo programático,
mas sim um poderoso mecanismo para auxiliar na formação da cidadania.
Nesse sentido, os temas não podem ser vistos apenas como elementos de
motivação do aluno ou como um conteúdo adicional.
Dentro dessa perspectiva, abordar a temática agrotóxicos no ensino de Química,
além de relacionar conceitos químicos, envolve o debate de assuntos relacionados a saúde
e meio ambiente. Segundo Fernandes e Stuani (2015), os agrotóxicos são vistos como um
tema sociocientífico, que engloba em sua discussão relações entre Ciência, Tecnologia e
Sociedade.
De acordo com Braibante e Zappe (2012), através desse tema, abrem-se
possibilidades para diversas abordagens em sala de aula, uma vez que, as formulações
dos agrotóxicos, constituem-se de princípios ativos, que são responsáveis pela atividade
biológica desejada, deve nortear também questões ambientais, relacionando com fatores
econômico e sociais, a respeito dos problemas causados pela utilização dessas
substâncias.
De forma geral, a abordagem através dos agrotóxicos para o conteúdo
programático de Química, para o 1º ano do Ensino Médio, pode explorar a tabela
periódica, relacionando com dos elementos químicos presentes nos princípios ativos dos
agrotóxicos, como representado na figura 1, o glifosato (Baird,Cann.2011), é amplamente
utilizado como um herbicida, presente no produto comercial Roundup, utilizado no
combate a plantas (ervas daninhas) que impedem o desenvolvimento na produção da soja,
por exemplo.
Figura 1- Estrutura química do glifosato
Fonte: ANVISA (2003)
Considera-se importante estudar o que caracteriza cada elemento químico, com o
número de atômico (Z) e o número de massa ( A), sendo a soma do número de prótons e
nêutrons do elemento químico, partindo desses conceitos, abordando também distribuição
eletrônica em níveis e subníveis (ZAPPE,2011). Vincular tais conceitos e definições à
18
situações problemas envolvendo temas sócio ambientais potencializa o Ensino de
Química para a formação cidadã consciente de seu papel na sociedade.
Uma das principais fontes de contaminação de recursos hídricos e do solo, se deve
aos agrotóxicos utilizados na agricultura (MORTIMER, MACHADO,2016), a partir
disso é possível estabelecer a relação com o conteúdo de soluções abordado no 2º ano do
Ensino Médio.
A química orgânica tem grande importância pela sua existência e pelas aplicações
e inúmeras substâncias que contém carbono na sua estrutura (VIANNA,2013), a exemplo
disso, a partir da estrutura do glifosafo (figura 1), é possível relacionar conteúdo de
química orgânicas, abordado no 3º ano do Ensino médio, onde a partir da estrutura do
princípio ativo, se identifica a presença de grupos orgânicos, solubilidade, caracterização
do carbono e outros assuntos pertinentes ao conteúdo proposto.
Além disso, conforme descrito no Quadro 1, são apresentados a relação dos
conteúdos que podem ser trabalhados abordando o tema agrotóxicos:
Quadro 1- Conteúdos de Química do Ensino Médio (continua)
1º ano
Notação e nomenclatura:
Notação e nomenclatura dos elementos químicos;
Átomos, moléculas e íons;
Número atômico;
Número de massa.
Histórico do átomo:
Histórico do átomo;
Configuração eletrônica nos níveis e subníveis do átomo;
Tabela Periódica:
Evolução da tabela periódica;
Grupos e períodos;
Classificação dos elementos da tabela periódica.
Ligações químicas:
Valência;
Ligação iônica;
Ligação covalente, normal e coordenada.
2º ano
Soluções:
Soluções;
Classificação quanto ao estado físico, à natureza das partículas
dispersas, à proporção entre soluto e solvente. Concentração das
soluções: percentagem, concentração em g/L e mol/L.
Equilíbrio químico:
Constante de equilíbrio: Kc e Kp;
Equilíbrio iônico: pH e pOH.
19
(conclusão)
3º ano
Compostos orgânicos:
Ligações dentre átomos de carbono;
Classificação dos átomos de carbono;
Classificação das cadeias carbônicas.
Funções orgânicas:
Conceito, classificação, fórmula geral, nomenclatura oficial das
funções orgânicas;
Grupos orgânicos monovalentes;
Propriedades físicas: ponto de fusão, ponto de ebulição, solubilidade,
densidade;
Aplicação de compostos orgânicos.
Reações orgânicas:
Reação de substituição;
Reação de oxidação. Fonte: Braibante ;Zappe (2012).
Como orienta Cachapuz et al. (2005,p.103), “[...] as experiências de aprendizagem
que o professor promove são meios que devem ser considerados como instrumentos para
melhorar a explicação que se dá para os fenômenos [...]”. Sendo assim os autores
Mortimer e Machado (2016) afirmam que, a abordagem de conceitos ligados aos
contextos de aplicação, não necessariamente precisam, seguir uma cadeia linear de pré-
requisitos, pois a realidade não se estrutura dessa maneira, de forma que os conceitos
podem ser abordados em diferentes momentos de profundidade.
A contextualização no ensino de Química nem sempre deve ser associada apenas
a parte experimental, onde os estudantes executam tarefas sem saber para onde
caminham, dessa forma o conhecimento surge de maneira clara e óbvia, tornando assim
uma aprendizagem descontextualizada. Essa visão se baseia em concepções bastante
comuns e inadequadas ao entendimento da ciência, discutidos por Cachapuz et al. (2005),
onde a concepção empírico-indutivista, se apropria da experimentação de uma forma
pronta e acabada, o indivíduo fica apenas na observação. Diante disso Machado
(2014,p.134), comenta que:
[...] é possível ultrapassar a dimensão do laboratório e incluir como parte do
conhecimento químicos vivências e ocorrências químicas do mundo social,
possibilitando que a forma como os conceitos químicos estão funcionando nas
relações sociais, inclusive como mediadores dessas relações, seja
experienciada pelos alunos.
20
Existem várias formas de se abordar um conteúdo, onde necessariamente não
precise apenas de experimento para que o aluno possa observar, e tirar conclusões a
respeito. A exemplo disso, uma boa forma de ter acesso às informações sobre um
determinado produto químico, é realizando a leitura de seus rótulos, de modo que, a
Química pode ajudar a compreender um pouco mais dessas informações (MORTIMER;
MACHADO,2016), propondo modificar um pouco as abordagens fragmentadas e
descontextualizadas que podem se desenvolver a partir dos conceitos químicos.
É possível desenvolver valores de solidariedade e de compromisso social,
conscientizando os alunos quanto ao uso dos produtos químicos de modo a prejudicar o
menos possível a comunidade. Mostrando ao cidadão que o conhecimento químico
precisa ser de domínio público, sendo assim, qualquer pessoa é capaz de compreender, as
instruções de embalagens sobre o uso e conservação desses produtos
(SANTOS;SCHENETZLER,2010).
4. Desenvolvimento de uma sequência didática e a abordagem
CTS/CTSA
O desenvolvimento de um trabalho na comunidade internacional com base no
enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), teve como proposta contribuir na
perspectiva de construção e uma formação voltada para a cidadania (SANTOS et
al.,2011). A respeito disso, Santos et al. (2011,p.140), pontuam alguns tópicos que se
mostram importantes para esse enfoque CTS:
[...] a) a análise e desmitificação do papel da ciência e da tecnologia como o
conhecimento hierarquizado e que leva ao desenvolvimento; b) a
aprendizagem social da participação pública nas decisões relacionadas com os
temas tecnocientíficos e c) uma renovação da estrutura curricular dos
conteúdos, de forma a colocar a ciência e tecnologia em concepções vinculadas
ao contexto social.
Para Santos e Mortimer (2002), em um currículo CTS o enfoque também em
questões sociais englobariam as aspectos políticos, os interesses econômicos e seus
efeitos da mídia no consumo, propiciando ao aluno uma melhor compreensão desse
mecanismo nessas instâncias sociais.
21
É importante que os educadores coerentes com o ensino CTS , proporcionem a
discussão das questões socioambientais cotidianas, de modo que as abordagens sejam
problematizadoras, tais como, os conflitos e/ou confrontos que envolvam interesses
econômicos em jogo, como a exploração de recursos naturais (SANTOS et al.,2011).
Entretanto, muitas propostas de ensino denominadas CTS, apresentam uma visão
reducionista mais focada no uso da tecnologia, do que nas suas implicações sociais, sendo
assim, com o passar do tempo, surgiu a denominação Ciência-Tecnologia-Sociedade-
Ambiente (CTSA), dando um enfoque curricular com base em questões ambientais
(SANTOS;SCHNETZLER2010).
As diversas formas de comunicação a respeito da ciência e da tecnologia, de certa
forma contribuem para a construção de uma percepção pública da ciência
(RICARDO,2007). Para Cachapuz et al.(2005), a importância da educação científica se
apresenta como parte de uma educação geral para todos os futuros cidadãos, justificando
a ênfase de novas propostas curriculares nos aspectos sociais e pessoais.
Desta forma percebe-se que o ensino com enfoque CTS/CTSA, podem contribuir
com práticas pedagógicas, no momento em que se desenvolvem junto com os alunos.
Considera-se então que temas de envolvimento social, tecnológico e ambiental,
constituem-se como elementos essenciais e enriquecedores para serem analisados e
discutidos nas aulas (FAGUNDES et al.,2009). Como descreve Zabala (1998,p.54),
“[...]os tipos de atividades, mas sobretudo sua maneira de se articular, são um dos traços
diferenciais que determinam a especificidade de muitas propostas didáticas[...]”.
De acordo com Doly, Noverraz e Schneuwly (2004), um conjunto de atividades
escolares organizadas, a contribuir com a aprendizagem do aluno, em torno de um gênero
textual que seja oral ou escrito, se constitui uma sequência didática (SD). Carvalho
(2013), afirma que uma SD, relaciona-se a uma intervenção pedagógica, deve propiciar
o estímulo necessário pra a ir construindo os conceitos através dos questionamentos
propostos, partindo de uma situação problema.
Dentro dessa perspectiva, Freire (2014) aponta que a educação tem que ser
vivenciada dentro de uma práxis, definida como uma reflexão e ação verdadeiramente
transformadora da realidade, uma fonte de conhecimento reflexivo e criação. Nessa
interface, Gadotti (2003) salienta que existe uma necessidade dessa reflexão ter um
sentido, e isso vai depender da forma em como o professor aborda determinados assuntos
em sala de aula.
22
Nem todas as propostas de ensino que vêm sendo denominadas CTS, de certa
forma estão centradas diretamente entre ciência, tecnologia e sociedade. Aikenhead
(1994,apud SANTOS;MORTIMER,2002), desenvolve categorias curriculares dentro
desse enfoque CTS, sendo respectivamente: 1) conteúdo de CTS como elemento de
motivação; 2) incorporação eventual do conteúdo de CTS ao conteúdo programático;
3)incorporação sistemática do conteúdo de CTS ao conteúdo programático; 4)disciplina
científica(Química, Física e biologia) por meio de conteúdo de CTS; 5)ciências por meio
do conteúdo de CTS; 6)ciências com conteúdo de CTS; 7)incorporação das ciências ao
conteúdo de CTS; 8)conteúdo de CTS.
Desta forma, “[...]à medida que se progride nas categorias, a avaliação de
conteúdos CTS aumenta progressivamente em relação à avaliação o conteúdo puro de
ciências. Nessa escala, a categoria 1 corresponderia a 0% de avaliação de conteúdos CTS
e a categoria 8 a 100%” (AIKENHEAD,1994,apud SANTOS;MORTIMER,2002,p.124).
No planejamento de uma SD, o desenvolvimento de aulas expositivas, sessões de
questionamentos, debates, solução de problemas, são algumas estratégias que podem ser
utilizadas na produção desse material, como orienta Batista et al.,(2013). Os autores Doly,
Noverraz e Schneuwly (2004), conforme demostra a figura 2, afirmam que a estrutura da
SD, deve partir de uma apresentação da situação, onde a problemática deve ser discutida
com os alunos, relacionando com a sua importância com relação ao conteúdo, a segunda
parte envolve uma produção inicial, onde o professor deve avaliar as capacidades
adquiridas pelos alunos, mediada através módulos, que se constituem atividades
realizadas ao longo das aulas, que por sua vez devem culminar em uma produção final,
momento em que os alunos desenvolvem na prática os conhecimentos adquiridos.
Figura 2 – Esquema de uma sequência didática
Fonte: Doly, Noverraz e Schneuwly (2004). Modificado pelo autor.
Apresentação da
situação
Produção inicial
Módulo 1
Módulo 2
Módulo n
Produção final
23
Desta forma, assim como são discutidas na abordagem CTSA, de acordo com o
PCNEM, uma orientação curricular voltada para o desenvolvimento do aluno, deve
superar o conhecimento memorizado.
A proposta apresentada para o ensino de Química nos PCNEM se contrapõe à
velha ênfase na memorização de informações, nomes, fórmulas e
conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao
contrário disso, pretende que o aluno reconheça e compreenda, de forma
integrada e significativa, as transformações químicas que ocorrem nos
processos naturais e tecnológicos em diferentes contextos[...]
(BRASIL,2002,p.87).
Sendo assim, a reflexão deve ser crítica, o saber profissional deve ser
fundamentado na pesquisa, intervenção, ser visto em sua totalidade e não se restringir a
certas competências técnico-profissionais, onde o educar é uma arte, e ciência e uma
práxis (GADOTTI,2003).
5. OBJETIVOS
5.1- Objetivo geral
Elaborar e avaliar uma sequência didática, na perspectiva CTSA, a partir do tema
agrotóxico, contemplando o conteúdo de Soluções para o 2º ano do ensino médio, tendo
como foco a formação continuada de professores de Química em escolas de Educação
Básica no município de São Mateus/ES.
5.2- Objetivos específicos
Desenvolver uma metodologia de ensino utilizando a sequência didática, sobre o
tema agrotóxicos, direcionada aos professores de Química da rede Estadual de
ensino do Espírito Santo.
Definir encontros pré-agendados com os professores de Química, participantes da
pesquisa, para a realização das entrevistas.
Apresentar a sequência didática aos docentes de escolas de educação básica no
município de São Mateus ES, que participaram como supervisores do PIBID.
Realizar as entrevistas, com a finalidade de analisar as possíveis contribuições que
a SD pode trazer para a formação continuada.
24
Avaliar a contribuição do material produzido na prática pedagógica, para a
formação continuada, através das narrativas discursadas pelos professores
Validar a proposta metodológica apresentada aos professores por meio das
análises das entrevistas realizadas, através do método de análise de conteúdo
desenvolvida Bardin (2011).
6. METODOLOGIA
6.1. Caracterização da pesquisa
A pesquisa pode ser classificada como qualitativa, do tipo exploratória. Segundo
Ludke e André (2014), a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos,
supõe um contato direto e prolongado do pesquisador em relação com a situação estudada.
