módulo 4: tecnologías de la información y la comunicación...

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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Tecnologías de la Información y la Comunicación

Año 2013 Módulo 4

Módulo 4:

Tecnologías de la Información y la Comunicación: las TICs

Jorge E. Grau

El gran enemigo de la comunicación efectiva... es la ilusión de que nos estamos comunicando

H. Leiman Patt

La información y la comunicación hoy son “bienes de consumo” que se producen, se distribuyen y se comercializan en un mercado mundial con múltiples protagonistas, fuertes intereses económicos y diferentes metas sociales y culturales.

A los efectos de precisar conceptos como dato, información y conocimiento, vamos a recorrer las etapas del proceso de información y comunicación con distintas tecnologías, y percibir como “expertos”, tecnólogos, empresarios, periodistas, diseñadores gráficos y publicistas aportan enfoques específicos –con distintos modelos mentales, percepciones e intereses– generando un dinámico proceso multidimensional que incide, a su vez, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Veamos. En pocos años, las personas hemos pasado de leer muy poco –porque muy poco se publicaba y muy pocos sabían leer–, a no poder leer todo lo que se publica. Más aún, ni siquiera se puede localizar fácilmente lo que se tendría que leer para estar bien informado. Por otro lado, el volumen de información que se emite crece vertiginosamente. Simultáneamente, nuestra actividad docente se complica porque los nuevos medios de comunicación no reemplazan a los antiguos: la radio no reemplazó ni a los diarios ni a los libros. El cine no reemplazó a la radio y la TV no reemplazó al cine, e Internet no reemplazó a los diarios, a los libros, a la radio, al cine ni a la TV. Por el contrario, cada nuevo medio de comunicación se ubica entre los anteriores generando un nuevo espacio de comunicación, entregando información con nuevos lenguajes y enriqueciendo y modificando las relaciones existentes. Los diarios, las revistas y los libros, así como la radio, la televisión, los videos, la computación e Internet –las TICs– son parte del entorno creciente de la información y la comunicación que incide sobre los procesos de enseñanza.

A su vez, la sociedad en general, y el mundo de la educación en particular, reciben estos servicios de alta intangibilidad y se apropian de ellos a través de los distintas tecnologías específicas de los diversos medios de comunicación.

¿Qué aporta cada medio de comunicación a los procesos de enseñanza?

¿Qué aporta Internet a los procesos de enseñanza?¿y a los de aprendizaje?

Si Internet ocupa un lugar junto a los demás medios, es porque presenta cualidades –positivas, y negativas– que inciden tanto en los procesos de enseñanza como en los de aprendizaje.

Concretando, estamos inmersos en una cultura de información dinámica y plena de imágenes, y las TICs son parte del entorno de los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. Por eso nos interesa:

1) explorar si la recepción de más datos –mejor “presentados” y con más dinámica– lleva, necesariamente, a mejores soluciones en la gestión de proyectos educativos, y

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2) percibir, desde la gestión del proyecto educativo cómo inciden las TICs –e incidirán– en la enseñanza.

Índice Temático:

1. Tecnologías de la Información y de la Comunicación –TICs–

1.1. Información y Comunicación

1.2. Mensajes y medios de comunicación

1.3. La información y de la comunicación desde la óptica de la gestión educativa

2. Dato e información

2.1. Datos e información disponible

2.2. Dato, información y conocimiento

2.3. Cuánto se puede leer

2.4. TICs y situaciones de aprendizaje

2.5. Competencias para tratar información

4. Recuperación de información en Internet

4.1. Utilización de estrategias para buscar información

4.2. Estrategias de búsqueda de información

4.3. Selección de la información

4.4. Procesos de búsqueda y recuperación de información

4.4.1. Procesos de búsqueda de información

4.4.2. Procesos de recuperación de información

4.4.3. Método TRAF extendido

4.5. Cuánto más

5. Síntesis integradora

6. Bibliografía

Expectativas de logro:

Percibir los diversos procesos de la información y la comunicación.

Diferenciar a las distintas TICs en función de su importancia en los procesos de enseñanza.

Comprender las ventajas y las limitaciones que genera la incorporación de las TICs en el currículum.

Se puede acceder al Glosario de las TICs, que está a disposición en el Sitio Web de la asignatura.

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1. Las TICs Información es cuando hablo,

comunicación cuando me escuchan

David Ratto

Para que haya comunicación entre dos o más personas es necesario que exista un mensaje –algo que decir– generado por alguno de ellos. El medio para transmitir ese mensaje puede ser la voz, el texto, el movimiento corporal, una señal de radio, un video, una imagen televisada o un programa en una computadora. A su vez, cada medio de expresión tiene sus posibilidades y limitaciones, debidas primordialmente a su propia estructura formal y temporal.

Los procesos de comunicación, en su dimensión más actual, incluyen las diferentes modalidades en las que se expresa el ser humano, tan diversas como la conversación entre dos personas, la novela del escritor (o el poema del poeta), los esquemas plásticos del pintor, las expresiones sonoras del músico y las representaciones espaciales y psicomotrices de un bailarín. Esto muestra una diversidad de canales de intercambio y significación, que cada uno de nosotros recibe, “almacena”, “traduce”, “transforma”, reproduce y transmite.

Un ejemplo muy propio de los procesos de enseñanza es la palabra –hablada o escrita– percibida, además, como medio de comunicación. Con ella se pueden transmitir mensajes en diversos idiomas y lenguajes, válidos únicamente para los grupos que conozcan el idioma –este discurso no se sustenta en códigos universales sino en códigos con una estructura predeterminada para cada idioma– o cada “lenguaje” –las matemáticas, la nomenclatura química, o el lenguaje musical, cuyos signos y símbolos pueden ser compartidos por los lectores de todas las lenguas–, pero que tiene que ser conocido para poder comunicarnos con él. A su vez, están los diversos lenguajes cotidianos o naturales, y sus traducciones, que generan vaguedades, ambigüedades, malos entendidos e incomprensiones.

Otro ejemplo son las imágenes, que se sustentan en códigos más universales que las palabras y en tecnologías más “densas” (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Docente HTPL (Hablar + Tiza + Pizarrón + Libro)

A su vez, la información implica, simultáneamente, datos, noticias y

conocimiento. Pero, para que haya información no sólo tienen que existir colecciones de signos, símbolos o eventos que describan hechos, entidades o situaciones y que hayan sido recogidos, registrados y/o procesados por dispositivos o personas, sino que, además, debe existir previamente la comunicación entre personas.

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Esa información sobre acontecimientos, hechos, lugares, sensaciones, emociones, nos llega por los sentidos. El cambio de color de los semáforos es un hecho sin significación para quien desconoce su significado (o para quien no quiere aceptarlo). El sonido de una sirena quizás no le diga nada a un extranjero, pero en una ciudad muchas personas interpretan el lenguaje de las sirenas, y pueden diferenciar si son de la policía, ambulancias, o bomberos.

A su vez, si la “información” es un paisaje podemos observarlo todo el tiempo que nos parezca sin necesidad de “repetir”. En cambio, si la “información” es música y se quiere prolongar el placer de escuchar debemos “repetir” (o “volver atrás). El paisaje sigue allí, como desligado del tiempo, para que disfrutemos de él. Pero los sonidos desaparecen, se "evaporan", tan pronto como terminan.

Cuando la información visual es puramente perceptiva se recibe con absoluta libertad. Se puede mirar el paisaje como se quiera, desde el lugar que se desee y en el momento que se elija. Los objetos están ahí para ser consultados en todo momento.

Cuando la información visual es intencionada –cuando se quiere comunicar algo– entonces la libertad de lectura se restringe, no sólo porque nos llega codificada sino también porque se busca transmitir por diferentes medios, lo que implica regulaciones de tiempo, o espacio, y consecuentemente, no siempre disponibles por nosotros. 1.1. Información y Comunicación

Para P. Watzlawick (1982): "toda comunicación presenta dos aspectos: el contenido y la relación, de modo tal que el segundo encierra al primero y, en consecuencia, es una metacomunicación". Comunicarse supone, siempre, una metacomunicación que indica a los otros en qué caso, en qué nivel o dirección se ordena ese mensaje –ya sea verbal, visual o comportamental–, e implica dos niveles de emisión y de recepción de los mensajes:

1) los mensajes-marco, y

2) los mensajes de contenido o información propiamente dicha.

A su vez, esos mensajes que intercambiamos no se reducen, habitualmente, al texto escrito y brindan permanentemente algo más que información: una primera distinción entre contenido y relación nos permite percibir que la comunicación no se limita a la información y que ésta sólo constituye una parte emergente y no siempre “indispensable” en el proceso de comunicación (P. Watzlawick, 1982).

Habitualmente, los procesos de comunicación se resisten a ser convertidos en un campo disciplinar cerrado. Por eso su encuadre es incómodo, ya que pueden ofrecerse tantos abordajes como aspectos de la comunicación nos parezcan principales:

1) cómo entregan la información los diversos “canales de transmisión” –es decir, como medios de comunicación: teléfono, libro, TV o Internet–, en todas sus facetas,

2) qué señales, lenguajes, textos, diagramas y signos utiliza el medio de comunicación, ya que perfilan el “sentido” y/o el “significado” de los mensajes –sus aspectos semióticos–, si se limita a transmitir un texto o si lo enriquece por medio de imágenes, índices.

