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Trayecto de formación para la elaboración de proyectos socioeducativos
Módulo I Introducción a las
políticas socioeducativas
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco
Subsecretaría de Educación
Dirección General de Políticas Socioeducativas e Igualdad de Géneros
Equipo de Redacción:
Pellegrini, Ludmila
Acuña Zenoff, Maia
Hruza, Gisela
Junio, 2021
“En la belleza creada por otros
Sólo en la belleza creada
por otros hay consuelo,
en la música de otros y en los poemas de otros.
Sólo otros nos salvan,
aunque la soledad sepa a
opio. Los otros no son el infierno,
si se les ve temprano, con sus
frentes puras, lavadas por sueños.
Por eso me pregunto qué
palabra debería utilizarse, "él" o "tú". Cada "él"
es una traición a un cierto "tú" pero
a cambio el poema de alguien
ofrece la fidelidad de un grave diálogo”.
Adam Zagajewski
Objetivo:
Abordar el campo de las políticas socioeducativas desde una perspectiva histórica,
social, política y comunitaria.
Introducción
En esta clase introductoria pretendemos brindar un horizonte de sentido para
pensar el abordaje de las políticas socioeducativas desde una mirada integral y
compleja, aportando al cumplimiento del objetivo central al que apuntan: garantizar
el derecho social a la educación.
Realizaremos un recorrido histórico por el sistema educativo y la construcción de las
miradas respecto a la igualdad. Pensaremos a la escuela como espacio de cuidados
que aloja a las/os sujetos, una tarea imprescindible en estos tiempos.
Es preciso pensar cómo las políticas socioeducativas pueden configurar pedagogías
otras, prácticas otras que permeen la escuela, que vinculen la comunidad y que
construyan modos de ser y habitar el mundo desde la justicia curricular.
Las políticas socioeducativas contribuyen a una educación de calidad, entendiendo
a la calidad educativa como la “buena educación”, la “mejor educación”, para
todos/as las/los estudiantes garantizando la igualdad y alojando a las diferencias.
Con el modelo político iniciado a partir del año 2003, el sistema educativo recuperó
centralidad y con ello el avance en políticas públicas tales como el aumento del PBI
en educación, distribución de libros y materiales de lectura, ley de 180 días de clases,
todas estas, tendientes a garantizar la igualdad en el sistema educativo. Estos
avances exigieron en el año 2008 renovar apuestas. Así, la Dirección Nacional de
Políticas Socioeducativas (DNPS) se constituyó como un espacio de trabajo en el que
se producen, al mismo tiempo, definiciones, discusiones e inquietudes: ¿Qué es hacer
políticas socioeducativas? ¿Cómo hacerlas? ¿Siempre hubo políticas socioeducativas?
¿Las políticas socioeducativas son solo para los sectores vulnerados? ¿Cómo atraviesan
la antinomia universales- focalizadas? ¿Es posible construir en la DNPS un espacio para
ampliar las trayectorias educativas de niños/as y jóvenes que crecen en contextos
socio vulnerados? ¿Podemos concentrar esfuerzos y lograr acuerdos intersectoriales o
interinstitucionales que contribuyan a los procesos de escolarización? Si es así, ¿qué
tenemos que hacer? ¿Qué tenemos para decir? ¿Qué problemas enfrentamos? ¿Qué
políticas, qué estrategias tendríamos que diseñar? (Thisted, 2012)
Muchas de las preguntas que surgieron en ese momento aún siguen vigentes y hay,
además, nuevos interrogantes que cobran fuerza en el contexto actual: ¿Cómo recibir
a las y los estudiantes y habitar la escuela ante los nuevos desafíos que se presentan?
¿Cómo desarrollar contenidos curriculares sin desatender la importancia de los
vínculos y el trabajo sobre la convivencia escolar? ¿Cómo reflexionar sobre la
importancia del reencuentro con las otras y los otros? ¿Cómo retomar las rutinas que
fueron abruptamente interrumpidas? ¿Cómo incorporar las nuevas rutinas y las
posibilidades de cambios de escenarios? ¿Cómo socializar con las nuevas pautas que
establece el protocolo y, a su vez, generar condiciones para que sean legitimadas por
toda la comunidad educativa? ¿Cómo construir una cultura de cuidados de manera
colectiva? ¿Cómo reconfigurar las grupalidades y vínculos en estos contextos? ¿Cómo
abordar el impacto que tiene en las subjetividades la nueva forma de habitar/estar en
la escuela, tanto para las y los docentes como para las y los estudiantes? ¿Cómo
propiciar el encuentro con otras y otros sin el temor al contagio, pero con el cuidado
necesario? ¿Cómo cumplir con el protocolo sin que se convierta en frialdad/rigidez y
distanciamiento afectivo? ¿Cómo acomodar los impactos que tuvo y tiene la pandemia
en cada una de las experiencias biográficas de nuestras y nuestros estudiantes?
