mejor educacion para todos. informe mundial inclusión internacional

BETTER EDUCATION

iBETTER EDUCATION FOR ALL

Las Personas con Discapacidad Intelectual y sus Familias Hablansobre la Educación para Todos, Discapacidad y Educación Inclusiva

UN INFORME

MU

ND

IAL

Octubre 2009

Cuando se nosincluya también

MEJOR

PARAEDUCACIÓNTODOS

MEJOR

PARAEDUCACIÓNTODOS

iiiMEJOR EDUCACIÓN PARATODOS

Mejor Educación paraTodos:Cuando se nos incluya también

Un Informe Mundial

Las Personas con Discapacidad Intelectual ysus Familias Hablan sobre la Educación paraTodos, Discapacidad y Educación Inclusiva

iv MEJOR EDUCACIÓN PARATODOS

Primera Publicación 2009Por el Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)Universidad de Salamanca, España

© Inclusion International. Todos los Derechos Reservados.

Directora del Proyecto: Connie Laurin-BowieTraducido al español por : Kelly Da Silva, Adela Griffiths, andRosario Camacho Koppel

Diseño: is five Communications

Impreso en España por el Instituto Universitario de Integración en laComunidad (INICO) Universidad de Salamanca

Para información o copias contacte a:

Inclusion InternationalKD.2.03, University of East London, Docklands Campus,4-6 UniversityWay, London E16 2RD, United KingdomTel: (+ 44) 208 223 7709Fax: (+ 44) 208 223 6081Email: [email protected]

ISBN: 978-84-692-6605-2D.L.: S.1.369-2009

Dedicado a los millones de niños, niñas y jóvenescon discapacidad intelectual alrededor del mundoque no están todavía en escuelas inclusivas; y a susfamilias y defensores que luchan diariamente por el

derecho a una mejor educación para todos.

vii

Lista deTablas y Figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .viiiLista de Siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ixAgradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xiPrólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xiii

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

PARTE I: Establecimiento del Contexto para el Estudio Mundial . .9

Capítulo 1: Acerca del Estudio Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Capítulo 2: ¿En qué consiste la Educación Inclusiva? . . . . . . . . .19

Capítulo 3: El Contexto Mundial: De Salamanca a laConvención de la ONU sobre los Derechosde las Personas con Discapacidad . . . . . . . . . . . . . . .29

PARTE II: Afrontando la Brecha en la Educación paraTodos . . . . .49

Capítulo 4: Los Objetivos de Dakar: El Déficit de la Inclusión . . .51

Capítulo 5: El Camino a la Educación Inclusiva: BuenosEjemplos sobre los Cuales Seguir Construyendo . . .91

Capítulo 6: Hallazgos Clave del Estudio Mundial . . . . . . . . . . . .113

PARTE III: Cerrando la Brecha para Alcanzar la EducaciónInclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Capítulo 7: La Convención de la ONU sobre los Derechosde las Personas con Discapacidad comovehículo para Lograr una Educación paraTodos . . .127

Capítulo 8: Recomendaciones: Hacia una Educación paraTodos que se ajuste a la CDPD . . . . . . . . . . . . . . . . .139

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

Apéndices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

Apéndice 1: Lista de Países y Participantes en elEstudio Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

Apéndice 2: Referencias a la Discapacidad en losInformes de Seguimiento Global deEducación ParaTodos de UNESCO . . . . . . . . . .165

Notas finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

Índice

viii MEJOR EDUCACIÓN PARATODOS

Lista de Tablas y FigurasTabla 1: Fuentes de Información para el Estudio Global . . . . .15

Tabla 2: Los Objetivos del Desarrollo del Milenio de laONU y de Inclusion International . . . . . . . . . . . . . . . . .36

Tabla 3: Los Organismos de Desarrollo, la Discapacidady las Políticas de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Tabla 4: Cómo Mejorar el Éxito de las Escuelas– Mejorando la Inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

Tabla 5: Cómo los Objetivos de Dakar pueden promoverla Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

Tabla 6: Implicaciones del Artículo 24 de la Convenciónpara los Resultados de la Educación Inclusiva . . . . .130

Tabla 7: Puntos de referencia de inclusión de laConvención para la Educación Inclusiva eIndicadores de éxito en la Educación paraTodos . . .132

Figura 1: Factores de la Calidad de la Educación que Afectanel Número de Matrículas y el Número de Alumnosque Completa el Período de Estudios . . . . . . . . . . . . .77

ixMEJOR EDUCACIÓN PARATODOS

Lista de SiglasAusAID Agencia Australiana para el Desarrollo Internacional

CDPD Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas conDiscapacidades

CIDA Agencia Canadiense del Desarrollo Internacional

CONFE Confederación Mexicana de Organizaciones en Favor de la Persona conDiscapacidad Intelectual

CSID Centro para Servicios e Información sobre la Discapacidad

DANIDA Agencia de Cooperación Danesa

DCI Consejo de Discapacidad Danés

DFID UK Departamento para el Desarrollo Internacional

DPI Disabled Peoples International

EPT Educación ParaTodos

FEDOMA Federación de Organizaciones de Discapacidad en Malawi

FMS Federación Mundial de Sordos

FTI Iniciativa FastTrack

GTZ CooperaciónTécnica Alemana

ICEPVI Concejo Internacional para la Educación de Personas con DiscapacidadVisual

II Inclusion International

INICO Instituto Universitario de Integración en la Comunidad

IVR Iniciativa Vía Rápida

JAPMR Asociación Jamaiquina para Personas con Retardo Mental

JICA Agencia Japonesa de Cooperación Internacional

MENA Medio Oriente/Norte de África

MoEVT Ministerio de Educación y EntrenamientoVocacional

MSDPWD Ministerio de Desarrollo Social y Personas con Discapacidades

NAD Asociación Nacional de Sordos

NFU Asociación Noruega para Personas con Discapacidad del Desarrollo

NORAD Agencia Noruega de Cooperación para el Desarrollo

NRCI Centro Nacional de Recursos para Inclusión

NZAID Agencia Internacional de Asistencia y Desarrollo de Nueva Zelanda

OCED Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo

ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio

OIE Oficina Internacional de Educación

OIT Organización Internacional delTrabajo

x MEJOR EDUCACIÓN PARATODOS

ONG Organización No Gubernamental

ONU Organización de Naciones Unidas

OSI Open Society Institute

PISA Programa para Evaluación de Estudiantes Internacionales

PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo

RBC Rehabilitación Basada en la Comunidad

RMG Reporte de Monitoría Global

SENTTI Instituto de Formación de Docentes para Educación con NecesidadesEspeciales

SIDA Agencia de Cooperación Sueca para el Desarrollo Internacional

UE Unión Europea

UMC Unión Mundial de Ciegos

UN Naciones Unidas

UNESCO Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

UNICEF Fondo de Naciones Unidas para la Niñez

USAID Agencia Estadounidense para el Desarrollo Internacional

ZAPDD Asociación para Personas con Discapacidad en el Desarrollo en Zanzíbar

Agradecimientos

Este informe fue elaborado por una vasta red de familias,autogestores, amigos y organizaciones del mundo entero.Refleja la realidad sobre la Educación Inclusiva y cuenta lahistoria de un movimiento internacional.

La mayor fortaleza y los recursos que posee InclusionInternational (II) lo constituyen sus miembros y las redesafiliadas. Ellos son una fuente rica y diversa de conocimientosacerca de las prácticas, la problemática y los desafíos actuales.Cuando iniciamos este estudio hace un año, pedimos anuestras asociaciones regionales que nos ayudaran en lacoordinación y la recogida de la investigación.

Agradecimientos especiales a todos aquellos que colaboraronen la recogida de las historias, las encuestas y los informes depaíses en sus regiones: Gabriela de Búrbano, Michael Bach,

xiMEJOR EDUCACIÓN PARATODOS

Anna MacQuarrie, Osamu Nagase, James Mung’omba, Vanessa Dos Santos,Rima Al Salah, Fadia Farah, RolandTamraz, Geert Freyhoff, Ingrid Köerner yKatrinaWard.

Nuestros más sinceros agradecimientos a todos aquellos que contribuyeroncon sus fotografías para esta publicación, y particularmente a Ulrich Eigner(www.ulricheigner.com), fotógrafo profesional, cuyas fotografías seencuentran en las páginas 24, 52, 60, 72, 97, 104, 107, 116, 153.

Estamos agradecidos con los miembros de II del grupo de trabajo sobre laEducación Inclusiva de Inclusion Europe así como al grupo de trabajo delConsorcio Internacional sobre Discapacidad y Desarrollo por suscontribuciones.

AWalter Eigner, quien, desde la publicación del Viaje Hacia la Inclusión (TheJourney to Inclusion – 1998) ha abogado por una nueva publicación sobre laEducación Inclusiva de parte de Inclusion International; gracias por superseverancia. Igualmente agradecemos a Peter Mittler, Ex Presidente deInclusion International, uno de los primeros defensores constantes de laEducación Inclusiva y a Lena Saleh, anterior miembro del Consejo de IIquien también trabajó para la UNESCO y ayudó a colocar la inclusión en laagenda global.

Nuestro agradecimiento a Gordon Porter, cuya experiencia en la EducaciónInclusiva ha contribuido tanto con el informe y con el trabajo de muchas denuestras organizaciones miembros en el mundo entero.

Agradecemos a Ryann Ferguson y a Christopher George, quienescolaboraron en la organización de cientos de historias y fotos querecibimos, al igual que a Larissa Jones quien trabajó hasta el último minutorealizando modificaciones.

Un especial agradecimiento a Inés-Elvira de Escallón, quien coordinó lainvestigación para Inclusion International y continúa trabajandoarduamente entre bastidores. Su percepción y perspectiva crítica se reflejanen todo el informe.

El proyecto fue financiado en parte por el Open Society Institute (OSI).Agradecemos a OSI por su continuo apoyo a Inclusion International.

Estamos sumamente agradecidos por la contribución financiera del InstitutoUniversitario de Integración en la Comunidad, INICO, de la Universidad deSalamanca, para la publicación de este informe en inglés y en español, encuya revisión de la traducción han trabajadoTeresa Nieto, Manuela Crespo yMiguel Ángel Verdugo.

Finalmente, a todas nuestras organizaciones miembros y las familias, losautogestores y los maestros, quienes compartieron sus historias y sus fotoscon nosotros (véase la lista completa en el Apéndice 1). Esperamos que esteinforme haga justicia a sus esfuerzos en pro de la inclusión.

xii MEJOR EDUCACIÓN PARATODOS

Prólogo

En 2010, Inclusion International celebrará su quincuagésimoaniversario. En 1960, las organizaciones nacionales se

congregaron con el objetivo de formar una alianza internacionalporque sabían que no podían lograr sus objetivos por símismos. Ahora con miembros en más de 115 países, estamostratando de estar a la altura de las expectativas de nuestrosfundadores.

La mayor parte de nuestras organizaciones miembros a nivellocal fueron creadas por padres de personas con discapacidadintelectual a raíz de que sus hijos no fueron aceptados en lasescuelas locales. No obstante los padres sabían en aquelentonces, como lo sabemos hoy, que nuestros hijos e hijaspueden aprender y que ellos tienen derecho a una educación.

En 1994 participamos en la Conferencia Mundial sobreNecesidades Especiales Educativas: Acceso y Calidadconvocada por la UNESCO en Salamanca, España. LaDeclaración de Salamanca, firmada por 92 gobiernos, fue el

xiiiMEJOR EDUCACIÓN PARATODOS

xiv MEJOR EDUCACIÓN PARATODOS

primer reconocimiento internacional de que, a fin de satisfacerlas necesidades de los alumnos con necesidades especiales, elobjetivo para estos alumnos deberá cambiarse de inclusión enla educación a Educación Inclusiva. Sostuvimos una ardualucha para que la Convención sobre los Derechos de lasPersonas con Discapacidad (2006) garantizara la EducaciónInclusiva como un derecho.

Pero el logro de los derechos sobre un papel es una cosa. Alcelebrar 15 años desde nuestro cambio de nombre y 15 añosdesde la histórica conferencia realizada en Salamanca, nosencontramos frente a una serie de verdades contradictorias. LaEducación Inclusiva es un derecho, pero menos del 5% de losniños con discapacidad en la mayor parte del mundo termina laescuela primaria. Existen ejemplos excelentes de la inclusiónexitosa en cada región del mundo, pero los sistemas todavíaexcluyen a nuestros hijos. Los niños con discapacidad sequedan en casa, al cuidado de sus familias, pero son invisiblesya que no se les incluye en las estadísticas nacionales o amenudo ni siquiera son inscritos al nacer.

Por ello, en este aniversario del Congreso Mundial sobreNecesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidadqueremos confrontar la brecha entre la ley y la realidad, entre lapolítica y la actitud, entre el conocimiento y la práctica.

Las personas con discapacidad, las familias, los maestros yotros partidarios en más 75 países nos relataron sus historias.Este informe es un resumen de sus experiencias. Está dedicadoa cada niño o niña a quien hoy se le niega el acceso a la escuelay a cada familia que ha luchado para que la Educación Inclusivase haga realidad. Es nuestra llamada a la acción.

Diane RichlerPresidenta, Inclusion International

1MEJOR EDUCACIÓN PARATODOS

Introducción

Ir a la escuela es uno de los pocos ritosde paso comunes en los países delmundo entero. La escuela es el lugardonde aprendemos las habilidades quenos preparan para asumir nuestrasresponsabilidades como adultos. Laescuela es donde hacemos amigos quenos duran la vida entera. La escuela esdonde aprendemos acerca de lasnormas que rigen nuestrascomunidades y nuestras naciones.

El artículo 26 de la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanosgarantiza “el derecho a la educación…dirigida al pleno desarrollo de lapersonalidad humana y al fomento dela comprensión, la tolerancia y laamistad.”

Sin embargo, 77 millones de niños no están en la escuela – ypor lo menos 25 millones de ellos tienen una discapacidad(UNESCO, 2006). Lo que es más aterrador aún, apenas un 5%de niños con discapacidad logra terminar la educación primaria(Banco Mundial, 2003). La mayoría de esos niños vive en paísesen desarrollo.

En los países incluidos en la Organización para la Cooperación yel Desarrollo Económicos (OCED) y los países en transición,muchos niños con discapacidad también se encuentran fuera dela escuela. Los miembros de II nos informan que la mayoría delos demás niños con discapacidad no asisten a la escuela consus compañeros que no tienen discapacidad o no reciben losapoyos que necesitan.

Los miembros de II de Inclusion International (II) constituyenpersonas con discapacidad intelectual y sus familias en más de115 países. Para nosotros, la Declaración de Salamanca1

adoptada por la Conferencia Mundial sobre NecesidadesEducativas Especiales: Acceso y Calidad, convocada por laOrganización de las Naciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura (UNESCO) en Salamanca, España en 1994fue un rayo de esperanza.

Muchas de nuestras organizaciones miembrosse formaron precisamente debido a que senegaba el acceso a la escuela a los niños condiscapacidad, aunque los padres sabían que sushijos e hijas se beneficiarían con la educación.

Al principio—en los años cuarenta, en Europa yNorteamérica, más recientemente en AméricaLatina, Asia, Oriente Medio y África – muchos delos miembros de II comenzaron sus propiasescuelas, a menudo en los sótanos de iglesias oen el hogar de alguna persona. Los primerosprofesores eran por lo general otros padres defamilia, o voluntarios bien intencionados perocarentes de formación. En muchos países, estosprogramas recibían el apoyo inicial decontribuciones benéficas, pero a medida que losniños demostraban que podían aprender, losorganismos públicos tenían cada vez mayor

responsabilidad acerca de la financiación y a menudoterminaban asumiendo el control de estas escuelas.

Aunque los beneficios de la educación eran evidentes encuanto al aumento de habilidades, las familias, en general,permanecieron frustradas. Ellas observaron que la educaciónen las clases y las escuelas, separados de sus compañeros sindiscapacidad, preparaba a los niños que salían de la escuela auna vida de segregación y aislamiento. Ellos no estabanaprendiendo a convivir con los demás – y los demás alumnosno estaban aprendiendo a convivir con ellos. Ellos no estabancultivando las amistades que necesitarían más adelante en lavida a fin de participar plenamente en sus comunidades. En lospaíses en desarrollo, la situación era mucho peor ya que lasfamilias notaron que con tantos niños fuera de la escuela,jamás habría recursos suficientes para construir nuevasescuelas que albergaran a todos los niños con discapacidadque languidecen en casa. La respuesta para ambos grupos depadres fue cambiar nuestro objetivo de inclusión en laeducación por la Educación Inclusiva.

Este cambio de objetivo no sucedió de la noche a la mañana.En primer lugar, los padres se esforzaron para que las escuelasespeciales que ellos habían iniciado fueran lo mejor posible.Pero a medida que observaban el aprendizaje y crecimiento desu hijos, se dieron cuenta que la educación en una escuelaseparada a menudo conduce a un taller protegido así comotambién a una vida separada del resto de la comunidad.Cuando las personas con discapacidad comenzaron a

2 MEJOR EDUCACIÓN PARATODOS

BENEFICIOS DE LAEDUCACIÓN DE CALIDAD

� Mejor salud

� Mayor productividad

� Mayores ingresosfamiliares

� Oportunidad para viviren dignidad y tomardecisiones informadasacerca de nuestra vida

expresarse por su cuenta, abogaron para quese pusiera fin a la segregación.

Al principio, lograr que el sistema públicoasumiera la responsabilidad por la educaciónde los niños y niñas con discapacidad fue ungran paso hacia adelante. Fue elreconocimiento de que nuestros hijos teníanel mismo derecho a la educación que losdemás. A menudo, con la financiaciónpública y la responsabilidad se produjo eltraslado de una pequeña escuela separada aun aula en el seno de una escuela regular.Aunque esto proporcionó algunasoportunidades para juntarse con los alumnossin discapacidad, los padres comenzaron asoñar sobre la posibilidad de que sus hijosfuesen educados en las mismas aulas.

Los primeros intentos de esta modalidad sedenominaron integración. Los niños condiscapacidad fueron aceptados en las aulasordinarias pero la estructura de la clase nocambió. Normalmente estos intentos teníanéxito sólo si el alumno con discapacidad contaba con unasistente que le ayudara. De hecho, estos asistentes a menudoterminaban siendo los verdaderos maestros de estos alumnos, yel maestro del aula ordinaria no aceptaba la responsabilidad delos niños con discapacidad.

Tanto las familias como los educadores vieron que la integraciónno funcionaría. Sería demasiado costoso proporcionar ayudas yaparatos auxiliares para todos los niños con discapacidad, ydichas ayudas y aparatos auxiliares a menudo constituían unobstáculo para entablar relaciones con otros niños. Pero tantolos padres como los educadores vieron las ventajas de tener alos niños con y sin discapacidad aprendiendo juntos. Los niñoscon discapacidad podían aprender y tomar como modelo a losdemás niños; ellos podían ir a la escuela con sus hermanos yhermanas; y podían cultivar amistad con los niños sindiscapacidad de su comunidad.

Los niños sin discapacidad, aprendían acerca de la discapacidady los maestros aprendían a proporcionar planteamientos másindividualizados. Los maestros enfrentaban el reto de tener quedescubrir estrategias innovadoras para enseñar la cooperación.Tal como nuestro miembro keniano lo proclamó en camisetas,“Los niños que aprenden juntos, aprender a vivir juntos.”


“Por favor continúe consus esfuerzos de enviar atodos los niños a laescuela. No a las escuelasespeciales donde se lestrata como monstruosespeciales, incapaces deaprender, sino a lasescuelas ordinarias. Seme trató como monstruo—no como ser humano—porque no puedo hablar omostrar fácilmente lo quepienso. Quiero decirle almundo que todas laspersonas deben sertratadas como sereshumanos aún cuando nopuedan hablar.”

(Thiandi, Países Bajos)


Nuestra experiencia nos ha enseñado lo que hacefuncionar la inclusión. Es una combinación devisión y compromiso; de ley y política; deinnovación y renovación. Exige el liderazgo de losministerios de educación y de los directores delas escuelas. Requiere maestros que esténdebidamente capacitados y dotados de apoyo. Amenudo, implica el rol de defensores de parte delos padres y de los demás, incluso para acudir ala corte si fuera necesario.

Las aulas inclusivas son aquellas donde losalumnos disfrutan del aprendizaje. Éstas son dinámicas. Ellasreconocen que existen diversos tipos de inteligencia – incluidasla lingüística verbal, musical/rítmica, corporal/cenestésica,visual/especial, interpersonal, intrapersonal y naturalista(Gardner, 1983) – y un buen maestro explota todas estasfuentes.

Pero la inclusión no solo significa poner toda la carga sobre elmaestro de aula. Un sistema inclusivo proporciona apoyo a losmaestros. Éste reconoce que los alumnos con discapacidad aveces necesitan que se aborden sus necesidades especiales –ya sea mediante el suministro de equipos como braille oprótesis auditivas, hacer las escuelas físicamente másaccesibles, adaptación del plan de estudios y la formaciónapropiada del maestro, o al retirar a los alumnos paraformación especial tales como lenguaje de signos para losalumnos sordos, o formación sobre movilidad para losalumnos ciegos.

Cuando comenzamos a aprender lo que conllevaba hacer unaeducación exitosa, nos dimos cuenta que las mismascondiciones que eran necesarias para que los alumnos condiscapacidad aprendieran, también se aplicaban a unaeducación de alta calidad para todos. La Declaración deSalamanca parecía ser la respuesta a nuestros sueños.

¿Por qué un Informe Mundial sobre laEducación Inclusiva?Ya son 15 años desde que la Declaración de Salamanca fueraadoptada. Muchas cosas sucedieron en los años siguientes. Enel escenario mundial existe un esfuerzo coordinado quereconoce la educación como una de las principalesherramientas para la erradicación de la pobreza. La EducaciónparaTodos (EPT) se ha convertido en un objetivo universal yuna base para la inversión.

El mayor desafío fuereevaluarconstantemente la‘inclusión’ y cómo serincluidos.” Grupo deconsulta de padres.

Nueva Zelanda


El Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar,Senegal en 2000 reconoció que existe una distancia porrecorrer a fin de alcanzar los objetivos de la Educación paraTodos – más de 113 millones de niños sin acceso a la educaciónprimaria.2 La introducción del objetivo de la educación primariauniversal en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)adoptados por las Naciones Unidas (ONU) durante el mismoaño ayudó a centrar la inversión en educación.3

Más recientemente, la ONU adoptó la Convención sobre losDerechos de las Personas con Discapacidad (CDPD).4 InclusionInternational desempeñó un papel activo en la redacción de laConvención, cuyo artículo 24 exige a los Estados Partes que“garanticen un sistema de Educación Inclusiva en todos losniveles.” La UNESCO, el Fondo de las Naciones Unidas para laInfancia (UNICEF), la OCED, el Banco Mundial y otros han dadosu apoyo para el concepto de la “Educación Inclusiva.”

Al mismo tiempo en que las políticas y el derecho a nivelinternacional han respaldado el concepto de la EducaciónInclusiva, las personas de todos los niveles y de cada regióndel mundo han colaborado para lograr el cambio. Losmiembros de II nos informan sobre ejemplos positivos dealumnos con discapacidad que reciben educación en centrosinclusivos en todas partes del mundo — desde escuelas bienequipadas en Norteamérica y Europa hasta algunas de lascomunidades más pobres de la India.


Algunos ejemplos de buenas prácticas que los miembros de IInos comunican pueden encontrarse en el sitioWeb deInclusion International sobre Educación.5

No obstante, los miembros de II también nos informan sobre lacontinua exclusión – que familia tras familia necesitaemprender su propia lucha para lograr que su hijo sea incluidoy reciba los apoyos que necesita para prosperar en la escuela.Las familias informan de haberse mudado a otras ciudades, aotro país o incluso a una escuela que sirve a personas de otrareligión a fin de huir de la exclusión.

A veces la exclusión está fundamentada en las actitudesanticuadas y los prejuicios en contra de las personas condiscapacidad. A veces está basada en la falta de accesibilidad ola falta de recursos. A veces se basa en estructuras jurídicas opolíticas obsoletas. A veces se fundamenta en el miedo a lodesconocido.

Y así, en este decimoquinto aniversario de la Declaración deSalamanca, queremos pincelar nuestra imagen del estadoactual de la Educación Inclusiva. ¿Se ha hecho realidad elsueño de Salamanca? ¿Hubo algún progreso? ¿Qué tipo de


progreso y dónde? ¿Qué no ha ocurrido? ¿Qué es lo que quedapor hacer?

Este informe trata de responder a estas preguntas.

Descripción general del informeEste informe fue concebido para relatar la historia de laEducación Inclusiva desde nuestra perspectiva; la de un padrede familia, de una familia y de un autogestor. Queremoscompartir con usted el impacto que la enseñanza y el sistemaeducativo han tenido en la vida de nuestras familias, niños condiscapacidad intelectual y las familias mismas.

Lo hacemos en tres partes principales.

La Parte I establece el contexto mundial para el estudio asícomo para la agenda mundial en materia de educación. En elcapítulo 1, describimos cómo hemos llevado a cabo el estudioy las formas en que los participantes de más de 75 paísescolaboraron con las organizaciones, los gobiernos, losautogestores y las familias a fin de realizar perfiles de países,encuestas de padres y maestros al igual que grupos deconsulta con las familias. Definir la Educación Inclusiva paralos fines de este estudio y de una agenda mundial para laeducación es esencial. Ofrecemos una definición en el capítulo2 basada en las aspiraciones de los autogestores y las familias,nuestra comprensión del derecho a la educación así como lascontribuciones de organizaciones internacionales de ladiscapacidad y otros expertos. El capítulo 3 describe la agendamundial actual para la educación de los gobiernos, losdonantes y los organismos internacionales. Hemos expuesto, agrandes rasgos, los principales compromisos mundiales parala educación y la Educación Inclusiva desde la Declaración deSalamanca y la revisión del marco para supervisar el progresomundial.

En la Parte II hacemos una observación crítica de la EducaciónparaTodos y preguntamos ‘¿Supone alguna influencia positivadistinta para las personas con discapacidad intelectual y susfamilias?’ El capítulo 4 reúne la información que recopilamosde varias fuentes para este estudio. Este capítulo presentanuestro análisis de porqué la EPT no está permitiendo elacceso, la educación de calidad y los resultados positivos paralas personas con discapacidad intelectual. Existen muchosejemplos exitosos de la Educación Inclusiva en todos losniveles: al nivel de aula/escuela, sistema educativo así comolegislación y política a nivel nacional y estatal. El capítulo 5

informa sobre estos ejemplos provenientes de distintas partesdel mundo y las lecciones que podemos aprender de ellos para‘ampliar gradualmente’ el cambio. En el capítulo 6 reunimos lasconclusiones principales del estudio.

La Parte III examina la forma de cerrar la brecha en la EPT ycrear una agenda mundial inclusiva para la educación. Elcapítulo 7 examina en detalle los artículos de la Convención delos Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de laONU, de manera especial el artículo 24 sobre la EducaciónInclusiva. Este capítulo presenta un marco de los resultados,los parámetros del rendimiento para los sistemas de educacióny los indicadores de éxito de la EPT. En el capítulo 8 aplicamoseste marco a las conclusiones de nuestro estudio. En estecapítulo presentamos un conjunto completo derecomendaciones para orientar a los gobiernos, los donantes ylos organismos internacionales en la creación de una agendamundial para la Educación Inclusiva.

Concluimos el informe con un resumen de los acuerdos a quehemos llegado a través de este estudio y una llamada urgentea la acción.

Al recoger las historias y las experiencias de todo el mundosobre el progreso, una cosa quedó clara: todavía estamosluchando por un niño a la vez, una familia a la vez, a cada pasodel trayecto. Nuestros esfuerzos colectivos han hecho unadiferencia en el reconocimiento al derecho a ser incluidos perotodavía no hemos ganado la batalla para transformar lossistemas educativos.

La CDPD nos proporciona un esquema de orientación hacia elfuturo, una herramienta inspiradora que tiene el potencial deguiarnos hacia adelante. Este informe marca el progresorealizado hasta la fecha y fija una dirección clara para el caminoque queda por recorrer.


PARTE I:

Establecimiento del Contextopara el Estudio Mundial


CAPÍTULO 1

Acerca del Estudio Mundial


Capítulo 1

Acerca del EstudioMundial

Se han escrito numerosos informes y estudios respecto a losplanteamientos de la Educación Inclusiva, en cuanto a la

política así como la práctica. Sin embargo, la perspectiva de laspersonas que experimentan la exclusión, aquéllas que han sidoafortunadas de ser incluidas, y la labor que las familias hanrealizado para que la educación se torne realidad no ha sidoreconocida como el tipo de conocimiento que puede y deberíaaportar información a los encargados de formular políticas y alos especialistas. Este informe representa un esfuerzo deaprovechar la amplia fuente de conocimientos e informaciónque existe en las comunidades de todo el mundo sobre laEducación Inclusiva con la finalidad de hacer recomendacionespara el cambio.

Al examinar tanto los compromisos internacionales contraídoscon la inclusión como el conocimiento que las familias poseensobre lo que funciona, qué no y porqué, el proceso de larecogida de información para el informe establece el vínculode las voces locales y el conocimiento con los procesosmundiales a fin de lograr la Educación paraTodos.

Con la finalidad de garantizar que este informe refleje lasperspectivas de las familias y los autogestores, nos pusimosen contacto con toda nuestra red en el mundo entero, que lacomponen:

• Nuestras organizaciones miembros;

• Otros grupos de base centrados en las personas condiscapacidad intelectual;

• Grupos cuya labor mundial se centra en las cuestiones dela Educación Inclusiva;

• Expertos y funcionarios de las institucionesinternacionales;

• Colegas y amigos; y



• El Ministerio de Educación y otros funcionarios delgobierno, siempre que sea posible.

Al utilizar este conocimiento acumulado y diverso que ha sidodesarrollado sobre la Educación Inclusiva, este documentoofrecerá estrategias para “la ampliación gradual” de nuestrosesfuerzos en pro de la inclusión.Tomará en cuenta los desafíosy las oportunidades que supone llevar el desarrollo de laEducación Inclusiva hasta la etapa de planes que logren la EPTa nivel de país, y la manera en que se pueda apoyar estosesfuerzos nacionales por medio de las inversiones y laspolíticas mundiales.

Hemos desarrollado un proceso de investigación participativaen cada una de las cinco regiones de Inclusion International:

• Europa,

• Oriente Medio / África del Norte (MENA),

• África y el Océano Índico,

• Las Américas, y

• Asia-Pacífico.

Hemos consultado una serie de fuentes diferentes sobre elplanteamiento que podríamos utilizar y empleamos esos datospara crear herramientas que recogerán información acerca del


estado actual de la Educación Inclusiva a nivel nacional. Con lafinalidad de facilitar estos procesos, identificamos un grupo decoordinadores regionales, quienes dirigieron la iniciativa en lospaíses participantes de su región. Esta investigación regionalproporciona la base para la elaboración del Informe Mundial.

Hemos desarrollado un conjunto de herramientas para que lasfamilias, los niños, los autogestores y los maestros las utilicenen la recogida de información. Las herramientas fuerondesarrolladas y luego adaptadas por las regiones a fin depoder utilizarlas en su contexto específico.

Las herramientas y los recursos utilizados para recogerinformación, historias y perfiles de países y los resultadoscompletos de las encuestas para los perfiles de países, lasfamilias y los maestros se pueden encontrar en el sitioWeb dela Educación Inclusiva de II.1

Si bien las herramientas fueron diseñadas para ayudar a lasorganizaciones basadas en la familia y para recogerinformación en su país, también ayudaron a movilizar y captarla participación activa de las comunidades en torno alproblema de la Educación Inclusiva. De todos los países nosenteramos que las discusiones de los grupos de consultaconstituyeron un importante mecanismo para llegar a lasfamilias así como para reforzar su comprensión y capacidad depromover la CDPD y la Educación Inclusiva.

Recogemos historias e información, provenientes de más de 75países, sobre la exclusión y la inclusión en la educación –historias que reflejan las razones por las que se excluyen a los


niños de la escuela y los problemas que impiden la inclusiónreal en la educación. Recibimos información acerca de:

• Las buenas prácticas en las escuelas, las aulas y lascomunidades;

• Las circunstancias en las que los niños continúan siendoexcluidos de la escuela; y

• Los problemas y los desafíos que los niños, los padres y losmaestros enfrentan, los cuales impiden que se materialiceuna verdadera inclusión.

Las historias y la información recogidas son la base de esteinforme. Usted encontrará muchos de los ejemplos y lasilustraciones en este informe. Además, quisimos compartirmuchas de las historias que recibimos en su forma original.Para leerlas, usted puede visitar el sitioWeb de EducaciónInclusiva de Inclusion International.2

TABLA 1FUENTES PARA LA INFORMACIÓN DEL ESTUDIO GLOBAL

Perfiles de País/Provincias/Territorios 75

Historias personales 270

Grupos de consulta con miembros de familias,autogestores, funcionarios de gobierno y/ocon maestros 119

Encuestas de maestros 750

Encuestas de padres de familia 400

Cómo se recopiló la informaciónDurante todo el proceso de este estudio, nos enteramos de lasdiversas formas en que se utilizaron las herramientas pararecoger información sobre la Educación Inclusiva en los paísesparticipantes. Los recursos limitados, los numerosos idiomas yla geografía son solo algunos de los desafíos que todos losmiembros de II afrontaron al recoger la información para esteinforme. Para hacer frente a estos desafíos, se desarrolló unaserie de técnicas creativas en las cuales se emplean lasherramientas con eficacia. Algunos países informaron haberdesarrollado programas específicos con un esquema paraobtener la información para el informe. Otros miembros


aprovecharon las reuniones locales y nacionales comooportunidades para recoger las respuestas, mientras que otrosmiembros capacitaron a los facilitadores para viajar por toda laregión con el objetivo de recoger las respuestas de la encuestay de los grupos de consulta.

En México, CONFE, una organización miembro de InclusionInternational, desarrolló un proyecto de un año con el objetivode recoger información para el Informe Mundial. Ellosutilizaron todas sus reuniones locales y nacionales comooportunidades para abordar el informe. Los facilitadoresregionales estaban capacitados para ayudar a los autogestores,las familias y las organizaciones locales en la recogida deinformación a nivel local empleando las herramientasprovistas. Esto garantizó la recogida amplia de informaciónpara el informe de país. CONFE, asimismo, tiene previstoutilizar la información y el análisis como aportación para un‘informe paralelo’ en preparación para supervisar la aplicaciónde la CDPD de la ONU, por parte de la sociedad civil de México.

En Bolivia y en Guatemala, los grupos de consulta así como larecogida de información tuvieron lugar en aldeas indígenasremotas.

La diversidad de Guatemala fue integrada en el trabajorealizado por nuestra organización miembro brindándonosinformación de 5 grupos focales en Guatemala, Morales,Quiche, San Marcos y Patulul.También obtuvieron historias yencuestas de padres y maestros en los siguientesdepartamentos Huehuetenango, Ciudad de Guatemala, Patulul,Suchitepequez, Santiago Atitlán, San Marcos, Mazatenango,Moralez, Izabal y Quiché.


Nuestros colaboradores de investigación para el estudio mundialque trabajan en estos países viajaron a las aldeas contraductores a fin de entrevistar a los padres, los maestros y laspersonas con discapacidad acerca de la educación, y de obtenersus historias. En su mayor parte, nos contaron historias acercade haber sido excluidos de la escuela, ignorados y sometidos aabusos.

En Costa Rica, el gobierno participó en el proceso de recogida dedatos, y elaboró un informe utilizando a la vez las herramientascomo marco conceptual. Esto creó un perfil del país sobre laeducación tan necesario, ya que no hubo ninguno disponibleanteriormente, en la Conferencia de la Oficina Internacional deEducación (OIE) titulada ‘Inclusión: El Camino hacia el Futuro.’3

Ellos ayudaron a los padres de familia y a los maestros a rellenarla encuesta, creando así un documento desde la perspectiva delgobierno, que puede ser utilizado por las personas que deseenfomentar la Educación Inclusiva en el país.

Dada la diversidad de países e idiomas en la región del Asia ydel Pacífico, se recopiló la información proveniente deorganizaciones amigas que realizaban el trabajo en los paísesrespectivos. Un proceso similar se utilizó en Armenia con lacolaboración deWorld Vision Armenia. Mediante la creación deuna red de contactos, pudieron proporcionarnos un perfil delpaís, el diálogo del grupo de consulta y las historias exitosas.

En la región de MENA, la comunicación se hizo principalmentepor e-mail y teléfono ya que los socios no podían viajar dentrode la región.


En Irak, país devastado por la guerra, por ejemplo, un miembroinvitó a otras familias a su casa para poder recogerinformación para la encuesta. Este planteamiento creativopermitió a un número de personas y familias diferentes quepudieran proporcionar información, lo que aseguró que segrabaran sus voces.

Las técnicas de coordinación también fueron necesarias enEuropa donde Inclusion Europe y su Grupo deTrabajo sobre laEducación Inclusiva invirtieron esfuerzos especiales pararecoger información pertinente de 19 países. Sus informesmuestran que la mayoría de países encuestados estánalcanzado el objetivo de cobertura universal para la educaciónprimaria. Inclusion Europe ha publicado los resultados en uninforme de enfoque adicional sobre el estado de la EducaciónInclusiva en Europa.