3) cómo los destinatarios se “apoderan” de los mensajes –sus aspectos pragmáticos–, qué grado de interacción se observa entre su emisión y su recepción, cómo se modifica su sentido

4) cómo interactúan los destinatarios con los lenguajes gráficos, gestuales,

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artísticos y científicos, en sus distintas expresiones –la diversidad de los lenguajes comunicacionales–,

5) cómo se interpretan y se comprenden los mensajes –los aspectos psicológicos–, qué relación se observa entre emisor y receptor,

6) cómo se transmiten y se difunden diversos mensajes en los distintos medios– los aspectos tecnológicos–, etcétera.

Para comprender con mayor profundidad a este campo interdisciplinar de la comunicación y de la información, a su significación, así como a sus lenguajes, canales y códigos, será necesario profundizar en otros aspectos, ya que constituyen el núcleo central de este gran conjunto interdisciplinario. Un mejor conocimiento de la teoría de la comunicación nos permitirá una mejor ubicación y resolución de estos problemas y nos ofrecerá, específicamente, una valiosa herramienta de análisis.

En el esquema que sigue (Tabla Nº 1) observamos que, dependiendo de quiénes se comunican entre sí, los sistemas de comunicación y los tipos de comunicación se modifican y son distintos los abordajes y disciplinas en cada caso.

Tabla Nº 1: Procesos y dimensiones de la información y la comunicación

Sistemas de comunicación

Tipos de comunicación

Disciplinas vinculadas

Comunicación humana:

Hombre-hombre

Comunicación persuasiva:

La que genera la relación con la otra persona

Comunicación de regulación:

Señales de tránsito, símbolos técnicos, lenguaje instrumental

Psicología

Psicología social

Ciencias del comportamiento

Semiótica

Lingüística

Ergonomía

Antropología cultural

Teoría de la Información

Comunicación ergonómica:

Hombre- máquina

Comunicación operativa:

símbolos técnicos operaciones instrumentales

Computación

Informática

Teoría de la información

Cibernética

Comunicación técnica:

Máquina-máquina

“Comunicación” entre máquinas

Teoría de la información

Informática

Cibernética

En este Módulo nos apoyaremos en todos aquellos conceptos que configuran al fenómeno de la comunicación y la información para mostrar la importancia que tienen los medios de expresión como “herramientas” en la comunicación del docente con los alumnos y con otros docentes, de los alumnos entre sí, etcétera, y en el diseño de proyectos de enseñanza que incluyan a las TICs y/o contenidos tecnológicos.

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1.2. Mensajes y medios de comunicación

Siguiendo con la descripción, es necesario entonces tener en cuenta que estamos “cubiertos” y "bombardeados" por todo tipo de mensajes, de texto e imágenes, estáticas y dinámicas –carteles, afiches, televisión, fotos, películas, videos, Internet–.

A su vez, todo parece indicar que estamos inmersos en dos procesos culturales:

1) el condicionamiento, consciente o inconsciente, por la lectura instantánea,

2) la relación creciente, consciente o inconsciente, con lo icónico.

El condicionamiento por la lectura instantánea: sin ser muy conscientes de ello, estamos “atrapados” más por lo que ven nuestros ojos que por lo que escuchan nuestros oídos: abrimos los ojos frente a un paisaje, o un accidente, y la cantidad de información que recibimos –y la enorme variedad de sensaciones que pueden producirse en nuestra persona– es tal que sólo otra imagen puede explicar lo sentido. Estamos condicionados por la potencia que tienen las imágenes, que son capaces de transmitirnos toda su información casi instantáneamente. Allí percibimos que las descripciones literarias no tienen la fuerza visual de la imagen y comienzan a explicar lo que ocurre –si pueden–, minutos, u horas después de quedar deslumbrados por la imagen: hay “algo” en la imagen que supera a lo literario.

La relación con lo icónico: complementariamente con lo anterior, muchísimas personas disfrutan mirando dibujos, cuadros o fotos, ya sea debido a su contenido estético, pictórico o informativo, ya sea por lo impactante o anecdótico. Más allá de la televisión, o de las revistas que fundamentan todo su contenido en imágenes visuales, no siempre somos conscientes de que una imagen puede resumir y transmitir lo que tardaríamos mucho en describir de forma escrita (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: El texto es la representación icónica más abstracta de la realidad

A su vez, el relato verbal –con cierta "velocidad"– y el texto escrito –con mayor "lentitud"– describen sensaciones temporales, pero no pueden con la instantaneidad.

La descripción verbal, o escrita, es analítica y la imagen es sintética.

Paradojalmente, si bien el lenguaje visual es natural –mucho más natural que el lenguaje escrito– percibimos mucho menos de su “gramática” y de su “semántica” que de la "gramaticalidad" del lenguaje escrito, o del verbal.

¿Tiene algo que ver todo este análisis con la gestión de proyectos educativos y con la utilización sensata de las TICs?

Sí. Conocer las no siempre explícitas dimensiones de la información y de la comunicación, que deben interesarnos desde la óptica de la gestión de las TICs en los proyectos educativos. Sería conveniente preguntarnos qué procesos mentales generan los procesos culturales en los que estamos inmersos.

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1.3. La información y la comunicación desde la óptica de la gestión educativa

Las comunicaciones y la información son un fenómeno humano –el núcleo distintivo de lo humano–, y sólo por extensión un fenómeno del mundo de la tecnología.

Hoy un gran segmento de la población cuenta con las posibilidades de la televisión abierta, los videocables y los canales codificados de televisión que crean múltiples opciones, más la atención que demandan las películas exitosas. A ello debemos sumar la información que nos llega escrita, más toda la comunicación interactiva que nos propone Internet y las diversas tecnologías de la información como la televisión, o la radio.

La televisión presenta muchísimas imágenes por minuto y por canal. Cada emisora de radio, en promedio, transmite alrededor de 100 palabras por minuto. Un diario puede contener unas 100.000 palabras y varios cientos de imágenes. Cada persona está expuesta a centenares de avisos publicitarios por día y recibe varios miles de palabras adicionales a través de las comunicaciones telefónicas y de fax. A todo esto se agrega ahora el acceso a la Web y a diversas formas de transmisión electrónica móvil –teléfonos celulares– bajo modalidad multimedial.

Pero, a pesar de que tenemos cada vez más tecnología, como veremos luego, éstas no nos liberan de la sobrecarga de la información. Es más, en muchos casos no logramos estar mejor informados y en otros, no sabemos siquiera sí estamos razona-blemente informados. Ni hablar de la objetividad y validez de la información recibida.

Dada la complejidad que encierran estos procesos, pueden recorrerse dos caminos conceptuales igualmente válidos:

1) dedicarnos a desarrollar los aspectos operativos e instrumentales de las TICs –muchos de los cuales requerirían cursos más extensos que éste–, o

2) explorar lo que entendemos es el núcleo de los sistemas de información y comunicación, vistos desde la gestión de proyectos educativos.

Hemos optado por recorrer este segundo camino, a los efectos de poder discernir aplicaciones, efectos, posibilidades y limitaciones de estas tecnologías (Fig. Nº 3).

Fig. Nº 3: Procesos y dimensiones de la información y la comunicación

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Como se aprecia en el esquema, los procesos, las estructuras y dimensiones de la información y de la comunicación –anteriores a la complejidad instrumental de las tecnologías físicas correspondientes– involucran distintos enfoques: antropológico, sociológico, lingüístico, psico-lingüístico, etcétera, enfoques que admiten, a su vez, distintas corrientes e interpretaciones conceptuales.

Es en esta visualización e interpretación de la información y comunicación como tecnologías sociales, que las vinculamos con las necesidades de gestión de procesos educativos, ya que interactúan entre sí y con dichos procesos educativos, dándole a las TICs una característica fuertemente intrusiva.

Simultáneamente, crecen las necesidades de gestión de los procesos educativos, así como crecen tanto los volúmenes de información como los de comunicación. Estas necesidades, que se percibirán cada vez con mayor claridad en los próximos años, pueden agruparse en cinco grandes grupos:

1) Gestión de la información

2) Gestión de la comunicación

3) Información para la toma de decisiones

4) Gestión del conocimiento conocido

5) Gestión de la creación de conocimiento

Como dijimos, el término información alude a cualquier expresión verbal, numérica, gráfica, o de otro tipo, que posee un significado determinado dentro de un contexto concreto, y uno de sus objetivos puede ser comunicar algo. En cambio, para que haya comunicación entre dos o más personas es necesario que exista un mensaje generado por alguno de ellos. Como vimos, las tecnologías físicas vinculadas a la información y a las comunicaciones, son muy diversas: 1) las físico-electrónicas básicas, 2) las de circuitos y equipos electrónicos, 3) las de software, Web y multimedia, 4) las de computadoras, 5) las de tele-procesamiento y radio-telecomunicaciones, etcétera.

Como hemos visto, distintos autores conciben el ámbito de las tecnologías de gestión dentro de la problemática de las organizaciones, en nuestro caso las instituciones educativas. Por lo que la organización de estas tecnologías físicas también es "social". Llamaremos tecnologías sociales a todas las configuraciones referidas a la información y a las comunicaciones –con las correspondientes tecnologías físicas– en todos los servicios de organización y comunicación entre seres humanos. En nuestro caso, las actividades que conducen al planeamiento de soluciones de problemas de enseñanza a través de las posibles combinaciones de actividades provenientes de esas diferentes tecnologías.