(Campelo, et.al, 2021).
La pandemia y la crisis económica tuvo serias consecuencias en la continuidad
pedagógica; ha modificado el escenario educativo y la centralidad está puesta hoy en
garantizar el ingreso, sostenimiento y egreso de los/as estudiantes en el sistema. Para
ello es fundamental poner a disposición y desplegar las políticas públicas que el
Estado genera, articulando acciones y redes territoriales que busquen garantizar el
acceso a derechos.
Pasado y presente de las políticas educativas y el concepto de igualdad
En primer lugar, realizaremos un breve recorrido histórico sobre la idea de igualdad
educativa que signó nuestro sistema para, finalmente, concebir a las políticas
socioeducativas desde la integralidad, retomando los aportes desarrollados a través
del curso de Formación del INFOD, Políticas socioeducativas y formación docente,
Fontana (et. al) 2015.
La Ley Nacional de Educación N° 26.206, en su artículo 79, asocia la igualdad
educativa a: “enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras
formas de discriminación derivadas de factores socioeconómicos, culturales,
geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole que afecten el ejercicio
pleno del derecho a la educación”.
A lo largo de la historia, la igualdad educativa estuvo planteada desde diferentes
enfoques, pero además debemos tener en cuenta que los fines educativos fueron
mutando de acuerdo a intereses políticos y mercantiles. Desde 1880-1990, el modelo
educativo que primaba, concebía la idea de la igualdad como homogeneización. El
lema civilización y barbarie iba perfilando un esquema binario, que sería un símbolo
en el discurso del modelo liberal de Estado. En aquellos tiempos, de configuración del
estado-nación, el objetivo era educar al “futuro ciudadano”; aquellos sectores
sociales tales como los gauchos o los pueblos originarios eran considerados bárbaros o
ineducables.
Se trató este, de un proyecto hegemónico que encubrió, esencialmente, una
ideología de dominación de una clase oligárquico-aristocrática interesada en la
formación del “ciudadano”, pero sobre todo en la defensa de sus privilegios y el
destierro de los/as nativos/as (Anderson, 2011).
En la década de los 90, con un estado neoliberal en lo político y económico, se
produjo un quiebre en los principios fundantes de la escuela moderna y comenzó a
construirse un modelo de igualdad, a través de políticas de equidad, para conseguir la
integración social. De igual modo, se llevaron adelante estrategias en pos de la
modernización en el sistema de la gestión institucional, a partir de intervenciones
ministeriales en la administración académica y pedagógica de las instituciones
(Tedesco y Tenti, 2004).
A través de políticas de compensación social se buscó dar más a los que menos
tenían. La desigualdad que se producía fuera de las escuelas era reconocida como un
problema social, y la solución apuntaba a compensar esas desigualdades externas. Fue
surgiendo de este modo la idea de la igualdad como compensación, tendiente a
generar políticas focalizadas que respondan a las necesidades de los sectores sociales
más desfavorecidos.
Fue así que, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación, quedaron
plasmados los lineamientos de acción para lograr los propósitos que el contexto
demandaba: una reforma en la estructuración de los niveles del sistema educativo, la
extensión de la obligatoriedad, la institucionalización del sistema evaluativo para
medir la calidad educativa y, por supuesto, la puesta en marcha de políticas
compensatorias destinadas a solventar desigualdades socioeconómicas a lo largo y
ancho del país.
Luego de la crisis del año 2001, en el campo educativo fueron tomando forma las
ideas de igualdad y multiplicidad con intenciones de revertir los procesos iniciados en
los 90. A partir del 2003 el modelo político se vuelca a la acumulación económica con
inclusión social y adquiere centralidad fundamental el concepto de igualdad como
inclusión.