La información proveniente de las encuestas y del grupo deconsulta se presentó a II de diversas maneras. La informaciónde los maestros y los padres de familia se presentaron on line,especialmente en las Américas. Sin embargo, con el accesolimitado a la Internet en ciertas regiones, se recibieronpresentaciones en papel ya que existían los esfuerzoscoordinados para cargar la información directamente al sitioWeb. En otro ejemplo, las respuestas de video fueron enviadasa II con las historias personales de los alumnos. Gracias a estacooperación, contamos con una base amplia de informaciónpara aprovechar.

Cada país utilizó las herramientas de maneras creativas quefueran más adecuadas a su propia realidad y recursos. Aunquelos informes fueron creados para la elaboración de esteInforme Mundial, también ayudaron a los miembros de II aidentificar los desafíos y las oportunidades que ellos puedenabordar en sus propios países. Recibimos una cantidadinmensa de información. Esperamos que este Informe Mundialhaga justicia a todo el trabajo y el esfuerzo realizado pornuestras organizaciones miembros, las organizacionesasociadas, los funcionarios de gobierno, los padres de familia,los maestros y amigos.

Un coordinador de país dijo “…el trabajo que hemos logradopreparar debería ser un ejemplo de la forma en que podemostener éxito si todos caminamos hacia el mismo objetivo.”Esperamos que, en el mundo entero, podamos comunicarnos ytrabajar juntos como lo hicimos para esta iniciativa, con lafinalidad de lograr la adopción de la Educación Inclusiva entodos los países, las escuelas y aulas del mundo.

CAPÍTULO 2

¿En qué consiste laEducación Inclusiva?



Capítulo 2

¿En qué consiste laEducación Inclusiva?Educación Inclusiva: ¿Qué significa?

Durante el desarrollo de este informe debatimos la utilidad deuna definición de la Educación Inclusiva. Algunos sostenían

que necesitábamos describir cuál sería la imagen ideal de laEducación Inclusiva. Otros razonaban que contados ejemplosde la vida real cuando mucho, estarían a la altura de nuestraimagen ideal de la Educación Inclusiva, y por lo tanto,podríamos presentar una imagen que estuviera tan distante dela realidad de las experiencias de las personas, lo cual seríacontraproducente.

De los perfiles de países que hemos recogido, es evidente quelos gobiernos del mundo entero atribuyen diferentessignificados al concepto de la Educación Inclusiva. Aún dentrode un solo país, la interpretación de lo que significa laEducación Inclusiva puede variar entre estados, entre ciudadese incluso entre escuelas. Para los fines de nuestro informe, laEducación Inclusiva se refiere a ambos:

• El concepto de un cambio de paradigma de alto nivel paralos sistemas educativos a fin de incluir y servir a los niñosde manera efectiva; y

• El mandato específico para que los alumnos condiscapacidad asistan a las escuelas ordinarias y a las aulascon sus hermanos y compañeros sin discapacidad, con losapoyos que necesitan para tener éxito.

En 2006, la UNESCO describe la Educación Inclusiva como

un proceso de abordar y responder a la diversidad denecesidades de todos los alumnos a través de prácticasinclusivas en el aprendizaje, las culturas y lascomunidades y reducir la exclusión dentro de laeducación. Implica cambios y modificaciones en elcontenido, los enfoques, las estructuras y las estrategias,con una visión común que cubra a todos los niños del


rango apropiado de edad y una convicción de que es laresponsabilidad del sistema ordinario educar a todos losniños.(UNESCO, 2006)

El Marco de Salamanca se centra en la Educación Inclusivacomo una estrategia que incluye a los niños con necesidadeseducativas especiales en la educación ordinaria, respondiendoa las necesidades de cada alumno.

La “Educación Inclusiva” implica que los niños y losjóvenes con necesidades educativas especiales debenincluirse en los planes educativos elaborados para lamayoría de los niños … Las escuelas inclusivas debenreconocer y responder a las diversas necesidades de losalumnos, los ajustes razonables tanto de los estilos yritmos de aprendizaje diferentes y garantizar unaeducación de calidad para todos a través de losprogramas de estudio apropiados, las modalidades deorganización, las estrategias de enseñanza, la utilizaciónde los recursos y la colaboración con sus comunidades.”(UNESCO – Declaración de Salamanca, 1994)

Estas descripciones de la Educación Inclusiva han contribuido aponer de relieve las necesidades de los niños con discapacidad.Ellas han dado lugar a muchas iniciativas innovadoras y


progresistas para apoyar a los niños y niñas con discapacidaden el sistema educativo ordinario en muchos países.

Sin embargo, otros documentos de política han nublado estemandato. Ellos han cambiado el enfoque de “EducaciónInclusiva” a un enfoque de, simplemente, proporcionar unaeducación a los niños con discapacidad. El factor “inclusión”ha quedado marginado y la provisión de educación a niños yniñas con discapacidad permanece en los programasseparados de educación especial. Si bien algunas de estasiniciativas han ayudado a algunos niños anteriormenteexcluidos a recibir una educación, ellos han estadoinnecesariamente en desacuerdo con la visión de laDeclaración de Salamanca y en ciertos casos la han socavadoen gran manera.

Por ejemplo, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundode la UNESCO sobre la Educación de Calidad (2005) trató dellamar la atención hacia aquellas personas que se encontrabanen mayor riesgo de ser excluidas de la educación

“Los modelos uniformes de reforma que ignoran lasmúltiples desventajas que enfrentan muchos alumnosfracasarán. Se debe dar apoyo a los planteamientoseducativos para la población que vive conVIH/SIDA, enemergencia, con discapacidad y en trabajo infantil.”

La interpretación de esto según muchos sistemas de educaciónes que se requieren soluciones distintas para cada grupodesfavorecido. Esto no esclarece que el problema real es hacerque el sistema educativo actual se torne inclusivo, y por lotanto, capaz de responder a una serie de necesidadesdiferentes y diversas de los niños.

Otro hecho lamentable es que muchos esfuerzos bienintencionados para hacer frente a la exclusión emanada de laescuela, han olvidado de considerar a los niños condiscapacidad (p.ej. Niños fuera de la escuela: Evaluación de laExclusión de la Educación Primaria, UNICEF/UNESCO 2006).Tampoco han abordado la necesidad de desarrollar y cultivarlos principios de la “Educación Inclusiva” en el sistemaeducativo. Un ejemplo específico: La Conferencia Internacionalde la UNESCO en 2008 llevó por título “La Educación Inclusiva:El Camino hacia el Futuro”, y los documentos de referencia parala conferencia se basaron en el modelo de Salamanca. Sinembargo, la discapacidad fue un tema escasamentemencionado en las sesiones plenarias de la conferencia y eltópico se relegó a unas contadas sesiones concurrentes, dondepasó inadvertido e invisible a la mayoría de participantes de laconferencia.

Escuelas Inclusivas, Escuelas EficacesLas estrategias utilizadas con la finalidad de lograr la EducaciónInclusiva para los alumnos con discapacidad guardan una clararelación con los esfuerzos de mejora general de la escuela. Lasmismas estrategias pueden beneficiar a los niños que tenganvarias dificultades de aprendizaje, e igualmente mejorar lacalidad de educación para todos los niños en la clase. Es deamplia aceptación que las condiciones necesarias para lograr lainclusión exitosa son también aquéllas que contribuyen a lamejora global de la escuela y los altos niveles deaprovechamiento para todos los niños. Existen una variedad demodelos y prácticas de la Educación Inclusiva diferentes. Cadavez más, estas prácticas se utilizan para satisfacer lasnecesidades de una población escolar más y más diversa.

En última instancia, hemos concluido que describir lo queentendemos por Educación Inclusiva es útil como medio deestablecer puntos de referencia para el progreso hacia lainclusión. Las familias que compartieron sus historias nosdijeron que el desafío que enfrentamos ya no estriba en quelos gobiernos acepten que la Educación Inclusiva es lo que hayque hacer, sino en ponerse de acuerdo sobre la imagen que laEducación Inclusiva debe tener.

El capítulo 7 de este informe, que examina el artículo 24 de larecientemente adoptada CDPD, proporciona una base para estadescripción. La CDPD garantiza la inclusión como un derecho eigualmente garantiza el derecho de los alumnos con discapacidada recibir los apoyos individuales que ellos necesiten.

Gran parte de las críticas que escuchamos sobre la EducaciónInclusiva se debían a que las escuelas solo satisfacían uno deestos criterios – o bien los niños con discapacidad se educabancon sus compañeros sin discapacidad o recibían apoyosindividualizados, pero los dos criterios no se combinaban amenudo.

No existe actualmente consenso alguno entre lasorganizaciones mundiales de las personas con discapacidad ysus familias en cuanto a la definición de Educación Inclusiva.Algunos defensores ven el término “Educación Inclusiva” amenudo como una “bandera roja” ya que la consideran comouna amenaza para negar a las personas con discapacidad losapoyos individualizados que ellos necesitan. Éste es unproblema específico para las personas ciegas, sordas y sordociegas, muchas de las cuales quieren tener la oportunidad deaprendizaje en grupo en el seno de aulas o escuelas separadas.Entre los miembros de II de II, también hubo un debate acercade si las necesidades son mejor atendidas en un entorno de



grupo o no. Sin embargo, es importante tener claro que losapoyos individuales pueden ofrecerse, y en muchasjurisdicciones lo son, en centros inclusivos.

Las organizaciones de discapacidad que participaron en lasnegociaciones de la CDPD llegaron al consenso de que laEducación Inclusiva significa ser parte del sistema ordinario,con las necesidades individuales atendidas, y en el caso dealumnos ciegos, sordos, sordo ciegos, y para alumnos condificultades auditivas, algunas veces ser educados en grupos.

La política de Disabled Peoples International (DPI) incluye laposibilidad de que los alumnos sordos, ciegos o sordociegossean educados en grupos separados. La política de la UniónMundial de Ciegos (UMC) pide que las escuelas separadassean una opción. La política de la Federación Mundial deSordos (FMD) establece que la “Inclusión como una simplecolocación en una escuela ordinaria carente de una interacciónsignificativa con los compañeros de clase y los profesionalesen todo momento es equivalente a la exclusión.”

Inclusion International interpreta que la redacción de la CDPDes coherente con nuestra posición – que cada niño o niña condiscapacidad tiene el derecho de poder elegir una opcióninclusiva. Como se observará en los ejemplos ilustrados en elcapítulo 5, esto significa que los sistemas educativos debenestar dispuestos a acoger a los alumnos y tener la capacidadde hacerlo, sin tener en cuenta su discapacidad, y dotarles delos apoyos que necesiten, siendo la opción predeterminadauna clase ordinaria con compañeros sin discapacidad.


Si bien estamos de acuerdo en que la CDPD no considera“ilegal” el ofrecer clases y escuelas separadas, creemos quetales opciones no constituyen la preferida ni tampoco soneconómicamente viables en la mayor parte del mundo. Dado elgran número de niños, niñas y jóvenes con discapacidad, queactualmente se encuentran fuera de la escuela, creemos que noes económicamente posible crear un sistema de escuelasseparadas para educarlos. La única solución viable es que ellosformen parte de las escuelas ordinarias, y que dichas escuelassean estructuradas y administradas de manera tal que puedansatisfacer las necesidades deTODOS los alumnos.

LA POLÍTICA DE INCLUSION INTERNATIONAL SOBRE LAEDUCACIÓN INCLUSIVA

Adoptada en noviembre de 2006

La Convención sobre los Derechos de las Personas conDiscapacidad promueve el objetivo de inclusión plena ygarantiza el derecho de cada niño a asistir a la escuelaordinaria con los apoyos que necesite.

La Educación Inclusiva exige brindar apoyo a las escuelas afin de que éstas puedan acoger a todos los alumnos,haciendo las adaptaciones necesarias para todas lasnecesidades especiales.

Inclusion International cree que la Educación Inclusivaeficaz exige que el sistema educativo ordinario respete losprincipios de:

• La no discriminación,

• La accesibilidad,

• Las adaptaciones razonables a las necesidadesespecíficas a través de planteamientos flexibles yalternativos para el aprendizaje y la enseñanza,

• La igualdad de normas,

• La participación,

• El apoyo para satisfacer las necesidadesrelacionadas con la discapacidad, y

• La importancia de la preparación para el mercadolaboral.


DOCUMENTO DE POSICIÓN DE DISABLED PEOPLEINTERNATIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

DPI se siente alentado por la aplicación de políticas sobre laEducación Inclusiva en muchos países, las cuales hanrepercutido en cambios positivos en la vida de las personascon discapacidad en esos países.

DPI reconoce que si queremos lograr una sociedad inclusiva,es imperativo que los niños y niñas con discapacidad seanintegrados en sus escuelas tan pronto sea posible,garantizando que la educación para las personas condiscapacidad sea:

• No segregada o en una escuela “especial,”

• Una educación de calidad que reconozca el principio deaprendizaje permanente,

• Desarrolle todos los talentos de cada alumno a fin de quepueda alcanzar su potencial pleno, y

• Acomode las necesidades individuales de la discapacidadde cada alumno.

DPI cree que la educación debe ser accesible a todos los quedeseen recibir educación, no importa su capacidad; laspersonas con discapacidad deben tener la opción de serintegradas en la población escolar general, en vez de estaraisladas del sistema ordinario en las esferas social yeducativa, sin ninguna otra alternativa en el asunto. Losalumnos sordos, ciegos o sordo ciegos pueden recibireducación en sus propios grupos a fin de facilitar suaprendizaje, pero deben ser integrados en todos los aspectosde la sociedad. 2005-05-19


EXTRACTOS DE LA DECLARACIÓN CONJUNTA SOBRELA EDUCACIÓN

La Unión Mundial de Ciegos (UMC) y el Consejo Internacionalpara la Educación de las Personas con DiscapacidadVisual

(ICEPVI) (2003)

Insta a los gobiernos a:

1. Colocar los servicios educativos para los niños y jóvenescon discapacidad visual y ciegos a cargo de los mismosórganos gubernamentales que los servicios para losdemás niños que no tengan estas discapacidades.

2. Garantizar a todos los niños y jóvenes con discapacidadesvisuales o ciegos que se encuentren en programas deeducación integrada, inclusiva o especial, al igual que asus maestros, el acceso al equipo, los materialeseducativos y los servicios de apoyo necesarios, talescomo:

• Libros en Braille, en letra grande o en otros formatosaccesibles, y

• Dispositivos para visión baja para quiénes lasnecesiten.

3. Ofrecer educación de alta calidad y estándar en unaamplia gama de opciones educativas, incluidas lasescuelas especiales.


DERECHOSA LA EDUCACIÓN PARA NIÑOS SORDOSExtractos de Una Declaración de Política de la FederaciónMundial de Sordos (julio de 2007)

La FMS apoya el derecho de los niños sordos a adquirir elpleno dominio de su lenguaje de signos como su “lenguamaterna,” así como también aprender el idioma o losidiomas utilizados por su familia y su comunidad.

La inclusión para el alumno sordo significa un ambientepleno de apoyos, con signos y centrado en el alumno. Estopermite que el alumno desarrolle todo su potencialeducativo, social y emocional.

La inclusión como una simple ubicación en una escuelaordinaria sin una interacción significativa con loscompañeros de clase y los profesionales en todo momentoequivale a la exclusión del alumno sordo de la educación yla sociedad.”

El desafío para las escuelas es incluir a los alumnos quetengan una discapacidad, responder a sus necesidadesindividuales y proporcionar una educación de calidad aTODOSlos alumnos. A través de las voces de los alumnos condiscapacidad y sus familias, este informe ofrece algunasmaneras de afrontar este desafío.

La sociedad civil y losgrupos regionales estándesplegando esfuerzoshacia la EducaciónInclusiva. Un ejemplo deello es el documento deposición de InclusionEurope, el cual pone derelieve los objetivosestratégicos para que losniños y la gente joven, lasescuelas y los gobiernoslogren hacer realidad lainclusión en la educación.1

CAPÍTULO 3

El Contexto Mundial:De Salamanca a laConvención de la ONUsobre los Derechos de lasPersonas con Discapacidad



La educación para la niñez y la juventud es un problemamundial. Las organizaciones internacionales tales como laOCED, los organismos de la ONU, el Banco Mundial y otrosresaltan lo importante que es la inversión en la educación decalidad, para la salud individual, las sociedades homogéneas ylas economías sostenibles. Las estimaciones de que decenas demillones de niños no van a la escuela o incluso ni completan laeducación primaria, ni tampoco continúan la educaciónsecundaria y postsecundaria han dado lugar a una agendamundial para la educación.

¿Qué pasa con los niños y jóvenes con discapacidad? ¿Se hareconocido a la Educación Inclusiva como parte del problema yde la agenda mundial para la educación? Para InclusionInternational, las personas con discapacidad intelectualy susfamilias en todo el mundo, indudablemente lo es. En estecapítulo, preguntamos si la Educación Inclusiva constituyetambién un problema mundial para los gobiernos y lasinstituciones internacionales, y si está en su agenda para lainversión.

Idealmente, un marco mundial para la Educación Inclusivaproporcionaría los objetivos comunes, las estrategias deinversión y las formas de evaluar el progreso. Esto facilitaría lacolaboración de manera que los países aprenderían los unos

Capítulo 3

El Contexto Mundial:De Salamanca a laConvención de la ONUsobre los Derechos delas Personas conDiscapacidad


de los otros. Esto significaría que los gobiernos, los paísesdonantes y los organismos internacionales estuvieraninvirtiendo suficientemente en la reforma educativa que dieralugar a la inclusión.Y, tuviéramos presentación de informes ysupervisión internacional sobre puntos de referencia clave encuanto al acceso, la calidad y los resultados de la EducaciónInclusiva para los niños y los jóvenes con discapacidad delmundo entero.

Con el objetivo de considerar si tenemos un marco mundialpara la Educación Inclusiva así como también para evaluar elprogreso realizado desde que la Declaración de Salamancafuera adoptada hace 15 años, formulamos tres preguntas eneste capítulo:

• ¿Hasta qué punto hemos avanzado a nivel mundial en elestablecimiento de la Educación Inclusiva como un objetivoaceptado y comprendido para los niños con discapacidad?

• ¿Se ha incluido la Educación Inclusiva en la agendamundial para las estrategias educativas y de inversión,destinadas a fomentar la Educación paraTodos y los ODM?

• ¿Estamos midiendo el progreso mundial alcanzado en laEducación Inclusiva?

Este capítulo examina los principales compromisos mundialespara la Educación Inclusiva a partir de Salamanca, el marcomundial para invertir en el desarrollo de la Educación Inclusivay lo que los estudios internacionales de la Educación Inclusivay nuestras propias investigaciones nos indican sobre elprogreso mundial alcanzado hasta la fecha. Al elaborar nuestroanálisis del contexto global, recurrimos a estudios clave,entrevistas y consultas con funcionarios de los organismosinternacionales.

¿Se ha incluido la Educación Inclusiva en laAgenda Mundial para la Educación?Los gobiernos y las instituciones internacionales efectuaronuna amplia serie de compromisos con la Educación Inclusivaen Salamanca en 1994. Unos años más tarde, en 2000, losgobiernos y las instituciones internacionales adoptaron laEducación paraTodos y el Objetivo de Desarrollo del Mileniopara la educación primaria universal. Éstos constituyen,actualmente, la agenda mundial de la educación a seralcanzada el 2015. Sin embargo, un compromiso claro con laEducación Inclusiva brilla por su ausencia en este marco.


Después que el Marco de Dakar para la Educación paraTodosfuera adoptado, se establecieron unas cuantas iniciativasrelativamente pequeñas, destinadas a promover la EducaciónInclusiva. Quince años después de Salamanca, la Convenciónde la ONU reconoce un derecho a la educación para laspersonas con discapacidad. Establece la obligación de losgobiernos y el mandato para las instituciones internacionalesde hacer inclusivos, los sistemas educativos.

Así el compromiso mundial con la Educación Inclusiva se hafortalecido entre Salamanca y la CDPD. Pero en conjunto, estoscuatro compromisos dejan claro que la Educación Inclusiva hasido, a lo sumo, una idea adicional en la agenda mundial parala educación.

La Declaración de Salamanca

La Declaración de Salamanca de 1994 reconoce la educacióncomo un derecho fundamental deTODOS los niños, incluidoslos niños con discapacidad. Pide que los sistemas educativossean inclusivos y estructurados, de manera que tengan encuenta la diversidad de todos los niños. Establece como unacreencia subyacente que:

…las escuelas ordinarias con esta orientación inclusivaconstituyen el medio más eficaz para combatir lasactitudes discriminatorias, creando comunidadesacogedoras, construyendo una sociedad inclusiva ylogrando la educación para todos; además, ellasofrecen una educación eficaz a la mayoría de los niñosy mejoran la eficiencia y en última instancia, la relacióncosto-eficacia de todo el sistema educativo.


La Declaración pide a los gobiernos:

• dar la ‘más alta prioridad presupuestaria y de política’ para mejorar losservicios educativos de manera que todos los niños puedan serincluidos, sin miramientos de diferencias individuales o dificultades.

• adoptar como una cuestión de ley o de política el principio de laEducación Inclusiva, inscribiendo a todos los niños en las escuelasordinarias, a menos que hubiera razones de peso para lo contrario.

• desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios conpaíses que tengan escuelas inclusivas.

• establecer mecanismos descentralizados y participativos para laplanificación, vigilancia y evaluación de la educación brindada paraniños y adultos con necesidades educativas especiales

• estimular y facilitar la participación de las organizaciones de personascon discapacidad, juntamente con los padres y los organismos de lacomunidad, en los procesos de planificación de la toma de decisionesconcernientes a las provisiones para las necesidades educativasespeciales.

• poner un mayor esfuerzo en las estrategias de identificación eintervención en los preescolares así como en los aspectos vocacionalesde la Educación Inclusiva.

• asegurar, en el contexto de un cambio sistémico, que tanto laformación preparatoria así como la formación práctica para maestrosaborde el suministro de la educación de las necesidades educativasespeciales en escuelas inclusivas.

La Declaración de Salamanca asimismo pidió a los organismosfinancieros internacionales, incluidos el Banco Mundial y losorganismos de las Naciones Unidas tales como el UNICEF, laUNESCO y el Programa de Desarrollo de la ONU “que respalden elplanteamiento de la Educación Inclusiva y que apoyen el desarrollode las necesidades educativas especiales como una parte integral detodos los programas educativos.” Exhortó a la comunidadinternacional a fomentar, planificar, financiar y supervisar el progresode la Educación Inclusiva dentro de sus mandatos para la educación.

Sin embargo, esta llamada a la acción no ocupa lugar alguno en laagenda mundial para la educación que sí se estableció unos añosdespués con el Marco de Dakar para la Educación paraTodos y elObjetivo de Desarrollo del Milenio para la educación primariauniversal.


RECONOCIMIENTO DEL DERECHOA LA EDUCACIÓNPARATODOSYA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

1948 Declaración Universal de los Derechos Humanos(Art. 26)

1952 Convenio Europeo de Derechos Humanos(1er. Protocolo)

1966 Pacto Internacional de Derechos Económicos,Sociales y Culturales

1982 El Programa de Acción Mundial para Personas conDiscapacidad

1989 Convención sobre los Derechos del Niño

1990 Conferencia Mundial de Jomtien sobre la EducaciónparaTodos

1993 Normas Uniformes sobre la Igualdad deOportunidades para las Personas con Discapacidad

1994 Declaración de Salamanca y Marco de Acción

2000 El Foro Mundial sobre la Educación de Dakar

2006 Convención de la ONU sobre los Derechos de lasPersonas con Discapacidades

El Marco de Acción de Dakar

En 2000, El Foro Mundial sobre la Educación que tuvo lugar enDakar, Senegal, adoptó el Marco de Acción de Dakar para laEducación paraTodos. Compromete a los gobiernos al logro dela educación básica de calidad para todos en 2015. El Marco deDakar produjo un renovado compromiso internacional y unconsenso sobre seis objetivos globales:

• Mejorar la atención de la primera infancia;

• Enseñanza primaria gratuita y obligatoria para todos en2015;

• Acceso equitativo a los programas de preparación para lavida;

• Lograr una mejora del 50% en la alfabetización de adultospara el año 2015;


• La eliminación de las disparidades de género para 2005; y

• Lograr mejoras perceptibles en la calidad de la educación.

El Marco de Acción de Dakar hizo cierta mención de la necesidadde abordar la problemática de los niños con discapacidad, perola llamada de Salamanca a los gobiernos y a la comunidadinternacional no fue incorporado en el Marco de Acción.

Después de la adopción del Marco de Acción de Dakar, y enrespuesta a las preocupaciones de que las iniciativas no estabanincluyendo a los niños con discapacidad, la UNESCO establecióun programa emblema de EPT titulado, ”El Derecho a laEducación para las Personas con Discapacidad: Hacia laInclusión” con la finalidad de fomentar el liderazgo y lacooperación internacional para este grupo excluido. Su principalobjetivo es asegurar que los planes nacionales de EPT incluyan alas personas con discapacidad. Sin embargo, debido a losrecursos mínimos y la carencia de una estructura formal que levincule con los programas de la UNESCO, ha logrado un éxitolimitado.

El progreso alcanzado hacia los seis Objetivos de Dakar seencuentra bajo la supervisión anual de la UNESCO, la cualpublica un Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo(GMR, por sus siglas en inglés), basándose en la investigaciónde referencia y las encuestas nacionales de los gobiernos. Noexiste informe alguno de vigilancia mundial para los objetivosde la Declaración de Salamanca.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio

Otro compromiso internacional importante con la educaciónprimaria universal se hizo en 2000 cuando los ocho ODM fueronadoptados por los gobiernos del mundo entero. Los ODMconstituyen el compromiso más amplio para poner fin a lapobreza mundial y con el objetivo de ‘lograr la educaciónprimaria universal’ reconocen que la educación es el elementocentral para alcanzar esta meta. Los organismos internacionalesreconocen la Educación paraTodos como el marco mundial paraalcanzar el ODM de la educación primaria universal. Ambosdeben cumplirse para el año 2015.

Al igual que la Educación paraTodos, los ODM no hacenreferencia a la discapacidad. Inclusion International elaboró unmarco para los ODM con la finalidad de demostrar a losgobiernos, a los organismos internacionales y a otros grupos dela sociedad civil la manera en que las personas con discapacidadintelectual y otras capacidades al igual que sus familias, podríanser plenamente incluidas en la educación y en los demásobjetivos.


TABLA 2LOS ODM DE LA ONUY DE INCLUSION INTERNATIONAL

OBJETIVOS DE DESARROLLO DE IIPARA EL MILENIO

Erradicar la pobreza extrema para las personas condiscapacidad intelectual y sus familias: Para el año 2015,las personas con discapacidad intelectual vivirán libresde pobreza y discriminación.

Lograr una educación inclusiva: Para el año 2015, todoslos niños con discapacidades intelectuales recibiráneducación inclusiva de buena calidad, con los apoyosapropiados para asegurarse que cada infante alcance sumayor potencial

Promover la igualdad entre los géneros para la mujercon discapacidad: Para el año 2015, se erradicará ladiscriminación social, económica y política en contra demujeres y niñas que tienen una discapacidad así como asus madres.

Reducir la mortalidad de infantes con discapacidad:Para el año 2015, la tasa de mortalidad de niños quenacen con discapacidad, o que adquieren unadiscapacidad en los primeros años de vida, será reducidaen dos tercios.

Lograr los derechos de los infantes y sus familias: Parael año 2015, los derechos de los niños con discapacidad,como se explica en la Convención de la ONU sobre losDerechos del Niño, serán respetados; las madresrecibirán un cuidado pre y post natal adecuado paraasegurar la salud y el desarrollo sano de todos los niños;las familias recibirán la ayuda que necesitan para elcuidado y apoyo del miembro de su familia que tiene unadiscapacidad.

Combatir el HIV/SIDA: Para el año 2015, la propagaciónde HIV/SIDA en la comunidad de personas que tienenuna discapacidad empezará a reducirse y los niños condiscapacidad que han quedado huérfanos, seráncuidados y apoyados por la comunidad.

Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente: Para elaño 2020, lograr una mejora significativa en la vida de laspersonas con discapacidad intelectual y sus familias, queviven en pobreza extrema

Fomentar una asociación mundial para el desarrollo:Para el año 2015, los esfuerzos mundiales para promoverel buen gobierno y las asociaciones mundiales van acontribuir con los derechos humanos de las personascon discapacidad intelectual, incluyendo la ciudadanía ylos derechos económicos

OBJETIVOS DE DESARROLLO DE LAONU PARA EL MILENIO

Erradicar la Pobreza Extrema y el Hambre: Para elaño 2015, reducir a la mitad el porcentaje depersonas cuyos ingresos sean inferiores a 1 dólar pordía y de personas que padecen hambre

Lograr la Enseñanza Primaria Universal: Para el año2015, velar por que todos los niños y niñas puedanterminar la educación primaria.

Promover la igualdad entre los géneros y laautonomía de la mujer: Para los años 2005 y2015,eliminar las desigualdades entre los géneros enla enseñanza primaria y secundaria, preferiblementepara el año 2005, y en todos los niveles de laenseñanza para 2015

Reducir la Mortalidad Infantil: Para el año 2015,reducir en dos tercios la tasa de mortalidad de losniños menores de 5 años

Mejorar la Salud Materna: Para el año 2015, reducirla tasa de mortalidad maternal en tres cuartos

Combatir el HIV/SIDA, el Paludismo, y OtrasEnfermedades: Para el año 2015, detener y comenzara reducir la propagación del HIV/SIDA y la incidenciadel paludismo y otras enfermedades graves

Garantizar la Sostenibilidad del Medio Ambiente:Para el año 2020, mejorar considerablemente la vidade por lo menos 100 millones de habitantes detugurios

Fomentar una asociación mundial para el Desarrollo:Desarrollar aún más un sistema comercial yfinanciero abierto, que incluya un compromiso por elbuen gobierno, desarrollo y reducción de la pobreza– a nivel nacional e internacional


La Convención de las Naciones Unidas sobre losDerechos de las Personas con Discapacidad (CDPD)

Si bien la Declaración de Salamanca fue el primer instrumentomundial que pide explícitamente la inclusión de los niños condiscapacidad en la educación ordinaria, ya no está sola. Endiciembre de 2006, la Asamblea General de las NacionesUnidas adoptó la CDPD, en la cual el artículo 24 garantiza elderecho a una Educación Inclusiva en el derecho internacional.Sin embargo, la CDPD no se limita a reconocer el derecho a laEducación Inclusiva como un derecho reglamentario. Presentaun marco de objetivos para los sistemas de EducaciónInclusiva (véase el capítulo 7 para una guía de los parámetrosde rendimiento basados en el artículo 24). Establece lasobligaciones para los gobiernos y los organismosinternacionales de proporcionar los apoyos y las condicionesnecesarias para que la Educación Inclusiva de calidad seasatisfactoria para todos los niños y los jóvenes condiscapacidad.

Inclusion International fue un participante activo en eldesarrollo y la negociación de la CDPD. Durante más de 5 añosy 8 reuniones del comité ad hoc, los gobiernos y la sociedadcivil se reunieron para negociar la CDPD. Para la última reunióndel comité ad hoc, más de 800 representantes de la sociedadcivil participaron en el diálogo y el proceso de negociación.

La Educación Inclusiva ha sido un tema polémico para lacomunidad de la discapacidad. El proceso de negociaciónauspició la oportunidad para elaborar una posición comúnsobre la Educación Inclusiva. El artículo 24 refleja un delicado


consenso entre las organizaciones internacionales dediscapacidad que refleja el derecho a la Educación Inclusivapero todavía respeta el derecho de los alumnos ciegos, sordosy sordo ciegos a recibir educación en grupos. (Véase elcapítulo 2)

El artículo 24 es un ejemplo de cómo la CDPD en su conjuntorefleja una nueva forma de comprender la discapacidad ypresenta un nuevo marco para la realización de los derechosde las personas con discapacidad.

Hasta Octubre 2009, 70 países habían ratificado la CDPD y 143países habían firmado indicando su intención de ratificar. Estoséxitos evidencian la creciente aceptación del objetivo de lainclusión. La CDPD establece las obligaciones y las directricesmediante las cuales los gobiernos, los organismosinternacionales y la sociedad civil pueden trabajar juntos a finde mejorar la educación para todos, y garantizar la inclusión delas personas con discapacidad en la educación.

De todos los Estados que han ratificado la Convención hastaahora el Reino Unido ha formulado ‘reserva’ sobre el artículo24. Esto, en efecto, significa que el gobierno del Reino Unidono está de acuerdo en cumplir con las obligaciones de la CDPDpara desarrollar un sistema de Educación Inclusiva en el ReinoUnido. Reconocemos que llevará tiempo a los gobiernos paratransformar su sistema educativo para hacerlos totalmenteinclusivos, y que la CDPD no exige que los gobiernos cierrentodas las escuelas especiales, pero es urgente que se inicie elproceso, y que los gobiernos no traten de justificar su inaccióny les nieguen el derecho a los estudiantes de estar en colegiosy clases regulares.

Un análisis más detallado de la CDPD y sus consecuencias sepueden encontrar en el capítulo 7 de este informe.

Tendremos que esperar y ver si la CDPD motiva a losgobiernos y a los organismos internacionales a incorporar laEducación Inclusiva en sus agendas mundiales de manera másamplia de lo que lo han hecho hasta la fecha.

¿Existe un Marco Mundial para la Inversióny Aplicación de los Sistemas de EducaciónInclusiva?¿Cómo funciona la planificación, la implementación y lainversión en el logro de los objetivos de la EPT y del ODM parala educación primaria universal? Los gobiernos nacionales oestatales tienen la responsabilidad primordial de la


planificación, la implementación y la inversión en los sistemaseducativos en sus propios países. En la mayoría de los paísesdesarrollados, con pocas excepciones, los gobiernos inviertenen y aplican un sistema de dos vías – una educación ordinariapara los niños sin discapacidad, y una educación ‘especial’separada para los niños con discapacidad intelectual y otrasdiscapacidades.

En su mayor parte, este planteamiento de dos vías también seemplea en países de bajos ingresos y en desarrollo. Comohemos señalado, en estos países la vasta mayoría de los niñoscon discapacidad están en conjunto fuera de la escuela.Además, en muchos países en desarrollo la educación especialha sido considerada como una cuestión de bienestar social, nocomo parte del Ministerio o Departamento de Educación.Donantes en los países en desarrollo en su mayor parte handotado de fondos a las organizaciones no gubernamentalespara que éstas ofrezcan educación especial en escuelasseparadas como parte del sistema de bienestar social y demanera benéfica. Los casos donde la educación especial hasido incorporada en el sistema público en los países endesarrollo, son en pequeña escala, ofrecidos principalmente através de un sistema de educación especial aparte y dejando ala mayoría de los niños fuera del sistema.

La ayuda a los países en desarrollo para invertir en lossistemas educativos incluye la ayuda financiera así como laayuda técnica. Esta ayuda se proporciona a través de muchoscanales. Los países donantes proporcionan ayuda directa através de sus organismos de ayuda bilateral. Asimismo circulanayudas a través de los organismos multilaterales tales como elBanco Mundial, los Bancos de Desarrollo Regionales, losOrganismos de las Naciones Unidas tales como el UNICEF y enel caso de los países miembros de la Unión Europea, a travésdel Fondo Europeo de Desarrollo. Los organismosmultilaterales, tales como el Banco Mundial, canalizan la ayudaa los países en desarrollo desde los países donantes, yproporcionan asimismo ayuda directa; en el caso del BancoMundial a través del alivio de la deuda, los fondos fiduciarios,las concesiones de préstamos, etc.Todas estas formas deayuda, y las formas de flujo de las mismas, se utilizan parainvertir en el desarrollo de los sistemas educativos en lospaíses en desarrollo.

Este sistema internacional de ayuda en gran medida sigue elplanteamiento de dos vías – una para invertir en la EPTmundial y la agenda global del ODM para la educación, y unavía mucho más pequeña para invertir en la educación especial.En una de las vías existe una inversión importante destinada a


mejorar el suministro, el acceso y la calidad, aunque por logeneral sin una lente de ‘inclusión de la discapacidad.’

En la otra vía se encuentra la inversión en la educación de“necesidades especiales”, por lo general en escuelas separadas,y considerada como una estrategia ‘selectiva’. Si bien muchosgobiernos dan prioridad a los grupos de niños fuera de laescuela (niñas, niños romaníes, los trabajadores infantiles,etc.), las estrategias para alcanzar a esos niños no soninherentes a los esfuerzos de la reforma educativa más amplia.La selección de grupos marginalizados a través deprogramación sin las transformaciones correspondientes de lossistemas educativos da lugar a la creación de respuestas másseparadas a las necesidades de los grupos diferentes – y másclases y escuelas especiales.

Junto con esta segunda vía mucho más pequeña, han existidoalgunas inversiones en la Educación Inclusiva y en la transiciónde la educación separada ‘especial’ a la Educación Inclusiva.Las inversiones relativamente pequeñas para la EducaciónInclusiva son por lo general de tipo ‘proyecto’ – p.ej. losproyectos piloto, la investigación sobre la Educación Inclusiva,con ayuda canalizada a través de los socios de las ONGprovenientes de los países donantes que prestan ayuda a lasONG de los países en desarrollo con proyectos de educaciónespecial o de Educación Inclusiva. Estos proyectos se perfilanen los informes y sitiosWeb del Banco Mundial y de losorganismos donantes bilaterales. Pero no se consideran comoparte integral de la reforma del sistema educativo. Si esa fuera

la prueba de estos proyectos – ya sea que dieran lugar alaumento gradual de la Educación Inclusiva de tal manera queel 95% de los niños con discapacidad fuera de la escuelapudieran ser incluidos – probablemente recibirían una notareprobatoria. Eso no significa que estos proyectos no seanimportantes. Ellos sí proporcionan buenas lecciones decimiento. El problema es que ellos quedan relegados a laestrategia de inversión de la segunda vía. Ellos en realidad notransforman la primera vía – donde fluye la inversión real en laagenda mundial de la educación.

