mediacion paritaria y ddhh en la escuela (monografia)
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LA MEDIACIÓN COMO MECANISMO ALTERNO DE SOLUCIÓN DE
CONFLICTOS Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA EN LA EDUCACIÓN
MEDIA EN COLOMBIA
JORGE MARIO CALDERÓN SUAZA
CAMILO FERNANDO CALDERÓN SUAZA
YERY LILI OSPINA MORENO
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
SECCIONAL IBAGUÉ
FACULTAD DE DERECHO
IBAGUÉ - 2013
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LA MEDIACIÓN COMO MECANISMO ALTERNO DE SOLUCIÓN DE
CONFLICTOS Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA EN LA EDUCACIÓN
MEDIA EN COLOMBIA
JORGE MARIO CALDERÓN SUAZA
CAMILO FERNANDO CALDERÓN SUAZA
YERY LILI OSPINA MORENO
Monografía para optar el título de Abogado
Dr. Miguel Ramón Mejía Cáez
DIRECTOR DE LA MONOGRAFÍA
Dr. Alexander Ávila Martínez
ASESOR METODOLÓGICO
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
SECCIONAL IBAGUÉ
FACULTAD DE DERECHO
IBAGUÉ - 2013
3
Nota de aceptación:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
___________________________________________
Firma del jurado
________________________________________
Firma del jurado
4
ARADECIMIENTOS
Agradecemos a Dios, por sobre todas las cosas, a nuestras familias por los
momentos que tuvieron que prescindir de nosotros por y el apoyo brindado
para con el logro de éste propósito. De igual manera agradecemos al Dr.
Miguel Ramón Mejía Cáez, quien con persistencia orientó hasta su
culminación esta monografía y al Dr. Alexander Ávila, por guiar
metódicamente el trabajo.
De la misma manera agradecemos a señor decano Dr. Gustavo Arbeláez, a
la facultad de derecho, el Comité de Investigaciones y en general a todos y
cada una de las personas que integran el valioso equipo de la Universidad
Cooperativa de Colombia seccional Ibagué, sin alguno de ellos no hubiese
sido posible este logro que nos enorgullece.
Hoy esperamos realizar un pequeño aporte al mundo de las posibilidades
con el fin de construir escenarios más esperanzadores, respetuosos de los
derechos humanos y promotor de la paz en las aulas, y en la sociedad
colombiana. Hoy esperamos dejar sentados los criterios políticos, a través
de esta investigación, que han sido forjados en el seno de nuestra
Universidad.
Muchas gracias.
5
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
AGRADECIMIENTOS 4
INTRODUCCIÓN 6
1. ASPECTOS PRELIMINARES 9
1.1 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 9
1.2 JUSTIFICACIÓN 12
1.3 OBJETIVOS DEL PROYECTO 14
1.3.1 OBJETIVO GENERAL 14
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 14
1.4 ANTECEDENTES 14
1.5 DISEÑO METODOLÓGICO 17
1.5.1 ENFOQUE 18
1.5.2 TIPO 18
1.5.3 METODO 19
2. UNA APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN MEDIA EN COLOMBIA 20
2.1 LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA: UN DERECHO Y UN SERVICIO 20
2.1.1 LA EDUCACIÓN COMO DERECHO 22
2.1.2 LA EDUACIÓN COMO SERVICIO 36
2.2 CARACTERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA EN COLOMBIA 39
3. LA MEDIACIÓN PARITARIA COMO MECANISMO ALTERNO DE SOLUCIÓN
DE CONFLICTOS Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN LA
EDUCACIÓN MEDIA EN COLOMBIA 56
3.1 LAS FORMAS DE DAR SOLUCIÓN A LOS CONFLICTOS 57
3.2 LA MEDIACIÓN COMO ALTERNATIVA PARA LA PROTECCIÓN DE LOS
DERECHOS HUMANOS 70
3.3 FUNDAMENTOS JURÍDICOS PARA UNA MEDIACIÓN PARITARIA EN EL
CICLO DE EDUCACIÓN MEDIA EN COLOMBIA 75
CONCLUSIONES 92
RECOMENDACIONES 97
BIBLIOGRAFÍA 99
6
INTRODUCCIÓN
La educación ha sido desde siempre un escenario fundamental para el desarrollo de la sociedad, se ha atribuido a ésta la honrosa tarea de formar a los hombres para lograr mejorar las condiciones de vida de los individuos y la colectividad. Este proceso formativo que en otrora era considerado como puramente instructivo se ha ido dotando de una finalidad que, visto desde una perspectiva sociojurídica, corresponde al llamado que ha hecho el denominado Derecho Internacional de los Derechos Humanos a los modernos Estados constitucionales, democráticos y sociales de derecho para que desde esta esfera se promueva el pleno desarrollo de la personalidad de las personas, todo ello en el marco del respeto y reconocimiento recíproco de la dignidad humano. La educación en Colombia, a partir de la Constitución Política de 1991 ha
sido catalogada como un derecho y un servicio público que pretende formar
a las personas de manera integral. Se pone de manifiesto en el texto
constitucional el abandono de la vieja concepción instructiva de la educación
para ponerla en un plano más amplio e incluyente, atendiendo a principios
democráticos y participativos y resaltando la importancia de tan estratégico
escenario para la concreción y consolidación de los fines del estado, entre
ellos, la paz.
Estas consideraciones de orden constitucional se encuentran a tono con los
mandatos del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, contenidos
en tratados, pactos, convenios y declaraciones, que, de conformidad con el
bloque de constitucionalidad, obligan al Estado colombiano a adoptar
medidas legales y administrativas con el fin de alcanzar los propósitos
impuestos a la educación.
En Colombia el sistema educativo, que busca materializar el derecho a la
educación, se encuentra organizado por ciclos secuenciales que permiten
que el estudiante avance de un menor grado de complejidad hacia uno
mayor, en consideración a su estado de desarrollo moral, al interior de una
Institución Educativa. La concentración de personas en establecimientos de
enseñanza necesariamente trae consigo una serie de relaciones
intersubjetivas, es decir, una interacción de diferencias que se ponen de
manifiesto en el proceso de socialización propio de cualquier comunidad,
incluso la educativa, lo que genera situaciones conflictivas y tensiones
7
manifiestas que pueden acarrear diferentes consecuencias dependiendo de
la manera en que estos son abordados.
Uno de los momentos de mayor tensión y mejores posibilidades al interior
del sistema educativo formal ocurre durante el tránsito de los estudiantes por
el ciclo denominado educación media, que corresponde a los grados 10° y
11° pues es en ese momento en que los adolescentes tienden a exteriorizar
con mucha más frecuencia sus inconformismos hacia las condiciones que se
les ha impuesto y las situaciones que enfrentan, pero al mismo tiempo, el
joven se encuentra en una etapa de reafianzamiento de valores,
conocimientos y habilidades que le preparan para llevar su vida fuera de las
aulas. Sobre la base de estas consideraciones se plantea la necesidad de
mejorar la participación de los adolescentes en los procesos de toma de
decisiones que le afectan con el fin de garantizar sus derechos y mejorar sus
capacidades para con la resolución de conflictos.
Este trabajo o monografía presenta los resultados de un proceso de
investigación que se propuso determinar la importancia de la mediación
paritaria como mecanismo alterno de resolución de conflictos y prevención
de la violencia escolar a partir de los presupuestos constitucionales
contenidos en la Carta de 1991 con el fin de realizar un aporte al
conocimiento científico que permita ampliar la comprensión respecto de los
conflictos suscitados en el marco de la educación media en Colombia, así
como dar fundamento jurídico a la mediación paritaria como mecanismo
alterno de solución de conflictos y prevención de la violencia escolar a partir
de la Educación en Derechos Humanos, además de proponer unos
presupuestos organizacionales, que permitan una práctica exitosa de la
mediación paritaria en la escuela.
El primer capítulo denominado Aspectos Preliminares presenta las
principales consideraciones relacionadas con el anteproyecto de
investigación, que fue aprobado por el comité de investigaciones de la
facultad de Derecho, entre ellos, el planteamiento y formulación del
problema de investigación, los antecedentes, el objetivo general y los
específicos y el diseño metodológico omitiendo el marco referencial, pues
este ha sido incluido en el cuerpo del trabajo que desarrolla cada uno de los
objetivos específicos propuestos.
8
El segundo capítulo realiza una aproximación al contexto de la educación en
Colombia, abordando ésta como derecho y servicio y finalizando con una
caracterización de la educación medía a partir de la determinación de sus
principales actores: los adolescentes. Así mismo, pone de manifiesto el
contexto conflictivo de este escenario de formación y las implicaciones que
puede traer para los derechos humanos la elección de un método de
resolución basado en el no reconocimiento del otro como sujeto de
derechos.
A partir de lo propuesto en el segundo capítulo, se aborda en un tercero, los
diferentes mecanismos existentes para la resolución de conflictos, haciendo
hincapié en la medicación paritaria en el contexto de la educación media,
resaltando en ésta la posibilidad, a partir de sus fundamentos jurídicos, de
lograr una vía alterna a la violencia y la autoridad, sobre la base de la
autogestión y enmarcada dentro de los principios de la justicia restaurativa,
para buscar soluciones racionales a los conflictos.
Finalmente el escrito presenta las principales conclusiones a las que llegaron
los autores después de haber expuesto de manera argumentativa todas las
consideraciones relativas a la cuestión y objetivos que orientaron este
trabajo de investigación.
9
1. ASPECTOS PRELIMINARES
1.1 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
En el año 2006, por encargo del Secretario General de las Naciones Unidas
se entregó el Primer Informe Mundial sobre la Violencia Contra los Niños y
Niñas. El trabajo de investigación fue dirigido por el experto independiente
Paulo Sérgio Pinheiro y contó con el apoyo de la Oficina del Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, el Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia y la Organización Mundial de la
Salud, entre otros1. La principal conclusión a la que llega el informe es que
ninguna forma de violencia contra los niños2 es justificable y que toda forma
de violencia es prevenible. Este documento proporciona información acerca
de los diversos tipos de violencia ejercida contra los niños en la familia, las
escuelas, las instituciones alternativas de acogida y los centros de
detención, los lugares donde los niños trabajan y las comunidades.
Este informe se convierte en una de las principales fuentes de información,
por la rigurosidad con que fue abordada la investigación y por la fiabilidad de
los datos allí contenidos. Además destaca que el fenómeno de la violencia
contra los niños es de carácter global, lo que significa que Colombia no
escapa a lo allí contenido.
En Colombia, según Julián de Zubiría Samper, el estudio más importante
acerca de la violencia escolar realizado en el país es una investigación
llevada a cabo por la Universidad de los Andes y el DANE (por encargo de la
Secretaría de Gobierno de Bogotá) entre marzo y abril de 2006 realizado en
esta ciudad en donde se involucraron cerca de 82.000 estudiantes. En él se
destaca entre otros que, el 56% de los estudiantes ha sido robado dentro de
su colegio y otro 32% ha sufrido de maltrato físico por parte de sus
compañeros. Respecto de las víctimas, señala que “uno de cada dos acepto
1 Informe del experto independiente para el estudio de la violencia contra los niños,
de las Naciones Unidas. Tomado de internet:
http://www.unicef.org/violencestudy/spanish/reports/SG_violencestudy_sp.pdf 2 De conformidad con el artículo 1° de la Convención de los Derechos del Niño del
20 de noviembre de 1989, “se entiende por niño todo ser humano menor de 18 años
de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la
mayoría de edad”.
10
haber insultado a un compañero en el año anterior (46%), y uno de cada tres
acepto haber ofendido y golpeado a un compañero (32%)”.3
Así mismo, en una investigación dirigida por el Profesor Carlos Alfonso
Quimbayo y adelantada por tres estudiantes de la Maestría en Educación de
la Universidad del Tolima, del grupo de Gestión Escolar, en Instituciones
Educativas de la ciudad de Ibagué, “se observó que existe en un 79% de
intimidación escolar en instituciones educativas oficiales de la ciudad de
Ibagué, en las que ésta se presenta mayormente con un nivel medio de
ocurrencia. Mientras que tan solo el 21% de los estudiantes entrevistados
expresó no percibir situaciones de intimidación, acoso o maltrato por parte
de un compañero o grupo de compañeros en la escuela”.4 Dentro de las
conclusiones generales es preciso resaltar que para los investigadores “la
intimidación verbal (frente a la intimidación física, social y cibernética) es el
tipo de intimidación por la que más se ven afectados, de la que más son
testigos y la que más ejercen los escolares”; de igual manera, “en lo
referente a la relación entre la intimidación escolar y el género se encontró
que éste es un aspecto que no influye ni en la victimización de un estudiante
ni en la preferencia de una u otra acción para intimidar, es decir, que tanto
niños como niñas se ven afectados o ejercen cualquiera de los indicadores
de acoso contemplados en la investigación (verbal, física, social y
cibernética)”. La intimidación se presenta en todo el ciclo escolar, en todos
los grados (de preescolar a undécimo grado).5
Como es de anotarse, las cifras revelan un alarmante índice de violencia en
las instituciones educativas. Aunque debe resaltarse que, si bien en
Colombia no se ha realizado un estudio que permita establecer con mayor
precisión dicho fenómeno en la totalidad del territorio, al ser este un
fenómeno de tipo global, las cifras se pueden extender al ámbito nacional.
3 De Zubiría Samper, Julián. La Violencia en los Colegios de Bogotá. Tomado de
internet:
http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/articulos/2009/La_violencia_en_los_
colegios_de_Bogot%C3%A1.pdf 4 Téllez Olaya, Pablo Andrés; Riaño Sánchez, Isabel Cristina y Fernández, Claudia
Lorena. Grupo de Gestión Escolar, Maestría en Educación, Universidad del Tolima.
Tesis de Grado dirigida por el Profesor Carlos Alfonso Quimbayo. 2011. P. 73. 5 Ibíd. P. 108.
11
Con la expedición de la Constitución Política en 1991, se pone de manifiesto
el interés superior y la prevalencia de los derechos de los niños sobre los
derechos de las demás personas6 y se eleva a rango constitucional la
categoría adolescente7. Dentro de estos derechos se resalta el que tienen
los niños a la educación y a ser protegidos contra toda forma de violencia y
el de los adolescentes a participar de manera activa en todos los procesos
que les afectan. Intentar coadyuvar a la protección de los derechos de los
niños y los adolescentes se convierte en un imperativo para toda la
comunidad, en virtud del principio de corresponsabilidad8.
Por otra parte, la Honorable Corte Constitucional de Colombia en la
sentencia T-905 de 2011 cuyo Magistrado Ponente fue el Dr. Jorge Iván
Palacio Palacio ordenó “al Ministerio de Educación, en coordinación con el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, la Defensoría del Pueblo y la
Procuraduría General de la Nación, que lidere la formulación de una política
general que permita la prevención, la detección y la atención de las prácticas
6 Además de lo consagrado en el artículo 44 de la Constitución Política de 1991,
encontramos que este interés superior y la prevalencia de los derechos de los niños
se soporta principalmente en la declaración de los derechos del niño de 1959; las
reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de
menores o reglas de Beijing y, la convención de los derechos del niño de 1989. 7 COLOMBIA. ASAMBLEA NACIONAL CONSTITUYENTE. Constitución Política de
Colombia (20, julio, 1991). Gaceta Constitucional. Bogotá D.C., 1991. No. 116.
Artículo 44°. [Base de datos en línea]. [Consultado 10 nov. 2012]. Disponible en
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/cp/constitucion_politica_1991.
html 8Artículo 10. Corresponsabilidad. Para los efectos de este Código, se entiende por
corresponsabilidad, la concurrencia de actores y acciones conducentes a garantizar
el ejercicio de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. La familia, la
sociedad y el Estado son corresponsables en su atención, cuidado y protección. La
corresponsabilidad y la concurrencia aplican en la relación que se establece entre
todos los sectores e instituciones del Estado. No obstante lo anterior, instituciones
públicas o privadas obligadas a la prestación de servicios sociales, no podrán
invocar el principio de la corresponsabilidad para negar la atención que demande la
satisfacción de derechos fundamentales de niños, niñas y adolescentes.
COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. ley 1098 de 2006. Por la cual se
expide el código de la infancia y la adolescencia. Diario Oficial No. 46.446 de 8 de
noviembre de 2006. [base de datos en línea] [consultado 6 feb. 2013] Disponible
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/2006/ley_1098_2006.html#
10
12
de hostigamiento, acoso o matoneo escolar, de manera que sea coherente
con los programas que se adelantan en la actualidad, con las competencias
de las entidades territoriales y que constituya una herramienta básica para la
actualización de todos los manuales de convivencia”.9 Así mismo, en otros
pronunciamientos jurisprudenciales, la Honorable Corte Constitucional pone
de manifiesto la importancia de la corresponsabilidad en los procesos
educacionales y de protección de derechos de los infantes y adolescentes,
así como de una educación inclusiva y la necesidad de garantizar, en el
marco de todos los procesos, un componente restaurativo que permita a los
niños, niñas y adolescentes una efectiva garantía y goce de sus derechos,
que por lo demás, son prevalentes.10
Es así que se propone a partir de este trabajo investigativo, determinar ¿por
qué la mediación en la educación media en Colombia sirve como
mecanismo alterno para la solución de conflictos y la prevención de la
violencia escolar a partir de la constitución política de 1991?
1.2 JUSTIFICACIÓN
La necesidad de adelantar un estudio acerca de la mediación como
mecanismo alterno de solución de conflictos y prevención de la violencia en
el marco de la educación media en Colombia a partir de la Constitución
Política de 1991 se soportó en el mismo hecho de que las situaciones
conflictivas surgidas en la interacción de los estudiantes en la escuela
desbordan la racionalidad y trasciende al plano de la agresión física, moral o
psicológica. El acoso escolar conocido también como “matoneo o bullying”
es por lo general la forma más frecuente de violencia experimentada en los
planteles que se traduce en constantes agresiones físicas, verbales o
psicológicas entre compañeros. Tales agresiones traen consigo una
continua violación de los derechos de los adolescentes, predisposición hacia
9 Sentencia T-905 de 30 de noviembre de 2011. Magistrado Ponente, Dr. Jorge Iván
Palacio Palacio. Honorable Corte Constitucional de Colombia. Bogotá D.C. 2011. P.
30. 10 Sentencia T-390 de 17 de mayo de 2011. Magistrado Ponente, Dr. Jorge Iván
Palacio Palacio. Honorable Corte Constitucional de Colombia. Bogotá D.C. 2011. P.
20 -30. Y Sentencia T-051 de 04 de febrero de 2011. Magistrado Ponente, Dr. Jorge
Iván Palacio Palacio. Honorable Corte Constitucional de Colombia. Bogotá D.C.
2011. P. 20 – 56.
13
la imposibilidad de reconocimiento de la dignidad del otro y de solución
autogestionada de sus conflictos así como de dependencia de terceros con
autoridad para dirimir las controversias. Aunque se resalta el interés que ha
tenido el estado colombiano para introducir en los escenarios de educación
formal lineamientos de carácter transversal tendientes a la formación para la
ciudadanía, en el marco del respeto por los derechos humanos,11 también se
evidencia una ausencia en la construcción de espacios paralelos a los
institucionales (como los del gobierno escolar) que permita a los estudiantes
acercarse entre sí para que, a través de un proceso de autorreconocimiento
y valoración de las diferencias, alcancen la convivencia.
Por otro lado, es muy frecuente encontrar en nuestra literatura manuales de
mediación escolar, que se ocupan, en gran medida, del asunto práctico y
poco menos de su fundamentación jurídica, sin que ello signifique que lo
uno es menos importante que lo otro pero sí que, el abandonar uno de los
dos aspectos, o restarle importancia, implicaría una precaria concepción de
la mediación, poniéndola en el plano exclusivamente instrumental o en su
defecto, contemplativo. Es así que, desde la realidad evidente (y soportada
por investigaciones rigurosas, como las ya mencionadas) se considera
absolutamente necesario abordar la temática para avanzar en la
fundamentación jurídica y la construcción de presupuestos que nos permitan
racionalizar la solución de los conflictos en las escuelas a parir de sus
autores y prevenir futuros enfrentamientos.
Ahora bien, en términos de pertinencia, la investigación propuesta planteó
una posibilidad para mejorar el clima escolar a partir de la fundamentación
jurídica de la mediación y la construcción de unos presupuestos de la misma
en el escenario escolar.
Ello implicó una integración desde la perspectiva del derecho (a propósito de
la prevalencia de éstos en los infantes y adolescentes y la demanda global
para la protección de los mismos en todos los ámbitos de la sociedad y a
partir de múltiples estrategias), con los propósitos mismos de la
11 Una de las principales iniciativas gubernamentales propuestas ha sido la
construcción de los “estándares básicos de competencias ciudadanas”, lineamientos
que permiten, por un lado, establecer parámetros para la formación y a su vez,
hacer un seguimiento del mismo proceso, todo ello encaminado al respeto, defensa
y promoción de los Derechos Humanos.
14
universidad12 y la responsabilidad social que ha sido impuesta a la
investigación jurídica. La correspondencia entre el aporte a la construcción
de conocimientos con rigurosidad científica y el impacto en la comunidad
significa un logro para nuestra alma mater (sobre la base de la formación de
profesionales con criterios políticos) si se cumplen los propósitos.
1.3 OBJETIVOS DEL PROYECTO
1.3.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar la importancia de la mediación en la educación media en
Colombia como mecanismo alterno de solución de conflictos y prevención de
la violencia escolar a partir de la constitución política de 1991.
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Comprender y caracterizar contexto de la Educación Media en
Colombia a partir de la Constitución Política de 1991.
2. Fundamentar jurídicamente la mediación paritaria como mecanismo
alterno de solución de conflictos y prevención de la violencia escolar a
partir de los Derechos Humanos.
1.4 ANTECEDENTES
Intentar sistematizar los antecedentes acerca de los trabajos propuestos
respecto de la mediación en la escuela se convirtió en una tarea compleja,
debido a la dispersión de la información y la divergencia en el tratamiento de
la mediación como teoría y práctica. No obstante, se revisaron experiencias
prácticas propias (en nuestro país) y en otras latitudes que permitieron un
12 Formación, Investigación y Extensión a la comunidad.
15
acercamiento a lo realizado y proponer variables que permitan construir
nuevas propuestas que se ajusten a nuestra realidad.
En el año 2006, auspiciado por la Organización Panamericana de la Salud y
con el apoyo del Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo
de Alemania se publicó el “Estado del Arte de los Programas de Prevención
de la Violencia en Ámbitos Escolares”, trabajo dirigido por la profesora
costarricense Diana Krauskopf quien además es miembro fundador y
coordinadora del Grupo de Trabajo de Investigadores en Juventud del
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso). Este trabajo
contiene un vasto soporte teórico y conceptual así como la selección de los
proyectos exitosos en esta materia. Colombia se encuentra en esta
selección con el programa denominado “habilidades para la vida” con un
enfoque desde la perspectiva de los Derechos Humanos, la cultura de paz y
el fortalecimiento de las habilidades para la convivencia. Este programa fue
dirigido a estudiantes de educación básica con la finalidad de “contribuir al
desarrollo humano integral, la promoción de la convivencia pacífica en
determinados valores socialmente deseables, el fomento de estilos de vida
saludable y la prevención de problemas psicosociales”.13
Otro antecedente de importante relevancia es el proyecto “Hermes” de la
Cámara de Comercio de Bogotá. Este programa inicio en la capital de la
república en el año 2001 como una iniciativa tendiente a la gestión del
conflicto en la escuela, involucrando toda la comunidad académica sobre la
base del dialogo, el respeto y la tolerancia y dirigida especialmente a jóvenes
entre 12 y 17 años. Para el año 2008 Hermes había involucrado 225
colegios de 19 localidades de Bogotá y en 10 municipios del departamento
de Cundinamarca.