En el ámbito de las políticas sociales se instaló un profundo debate conceptual que
cuestionó, no sólo las políticas efectivamente aplicadas durante los años anteriores, si
no -y fundamentalmente- el marco conceptual y filosófico que les daba sustento. De
esta manera, entró en crisis el paradigma de las políticas sociales surgido durante los
años 80 y 90. Paradigma fuertemente ligado al discurso de algunos organismos
internacionales que, desde una mirada tecnocrática y pretendidamente
desideologizada, instalaron la idea de que el fin último de las políticas sociales era el
de atenuar los “daños colaterales” de un modelo de acumulación intrínsecamente
injusto, sin poner en debate los cimientos de esa injusticia. (Bouchoux, 2010)
En el plano educativo, el modelo político iniciado en el año 2003 significó la
ampliación de la obligatoriedad escolar, la centralidad del Estado en la función de lo
público y en la inversión educativa, la inclusión social y la redistribución de los
recursos tanto económicos como sociales y culturales.
La emergencia de la cultura del cuidado
El documento, Que la distancia no nos impida estar cerca: nuevos modos de
habitar y hacer escuela (Campelo, et. al., 2020) nos proporciona elementos teóricos,
reflexiones y saberes para pensar la escuela, reflexionar sobre la importancia de
habitarla como un espacio de cuidados y de valorarla como tal, sobre todo en tiempos
complejos como los que estamos atravesando:
Sabemos que la función de la escuela trasciende la necesaria transmisión
de saberes y que es una oportunidad para que niñas, niños, adolescentes
y jóvenes reestructuren sus relaciones y vínculos, más allá de los que
establecen en su propio hogar. La escuela construye lazos y constituye
un escenario para el despliegue de experiencias subjetivantes.
Por eso es fundamental que, tanto en la vuelta a las aulas como en otros
escenarios de escolaridad, seamos capaces de recibirlas y recibirlos,
acompañarlas y acompañarlos en sus trayectorias escolares alojando los
efectos de malestar que esta experiencia inédita provoca: ansiedad,
temor, frustración, pérdida, ruptura de la vida cotidiana, desgano,
sensación de ausencia de un futuro posible, entre otros.
Las experiencias orientadas a compartir, demostrar afecto y crear
canales de comunicación claros y sólidos son puentes para el vínculo
pedagógico. Habilitar y sostener la escucha, la mirada, la atención y
ofrecer espacios seguros son acciones fundamentales para alojar a la
otra y al otro y participar en la construcción de lo “común”, de lo que
nos une como comunidad educativa en el marco del cuidado mutuo.
Es menester reflexionar sobre las miradas que se construyen sobre el otro/la
otra. Estas miradas no siempre son miradas de acogida a la alteridad si no que
muchas veces obturan posibilidades y evitan que emerja el deseo, la palabra y la
diferencia. Como plantea Perez de Lara (2001):
Y aunque sea posible que cada uno de nosotros produzcamos siempre con
nuestra presencia alguna perturbación que altera la serenidad o la
tranquilidad de los demás, nada hay de tan perturbador como aquello
que a cada uno le recuerda sus propios defectos, sus propias
limitaciones, sus propias muertes: es por eso que los niños y los jóvenes
perturban a los adultos; las mujeres a los hombres; los débiles a los
fuertes; los pobres a los ricos; los deficientes a los eficientes, los locos a
los cuerdos, los extranjeros a los nativos.
El desafío inicial para el “cuidado del otro” supone, entonces, la deconstrucción de
esa imagen determinada y prefijada del otro, de ese supuesto saber acerca del otro,
de esos dispositivos racionales y técnicos que describen y etiquetan al otro. El
desafío inicial tiene que ver, también, con entender cómo la mirada del otro cambia
nuestra propia mirada, cómo la palabra del otro cambia nuestra propia palabra y
cómo, finalmente, el rostro del otro nos obliga a sentirnos responsables éticamente
(Skliar, s/n).
El otro/la otra interpela al sistema educativo, irrumpe y se constituye en un sujeto
de derechos y como tal en un sujeto de deseo, en este sentido es la escuela una
institución vital, y a veces la única institución del Estado a la que accede el/la
estudiante, por eso la misma se constituye, la mayoría de las veces, en una puerta de
acceso a otros derechos. Por ese motivo, reforzamos la idea de que construir un
vínculo de confianza y de diálogo entre docentes y estudiantes facilita la
identificación temprana y el pedido de ayuda. Esto implica tender los puentes
necesarios para intervenir sobre cada situación que se presente, garantizando
derechos como política de Estado.