Uno de los razonamientos para el planteamiento de dos vías esque no es posible satisfacer las necesidades de todos los niñoscon discapacidad en el sistema de educación ordinario; no esfiscalmente viable. De hecho, un estudio de la OCED (1994)concluyó que incluir a los niños con discapacidad en las aulasordinarias es de siete a nueve veces menos costoso quemantener un sistema separado.Tener instalaciones,administración, formación de maestros, etc. separadas es unplanteamiento mucho más costoso. Es indudable que asegurarel acceso al 95% de los niños con discapacidad de toda laeducación en conjunto, exigirá mayor inversión. Sin embargo,la financiación de la extensión a través del sistema ordinario esun planteamiento mucho más económico en cuanto a costosde financiación a corto plazo y los resultados a largo plazo.

El hecho de que la Educación Inclusiva no está debidamenteincluida en la estrategia principal mundial para la educación seafirma en un estudio reciente sobre la acertadamente llamada‘Iniciativa Vía Rápida’ (IVR) de la EPT, coordinada en el marcodel Banco Mundial. El estudio titulado ‘Los Millones que faltande la Educación’ (Education’s Missing Millions) fue realizadoporWorld Vision (2007).1 A través de la IVR, los organismosdonantes se comprometen a dotar de recursos adicionales parala educación de los países en desarrollo, que cuentan con unaestrategia de reducción de la pobreza y un plan nacional parala educación. El estudio deWorld Vision examinó el nivel deeficacia de las iniciativas de IVR para abordar las barreras de laeducación primaria para los niños con discapacidad. El estudioobservó que ningún país había desarrollado o aplicado planesbasados en derechos que identificaran debidamente losnúmeros de niños con discapacidad, sus necesidades, o queproporcionaran estrategias para garantizar la accesibilidad delos edificios educativos, la formación de maestros, el apoyo delos padres, la participación de la comunidad, la financiaciónadecuada o las estrategias de supervisión eficaces. Dicho eso,el informe sí señala algunos países donde se estándesarrollando ‘planes sólidos y acertados’, entre ellos,Cambodia, Kenia y Vietnam, entre otros. Sin embargo, en la



mayoría de los planes de educación nacionales examinados,hubo poca o ninguna mención de la discapacidad.

Una de las principales razones por las que las inversiones en laEducación Inclusiva se mantienen ‘fuera de la vía’ tiene que vercon las políticas de los organismos de ayuda. En 2003Inclusion International llevó a cabo un examen de las políticasde los organismos de ayuda en lo tocante a las personas condiscapacidad. En preparación para este informe, examinamosaquellas políticas al igual que las políticas de educación de losorganismos con la finalidad de determinar si más organismoshabían adoptado las políticas de discapacidad; si esas políticasfomentaron la inclusión y si este planteamiento había sidoadoptado en el seno de la política sobre educación delorganismo.

En los últimos seis años hemos sido testigos de un aumentoen las políticas y programas para las personas condiscapacidad en los organismos de desarrollo. Sin embargo,esto no se ha traducido en planteamientos inclusivos en eltrabajo de estos organismos de desarrollo (Véase la Tabla 3sobre Organismos de Desarrollo, la Discapacidad y las Políticassobre la Educación). En educación, esto significa que laEducación Inclusiva todavía no ha sido adoptada como partede las iniciativas de educación en los organismos bilaterales. Alpresentarle una propuesta para una iniciativa de fomento de laEducación Inclusiva, un organismo bilateral respondió que noapoyaba iniciativas en la Educación Inclusiva ya que noconsideraban que la inclusión fuera una tendencia y supreocupación era el abordar las necesidades de ‘todos losalumnos’ en su programación, no solamente de los estudiantescon discapacidad-un claro malentendido de la inclusión!

Un estudio reciente, realizado porWorld Vision señala queentre 20 organismos donantes, existe “un aumento en loscompromisos de política individuales [para la EducaciónInclusiva]... que no están acompañados por una acciónsistémica y compromisos financieros específicos.” El resultadode ello se traduce en “una voluntad política poco enérgica y unavance en la marginación del problema inminente.” El mismoestudio cita a una entidad donante, la cual dijo “Esta es unacuestión de lujo que en mi capacidad de donante no tengotiempo para contemplar” (Lei, 2009). Asimismo, un estudio delBanco Mundial ha establecido que el “67% de los documentosestratégicos para la reducción de la pobreza teníacompromisos en materia de educación para los niños condiscapacidad pero solo el 20% tenía las líneas presupuestariascorrespondientes.”2


TABLA 3LOS ORGANISMOS DE DESARROLLO, LA DISCAPACIDADY

LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN

Tiene una Incluye la Incluye laOrganismo gubernamental política de Discapacidad Educación en

discapacidad en la política la política dede educación Discapacidad

AusAID (Organismo Australiano para el � �

Desarrollo Internacional)

CIDA (Agencia Canadiense de DesarrolloInternacional)

DANIDA (Agencia de Cooperación Danesa)

DFID (Departamento para el �

Desarrollo Internacional)

EU (Unión Europea) Commission � � �

GTZ (Cooperación Técnica Alemana) � �

JICA (Agencia Japonesa de Cooperación �

Internacional)

NORAD (Organismo Noruego de Cooperación �

para el Desarrollo)

NZAID (Organismo de Ayuda y DesarrolloInternacional de Nueva Zelanda)

SIDA (Organismo Sueco de Cooperación � � �

para el Desarrollo Internacional)

USAID (Agencia de los Estados Unidos � �

para el Desarrollo Internacional)

Recientemente, dos organismos de desarrollo que teníanprevisto abandonar su enfoque en la educación básica nosconsultaron ya que, según el análisis de los mismos, el objetivode la educación primaria universal estaba a punto de seralcanzado. Lamentablemente, este tipo de análisis ignora lagran cantidad de niños con discapacidad no registrados yaquéllos que no constituyen la responsabilidad del ministerio


de educación de su país. Existe un riesgo de que si losorganismos de desarrollo suponen que la educación básica yano debería ser una prioridad, los cambios necesarios no seránefectuados y los niños con discapacidad permaneceránexcluidos.

Hasta que la educación se torne central en la promoción de laEducación paraTodos, la educación de los niños y jóvenes condiscapacidad seguirá siendo considerada como laresponsabilidad separada – de ‘los sistemas de educaciónespecial’ –, y los cambios sistémicos necesarios para que lainclusión sea un éxito no se llevarán a cabo.

¿Estamos midiendo el progreso mundialalcanzado en la Educación Inclusiva?

Informes de Seguimiento Mundial de la UNESCO

La forma principal de medir el progreso logrado en la EPT y enla agenda mundial del ODM sobre la educación es a través delos ‘Informes de Seguimiento Mundiales’ sobre la EPT,publicados por la UNESCO. Éstos muestran el rendimiento delos países de acuerdo con los seis objetivos de la EPT yproporcionan una visión global sobre el progreso hacia suconsecución. Sin embargo, como señalamos anteriormente, elMarco de Acción de Dakar no proporciona metas y parámetrosespecíficos dentro de estos objetivos para la inclusión de losniños y los jóvenes con discapacidad intelectual y otrasdiscapacidades en la educación.

Al no contar con metas y parámetros claros para los niños yjóvenes con discapacidad, o niñas y muchachas condiscapacidad, que orienten la planificación, la inversión y lavigilancia, muy poco progreso hacia los objetivos de la EPT seha logrado para este grupo. El Apéndice 2 ofrece un resumendel creciente número de referencias a la discapacidad en losinformes de seguimiento mundial desde que éstos sepublicaron por primera vez en 2002. El Informe de Seguimientode la EPT en el Mundo 2009 presenta el debate más amplio dela discapacidad y la educación en los informes publicados hastala fecha. Identifica a la discapacidad como uno de los tresobstáculos para lograr el objetivo de la educación primariauniversal, junto con el trabajo infantil y la mala salud. Esteinforme reconoce la falta de transporte/la distancia física de laescuela, las instalaciones de difícil acceso, la escasez demaestros capacitados y las actitudes negativas de la sociedadacerca de los niños con discapacidad, entre las barreras


específicas que conducen a la exclusión.

En su mayor parte, los informes de seguimiento mundialpresentan historias personales de éxito a pequeña escala sobrela inclusión y hacen referencia general a las barreras queimpiden la educación de los niños con discapacidad. Noobstante, los informes carecen de datos que proporcionarían alos gobiernos y los organismos internacionales una base sobrela cual puedan orientar la planificación eficaz, la inversión y elseguimiento del progreso de la Educación Inclusiva como partede la agenda mundial para la educación.

La información presentada en el último informe sugiere que nose ha logrado generar una estrategia de presentación deinformes mundiales sobre los niños con discapacidad dentro yfuera de la escuela, pese a los pedidos de dicha informacióndesde la Conferencia de Salamanca. El informe de 2009 serefiere nuevamente a problemas de datos, pero aún continúacon las estimaciones de referencia de una tasa de prevalenciade la discapacidad de solo 1-2% en una serie de países endesarrollo. Esto, no obstante los informes del Banco Mundialestiman en 10-12%, y una tasa en Nueva Zelanda que llega al20%. Cuando la tasa de la discapacidad está tan subestimada,este hecho exagera dramáticamente las estimaciones de losniños con discapacidad que están en la escuela. Esto conduce,por ejemplo, a un ‘hallazgo’ mencionado en el Informe deSeguimiento de la EPT en el Mundo reciente que solo existeuna diferencia del 4% en el acceso a la educación entre losniños de edad escolar en grados superiores con y sindiscapacidad en la India, y que no existe diferencia alguna enBurundi.3 Estas estimaciones son muy sospechosas.

‘Programa para la evaluación internacional dealumnos (PISA)’ – La Organización para laCooperación y el Desarrollo Económicos (OCED)

La OCED desempeña una serie de funciones en elplanteamiento de dos vías para la educación que hemosesbozado en este capítulo. Proporciona un foro para que lospaíses miembros4 consideren amplias instrucciones para lapolítica de la educación en los países desarrollados y endesarrollo. La OCED lleva a cabo trabajos de investigación ysugiere estrategias de ayuda eficaces para las iniciativas deayuda bilateral de los países miembros en la educación y enotros sectores. Asimismo ha realizado y publicado estudioscomparativos internacionales sobre la Educación Inclusiva enpaíses desarrollados, en países en desarrollo así como enpaíses en transición. (OECD, 2009; 2007; 1999).

El mayor impacto que tiene en la agenda de la educaciónmundial, sin embargo, es a través de su ‘Programa para laevaluación internacional de alumnos’ (PISA). Este programa deevaluación ahora incluye más de 50 países, los cualesproporcionan una prueba estandarizada de aptitudes en lectura,ciencias y matemáticas a los alumnos de 15 años de edad en laescuela. Es parte de una tendencia mucho más amplia hacia laspruebas estandarizadas en las escuelas, como una medida de laeficacia del sistema educativo de un país.

Existe un apoyo público en general para este planteamiento,pero son a los alumnos con discapacidad a quienes a menudose ‘culpa’ por bajar las puntuaciones de la pruebaestandarizada, como informaba el titular de un periódico localen Canadá: “[la escuela] Otanabee Valley casi de últimas en laclasificación provincial: Resultados sesgados por alumnos connecesidades especiales” (Marchen 2004).

Las pruebas estandarizadas dan lugar a incentivos para lossistemas educativos para, o bien rechazar la admisión de niñoscon discapacidad o agruparlos para la educación especialdonde sus ‘puntuaciones’ no contarán al evaluar el rendimientoglobal del sistema. Los planteamientos de evaluación centradosen el alumno miden el progreso de los alumnos de acuerdo conlos objetivos individuales y reconocen las ‘inteligenciasmúltiples’ que los alumnos aportan a la diversidad de las aulas.Éste es el planteamiento para la evaluación que hace posible lainclusión. Sin embargo, la prueba estandarizada está reforzandouna agenda mundial para la educación que no incluye a losniños y los jóvenes con discapacidad. De hecho, estácolaborando en crear el sistema de incentivo para asegurarseque ellos no sean parte del mismo.

OtrosTrabajos de Investigación Internacional

Una de las reseñas literarias más exhaustivas sobre laEducación Inclusiva en el contexto de la EPT que proporcionaun buen resumen de los resultados de la investigación hasta lafecha (Peters 2004). Peters sugiere que la investigación apunta auna amplia gama de cambios sistémicos que son necesariospara alcanzar los objetivos de la EPT desde la perspectiva delos niños con discapacidad. Se necesitan cambios al nivel micro(escuelas y comunidades), al nivel meso (sistemas educativos),y el nivel macro (política nacional/internacional y legislaciónnacional). Ella sugiere asimismo que los resultados de lainvestigación apuntan a la política de la Educación Inclusiva y lapráctica como una “lucha que adopta distintas formas y lalibran actores sociales a diferentes niveles, con diferentesobjetivos y bajo diferentes condiciones y relaciones de poder.”



Es en este contexto de esta lucha que la investigación sobre laEducación Inclusiva apunta a los problemas críticos que sedeben abordar, los que incluyen: La descentralización laprovisión de la educación, la financiación, el acceso y laparticipación, la formación de los maestros en formación y enpráctica así como el desarrollo profesional, la reformalegislativa, la reestructuración de la escuela y la reforma de‘toda la escuela’, la evaluación y afianzar la capacidad medianteONGs, la comunidad, el gobierno y las alianzas multisectoriales.

Tendencias PrometedorasA pesar de los desafíos estructurales que encara la agendamundial inclusiva para la educación, hemos observadorecientemente algunas señales prometedoras de movimientocon los organismos internacionales. Durante más de los 12meses que duró este estudio, hemos sido testigos de algunoscambios prometedores en las políticas y las actividades deestas organizaciones.

La UNICEF, que prácticamente había ignorado a los niños condiscapacidad durante más de 10 años, ahora ha puesto lapromoción de la Educación Inclusiva como prioridad para sufunción de aplicación de la CDPD. En un informe elaborado porla UNICEF como contribución a nuestro estudio, se reconocióque estaba ‘recuperando’ la energía y la participación en elfomento de la inclusión de los niños y los jóvenes condiscapacidad, incluidos los niños con discapacidad intelectual.Actualmente tiene una serie de iniciativas en marcha en su sedey a través de sus oficinas en diversos países, incluidas lasiniciativas de mayor escala con países donantes y receptorescentrados en la identificación de niños con discapacidad, laformación de maestros, la accesibilidad de las escuelas, eldesarrollo de herramientas de información y recursos sobre ladiscapacidad, los derechos humanos y la inclusión.5 La CDPD hatenido un impacto positivo en el fortalecimiento del mandato ylas operaciones de la UNICEF en esta área. En la sede delUNICEF se está elaborando un documento de posición sobre lapromoción y aplicación de la intervención precoz y la EducaciónInclusiva para los niños con discapacidad dentro del marco dela estrategia mundial de educación del UNICEF.

Desde la conferencia de Salamanca en 1994, la UNESCO habíaasignado la responsabilidad de la promoción de la EducaciónInclusiva a la Sección de Inclusión y Mejora de Calidad de laDivisión para la Promoción de la Educación Básica, pero estasección depende principalmente de donaciones provenientes delos gobiernos y no ha tenido mayor impacto en las políticas de


la UNESCO en su conjunto. Sin embargo, desde la ConferenciaInternacional sobre la Educación en 2008, centrada en la inclusión,la Oficina Internacional de la Educación de la UNESCO ha estadodando mayor prioridad al tema.

La OCED fue de gran ayuda en la identificación de las buenasprácticas inclusivas además de proporcionar datos comparativospara países miembros y terceros por medio de su Centro deInvestigación e lnnovación Educativa y la Dirección de Educación,pero recientemente ha reducido estas actividades. El Comité deAsistencia para el Desarrollo de la OCED desempeña una funciónimportante en la configuración de las políticas de donantes, peroha ignorado los problemas de la discapacidad.

El Banco Mundial ha fomentado enérgicamente la inclusióndurante la presidencia de JamesWolffenson. Aunque huboalgunos ejemplos positivos de la programación nacional – con eldestaque de Vietnam – en conjunto, la discapacidad y la inclusiónhan sido ignorados. Sin embargo, el banco está desarrollandoactualmente una red de conocimientos sobre la EducaciónInclusiva. El estudio producido porWorld Vision, Los Millones quefaltan en la Educación (Education’s Missing Millions), identificó lamanera en que la Iniciativa Vía Rápida, administrada por el BancoMundial, podría desempeñar un papel más proactivo en lapromoción de la inclusión, y existen señales de que algunas de lasrecomendaciones de ese informe se van a poner en práctica.

ResumenExiste una agenda mundial impresionante para la educación, conuna serie de objetivos, estrategias de inversión y formas desupervisar el progreso. Sin embargo, los compromisos con laEducación Inclusiva dentro de esta agenda mundial se hanconvertido, en gran parte, en retóricos. Pese a la crecientetendencias prometedoras y la creciente atención hacia la inclusióny su valor, este objetivo sigue siendo marginal a lo que la agendamundial se ha convertido.

¿Cómo reconstruimos la agenda mundial para la educación – ensus compromisos, estrategias de inversión y marco de supervisión– de manera que pueda volverse inclusiva en el futuro? Si la EPTy el ODM para la educación primaria universal son los factoresque ahora impulsan la agenda, parece importante comenzar porallí. Es importante preguntar cuál logro de estos objetivos pareceser desde la perspectiva de las personas con discapacidadintelectual y sus familias. ¿Qué podrían contar nuestras vocessobre las barreras y los problemas a ser confrontados en lacreación de una verdadera agenda mundial inclusiva para laeducación? El siguiente capítulo se ocupa de eso.


PARTE II:

Afrontando la Brecha en laEducación para Todos

CAPÍTULO 4

Los Objetivos de Dakar:El Déficit de la Inclusión



Capítulo 4

Los Objetivos de Dakar:El Déficit de la Inclusión

“Oímos que un grupo estaba iniciando una campaña deeducación para todos, pero cuando intentamos unirnos a lacoalición, se nos dijo que no se referían a nuestros niños”.

Informe de una Madre (Sur África) al Estudio Global

No hay un informe global que analice la brecha en el accesoa la educación, la experiencia y los resultados de la

educación, desde la perspectiva de las personas que tienendiscapacidades y sus familias. Emprendimos este estudioporque pensamos que era importante hacer oír nuestras vocesmás claramente a fin de que los gobiernos y las institucionesinternacionales pudieran diseñar una agenda global másinclusiva para la educación.

En este capítulo analizamos los resultados de los “perfiles depaíses” completados por nuestras organizaciones miembros,las entrevistas, grupos de consultas realizadas conautogestores, familias, docentes y otras fuentes de informaciónimportantes en más de 75 países, así como de múltiplesdonantes y agencias internacionales.

Nuestro objetivo es ver cómo la agenda de educación global –basada en los seis Objetivos de Educación paraTodos de Dakary en la Meta de Desarrollo para el Milenio para la educaciónprimaria universal - podían ser plenamente inclusivas para laspersonas con discapacidades. En este capítulo preguntamos¿Qué impacto tiene, si es que tiene alguno, la agenda globalpara la educación en las vidas de las personas condiscapacidad intelectualy de otra índole?

La siguiente es la declaración completa de los seis objetivos deDakar para la EPT:

1. Protección e Instrucción en la Primera Infancia – ampliar ymejorar la protección y educación integrales de la primerainfancia, en especial para los niños más vulnerables y enmayor desventaja;

2. Enseñanza primaria gratuita y obligatoria – garantizar quepara 2015, todos los niños, en especial las niñas, los niñosen circunstancias difíciles y los niños de minorías étnicastengan acceso a una educación primaria completa,gratuita y obligatoria, de buena calidad;

3. Necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes yadultos – garantizar el que se cubran las necesidades deaprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante elacceso equitativo al aprendizaje adecuado y a programasde preparación para la vida activa;

4. Alfabetismo adulto – alcanzar un incremento del 50 porciento en los niveles de alfabetismo en adultos para el2015, en especial para las mujeres, y acceso equitativo aeducación básica y continua para todos los adultos;

5. Igualdad de género en la educación primaria – eliminar lasdisparidades de género en la educación primaria ysecundaria para el 2005, y lograr la igualdad de género enla educación para el 2015, con énfasis en garantizar laigualdad y la plenitud de acceso para las mujeres y ellogro de una educación básica de calidad;

6. Calidad de la educación – mejorar todos los aspectosrelacionados con la calidad de la educación para



garantizar la excelencia de una educación que seareconocida y mensurable en los resultados de aprendizajey que pueda ser lograda por todos, en especial en lo quese refiere al alfabetismo y al conocimiento de lasmatemáticas básicas y de la preparación esencial para lavida activa.

Presentamos nuestro análisis de la información en las seissecciones a continuación, una para cada uno de los objetivosde EPT de Dakar.


Objetivo 1: La Protección eInstrucción en la PrimeraInfancia

“extender y mejorar la protección yeducación integrales de la primerainfancia, especialmente para los niñosmás vulnerables y desfavorecidos”

La Protección e Instrucción en laPrimera Infancia son especialmenteimportantes para los niños condiscapacidad. Las intervencionestempranas y las oportunidades de serincluidos con otros niños pueden tenerun impacto significativo en que unniño sea incluido en la comunidad ysea aceptado en su escuela local. Elacceso a una Protección e Instrucciónen la Primera Infancia de buenacalidad no sólo es importante para eldesarrollo del niño sino también unapoyo para las familias que atienden aun niño con una discapacidad.

A pesar de la importancia de laProtección e Instrucción en la PrimeraInfancia para niños con discapacidad,hemos escuchado informesconsistentes de acceso deficiente, faltade un modelo educativo o de enlacescon el sistema educativo y falta decoordinación. La mayoría de losprogramas de los que tenemos noticiason específicos para la discapacidadmás bien que inclusivos.

Acceso Deficiente

• Nuestra investigación indica que las familias que tienenniños con discapacidad tienen mucha menos probabilidadde tener acceso a los programas de atención y educaciónen la primera infancia que otros padres. Aún en los paísesde altos niveles de ingresos, aquellos que se beneficiaríanmás (los que son vulnerables y están en condiciones dedesventaja) son quienes tienen menos acceso a laProtección y Educación de la Primera Infancia.

La Protección e Instrucción en laPrimera Infancia representa uncontinuo de disposicionesinterconectadas que comprendendiversos actores: familia, amigos,vecinos; centros de atenciónfamiliar para un grupo de niños enel hogar de un proveedor;programas basados en un centro;clases/programas en escuelas; yprogramas para padres

Informe de Monitoría Global dela EPT, 2007

La Protección e Instrucción en laPrimera Infancia ¨promueve lasupervivencia, el crecimiento, eldesarrollo y el aprendizaje del niño– incluyendo su salud, nutrición ehigiene y su desarrollocognoscitivo, social, físico yemocional – desde el nacimientohasta que ingrese a la escuelaprimaria en un entorno formal,informal y/o no formal. Estosservicios y apoyos suelen serprestados por una mezcla deinstituciones gubernamentales, nogubernamentales, proveedoresprivados, comunidades y familias¨

Informe de Seguimiento de laEPT en el Mundo, 2007


• En donde las familias pueden teneracceso a servicios para niños de 0 a5 años, estos servicios tienden aestar segregados por discapacidad oson programas de atención infantilcon un currículo escaso o sincurrículo.

• Cerca del 40% de los encuestadosdice que los programas deProtección e Instrucción en laPrimera Infancia no preparan a losniños con discapacidad intelectualpara transición a la escuela primaria.

• Encuestados de 25% de los paísesindican que no todos los niños seregistran al nacer. Estos resultadosno incluyen muchos encuestados deÁfrica donde según los informes,generalmente no se registran losniños. El resultado es que estosniños no tienen acceso a losservicios ni a la escuela.

Predominancia del ModeloMédico

El acceso a la educación en la primerainfancia para los niños condiscapacidad está limitado por dosfactores principales: la ausenciageneralizada de cualquier tipo deservicios de Protección e Instrucciónen la Primera Infancia en muchospaíses; y la provisión de este tipo deservicios a través del servicio social olos ministerios de salud que enfatiza larehabilitación y no la educación.

El modelo de “niño defectuoso”identifica la falta de éxito escolarcomo una función de la presunción de

limitaciones en el niño y no de la capacidad del docente o de laescuela de enseñar al niño y apoyarlo para que aprenda. Estees un problema generalizado que se ha encontrado aún en lasescuelas oficialmente llamadas “escuelas inclusivas”.

Con frecuencia, los países pobrescarecen de recursos y voluntadpolítica para cumplir suresponsabilidad de garantizar quetodos los niños se registren alnacer. Los padres debendesplazarse grandes distanciashasta las ciudades más grandesporque, con frecuencia, losregistros están centralizados.Además, debido a que el procesode registro de nacimiento se iniciaen los hospitales, los bebés quenacen en el hogar de sus padrestienen menos probabilidad de serregistrados. Otros factores queimpiden el registro de nacimientoson la falta de confianza en lasautoridades por temores culturalesa la discriminación o a lapersecución y a prácticas que vancontra el sistema de registro denacimiento.

Informe de País de Nicaragua

Creo que en nuestro país no hemosllegado siquiera a la EducaciónInclusiva y su significado másprofundo. Hay una intención. Sinembargo, los rótulos [médicos]dados a estos niños, no lespermiten tener acceso a unaverdadera educación queofreciera igualdad para todos losque participen en ella.

Maestro, México


En muchos países de la región del Medio Oriente y el Norte deÁfrica según hemos sabido, para que un niño o una niña condiscapacidad ingrese a una escuela o a un programa, tiene quetener una carta del doctor que certifique su estado y si existealgún riesgo para los demás estudiantes, aún en un entorno deeducación especial. La mayoría de las veces, el médicorecomienda que el niño o la niña permanezca en casa, porqueno vale la pena enviarlo a un lugar que no tiene nada queofrecerle. En la mayoría de los casos, el médico ni siquiera creeque pueda servir un dispositivo auditivo para un niño sordoporque la formación es demasiado difícil y el único lugar endonde se encuentra es en los institutos de rehabilitación desordos. (Informes de países de Líbano, Jordania y Siria).

Servicios, Coherencia y Responsabilidad Deficiente

Aunque los gobiernos hacen algunos esfuerzos por alcanzar lameta de la EPT, la Protección e Instrucción en la PrimeraInfancia ha recibido atención insuficiente en los planes deeducación nacionales.

• Las políticas y los planes para la Protección e Instrucción enla Primera Infancia no están integrados con el plan deeducación para el país y, con frecuencia, los Ministerios deEducación no son responsables de los niños menores de 5años.

• Se pueden encontrar algunos ejemplos a este respecto enla información recogida de los perfiles de los países. En losEstados Unidos, sólo el 57% de los niños entre los 3 y los 5


años asisten a un centro deeducación infantil temprana,mientras que, en Colombia, sólo el35% de los niños menores de 5años reciben servicios, y de éstos,menos del 40% reciben programascon un componente educativo.Información adicional de Colombiaindica que el 2,5% de los niñosmenores de 5 años tienen unadiscapacidad pero no hay datos queindiquen cuántos tienen acceso aprogramas de educación. Nuestraencuesta de familias muestra queestos niños tienen muchosproblemas para tener acceso aprogramas regulares de educacióntemprana manejados por elgobierno.

• Los miembros de II informan quelos objetivos centrales de losprogramas de Protección eInstrucción en la Primera Infanciasuelen parecer poco claros en suspaíses y que hay confusión acercade la forma como deben prestarse.En el Medio Oriente y en el Norte deÁfrica, por ejemplo, encontramosque la responsabilidad de la

Protección e Instrucción en la Primera Infancia depende dedistintos ministerios. En el Líbano, es responsabilidad delMinisterio de Salud, enYemen, Argelia y Sudán, elresponsable es el Ministerio deTrabajo y en Bahrain,Kuwait y Jordania la responsabilidad es del Ministerio deAsuntos Sociales. El resultado es que la Protección eInstrucción en la Primera Infancia se ofrece de maneraesporádica, con poca coherencia de parte de las entidadesgubernamentales y, por lo general, a través deorganizaciones privadas, con poca o ninguna conexión conel sistema de educación primaria.

Según los informes que hemos recibido, la mala calidad y elsuministro insuficiente del programa de Protección eInstrucción en la Primera Infancia, así como la falta de acceso almismo significa que:

• Los niños con discapacidad no tienen acceso a la atención

El pasado mes de abril, laambiciosa iniciativa de Madrasati(mi escuela) pretende hacer de laeducación una responsabilidadsocial. La idea es constituir unasociedad entre las ONGs, que sonlas principales entidadesresponsables de la educaciónpreescolar, y el Ministerio deEducación. Aunque la iniciativa secompromete a la inclusión, no sehace mención de alumnos condiscapacidades intelectuales. Elprograma propuesto se enfoca enmejorar la calidad de la educacióny actualizar el entorno deaprendizaje. Sin embargo, eldesempeño académico y laspruebas/evaluaciones, siguensiendo el factor determinante quelos niños deben cumplir parapoder tener acceso a las nuevasinstituciones preescolares y a latransición al grado uno en elsistema corriente.

Informe de País, Jordania

de salud, la vacunación, programas preventivos de losproblemas auditivos y visuales, ni a los programas dealimentación y nutrición, dado que estos se practicandurante los programas de educación temprana. Esto quedaconfirmado por un importante estudio realizado en Indiasobre el acceso a los programas de la educación tempranaque determinó que los niños con discapacidad eran‘invisibles’ para los principales programas de Protección eInstrucción en la Primera Infancia del país (Alur 2003).

• Los padres de niños con discapacidad no tienen laoportunidad de acceder a servicios de información,educación y apoyo para ellos.

• Los niños con discapacidad suelen ubicarse en entornos noseguros, cuando sus padres trabajan y se les niega laoportunidad de jugar y socializar con otros niños de su edad.

• Sin acceso al programa de Protección e Instrucción en laPrimera Infancia, los niños con discapacidad carecen delapoyo que requieren a una edad crítica para mitigar susdesventajas y ayudarles a promover su capacidad de hacerfrente a su situación.

• Se les niega a los niños con discapacidad la oportunidad derecibir apoyo para ‘prepararse a ingresar a la escuelaprimaria’.

Además de los beneficios directos del programa de Protección eInstrucción en la Primera Infancia para los niños condiscapacidad, su impacto en las familias y las comunidades es deimportancia fundamental para desarrollar comunidadesinclusivas:

• Los padres de niños con discapacidad tienen menosposibilidades de participar en el mercado laboral debido aque no encuentran quien cuide a su niño, lo que contribuyeaún más a incrementar su posición de desventaja y susituación de pobreza;

• El programa de Protección e Instrucción en la PrimeraInfancia ayuda a fortalecer a las comunidades y a desarrollarcohesión social.

El aprendizaje y la atención temprana son fundamentales paralos niños como parte de la economía y la infraestructura socialde todos los países. Los encargados de diseñar las políticas y losgobiernos reconocen cada vez más los beneficios de invertir nosolamente en la atención y la educación de los niños pequeñossino también en el apoyo que brinda a las familias.



Objetivo 2: Educación Primaria Universal“Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todolas niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles ylos pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso a unaenseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y laterminen”

La mayoría de la información recogida a través de nuestroestudio tuvo que ver con el acceso a la educación primaria. Laimagen resultante es que se ha progresado mucho en lasreformas de la legislación y las políticas para apoyar laEducación Inclusiva y ha habido cierta formación de docentes,la implementación real a nivel escolar y de aula avanza muylentamente, si es que lo hace, y aún queda mucho por hacer.

Política y Legislación – Limitación en losCompromisos y/o la Implementación

A pesar de la evaluación realizada por los participantes en esteestudio en el sentido de que la mayoría de los perfiles de lospaíses muestran que han adoptado compromisos con laEducación Inclusiva, las familias y autogestores nos dicen queaún en los países con buena legislación y buenas políticas, lainclusión aún no es una realidad.

• En América Central, casi todos los países han adoptadouna legislación o unas políticas que afirman la EducaciónInclusiva. Sin embargo, la práctica está aún muy lejos de lameta.


• En Canadá, Nueva Zelanda, los EstadosUnidos y algunos países europeos, estánsobrecargando las leyes nacionales ysubnacionales/provinciales/estatales dederechos humanos que protegen losderechos de las personas condiscapacidades, y las leyes educativas quese comprometen a la Educación Inclusiva.Sin embargo, los miembros de II informanque, en la práctica, la implementación deestas leyes y compromisos no tiene unenfoque basado en los derechos humanosen cuanto al servicio de la educación.

• En África hay pocos países que hayanadoptado declaraciones o políticasreferentes específicamente a los niños condiscapacidad.

• En algunos lugares la legislación y lapolítica se refieren a la inclusión degrupos marginados pero no tienen encuenta los niños con discapacidad.

• En otros casos, la legislación que secentra en las necesidades de los niños condiscapacidad tiene como resultado eldesarrollo de prácticas segregadas oaisladas.

Por ejemplo, en Colombia, la ley dispone quecuando un niño tiene una discapacidadintelectual, con altos requerimientos encuanto a sus necesidades, recibirá atención eninstituciones seleccionadas por lasautoridades (la mayoría de ellas ajenas alsistema educativo).

Sigue habiendo una amplia brecha entre laspolíticas y la legislación y la realidad de cómose atiende a los estudiantes con discapacidadintelectuala nivel de comunidades, escuelas yaulas.

Responsabilidad Separada de laEducación

Con frecuencia, el Ministerio de Educación noes el responsable de la educación de los niñoscon discapacidad, si no que esto corresponde

La Declaración deIntención del Ministro deEducación 2007-2012reconoce que la Estrategiapara la Discapacidad deNueva Zelanda debeconvertirse en parte denuestra política deeducación para que losestudiantes condiscapacidades reciban lamejor formación...

Reporte del IHC, NuevaZelanda

Cerca del 90% de losestudiantes condiscapacidades asisten aescuelas normales. Cercade la mitad de todos losestudiantes condiscapacidades están el80% de su tiempo enclases regulares.

Educación e Inclusión enlos Estados Unidos: UnaRevisión, Septiembre2008.

El Programa de EducaciónPrimaria Universal ofrecíaeducación primariagratuita para cuatro hijospor familia. El hijo con unadiscapacidad teníaprioridad en primer lugar ala educación después leseguía en orden la hija.

Informe del Gobierno deUganda, 1998


al Ministerio Social. (Véase, por ejemplo, El derecho a laeducación de personas con discapacidades, Informe delRelator Especial sobre el derecho a la educación, Febrero de2007). En muchos de los países que participaron en laencuesta, un departamento gubernamental no responsable deltotal de la educación tenía, sin embargo, la responsabilidad dela educación de niños con discapacidad.

Cerca del 80% de los encuestados dijeron que algunos niños enedad escolar no asisten a programas educativos corrientes sinoque están cubiertos a través de lo que suele ser una escasaprovisión de servicios gubernamentales a través de losministerios de bienestar social y salud.

El resultado es que, con frecuencia, los niños con discapacidadno tienen acceso a la educación y, en el mejor de los casos, sonsegregados en programas de salud y seguridad social y por logeneral permanecen aislados en sus casas.

MENSAJES CLAVE DE LAS ENCUESTAS DE FAMILIA

� La mayoría de las familias dicen que el miembro de su familia está asistiendo a una institucióneducativa en la actualidad; sin embargo, la mayoría sólo había asistido a dicha institución porperíodos cortos (de 2 a 4 años).

� Muy pocos niños con discapacidades se gradúan de la secundaria.

� El soporte de las escuelas es limitado; las familias deben pagar casi todos los soportes de aulapara sus niños.

� Las limitaciones financieras los obligan a sacar a su hijo de la escuela antes de tiempo porqueno pueden cubrir el costo de los apoyos (ayudas, asistentes) necesarios para sus hijos en laescuela.

� Las familias de niños con discapacidades que no asisten a la escuela dicen que las bajasexpectativas en cuanto a la capacidad del niño y las actitudes negativas de la misma escuelafueron las principales razones para su exclusión del plantel educativo.

� La mayoría de las familias consideran que la falta de conocimiento de los docentes en relacióncon la forma de impartir educación especial, es una de las principales barreras que impide quesu hijo avance en el proceso educativo.

� Las familias nos dijeron que prefieren enviar a sus hijos a una escuela ordinaria y no a unaespecial aunque la ventaja de las escuelas de educación especial es que su niño está en unambiente donde tiene menos probabilidad de sentirse ‘rechazado’.

En términos generales, las familias nos dijeron que creen que desarrollar comunidades inclusivassigue siendo una buena meta que hay que lograr y que la Educación Inclusiva es una forma delograrla.


