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El que la memòria té en comú amb l’art és l’habilitat per a la selecció, el gust pel detall... La memòria conté detalls precisos, no el

panorama complet... La memòria s’assembla, més que cap altra cosa, a una biblioteca sense ordre alfabètic i sense les obres completes

de ningú”.

(Joseph Brodski en “la Memòria i la materia primera de la indagació” Fina Birulés, 2009)

MEMORIA DE PRÁCTICA.

Luisa Suarez

Master en Artes Visuales y Educación

un enfoque construccionista, U.B.

2 de mayo del 2016, Barcelona.

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Memoria de Práctica.

Resumen

El presente trabajo es una exploración en la memoria, en las notas de campo, en la documentación audio-visual que tomará forma de una indagación narrativa (Connelly &

Clandinin, 2008) para poder en la evocación de ciertas situaciones reflexionar sobre lo aprendido en este transcurso de prácticas en el proyecto “Show own your gold”

(SYOG). Proyecto coordinado por el grupo de investigación Esbrina, implementado en dos instituciones educativas de Barcelona a las que asisten jóvenes en el marco del

Programa de Formación e Inserción, con los cuales se trabajó en la construcción de narrativas visuales digitales que hablarán sobre sus cualidades positivas.

La palabra memoria como inspiración, y motor para buscar una estructura al trabajo es que me hace traer las palabras de la filósofa Fina Birules (2009) que señala que el ir

hacia la memoria nos lleva a transitar por distintos tiempos de la experiencia, el acto de recordar se hace en un presente que va hacia un pasado y en la narración delinea

un posible futuro. Voy hacia mi memoria para compartir: lo que fue el proceso del proyecto; las diferentes relaciones con las imágenes que este posibilitó a quienes

participamos en él; el espacio pedagógico que se construyó; y mostrar cómo fue mi proceso exploratorio de posiciones en el marco de una práctica de investigación.

Desde la vista a la memoria es que propongo organizar en cuatro tiempos la narración de la experiencia de las prácticas; los tres tiempos guardan relación con una

linealidad procesual pero en la esfera temporal de cada capítulo espero dar cuenta de distintas dimensiones para mostrar una pequeña muestra de la riqueza de la

experiencia. En el tiempo cero, el lector se encontrará con la contextualización, el punto de partida. El primer tiempo, aborda la entrada al campo de práctica, el esbozo de

posicionarme y las primeras sesiones con los jóvenes. En el segundo tiempo, se plantea lo procesual del proyecto, ofreciéndose un análisis desde distintos ángulos. Y el

tercer tiempo, es un tiempo donde se presentan las resonancias que el proceso de las prácticas me ha despertado.

La memoria que presento es una memoria selectiva que deja cuestiones por fuera no por olvido sino por considerar lo imposible de abracar todas las dimensiones y por

considerar que exigiría otro tipo de trabajo. Es así, que mis evocaciones y reflexiones se centrarán más en el proceso de una de las instituciones educativas (Institut Anna

Gironella de Mundet), ofreciendo a los lectores transcripciones de mi diario de campo que son representativas del proceso e imágenes registradas durante el mismo

producidas por Catalina Olivares (compañera de prácticas), por David Viñuales, por los jóvenes y por mí, con la intención de que estas enriquezcan y amplíen las palabras.

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Tiempo cero: Delimitaciones del campo: primeras presentaciones: Esbrina/Show own your gold/PFI: Mundet /Sant Joan Despi

Introducción

En este tiempo cero, ofrezco al lector la contextualización de donde realice mi práctica y en que marcos institucionales se desarrolló.

En la primera semana del ciclo 2016 del Master de Artes Visuales y Educación un enfoque construccionista (MAVEC), se nos presentó a mis compañeros y a mí los diferentes

ámbitos en los que podríamos desarrollar nuestras futuras prácticas; uno de ellos era el ámbito de la investigación, siendo en particular para mí de mucho interés ya que en

estos últimos años he venido participando en un grupo de investigación1; me resultó motivante poder integrarme a otro contexto de investigación y poder palpar otra

forma de llevar adelante este tipo de tarea, en este caso desde una lógica construccionista. Es en este contexto inicial es que se presenta la posibilidad de participar de

“Show your own gold”2 (SYOG), un proyecto de alcance europeo que en Barcelona es llevado adelante por el grupo de Investigación ESBRINA.

Presentación de Esbrina.

“Esbrina3: Subjectividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos (2014 SGR 6322)” es un grupo de investigación transdisciplinar conformado desde el año

1995:

“interesado por las condiciones y los cambios actuales de la educación, y que lleva a cabo su cometido profesional en diferentes departamentos de Didáctica de la Universitat de

Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona, Universitat International de Catalunya y Universitat Oberta de Catalunya”(extraído de la web de Esbrina: http://esbrina.eu/es/el-

grupo/).