Como se puede percibir, en todas las etapas de estos diversos procesos de información y comunicación, especialistas diversos –tecnólogos, periodistas, expertos de los distintos medios, diseñadores gráficos y publicistas– aportan un enfoque específico generando un proceso multidimensional.

Como desarrollaremos a continuación, estos grandes grupos de tecnologías configuran lo que habitualmente conocemos como TICs, que representan el núcleo que más nos interesa desentrañar: cómo inciden –e incidirán– en la enseñanza y en el aprendizaje.

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2. Dato e información

Los analfabetos del siglo XX no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender.

Alvin Tofler

(aunque para ello sea indispensable leer y escribir…)

Disponemos de una gran cantidad de:

1) textos para leer, 2) gráficos que interpretar,

3) imágenes que captar;

4) sonidos –palabras, música– que escuchar,

que provienen de diferentes:

I) medios: libros, diarios, radio, TV, multimedios, Internet;

II) fuentes: opiniones, cursos, publicidad, imágenes, y

III) soportes: papel, diskettes, CD-ROM,

que permanentemente solicitan nuestra atención, que sobrepasan nuestra capacidad de lectura, y de estructuración y representación de conceptos y de organización de información y de materiales que tiene una persona (Fig. Nº 4).

Fig. Nº 4: Núcleos de la información en distintos medios de comunicación

Desde el punto de vista de la gestión de la información –búsqueda, recuperación y aprovechamiento–, la masiva incorporación simultánea de diversos procesos de información y comunicaciones –computación, Internet, ciberjuegos, celulares con visor, etcétera– transforma las interpretaciones tradicionales de esos conceptos.

¿Qué significa procesar grandes volúmenes de datos en términos de información y conocimiento?¿Qué significa ese procesamiento en términos de enseñanza?

Significa aceptar: - una gran saturación de datos, y - una significativa sobrecarga de información.

Desde la óptica de la gestión de la información se nos presentan tres problemas:

1) acotar el volumen de la información requerida,

2) acceder con cierta rapidez a esa información, y

3) obtener información relevante para nuestra actividad.

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Como veremos, esto implica desarrollar procedimientos para:

I) analizar necesidades y requerimientos de la información,

II) discernir qué documentos son pertinentes para esas necesidades y evitar repeticiones, y

III) definir procedimientos de búsqueda de datos y documentos para una razonable aplicación de las TICs a nuestras necesidades de información.

2.1. Datos e información disponible

Cuando se habla de gestión de la información, aparecen repetidamente las palabras dato e información. Incluso en los medios de comunicación se los utiliza como sinónimos, pero como veremos no es lo mismo. Obviamente, no nos interesa modificar la terminología impuesta, sólo buscamos indicar que la información requiere a una persona que la interprete. A efectos de este Módulo, si bien interesan las definiciones pragmáticas para el desarrollo educativo, también conviene conocer la terminología habitual que rodea a estos conceptos.

Las acepciones más genéricas de dato, son:

1) las definiciones del Diccionario de la Real Academia Española (2001):

a) Documento, testimonio, fundamento.

b) Antecedente necesario para llegar al conocimiento exacto de algo o para deducir las consecuencias legítimas de un hecho.

c) Información dispuesta de manera adecuada para su tratamiento por un ordenador.

2) Cadena de caracteres –expresados en un determinado sistema de codificación– asociada a un hecho o concepto (P. Maestre Yenes, 2000).

Las acepciones más genéricas de información, son:

1) las definiciones del Diccionario de la Real Academia Española (2001):

a) Acción y efecto de informar.

b) Comunicación o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia determinada.

c) Conocimientos así comunicados o adquiridos.

2) Conjunto de datos interrelacionados de forma que aporten utilidad en la gestión o dirección de una organización (P. Maestre Yenes, 2000)

Como puede observarse algunas definiciones no permiten una diferenciación de todos los conceptos que en el lenguaje cotidiano se utilizan como sinónimos. Para establecer diferenciaciones posteriores con otros términos, adjuntamos a continuación otras definiciones. 2.2. Dato, información y conocimiento ¿Cómo construyen las personas sus conocimientos?

Para los propósitos de este Curso, nos basamos en los trabajos de J. Piaget, L. Vygotsky y J. Bruner, que esquematizamos con la siguiente secuencia (M. I. Marabotto y J. E. Grau, 1996) (Fig. Nº 5):

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Fig. Nº 5: Dato, información, aprendizaje y conocimiento

Símbolos que describen hechos o relaciones:- se recogen- se registran- se copian- se memorizan

Acción mediante la cual:- se contextualizan- se verifican- se relacionan- se ordenan

Interpretar datos dentro de un contextotiene estructura, autor y audiencia.- se construye- es subjetiva- es significativa

:

Integra la información a la cognitiva del sujeto que aprende:- es función del conocimiento previo- debe ser lógica y psicológicamente significativo

estructura

El dominio a través del tiempo:- la aplicación a la resolución de problemas- la transferencia a nuevos campos y situaciones

DATOS

PROCESAMIENTO

INFORMACION

APRENDIZAJE

CONOCIMIENTO

Esos datos

1) Datos: Símbolos que describen hechos, entidades o relaciones y que se

recogen, se registran, se copian y/o memorizan.

2) Procesamiento: Acción mediante la cual se contextualizan, verifican, relacionan y ordenan esos datos en función de algún objetivo.

3) Información: Significado que damos a esos datos al interpretarlos dentro de un contexto. La información se construye –es subjetiva y es significativa–: siempre tiene estructura, autor, audiencia y soporte.

4) Aprendizaje: Es la acción de apropiación y reconstrucción por parte de la persona, que integra la información a su estructura cognitiva en función del conocimiento previo que tiene. Para ello, esa información debe ser lógica y psicológicamente significativa.

5) Conocimiento: Implica el dominio de lo aprendido en el tiempo, su aplicación a la resolución de problemas y la transferencia a nuevos campos y situaciones.

Un ejemplo: los datos que aparecen en los análisis clínicos de determinada persona no son más que datos, de esa persona, y se convierten en información para quien los pidió –el médico, y su capacidad para interpretarlos–. Otro ejemplo clásico para explicar la diferencia entre dato, información y conocimiento se basa en el análisis que hace un pasajero al tomar un vuelo para viajar de una ciudad a otra: El panel de horarios en el aeropuerto ofrece datos, pero para ese pasajero el anuncio de que el

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avión sale en una hora es información (para él y los que viajan en ese vuelo, y dato para aquellos que no viajan en ese vuelo) y comprender que el primer avión en llegar a un destino no es el primero en despegar –debido a los tiempos que se necesitan para llegar a los distintos lugares–, es conocimiento (A. J. Tiwana, 2000).

Concretando:

Dato = colecciones de hechos o acontecimientos conceptuales.

Podemos identificar a los datos como acontecimientos conceptuales, físicos o sociales –pequeñas parcelas de la realidad–. Por ejemplo, cada uno de los enunciados –impresos, o en soporte electrónico– que aparecen en ese documento puede ser considerado como dato. Al ser acontecimientos, los datos son relativamente sencillos de capturar, estructurar, cuantificar o transferir:

Información = contenido semántico del dato analizado en un determinado contexto.

La información se obtiene asociando hechos –datos– en un contexto determinado:

Información = Dato + Contexto Somos las personas las que convertimos los datos en información ya que, a

diferencia de los datos, la información:

1) requiere una unidad de análisis, y

2) es identificada a partir del estudio de los significados de los datos.

En este sentido, la información pertenece al territorio de lo conceptual. En cada contexto esas colecciones de hechos –los datos– transportan cierta información: la existencia de un determinado contexto le asocia al dato cierto contenido informativo. La información también permite la creación de imágenes mentales de objetos diversos. Ello implica adquisición de conocimientos sobre aspectos de la realidad. Nosotros emplearemos la palabra información con esta acepción. En cambio, la bibliotecología llama información a todo registro capaz de ser recuperado en el tiempo (Fig. Nº 6).

Fig. Nº 6: Datos e información: niveles de complejidad (adap. de R. Pressman, 1992)

Datos: sin asociatividad

Información: asociativa en un contexto

Conocimiento: asociatividad en múltiples contextos

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Conocimiento = estados mentales de una persona construidos a partir de asimilar información (que también rigen sus acciones e intenciones).

El conocimiento puede ser identificado con ciertos estados mentales, o disposiciones neuronales, que posee una persona. Por un lado, son estados mentales que adquiere la persona a partir de un proceso de asimilación, metabolización, o aprendizaje de información –en este sentido el contenido semántico de esos estados mentales coincide con esa información asimilada–, y por otro, actúan de guía en las acciones y la conducta de esa persona.

Obviamente, las características del conocimiento no se agotan con esta descripción. A diferencia de los datos y la información, el conocimiento, se encuentra estrechamente relacionado con las acciones y las decisiones de las personas. Es, además, el factor crítico que permite la asimilación de nueva información y la creación de nuevo conocimiento por parte de la persona que lo posee, y se reestructura continuamente por las entradas de nueva información asimilada (Tabla Nº 2).