La Exclusión de las Escuelas y Aulas Regulares

Nuestras encuestas, entrevistas y consultas confirmaron que lamayoría de los niños con discapacidad, tanto en los países endesarrollo como en los países desarrollados, no asisten aescuelas regulares con el apoyo que requieren. Muchos de losautogestores y muchas familias, nos contaron cómo han sidorechazados por administradores, directores y docentes de lasescuelas. Esto es común en los países en desarrollo perotambién es bastante frecuente en países ricos, dondeprevalecen los programas segregados. De todos los factoresque se han identificado como causantes de la vulnerabilidad delos niños a la exclusión (ser niñas, VIH/SIDA, pobreza, etnicidad,etc.), la discapacidad suele ser la principal razón para laexclusión.

Como nos lo indicada una madre bolivianaen relación con su hija,

Cuando era pequeña solía llevarla a variasescuelas, pero las maestras no sabían cuálera el problema y me decían que mi niñano debía estar en la escuela, que noaprendería como los demás, que deberíallevarla a casa.

Uno de los grupos de consulta de la Indiainformó que aunque hay algunas instancias

Al comienzo, la dirección dela escuela se negaba arecibirme porque no habíamaestros capacitados paraenseñarme y nadie quepudiera comunicarseconmigo.

Khenyi, Sudán


de inclusión, son anecdóticas, se presentan gracias al valor dealgunos individuos; el ‘sistema’ no fomenta el acceso.

El sueño de todos los padres es asegurarse de que sushijos sean independientes, que alcancen su mejor y plenopotencial y que sean seres humano útiles a la sociedad.Los sueños de un padre con un hijo que tenganecesidades especiales son muy similares. Sin embargo,dado que [los niños con necesidades especiales] suelenser excluidos de la comunidad, la lucha ha sido lograrque se incluyan y que funcionen dentro de la comunidaden general y que sean aceptados y tratados con elrespeto y la dignidad que merecen como seres humanosiguales a los demás. Dicho esto, la inclusión/integraciónes algo que no parece que se esté dando en nuestro país,excepto en pequeños focos dispersos. Inclusive esto hasido algo que se ha logrado principalmente por laapertura y el valor de unos pocos individuos más que poriniciativas del sistema en sí.

• Como se indicó en la sección sobre Protección e Instrucciónen la Primera Infancia, muchos niños con discapacidad noson registrados al nacer y, por lo tanto, no aparecen en lasestadísticas y no tienen derecho a la educación, por lo queno son elegibles para matricularse en la escuela.

• Algunas familias se ven obligadas a mudarse a otrasciudades o a otros países para poder tener acceso acualquier tipo de educación porque se les cierran en la caratodas las puertas, o inclusive se divide la familia para queesto sea posible. Como lo informó una madre de Jordania

“Éramos conscientes de las necesidades de nuestrohijo en cuanto a continuar su educación por lo quetuvimos que hacer algunos cambios importantes ennuestra vida. Mi esposo aceptó un contrato en otro paíspara poder sostener a nuestro hijo. La ruptura de lafamilia ha sido dura, pero ha sido la única forma depoder cubrir los gastos de una escuela que lo aceptara”.

• El no poder cubrir los costos fue mencionado una y otravez en los países en desarrollo de América Latina, el MedioOriente y el Norte de África, Asia y África. Al no encontrarninguna escuela que aceptara a su hijo, un padre delLíbano nos contó:

“La familia optó por ingresarlo en una institución. Elcosto de la matrícula en una escuela de EducaciónInclusiva es inalcanzable”.

• Muchos informaron actitudes negativas de los docentes yadministradores. Más adelante en esta sección, bajo‘Calidad’ presentamos un informe.

Falta de Apoyos en la Escuela,Privatización de los Costos

Si bien la mayoría de los países querespondieron nuestra encuestaindicaron que los niños condiscapacidad en ese determinado paístienen el derecho de asistir a unaescuela regular junto con sushermanos, hermanas y que debenrecibir cierto apoyo, la mayoría dijeronque los apoyos necesarios, son, por logeneral, inadecuados e ineficientes; olos padres tienen que pagar ellosmismos los costos Es frecuente quelos niños se matriculen en la escuelapero que no asistan por falta derecursos y falta de apoyos.

Reporte de País de Sri Lanka – destacóeste aspecto:

La tasa de deserción ha disminuidoen general… sin embargo, la tasade deserción de niños condiscapacidad sigue siendo un factorevidente. Esto puede deberse a lamala calidad de la ayuda educativaque se les da en las escuelas y a lafalta de recursos, incluyendo ladisponibilidad de docentesdebidamente capacitados ométodos adecuados de enseñanza.

Las respuestas a nuestros perfiles depaís indican que si bien algunos niñoscon discapacidad son aceptados enaulas regulares, en la mayoría de loscasos no tienen los apoyos querequieren. Encuestados de más del60% de los países estudiadosindicaron que al menos algunos niñoscon discapacidad en sus respectivospaíses lograron tener acceso a la


Las familias no tienen los recursosnecesarios para proveer el apoyo.Tampoco el gobierno lo provee.Claro está que hay buenasexperiencias con docentes que seinteresan en el estudiante y lovaloran, pero hay aún mucharesistencia. No hay forma de queacepten que una persona con unadiscapacidad pueda aprender conotros que no tienen ningunadiscapacidad…. Las escuelasespeciales no quieren hacer lasadaptaciones necesarias parabrindar apoyos a los estudiantescon discapacidades en el sistemade inclusión.

Grupo de Consulta de Docentes,Argentina

Mi hijo asistía a una escuelaregular pero no le estaban dandoel material correcto. Pasaba todoel tiempo jugando. Cambiarlo a unaescuela privada que cree en lainclusión me ha cambiado la vida.Ahora sé que he desperdiciadotres años de la vida de mi hijo. Lasmaestras de la escuela donde estámi hijo ahora son muycomprensivas, progresistas y setoman el tiempo de elaborar P.E.I.s[Planes Educativos Individuales],según sus necesidades. Losdocentes cooperan entre sí ytambién con los padres y los niños.

Una madre del Líbano


educación regular con niños de suedad. Sin embargo, los encuestadosen un poco más del 40% de los paísesestudiados consideraron que los niñoscon discapacidad tenían acceso almenos al 75% de los apoyos querequerían.

El Fracaso de la EducaciónEspecial

En la mayoría de los países, surgió unsistema segregado de educaciónespecial como respuesta al hecho deque las escuelas corrientes no incluíanniños con discapacidad. El resultadoes que los recursos que se utilizanpara financiar el sistema segregadoofrecen servicio únicamente a unaproporción muy pequeña de la

población de niños con discapacidad.

Por ejemplo, del total de niños con discapacidad calculado paraEtiopía en 1,6 millones, sólo 35.000 niños reciben educación(según informe de los funcionarios del Ministerio de Educacióndurante un taller de Educación Inclusiva en abril de 2009). Conunos pocos proyectos piloto, la mayoría de las escuelas sonmanejadas por lo general por organizaciones privadas u ONGs.Simplemente no hay recursos suficientes, en un país comoEtiopía, para poner en práctica iniciativas suficientes quecubran las necesidades de 1,6 millones de niños condiscapacidad que no asisten a la escuela.

Mi hija está en una escuela perocada año tememos que sea elúltimo. La escuela nos haceenormes exigencias financieras yemocionales. No es sólo el caso denuestra hija, en la escuela hay otrosniños por los que cada familia tieneque pagar y suministrar la maestraen la sombra para su hijo. Lamayoría de los alumnos temenacercarse a mi hija. Piensan quepuede ser agresiva y la maestra nose toma el tiempo de explicarlesque tiene autismo y que por esoactúa diferente.

Una madre, Bahrain


EL FRACASO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESCUELAS SEPARADAS

En los países de América Latina, el sistema educativo para estudiantes condiscapacidades se ha basado principalmente en un número limitado de escuelasespeciales. Esto ha sido así en los países más pequeños, menos desarrollados ytambién en los más grandes, más desarrollados, como lo indican los siguientesejemplos:

� Nicaragua tiene aproximadamente 150.000 niños con necesidades de educaciónespecial. De éstos, el sistema nacional puede aceptar sólo el 2,4% (3.600 niños),lo que significa que las necesidades de 97,6% de los niños con discapacidadesquedan insatisfechas.

� En Chile, las escuelas tradicionales orientan sus esfuerzos en educaciónespecial hacia niños con discapacidades leves, e ignoran aquellos conproblemas más severos (Milicic and Sius 1995). Además, la mayoría de lasescuelas de educación especial se especializan sólo en un tipo dediscapacidad, lo que significa que los niños que tienen múltiples discapacidadessuelen ser olvidados. Las 300 escuelas de educación especial con que cuenta elpaís pueden recibir únicamente 30.000 estudiantes, una tercera parte de los querequieren el servicio.

� El Salvador tiene aproximadamente 222.000 niños y jóvenes con discapacidadesen edad escolar (Inclusion InterAmericana 2000). Aproximadamente 2.000 deellos asisten a cursos en una de las 30 escuelas de educación especial del país,lo que significa que menos del 1% asiste a algún tipo de escuela.

Porter, 2001


Objetivo 3: Satisfacer las Necesidades deAprendizaje de los Jóvenes y Adultos depor Vida

“Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizajede todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo aun aprendizaje adecuado y programas de preparación para lavida activa”

Para todas las personas, y sin dudapara aquellas con discapacidadesintelectuales, el aprendizaje nocomienza y termina en el aula deinstrucción primaria formal. Lasfamilias, y autogestores, informaronsobre el impacto que la inclusión en laeducación o la exclusión de ella hatenido en su sentido de inclusión en lacomunidad. Las destrezas para la vidalogradas mediante la EducaciónInclusiva y en las relacionesestablecidas con los compañeros deestudio permiten que las personas condiscapacidad intelectualcontribuyan yparticipen en su comunidad. Laexclusión de la educación básica

Toda persona tiene derecho a laeducación. La educación debeser gratuita, al menos en loconcerniente a la instrucciónelemental y fundamental. Lainstrucción elemental seráobligatoria. La instrucción técnicay profesional habrá de sergeneralizada; el acceso a losestudios superiores será igualpara todos, en función de losméritos respectivos.

Declaración Universal de losDerechos Humanos, Artículo 26


tiende a excluir aún más a laspersonas con discapacidades y aponerlas en mayor desventaja en loque se refiere al acceso a la formaciónpostsecundaria y vocacional.

Acceso Limitado y Flexibilidaden la Educación Postsecundaria

En años recientes, ha habido unafinanciación creciente de educaciónpostsecundaria de parte de lasorganizaciones de desarrollo y lasorganizaciones internacionales. Sinembargo, las inversionescorrespondientes han sido escasas onulas cuando se trata de programar ode contar con accesibilidad a losplanteles educativos para personasque fueron excluidas de la educaciónprimaria y que no cumplen losrequerimientos de elegibilidad de laeducación postsecundaria formal.

Por lo general, los miembros de IIinforman que hay mucha menosexperiencia en Educación Inclusiva anivel de secundaria en comparacióncon el nivel primario. En muchospaíses, el acceso a la educaciónsecundaria está muy restringido y sólo está disponible a losestudiantes que aprueben exámenes estandarizados que no semodifican para los estudiantes con discapacidades. En otrassituaciones, el costo de la educación secundaria es prohibitivopara las familias. Como lo dijera una madre de Colombia a ungrupo de consulta para el estudio:

La mayoría de nuestros niños están en la escuelaprimaria, esto nos indica que fue imposible progresar enel currículo y transformar el sistema educativo para quefuera flexible con una población diversa en educaciónsecundaria y educación superior.

Se pueden encontrar varios ejemplos de buenas prácticas deinclusión en educación postsecundaria en los países donde yase practica desde hace algún tiempo la Educación Inclusiva. EnNueva Zelanda, hay tres universidades que ofrecen EducaciónInclusiva a los estudiantes y una universidad ha establecido unCentro de Excelencia en Educación Inclusiva. Otros ejemplos

A nivel universitario el Ministerio deEducación negó las adaptacionesdel currículo debido a la falta depolíticas a este nivel.... eso hizo quemi hija se sintiera muy frustrada yabandonó la universidad. Hemosenviado notas judiciales alMinisterio pero es justamente lapersona que trabaja allí la que nególa flexibilidad del currículo…

Una madre, Argentina

El comienzo y el final de loshorarios de clases soncomplicados porque todos mishijos no son aceptados en lamisma universidad. Mi hijo, quetiene una discapacidad, asiste auna universidad diferente, estohace que los otros estudiantes nolo entiendan/no lo acepten.

Una madre, México, DistritoFederal


incluyen programas universitarios y preuniversitarioscanadienses, estadounidenses y europeos en los que seincluyen estudiantes con discapacidades (inclusive condiscapacidades intelectuales).

Estos modelos ofrecen una base para el futuro desarrollo deopciones postsecundaria pero, ante todo, para estudiantes quetengan alguna discapacidad intelectual, seguirán siendo unejemplo anecdótico dentro del contexto global, más bien quelas señales de un cambio sistémico.

Formación y Educación queTerminan en un ‘CallejónSin Salida’ – LasTransiciones a laVida Adulta y laVida Laboral

Otro tema común planteado por ambos, autogestores yfamilias y por sus organizaciones es que la educación deadultos o la formación vocacional no están preparando a lajuventud con discapacidades para trabajos decentes ni les estáayudando a ingresar al mercado laboral. Los costos de unaformación corriente son demasiado altos.

El Informe del País de Sri Lanka nos indica:

Aunque el Gobierno de Sri Lanka hacecuanto puede por lograr que laeducación sea inclusiva, los centros deeducación vocacional siguen siendo, ensu mayoría, aislados y segregados parapersonas con discapacidades. Lamayoría de los estudiantes, al terminarsu educación formal, son enviados ainstituciones de formación vocacional y

técnica/vocacional, establecidas para personas condiscapacidad.

La oportunidad de reunirse con jóvenes nodiscapacitados durante la formación vocacional resultaprácticamente imposible por dos razones: estasinstituciones patrocinadas/financiadas por el gobiernoofrecen formación gratuita exclusivamente para personascon discapacidades, mientras que las institucionesprivadas ofrecen servicios de formación para todos, peroa un alto coto por curso. Por lo tanto, las personas condiscapacidad que vienen de niveles de bajos ingresos nopueden tener acceso a dichas instituciones.

Los jóvenes allí capacitados se enfrentan a dificultadesno sólo de buscar y encontrar oportunidades de empleosino de recibir un pago justo por su trabajo. Según los

Mi hija asistió a variasescuelas regulares, nuncaterminó la educaciónprimaria, luego fue a uncentro de rehabilitación yahora está en un taller.

Una madre, México

instructores, estos jóvenes quedan muy desanimados yconsideran que están siendo explotados. Reciben unaremuneración más baja por sus servicios; sus ingresos noson sustanciales al compararlos con el costo que tienenque cubrir para llegar al lugar donde desempeñan esostrabajos. Los docentes culpan al estudiante por elproblema.

En Brasil, nuestra asociación miembro nos contó que hay másde 2000 escuelas especiales en el país y muchas de lashistorias que recogieron provienen de autogestores queasistieron a esas escuelas y a programas vocacionalesmanejados desde escuelas especiales. Nos dijeron que paraellos era importante ir a la escuela porque, “Si no lo hacemos¿adónde iríamos?” “Ir a programas vocacionales en unaescuela especial es la única actividad que tengo fuera de micasa”.



Objetivo 4: Alfabetismo en Adultos“Aumentar en 50%, de aquí al año 2015, el número de adultosalfabetizados, en particular mujeres, y facilitar a todos losadultos el acceso equitativo a la educación básica y laeducación permanente”

AltasTasas de Analfabetismo

Las tasas de analfabetismo entre las personas condiscapacidades y, en especial, en las personas condiscapacidades intelectuales, son desproporcionadamentemayores que en la población en general. Un trabajo recienteque analiza el problema de la alfabetización para personas condiscapacidades, calcula que de los 650 millones de personas enel mundo que tienen una discapacidad, sólo 20 millones estánalfabetizadas (Groce and Bakhshi 2009).

El analfabetismo es tanto el resultado de la exclusión, como unfactor que contribuye a la condición de pobreza y exclusión. Lacapacidad de tener una educación tiene un impacto en laposibilidad de conseguir un trabajo; de participar en procesospolíticos; de acceder a servicios y a apoyos.


Acceso y Calidad Deficientes

Las bajas tasas de alfabetismo entre personas condiscapacidades pueden atribuirse a varios factores: Accesodeficiente a la educación formal; calidad deficiente de laeducación y bajo acceso a los programas de alfabetización yeducación informal.

En lo que se refiere a quienes tienen discapacidadesintelectuales, los docentes, los que trabajan en la comunidad yquienes se encargan de diseñar las políticas, al igual que, enalgunas ocasiones, los padres, suelen suponer que estaspersonas no pueden aprender destrezas básicas y dealfabetización. Estos conceptos erróneos dan como resultado lanegación del acceso a la educación primaria, dondeprecisamente la mayoría obtiene las destrezas delectoescritura. Cuando los niños con discapacidad intelectualestienen acceso a alguna forma de educación (por lo general enambientes segregados), suelen recibir apoyos e instrucción debaja calidad. Muchos niños reciben apoyos de educacióninformal en el hogar o en la comunidad, pero los padres deniños con discapacidad no tienen apoyos ni nadie que losanime a promover la alfabetización. Por lo general, los padrescreen que requieren formación especializada para ayudar a suhijo o a su hija a aprender a leer, a escribir y a tenerconocimientos básicos de aritmética.

Programación de Alfabetización Insuficiente

Los compromisos internacionales y la atención a la EPT se hancentrado en gran medida en el mejoramiento del sistema deeducación primaria formal.

Tanto los gobiernos nacionales como la comunidadinternacional han tendido a suponer que los retornospolíticos y económicos de invertir en niños pequeños,jóvenes y adultos son más bajos que los que provienende invertir en niños de edad escolar. El descuidoresultante se ha complicado por la inclusión de sólo dosmetas de EPT en Metas de Desarrollo Para el Milenio ypor la decisión de limitar la Iniciativa FastTrack de la EPT,el único vehículo significativo de ayuda multilateral parael estudio completo de la primaria a nivel universal.(UNESCO, 2006).

Los programas de alfabetización fuera del sistema deeducación formal orientados a las necesidades de quienes seencuentran marginados, suelen ser inaccesibles a personas condiscapacidades intelectuales. Por ejemplo, los programas de


alfabetización para nuevos inmigrantes o para estudiantesadultos no están diseñados para las necesidades de laspersonas con discapacidades intelectuales.

Inclusive en países en donde la mayoría de los niños condiscapacidad asisten a la escuela, son pocos los programasdiseñados para ayudar a las personas a mantener o mejorarsus destrezas de alfabetismo que incluyen personas condiscapacidades. Los que lo hacen, son, con frecuencia,iniciativas de una sola vez sin evaluación ni monitoría (Groce,2009).

Como nos lo contara una autogestora de Malasia:

“No recordaba nada de lo que había aprendido. Aún nopuedo leer ni escribir. Dependo en gran medida de losdemás.”


Objetivo 5: Género“Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanzaprimaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes de 2015 laigualdad entre los géneros en la educación, en particulargarantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a unaeducación básica de buena calidad, así como un buenrendimiento”

Género y Discapacidad – ‘Doble Desventaja’ paraNiñas y Mujeres

Las niñas con discapacidadeshan sido ampliamenteignoradas por los esfuerzospara promover igualdad degénero como por quienespromueven la equidad parapersonas con discapacidades.Las barreras culturales,sociales y de actitud, basadasen la discapacidad y el génerolimitan las oportunidades deeducación para las niñas condiscapacidades. El acceso a laeducación para las niñas condiscapacidades se afecta porun rango de factores queincluye: el tipo de discapacidadque tienen; el nivel económicode su familia; el lugar dondeviven; y su etnicidad.

Hay muy pocos datos sobre elnivel económico de las niñascon discapacidades eneducación, pero hay algunaevidencia de las familias encuestadas de que las niñas condiscapacidades tienen menos probabilidad de estar en laescuela y menos probabilidad de recibir apoyo para tener éxito.

A pesar de los significativos números de mujeres y niñascon discapacidades, en especial en países en desarrollo(en la región de Asia y el Pacífico) continúan escondidas ysilenciosas, no se conocen sus preocupaciones y sepasan por alto sus derechos. En toda la región, tanto encomunidades urbanas como en comunidades rurales, seven obligadas a enfrentarse a significativos problemas de


triple discriminación por parte de la sociedad: no sólodebido a sus discapacidades, sino porque además demujeres son pobres. (UNESCAP 1995)

Aunque los datos disponibles son limitados, indican que lasmujeres y niñas con discapacidades corren con menos suerteen el campo educativo que sus contrapartes masculinas con osin discapacidades. Por ejemplo, UNESCO, la Unión Mundialde Ciegos y otros calculan la tasa de alfabetismo de mujeresen apenas 1% comparada con un cálculo de cerca de 3% parapersonas con discapacidades, en total (Groce, 1997). Lasestadísticas por país y por región, aunque con frecuencia másaltas, confirman sin embargo las desigualdades por género(Nagata, 2003).

Falta de Enfoque Sensible al Género/la Discapacidada Nivel Escolar, en los Planes de Educación y en laMonitoría

Nuestra investigación encontró poca evidencia de políticas oprogramas diseñados para satisfacer las necesidades y la

inclusión de niñas condiscapacidades. Algunos de losproyectos de donantes paraEducación Inclusiva que losmiembros de II señalaron sírequerían una estrategia de género.Sin embargo, no encontramosevidencia de que la ‘dobledesventaja’ a la que se enfrentan lasniñas y las mujeres en la educaciónesté siendo resuelta en los planesnacionales o estatales de educación.Aunque el género es uno de losprincipales enfoques tanto de la EPTcomo de las Metas de Desarrollopara el Milenio, las exclusiones queenfrentan las niñas y las mujerescon discapacidades no son objeto demonitoría en las agendas deeducación nacional o global niobjetivos que se estén fijando parasu inclusión en la Protección eInstrucción en la Primera Infancia, laprimaria, los estudios superiores y laeducación de adultos.

Objetivo 6: Calidad“Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación,garantizando los parámetros más elevados, para que todosconsigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables,especialmente en lectura, escritura, aritmética y competenciasprácticas esenciales”

La educación inclusiva, cuando es efectiva, contribuye a laeducación de calidad para niños con discapacidad y parasistemas escolares en general. Vista de otra forma, la EducaciónInclusiva no puede dar resultado si lo único que hacemos esponer a los niños con discapacidad en sistemas ya existentesque no logren calidad y excelencia para todos los alumnos.

Nuestro estudio indica cuatro elementos principales deeducación de calidad que resultan en inclusión – las actitudesinclusivas y las culturas escolares de inclusión; los docentescapacitados con el debido apoyos; el currículo y la evaluaciónadaptados; y una escuela que ofrezca un ambiente de apoyos ysea accesible. Los análisis de las respuestas de los perfiles depaís indican que estos fueron los principales factores queafectaron el volumen de matrículas y el número de niños yjóvenes con discapacidades que tuvieron acceso a la educaciónregular y terminaron la primaria (ver Figura 1).

FIGURA 1FACTORES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN QUE

AFECTAN EL NÚMERO DE MATRÍCULASY EL NÚMERO DEALUMNOS QUE COMPLETA EL PERÍODO DE ESTUDIOS



Actitudes Negativas

La inclusión es sólo de apariencia. Te reciben pero no teaceptan.

Opinión en grupo de consulta, Nicaragua

LOS PADRES REACCIONAN A LAS ACTITUDES NEGATIVAS – EN Y FUERA DELAULA – DE MÉXICO, ARGENTINA, BOLIVIA, CANADÁ, YEMEN, KUWAIT,TANZANIA

“La maestra lo sacó de la clase porque no estaba aprendiendo, a otro maestro no legustó la forma como él lo miraba. Federico insistió y dijo ‘Quiero ir al colegio’.”

“Es fácil tener la impresión de que algunos docentes/algunas escuelas no respetanlos derechos humanos de las personas con discapacidades. Varios docentes teníanun concepto negativo o estaban mal informados sobre la discapacidad, lo que losllevaba a excluirlo o a no tomar en serio sus necesidades de aprendizaje”.

“Todos los maestros quieren a mi hijo, pero su inclusión en actividades regulares esmuy poca; tiene muy poca interacción con los demás niños”.

“A veces es algo muy estresante. Hay que conocer a todos los actores y todosdeben estar en la misma página. No siempre se cumplen los compromisos (de lado ylado – por parte de la familia y por parte del sistema escolar). Tenemos que insistiren obtener historias positivas del asistente de educación porque de lo contrario nospreocupamos demasiado”.

“Mi hijo fue primero a una escuela especial, luego a una regular, luego de nuevo auna especial y ahora va a una escuela especial pero con un sistema individualizado,de uno a uno, en el hogar. Tiene muchos problemas de conducta, sobre todo debidoa las actitudes negativas que encuentra en los docentes y en los demásestudiantes”.

“Es difícil para la autoestima de los padres. No siento que sea lo suficientementebueno y no sé por qué es por lo que debo luchar”.

“No había problemas con las necesidades especiales en la escuela, pero sólo losdocentes lo aceptaban. Los demás niños lo discriminaban y no le prestabanatención. Ahora, debido a la situación económica, no está yendo a la escuela”.

“La pusieron con los niños más afectados, a la maestra le faltaba compromiso. Nossentimos discriminados.... la sacamos de la escuela y buscamos a alguien que lacuidara en la casa. Ahora tiene 30 años, lo que ha aprendido es lo que le hemosenseñado como familia”.

“Verla ahora en una escuela regular me hace sentir que es lo mejor que nos hubierapodido pasar tanto a ella como a nosotros, como sus padres, está viviendo lasmismas experiencias que vivió su hermano... va a la escuela secundaria. Losmaestros y los otros estudiantes comprenden la inclusión”.


• Autogestores, lospadres y losdocentes señalaronla importancia devalores positivossobre la inclusión yla discapacidadpara que laeducación decalidad sea posible.La realidad es que,para la mayoría delos que participaronen grupos deconsulta y dequienesrespondieron lasencuestas,persisten las actitudes negativas. Su evaluación quedaconfirmada por encuestas de población más amplias.

• El Informe de País de Canadá indica que una ampliaencuesta de opinión encontró que sólo el 33% de loscanadienses apoyan la Educación Inclusiva.

• En una encuesta en Brasil, más del 95% de 18.500docentes, directores y estudiantes dijeron tener unpreconcepto negativo acerca de las personas condiscapacidades, y sobre todo acerca de personas condiscapacidades intelectuales. Noventa y nueve por cientoindicaron que no deseaban que hubiera personas condiscapacidades en su escuela.

• El Informe de País de la India indicó actitudes negativas enlos colegios con base en el mito de que la discapacidad esel resultado de los ‘pecados’ de las personas condiscapacidad o de sus padres.

• Una encuesta del Reino Unido en jóvenes de 14 a 16 añosindicó que más del 50% no habían sabido de ningunapersona con discapacidad en el último año (The Children’sSociety, 2005).

• En encuestas y grupos de consulta de todo el mundo, lospadres se refirieron a los altos costos de las actitudesnegativas para sus niños y sus familias.


Falta de Formación Anterior al Servicioy en Servicio para los Docentes

Los docentes capacitados, con las debidasdestrezas y con el conocimiento necesarioacerca de la Educación Inclusiva, que están deacuerdo con esta forma de enseñanza, siguensiendo una minoría en el sistema de educacióndel mundo entero. En nuestra encuesta, 2/3 delos padres con niños en educación regularconsideraban que los maestros entendían susnecesidades, sólo 1/3 pensaba que losmaestros tenían la capacidad y elconocimiento suficientes para la inclusión delos niños y para su proceso de aprendizaje.Entre los mismos docentes, el 70% pensabaque otros docentes en la escuela no estabanpreparados para tener estudiantes condiscapacidad en sus clases.

Más de 750 docentes de todo el mundorespondieron nuestra encuesta. Algunos de losaspectos claves identificados a través de estaencuesta incluyen:

• El principal resultado de la encuesta esque los docentes que han recibidoformación en educación de niños condiscapacidad tienden a enseñar a niñoscon discapacidad ya sea en educaciónsegregada o en aulas regulares. Quienesno recibieron esta formación es muchomenos probable que acepten niños condiscapacidad en sus clases. La formaciónde docentes para la inclusión sigueestando al margen de la educación de losdocentes.

• Para quienes reciben formación, éstageneralmente se imparte con base en unmodelo médico de discapacidad en vez decentrarse en los estilos de aprendizaje ylas estrategias de enseñanza para lainclusión. Muchas ONGs en el campo de larehabilitación son las encargadas decapacitar a los docentes y existe latendencia de adoptar la perspectivamédica y los paradigmas de la educaciónespecial.

LOS DOCENTES DIJERONQUE:

• No están satisfechos conlos programas que estabanrecibiendo en sus escuelaslos niños condiscapacidades.

• Consideraron que hay unapoyo limitado de parte delos administradoresescolares.

• Los docentes dijeron querequieren más apoyo departe de quienes ayudan enel aula.

• Consideran que ellos y otrosdocentes no tienen lacapacitación adecuada; porlo tanto, muchos no estánpreparados para tenerestudiantes condiscapacidades en susclases, aunque aceptarían siles dieran la oportunidad yel apoyo.

• La falta de capacitación, lasbarreras administrativaspara asistir a la escuela ylos estereotipos negativosde los niños condiscapacidades son lasprincipales razones por lascuales se impide que estosniños asistan a la escuela.

• Más del 70% de losdocentes dicen queRECOMENDARÍAN a lospadres y a los estudiantes laEducación Inclusiva.

• Están convencidos de que laEducación Inclusivapromueve relaciones conniños de la misma edad yfomenta un sentido decomunidad.


• Gran parte de la formación tiene que ver conla concienciación y la sensibilización perohay pocos aspectos que se refieran a losretos a nivel del aula y a las estrategiasque los docentes deben aplicar.

• La formación que reciben los docentesregulares no incluye las herramientasnecesarias para manejar la ampliadiversidad de estudiantes que encontrarándespués en sus aulas. La consecuencia esque los niños con discapacidad puedenestar en un aula regular pero no estánrecibiendo educación. Como lo indica elInforme de País de Zambia:

“Las prácticas escolares en Zambia sonque todos los niños pueden asistir a lamisma escuela y estar en la misma clasecon otros de su misma edad. Sin embargo, estar en clasees una cosa y otra cosa es aprender”.

• Hay unas pocas universidades que participan en la formaciónprevia al servicio y la formación en servicio de los docentespara responder a las necesidades de las clases inclusivas.Donde se ofrece este tipo de educación, generalmente no esobligatorio que el docente cuente con dicha formación.

• Aún existe la percepción, por parte de muchos docentes deque los estudiantes con discapacidades son laresponsabilidad exclusiva de maestros de educaciónespecial.

• Los docentes que asisten a la formación, son, por lo general,maestros de educación especial, maestros de apoyo queenseñan en escuelas especiales únicamente para alumnoscon discapacidades y/o algunos maestros que ya han tenidoexperiencia con la Educación Inclusiva.

• La encuesta demostró que los docentes que enseñan enescuelas segregadas tienen niveles de formación más altosen las estrategias para Educación Inclusiva que los queenseñan a estudiantes con discapacidades en escuelasregulares y en aulas regulares.

• Recibimos muchos informes de docentes de educaciónespecial que no quieren cambiar su práctica y aún fomentanla segregación como la mejor opción para los estudiantescon discapacidades.

COMENTARIOS DE LAENCUESTA DE DOCENTES:

“Como recién egresados de lafacultad de educación, noestamos plenamentecapacitados para trabajar conel tipo de población que vemosahora”

“La formación como maestrode educación especial esbastante incompleta. Esindispensable la educacióncontinua”.


En Polonia tenemos muchas barrerasarquitectónicas. Mi hijo fue a la escuelasin ascensor. Cuando era pequeño, susamigos le ayudaban a llevar su maleta y asubir las escaleras. Pero ahora que hacrecido – es demasiado pesado paraellos. Debo recurrir a un asistente que leayude a mi hijo en sus actividades diarias.La mayoría de las escuelas tienenbarreras arquitectónicas, lo que las haceinaccesibles para personas condiscapacidades físicas.

Una madre, Polonia

Para un niño con discapacidad que viveen el área rural de India, el ir a la escuelalocal puede ser una tarea difícil. Lasescuelas quedan muy lejos o no hayservicio de transporte. Las escuelastampoco tienen rampas ni bañosadaptados para las necesidades de unniño discapacitado.

Reporte de País de la India

Aulas y EscuelasInaccesibles

Los aspectos de accesibilidadcomunitaria, transporte yaccesibilidad dentro de laescuela son los principalesfactores que determinan si elniño con discapacidad puede ono asistir a la escuela.

• El 75% de los encuestadosdijeron que las escuelas noeran físicamente accesibles.

• El 77% dijo que laaccesibilidad era elprincipal factor queafectaba la inscripción deniños con discapacidad y elque terminaran el períodoescolar regular.

Currículo y EvaluaciónInflexibles

Además de los recursos físicosy humanos necesarios parasoportar la inclusión, lasfamilias y autogestores nosdijeron que una serie deaspectos relacionados con el

currículo y la evaluación creanbarreras para los niños condiscapacidad y en especial paraquienes tienen discapacidadesintelectuales.

• Hay una adaptación limitada delcurrículo y del sistema deinstrucción con base en undiseño universal, la instruccióndiferenciada, la instrucciónmultinivel y el reconocimientode una multiplicidad deinteligencias.

• Los resultados de nuestraencuesta sugieren que lamayoría de los niños no asistena las escuelas locales de susvecindarios con los apoyosindividuales que requieren.

• Más del 50% de los encuestadosindicaron que los sistemasescolares no ofrecenadaptaciones para niños condiscapacidad intelectuales.

• Las pruebas estandarizadaspueden promover la tendenciade las escuelas a excluir a losestudiantes con mayorprobabilidad de sacar bajospuntuaciones.

• La falta de adaptaciones alevaluar los estudiantes (comoel requerimiento de que losestudiantes ciegos presentenexámenes escritos) impide quelos estudiantes pasen a laeducación secundaria.

• La medición estandarizada delos resultados del aprendizajecomo el único indicador de lacalidad de la educaciónsignifica que a muchos niños seles niega el acceso; la


COMENTARIOS SOBRE LASPRUEBAS ESTANDARIZADAS DELREPORTE DE PAÍS DE MÉXICO

Hace poco, se ha implementado enMéxico la prueba LINK. El propósito deesta prueba es evaluar a las escuelascon base en el conocimiento curricularde sus estudiantes. Esto ha creado grancompetencia entre las institucioneseducativas dado que lograr “un buenpuntaje” en esta prueba, mejora elprestigio nacional de la institucióneducativa.

La evaluación no toma en cuenta losvalores de la inclusión, las condicionesde accesibilidad general ni la diversidadde poblaciones matriculadas, todo locual lleva al desarrollo de entornosinclusivos. Esta situación ha dado lugara una competencia entre las escuelasque incrementan la exclusión y ladiscriminación de los estudiantes condiscapacidades [que se considerancomo riesgos que impedirán lograrpuntuaciones escolares más altas].

“Deberían prohibir las pruebas para lamatrícula de niños en la escuelaporque sólo los más calificadospueden ingresar”.

Una madre, México

“Se les olvida que no todos los niñosaprenden al mismo ritmo, o que hayniños que siguen el mismo proceso…es una escuela que siempre quieresacar una puntuación de 10 paraparecer una escuelaexitosa”.successful school.”

Una madre, México


evaluación, según sus metas deaprendizaje individuales no seconsidera como un factor integral de laevaluación de la calidad de laeducación.

Un estudio reciente (Spect et al. 2006)sobre Educación Inclusiva en Austria ofreceuna medida de calidad distinta de laspuntuaciones de la prueba estandarizada:

”En vez de concentrarse en laformulación de estándares deresultados, que sólo lleva aresultados problemáticos, difíciles deinterpretar y contradictorios, seríamás adecuado definir estándares másclaros para el apoyos de necesidadesespeciales en la escuela que midanhasta qué grado los alumnos:

(a) reciben el máximo apoyos posiblepara desarrollar sus habilidades ydestrezas individuales, y

(b) reciben el máximo deoportunidades para su inclusión en suentorno social y en la sociedad”.

Falta de flexibilidad –pudimos constatar quetanto las escuelas como losdocentes (sobre todo a nivelde secundaria) por logeneral no están dispuestosa examinar a o cambiar susprácticas para adaptarse alas necesidades de losestudiantes condiscapacidades. Porejemplo, no pudimosobtener un determinadotiempo para un examen delectoescritura porque elniño no cumplía loscriterios. Con frecuencia elmensaje que recibimos esque ‘así hacemos las cosasaquí – si esto no se adapta asu niño – de malas’.

Informe de País de NuevaZelanda


No se están Adaptando para Inclusión los factoresde Éxito Reconocidos

Desde Salamanca, ha habido muchos esfuerzos para ubicar alos niños con discapacidad en escuelas regulares. Lasuposición fundamental es que “lo que se ofrece en la escuelaregular sea, con modificaciones menores, y con una moderadaredistribución de recursos, un medio para garantizar laexcelencia y la equidad educativas”. (Lloyd 2002)

Este es también el mensaje que recibimos tanto de losdocentes como de las familias en este estudio. Si fuera posiblesuperar las actitudes negativas, las barreras físicas, la falta deapoyos dentro del aula y adaptar el currículo y los métodos deevaluación, podría haber una educación de calidad disponiblepara todos los niños.