1 Grupo de investigación P.E.C.E : Políticas Educativas, Curriculum y Enseñanza desde el 2011 hasta la fecha, del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de Educación de la Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la Republica del Uruguay.

2 “Show your own gold”

2 : a European Concept to Visualize and Reflect One’s Vocational Biography Using Digital Media” European Commission. Erasmus+ programme. Key Action: Cooperation for innovation and

the exchange of good practices. 2014-1-DE02-KA202-001430. 2014-2017 3 Información extraida dehttp://esbrina.eu/

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Plantean tres grandes áreas de investigación:

“las dimensiones institucionales, organizativas, simbólicas y tecnológicas de los entornos educativos contemporáneos de aprendizaje; la función de los diferentes

lenguajes y las visualidades en la constitución de las subjetividades y el aprendizaje; los papeles de la cultura digital y visual en la enseñanza y el aprendizaje en la

sociedad del conocimiento”(Ídem.).

El posicionamiento que presenta ante la investigación Esbrina es desde un enfoque construccionista y supone a su vez “un modo de conocer (una epistemología)” que

busca articularse en el contexto en un proceso dialógico; “Unos modos de indagar (una metodología)” que se propone encontrar nuevas formas de llegar al conocimiento;

“una posición política (una praxis)” que da cuenta de su posición y de su incidencia en la construcción de la realidad.

El proyecto SYOG se implementó en dos instituciones educativas en las cuales se desarrollan Programas de Formación e Inserción (PFI) diferentes, en el mismo participaron

Fernando Hernández, Juana María Sancho encargados de las coordinaciones generales del proyecto, así como también oficiando como referentes para el trabajo de campo

en cada institución educativa: Fernando, en Sant Joan Despí junto con Mercé Valls, Maria Domingo y David Viñuales y Joana Bravo educadora de ese PFI; y Juana como

referente en el Institut Anna Gironella de Mundet (IAGM) junto a Paulo Padilla, Xavier Giró, Esther Domingo, educadora de PFI. A su vez, Carlos Canales, estudiante de

doctorado participó en las dos instituciones, así como Catalinas Olivares y quién escribe, que como practicantes del Master asistimos a ambos lugares, aunque Catalina

siguió más de cerca el proceso de Sant Joan Despí y yo el de Institut Anna Gironella de Mundet.

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“Show own your gold”

Presentado el grupo de investigación Esbrina es momento de contar y dar contexto al proyecto “Show own your Gold” (SYOG). SYOG es una iniciativa que busca que

jóvenes que no han finalizado secundaria y sin cualificación profesional puedan crear una narrativa visual autobiográfica a través de la cual puedan mostrar sus cualidades

positivas. Este proyecto ofrece a los jóvenes potenciar algunas de sus competencias como

“la autoestima personal, el aprender a narrarse, el reconocer los propios valores y posibilidades (…) Su objetivo es integrar la narración biográfica de los jóvenes con la cultura de

los medios digitales (vídeo, medios de comunicación social, la tecnología móvil) de los jóvenes en para facilitar su desarrollo profesional y una positiva transición al trabajo”

(extraído de la web de Esbrina: http://esbrina.eu/es/el-grupo/).

En Barcelona el proyecto se desarrolló en el marco de dos instituciones diferentes pero ambas enmarcadas dentro del el Programa de Formación e Inserción (P.F.I) de la

Generalitat de Catalunya. El P.F.I4 está dirigido a jóvenes de entre 16 y 21 años que no hayan finalizado la ESO y que no se encuentren afiliados a otros programas

educativos, buscando dar a los jóvenes cursos de formación profesional que contribuyan a su inserción en el mundo laboral y a la revinculación al sistema educativo.

El P.F.I de Sant Joan Despí ofrece a los jóvenes la posibilidad de formarse el área ventas, oficina y atención al público teniendo en el propio curso instancias de prácticas

laborales en diferentes empresas.

El P.F.I que funcionaba en el Institut Anna Gironella de Mundet estaba abocado a la formación en confección textil y cuero, teniendo la posibilidad los jóvenes de hacer sus

prácticas en fábricas de textil o cuero. En esta memoria, me centrare más en el desarrollo del proyecto SYOG que se dio en esta institución y con los jóvenes que

participaron del mismo.

4 Información extraída de http://queestudiar.gencat.cat/es/estudis/programes_formacio_insercio/info_general/

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Primer Tiempo: encuentros narrados.

Introducción

En este primer tiempo de memoria recorreré lo que fue la entrada al proyecto SYOG, con la propuesta de formación de formadores del grupo Esbrina, reflexiones en torno a

mi posicionamiento en la práctica y las primeras sesiones del proyecto en las instituciones educativas.