Tabla Nº 2: Datos, información y conocimientos (adaptado de T. Davenport, 2002)

Datos Información Conocimiento

Observaciones de los estados del mundo

Datos dotados de pertinencia y propósito

Información valiosa de la mente humana. Incluye reflexión, síntesis y contexto

- Se estructuran fácilmente

- A menudo se cuantifican

- Se transfieren con facilidad

- Requiere una unidad de análisis

- Necesita consenso sobre el significado

- La intermediación humana es indispensable

- Difícil de estructurar

- Difícil de capturar

en las máquinas

- A menudo es tácito

- La transferencia es complicada

Documento = unidad de información con significado (que admite distintos tipos de soporte)

El documento, tal como lo enfocamos hoy en día, tiene autores que buscan informar a un grupo de personas. El dato no tiene autor y no está estructurado con el fin de informar. A su vez, todo objeto puede ser un documento, porque por el simple hecho de existir puede sernos un elemento de información o de conocimiento, ya sea de algo tomado de la realidad directa, como por representación o por abstracción.

Si bien la distinción entre dato, información y conocimiento arrastra siempre alguna ambigüedad conceptual, para T. Davenport (2002), la información, en última instancia es un término que designa a estos tres conceptos, y también es la conexión que existe entre los datos sin procesar y el conocimiento que se obtiene con el tiempo. En la práctica no siempre es sencillo separar datos, información y conocimiento. A nuestro entender, el conocimiento es creado por cada uno de nosotros integrando lo que sabemos con lo que captamos por medio de nuestras experiencias u observaciones.

Es importante señalar que existen autores, principalmente desde el ámbito de la Gestión del Conocimiento, que intentan clarificar estas distinciones. Entre ellas se destaca la propuesta de M. Boisot (2003), que fundamenta una distinción entre dato, información y conocimiento basada en conceptos de la ciencia cognitiva y de la teoría de

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la información. Contrariamente a lo que proponen otros autores, para este autor la diferencia entre estos tres términos no es una cuestión de grado, o de mayor o menor elaboración: los tres elementos tienen una naturaleza diferente.

Mientras que los datos son simplemente diferencias discernibles entre estados diferentes de un sistema –y pertenecen, por lo tanto, al mundo físico–, el conocimiento es el conjunto de expectativas que tiene una persona respecto a algún acontecimiento. La información establece una relación entre las cosas y las personas: es aquello que las personas extraen de los datos y que sirven para modificar su conocimiento. Así, los datos son iguales para todo el mundo, y los mismos datos pueden contener información diferente para personas diferentes: El conocimiento es una propiedad de las personas que los lleva a actuar de una determinada manera (M. Boisot, 2003).

A su vez, es el conocimiento el que nos permite: 1) percibir situaciones –interpretar–, 2) informar a otros –transferir–, 3) crear nuevo conocimiento –convertir–, y 4) tomar decisiones –elegir–.

Por último, cabe recordar que la gestión institucional de las TICs no se limita al acceso de los datos, sino que también incluye al “manejo” de la información, ya sea en:

- la selección de los temas,

- la forma de agruparlos,

- el modo de presentarlos, y

- la forma de comentarlos.

Si bien la información es esencialmente dinámica –cambia constantemente–, interesa percibir no sólo el envejecimiento cronológico como consecuencia del paso del tiempo, sino también el “envejecimiento forzado” por los modos de presentarla, agruparla y comentarla, más allá del dinamismo conceptual debido a la velocidad de cambio de las habilidades de interpretación y análisis y las transformaciones del espacio físico y social. 2.3. Cuánto se puede leer

Los procesos más importantes de elaboración semántica, son (Á. Rivière, 1999):

- activación de determinados esquemas mentales provocados por el mensaje-dato, que siempre deja "huecos" sin llenar y ambigüedades.

- activación de conocimientos anteriores, generación de expectativas y desarrollo de estrategias de búsqueda, provocadas por la interacción del recurso con los conocimientos previos y los objetivos de la persona.

- generación de inferencias: el mensaje-dato transmite informaciones implícitas, indeterminaciones, ambigüedades, que deben ser deducidos por la persona para obtener una estructura semántica coherente.

Las inferencias más importantes para lograr la comprensión son las de elaboración y las de reducción. Las inferencias de elaboración vinculan de diversos modos la nueva información con las estructuras cognitivas existentes en el receptor. Un conjunto de conceptos propuestos por los mensajes-dato activa en la persona receptora la producción de ideas, pensamientos y relaciones que amplían y transforman la información propuesta.

Las inferencias de reducción –dirigidas por los objetivos del receptor– cumplen la

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función de condensar la información recibida junto con los conocimientos previos y las ideas y relaciones generadas, en una macroestructura semántica que, construida en base a procesos de abstracción y generalización, representa la información resultante que conservará la persona.

Para nuestro análisis, la lectura es reconocimiento de significado: como lectores debemos darle sentido al texto, ya que de ese proceso de búsqueda de sentido emergen claros requerimientos de comprensión. Obviamente, no se puede asignar significado a un texto si no conocemos el tema a leer, y menos si no poseemos conocimientos previos sobre el mismo.

Bien, cada día, alrededor de 20 millones de palabras de información técnica se imprimen en diversos soportes –revistas, libros, informes, disquetes, CD-ROM. Un lector capaz de leer 1.000 palabras por minuto, ocho horas cada día, emplearía un mes y medio en leer la producción de una sola jornada de edición de esos documentos, y al final de ese tiempo, habría acumulado un retraso de cinco años y medio de lectura (I. Ramonet, 1998). Cabe tener en cuenta que un lector “normal” lee alrededor de 100 palabras por minuto –en un texto de dificultad media–, y así un lector de tiempo completo sólo podría leer no más de 200 títulos por año (G. Zaid, 1996).

Según Wikipedia, con más de 3,4 millones de artículos, si se imprimieran en formato libro, completarían cerca de 1450 volúmenes de 1,6 millón de palabras cada uno –unos ocho millones de caracteres–. A su vez, el portal Sharenator informó que si alguien quisiera leer todos los artículos que contiene la versión inglesa de Wikipedia tardaría catorce años –a una velocidad media de lectura de 300 palabras por minuto– (sin parar ni para comer ni dormir y sin tener en cuenta que se trata de una enciclopedia cuyo tamaño aumenta de forma permanente)(www.sharenator.com).

Cabe preguntarse, como personas normales, entonces:

¿Cuántas horas diarias podemos dedicar a la lectura?

¿Podemos dedicar una, ó dos horas diarias a la lectura?

¿Cuántos documentos podemos leer –reconociendo significados– por año?

A la limitación material para acceder a la mayoría de los libros existentes en el mundo, condición natural del lector hasta hoy, le reemplaza la ilusión de tener a nuestro alcance, desde el escritorio o la biblioteca y gracias a las posibilidades de la telemática, a todos los libros del mundo. Como contrapartida, sabemos que, enfrentados a procesar cantidades excesivas de información –distinguirla, seleccionarla y comprenderla– necesitamos más tiempo, más esfuerzo de atención, más concentración y más capacidad. 2.4. TICs y situaciones de aprendizaje

En las situaciones de aprendizaje con las TICs se produce un proceso complejo de comunicación docente + alumnos + dispositivos informáticos + materiales + datos + información, cuyo análisis nos remite a un conjunto de disciplinas que incluyen a la psicolingüística, a la psicología del aprendizaje, a la teoría de la comunicación, todas en un mismo paradigma: concebir al hombre como un “sistema biológico” que elabora informaciones a través de los conocimientos ya representados en la memoria y los esquemas mentales ya constituidos.

El análisis de la interacción alumno-dato-información puede efectuarse, entre las diversas perspectivas posibles, desde la estructura semántica que propone el material y desde el sistema de símbolos que utiliza. La clave está en nuestra habilidad para asociar

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elementos de información provenientes de varias fuentes diferentes –sin conexión obvia– y combinarlos de tal forma que nos proporcionen una percepción más plena.

Obviamente, el proceso de aprendizaje puede no completarse si no se verifica una situación de enseñanza apropiada. De hecho, en la mayoría de los casos de la realidad educativa que conocemos se da sólo el registro de los datos o, a lo sumo, la elaboración de una información que no alcanza a constituirse en aprendizaje (Fig. Nº 7).

Fig. Nº 7: Complejidad de las interacciones en el proceso de aprendizaje

Recursos

Objetivos

Actividades

Estrategiasmetodológicas

Contenidos

Otroscomponentes

Por todo lo que estamos describiendo, puede inferirse que las características más “incisivas” de la información, son:

- interactúa con quien la manipula, - moldea a quien la trabaja, - es, a nuestros ojos, ilimitada e inagotable, - crece y se regenera a medida que se consume, - modifica nuestras habilidades y posibilidades, - puede modificar nuestros modos de vida y de relación.

¿Por qué? Porque el valor informativo de un dato, una información, o un acontecimiento puede ser percibido mediante tres parámetros entre los que no existe ninguna relación, hasta ahora, pero que integran las componentes de la estrategia de la persona para conocer, controlar y dominar su entorno (R. Escarpit, 1982):

1) su probabilidad de ocurrencia –valor del acontecimiento–;

2) su grado de pertinencia –valor situacional–;

3) su efecto –valor en juego–.