La siguiente tabla se ha tomado de un informe de trabajopreparado para la UNESCO (Richler, 2005) y sugiere lasprincipales modificaciones y transiciones que deben realizarseen los sistemas educativos. Se centran en dirección, formacióny apoyo de los docentes y en apoyos dentro de la escuela. Lacolumna 1 muestra los factores asociados con una agenda paraeducación de calidad y escuelas exitosas. La columna 2muestra cómo se pueden adaptar estos factores parasolucionar las distintas barreras que los autogestores, y lospadres y los maestros nos han indicado que mantienen a losestudiantes con discapacidades fuera de las aulas regulares.


TABLA 4CÓMO MEJORAR EL ÉXITO DE LAS ESCUELAS – MEJORANDO

LA INCLUSIÓN

Factores Que Mejoran el Éxito de la Factores Que Mejoran la InclusiónEscuela

Docentes bien capacitados y bien Docentes de escuelas regularesvalorados1 apacitados para enseñar a estudiantes

con necesidades educativas especiales2

Sin agrupaciones por habilidad3 Diferenciación de currículo dentro de laclase4

Docentes trabajando en equipo5 La escuela se basa en equipos de maestrospara servir a los estudiantes6

Apoyos para los maestros7 Nueva función para el educador especialcomo apoyos de los docentes regulares8

Equilibrio de dirección dentro de una Transferencia de la inclusión a nivellínea discrecional a nivel escolar y local9 nacional, regional y local10


ResumenComenzamos este capítulo con el interrogante de si la agendaglobal para la educación está ‘centrándose’ en las vidas de losniños y niñas, jóvenes y adultos con discapacidadesintelectuales. Nuestro análisis deja en claro que la EPT aún noha producido la diferencia que debe lograr para personas condiscapacidades intelectuales.

De hecho, la Educación paraTodos nos está fallando.

La Protección e Instrucción en la Primera Infancia, el Objetivo 1de la EPT, es bien reconocido como esencial para el desarrollode una niñez sana con buenas ‘bases iniciales’ para la escuelaprimaria, sobre todo para niños con discapacidad. Sinembargo, los datos recogidos para este estudio sugieren quelos programas son inaccesibles, los niños pequeños condiscapacidad intelectualno son aceptados y los que logranacceder a algunos programas no están obteniendo lo quenecesitan para prepararse para la escuela primaria. Predominaun ‘modelo médico’ que con frecuencia etiqueta a los niñoscon discapacidad intelectuales, constituyendo una barrera mása una expectativa de que podrían beneficiarse de unaeducación adicional. La falta de programas, y las políticas yprogramas incoherentes contribuyen todos a un sistema deProtección e Instrucción de la Primera Infancia que deja a losniños y a sus familias sin los apoyos e intervenciones que lespermitirían prepararse para el ingreso a la escuela.

Son varias las barreras que impiden que los niños condiscapacidad intelectuales tengan acceso a la educaciónprimaria, el Objetivo 2 de la EPT. La responsabilidad separadapara niños con discapacidad ya sea en departamentos debienestar social o en departamentos gubernamentales deeducación especial en escuelas y distritos especiales es una delas principales barreras que impiden que los niños condiscapacidad tengan acceso a una escuela primaria regular. Sesuman a esto el hecho de que muchos niños con discapacidadintelectuales no son registrados al nacer y por lo tanto nopueden ser matriculados en la escuela, la falta de apoyosdentro de la escuela, los costos financieros de acceso que seimponen a los padres. El derecho a la educación está siendonegado sistemáticamente a este grupo en la mayoría de loscasos.

Las barreras a la Protección e Instrucción en la Primera Infanciay las barreras para el ingreso a la escuela primaria significanque los niños con discapacidad intelectuales que sí sematriculan, con frecuencia no completan los programas

educativos. Esto significa que se reduce aún más la tasa dematrículas en la educación secundaria y que prácticamente nohay matrículas a nivel de educación postsecundaria oformación vocacional que puedan ofrecer destrezas esencialespara la vida y destrezas vocacionales – el Objetivo 3 de la EPT.Quienes tienen la suficiente suerte de llegar a una instituciónde educación postsecundaria, generalmente encuentran uncurrículo inflexible y ausencia de apoyos para resultadosexitosos que les permitan completar su proceso educativo.Muchos de los autogestores nos compartieron historias decómo se habían dado finalmente por vencidos, o como sehabían encontrado en talleres protegidos, que se lespresentaban como lugares de ‘formación vocacional’. O si no,quedaban totalmente aislados dentro de su comunidad.

La educación para adultos – el Objetivo 4 de la EPT – esigualmente esquiva para quienes tienen discapacidadesintelectuales. Con tasas desproporcionadamente altas deanalfabetismo, quienes hablan por sí mismos se enfrentan alacceso limitado a los pocos programas disponibles en lamayoría de las comunidades y las expectativas son queprobablemente no puedan beneficiarse de ellos.

Para las niñas y las mujeres con discapacidades intelectuales,las barreras a la Protección e Instrucción en la Primera Infancia,al ingreso a la primaria, a la secundaria y a la educación deadultos, son aún mayores. Su exclusión de la educación atodos los niveles es uno de los principales factores que lashace especialmente vulnerables a la pobreza, la mala salud y elabuso. El Objetivo 5 de la EPT – equidad de género en laeducación – sigue siendo una esperanza distante para las niñasy mujeres con discapacidades intelectuales.

Con unas pocas excepciones, la educación de calidad, elObjetivo 6 de la EPT, simplemente no está disponible para losniños, jóvenes y adultos con discapacidades intelectuales. Eneste estudio, definimos la calidad como compuesta por cuatrodimensiones principales – actitudes positivas y facilitadoraspara la inclusión, docentes dispuestos a brindar apoyos y biencapacitados, currículo y evaluación adaptables y escuelasaccesibles que brinden apoyos. El ‘suministro’ de todos estoscomponentes educativos es básico para una buena educación.Nuestro estudio sugiere que no existe ninguno de estosfactores en la medida y el grado en que se requiere y laconsecuencia es una exclusión educativa muy arraigada.

Con un conjunto de barreras tan diversas para la igualdad y lainclusión en la educación ¿Cómo podemos desarrollar y poneren práctica una agenda global en la que la Educación para



‘Todos’ signifique todos los niños, todos los jóvenes y todoslos adultos con discapacidades intelectuales? En primertérmino, necesitamos una orientación conjunta. Basada en losresultados de nuestro estudio global, la Tabla 5 ofrece estaorientación. Muestra cómo los objetivos de Dakar para la EPTtendrían que ser definidos y medidos para ser inclusivos enrelación con todos los niños, jóvenes y adultos condiscapacidad intelectualy de otra índole.

Para alcanzar los objetivos de Dakar de forma inclusiva,consideramos también que es esencial comenzar con elcreciente número de ejemplos de programas de EducaciónInclusiva que se están desarrollando a todos los niveles – enaulas, escuelas y distritos escolares y en sistemas a nivelestatal y nacional. Recogimos algunos de estos ejemplos en elcurso de este estudio y los presentamos en el próximocapítulo. Empiezan a constituir un ‘mapa guía’ para confrontarlas barreras a la calidad de la Educación Inclusiva para todos.

Sabemos, por la experiencia de personas con discapacidadintelectualy la de sus familias, que la inclusión es posible.Y querepresenta una gran diferencia para individuos, familias,escuelas y comunidades. En las palabras de un padre de NuevaZelanda durante un grupo de consulta para este estudio:

La oportunidad de una Educación Inclusiva basada en lacomunidad ha significado que mi hijo ha podido crecer yaprender junto con su hermana, sus amigos y suscompañeros en esta comunidad. Ha aprendido valiosasdestrezas sociales prácticas que le ayudarán a establecerrelaciones y redes y de equiparar bien para un empleofuturo y para su participación en la comunidad. Esigualmente importante que más de 1.500 estudiantes ypersonal escolar han aprendido a incluir a personas condiscapacidad dentro de sus comunidades.

El siguiente paso es hacer que esto sea posible para todos.


TABLA 5CÓMO LOS OBJETIVOS DE DAKAR PUEDEN PROMOVER LA

EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. Ampliar y mejorar la Protección e Instrucción enla Primera Infancia, en especial para los niñosmás vulnerables y en mayor desventaja.

2. Asegurar que para 2015, todos los niños, enespecial las niñas, los niños en circunstanciasdifíciles y los niños de minorías étnicas tengasacceso a una educación primaria completa,gratuita y obligatoria, de buena calidad.

3. Garantizar que se cubran las necesidades detodos los jóvenes y adultos a través de unacceso equitativo a programas apropiados deaprendizaje y destrezas para la vida.

4. Alcanzar una mejoría del 50 por ciento enniveles de alfabetización de adultos para 2015,en especial para las mujeres y accesoequitativo a la educación básica y continua paratodos los adultos.

5. Eliminar disparidades de género en laeducación primaria y secundaria para el 2005 ylograr igualdad de género en educación para el2015, con un enfoque que garantice que lasniñas tengan acceso pleno e igualitario, con eldebido desempeño a educación básica debuena calidad.

6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de laeducación y garantizar la excelencia de todosellos para que sean reconocidos y mensurablesa fin de que lleven a resultados alcanzables porparte de todos, en especial en lectoescritura yaritmética y las destrezas esenciales para lavida.

La Protección e Instrucción de la Primera Infancia esinclusiva y accesible para niños con discapacidad yofrece transición a la educación primaria inclusiva.

Los niños con discapacidad son bienvenidos en lasescuelas y aulas regulares del sistema de educaciónpública, y cuentan con los apoyos necesarios paracompletar una educación primaria gratuita y obligatoria.

Jóvenes y adultos con discapacidades tienen losapoyos necesarios relacionados con susdiscapacidades para participar en una gama completade programas educativos e inclusivos de secundaria,postsecundaria, educación para adultos, alfabetización,formación vocacional y educación continua.

Los adultos con discapacidades tienen pleno acceso ytodos los apoyos necesarios para que los programas dealfabetización logren un nivel de alfabetización sobrebases de igualdad con los demás.

Las niñas y mujeres con discapacidad tienen igualdadde acceso a Educación Inclusiva adecuada para suedad desde la Protección e Instrucción de la PrimeraInfancia hasta la educación primaria, secundaria,postsecundaria y para adultos.

La Educación Inclusiva de calidad forma parte integralde la Protección e Instrucción en la Primera Infancia, yde la educación de primaria, secundaria,postsecundaria y adulta a través de:• Actitudes positivas de los educadores y de la

comunidad• Docentes capacitados y con el apoyos necesario• Escuelas accesibles e infraestructura para Educación

Inclusiva• Currículo individualizado, diferenciado y positivo para

las discapacidades, para todos los estudiantes• Estrategias de evaluación centradas en el alumno

valoradas igual a las evaluaciones estandarizadas.

Educación para Todos: Objetivos de Dakar Un Enfoque Inclusivo para Alcanzar losObjetivos

CAPÍTULO 5

El Camino a la EducaciónInclusiva: Buenos Ejemplossobre los Cuales SeguirConstruyendo



Capítulo 5El Camino a la EducaciónInclusiva: BuenosEjemplos sobre losCuales SeguirConstruyendo

Hemos recibido recientemente historias positivas depersonas que hablan en nombre propio, padres, docentes y

defensores de la comunidad acerca de experiencias exitosas enEducación Inclusiva de todas partes del mundo. En países conabundancia de recursos, y en países con escasos recursos, lainclusión está dando resultado. Hemos recibido ejemplos depersonas, aulas, escuelas y comunidades en todas las regionesque realizan verdaderos esfuerzos para incluir a los niños condiscapacidad en las escuelas regulares con los apoyos quenecesitan.También hemos sabido de la experiencia yconocimientos considerables y exitosos de prácticas inclusivasy cómo aplicarlas en la escuela y en el aula. Los ejemplos quehemos recibido son amplios e inspiradores. Dado que nopodemos incluirlos todos en este informe, están disponibles ennuestro sitioWeb de educación.1

Algunas historias se relacionan con la inclusión de uno o dosestudiantes en una escuela local. Otras tratan de un cambio entodo el enfoque de la escuela. Otras más indican que se haproducido un cambio para que la inclusión forme parte de lapolítica gubernamental a nivel regional, estatal o nacional. Lashistorias presentadas en este capítulo ofrecen ejemplos decambio a cada uno de estos niveles.

Clasificamos los ejemplos del desarrollo de la EducaciónInclusiva con base en el siguiente marco de referencia:

• Nivel micro (niveles individual, de aula);

• Nivel meso (sistemas de educación escolares -comunitarios); y


• Nivel macro (legislación, política y cultura).

Estas tres categorías complementan los ejemplos identificadosen los Informes de Seguimiento Global de UNESCO y otrosestudios de investigación. Como lo sugiere Peters (2004), lainvestigación sobre Educación Inclusiva deja en claro que serequiere un cambio a todos estos niveles para resolver elproblema de las barreras sistémicas que siguen reteniendo elprogreso. Una serie de ‘Diálogos Norte – Sur sobre EducaciónInclusiva’ convocado en la India por el Centro Nacional deRecursos para Inclusión – India, entre 2001 y 2005, utilizótambién estos tres niveles para reflexionar en el proceso delcambio sistémico hacia la Educación Inclusiva – con personas afavor, educadores, investigadores y diseñadores de políticas depaíses del norte y del sur. Se han producido tres volúmenes dedocumentos provenientes de estos Diálogos que constituyenuna rica colección de ejemplos.2 A estos ejemplos y a otros quese han documentado en el creciente volumen de investigaciónsobre Educación Inclusiva, agregamos algunos de los ejemplosque nos han sido suministrados y referenciados porparticipantes en este estudio. En conjunto, demuestran que elcambio hacia la Educación Inclusiva está en proceso a todoslos niveles y en todas las regiones.

Cambios a Nivel Micro: Individuales y deAulaLa inclusión suele producirse estudiante por estudiante. Esto espor lo general resultado de las campañas de defensaemprendidas por los padres individuales. En la mayoría de lasfamilias, y en particular, los padres, se mantienen en primeralínea insistiendo en la educación de sus hijos dentro de unentorno “inclusivo” como una realidad global. Podemos decircon seguridad que el cambio positivo en la práctica inclusivadepende de la demanda de los padres. Son su misión, susmetas y sus sueños por sus hijos lo que los lleva a impulsarhacia adelante la agenda de la Educación Inclusiva.

El Salvador:

Una historia conmovedora nos llega de El Salvador. Un númeropequeño de padres de niños sordos constituyeron un grupopara apoyar la inclusión de sus hijos e hijas en la educaciónregular.

Recaudaron fondos para contratar intérpretes que pudieranenseñarles a sus hijos el lenguaje de signos. Enseñaron


lenguaje de signo a algunos de loscompañeros de sus hijos sin problemasauditivos para que pudieran dominar confacilidad el lenguaje de los signos.Respaldaron este esfuerzo en lasescuelas de la comunidad. Comoconsecuencia, crearon un grupo dejóvenes de la comunidad con quienessus hijos podían comunicarse y asíexperimentar los efectos positivos de lainfluencia de grupo. Esto a su vez lespermitió ser incluidos en un aula regulary participar en el currículo regular.

Como resultado de este programa, unode los estudiantes sordos, Pablo David

Durán Villatoro, se graduó en la universidad en 2009 comoingeniero en sistemas de computación, convirtiéndose en elprimer ingeniero sordo en El Salvador. Su padre, Edgar, nosdijo:

Quiero compartir … la experiencia … de que la EducaciónInclusiva es una forma efectiva de garantizar el éxito de laspersonas con discapacidades. Pero no nos engañemos;requiere sacrificio manejar todos los aspectos. Pero sepuede – es muy posible.

Suráfrica:

Cayley describe cómo su escuela se comprometió eninscribirla,

Siempre me ha encantado la Hillcrest Christian Academy,porque los niños y los docentes son muy amables ycooperadores, pero cuando estuve en la escuela a vecestuve unos cuantos problemas. Mis padres siempre sereunían con los profesores para trabajar juntos y encontrarla mejor forma de ayudarme. Encontraron que la mejormanera era dejarme avanzar con un trabajo menosexigente. Cuando los demás estudiantes hacíanmatemática, yo hacía mi matemática “fácil”. Cuando losdemás tenían ortografía en inglés, yo hacía mi ortografía“sencilla”. Nunca tuve un asistente en clase porque habíaaprendido a concentrarme muy bien y cada día tenía uno odos compañeros de clase que eran mis “amigos” duranteese día. No me importaba que mi trabajo fuera más fácil.Era bueno. Me gustaba también el hecho de que nuncatuve que presentar exámenes. Para mí, eso fue lo mejor.


Un grupo de consulta de padres en la India hizo la siguiente sugerencia acerca de cómolograr que la inclusión funcionara a nivel escolar:

1. Los padres tienen que tomar una decisión consciente de que están dispuestos aluchar, porque la inclusión no va a ser una tarea fácil para la escuela ni paraustedes ni para su hijo.

2. Siempre es más fácil si están en primera línea en lo que se refiere a los retos quesu hijo debe enfrentar, para que tanto los docentes como la escuela sepan lo quedeben esperar.

3. Si la escuela tiene un aula como recurso para sus necesidades especiales,verifiquen para comprobar que los servicios sean realmente inclusivos no que elniño sólo se lleve a un aula de educación regular durante ciertos períodos o paraciertas actividades (¡Como el almuerzo o la clase de arte!!).

4. Al menos un padre debe trabajar al lado de los profesionales en el programa delniño y obtener una formación formal, de ser posible. Así, podrán apoyar conseguridad a su hijo en la escuela o en el entorno comunitario. Dar a los padres estepoder es muy importante.

5. Unos cuantos padres que viven en la misma localidad, pueden constituir un grupoy utilizar los servicios de una terapeuta (o turnarse entre ellos) para ir a la escuelacon sus hijos y respaldar a la terapeuta cuando sea necesario. Esto puede darresultado para niños que necesitan un mínimo de apoyos. Si los niños necesitanmás apoyos, tal vez el padre tenga que asistir personalmente en dichos días operíodos determinados o para un niño que tenga aún más dificultades, tal vez lotengan que acompañar durante períodos más largos.

6. Algunas escuelas sí se oponen a que vengan los padres; tal vez haya queconvencerlas de que al caso lo merece.

7. Si el niño no es recibido en la escuela, hay que asegurarse de que él/o ella recibamucha exposición a la comunidad para que le resulte más fácil participar en lasactividades corrientes en el futuro.

Aprendí tanto de mis amigos en la escuela y creo queahora puedo hablar un poco mejor gracias a eso.

Yemen:

Yemen nos ofreció un buen ejemplo del impacto del cambio deactitud. Un funcionario del Ministerio de Educación explicó queaunque la inclusión de estudiantes con discapacidades no esaún una prioridad de política, no hay resistencia a que losestudiantes con una discapacidad intelectual asistan a laeducación regular. “Si aprenden al estar con otras personas desu misma edad, son bienvenidos al aula”.


8. Si el niño está en una escuela especial, hay que procurar superar la escuelaespecial y matricularlo en una escuela regular con apoyos, inicialmente por unaspocas horas para que la transición sea más fácil para el niño.

9. Hay que asegurarse de que el niño tenga las destrezas adecuadas y el apoyosnecesario para funcionar dentro del grupo/el aula. Estas destrezas incluyen podercomunicar sus necesidades, sentarse, asistir a clases como conviene. El apoyosespecífico necesario influye en la estructura de su espacio físico y su tiempo y lasrutinas de transición. Estos podrían ser apoyos vitales promovidos e indicadosen los momentos adecuados, o una persona de apoyo/una ayudante en lasombra, o por el docente del aula debidamente capacitado (si lo hubiere).

10. Para quienes ya están en un sistema escolar, es necesario asegurarse de quecuenten con el pleno apoyos del docente/de la personas que ayuda a manejar alniño; se debe mantener estrecho contacto con la escuela a fin de prevenirproblemas antes de que se presenten; hay que educar a la escuela, a losdocentes y a los niños acerca de las dificultades del niño con necesidadesespeciales que incrementen la interacción con el resto de la escuela; y procurarencontrar un niño o un grupo de niños sensibles que puedan actuar comomentores/amigos de su hijo.

Cambios a Nivel Meso: El Sistema de Educación de laComunidad EscolarCuando toda una escuela se compromete con la inclusión, hay un impacto positivoen todos los estudiantes.

México:

‘Tendiendo Puentes: LaTransición a una Vida Adulta Independiente para Jóvenes conDiscapacidades Intelectuales’, es un proyecto de la Universidad Iberoamericana y delCAPYS (un centro para el desarrollo y la formación personal y social). El proyectocomenzó en el 2006 en el campus de la Universidad Iberoamericana en Ciudad deMéxico, y es la primera vez que una universidad mexicana abre sus puertas ajóvenes de edad universitaria con discapacidad intelectualpara que se inscriban encursos y programas a nivel de postsecundaria. El proyecto promueve el desarrollode las destrezas personales y profesionales de los estudiantes. Se basa también enun compromiso de la universidad de promover valores de respeto por lasdiferencias, la no discriminación y la diversidad. Los estudiantes con discapacidadintelectual son animados y apoyados para que tomen parte en la vida del campus ydesarrollen competencias para llevar una vida independiente y conseguir unempleo. Además, el proyecto está orientado a desarrollar conciencia en losestudiantes y profesores acerca de las personas con discapacidad intelectualy acercadel valor de una cultura inclusiva.


India:

El ‘Club de Niños’ diseñado por Leonard Cheshire Disability,asegura que los niños con discapacidad tengan acceso a laeducación implementando programas de Educación Inclusivaen algunos lugares de la India. El club de niños es un grupoinformal, de carácter recreativo, en el que participan niñostanto con discapacidad como sin discapacidad. El principalpropósito es participar en deportes, artes, teatro, drama,música y campamentos de verano locales, en compañía deotros niños y demostrar sus talentos.

El club también inició un programa de educación de igual aigual. Como parte de este programa, un niño sin discapacidadvisita los hogares de dos niños con discapacidad y les ayudacon su educación básica. Desde que comenzaron, en 2006, sehan constituido más de 20 clubes con un total de más de 191niños de los cuales al menos 113 tienen una discapacidad. Losclubes han tenido éxito. No sólo han ayudado a ofrecer laeducación básica a los niños con discapacidad sino que hanayudado también a desarrollar su confianza y a mejorar suinteracción social. Los eventos organizados por el club tambiénhan ayudado a crear conciencia en la comunidad y hancomenzado a construir una comunidad inclusiva para todos.


Bahrain:

En Bahrain, los estudiantes con discapacidadintelectualrecibieron apoyo de sus hermanos – de losmiembros de II de su familia sin discapacidades – y de amigos,para que pudieran asistir a clases regulares. Se unieron conestudiantes con discapacidad intelectualpara parte del tiempode la instrucción a fin de promover la inclusión.

Camerún:

Un buen ejemplo de cambio a nivel comunitario fue el queinformó Camerún. ITCIG-SENTTI que comenzó en enero de2007, como un instituto de enseñanza de necesidadesespeciales de educación para formación de los docentes en laprovincia noroccidental de Camerún, el primero de su clase enel país. Comenzó con la asociación de defensores locales y dela ONG Spire International, el principal objetivo de SENTTI eseducar a docentes calificados y en necesidades especiales,capaces de regresar a sus lugares de origen y a sus pueblos aeducar el alto número de niños con discapacidad ynecesidades especiales. La gran mayoría de niños condiscapacidad no pueden asistir a la escuela debido a la malaaccesibilidad, a la falta de recursos, a la estigmatización socialy a la falta de docentes debidamente capacitados. Los pocosniños con discapacidad que pueden asistir a una escuela‘especial’ tienen que viajar largas distancias y separarse de susfamilias.

A través de promociones escolares y campañas desensibilización organizadas por los egresados del programa,SENTTI está despertando conciencia en la comunidad sobre losaspectos asociados con la discapacidad. Los negocios localeshan adoptado una actitud más abierta hacia las personas condiscapacidades, recibiéndolas como aprendices, costureras,ayudantes de peluquería, mecánicos y carpinteros, todas estasformas diferentes de ser incluido en la comunidad. El éxitoinicial y el interés en el programa ha recibido también laatención del gobierno. En agosto de 2009 se anunció que elgobierno contratará a 200 egresados de SENTTI para trabajaren el sistema de escuelas públicas y garantizar así que losniños con discapacidad puedan ser incluidos en el sistemaeducativo.

Hungría:

Kókay Lányi Marietta, Directora del Programa de Hogar Alternode Niños en Budapest, Hungría3 compartió la historia de suiniciativa de inclusión escolar fundada en 1991.


En nuestra escuela la educación gira en torno a losestudiantes, no al currículo. Eso hace inclusiva a nuestraescuela. Por lo tanto, los distintos tipos de estudiantes ysus capacidades determinan el trabajo que se realiza ennuestra escuela no el currículo estándar.

Hemos creado un entorno de aprendizaje diferencial.Nuestros métodos docentes no son estandarizados porlo que garantizan diversas formas de aprender. Nuestrosestudiantes pueden avanzar lenta o rápidamente en laadquisición de conocimientos y destrezas clave. Además,dividimos el currículo en tres niveles de complejidad.Trabajamos con tarjetas y cuadernos de trabajo quecontienen el conocimiento en tres niveles. La evaluacióndentro de nuestra escuela es un sistema personalizadoque contiene los tres niveles distintos.

Al comienzo, es posible que los padres tuvieran miedo dela inclusión. Eso se debía a que hasta 1993 los niños condiscapacidad se separaban en escuelas especiales enHungría. Por lo tanto, la inclusión era algo desconocidopara muchos padres. Los invitamos a la escuela paramostrarles cómo todos los niños pueden aprenderjuntos.

Creo que una escuela inclusiva es una “buena” escuela.Prestar atención a la diversidad de niños y ofrecerles unentorno adecuado para todos es beneficioso tanto paralos estudiantes como para los docentes. Usar estemétodo hace que la enseñanza se convierta en unaespecie de arte. ¡Es maravilloso dirigir una escuela comoesta!

Uruguay:

En el 2003, se creó en Uruguay un ‘Fondo de EscuelasInclusivas’ con el apoyo del Banco Mundial para apoyar lasiniciativas de Educación Inclusiva en ese país. Se pusieron enpráctica 134 proyectos de inclusión escolar en 125 escuelas.Las iniciativas abarcan desde mejoras para la accesibilidadfísica hasta formación de docentes, materiales curriculares,aumento de la conciencia pública y comunitaria, desarrollo deculturas inclusivas en las escuelas, desarrollo de una ‘Red deEscuelas Inclusivas’. Un estudio de la iniciativa señala variosretos que deben enfrentarse para la adopción sistémica de laEducación Inclusiva.4


Cambios a Nivel Macro: Legales, Políticosy CulturalesSi bien aprendemos mucho de buenas prácticas a nivelindividual o escolar, los ejemplos de cambios en todos lossistemas son más prometedores para que puedan ser repetidosen otros lugares. Se está llevando a cabo cierto cambiosistémico debido a una campaña efectiva, especialmente porparte de los padres y sus organizaciones. En otros lugares, hasido el resultado de un cambio de actitud y de la disponibilidadde simplemente ver qué pasa para saber si puede funcionar.Estas dos actitudes representan pasos iniciales muyimportantes hacia un cambio global, pero los lugares donde elcambio sistémico es global son aquellos en los que hayprofundos compromisos con los derechos de los estudiantescon discapacidades y el convencimiento de que la EducaciónInclusiva contribuirá a mejorar la educación para todos losniños.

Italia:

Desde hace mucho tiempo Italia se ha reconocido como líderen la creación de un sistema nacional de Educación Inclusiva.Después del cierre de sus grandes instituciones para personascon discapacidades, en los años 60 surgió un fuertemovimiento ‘antisegregacionista’ y esta nueva cultura arraigó.A principios de los años 70 se aprobó una ley nacional para laeducación obligatoria de estudiantes con discapacidades enaulas regulares en escuelas de financiación pública. Secapacitaron docentes especializados para prestar apoyo a losmaestros en el aula. Un informe reciente del Ministerio deEducación de Italia5 enfatiza que la mayoría de niños condiscapacidad se matriculan en clases regulares y que elnúmero de niños con discapacidad ha ido aumentadoconstantemente durante la última década. Los ‘PlanesEscolares’, los equipos escolares que preparan y ponen enpráctica los planes educativos individuales y los apoyosnecesarios en el aula de clase, las iniciativas de apoyos localesy nacionales y una sólida legislación, son todos factores clavepara la creación de un sistema inclusivo.

Nueva Zelanda:

El IHC informó para Nueva Zelanda que, junto con otras ONGs,han ejercido presión constante en el gobierno acerca de lanecesidad de contar con políticas y prácticas de EducaciónInclusiva. Sus esfuerzos incluyeron una queja a la Comisión deDerechos Humanos acerca de la discriminación contra los


niños en su escuela local, en términos de acceso al currículo ya la participación en la vida escolar.

Zanzíbar:

La Educación Inclusiva se dio en Zanzíbar después de que unavisita de funcionarios del gobierno a Lesotho los inspirara alobservar los cambios demostrados en el sistema educativo deLesotho. La Asociación de Zanzíbar para las Personas conDiscapacidades del Desarrollo (ZAPDD) se asociaría con NFU(Asociación Noruega para las personas con Discapacidades delDesarrollo) y el Ministerio de Educación y de FormaciónVocacional (MoEVT), con la financiación de la organizaciónjuvenil Noruega “Operation Day’sWork”.

El Ministerio de Educación y de Formación Vocacional (MoEVT)ha adoptado una política inclusiva de la educación y en elmomento está desarrollando las pautas para la puesta enpráctica de la política. Este trabajo esta apoya por CREATE.

El MoEVT también ha cambiado el nombre de la Unidad deEducación de las Necesidades Especiales a la de Unidad de laEducación Inclusiva.

El MoEVT en su nueva Declaración de Política (2006) y planeaampliar el programa a 20 escuelas más en el 2008 y estocontinuará aumentándose en los años futuros. La capacidad dela formación del profesorado será aumentada al igual que laUnidad de la Educación Inclusiva.


Perú:

En los últimos años se ha alcanzado en Perú un progresosignificativo hacia la Educación Inclusiva. Inclusion Inter-Americana, el miembro regional de Inclusion International paralas Américas, ayudó a plantar las semillas allí, a través deltrabajo con nuestro miembro nacional – El Patronato Peruanode Rehabilitación y Educación Especial. El activismo de lospadres dirigido por el Ministerio de Educación para eldesarrollo de una iniciativa llevó al establecimiento de unaOficina del Director Nacional de Educación Inclusiva. Durantecerca de 5 años, el ministerio ha venido trabajando con lasregiones, con los líderes escolares y con los docentes paradesarrollar y promover la idea de la Educación Inclusiva. Haninvertido en formación de docentes y directores y hantrabajado para desarrollar el concepto de inclusión en lascomunidades. Durante los últimos años, miles de familias,padres y maestros han participado en una Celebración deInclusión en el estadio de Lima. El enfoque ha sido en eldesarrollo de prácticas inclusivas en las escuelas regulares yen el cambio de la misión de las escuelas especiales que debenconvertirse en Centros de Recurso, donde el personal y lasiniciativas de programas ofrecen respaldo y formación para losdocentes en escuelas regulares. Perú ha establecido una sólidabase para promover el desarrollo de la Educación Inclusiva entodo el sistema educativo del país.

Finlandia:

En Finlandia, la creación de escuelas bilingües, en donde elidioma de signos es uno de los idiomas reconocidos, ha sido labase de prácticas inclusivas, innovadoras y sistémicas. ElIdioma de Signos finlandés se reconoce como la lengua madrey los estudiantes lo pueden estudiar en ese idioma como sulengua materna desde preescolar hasta la escuela general. Unnúmero cada vez mayor de padres de niños sordos desean quesus hijos sin problemas auditivos aprendan el idioma designos, lo que ha hecho que surjan escuelas bilingües a las queasisten tanto niños sin problemas de audición como niñossordos.

Malawi:

En Malawi, la organización global FEDOMA tiene una estrategiaque permite que las comunidades locales identifiquen ysatisfagan las necesidades de los miembros de II condiscapacidades de su comunidad. Desde el 2004, la AsociaciónNoruega para las Personas con Discapacidades, encolaboración con el Ministerio de Desarrollo Social y Personascon Discapacidades y con el MACOHA, manejan tres distritospiloto que trabajan por sectores para promover la inclusión.

FEDOMA colabora con varios organismos internacionales comola UNICEF, organizaciones de beneficencia europeas, la NAD,NORAD, Fundación Firelight, CIDA, la OIT, la DFID, USAID,AUSAID y la DCI Danesa. Esta efectiva sociedad dio lugar allanzamiento del programa RBC a finales de los años 80, porparte del gobierno, a través de MACOHA, con el apoyofinanciero y técnico del PNUD y de la OIT.

Desde los años 70 hasta mediados de los 80 el sector de laatención a la discapacidad en Malawi se basaba eninstituciones de caridad. Las actividades y quienes cuidaban delas personas con discapacidad provenían principalmente de lasiglesias y las misiones. Los aspectos de discapacidad eran laresponsabilidad del Ministerio de Salud, el Ministerio deServicios Comunitarios y otros ministerios de carácter social.Sin embargo, en diciembre de 1998, se creó el MinisterioResponsable de las Personas con Discapacidad. Se conoceahora como el Ministerio de Desarrollo Social y Personas conDiscapacidad (MSDPWD).

En noviembre de 2005, se aprobó un documento de políticanacional sobre Igualdad de Oportunidades para Personas conDiscapacidad. El objetivo de esta política es “la integraciónplena de personas con discapacidad en todos los aspectos de



la vida”, y “la promoción de igualdad de acceso e inclusión depersonas con discapacidad en los programas de educación yformación”.

Austria:

En Austria, el mayor número de estudiantes en el programa deinclusión se encuentran en la provincia de Styria. En 1993,después de una tradición de más de 200 años de educaciónespecial en programas segregados en Austria, una nueva leynacional – basada en los resultados positivos de variosprogramas piloto de inclusión en años anteriores – cambió depronto la situación. Los padres podían elegir entre ubicar a suhijo con discapacidad en un aula regular o en una escuelaespecial. Desde entonces, se ha desarrollado una dramáticatransferencia de los recursos y la experiencia de educaciónespecial al sistema regular. Muchas escuelas especiales hancerrado y otras más cerrarán.

Más de la mitad de los niños en edad escolar que se consideraque tienen discapacidad severas, y cerca del 80% de todos losestudiantes con necesidades especiales, están ya listos paraser incluidos en el sistema regular. Se dice que este éxito sedebe a:

• Una política claramente definida


• Un currículo flexible y adaptable

• Formación en el servicio para docentes especiales yregulares

• Presión política por parte de los padres de niños condiscapacidad

Panamá:

Panamá es otra jurisdicción que intenta lograr la plenainclusión. Los padres de niños con discapacidad comenzaron aluchar por la Educación Inclusiva en 1995. Aunque laconstitución de 1972 garantiza el derecho a la educación,dispone también que los casos excepcionales sean manejadospor entidades de educación especial con base en investigacióncientífica y orientación educativa. La presión de los padressignificó que en 1995, la reforma educativa asignó laresponsabilidad de coordinar la educación de niños connecesidades educativas especiales al Ministerio de Educación,bajo una Dirección de Educación Especial.

La elección del Presidente MartínTorrijos en 2004 constituyó unimpulso a los derechos de las personas con discapacidad.

Como padres de una hija con discapacidad, él y la PrimeraDama Vivian Fernández deTorrijos promovieron activamentelos derechos de inclusión de personas con discapacidad. En elaño 2004, un decreto ejecutivo estableció la Norma para laEducación Inclusiva de la Educación con NecesidadesEducativas Especiales. Con la colaboración del InstitutoPanameño para Habilitación Especial y otros socios, elMinisterio desarrolló entonces un Plan Nacional paraEducación Inclusiva, dentro del marco conceptual de la políticade modernización de la educación.

• El Plan Nacional incluye disposiciones para:

• Formación de docentes en servicio,

• Transformación del currículo,

• Un nuevo enfoque sobre las estrategias docentes,

• Formación de docentes en una metodología dinámica yparticipativa,

• Formación de docentes continuada con incentivos yremuneración adecuada,

• Apoyo para las escuelas que incluyan condiciones físicasadecuadas, textos básicos, tecnología y otros recursos parafacilitar el aprendizaje, y

• Cada escuela tendrá un plan de operaciones anual y unaevaluación regular consistente con las normas de calidadinternacionales.

Se identificaron varias de las barreras en un informe de paísque recibimos de Panamá, entre las que se contaban:

• Las barreras financieras, porque aunque la educación esgratuita, esta gratuidad se refiere únicamente a la matrículay las familias tienen que cubrir otros costos,

• Existe aún la barrera actitudinal,

• Existen barreras ambientales, sobre todo porque lasescuelas suelen estar ubicadas a grandes distancias dedonde viven los estudiantes, sobre todo en las áreasrurales o indígenas, y

• El trabajo infantil sigue siendo un factor importante.

Para mejorar la calidad de la Educación Inclusiva, se estáinvirtiendo en infraestructura física – se están construyendorampas y se están instalando baños y fuentes de agua



accesibles; se está proveyendo transporte accesible; se estántransformando las escuelas secundarias especiales en sistemascapaces de soportar maestros en escuelas regulares; se estáreduciendo el número de alumnos en cada aula; se estáenfatizando el desarrollo de los docentes; y se estánmodificando el currículo y las prácticas de evaluación de losestudiantes.