Como discorre Gil (2007), a pesquisa do tipo exploratória, proporciona uma maior
familiaridade com o problema a ser estudado, onde possibilita uma maior flexibilidade
com relação ao fato estudado, aprimorando assim as ideias ou a descoberta de intuições.
Desta forma, o autor ainda complementa que na maioria dos casos, esse tipo de pesquisa
pode envolver entrevistas com pessoas que possuem uma certa vivência com o problema
pesquisado.
No decorrer do desenvolvimento da pesquisa, durante a realização das entrevistas,
no primeiro momento possibilitou a discussão a respeito do Ensino de Química na
Educação Básica, considerando o ponto de vista de cada um dos professores. O segundo
momento, relaciona-se a análise da sequência didática, a partir das considerações
discursadas pelos docentes.
6.2. Percepções dos professores a respeito do Ensino de Química na Educação Básica
Para obtenção dos resultados, a pesquisa contou com a participação de 3
professores da rede Estadual de Ensino, que atuaram como supervisores do PIBID, em
suas escolas, no município de São Mateus-ES. Cada participante, atua em uma escola
diferente, onde ministram a disciplina de Química. Como um dos objetivos da pesquisa
consiste na avaliação do material proposto, os professores, assim como as escolas, terão
25
suas identidades omitidas durante a discussão dos resultados. Entretanto, foi entregue
uma carta de consentimento (APÊNDICE A), para cada professor assinar, descrevendo
cada detalhe da pesquisa.
A coleta de dados partiu de entrevistas semiestruturadas, que foram realizadas
com os docentes, como sugere Ludke e André (2014, p.39) “a grande vantagem da
entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da
informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais
variados tópicos[...]”. Foi realizada uma entrevista semiestruturada que, de acordo com
Bardin (2011), são mais curtas e mais fáceis, onde devem ser registradas e integralmente
transcritas.
A entrevista foi realizada apenas uma vez, mediada conforme o roteiro
(APÊNDICE B), que foi elaborado com o princípio de auxiliar nos questionamentos. Para
a realização das análises dos resultados nesse primeiro momento, algumas categorias
puderam ser desenvolvidas, conforme orienta Bardin (2011, p.147), “a categorização é
uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por
diferenciação e, em seguida, por agrupamento do gênero, com os critérios previamente
definidos [...]”.
As categorias de análise desenvolvidas foram : 1) contextualização do conteúdo;
2) Dificuldades em sala de aula; 3) Considerações a respeito do conteúdo de Química do
2º ano; 4) Ensino na abordagem CTSA; e 5)Programas de formação continuada. Como
orienta o Quadro 2, estão descritas as subcategorias e a descrição para o critério de
classificação.
Quadro 2 - Relação das categorias e subcategorias (continua)
CATEGORIA Subcategoria Unidade de registro
Contextualização
do conteúdo
Realiza experimentos, jogos
didáticos, ou outras formas de
planejar e desenvolver o conteúdo;
Articulação com outras
disciplinas.
Relaciona-se na relação
entre o professor e o aluno,
como o docente procura
desenvolver determinados
conteúdos em sala de aula.
Livro didático
Utiliza apenas o livro didático,
como base para o
desenvolvimento das aulas;
Utiliza o livro didático como um
material auxiliar.
Analisa, os recursos
metodológicos utilizados
pelos professores.
26
(conclusão) Ensino na
perspectiva CTSA
Conheço, mas nunca trabalhei essa
abordagem.
Conheço, e utilizo a abordagem.
Não conheço.
Discussão a respeito da
abordagem CTSA, durante
o processo de formação, e
no exercício da profissão.
Programas de
formação
continuada
Já participou;
Nunca participou;
Analisa a participação dos
professores em programas
de formação continuada,
levantando alguns
questionamentos. Se de
certa forma contribuem para
a prática em sala de aula.
Dificuldades em
sala de aula
Tempo de planejamento das aulas;
Carga horária da disciplina por
semana;
Falta de estímulo em aprender, por
parte dos alunos.
Questionar as dificuldades
que o professor se depara no
ambiente escolar, com
relação ao desenvolvimento
e planejamento das aulas.
Considerações a
respeito do
conteúdo de
Química do 2º ano
Linguagem mais técnica;
Dificuldade de interpretação dos
alunos;
Dificuldade dos alunos em
desenvolver relações matemáticas;
Discutir algumas
dificuldades que os
professores pontuam, a
respeito dos alunos com
relação ao conteúdo.
Fonte: Elaborado pelo autor (2018).
Sendo assim, para cada categoria desenvolvida, o entrevistado será classificado
dentro de uma ou mais subcategorias, mediante uma análise do seu discurso realizado
após a entrevista.
6.3. Análise da sequência didática, a partir das considerações discursadas pelos
docentes.
Buscando contemplar o Ensino na perspectiva CTSA, a sequência didática
(APÊNDICE C) foi desenvolvida, como uma proposta de material, que auxilie o
professor em sala de aula, com relação ao conteúdo de soluções, para o 2ºano do Ensino
Médio. Entretanto, avaliar o potencial desse material a partir das considerações realizadas
pelos professores, tornou-se o foco da discussão.
Devido à complexidade do material obtido após a realização da entrevista, às
vezes é difícil estabelecer categorias, desta forma, uma das possibilidades de discutir
27
esses resultados, é analisar alguns pontos específicos, que complementem o real objetivo
da sua discussão (BARDIN,2011, p.120). Desta forma, para esse segundo momento, a
avaliação da SD será desenvolvida conforme as orientações que foram gravadas e
transcritas dos entrevistados. Acatando assim, as possibilidades, desafios e pontos a serem
superados do material produzido, e viabilidade de sua aplicação.
7. RESULTADOS E DISCUSSÃO
7.1. Sujeitos da pesquisa
A princípio, a pesquisa iria contar com 4 professores da rede Pública Estadual de
Ensino, no entanto, com um dos participantes não foi possível realizar a entrevista. O
autor foi orientado pela direção da escola, que a carta de consentimento, fosse protocolada
na superintendência regional de Ensino. Seguindo essas orientações da escola, ao chegar
na superintendência, foi solicitado que mais documentos fossem entregues: carta de
apresentação do orientador; o projeto de pesquisa; comprovante de matrícula; termo de
consentimento da comissão de ética; requerimento e uma carta destinada a uma
funcionária da própria superintendência, todos documentos timbrados e assinados pelo
orientador e pela secretaria da universidade.
Todos esses documentos deveriam ser protocolados e encaminhados para
Secretaria de Estado da Educação (SEDU) em Vitória/ES, onde seriam avaliados, em
caso de deferimento ou indeferimento seria informado por e-mail. Caso fosse deferida, o
pesquisador deveria se encaminhar à superintendência pegar a autorização e levar para a
escola. Esse problema não foi observado com relação as outras escolas, que mostraram
ser bem receptivas.
A opção pela escolha dos professores, foi mediante a participação dos mesmo no
programa institucional PIBID, onde esses docentes atuavam como supervisores em suas
escolas.
De modo a tornar mais didático o formato de apresentação dos professores da
pesquisa, conforme mostra o Quadro 3, seguem algumas descrições do perfil dos
entrevistados, com base nos questionamentos levantados durante a entrevista. As escolas,
28
assim como os professores, terão suas identidades preservadas, sendo atribuído códigos
aos mesmos, como por exemplo, “professor 1 (P1)”.
Quadro 3- Descrição dos sujeitos da pesquisa PROFESSOR P1 P2 P3
IDADE: 40 anos 27 anos 26 anos
Formação
acadêmica:
Licenciatura e
bacharelado em
Química
Msc: Química
Licenciatura plena em
Química.
Msc: Educação Básica
Licenciatura plena em
Química.
Msc: Educação Básica
Tempo de
atuação na
rede Estadual
de Ensino:
11 anos
1 ano e meio
1 ano e meio
(aproximadamente)
Tempo de
atuação como
supervisores
do PIBID:
Não recorda
1 ano
1 ano
Escola em que
atua possui
laboratório de
ciências
Sim
Não
sim
Escola em que
atua possui
laboratório de
informática
Sim
Sim
sim
Fonte: Elaborado pelo autor (2018).
7.2. Percepções dos professores a respeito do Ensino de Química na Educação
Básica
Através da entrevista semiestruturada realizada com os professores, e obedecendo
os critérios de categorização de análise do quadro 2, esses resultados foram pontuados
conforme se apresenta no Quadro 4. Cada professor entrevistado, foi nomeado como P1,
P2 e P3, e foram classificados dentro de cada critério estabelecido na subcategoria.
29
Quadro 4 - Relação das categorias e subcategorias, de acordo com as respostas dos participantes
(continua)
Categorias Subcategoria P1 P2 P3
Contextualização
do conteúdo
Realiza
experimentos,
jogos didáticos, ou
outras formas de
planejar e
desenvolver o
conteúdo;
Articulação com
outras disciplinas.
Articulação com
outras
disciplinas.
Realiza
experimentos,
jogos didáticos,
ou outras
formas de
planejar e
desenvolver o
conteúdo.
Realiza
experimentos,
jogos didáticos,
ou outras
formas de
planejar e
desenvolver o
conteúdo.
Livro didático
Utiliza apenas o
livro didático,
como base para o
desenvolvimento
das aulas;
Utiliza o livro
didático como um
material auxiliar.
Utiliza apenas o
livro didático,
como base para o
desenvolvimento
das aulas.
Utiliza o livro
didático como
um material
auxiliar.
Utiliza o livro
didático como
um material
auxiliar.
Dificuldades em
sala de aula
Tempo de
planejamento das
aulas;
Carga horária da
disciplina por
semana;
Falta de estímulo
em aprender, por
parte dos alunos.
Tempo de
planejamento das
aulas;
Carga horária da
disciplina;
Falta de estímulo
em aprender, por
parte dos alunos.
Tempo de
planejamento
das aulas;
Falta de
estímulo em
aprender, por
parte dos
alunos.
Tempo de
planejamento
das aulas;
Falta de
estímulo em
aprender, por
parte dos
alunos.
Considerações a
respeito do
conteúdo de
Química do 2º
ano
Linguagem mais
técnica;
Dificuldade de
interpretação dos
alunos;
Dificuldade dos
alunos em
desenvolver
relações
matemáticas;
Dificuldade de
interpretação dos
alunos;
Dificuldade dos
alunos em
desenvolver
relações
matemáticas.
Linguagem
mais técnica;
Dificuldade de
interpretação
dos alunos;
Dificuldade dos
alunos em
desenvolver
relações
matemáticas.
Linguagem
mais técnica;
Dificuldade de
interpretação
dos alunos;
Dificuldade dos
alunos em
desenvolver
relações
matemáticas.
30
(conclusão)
Ensino na
perspectiva
CTSA
Conheço, mas
nunca trabalhei
essa abordagem.
Conheço, e utilizo
a abordagem.
Não conheço.
Conheço, mas
nunca trabalhei
essa abordagem.
Conheço, mas
nunca
trabalhei essa
abordagem.
Conheço, mas
nunca
trabalhei essa
abordagem.
Programas de
formação
continuada
Já participou;
Nunca participou;
Já participou.
Já participou.
Nunca
participou.
Fonte: Elaborado pelo autor (2018).
Na categoria “contextualização do conteúdo”, conforme orienta Santos e
Schnetzler (2010,p.112), “[...] deve permitir o desenvolvimento das habilidades básicas
relativas à cidadania, como a participação, trazendo pra sala de aula discussões de
aspectos sociais relevantes, exigindo dos alunos um posicionamento quanto a sua
solução”. As subcategorias criadas servem como um norteador dos questionamentos
levantados durante a realização da entrevista.
Na avaliação da SD, muito se discutiu em contextualização e como os professores
da rede Estadual desenvolviam essa prática em sala de aula, foi um ponto importante no
desenvolvimento dos questionamentos, que foram levantados na entrevista. Conforme
discorre o participante P2:
“eu tenho tentado começar sempre com uma problemática né, abordar
um assunto né..., como aquele assunto da Química tá envolvida no dia
a dia, pra que os alunos possam ser despertados a respeito daquilo, e
conseguir ver a interação a partir desse conceito.”
O debate a respeito da subcategoria relacionada, permitiu discutir a
interdisciplinaridade um ponto comentado pelo participante P1, onde discorre em sua
entrevista, que esteve conversando com a professora de geografia, a respeito de se
trabalhar a temática agrotóxico em conjunto, em formato de um projeto, abordando tanto
os fatores químicos quanto socioambientais envolvidos. Essa abordagem permite a
integração dos conteúdos de diferentes disciplinas, sendo assim, é entendida pela
comunidade disciplinar como uma consequência natural da contextualização (ABREU;
31
LOPES,2011, p.91). Mostrando assim que as disciplinas não são apenas divisões de
saberes e métodos, entretanto uma consideração deve ser levantada. Abreu e
Lopes(2011), discutem também a respeito da interdisciplinaridade, como sendo uma
abordagem bem mais conceituada no que diz respeito, de apenas envolver duas
disciplinas em um tema, em que ambas podem se desenvolver juntas, trata-se de
diferentes conhecimentos envolvidos, onde os temas relacionem conceitos de diferentes
campos do saber, minimizando a fragmentação.
Os participantes P2 e P3, utilizam experimentos em sala de aula, mesmo com as
dificuldades enfrentadas, que serão detalhadas no decorrer da discussão desses resultados.
Ambos consideram, que a utilização desses recursos desperta nos alunos o interesse nas
aulas, como afirma Maldaner (2013, p.133), “[...] o experimento procura reconstruir uma
situação problemática, resolvendo o problema quando bem-descrito encaminhado por
meio da avaliação de outros efeitos não intencionalmente produzidos pela ação
desencadeada junto com a situação [...]”. Desta forma, trabalhar a prática numa prática
dialógica, significa dar voz aos alunos, não apenas para que reproduzam as respostas
certas do professor, mas para que os alunos expressem sua própria visão de mundo
(MORTIMER;MACHADO,2016).
A categoria “livro didático”, foi proposta no intuito de verificar como ele é
utilizado pelos professores. Uma vez que o livro didático tem uma finalidade em
apresentar uma proposta pedagógica, com relação aos conteúdos selecionados no vasto
campo do conhecimento em que se insere na área do saber (ECHEVERRÍA; MELLO;
GAUCHE, 2011, p.267). O participante P1, afirma que utiliza apenas o livro didático,
mas em alguns exercícios propostos tenta deixar de lado. Entretanto os entrevistados P2
e P3, discutem a respeito da utilização do livro em sala de aula.
P2- “uso como suporte , mas não é o meu principal, eu não fico muito
presa né, igual, toda aula abre o livro na página tal, então eu trabalho
o conteúdo de maneira mais dinâmica, conversando com eles e tal, e a
gente usa o livro pra complementar.”
P3- “Pra falar a verdade eu nem uso muito o livro didático não, por
que o livro didático as vezes vêm com muita informação, ai eu acho que
se eles lerem não vão nem conseguir entender, então eu nem uso muito.