Escuela y comunidad, una relación imprescindible
La escuela ha sido concebida, históricamente, como una institución que posibilitó a
los/as estudiantes el acceso a la cultura y al mundo, cuyas experiencias escolares se
construyen en coyunturas muy específicas y particulares.
Con el transcurrir del tiempo, se consolidaron diferentes dispositivos, al calor de
las maneras específicas que fue asumiendo la organización escolar y las demandas y
mandatos institucionales.
Uno de esos dispositivos en auge, es el de gerenciamiento (Zenoff & Grinberg,
2018, Grinberg, 2015), entendido como aquel en el que las escuelas “se ponen al
hombro” las complejidades cotidianas para que las trayectorias de sus estudiantes no
se vean interrumpidas. El gerenciamiento implica, entre otras cosas, una construcción
de alianzas profundas con la comunidad barrial para hacer de la escuela un lugar más
habitable en donde transitar la vida y aprender. Dirá Grinberg (2011):
La comunidad se vuelve, así, locus de gobierno que debe gestionar la
adaptación permanente, así como el bienestar de la población. Ello
porque a una urbe fragmentada, le corresponden órganos
descentralizados de gobierno; esto es instituciones diversas,
superpuestas y difusas que deben devenir solidarias y responsables por
la vida de los sujetos y los barrios (...) cabe señalar que el hecho que la
comunidad se vuelva locus de gestión y gobierno no supone de ningún
modo la ausencia del Estado como muchas veces suele señalarse. Al
contrario, es la forma a través de la que el Estado se hace presente
especialmente en los barrios más pobres distribuyendo planes, subsidios
a través de Ongs, cooperativas y/o fundaciones que se transforman en
las gerenciadoras tanto del financiamiento como de los problemas del
barrio. (p.8)
Así, los sujetos que contribuyen a darle forma a esa dinámica cotidiana de las
escuelas sin dudas son los/as docentes, las niñas y niños, los/as auxiliares, pero
también las madres y padres, los vecinos del barrio y los/as integrantes de los centros
de estudiantes, los consejos escolares, las cooperadoras escolares, los centros de
salud más cercanos o los clubes de barrio.
El sentido más importante de articular escuelas y comunidades en territorio reside
en que el abordaje de problemáticas socioeducativas contribuya a la transformación
de las realidades escolares y de las urgencias diarias. Esto en la medida en que las
discusiones que se den sirvan para transformar los problemas de la escuela, sus
comunidades y estudiantes, así como las prácticas docentes.
Mirar a las escuelas como espacios de la comunidad y viceversa, permite romper
con un análisis extranjero respecto a las necesidades de lo escolar. Las intervenciones
en las escuelas, tal como se vienen realizando: desde afuera hacia adentro, desde
arriba hacia abajo, desde lo general a lo particular, dificultan la producción de
impacto en las realidades particulares, precisamente, porque se problematiza sin
estar en ellas y sin responder a las necesidades de la comunidad.
Entonces, pensar en políticas socioeducativas donde las comunidades escolares
sean protagonistas se vuelve primordial, ya que permite complementar y acompañar
el desarrollo y la articulación de los proyectos que se vienen llevando a cabo en las
instituciones. Como sabemos, estas últimas son espacios de referencia social y
comunitaria en las localidades donde se ubican, por ello resulta necesario que la
producción de saberes, prácticas y proyectos que allí se realizan puedan retornar a la
comunidad, a sus estudiantes y a los distintos sectores de la sociedad.
Para que la comunidad pueda dialogar con la escuela y otras instituciones del
Estado es necesario dar lugar a pedagogías de la escucha, en vez de pedagogías de la
censura, además de reconstruir la legitimidad de las actividades docentes, habilitar
espacios para decir lo que se tenga que decir desde el lugar en el que se lo dice,
porque el otro lo acepta. Esa reciprocidad se construye. Para ello tiene que haber un
deseo que entre en diálogo con el deseo del otro/a.