En 2009 se eligió un nuevo gobierno y el Presidente RicardoMartinelli ha determinado que la reforma educativa esprioritaria. Es demasiado pronto para saber qué impacto tendráesta reforma en la inclusión.

India:

El ‘Centro Nacional de Recursos para Inclusión’ (NRCI) fue unproyecto de iniciativa Indo-Canadiense patrocinado por laSociedad de Espásticos de la India en Mumbai ahora conocidacomo Able Disabled All PeopleTogether (Capacitados yDiscapacitadosTodos Unidos), con un socio canadiense nogubernamental, el Instituto Roeher de la Asociación Canadiensepara la Vida Comunitaria, y con financiación de la AgenciaCanadiense para el Desarrollo Internacional. El proyectopermitió que más de 2.200 niños fueran ubicados en escuelasregulares en Dharavi, el tugurio más grande en Asia, enMumbai, y en escuelas públicas y privadas después. Lainiciativa cambió las escuelas y la pedagogía; capacitó acientos de docentes; amplió la base de conocimientos sobre la


Educación Inclusiva; cambió la política pública – a nivel local,estatal y nacional; desarrolló ‘códigos culturalmente adecuadosde prácticas’ para cambios micro, medianos y macro ydemostró un impacto positivo en las actitudes públicas. ElNRCI encabezó el esfuerzo para el desarrollo y la recienteadopción por parte del gobierno nacional de un plan de acciónnacional para la Educación Inclusiva.

A través de esta estrategia de establecimiento de red, el NRCIse enlazó con más de 40 ONGs, 140 colegios y universidades,167 empresas del sector corporativo, 27 medios decomunicación impresa, 16 medios de comunicación radial ytelevisiva, 32 departamentos gubernamentales y más de 25agencias internacionales.6 Estas diversas intervencionespermitieron que el proyecto iniciara un cambio a todos losniveles desde el nivel micro, pasando por el nivel meso, hastael nivel macro.

Canadá:

La Educación Inclusiva es un mandato de la legislaciónprovincial de New Brunswick, una provincia del oriente deCanadá desde 1986. Esta provincia ha ido aceptandogradualmente cada vez más la responsabilidad por laeducación de estudiantes con discapacidad, durante las últimasdécadas. Pero con anterioridad a esto, a principios de los 80,las clases especiales, las escuelas especiales y las institucionespara niños seguían siendo partes clave de un sistema que nologró garantizar la igualdad ni el servicio para muchos niños.

Una de las fuerzas que impulsó el cambio fue la CartaCanadiense de Derechos y Libertades adoptada en 1982, queentró en vigencia en 1985. Hubo además una significativaexigencia por parte de los padres, de grupos de padres yeducadores en New Brunswick para programas escolares másintegrados e inclusivos para estudiantes con discapacidad.Como consecuencia de esto, la Asamblea Legislativa aprobóunánimemente el proyecto de ley 85 en 1986. Este proyecto deley, convertido en le y de la república consideraba problemascomo la igualdad y los aspectos de procedimiento para lapráctica educativa con base en la Carta de Derechos. El cierrede la Escuela HospitalW. F. Roberts, una institución infantil, en1985, y el desmantelamiento del Sistema Escolar Auxiliarfueron dos acontecimientos que se produjeron como resultadode esa ley.Todo esto llevó a un fuerte apoyo legislativo ypolítico de la Educación Inclusiva en una de las provincias máspequeñas de Canadá.

Debe recalcarse además el hecho de que varios distritosescolares de New Brunswick adoptaron la inclusión como supolítica varios años antes de los cambios legislativos de 1986.Estos distritos, en especial el que ahora se conoce comoDistrito 14, basado enWoodstock, comenzaron a desarrollarenfoques y prácticas que hicieron que la visión de la inclusiónfuera una realidad en escuelas y aulas. Ayudaron a que lainclusión pasara de ser un concepto y una teoría a convertirseen una práctica real.

¿Cuánto de radical es este enfoque? En pocas palabras, no esmuy radical en absoluto. Se desarrollaron apoyos paraestudiantes y docentes. La formación se centró en las prácticasescolares y de aula. Se contrataron maestros de apoyo y secapacitaron para ayudar a los docentes con los planes y laimplementación de programas. Se crearon equipos de apoyosbasados en la escuela y los directores de las escuelas secapacitaron en los aspectos esenciales de dirigir una escuelainclusiva. Se desarrollaron estrategias de instrucción queenfatizan la instrucción multinivel y se hicieron adaptaciones alcurrículo. La solución de problemas basadas en la escuela seconvirtió en una de las características de la cultura escolar.

El enfoque soportó un exhaustivo y muy político examen en1989, otra revisión a mediados de los años 90 y un examen afondo que se terminó en el 2006.7

El programa de la inclusión en las escuelas continúa hasta lafecha, supuestamente exitoso, aunque aún con margen paramejorar.Todos los informes sugieren formas de fortalecer ymejorar la inclusión en las escuelas de New Brunswick.


En el 2007 la Comisión de Derechos Humanos de NewBrunswick desarrolló y publicó una ‘Guía sobre laAcomodación de Estudiantes con Discapacidad’ en las escuelaspúblicas. Esta “Guía” presenta un marco conceptual legal y dederechos humanos para asegurar la igualdad y la inclusión enlos servicios educativos.8

Si bien New Brunswick es una provincia pequeña, rural ydiversa que enfrenta retos económicos, ha presentado unmodelo positivo de implementación de todo el sistema de laEducación Inclusiva en Canadá y, por qué no, en otros países,durante más de 20 años. El éxito del esfuerzo ha sidoreconocido por funcionarios en la OCED así como en laUNESCO.

Llevando el Cambio a un Nivel más AltoHemos visto en los hallazgos de este estudio que un enfoquecoordinado a la planificación, investigación y monitoría delprogreso de la Educación Inclusiva es esencial para lograr uncambio de los sistemas para la Educación Inclusiva del nivelmicro al nivel macro. Sin eso, no será posible seguirconstruyendo y llevar a un nivel más ‘elevado’ lo que hemosvisto en los buenos ejemplos de lo que ya está enfuncionamiento, para asegurarnos de que la mayoría de niñoscon discapacidad que están totalmente por fuera de la escuelao que se encuentran aún en sistemas segregados tenganacceso a la Educación Inclusiva.

¿Qué se requiere para llevar ejemplos como estos a nivelesmás altos?

Cada vez más encontramos en la literatura sobre cómo elevarel nivel de un proyecto una clara indicación del carácter crucialde desarrollar redes locales a regionales a globales. Así, losinteresados podrán compartir información, tecnología yfinanciación. Podrán encontrar formas de demostrar la utilidadde las innovaciones y luego lograr incluirlas en sistemas ypolíticas para una más amplia diseminación y un mayorimpacto. Como lo escribiera Jeffrey Sachs (2005) por explorarlos mecanismos para escalar las innovaciones a fin de resolverla pobreza,

El fin de la pobreza debe comenzar en los pueblos deSauri y los tugurios de Mumbai, y millones de lugarescomo esos. La clave para poner fin a la pobreza es crearuna red global de conexiones que lleguen desde lascomunidades empobrecidas a los mismos centros del



poder mundial y la riqueza y de vuelta a las comunidadespobres (Sachs 2005, 242).

Sachs (2005) y el Proyecto del Milenio de las Naciones Unidashan analizado varios de los estudios de casos en innovaciónque, según sugieren ellos, aprovechan estas ‘redes deconexiones’ para elevar la escala de su impacto. Identifican los‘factores de éxito’ clave asociados con el nivel más alto deinnovaciones a nivel nacional, incluyendo:

• Liderazgo político;

• Recursos humanos y estrategias de administración públicaefectivos y coordinados desde el nivel local al nivelnacional;

• Mecanismos de entrega locales que involucrenorganizaciones de comunidades locales y la sociedad civil;

• Movilización del compromiso, el apoyo y la inversión delsector privado;

• Monitoría efectiva del progreso comparándolo con lasmetas y cotas nacionales; y

• Compromisos de financiación y asistencia técnicapredecibles de las agencias donantes a largo plazo.


Este marco conceptual es una herramienta útil para evaluar losesfuerzos actuales sobre una base de país por país para llevarla Educación Inclusiva a un nivel más ‘elevado’.9

• ¿Se cuenta con liderazgo político para esta causa?

• ¿Se tiene un plan de acción nacional en operación con unenfoque claro en la Educación Inclusiva?

• ¿Se pueden medir los objetivos y los resultados del plan?

• ¿Se requerirá liderazgo del plan para implementar losmuchos compromisos de política ya existentes?

• ¿Se cuenta con sistemas de información y redes deconocimiento para soportar estos planes y monitorear suprogreso?

• ¿Tienen los planes el enfoque suficiente, las estrategias deinversión y los marcos de referencia de monitoría para unaestrategia de recursos humanos para los docentes,administradores, profesionales y diseñadores de laspolíticas de Educación Inclusiva?

• ¿Se cuenta con los compromisos globales de financiaciónde parte de los gobiernos y las agencias donantes comopara poder cumplir los planes?

• ¿Se cuenta con las ONGs, las entidades gubernamentales,la sociedad civil, los donantes y las sociedades deorganismos internacionales necesarios para soportar laimplementación a largo plazo?

En el Capítulo 8 presentamos algunas recomendaciones decómo se puede avanzar basándose en las lecciones aprendidasde estos cambios de estrategias de micro a media y a macropara lograr los amplios cambios de sistemas que permitiránalcanzar la Educación Inclusiva.

CAPÍTULO 6

Hallazgos Claves delEstudio Mundial


Capítulo 6

Hallazgos Claves delEstudio Mundial

Ningún estudio mundial anterior sobre la EducaciónInclusiva extrae datos de una gama tan amplia de países

como los incluidos en este estudio – además de los perfiles delegislación y políticas, las encuestas de padres de familia ymaestros y los grupos de consulta, en los cuales losparticipantes compartieron muchos ejemplos. Hemosexaminado este conjunto de información de alto contenido ygran escala desde el punto de vista de los seis objetivos delMarco de Dakar y de Educación paraTodos. Como demuestra elanálisis anterior, encontramos tanto éxitos como limitacionesen el logro de cada uno de los seis objetivos en cuanto a lainclusión de los niños, jóvenes y adultos con discapacidadintelectual.

Nuestro análisis de la información que hemos recogido señalatres conclusiones principales:

1. La Educación Inclusiva funciona, pero eléxito está por verse

La evidencia recogida a través de este estudio confirma lasconclusiones de otros estudios mundiales y los análisis de lainvestigación sobre Educación Inclusiva. La Educación Inclusivafunciona, aún para los niños y niñas con discapacidad mássignificativas o ‘severas’. Cuando los padres con grandesexpectativas para sus niños o niñas se acerquen a losprogramas de Protección e Instrucción en la Primera Infancia oa las escuelas primarias donde se acoge la diversidad; cuandose apoye a los niños y niñas en las escuelas de acuerdo consus necesidades y puntos fuertes; y cuando se apoye a losmaestros para que enseñen a un cuerpo estudiantil diverso –sólo entonces todos los niños y niñas estarán en condicionesde aprender y desarrollar su potencial.



Las consultas realizadas con autogestores, familias y maestrosadvirtieron una serie de barreras y desafíos. Sin embargo, juntocon estas inquietudes hubo muchos ejemplos que demostraronel éxito de la Educación Inclusiva. Nuestro análisis de lasencuestas de padres es un excelente indicador del buenfuncionamiento de la Educación Inclusiva: cuando su niño condiscapacidad es incluido en la educación general es muchomás probable que los padres, que normalmente son losdefensores de la educación de los niños o niñas, recomiendeneste beneficio a otros, que los padres cuyos niños no seanincluidos. La inclusión genera éxito, expectativas más altas yapoyo sostenido.

En las investigaciones previas se concluyó que el éxito de laEducación Inclusiva exige aportaciones y labores en tresniveles – micronivel (aula, escuela y comunidad local),mesonivel (sistema de educación) y macronivel (políticas,legislación). En nuestro estudio se encontraron varios ejemplosde éxito en cada uno de estos niveles. No obstante, soloexisten unos cuantos ejemplos, donde las aulas y las escuelas,las comunidades, los sistemas educativos y la planificación ylas políticas a nivel macro aúnen sus esfuerzos para lograr quela Educación Inclusiva funcione para todos sin distinción.

En la gran mayoría de los sistemas educativos del mundo, eléxito sigue siendo muy limitado, o no existente. Donde se haobservado algún éxito, éste normalmente es ‘ad hoc,’ y amenudo se ha logrado gracias a la gran determinación ydedicación de un maestro o director de escuela a fin de facilitarla inclusión, sin los recursos ni el apoyo del sistema educativo.El resultado es que solamente una minoría de niños condiscapacidad intelectual está incluida en el sistema general deeducación con el apoyo que ellos necesitan. Este fallosistémico está relegando a las personas con discapacidad atoda una vida de pobreza y exclusión.

2. Existe un compromiso cada vez mayorde luchar por la inclusión

Las diversas fuentes de datos en que nos basamos yanalizamos para este estudio indican que existe uncompromiso creciente en todos los niveles para conseguir laEducación Inclusiva. Los resultados de las encuestas de padresde familia y maestros, aunque no representan una muestraexhaustiva, indican una base sólida de compromiso para lainclusión de los niños y niñas con discapacidad junto a sus


compañeros en las aulas ordinarias. Los ‘Perfiles por país’elaborados por los miembros de II en 75 países sugieren queen más del 60% de los países analizados existe un compromisode los legisladores o de los encargados de elaborar políticas afavor de la educación de los niños y niñas con discapacidad enel sistema general de educación.

En el 50% de los países analizados, la Educación Inclusiva estádefinida claramente en las políticas de educación a nivelnacional o estatal. Entre las personas que contestaron nuestraencuesta a las familias, el 95% recomendaría la EducaciónInclusiva.

Nuestro examen de las fuentes secundarias, ya sea de losorganismos internacionales, los organismos donantes o lospropios maestros, confirma nuestras conclusiones. El examende los informes de seguimiento mundial de la UNESCO señalaun creciente enfoque y reconocimiento del valor de laEducación Inclusiva y de los compromisos adquiridos paralograrla. El estudio deWorld Vision ‘Missing Millions (LosMillones que Faltan)’ de los organismos donantes quecontribuyen a la ‘Iniciativa Vía Rápida’ indica el crecientecompromiso de establecer políticas a favor de la EducaciónInclusiva, si bien la asistencia y la inversión reales no están enarmonía con los compromisos. Los resultados de las encuestassobre la actitud de los maestros también indican una tendenciacreciente en apoyo de la Educación Inclusiva.1


3. Barreras sistémicas – Porqué loscompromisos no transforman laspolíticas y la práctica

Con el éxito ad hoc, el compromiso creciente y la base extensade conocimientos, ¿cuáles son las consecuencias de efectuar elcambio gradual para lograr que la Educación Inclusiva sea unarealidad para todos los niños y jóvenes con discapacidadintelectual, y no solamente para la minoría? Nuestro estudiosugiere que hasta que algunas barreras sistémicas clave nosean abordadas, los éxitos permanecerán limitados. Nuestroanálisis de los resultados señala ocho fallos principales de lossistemas:

El vacío político – de liderazgo y responsabilidad

No encontramos muchos ejemplos, a excepción de algunasjurisdicciones, de planes y estrategias coordinadas a nivelnacional o estatal. Creemos que esto se debe a que existe pocao ninguna dirección política en la mayoría de los países paraconvertir la Educación Inclusiva en una respuesta sistémica alas necesidades educativas de todos los niños. Se necesitaurgentemente liderazgo político en esta labor dado el númerode niños y niñas con discapacidad intelectual y otrasdiscapacidad que actualmente se encuentran excluidostotalmente de la educación, y la opción insostenible desistemas paralelos – uno para los niños con discapacidad, otropara todos los demás niños. Nuestras conclusiones coincidencon las de Peters (2004) en el examen exhaustivo que ellarealizó sobre la investigación internacional, en el sentido deque lograr la Educación Inclusiva es una ‘lucha’ que se lleva acabo en ‘relaciones de poder’ debido a todos los intereses queencierra. Donde el liderazgo político ha tenido lugar, se hancreado sistemas para la Educación Inclusiva. A pesar de queexiste un número creciente de compromisos de legislación ypolíticas hacia la inclusión de los niños y niñas condiscapacidad en la educación, los mecanismos para ejercer elliderazgo político necesario para que en efecto se pongan enpráctica estos compromisos no es evidente en la gran mayoríade los países analizados.

Niños invisibles – no inscritos, no identificados,no incluidos

Nuestro examen de las fuentes demográficas sugiereestimaciones conflictivas y las investigaciones más recientesbasadas en encuestas de hogares denotan una subestimación


manifiesta de los niños con discapacidad en muchos países endesarrollo. Esto tiene el efecto, como se indicó anteriormente,de aumentar notablemente las estimaciones del número deniños con discapacidad intelectual y otras discapacidades en laescuela. Los perfiles por país y los grupos de consultarealizados para este estudio ponen de manifiesto una de lasbrechas clave en los datos demográficos – muchos niños condiscapacidad no se están inscribiendo en el registro denacimientos y no aparecen en las encuestas de hogares. Enmuchos países el estigma y las actitudes negativas respecto adar a luz a un niño con discapacidad continúan afectando lacondición social y cultural de los niños y sus padres. Lasherramientas y sistemas para identificar a los niños y niñas condiscapacidad a una temprana edad para que puedan teneracceso a los programas preescolares y de educación y obtenerun ‘buen comienzo’ en la Educación Inclusiva son factoresesenciales para el desarrollo de sistemas de educaciónprimaria que sean, en efecto, universales.

Familias sin apoyo – el ciclo de discapacidad,pobreza y exclusión de la educación

El estudio mundial de Inclusion International (2006) sobre lapobreza y las personas con discapacidad intelectual y susfamilias concluyó que la falta de acceso a la educación es uno


de los factores clave que redunda en que más tarde en su vidase les niegue a las personas con discapacidad oportunidadesde educación, formación, empleo e ingresos decentes. Uno delos principales factores que perpetúa este ‘círculo vicioso’ dediscapacidad, exclusión y pobreza es que los padreshabitualmente carecen del estímulo, la información y el apoyopara matricular a sus niños en los programas de Protección eInstrucción en la Primera Infancia y de la escuela primaria. Losniños con discapacidad intelectual y otras discapacidad cuyospadres están al tanto de los derechos de sus niños o niñas a laEducación Inclusiva, y que encuentran una cultura acogedorade los educadores en los programas de Protección eInstrucción en la Primera Infancia y en las escuelas, tienenmayor probabilidad de que logren el acceso. Aún así, existeuna escasez aguda de programas sistemáticos de divulgación yde sensibilización que identifiquen a los niños con discapacidady que vinculen a los padres con los programas de Protección eInstrucción en la Primera Infancia y otras oportunidades deaprendizaje.

Maestros sin apoyo – cuando se carece de formación,liderazgo, conocimiento y mecanismos de apoyo

Hemos tenido muchos informes en nuestros grupos deconsulta sobre el rechazo que los niños con discapacidadsufren cuando sus padres los llevan a las escuelas regulares.Junto con los datos demográficos, de los padres cuentan unahistoria escalofriante de exclusión. Sin embargo, nuestrosdatos también ponen de relieve que no es ‘culpa’ de losmaestros. Como se mencionó antes, existe evidencia delcreciente compromiso con la Educación Inclusiva de losmaestros tanto en los países en desarrollo como en losdesarrollados. No obstante, ellos no disponen de la formacióntécnica, las destrezas, el apoyo en el aula, los materialesdidácticos, el liderazgo y las oportunidades de aprendizajepráctico de maestro a maestro que conducen al buenfuncionamiento de las aulas inclusivas. Aquellos profesoresque han recibido formación en la Educación Inclusiva y hantomado la iniciativa para convertir sus aulas en entornos deaprendizaje que acogen a todos los niños, vislumbranposibilidades inspiradoras. Nuestro estudio confirma quedebemos desarrollar formación y mecanismos de apoyo paraequipar a los maestros con las destrezas y las oportunidadesde educar un cuerpo estudiantil cuya diversidad va enaumento. Las esperanzas de reforzar la Educación Inclusiva secifran fundamentalmente en tal inversión.

Abundancia de conocimientos – pero poca ‘difusiónde conocimientos’ y ‘movilización de conocimientos’

Un tema central de nuestro análisis de las encuestas y gruposde consulta realizados para este estudio fue la importancia delfácil acceso a la información y conocimientos adaptadosculturalmente sobre cómo:

• Hacer que las aulas inclusivas funcionen,

• Adaptar el plan de estudios a las diversas necesidades yobjetivos de aprendizaje, y proveer planes de estudiopositivos acerca de la discapacidad para todos losestudiantes

• Apoyar la diversidad en los estilos de aprendizaje y lashabilidades de los alumnos,

• Ofrecer en las escuelas mecanismos de apoyo social y desalud para acomodar una gama de discapacidad,

• Formular buenas políticas de Educación Inclusiva, y

• Fomentar la Educación Inclusiva a los padres de familia,maestros, administradores y al público en general.

En su mayoría, los participantes sugirieron que las personasque más necesitaban los conocimientos sobre cómo hacer quela inclusión funcione no contaban con el acceso necesario.

Sin embargo, el hecho de que los padres, maestros ydirectores no tengan acceso a los conocimientos que ellosnecesitan no implica que los conocimientos no existan.Además del éxito manifiesto y del compromiso en favor de laEducación Inclusiva, nuestro estudio también concluyó lo quedenominamos una naciente ‘red de conocimientos para laEducación Inclusiva’. Las redes de conocimientos son losvínculos establecidos entre las personas que producen losconocimientos (ya sea en un entorno académico, en una‘práctica comunitaria’ como la escuela, o mediante laexperiencia personal de los autogestores y padres) y laspersonas que necesitan los conocimientos a fin de cambiar susprácticas (Scarf y Hutchinson, 2003).

Las redes de conocimientos que podemos detectar por mediode nuestra investigación sugieren que hay abundantesconocimientos sobre cómo hacer que la Educación Inclusivafuncione. Lo que parece faltar son redes de conocimientos enlínea, ‘impresas’ y ‘orales’ para la Educación Inclusiva; laúltima red es especialmente importante para las zonas pobres,rurales y remotas que todavía están en el bando perdedor de la



‘brecha digital.’Tampoco encontramos evidencia de que existauna ‘movilización de conocimientos’ suficiente y proactiva – laformación, diseminación e inversión en tecnologías deinformación y comunicación que se necesita para garantizarque la información y los conocimientos sobre cómo funciona laEducación Inclusiva llegue a las manos de las personas quemás la necesitan: los padres de familia, maestros,administradores y encargados de formular políticas.

Un público no sensibilizado – la solidaridad de lanegación

A pesar del aparente aumento en el apoyo a las personas másdirectamente involucradas y afectadas por la EducaciónInclusiva – padres, maestros, gobiernos, organismosinternacionales y donantes – parece existir una preocupante ypersistente falta de apoyo del público en general. Losparticipantes en los grupos de consulta compartieron muchosrelatos sobre la actitud de los miembros de II de la comunidadque sostenían que los niños con discapacidad no pertenecían alas escuelas regulares; que su presencia malograría lasoportunidades de aprendizaje de los demás. Aún así, lainvestigación ha confirmado que todos los alumnos sebenefician en las aulas donde se ayuda a un alumnado másdiverso a desarrollar al máximo su potencial (Willms, 2006).


Sin embargo, la creencia de que los niños con discapacidadconstituyen una amenaza a la educación de los demás, o queconviene más a sus intereses que se les segregue, parece estartan arraigada como siempre. La actitud negativa del públicosobre los niños con discapacidad se identificó como uno de losmayores obstáculos a la Educación Inclusiva en los perfiles porpaís elaborados para este estudio de todas las regiones delmundo. No hay duda que existe un vínculo entre el apoyolimitado del público y el débil liderazgo político a favor de laEducación Inclusiva. Se necesita una inversión significativapara reforzar la toma de conciencia del público en generalsobre el valor de la Educación Inclusiva para ayudar a generarrespaldo político; y para ayudar a crear comunidades dondetodos los niños sean valorados por su potencial y los padresde familia sean estimulados para que tengan grandesexpectativas para sus niños con discapacidad.

Exclusión del lado de la oferta – barreras físicas, faltade transporte y apoyos con base en las escuelas

Además de las actitudes negativas del público y de lacomunidad, nuestro estudio concluyó que las escuelasinaccesibles (tanto las instalaciones mismas como la falta detransporte a la escuela), y la falta de prácticas y mecanismosde apoyo a la inclusión localizadas en las escuelas representanlos mayores obstáculos a la inclusión de los niños condiscapacidad intelectual y otras discapacidad. Esta conclusiónes común para todas las regiones – Las Américas, Europa,

Asia-Pacífico, Oriente Medio y África del Norte. Es evidente,como se indicó anteriormente, que la inversión ‘del lado de lademanda’ para la Educación Inclusiva es muy escasa (p.ej.identificación de los niños, divulgación a los padres y refuerzode la sensibilización entre los padres). Sin embargo, auncuando haya demanda ‘efectiva’ de los padres ellos casisiempre encuentran una ‘oferta’ de servicios educacionales sinajustes razonables que no es bien recibida ni adaptada.

El acceso básico en términos de transporte accesible de ida yvuelta a la escuela e instalaciones de los programas deProtección e Instrucción en la Primera Infancia y de la escuelaque puedan acomodar a los niños con discapacidad física es unpunto de partida para el lado de la ecuación relacionado con laoferta. Otra escasez crítica, según se indica en nuestrasconclusiones, es el número de maestros con las destrezas,conocimientos, métodos pedagógicos y materiales didácticospara llegar y enseñar a la diversidad de niños condiscapacidad.

Otro problema relacionado con la oferta, que fue identificadopor nuestros grupos de consulta, es la necesidad de cuidadosde la salud y mecanismos de apoyo localizados en las escuelas,tales como fisioterapia y terapias del habla y ocupacionalespara ayudar a los niños y niñas a desarrollar al máximo supotencial de desarrollo. Aunque a menudo estos servicios hansido desarrollados para las escuelas privadas y escuelasespeciales de organizaciones no gubernamentales, nuestroestudio encontró ejemplos donde el redespliegue de losservicios para apoyar la Educación Inclusiva, aun en lascomunidades de ‘barriadas’ en la India ha tenido un éxitorotundo.

Falla sistémica – el eslabón perdido de asociaciones,políticas de responsabilidad prescrita, planificación,financiamiento, aplicación y supervisión

¿Por qué persisten los obstáculos antes descritos? Uno de losfactores más importantes es que los obstáculos se tratan comoproblemas aislados. Existen algunas estrategias para laformación de maestros, algunas inversiones para la adaptaciónde algunas escuelas, algunas labores de Educación Inclusivapor todo el distrito escolar. Pero sólo en muy pocos casos seconsidera la Educación Inclusiva como el foco de atención y laresponsabilidad en las políticas, planificación e inversión – yasea por los gobiernos o los organismos donantes.

Cuando los niños y niñas con discapacidad permanecen‘invisibles’ en las encuestas demográficas y los sistemaseducativos; cuando no se asume liderazgo político; cuando la


educación de los niños y niñas con discapacidad no se incluyeen el mandato de los departamentos o ministeriosresponsables por la educación sino que es vista como unacuestión de ‘bienestar social’; cuando no se cuenta conasociaciones nacionales o estatales para la Educación Inclusivaque enlacen a la familia/las organizaciones sobre discapacidad-departamentos gubernamentales-asociaciones demaestros/educadores; cuando la Educación Inclusiva seentiende como un resultado ad hoc de los padres y losmaestros que toman individualmente la iniciativa – entonceslas instituciones y los sistemas necesarios para abordar elproblema en forma sistemática simplemente aún no han sidoestablecidas. La Educación Inclusiva permanece al margen dela agenda nacional y mundial para la educación.

Encontramos muy poca evidencia en nuestra investigación, oen las investigaciones que se examinaron para este estudio, deasociaciones a nivel de sistemas, políticas, planes nacionales,instrumentos financieros o estrategias de aplicación ysupervisión – y los enlaces imperiosos entre ellos – que seaproximen a la escala que se necesita para enfrentar laexclusión masiva de la que se cuenta en este estudio. Sin esta‘maquinaria’ institucional, la Educación Inclusiva permaneceráal margen de los sistemas de educación y los programasmundiales respecto a la educación. Esto repercutirá en que laspersonas con discapacidad seguirán siendo marginadas de lasociedad en que viven.

En resumen, existen las bases para crear una respuestasistémica a la exclusión de los niños, jóvenes y adultos condiscapacidad intelectual y otras discapacidad de la EducaciónInclusiva y de las oportunidades de aprendizaje. Existenejemplos, conocimientos y un compromiso cada vez mayor.Pero las instituciones y respuestas a nivel de sistemas quepuedan afrontar el alcance y la magnitud de las barreras querepercuten en la exclusión endémica y pertinaz, aún no hansido establecidas. ¿En que se basarán los gobiernos, losorganismos donantes y las instituciones internacionales paraconstruir esta infraestructura? En el próximo capítulo seobservará el papel que podría desempeñar la recién adoptadaConvención sobre los Derechos de las Personas conDiscapacidad de las Naciones Unidas para ofrecer orientacióna estos líderes para sentar las bases sistémicas de la EducaciónInclusiva; como parte integral de la agenda mundial para laeducación.



PARTE III:

Cerrando la Brecha paraAlcanzar la Educación

CAPÍTULO 7

La Convención de lasNaciones Unidas sobre losDerechos de las Personascon Discapacidad comovehículo para lograr laEducación para Todos


Capítulo 7La Convención de lasNaciones Unidas sobrelos Derechos de lasPersonas conDiscapacidad comovehículo para lograr laEducación para Todos

Nuestra investigación para este estudio proporcionaevidencia manifiesta y ejemplos claros de que la Educación

Inclusiva puede funcionar, y en efecto funciona, tanto en lospaíses en desarrollo como en los desarrollados. Sin embargo,también nos dimos cuenta, que a excepción de Italia incluido eneste estudio – o según informes de terceros – los buenosejemplos y los sólidos compromisos en cuanto a las políticashan resultado aún en la adopción sistémica de la EducaciónInclusiva como un medio de lograr la Educación paraTodos(EPT) a nivel nacional.

Basándonos en nuestro análisis del progreso hacia losObjetivos de Dakar y de las labores realizadas para incluir a laspersonas con discapacidad, es evidente que los gobiernos y lasinstituciones internacionales han fallado en adoptarplanteamientos para la gestión de la educación, las políticas, laplanificación, la financiación, la aplicación y la supervisión quese traduzca en resultados de inclusión. Dicho esto, por todo elmundo los países han adoptado y están ratificando laConvención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de lasPersonas con Discapacidad (CDPD), un documento jurídicovinculante que tiene implicaciones directas en las laboresfuturas por lograr la Educación paraTodos.

Además de las obligaciones de los gobiernos a nivel nacional yen el contexto de sus actividades de cooperación internacional,


la UNESCO, el Banco Mundial, el UNICEF y otras agenciasinternacionales tienen también la obligación de aplicar laConvención dentro del alcance de sus propios mandatos. Lasagencias especializadas de las Naciones Unidas soninstrumentos de sus miembros y como tales tienen el mandatode promover e implementar las convenciones sobre derechoshumanos y otros documentos. Lo anterior significa que en susesfuerzos por lograr la Educación paraTodos y los Objetivos deDakar, los gobiernos y las instituciones internacionales debentener en cuenta la Convención.

En este capítulo se examina lo que la Convención significa parala Educación paraTodos, las bases sentadas por ella a fin deabordar el ‘déficit de inclusión’ en los objetivos de Dakar y enlas labores de Educación paraTodos realizadas hasta la fecha.

Artículo 24 de la Convención de lasNaciones Unidas y el Derecho a laEducaciónEl Artículo 24 de la Convención se refiere específicamente a laeducación, y crea la obligación para los gobiernos de hacer doscosas:

• Proporcionar educación a los niños, jóvenes y adultos condiscapacidad en igualdad de condiciones con los demásniños y niñas; y

• Proporcionar esa educación dentro de un sistemaeducativo inclusivo.

El significado del Artículo 24 esirrefutable. Reconociendo que losderechos a la educación de las personascon discapacidad exigen establecer “unsistema de educación inclusivo a todoslos niveles…” Nuestro análisis de lasimplicaciones de la Convención en lareforma del sistema educativo empiezaen la Tabla 6. Hemos identificado losresultados esenciales señalados por losparticipantes en las investigaciones y enlos grupos de consulta para esteestudio a fin de que el derecho a laEducación Inclusiva reconocido en elArtículo 24 de la Convención se vuelvauna realidad en la vida de las personascon discapacidad intelectual.


El Artículo 24 de la Convenciónobliga a los Estados Partes a“reconocer el derecho de laspersonas con discapacidad a laeducación. Con miras a hacerefectivo este derecho sindiscriminación y sobre la base dela igualdad de oportunidades, losEstados Partes asegurarán unsistema de educación inclusivo atodos los niveles, así como laenseñanza a lo largo de toda lavida…”


TABLA 6IMPLICACIONES DELARTÍCULO 24 DE LA CONVENCIÓN PARA LOS

RESULTADOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Artículo 24.1 Los Estados Partes asegurarán Resultados de la Educación Inclusiva enun sistema de educación inclusivo a todos educación preescolar, primaria, secundaria,los niveles, así como la enseñanza a lo postsecundaria y educación de adultoslargo de toda la vida, con miras a:

(a) Desarrollar plenamente el potencial • Los propios alumnos, las familias y los maestroshumano y el sentido de la dignidad y la Informan de un mayor grado de autoestima de losautoestima y reforzar el respeto por los niños, jóvenes y adultos con discapacidad.derechos humanos, las libertades • Igualdad de acceso y participación en lasfundamentales y la diversidad humana; actividades sociales y extracurriculares;

• Las personas con discapacidad son valoradas,respetadas, aceptadas y acogidas por otrosalumnos, educadores, administradores yencargados de elaborar las políticas;

• Toma de conciencia por las personas condiscapacidad, sus compañeros, educadores,administradores y encargados de elaborar laspolíticas sobre la discapacidad como elementode los derechos humanos;

• Los alumnos con discapacidad experimentan unsentido de pertenencia e incorporación.

(b) Desarrollar al máximo la personalidad, • Mejores resultados académicos y de aprendizajelos talentos y la creatividad de las personas para los estudiantes con discapacidad;con discapacidad, así como sus aptitudes • Mayor grado de aceptación y reconocimientomentales; del éxito educativo más allá de las measures

calificaciones académicas tradicionales (valoresculturales; ciudadanía; creatividad y talentos);

• Procesos de evaluación adaptados para medireficazmente tanto los logros académicos comolos de otra índole.

(c) Hacer posible que las personas con • La igualdad de acceso y la participación de lasdiscapacidad participen de manera efectiva personas con discapacidad en todos losen una sociedad libre; sistemas educativos (educación preescolar,

primaria, secundaria, postsecundaria yeducación de adultos); el mercado laboral; losprocesos políticos; y las actividades sociales,culturales, religiosas y económicas.


Las expectativas de que selograrán estos resultados en lossistemas educativos soncompartidas por los alumnos,padres de familia, educadores yencargados de elaborar laspolíticas. Estas se aplican a ladiversidad de alumnos con ysin discapacidad. Estosresultados forman la base delos Objetivos de Dakar y de lavisión de Educación paraTodos.Sin embargo, el desafío para laEducación paraTodos radica enque no obstante los Objetivosde Dakar son inclusivosteóricamente para todos losalumnos, los indicadores parael diseño y el éxito de lossistemas de educacióninclusivos aún no han sido enunciados, mucho menos desglosados endetalle. La Convención resuelve ese desequilibrio.

El Artículo 24, junto con las demás disposiciones de la Convención, estableceuna orientación exhaustiva para abordar los fallos de los sistemas y lasbarreras al acceso identificados en el Capítulo 6. Entre otras disposicionesimportantes de la Convención se incluyen el reconocimiento de la necesidadde apoyar a las familias para que éstas puedan contribuir al pleno goce delos derechos de las personas con discapacidad (Preámbulo de laConvención), los ‘Principios generales’ de la Convención (Artículo 3),Igualdad y no discriminación (Artículo 5), Niños y niñas con discapacidad(Artículo 7),Toma de conciencia (Artículo 8), Accesibilidad (Artículo 9),Respeto del hogar y de la familia (Artículo 23),Trabajo y empleo (Artículo 27),Participación en la vida cultural, las actividades recreativas, el esparcimientoy el deporte (Artículo 30), Cooperación internacional (Artículo 32), yAplicación y seguimiento nacionales (Artículo 33).

En la Tabla 7 más adelante, nos basamos en algunos de estos Artículos y lospresentamos como ‘puntos de referencia de inclusión’ que la Convenciónestablece para el diseño y el rendimiento de los sistemas educativos. En lacolumna 1 de la tabla a continuación se cita el texto del Preámbulo y de losArtículos de la Convención. Estas son las normas de inclusión que se debensatisfacer a fin de que los sistemas de educación estén en cumplimiento dela Convención. Basándonos en estos puntos de referencia, en la columna 2identificamos los ‘Indicadores de éxito’ con los cuales se pueden medir laspolíticas, los planes, las inversiones, los mecanismos de aplicación yseguimiento para demostrar el cumplimiento con los puntos dereferencia/normas de la Convención en materia de inclusión.