En cuanto a la estructura narrativa buscará dar contexto al lector y ofrecer transcripciones de mi diario de campo como disparador analítico, e imágenes de las sesiones

para ampliar el texto y visibilizar el proceso. Esta estructura que propongo es para este primer tiempo y para el segundo tiempo.

Formación de Formadores

El inicio del proyecto SYOG y por tanto de mis prácticas comenzó en noviembre de 2015 en el marco de la “Formación de Formadores”, cinco días de trabajo, donde nos

hicimos presentes todos los adultos (investigadores, educadoras y practicantes) que íbamos a participar del proyecto con el objetivo principal de poder experimentar el

proceso que vivirían los jóvenes durante el desarrollo del mismo.

Este inicio formativo, refleja el posicionamiento ético y político del grupo de investigación Esbrina, en tanto puedo comprenderlo que es consecuente con una praxis que

reflexiona sobre sí misma, que da cuenta de su posicionamiento para poder desarrollar un formato de investigación en el que el otro no es objeto de conocimiento sino

sujeto productor con el cual se trabajará en conjunto. Por lo cual, en esa primera semana se nos propuso ponernos a todos los presentes trabajar e indagar sobre las

imágenes de nosotros mismos, el enfrentarnos a mostrar “nuestros tesoros” y desafiarnos con el construir una narrativa visual utilizando diferentes medios digitales.

Esta primera aproximación a los contenidos del proyecto y a la posible metodología a usar dejo entrever algunas tensiones entre el qué contar en las historias y el cómo

contarlo; en tanto el qué contar refiere a los contenidos individuales, viéndose en el proceso la dificultad de afrontar la interpelación sobre nuestra identidad, y siendo un

ejercicio expositivo que en general los adultos que trabajamos en los espacios educativos no tenemos tan ensayado. Por otra parte, en mi caso a la hora de elegir una forma

de construir mi narrativa visual, decidí exponerme frente a una cámara, tomar como eje mi nombre y otorgarle a cada letra que lo compone un atributo; esto me supuso

consultarle a mi red de amistad que cosas positivas veían en mí, llevándome a dar cuenta y visualizar como nos construimos en relación a los otros: “Las identidades, en

este sentido, nunca son individuales; cada una está suspendida en un arreglo de relaciones precariamente situadas. Las repercusiones de lo que tiene lugar aquí y ahora —

entre nosotros— pueden ser infinitas” (Gergen, 2007:183). Este entendimiento también me supuso poder pensar en clave relacional la futura construcción del vínculo con

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los jóvenes; proyectarme a conocer algo de su identidad desde la óptica de que esta se encuentra inscripta en un nodo relacional que responde a un determinado contexto

histórico, social y cultural; y este descubrir contribuye a una mirada que se desplaza de un enfoque personalista o subjetivista hacia una mirada relacional.

Por otro lado, en el proceso de “Formación de Formadores” se planteó la tensión en relación al cómo de la construcción de las narrativas visuales o sea que medios

digitales habrían de utilizarse, en este sentido nos encontramos con la materialidad tecnológica de las instituciones en las que íbamos a trabajar y estas inicialmente no

disponían de ciertos requerimientos técnicos para llevar adelante las narraciones visuales; frente a esto hubo por parte de Juana y Fernando una apuesta a la flexibilidad y

de hacer el énfasis en el qué contar; lo cual, a mí me llevo a pensar en la ética del trabajo, ya que si el acento se pondría en el cómo lo relevante sería el producto y no tanto

el proceso de aprendizaje que atravesarían los jóvenes. Y puedo ver en práctica como se traduce en acciones uno de los fundamentos del grupo “Mantener una ética de la

investigación basada en una relación recíproca con el otro” (extraído de la web de Esbrina: http://esbrina.eu/es/el-grupo/).

La semana de “Formación de formadores” permitió construir un primer tejido sobre las expectativas del desarrollo del proyecto SYOG y visualizar posibles acciones y

desafíos frente a la tensión del qué contar, que supondrá una interpelación a la subjetividad para encontrar los “golds” y el cómo, teniendo en cuenta las posibilidades

técnicas, los espacios y los tiempos (de los jóvenes, de las instituciones, del equipo de investigación). Este tejido primario no es un tejido homogéneo en tanto cada

participante aportó su forma de hilar, contribuyendo esto a generar un entramado multicolor que me ofreció una plataforma diversa, flexible y enriquecida para construir

mi mirada hacia la práctica a desarrollar.

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¿Mi posicionamiento? En proceso de construcción.