Eu costumo passar o conteúdo em tópicos no quadro aí eu explico, as
atividades alguns conteúdos eu seleciono de livro, mas algumas
atividades de livros eu não gosto e acabo passando outras no quadro
mesmo, ou lista de exercício algo assim, o livro didático eu não uso
muito.”
32
Como sugere o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o livro didático é
considerado um instrumento para que o professor desenvolva o seu trabalho nas escolas
de Educação Básica (BRASIL,2017). Desta forma, o próprio PNLD, orienta e
disponibiliza em seus livros, atividades adicionais e links, para auxiliar o docente em sua
prática pedagógica. Criando oportunidades para os docentes apropriam-se de outros
recursos, que não seja apenas o livro.
Com relação a categoria “dificuldades em sala de aula”, os entrevistados pontuam
as mesmas considerações, a falta de tempo para planejar e desenvolver as aulas se
apresenta como sendo um grande problema no Ensino. O participante P1, discute
simultaneamente a falta de tempo pra planejar o conteúdo, com a quantidade de aulas de
Química totais durante o trimestre, que são 26 aulas, afirma que ao mesmo tempo que
tem que desenvolver o conteúdo, planejar, tem que destinar as aulas para ficar aplicando
provas que o Estado emprega nas escolas como, Programa de Avaliação da Educação
Básica do Espírito Santo (PAEBES), provas de recuperação trimestral, e isso acaba
diminuindo ainda mais a quantidade de aulas disponíveis.
Os participantes P2 e P3, discorrem a mesma situação descrita anteriormente,
acrescentam também a importância do PIBID, nesse processo. De forma que o PIBID,
não está disposto apenas para suprir essa defasagem, mas que de certa forma auxiliam
nesse processo de planejamento e desenvolvimento das diferentes abordagens em sala de
aula. Conforme as citações que seguem abaixo.
P2- “No ano passado eu tinha o PIBID, um programa do CEUNES, e
me ajudava muito, então eu conseguia dividir com os meninos, com os
bolsistas essas atividades, no preparo de aulas com metodologias
diferenciadas e a gente conseguia aplicar, então o problema não é
aplicar, o problema é o tempo para planejar esse tipo de aula.”
P3- “Eu tenho alguns jogos prontos, aí eu uso o que já tenho, mas é
difícil a gente aplicar coisas diferentes nas turmas sem auxílio, eu
percebi isso porque quando eu comecei tinha o PIBID, mas agora já
não tem mais.”
De acordo com Stanzani, Boietti e Passos (2012), o PIBID é um programa de
formação inicial, onde possibilita o aluno da graduação dentro do processo de formação
inicial vivenciar o ambiente escolar, promovendo ações e discussões que possibilitam ao
bolsista promover essas articulações, pensando na prática e em como abordar os
conceitos, mostrando a importância de se considerar essa perspectiva pedagógica no
33
processo de ensino e aprendizagem. Os autores ainda destacam, que o PIBID, através de
suas atividades desenvolvidas contribui na formação inicial dos bolsistas, e auxilia na
formação continuada dos professores do ensino médio.
Tanto os participantes P2 e P3, ressaltam que o tempo de planejamento realizado
na escola não é suficiente pra desenvolver as aulas, uma possível solução talvez seria
levar parte desse planejamento pra ser feito em casa, mas aí entra outra questão salientada
pelo participante P2, “o problema é o tempo para planejar esse tipo de aula, se você
quiser planejar em casa, levar pra casa, mas ai né, a gente entra em outra questão, que
é você dividir seu tempo pra trabalho e pra suas atividades pessoais”, entretanto acaba
que algumas coisas tem que ser feitas em casa da mesma forma.
Outra dificuldade abordada pelos entrevistados em sala de aula, é com relação aos
alunos, a falta de interesse dos discentes em realizar alguma atividade, ou participarem
das aulas. Conforme menciona o participante P1, “aí falta de interesse, falta de vontade
de ler o enunciado, não leem o enunciado”. Algumas conclusões podem ser
desenvolvidas a respeito desse problema, Pinheiro (2012), relata que, o resgate da atenção
dos alunos pode ser intensificado mediante abordagens de temas particulares que tenham
grande repercussão, na convivência dos alunos.
Esse problema, que se desenvolve em sala de aula, demanda muitas vezes da
intervenção do pedagogo , junto ao professor nesse processo, conforme relata P3:
“[...]o desinteresse dos alunos também atrapalha, a falta de motivação
a gente sempre tenta motivar mas, hoje em dia os alunos estão muito
desmotivados mesmo, tem turmas que eu falei com a pedagoga, que ela
tem que intervir, porque estão nem aí, não faz nada, ai você vai olhar
a nota lá no trimestre valendo 30 tirou 2[...]”
Desta forma, vale ressaltar o quão importante a função do pedagogo nesse
processo de ensino e aprendizagem, como discute Felden et al.(2013,p.75),“[...]o
pedagogo precisa assumir, o acompanhamento do trabalho dos professores, prestando
assessoria e orientação em termos de planejamento, metodologia e avaliação[...]”.
A utilização do laboratório por parte dos entrevistados se torna um problema. P1
e P3, discutem que se torna muito trabalhoso, utilizar o laboratório, pois eles mesmos
terão que organizar toda vez que for utiliza-lo, do inicial ao final das aulas, e no intervalo
entre uma aula e outra, a falta de recurso também se torna um problema, embora seja
possível trabalhar com materiais alternativos. O participante P2 em sua entrevista
comenta que sua escola não possui laboratório, mas que isso não o impede de realizar um
34
experimento, podendo ser realizado no pátio da escola. Maldaner (2013, p176), faz uma
discussão a respeito.
A existência de um espaço adequado, uma sala preparada ou um laboratório é
condição necessária, mas não suficiente, para uma boa proposta de ensino de
Química. Este espaço existe geralmente nas escolas e é, muito mal aproveitado
pelos professores, frutos de sua preparação inicial. Não preparação técnica
específica de atuação em laboratórios de Química, mas preparação profissional
para o magistério, para atuar em laboratórios de ensino e dentro da realidade
das escolas[...].
Desta forma, a maneira como se desenvolve um experimento depende da forma
como é abordado, nesse caso, de nada adianta utilizar um laboratório mais equipado, se
prática e teoria não andam juntas.
Na categoria “considerações a respeito do conteúdo de Química do 2º ano”,
quando questionado com os participantes, quais as dificuldades os alunos apresentavam
com relação ao conteúdo do 2 º ano, de uma forma geral todos os participantes
questionam, que os alunos apresentam muita dificuldade, não apenas com a parte da
Química em si, mas no desenvolvimento de cálculos matemáticos e interpretação dos
enunciados. A proposta da SD, contempla o conteúdo de soluções, abordado no 2º ano do
Ensino Médio, enfatizando os aspectos matemáticos em detrimento dos aspectos
qualitativos e fenomenológicos desse conceito (MORTIMER,MACHADO,2016).
Segundo Vianna (2013), os conteúdos do 2º ano, aparentam ser mais complexos e difíceis
de serem entendidos, uma vez que, relacionam entre si aspectos formais da Química,
como fórmulas e classificações. Os entrevistados discutem os seguintes questionamentos:
P1-“Essa primeira matéria eles têm mais dificuldade, que é número de
partículas, mol átomo, eles têm muita dificuldade, eles não conseguem
fazer uma conta com potência, notação científica, transformar de
grama para miligrama, é sempre uma dificuldade, se você coloca
assim: “ transforma de grama para miligrama”, eles fazem, agora, se
estiver no enunciado eles não vão transformar para fazer o
cálculo[...]”.
P2- “[...] Então eu acho que essa parte de cálculo onde entra a parte
de soluções e essa parte de conceito de deslocamento de equilíbrio por
exemplo, são um dos conteúdos mais difíceis[...]”.
P3- “É no cálculo, eles não sabem direito matemática, fazer cálculo aí
isso afeta na disciplina de Química, eu dei aula no 2º ano do ano
anterior, aí era isso. Eles não sabem interpretam também,
interpretação, ai em questão que envolve cálculo né, tipo assim, eles
35
leem mas não conseguem interpretar, aí as vezes tem montar uma regra
de três, eles não conseguem[...]”
Com base nessas considerações, pode se observar que a fragmentação no Ensino,
se torna um problema, e reflete nas demais disciplinas. Zanon e Maldaner (2011),
comentam que , muito se discute sobre a necessidade de superar os aprendizados escolares
centrados na repetição de conteúdos descontextualizados e fragmentados, muitas vezes
os alunos não levam em conta a relevância de um aprendizado, por não utilizarem durante
sua vida.
O participante P2, levanta uma discussão, a respeito dos alunos não conceberem
muito bem essa do conteúdo a nível “microscópico”, que os conteúdos trazem consigo.
Descreve ainda que, “você vai falar sobre soluções, vai abordar dissolução de um soluto
num solvente, o que que acontece com as moléculas? Com relação a ionização,
dissociação, então são conceitos muito abstratos, que não entra na cabeça do aluno”.
Santos e Schnetzler (2010), fazem uma abordagem do conteúdo e articulação entre os
níveis microscópicos e macroscópicos do conhecimento químico, onde eles sugerem a
articulação entre os dois níveis, de forma que os alunos compreendam a relação entre eles.
Como discorre Santos e Schnetzler (2010, p.114), “[...] o nível microscópico
deveria ser abordado pelo estudo de modelos simplificados, mais acessíveis à
compreensão dos alunos[...]”. Essa dificuldade que os alunos têm, de não conseguir
entender algo tão abstrato, é discutido por Machado (2014), onde considera que falar
sobre substâncias e sobre materiais, é possível primeiramente considerar o nível
macroscópico, através da construção discursiva desse fenômeno, criando a relação entre
o que se observa e o que se registra. Com a proposta de mediar o professor, Cachapuz et
al.(2005), articula que é preciso questionar os resultados obtidos em sala de aula,
conduzindo a revisões contínuas, e tentar obter esses resultados através de outros
caminhos, mostrando a sua coerência.
Na categoria “ensino na perspectiva CTSA”, todos os entrevistados já tinham
ouvido falar dessa abordagem. Na entrevista foram questionados aos participantes, se
durante a graduação nas disciplinas pedagógicas o assunto foi discutido em algum
momento, afirmam também que nunca foi abordado, embora P2 comenta que, “eu não
me lembro de algum professor ter abordado isso não, eu vim a conhecer durante a minha
pesquisa de TCC e durante o mestrado, leitura de artigos que trabalham esse tema, mas
bem raso”.
36
Conforme aborda Cachapuz et al. (2005), as propostas de incorporação da
dimensão CTSA, tem centrado em promover a absolutamente necessária contextualização
da atividade científica, discutindo a relevância dos problemas abordados. “Enfatizando a
necessidade de superar configurações pautadas unicamente pela lógica interna das
disciplinas, de certa forma, é importante romper com estruturas lineares do aprendizado,
tradicional, modos de pensar da escola e o trabalho docente” (Santos et al.2011, p150).
Santos et al. (2011), discute que a pesquisa sobre a prática de sala de aula é
importante para que se avance na compreensão de como melhor desenvolver essa
abordagem, uma vez que P2 ressalta:
[...]mesmo as matérias pedagógicas, eu acho que elas não aprofundam
muito né, elas não dão o suporte para você se trabalhar com
determinada metodologia, a gente sabe da importância de se
relacionar o assunto com o cotidiano do aluno, o meio onde ele está
inserido[...].
As disciplinas pedagógicas na graduação, auxiliam o profissional em sua prática
pedagógica, entretanto, como evidencia Freire (2014), é preciso ter consciência de sua
atividade e do meio à qual está inserido, onde a ação e a reflexão, são sinônimas de
transformação. Sendo assim, é na prática escolar que se aprimora o que foi aprendido em
sala de aula. Maldaner (2013, p.63), conclui que “as reflexões coletivas necessitam uma
direção e um sentido, que pode ser mediados e negociados por um educador/professor[...]
não se pode esperar que um nível de criação pedagógica seja possível pela simples reunião
de pessoas ”.
Na categoria “programas de formação continuada”, possibilita a discussão a
respeito da opinião do professor a respeito desses cursos de formação. A formação
continuada de professores como salienta Gadotti (2003, p.31), “[..]deve ser concebida
como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e
construção teórica[...]”. Conforme orienta o CBC (2009, p.17):
[...] Os processos de formação continuada devem centrar-se em um
desenvolvimento profissional que envolva a construção e a valorização de uma
identidade epistemológica, que legitima à docência como campo de
conhecimentos específicos e uma identidade profissional para que o trabalho
docente seja validado política e socialmente, de modo a contribuir para o
desenvolvimento e a transformação das práticas pedagógicas, das condições de
trabalho e do desenvolvimento pessoal e profissional do educador.
37
Sendo assim, os cursos de formação contribuem na formação dos profissionais
após a graduação, enfatizando a importância do desenvolvimento da identidade
epistemológica, entretanto não basta apenas ficar na teoria é preciso exercer essa prática
em sala de aula, como discute o CBC.
Diante dos resultados obtidos da pesquisa, apenas o participante P3, não
participou de algum programa de formação, no entanto, P1 e P2, afirmaram terem
participados, e as observações que ambos fazer, seguem:
P1-Nesses 11 anos eu participei uma vez apenas, e não contribuiu nada
porque, foi o IFES que deu o curso, a gente saia daqui e ia pra Colatina,
passava a tarde toda lá, colocava a gente pra assistir uns filmes, e a
professora deu muita coisa prática, mas quando a gente chegava la no
laboratório, ele já estava todo montado com técnico e com tudo, nada
parecido com o laboratório com a qual eu fosse trabalhar[...].
P2-Participei esse ano de um, abordando uma questão a ver com
tecnologia, então alguns professores compartilhavam as experiências,
inclusive na área de Química, um professor compartilhou o uso de um
simulador, usou até o PHET COLORADO[...]
Embora P1 e P2, tenham participado desses programas de formação, a vivência
que foi relatada por cada um, se apresenta completamente diferente. P1, discorre que a
realidade escolar nem sempre vai ter, equipamentos, vidrarias, ou técnico no laboratório,
todas essas atitudes ficam a cargo do professor, de certa forma o entrevistado acredita,
que os cursos de formação devem ser voltados mais para a realidade da escola,
proporcionando melhorias na prática do docente. Discute ainda que “eles não conhecem
a realidade, a gente é sozinho, não somos um grupo de 20 professores formados”,
expressando sua experiência, com uma certa frustração.
Desta forma como orienta o PCNEM (2002, p.9), “a falta de sintonia entre
realidade escolar e necessidades formativas reflete-se nos projetos pedagógicos das
escolas, frequentemente inadequados, raramente explicitados ou objeto de reflexão
consciente da comunidade escolar[...]”.