“El modelo se basa en jóvenes y docentes tutores que, una vez certificados
como gestores/ conciliadores escolares del conflicto escolar, pasan a
integrar la primera red de conciliadores y gestores del conflicto escolar de
Latinoamérica (RENACEG), apoyada por la Cámara de Comercio de
Bogotá. El programa ha tenido un importante impacto: hasta 2008 han sido
sensibilizadas 931.300 personas, se han capacitado y formado 25.923
13 Krauskopf, Diana. Estado del Arte de los Programas de Prevención de la
Violencia en Ámbitos Escolares. Organización Panamericana de la Salud.
Washington D.C. 2006. P. 104.
16
personas y hay más de 21.203 usuarios de la conciliación por medio de
RENACEG”14.
Estos son quizá las experiencias más significativas en Colombia, al lado de
estas encontramos otras de enorme importancia para la construcción de
ciudadanía y cultura de paz en diferentes contextos, como la experiencia de
la Escuela de Derechos Humanos de la Facultad de Derecho de la
Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Ibagué que ha liderado un
proceso continuo de formación, investigación y socialización en Derechos
Humanos donde se han visto involucrados cerca de 60 estudiantes de todos
los semestres de la Facultad de Derecho y más de 500 alumnos de
diferentes instituciones educativas de la ciudad de Ibagué, estos últimos
como receptores a través de lo que la Escuela ha denominado “Proyectos de
Replica”. También ha avanzado en la construcción de módulos básicos para
la enseñanza y el aprendizaje de los Derechos Humanos, tomando como
base las indagaciones y aportes de carácter académico de los estudiantes y
también la experiencia desde la ejecución de los Proyectos de Replica. Esta
práctica ha permitido avanzar en el diseño de nuevas estrategias que
permiten alcanzar el propósito de la escuela: “Generar Espacios de
Convivencia Escolar Hoy, y Ciudadana Mañana”.
Otro importante antecedente hace referencia a una investigación realizada
en el año 2009 que indagó en la comunidad académica de la Institución
Educativa INEM Manuel Murillo Toro de la ciudad de Ibagué acerca de sus
propuestas para “la elaboración de un programa pedagógico en Derechos
Humanos para la convivencia social escolar” encontrando entre otros, que
tanto docentes como padres de familia reclamaron una mayor eficacia en la
aplicación de las normas de convivencia (medidas disciplinarias) mientras
que los estudiantes “por el contario los estudiantes presentaron propuestas
encaminadas a fortalecer la democracia a través del voto, como mecanismo
de participación ciudadana para la elección del gobierno escolar. Esta
cultura democrática, participativa, pluralista, de justicia y equidad, fomenta
una cultura de convivencia en la vida social escolar de los estudiantes”15.
14 Experiencias en Innovación Social Ciclo 2007 – 2008. CEPAL y W.K. KELLOGG
Foundation. 15
Mejía Cáez, Miguel Ramón y Molina Miranda, Jesús María. derechos humanos para la convivencia escolar. Trabajo de grado para optar al título de magister en ciencias de la educación, mención en docencia e investigación universitaria. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Central de Chile. Santiago. 2009.
17
1.5 DISEÑO METODOLÓGICO
El trabajo se enmarcó dentro de la denominada Investigación Socio jurídica.
Según Jaime Giraldo Ángel “ésta estudia los comportamiento sociales que
tienen relevancia para alcanzar los fines políticos que se propone un estado
en un momento histórico determinado, a fin de orientarlos al logro de tales
fine; aquel está constituido por el conjunto de hipótesis normativas que se
formulan sobre la forma como se deben desarrollar dichos comportamientos,
a fin de garantizar el logro de los fines”16.
La anterior referencia fue de suma importancia para el abordaje
metodológico del trabajo en tanto que ubica en un contexto normativo y
social. Compartiendo con Giraldo Ángel la primera premisa de su
argumento en tanto que como propósito de la investigación el estudio de los
comportamientos sociales de relevancia para alcanzar los fines del estado, y
su conclusión que indica que el fin último de este tipo de investigación debe
ser el presupuesto de hipótesis normativas.
Es así que, la Investigación socio jurídica tiene como propósito el abordaje
de situaciones sociales o fenómenos culturales con el fin de proponer
posibles soluciones normativo-legales. No siendo este su único fin, Gonzalo
Cataño acota: “Pero la sociología jurídica no se interesa solo en el papel del
derecho expresado en códigos, constituciones y reglamentos amparados por
el Estado. También se interesa por el estudio de las reglas no escritas que
rigen la vida de los grupos enteros”17.
En ese sentido el trabajo de investigación se enfocó en el análisis e
interpretación de una serie de documentos de tipo legal, resultados de
investigaciones y otros textos académicos que permitieron determinar la
importancia de la mediación en los contextos escolares.
La mediación paritaria en Colombia es un método alterno de resolución de
conflictos desarrollado legalmente por el Estado. No se pretendió extrapolar
16 Giraldo Ángel, Jaime; Giraldo López, Mónica y Giraldo López, Alejandro.
Metodología y Técnica de la Investigación Socio jurídica. Legis Editores S.A.
Bogotá. 1999. P. 19. 17 Cataño, Gonzalo. Teoría e Investigación en Sociología Jurídica. Editorial
Universidad Externado de Colombia. Bogotá D.C. 2003. P. 11.
18
tal mecanismo al contexto de la educación media, pues esto haría que el
método perdiera versatilidad, más bien se avanzó hacia la fundamentación
jurídica de la mediación paritaria, desde el análisis del conflicto en la
escuela.
1.5.1 ENFOQUE
El enfoque propuesto para este trabajo de investigación fue el Cualitativo, en
tanto que este “utiliza la recolección de datos sin medición numérica para
descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de
interpretación”18.
En tal sentido la propuesta siguió las consideraciones de Sampieri19 que
incluye 9 fases en el proceso de investigación cualitativa. Articuladas todas
en el marco de referencia (literatura existente) se partió de una idea para
continuar con el planteamiento del problema, seguidamente se logró una
inmersión inicial en el campo continuando con la concepción del diseño del
estudio, definición de la muestra inicial del estudio y acceso a ésta.
Seguidamente la recolección de los datos, que consistió en el abordaje
sistemático de fuentes de textos legales y doctrinales, continuando con el
análisis de los mismos, la interpretación de los resultados para concluir con
la elaboración de este informe final.
1.5.2 TIPO
La investigación se enmarcó dentro del tipo de investigación descriptiva en
tanto que, a decir de Mario Tamayo y Tamayo “comprende la descripción,
registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o
procesos de los fenómenos”20. Sobre la base de una profunda exploración
documental e informes oficiales que presentan los resultados de
investigaciones con trabajo de campo, a través de un análisis tanto
18 Hernández Sampieri, Roberto; Fernández Collado, Carlos y Baptista Lucio, María
del Pilar. Metodología de la Investigación, Quinta Edición. McGraw-Hill /
Interamericana Editores S.A. de V.C. Chile. 2010. P. 7. 19 Ibíd. P. 8. 20 Tamayo y Tamayo, Mario. El Proceso de la Investigación Científica: incluye
evaluación y administración de proyectos de investigación. Editorial Limusa S.A.
México. 2004. P. 46.
19
cuantitativo como cualitativo, soportando los argumentos y conclusiones a
que se llegaron en este proceso de construcción de conocimiento científico.
1.5.3 MÉTODO
El método de este trabajo de investigación fue el hermenéutico, pues en su
mayoría, la investigación se basó en la interpretación de textos. Este
método permitió una aproximación a un contexto socio-histórico concreto a
partir de lo expuesto por los autores lo que significó una interpretación de la
realidad a través de terceros que han actuado con objetividad en el análisis
de la realidad. Por ello la selección de fuentes fue absolutamente
fundamental, pues ellas procedieron de una rigurosa actividad científica.
Este método es utilizado generalmente en las investigaciones jurídicas así
como las de carácter histórico. Así, siguiendo a Gadamer21, la interpretación
de la realidad que se presenta a través de información documental
rigurosamente seleccionada, sobre la base de criterios de cientificidad,
permitió al mismo tiempo una compresión de las partes y el todo del
fenómeno (la violencia escolar, la agresión en las Instituciones Educativas y
la Intimidación) lo cual, fue el principal soporte de la determinación de la
importancia de la mediación como mecanismo alterno para la solución de
conflictos y la prevención de la violencia en los contextos escolares.
21 Gadamer, Hans –Georg. Verdad y Método. Decimosegunda Edición. Ediciones
Sígueme. Salamanca-España. 2007. P. 9 -27.
20
2. UNA APROXIMACIÓN AL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN
MEDIA EN COLOMBIA.
2.1 LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA: UN DERECHO Y UN SERVICIO.
El hombre, que se ha hecho humano a través del proceso de socialización,
ha estado siempre preocupado por encontrar respuestas a las diferentes
cuestiones planteadas a lo largo de su historia. La búsqueda de respuestas
ha traído como resultado la construcción de conocimientos, la superación del
estado de ignorancia. Además de la construcción de conocimientos, éstos se
han puesto en circulación, se han transmitido, reconstruido, replanteado,
descartado o reafirmado. Todo esta dinámica se encarna en procesos
educacionales que permiten la estructuración del cómo lograr la mejor
formación del individuo con el propósito de alcanzar la aprehensión crítica de
una realidad susceptible de ser transformada.
La educación como categoría conceptual y realidad incidente en los proceso
de cambio de la sociedad ha sido abordada desde diferentes perspectivas,
ligadas generalmente a la filosofía y las ciencias sociales y humanas, lo cual
lleva a considerar y descartar de plano una definición unívoca, sin embargo,
es preciso concretar que los autores de este escrito consideran la educación
como un proceso formativo integral, que, más allá de significar una mera
transmisión de conocimientos, implica la construcción de subjetividades en el
marco de la interacción que encarna dicho proceso.
La educación se ubica en un plano estratégico de la sociedad que soporta la
responsabilidad de orientar la acción de los individuos conforme a un deber
ser universalmente aceptado: el paradigma de los Derechos Humanos. Se
considera la educación como un instrumento al servicio de los fines de la
humanidad, inacabado, en constante transformación y determinado por las
dinámicas sociales a partir de las cuales dirige su acción. Desde esta
perspectiva, la acción educadora es una acción social encaminada hacia la
comprensión de la persona como un fin en sí.
La concreción de la acción educativa en la realidad social es posible, en el
marco de los modernos Estados, a partir del sistema educativo que cada uno
ha propuesto en su respectivo ordenamiento jurídico. En Colombia, Estado
21
Social y Democrático de Derecho22, la educación es considerada como un
derecho y un servicio público23, de tal manera que ésta se encuentra
delimitada por los preceptos normativos constitucionales, incluidos aquellos
tratados y convenios que en materia de derechos humanos ha ratificado el
legislador (integrantes del Bloque de Constitucionalidad)24, las disposiciones
legales y las reglamentarias que le desarrollan. De esta manera, el servicio
educativo se estructura y organiza para cumplir con los fines de la educación
que han sido determinados por ese conjunto normativo de todo orden que
vincula al Estado. Se puede entonces considerar que la educación se
compone de un aspecto orgánico (servicio) y otro teleológico (derecho-fin),
siendo el último determinante del primero y a su vez, el segundo,
responsable de la concreción del primero.
Esta primera parte de la monografía presenta una aproximación al contexto
de la educación en Colombia fijando su atención en la educación media,
espacio delimitante de la investigación que presenta en este escrito sus
principales resultados. Las categorías analizadas fueron abordadas desde el
Derecho, “como sistema de normas, o reglas de conducta”25 y disciplina
capaz de interpretar, comprender e incidir en los procesos de
transformación social, apoyado de otras áreas disciplinares necesarias para
un mejor tratamiento de la temática. Este capítulo presenta consideraciones
relacionadas con la educación como derecho, la estructura del sistema
educativo, y una caracterización de la educación media a partir del
reconocimiento de este momento vivencial como un generador de
oportunidades.
22 COLOMBIA. ASAMBLEA NACIONAL CONSTITUYENTE. Constitución Política de
Colombia (20, julio, 1991). Gaceta Constitucional. Bogotá D.C., 1991. No. 116.
Artículo 1°. [Base de datos en línea]. [Consultado 10 nov. 2012]. Disponible en
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/cp/constitucion_politica_1991.
html 23 Ibíd. Artículo 64. 24 Ibíd. Artículo 93. 25 BOBBIO, Norberto. Teoría General del Derecho. 3 ed., revisada y corregida.
Bogotá D.C.: Editorial Temis S.A. 2007. P. 3.
22
2.1.1 LA EDUCACIÓN COMO DERECHO
Ya anotábamos que la educación como derecho responde a unas finalidades
que se encuentran determinadas por normas jurídicas vinculantes para los
Estados quienes a su vez deben garantizar su efectiva realización, pero, de
conformidad con esta premisa ¿Cuáles son esas normas y cuál es su
naturaleza?, ¿cuál es la finalidad de la educación según ese cuerpo
normativo? Y ¿Qué se entiende por educación como derecho? El acápite
presente intenta dar respuesta a estas cuestiones a partir de una
comprensión sistemática de los distintos órdenes normativo-jurídicos que
articulados permiten encontrar el deber ser de la categoría en análisis.
Los preceptos normativo-jurídicos que definen la educación en Colombia
encuentran su fundamento en la Constitución Política de 1991, ella
determina el contenido y límites del derecho a la educación estableciendo
los parámetros que ha de seguir el Estado para su efectiva realización. Para
lograr una mejor comprensión de dichos parámetros es preciso plantear una
manera de abordarlos y la aquí definida consiste en presentar primero
algunas disposiciones de carácter internacional que se integran al
ordenamiento jurídico interno y se elevan a categoría constitucional en virtud
del Bloque de Constitucionalidad26, seguidamente las estipulaciones
26 A propósito, la Corte Constitucional ha dicho que “esta Corporación ha precisado
que todo tratado de derechos humanos ratificado por Colombia, que se refiera a
derechos constitucionales, tiene rango constitucional y hace parte del bloque de
constitucionalidad para efectos de determinar el alcance y contenido de los
derechos constitucionales, pues no otro puede ser el sentido de la cláusula de
remisión del inciso segundo del artículo 93 superior. Ha dicho al respecto esta
Corporación que el inciso segundo del artículo 93-2 “constitucionaliza todos los
tratados de derechos humanos ratificados por Colombia y referidos a derechos que
ya aparecen en la Carta y, en virtud de la regla hermenéutica sobre favorabilidad, el
intérprete debe escoger y aplicar la regulación que sea más favorable a la vigencia
de los derechos humanos”. COLOMBIA. CORTE CONSTITUCIONAL. Sentencia C-
038 (27, enero, 2004). Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos 1, 25,
26, 28, 29, 30, 51 parciales de la ley 789 de 2002. Magistrado Ponente, Dr. Eduardo
Montealegre Lynett. Bogotá D.C.: Corte Constitucional, 2004. P. 41. [Base de datos
en línea]. [Consultado 10 nov. 2012]. Disponible:
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2004/c-038-04.htm
23
expresamente señaladas en el texto constitucional para luego abordar su
desarrollo legal.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos es quizá el instrumento
jurídico de orden mundial más importante en la actualidad, es la base del
desarrollo de un sistema internacional de promoción y protección de
derechos humanos integrado por órganos, pactos, tratados, convenciones,
declaraciones, entre otros. Podríamos decir que esta declaración fue el
origen del corpus iuris del actual Derecho Internacional de los Derechos
Humanos.
Así, en materia de educación, la Declaración Universal de los Derechos
Humanos en su artículo 26 consagra que toda persona tiene derecho a la
educación y que esta debe:
a) ser gratuita y obligatoria en su etapa de formación elemental y
fundamental,
b) garantizar la igualdad de acceso a niveles superiores sobre la
base del mérito,
c) promover la instrucción técnica y profesional de manera
generalizada,
d) garantizar el pleno desarrollo de la personalidad humana,
e) promover y fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales,
f) garantizar a los padres el derecho preferente de escoger el tipo de
educación que habrá de darse a sus hijos,
g) favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y
h) promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz”27.
Cabe señalar que ésta Declaración aunque no es fuente formal de derecho,
en tanto "no puede obligar a los Estados Miembros en la misma forma en
que un Tratado puede obligar a las Partes; no obstante, teniendo en cuenta 27 ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS. Declaración Universal de los
Derechos Humanos, Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su
resolución 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948, artículo 26. [Base de datos en
línea]. [Consultado 11 nov. 2012]. Disponible:
http://www.hchr.org.co/documentoseinformes/documentos/carceles/1_Universales/B
%E1sicos/1_Generales_DH/1_Declaracion_Universal_DH.pdf
24
la mayor solemnidad y significado de una Declaración, puede considerarse
que el órgano que la aprueba abriga mayores esperanzas de que los
miembros de la comunidad internacional habrán de respetarla"28 es el primer
instrumento que pone de manifiesto la importancia de una educación
basada en principios de igualdad, respeto por las diferencias y los saberes
culturales, promoción y defensa de los derechos humanos e insta a las
naciones del mundo entero a comprometerse para con sus coasociados a
construir sistemas educativos que propendan, más allá de una instrucción
técnica, por una formación para la ciudadanía, la convivencia y la paz.
Por su parte, la Declaración de los Derechos del Niño del 20 de noviembre
de 195929, proclama en su principio 7° el derecho a la educación debida a
los niños30, pone especial énfasis en la gratuidad de la misma durante la
etapa básica de formación y considera a ésta como una posibilidad de
desarrollo integral del infante. Además, introduce los principios de interés
prevalente de los menores y el de corresponsabilidad, pues encarga la
misión de educar a la familia, la sociedad y el Estado. Para la Declaración,
el derecho a la educación debe garantizar que a través del proceso formativo
se desarrollen actitudes y aptitudes que permitan a hombres y mujeres “ser
un miembro útil de la sociedad”.
28 COLOMBIA. CORTE CONSTITUCIONAL. Sentencia C-127 (1993). Demanda de
inconstitucionalidad contra el decreto 2266 de 1991. Magistrado Ponente, Dr.
Alejandro Martínez Caballero. Bogotá D.C.: Corte Constitucional, 1993. P. 24. [Base
de datos en línea]. [Consultado 11 nov. 2012]. Disponible:
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1993/c-127-93.htm 29 ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS. Declaración de los derechos del
niño, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su 841ª
sesión plenaria el 20 de noviembre de 1959. [Base de datos en línea]. [Consultado
11 nov. 2012]. Disponible:
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/DECLARACION%20DELOS%20DER
ECHOS%20DEL%20NI%C3%91O.php 30 La Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 establece en su artículo 1°:
“para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano
menor de 18 años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya
alcanzado antes la mayoría de edad”. Según la ley 1098 de 2006 o Código de la
Infancia y la Adolescencia debe entenderse por niño o niña las personas entre los 0
y los 12 años, y por adolescente las personas entre 12 y 18 años de edad (artículo
3°). Tomado de internet:
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/2006/ley_1098_2006.html
25
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales31,
que reconoce, de conformidad a la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, una serie de condiciones sin las cuales el ser humano no lograría
concretar el ideal de libertad y gozar de sus derechos económicos, sociales
y culturales así como los fundamentales consagra dentro de su catálogo, en
el artículo 13, entre otros que:
Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda
persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse
hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su
dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las
libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe
capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una
sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y
promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento
de la paz32.
Otro instrumento de especial relevancia en materia de educación es la
Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la
Enseñanza 196033 la cual proscribe cualquier tipo de discriminación en la
educación entendida esta como “toda distinción, exclusión, limitación o
preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las
opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la
31 ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS. Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, Adoptado y abierto a la firma, ratificación y
adhesión por la Asamblea General en su resolución 2200A (XXI) de 16 de diciembre
de 1966. Entrada en vigor el 3 de enero de 1976, de conformidad con su artículo 27.
[Base de datos en línea]. [Consultado 11 nov. 2012]. Disponible:
http://www2.ohchr.org/spanish/law/cescr.htm 32 Numeral 1° del artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales, aprobado por el Congreso de Colombia a través de la Ley 74
del 26 de diciembre de 1968. Tomado de Internet:
http://www.dmsjuridica.com/CODIGOS/LEGISLACION/LEYES/L0074de1968.htm 33 ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS. Convención relativa a la Lucha
contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza 1960, entrada en vigor el
22 de mayo de 1962. [Base de datos en línea]. [Consultado 11 nov. 2012].
Disponible: http://portal.unesco.org/es/ev.php-
URL_ID=12949&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html#MONITORING
26
posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto
destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza”34.
Por otra parte, la Conferencia General de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) aprobó en 1974
una serie de “Recomendaciones sobre la Educación para la Comprensión, la
Cooperación y la Paz Internacionales y la Educación relativa a los Derechos
Humanos y las Libertades Fundamentales”35 en donde esta agencia de la
ONU resaltó la importancia de instar a los Estados a que dispongan de todo
lo necesario con el fin de lograr en la acción educativa en todo ámbito
(escolar y extraescolar) una formación basada en el reconocimiento y
respeto del derecho internacional de los derechos humanos, lo cual implica
necesariamente promover actitudes, capacidades, aptitudes y conocimientos
(competencias) que permitan al individuo direccionar su cotidianidad en el
marco de la solidaridad, el respeto, la tolerancia, el reconocimiento de las
diferencias, la participación democrática y la solución de los problemas que
aquejan su entorno, desde una perspectiva global y de interdependencia de
los pueblos. En dicho documento, que carece de carácter vinculante (en
sentido estricto), se manifiesta entre otros que
Combinando el aprendizaje, la formación, la información y la acción, la
educación para la comprensión internacional debería fomentar el adecuado
desenvolvimiento intelectual y afectivo del individuo. Debería desarrollar el
sentido de la responsabilidad social y de la solidaridad con los grupos
menos afortunados y debería conducir a la observancia de los principios de
igualdad en la conducta diaria. Debería también contribuir a fomentar
cualidades, aptitudes y capacidades que lleven a los individuos a adquirir
una comprensión crítica de los problemas nacionales e internacionales; a
entender y explicar los hechos, las opiniones y las ideas; a trabajar en
grupo; a aceptar y participar en libres discusiones; a observar las reglas
elementales de procedimiento aplicables a toda discusión; y a basar sus
34 Ibíd., Artículo 1°. 35 ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACION, LA
CIENCIA Y LA CULTURA –UNESCO-. Recomendación sobre la Educación para la
Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales y la Educación relativa a los
Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales, aprobada por la conferencia
general en su 18ª reunión en noviembre de 1974. [Base de datos en línea].
[Consultado 12 nov. 2012]. Disponible:
http://www1.umn.edu/humanrts/instree/spanish/su3rceiu.html
27
juicios de valor y sus decisiones en un análisis racional de los hechos y
factores pertinentes.36
En el ámbito regional, el Protocolo de San Salvador37, o Protocolo Adicional
a la Convención Americana sobre Derechos Humanos38 en materia de
derechos económicos, sociales y culturales, además de recoger el ideario
del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en lo
que respecta al derecho a la educación, compromete a los estados parte a
que de manera progresiva se logre la gratuidad en la enseñanza
secundaria39, a respetar el pluralismo ideológico, promover la justicia, la paz
y formar para la participación efectiva en una sociedad democrática y
pluralista, principios recogidos a su vez en la Carta Democrática
Interamericana40.