Cabe reiterar que la gestión de las TICs no se limita sólo al acceso de datos, sino que también incluye el “manejo” de la información, ya sea en la selección de los temas, cómo se los agrupa, se los presenta, y se los comenta. Esto incluye, como dijimos antes, no sólo el “envejecimiento cronológico” sino también su “envejecimiento forzado”.

Así como el conocimiento debe distinguirse de los datos y de la información, cuando se habla de gestión del conocimiento –en términos de proyectos educativos–, queda claro que el proceso de transmisión de conocimiento es mucho más complejo que reproducir datos o generar información: lo que se debe generar es una capacidad cognoscitiva, difícil de explicitar (M. Polanyi, 1966) y de transferir de una persona a otra.

El problema actual no es solamente correr los riesgos de no ser efectivo transfiriendo información sino, antes que eso, dilucidar cuál es la información relevante para nuestros alumnos y para los procesos de enseñanza. Si coincidimos en que:

1) la cantidad de información nos supera;

2) los medios de comunicación son imprecisos; y

3) esos medios tienen un enorme poder en nuestra sociedad.

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Entonces tendremos que concentrarnos en:

I) eliminar rápidamente la información poco confiable o repetitiva;

II) buscar los puntos de imprecisión, y poner a prueba la consistencia que nos plantea esa información;

III) resistirnos a aceptar la tendencia mayor, sin una crítica lo más objetiva posible.

No hay una fórmula para elegir, pero si hay una posibilidad de mejorar y es prevenirse sobre los excesos de información, sobre las fuentes imprecisas y sobre la tendencia de información que los medios están imponiendo, factores sobre los cuales el docente puede prevenirse. 2.5. Competencias para tratar información

Como vimos, una competencia es la descripción de algo que debe ser capaz de hacer una persona que trabaje en un área concreta. Es la descripción de una acción, conducta o resultado que la persona puede realizar y está formada por elementos cognitivos junto a criterios de actuación que permiten resolver una situación. Existe acuerdo en considerar a las competencias como un grupo de saberes –conocimientos, habilidades y actitudes– que, combinados adecuadamente, permiten el desempeño de las tareas necesarias para el cumplimiento de una determinada acción.

A. Uribe Tirado (2005) define las competencias informacionales como los "conocimientos, habilidades y actitudes que posibilitan a las personas o grupos a utilizar de manera eficiente y eficaz, crítica y ética, la información que facilitan las TIC y otras fuentes impresas, visuales, sonoras y demás (multimodal-multialfabetización), con el fin de generar conocimientos académicos, educativos, investigativos, laborales, profesionales, económicos, políticos, sociales, culturales, etc.".

Las competencias básicas para manejar información (J. E. Grau, 1995), serían: 1) explorar, 2) percibir nexos y relaciones, 3) captar y desentrañar estructuras conceptuales, 4) almacenar el significado, 5) condensar la información, 6) adoptar lógicas diferentes al sí-no, 7) tratar la complejidad, 8) moverse intuitivamente, 9) capacidad de síntesis, 10) albergar incertidumbres, 11) capacidad de transferencia, y 12) tomar decisiones a partir de información incompleta.

Esto implica tomar conciencia de las múltiples posibilidades y la necesidad de desarrollar procedimientos para una razonable aplicación en la educación. Pero lo importante es el cambio cultural que ello significa: la incorporación de las TICs en las organizaciones educativas genera un conjunto de transformaciones de la actividad docente que no son explicadas por los modelos teóricos existentes hasta el momento.

Este hecho da lugar a la aparición de un nuevo marco conceptual y cultural que se caracteriza por considerar a estas tecnologías como un elemento intrínseco de la enseñanza. Efectivamente, algunos estudios demuestran claras diferencias entre la

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Cultura del libro, de los últimos 500 años, y la Cultura multimedial de las dos últimas décadas, con grandes cambios pero con fuertes interrelaciones entre ambas, muchos de ellas vinculadas con la concepción de la información, entendida ahora como un proceso multidimensional, descentralizado y virtual.

El desarrollo y la difusión de estas tecnologías están produciendo importantes transformaciones en todos los órdenes de la estructura social. Especialmente significativas, aunque quizá no tan visibles como las de carácter económico y laboral, son las transformaciones que afectan al ámbito de la cultura reflexiva, es decir, a nuestra forma de ver el mundo y de valorar los acontecimientos o las acciones que afectan a la vida de cada uno, incluyendo los acontecimientos derivados de la presencia de estas tecnologías en nuestra sociedad (Fig. Nº 8 y Tabla Nº 3).

Fig. Nº 8: Nuevo tratamiento de la información

Muy esquemáticamente, podríamos decir que la Cultura del libro es predominantemente lineal y la cultura multimedial es predominantemente multidimensional, tal como se aprecia en el esquema anterior, donde el gráfico y la palabra “esférica” sólo ofrecen tres dimensiones en la hoja de papel, o en la pantalla.

Tabla Nº 3: Nuevo tratamiento de la información

Antes Ahora

Estática Dinámica

Secuencial En red

Construida por el emisor Construida por los distintos emisores

Reconstruida por el receptor A reconstruir por los receptores

Unidimensional Multidimensional

Integración de mensaje, formato y soporte

Separación de mensaje, formato y soporte

Biblioteca Nodo de documentación virtual

Cultura del libro Cultura Multimedial

Como veremos en el próximo módulo, la información en red que ofrecen los nuevos entornos interactivos multimediales puede concebirse como un modelo de representación del conocimiento llamativamente flexible, y –de alguna manera– análogo a la asociatividad de la mente humana, que ofrece:

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1) información no secuencial,

2) diversos caminos simultáneos,

3) enlaces asociativos,

4) distintas integraciones de la información y de los medios, y

5) un gran dinamismo en el abordaje de la información.

Consecuentemente, el volumen y la velocidad de creación y circulación de datos e información generan tres nuevos problemas:

a) cómo acotar el volumen de la información,

b) cómo obtener rápidamente la información que necesitamos, y

c) cómo obtener información relevante para la actividad que motivó la búsqueda.

Esto implica desarrollar procedimientos para:

1) analizar necesidades y requerimientos de la información,

2) discernir qué documentos son pertinentes para esas necesidades y evitar repeticiones, y

3) definir procedimientos de búsqueda de datos y documentos para una razonable aplicación de las TICs a nuestras necesidades.

Procedimientos que pueden sintetizarse en las frases siguientes:

¿Cómo buscar información?

¿Cómo recuperar información?

¿Cómo seleccionar información?

Debemos aceptar que las TICs han transformado profundamente la cultura, las relaciones interpersonales, la percepción, la sensibilidad, los intereses y las inclinaciones de las personas. Más, han transformado los modos de operar con el conocimiento –ya sea pensar, enseñar o aprender–.

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4. Recuperación de información en Internet

Seis son mis fieles servidores, que me enseñaron todo lo que sé:

sus nombres son: porqué y cuándo, quién y cómo, dónde y qué

R. Kipling

Si queremos obtener todos los documentos que respondan anticipadamente a todas las combinaciones posibles de nociones solicitadas, debemos tener en cuenta la rapidez con que aumentan esas relaciones. Por ejemplo, si utilizamos simultáneamente sólo 3 palabras claves, o descriptores, existen por lo menos 7 combinaciones posibles y con 4 nociones existen 15 combinaciones. Obviamente, con 5 nociones, existen 31 combinaciones, con 6 nociones, existen 63 combinaciones, y así sucesivamente. Conviene pensarlo para n documentos –con n suficientemente grande para ser analizado en un tiempo razonable (como ocurre actualmente en toda biblioteca o centro documental, físico o virtual)–.

Ejemplo: queremos obtener todos los documentos que respondan a la expresión Tecnología de la información y la comunicación y utilizamos simultáneamente las tres palabras claves: tecnología, información, comunicación.

En 2004 introdujimos esa expresión en Google y en 0,16 segundos obtuvimos 936.000 resultados/sitios/documentos que contienen esa expresión. Este año, en estos días, hicimos la misma operación y Google nos brindó información con “matices”:

Tecnología de la información y la comunicación: en 0,23 segundos obtuvimos 36,7 millones de resultados/sitios/documentos…

Tecnología de la información y la comunicación (tics): en 0,28 segundos obtuvimos 12,6 millones de resultados/sitios/documentos…

Tecnología de la información y la comunicación (tic): en 0,25 segundos obtuvimos 11,3 millones de resultados/sitios/documentos…

Este año también introdujimos en Google la expresión Tecnología de la información y la comunicación en la educación, incorporando un cuarto descriptor, y en sólo 0,27 segundos obtuvimos 68.630.000 resultados…

Cuando pedimos documentos con un determinado contenido el producto resultante es, siempre, una extensa lista de referencias, como nos pasa habitualmente cada vez que consultamos grandes bibliotecas, o Internet. Pero estos resultados nos dejan una fuerte desazón. Ese desasosiego se produce, en ambos casos, porque nos abruma no sólo el volumen –para la escala humana 1.000 libros, o citas en Internet, son demasiados– sino también por la dificultad de consulta genuina en términos de tiempo físico –el corto plazo de la enseñanza– y, obviamente, la posibilidad de comprender y apropiarnos de la información que poseen.