TABLA 7PUNTOS DE REFERENCIA DE INCLUSIÓN DE LA CONVENCIÓN PARALA EDUCACIÓN INCLUSIVA E INDICADORES DE ÉXITO EN LA

EDUCACIÓN PARATODOS

1. Punto de referencia de inclusión de la 2. Indicadores de éxito en la EducaciónConvención para Sistemas Educativos para Todos

• Eliminación de las barreras en la legislación y en las políticaseducativas a la inclusión de los niños, jóvenes y adultos en laeducación preescolar, primaria, secundaria, postsecundaria yeducación de adultos;

• El Ministerio/Departamento de Educación tiene un mandatoclaro respecto a la educación primaria y secundaria de todoslos niños y los jóvenes (incluidos los niños con discapacidad)en un sistema único;

• Las leyes sobre derechos humanos reconocen el derecho delos niños y niñas con discapacidad a obtener educación en elsistema general de educación;

• Las leyes y las políticas aseguran que los niños y niñas condiscapacidad no solamente tengan acceso a la educaciónsino también a los apoyos, ajustes razonables y adaptacionesnecesarias para asegurar el éxito;

• Un compromiso explícito en apoyo de las políticas, recursos,instalaciones y programas de formación necesarios parapermitir que los niños y niñas con discapacidad obtengan unaeducación eficaz en las escuelas.

• Garantía constitucional de educación básica gratuita yobligatoria para todos los niños y niñas, sin discriminación pormotivos de discapacidad;

• Revocación de toda legislación vigente que defina a cualquiergrupo de niños y niñas con discapacidad como ‘ineducable’;

• Reconocimiento del derecho a la pronta detección yevaluación para asegurar que los niños y niñas condiscapacidad sean capaces de adquirir el apoyo y losservicios educacionales que ellos necesitan desde la edadmás temprana posible;

• Implantación de mecanismos para rendir cuentas ysupervisar el registro de nacimientos, la matrícula escolar y laconclusión de los estudios por los niños y niñas condiscapacidad;

• Recogida de datos y mecanismos de declaración sobre elacceso a las escuelas y la conclusión de los estudiosdesglosado por tipo de discapacidad.

• Una directriz de ‘ajustes razonables’ en la educación debefijarse como base para las reclamaciones de infracción a losderechos humanos relativas a la discriminación en educaciónpor motivos de discapacidad;

• Edificios escolares y materiales accesibles a los niños y niñascon discapacidad;

• Suministro de transporte accesible para los alumnos condiscapacidad;

• El “Diseño universal” guiará la prestación de servicioseducacionales, incluidos el plan de estudios y las técnicaspedagógicas/ didácticas.

Artículo 24.2: Educación(a) Las personas con discapacidad no queden excluidasdel sistema general de educación por motivos dediscapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidadno queden excluidos de la enseñanza primaria gratuitaobligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos dediscapacidad;

(b) Las personas con discapacidad puedan acceder a unaeducación primaria y secundaria inclusiva, de calidad ygratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en lacomunidad en que vivan;

(c) Se hagan ajustes razonables en función de lasnecesidades individuales;


TABLA 7 (continuación)PUNTOS DE REFERENCIA DE INCLUSIÓN DE LA CONVENCIÓN PARALA EDUCACIÓN INCLUSIVA E INDICADORES DE ÉXITO EN LA



(d) Se preste el apoyo necesario a las personas condiscapacidad, en el marco del sistema general deeducación, para facilitar su educación efectiva;

(e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas yefectivas en entornos que fomenten al máximo eldesarrollo académico y social, de conformidad con elobjetivo de plena inclusión;

Preámbulo… sección sobre las familiasConvencidos de que la familia es la unidad colectivanatural y fundamental de la sociedad y tiene derecho arecibir protección de ésta y del Estado, y de que laspersonas con discapacidad y sus familias deben recibir laprotección y la asistencia necesarias para que las familiaspuedan contribuir a que las personas con discapacidadgocen de sus derechos plenamente y en igualdad decondiciones;

• Formación teórica y práctica a los maestros a fin de quepuedan responder con eficiencia a la diversidad en el aula;

• Adaptación de los programas de enseñanza de los maestrosa modo de incluir estrategias pedagógicas en aulasinclusivas con una población estudiantil diversa;

• Revisión del plan de estudios nacional para que seaaccesible a todos los alumnos;

• Revisión de los métodos de prueba y evaluación a fin deasegurar que se hagan los ajustes razonables para losalumnos con discapacidad;

• Incorporar la enseñanza de los principios sobre “derechoshumanos” tanto en el plan de estudios escolares como en lacultura general de la escuela a fin de promover el respeto alos derechos de cada uno de los alumnos, incluidos losalumnos con discapacidad.

Medidas de apoyo personalizadas según sea necesario, entreellas:• Ajustes razonables para asegurar el acceso físico a la

escuela y al aula – rampas, elevadores, otros apoyostécnicos;

• Tecnología apropiada de asistencia en la comunicación ypara efectos pedagógicos de otra índole;

• Apoyo individual, en función de las necesidades, de unauxiliar docente o tutoría entre compañeros de clase;

• Suministro apropiado de medidas de apoyo comointerpretación de la lengua de señas. aprendizaje del sistemaBraille además de equipos y materiales relacionados y otrasmedidas de apoyo personalizadas;

• Acceso de los maestros y los alumnos a la colaboración deexpertos profesionales para asistir en las necesidadesmédicas, desafíos del comportamiento y otras circunstancias.

• Exige que los Estados Partes consulten con las familias, lasorganizaciones orientadas a la familia y las organizaciones depersonas con discapacidad en la elaboración de los Planesde Educación Nacional;

• Exige que los Estados Partes se aseguren de que las familiassean consultadas y participen en el desarrollo y la adaptaciónde los planes de educación para su niño o niña condiscapacidad;

• Se brinde apoyo a las familias a fin de comprender ysatisfacer las necesidades educativas de su niño o niña condiscapacidad por medio de la educación, la formación y elacceso a los servicios.





Artículo 3: Principios generalesLos principios de la presente Convención serán… Laparticipación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad

Artículo 5: Igualdad y no discriminaciónLos Estados Partes prohibirán toda discriminación pormotivos de discapacidad y garantizarán a todas laspersonas con discapacidad protección legal igual yefectiva contra la discriminación por cualquier motivo.

Artículo 7: Niños y niñas con discapacidadLos Estados Partes tomarán todas las medidas necesariaspara asegurar que todos los niños y las niñas condiscapacidad gocen plenamente de todos los derechoshumanos y libertades fundamentales en igualdad decondiciones con los demás niños y niñas.

Artículo 8: Toma de concienciaLos Estados Partes se comprometen a adoptar medidasinmediatas, efectivas y pertinentes para:

(a) Sensibilizar a la sociedad, incluso a nivel familiar, paraque tome mayor conciencia respecto a las personas condiscapacidad y fomentar el respeto de los derechos y ladignidad de estas personas;

(b) Luchar contra los estereotipos, los prejuicios y lasprácticas nocivas respecto a las personas condiscapacidad, incluidos los que se basan en el género o laedad, en todos los ámbitos de la vida;

(c) Promover la toma de conciencia respecto a lascapacidades y aportaciones de las personas condiscapacidad.

• Los objetivos de Educación para Todos deben incluir lasmedidas pertinentes para que los alumnos con discapacidadtengan acceso a todas las oportunidades de estudio;

• En los esfuerzos por lograr la Educación para Todos se debeadoptar un método de educación inclusivo para todos losniños y niñas.

• Adicionalmente a las garantías de acceso a la EducaciónInclusiva, sin discriminación por motivos de discapacidad,están en vigor procedimientos y mecanismos bien definidosque estipulan cómo presentar, investigar y dictaminar sobrereclamaciones individuales de discriminación en laeducación, y también están en vigor los mecanismos deapoyo jurídico necesarios para ayudar a que las personascon discapacidad y sus familias presenten estasreclamaciones;

• Están en vigor mecanismos independientes para investigar ydictaminar sobre la discriminación sistémica y la exclusiónen la Educación Inclusiva, por motivos de discapacidad.

• Los niños y niñas con discapacidad tienen derecho a recibireducación en igualdad de condiciones con los demás niños yniñas.

Las medidas deberían incluir:• Poner en marcha y mantener campañas eficaces de

sensibilización pública;• Fomentar en todos los niveles del sistema educativo, incluso

entre los niños y niñas desde una edad temprana, una actitudde respeto a los derechos de las personas con discapacidad;

• Alentar a todos los órganos de los medios de comunicación aque difundan una imagen de las personas con discapacidadque sea compatible con el propósito de esta Convención;

• Promover programas de formación sobre sensibilización quetengan en cuenta a las personas con discapacidad y losderechos de estas personas;

• Incorporar planes de estudio positivos sobre la discapacidaden los sistemas educativos


TABLA 7 ((continuación)PUNTOS DE REFERENCIA DE INCLUSIÓN DE LA CONVENCIÓN PARALA EDUCACIÓN INCLUSIVA E INDICADORES DE ÉXITO EN LA



Artículo 9: AccesibilidadEstas medidas, que incluirán la identificación y eliminaciónde obstáculos y barreras de acceso, se aplicarán, entreotras cosas, a:Los edificios, las vías públicas, el transporte y otrasinstalaciones exteriores e interiores como escuelas,viviendas, instalaciones médicas y lugares de trabajo.

Artículo 23: Respeto del hogar y de la familiaLos Estados Partes asegurarán que los niños y las niñascon discapacidad tengan los mismos derechos conrespecto a la vida en familia. Para hacer efectivos estosderechos, y a fin de prevenir la ocultación, el abandono, lanegligencia y la segregación de los niños y las niñas condiscapacidad, los Estados Partes velarán por que se lesproporcione con anticipación información, servicios yapoyo generales a los menores con discapacidad y a susfamilias.

Artículo 24: EducaciónLos Estados Partes reconocen el derecho de las personascon discapacidad a la educación. Con miras a hacerefectivo este derecho sin discriminación y sobre la base dela igualdad de oportunidades, los Estados Partesasegurarán un sistema de educación inclusivo a todos losniveles. Así como la enseñanza a lo largo de la vida.

Artículo 27: Trabajo y EmpleoPermitir que las personas con discapacidad tengan accesoefectivo a programas generales de orientación técnica yvocacional, servicios de colocación y formaciónprofesional y continua.

Artículo 30: Participación en la vida cultural, lasactividades recreativas, el esparcimiento y eldeporteLos Estados Partes reconocen el derecho de las personascon discapacidad a participar, en igualdad de condicionescon las demás….[y] adoptarán las medidas pertinentes…Para asegurar que los niños y las niñas con discapacidadtengan igual acceso con los demás niños y niñas a laparticipación en actividades lúdicas, recreativas, deesparcimiento y deportivas, incluidas las que se realicendentro del sistema escolar.

• Los Planes de Educación a nivel nacional/estatal sobreinversiones en las escuelas y en la infraestructura debenincluir presupuestos y planificación para transporteaccesible de ida y vuelta a los programas de educaciónpreescolar y a las escuelas, y un programa de accesibilidaden las instalaciones de los programas y de las escuelas.

• Los Planes de Educación a nivel nacional/estatal debenincluir estipulaciones para garantizar que los niños y niñascon discapacidad no sean separados del seno familiar pormotivos de segregación escolar;

• Están en vigor programas de pronta detección y de extensiónpara los padres de niños y niñas con discapacidad a fin depermitir la pronta identificación, el acceso a la educaciónpreescolar y primaria, la matrícula de los niños y niñas, y elapoyo a las familias para inculcarles altas expectativassobre la Educación Inclusiva.

• Las inversiones en Educación para Todos y los Planes deEducación a nivel nacional/estatal deben ser desarrollados amodo de reflejar el método inclusivo descrito en el Artículo24.

• Los Estados Partes deben incluir a las personas condiscapacidad en los programas técnicos y vocacionales y enla educación continua.

• Las escuelas se asegurarán de que los niños y niñas condiscapacidad tengan acceso a las actividades recreativas ydeportivas en igualdad de condiciones con los demás niños yniñas, y cuenten con el apoyo necesario para participar entales actividades.





Artículo 32: Cooperación internacionalLos Estados Partes reconocen la importancia de lacooperación internacional y su promoción, en apoyo de losesfuerzos nacionales para hacer efectivos el propósito ylos objetivos de la presente Convención, y tomarán lasmedidas pertinentes y efectivas a este respecto, entre losEstados y, cuando corresponda en asociación con lasorganizaciones internacionales y regionales pertinentes yla sociedad civil…

Artículo 33: Aplicación y seguimiento nacionalesLos Estados Partes… designarán uno o más organismosgubernamentales encargados de las cuestiones relativas ala aplicación de la presente Convención… [y] mantendrán,reforzarán, designarán o establecerán, a nivel nacional, unmarco, que constará de uno o varios mecanismosindependientes, para promover, proteger y supervisar laaplicación de la presente Convención…La sociedad civil, y en particular las personas condiscapacidad y las organizaciones que las representan,estarán integradas y participarán plenamente en todos losniveles del proceso de seguimiento.

Basándose en las medidas sugeridas en el Artículo 32, losEstados Partes en cooperación con las agenciasinternacionales adoptarán medidas para promover la educaciónexclusiva, a saber:• No escatimar esfuerzos de apoyo y promoción para que las

políticas y prácticas de la educación preescolar, primaria,secundaria, postsecundaria y educación de adultos seaninclusivas y accesibles para los niños, los jóvenes y losadultos con discapacidad;

• Facilitar y apoyar la creación de capacidad para la EducaciónInclusiva a través del intercambio y la distribución deinformación, experiencias, programas de formación yprácticas recomendadas;

• Facilitar la cooperación en la investigación y el acceso aconocimientos científicos y técnicos;

• Proporcionar, según corresponda, asistencia apropiada,técnica y económica, para desarrollar y mantener lossistemas de educación inclusivos.

• Los gobiernos deben establecer los mecanismos apropiadosde gestión pública y rendición de cuentas para asegurar queel marco conceptual para la Educación Inclusiva seadesarrollado, financiado, implementado y supervisado;

• La UNESCO y otras agencias internacionales deberán asistiren el desarrollo de los términos para un marco mundial desupervisión;

• La UNESCO y otras agencias internacionales enfrentarán yresolverán los problemas de recogida de datos demográficosconfiables sobre las poblaciones nacionales de personas condiscapacidad a fin de determinar estimaciones razonables deniños, jóvenes y adultos con discapacidad que ingresan yegresan de los programas educativos y del mercado laboral;

• La UNESCO establecerá los indicadores de ‘calidad’ en laeducación para efectos de Supervisión Mundial, y éstostratarán los temas clave que afectan a los alumnos condiscapacidad respecto a la calidad – transporte accesible deida y vuelta a la escuela, instalaciones accesibles, apoyo yservicios relacionados con la discapacidad en los planteleseducativos, maestros formados para la Educación Inclusiva,plan de estudios adaptado y recursos de aprendizaje;

• Seguimiento sistemático y presentación de informes sobre elacceso, la participación, la conclusión de los estudios y lacalidad de la educación para los niños, jóvenes y adultos condiscapacidad – como parte de los Informes de seguimientoMundial de la UNESCO sobre Educación para Todos;

• Los mecanismos de planificación y seguimiento debeninvolucrar a las organizaciones de la sociedad civil querepresentan a los niños, jóvenes y adultos con discapacidad ya sus familias.


Este es un conjunto extenso de puntos de referencia/normaspara los sistemas de educación inclusivos y de indicadorespara guiar el diseño y la evaluación de los planes e inversionesrelativos a la Educación paraTodos. Constituye la normarectora a que deben ceñirse los gobiernos en el proceso deplanificación e inversión para los planes educativos a nivelnacional y estatal. Para las familias, los autogestores y lasorganizaciones de la sociedad civil, este conjunto de puntos dereferencia e indicadores sirve como herramienta para atraer laparticipación de los gobiernos y otras partes interesadas en laplanificación, el seguimiento y la presentación de informessobre el progreso en la aplicación de la Educación paraTodos.

Para los Gobiernos este marco ofrece:

• Una base contra la cual los Planes de Educación a nivelnacional/estatal o los planes legislativos y programáticos anivel nacional/estatal puedan ser analizados;

• Un marco para recoger información sobre la aplicación delArtículo 24 para informes periódicos y seguimiento segúnsea requerido por la Convención;

• Criterios para identificar y recoger ejemplos de buenasprácticas de Educación Inclusiva; y

• Directrices para el desarrollo de conocimientos y creaciónde capacidad a fin de ampliar las buenas prácticas acambio estructural.

Para las familias, los autogestores, las organizaciones parapersonas con discapacidad y las organizaciones de la sociedadcivil el marco proporciona:

• Una base para recoger información sobre la aplicación delArtículo 24 para los informes paralelos;

• Criterios para identificar y recoger ejemplos de buenasprácticas de Educación Inclusiva;

• Orientación para atraer la participación de los gobiernos,agencias donantes e instituciones internacionales en laplanificación y el seguimiento de Educación paraTodos; y

• Un mecanismo para identificar reclamaciones potencialesal amparo de los sistemas de reclamación sobre derechoshumanos a nivel nacional/estatal y del ProtocoloFacultativo de la Convención.

El Artículo 24 y demás Artículos que apoyan el derecho a laeducación sientan las bases para promover los interesesprioritarios de la Educación Inclusiva convirtiéndola en unaparte esencial para lograr Educación paraTodos. Como puntode partida para su aplicación, los gobiernos deben examinartanto la legislación sobre derechos humanos como lalegislación y las políticas sobre educación para garantizar quesean eliminadas todas las disposiciones discriminatorias y lasbarreras a la inclusión plena de los niños y niñas condiscapacidad en la educación.

La Ley de Educación de un país o estado debe tambiénestablecer el derecho de todos los niños y niñas a recibireducación en el sistema general de educación, sindiscriminación por motivos de discapacidad. La legislación ylas políticas que promueven favorablemente la EducaciónInclusiva deben incluir tanto un compromiso general de educara todos los niños y niñas y un método inclusivo, así comotambién compromisos específicos de inclusión de niños yniñas con discapacidad junto los mecanismos de apoyo queellos necesiten.

En el próximo capítulo nos basaremos en este marco depuntos de referencia/normas para los sistemas de educacióninclusivos y los indicadores de éxito para la Educación paraTodos para definir los próximos pasos en el cumplimiento dela Convención por parte de Educación paraTodos.


CAPÍTULO 8

Recomendaciones: Haciauna Educación para Todosque se ajuste a la CDPD



Capítulo 8Recomendaciones: Haciauna Educación paraTodos que se ajustea la CDPD

La recomendación primordial de este estudio es que losgobiernos, los organismos internacionales y donantes debencrear una EPT inclusiva: en su gestión, política, planificación,financiamiento, entrega, aplicación y marco de supervisión. LaCDPD proporciona el conjunto de resultados, los parámetros,los indicadores y las obligaciones para hacerlo.

Hacemos cuatro recomendaciones principales para orientaresta labor:

• Planificación, política y gestión sólida y eficaz para laEducación Inclusiva

• Inversiones selectivas para la reforma del sistemaeducativo – por los gobiernos, los donantes y losorganismos internacionales,

• Sistemas de aplicación y de entrega eficaces a nivel dedistrito escolar y

• Marco de presentación de informes y supervisión queincluya la discapacidad.

Nuestras conclusiones y recomendaciones se alinean fielmentecon las conclusiones y recomendaciones que el relator especialde la ONU sobre el derecho a la educación hiciera en uninforme especial sobre ‘El derecho a la educación de laspersonas con discapacidad’ (Muñoz, 2007).


La planificación, la política y la gestiónsólida y eficaz para la Educación Inclusiva

Planificación, política y gestión sólida y eficaz

1. Establecer el liderazgo político y la responsabilidad delgobierno hacia la Educación Inclusiva.

2. Establecer una ‘Asociación para la Educación Inclusiva’ anivel nacional y estatal con representantes del gobierno,pedagogos y la sociedad civil.

3. Desarrollar y aplicar planes para la Educación Inclusiva anivel nacional y estatal centrados en:

• Legislación para la inclusión y la no discriminaciónasí como también directrices para la provisión deajustes razonables

• Garantizar que el departamento de educación delgobierno sea responsable de la educación de todoslos niños

• Identificar a los niños con discapacidad así como elacceso, la calidad y los resultados de la educación

• Actividades de divulgación para padres• Formación de maestros• Suministro de apoyos• Instalaciones accesibles• Transporte a/de la escuela• Transiciones• Sensibilización pública• Sistema de quejas sobre derechos humanos• Una red de conocimientos para la EducaciónInclusiva

1. Crear un mecanismo de gestión con un liderazgo político dealto nivel y la representación del gobierno que incluya losministerios/departamentos responsables de la Protección eInstrucción en la Primera Infancia, la educación, los apoyossociales y de salud, el transporte, las finanzas y cualquierotro departamento pertinente para el establecimiento de unaEPT inclusiva.

2. Establecer ‘Asociaciones para la Educación Inclusiva’ a nivelnacional y/o estatal y ) con la finalidad de identificarcuestiones clave y desarrollar planes de nivel nacional,estatal y local, con:

• Organizaciones de autogestores y de familias;

• Departamentos del gobierno, incluidos los responsablespor la Protección e Instrucción en la Primera Infancia, laeducación, la salud, las finanzas, etc.; y

• Proveedores de educación (proveedores de Protección eInstrucción en la Primera Infancia, maestros,administradores, proveedores de apoyos sociales y desalud.

Estas asociaciones son esenciales para que la sociedad civil,el gobierno y los grupos interesados en la educación puedanidentificar la gama de problemas y desarrollar planeseficaces.

3. Desarrollar los planes de nivel nacional y estatal para laEducación Inclusiva en colaboración con estos socios. Losplanes deberán centrarse en las medidas necesarias para:

• Reforma del derecho con el objetivo de garantizar lainclusión y la no discriminación en la educación;


• Identificar a los niños con discapacidad dentro y fuera de laescuela y la recogida de datos sobre el acceso, la calidad ylos resultados,

• Programas de divulgación para padres así como también laparticipación y el liderazgo de autogestores y padres parala Educación Inclusiva,

• Formación de maestros y proveedores de programas deProtección e Instrucción en la Primera Infancia,

• Apoyos sociales y de salud basados en el programa deProtección e Instrucción en la Primera Infancia y en laescuela (ayudas y aparatos auxiliares, terapias) que seofrezcan de tal manera que permitan la inclusión

• Escuelas e instalaciones de los programas de Protección eInstrucción en la Primera Infancia accesibles,

• Transporte a y de los programas de Protección eInstrucción en la Primera Infancia y la escuela,

• Administrar las transiciones del alumno entre: LaProtección e Instrucción en la Primera Infancia, la escuelaprimaria, la escuela intermedia y secundaria, la educaciónpostsecundaria, la educación de adultos, el mercadolaboral y la vida adulta,

• Una red de conocimientos para obtener acceso a lainformación sobre las mejores prácticas y la programacióninclusiva,

• Programas de sensibilización pública para afianzar el apoyopara la Educación Inclusiva,

• Sistema independiente de derechos humanos para lasquejas individuales, el apoyo de defensa jurídica y lainvestigación de la discriminación sistémica, y

• La supervisión y presentación de informes sobre el acceso,la calidad y los resultados.

4. Garantizar que toda la legislación relacionada con laProtección e Instrucción en la Primera Infancia, la educaciónprimaria, secundaria, postsecundaria y de adultos asignecomo mandato la Educación Inclusiva, sin discriminación pormotivos de discapacidad.

5. Garantizar que la legislación en materia de educación para laenseñanza primaria y secundaria sea inclusiva para los niñoscon discapacidad, y que el ministerio/departamento de



educación responsable tenga el mandato, la autoridad, laobligación de rendir cuentas y las herramientas paraestructurar sistemas de Educación Inclusiva.

6. Garantizar que las instituciones independientes de derechoshumanos dispongan tanto en lo que concierne a las quejasindividuales sobre discriminación en la educación pormotivos de discapacidad, así como también las facultadespara investigar la discriminación sistémica por esta razón.

7. Establecer una norma legal de inclusión y ajustesrazonables para acomodar a los alumnos con discapacidaden todos los programas educativos - desde la primerainfancia hasta la educación postsecundaria y de adultos.

8. Garantizar un sistema de formación de maestros para laEducación Inclusiva – formación preparatoria y práctica.

9. Asignar como mandato una ‘lente de la Educación Inclusiva’para todo el desarrollo de políticas educativas, laplanificación, la financiación, la aplicación y la supervisión.

10. Establecer sistemas de identificación y recogida de datospara identificar a los niños, jóvenes y adultos condiscapacidad - con referencia al género, tipo dediscapacidad y necesidades de apoyos.

11. Establecer mecanismos de apoyo a nivel de distrito para elsuministro de formación y apoyos de programas para lainclusión (desarrollo profesional, apoyos y dispositivosauxiliares necesarios para los niños, suministro basado enel programa de apoyos individuales, terapias y transiciones– desde la formación en la Protección e Instrucción en laPrimera Infancia hasta la escuela primaria, de la primaria ala intermedia y secundaria, y de la secundaria a lapostsecundaria al igual que la participación de la fuerzalaboral).

12. Crear una red de conocimientos para la Educación Inclusivade Protección e Instrucción en la Primera Infancia a travésde la primaria hasta la postsecundaria y de adultos – con lafinalidad de proporcionar fácil acceso a la informaciónsobre las mejores prácticas para los programas inclusivosasí como los materiales del programa de estudios.

13. Montar un programa sostenido de sensibilización públicapara despertar la conciencia del público general, loseducadores y las personas con discapacidad y sus familiasacerca de la Educación Inclusiva – sus promesas,posibilidades y su estado como derecho humano.


Inversiones seleccionadas para la reformadel sistema educativo – por los gobiernos,los donantes y los organismosinternacionales

Invertir en la transformación de los sistemas deeducación para la inclusión – Gobiernos, donantesy organismos internacionales.

1. Proporcionar la financiación pública para hacerinclusivos los sistemas de educación (las asociaciones,la planificación, las inversiones en un sistema públicopara todos, la transición de los sistemas de educaciónespecial basados en la discapacidad, la provisión de laEducación Inclusiva en la escuela y al nivel del distritoescolar, así como la supervisión y la presentación deinformes sobre el acceso, la calidad y los resultados).

2. Los organismos donantes deberán invertir enasociaciones para la planificación de la EducaciónInclusiva y proporcionar ayuda solo para los planeseducativos que sean inclusivos.

3. La OECD y el Banco Mundial deberían elaborardirectrices de manera que la ayuda para la educaciónse dirija a los sistemas inclusivos.

4. El UNICEF y la UNESCO deberán ayudar a los paísesen el desarrollo de planes y estrategias nacionales yestatales para la Educación Inclusiva, y ayudar a crearuna red de conocimientos para la Educación Inclusiva.

La experiencia de la EPT hasta la fecha demuestra que losmecanismos de financiación existentes de parte de losgobiernos, los donantes bilaterales y los organismosinternacionales no están propiciando la igualdad de acceso ni laeducación de calidad para los niños, los jóvenes y los adultoscon discapacidad intelectual y otras discapacidades. Los análisisde los programas de política y financiación tanto de donantes yagencias internacionales (como el Banco Mundial) muestran elcompromiso creciente hacia la Educación Inclusiva. Sinembargo, estos compromisos aún no se han traducido en unaplanificación y financiación eficaz. Aunque estaba fuera delalcance de nuestro estudio examinar los mecanismos definanciación específicos, nuestras conclusiones sugieren la


necesidad de una reforma de financiación a nivel nacional yestatal, de los donantes y los organismos internacionales.

1. El gobierno, los donantes y la financiación de la educaciónpara los niños, los jóvenes y adultos con discapacidaddeben enfocarse en un sistema público para todos, y ponerfin a la inversión para los sistemas de educación especialseparados basados en la discapacidad. La financiación acorto plazo será necesario para llevar a cabo la transición apartir de los sistemas existentes separados de educaciónespecial. La financiación de un sistema separado parasatisfacer las necesidades de todos los niños y jóvenes condiscapacidad que están fuera de la escuela, infringe laCDPD y no es fiscalmente viable. Esto no significa que nodeben hacerse inversiones que permitan una alternativapara algunos niños y jóvenes sordos, ciegos y sordociegos, quienes pueden beneficiarse con las oportunidadesde aprender juntos. Sin embargo, esto puede lograrsedentro de las instalaciones y el marco del sistema públicoordinario.

2. La financiación pública para la educación, incluido lafinanciación por medio de donantes e institucionesfinancieras internacionales debe incluir recursos para:


• Establecer y mantener las asociaciones para la EducaciónInclusiva, como se indicó anteriormente.

• Todos los elementos de un plan de nivel nacional yestatal para la Educación Inclusiva, tal como seidentificaran anteriormente.

• Aplicación y entrega eficaz.

• Un marco de supervisión y de presentación de informes.

3. Los donantes y los organismos internacionales debendisponer más inversiones a nivel de sistemas paratransformar los sistemas de educación. Los donantes estándesarrollando cada vez más políticas sobre la discapacidad,pero éstas aún no se han traducido en la planificación o lafinanciación adecuada a nivel nacional y estatal para lareforma de la Educación Inclusiva. La mayor parte de lafinanciación se ha centrado en programas específicos paragrupos determinados, que normalmente tiene el efecto desistemas segregados de financiación– ya sea a través de lasONG o del sistema de educación pública. Lasrecomendaciones específicas incluyen:

• Los donantes y los organismos internacionales deberándesarrollar una ‘lente de discapacidad y de inclusión’ quesirva para orientar toda la ayuda de desarrollo para lasinversiones en materia de educación en los países endesarrollo.

• Los donantes y organismos internacionales deberáninvertir en la capacidad de todos los socios a fin de quepuedan llevar a cabo el desarrollo de la planificación, lafinanciación, la implantación, la supervisión y lapresentación de informes para la Educación Inclusiva aescala nacional y estatal.

• La financiación selectiva para la discapacidad y laeducación debería ser orientada por los planes para laEducación Inclusiva a escala nacional y estatal.

4. Las instituciones internacionales como las organizacionesde las NU, de la OCED y el Banco Mundial deberían adoptarfunciones de liderazgo en el desarrollo de directrices claraspara una Ayuda oficial para el desarrollo destinado a laplanificación y la financiación de los sistemas educativosinclusivos tanto para los gobiernos al igual que para losorganismos de ayuda bilateral y multilateral.


5. Los organismos de la ONU, de manera específica elUNICEF y la UNESCO, pueden contribuir con lasinversiones eficaces al desarrollar herramientas yorientación para la planificación, la financiación y laaplicación de la educación a nivel nacional y estatal; ycolaborar en el desarrollo de una red de conocimientosmundial para la Educación Inclusiva.

Sistemas de aplicación y de provisióneficaces a nivel de distrito escolar

Instituir la Educación Inclusiva en los DistritosEscolares

1. Identificar a los niños con discapacidad y llegar a lospadres.

2. Proporcionar recursos a los grupos de padre y familias,destinados a desarrollar su liderazgo en la EducaciónInclusiva.

3. Proporcionar formación sobre la inclusión en losprogramas de Protección e Instrucción en la PrimeraInfancia y de maestros.

4. Crear programas y escuelas de Protección e Instrucciónen la Primera Infancia accesibles.

5. Crear programas que ayuden a los niños y los jóvenes aefectuar las transiciones a través del sistema educativo.

6. Proporcionar a los maestros el acceso a la información ylos conocimientos sobre el método para hacer funcionarla inclusión.

En la aplicación de los planes a nivel nacional y estatal, nuestroestudio sugiere las siguientes prioridades a nivel de distritoescolar:

1. Aplicar estrategias para identificar y alcanzar a los niños enel grupo etario de 0-6.

2. Ofrecer el desarrollo de liderazgo y la participación depadres.


3. Proporcionar la formación y el desarrollo de liderazgo a losproveedores de programas de Protección e Instrucción enla Primera Infancia así como para los maestros de primariay secundaria.

4. Llevar a cabo la adaptación y la modernización de lasinstalaciones escolares, incluyendo la provisión de apoyosy dispositivos auxiliares necesarios.

5. Designar los mecanismos y la autoridad para gestionar lastransiciones – de la formación de Protección e Instrucciónen la Primera Infancia a la escuela primaria, de la primariaa la intermedia y secundaria y de la secundaria a lapostsecundaria así como la fuerza laboral.

6. Proporcionar acceso a nivel de la escuela y del distritoescolar a las redes de conocimientos sobre las mejoresprácticas en la pedagogía, el plan de estudios y eldesarrollo de la escuela inclusiva.

7. Ofrecer programas de sensibilización pública dirigidos alos maestros, los administradores y el público en generalcon información y mensajes positivos acerca de ladiscapacidad, la inclusión y la importancia de la Proteccióne Instrucción en la Primera Infancia y la enseñanza.


Un marco de presentación de informes y desupervisión

La supervisión y la presentación de informaciónsobre la EPT

1. Los gobiernos deberán informar sobre la EPT – utilizandolos puntos de referencia y los indicadores de laConvención de la ONU para la Educación Inclusiva – conun enfoque sobre el acceso a la educación, la calidad ylos resultados para los niños, los jóvenes y los adultos.

2. La ONU deberá trabajar con los gobiernos para crear unadefinición común de la discapacidad que pueda utilizarseen las encuestas nacionales.

3. UNESCO deberá desplegar mayores esfuerzos parainformar sobre la discapacidad y la educación en susinformes de seguimiento mundiales sobre los niños y laeducación.

Una de las principales observaciones en nuestro estudio hasido la ausencia de supervisión y presentación de informessistémica sobre el acceso a la educación, la calidad y losresultados para los niños con discapacidad en los programasde Protección e Instrucción en la Primera Infancia y laeducación primaria – objetivos de prioridad de la EPT y losODM. Como hemos señalado, se ha registrado una crecienteatención a los perfiles de los niños con discapacidad pero estono es suficiente.Tampoco, en los informes de seguimientomundiales de la UNESCO es un sustituto de, o equivalente a lapresentación sistemática de informes sobre los niños (en sumayoría sin discapacidad) y la niñas en la educación. Lasociedad civil, los gobiernos, los donantes y los organismosinternacionales no pueden dialogar con eficacia sobre,planificar y financiar la Educación Inclusiva sin un marco desupervisión y de presentación de informes coherente.

La CDPD ahora hace obligatoria para los gobiernos, lapresentación de informes sobre la realización de los derechoshumanos que reconoce. Los organismos de la ONU como laUNESCO y el UNICEF tienen un mandato correspondiente.Dado que la CDPD reconoce un sistema de Educación Inclusivacomo factor esencial para hacer realidad el derecho a laeducación para las personas con discapacidad, esta laguna de


información y de presentación de informes sobre el acceso a,la calidad y los resultados de los aprendices y alumnos condiscapacidad debe eliminarse. Recomendamos lo siguiente:

1. Los gobiernos deberán establecer un sistema de recogidade datos y de presentación de informes sobre losresultados, los parámetros y los indicadores para lossistemas de la Educación Inclusiva presentados en elcapítulo 7.

2. Estadísticas internacionales comparativas – en lasdefiniciones y las medidas de la discapacidad, el acceso, lacalidad y los resultados – son esenciales. Con este fin, serecomienda que la Comisión de Estadística de las NacionesUnidas identifique y aborde el problema de los datosdemográficos de las personas con discapacidad como unode sus temas prioritarios de ‘especial interés.’ Se debentomar las medidas necesarias con el Consejo Económico ySocial de las Naciones Unidas, los Estados Partes y losorganismos de la ONU, en particular la UNESCO y elUNICEF, para el desarrollo, el perfeccionamiento y lacapacidad de comparación de las estadísticas nacionalessobre la discapacidad. Al hacerlo, recomendamos que lacomisión determine con carácter prioritario, laidentificación de los niños con discapacidad y el acceso, lacalidad y los resultados de los programas de Protección eInstrucción en la Primera Infancia al igual que la educaciónprimaria. Hacemos esta recomendación para la atenciónprioritaria con la finalidad de que el ODM para la educaciónprimaria universal reciba de manera inclusiva lasupervisión y la presentación de informes debida. La otrarazón es que la Protección e Instrucción en la PrimeraInfancia y la educación primaria tienen una repercusión alargo plazo en la educación superior, el acceso al mercadolaboral, la inclusión social así como la salud y el bienestar.

3. La UNESCO deberá adoptar medidas inmediatas paramejorar el perfil y la presentación de información para losinformes de seguimiento mundiales sobre la EPT – con unenfoque prioritario sobre el acceso a, la calidad y losresultados para los niños con discapacidad en laProtección e Instrucción en la Primera Infancia y laeducación primaria. En el plano internacional, las medidascomparativas y los conjuntos de datos tomarán algúntiempo para desarrollarse. Entre tanto, existe un númerocreciente de datos nacionales fiables sobre la discapacidady la educación que pueden ser explotados para fines depresentación de informes, aún cuando la presentación de

informes exhaustivos de país por país deba esperar undesarrollo adicional de parte de la Comisión Estadística dela ONU.