La entrada al campo comenzó con las sesiones de “Formación de Formadores”, no fue una entrada en solitario sino junto con una compañera del Master Catalina, que

proviene de Chile y tiene una formación en Arte, lo cual considero importante por el trabajo colaborativo tejido y por la oportunidad de dialogar lo vivido e intercambiar

perspectivas sobre cómo ir construyendo nuestro rol en la práctica. Partiendo, desde la colocación como observadora participante que buscará no mantener una relación

de pasividad con el objeto de estudio, sino presentarme abierta a la alteridad, a la modificación (Marrero,2008).

“lunes 23 de noviembre, el punto de encuentro era en una sala de Mundet, llegamos junto Catalina y en el salón se encontraban Fernando, Juana, Carlos, Xavi,

Carmela, Judith, Paulo, Mercé, miembros del grupo de investigación de Esbrina, y Esther educadora del P.F.I del Institut Anna Gironella de Mundet y Joana

educadora del P.F.I de Sant Joan Despí. Entramos a la sala y Fernando nos recuerda que estábamos encargadas del registro audiovisual de los encuentros. A lo

cual yo había llevado mi cámara y buscamos junto con Catalina el mejor lugar para colocar la cámara en posición fija y registrar la sesión. En esa primera

jornada, me sentí muy nerviosa, me di cuenta que no sabía que tenía que hacer, y me surgían muchas dudas sobre cómo realizar el registro, que es lo que tenía

que observar, cuales son los momentos importantes, en que focalizo mi atención. Me sentí perdida, avasallada por querer observar y/o registrar todo lo que

sucedía y tomar contacto con la imposibilidad de tal tarea. Ahora viendo las fotos y los videos, puedo darme cuenta de la poca movilidad que tuvimos en la

sesión ya que la variación de los ángulos es muy poca” (transcripción de mi diario de campo).

A partir de esta transcripción se abren camino varios sentidos que llegaron a mí por la preocupación de querer ensayar otra forma de hacer investigación, y de poder, dar

cuenta de las decisiones que voy tomando para construir mi posicionamiento ante la inmersión en el proyecto de SYOG; por lo cual aquí, comparto algunas tensiones y

como las he elaborado:

- Primero la entrada en el campo: el peso de la formación anterior en investigación lo he sentido al tener esa sensación de encontrarme perdida ya que esta nueva

propuesta de investigación se desliza más cercana a la incertidumbre y al aprendizaje en la sorpresa. Es así, que encontrarme con la noción de investigadora como

“bricoleur” que recogen Denzin y Lincoln (2011) de Kincheloe (2004) me permite alivianar mi forma de comprender la investigación y poder explorar una forma

que va componiendo un tejido metodológico que emerge de la complejidad de la realidad a investigar; me ofrece una posibilidad de atender reflexivamente el

proceso de investigación, y no acercarme a la investigación desde ideas anticipatorias. El “bricoleur” utiliza el recurso del ensamblaje, implicando esto incorporar la

movilidad a mi tarea tanto para buscar diferentes referencias teóricas y aventurarme en la utilización de medios visuales para el registro y documentación.

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- Visión – documentación: “una óptica es una política del posicionamiento” (Haraway, 1995:332), tomar contacto con que lo que vemos es una construcción, una

proyección de nuestra subjetividad trenzada por la situación social, histórica y política. La óptica que desarrollo, se traducirá en el registro que iré generando en el

proceso de investigación; en el registro voy produciendo evidencias, las cuales hablan de una realidad; por lo cual, considero desde una postura ética el develar ese

proceso constructivo como manera de validar las evidencias siendo eso un ejercicio de reflexividad “como característica de la producción de conocimiento”

(Iñiguez, 2007:529) en el marco del construccionismo.

- Objetividad-subjetividad: esta tensión se hace presente en mí, y encuentro dos referencias que me permiten convivir con ella: “la objetividad feminista trata de la

localización limitada y del conocimiento situado, no de la trascendencia y del desdoblamiento del sujeto y el conocimiento situado, Caso de lograrlo, podremos

responder sobre lo que aprendemos y de cómo miramos” (Haraway, 1995:327). Y para dirimir la pretensión de la abarcabilidad absoluta del fenómeno: comprender

que “la complejidad no se alcanza abstrayendo y aumentando la escala, está ya en lo concreto” (Marrero, 2008:102).

En el transcurso de esa primera semana de práctica pude ir ensayando más la movilidad que no es solo física buscando un registro visual desde distintas ópticas, sino

también, el ir explorando las movilidades internas entre estudiante de Master: practicante, observadora participante, educadora; ensayando lo dialógico entre lo yoes

propios y conviviendo con la incertidumbre e inseguridad frente a un nuevo desafío de aprendizaje y formación que me significo la inmersión en el proyecto SYOG.