En este sentido apelamos a que estudiantes, docentes y comunidad educativa y
social participen en la construcción de políticas, armado de redes, mesas locales, que
contribuyan a pensar estrategias conjuntas de construcción de un horizonte de
sentido educativo profundo.
La participación estudiantil y de la comunidad educativa crea sentidos de
pertenencia a la institución escolar y, a su vez, puede producir un efecto de anclaje
ante un escenario donde prima la incertidumbre. Ello permite dar lugar a la
elaboración mancomunada de diferentes proyectos en los que, por un lado, todas y
todos puedan ser reconocidas y reconocidos como sujetos únicos e irrepetibles, y a la
vez, construir colectivamente nuevos y esperanzadores modos de habitar las aulas y
la vida en general. Es importante transmitir la idea de que una escuela segura desde
el punto de vista sanitario es también una escuela que contiene, que piensa en las y
los demás, que se preocupa, que incluye, que cuida, que respeta. Crear una
significación compartida sobre esto es el primer desafío de esta nueva etapa
(Campelo, et.al, 2021).
Hacia la construcción de políticas socioeducativas desde la integralidad
Considerando los datos relevados a partir de las instancias institucionales de
formación continua desarrolladas durante el año 2020 a través de la Subsecretaría de
Educación, Dirección General de Niveles y Modalidades de nuestra provincia pudimos
identificar la cantidad de estudiantes desvinculados en este contexto de pandemia.
Estos suman un total de 3072 estudiantes de nivel inicial, 11710 estudiantes de nivel
primario y 7919 estudiantes de nivel secundario.
El no acceso a la conectividad y falta de disponibilidad de dispositivos digitales, las
diferencias en las condiciones del hábitat y en las posibilidades de las familias de
acompañar la educación en los hogares, como las condiciones desiguales de trabajo
de escuelas y docentes, impacta de lleno en la profundización de las brechas sociales
y educativas ya existentes en nuestro país. Por ello es imprescindible comprender
cuáles son las problemáticas que generan esta desvinculación o las dificultades para
sostener las trayectorias educativas y diseñar estrategias que tiendan a garantizar el
derecho social a la educación.
La inclusión plural de infancias y juventudes se vuelve urgente y viene a poner
sobre la mesa que no hay trayectorias uniformes y naturales, sino múltiples e
inestables. Por eso, al comprender que las identidades que habitan las escuelas son
disímiles, al igual que las condiciones en las que tienen lugar, la construcción de
experiencias socioeducativas se vuelve necesaria como abordaje de los problemas
cotidianos.
Se trata de poner a disposición en el espacio educativo aquello que tenemos en
común a partir de propuestas concretas. El Programa Puentes de igualdad es un
ejemplo, junto a otras propuestas que pretenden que, una vez incluidos en el ámbito
escolar, los/as jóvenes y niños/as aprendan. Que aprendan historia, música, ciencia,
dibujo, deportes o robótica, pero que aprendan desde la apropiación, desde lo que
los/as movilizan, y eso no es más que aprender desde su cultura, desde lo que les
pertenece.
Como diría Jorge Larrosa (2009), la experiencia tiene que ver con la vida, con lo
que nos pasa como personas que habitamos un lugar, un suelo. En este sentido,
podemos imaginar y alentar a construir la escuela como lugar posible para lograr ricas
experiencias de aprendizaje. Los/as niños/as, jóvenes y adultos, son quienes pueblan
el sistema educativo, por lo tanto, serán los/as primeros/as destinatarios de las
políticas socioeducativas y, por qué no, los/as protagonistas de las propuestas que se
desarrollen.
Las propuestas producen cambios, movilizan hacia lugares que quizás no se habían
explorado, por lo que colocar a los/as estudiantes y sus demandas y necesidades en
lugares de proposición significará, en el mejor de los casos, que se perciban como
sujetos de posibilidad. Hacer lugar a ese protagonismo, permitirá construir escuelas
que “enseñen bien” y enseñar bien, es ser cómplices de una posibilidad trascendente
(Fontana, 2015).
Las políticas socioeducativas son aquellas que se comprometen con una inclusión
que puede ser definida en términos de ampliación y multiplicidad cultural o apertura
al mundo; una inclusión que, como la igualdad -pese a la paradoja que conlleva- se
propone dar lugar a las diferencias; una inclusión que no supone dejar de lado lo
propio para construir espacios de lo común. Y en medio de lo que hoy se vuelve
común: las distancias, la virtualidad y el poco contacto presencial en lo que antes era
el “espacio” de lo escolar, un nuevo paradigma educativo se viene gestando.