La Convención Sobre los Derechos del Niño de 198941 consagra en sus
artículos 28 y 29 el derecho a la educación, a fin de que se pueda ejercer
progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades. Estipula
que la educación deberá estar encaminada a “desarrollar la personalidad,
36 Ibíd. Recomendación 5. 37 Suscrito en San Salvador, El Salvador, el 17 de noviembre de 1988, en el
decimoctavo período ordinario de sesiones de la Asamblea General de la
Organización de Estados Americanos OEA. Aprobado por el Congreso de Colombia
a través de la ley 319 del 20 de septiembre de 1996. Tomado de internet:
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1996/ley_0319_1996.html 38 La Convención Americana sobre Derechos Humanos o “pacto de San José de
Costa Rica” firmado en San José, Costa Rica, el 22 de noviembre de 1969, a través
de la cual se crea la Comisión y la Corte Interamericana de Derechos Humanos fue
aprobada por el Congreso colombiano a través de la ley 16 del 30 de diciembre de
1972. Tomado de internet:
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=37204 39 Numeral 3°, Literal b del artículo 13 del Protocolo de San Salvador. 40
ORGANIZACIÒN DE ESTADOS AMERICANOS. ASAMBLEA GENERAL. Carta Democrática Interamericana. Vigésimo octavo periodo extraordinario de sesiones. Lima, Perú, 11 de septiembre de 2001. Disponible en http://www.oas.org/charter/docs_es/resolucion1_es.htm 41ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS. Convención sobre los derechos
del niño. Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su
resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Entrada en vigor el 02 de septiembre
de 1990 de conformidad con su artículo 49. Aprobada por el Congreso de Colombia
a través de la ley 12 del 22 de enero de 1991. Tomado de internet:
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=10579
28
las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus
posibilidades; inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las
Naciones Unidas; inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia
identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del
país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones
distintas de la suya; preparar al niño para asumir una vida responsable en
una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de
los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y
religiosos y personas de origen indígena e inculcar al niño el respeto del
medio ambiente natural”.
Es preciso resaltar qué, como común denominador a todos estos
instrumentos, persiste la idea de que la educación como proceso deberá
formar al ser humano de manera integral y sobre la base del reconocimiento,
respeto y defensa de los derechos humanos precisamente porque se
reconoce en la esfera educativa un escenario propicio y estratégico para el
logro de los fines de la humanidad.
La idea de la educación en derechos humanos se va a concretar
principalmente en la Declaración y Programa de Acción de Viena de 1993,42
en donde se pone de manifiesto, entre otros, que, los Estados
[…] deben orientar la educación hacia el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos
pide a todos los Estados e instituciones que incluyan los derechos humanos,
el derecho humanitario, la democracia y el imperio de la ley como temas de
los programas de estudio de todas las instituciones de enseñanza
académica y no académica.43
El análisis de este catálogo normativo de orden internacional permite
concluir que i) el derecho a la educación es un derecho de aquellos que se
han clasificado como de segunda generación o derechos económicos,
42 ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS. Declaración y Programa de
Acción de Viena, aprobados por la conferencia mundial de derechos humanos el 25
de junio de 1993. [Base de datos en línea]. [Consultado 12 nov. 2012]. Disponible:
http://www1.umn.edu/humanrts/instree/spanish/su3rceiu.html 43 Ibíd. Literal D.
29
sociales y culturales, por tanto es un derecho humano ii) está contenido en
declaraciones, las cuales per sé, no son vinculantes para los estados pero si
orientan su quehacer en el marco de un sistema democrático, participativo y
pluralista, iii) así mismo, en pactos, tratados y convenciones que, al ser
ratificadas por los estados, éstos se vinculan para con las exigencias allí
contenidas y, iv) estas disposiciones en su conjunto permiten definir el
contenido y alcance del derecho.
Estas disposiciones, previas a la Constitución Política de 1991, incidieron de
manera directa en las disposiciones que al respecto se consignaron en el
texto.
La convulsionada sociedad colombiana de principios de los 90’s se organizó
alrededor de una iniciativa constituyente44 y promulgó la actual constitución.
La carta política no solo obedeció a las exigencias sociales y políticas del
momento, sino que integró en su cuerpo normativo preceptos que daban
respuesta a las obligaciones que el mismo Estado había contraído con la
comunidad internacional, sobre todo, en lo que respecta a la promoción y
defensa de los Derechos Humanos.
En materia de educación la constitución adopto un criterio integral respecto
de la enseñanza, consideró que la educación, además de ser un derecho y
un servicio a cargo del estado (o vigilado por éste), le imprimió una función
social, lo que significó un avance, pues se abandonó el viejo criterio de
instrucción por el de formación, así, como el mismo texto lo señala, “La
educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la
paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente”45.
La educación en Colombia ha sido reconocida como un Derecho Humano,
específicamente dentro del catálogo de los Derechos Económicos, Sociales
y Culturales46, y como un derecho fundamental en tratándose de los niños47.
El artículo 67 de la Constitución Política de 1991 establece:
44 Movimiento estudiantil denominado “la séptima papeleta”. 45 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 67. Óp. Cit. 46 Aunque no existe unanimidad frente a la definición de los Derechos Económicos,
Sociales y Culturales (DESC) podemos considerar a estos como aquellas
30
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene
una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia,
a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos,
a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para
el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que
será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que
comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación
básica.
La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del
cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia
de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus
fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos;
garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema
educativo.
La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección,
financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los
términos que señalen la Constitución y la ley48.
Se puede llegar a concluir que la educación como derecho y las
consideraciones que frente a éste se tienen en la actualidad son un producto
del constante desarrollo de iniciativas supraestatales de orden normativo
(como los tratados, pactos y convenios o convenciones) así como de
declaraciones, recomendaciones y principios que organismos multilaterales
condiciones necesarias para que las personas, de manera progresiva, logren una
existencia en condiciones de dignidad. Para garantizar la efectiva realización de los
derechos civiles y políticos o fundamentales es indispensable promover condiciones
económicas propicias y ambientes sociales y culturales adecuados, integradores y
no discriminatorios. 47 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 44. Óp. Cit. 48 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 67. Óp. Cit.
31
(como la UNESCO) han propuesto con el fin de instar a los Estados a asumir
con responsabilidad el cumplimiento de estipulaciones que tienen como
finalidad promover acciones formativas integrales que permitan avanzar
hacia la consolidación de una sociedad basada en la promoción, protección
y defensa de los derechos humanos.
Como consecuencia de lo anterior el Estado colombiano integró en su texto
constitucional de 1991 una gran parte de las prerrogativas internacionales
que frente a la educación se habían elaborado, con el ánimo de lograr una
armonía entre el consenso logrado sobre la materia en los organismos
supraestatales, específicamente los de la Organización de las Naciones
Unidas y los del Sistema Interamericano de Derechos Humanos, y el
desarrollo normativo interno, además, a partir de normas de remisión o
reenvío (como la consagrada en el artículo 93) permitió que en adelante los
tratados sobre derechos humanos debidamente ratificados se integraran en
un solo bloque a la constitución, incluyendo los relacionados con la
educación como derecho humano.
En virtud del artículo 4° constitucional, todas estas estipulaciones normativas
se vuelven exigibles y sirven de parámetro para el desarrollo del sistema
educativo, no solo las contenidas expresamente en el artículo 67 ya
mencionado sino todas aquellas que se encuentren directa o indirectamente
relacionadas con los procesos formativos de las personas como por ejemplo,
la obligatoriedad del estudio de la constitución y los valores democráticos
que orientan el Estado colombiano,49 la responsabilidad encargada a la
familia de educar a los hijos mientras sean menores,50 y a los padres la
elección del tipo de educación debida a sus hijos, garantizando
principalmente la libertad de culto o religión,51 a los adolescentes se les
garantiza la participación activa en las instituciones públicas o privadas que
tienen a cargo, entre otras, su educación,52 el deporte y la recreación forman
parte de la educación,53 se impone al Estado y a los empleadores el deber
de brindar formación profesional a sus trabajadores,54 del mismo modo, el
Estado promoverá el acceso progresivo de los trabajadores agrarios a la 49 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 41. Óp. Cit. 50 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 42. Óp. Cit. 51 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 68. Óp. Cit. 52 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 45. Óp. Cit. 53 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 52. Óp. Cit. 54 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 54. Óp. Cit.
32
educación,55 la etnoeducación también es reconocida como derecho
constitucional,56 es una obligación especial la educación para personas con
limitaciones físicas o sensoriales o con capacidades excepcionales,57 del
mismo modo, a la educación se le encarga la misión de promover el acceso
a la cultura58 y la protección del medio ambiente.59
De lo anteriormente mencionado se puede decir que las normas que definen
y orientan la educación como derecho son todas aquellas integrantes del
bloque de constitucionalidad, por tanto, su naturaleza es de orden
constitucional, de carácter vinculante para el Estado colombiano y su
exigibilidad se hace posible a través de los mecanismos constitucionales de
protección de derechos humanos, entre ellos la tutela, cuando este derecho
es considerado como fundamental, sea por encontrarse así dispuesto
expresamente en la carta política o acudiendo al criterio de conexidad.
En este sentido, es de observar que en el terreno de la educación y los
derechos humanos existe armonía entre la Constitución y el contenido de los
convenios y pactos internacionales suscritos por Colombia. El Constituyente
de 1991 consagró en el artículo 44 el derecho fundamental de los niños a la
educación, junto con los derechos a la vida, la integridad física, la salud y la
seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad,
tener una familia y no ser separado de ella, el cuidado y amor y la cultura.
Por su parte, el artículo 67 de la Constitución Política, incluido en el capítulo
referido a los Derechos Sociales, Económicos y Culturales, consagra la
educación como derecho de la persona; en este campo de los derechos fija
a la educación la finalidad de conseguir el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura, junto con el
propósito de formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a
la paz y a la democracia, lo mismo que en la práctica del trabajo y la
recreación para el mejoramiento cultural, científico y tecnológico y para la
protección del ambiente60.
55 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 64. Óp. Cit. 56 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 68. Óp. Cit. 57 Ibíd. Artículo 68. 58 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 70. Óp. Cit. 59 COLOMBIA. Constitución Política de 1991. Artículo 79. Óp. Cit. 60 PINILLA PACHECO, Pedro Antonio. PROCURADURÍA GENARLA DE LA
NACION. El Derecho a la Educación: La educación en la perspectiva de los
Derechos Humanos. Procuraduría General de la Nación. 2006. P. 51.
33
Tratándose de la educación como derecho fundamental en virtud del interés
superior y prevalente de los niños, niñas o adolescentes o por conexidad en
otros casos y al ser considerado como un derecho de tipo prestacional, la
Corte Constitucional ha precisado que
El núcleo esencial mínimo, no negociable, del derecho a la educación está
constituido por cuatro elementos con características universales, indivisibles,
interrelacionados e interdependientes y en correspondencia con cuatro
obligaciones para el cumplimiento de las cuales el Estado tiene el
compromiso de “desarrollar actividades regulares y continuas para satisfacer
las necesidades públicas de educación”:
Derecho a la disponibilidad Obligación de asequibilidad
Derecho de acceso al sistema Obligación de accesibilidad
Derecho a la permanencia Obligación de adaptabilidad
Derecho a la calidad Obligación de aceptabilidad61
Estas características ligadas al derecho a la educación (como núcleo
esencial) se enmarcan dentro de la prestación del servicio a cargo de le
estado o vigilado por él, no obstante cabe resaltar que la acción educadora
va más allá de los muros de las instituciones educativas y se inserta dentro
de otros contextos, como ya bien lo ha dispuesto la misma constitución. En
tal sentido este núcleo esencial del derecho debe ser entendido con relación
a la correlativa obligación impuesta al estado como garante del mismo. Así,
“los elementos que lo conforman, cuyo contenido múltiple comprende el
derecho de disponibilidad, condición indispensable para que toda la
población transite por los derechos de acceso al sistema, en la edad
considerada adecuada para ello, de permanencia para completar los ciclos
educativos y de calidad en un proceso de crecimiento gradual y sin
discriminación alguna”62.
La finalidad de la educación como derecho, según el cuerpo normativo ya
expuesto, se encuentra recogida en el artículo 5° de la ley 115 de 1994 o ley
general de educación, que por lo demás, guarda coherencia con las normas
constitucionales y las del derecho internacional de los derechos humanos
61 Sentencia T-380 de 1994, citada en: PINILLA PACHECO, Pedro Antonio. P. 48.
Óp. Cit. 62 PINILLA PACHECO, Pedro Antonio. P. 51. Óp. Cit.
34
relativos a la educación que integran el bloque de constitucionalidad y que
considera la educación como “un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de
la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”63
atribuye a la misma las siguientes finalidades:
El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le
imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral,
espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a
la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad.
La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que
los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la
Nación.
La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios.
La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos
más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y
estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados
para el desarrollo del saber.
El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la
diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad
nacional y de su identidad.
El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y
valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la
creación artística en sus diferentes manifestaciones.
63 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Ley 115 (febrero 8) 1994. Por la
cual se expide la ley general de educación. Diario Oficial No. 41.214 de 8 de febrero
de 1994 [base de datos en línea] [consultado: 13 nov. 2012] disponible:
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1994/ley_0115_1994.html#
1
35
La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para
la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial
con Latinoamérica y el Caribe.
El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas
y al progreso social y económico del país.
La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso
racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro
de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural
de la Nación.
La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos
técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como
fundamento del desarrollo individual y social.
La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene,
la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la
educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del
tiempo libre, y
La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de
desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector
productivo64.
De esta manera, y sobre la base del conjunto de normas anteriormente
descritas, es preciso señalar que la educación:
Es un derecho humano que para el caso colombiano puede ser
considerado como fundamental (para los niños, niñas o adolescentes
y por conexidad) o de los denominados como económicos sociales y
culturales.
64 Ibíd. Artículo 5°.
36
La responsabilidad de garantizar su efectivo cumplimiento recae
principalmente en cabeza del Estado, por ser éste considerado en
algunas de sus esferas como de tipo prestacional.
Es también responsabilidad de la familia y la sociedad en general
garantizar en los diferentes contextos, espacios que permitan una
formación integral a los individuos, especialmente a los grupos
poblacionales considerados como minorías (principio de
corresponsabilidad)
Debe garantizar la comprensión, respeto, promoción, protección y
defensa de los derechos humanos a partir de una formación que
desarrolle estas capacidades.
Debe formar para la ciudadanía a partir del desarrollo habilidades
cognoscitivas, emocionales y comunicativas.
Debe promover escenarios de comprensión y reconocimiento
reciproco de la dignidad humana en todas su esferas e incitar al
planteamiento de iniciativas creativas que permitan la superación de
los conflictos si necesidad de recurrir a la violencia.
La comprensión de la educación como derecho desde una perspectiva
holística permite considerar sus alcances más allá de la instrucción técnica,
ampliar los límites de dicha acción y expandirlos hacia todas las esferas de
la sociedad. Esta consideración es perfectamente coherente con los
mandatos normativo-jurídicos vinculantes lo cual posibilita su exigibilidad y
más aún, permite que en la educación se pueda concebir la posibilidad de
construir mejores horizontes para un país que reclama de todos acciones
restauradoras del tejido social ya bastante quebrantado.
2.1.2 LA EDUCACIÓN COMO SERVICIO
Ya se indicaba en el acápite anterior que la educación en Colombia es un
derecho de carácter prestacional, es decir, requiere de la puesta en marcha
de acciones institucionales para que se pueda garantizar su efectivo
cumplimiento de conformidad con los preceptos que orientan su finalidad.
37
El artículo 67 constitucional preceptúa que la educación es “…un servicio
público que tiene una función social” lo cual implica que, es el estado quien
deberá garantizar la prestación del mismo (o a través de particulares) así
como realizar la acción de vigilancia y control. Este servicio público, como lo
ha indicado la Corte Constitucional, se constituye como un fin esencial del
Estado Social de Derecho a consecuencia de su responsabilidad en la
concreción de la educación, entendida ésta como
presupuesto básico de la efectividad de otros derechos fundamentales, tales
como la escogencia de una profesión u oficio, la igualdad de oportunidades
en materia educativa y de realización personal y el libre desarrollo de la
personalidad (C.P., arts. 26, 13 y 16), así como de la realización de distintos
principios y valores constitucionalmente reconocidos, referentes a la
participación ciudadana y democrática en la vida económica, política,
administrativa y cultural de la Nación, al pluralismo, a la tolerancia, al
respeto de la dignidad humana, a la convivencia ciudadana y a la paz
nacional65.
La función social se “configura como derecho-deber y genera obligaciones
recíprocas entre los actores del proceso educativo”66.
Las normas generales para regular el servicio público de la educación67 se
encuentran contenidas en la ley 115 de 1994 o ley general de educación.
De conformidad con este cuerpo normativo se encuentra que el servicio
educativo se integra por todas aquellas normas, formas, instituciones,
actores y recursos relacionados con la formación de las personas en
distintos escenarios.68 Del mismo modo, en dicha ley se indica que el
servicio educativo “será prestado en las instituciones educativas del Estado.
Igualmente los particulares podrán fundar establecimientos educativos en las
condiciones que para su creación y gestión establezcan las normas
pertinentes y la reglamentación del gobierno nacional”69.
65 COLOMBIA. CORTE CONSTITUCIONAL. Sentencia T-234 (6 mar. 2008).
Magistrada Ponente: Dra. Clara Inés Vargas Hernández. [base de datos en línea]
[consultada: 20 ene. 2013] disponible:
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2008/T-234-08.htm#_ftnref5 66 CORTE CONSTITUCIONAL. Sentencia T-234. Óp. Cit. 67 Ley General de Educación. Artículo 1°. Óp. Cit. 68 Ibíd. Artículo 2°. 69 Ibíd. Artículo 3°.
38
Es preciso resaltar, de conformidad con la interpretación que de la norma se
hace, que la educación como derecho se materializa en dos escenarios
claramente definidos: aquellos espacios donde cobra vida el “servicio
educativo” como las instituciones de educación preescolar, básica y media,
los institutos donde se imparte formación para el trabajo y el desarrollo
humano (antes educación no formal) y las universidades y aquellos espacios
cotidianos, “informales” como la familia, la vecindad, la ciudad, los colectivos,
entre otros, que también inciden en el proceso educacional.
De esta manera, se encuentra que es en el marco del “servicio educativo”
donde se logra, por una parte, una mejor y más estructurada función
formativa, sobre la base de la planificación de dicho proceso y de cierta
manera tener un control sobre los contenidos, y por otra, la posibilidad de
exigir su correcta prestación al Estado. En otras palabras, la educación como
derecho, aunque se extiende a todos los ámbitos de la sociedad, frente al
estado solo se hace exigible si se encuentra frente a la prestación del
servicio.
La estructura del servicio educativo se define de conformidad con los
escenarios que se encuentran disponibles para materializar el derecho a la
educación. Se encuentra entonces, en el contexto colombiano, de manera
general, cuatro escenarios principales:
1. Los espacios de educación formal.
2. La educación para el trabajo y el desarrollo humano.
3. La educación informal.
4. La educación superior.
La educación formal, entendida como “aquella que se imparte en
establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos
lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a
grados y títulos”70 se organiza en tres niveles:
1. El preescolar que comprende mínimo un grado obligatorio
2. La educación básica con una duración de nueve (9) grados que se
desarrollará en dos ciclos: la educación básica primaria de cinco (5)
grados y la educación básica secundaria de cuatro (4) grados, y
70 Ibíd. Artículo 10°
39
3. La educación media con una duración de dos grados.
“La educación para el trabajo y el desarrollo humano es la que se ofrece con
el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en
aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados
establecidos en el artículo 11 de esta ley”71.
Por su parte, la educación informal es considerada como “todo conocimiento
libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades,
medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones,
costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados”72.
La educación superior “es un proceso permanente que posibilita el desarrollo
de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza
con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el
pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional”73.
2.2 CARACTERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA EN COLOMBIA
Luego de haber realizado una breve exposición acerca de la Educación en
Colombia y presentar de manera general su estructura como servicio, es
preciso ahora centrarnos en la caracterización de la Educación Media, pues
finalmente es el contexto que se eligió para el desarrollo de esta monografía,
fue el límite espacial determinado para lograr construir un argumento que
permitiera encontrar los fundamentos jurídicos de la mediación paritaria
como mecanismo alterno de solución de conflictos y lograr con ello la
construcción de unas bases sólidas y fundadas en el derecho que permitan
su práctica.
71 Ibíd. Artículo 36. 72 Ibíd. Artículo 43. 73 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley 30 (28 dic.) 1992. Por la cual
se organiza el servicio público de la educación superior. Diario Oficial No. 40.700 de
29 de diciembre de 1992. Artículo 1°. [base de datos en línea] [consultado: 25 ene.
2013] Disponible:
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1992/ley_0030_1992.html
40
La educación media en Colombia se inserta dentro de la denominada
educación formal y “constituye la culminación, consolidación y avance en el
logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el décimo (10°) y el
undécimo (11°). Tiene como fin la comprensión de las ideas y valores
universales y la preparación para el ingreso del educando a la
educación superior y al trabajo”74
La educación media, que podrá ser académica o técnica, tendrá como
objetivos específicos, si se trata de la primera:
1. La profundización en un campo del conocimiento o en una actividad
específica de acuerdo con los intereses y capacidades del educando;
2. La profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales;
3. La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de
laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural,
económico, político y social;
4. El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del
conocimiento, de acuerdo con las potencialidades e intereses;
5. La vinculación a programas de desarrollo y organización social y
comunitaria, orientados a dar solución a los problemas sociales de su
entorno;
6. El fomento de la conciencia y la participación responsables del educando en
acciones cívicas y de servicio social;
7. La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la
realidad y la comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y
de convivencia en sociedad, y
8. Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente;
9. El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en
lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos
étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por
la lectura;
10. El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el
dominio de los sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos,
analíticos, de conjuntos de operaciones y relaciones, así como para su
utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de
la tecnología y los de la vida cotidiana;
11. El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y
conservación de la naturaleza y el ambiente;
74 Ley general de educación. Artículo 27. Óp. Cit. Negrita fuera de texto original.
41
12. El estudio científico de la historia nacional y mundial dirigido a comprender el
desarrollo de la sociedad, y el estudio de las ciencias sociales, con miras al
análisis de las condiciones actuales de la realidad social;
13. El estudio científico del universo, de la tierra, de su estructura física, de su
división y organización política, del desarrollo económico de los países y de
las diversas manifestaciones culturales de los pueblos;
14. a apreciación artística, la comprensión estética la creatividad, la
familiarización con los diferentes medios de expresión artística y el
conocimiento, valorización y respeto por los bienes artísticos y culturales;
15. La educación física y la práctica de la recreación y los deportes, la
participación y organización juvenil y la utilización adecuada del tiempo libre.
16. La formación en seguridad vial.75
En tratándose de educación con carácter técnica, tendrá los siguientes
objetivos:
1. La capacitación básica inicial para el trabajo;
2. La preparación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de
formación que éste ofrece, y
3. La formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que
permita al educando el ingreso a la educación superior.76
La educación media tendrá lugar en instituciones educativas que podrán ser
públicas o privadas, de conformidad con lo establecido por la ley y las
normas reglamentarias.
Definida la educación media y fijado sus principales objetivos, cabe
preguntarse ahora, ¿cuál es la población objeto de la educación media?
Atendiendo a los preceptos normativos encontramos que son todos aquellos
educandos que han logrado superarlos niveles educativos anteriores, es
decir, que vienen promovidos de los grados noveno (9°). Se tiene entonces
que la Educación media en Colombia constituye el ciclo final del proceso
formativo reservado a las instituciones de educación formal77: un espacio
integrado principalmente por adolescentes entre los 15 y 16 años de edad.
75 Ibíd. Artículo 30. 76 Ibíd. Artículo 33. 77 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Ley 115 (08, febrero, 1994). Por
la cual se expide la ley general de educación. Artículos 27 y ss. Diario Oficial.