A esta dificultad le sigue otra, vinculada al enriquecimiento personal por la obtención de nueva información: la lectura del primer documento nos proporciona una cantidad de información apreciable, o no, de acuerdo a los conocimientos que tenemos. La lectura del segundo documento nos permite encontrar alguna información nueva, pero una gran cantidad de ella ya estaba en el documento anterior: este nuevo documento no aporta tanta información nueva como el anterior, y así sucesivamente. A medida que seguimos leyendo, cada nuevo documento nos irán entregando menos información original, o desconocida por nosotros.

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¿Por qué?

Porque cada nuevo documento contiene información que ya recogimos en los documentos anteriores. Consecuentemente, a medida que profundizamos en la bibliografía conocida de ese tema, necesitaremos más tiempo para llegar a nueva información, porque cada vez tenemos que pasar por más cantidad de información redundante para encontrar lo que es nuevo.

Si la información se actualiza rápidamente, y se modifican los nuevos documentos, no podremos evitar que los trabajos existentes contengan información ya superada por los documentos más actuales, información –incompleta y con errores– que se mantiene porque hay intereses económicos que impiden su destrucción. Por lo tanto, a medida que avanzamos no sólo debemos invertir más tiempo en alcanzar nueva información original, sino que debemos leer más información, tanto incompleta como con posibles errores: información de baja calidad.

Para adquirir la misma cantidad de información nueva obtenida al principio, cada vez necesitamos más tiempo. Si graficamos esta situación nos sorprendería visualizar cómo se reduce la cantidad de nueva información que adquirimos con la lectura de nuevos documentos en el tiempo que invertimos en adquirir esa información. Pero también nos sorprendería visualizar cómo se incrementa la obsolescencia de la información (Fig. Nº 9).

Fig. Nº 9: Originalidad y obsolescencia de la información

Acceder a la información en la Web significa depender de:

1) nuestras estrategias de búsqueda –nuestro estilo cognitivo–, y

2) la “capacidad de comunicación” que generan los espacios de interacción telemática –.

En principio, habría dos caminos:

- el clásico, mediante Tesauros y palabras claves, y

- mediante estrategias de búsqueda adecuadas a Internet.

No hay una sola herramienta ni una única forma que nos asegure encontrar resultados óptimos en todos los casos.

Bajo esta perspectiva, recuperar información satisfactoria es un verdadero desafío por los permanentes cambios de la situación, no sólo por la volatilidad de la información sino también por la utilización de tecnologías en evolución constante.

Lo importante: ser estratégico en la búsqueda de información. Es más potente que saber sobre herramientas de búsqueda y medios informáticos.

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4.1. Utilización de estrategias para buscar información

Habitualmente podemos observar dos grandes grupos buscando información, a los que llamaremos:

a) usuarios “sin plan previo”, y

b) usuarios estratégicos.

Ambos grupos tienen una serie de alternativas de búsqueda –con una gama de alternativas intermedias que se superponen– que dependen predominantemente del estilo cognitivo de cada persona.

Los usuarios “sin plan previo” actúan por ensayo y error, sin conocer qué recursos de búsqueda existen, sin tener claro cuáles pueden resultar más adecuados en cada caso, y sin clarificar tampoco qué palabras clave son las más relevantes para el tema y/o qué criterios pueden resultar más fiables para seleccionar los mejores sitios o direcciones entre un inmenso listado.

Por eso utilizan el primer sistema de búsqueda que encuentran, sin tener en cuenta ni sus características ni las de su propia demanda –idioma, ámbito geográfico, ámbito temático, etcétera–. Emplean distintas palabras clave sin pararse a pensar en otras opciones que no se encuentran especificadas tan claramente en la demanda. La única operación que hacen es un simple reconocimiento verificando que la información que van encontrando esté relacionada con el tema en cuestión.

Cuando no encuentran lo que desean, dan por terminada la búsqueda. Si hacen alguna revisión de lo ocurrido, sólo se limita a verificar posibles errores de escritura y raramente se cuestionan el proceso seguido, ya sea la selección de los motores de búsqueda o la organización de la búsqueda. También hemos observado que si tienen que actuar fuera de su dominio de conocimientos les resulta difícil regular el proceso de búsqueda.

Concretando, estos usuarios “sin plan previo” siguen un proceso marcado por la asociación y automatización que no siempre les lleva a la información deseada. Este grupo puede llegar a buenos resultados si dispone de amplios conocimientos sobre el tema, o sobre distintos instrumentos y modalidades de búsqueda; pero aún así difícilmente llegan a responder demandas complejas y específicas que impliquen seguir un proceso reflexivo, o reorganizar esquemas de conocimiento.

En el ejemplo anterior, cuando introdujimos la expresión Tecnología de la información y la comunicación en Google, ya el buscador nos ofreció una distribución:

Como dijimos, sin clarificar qué palabras clave son las más relevantes para el

tema, o sin tener claro cuáles pueden resultar más adecuadas para nuestro caso, y qué criterios pueden resultar fiables para seleccionar los mejores sitios o direcciones en ese inmenso listado, muy probablemente demos por terminada la búsqueda.

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Los usuarios estratégicos, en cambio, independientemente de sus conocimientos acerca el medio y la temática, desarrollan un proceso de planificación, regulación y evaluación que les permite llegar a los resultados deseados: siguen un proceso que implica ir y venir entre lo que quieren buscar y la manera cómo lo hacen. Al ajustarse a los objetivos de la búsqueda, toman decisiones más oportunas en función de la información hallada, las condiciones de la situación y la tarea. Por otro lado, las revisiones son constantes a lo largo de todo el proceso.

Concretando, podemos buscar la misma información de maneras muy distintas, teniendo en cuenta:

1) las finalidades de la búsqueda,

2) los conocimientos previos sobre:

a) el contenido específico, y

b) los recursos informáticos,

3) la concreción de la información a buscar,

4) el interés y la actitud,

5) los instrumentos utilizados,

6) la lengua en que hacemos la búsqueda,

7) las características del medio informático,

8) el horario de conexión, etcétera.

Debemos identificar las variables o condiciones relevantes de la búsqueda y planificar nuestras acciones en función de esas condiciones. Esto implica conocer y regular el propio proceso de navegación, habilidad que se aprende.

Aprender una estrategia de búsqueda de información supone aprender cuándo y por qué se utiliza un procedimiento, un concepto o una actitud determinada. Es decir, cuándo y por qué seguir un determinado proceso de búsqueda, o utilizar otros motores de búsqueda, determinados términos, ciertas opciones de búsqueda que nos ofrecen los buscadores escogidos, hacer uso o no de operadores lógicos, cuándo limitar la búsqueda, etcétera. 4.2. Estrategias de búsqueda de información

Toda búsqueda de información resultará más eficaz cuanto más delimitado esté aquello que buscamos. Se trata de reducir el espacio entre lo que ya sabemos y aquello que queremos encontrar: cuanto mayor sea esa distancia, menores serán las posibilidades de hallarlo. Algunas decisiones relevantes en esa búsqueda, son:

1) Cómo planificamos esa búsqueda.

2) Cómo la supervisamos.

3) Cómo la valoramos.

1) Planificación: ¿Cuál es el propósito de la búsqueda? ¿Para qué necesito la información? ¿Cuáles son sus principales condiciones? ¿De cuánto tiempo dispongo para buscar? ¿Qué extensión deberá tener la información? ¿Qué profundidad? ¿Qué presentación deberé hacer de la información encontrada?

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¿Qué necesito saber para iniciar la búsqueda? ¿A qué fuentes de información pertinentes puedo tener acceso? ¿Cómo debo actuar para buscar la información en la fuente elegida? ¿Qué contenido deberá tener esa información? ¿Cuáles son los instrumentos de búsqueda que dispongo?

2) Supervisión: ¿Cómo sé que busco en la dirección adecuada? ¿Qué indicadores me dirán que la búsqueda es fructífera?

3) Valoración: ¿Cómo sé que he encontrado lo que buscaba? ¿Cómo sé que lo que he hallado es lo que buscaba? ¿Qué criterios utilizaré para seleccionar la información?

Entonces, hacer una búsqueda de información en Internet implica:

I) Definir con la máxima exactitud y concreción posible el objetivo, u objetivos, que nos motivan a hacer la búsqueda. Solo a partir de la precisión de esa definición, entendida tanto cuantitativamente como cualitativamente, será posible acercarnos a los instrumentos y lenguaje de búsqueda más adecuados para poder conseguir resultados satisfactorios. Es imprescindible adquirir un sentido crítico que evite “sacralizar” la información obtenida: buscar algo entre millones de páginas Web no es ni un divertimento ni una inmolación.

II) Actualmente la mayor parte de los contenidos y muchas de las mejores páginas Web están en inglés: saber inglés ayuda, y mucho.

III) Los “buscadores”, o motores de búsqueda (spiders y worms: “arañas” y “gusanos”) –software que transitan por Internet, recolectando información, catalogando su contenido y creando sus propias bases de datos con el contenido encontrado– no funcionan en tiempo real: cuando se ingresa una palabra, estos sitios no salen a buscar por la Web a ver si encuentran lo que uno necesita, lo que hacen es revisar bases de datos razonablemente actualizadas de los sitios conocidos (si buscaran el dato por la Web real, pasaríamos meses esperando los resultados. También puede ocurrir que un sitio listado por el motor de búsqueda no esté en línea en este momento –por estar haciendo mantenimiento, o porque se les “cayó” el servidor–, o que ya no esté disponible –fue quitado de la Web por algún motivo–).