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Primeras Sesiones

“Viernes 18 de diciembre de 2015. Luego de conocer a los chicos de Sant Joan Despí (martes) y hoy a los chicos de Mundet, estoy llena de entusiasmo por empezar

el trabajo. Cada grupo tiene su particularidad y presentará distintos desafíos. En ambas presentaciones se sucedió una coincidencia en relación al concepto de

imagen personal: a la hora en que Fernando (en SJD) o Juana (IAGM) contaron que el proyecto tenía relación con trabajar sobre la imagen personal, en los

dos grupos se presentó la disyuntiva de qué es la imagen personal; distinguiéndose por un lado la imagen externa “estar guapo/a” “social” y la imagen

“interna” que algunos de los chicos expresaron que puede ser negativa y no coincidir con la imagen externa. Esto me sugiere un inicio de desconstrucción de la

significación de las imágenes…” (Transcripción diario de campo 18 de diciembre 2015).

Esta significación dual de la imagen: psíquica/social, es una tensión o en palabras Susan Buck Morss (2009) uno de los misterios de las imágenes a develar, en tanto:

“una imagen toma una película de la superficie del mundo y la muestra como llena de sentido (esto es lo que estoy describiendo como intencionalidad objetiva), pero este

sentido aparente está separado de lo que el mundo puede ser en realidad, o lo que nosotros, con nuestros propios prejuicios, podamos insistir en que es su significado”

(2009:29)

Desde esta perspectiva de la autora, puedo iniciar un camino para intentar comprender esta disonancia que se puede plantear entre la imagen que construimos de

nosotros mismos (interna –psíquica), la cual es proyectada en imágenes que adquieren otro/s significados en lo social (externa) y que a su vez luego esa proyección nos

puede devolver otra imagen de nosotros mismos, implicando esto una revisión de nuestra identidad, eje de trabajo del proyecto. Por tanto, los cuestionamientos que

expresa Buck-Morss son aquí pertinentes: “¿Cómo pueden las representaciones individuales y psíquicas tener un efecto social y político si no es por medio del acto de

compartir las imágenes? ¿Y cómo pueden ser éstas compartidas si no es precisamente a través de esa misma “cultura de la imagen” (…)? (2009:30). No es momento aquí de

contestar estas preguntas pero si dejarlas asentadas porque esta tensión a lo largo del proyecto se va ir haciendo presente de diferentes maneras.

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SEGUNDO TIEMPO: En marcha.

Introducción

El segundo tiempo de este trabajo buscará dar cuenta de lo procesual del proyecto, buscando poner en diálogo diferentes tópicos que han emergido en él: la relación con

las imágenes, lo narrativo del proyecto, la forma pedagógica que se construye y mi posicionamiento. Las transcripciones de mi diario de campo narran sucesos de las

prácticas que me han sido significativos y que los reconozco como eventos representativos del proyecto; a su vez, tal selección responde a una estructuración temporal del

desarrollo “Show Own Your Gold” y aquí en particular, refiriéndome exclusivamente al proceso en el PFI del Instituto Anna Gironella de Mundet.

El proyecto fue presentado a los chicos de ambas instituciones en diciembre del 2015, y volvimos a reencontrarnos con ellos en la segunda semana de enero de 2016.

Desde mi perspectiva puedo identificar tres grandes momentos que siguen si una línea temporal en el devenir del proceso, pero que se refieren más a los contenidos o

énfasis trabajados en cada etapa al momento de nombrarlos y sepáralos.

o Las relaciones con las imágenes.

En este apartado, la intención es mostrar como el proyecto propone diferentes formas de establecer relaciones con las imágenes. En una primera instancia desde una

situación de exterioridad que abre espacio para la desconstrucción: ¿Qué nos dicen las imágenes? Luego para pasar a explorar una segunda forma relacional en que la

imagen se coloca como un “espejo epistemológico” que devuelve un reflejo que aporta al conocimiento de uno mismo: ¿Qué dice de mí imagen? Y por último, una relación

de implicación: ¿Qué me dicen a mí las imágenes?

o Lo narrativo: qué contar y cómo contarlo.

En esta sección abordaré los desafíos que implico construir lo narrativo en el proyecto y lo que implico pedagógicamente.

o Construcción de las narrativas visuales.

En la última etapa del proyecto el trabajo junto a los jóvenes en la creación y producción de las narrativas fue hilo para entablar relaciones más estrechas con ellos, por lo

cual transcribiré una nota de campo para poder analizarla.

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¿Qué nos dicen las imágenes?

En las primeras sesiones, se integró al proyecto David Viñuales que aportaría su experiencia como fotógrafo profesional y que ha incursionado en el mundo terapéutico a

través de la fotografía; él llevo adelante las dos primeras sesiones de enero, en las que se plantearon el inicio de los ejes temáticos transversales: imagen y narración que se

dieron en el proyecto de SYOG.