Bogotá D.C., 1994. No. 41.214. [Base de datos en línea]. [Consultado 5 Nov. 2012].
42
Según datos del Departamento Administrativo Nacional de Estadística
(DANE)78 para el año 2011 1.126.202 alumnos se encontraban matriculados
en el ciclo de educación media, lo que corresponde al 63.42% de los
adolescentes entre los 15 y 16 años (2.44% de la población total). Estas
cifras revelan que más de la mitad de los jóvenes de estas edades se
encuentran ligados al sistema educativo en el ciclo medio de formación, el
cierre formal de un proceso que tardó cerca de 11 años y el abrebocas al
mundo de la educación superior, técnica o tecnológica, en el mejor de los
casos o en su defecto a enfrentar la vida por fuera de la escuela.
En el marco de la educación media, como vivencia, tiene presencia una serie
de relaciones intersubjetivas que generan múltiples tensiones entre sus
actores: alumnos, docentes, padres de familia y entorno. Esta investigación
se basó principalmente en los conflictos surgidos entre pares (alumno-
alumno), pues es a partir de la presencia de éstos (los conflictos entre pares)
que se planteó una alternativa: la mediación paritaria.
Los conflictos surgidos entre estudiantes tienen distintos orígenes y
motivaciones, están ligados necesariamente a la interacción, a las relaciones
de intersubjetividad vividas en las instituciones educativas y al mismo tiempo
a la característica propia del momento de desarrollo humano que
experimentan los adolescentes.
La adolescencia ha sido considerada como un momento problemático del
desarrollo humano, generalmente subvalorando sus potencialidades
creadoras y poniendo a los chicos en una posición bastante estigmatizada,
calificándoles de desadaptados, vándalos y antisociales y promoviendo en
contra de ellos todo tipo de reprimendas que los “adultos” amparan en una
deslegitimada autoridad.
La institución educativa es un medio social que está orientado por prácticas
pedagógicas curriculares y extracurriculares que inciden directamente sobre
Disponible en
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1994/ley_0115_1994.html 78 COLOMBIA. DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO NACIONAL DE
ESTADISTICA (DANE). Investigación de Educación Formal: Información año 2011
(agosto). [base de datos en línea]. [consultado 5 Nov. 2012]. Disponible en
http://www.dane.gov.co/files/investigaciones/boletines/educacion/presentacion_EDU
C_2011.pdf
43
la formación de los adolescentes, en tal sentido, manifiesta Delval que “lo
que parece fuera de duda es que la adolescencia es un fenómeno
determinado en buena medida por la sociedad en que se produce, y que por
ello puede adoptar diversas formas, según la interacción que se produzca
entre los cambios físicos y psicológicos, por un lado, y las resistencias
sociales, por otro lado”79.
La noción de adolescente tiene su origen en la psiquiatría infantil. Se debe a
los trabajos de Sigmund Freud hacia 1905 con su publicación “Tres Ensayos
sobre la Sexualidad” obra mediante la cual “llamó la atención hacia esta
etapa vital al describirla como un período destinado a completar el desarrollo
psicosexual del niño”. Así, su origen es de orden psicoanalítico y se debe al
trabajo de Anna Freud haber contribuido al esclarecimiento “de las
complicaciones psicológicas de la adolescencia”. Dado lo anterior y
siguiendo una interpretación dogmática y sistemática del ordenamiento
constitucional debe entenderse que el vocablo adolescente descrito al
artículo 45 de la Carta ha de ser interpretado según la regla del artículo 29
del Código Civil, quiere decir, “en el sentido que les den los que profesan la
misma ciencia o arte; a menos que aparezca claramente que se han tomado
en sentido diverso”. (Art. 29 C.C.)80
Del mismo modo, Tejeiro López considera la adolescencia como una
categoría que se ha logrado constitucionalizar, partiendo de la base de las
nociones de dignidad humana y de persona. Así, expresa el autor que:
Son claras las consagraciones de derecho fundamental que este artículo
contiene:
1. Se eleva a categoría constitucional la noción de adolescente.
2. Se le abroga el derecho a la protección, a la formación integral y a la
participación activa en los organismos públicos y privados encargados
de las políticas públicas tendientes al desarrollo de los derechos de
educación, protección y progreso que les son consagrados.
3. Se instaura el principio de la corresponsabilidad entre el Estado, la
Sociedad y la Familia en cuanto a ser garantes de los derechos
descritos.
79 DELVAL, Juan. El desarrollo humano. 6ª edición. Siglo veintiuno de España
editores. Madrid. 2004. P. 574. 80 TEJEIRO LOPEZ, Carlos Enrique. Teoría General de Niñez y Adolescencia. 2da
edición. Ediciones Uniandes. Bogotá. 2005. P. 102.
44
4. Se incluye en el catálogo de los bienes jurídicos tutelables la noción de
juventud.
5. Se amplía el marco de derecho positivo descrito en el Código Civil al
artículo 33 para dar cabida a palabras que al decir de dicho artículo
describen a “individuos de la especie humana” y que se entiende que
“comprenden ambos sexos” las cuales deberán ser entendidas según el
tenor del artículo 29 del mismo Código. Se trata de palabras que a su
vez implican conceptos específicos en otras ciencias que como la
psiquiatría infantil y la forense han estudiado dichos fenómenos
humanos.81
Son pertinentes las pretensiones de la constitucionalización de la categoría
en mención en tanto ponen en un plano protagónico al adolescente porque
se considera a éste como un actor más en la construcción de lo social en el
marco de los fines del estado democrático de derecho. De tal manera que
recae sobre la institución educativa, especialmente en el ciclo medio de
formación, la orientación del adolescente hacia escenarios de convivencia
sobre la base del reconocimiento reciproco de los derechos humanos.
No obstante esta afirmación, cabe ahora considerar que en la relaciones
entre sujeto o relaciones intersubjetivas se crean fricciones determinadas por
diferencias que recaen sobre un mismo aspecto de la cotidianidad. Con lo
anterior se quiere significar que al interior de las instituciones educativas,
pese a los preceptos que pretenden conjurar todo tipo de agravios contra la
dignidad de las personas que allí interactúan y promover escenarios de
convivencia, tiene lugar el conflicto. De manera concreta, el espacio escolar
es un espacio conflictivo, esto por sí solo no presenta ninguna consecuencia,
todo depende de los mecanismos abordados para encontrar una solución a
éste, es decir, que los resultados dependen del mecanismo utilizado para
encontrar una solución a las discrepancias surgidas. A continuación se
presenta una breve aproximación a la categoría conflicto para luego
concretarlo en los espacios de la educación media en Colombia.
Para Ríos Muñoz el conflicto es “aquella situación en la cual uno o varios
actores están en dificultad con ellos mismos o con otros por circunstancias
sobre las que, en su momento, no se tiene conformidad”. Este autor clasifica
los conflictos en personales y sociales, en donde el primero “involucra a un
individuo con su problema” mientras que el segundo implica la participación
81 Ibíd. P. 101 – 102.
45
de dos o más actores. Estos conflictos sociales a su vez pueden llegar a ser
interpersonales o intergrupales, dependiendo de la naturaleza de los
actores.82
Maris Alcaide, Ravenna y Guala, asumen el conflicto como un fenómeno
cultural, “es la relación entre dos o más personas que realizan conductas
tendientes a obtener metas que son incompatibles o que algunos de ellos
perciben como incompatibles”. Estas autoras también ponen de manifiesto lo
que a su parecer ha sido la concepción predominante en materia de
resolución de conflictos considerando que, “a lo largo de nuestra vida hemos
aprendido, que el derecho, es el único método de resolución de conflictos.
Este método se basa en el uso de la fuerza o bien en la amenaza de la
fuerza. Esta está exclusivamente en manos del poder estatal”83.
Worchel y Sharon consideran que la construcción de la definición de
conflicto es “una carretera con muchos desvíos” en tanto que, es tan
compleja su naturaleza que solo es posible hacer aproximaciones al mismo,
sin embargo, aunque no se ocupan de construir una definición rígida, si
dejan claro, entre otros que “el conflicto se presenta de muchas formas y a
todos los niveles del comportamiento humano (intrapersonal, interpersonal e
intergrupal)” y también señalan que “en cualquier situación, el conflicto
puede estar ocurriendo a todos los niveles de manera simultánea”.84
Vinyamata parece seguir la consideración anteriormente citada al manifestar
que “los conflictos están presentes en todas las manifestaciones de la vida.
El conflicto en su sentido más amplio, aquel que engloba guerras y disputas,
crisis y problemas que provocan conflictos y crisis. Únicamente tiene interés
entender el conflicto como un fenómeno universal con infinitas expresiones
pero que conserva una unidad conceptual, los elementos comunes que los
identifican entre sí. Un fenómeno que podríamos decir se manifiesta en el
82Ríos Muñoz, José Noé. Cómo Negociar a Partir de la Importancia del Otro. Planeta
Colombiana Editorial S.A. Santafé de Bogotá, Colombia. 1997. P. 18. 83 Maris Alcaide, Stella; Ravenna, Analía Elena y Guala, María del Carmen.
Mediación en la Escuela: Convivir y Aprender. Homo Sapiens Ediciones. Rosario,
Santafé, Argentina. 2001. P. 22 – 23. 84 Stephen Worchel y Sharon Lundgren. La naturaleza y la resolución del conflicto,
en: Grover Duffy, Karen; W. Grosh, James y V. Olczak, Paul. La Mediación y sus
contextos de aplicación: una introducción para profesionales e investigadores.
Editorial Paidós. Barcelona, España. 1996. P. 36.
46
primer y último acto de la vida, en el momento del nacimiento y en el de la
muerte”85.
Los conflictos se han entendido desde diversas perspectivas, en general
todo depende de la disciplina que se encarga de estudiarlo, desde la
Economía, pasando por la Psicología y las Neurociencias, hasta la
Sociología, Antropología e incluso el Derecho. Cada una de ellas aporta
nuevos elementos a la teoría del conflicto. No obstante, un abordaje
interdisciplinar permite entender mejor este fenómeno, que erróneamente se
ha asociado a la violencia. Y decimos que erróneamente porque
consideramos a la violencia como una vía para abordar un conflicto que se
ha suscitado previamente. El origen de las posibilidades acerca de la
resolución de los conflictos es en sí mismo el conflicto, es decir, surge un
encuentro de intereses divergentes y con posterioridad la vía o el
instrumento para tratar de conciliar tales diferencias.
Se considera entonces el conflicto desde una perspectiva genérica, como
una divergencia de intereses, una coexistencia de propósitos distintos que
necesariamente tiende hacia la búsqueda de una solución de tal situación.
Sea a partir del intento por destruir la coexistencia o incluso a partir de su
reconocimiento y conciliación.
Ahora bien, la definición anteriormente propuesta es tan solo una
aproximación, encaminada a entender al conflicto como una categoría global
y abstracta. Ello permite dejar claro que no existen conflictos violentos o
pacíficos, lo que en realidad ocurre es que se utiliza la violencia o la razón
(no instrumental) para resolver un conflicto. En tal sentido Vinyamata resalta:
La vieja discusión de si los fines justifican los medios empleados creo que
puede llegarse a la conclusión fácil de que resulta a la inversa. Serán los
medios los que determinaran el fin, el resultado. A la inversa, si los medios
resultan nocivos y perjudiciales, los resultados acabaran siendo una suma y
difícilmente podría resultar diferente. La afirmación que los medios pudieran
justificar los fines no es más que una falacia, un engaño urdido con la
finalidad de obtener carta blanca incluso cuando resulta del todo evidente
85 Vinyamata Camp, Eduard. Conflictología: Teoría y Práctica en Resolución de
Conflictos. Editorial Ariel S.A. Barcelona. 2001. P. 12.
47
que lo que se está produciendo resulta claramente ineficaz e
inconveniente86.
Estas consideraciones cobran vital importancia en tanto que, desde la
perspectiva de los derechos humanos, los medios utilizados para la
resolución de un conflicto resultan trascendentales, pues de ellos depende el
reconocimiento y respeto de la dignidad de sí y del otro. Pueden surgir las
más terribles diferencias, que incluso se considerasen irreconciliables sin
embrago, si logramos poner delante del conflicto una posibilidad de
abordarlo a partir de la razón su solución tendrá efectos que en ningún
momento podrían pensarse como deshumanizantes pero si por el contrario,
justificamos en la necesidad de dar una solución a toda costa seguramente
los medios, que por lo general implican algún tipo de agresión contra la
humanidad, traerán como consecuencia un final indignante.
Los conflictos se presentan en todas las escalas de la humanidad. Pueden
ser intrapersonales, interpersonales e intergrupales, todos ellos con igual
complejidad. Los conflictos intrapersonales existen en el individuo en tanto
ser social, pues ellos por lo general tienen un origen externo, algunas veces
existe una predisposición biológica genética o adquirida con posterioridad
por el efecto de un evento traumático. No obstante, siendo intrapersonales,
aquellos conflictos trascienden al contexto, por el simple hecho de ser el
hombre un ser social, causando entonces alteraciones en la convivencia que
deben ser abordadas, siempre teniendo en cuenta el supremo valor de la
dignidad humana.
Los conflictos interpersonales pueden definirse como aquellas situaciones o
fenómenos de encuentro de pretensiones divergentes entre dos individuos,
mientras que los intergrupales involucrarían un número plural de sujetos.
Trátese del conflicto que se trate, su solución siempre deberá encontrarse en
concordancia con los derechos humanos.
Como se indicaba con anterioridad, el conflicto es un fenómeno cultural que
se construye a partir de los procesos de socialización, es decir, una situación
cotidiana en tanto cotidiana es la misma interacción entre individuos. De allí
que se considere como inherente a las relaciones humanas. Sin embargo
este simple argumento no indica nada, se requiere de una teoría que permita
86 Vinyamata. Óp. Cit., p. 13.
48
abordar su estudio para explorar su contenido y límites y proponer entonces
las maneras de resolverle. Highton y Álvarez al respecto sostienen:
Queda así planteada la viabilidad de elaborar una teoría general del conflicto
que abarque los distintos niveles y áreas de la sociedad, quizá circunscripta
a los conflictos interpersonales, intergrupales, interorganizacionales e
internacionales, dejando a otras disciplinas como objeto independiente de
estudio, el conflicto intrapersonal. La complejidad del fenómeno social con
características distintivas y propias en cada sector puede hacer peligrar
estos emprendimientos abarcadores que no podrían prescindir de un
enfoque multidisciplinario”87.
No obstante la preocupación de construir una visión totalizadora del
conflicto, parece haber acuerdo en entenderlo desde una perspectiva
positiva, a la cual se adhieren los autores. La visión positiva del conflicto
permite desligarlo de aquella asociación con la violencia a que se
encontraba sometido, ahora es considerado como una fuente potencial de
oportunidades de transformación favorable para la sociedad, todo
dependiendo de los métodos utilizados para su abordaje.
Desde este enfoque se trata no de eliminar el conflicto, sino de atribuirle un
tratamiento en el que hay que aprender a detallar, comprender, asumir,
ejercitar métodos que nos permitan superarlo, en el entendimiento de que él
mismo constituye una de las fuerzas movilizadoras de la existencia humana.
Evadir, competir, violentarse son en esencia respuestas rutinarias a
situaciones problemáticas que pueden conjurarse con el apoyo de una
metodología de la acción no violenta para construir la paz como fruto de la
justicia, la equidad y la democracia88.
La visión positiva o constructiva del conflicto se construye a partir de los
medios utilizados para su abordaje. No habrá conflicto positivo si la manera
de resolverle no se hace a través de instrumentos razonables. Nuevamente
este argumento pone de manifiesto la necesidad de comprender el conflicto
87 Highton I., Elena y Álvarez S. Gladys. Mediación para Resolver Conflictos.
Segunda edición, tercera reimpresión. Editorial Ad-Hoc S.R.L. Buenos Aires. 2008.
P. 46. 88 Howard Ross, Marc. La cultura del conflicto. Las diferencias interculturales en la
práctica de la violencia. Ed. Paidós, págs. 24 y ss., 1995. En: Robayo Castillo,
Gustavo Adolfo. Mecanismos de Resolución de Conflictos. Cartilla de Divulgación de
la Defensoría del Pueblo de Colombia. 2008. P. 18.
49
como un fenómeno que cuyos efectos dependerán siempre de los
mecanismos para su resolución.
El conflicto interpersonal no necesariamente es malo o destructivo, por lo
que ni quienes están directamente interesados ni los mediadores deben
siempre intentar eliminarlo de raíz. En muchos casos, las diferencias
interpersonales, la competencia, la rivalidad y otras formas de conflicto
tienen un valor positivo para los participantes y para el sistema social o la
organización donde ocurren. Un nivel moderado de conflicto interpersonal
puede aumentar la motivación y la energía; el conflicto puede adelantar la
innovación de los individuos y del sistema, gracias a que propicia una mayor
diversidad de puntos de vista; además, los directivos de la organización de
que se trate pueden ir conociendo mejor la propia posición, porque el
conflicto los obliga a fundamentar ya a sustentar los argumentos en que se
apoyan89
Esa visión positiva del conflicto, en tanto se ha desligado de la violencia, se
traslada también al campo de los Derechos Humanos; las diferencias
surgidas en el marco de un encuentro divergente permite que los sujetos
involucrados se tomen el tiempo suficiente para valorarlas e intentar
reconocer la posibilidad de coexistencia, es decir, aprender a vivir con los
diferentes, pensando pues que nosotros mismos alimentamos tal situación.
Todo lo anterior dependerá, en gran medida del reconocimiento que
hagamos de nuestra condición humana, y de la inmediata necesidad de
comprender que en la base de la convivencia se encuentra el respeto por la
dignidad, concepto que engloba todo lo razonablemente comprendido como
humanidad.
No existen conflictos buenos ni malos, que es simplemente una situación
que se origina en el encuentro de diferencias generando cierto tipo de
fricciones, de allí la necesidad de buscar una solución; son los medios
utilizados en el tratamiento de la situación conflictiva los que determinaran
las consecuencias, las cuales podrán encontrarse en consonancia con los
ideales de humanidad o por el contrario atacar directamente la condición
humana y su dignidad.
Existen elementos estructurales en el conflicto, presentes indistintamente del
nivel en el que se produzca, de su origen o su ubicación espacial, a
89 Highton y Álvarez. Óp. Cit., P. 47.
50
continuación se presentan algunas de las características más importantes
de los conflictos.
1. Las partes
En todo conflicto siempre estarán presentes dos o más partes (por supuesto
los conflictos interpersonales e intergrupales), indicando con esto que es en
la interacción social donde tiene nacimiento el conflicto, de allí que se le
considere como un fenómeno de tipo cultural.
2. Encuentro de diferencias
En el marco de la interacción social, sus protagonistas, es decir, las
personas o grupo de estas no siempre coinciden en sus objetivos, al
pretender direcciones distintas se producen fricciones que generan una
tensión latente en el seno de la comunidad, ello implica la necesidad de
encontrar una solución a esa situación de inestabilidad.
3. Las fricciones
Decimos entonces que de manera inmediata al surgimiento del conflicto, las
desavenencias logran generar una situación de tensión que hace traumática
la convivencia, de allí, reiteramos, la necesidad de dar solución.
4. El cambio
Ningún conflicto es estático, siempre se encuentra transformando, pasando
de un estado a otro, ello como consecuencia de la misma dinámica que
imponen las personas o las comunidades, el cambio constante de los
conflictos es otra de sus características.
5. La necesidad de encontrar una solución
Finalmente, una de las características más importantes de los conflictos es
que inmediatamente después de surgir, en el marco de las desavenencias,
nos vemos avocados a encontrar una solución que permita mejorar el clima
de la convivencia. He aquí el centro de la discusión, los mecanismos
elegidos para dar solución, total o parcial, a un conflicto.
51
Ahora bien, tratando de ser consecuentes con la visión del conflicto como
fenómeno cultural, nacido en el marco de las relaciones sociales, compuesto
por más de dos partes con intereses opuestos que generan fricciones,
cambiando constantemente y susceptible de encontrar una solución, es
preciso encontrar aquella relación con los Derechos Humanos, para poder
justificar un método como la mediación como alternativa para el tratamiento
de situaciones conflictivas.
Los Derechos Humanos han dejado de ser un simple discurso o un catálogo
de prerrogativas para convertirse en un paradigma, un modelo que pretende
orientar el quehacer de la humanidad. En ese sentido en la actualidad toda
la actividad social no se considera por fuera de ellos. Los Derechos
Humanos escapan a la mera consagración en instrumentos internacionales
como declaraciones, pactos y convenios así como en constituciones, ello no
significa que esto no es un avance en términos de reconocimiento y
posibilidad de exigir su respeto a través de instrumentos jurídicos
accionados en el marco de un Estado.
Los Derechos Humanos, considerados como condiciones indispensables
para que las personas puedan conservar su condición humana y su
dignidad, permean toda la actividad social y lo que en el marco de esta se
genera. Entonces, al ser los conflictos un fenómeno social, estos se
encuentran estrechamente ligados a los Derechos Humanos, pero, ¿de qué
manera? Insistimos en que el conflicto es un mero fenómeno, al cual no se le
podría atribuir un valor (bueno o malo), sino en la medida en que se tengan
en cuenta los medios utilizados para su resolución, los que a su vez
determinaran los resultados. Una interpretación positiva o negativa del
conflicto dependerá de los medios utilizados en su abordaje90.
La relación entre Derechos Humanos y conflicto se encuentra en los medios
utilizados para su resolución. Si los medios que se utilizan atentan de algún
modo contra la dignidad de las personas se está entonces frente a una
irrespeto de los Derechos Humanos, ello implica subvalorar la condición
humana y entonces son esos medios los que se deben atacar, combatir su
utilización irracional (o justificados en una razón instrumental) a partir de
propuestas alternativas (alternativas a la violencia como medio de solución
90 París Albert, Sonia. Filosofía de los Conflictos. Una Teoría para su
Transformación Pacífica. Icaria Editorial S.A. Barcelona. 2009. P. 28.
52
de conflictos y también las tradicionales formas coactivas –jurisdiccionales-).
Lo que se ha denominado “Mecanismos Alternos de Resolución de
Conflictos” o “conflictología” o “Cultura de Paz”. Independientemente de su
acepción, y por supuesto sus diferencias teóricas, todas aquellas
concepciones se encuentran en un punto en común: intentar, desde la
perspectiva de la intención voluntaria y pacífica de dar solución a una
controversia, construir escenarios de convivencia digna, desde la
perspectiva de los Derechos Humanos.
A propósito, la Corte Constitucional ha señalado que, en tratándose de
conflictos escolares, es posible estar frente a violación de los derechos
humanos, específicamente, el derecho a la dignidad humana:
Una síntesis de la configuración jurisprudencial del referente o del contenido
de la expresión “dignidad humana” como entidad normativa, puede
presentarse de dos maneras: a partir de su objeto concreto de protección y a
partir de su funcionalidad normativa. Al tener como punto de vista el objeto
de protección del enunciado normativo “dignidad humana”, la Sala ha
identificado a lo largo de la jurisprudencia de la Corte, tres lineamientos
claros y diferenciables: (i) La dignidad humana entendida como autonomía o
como posibilidad de diseñar un plan vital y de determinarse según sus
características (vivir como quiera). (ii) La dignidad humana entendida como
ciertas condiciones materiales concretas de existencia (vivir bien). Y (iii) la
dignidad humana entendida como intangibilidad de los bienes no
patrimoniales, integridad física e integridad moral (vivir sin humillaciones).