Em sua vivência, P2, discursa que a participação nesse programa de formação, é
importante principalmente quando se refere a troca de experiências entre professores, o
professor que utilizou o simulador apresentou os resultados de sua pesquisa, conforme
comenta P2, “[...] na hora da análise do resultado ele não obteve diferença, então você
vê que só o recurso não é o suficiente, precisa de ter um contexto”. Diante dessa situação,
Maldaner (2013, p.180), afirma:
38
Não acreditamos, olhando a história de formação dos professores e as
condições de trabalho nas escolas, que um grupo de professores, mesmo
organizado, possa produzir significações fundamentalmente diferentes e
conhecimento pedagógico adequado para mudar a prática. Nem acreditamos,
também, que pessoas externas ao grupo, mesmo convidadas possam mudar a
prática de um grupo de professores sem refletir, conjuntamente, sobre as
práticas em execução, sobre as preocupações e crenças desses professores[...].
Sendo assim, a formação continuada de professor é uma ação necessária, mas
precisa se atentar as diversas possibilidades que os professores enfrentam, no convívio
escolar. Nesse sentido, deve-se considerar a importância da troca de experiências, através
de relatos de experiências e trabalhos em grupo (GADOTTI,2003, p.31).
Apesar de todos entraves, existe uma necessidade de um contínuo aprimoramento
profissional do professor, baseado em reflexões críticas sobre sua prática pedagógica, no
ambiente coletivo de seu contexto de trabalho, porque o assumo como profissional e,
portanto, submetido às condições sociais de produção do seu trabalho docente
(SCHNETZLER,2002, p.1)
7.3. Análise da sequência didática
O momento 2, destinou-se para a avaliação da proposta da SD, que será discutida
mediante cada questionamento realizado na entrevista, acatando as considerações dos
entrevistados.
Qual a sua opinião a respeito do material proposto (discutir cada momento)?
Quais dificuldades poderiam ser encontradas durante o seu desenvolvimento.
Qual seria a sua sugestão, visando melhorias para o material.
Avalie a viabilidade da sequência didática. Utilizaria em sala de aula?
Esse momento 2 define pontualmente, se o material proposto tem a possibilidade
de ser desenvolvido em sala de aula ou não. A SD foi entregue aos participantes uma
semana antes, do dia marcado para a realização da entrevista.
De forma geral, de acordo com o quadro 5, é apresentado de uma forma mais clara,
como foi dividida a SD, considerando a descrição de cada aula, os momentos
contemplados e os seus objetivos. A SD na íntegra se contra no APÊNDICE C.
39
Quadro 5 – Divisão da SD (continua)
OBJETIVOS MOMENTOS
AULA 1:
Contextualização dos
conhecimentos dos alunos
a respeito dos
Agrotóxicos.
Introduzir o tema, partindo de
uma problemática local, a fim
de estruturar as ideias para
promover o debate em sala de
aula, criando assim um
ambiente reflexivo com a
capacidade de argumentar
sobre o assunto.
Momento 1: Apresentação
da reportagem “Excesso de
agrotóxicos ameaça
exportação de pimenta do
reino no ES” e debate.
Momento 2: Questões a
respeito do assunto
agrotóxicos
AULA 2:
Relacionando o conteúdo
“soluções”, com a
temática agrotóxicos
Estruturar o conceito de
soluções, apresentando
algumas relações importantes,
que associam o conteúdo com a
temática agrotóxicos.
Momento 3: Através do
artigo “A Química dos
agrotóxicos” e utilização
de charge, relacionar a
ligação entre o conteúdo de
soluções e a temática
agrotóxicos.
AULA 3:
Estruturação do conceito
de soluções
Estruturar o conceito de
soluções, apresentando
algumas definições
importantes, envolvendo o
conteúdo de forma que os
alunos possam associar de
forma visual, esses conceitos,
através de um prática bem
simples em sala de aula.
Momento 4: Prática
experimental-medindo o
pH dos solos, envolvendo o
conteúdo de soluções.
AULA 4:
Conversão de unidades e
medida.
Desenvolver a habilidade da
realização de cálculos
matemáticos, existentes em
meio ao conteúdo de soluções.
Momento 5: Conversão de
unidades e medida.
AULA 5:
Concentração em termos
da composição da solução
Estruturar o conceito de
soluções, através das
informações contidas nos de
rótulos de agrotóxicos.
Momento 6: Interpretação
e realização de cálculos de
concentração a partir de
dados fornecidos pela
embalagem contida em um
frasco de agrotóxico.
40
(conclusão)
AULA 6:
Concentração em termos
da composição do soluto
Reconhecer a importância da
determinação da concentração
de soluto em uma solução.
Momento 7: Interpretação
e realização de cálculos de
concentração a partir de
dados fornecidos pela
embalagem contida em um
frasco de agrotóxico.
AULA 7:
Apresentação da
pesquisa
Apresentar os resultados
obtidos durante a pesquisa .
Momento 8: Apresentar os
resultados obtidos durante
a pesquisa, promovendo o
debate com os demais
grupos.
AULA 8:
Mediando o
conhecimento adquirido
durante a SD: Feira de
ciências
Desenvolver a
habilidade da escrita e
da fala.
Motivar o trabalho em
grupo.
Realizar um
levantamento dos
conhecimentos
adquiridos pelos
alunos.
Apresentar para a
comunidade o material
produzindo, com a
finalidade de propor
soluções e
questionamentos a
respeito do tema
agrotóxicos.
Momento 9: Produção de
um material (Folder) em
grupo.
Fonte: Elaborado pelo autor (2018).
Como orienta Carvalho (2013), o material desenvolvido deve permitir que o
aluno, diversifique as suas ações, criando possibilidades para que ele possa intervir a
respeito do problema proposto.
A princípio fui indagado pelos participantes, o motivo a qual levou a propor esse
material. De certa forma, a minha participação no PIBID, e na disciplina de estágio,
contribuíram na formação profissional, possibilitando refletir e desenvolver metodologias
em sala de aula, visando melhorar o exercício da profissão, contribuindo para a formação
do aluno. Me levou a perceber também, que o Ensino de Química é fragmentado. Durante
a formação acadêmica muito se discute a respeito disso, mas no momento em que se
vivência, esses problemas são mais nítidos. Maldaner (2013) justifica que é necessário
41
superar a concepção fragmentada de Química que está presente nos programas
tradicionais de ensino. Como o desenvolvimento foi pensando na abordagem CTSA,
conforme sugere Fagundes et al. (2009, p.6):
[...]deve estar centrado em temas de relevância social, para que essa
perspectiva educacional possa manter a realizar seu próprio, que é desenvolver
o senso de responsabilidade, necessários para o que temos chamado de tomada
de decisão. Nesse sentido, é mais que aprender a ler e escrever, é fazer uma
leitura crítica do mundo em que vivem[...]
Dessa forma a abordagem CTSA, possibilita envolver temáticas de relevância
social, e discuti-las em sala de aula. Desenvolver o tema agrotóxico, não está distante da
realidade dos alunos, até porque o estado ES, vem enfrentando sérios problemas com
relação à a sua utilização, conforme está descrito na própria SD.
Qual a sua opinião a respeito do material proposto (discutir cada momento)?
O primeiro questionamento levantando com os entrevistados, foi em relação a
opinião a respeito desse material, contemplando o conteúdo de Química relacionando
com a temática agrotóxicos. Os entrevistados pontuaram suas considerações de uma
maneira geral, com a proposta de contribuir para a melhoria da SD.
Com relação ao material P2, justifica que acha interessante estabelecer a
discussão, “qual a diferença entre agrotóxicos e defensivos agrícolas, embora a gente
saiba que não têm essa diferença, por que eles podem pensar que defensivos agrícolas é
bom e agrotóxicos seja ruim, então eu colocaria só pra saber o que eles acham”.
Com relação aos 3 momentos, que se relacionam a contextualização dos
conhecimentos prévios dos alunos a respeito dos agrotóxicos, e como esse tema se
relaciona com o conteúdo de soluções, contemplados nas aulas 1 e 2, P1 acredita, que
abordar essa parte inicial estabelecendo a relação entre ambiente e os possíveis impactos
gerados pela utilização e descarte dos agrotóxicos, é muito importante para o aluno, uma
vez que ele se envolve mais no assunto. Um ponto importante a ser destacado, pois o
próprio PCNEM (2009, p.9), orienta que “[...]a falta de sintonia entre realidade escolar e
necessidades formativas reflete-se nos projetos pedagógicos das escolas, frequentemente
inadequados, raramente explicitados ou objeto de reflexão consciente da comunidade
escolar”.
Nesse contexto o CBC (2009), instrui que o educando deve ser inserido em um
ambiente e contextos de aprendizagens adequadas às necessidades e expectativas do
42
mesmo, em que a prática educativa seja voltada para um currículo escolar, aberto a essas
questões.
Com relação a aula 3, relacionada a estruturação do conceito de soluções, que
envolve o procedimento prático, que consiste em medir o pH dos solos, todos os
participantes, pontuam a importância da experimentação para o Ensino de Química,
principalmente por se tratar de materiais alternativos de fácil acesso, não tendo a
necessidade de utilizar um laboratório de Química, caso a escola não possua. Na escola
onde atua o participante P2 não possui laboratório de Química, mas descreve que “a
questão do laboratório é um fator que limita um pouco? sim, mas a gente consegue
trabalhar sem[...]”. Uma das considerações que o CBC, faz a respeito da disciplina de
Química, complementa tal discussão levantada pelos professores, onde:
Um experimento simples realizado em sala de aula pelo professor pode ter
maior importância na aprendizagem dos alunos do que os mesmos irem para o
laboratório manipular reagentes e vidrarias que nunca mais serão vistos pela
maioria dos alunos. As atividades experimentais devem estimular os alunos a
investigarem e entenderem os conceitos e não a seguirem roteiros que levam a
resultados já sabidos a priori[...](CBC,2000,P.66)
Entretanto, o tópico discutido na sessão anterior, que busca salientar essas
percepções dos professores a respeito do Ensino de Química na Educação Básica, a
utilização do laboratório é questionada. Sendo assim, os professores reconhecem a
importância, mas pontuam as dificuldades. No geral as escolas precisam ter esse espaço,
onde se desenvolve na prática esse conhecimento científico. A própria BNCC (2018),
apresenta algumas possibilidades de articulação entre as áreas do conhecimento,
pontuando a importância do laboratório, onde se desenvolvem a observação e
experimentação. No entanto, estabeleço uma crítica quanto a isso, as escolas precisam
desses e de outros recursos, se posicionar contra o professor e criticar as metodologias
utilizadas pelos docentes, é mais fácil do que investir na infraestrutura das escolas. Visto
que, se torna uma obrigação do Estado fornecer condições adequadas de trabalho e
favorecer os processos de ensino e aprendizagem. O Governo deve investir nessas
melhorias, pois a escola também é um espaço de convívio social e de lazer, para os alunos.
Outra questão a ser abordada pela aula 3, o participante P2 pontua uma certa
dificuldade em entender, alguns pontos, “ai chega aqui na parte experimental, vai ter
roteiro para os alunos?...você também deve elaborar um roteiro em como se prepara esse
extrato de repolho roxo, isso não está claro na prática. Outra coisa, as perguntas
43
relacionadas a prática vêm primeiro? ou depois [...]”. O participante P1, discorre, a
necessidade de acrescentar quais tipos de compostos químicos que podem ter o solo, e
referenciar isso no material.
O restante das aulas os entrevistados discutem de uma maneira geral, não
especificando cada momento, pontuam o seguinte:
P1- [...]se você coloca assim: “ transforma de grama para miligrama”,
eles fazem, agora, se estiver no enunciado eles não vão transformar
para fazer o cálculo. Se você não colocar la, passe de miligrama pra
grama, eles não vão fazer, eles querem mais é jogar na fórmula la,
igual por exemplo, no cálculo de concentração mesmo, eles colocam
200ml ao invés de 0,2L, eles fazem a conta com 200ml[...]
P2- Sua proposta não é trabalhar diretamente com fórmulas né? Você
trabalha primeiro a relação... né isso!, por exemplo, se uma solução é
40g/L , isso significa que pegamos o valor da massa relacionamos com
o volume[...].
P3- inclusive que os cálculos que você propôs, envolve rótulos né, achei
legal isso aí...pois assim eles vão entender algo: “Há soluções, está no
meu dia a dia...através dos rótulos desses produtos, eles vão conseguir
entender o que está escrito.
O intuito de se trabalhar com as informações contidas em rótulos desses produtos
químicos, foi justamente para relacionar o assunto de solução, sem ter que partir de
fórmulas para abordar o conteúdo e os problemas propostos. Como define Mortimer e
Machado (2016, p.314) “o objetivo é propiciar aos alunos a oportunidade de discutir
alguns conceitos químicos que lhes permitam compreender as informações veiculadas
pelos rótulos[...]”. Os autores concluem ainda que essa é uma forma diferente de
relacionar o conteúdo que visa propor melhorias, com relação as abordagens
fragmentadas e descontextualizadas dos conceitos químicos.
Quais dificuldades poderiam ser encontradas durante o seu desenvolvimento.
Qual seria a sua sugestão, visando melhorias para o material.
Nesse tópico, ao mesmo tempo que os entrevistados apresentavam suas
dificuldades com relação ao material, sugeriam propostas de melhorias, deste modo, os
dois questionamentos serão abordados juntos nesta discussão.
44
No processo de avaliação da SD, a percepção dos entrevistados com relação a
principal dificuldade na utilização da proposta didática, está descrito a seguir:
P1- Não vejo tanta dificuldade não, não sei se duraria essa
quantidade de aulas, eu não começaria por aqui pelas soluções
direto, ficaria mais na problemática (momento 1), a parte da
reportagem, porque é importante voltar os olhos pra isso[...]
P2- Eu acho que por exemplo, na aula que aborda a parte de
concentração, vamos gastar mais que uma aula, precisaria
trabalhar com eles mais um pouquinho, então acho que deveria
condensar umas coisas, igual na aula 1 com uma outra aula, e
talvez o que não desse tempo, mandaria como atividade para
casa entendeu[...]
P3- Eu gostei, mas eu acho que demandaria muito tempo pra
fazer isso aqui, porque são muitas aulas, porque eu já desenvolvi
uma sequência didática na turma, muitas vezes igual você propôs
aqui aula 1,2,3,4..., muitas vezes não dá pra desenvolver isso tudo
em uma aula só[...]
Como discute P1, abordar mais a parte da problemática do tema seria mais
interessante, entretanto P2 considera que mesmo em uma sequência de ensino
diferenciada, as vezes não tem como fugir de abordar a parte da Química mesmo. Pontua
que entre as aulas 2 e 3 da SD, que apresentam a relação do conteúdo soluções, com a
temática agrotóxicos, necessita de alguma parte para abordar o conteúdo mais detalhado
o conteúdo de soluções.
Conforme pontua P3, a dificuldade se encontra em desenvolver tudo o que foi
proposto em apenas uma aula. Quando questionado quais dificuldades encontradas,
afirma que:
[...]Eu até aplicaria nas turmas do segundo ano, diminuindo um pouco
da parte de obter os conhecimentos prévios, que é o 1º momento, 2º
momento e o 3º momento, eu juntaria isso e colocaria em uma aula só,
pra não ficar muito tempo assim, o tempo é corrido e as aulas são de
55 minutos[...].