En relación a las imágenes se dio un proceso junto con los jóvenes en el que se propuso la desconstrucción de los significados y símbolos que estas contienen a través de

una metodología dialógica en la que se interpelaba la respuesta de los jóvenes; aportándoles también conocimientos sobre la construcción de las imágenes ya sea de

recursos técnicos de fotografía o cuestiones relacionadas a la edición y post producción de las mismas; formulándose por tanto espacios para compartir los diferentes

puntos de vistas; siendo estos ejercicios deconstructivos una oportunidad para reflexionar junto a los jóvenes sobre sus propia producción de imágenes a manera de ir

ensayando imaginarios para la construcción futura de sus narrativas visuales. Podría decir que en esta propuesta se acerca a la propuesta pedagógica de ir en búsqueda de

una comprensión de la cultura visual:

“establecer conexiones entre las producciones culturales y la comprensión que cada persona, los diferentes grupos (culturales y sociales) elaboran. Se trata en suma de ir más allá de qué

(que son las cosas, las experiencias, las versiones) y comenzar a plantearse los porqués de esas representaciones, lo que las ha hecho posibles, aquello que muestran, y lo que excluyen, los

valores que consagran…” (Hernández, 2000:43).

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“Nos disponemos a sentarnos en una ronda pequeña para poder ver mejor las fotos que nos iba mostrar David desde un portátil que sostenía en su falda. En la

ronda estábamos sentados junto a los jóvenes David, Catalina, Carlos y en un segundo círculo Juana, Xavier, Gabriela y Giselle y Paulo y un poco más alejada

Esther. Ese día estaban casi todos los jóvenes del grupo: Max, Alex, Cristina, Andrea, Fernando, Abid, Alexia, Ruth y Emmy. Una de las primeras fotos que muestra

David para trabajar es la de un chico con su tabla de surf en la playa y a su lado un león; David, dirigiéndose a los jóvenes: ¿qué relación hay entre ellos (entre

el chico y el león)? Abriéndose a partir de esa pregunta un diálogo sobre la relación entre los seres humanos y los animales, sobre las diferencias entre los seres

humanos y animales – identificación de características- donde los chicos exponían opiniones diferentes. Luego, David señala que con el león se está enfatizando

la personalidad del chico y que podría hablar de la fortaleza de la personalidad. Paulo, interviene y pregunta: ¿y si lo que estuviera al lado del chico fuera un

conejo? David, complementa ¿estaría hablando de la fortaleza? O ¿de qué? Ruth contesta con tono de pregunta de la rapidez…; y se suma Max diciendo que

puede ser que le falta tiempo al chico; Juana pregunta: ¿porque le falta el tiempo al chico? ¿Porque el conejo corre mucho? Y muchos de los chicos casi a coro

responden que se referían al conejo de Alicia en el País de las Maravillas. Juana expresa hacia los jóvenes: que buena conexión que han hecho… ”(Transcripción

de mí diario campo 15 de enero 2016).

Esta nota, me permite plantear algunas líneas de análisis entorno a lo pedagógico, a lo metodológico y a mi posición de investigadora. En relación a lo pedagógico cabe aquí

situar que mi mirada se acerca a la de Carmen Luke (1999) en tanto considera la pedagogía como los procesos de aprendizaje y enseñanza que se traducen en relaciones

intersubjetivas de los sujetos entre sí, y de sujetos y objetos en los diferentes ámbitos de la vida de los sujetos; esta perspectiva de lo pedagógico me permite reparar en

los detalles de un espacio pedagógico, y reflexionar sobre sus diferentes implicancias.

Por un lado, la metodología utilizada en esa sesión impulsada por David y afirmada por el resto del equipo de investigación, supone un abordaje de las imágenes en dos

niveles: uno como elementos de la cultura visual donde se estimula un aprendizaje sobre el mirar y desconstruir la significación de lo que vemos (Brea, 2005) (Hall, 2000) y

por otro como elemento mediador que habilita la construcción de la relación pedagógica. Una relación pedagógica que hace situarse a los docentes (aquí los adultos)

cercanos a la propuesta de “Maestro Ignorante” de Rancière (2003) en tanto habla para hacer hablar; que busca provocar, que busca el deseo, la curiosidad del otro;

asumiendo los riesgos y la incertidumbre como docentes de verse en terrenos desconocidos cuando los jóvenes se hacen de su voz y ejercen su capacidad de dirigir y re-

construir los tópicos que van emergiendo en el diálogo. Y por otra parte, en la transcripción del hecho narrado la afirmación que realiza Juana, es un acto de reflejar a los

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jóvenes su propia capacidad de relacionar, de complejizar los hechos, cuestión que también me habla de una ética-política en tanto reconoce y se ofrece para reconocer el

poder ejercido por los jóvenes.

En esa escena mi postura es de la observadora participante que va siguiendo el hilo de lo que acontece pero al transcribir y luego releerla se devela mi mirada de educadora

y mi preocupación por la indagación pedagógica.