IV) también es posible hacer una búsqueda directa, en tiempo real, saltando de un link a otro por sitios cuya temática está relacionada con la búsqueda que estamos haciendo: este procedimiento es muy lento, pero tiene la ventaja de ser más específico que el de los buscadores y, además, nos permite encontrar Sitios Web que no están indexados en ninguna parte.

4.3. Selección de la información

Hemos visto que para llevar a buen término una búsqueda de información no es suficiente dominar ciertos contenidos relacionados con el medio informático de búsqueda o con el contenido específico, sino que es necesario dominar mínimamente los diferentes procedimientos de búsqueda y, sobretodo, saberlos utilizar de manera ajustada a los objetivos y condiciones de la búsqueda.

A esto se le debe agregar la competencia para determinar qué documentos de los

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encontrados son más fiables y pueden resultarnos de mayor provecho. Esto es necesario dada la facilidad de publicación en la Web y la falta de control sobre los contenidos que se publican: es el usuario quién debe valorar el rigor y la fiabilidad de la información hallada. Los criterios más utilizados por los usuarios “estratégicos” son:

1°) contenidos contrastables, 2°) autor, y 3°) frecuencia de actualización.

Los usuarios “menos estratégicos”, en cambio, dan prioridad al título, al resumen y al orden de aparición de los documentos.

Resumiendo los criterios más relevantes en la selección de la información propuestos por distintos autores, tenemos:

1) Calidad del contenido del documento • Organización y estructura de la información • Objetividad de la información • Facilidad de lectura y comprensión • Relación entre el contenido real y contenidos complementarios • Tono, estilo y vocabulario • Ortografía, gramática, sintaxis y composición literaria • Opciones de búsqueda • Enlaces operativos • Tecnología apropiada • Estética, originalidad y creatividad • Publicidad equilibrada (si corresponde)

2) Rigor, credibilidad y fiabilidad de la información • Contenido contrastable • Autor y/o productor • Nombre del sitio o página –URL– • Acceso a la dirección electrónica del autor y/o patrocinador • Información duradera y/o con frecuencia de actualización • Actualidad temática • Enlaces pertinentes y apropiados • Frecuencia de consultas • Facilidad de navegación • Seguridad del sistema

3) Ajuste al núcleo de la búsqueda • Orden en que son presentados los documentos • Índice de importancia mostrado por el motor de búsqueda • Título • Resumen y/o comentarios • Lectura de los primeros párrafos • Idioma • Facilidad de acceso a la información • Términos resaltados mediante técnicas tipográficas • Integridad de la información

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• Profundidad de la información • Idoneidad de los recursos • Costo de la consulta

No hay una receta definida y fiable para buscar información en Internet en un tiempo y con calidad razonables, pero si podemos proveernos de elementos que nos permitan construir estrategias y esquemas de comportamiento para afrontar un uso satisfactorio y encontrar lo deseado. En síntesis, una estrategia de búsqueda de información en Internet se define, cómo mínimo, a partir de:

1) la definición precisa de los objetivos de la búsqueda: qué y porqué busco, 2) la elección y limitación de los itinerarios de búsqueda: cómo y dónde busco, 3) el análisis crítico en base los resultados de la búsqueda: qué he encontrado, 4) los contenidos localizados: qué información nueva y útil he encontrado, 5) el procesamiento y almacenamiento de la información encontrada, y 6) la utilización, presentación y comunicación de la información hallada.

Todo recurso conceptual que contribuya a una adecuada recuperación de la información y posibilite el tratamiento de grandes volúmenes en forma eficaz, es una ayuda invalorable al proceso de inserción en el mundo de la enseñanza y, por extensión, en el mundo del trabajo. 4.4. Procesos de búsqueda y recuperación de información

En la actualidad son los dos grandes esquemas de distribución de información presentes en las organizaciones. Las tecnologías pull –empujar, o más bien, pasar– son aquellas en las que el interesado tiene que hacerse con la información, por ejemplo en un archivo o en una página de Internet. En cambio las tecnologías push –tirar, o más bien “hacerse con”– pasan la información de acuerdo a ciertas propiedades previamente definidas. En esta selección es importante definir con claridad el perfil del usuario. 4.4.1. Procesos de búsqueda de información

1) Establecer una necesidad de información 2) Definir los términos que pueden identificar a los documentos pertinentes 3) Buscar sinónimos, términos similares y expresiones 4) Establecer las equivalencias en otros idiomas 5) Identificar los tipos de documentos que pueden aparecer 6) Decidir qué operadores son los adecuados para relacionar los términos 7) Escribir las posibles expresiones que reflejen la necesidad de información 8) Seleccionar los recursos de información a utilizar 9) Adecuar las expresiones a los recursos 10) Formular las expresiones y ejecute la búsqueda 11) Evaluar el listado de respuestas obtenidas 12) Modificar los elementos de la búsqueda si es necesario.

4.4.2. Procesos de recuperación de información

Una de las consecuencias “no deseadas” de la sociedad de la información es la elevada cantidad de sobreinformación existente. Por razones de efectividad se impone la necesidad de dotar de una estructura coherente a aquella información relevante para nuestras actividades personales o laborales. Para ello es preciso discernir entre lo

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realmente relevante y lo accesorio.

Posiblemente algunas de estas actividades sean innatas pero, en otros casos, se pueden aprender algunos métodos para optimizar la gestión de nuestros recursos de información. Este es, precisamente, el objetivo de un método denominado TRAF –del inglés: Throw, Refer, Act, File Tirar, Remitir, Actuar y Archivar–, desarrollado por R. E. Quinn (1990). Este autor sugiere que frente a cualquier entrada –input– de información, sólo es posible una de las siguientes cuatro acciones:

- Tirar, si no está en una de mis 10 áreas básicas. - Remitir (transferir), si puede interesar a alguien del entorno. - Actuar (utilizar), si está en la lista de las 5 áreas críticas. - Fichar (guardar), si está en la lista de las 5 áreas secundarias.

Para ajustar la recepción de información adecuada, conviene definir cuáles son:

- los cinco temas fundamentales en los que estamos trabajando y la lista de información crítica para esos cinco temas,

- los cinco temas secundarios y la información crítica para esos cinco temas. Si bien este método nos ayuda a gestionar el tráfico de la información que llega a

nuestras manos, su dificultad mayor es que utiliza criterios distintos en cada una de las categorías del mismo. 4.4.3. Método TRAF extendido

En realidad, la evaluación de la calidad de información es un proceso muy subjetivo. Aún así, existen filtros personales de la información, como ser:

1) información realmente útil, aquella que está de acuerdo con las líneas críticas que hemos definido.

2) información interesante, aquella que algún día puede interesarme… (NO: la buscaremos cuando la necesitemos, y NO la guardaremos “por si acaso”), y

3) información que no nos interesa en absoluto, porque no tiene nada que ver con los temas que tratamos;

Tendríamos ciertas variables, que consideramos como indicadoras de esa calidad:

- Relevancia: Adecuación de la respuesta a la pregunta formulada. relevante, importancia, significación, destacado. Importante, significativo.

- Focalización: Organización de la información en torno a una cantidad limitada de conceptos.

- Fiabilidad: Confianza en las fuentes de información. Muchos sistemas de información incluyen filtros para garantizar en todo momento que la fuente de la cual se ha obtenido la información es completamente fiable

- Detalle: Adecuación entre el tipo y profundidad de la información y el usuario al que va dirigida.

- Puntualidad: Obtener la información en el momento adecuado.

- Pertinencia: correspondiente, conducente o concerniente al tema.

Frente a estas variables –utilidad, pertinencia y relevancia–, sería interesante considerar un modelo TRAF extendido que, aún con menor sencillez, nos brinda las siguientes acciones:

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1) Utilidad para nuestro trabajo a) Útil ahora, ya b) Útil a corto plazo c) Útil a mediano plazo d) Útil a largo plazo

2) Pertinencia para nuestras necesidades de información a) Pertinencia alta b) Pertinencia media c) Pertinencia baja d) No pertinente

3) Valor de la información –relevancia– según la solvencia de la fuente a) Mucho valor b) Valor medio c) Poco valor d) Ningún valor

Si un documento sólo es útil a largo plazo, no pertinente y sin ningún valor, ya lo deberíamos estar tirando… (¿para pensar…?) 4.5. Cuánto más

Como veremos en el próximo módulo: 1) en el mundo se publican anualmente más de 30 millones de documentos, 2) se editan anualmente más de 200.000 textos de carácter científico, 3) hay más de 230 millones de dominios Web registrados, con más de 25 mil

millones de páginas disponibles. 4) a diario 2.500 millones de personas utilizan Internet, 5) hay 700 millones de perfiles de Facebook y 15.000 millones de fotos en

YouTube, con 4.000 millones de reproducciones diarias y donde cada minuto se agregan otras 60 horas más de video,

6) hay más de 130 millones de blogs en Internet, con 80.000 millones de páginas y documentos.

7) Google recibe por lo menos 230 millones de consultas diarias y funciona en más de 100 idiomas (marzo 2012),

8) hay más de 100.000 libros de carácter científico en la Web, 9) Wikipedia, la enciclopedia en línea, supera ya los 750.000 artículos, 10) en el mundo se escriben anualmente más de 5.000.000 de tesis en el

ámbito académico-científico y se producen innumerables notas y artículos de profesores, universidades e instituciones científicas.