O participante P3, apresenta uma proposta de condensar as aulas 1 e 2, intituladas
respectivamente de acordo com o quadro 5, a “contextualização dos conhecimentos dos
alunos a respeito dos Agrotóxicos”, e “relacionando o conteúdo “soluções”, com a
45
temática agrotóxicos”. Justificando sua opinião, alegando a falta de tempo que teria para
desenvolver a parte do conteúdo de soluções.
De acordo com Silva e Soares (2013), o conhecimento prévio dos alunos deve-se
destacar, pois é um elemento iniciador da discussão, através dessa interpretação e leitura
dos dados a respeito do assunto proposto, tem o intuito de elevar e potencializar o
conhecimento que o aluno possui, desenvolvendo estratégias para contribuir com esse
entendimento.
Algumas pontuações foram realizadas pelos participantes P2 e P3 no material que
foi entregue, sugestão a respeito da formatação do material, concordância verbal foram
observadas. P2 sugere esclarecer melhor na SD, quais seriam as atividades realizadas
pelos alunos, e quais questionamentos destinados ao professor, pelo fato de ser um
material que será desenvolvido por outra pessoa, essa clareza nos detalhes deve ser
acrescentada.
O fator tempo, se torna um problema na utilização da SD, pela quantidade de aulas
gastas, mas o que de fato devemos analisar? Pensar em passar todo o conteúdo de Química
para os alunos conforme orienta o sistema, sem se assegurar, se aluno está aprendendo ou
considerar mais o foco na aprendizagem dos alunos, não se atentando muito a essa questão
de cumprir uma ementa. Freire (2002, p.14), afirma que, “[...] pensar certo, do ponto de
vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária
superação, quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando[...]”. Nesse
caso, o professor deve intervir no meio educacional, propondo metodologias que
potencializem a aprendizagem dos alunos.
Os professores discutem que a falta de interesse dos alunos, e que eles não
compreendem o conteúdo. Visando diminuir esse distanciamento, a SD possui um
potencial em promover momentos de interação entre o aluno e o conteúdo, diminuindo a
distância entre o que se precisa ensinar e o que o aluno poderia vivenciar no ambiente
escolar.
Muito se discutiu a respeito da falta de interesse dos alunos, de acordo com o CBC
(2009, p.24), “na escola, o aluno é o centro do processo educativo e, em função dele, as
ações educativas devem ser planejadas e executadas. Cabe ao educador comprometer-se
com a dinamização desse processo, assumindo o lugar de mediador”. O formato como a
SD se estrutura, conforme orienta Zabala:
[...]sensibilizar o aluno sobre as normas existentes na escola e na aula, com o
objetivo de que compreenda sua necessidade e de que, a partir da reflexão e da
46
análise não apenas as aceite, mas as respeite como suas. Essa finalidade requer
a promoção da participação ativa do aluno, [...] esse processo deve permitir
que os meninos e meninas se sintam protagonistas de suas
aprendizagens[...](1998,p.84)
Embora seja trabalhosa a SD mostra ser potencialmente colaborativa no ensino,
uma vez que visa por esse aluno como o centro desse processo educativo, propondo
contornar o ensino tradicional, onde apenas o professor é protagonista desse processo.
O participante P2, questiona o formato como o material proposto se desenvolve,
e sugere uma forma de se trabalhar a SD:
A primeira coisa que eu queria te questionar é se ela tem caráter
investigativo? Porque e achei bastante caráter investigativo, pois
você coloca os questionamentos primeiro, antes de discutir
qualquer coisa. Eu até coloquei aqui na sua folha uma referência
a respeito do assunto, Angotti e Pernambuco, eles são bem
específicos em sequência didática com esse caráter investigativo,
eles abordam três momentos pedagógicos, que eu usei na minha
dissertação, e eles frisam, o que você precisa trabalhar em cada
um dos três momentos, que o primeiro é investigação dos
conhecimentos prévios, o segundo os conceitos, e o último de
avaliação, aplicar exercícios, aplicação do conhecimento[...].
De certa forma a estrutura como foi disposta a SD, apresenta traços de um caráter
de Ensino por investigação, conforme menciona Carvalho (2013), que na maioria das
vezes as sequências de ensino investigativas, iniciam por um problema, seja ele
experimental ou teórico, onde introduz o aluno em um tópico desejado oferecendo a eles
condições para que pensem e trabalhem em cima dessas variáveis. No entanto, a SD
elaborada nesse trabalho, ainda precisa ser pensada e estruturada em um formato
investigativo,e para isso alguns momentos definidos devem sofrer algumas alterações.
Importante ressaltar, que o material proposto não é uma ideia fechada, sendo
assim, está aberto para modificações caso o professor sinta essa necessidade, como o
próprio entrevistado P2 afirma, “a sequência didática é uma sugestão ao professor e ela
pode sofrer adaptações, e alterações de acordo com a necessidades do professor,
deixando claro que o professor pode pegar uma parte no final e jogar pra frente, porque
não é uma proposta fechada”.
47
Avalie a viabilidade da sequência didática. Utilizaria em sala de aula?
A forma como foi direcionada esse tópico com os entrevistados, propunha obter a
clareza, sinceridade e objetividade na resposta, desta forma, de acordo com as descrições
dos participantes, foi possível pontuar precisamente se a SD, é viável ou não para esses
professores.
P1- Utilizaria sim. Mas o maior problema, seria utilizar esse monte de
aula pra dar só o assunto de concentração.
P2- Eu utilizaria, talvez se você estivesse me mostrado antes eu teria
até feito com eles, porque a temática é muito boa, principalmente por
causa da escola né, onde ela está inserida. Então eu até trabalhei com
ele, com o 1º ano, a questão que, onde a Química está inserida no dia
a dia e tal , e umas das respostas mais recorrentes, foi mesmo, os
produtos da roça, né, a Química trás malefícios nos agrotóxicos,
produtos químicos, então é um conteúdo que eles estão bem
familiarizados, então eu acho que da pra trabalhar com certeza, e é
um material de fácil entendimento, igual no experimento da pra fazer
com material alternativo, e não tem nada perigoso, e eu achei muito
relevante.
P3- Eu utilizaria, fazendo essas adaptações pra mudar, mas eu
utilizaria, achei muito legal pois relaciona o conteúdo, e os cálculos
com o que está no dia a dia deles, que são os agrotóxicos.
Conforme comenta P1, a utilização desse material é possível, mas ressalva que é
muita coisa para envolver apenas um conteúdo. Discorre ainda em sua entrevista, que por
ser 8 aulas a SD, ficaria difícil desenvolver, considerando a quantidade de provas que tem
que aplicar para os alunos. Talvez envolveria mais conteúdos de Química nesse material
proposto, com relação ao conteúdo do 2ºano. Como propõe o CBC/ES:
Na dinâmica educativa a avaliação é diagnóstico, instrumento de suporte do
planejamento e da execução das atividades, envolvendo professor e educando.
É preciso avaliar permanentemente e processualmente. É uma atividade que
não existe nem sobrevive por si mesma, devendo estar sempre articulada com
o processo de ensino e o projeto pedagógico (2009, p.48).
A SD foi estruturada, no formato de possibilitar a avaliação do aluno durante todo
o seu desenvolvimento. O participante P2, no momento que faz os questionamentos do
material, questiona em cada etapa como o aluno será avaliado pelo professor, de certa
forma, colabora com essa discussão, pois reconhece que existem outras formas de avaliar
48
o aluno. Freire (2002, p.26) discute a prática docente em sala de aula, nesse processo de
avaliação do aluno, ao afirmar que, “ao pensar sobre o dever que tenho, como professor,
de respeitar a dignidade do educando [...] isto exige de mim uma reflexão crítica
permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio
fazer com os educandos [...]”.
Nesse caso, a SD não pode ser vista como um trabalho a parte, ela tem que ser
desenvolvida contemplando esses momentos, envolvendo a contextualização do assunto
e seus processos de avaliação do aluno durante o desenvolvimento. Por isso, a avaliação
deve ser vista como parte do processo, permeando esse acompanhamento acadêmico do
estudante (CBC/ES,2009).
O participante P2, discute a importância do material, principalmente por abordar
um tema que está inserido diretamente com a realidade dos alunos na escola onde atua.
Critica o modo como o profissional é colocado diante da situação em sala de aula, sendo
assim justifica em sua fala que:
É sempre um dilema...Eu foco mais na formação enquanto cidadão,
para que ele possa entender essa diferença que no dia a dia tem esses
compostos, tanto de um tipo quanto de outro? ou eu foco na
representação, por que lá na frente eu sei que é o que ele vai precisar,
fazer uma prova , e talvez entrar em uma faculdade, e seguir a vida
acadêmica, então é um dilema muito grande, você ter seguir ordens
superiores , que o sistema te impõe. Aí temos que driblar um pouco essa
questão, utilizando outros meios.
Numa perspectiva CTSA, a discussão desses assuntos voltados para a realidade
dos alunos, deve ser entendido também como uma atividade social. A feira de ciências
proposta ao final da SD, propõe a produção de um material de cunho científico produzido
pelos alunos, possibilitando um maior envolvimento dos alunos a respeito do uso dos
agrotóxicos, e como a Química se insere nesse contexto. “[...] Promover a Educação capaz
de agenciar uma alfabetização científica vistas à formação de sujeitos para a participação
crítica nos processos sociais e ainda garantir um espaço para a problematização da relação
CTSA, é um grande desafio” (Teixeira et al.2015, p.42). No entanto, Santos e Schnetzler
(2010) ressaltam que a divulgação do conhecimento científico, contribui para o cidadão
tomar suas próprias decisões, reconhecendo o seu papel na sociedade, e que ele reconheça
o potencial de provocar mudanças sociais, visando uma melhor qualidade de vida para
todos.
49
Importante perceber, que essa entrevista possibilitou, além de avaliar a SD,
discutir esse processo de formação do profissional, a fala do participante P2 corrobora e
potencializa o papel da Educação Básica, “[...] a formação do cidadão implica a educação
para o conhecimento e para o exercício dos direitos, mediante o desenvolvimento da
capacidade de julgar, de tomar decisão, sobretudo em uma sociedade democrática”
(SANTOS;SCHNETZLER,2010, p.36).
Sendo assim, ressalto a importância dos programas de formação continuada, a
própria lei de Diretrizes e Bases reforça tal importância ao trazer o fundamento legal, no
artigo 62, capítulo 1, quando diz que “a União, o Distrito Federal, os Estados e os
Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a
continuada e a capacitação dos profissionais do magistério” (BRASIL,1996). “[...] essa
formação do professor deve basear-se no diálogo e visar à redefinição de suas funções e
papéis, à redefinição do sistema de ensino e à construção continuada do projeto político-
pedagógica da escola [...]” (GADOTTI;2003, p.32).
Diante dos resultados discutidos, os professores utilizariam a SD proposta,
embora o participante P1 apresenta uma certa imparcialidade em sua resposta. A produção
dessa SD mostrou ser bem minuciosa, a forma como as aulas foram propostas e os
momentos definidos, se estruturou em um formato que contemple a aprendizagem do
aluno, e a facilidade do professor em trabalhar o material proposto, independente da
escola onde ele trabalhe.
8.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das considerações registradas, a elaboração da sequência didática, e a
percepção dos professores favoreceram a reavaliação da prática profissional, pois,
proporcionou contemplar através da abordagem CTSA, um planejamento e
contextualização que se volta para o aluno, permeando o meio em que ele vive e criando
oportunidades para que possa intervir de forma colaborativa a respeito da situação
proposta.
A pesquisa possibilitou perceber e vivenciar, a posição imposta pela gestão escolar
em dificultar o desenvolvimento da pesquisa com o professor na escola onde não foi
possível realizar a entrevista. Percebeu-se um distanciamento da interação Universidade
50
e a escola da Educação Básica. Pois o que impressionou, foi o fato da escola se dizer
aberta em atender a comunidade acadêmica, e ao mesmo tempo ser tão fechada, a ponto
de estabelecer tais burocracias. Uma vez que, nas outras escolas tal situação não se
repetiu, e pelo contrário, se mostraram bem mais acolhedoras em atender e autorizar a
realização da pesquisa.
Na realização das entrevistas, é importante ressaltar a importância atribuída aos
professores em contribuir na avaliação do material produzido, destinando parte do seu
tempo de planejamento escolar e acima de tudo levantando o seu ponto crítico visando
melhorias a respeito da SD, e trazendo suas considerações a respeito do Ensino de
Química na escola onde atuam.
A entrevista semiestruturada, de certa forma permitiu obter uma maior clareza no
discurso dos participantes. A riqueza de detalhes proporcionou uma análise minuciosa e
pontual através das discussões levantadas, como as diferentes visões relatadas com
relação aos cursos de formação continuada, o quanto o PIBID é importante nas escolas,
foram alguns desses pontos. Debater com os professores a respeito do Ensino de
Química, possibilitou concluir que, apesar das dificuldades enfrentadas em sala, esses
profissionais reconhecem a importância da educação e encaram essas dificuldades. Sejam
esses o problema na falta de estrutura física, de recursos didáticos, um tempo maior de
planejamento escolar, e principalmente a falta de incentivo do governo em propor uma
formação continuada a esses profissionais, de forma a contribuir com as práticas
pedagógicas em sala de aula.
Na análise apresentada no capítulo que trata das percepções dos professores a
respeito do Ensino de Química, vale salientar que a utilização do livro didático, na visão
de alguns dos participantes, apenas auxilia no planejamento das aulas, se apropriando
assim de outros recursos metodológicos. Um ponto em comum obtido na realização dos
questionamentos, foi a dificuldade que os alunos possuem na interpretação dos
enunciados dos exercícios propostos e no desenvolvimento dos cálculos matemáticos,
com relação ao conteúdo de soluções, no 2ºanos do Ensino Médio, sendo possível
perceber que a fragmentação na aprendizagem não se observa apenas na disciplina de
Química.
Embora a abordagem CTS/CTSA não tenha sido abordada, durante a formação
acadêmica dos professores, alguns dos participantes discorrem que durante a graduação
muitas disciplinas apesar de darem o suporte necessário para atuar em sala de aula, ainda
se prendem muito em discussões teóricas, não dando a base necessário para a prática do
51
convívio escolar. Esse ponto de discussão mostra a relevância em intensificar os
programas de formação inicial e continuada na Educação Básica, visto que, deve
contribuir para o desenvolvimento da prática docente, potencializando as ações do
professor em sala de aula.
A avaliação da SD pelos professores foi positiva, assim como as considerações e
questionamentos levantados, contribuindo para reformular alguns momentos definidos no
material visto que são pontuações feitas a partir de um campo de atuação docente prático.