¿Qué dice de mí imagen?

En las instancias en las que participo David se realizaron una serie de fotos grupales que representaban historias creadas de los jóvenes y a su vez fotografías individuales

de cada uno de ellos. En estas sesiones los jóvenes se enfrentaron con la interpelación de presentarse conscientemente ante una cámara y en la que tenían también la

posibilidad de la construcción dialogada y pensada de elegir como querían verse en las fotografías.

“Abid, había traído una gandura una prenda típica marroquí, similar a una túnica y a su vez, eligió un sombrero negro estilo bombín inglés y una bufanda

a rayas gris y azul de una valija llena de prendas de vestir y accesorios que había llevado Max, para usar en las fotografías. Mientras, yo estaba junto Cristina,

animándola a que se tomara las fotos, porque en principio no quería, y su reacción era esconderse tras su cabello; a lo cual buscando provocarla le dije que

podría salir de esa manera con su cabello tapando su rostro. Ella contesto con un rotundo NO y que SI se tomaría las fotos pero no así (haciendo alusión a mi

propuesta). Le propuse para que entrara más en confianza si quería registrar con mi cámara de fotos como David le hacia las fotos a Abid. En tanto, David le

pregunto a Abid si quería sacarse alguna foto más, y él, contesto que sí; y se sacó la gandura y la bufanda, dejándose si el bombín negro…” (Transcripción de

notas de campo del 22 de enero de 2016).

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Las sesiones individuales con David las podemos configurar como ejercicio perfomático por parte de los jóvenes, entendiendo que una pedagogía entendida desde lo

perfomático “posibilita la ‘puesta en escena’ de los sujetos corporizados y sus experiencias en una relación intersubjetiva, más allá del trabajo únicamente intelectual y

lingüístico” (Vidiella,2010:9); y en el caso de Abid este ensayo supuso por parte de él una exploración en un espacio liminal (Vidiella, 2010) (Anzaldúa,1999), (Turner,1980)

de su identidad, ya que la combinación de objetos (gandura, sombrero-bombín) nos hablan de dos contextos culturales diferentes oriente y occidente; y él se posiciona en

una zona fronteriza entre un contexto y otro, haciendo de esta frontera no solo un espacio simbólico sino encarnado en su persona. Y no es menor, su decisión de que en

la última foto que se toma es sin la prenda marroquí y se queda con el sombrero bombín, lo cual me lleva a pensar en la posibilidad que él encuentra en ese espacio de

actualizar su forma de representarse, creando su propio significado en la práctica (Hall, 1997) a través del lenguaje visual y corporal.

Este acto de Abid, me permite introducir el concepto de “pantalla” que si bien es acuñado por Lacan aquí lo presentaré desde el planteamiento de Begüm Ö Firät5, que

expone este término como el repertorio de imágenes generadas culturalmente a través de las cuales los sujetos no solo se constituyen sino que se diferencian” (2005:190).

La pantalla es representación de las identidades legitimadas y de las alteridades; se encuentra entre el sujeto y la mirada, opera en dos niveles: uno como conjuntos de

imágenes culturalmente legitimadas que colaboran en la constitución de su identidad y se a ve a sí misma como imagen y en por otro “el sujeto también ve a los otros a

través de este mismo repertorio de imágenes” (Ídem). Esta autora señala, que los sujetos en el proceso de constitución de su identidad tienen la posibilidad de jugar con la

pantalla siendo esta capacidad una instancia para inscribir en ella las diferenciaciones culturales; volviendo al caso de Abid, puedo comprender como él Abid jugó con las

diferentes imágenes que componen las identidades legitimadas orientales y occidentales, explorando consigo mismo y mostrando como ambas pueden conectarse.

Por otra parte, lo narrado en relación a Cristina, es muestra de la convivencia de dos de mis yoes en escena: por un lado el de educadora buscando provocar y llevar a

Cristina por fuera de su zona de confort y ofreciéndole un lugar diferente para ocupar dentro del grupo, interpretación que hago desde ese yo; y al mismo tiempo

interesándome desde el yo investigador por saber cuál es su foco en su mirada y si su mirada puede verse reflejada en las fotografías que ella realizo; buscando

intencionadamente un recopilación de material visual que no solo responde a mi punto de vista sino que pueda integrar distintas perspectivas.

5 Profesora asistente de la Universidad de Mimar Sinan de Bellas Artes en el Departamento de Sociología en Turquía.

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Las fotografías individuales dieron lugar a una segunda instancia de desconstrucción de las imágenes, pero en esta ocasión proyectando la imagen de cada uno de los

jóvenes y simulando que nadie les conocía se proponía abrir un espacio para compartir que cualidades o habilidades positivas nos trasmitía esa persona de la fotografía.