De otro lado al tener como punto de vista la funcionalidad, del enunciado
normativo “dignidad humana”, la Sala ha identificado tres lineamientos: (i) la
dignidad humana entendida como principio fundante del ordenamiento
jurídico y por tanto del Estado, y en este sentido la dignidad como valor. (ii)
La dignidad humana entendida como principio constitucional. Y (iii) la
dignidad humana entendida como derecho fundamental autónomo.91
De esta manera, continuando con los argumentos jurisprudenciales, se tiene
que, frente a los menores,
91 COLOMBIA. Corte Constitucional. Sentencia T- 881 (17 oct.) 2002. Magistrado
Ponente Dr. Eduardo Montealegre Linett. [base de datos en línea] [consultado 30
ene. 2013]. Disponible: http://www.corteconstitucional.gov.co/rel
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2002/t-881-02.htmatoria/2002/t-881-
02.htm
53
En el caso del derecho fundamental a la dignidad de los menores, los
ámbitos de protección extienden sus fronteras de tal forma que lo que en
algunos casos puede no considerarse como una afectación del derecho, por
ejemplo, en el ámbito de la protección de la integridad moral en caso de
personas mayores de edad, si pueda ser considerado como tal en el caso de
los menores. En estos eventos, debido al estado de mayor vulnerabilidad en
que se encuentra el menor frente a las agresiones morales, el ámbito de la
dignidad se extiende con el fin de garantizar la intangibilidad mental, moral y
espiritual del menor. En esa medida se justifican mayores prohibiciones al
ejercicio de las libertades de los terceros que puedan afectarlos.92
Tenemos entonces que, en el contexto de la educación media en Colombia,
se agrupa un gran número de estudiantes adolescentes que encuentran un
espacio de interacción propicio para el surgimiento de conflictos
interpersonales, debido a la misma dinámica social y a su estado de
desarrollo humano (psicofísico). Estos conflictos, que son tratados de
manera diversa para encontrar una solución a las diferencias surgidas, son
determinantes, en lo que respecta al mecanismo utilizado para dirimirlos, en
el proceso de formación del adolescente. Con esto se quiere decir, que
dichos medios (de resolución de conflictos) forman parte de la dinámica
educacional y que depende en gran medida de las capacidades que los
agentes implicados desarrollen para su implementación.
En el ámbito escolar, se pueden identificar de manera general dos medios
para la solución de los conflictos entre pares (estudiantes). El primero de
ellos hace referencia a la autoridad que constitucional y legalmente ha sido
asignada a quienes orientan el quehacer en la institución educativa, bajo
prerrogativas que deberán siempre observar los principios consagrados en el
derecho internacional de los derechos humanos, especialmente aquellos
ligados al debido proceso. Un ejemplo permite comprender mejor esta idea:
pongamos el caso de un estudiante que verbal o físicamente agrede a su
compañero y en consecuencia los dos son disciplinados, es decir, la
autoridad docente impone una sanción por la trasgresión al manual de
convivencia. En el proceso de imposición de dicha sanción el docente a
cargo debió observar no solo en las reglas estipuladas en el manual de la
92 COLOMBIA. Corte Constitucional. Sentencia T- 220 (8 mar.) 2004. Magistrado
Ponente Dr. Eduardo Montealegre Linett. [base de datos en línea] [consultado 30
ene. 2013]. Disponible: http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2004/t-220-
04.htm
54
institución sino además articularlas a un debido proceso (considerado éste
como derecho fundamental). Si durante el proceso disciplinario en mención
se inobservó algunas de las pautas del debido proceso a los estudiantes se
les habrá violado un derecho fundamental. Esto último es lo que por lo
general ocurre en las instituciones educativas: el docente, amparado en un
imaginario colectivo que pone por encima de los derechos del adolescente la
autoridad termina siendo despótico y desconociendo mínimos que la
constitución y el derecho internacional de los derechos humanos ha
reconocido universalmente a este especial grupo poblacional.
Un segundo método de solución de conflictos presente en las instituciones
educativas hace referencia al uso de la fuerza, así, poniendo el mismo caso
que anteriormente se mencionó, tenemos que los estudiantes, involucrados
inicialmente en un caso de agresión física o verbal deciden no acudir a las
autoridades de la institución (o estas no se percatan de su existencia) y
recurren a incrementar la intensidad de la misma (la agresión) hasta el punto
de desatar una situación de violencia, a través de la cual los actores
pretenden imponerse uno sobre el otro, de manera recíproca, para poner fin
a la contienda.
Con lo anterior se quiere poner de manifiesto que, en primer lugar, el
conflicto por sí solo no representa ninguna amenaza, todo lo contrario,
puede convertirse en una oportunidad, todo dependerá de los medios
utilizados para encontrar su solución y, segundo, los métodos que se logran
identificar con mayor claridad en las instituciones educativas (ya
mencionados) generalmente desconocen los derechos humanos de los
adolescentes y los ubica en un plano de imposibilidad de autogestión del
conflicto con lo cual es muy probable que el circulo de la violencia continúe.
Al decir de Chaux, “la educación puede cumplir un rol fundamental para que
las personas aprendan desde temprano en la vida maneras prácticas y
constructivas de manejar sus conflictos. No se trata de eliminar los
conflictos, dado que estos existirán siempre que haya vida en sociedad, sino
de aprender a manejarlos. Y, si esto se logra, se podrá estar contribuyendo a
mejorar la convivencia en las escuelas y fuera de ellas”93.
93 Chaux Torres, Enrique. Educación, Convivencia y Agresión Escolar. Editorial
Taurus y Uniandes. Bogotá D.C. 2012. P. 94.
55
Es preciso entonces promover, en el marco de las instituciones educativas, y
especialmente en la educación media, alternativas al uso de la autoridad, por
los riesgos que ello conlleva, y a la violencia, para encontrar una solución
pacífica, autogestionada, constructiva, generadora de habilidades para la
ciudadanía y promotora de los derechos humanos, a los conflictos que en
ella cotidianamente surgen. De esta manera es viable pensar en la
mediación paritaria como tal posibilidad.
El capítulo que a continuación se presenta constituye el desarrollo de la
afirmación anteriormente hecha, busca fundamentar jurídicamente la
mediación paritaria como mecanismo alterno de solución de conflictos y
prevención de la violencia escolar a partir de los en Derechos Humanos, en
el último ciclo de la educación formal: la educación media.
56
3. LA MEDIACIÓN PARITARIA COMO MECANISMO ALTERNO DE
SOLUCION DE CONFLICTOS Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN MEDIA EN COLOMBIA.
Este capítulo presenta una línea argumentativa que pretende, como ya se
advertía, fundamentar jurídicamente la mediación paritaria como mecanismo
alterno de solución de conflictos y prevención de la violencia escolar desde
una perspectiva de los Derechos Humanos, en el último ciclo de la
educación formal: la educación media.
En el capítulo anterior se realizó una aproximación al contexto de la
educación en Colombia, significando su doble carácter: como derecho y
como servicio público que cumple una función social, del mismo modo se
presentó una caracterización de la educación media encontrando que ésta
constituye el ciclo final del proceso educativo formal que tiene como
escenario las instituciones educativas y protagonizado principalmente por
adolescentes, jóvenes que se encuentran en una etapa de su desarrollo
moral identificada por una serie de cambios psicofísicos fuertemente
influenciados por el contexto en el que se desarrollan.
Del mismo modo se logró precisar que la institución educativa es un espacio
de relaciones intersubjetivas, conflictivas por la diversidad que se pone de
manifiesto en la interacción entre pares (estudiantes). La existencia del
conflicto escolar y las consecuencias que este puede traer están
directamente relacionadas con los medios que son utilizados para su
abordaje que por lo general son dos: por vía de autoridad o a través del uso
de la violencia., siendo el primero susceptible de convertirse en una forma
de violación de los derechos de los adolescentes por la inobservancia de un
debido proceso en el momento de la disciplina, y el segundo vulnerador de
la dignidad humana de los jóvenes estudiantes.
Esta realidad lleva a pensar en la búsqueda de una alternativa, en el marco
de los derechos humanos, que permita, por un lado, encontrar una solución
razonada al conflicto y por el otro, prevenir la violencia y el despotismo en el
contexto de la educación media en Colombia. La alternativa propuesta es la
mediación paritaria, que encuentra su fundamento en el derecho
internacional de los derechos humanos, la Constitución política de 1991 y
en los fines encargados a la educación en el contexto colombiano.
57
3.1 LAS FORMAS DE DAR SOLUCIÓN A LOS CONFLICTOS
Existen múltiples maneras de poner fin a un conflicto, ya sea de manera total
o parcial. Generalmente distinguimos las formas violentas y las pacíficas; las
jurisdiccionales y las no jurisdiccionales, entre otras.
Se consideran formas jurisdiccionales de resolución de conflictos todos
aquellos mecanismos puestos a disposición de las partes por parte del
Estado con la finalidad de conservar el orden justo, la institucionalidad.
Hablamos específicamente del proceso judicial (acción, jurisdicción y
proceso) en donde los involucrados someten la decisión final a la potestad
de administrar justicia que radica en cabeza del mismo Estado. La principal
característica de esta forma es la heterocomposición y la coacción. Es
preciso advertir que cuando hablamos de proceso judicial, hacemos
extensiva esta expresión a los que se surten ante autoridades
administrativas que han sido facultadas para administrar justicia, de
conformidad con las reglas de competencia que legalmente han sido
definidas.
Se distinguen entonces las tradicionales ramas del Derecho que a su vez se
ocupan del tratamiento de conflictos de distinta naturaleza a través de la
función judicial. En Colombia encontramos entonces los Jueces Penales,
Los Jueces Civiles, Jueces Laborales y de la Seguridad Social, Jueces
Administrativos e incluso en algunos lugares, Jueces Agrarios. La
Constitución Política de Colombia de 1991 establece los parámetros que se
deben seguir para la correcta administración de justicia.
La ley 270 de 1996 o ley estatutaria de la administración de justicia consagra
la reglamentación que orienta la función judicial en el país. La administración
de justicia se considera “parte de la función pública que cumple el Estado
encargada por la Constitución Política y la ley de hacer efectivos los
derechos, obligaciones, garantías y libertades consagrados en ellas, con el
fin de realizar la convivencia social y lograr y mantener la concordia
nacional”94.
94 Artículo 1°, Ley 270 de 1996 o ley estatutaria de la administración de justicia en
Colombia.
58
De igual modo, al lado de la Jurisdicción Ordinara, la Constitución de 1991
consagró las Jurisdicciones Especiales: los Jueces de Paz y la Jurisdicción
Especial Indígena,95 como alternativa para lograr los fines del Estado:
Uno de los objetivos principales que se propuso el Constituyente de 1991 en
materia de administración de justicia, fue el de agilizarla a través de
procedimientos que permitan la descongestión de los despachos judiciales y
garanticen el acceso a ella a todos los ciudadanos. A tal efecto, la Constitución
Política consagró, de un lado, la posibilidad de que los particulares sean
investidos transitoriamente de la función de administrar justicia, en condición de
conciliadores o de árbitros habilitados por las partes, para proferir fallos en
derecho o en equidad (Artículo 116, Constitución Política). De otro lado, les
atribuyó funciones jurisdiccionales en materias precisas a determinadas
autoridades administrativas y estableció a su vez, las llamadas jurisdicciones
especiales (Título VIII, Capítulo 5 de la Carta) en cabeza de los pueblos
indígenas, dentro de su ámbito territorial según el artículo 246 C.P.
Pero quizás una de las figuras más importantes y singulares creadas en el
concepto de la justicia comunitaria es la instauración de los jueces de paz
mediante el artículo 247 de la Constitución Política. Se trata, en todos estos
casos, de mecanismos que buscan, como antes se señaló, hacer más expedita
la administración de justicia en tratándose de zanjar controversias que no
revistan especial significación jurídica, pero que de todas formas pueden alterar
la pacífica convivencia de los ciudadanos, individualmente considerados, o de
las comunidades a las cuales pertenece96.
En materia de Derechos Humanos, la Constitución de 1991 consagró una
serie de mecanismos tendientes a garantizar su protección. Es lo que se ha
denominado como Protección Procesal Constitucional de los Derechos
Humanos, materia de estudio del Derecho Procesal Constitucional.
Por protección procesal constitucional de los derechos humanos
entendemos todos aquellos mecanismos dispuestos en la Constitución
Política para la efectiva realización de los derechos humanos. Mecanismos
que han sido desarrollados por vía legal o reglamentaria y que tienen como
singularidad la no sujeción a formalismos, lo que no implica que se deba
seguir un proceso justo o debido. Entre ellos encontramos la Acción de
95 Artículos 246 y 247 de la Constitución Política de Colombia de 1991. 96 Robayo. Óp. Cit., p. 94.
59
Tutela, el Habeas Corpus y Habeas Data, el Derecho de Petición, la Acción
de Cumplimiento y las Acciones Populares y de Grupo.
Los Mecanismos Alternos de Solución de Conflictos (MASC) o ADR
(Alternative Dispute Resolutions) por sus siglas en inglés, como movimiento,
tienen origen en Estados Unidos, surge como un intento de dar solución a la
crisis en que se encontraba el aparato judicial; crisis que se traducía en la
caída en picado de la seguridad y confianza de los ciudadanos en los
órganos jurisdiccionales. En segundo lugar, estas siglas son también
utilizadas como termino dirigido a dar cobijo al conjunto de mecanismos
alternativos a la jurisdicción en la resolución de conflictos. Este movimiento
se ha extendido por muchos países de América Latina y Colombia no ha
sido la excepción.
Para la Corte Constitucional de Colombia
Resulta claro que la justicia estatal formal no siempre es efectiva, en
especial cuando no se han previsto recursos judiciales idóneos y suficientes
que faciliten la solución pacífica de los conflictos, o cuando la complejidad
de los procedimientos o de las condiciones de tiempo, modo y lugar exigidas
por el legislador restringen la capacidad de alcanzar el goce efectivo de los
derechos cuya protección se busca al acudir a las instancias judiciales. Los
mecanismos alternativos de resolución de conflictos no representan una
desconfianza hacia la justicia estatal formal, sino un reconocimiento de que
procedimientos menos formales y alternativas de justicia autocompositiva
complementan las opciones a las cuales pueden acudir las personas para
resolver sus disputas. Por ello, mecanismos como la mediación y la
conciliación, más que medios para la descongestión judicial, son
instrumentos para garantizar el acceso efectivo a la justicia y promover la
resolución pacífica de los conflictos97.
El sustento Constitucional de los MASC en Colombia lo encontramos en el
artículo 116 de la Carta:
La Corte Constitucional, la Corte Suprema de Justicia, el Consejo de Estado, el
Consejo Superior de la Judicatura, la Fiscalía General de la Nación, los
Tribunales y los Jueces, administran Justicia. También lo hace la Justicia Penal
Militar. El Congreso ejercerá determinadas funciones judiciales.
97 Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-1195 de 2001. Magistrado
Ponente: Dr. Manuel José Cepeda Espinoza y Dr. Marco Gerardo Monroy Cabra.
60
Excepcionalmente la ley podrá atribuir función jurisdiccional en materias
precisas a determinadas autoridades administrativas. Sin embargo no les será
permitido adelantar la instrucción de sumarios ni juzgar delitos.
Los particulares pueden ser investidos transitoriamente de la función de
administrar justicia en la condición de jurados en las causas criminales,
conciliadores o en la de árbitros habilitados por las partes para proferir
fallos en derecho o en equidad, en los términos que determine la ley98.
Así mismo, la ley estatutaria de la administración de justicia en su artículo 8°
preceptúa:
La ley podrá establecer mecanismos alternativos al proceso judicial para
solucionar los conflictos que se presenten entre los asociados y señalará los
casos en los cuales habrá lugar al cobro de honorarios por estos servicios.
Excepcionalmente la ley podrá atribuir funciones jurisdiccionales a ciertas y
determinadas autoridades administrativas para que conozcan de asuntos
que por su naturaleza o cuantía puedan ser resueltos por aquellas de
manera adecuada y eficaz. En tal caso la ley señalará las competencias, las
garantías al debido proceso y las demás condiciones necesarias para
proteger en forma apropiada los derechos de las partes. Contra las
sentencias o decisiones definitivas que en asuntos judiciales adopten las
autoridades administrativas excepcionalmente facultadas para ello, siempre
procederán recursos ante los órganos de la Rama Jurisdiccional del Estado,
en los términos y con las condiciones que determine la ley.
Los particulares pueden ser investidos transitoriamente de la función de
administrar justicia en la condición de conciliadores o en la de árbitros
debidamente habilitados por las partes para proferir fallos en derecho o en
equidad.
El Consejo Superior de la Judicatura, en coordinación con el Ministerio del
Interior y Justicia, realizará el seguimiento y evaluación de las medidas que
se adopten en desarrollo de lo dispuesto por este artículo y cada dos años
rendirán informe al Congreso de la República.
De acuerdo con lo anteriormente citado podemos mencionar que
excepcionalmente la función jurisdiccional que radica en la rama judicial por
excelencia y que es ejercida través de los jueces y magistrados de la
república, se traslada, amparada por la Constitución y la ley, a los
98 Artículo 116 de la Constitución Política de Colombia de 1991. Negrita y Cursiva
fuera de texto original.
61
particulares, las autoridades administrativas e incluso al órgano legislativo en
ciertos casos.
Existen tres teorías en la actualidad respecto de los MASC: una Teoría
Jurisdiccional, que considera a los MASC como verdaderos procesos
judiciales; la Teoría del Negocio Jurídico, que se ciñe al acuerdo de
voluntades entre las partes (teoría contractualista); y una Teoría Mixta que
combina elementos tanto de la teoría jurisdiccional como de la contractual.
Consideramos entonces que de conformidad con el artículo 116 de la
Constitución Política y el desarrollo que éste ha tenido en la ley 270 de 1996,
puede hablarse, en el marco de una disputa sometida a resolución a través
de un MASC, de una potestad jurisdiccional transitoria ejercida por los
particulares que han sido designados por las partes para tal fin. De otro lado,
son las partes en última instancia las que deciden si acudir o no ante un juez
particular para someterse a su autoridad transitoria (en el caso de los
tribunales de arbitramento) o, por otra parte, de acoger o no la solución
propuesta, por un tercero o incluso por ellas mismas, de tal manera que su
acuerdo será aquel elemento que dará efectos vinculantes a la decisión
adoptada. Entonces, una teoría ecléctica, teniendo en cuenta estas
consideraciones, será apropiada para determinar la naturaleza jurídica de los
MASC en Colombia.
Existen en Colombia dentro del catálogo de MASC y regulados legalmente,
la Conciliación, el Arbitramento, la Amigable Composición, los Jueces de
Paz y la mediación. Al lado de este mecanismo y de origen puramente
contractual se encuentra también la Transacción como otra posibilidad. A
continuación se presenta de manera sucinta cada uno de los mecanismos
planteados.
La transacción puede ser considerada como un Mecanismo Alterno de
Solución de Conflictos en tanto su naturaleza jurídica (contractual) permite a
las partes a través de la suscripción de un contrato “terminar
extrajudicialmente un litigio pendiente o precaver uno eventual”99. Las partes
voluntariamente, en el marco de un proceso judicial o frente a una situación
99 COLOMBIA. CÓDIGO CIVIL. Artículo 2469. [base de datos en línea] [consultado
30 ene
2013]Disponiblehttp://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/codigo/codigo
_civil_pr077.html#2469
62
que sea susceptible de ser sometida a la justicia, acuerdan dar solución a la
controversia. Si ocurre en el marco de un proceso, tal solución deberá ser
avalada por el juez quien de manera anormal (es decir, sin necesidad de
producirse una sentencia judicial) dará por terminado el litigio, quedando las
partes sometidas o lo acordado. Si por el contrario, el acuerdo surge antes
de haber accionado el aparato jurisdiccional del Estado, el contrato tendrá
efectos vinculantes para las partes y su incumplimiento podrá ser exigido por
la vía ejecutiva, pues la transacción produce el efecto de cosa juzgada en
última instancia, de conformidad con el artículo 2483 de la codificación civil
colombiana.
La transacción surge de la pura voluntad de las partes, no interviene terceros
facilitadores y son aquellas las que firman el contrato contentivo del acuerdo.
Puede ser judicial o extrajudicial. Es preciso señalar que el uso de la
Transacción como MASC no es tan frecuente, pues las partes por lo general
dejan en manos del aparato jurisdiccional la solución de la controversia, la
capacidad para autocomponer los conflictos en nuestra sociedad es limitada.
La conciliación es considerada en Colombia como el MASC por excelencia,
principalmente por ser exigida como requisito de procedibilidad para el
acceso a la justicia en algunos casos. También por la facilidad que tienen las
partes de acceder a conciliadores cualificados, pues estos se encuentran en
los centros de conciliación de las universidades con pregrado de Derecho,
en las Casas de Justicia, las Comisarias de Familia y en las Cámaras de
Comercio principalmente. Estos dos factores permiten una abundante
utilización de este mecanismo como alternativa.
La conciliación es definida por el artículo 64 de la ley 446 de 1998,
incorporado al artículo 1° del decreto 1818 de 1998,100 como “un mecanismo
de resolución de conflictos a través del cual, dos o más personas gestionan
por sí mismas la solución de sus diferencias, con la ayuda de un tercero
neutral y calificado, denominado conciliador”. Son susceptibles de
conciliación todos los asuntos que se pueden transigir y de los que se puede
100 COLOMBIA. MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO. Decreto 1818 de
1998. Por el cual se expide el Estatuto de los Mecanismos Alternos de Solución de
Conflictos. [base de datos en línea] [consultado 30 ene. 2013] Disponible
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/decreto/1998/decreto_1818_1
998.html
63
desistir, así como los que expresamente señala la ley101. El acuerdo surgido
entre las partes hará tránsito a cosa juzgada y el documento suscrito
denominado “acta de conciliación” prestará merito ejecutivo.
Existen, en términos generales, dos clases de conciliación: la judicial y la
extrajudicial. Obedece a la primera la conciliación adelantada en el marco de
un proceso judicial propiciada por las partes, por el juez o simplemente como
parte del proceso, pues así lo exige la ley; la conciliación extrajudicial es
toda aquella que se adelanta por fuera de un proceso, en ésta encontramos
también la llamada conciliación prejudicial que obedece al requisito de
procedibilidad exigido por la ley en algunos asuntos. En tal sentido, las
partes deberán intentar, previo ejercicio del derecho de acción, la
conciliación, en donde podrá existir un acuerdo total o parcial respecto de las
pretensiones o simplemente no existir acuerdo. Respecto de la
obligatoriedad de la conciliación como requisito para acceder a la
administración de justicia, la Corte Constitucional Colombiana ha señalado:
Varios son los fines que se pretende alcanzar con la conciliación prejudicial
obligatoria, a saber: (i) garantizar el acceso a la justicia; (ii) promover la
participación de los individuos en la solución de sus disputas; (iii) estimular
la convivencia pacífica; (iv) facilitar la solución de los conflictos sin dilaciones
injustificadas; y (v) descongestionar los despachos judiciales”. Así mismo, ha
indicado que “La conciliación es un mecanismo de acceso a la
administración de justicia. Como mecanismo de acceso a la justicia, la
conciliación constituye una oportunidad para resolver de manera rápida un
conflicto, a menores costos que la justicia formal”102.
De igual manera considera la Corte que
“La conciliación promueve la participación de los particulares en la solución
de controversias, bien sea como conciliadores, o como gestores de la
resolución de sus propios conflictos. Por ello se ha calificado la conciliación
101 asuntos como: el estado civil de las personas, los alimentos futuros, los derechos
ciertos e irrenunciables, los derechos ajenos, salvo que se tengan derechos de
representación, los derechos inexistentes, sobre el delito o hecho punible y los
asuntos tributarios, no son susceptible de conciliar, su solución obedece a la
intervención del estado a través del órgano jurisdiccional u otra autoridad legalmente
establecida para tal fin. 102 Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-1195 de 2001. Magistrado
Ponente: Dr. Manuel José Cepeda Espinoza y Dr. Marco Gerardo Monroy Cabra.