Os professores utilizaram de sua vivência a experiência do ambiente escolar para tecer
tais considerações. Embora o fator tempo, tenha levado uma grande discussão quanto a
viabilidade do desenvolvimento da SD, envolver o conteúdo de agrotóxicos, não é uma
realidade distante dos alunos. Por meio dessa temática poderão surgir discussões a
respeito da ciência, tecnologia, saúde e meio ambiente, enriquecendo o material. Desta
forma, acredita-se que as aulas de Química, ao considerar a participação maior dos alunos
como centro do processo educativo, possibilitam o exercício da cidadania, deixando de
lado o protagonismo do ensino tradicional e, intensificando os objetivos que permeiam a
perspectiva CTSA.
52
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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em educação em ciências) – Universidade Federal de Santa Maria do Estado do Rio
Grande do Sul- Santa Maria.
56
APÊNDICE A – CARTA DE CONSENTIMENTO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
IMPORTANTE:
O/a senhor/a está sendo convidado/a para participar, como voluntário/a, da
presente pesquisa. Sou graduando (a) em Licenciatura em Química pelo Centro
Universitário Norte do Espírito Santo, da Universidade Federal do Espírito Santo e a
pessoa responsável pelo estudo. Após receber os esclarecimentos e as informações a
seguir, no caso de aceitar fazer parte do trabalho, assine ao final deste Termo, em duas
vias, sendo que uma cópia é do senhor/a e a outra, da pesquisador.
INFORMAÇÕES IMPORTANTES:
A pesquisa intitulada “Formação continuada de professores de Química da
Educação Básica: proposta e avaliação da sequência didática sobre agrotóxicos na
perspectiva CTSA”, tem como objetivo geral, elaborar e avaliar uma sequência didática,
na perspectiva CTSA, a partir do tema agrotóxico, contemplando o conteúdo de Soluções
para o 2º ano do ensino médio, tendo como foco a formação continuada de professores
de Química.
Para tanto, busca nos objetivos específicos:
Desenvolver uma metodologia de ensino utilizando a sequência didática, sobre o
tema do tema agrotóxicos, direcionada aos professores de Química da rede
Estadual de ensino do Espírito Santo.
Definir encontros pré-agendados com os professores de Química, participantes da
pesquisa, para a realização das entrevistas.
Apresentar a sequência didática aos docentes de escolas de educação básica no
município de São Mateus ES, que participaram como supervisores do PIBID.
Realizar as entrevistas, com a finalidade de analisar as possíveis contribuições que
a SD pode trazer para a formação continuada.
Avaliar a contribuição do material produzido na prática pedagógica, para a
formação continuada, através das narrativas discursadas pelos professores
Validar a proposta metodológica apresentada aos professores por meio das
análises das entrevistas realizadas, através do método de análise de conteúdo
desenvolvida Bardin (2011).
Pesquisa: Formação continuada de professores de Química da Educação Básica: proposta e avaliação da sequência didática sobre agrotóxicos na perspectiva CTSA Orientadora: Professora MSc Débora Lázara Rosa - DECH/CEUNES/UFES Graduando (a): Mayki Jardim Sivico Fone: (27) XXX
E-mail: [email protected]
57
A partir de uma problemática a qual o estado do Espírito Santo (ES) passou no
ano de 2017, discute a ameaça de parar a exportação de pimenta do reino, em decorrência
do excesso de agrotóxico. Durante a participação no PIBID/QUÍMICA/CEUNES, foi
possível observar a necessidade dos alunos do 2º ano do Ensino Médio, em interpretar e
resolver os problemas propostos em relação ao conteúdo de soluções. Segundo Cavalcanti
et.al (2010), dentre os vários temas que podem ser utilizados para contextualizar o ensino
de Química, convém destacar os agrotóxicos, onde permite desenvolver conceitos
químicos, ambientais e biológicos, atribuindo aos estudantes o seu desenvolvimento
intelectual, despertando o senso crítico. Dentro dessa realidade, a pesquisa visa
estabelecer por meio do trabalho colaborativo uma proposta metodológica de ensino aos
docentes de Química da Educação Básica no município de São Mateus/ES, afim de
estabelecer parceria entre formação inicial e formação continuada de professores.
O estudo não apresenta riscos para seres humanos. Para participar deste estudo o
senhor/a não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira. Será
esclarecido/a sobre o estudo em qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar
ou recusar-se. Poderá retirar seu consentimento ou interromper a participação a qualquer
momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer
penalidade.
O pesquisador tratará a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Os
resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando finalizada. Seu nome ou o material
que indique sua participação não será liberado sem a sua permissão. O/A Sr/a não será
identificado/a em nenhuma publicação que possa resultar deste estudo.
Caso haja algum dano decorrente dos riscos previstos, o pesquisador assumirá a
responsabilidade pelos mesmos.
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO DA
PESQUISA
Eu, _________________________________________________, RG
____________________ fui informado (a) dos objetivos do estudo da “Formação
continuada de professores de Química da Educação Básica: proposta e avaliação da
sequência didática sobre agrotóxicos na perspectiva CTSA”, de maneira clara e detalhada
e esclareci minhas dúvidas”. Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas
informações e modificar minha decisão de participar, se assim o desejar. Declaro que
concordo em participar desse estudo, autorizando a utilização dos relatórios sobre as
atividades desenvolvidas no durante a pesquisa. Recebi uma cópia deste Termo e me foi
dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.
São Mateus, _________ de __________________________ de 2018.
PARTICIPANTE:
Nome _________________________________________________________
Assinatura:
58
APÊNDICE B – ROTEIRO PARA ENTREVISTA
Roteiro para entrevista
Momento 1
1. Dados pessoais: Idade, formação acadêmica e tempo de atuação na área.
2. Em qual(ais) turmas atua na escola.
3. Como é a estrutura física da escola, com relação ao laboratório de Química e
informática?
4. Durante o processo de formação, teve algum contato com a abordagem CTSA?E
no exercício da profissão?
5. Utiliza metodologias diferenciadas(produção de jogos, experimentos, estudo
envolvendo artigos científicos) ?
6. A utilização dessas metodologias estão vinculadas na interface CTSA?
7. Quais dificuldades enfrentadas em sala de aula, que impossibilitam a abordagem
de diferentes metodologias de ensino?
8. Dentre os conteúdos abordados para o 2ºano do ensino médio, qual conteúdo os
alunos apresentam maiores dificuldades?
Como que é o processo de ensino e aprendizagem dos alunos do 2º ano
com o conteúdo de soluções?
Quais maiores dificuldades quanto professor em abordar esse conteúdo?
Como que os alunos se desenvolvem com relação a esse conteúdo de
soluções?
Qual a abordagem utilizada em sala de aula a respeito desse conteúdo.
9. De que maneira esses conteúdos são abordados pelo livro didático?
10. Já participou de algum curso de formação continuada na perspectiva CTSA? Em
caso afirmativo, esses cursos contribuíram para a sua prática pedagógica?
Momento 2
11. Qual a sua opinião a respeito do material proposto (discutir cada momento)?
12. Quais dificuldades poderiam ser encontradas durante o seu desenvolvimento.
13. Qual seria a sua sugestão, visando melhorias para o material.
14. Avalie a viabilidade da sequência didática. Utilizaria em sala de aula?
59
APÊNDICE C- SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Sequência Didática
Número de aulas previstas:8 aulas
Duração de cada aula: 55 minutos
AULA 1: Contextualização dos conhecimentos dos alunos a respeito dos Agrotóxicos.
Objetivo específico:
Introduzir o tema, partindo de uma problemática local, a fim de estruturar as ideias
para promover o debate em sala de aula, criando assim um ambiente reflexivo com a
capacidade de argumentar sobre o assunto.
Momento 1
Descrição:
De acordo com a LEI Nº 9974, o artigo 6°, no Inciso 2 regulamenta que:
“Os usuários de agrotóxicos, seus componentes e afins deverão efetuar a
devolução das embalagens vazias dos produtos aos estabelecimentos
comerciais em que foram adquiridos, de acordo com as instruções previstas
nas respectivas bulas, no prazo de até um ano, contado da data de compra, ou
prazo superior, se autorizado pelo órgão registrante, podendo a devolução ser
intermediada por postos ou centros de recolhimento, desde que autorizados e
fiscalizados pelo órgão competente (BRASIL,2000).”
Por se tratar de uma aula com intuito de introduzir o tema agrotóxicos, através dos
questionamentos prévios dos alunos o professor deverá avaliar a participação dos
mesmos.
Apresentação da reportagem contida no anexo A, será feita a problematização do
tema, através da reportagem utilizando um data show, permitindo que os alunos
identifiquem no texto como o excesso de produtos químicos influenciam, na
comercialização de um determinado produto, nesse caso a pimenta do reino. Discutindo
a respeito do uso de agrotóxicos, mostrando também algumas imagens (ANEXO B).
Alguns questionamentos podem ser levantados em sala de aula, pelo professor:
Qual o principal problema relatado na reportagem?
De que forma você acha que esse problema afeta na comercialização desse
produto?
Em um trecho da reportagem o autor diz: “a pimenta do Brasil era considerada
livre de pesticidas, o que possibilitava uma procura crescente pelo produto
nacional”. Qual o seu posicionamento a respeito do uso de agrotóxicos,
conhecidos como “pesticidas” nas plantações.
60
Momento 2
Descrição:
Para complementar a discussão, serão aplicadas três questões relacionadas ao
tema, a ideia é explorar o conhecimento prévio dos alunos. Essas atividades devem ser
recolhidas e avaliadas, pois contabilizam como as primeiras percepções dos alunos a
respeito do assunto.
Questões para serem respondidas junto com os alunos:
Você sabe o que são agrotóxicos?
Qual a diferença entre agrotóxicos e produtos orgânicos?
Quais os problemas gerados ao meio ambiente com a utilização desses produtos?
Objetivo do questionamento:
Verificar a opinião dos estudantes, a respeito do tema.
Explorar o conhecimento prévio dos alunos, a respeito dos conceitos químicos,
como foco para discussão nas próximas aulas.
Material de apoio para o professor:
O termo “agrotóxico”, não é muito utilizado, podendo ser substituído por outro
sinônimo. Logo abaixo, segue algumas orientações a respeito dos tipos desses produtos,
algumas especificações contidas nos rótulos e cuidados a serem tomados, mediante a
manipulação desses produtos químicos. A palavra agrotóxico está associada ao setor que
a emprega: por exemplo, as empresas de agrotóxicos preferem utilizar “defensivos
agrícolas” já que na visão deles os produtos são utilizados com o objetivo de proteger a
produção agrícola (ANVISA).
Segundo Baird e Cann (2011), de acordo com a sua finalidade, os agrotóxicos
podem ser classificado como:
Quadro 01- Agrotóxicos e seus alvos (classe) Acaricida combater ácaros Inseticida combater insetos
Algicida combater algas Larvicida Combater larvas de
insetos
Avicida combater aves Muloscicida Combater caracois,
lesmas
Bactericida combater bactérias Nematicida Combater nematoides
Desinfectante combater
microorganismos
Piscicida combater peixes
Fungicida combater fungos Raticida combater roedores
Herbicida combater plantas Cupicida combater cupins
Fonte: Baird,Cann(2011).
61
Os agrotóxicos podem ser classificados em quatro classes, de acordo com os
perigos que eles podem representar para os seres humanos (ZAPPE, 2011), conforme
orienta a figura 1.
Figura 1- Classificação toxicológica dos agrotóxicos
Fonte: Zappe (2011).
*DL50(mg/kg) significa dose letal
Entretanto, para minimizar a possibilidade de qualquer tipo de acidente, todo
agrotóxico independente da classe a que pertence, deve ser utilizado com cuidado. Sendo
assim, alguns cuidados devem ser tomados, a ANVISA(2011) orienta que:
Utilize sempre o Equipamento de Proteção Individual(EPI) para preparar e aplicar
os agrotóxicos.
Crianças e idosos não devem manusear esses produtos.
Só aplicar esses produtos na lavoura se for recomendado por um técnico ou
agrônomo.
Não descartar as embalagens no meio ambiente, pode ocasionar a contaminação
de lençóis freáticos.
As embalagens devem ser devolvidas ao revendedor.
Evitar ao máximo o contato direto com esses produtos, pois pode ocasionar uma
série de danos à saúde.
As informações apresentadas nos rótulos e bulas, e também em cartilhas sobre
agrotóxicos, orienta para que seja evitada o contato com esses produtos sem a utilização
dos EPIs, evitar a penetração de agrotóxicos pela boca, nariz, pele, olhos e outras parte
do corpo. Conforme está descrito a tabela abaixo, ANVISA(2011) orienta para alguns
sintomas, decorrentes do contato com esses produtos.
62
Quadro 2- Sintomas causados após o contato com agrotóxicos
Contaminação em
contato com a pele
Contaminação
através da respiração
Contaminação em
contato com a boca
Outros efeitos a
longo prazo
Irritação,
desidratação,
alergias
Ardência do nariz e
da boca, tosse,
corrimento de
nariz, dor no peito
Irritação da boca e
garganta, dor no
estômago, náuseas,
vômitos.
Fraqueza e dor de
cabeça,
transpiração
anormal, câimbras e
tremores,
dificuldades de
dormir e aprender,
aborto, impotência,
depressão
Fonte: produzido pelo autor (2018).
Para a próxima aulas esse assunto pode ser abordado com os alunos em sala de
aula, na revista Química Nova na Escola, possui um artigo (A Química dos agrotóxicos,
disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_1/03-QS-02-11.pdf> ANEXO C ) de
cunho científico que faz uma abordagem a respeito da temática agrotóxicos, relacionando
com o ensino de Química. Esse material científico possibilita aos estudantes o convívio
com informações atualizadas sobre ciência, tecnologia e meio ambiente, promovendo
essa habilidade de leitura, desenvolvendo esse ambiente crítico e reflexivo, conforme
discute Cantanhede (2015).
AULA 2: Relacionando o conteúdo “soluções”, com a temática agrotóxicos
Objetivo específico:
Estruturar o conceito de soluções, apresentando algumas relações importantes, que
associam o conteúdo com a temática agrotóxicos.
Conteúdos:
Discutindo o conceito de: soluções, meio ambiente.
Momento 3
Descrição:
De acordo com Schnetzler e Santos (2010), através de temas químicos sociais,
pode-se ensinar conceitos químicos necessários para o cidadão ser capaz de julgar,
compreendendo sobretudo a responsabilidade social que tem como tal. É importante que
o aluno saiba que o conhecimento da natureza das substâncias permite o controle e o uso
racional dos produtos químicos.
63
A atividade a ser realizada com os alunos, deve ser avaliada a partir da
participação dos alunos em sala de aula, e o registro feito no caderno a partir dos
questionamentos. Envolver os alunos com os problemas gerados com relação a utilização
de produtos químicos, considerando os efeitos à saúde e modificações químicas.
Os significados da linguagem Química são determinantes na formação científica
que, por sua vez, é necessária na compreensão dos modelos científicos historicamente
elaborados, a aquisição dessa linguagem demonstra ser fundamental para se estabelecer
formas de ensino e aprendizagem que realmente auxiliem o aluno (NEIZER,2012).