En resumen, los derechos, la perspectiva, la experiencia, lasnecesidades y el potencial de las personas con discapacidadhan sido por muchísimo tiempo omitidos de la estructuraciónde los sistemas educativos y la rendición de cuentas sobre sudesempeño. La CDPD proporciona un nuevo fundamento parala EPT y llena el vacío para las personas con discapacidad.Proporciona a los Estados Miembros, los organismos donantesy las instituciones internacionales un conjunto completo deresultados, parámetros e indicadores para dirigir, estructurar,financiar, aplicar y supervisar los sistemas de EducaciónInclusiva. Además, la CDPD determina su ejecución concarácter obligatorio. Ofrecemos las recomendacionesprecedentes con la finalidad de ayudar a estos actores en lacreación de un esquema de orientación para la reforma, quesea pragmático y compatible con la CDPD.


Conclusión



Conclusión

En el año en que se hizo la declaración de Salamanca,millones de niños con discapacidad intelectual y otras

discapacidad estaban en la primera infancia. Lo que hayaocurrido con ellos en los últimos quince años ha dejado unamarca indeleble en sus vidas.

En 1994, este grupo estaba en la edad de comenzar el cuidadode primera infancia si sus padres tenían la oportunidad deinscribirlos en un programa. Unos años más tarde, elloshabrían estado en un aula ordinaria en una escuela primaria ydesde ese punto habrían avanzado a la escuela intermedia ysecundaria con sus compañeros de aulas. Sabemos que hacesolo unos meses, un número muy pequeño se graduó con sudiploma de educación secundaria. Puede que ya tengan unempleo pagado o que estén comenzando su formaciónpostsecundaria, cultivando amistades que les van a durar lavida entera.

Lamentablemente, éste no es el escenario para la gran mayoríade jóvenes con discapacidad intelectual que cumplieron losdiecisiete o dieciocho años en 2009. De hecho, es muy probableque el 95% ni siquiera haya logrado entrar en un programa deProtección e Instrucción en la Primera Infancia en 1994, nimucho menos a la escuela primaria unos años más tarde. Nitampoco se graduaron este año. Las perspectivas para suinclusión social y económica, salud y bienestar son funestas.

Inclusion International emprendió este estudio puesto quecomo personas con discapacidad intelectual y como familias,es nuestra vida, nuestras perspectivas, nuestro bienestarindividual y familiar que están en juego cuando se trata de laeducación. Para nosotros, la educación no es una política, ni unsistema ni tampoco una carrera.Tal como lo es para las demáspersonas, la educación básica es una de las únicasoportunidades que tenemos para llegar a labrar una buena vidaen las comunidades donde todos pertenecemos y donde se nosacoge como ciudadanos. A la gran mayoría de nosotros,simplemente no se nos da esta oportunidad.

Es por ello que la Declaración de Salamanca fue muyprometedora para nosotros. Proporcionó una plataformainternacional y las normas mundiales para hacer de laEducación Inclusiva una posibilidad universal. Este estudio nos


ayudó a hacer una retrospectiva sobre los desarrollos logradosdesde la Declaración de Salamanca, desde el punto de vista delos objetivos de la EPT y el derecho a la educación en lossistemas inclusivos que la CDPD reconoce.

De la investigación que examinamos, las encuestas y losperfiles de países que llevamos a cabo, las entrevistas y losgrupos de consulta que realizamos, queda una verdadinnegable. Los gobiernos, los donantes y los organismosinternacionales simplemente no han establecido losinstrumentos necesarios de cambio – en la gestión, laestructuración, la financiación, la aplicación y la supervisión delos sistemas educativos. Esto no quiere decir que no se hayanregistrado avances desde Salamanca. De hecho se hanproducido, y sin la visión establecida por esa Declaración notendríamos una base para examinar críticamente lo que haocurrido desde entonces.

¿Qué es lo que nuestro estudio indagó sobre el porqué estosinstrumentos de cambio no han sido instituidos? La explicaciónno es que nos falte ejemplos o conocimientos. Nuestro estudiopone de manifiesto que en los últimos quince años, los niños ylos jóvenes con discapacidad intelectual y otras discapacidad,los padres, los educadores y los encargados de formularpolíticas han demostrado que la inclusión funciona.Tenemosnumerosos ejemplos de personas con discapacidad muysignificativas que han sido incluidas y apoyadas en las aulasordinarias con sus compañeros de aulas.Y tenemos una basede conocimientos cada vez mayor de mejores prácticas en laley, la política y la aplicación que se puede aprovechar.

La explicación tampoco está en que existe una falta decompromiso de políticas. Notamos que la mayoría de paísestienen algún tipo de política o compromiso con la EducaciónInclusiva.

Lo que hace falta desde Salamanca son dos cosas.

En primer lugar, no hemos tenido un análisis compartido de lasbarreras sistémicas que mantienen a la inclusión en, lo que solopuede denominarse, una escala catastrófica. Hemos elegido esevocablo con cuidado. A generaciones de personas condiscapacidad intelectual se les ha negado los derechos a laeducación y la oportunidad, con consecuencias de por vida.Nuestro estudio confirma y añade a las conclusiones derivadasde otros estudios mundiales recientes acerca de las barrerassistémicas a la Educación Inclusiva.

• Existe un vacío político de liderazgo y responsabilidad parala Educación Inclusiva, en cuya carencia no se reformaránlos sistemas educativos.

• Los niños con discapacidad en muchos países en desarrollopermanecen invisibles al sistema educativo – no seinscriben al nacer, no se identifican para la Protección eInstrucción en la Primera Infancia y la educación primaria,etc., no están incluidos.

• Las familias no reciben apoyo para tener altas expectativaspara sus hijos con discapacidad, y la Educación Inclusivapara la mayoría de ellos permanece fuera de laimaginación. En consecuencia, la demanda efectiva esmínima.

• En su mayor parte, los maestros carecen de la formación, elliderazgo, los conocimientos y los apoyos para adaptar elplan de estudios y hacer que las aulas inclusivas funcionen.

• En la gran mayoría de casos, ellos trabajan en un ambienteque en gran escala pone en peligro la calidad de laeducación para los alumnos con discapacidad: La falta detransporte para los aprendices y alumnos a y de la escuela,las instalaciones inaccesibles y la falta de apoyos sociales yde salud, apoyos y dispositivos auxiliares para ladiscapacidad en el programa de Protección e Instrucción enla Primera Infancia y en la escuela.

MEJOR EDUCACIÓN PARATODOS156

• Las personas que necesitan los conocimientos sobre lapolítica inclusiva y la práctica para trabajar - los padres, losmaestros, los administradores y los encargados deformular políticas no están eficazmente enlazados desde elplano local con las redes de conocimientos mundiales parala Educación Inclusiva.

• La ‘maquinaria’ de un sistema de Educación Inclusiva no hasido establecida en la mayoría de los casos; es decir, lagestión, la política, la planificación, la financiación, laaplicación y la supervisión necesarias.

• Finalmente, el público en general parece estar atrapado enuna ‘solidaridad de negación’ sobre la realidad de laexclusión y el derecho de los niños con discapacidad a sereducados junto con sus compañeros de aulas. La falta deapoyo público para la inclusión es una de las mayoresbarreras a enfrentar. Perpetúa los estereotipos negativos ysocava el liderazgo político.

En segundo lugar, lo que falta desde Salamanca son losparámetros de rendimiento y los indicadores de éxito quedirigen la gestión, la estructuración, la financiación, laaplicación y la supervisión bajo la EPT. Por otra parte, hasta lafecha, la obligación y la responsabilidad de parte de losgobiernos, los donantes y los organismos internacionales parauna entrega de conformidad con este marco ha sidoinsuficiente.

No obstante, como observamos en este estudio, la CDPD ahoraproporciona tanto el marco como las obligaciones. Por fin,tenemos el esquema de orientación para concluir lo queSalamanca comenzó.

¿Cómo podemos utilizar este esquema de orientación para lograrlo que Salamanca, la EPT y la CDPD han previsto? Creemos queexisten cuatro cosas principales que se deben hacer.

• Establecer la política, la planificación y la gestión sólida yeficaz para la Educación Inclusiva. Esto debe incluir elliderazgo político de alto nivel y las asociaciones para laEducación Inclusiva, que con eficacia capten laparticipación de la sociedad civil.

• Los gobiernos, los donantes y los organismosinternacionales deben crear los mecanismos definanciaciónselectivos para las diversas dimensiones de losplanes de Educación Inclusiva, tal como los esbozamos eneste estudio.


• Se deben establecer sistemas de suministro eficaces anivel del distrito escolar para coordinar los esfuerzos.

• Finalmente, los gobiernos, los donantes y los organismosinternacionales deben desarrollar un marco de supervisióny presentación de informes para la EPT, que sea inclusivode la discapacidad y sea compatible con la CDPD.

Hoy en día, existe toda una nueva generación de niños condiscapacidad intelectual, que están en la edad en que podríancomenzar la educación de primera infancia. Ellos tienen padresque anhelan poderlos ver en escuela primaria en un par deaños.

Instamos a los gobiernos, a los donantes y los organismosinternacionales a que no nos fallen esta vez.



Apéndices

País y Organización Nombre del Colaborador

Austria

Bulgaria

República Checa

Finlandia

Alemania

Grecia

Hungría

Irlanda

Italia

Latvia

Lituania

Luxemburgo

Malta

Holanda

Noruega

Polonia

Portugal

Rumania

Rusia

Escocia

Eslovaquia

Eslovenia

España

Suecia

Suiza

Coordinador Regional: Ingrid Köerner

Bernhard Schmid

Mariyana Vasileva

Camille Latimier, Jan Siska, Marta Tepla,Petra Novakova

Helena Hallstrom

Ulrich Niehoff, Theo Frühauf

Thomai Mavraki

Éva Jaksa, Nóra Fehér

Fiona Duignan, Deirdre Carroll

Roberto Speziale

Irina Rulle

Vaida Arbociene, Dana Migaliova,Natalija Ol�sova

Raymond Ceccotto, Roland Anen

Marthese Mugliette, George Borg

Ivar Stokkereit, Vibeke Seim-Haugen,Helene Holand

Anna Firkowska-Mankiewicz

Sonia Fontes, Sandra Marques, Ana RitaPeralta y todo el personal de FENACERCI

Letitia Baba

Denise Roza

Kay Tisdall

Mika Petrovičová, Miroslava Petrovičová,Iveta Mišová, �ubica Vyberalová,Erik Žovinec

Samira Varmaz, Tomaž Jereb

Azahara Bustos

Pie Blume, Judith Timoney

Christa Schönbâchler, Heidi Lauper

EUROPA

Lebenshilfe Wein, Austria

BAPID Bulgarian Association for Persons with Intellectual Disabilities

SPMPCR Společnost pro podporu lidí s mentálním postižením v Českérepublice

FDUV Förbundet De Utvecklingsstördas Väl

Lebenshilfe

POSGAmeA Panhellenic Federation of Parents and Guardians ofDisabled People

EFOESZ Ertelmi Fogyatekosok Orszagos Erdekvedelmi Szvotsege

Inclusion Ireland

ANFFAS Associazione Nazionale Famiglie di Persone con DisabilitàIntellettiva e/o Relazionale

Latvian association Rupju berns

VILTIS Lithuanian Welfare Society for Persons with Mental Disability

APEMH Association des Parents d’Enfants Mentalement Handicapés

Movement in Favour of Rights for Persons with a Disability

Personal story

NFU Norsk Forbund for Utviklingshemmede

Polish Association for Persons with Mental Handicap

FENACERCI Federação Nacional das Cooperativas de SolidariedadeSocial

The Rehabilitation Fondation "Speranta"

Perspektiva

Teacher

ZPMPvSR Združenie na pomoc �u�om s mentálnym postihnutím v SR

SOZITJE National Association for Mentally Handicapped Persons

FEAPS Confederación Española de Organizaciones en favor de lasPersonas con Discapacidad Intelectual

FUB The Swedish National Association for Persons with IntellectualDisability

insieme Schweiz

APÉNDICE 1LISTA DE PAÍSESY PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO MUNDIAL


Bangla Desh

Bhután

Malasia

Sri Lanka

Filipinas

India

Nueva Zelanda

Algeria

Bahrein

Egipto

Irak

Jordán

Kuwait

Líbano

Libia

Marruecos

Omán

Qatar

Arabia Saudita

Sudan

Siria

Tunisia

Yemen


ASIA-PACIFICO

CSID, and the Leonard Cheshire Disability, South Asian Regional Office

Published report

United Voice – a self-advocacy society of people with learning disabilities

Leonard Cheshire Disability Resource Centre, Galle

Victorias Foundation Inc, Visayas Ear Care Centre

Parivaar, TNSCCP and the Ministry of Human Resource Development

IHC New Zealand INC

MENAORIENTE MEDIO / AFRICA DEL NORTE

Bahrain Association for Behavior & Communication, Bahrain Al Amal Center– Mother & Child Welfare Association, and Bahrain Parents Association forpeople with Disability

NAS Disability Alliance, and SETI: Naguib Khuzam

Hiba Center for Down Syndrome

Family Disability Alliance

Kuwaiti Parents Association for Handicapped

City International School, the Heritage College, Youth Association for the blind,Lebanese Association for Self Advocacy, Lebanese Physical Handicap Union,and Association des Parents d’Enfants Mal Entendants au Liban

Down’s Syndrome Association of Libya, and Altahadi Association for Disabled

Partner organization

Handicapped Association of Oman


Sultan Center of Autism



UTAIM Union Tunisienne d’Aide aux Insuffisants Mentaux

Yemen Handicapped Care and Training Center

Coordinador Regional: Osamu Nagase

Rabiul Hasan, Vardhani Ratnala

Melanie A. Barcelona, Mavis Campos,Dinah L. Dano, Joanna Leane

JP Gadkari

Trish Grant

Coordinadores Regionales:Fadia Farah and Rima Al-Salah

Aisha

Sumaia Hussain, Badria Slease,Farida AlMoayed, Jassim Syadi,Mohammed AlManaie, Zahra AlZira,Imad Attar, Christine Gordon

Ashraf Marie, Naguib Khuzam,Gihan Abu Zaid

Sahira Moustafa

Reham Umaish and Alia Zrikatt

Hashem Taqi, Rehab Boresli

Reem Salem, Ghinwa Hamadeh,Souha Fleifel, Rina Corbani, AmerMakarem, Roudayna Accad, ChaficaGharbiyeh

Fatma Bin Amer, Basam Moustafa,Aisha Baseer Elfaitouori

Samira AlQashimi

Samira Bint AlFaysal

Hisham Ben Nasr, Salwa Mellef

Youssef Ismail Haj Ali

APÉNDICE 1 (continuación)LISTA DE PAÍSESY PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO MUNDIAL



Coordinador Regional: Inés E. de Escallón

Luis RodríguezMaría Rosa ChaquírezMaría Alejandra ArcardiniVerónica Galetto YadarolaMaría Eugenia

Marcela MoralesEduardo ViscarraRuth Magne LópezJannet Santa Cruz YañezCecilia LaimeFilemón Arano

Michael BachAnna MacQuarrieAnne KrestaGordon PorterCameron Crawford

Claudia de ÁvilaMartha SepúlvedaClaudia PérezMaría Edith SierraBrenda HernándezMónica Alexandra Cortés

Felicia GonzálezFamilias:Isabel Lorena Chacana, Adriana Zúñiga,Palmira Eugenia Arenas, Hirelia Tobar Pino,Irma Araneda Pérez, Patricia GallardoMéndez, Carolina Acosta Salinas,Lilian Sánchez PizarroPersonas con Discapacidad:Christopher Fuentes, Carolina PeñalosaArenas, Natalia Carvajal Tobar,Juan Francisco Cid

AMERICAS

FUSDAI Fundación Sindrome de Down – CordobaEdudown.MendozaFundación Incluir. Gualeguaychú. Entre Rios.Asidolar: La Rioja.Panda – San JuanNacer – CorrientesAsoc. Esperanza – MisionesApatri 21 – San LuisASDRA – Buenos AiresADEEI – Buenos AiresFUNDAL – Buenos AiresInstituto Superior de Formación Docente n°9 La Plata – ASOCIACIONAMAR- Buenos AiresPUENTES DE LUZ – San Martín de los AndesSec. Desarrollo Social Junin de los Andes.Fundación Tea – Río GallegosFundación Steps Buenos AiresEscuela Especial N° 10 de Rio GallegosADEEI – Filial ChacoDirección de Educación Especial de FormosaAsociación Colibrí Directora Salta

CEINDESASOCIACION REHABILITACIÓN INTEGRAL EN LA COMUNIDAD – RICBOLIVIACentro Arnoldo Schwimmer(Cochabamba-Bolivia)Asociación de padres con hijos con Discapacidad ASPACHIDEM(Cochabamba-Bolivia)

FEDAPAESAPAES Associacao do Pais e Amigos dos Exceptionais de Sao PauloFEDAPAES AutodefensoresFEDAPAES Network of schoolsSecretária de Educação Especial do Ministério da Educação do BrasilEscola Gilberto Jorge

CACL Canadian Association for Community LivingCommunity Living ManitobaCommunity Living OntarioCommunity Living Northwest TerritoriosCommunity Living SaskatchewanCommunity Living Yukon Territory

Asdown ColombiaFundown CaribeFundación Familias Down de CaliNordown CúcutaFundown DuitamaINSOR Instituto Nacional para Sordos

UNPADE

Argentina

Bolivia

Brasil

Canadá

Colombia

Chile




Alejandro Jofrè Gallardo, CarolinaAlarcón, Rodrigo Esparza,Ana Marìa GonzálezProfesores de Inclusión quetrabajan en Escuelas y Jardinescon Inclusión:Patricia Araneda, Daniella QuirogaPave, Mónica Butamanco, MabelGonzález , Elena Ramírez ÁvilaEstudiantes de EducaciónDiferencial de la UniversidadMetropolitana de Ciencias de laEducación de Chile:Mónica Campos, Jennifer RojasCornejo, Cecilia Cortés Muñoz

Ana Lucia ArellanoPilar SamaniegoLiliana de RudichEdith PatiñoPatricia HernándezMaricel DávilaTamara Toledo

Raquel JelinekSheila Aquique ParadaSilvia Castillo PolancoGuadalupe Chávez GarcíaBlanca Espinosa PeregrinoPatricia GarcíaAbigaíl Hernández MejíaGabriela Lazo HelgueraGalit Margolis KrantzGabriela Martínez OlivaresGloria Olivera VillaseñorClaudia Peña TestaPatricia Ramírez Flores

FEPAPDEMFundación FINE

CONFE Confederacion Mexicana de Organizaciones en Favor de la Personacon Discapacidad IntelectualComunidad Hagáis, AguascalientesCreo Campeche, CampecheUnidos Pro Down, ChiapasAsociación de Padres de Personas con Necesidades Especiales, ChihuahuaKadima, todos por la inclusión, Estado de MéxicoCentro de Atención Múltiple No. 10, Estado de MéxicoEducación Personalizada año 2000, Estado de MéxicoApoyando a Angelitos con Autismo, Distrito FederalCentro de Adiestramiento Personal y Social, Distrito FederalCentro de Apoyo Psicopedagógico Aragón, Distrito FederalAdministración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal y laDirección de Educación EspecialCentro de Atención al Autismo, Distrito FederalCentro de Capacitación CONFE, Distrito FederalCentro de Educación y Desarrollo Humano de la Universidad del Valle deMéxico, Campus Tlalpan, Distrito FederalCentro de Habilitación e Integración para Invidentes, Distrito FederalCentro de Investigación y Servicios en Educación Especial, Distrito FederalClínica Mexicana de Autismo, Distrito FederalComunidad Crecer, Distrito FederalFundación Pasos, Distrito FederalIntegración Down, Distrito FederalLa Casita de San Ángel, Distrito FederalPor la Inclusión, Distrito FederalServicios de Atención y Evaluación a Niños y Niñas Especiales, Distrito FederalAsociación de Familias en Pro del Discapacitado Intelectual, GuerreroCentro de Recursos e Información para la integración Educativa, GuerreroEquipo Técnico de Educación Especial, GuerreroAndares, Nuevo LeónInstituto Guadalupe, Nuevo LeónCentro de Educación Integral Avanzada, Nuevo LeónAsociación Pro Deficiente Mental de Oaxaca, OaxacaCentro de Atención Múltiple Jean Piaget, Turno Matutino, PueblaCentro de Atención Psicológica y Tutelar Especializada, PueblaIntegra, PueblaValora, PueblaAsociación de Padres de Familia de Hijos con Discapacidad Intelectual“Benito Juárez”, Quintana RooAsociación Pro Niños Especiales, Quintana Roo

Chile

Ecuador

México





México

Perú

St. Lucia

Surinam

USA

Costa Rica

Federación Sinaloense de Asociaciones a favor de Personas conDiscapacidad Intelectual, SinaloaCentro Atención Múltiple Rosario Reynosa, TamaulipasInstituto Down de Xalapa, VeracruzAprendamos Juntos, YucatánAsociación Yucateca de Padres de Familia en Pro Deficiente Mental,YucatánIntegración Zacatecana, ZacatecasLa Subsecretaria de Educación Básica, y la Dirección General deDesarrollo Curricular

Patronato Peruano de RehabilitaciónMinisterio de Educación

Reporte preparado para el Banco Mundial sobre “ Diagnóstico de laEducación inclusiva en el Caribe” 1

Reporte preparado para el Banco Mundial sobre “ Diagnóstico de laEducación inclusiva en el Caribe” 2

Reportes Publicados

CENTRAL AMERICA

Ministerio de Educación Pública de Costa Rica:Departamento de III Ciclo y Educación DiversificadaUniversidad Estatal a Distancia de Costa RicaPadres, Rectores y docentes:Escuela José Figueres Ferrer, Escuela Granadilla NorteEscuela República de MéxicoKinder Maternal Montesoriano

Clemencia Elisa Vallejos Sánchez,Pedro Angulo Pinto, Lidia MantillaMendoza, Nora Vera Huanqui

Coordinador Regional:Gabriela de Búrbano

Yarith Rivera, Directora de la Dirección deDesarrollo CurricularGioconda Mora Monge, Dirección deDesarrollo Curricular (Coordinadora de laComisión Nacional de EducaciónInclusiva)Ruth Vega Villalobos, Departamento deEducación ReligiosaMilagro Mora Zúñiga, Departamento dePromoción del Desarrollo HumanoEvelyn Alfaro Alvarez, Departamento dePromoción del Desarrollo HumanoLorena Orozco Alvarado. Departamentode Salud y AmbienteMayra Jiménez Méndez, Departamentode Bibliotecas EscolaresJosefina Bonilla Rivera, Departamento deEducación EspeciaYeimy Quesada CamposLady Meléndez Rodríguez, Encargada delPrograma Educación EspecialMaría Gabriela Marín Arias. Encargadade Cátedra de Educación EspecialCarolina Velásquez, Asistente deInvestigación del Programa EducaciónEspecialManuel Antonio Arce Bonilla, ProfesorCPI San RafaelFrancisco Hernández Salazar, Estudiantedel servicio educativo del CPI San RafaelCarlos Fernando Bermúdez Vives, AsesorNacional de Artes Plásticas, MEPWilfer Villalta Guillén, Asesor Nacional deIII ciclo y ciclo diversificado, MEP




Ada Montano and Edgar Durán

Gabriela de Burbano, CarmenVásquez Rodríguez, Roel Aceituno,Milton Moscoso, JóvenesVoluntarios Discovery, Argentina deSojuel, Abdy de Villatoro, MarlynGirón de Gil, Reyna Pacheco,Damaris Vásquez, Virginia Galindo,Melania de Leal, Elmo Rogelio, OlgaVergara, Patricia May, MarielaFernández, Elizabeth Castro

Suyapa Padilla

Indiana María Fonseca, RosarioGarcía, Gabriel Rivera, YamilethMayorga, Jhony HodgsonMinisterio de Educación

Manuel de J Campos LRosario Natters de Córdova

Coordinadores Regionales:James Mung’omba and VanessaDos Santos

Larissa Jones

Tsige Amberbir

Ferozia Hosaneea

Donna Lene

Vanessa Dos Santos

Anna RostedtMr Mbonia

Mulenga Jane, Chanda ClementMusonda, Obina Mweawa, HenryKabwe, Annie Betty Muzumara,Barbra Phiri, James Mung’omba

ASCATED

Federación Nacional de Padres de Personas con Discapacidad de Honduras

ASNICLa Red de jóvenes de Promoción y Defensa de los Derechos HumanosLos PipitosADIFIM Asociación de Discapacitados Físico - MotoresASOPHEB Asociación de Madres y Padres de Niños y Niñas con Espina BífidaANSNIC Asociación Nacional de Sordos Organización de Ciegos MaricelaToledo OCN

Secretaria Nacional de Discapacidad Fundación Caminemos Juntos

AFRICA AND THE INDIAN OCEAN

Spire International Inc.

ENAID

FEDOMA Federation of Disability Organizations in MalawiMACOHA Malawi Council for the Handicapped

APEIM

Erikshjälpen, SwedenPartner organisation TRACED

ZANFOB Zambia National Federation of the BlindZambia Agency for Persons with DisabilitiesZANAFCPFDZAB Zambia Association for the BlindMinistry of Education, Provincial Offices, Central Province, KabweZambia Association for Children and Adults with Learning Disabilities

ZAPDD

Philippa Lei, Senior Child Rights Policy Adviser World Vision UKCatherine Naughton, Director CBM EU Liaison Office Brussels, BelgiumGarren LumpkinMarkku Jokinen, President of the World Federation of the DeafAnna Rostedt, Development Coordinator, ErikshjälpenSunanda Mavillapalli Leonard Cheshire DisabilityAmina Osman UNESCOSusan Treverton-Bird

El Salvador

Guatemala

Honduras

Nicaragua

Panamá

Camerún

Etiopía

Malawi

Islas Mauricio

Sierra Leona

Sur África

Tanzania

Zambia

Zanzíbar

OtrosContribuyentes


APÉNDICE 2REFERENCIASA LA DISCAPACIDAD EN LOS INFORMES DE SEGUIMIENTO

GLOBAL DE EDUCACIÓN PARATODOS DE UNESCO

Informe de Monitoría Global de UNESCOsobre Educación Para Todos

La Inclusión de Niños con Discapacidad

2009 “Superación de la inequidad: por quées importante la gobernabilidad”

2008 “Educación Para Todos para el año 2015:¿Lo lograremos?”

2007 “Bases sólidas: Protección e Instrucciónen la Primera Infancia”

• La discapacidad es una de las tres principalesbarreras para lograr una educación primariauniversal, junto con el trabajo infantil y la malasalud.

• Lograr las metas de la EPT para niños/jóvenes condiscapacidad requiere un abordaje de cruce desectores a políticas e inversiones para resolver lasbarreras estructurales a las que se enfrenta estegrupo (por ejemplo, falta de transporte, escuelasinaccesibles, escasez de docentes capacitados,actitudes negativas de la sociedad en cuanto a ladiscapacidad).

• Los gobiernos han fracasado en responsabilizarseplenamente por las barreras a las que se enfrentanlos grupos marginados como los niños condiscapacidad.

• El CDPD se reconoce como el instrumento dederechos humanos más importante para losobjetivos de la EPT, sin embargo, los gobiernosdeben promover políticas inclusivas.

• A pesar de que un mayor número de niños condiscapacidad se está incluyendo en la educación,la calidad de su educación es mínima debido a lafalta de docentes capacitados.

• Los objetivos de la EPT fueron creados para todoslos niños pero los niños con discapacidad siguensiendo un grupo marginado con muchos de ellosfuera de la escuela.

• Se calcula que más de una tercera parte de los 77millones de ciudadanos que aún están sinescolaridad son niños discapacitados. Se calculaque en África, menos del 10% de los niñosdiscapacitados asisten a la escuela.

• El informe reconoce el debate entre educación‘regular’ y educación ‘especial’, pero no ofrece unanálisis completo de las barreras.


APÉNDICE 2 (continuación)REFERENCIASA LA DISCAPACIDAD EN LOS INFORMES DE SEGUIMIENTO


Informe de Monitoría Global de UNESCOsobre Educación Para Todos


2006 “Alfabetismo para la Vida”

2005 “Educación Para Todos: La Calidad esImperativa”

2003/2004 “El Género y la Educación ParaTodos: El salto hacia la igualdad”

• El informe se refiere a los altos porcentajes deniños con discapacidad que se excluyen de laescuela como principal causa del alfabetismodeficiente. Se requiere un currículo más apropiado,pero hay directrices limitadas para combatir laexclusión.

• Se menciona la discapacidad en los 9 programasbandera de la EPT y de la OCED ha establecido 3categorías de discapacidad.

• La Educación Inclusiva es un medio de alcanzaruna ‘Mejor Educación Para Todos’ al centrarse enel mejor entorno para el estudiante. Una mayorimplementación requerirá aprender acerca de losmejores abordajes y de las inequidades existentes.

• Reconoce que, para alcanzar los objetivos de laEPT se requiere prestar mayor atención a losesfuerzos de efectuar reformas para beneficiar alos niños con múltiples desventajas, incluyendo losniños con discapacidad.

• Las niñas con discapacidad enfrentan tasas deexclusión de la educación más altas.

• Las familias son el principal apoyo pero tienenlimitada asistencia externa y enfrentan laestigmatización sobre la base de la discapacidadde un hijo.

• Hay un ciclo interconectado de discapacidad ypobreza que debe tenerse en cuenta al elaborarplanes para la inclusión de niños con discapacidaden la educación.

• EL Derecho a la Educación para Personas conDiscapacidad: Hacia la Inclusión – programalanzado en el 2002 como una Iniciativa Bandera dela EPT.


APÉNDICE 2 (continuación)REFERENCIASA LA DISCAPACIDAD EN LOS INFORMES DE SEGUIMIENTO


Informe de Monitoría Global deUNESCO sobre Educación Para Todos


2002 “Educación Para Todos – ¿Va el mundopor el camino correcto?”

Iniciativa Bandera de la EPT

• Los niños con discapacidad “fueron parte de losproblemas analizados” en referencia con lograrlos objetivos de Dakar.

• La discapacidad incorporada en uno de los nueveProgramas Bandera de la EPT “EPT y el Derechode las Personas con Discapacidad: Hacia laInclusión” para enfocarse en la discapacidad.

• Reconoce el valor de las ‘capacidades’ delenfoque de Amartya Sen al desarrollo como basepara expandir la libertad. Este abordaje reconoceque las inversiones en educación deben diseñarsepara desarrollar las capacidades de las personas,incluyendo las capacidades únicas afectadas porla discapacidad de una determinada persona. Estosignifica asignar recursos y lo que se requierepara maximizar su potencial de desarrollo.


Notas Finales

Introdución

1 Ver http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF en inglés

En otros idiomas http://unesdoc.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?catno=98427&set=4AA5300D_1_401&gp=1&lin=1&ll=1

2 Ver Dakar Framework for Action http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147E.pdf

3 Ver http://www.un.org/millenniumgoals/bkgd.shtml

In Education http://www.un.org/millenniumgoals/education.shtml

4 Ver http://www.un.org/disabilities/

5 Ver http://www.ii.inclusioneducativa.org

Capítulo 1

1 Verhttp://www.ii.inclusioneducativa.org/Inclusion_International.php?region=Inclusion_International&country=Inclusion_International&experience=15_Years_After_Salamanca

2 Ver www.ii.inclusioneducativa.org

3 Ver http://www.ibe.unesco.org/en/ice/48th-ice-2008.html

Capítulo 2

1 Ver http://www.inclusion-europe.org/documents/Education_Position_Paper_final.pdf

Capítulo 3

1 World Vision, Education’s missing millions: including disabled children in education EFA FTIprocesses and national sector plans (London:World Vision, 2007).

2 Cited in Philippa Lei, “Making the Grade? Donors, disabled children and education.”(Presentation. London: World Vision UK, September 2009).

3 Por ejemplo, los datos de referencia del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009de un análisis del Banco Mundial sobre los niños con discapacidad y la educación, extraído deencuestas realizadas en 14 países en desarrollo. Sin embargo, estas encuestas estiman quesolo de 1 a 2 por ciento de la población tiene discapacidad en muchos países en desarrollo enÁfrica, Asia y América Latina. Estos estimados están muy por debajo de los estimadosmundiales reconocidos de por lo menos 10% de la población con discapacidad aún en lospaíses industrializados. Véase UNESCO, EFA Global Monitoring Report 2009 Overcominginequality: why governance matters (Paris: UNESCO, 2008, pp. 82-83); Deon Filmer “Disability,Poverty, and Schooling in Developing Countries: Results from 14 Household Surveys,” TheWorld Bank Economic Review (Vol 22, Number 1, 2008: 141-163); and Daniel Mont, MeasuringDisability Prevalence, SP Discussion Paper No. 0706 (Washington:TheWorld Bank, 2007).

4 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCED) es una organizaciónque congrega 30 países de ingresos altos en su mayoría - www.oecd.org

5 Véase por ejemplo, UNICEF, A Human Rights-Based Approach to Education for All (NewYork:UNICEF, 2007); and, Children with Disabilities: Ending Discrimination and PromotingParticipation, Development, and Inclusion (NewYork: UNICEF, 2007).

Capítulo 4

1 J. D.Willms, ”Standards of Care: Investments to Improve Childrens’ Educational Outcomes inLatin America.” Paper presented atYear 2000 Conference on Early Childhood Development,April 2000. (Washington:World Bank, 2000).

2 Don Labon and Peter Evans Recent developments in OECD Member countries, in OECDProceedings: Implementing Inclusive Education (OECD, Paris, 1997).

3 Willms op. cit.

4 Labon and Evans, op. cit.

5 Michael Fullan, The New Meaning of Educational Change (NewYork:Teachers College Press,2001).

6 Gordon Porter, “Disability and Education: Toward and Inclusive Approach” (Washington: Inter-American Development Bank, 2001)

7 Fullan, op. cit.


8 Porter, op. cit.

9 Fullan, op. cit

10 Labon and Evans, op. cit.

Capítulo 5

1 Ver www.ii.inclusioneducativa.org.

2 Ver Mithu Alur andTony Booth (eds.), Inclusive Education: The Proceedings of North SouthDialogue I (Delhi: UBS Publishers Distributers, 2005); Mithu Alur and Michael Bach (eds.), FromRhetoric to Reality:The North South Dialogue II (Delhi: Viva, 2005); In Mithu Alur and VianneTimmons (eds.), Crossing Boundaries and Sharing Ideas: Inclusive Education (Delhi: Sage,2009).

3 Ver www.gyermekekhaza.hu.

4 VerWorld Bank, Inclusive Education Fund: The Uruguayan Experience Ir ahttp://siteresources.worldbank.org/DISABILITY/Resources/Regions/LAC/InclusiveEduUrugEng.pdf.

5 Ver Ministry of Education and Research, “The Development of Education 2004-2008, NationalReport of Italy.” Prepared for UNESCO International Conference on Education 2008 (Rome:Author, 2008). Ir a http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/italy_NR08.pdf.

6 A comprehensive study of this initiative has recently been published. See Mithu Alur andMichael Bach, The Journey to Inclusive Education in the Indian Sub-Continent (NewYork:Routledge, 2010).

7 Ver http://www.gnb.ca/0000/publications/mackay/mackay-e.asp.

8 The Guideline can be found at http://www.gnb.ca/hrc-cdp/PDF/Guideline-Accommodating-Students-Disability-New-Brunswick.pdf.

9 Applying theories of ‘scaling up’ to inclusive education systems change is explored in moredetail in Michael Bach, “Scaling up inclusive education: steps towards a macro-level theory ofdevelopment.” In Mithu Alur and VianneTimmons (eds.), Crossing Boundaries and SharingIdeas: Inclusive Education (Delhi: Sage, 2009).

Capítulo 6

1 Las investigaciones realizadas en las décadas de 1980 y 1990 mostraron una “evidenciaabrumadora” de actitudes negativas de los maestros ante la Educación Inclusiva. Véase laponencia “ValuesTeachers Find in Inclusive Education (Beneficios que los maestros encuentranen la Educación Inclusiva” presentada por Gary Bunch y Kevin Finnegan, en el año 2000 en elCongreso Internacional para la Educación, Manchester, Reino Unido. Las investigacionescomparativas más recientes sugieren que la actitud de los maestros con capacitaciónpreparatoria y práctica se está volviendo más positiva y que esto puede reflejar tendenciaspositivas en algunos países relativas al valor de la inclusión en general. Sin embargo, eldesarrollo de actitudes positivas no es uniforme y los investigadores sugieren que es necesarioponer más atención a este asunto en la educación de los maestros. Véase el artículo de UmeshSharma, Chris Forlin,Tim Loreman y Chris Earle, “Pre-ServiceTeachers’ Attitudes, Concerns andSentiments about Inclusive Education: An International Comparison of the Novice Pre-ServiceTeachers, (Actitudes, Preocupaciones y Opiniones de los Maestros en Capacitación Preparatoriasobre la Educación Inclusiva: Una comparación internacional de maestros novatos antes deejercer su profesión”), International Journal of Inclusive of Special Education (Vol. 21, 2, 2006).

Apéndice 1

1 Ver Asociación Canadiense para la Vida en la Comunidad, “Diagnostico de la EducaciónInclusiva en el Caribe,” Reporte preparado para el Banco Mundial (2005).

2 Ver Asociación Canadiense para la Vida en la Comunidad, “Diagnostico de la EducaciónInclusiva en el Caribe,” Reporte preparado para el Banco Mundial (2005).

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