64
como un mecanismo de autocomposición”. […] “La conciliación contribuye a
la consecución de la convivencia pacífica, uno de los fines esenciales del
Estado. El hecho de que a través de la conciliación sean las partes, con el
apoyo de un conciliador, las que busquen fórmulas de acuerdo para la
solución de un conflicto, constituye una clara revelación de su virtud
moderadora de las relaciones sociales. La conciliación extrae, así sea
transitoriamente, del ámbito litigioso la resolución de los conflictos, allanando
un camino para que las disputas entre individuos se resuelvan por la vía del
acuerdo. Además, la conciliación estimula el diálogo, reduce la cultura
adversarial y elimina la agudización del conflicto como consecuencia del
litigio”. […] “La conciliación repercute de manera directa en la efectividad de
la prestación del servicio público de administración de justicia, al contribuir a
la descongestión de los despachos judiciales. En efecto, visto que los
particulares se ven compelidos por la ley no a conciliar, pero si a intentar
una fórmula de arreglo al conflicto por fuera de los estrados judiciales, la
audiencia de conciliación ofrece un espacio de diálogo que puede
transformar la relación entre las partes y su propia visión del conflicto, lo que
contribuye a reducir la cultura litigiosa aún en el evento en que éstas
decidan no conciliar”103.
También encontramos en esta clase de conciliación (extrajudicial) la
denominada Conciliación en Derecho así como en Equidad. La primera es
aquella que se adelanta ante un conciliador cualificado (Abogado), adscrito a
un centro de conciliación o ante autoridades con funciones conciliatorias.104
La conciliación en equidad por su parte no se encuentra sometida a un
formalismo legal. “De acuerdo con la ley, los conciliadores en equidad son
ciudadanos de connotadas calidades morales quienes cumplen sus
funciones conforme a los principios de informalidad y celeridad. Las únicas
reglas procedimentales y la forma que rige la conciliación en equidad son los
principios de informalidad y equidad, pudiéndose afirmar que es
procedimiento es tan libre e informal que el contenido del acta de
conciliación también resulta completamente flexible”105.
Como se colige de lo anterior, la conciliación (a excepción de la que se
realiza en equidad) es solemne, pues se atiene a las formalidades señaladas
en la ley, es bilateral y se soporta en el dialogo y la decisión de las partes.
103 Ibíd. 104 Artículos 3° y 5° de la ley 640 de 2001 (normas relativas a la conciliación) 105 Robayo. Óp. Cit., p. 71.
65
De conformidad con la ley 1563 de 2012, La amigable composición, “es un
mecanismo alternativo de solución de conflictos, por medio del cual, dos o
más particulares, un particular y una o más entidades públicas, o varias
entidades públicas, o quien desempeñe funciones administrativas, delegan
en un tercero, denominado amigable componedor, la facultad de definir, con
fuerza vinculante para las partes, una controversia contractual de libre
disposición. El amigable componedor podrá ser singular o plural. La
amigable composición podrá acordarse mediante cláusula contractual o
contrato independiente”106.
Para Robayo “la amigable composición es un procedimiento eminentemente
contractual y los amigables componedores, por principio, no ejercen ninguna
función judicial estatal, por cuanto se trata de un mecanismo de
autocomposición, en el que los amigables componedores, sean designados
por las partes o por delegación que estas hacen en un tercero, son
representantes de las partes contratantes en conflicto. El mecanismo permite
que el proceso de autocomposición se desarrolle en la forma acordada
autónomamente por las partes, buscando que la controversia termine en un
acuerdo que tiene los efectos de transacción”107.
La amigable composición permite considerarse como un MASC soportado
en la celeridad y la confianza de las partes en conflicto en el amigable
componedor para dejar a su suerte la composición (acuerdo final). En tal
sentido, la Corte Constitucional ha dicho que “la amigable composición es
simplemente una transacción lograda a través de terceros con facultades
para comprometer contractualmente a las partes…”108.
El Estatuto de Arbitraje Nacional e Internacional define el arbitraje como
106 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. ley 1563 de 2012. Por medio de
la cual se expide el Estatuto de Arbitraje Nacional e Internacional y se dictan otras
disposiciones. Diario Oficial No. 48.489 de 12 de julio de 2012. [base de datos en
línea] [consultado 30 ene. 2013] Disponible
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/2012/ley_1563_2012.html#
1 107 Robayo. Óp. Cit., p. 123. 108 Sentencia SU-091 de 2000. Magistrado Ponente, Dr. Álvaro Tafur Galvis. Citada
en: Robayo. Óp. Cit., p. 125.
66
un mecanismo alternativo de solución de conflictos mediante el cual las
partes defieren a árbitros la solución de una controversia relativa a asuntos
de libre disposición o aquellos que la ley autorice.
El arbitraje se rige por los principios y reglas de imparcialidad, idoneidad,
celeridad, igualdad, oralidad, publicidad y contradicción.
El laudo arbitral es la sentencia que profiere el tribunal de arbitraje. El laudo
puede ser en derecho, en equidad o técnico.
En los tribunales en que intervenga una entidad pública o quien desempeñe
funciones administrativas, si las controversias han surgido por causa o con
ocasión de la celebración, desarrollo, ejecución, interpretación, terminación y
liquidación de contratos estatales, incluyendo las consecuencias
económicas de los actos administrativos expedidos en ejercicio de
facultades excepcionales, el laudo deberá proferirse en derecho109.
De esta definición legal se infiere la calidad de administradores de justicia de
los árbitros, de manera transitoria, a diferencia de los demás métodos
alternativos (y con excepción de la amigable composición) en donde la
decisión proviene de las partes, en el arbitraje tal queda sometida a las
consideraciones del tribunal arbitral. Ello implica necesariamente que en tal
mecanismo se renuncie a la autocomposición, no obstante se considera
como alternativo por encontrarse como opción para evitar accionar el
aparato jurisdiccional estatal.
La Corte Constitucional ha señalado que
El arbitramento es un verdadero procedimiento judicial -en sentido material-
y, como tal, está sometido en todas sus etapas a la estricta aplicación de las
normas que regulan este tipo de actuaciones tanto desde el punto de vista
formal como material. Se trata de un mecanismo en el que han de aplicarse
con rigor las garantías del debido proceso aplicables a toda actuación
judicial, pues de nada sirve la inclusión de mecanismos de solución de
litigios, adicionales y alternativos al sistema ordinario contemplado en la
legislación, si su aplicación se traduce en el desconocimiento de derechos
constitucionales fundamentales110.
109 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. ley 1563 de 2012. Artículo 1°.
Óp. Cit. 110 COLOMBIA. CORTE CONSTITUCIONAL. Sentencia C-330 (22 mar.) 2000.
Magistrado Ponente Dr. Carlos Gaviria Díaz. [base de datos en línea] [consultado 1
feb. 2013] Disponible http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2000/C-330-
00.htm
67
No obstante sus ventajas, entre ellas, la celeridad, la especialidad,
inmediación, confiabilidad, informalidad y privacidad, también se distinguen
algunas desventajas, entre ellas encontramos que, el costo del arbitraje
puede llegar a ser un inconveniente si las partes no pueden sufragar los
honorarios de los árbitros, así mismo, la ausencia de recursos legales contra
los laudos arbitrales, por cuanto siendo el proceso arbitral de única instancia,
puede resultar no solo una gran dificultad ante apreciaciones negativas de
los árbitros, sino en una flagrante injusticia cuando el laudo no es acertado,
salvo en los casos en que es probada la violación, en el marco del proceso,
de algún derecho fundamental.111
El constituyente de 1991 consagró en la Carta Constitucional la posibilidad
de investir a particulares de la facultad de administrar justicia de manera
transitoria. Es a partir de este precepto supralegal que se crea la jurisdicción
de paz. Desarrollada por la ley 497 de 1999, “busca lograr el tratamiento
integral y pacífico de los conflictos comunitarios o particulares que
voluntariamente se sometan a su conocimiento”112.
La institución de los jueces de paz se inscribe dentro del concepto de
democracia participativa, al permitir la intervención del ciudadano en el
cumplimiento de funciones del estado, como lo es, la judicial. Por otra parte,
esta institución guarda también relación con algunos de los deberes que la
Constitución consagra a cargo de la persona y del ciudadano,
concretamente los de “propender al logro y mantenimiento de la paz”
(Artículos 22 y 95-6 C.P.) y el de “colaborar para el buen funcionamiento de
la administración de justicia” (Art. 95-7 C.P.)113.
Los principios que rigen la actividad de los jueces de paz se encuentran
expresamente señalados en la ley: tratamiento integral y pacífico de los
conflictos comunitarios y particulares, equidad, eficiencia, oralidad,
autonomía e independencia, gratuidad y garantía de los derechos, pues es
obligación de los jueces de paz respetar y garantizar los derechos, no sólo
de quienes intervienen en el proceso directamente, sino de todos aquellos
que se afecten con él.
111 Robayo. Óp. Cit., p. 115. 112 Artículo 8° de la ley 497 de 1999, por la cual se crean los jueces de paz y se
reglamenta su organización y funcionamiento. 113 Robayo. Óp. Cit., p. 94.
68
La mediación puede considerarse el más reciente mecanismo alternativo de
resolución de conflictos, introducido por el actual Código de Procedimiento
Penal, enmarcada dentro de los programas de justicia restaurativa, ella
establece la posibilidad de que victima e imputado, a “través de la
intervención de un tercero neutral, particular o servidor público designado
por el Fiscal General de la Nación o su delegado conforme con el manual
que se expida para la materia, [puedan lograr] el intercambio de opiniones
[…] para que confronten sus puntos de vista y, con su ayuda, logren
solucionar el conflicto que les enfrenta. La mediación podrá referirse a la
reparación, restitución o resarcimiento de los perjuicios causados;
realización o abstención de determinada conducta; prestación de servicios a
la comunidad; o pedimento de disculpas o perdón”114.
Aunque la mediación en Colombia se enmarca dentro de la codificación
procesal penal, esto no necesariamente significa que tal figura no pueda ser
readaptada a otros contextos en los que es necesario restaurar las
relaciones entre individuos que se han visto involucrados en situaciones que
pueden ser consideradas como transgresoras de la ley (en sentido amplio).
Para ser más concretos, se considera que la mediación puede ser
introducida al ámbito escolar, desde la perspectiva de la justicia restaurativa
como una posibilidad de coadyuvar en la construcción de espacios de
convivencia en donde los autogestores son los estudiantes. Así lo ha
entendido la Corte Constitucional al referirse en una de sus sentencias
respecto de un caso en que menores estudiantes se vieron en una situación
que implicó violencia y transgresión de los derechos fundamentales de
víctima y victimarios. Al respecto la Corte manifestó, entre otros, que
De la Constitución y de la anterior jurisprudencia se desprende una
protección tanto al derecho a la dignidad humana como a la intimidad y
autonomía de los menores. La protección de tales derechos no se
circunscribe a la garantía de un proceso disciplinario que sancione a los
agresores sino también comprende la provisión de un proceso restaurativo
que ofrezca una adecuada reparación a la víctima y restaure los vínculos de
las partes con la comunidad. […]
El proceso disciplinario puede culminar con una sanción de los alumnos
responsables. Sin embargo, dicho proceso puede en algunos casos ser
114 Ibíd.
69
insuficiente para asegurar el goce efectivo de los derechos
constitucionales vulnerados por quienes cometieron la falta
disciplinaria. Esto sucede cuando las consecuencias de la falta continúan
perpetrándose de diversas maneras en el ámbito de la propia comunidad
educativa. En tales eventos, la protección no formal sino real y efectiva
de los derechos fundamentales lesionados exige medidas adicionales
al proceso disciplinario. Corresponde a cada establecimiento educativo
definir cuáles son las medidas adicionales aconsejables para lograr el
objetivo tutelar de los derechos y, al mismo tiempo, para evitar que las
secuelas de la lesión de dichos derechos se proyecte por distintas vías y
continúe incidiendo negativamente en el ámbito de la comunidad educativa.
Varias de esas medidas se pueden enmarcar en lo que se conoce como
justicia restaurativa.
Las prácticas de justicia restaurativa se consideran sistemas de justicia
alternativa o complementaria de los sistemas de justicia ordinarios y buscan
regenerar los vínculos sociales, psicológicos y relacionales de la
víctima y el agresor con su comunidad mediante un proceso en el que
participan todos los involucrados con miras a obtener un resultado
restaurativo. Sin embargo, este tipo de procesos dependen de la voluntad
de las partes. De acuerdo al Informe de la reunión del grupo de expertos
sobre justicia restaurativa que elaboró los principios básicos sobre la
utilización de programas de justicia restaurativa en materia penal presentado
por el Consejo Económico y Social de Naciones Unidas por proceso
restaurativo se entiende todo proceso en que la víctima, el agresor y,
cuando proceda, cualesquiera otras personas o miembros de la
comunidad afectados participen conjuntamente de forma activa en la
resolución de cuestiones derivadas del delito, por lo general con la
ayuda de un facilitador.
Entre los procesos restaurativos se puede incluir la mediación, la
conciliación, la celebración de conversaciones y las reuniones para decidir
sentencias […]115.
La anterior jurisprudencia constituye uno de los fundamentos jurídicos de la
mediación como mecanismo alterno de solución de conflictos y prevención
de la violencia en la educación media, desde una perspectiva restaurativa y
115 COLOMBIA. CORTE CONSTITUCIONAL. Sentencia T-917 (9 nov.) 2006.
Magistrado Ponente Dr. Manuel José Cepeda Espinoza. [base de datos en línea]
[consultado 4 feb. 2013] Disponible
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2006/t-917-06.htm
70
sobre la base de los derechos humanos. El acápite siguiente, previo al
planteamiento de los fundamentos jurídicos de la mediación, presentará una
aproximación desde diferentes perspectivas teóricas, de esta categoría,
haciendo énfasis en su carácter alternativo para la protección de los
derechos humanos.
3.2 LA MEDIACIÓN COMO ALTERNATIVA PARA LA PROTECCIÓN
DE LOS DERECHOS HUMANOS.
Para Vinyamata Camp “mediación es el proceso de comunicación entre
partes en conflicto con la ayuda de un mediador imparcial, que procurará
que las personas implicadas en una disputa puedan llegar, por ellas mismas,
a establecer un acuerdo que permita recomponer la buena relación y dar por
terminado, o la menos mitigado, el conflicto, que actúe previamente o de
cara a mejorar las relaciones con los demás”.116
Boqué Torremorel pone de manifiesto que “tratar de definir la mediación no
es, en modo alguno, una pretensión trivial; implica entrar en un discurso
teórico complejo, en tanto en cuanto proviene de ámbitos disciplinarios
discordantes y se ve engrosado por un cumulo de prácticas, si cabe, aún
más inconexas”.117 No obstante esta afirmación, la autora también significa
que la mediación “supone un pequeño empujón hacia la anhelada cohesión
social, puesto que, al incluir a los distintos participantes en un conflicto,
promueve la comprensividad; al aceptar las diferentes versiones de la
realidad, defiende la pluralidad; y al fomentar la libre toma de decisiones y
compromisos, contribuye a la participación democrática”.118
Maris Alcaide, Ravenna y Guala consideran que la mediación “es el
procedimiento por el cual las partes, asistidas por un tercero neutral, tratan
de lograr una solución a sus diferencias a través de un convenio o acuerdo
que reglará para ellos las relaciones en el futuro”. Este proceso se
116 Vinyamata Camp, Eduard. Aprender Mediación. Ediciones Paidós Ibérica S.A.
Barcelona, España. 2003. P. 17. 117 Boqué Torremorell, María del Carmen. Cultura de Mediación y Cambio Social.
Gedisa Editorial. Barcelona, España. 2003. P. 21. 118 Ibíd. P. 10.
71
caracteriza por ser privado, voluntario, informal y confidencial. Basado en la
buena fe y el respeto mutuo.119
Por su parte, Worchel y Sharon sostienen que “la mediación implica con
frecuencia la actuación de una tercera parte como simplificador en el
proceso de negociación. Un mediador reúne a las partes, ayuda a definir los
asuntos implicados en el conflicto, ofrece una tercera perspectiva sobre el
tema y las soluciones, y dirige el proceso de resolución”.120
Para Robayo, “la mediación no permite aún una definición estricta y muchos
de los interrogantes acerca de ella se aclaran a partir del entendimiento de
los que proyecta su práctica. Los elementos que permiten una
caracterización dependen de qué es lo que es susceptible de someter a
mediación, las partes en desavenencia, quién lleva a cabo el proceso y qué
se busca. Sin embargo, su evolución histórica nos aproxima a una
descripción de sus rasgos primordiales. La mediación es, por principio y
sobre todo, un proceso que trasciende el contenido del conflicto que se
pretende resolver, como alternativa a la violencia, el enfrentamiento o el
litigio. Es posible definirla como el proceso mediante el cual los actores del
conflicto, junto con la asistencia de una persona o personas neutrales, aíslan
sistemáticamente los problemas en disputa con objeto de encontrar
opciones, considerar alternativas y llegar a un acuerdo mutuo que se ajuste
a sus necesidades”121.
Para Highton y Álvarez “la mediación es un procedimiento no adversarial en
el cual un tercero neutra ayuda a las partes a negociar para llegar a un
resultado mutuamente aceptable. Constituye un esfuerzo estructurado para
facilitar la comunicación entre los contrarios, con lo que las partes pueden
voluntariamente evitar el sometimiento a un largo proceso judicial –con el
desgaste económico y emocional que éste conlleva- pudiendo acordar una
solución para su problema en forma rápida, económica y cordial”122.
119 Maris Alcaide, Stella; Ravenna, Analía Elena y Guala, María del Carmen.
Mediación en la Escuela: Convivir y Aprender. Homo Sapiens Ediciones. Rosario,
Santafé, Argentina. 2001. P. 29 - 30. 120 Stephen Worchel y Sharon Lundgren. La naturaleza y la resolución del conflicto,
en: Grover Duffy, Karen; W. Grosh, James y V. Olczak, Paul. La Mediación y sus
contextos de aplicación: una introducción para profesionales e investigadores.
Editorial Paidós. Barcelona, España. 1996. P. 46. 121 Robayo. Óp. Cit., p. 33. 122 Highton y Álvarez. Óp. Cit., p. 122.
72
Como puede verse, son múltiples las definiciones que se han construido
alrededor de la mediación, sin embargo, existen algunos elementos
comunes que nos permite hacer una diferenciación respecto de los demás
Mecanismos Alternos para la Solución de Conflictos presentes en Colombia.
A partir de esos elementos comunes intentaremos elaborar nuestra propia
definición, teniendo en cuenta que de lo que se trata aquí es de proponerla
como alternativa de protección de los Derechos Humanos. Veamos primero
sus diferencias con los mecanismos anteriormente expuestos.
Es preciso señalar que la mayoría de los MASC son de carácter
autocompositivo, sin embargo algunos otros como el arbitraje y la amigable
composición son heterocompositivos, en tanto la solución de la controversia
proviene de un tercero no involucrado en la misma.
La Mediación es entonces de carácter autocompositivo, sin embargo no es
transacción ni conciliación, en primer lugar porque en Colombia la mediación
no se encuentra reglada por el estado, es absolutamente informal y no está
sometida a procedimientos preestablecidos. En el marco de la práctica de la
mediación, a diferencia de la jurisdicción de paz, existe una ausencia total de
jurisdicción, por tal no puede ser considerada como un proceso. No
obstante, la observancia del Debido Proceso como Derecho Humano
fundamental, complejo y absoluto y la aplicación de los principios integrantes
se articulan a la mediación para lograr su eficacia. Aunque existe el
acompañamiento de un tercero no vinculado a la controversia la solución es
propuesta por las partes a partir de un proceso de intercomunicación y
reconocimiento reciproco de su dignidad, éste, como puede verse, es un
elemento común a los mecanismos autocompositivos.
La mediación permite dejar plenamente su práctica a la voluntad de las
partes, lo que significa a su vez el reto mayor, pues en Colombia
mecanismos como la conciliación es visto generalmente como un mero
requisito de procedibilidad para acceder al sistema judicial y no como una
verdadera alternativa. La cultura del litigio abunda y es en verdad un reto
intentar cambiar tal concepción y hacer que las personas motu propio
intenten resolver sus dificultades.
En tal sentido la mediación puede definirse como un Mecanismo Alterno de
Solución de Conflictos de carácter autocompositivo que busca, a partir del
73
reconocimiento reciproco de la dignidad, y con la orientación de un tercero
imparcial y facilitador del proceso de comunicación una salida racional y
humana a la controversia planteada, además de procurar restaurar los
vínculos con los miembros de la comunidad que se han visto afectados por
el acontecimiento conflictual.
Los Derechos Humanos, como se indicó anteriormente, se han convertido en
un paradigma, un modelo que intenta trazar los lineamientos generales para
que la humanidad pueda desarrollarse conforme a principios de igualdad,
dignidad y justicia. En tal sentido la comunidad global se ha propuesto desde
diferentes frentes la creación de medios que permitan su efectiva garantía.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos tal vez sea el
documento de mayor relevancia, al lado de una multiplicidad de
declaraciones, pactos convenios y tratados en esa materia. El Sistema
Interamericano de Protección de Derechos Humanos es también un
importante referente en nuestro contexto.
A partir de la Constitución Política de 1991 en Colombia el tema de los
Derechos Humanos ha cobrado una vital importancia, sobre todo por la larga
historia de conflicto que ha vivido nuestro país y también porque en la Carta
Magna, además de consagrarse un amplio catálogo de Derechos
Fundamentales también se incluyó una serie de mecanismos de carácter
procesal para garantizar su efectiva protección. Así mismo determino como
deberes de los ciudadanos el de coadyuvar para el mantenimiento de la paz
y el logro de la justicia.
En tal sentido las iniciativas dirigidas a lograr la protección de los Derechos
Humanos radican tanto en cabeza del Estado, a través de sus diferentes
actividades (Legislativa, Administrativa y Judicial, así como la de órganos
independientes como la Defensoría del Pueblo, la Procuraduría y los
personeros) como en particulares, que por lo general lo hacen a través de
asociaciones sin ánimo de lucro o lo que es lo mismo, Organizaciones No
Gubernamentales (ONG) e incluso desde la academia, que intenta proponer
de manera teórica posibles alternativas para el logro de tal propósito.
El conflicto como fenómeno social y sus resultados dependerán de los
mecanismos utilizados para su abordaje, en tal sentido, si los medios que se
emplean tienen por objeto finiquitar la controversia sin detenerse a observar
los posibles daños que pueda causar, los resultados serán inhumanos,
74
queriendo decir con esto que a todo nivel y en cualquier tipo de conflicto, por
insignificante que pueda parecer, si las acciones desprendidas para
encontrar una solución no se enrutan en una vía de dialogo y reconocimiento
de la condición humana y de la dignidad inherente a esta, se estará frente a
una violación de los Derechos Humanos, pues éstos no se agotan en las
prescripciones de orden legal, supralegal o internacional.
La mediación, constituye un método no jurisdiccional de solución de
controversias, y en tal sentido una verdadera alternativa al sistema judicial
(incluida la potestad atribuida a las autoridades escolares para adelantar
procesos sancionatorios a sus estudiantes). También alternativa a métodos
violentos en tanto se centra, primero en el reconocimiento reciproco de la
dignidad y luego si en la situación conflictiva. El reconocimiento reciproco de
la dignidad implica la necesidad de comprender la condición humana, va
más allá de la simple comprensión de los Derechos Humanos como un
catálogo de preceptos de tipo normativo y trasciende al entendimiento
racional del hombre como sujeto protagonista de la sociedad. El
reconocimiento de la dignidad impide al sujeto participe de la controversia
desplegar cualquier acción que pueda infringir la humanidad del otro, no solo
su condición física, sino psicológica y moral.