O artigo proposto (ANEXO C), é um material onde todos os alunos devem fazer
a leitura, sendo assim, dividir as turmas em grupo onde cada qual fica responsável por
uma parte da leitura, realizando a discussão em sala de aula. O artigo apresenta a relação
entre o conteúdo de soluções com a temática agrotóxicos, sendo assim, o professor deve
levantar alguns pontos para discussão:
Questões para serem respondidas junto com os alunos:
Qual a relação que o artigo apresenta para relacionar o tema agrotóxicos e o
conteúdo de soluções?
O artigo, propõe alguma medida alternativa que substitua o uso de agrotóxicos?
Justifique.
Discuta quais fatores te levaram a chegar a essa conclusão, relacionando com a
figura 3.
Figura 2- Contaminação de alimentos.
Fonte: Santos(2016).
Qual o seu posicionamento a respeito da utilização de agrotóxicos, na agricultura?
Como a utilização desses produtos pode prejudicar o meio ambiente
Para a aplicação desses produtos químicos, é exigido que seja diluido de maneira
correta, para isso, é importante realizar a leitura da bula e do rótulo. Em sua casa,
quando utiliza algum produto química(produtos de limpeza), você tem o hábito de
se atentar a esses cuidados. Justifique
64
AULA 3: Estruturação do conceito de soluções
Objetivo específico:
Estruturar o conceito de soluções, apresentando algumas definições importantes,
envolvendo o conteúdo de forma que os alunos possam associar de forma visual, esses
conceitos, através de um prática bem simples em sala de aula.
Conteúdos:
Discutindo o conceito de soluções
Momento 4
Descrição:
Nessa prática experimental, solicitar aos alunos que levem amostras de solos de
diferentes localidades, cerca de aproximadamente 5,0 g, o ideal é que sejam amostras
localizadas em grandes plantações, ou em hortas. A dissolução pela água de certos
minerais, bem como o uso de alguns fertilizantes, podem tornar o solo mais ácido, o que
prejudica o crescimento de alguns vegetais, acarretando também na diminuição da ação
de alguns microrganismos presentes no solo. A partir disso pode-se determinar o pH desse
solo de forma prática, em sala de aula com os alunos.
Parte 1: Questões para serem respondidas pelos alunos
A partir desse experimento podemos trabalhar conceitos do conteúdo de soluções,
alguns dos conceitos foram trabalhados no 1° ano do Ensino Médio, desta maneira serão
revistos.
O que vocês entendem por uma solução ácida? E se for básica?
Classifique os seguintes compostos como ácidos ou básicos: NH4OH,
KOH,HCl,NaOH,H2SO4.
Existem substâncias que são particularmente importantes para determinar a acidez
ou a basicidade de uma espécie. Essas substâncias são conhecidas como indicador
ácido-base, qual diferença essas substâncias apresentam dependendo do meio
(ácido ou básico) a qual estão inseridas.
A utilização da escala de pH, qualifica se uma substância se encontra em uma
região ácida ou básica. Considerando os valores de pH abaixo, quais são
considerados ácidos ou básicos .É preciso justificar a sua escolha:
A= 4,67; B= 7,87; C= 5,87; D= 8,98; E= 3,8; F= 7,0
Parte 2: Questões para serem respondidas junto com os alunos
O professor deve avaliar a participação dos alunos nessa prática:
65
Todos os alunos devem fazer o registro das observações feitas, durante a prática
experimental. Mesmo que sejam divididos em grupos.
Alguns dos materiais utilizados devem ser levados pelos grupos, como o extrato
de repolho roxo, amostra de solo, copos descartáveis.
O roteiro deve ser disponibilizado aos grupos
Materiais utilizados:
Amostras de solo (seca).
Água quente.
Extrato de repolho roxo( <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc17/a07.pdf>)
2 tubos de ensaio (pode ser substituído por copos descartáveis transparentes).
1 colher (de chá).
1 bastão de vidro (ou palito de madeira).
Conta gotas ou seringa descartável.
Procedimento:
Em um tubo de ensaio (1) adicionar cerca de 1,0 g da amostra de solo ( ou ½ da
colher de chá)
Em seguida adicione água quente, cerca de 10mL e agite.
Espere sedimentar, e com o auxílio de um conta gotas retirar o liquido
sobrenadante, e adicione ao outro tubo de ensaio (2).
A seguir, adicione ao tubo 2, algumas gotas do indicador de repolho roxo e
observe.
Compare a coloração contida no tubo com a escala de pH (figura 3), e indique
qual o valor do pH de sua amostra.
Figura 3- Escala de pH para o repolho roxo.
Fonte:Laboratório aberto-GEPEQ (1998).
OBS: Alertar aos alunos que a escala de pH varia de suma escala de 0 a 14.
Embora na figura acima estipule valores compreendidos entre 4 a 10, que são específicos
para medição de pH no solo utilizando a solução de repolho roxo como indicador.
Questões para discussão: O professor deverá introduzir o conceito de solução
através desses questionamentos.
Anote o que foi observado durante o experimento.
Dê pelo menos 1 exemplo de soluções: sólido-líquido, sólido-sólido, líquido-
líquido.
Utilizando o tudo de ensaio 2, o que você considera como sendo o soluto, e
solvente.
O que é um indicador ácido base?
66
Qual o valor de pH para sua amostra de solo? Significa que o solo está ácido ou
básico?
Objetivo do questionamento:
Explorar os conceitos de soluções.
Relacionar a prática realizada com a fundamentação teórica do conteúdo.
Discutir como o pH do solo influencia na produtividade.
AULA 4: Conversão de unidades de medidas
Objetivo específico:
Desenvolver a habilidade da realização de cálculos matemáticos, existentes em meio ao
conteúdo de soluções.
Conteúdos:
Conversão de unidades, regra de três simples.
Momento 5
Descrição:
O conteúdo de Química do 2ºano do Ensino Médio, exige a realização de cálculos
matemáticos, bem como o domínio de unidades de medidas e suas transformações. O
quadro 3 mostra, as unidades de medidas e suas conversões.
Quadro 3- Conversões de unidades de medida.
Unidades de medida Representação Relação
Litro L 1L = 1000 mL
Mililitro mL 1 mL=0,001L
Centímetro Cúbico cm3 1 cm3=0,001L
Metro Cúbico m3 1 m3=1000L
Decímetro Cúbico dm3 1 dm3=1L
Quilograma Kg 1kg = 1000g
Grama g 1g = 1000mg
Miligrama mg 1mg = 0,001g
Fonte: Produzido pelo autor (2018).
67
Questões para discussão:
Para essa atividade, torna-se importante o professor avaliar os alunos através das
anotações que eles fazem no caderno, através das resoluções dos exercícios propostos
abaixo, contemplando assim uma avaliação formativa.
O tópico a seguir relaciona-se a proporção de diluição entre a quantidade de
produto químico (Roundup) e água, para aplicação. Visando combater um determinado
tipo de vegetação, prejudicial a plantação.
Para controlar a quantidade de vegetação prejudicial a uma plantação específica.
Utilizando-se Roundup, para diminuir a quantidade dessas plantas infestantes, na bula
desse produto orienta-se que, para cada espécie, seja realizado uma diluição, conforme
diz o quadro 4 :
Quadro 4- Proporção da quantidade agrotóxico por litro
Nome comum Nome científico Produto químico
(L/100 L d’água)
1) Apaga-fogo Alternanthera tenella 0,5
2) Mata-pasto Eupatorium maximilianii 0,5
3) Guanxuma Sida cordifolia 1,0
4) Tanchagem Plantago major 2,0
Fonte: Agência de Defesa Agropecuária do Paraná.
OBS: na bula possuem outras plantas que podem ser combatidas.
Questionamentos:
Descreva a necessidade dos termos “nome comum” e “nome científico”.
O que significa “L/100 L d’água”?
Na planta 1, seria correto dizer que foi realizado uma solução de “0,5 mL/100L
d’água”, considerando o padrão contido na bula? justifique.
Suponha que fosse realizar uma solução, onde seriam utilizados 25L de água, ao
invés de 100L, como orienta a bula. Qual o volume em Litros do produto que
deveria ser adicionado, para combater as plantas 2,3 e 4.
Converta os valores obtidos no item anterior para m3.
No caso 3, um agricultor deve preparar uma solução, onde deverá diluir o produto
em 2000mL de água. Qual o volume em litros necessário desse produto?
Objetivo do questionamento:
Mostrar para os alunos a importância de resolver alguns problemas, envolvendo
cálculos matemáticos sem a necessidade da utilização de fórmulas e a importância
de se trabalhar com unidades de uma mesma grandeza.
68
Atividade de pesquisa:(olhar APÊNDICE C)
Essa atividade de pesquisa, deverá ser feita em grupos, onde os alunos irão
pesquisar rótulos de agrotóxicos, onde o grupo ficará responsável de registrar tudo o que
for pesquisado. Ao final deverá ser entregue por escrito os resultados, conforme orienta
o apêndice C, e deverá ser apresentado para a turma os resultados obtidos. O professor
deverá avaliar os alunos, com relação ao trabalho escrito que será entregue e a
apresentação realizada.
Sendo assim, temos:
Como foi mostrado em aulas anteriores, os rótulos de agrotóxicos possuem
algumas especificações, que orientam a sua utilização e possíveis cuidados.
Dividir a sala em grupos.
Apresentar a tabela e a figura contida no ANEXO D. Todo rótulo de qualquer
produto químico que seja, deve apresentar uma estrutura de fácil interpretação.
Contendo informações dos produtos e os riscos que podem causar.
As especificações contidas na tabela, foram discutidas com base no material de
apoio ao professor, contida ao final da aula 1.
Orientar os no preenchimento da tabela será feita com base na consulta dos rótulos
do agrotóxicos, como por exemplo:
Classe: HERBICIDA
Classificação toxicológica: I
Classificação do potencial de periculosidade ambiental: EXTREMAMENTE
TÓXICO.
Junto a essa pesquisa, os alunos devem pesquisar no laboratório de informática,
ou em sala de aula com o auxílio de um celular, caso o laboratório não esteja sendo
utilizado, quais alimentos cultivados, possuem maior concentração desses produtos,
buscando em sites oficiais, como a ANVISA, IDAF, Secretaria de Estado da
Saúde(SESA) ou Secretaria de Estado para assuntos do meio ambiente (SEAMA).
AULA 5: Concentração em termos da composição da solução
Objetivo específico:
Estruturar o conceito de soluções, através das informações contidas nos de rótulos de
agrotóxicos.
Conteúdos:
Concentração em massa, porcentagem em massa/volume e solubilidade.
Momento 6
Descrição:
Mortimer e Machado (2016), orientam que em Química, a palavra “solução” é um
material composto de mais de uma substância, de forma que essas substâncias sejam
69
solúveis entre si, devendo estar distribuídas de forma homogênea em todas as porções.
Uma outra característica é que um material para ser considerado uma solução, deve
possuir uma mesma composição, em termos das quantidades das substâncias que a
compõem, em qualquer fração do material.
A concentração em quantidade de matéria de um soluto numa solução é a relação
entre a quantidade de matéria do soluto e o volume da solução. “A partir dos valores de
massas atômicas encontradas na tabela periódica, pode-se calcular as massas molares de
diferentes substâncias, ou seja, a massa de um mol e substâncias simples ou composta,
expressa em g/mol ou g.mol-1”(MORTIMER, MACHADO,p.238,2016).
A água é o solvente que entra na composição de muitos produtos comerciais à
venda em vários estabelecimentos, entretanto uma simples leitura dos rótulos desses
produtos não revela que eles são, na verdade, soluções aquosas. Através da Química pode
nos ajudar a compreender um pouco mais o significado das informações contidas nos
rótulos e dá uma importante contribuição para o uso adequado (MORTIMER,
MACHADO,2016).
De acordo com ANVISA(2011), de uma maneira geral, produzir alimentos é uma
atividade importante, mas produzir alimentos seguros é um trabalho nobre e os
consumidores estão ficando cada vez mais preocupados com a qualidade desses
alimentos, pois se o alimento recebeu uma grande quantidades desses produtos, acima do
limite permitido, a colheita pode ser apreendida e destruída. Sendo assim, para que não
fiquem restos(resíduos) de agrotóxicos nos alimentos, deve ser seguida as recomendações
contidas nos rótulos e bulas. Aplicando as doses recomendadas por um agrônomo. Segue
abaixo uma figura com algumas especificações contidas em um rótulo de um herbicida
ROUNDUP.
Fonte: Agência de Defesa Agropecuária do Paraná(2018).adaptado pelo autor
Questões para discussão com os alunos:
Através da observação das informações contidas no rótulo, instigar os alunos
sobre qual a importância da interpretação desses rótulos, criar esse diálogo de maneira
aberta, levar em considerações as opiniões dos alunos como ponto central para discorrer
a relação estabelecida entre essas observações com o conteúdo de soluções. O professor
ROUNDUP
COMPOSIÇÃO:
Sal de isopropilamina de N-(fosfonometil)glicina..............................480 g/L(48,0% m/v)
Equivalente ácido de N-(fosfonometil) glicina(Glifosato)..................360 g/L(36,0 % m/v)
Ingredientes Inertes.............................................................................648 g/L(68,4 % m/v)
CONTEÚDO: 5L
CLASSE: herbicida.
TIPO DE FORMULAÇÃO: concentrado solúvel
TITULAR DO REGISTRO: Monsanto do Brasil LTDA
Figura 4- Especificações contidas no rótulo de Roundup
70
deverá avaliar os alunos considerando a participação em sala de aula, e através das
resoluções das atividades propostas.
Quais substâncias compõem o Roundup?
O glifosato é aplicado nas lavouras em forma de Sal de isopropilamina de N-
(fosfonometil)glicina, é responsável pela decomposição das plantas daninhas e
dos restos culturais mantidos sobre o solo após a colheita, aumentando assim a
quantidade de matéria orgânica no solo. O que significa dizer que para o Sal de
isopropilamina de N-(fosfonometil)glicina apresenta a relação de 480 g/L? E
48,0% m/v?
De acordo com a orientação de aplicação, recomenda-se diluir 10 mL do produto
para cada 1 L de água. O que aconteceria com a concentração da solução se fosse
utilizado 30 mL do produto para cada 1L de água?
No caso 1, considerando que a uma colher de sopa rasa de açúcar contenha 10g
desse soluto e que uma colher de chá de sal contenha 3 gramas de sal. Qual seria
a concentração em massa de sal e de açúcar no soro preparado?
O que você entende por “concentrado solúvel”.
Objetivo do questionamento:
Conscientizar os alunos de que os diferentes tipos de concentrações são
proporções e não fórmulas a serem memorizadas.
Exemplo:
Mostrar que a expressão matemática foi obtida, a partir da especificação contida
no rótulo do produto.
Embora no rótulo apresentado não contenha o valor da densidade, seria interessante
estabelecer a diferença entre a concentração em massa e a densidade.
Na composição de 480 g/L de sal de isopropilamina.
Expressa a quantidade de
soluto em relação à
quantidade total de
solução.(massa/volume)
Essa composição
está relacionada com
a concentração(C)
dessa substância:
C=480 g/L; logo:
𝑪 =𝒎
𝒗
Na composição de sal de isopropilamina 48,0% m/v.