En la provincia del Chaco, este hacer cosas juntos que plantea Skliar, se puede
traducir en espacios donde las políticas socioeducativas tuvieron lugar: como el
programa Puentes de Verano, la participación de estudiantes en diversos programas
como Parlamento Juvenil del Mercosur, Centros de Estudiantes, Educación y Memoria,
Consejos Escolares, y otros programas tales como la Educación Sexual Integral, las
Cooperadoras Escolares, Cooperativismo Escolar, entre otros. Estos
programas apuntan a democratizar la participación, promover derechos y construir
una ciudadanía crítica. Así, estas propuestas como las que quedan por gestarse,
abrazan a niños/as y jóvenes y los miran como iguales, partiendo del supuesto de que
todos y todas pueden aprender y tienen el derecho de hacerlo.
Sin embargo, no es novedad la inestabilidad e incertidumbre que marca la
pandemia, lo cual obliga a que el desarrollo de políticas públicas vaya gestando líneas
en la simultaneidad de lo que va aconteciendo. Esto acentúa la importancia del
desarrollo de estrategias y modalidades dialogadas y consensuadas con las
comunidades educativas para la toma de decisiones.
Por último, para quedarnos con los aportes centrales que pueden generar los
programas socioeducativos, queremos compartir esta reflexión que Emilio Tenti
Fanfani (2015) hace sobre la misión de la escuela y en qué medida pueden contribuir
las políticas socioeducativas, (las negritas son nuestras):
Entonces, ¿en qué cosas la escuela prácticamente no tiene competencia?
¿Dónde reside la fortaleza de la institución escolar? En el aprendizaje
del lenguaje, es decir, en la capacidad expresiva, y en el cálculo.
Insisto en que esas son las dos grandes herramientas que solo la escuela
puede proveer en forma masiva. No me estoy refiriendo solo a Lengua,
Matemática, Gramática, Ortografía, aunque, obviamente, para poder
comunicar son importantes. Hago referencia principalmente a la
capacidad de poner palabras, a deseos, pensamientos, demandas,
necesidades, miedos y fantasías. Eso es lo fundamental, y solo se logra a
través de un trabajo sistemático que solo una institución especializada
como la escuela puede ofrecer. Es imprescindible tener presente que esas
son las dos grandes misiones de la escuela, y que ese es el capital cultural
que la escuela tiene la responsabilidad de desarrollar en las personas.
Todos los proyectos de los programas socioeducativos pueden ser usados
como pretexto para desarrollar cálculo y lenguaje. La actividad estética
en general, el arte, el teatro, constituyen una ocasión extraordinaria de
desarrollo de esta competencia que es fundamental, central y prioritaria,
incluso condición necesaria para la apropiación de otros conocimientos.
Para el deporte o la pintura, donde también interviene el cálculo. La
competencia expresiva –en el sentido amplio–, y la capacidad de cálculo,
–de medición, de dimensionar, en términos también de probabilidad, de
proporciones, etc.– son las dos herramientas fundamentales. Lo
importante, la gran contribución que los programas podrían hacer es
ayudar, a que la comunidad escolar discuta cuál es el norte, cuál es el
ideario de esa escuela. Apuntalar y fortalecer el desarrollo de estas
dos grandes competencias fundamentales para el cumplimiento de los
tres grandes fines tradicionales que siempre se le asignó a la escuela y
a la educación. En primer lugar, el desarrollo del criterio autónomo, la
subjetividad, la capacidad de pensar por sí mismo, de reflexionar; de
estimular la conciencia crítica. ¿Con qué pensamos, con qué
reflexionamos?: con palabras. Mientras más rico sea nuestro lenguaje,
más capacidad tendremos de pensar y de reflexionar. Se piensa con
palabras.
La función de la escuela es enseñar a decir la palabra, a leer el mundo e
interpretarlo, pero no puede sola. Escuela y sociedad han de construir una trama que
aloje la alteridad y amplíe horizontes sociales y culturales; allí las políticas
socioeducativas tienen un rol fundamental a través de aportes valiosos e
innumerables.
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