En tal sentido, la mediación como mecanismo de protección de los Derechos
Humanos parte de la necesidad de ofrecer una alternativa autocompositiva
tendiente a evitar las consecuencias inhumanas a que puede ser sometida
una persona en el proceso de dar solución a una controversia si el método
utilizado no se encuentra en consonancia con el reconocimiento de la
dignidad y de los Derechos Humanos. También es una alternativa, como los
demás MASC, a la potestad jurisdiccional del Estado.
Boqué Torremorel considera que “la mediación, tal y como creemos que
puede y debe desarrollarse, supone un pequeño empujón hacia la anhelada
cohesión social, puesto que, al incluir a los distintos participes en un
conflicto, promueve la comprensividad; al aceptar diferentes versiones de la
realidad, defiende la pluralidad; y al fomentar la libre toma de decisiones y
compromisos, contribuye a la participación democrática”123.
123 Boqué Torremorel. Óp. Cit., p. 10.
75
Entonces la mediación significa autocomposición, es decir, voluntad y
decisión de las partes para alcanzar por sí mismas una solución a la
controversia; alternatividad, pues responsablemente los involucrados omiten
la acción del sistema judicial (o disciplinaria) como la utilización de la
violencia para encontrar una salida; respeto y reconocimiento de los
Derechos Humanos en tanto como presupuesto se exige un total
reconocimiento y respeto reciproco de la condición humana y su dignidad; y
construcción de cultura de paz, en tanto que a partir de este tipo de práctica,
informal y voluntaria, las personas serán más conscientes de la posibilidad
de alcanzar espacios de convivencia, respeto por las diferencias y
mejoramiento de los procesos comunicacionales tendientes al entendimiento
y comprensión de la diversidad que se haya en seno mismo de la sociedad.
Desde esta perspectiva consideramos la mediación como mecanismo de
protección de los Derechos Humanos.
3.3 FUNDAMENTOS JURÍDICOS PARA UNA MEDIACION PARITARIA
EN EL CICLO DE EDUCACION MEDIA EN COLOMBIA.
Se denomina mediación paritaria al proceso que busca poner fin a una
controversia o conflicto a través del acompañamiento de un tercero que
comparte características (relacionadas con el contexto en que se ha
desarrollado el conflicto) con los involucrados y cuya función es orientar un
dialogo que permita la comprensión de las partes, la propuesta de acuerdos
y la suscripción de compromisos, con el fin de superar el estado de
confrontación entre los involucrados y restaurar los vínculos que se hayan
podido ver afectados frente a la comunidad.
Esta definición propuesta es aplicable al contexto de la educación media, y
se puede soportar jurídicamente a partir de un análisis sistemático de
instrumentos normativos de orden interno e internacional, relacionados todos
ellos con la posibilidad, derecho y obligación de que los adolescentes,
principales protagonistas de la educación media, participen activamente en
la toma de decisiones que les afecta.
Todo el ordenamiento jurídico colombiano está circunscrito al mandato
supremo de la Constitución y es precisamente a partir de este texto y sus
76
disposiciones normativas vinculantes que es posible encontrar los
fundamentos de la mediación como categoría jurídica susceptible de ser
introducida al contexto educativo con el fin de encontrar una alternativa al
proceso disciplinario y al uso de la violencia para la resolución de conflictos.
Ya se mencionaba con anterioridad que la educación media es el último ciclo
formal del proceso formativo vivido al interior de las Instituciones Educativas
y que corresponde a los grados décimo y undécimo, conformados por
estudiantes de edades aproximadas que oscilan entre los 15 y 17 años, es
decir, adolescentes, según la definición legal que ofrece el articulo tres (3)
del código de la infancia y la adolescencia. A este grupo poblacional se le ha
considerado como de especial protección cuyos derechos,
constitucionalizados, son de interés superior y prevalente al interior del
estado social de derecho. Así, el artículo 45 superior dispone que “el
adolescente tiene derecho a la protección y a la formación integral” del
mismo modo se exige al estado la garantía para que estos puedan participar
de manera activa “en los organismos públicos y privados que tengan a cargo
la protección, educación y progreso de la juventud”
La protección y formación integral exigida se encuentra direccionada hacia la
consecución de los fines del estado y la garantía de los derechos humanos
así como con la posibilidad de participación en las decisiones que afectan a
los coasociados. En el contexto escolar entonces es preciso garantizar
dichos preceptos. En tal sentido, los estudiantes, de conformidad con la
legislación que rige la materia pueden ser partícipes del Gobierno Escolar a
partir de figuras como las del personero estudiantil, el representante de los
estudiantes y demás que se hayan incorporado para facilitar le inclusión de
estos en organismos formales de toma de decisiones.
Del mismo modo, la garantía de participación se encuentra amparada por
instrumentos de derechos humanos de orden internacional, que conforme al
bloque de constitucionalidad, se incorporan al ordenamiento jurídico interno
y se elevan a categoría constitucional, bajo la observancia de las reglas de
incorporación definidas.
De esta manera, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, procurando el desarrollo de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, que ha sido debidamente ratificado e incorporado a la
legislación interna por el Estado Colombiano prevé, entre otros, en su
77
artículo 13, la necesidad de promover, en el marco de la concreción del
derecho a la educación, la capacitación de las personas para la participación
efectiva en una sociedad libre que favorezca la comprensión, la tolerancia y
la amistad entre todos. Esta misma perspectiva es asumida en el marco del
Sistema Interamericano de Derechos Humanos, a través del Protocolo
Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en Materia
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales o “Protocolo de San
Salvador”.
Por su parte la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989,
debidamente ratificada por Colombia, exige a los Estados parte garantizar a
los niños, niñas y adolescentes la posibilidad de formarse un juicio propio y
de expresar libremente sus opiniones en todos los asuntos que les afecten,
teniendo en cuenta su estado de desarrollo psicofísico o moral, es decir,
atendiendo a consideraciones diferenciales, frente a sus propias condiciones
y las del contexto.124 En esta misma disposición se insta a los responsables
de la educación de los niños a orientarla hacia la consecución de los valores
universalmente reconocidos como indispensables para concretar una vida en
sociedad basada en el respeto, la promoción y la defensa de los derechos
humanos125.
La ley general de educación, en concordancia con el artículo 64 de la
Constitución define, dentro del catálogo de fines encargados a la educación
la formación para el ejercicio de los derechos humanos, la tolerancia, la
libertad, así como la promoción de los principios democráticos y la
convivencia. Del mismo modo ratifica la necesidad de la formación para la
participación en los escenarios de toma de decisiones que afectan a las
personas126. De manera específica encarga a la educación media la
promoción de la capacidad crítica y reflexiva de los educandos a fin de
alcanzar el reconocimiento de los valores necesarios para alcanzar la
convivencia en sociedad127.
124 ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS. Convención sobre los derechos
del niño. Artículo 12, 13 y 14. Óp. Cit. 125 Ibíd. Artículo 29. 126 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. ley 115 de 1994. Artículo 5°,
numerales 2° y 3°. Óp. Cit. 127 Ibíd. Artículo 3° literal g.
78
Al considerar al educando o alumno como el centro del proceso educativo,
se estipula que éste debe participar activamente en su propia formación
integral,128 incluyendo aquellos valores necesarios para el ejercicio de la
ciudadanía.
Del mismo modo se exige a las instituciones educativas incorporar a su
Proyecto Educativo Institucional129 (PEI), “acciones pedagógicas para
favorecer el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los
educandos, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la
adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la administración eficiente del
tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de conflictos y
problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la
participación”130.
Dentro del manual de convivencia131, según el decreto 1860 de 1994, que
reglamenta parcialmente la ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos y
organizativos generales, se deberá contemplar “procedimientos para
resolver con oportunidad y justicia los conflictos individuales o colectivos que
128 Ibíd. Artículo 95. 129 De conformidad con el artículo 15 del decreto 1860 de 1994, “Todo
establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica con la participación de
la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma
como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley,
teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”.
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Decreto 1860 de 1994. Por
el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos
pedagógicos y organizativos generales. Diario Oficial No 41.473, del 5 de agosto de
1994. [base de datos en línea] [consultado 6 feb. 2013] Disponible
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
172061_archivo_pdf_decreto1860_94.pdf 130 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. ley 115 de 1994. Artículo 92. Óp.
Cit. 131 De conformidad con el artículo 87 de la ley 115 de 1994, Los establecimientos
educativos tendrán un reglamento o manual de convivencia, en el cual se definan
los derechos y obligaciones, de los estudiantes. Los padres o tutores y los
educandos al firmar la matrícula correspondiente en representación de sus hijos,
estarán aceptando el mismo.
79
se presenten entre miembros de la comunidad. Deben incluir instancias de
diálogo y de conciliación”132.
En el marco del principio de corresponsabilidad para con la garantía del
ejercicio de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, definido
concretamente por la ley 1098 de 2006 o Código de la Infancia y la
Adolescencia, se le atribuye al Estado la obligación de “formar a los niños,
las niñas y los adolescentes y a las familias en la cultura del respeto a la
dignidad, el reconocimiento de los derechos de los demás, la convivencia
democrática y los valores humanos y en la solución pacífica de los
conflictos”133. Así mismo, éste código garantiza a los niños, niñas y
adolescentes su derecho a la participación en las actividades que sean de su
interés, en cualquiera de los escenarios de la sociedad, incluyendo los
organismos públicos, especialmente aquellos que tienen a su cargo la
protección, el cuidado y la educación134.
La ley 375 de 1997, o ley de la juventud135
, cuya finalidad es la de “promover
la formación integral del joven136 que contribuya a su desarrollo físico,
sicólogo, social y espiritual. A su vinculación y participación activa en la
vida nacional, en lo social, lo económico y lo político como joven y
ciudadano. El Estado debe garantizar el respeto y promoción de los
derechos propios de los jóvenes que le permitan participar plenamente en
el progreso de la Nación” prevé la participación como “condición esencial
para que los jóvenes sean actores de su proceso de desarrollo, para que
ejerzan la convivencia, el diálogo y la solidaridad y para que, como
cuerpo social y como interlocutores del Estado, puedan proyectar su
capacidad renovadora en la cultura y en el desarrollo del país”137, bajo el
132 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Decreto 1860 de 1994.
Artículo 17, numeral 5. Óp. Cit. 133 Ibíd. Artículo 41, numeral 9. Negrilla fuera de texto original. 134 Ibíd. Artículo 31. 135 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. ley 375 de 1997. Por la cual se
crea la ley de la juventud y se dictan otras disposiciones. Diario No. 43079 de 9 de
julio de 1997. [base de datos en línea] [consultado 6 feb. 2013] Disponible
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1997/ley_0375_1997.html 136 En Colombia se entiende por joven la persona entre los 14 y 26 años de edad,
para fines de participación y derechos sociales de que trata la ley 375 de 1997. Ibíd.
Artículo 3°. 137 Ibíd. Artículo 14. Negrillas fuera de texto original.
80
propósito de lograr con ello (la participación juvenil) “el servicio a la
sociedad, la vida, la paz, la solidaridad, la tolerancia, la equidad entre
géneros, el bienestar social, la justicia, la formación integral de los jóvenes
y su participación política en los niveles nacional, departamental y
municipal”138.
Recientemente se ha expedido una disposición normativa que busca mejorar
el clima de convivencia en la Instituciones Educativas a partir de la
implementación de acciones encaminadas a lograr el reconocimiento,
respeto, promoción y defensa plenos de los derechos humanos, así como de
orientar a los estudiantes hacia la toma responsable de decisiones que
afectan su vida y la de la sociedad en general139.
La norma precitada es quizá hoy en día el documento legal más importante y
la apuesta de mayor trascendencia que ha emprendido el Estado
colombiano para prevenir cualquier tipo de expresión violenta en las
Instituciones Educativas así como mitigar el impacto de este tipo de
situaciones que afecta al estudiante de manera individual y colectiva. Es una
ley articuladora de las acciones gubernamentales y no gubernamentales que
se funda en el reconocimiento de la democracia, la pluriculturalidad,
multietnicidad y la participación como principios fundantes y valores
orientadores de la acción de la comunidad en general en el marco de un
Estado Social de Derecho.
La ley de Convivencia Escolar, como se le ha conocido comúnmente,
pretende aportar al proceso de formación de competencias ciudadanas
propio de las Instituciones Educativas a través de la creación de un Sistema
Nacional de Convivencia Escolar140. Este sistema, integrado por el Comité
Nacional de Convivencia Escolar, los territoriales (municipales, distritales y
departamentales) y los Escolares (de cada Institución educativa) tendrá el
138 Ibíd. Artículo 15. 139 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. ley 1620 (15. Mar) 2013. Por La
Cual Se Crea El Sistema Nacional De Convivencia Escolar Y Formación Para El
Ejercicio De Los Derechos Humanos, La Educación Para La Sexualidad Y La
Prevención Y Mitigación De La Violencia Escolar. [base de datos en línea]
[consultado 8 feb. 2013] Disponible
http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/2013/LEY%201620%20
DEL%2015%20DE%20MARZO%20DE%202013.pdf 140 Ibíd. Artículo 1°.
81
enorme reto de fomentar, garantizar, identificar, promover, contribuir y
orientar, a través de estrategias, programas y actividades, en el marco de la
corresponsabilidad, acciones encaminadas a la formación en derechos
humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la
violencia escolar.
Es claro entonces que, en el marco de esta ley, se deberán promover
espacios al interior de las Instituciones educativas que promuevan la
solución alternativa de los conflictos escolares, con la participación activa de
los estudiantes y bajo la premisa de garantizar espacios de convivencia,
diálogo y concertación.
La participación de los estudiantes, de conformidad con la ley en mención,
se encuentra expresamente garantizada. Es un objetivo específico del
Sistema Nacional de Convivencia Escolar garantizar, fomentar y fortalecer
en los estudiantes las habilidades para la participación democrática, con
responsabilidad, valorando las diferencias, sujetándose a los mandatos
legales y promoviendo la paz y la solidaridad141.
Frente a los casos específicos de conductas que atentan contra la
convivencia (expresiones violentas, físicas o verbales, relacionales, de
manera directa o a través del uso de Tecnologías de Información y
Comunicaciones, entre ellas el internet o los dispositivos móviles celulares) y
en general, los derechos de las niñas, niños y adolescentes, ley pide al
Sistema fomentar mecanismos de prevención, protección, detección
temprana y de denuncia. En esta disposición se hace un especial énfasis en
el acoso escolar, intimidación, matoneo o bullying142, así como el
ciberbullying143.
141 Ibíd. Artículo 4, numeral 3. 142 Para la ley de Convivencia Escolar, el Acoso Escolar o Bullying es entendido
como toda “conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión,
intimidación, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento
deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato
psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o
adolescente, por parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene
una relación de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de
un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de docentes contra
estudiantes o por parte de estudiantes contra docentes ante la indiferencia o
complicidad de su entorno. El acoso escolar tiene consecuencias sobre la salud, el
82
Al Comité Escolar de Convivencia144, espacio representativo del Sistema en
la Institución Educativa, se le encomienda entre otras, la función de
“convocar un espacio de conciliación para la resolución de situaciones
conflictivas que afecten la convivencia escolar, por solicitud de cualquiera de
los miembros de la comunidad educativa o de oficio cuando se estime
conveniente en procura de evitar perjuicios irremediables a los miembros de
la comunidad educativa. El estudiante estará acompañado por el padre,
madre de familia, acudiente o un compañero del establecimiento
educativo”145.
Esta misma disposición normativa responsabiliza al Ministerio de Educación
Nacional “asistir técnicamente a las Secretarías de Educación certificadas,
para que adelanten procesos de actualización y de formación docente
sobre temáticas relacionas con la promoción de la convivencia escolar, la
resolución de conflictos escolares, el ejercicio de los derechos humanos,
la promoción de los derechos sexuales y reproductivos, el desarrollo de
competencias ciudadanas y el fomento de estilos de vida saludables para la
prevención y mitigación del acoso y la violencia escolar, que se incluirán
anualmente en los planes operativos de los planes territoriales de formación
docente”146.
Por otra parte, en los estándares básicos de competencias ciudadanas147
definidos por el Ministerio de Educación Nacional (2006), anteriores a la
bienestar emocional y el rendimiento escolar de los estudiantes y sobre el ambiente
de aprendizaje y el clima escolar del establecimiento educativo”. Ibíd. Artículo 2°. 143 El ciberbullying o ciberacoso escolar, según la ley de Convivencia Escolar, es
toda “forma de intimidación con uso deliberado de tecnologías de información
(internet, redes sociales virtuales, telefonía móvil y video juegos online) para ejercer
maltrato psicológico continuado. Ibíd. Artículo 2°. 144 Este comité se encuentra integrado, según la ley de Convivencia Escolar, por el
Rector del establecimiento educativo, el Personero estudiantil, el docente con
función de orientación, el coordinador (si existe el cargo), el presidente del consejo
de padres de familia, el presidente del consejo de estudiantes y, un docente que
lidere procesos o estrategias de convivencia escolar. Ibíd. Artículo 12. Negrilla fuera
de texto original. 145 Ibíd. Artículo 13, numeral 4. Negrillas fuera de texto original. 146 Ibíd. Artículo 15, numeral 6. Negrillas fuera de texto original. 147 Según el documento en mención, “los Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas se constituyen en una propuesta que le apuesta a la construcción de
83
expedición de la ley de Convivencia Escolar, y que orientan la incorporación
de principios básicos para la formación de competencias ciudadanas, a partir
de tres grandes grupos que representan dimensiones fundamentales:
convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática, pluralidad,
identidad y valoración de las diferencias, desde una perspectiva transversal,
en el marco del desarrollo del currículo y de las áreas disciplinares propias
de la educación formal, así como en espacios específicos, previeron que
para los grados décimo y undécimo, entre otros, para: El estándar básico
Convivencia y Paz, un estándar general consistente en lograr que el
estudiante de este último ciclo de la educación formal participe
constructivamente en iniciativas o proyectos a favor de la no-violencia en el
nivel local y global.
De manera más específica, según el estándar básico y específico previsto
para estos dos últimos grados, será preciso que los estudiantes, como
resultado de un proceso formativo integral (educacional) que desarrolla e
integra competencias cognoscitivas, emocionales y comunicativas, logre
entre otros, contribuir “a que los conflictos entre personas y entre grupos se
manejen de manera pacífica y constructiva mediante la aplicación de
estrategias basadas en el diálogo y la negociación”148 y al mismo tiempo
conocer “las instancias y saber usar los mecanismos jurídicos ordinarios y
alternativos para la resolución pacífica de conflictos: justicia ordinaria, jueces
de paz, centros de conciliación, comisarías de familia; negociación,
mediación, arbitramento”149.
comunidades más pacíficas, democráticas, participativas, incluyentes y justas”, “[…]
orientar para participar activa y responsablemente en las decisiones colectivas de
manera democrática, para resolver los conflictos en forma pacífica y para respetar la
diversidad humana, entre otros importantes, como proteger el medio ambiente. En
otras palabras, formar de manera reflexiva y deliberada para proteger y promover
los Derechos Humanos y hacer realidad la sociedad que soñamos, conscientes del
reto enorme que esto implica”. COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NACIONAL. Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas. [base de datos en
línea] [consultado 8 feb. 2013] Disponible
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf4.pdf 148 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos de
Competencias Ciudadanas. P. 187. Óp. Cit. 149 Ibíd. P. 187.
84
Los anteriores documentos normativos (en sentido estricto) y aquellos que
no los son pero que orientan la acción educativa desde una perspectiva de
formación integral, basada en los derechos humanos y tendiente a la
construcción de estrategias que permitan la consolidación de habilidades
para el ejercicio crítico de la ciudadanía son quizá los más importantes en el
contexto colombiano, sin que esta afirmación pretenda agotar la posibilidad
de incluir, en esta especie de catálogo de fundamentación de la mediación
paritaria, otros instrumentos base para soportar la posibilidad de la práctica
de éste mecanismo alterno de resolución de conflictos y prevención de la
violencia en la educación media en Colombia.
De manera concreta y, sobre el análisis sistemático de la normatividad
precitada, se encuentra que el fundamento jurídico de la mediación paritaria
como mecanismo alterno de resolución de conflictos y prevención de la
violencia en el contexto de la educación media en Colombia, se halla
inmerso en derechos fundamentales reconocidos universalmente a los niños,
niñas y adolescentes, constitucionalizados a partir de la Carta Magna de
1991 y que a su vez han sido desarrollados legal y reglamentariamente. Del
reconocimiento de estos derechos surgen concomitantemente obligaciones
por parte del Estado y las instituciones que tienen a cargo, en este caso, la
educación formal de los adolescentes, es decir, establecimientos educativos
que ofrecen el ciclo medio de educación: los grados decimo y undécimo.
El mismo análisis permite establecer que el derecho articulador y principal
fundamento de la mediación paritaria es el de la participación debida a los
adolescentes en los asuntos susceptibles de afectarles. Este derecho, de
que gozan los adolescentes, tiene sus orígenes en la misma Declaración
Universal de los Derechos Humanos, pues esta, inspirada en los principios
democráticos liberales, proclama la necesidad de garantizar a todas las
personas su participación en los espacios de toma de decisiones que
tendrán repercusiones sobre sus vidas individuales y colectivas. Esta idea es
incorporada a los escenarios educativos, principales responsables de la
formación para la participación democrática de los ciudadanos. La normativa
que desarrolla la Declaración como el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales y los instrumentos del Sistema
Interamericano de Derechos Humanos ratifican tal idea y la incorporan de
igual manera en la escena educativa formal.
85
La Constitución Política de 1991, incorporando estos estándares
internacionales y con el ánimo de dar plena vigencia a los derechos
humanos, eleva a categoría supralegal el legítimo derecho fundamental de
los adolescentes a la participación frente a los procesos de toma de
decisiones que le afectan. Así el desarrollo legal subsiguiente, como se ha
mostrado anteriormente, permite ir concretando la idea de participación,
instando a los establecimientos educativos a la creación de espacios de
deliberación y promoviendo aquellos ya existentes, como los de
representación estudiantil en el gobierno escolar.
Como ya se mencionaba, el derecho a la participación es el articulador de
otros que permiten la práctica de la mediación paritaria en el contexto de la
educación media en Colombia. Esta afirmación se soporta en las premisas
que a continuación se desarrollan.
La participación permite a los estudiantes, adolecentes con plenos derechos,
incidir en los procesos de toma de decisiones que les afecta. Es evidente
que frente a situaciones de conflicto y los posibles métodos de solución que
se pudiera llegar adoptar, afecta a los involucrados por cuanto sobre ellos
recae la decisión que se llegase a adoptar y también al colectivo estudiantil,
en tanto tendrán como referente el proceso seguido para conjurar la
situación conflictual. De tal manera que si se excluyera a los estudiantes
involucrados en la disputa del proceso de toma de decisión por parte de las
autoridades escolares, se estaría transgrediendo el derecho a la
participación y de paso violando el derecho al debido proceso (derecho a la
defensa, a la contradicción). Al mismo tiempo el Estado, supremo garante
del derecho a la educación en Colombia estaría violando su deber
constitucional, legal y su compromiso con la comunidad internacional, de
garantizar el derecho a la participación de los adolescentes en los espacios
de toma de decisiones que les afecte.
Pudiese que al estudiante o estudiantes involucrados en una situación
conflictual, transgresora del manual de convivencia se les abra un proceso
disciplinario, con observancia del debido proceso, garantizando con ello la
participación de los estudiantes en todas las etapas, y finalmente se adopte
una decisión sancionatoria que ha observado todos y cada uno de los
preceptos encargados para este tipo de situaciones. Podría decirse entonces
que se ha garantizado el derecho constitucional de participación de los
adolescentes, no obstante, este derecho de participación involucra más que
86
la posibilidad de enfrentarse al juzgador para rendir ante éste descargos o
participar de un contradictorio.