Porcentagem em massa
pelo volume.
Deve conter 48,0 g de
soluto para cada 100mL
de solução
71
AULA 6: Concentração em termos da composição do soluto
Objetivo específico:
Reconhecer a importância da determinação da concentração de soluto em uma solução.
Conteúdos:
Concentração em quantidade de matéria, massa molar, densidade, número de mols.
Momento 7
Descrição:
A tarefa de aplicar o agrotóxico exige um conhecimento sobre o produto,
Yamashita (2008) orienta a sua utilização está associado a uma série de cuidados, os
rótulos e bulas possuem um papel importante, devendo mostrar informações necessárias
para a utilização de forma correta. A autora ainda complementa, que o número elevado
de casos de intoxicação revela um problema: ou as informações em rótulos e bulas de
agrotóxicos não são lidas ou não são compreendidas.
Questões para serem respondidas pelos alunos:
Através da observação das informações contidas no rótulo, instigar os alunos
sobre qual a importância da interpretação desses rótulos:
Qual a importância dos rótulos nos produtos no geral.
Quais seriam as dificuldades na utilização desses produtos, se não tiverem as
informações necessárias para o seu uso?
Saber interpretar as informações contidas em rótulos e bulas é de suma
importância. Com relação ao meio ambiente, você acha que todo produto deve ter
informação a respeito do descarte correto tanto das embalagens, quanto da
solução.
Criar esse diálogo de maneira aberta, levar em considerações as opiniões dos
alunos como ponto central para discorrer a relação estabelecida entre essas observações
com o conteúdo de soluções:
Qual a relação entre as informações contidas no rótulo, tem a ver com o conteúdo
de soluções?
O professor deverá avaliar os alunos através das resoluções das atividades
propostas abaixo, conforme orienta a figura 5. Anotação dos exercícios no caderno e
realização das atividades pelos alunos.
72
Figura 5- Especificações contidas no rótulo de Roundup
Fonte: Agência de Defesa Agropecuária do Paraná.(2018).adaptado pelo autor
Questões para serem respondidas pelos aluno:
Qual a massa molar do Glifosato?
Uma solução que contém Glifosato, apresenta a seguinte especificação em relação
a concentração “C3H8NO5P (3mol/L)”. O que significa a concentração ser
expressa em “mol/L”.
Expresse a densidade de g/cm3 para g/L e g/mL.
Quantos mols estão presentes em 2,3g de Glifosato?
Objetivo do questionamento dessas questões:
Desenvolver com os alunos os cálculos, enfatizando a importância de uma
quantidade da composição do soluto em uma solução.
AULA 7: Apresentação da pesquisa
Objetivo específico:
Apresentar os resultados obtidos durante a pesquisa .
Conteúdos: Soluções
Momento 8
Descrição:
No laboratório de informática ou em sala de aula, será realizada a apresentação
dos dados coletados pelos alunos, levantar alguns questionamentos para avaliação do
trabalho, O professor deve avaliar o trabalho como um todo:
Avaliar a entrega dos resultados da pesquisa por escrito.
ROUNDUP
COMPOSIÇÃO:
Sal de isopropilamina de N-(fosfonometil)glicina..............................480 g/L(48,0% m/v)
Equivalente ácido de N-(fosfonometil) glicina(Glifosato).............360 g/L(36,0 % m/v)
Ingredientes Inertes.............................................................................648 g/L(68,4 % m/v)
CONTEÚDO: 5L
CLASSE: herbicida.
TIPO DE FORMULAÇÃO: concentrado solúvel
TITULAR DO REGISTRO: Monsanto do Brasil LTDA
Dados: (Glifosato)
Fórmula química: C3H8NO5P
Massa molar: ?
Densidade: 1,07g/cm3
73
Quais dificuldades enfrentadas durante a pesquisa?
Os rótulos analisados, são de fácil compreensão?
Em algum momento, foi alertado sobre a periculosidade dos produtos e alertado
a respeito dos cuidados que devem ser tomados.
Com relação ao descarte desses produtos, o estabelecimento informou algo a
respeito.
De maneira geral, de que forma essa pesquisa contribuiu, para o entendimento a
respeito do tema agrotóxicos.
Ao final das apresentações, orientar os alunos a pesquisarem sobre os alimentos
que possuem maior concentração de agrotóxicos, através dos sites orientados: ANVISA,
IDAF,SESA ou SEAMA. Em sala de aula pode ser utilizado o celular para a pesquisa.
AULA 8: Mediando o conhecimento adquirido durante a SD: Feira de ciências
Objetivos específicos:
Desenvolver a habilidade da escrita e da fala.
Motivar o trabalho em grupo.
Realizar um levantamento dos conhecimentos adquiridos pelos alunos.
Apresentar para a comunidade o material produzindo, com a finalidade de propor
soluções e questionamentos a respeito do tema agrotóxicos.
Momento 9
Descrição:
Uma das habilidades estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (2018),
discute que, avaliar o risco que certos produtos químicos causam no meio ambiente e com
relação a saúde, considerando a sua toxicidade, e posicionar-se a respeito desses pontos,
estimula o aluno a se posicionar perante os problemas sociais e ambientais, apresentando
propostas ou até mesmo soluções coletivas para o uso adequado desses produtos.
“O ensino sob a perspectiva CTS/CTSA, pode contribuir com uma alternativa
diante desse desafio, no momento em que se desenvolvem junto ao alunos, práticas
pedagógicas significativas para sua aprendizagem[...]”(FAGUNDES et al.,2009). Desta
forma, orientar uma produção de um material responda ao problema envolvido,
contemplando assim uma dessas práticas pedagógicas.
Os gêneros textuais se constituem como ações sociodiscursivas para agir sobre o
mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo. O trabalho com gêneros textuais
se mostra um oportunidade de se lidar com a língua em seus diversos usos no dia a dia
(RODRIGUES,2014). Como orienta Maldaner (2013), refletir sobre a construção ou a
reconstrução do conhecimento químico junto aos adolescentes e aos jovens, discutir a
natureza do conhecimento científico e seu significado na sociedade atual, são atribuições
que podem ser divulgadas, a partir da produção de um material junto com os alunos, sendo
assim, a produção do folder tem o propósito de apresentar conteúdo informativo.
74
Santos e Schnetzeler (2010), orientam que um dos objetivos propostos na
perspectiva CTSA, que visam à consolidação da cidadania, é que ela contribua para que
os alunos desenvolvam atitudes de tomadas de decisão.
A proposta é utilizar essa aula para produção de um material, que será divulgado
na feira de ciências. Entretanto sabe-se que apenas uma aula é insuficiente, sendo assim,
esse material pode ser desenvolvido com os alunos ao longo do ano letivo. Onde o
objetivo dessa produção responda ao problema envolvido na questão dos agrotóxicos,
sendo assim, o desenvolvimento de folders pode ser uma alternativa mais viável,
entretanto, que não apresente apenas a função de informar, mas também de propor
soluções e questionamentos, a respeito do uso e cuidados que devem ser tomados com a
utilização desses produtos.
Desta forma a produção do folder, tem como papel desenvolver a percepção do
aluno, a partir de uma divulgação científica a respeito do tema, onde os alunos deverão
produzir esse material, com a finalidade de propor mitigação do problema.
Para a produção de um folder, Rodrigues (2014) orienta:
O folder é constituído de apenas uma folha de papel, que pode ser dobrada;
Deve conter logo de início: Título, autor;
Apresentar uma breve introdução do tema;
Apresentar os objetivos;
Cuidados que devem ser tomados;
Quais efeitos que pode causar a saúde, meio ambiente.
Mitigação do problema.
Para avaliar a turma a respeito do trabalho produzido e apresentado, dividir a sala
em grupos, onde cada qual ficará responsável na produção de um folder, com diferentes
especificidades:
Folder :
Grupo 1: Agrotóxico e saúde;
Grupo 2: Agrotóxico e meio ambiente;
Grupo 3: Agrotóxico e sociedade;
Como essa produção o professor deve avaliar o material produzido estabelecendo,
um padrão de avaliação.
Representação e comunicação: Deve contemplar uma clareza na escrita,
apresentando um posicionamento com relação ao tema.
Estrutura do folder: Deve apresentar um posicionamento a respeito da
problemática, apresentando uma possível solução para o problema.
Linguagem científica: Despertar ao leitor, a curiosidade em ler o material,
trazendo uma fundamentação teórica.
Segurança: Apresentar a importância de se utilizar os EPIs.
Imagens: Estruturar as imagens de forma que complementem a escrita.
75
Contemplando a discussão, todos deverão conter uma proposta ou possível
solução para o problema relacionado aos agrotóxicos. Essa etapa se torna importante, pois
todos os alunos da turma irão produzir esse material em seus grupos.
Para estruturar o formato da apresentação para a feira de ciências, organizar os
alunos em 3 grupos, cada um ficará responsável por uma parte do trabalho, conforme
sugere o quadro 5.
Quadro 5- Especificações contidas no rótulo de Roundup
Grupo A Introdução
e desenvolvimento
Problematizar o motivo da pesquisa.
O assunto foi questionado no conteúdo de
soluções, na disciplina de Química.
Como a leitura e interpretação de rótulos e bulas
auxiliam no preparo de soluções, são
importantes para qualquer procedimento a ser
realizado.
Grupo B Apresentação do
material produzido e
experimento.
Apresentar um experimento, pode ser utilizado o
que foi utilizado em sala de aula na aula 2, ou
apresentar outro que complemente o assunto.
No experimento realizado, a utilização desses
produtos químicos elevam o pH do solo, de que
forma isso afeta na qualidade de vida das pessoas,
e os efeitos causados no meio ambiente.
Mostrar os agrotóxicos mais utilizados pelos
agricultores(resultados da pesquisa realizado
durante a SD) e os alimentos que possuem maior
teor desses produtos químicos
Grupo C Cuidados a serem
tomados e mitigação
com relação ao
problema.
Apresentar o folder.
Propor soluções ou medidas que auxiliam na
resolução dos problemas.
Os cuidados a serem tomados quando manusear
qualquer produto químico.
Conscientizar a respeito da utilização desses
produtos, apresentar medidas alternativas.
Estabelecer a relação da utilização de produtos
orgânicos. Fonte: Produzido pelo autor (2018).
76
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DA PRODUÇÃO DA SD
AGÊNCIA DE DEFESA AGROPECUÁRIA DO PARANÁ . Roundup Original.
Disponível em: < http://www.adapar.pr.gov.br/arquivos/File/defis/DFI/Bulas/Herbicidas/roundup_origina
l.pdf>. Acesso em: 25 de abril de 2018.
ANVISA, agência nacional de vigilância sanitária. Agrotóxico, herbicida e
pesticida.[s.d.]. Disponível em: <http://portal.anvisa.gov.br/resultado-de-agrotoxico-
erbicida-e-pesticida&inheritRedirect=true. Acesso em: 15/04/2018.
______. Cartilha sobre Agrotóxicos série trilhas do campo. 2011. Disponível em:
<http://portal.anvisa.gov.br/documents/111215/451956/Cartilha+sobre+Agrot%C3%B3
xicos+S%C3%A9rie+Trilhas+do+Campo/6304f09d-871f-467b-9c4a-73040c716676.
Acesso em : 15 de abril de 2018.
BAIRD,C; CANN,M. Química Ambiental. Porto Alegre: Bookman,2011.
BRASIL, Lei nº 9974, de 6 de junho de 2000. Dispõe sobre o destino final de resíduos
e embalagens de agrotóxicos. Altera a Lei nº 7802, de 11 de julho de 1989. Disponível
em:<https://idaf.es.gov.br/Media/idaf/Documentos/Legisla%C3%A7%C3%A3o/DDSI
V/3.%20Lei%20Federal%209974-2000.pdf>. Acesso em: 15 de abril de 2018.
BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum curricular. Brasília:
Ministério da Educação e Cultura, 2018. Disponível
em:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-
site.pdf>. Acesso em: 25 de abril de 2018.
CAMPOREZ, P. Excesso de agrotóxico ameaça a exportação de pimenta no ES.
Disponível em: <http://g1.globo.com/espirito-
santo/agronegocios/noticia/2017/02/excesso-de-agrotoxico-ameaca-exportacao-de-
pimenta-no-es.html>. Acesso em: 28 de março de 2018.
CANTANHEDE,S.C.S, et al. Textos de divulgação científica como recurso didático
no ensino de Química. São Carlos,2015.
FAGUNDES,S.M.K. et al. Produções em Educação em ciências sob a perspectiva
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77
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exigidos pela legislação federal de agrotóxicos e afins e de acordo com parâmetros
de legibilidade tipográfica.2008. Dissertação (Dissertação em Design)- Universidade
estadual paulista. -Bauru.
ANEXO A
Excesso de agrotóxicos ameaça exportação de pimenta do reino no ES
“Um dos principais produtos do agronegócio do Espírito Santo, a pimenta do reino tem
enfrentado barreiras para ser comercializada no exterior, principalmente nos países da
União Europeia, devido ao uso indiscriminado do agronegócio nas lavouras e manuseio
incorreto da especiaria.
Quem faz esse alerta é a própria Associação Capixaba dos Exportadores de Pimenta e
Especiarias (Acepe), que estima que 50% da pimenta capixaba já encontra, “severos
problemas” para ser comercializada fora do Brasil.
“Usa-se regularmente defensivos agrícolas na pimenta capixaba. E esse uso acontece
indiscriminadamente, já que não existe qualquer lei que regulamente o uso e a aplicação
de produtos químicos na pimenta do reino”, destaca o presidente da entidade, Rolando
Martin.[...].O representante dos produtores e exportadores ressalta que, há alguns anos,
a pimenta do Brasil era considerada livre de pesticidas, o que possibilitava uma procura
crescente pelo produto nacional, principalmente por partes dos países Europeus[...].”
78
Fonte:Goulart (2016).
Figura 6 : Embalagens de agrotóxicos e descarte inadequado.
Figura 7 : Embalagens de agrotóxicos e descarte inadequado.
Fonte:Goulart (2016).
Figura 8 : Embalagens de agrotóxicos e descarte inadequado.
Fonte:Goulart (2016).
ANEXO B
.
79
Fonte:ANVISA(2011).
Figura 9:Orientações a serem tomados na utilização de agrotóxicos.
Figura 10:Orientações a serem tomados na utilização de agrotóxicos.
Fonte:ANVISA(2011).
ANEXO C
Por motivo de melhor vizualição do artigo proposto, o mesmo está disposto à parte junto
com o material entregue. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_1/03-
QS-02-11.pdf
80
ANEXO D
Figura11: Divisão de um rótulo de produtos de agrotóxico
Fonte: Goulart(2016).
Quadro 6: Modelo da tabela a ser preenchida pelos alunos
Produto A Produto B Produto C
Classe
Classificação
toxicológica
Classificação do potencial
de periculosidade ambiental
Fabricante
Endereço do local
consultado
Fonte: autoria própria (2018).