¿Este acopio de signos, representaciones y cogniciones significa conocimiento?

Frente a la ilusión de creer que estamos informados, y que comprendemos porque vemos y oímos, cabe preguntarse:

¿Cuántos de esos documentos son realmente útiles?

¿A cuántos podremos acceder realmente?¿Cuántos podremos leer realmente?

¿Cuántos de esos millones de sitios, páginas y objetos son realmente útiles?

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Año 2013 Módulo 4

5. Síntesis integradora El conocimiento sólo sirve

cuando se convierte en hábito

Jerome Bruner

Ya iniciado el Siglo XXI la educación sigue teniendo la solución adoptada hace más de doscientos años: reunir un grupo de personas –niños, jóvenes o adultos– en un edificio, para que otro grupo, mediante una determinada organización espacial, temporal y grupal y con una serie de recursos, les transmitan los conocimientos, las habilidades y las actitudes que la sociedad entiende como indispensables para ellos. En este sentido, distintos autores (H. Frank, 1978; W. Mecklenburgers, 1990) afirman que la escuela es una evidente tecnología social, la consecuencia directa de una vieja práctica social que se transmite de generación en generación.

A su vez, diversas tecnologías –métodos y artefactos– desarrollados para contextos de producción de bienes y servicios se aplican en la enseñanza sin que se realice un análisis crítico respecto de su eficacia en este nuevo ámbito: es el caso de las TICs, donde ya no importa si comenzó a gestarse a principios del siglo pasado con el cine, el desarrollo de la radio, o la influencia de la televisión, de la computadora o Internet, enfatizando sólo en los aspectos informativos de la adquisición del conocimiento. La extensión del uso de las TICs –con el cúmulo de intereses económicos, sociales y políticos que genera–, han acentuado un discurso que concede a la computadora y a Internet –y no a la utilización que se haga de los mismos–, la capacidad de mejorar la enseñanza como objetivo social.

El aprendizaje es significativo cuando es construido por quien aprende.

Sacamos del aprendizaje exactamente lo que ponemos en él. Si no ponemos nada en él, si no hacemos nada con lo que estamos recibiendo, todo lo que obtenemos es lo que existía inicialmente. Pero si trabajamos los conceptos, procedimientos y actitudes, de modo que nos signifique algo, entonces no sólo tendremos la información sino también su significado y la posibilidad de operar con él.

Las personas crean y usan información en tres campos estratégicos, ya sea para:

1) interpretar los datos (o la información de terceros) que recibe, a fin de construir algún significado sobre lo que está sucediendo en la realidad,

2) crear nuevo conocimiento, al convertir y combinar la pericia y los conocimientos de otras personas, con el fin de aprender –e innovar–, y

3) aplicarla a decisiones y cursos de acción.

En las personas estas perspectivas se combinan en diversas configuraciones y proporciones, en las que la percepción, la creación de conocimiento y la toma de decisiones se integran en procesos que van desde la interpretación personal a actitudes masivas, sin tener muy clara la influencia de los medios de comunicación.

A estos usos efectivos, y válidos, debemos agregar algunas dudas valederas:

- la dificultad para discriminar calidad y veracidad de la información,

- el creciente vacío informativo –la carrera de los medios de comunicación, y de las industrias culturales, por ocupar infinitos espacios con datos e información irrelevante–,

- la anomia frente al copiar y pegar –copy and paste–, que lleva a apropiarse de trabajos de otros sin reconocerlo –situación éticamente relevante–.

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Como veremos más adelante, el plagio –el “apoderamiento doloso de la obra de creación de un autor” (J. J. Bajarlía, 2011)– es un mal que está presente en la institución educativa gracias, entre otros conceptos, al copy and paste: el plagio ocurre cuando tomamos “prestadas” palabras o ideas de otros y no reconocemos expresamente haberlo hecho….

Los desafíos que implica enseñar en una etapa de alta tecnologización y acceso a la información son variados. Para obtener información que muchas veces aparece sin ninguna calidad, “información-chatarra” que alumnos y docentes consumimos activamente. Quizás para muchos hablar de educación con Internet y computadoras suene sofisticado y espectacular. Obviamente, no se trata de conectar por conectar, sino principalmente de aprovechar las ventajas de las TICs para replantear la forma de educar y de relacionar a los docentes con los alumnos. Por ello:

1) no debemos pensar que todos tienen acceso inmediato a las TICs. Podemos tener una computadora por alumno, y no haber capacitado a los docentes, o no tener acceso a Internet. Inclusive los países desarrollados tienen límites culturales, económicos y técnicos en cuanto a dicho acceso. Esto es algo que no se debe olvidar.

2) a esa división –que existe– se agrega un problema generacional: la diferencia entre los que entraron a las TICs a partir de la cultura escrita, manuscrita o impresa, y los más jóvenes que, a la inversa, han entrado al mundo de la cultura escrita a partir de una experiencia que se ha construido y que se experimenta cada día frente a la pantalla de la PC y las facilidades de las TICs. Hoy los jóvenes son muy hábiles para leer y escribir mensajitos de texto, pero tienen dificultades para estudiar textos académicos. En esos casos es probable que surjan dificultades en la lectura por una inapropiada aplicación a los textos impresos en la manera de leer, que se ha construido frente a la pantalla y que supone la discontinuidad, la segmentación y la fragmentación (E. Verón, 2011).

2) el solo hecho de vivir en la era actual no es condición suficiente para ser un nativo digital sino que existen una serie de condiciones impuestas por la estructura y el orden social imperantes en el mundo actual. Debemos tener muy presente que detrás de las TICs están los intereses de las grandes empresas.

Las TICs –todas– tienen un fuerte impacto en todos los sectores culturales, económicos y políticos de la sociedad, con un implante social masivo en muy corto tiempo. Pero no debemos olvidar que su impacto en la enseñanza no dependerá exclusivamente de sus potencialidades tecnológicas sino del diseño curricular en el que se apoye y de la capacitación docente que lo implemente y, obviamente, de las decisiones formativas, organizativas y políticas que se adopten para su incorporación e implementación.

Para el hombre actual, la radio, la televisión e Internet no deberían ser solamente cosas que él oye o mira, que están delante de él y que, en un cierto tiempo, se convierten en una ampliación de su oído y de su vista. Pero lamentablemente, se pueden convertir sólo en la necesidad de ver y oír: convertirse en grandes espectadores y creer que porque ven y escuchan, participan e interactúan con la realidad.

Decimos lamentablemente, porque muchos jóvenes no pueden estudiar si no escuchan música y ven televisión “simultáneamente”. Otros están horas navegando por Internet, jugando con los ciber-juegos, o conectándose con sus teléfonos celulares. A su

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vez, al llegar a su casa, lo primero que hacen –como muchos adultos– es encender el televisor: algo así como la genuina compañía electrónica.

Por ello, queremos destacar cinco formas básicas con que los medios nos brindan información –algunas veces adecuadamente y otras, no–, que debemos visualizar críticamente:

1) Proveen información “metabolizada”, interpretada de manera muy sesgada cuando en su presentación incluyen, o excluyen, datos, imágenes y comentarios que evitarían esos sesgos.

2) “Ayudan” a organizar datos e información e ideas, presentando varias veces determinados temas y repitiendo ciertas palabras y conceptos cuando se describe un determinado tema, e influyen en el modo en qué se organiza esa información y sus ideas.

3) Estimulan a crear valores y actitudes: los noticieros y los informativos apoyan ciertos valores y condenan otros, y la historia del cine es un ejemplo típico de esfuerzo por fomentar determinados valores y actitudes.

4) Ayudan a formar expectativas: la televisión, e Internet, son un claro ejemplo.

5) Facilitan modelos para la acción, explícita o implícitamente.

Es así que no puede negarse que los medios masivos de comunicación imprimen una determinada configuración cultural –podríamos hablar de aculturación–, es decir una misma mentalidad para que todos sigamos las mismas opiniones.

Por lo que hemos analizado, y por lo que analizaremos en el próximo módulo, entendemos que la utilización de las TICs no es neutral. El hecho que los medios masivos de comunicación privilegien ciertos usos y costumbres implica un sesgo, una tendencia –tendencia intrínseca–, de cada medio. Por eso hoy un docente no puede desconocer el impacto de los medios en el joven contemporáneo. De allí que es necesario capacitar a los docentes, y éstos a sus alumnos, para hacer un uso racional de los recursos informáticos con fines pedagógicos.

Como dijimos al principio del Módulo, la información y la comunicación son bienes de consumo que se producen, se distribuyen y se comercializan en un mercado mundial con potentes intereses.

Y reiteramos preguntas ya conocidas:

¿Cómo inciden, e incidirán, las TICs en la enseñanza en el 2020, y en el 2025?

¿Cuáles serán las estrategias cognitivas que se adopten para construir significado, inducir el aprendizaje y orientar la toma de decisiones?

A los docentes nos corresponde explorar y valorar cómo interactúan las tecnologías con la enseñanza y con el aprendizaje, qué efectos producen en el estilo cognitivo de los alumnos, cómo elegir las más adecuadas y disponer una experiencia significativa para su utilización como "herramienta" en las nuevas situaciones de enseñanza y en los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos.

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módulo 4: tecnologías de la información y la comunicación...

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