El derecho a la participación tiene un componente formativo esencial que, en
el marco de una democracia participativa como la que profesa el estado
colombiano, integra una de las acciones estratégicas para garantizar un
orden justo de tal manera que en el ejercicio del derecho a la participación el
adolescente se encuentra experimentando una vivencia democrática que le
hace protagonista activo de la decisión, no que se va adoptar, sino que se
está construyendo entre él, su contradictor y la comunidad de compañeros.
El adolescente, participe de las decisiones que se construyen desde la
perspectiva individual, pensando en las repercusiones que sobre el colectivo
puedan recaer, se vuelve un constructor de su propia experiencia
democrática, permitiendo con ello un mayor compromiso frente las
decisiones que entre todos plantean. Así, él (adolescente) constructor de su
propia sanción (desde una perspectiva restaurativa), reconoce sus faltas y
se compromete para consigo en la adopción y cumplimiento de los
compromisos, que por lo demás toda la comunidad educativa convalidará y
seguirá.
Ahora bien, el derecho a la participación articula otros derechos de los
adolescentes, que de igual manera se encuentran debidamente estipulados
en normas legales, lo que permite su exigencia y al mismo tiempo la
obligación del Estado para con su garantía, entre ellos, el derecho a la
libertad de pensamiento, y de expresar libremente sus opiniones sin más
restricciones que las que imponga el derecho de las demás personas y a
proponer alternativas para la solución de sus conflictos, al reconocimiento de
las diferencias, la no discriminación, a recibir un trato preferente, a la
convivencia, la paz y la prevalencia de sus derechos.
El derecho a la participación de los adolescentes es de interés superior y al
mismo tiempo prevalente, en tal sentido la obligación del Estado, a través de
sus instituciones es la de garantizar espacios de participación que permita al
individuo formarse en una perspectiva democrática y al colectivo valorar las
diferencias, reconocer los derechos humanos y considerar a la no-violencia
como única opción viable para construir espacios de convivencia.
87
La mediación paritaria es entonces una posibilidad de materializar el
fundamental, superior y prevalente derecho a la participación de los
adolescentes en el contexto de la educación media en Colombia. No la
única. De tal manera que a partir de un tercero, par, estudiante, adolescente,
se dinamiza la solución de un conflicto manejable por estos,150 permitiendo
con ello que los estudiantes de manera autónoma (previo a un proceso de
formación para la práctica de la mediación) propongan, gestionen y
resuelvan sus propios conflictos, asumiendo compromisos por ellos mismos
planteados y promoviendo en el resto de la comunidad educativa actitudes y
habilidades que permitan ver el conflicto como una oportunidad de construir
espacios de participación democrática, reconciliación, restauración de tejido
social escolar y garantía efectiva de la protección de los derechos humanos
de los adolescentes.
Como se advierte, la mediación paritaria encuentra su fundamento en el
derecho a la participación de los adolescentes en los escenarios de toma de
decisiones que le afectan, entre ellos, aquellos dispuestos para la solución
150 Y es preciso hacer claridad al respecto, pues no todos los conflictos pueden ser
tratados en el marco de un proceso de mediación paritaria, no todos ellos son de la
misma magnitud ni implican unos mismos resultados. Todas las Instituciones
Educativas viven su propia experiencia conflictual, debido a múltiples factores
(sociales, económicos, culturales, étnicos, religiosos, etc.) en tal sentido, es
responsabilidad de cada establecimiento diseñar, de manera participativa, sus
propios programas de mediación, teniendo en cuenta su contexto sociocultural. Se
considera inapropiado establecer una tipificación genérica de conductas
susceptibles de ser abordadas desde la mediación paritaria o proponerla como una
especie de requisito de procedibilidad ante el proceso disciplinario escolar, es
precisamente su informalidad, versatilidad y capacidad de adaptación adversos
contextos lo que favorece su práctica. Basta con tener en cuenta unos presupuestos
(que en este trabajo se esbozan) para que en cada contexto se promueva su
práctica de la mejor manera. Es preciso integrar los conocimientos propios de la
mediación paritaria con aquellos relacionados con la responsabilidad penal de los
adolescentes con el fin de armonizar las propuestas. Ser demasiado optimistas
como para pretender que la mediación paritaria es la solucion a todos los conflictos
en la escuela es caer en ingenuidades peligrosas para la misma convivencia. Es
preciso reconocer que el monopolio de la administración de justicia recae sobre el
estado (salvo algunas excepciones) pero al mismo tiempo es preciso formar para la
autogestión de los conflictos, siempre y cuando éstos se encuentren dentro de las
posibilidades razonables de ser gestionados por fuera de un proceso judicial o
disciplinario.
88
de los conflictos en que se hallan involucrados. Este derecho a su vez es
integrante de las finalidades encomendadas a la educación como proceso
formal, por lo tanto la mediación cobra vida en este escenario.
Al mismo tiempo que se encuentra el fundamento jurídico que hace posible
la mediación en el contexto de la educación media, se hallan una serie de
postulados normativos ligados al derecho de participación que ponen de
manifiesto la necesidad urgente de promover alternativas de resolución de
conflictos para, como lo dice la novísima ley de Convivencia Escolar,
prevenir y mitigar la violencia y sus efectos en el ámbito escolar. Esta misma
ley es una manifestación de esa urgencia. La misma Corte Constitucional ha
precisado que, como garantía del derecho a la dignidad e integridad de los
estudiantes, es preciso que la propias instituciones educativas promuevan
programas de justicia restaurativa, a través del uso de la mediación con el fin
de lograr que las partes (sobre el presupuesto de la decisión libre e
informada de ambas partes de participar en dicho proceso) “se expresen
acerca de lo sucedido, se repare el daño causado, se restauren los vínculos
de las personas con la comunidad”151. Esta posición de la Corte radica en
considerar que “la falta no se concibe solo como una transgresión de una
norma, sino como un acontecimiento que afecta a la víctima y repercute
también en el agresor y en la comunidad […]”152
Para Chaux, “la mediación por pares resuelve un asunto practico muy
importante: los docentes no cuentan realmente con el tiempo necesario para
servir de mediadores en los conflictos de sus estudiantes. Como lo han
mostrado las investigaciones que hemos hecho, son demasiados conflictos.
Si se pusieran a mediarlos todos, descuidarían el resto de los estudiantes
mientras transcurren los procesos de mediación, que pueden ser largos. Sin
embargo, esta dificultad práctica ayuda a definir mejor lo que podría ser el
principal rol de los docentes: apoyar a los estudiantes para que aprendan y
pongan en práctica las competencias necesarias para manejar ellos mismos
sus conflictos. Es decir, en vez de solucionarles los problemas, apoyarlos, a
fin de que ellos lo hagan”153.
151 COLOMBIA. CORTE CONSTITUCIONAL. Sentencia T-917 (9 nov.) 2006. Óp.
Cit. 152 Ibíd. 153 Chaux Torres, Enrique. Óp. Cit. P. 109.
89
Es necesario que partir de un proceso de formación en derechos humanos
los estudiantes se apropian de las herramientas suficientes que les permita
con facilidad hacer las veces de mediadores en los conflictos que se
presentan entre sus mismos compañeros.
En tal sentido, la formación en Derechos Humanos una condición para la
práctica efectiva de la mediación como mecanismo de protección de los
Derechos Humanos. Se ha propuesto para su práctica, antes que el
abordaje, la necesidad de que los adolescentes se acerquen al
reconocimiento reciproco de la dignidad de las personas involucradas, lo que
significa necesariamente que exista, al menos de manera elemental una
noción clara de qué son los Derechos Humanos, sus principios y los valores
que han de ponerse en práctica para su respeto.
Formar en Derechos Humanos significa acercar a las personas a su
condición, la cual muchas veces se ha visto desdibujada por el ejercicio del
poder o por las condiciones socio-económicas concretas en que se
desenvuelve un individuo. Por ello parece normal que frente a algunas
violaciones de los Derechos Humanos el silencio y la aceptación sea la
reacción adecuada. Violencia contra los niños y las mujeres justificada por
un arraigado machismo, atentado contra las condiciones alimentarias de las
personas amparados por la voracidad del sistema económico global o
sencillamente los “efectos colaterales” de las invasiones de grandes
potencias en pequeños países so pretexto de expandir la democracia y traer
la paz son algunos de los ejemplos claros de una racionalidad instrumental
que hace ver a los Derechos Humanos como un simple catálogo susceptible
de ser violentado si existe una justificación “racional”.
La visión de los Derechos Humanos en los procesos de formación tendientes
a garantizar una efectiva práctica de la mediación es aquella que parte de
una razón humana que no permite pasar por encima del otro de ninguna
manera. Desde esta perspectiva las “justificaciones racionales” tendientes a
amparar un agravio desaparecen, pues las partes en conflicto se consideran
iguales, humanas, dignas y con unos Derechos inherentes a su persona que
no son posibles de violentar, pues ello significaría una indignidad para sí
mismo, en tanto su capacidad de reconocimiento reciproco estaría
menguada.
90
La plenitud de los Derechos Humanos es tal que no permite su limitación, en
ningún caso ni por ninguna autoridad. Desde esta perspectiva consideramos
entonces estrictamente necesario un proceso de formación, a partir de los
mediadores, que a su vez se convertirán en replicadores hacia las partes, en
donde el énfasis se encuentre en considerar a los Derechos Humanos como
absolutos, rompiendo el límite de la simple consagración legal y poniendo en
frente del conflicto la dignidad de las personas.
Los principios básicos o presupuestos organizacionales para la práctica de la
mediación constituyen un planteamiento general acerca de los lineamientos
que se deben seguir para lograr su efectividad.
1. Formación en Derechos Humanos
Este presupuesto implica, para el logro del principal objetivo propuesto: la
mediación como mecanismo de protección de los Derechos Humanos, un
proceso de formación que logre un cambio aptitudinal y actitudinal en el
mediador, quien a su vez replicará dicha formación en los contendores
previo conocimiento de la controversia suscitada, desde la perspectiva de los
Derechos Humanos como reconocimiento reciproco de la dignidad.
2. Autocomposición
Aunque interviene un tercero denominado mediador, la decisión a adoptar
deberá provenir de la voluntad de las partes, de sus consideraciones surgirá
una solución a le que mutuamente se comprometerán a respetar.
3. Alternatividad
Deberá siempre considerarse a la mediación como un mecanismo alterno a
la potestad jurisdiccional del estado y a otros medios no institucionales, con
el fin de conservar su carácter autónomo e informal.
4. Informalidad.
Serán las partes y el mediador las que establezcan la dinámica a seguir, la
cual en ningún momento deberá ser rígida sino que obedecerá a la dinámica
del proceso en todas sus etapas.
91
5. Simplicidad
La mediación deberá corresponder al más simple de los procedimientos,
preferiblemente utilizando la oralidad e intentando ser lo más asertivos
posibles en el proceso comunicativo.
De igual manera el mediador deberá poseer un perfil dinámico, proactivo y
un profundo respeto por los Derechos Humanos y las diferencias de las
personas. Robayo propone como facultades que debe reunir el mediador las
siguientes:
- Imparcial.
- Deberá conocer el conflicto que se presenta.
- Orientador y diligente.
- Deberá actuar con atención.
- Ser eficiente.
- Debe conocer las partes.
- Deberá ser respetable.
- Respetuoso y confiable y,
- Deberá ser paciente, reflexivo y tolerante.
“La mediación da buen resultado porque el mediador es un agente de la
realidad, la razón y la objetividad, que mantiene los problemas en una
perspectiva y ayuda a las partes a abandonar la excesiva identificación con
un solo punto de vista. La función del mediador es, por tanto, la de ayudar a
que las cosas se aclaren y las partes se comuniquen y no la de imponer
pautas externas. Se puede agregar que debe en ocasiones absorber buena
parte de la agresividad y frustración que demuestran los actores un
confrontación”154.
154 Robayo. Óp. Cit., p. 51.
92
CONCLUSIONES
Esta monografía, enmarcada dentro de la denominada investigación
sociojurídica y a través del uso de la hermenéutica como método de
interpretación y análisis, se centró en lograr un reconocimiento de los
principales preceptos normativos orientadores de la acción educativa, la
caracterización del ciclo final de la educación formal en Colombia: la
educación media y a partir de allí intentar ubicar, en el conjunto de norma
pertinentes, integrantes del ordenamiento jurídico estatal y supraestatal
vinculantes los fundamentos de la mediación paritaria como alternativa de
solución de conflictos y prevención de la violencia es este escenario.
Luego de haber recopilado la información relevante para encontrar una
respuesta a la cuestión planteada y lograr el desarrollo de los objetivos
propuestos, se dio paso a una lectura comprensiva de los mismos,
articulando sus preceptos con la realidad del contexto de la educación media
a partir de fuentes bibliográficas, normativas y doctrinales, de información.
Este acápite presenta las conclusiones a que se ha podido llegar luego de la
presentación de los principales resultados obtenidos durante el proceso.
La principal conclusión a la que llego este proceso de investigación es que la
mediación paritaria es en efecto un mecanismo alterno de solución de
conflictos y prevención de la violencia escolar en el contexto de la educación
media en Colombia, posible a partir de la Constitución Política de 1991 en
virtud de los fines atribuidos al estado y los derechos frente a los
adolescentes allí reconocidos. La importancia de la mediación paritaria en
este contexto se encuentra determinada por sus posibilidades formadoras de
ciudadanía y transformadoras del ambiente escolar, es decir, cumple una
doble función, por un lado, como alternativa al uso de la violencia y la
autoridad para la solución de un conflicto (posibilidad transformadora) y por
el otro como mecanismo preventivo de la violencia (posibilidad formadora) a
partir del desarrollo de habilidades en los involucrados: partes y comunidad
educativa, relacionadas con el conocimiento de los derechos humanos y las
técnicas de negociación, con las emociones: como el manejo de la ira, la
empatía y el reconocimiento y valoración de las diferencias y, con las
habilidades comunicativas, como la escucha activa y el dialogo constructivo.
93
1. La educación en Colombia, entendida como derecho y servicio público
que tiene una función social, se encuentra determinada por supremos
valores reconocidos universalmente y llevados hasta convertirse en
normas jurídicas de obligatorio cumplimiento en el marco de la
constitucionalización de los mismos. De esta manera, la educación
responde entonces a un interés supraestatal de garantizar a todas las
personas una formación integral que permita el pleno desarrollo de su
personalidad, reconociendo y valorando las diferencias étnicas,
culturales, raciales, religiosas, políticas y en general de toda índole, con
el fin de garantizar el pleno entendimiento de todos y todas, en el marco
de una sociedad democráticamente organizada y respetuosa de los
derechos humanos.
2. Así, la educación, en teoría, dejo de ser un mero mecanismo de
instrucción para la generación de fuerza laboral calificada al servicio
del sistema, como si se tratase del ensamble de una pieza más de la
cadena de ensamblaje (el obrero), obedeciendo a una razón instrumental
y a una concepción deshumanizada del hombre, para llegar a ser un
escenario estratégico de la consolidación de los fines de la democracia
en el marco de los modernos estados constitucionales, sociales y de
derecho. Hoy por hoy la educación tiende a lograr en los coasociados la
construcción participativa de habilidades que les permita ejercer con
responsabilidad la ciudadanía, es decir, la participación activa en la
construcción de lo público.
3. Esta nueva concepción de la educación como proceso de formación
integral ha hecho que el servicio educativo responda a esta nueva
demanda, que por lo demás se encuentra constitucionalizada, reconocida
universalmente por el derechos internacional de los derechos humanos y
desarrollada legal y reglamentariamente. De esta manera, este servicio,
que cumple una función social, la de aportar capital humano (en el pleno
sentido de la palabra) se encuentra determinado, como ya se advertía, al
mandato normativo-jurídico que orienta la educación como derecho y es
entonces en esas normas donde se encuentran las posibilidades,
jurídicamente hablando, de reconocer y proponer iniciativas que
coadyuven a ese proceso de formación integral, entre ellas la mediación
paritaria.
94
4. El servicio educativo, responsable de la educación formal en Colombia se
encuentra integrado por una serie de ciclos sucesivos, progresivos y
curriculares que llevan al niño, que se va transformado en adolescente,
por las sendas de la formación integral. Todo este proceso se vive de
manera conjunta, es decir, colectiva, en el seno de Instituciones o
establecimientos educativos: espacios físicos de interacción social. Pero
más allá de ser la institución educativa un espacio físico, también lo
construye la visión individual y colectiva de los estudiantes, ese
imaginario colectivo que define la escuela, y dependerá de su propia
dinámica la concepción que de la misma los estudiantes puedan
elaborar.
5. La escuela (Institución Educativa) como escenario de relaciones
intersubjetivas trae consigo, como es natural en los procesos de
socialización, una serie de tensiones y fricciones entre las
individualidades que constituyen lo colectivo, diferencias que se
exteriorizan y generan encuentros divergentes, disonancias de intereses:
conflictos. Es entonces la escuela un escenario conflictivo por naturaleza,
por su naturaleza eminentemente social. Pero estos conflictos no son
más que eso, decir, una manifestación de la diversidad representada
externamente por la puesta en escena de diferentes consideraciones
sobre un mismo punto de la realidad, no se pude calificar el conflicto
como bueno o malo, pero si asumir una perspectiva frente al mismo, es
decir, considerarlo como algo negativo para la convivencia o como una
oportunidad para la construcción de escenarios optimistas y conducentes
al a consolidación de alternativas para buscar soluciones, la visión aquí
presentada es precisamente la última: el conflicto como una oportunidad
de construir espacios de convivencia.
6. El conflicto, per sé, no genera violencia, son los métodos utilizados para
su abordaje los que determinan las consecuencias del mismo, es decir,
es en el proceso de conjurar la situación que se insertan instrumentos
que pueden obedecer a la observancia de los derechos humanos o no,
de ello dependerá la generación de violencia e indignidad en el marco de
una disputa.
7. De manera general se pueden en contra, jurídicamente hablando, dos
formas de poner fin a un conflicto: la primera, a través del monopolio de
la administración de justicia por parte del estado, que en el caso de las
95
instituciones educativas se traduce en la autoridad que tienen las
instituciones educativas para fijar las pautas disciplinarias y
sancionatorias, con plena observancia de los derechos fundamentales y,
la segunda, mediante el uso de los mecanismos alternos de solución de
conflictos, entre ellos, la mediación.
8. La mediación, siendo en principio, dentro del ordenamiento jurídico
colombiano, un mecanismo de justicia restaurativa en el marco de los
procesos penales, es susceptible de ser adaptado en otros contextos
como los escolares, en donde es necesario adelantar, de manera
paralela o independiente al proceso sancionatorio, acciones
encaminadas a la restauración de las relaciones entre víctimas,
victimarios y comunidad con el fin de fortalecer el tejido social y construir
espacios propicios para la convivencia entre pares.
9. La mediación paritaria encuentra su fundamento jurídico en el derecho
fundamental, prevalente y de interés superior a la participación de los
adolescentes en los espacios de toma de decisiones que les afecte,
derecho constitucionalmente reconocido y ligado estrechamente al
derecho internacional de los derechos humanos. De esta manera es
posible considerar la mediación paritaria como una posibilidad de
materialización de este derecho y en el marco de este proceso, la
articulación de otros como los de libertad de pensamiento, de expresión,
el derecho a la no-violencia y la paz.
10. La mediación paritaria es entonces parte integrante de ese mundo de
posibilidades que le permite a los adolescentes ejercer plenamente sus
derechos humanos, especialmente al de la participación, autogestionar,
en compañía de sus pares, la solución a los conflictos que él mismo he
generado, dialogar, expresarse libremente, sin más limites que los
impuestos por el derecho de sus pares, proponer soluciones creativas,
restauradoras y posibles, asumir compromisos consigo y con la
comunidad educativa y cumplirlos. La mediación paritaria reconoce al
adolescente estudiante de grado decimo o undécimo como el
protagonista del conflicto, pero también valora su potencialidad como
constructor de posibles acuerdos de solución, es decir, le permite
participar en la definición de una decisión que le afectará y afectará a sus
pares. Lo más importantes es considerar, valorar y reconocer en los
adolescentes una potencial fuerza transformadora de la sociedad y poner
96
como prioridad la construcción de escenarios prácticos que coadyuven al
proceso de formación integral que ha sido encomendada a la educación.
97
RECOMENDACIONES
1. La principal recomendación gira en torno la necesidad de emprender
nuevas investigaciones que permitan explorar el imaginario colectivo
de los adolescentes en las Instituciones Educativas, sobre todo
aquellas relacionadas con las percepciones que respecto al conflicto y
los diferentes mecanismos para su solución pueden encontrarse en
una comunidad. Partiendo de una caracterización de las diferentes
formas que utilizan los estudiantes para dar solución a sus conflictos
es posible continuar con la apuesta de proponer iniciativas
autogestionarias, la base del dialogo y el consenso, que pongan a los
adolescentes como protagonistas constructores de sus propias
experiencias y no como meros receptores.
Así, es preciso resaltar que la Escuela de Derechos Humanos de la
Universidad Cooperativa de Colombia (grupo desde el cual se hizo
posible este trabajo de investigación) ha venido elaborando un
proyecto de investigación denominado “caracterización de las formas
de resolución de conflictos entre estudiantes en algunas instituciones
educativas de la ciudad de Ibagué”, pretendiendo con ello ahondar en
la comprensión de las relaciones intersubjetivas presentes en estas
comunidades, que resultan por lo general conflictivas y que no
siempre son abordadas desde una perspectiva racional,
desembocando en una constante vulneración de los derechos de
niñas, niños y adolescentes, como se advirtió en esta monografía.
Esta investigación nos permitirá, en un primer momento, elaborar un
diagnóstico concreto (hasta ahora ausente en la ciudad) de la
problemática observada en las instituciones educativas para luego
avanzar hacia la consolidación de propuestas tendientes, desde la
aprehensión de los Derechos Humanos, a la autogestión de los
conflictos y su forma alternativa de resolverlos pretendiendo con ello
la posibilidad efectiva de garantía de los derechos humanos de los
niños, niñas y adolescentes.
2. Otra recomendación es proponer una investigación que permita
comprender, desde una perspectiva socio-jurídica, la dinámica del
conflicto en escenarios escolares, ahondar en sus causas y analizar
98
sus consecuencias con el fin de proponer la formulación de políticas
públicas que se enfoquen en la prevención de la violencia y la
participación de los adolescentes en el abordaje de situaciones
problemáticas.
3. Proponer un programa de mediación paritaria del conflicto en las
Instituciones Educativas que permita la materialización de la
propuesta en este trabajo esbozada, que ponga como presupuesto la
formación en derechos humanos y se apoye en competencias
cognitivas, emocionales y comunicativas cuya finalidad se extienda
mas allá de la solución de conflictos y se proponga como una
actividad que favorecerá la formación integral de ciudadanos
promotores de paz y convivencia.
4. De manera coherente con la anterior recomendación es necesario que
se inicie un proceso de articulación de iniciativas, estrategias y
recursos con el fin de garantizar la puesta en marcha de un programa
de mediación paritaria, en tal sentido es preciso que la universidad
Cooperativa de Colombia, desde la Escuela de Derechos Humanos
como dinamizadora de la convivencia en las Instituciones Educativas
de Ibagué continúe con una segunda fase (de investigación de
campo) que permita la evaluación de la propuesta que en esta
monografía se esboza, partiendo de la formación en Derechos
Humanos y Competencias Ciudadanas e involucrando a los
adolescentes y garantizando su derecho a la participación en
procesos de autogestión del conflicto.
99
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