“Estábamos en el taller de textil rodeados de máquinas de coser, maniquíes y hilos. Reunidos en torno a una mesa rectangular de trabajo; se comenzaron a

proyectar en la pared las fotos sacadas por David de los jóvenes. El visionado de las fotos y los comentarios se dio en una ambiente de risas, un tanto lúdico,

supongo esto por la simulación de hacer el ejercicio de no conocerle y tratar de adivinar quién era esa persona y que transmitía; los jóvenes expresaban con

fluidez sus pareceres en tonos positivos y de broma. Los adultos que estábamos presentes también interveníamos desde nuestra perspectiva (Zaida –profesora de

taller de textil- Esther, Juana, Paulo, Carlos, Gabriela y yo). Cuando llego el momento de la foto de Cristina que estaba sentada en una de las esquinas de la

mesa, reacciono inicialmente llevando su cabeza hacia abajo tapando su rostro con sus manos, así estuvo un rato hasta que sus compañeros empezaron a decir

lo que veían de ella en la foto: que parecía humilde, simpática, trabajadora, que transmitía alegría. Mientras sus compañeros y los adultos que allí estábamos

decíamos lo que veíamos, Cristina movía la cabeza de un lado hacia otro, como realizando el gesto de hacer no con la cabeza y a su vez se sonreía. Juana, al

finalizar dirigiéndose a Cristina le dice:- ves pues tienes muchas cosas positivas-; Cristina, la mira y se sonríe” (transcripción de nota de campo 28 de enero-

Mundet)

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En relación a esta transcripción, desde mi yo como pedagoga me hace pensar en los escenarios educativos como un espacio donde la subjetividad de cada uno de los que

participamos en ellos recibe y da insumos para su construcción. Si bien no es el único espacio donde esto sucede, considero que por la investidura de poder y de

legitimación de los regímenes de verdad y saber que estos tienen, hace que sea un espacio privilegiado para ofrecer experiencias donde se apunte una construcción de

subjetividad que busque restituir ciertos marcos de igualdad que son vulnerados en lo social. Y siguiendo esta lógica de pensamiento es que este ejercicio de enunciar los

aspectos positivos de los chicos, se vuelve un acto de reconocimiento recíproco (Honneth,1997) en el que la constitución subjetiva individual se da en se “en virtud (…)de

reconocer a otro y a ser reconocido por él” (Pereira, 2011). Por lo cual este acto de reconocimiento recíproco puede ser una estrategia para combatir los procesos de

desigualdad social y cultural que se suceden y construyen formas de auto representación negativas que legitiman los procesos de exclusión social.

¿Qué me dicen a mí las imágenes?

SYOG es un proyecto que busca crear narrativas visuales, por tanto exige un tratamiento particular de las imágenes que a mí me ha dejado comprenderlas como una forma

de arribar al aprendizaje y al conocimiento. Aunque para percibirlas así, se demanda un tratamiento pausado, en el que se pueda generar una relación dialógica y dialéctica

con ellas, para que en ese proceso relacional puedan emerger diferentes formas de significarlas tantos como ópticas se hagan presentes. Al tiempo que puedo reconocer

las imágenes como representación (Hall, 2000) me permite acercarme a conocer el mundo de los jóvenes, percibir sus “golds”, sueños, miedos, fantasías, y a la vez

identificar en ellas las fuerzas sociales, históricas, y políticas que nos hacen situarnos en una cultura compartida. Y, esta reflexión la hago como educadora y como

investigadora, relacionadme con las imágenes que los jóvenes nos compartieron, así también como las imágenes que fuimos produciendo junto con ellos y los demás

compañeros del proyecto como evidencia del mismo.

“¿Cómo pueden las representaciones individuales y psíquicas tener un efecto social y político si no es por medio del acto de compartir las imágenes? ¿Y cómo pueden ser

éstas compartidas si no es precisamente a través de esa misma “cultura de la imagen” (…)? (Buck-Morss, 2009:30). Retomando esta pregunta que quedo planteada al final

del primer tiempo, puedo ahora acercarme a contestarla desde mi experiencia en tanto en el acto de compartir las imágenes, se produce su sentido, por el diálogo, los

silencios o las disidencias, pero es en el entramado cultural y relacional, donde las imágenes se vuelven representación, lenguaje que me habla del otro que está

representado, de mí en esa relación y del espacio simbólico que compartimos.

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Lo narrativo: qué contar y cómo.

Lo narrativo, si bien tuvo ocasión de ser ensayado por los jóvenes en la primer trabajo con David donde crearon historias grupales, en este momento se les planteó el

desafío de escribir sobre sí mismos, contar algo de sí, de su historia, de los hechos que creían más significativos, de sus gustos, de sus sueños; se les ofreció libertad en su

narración buscando que se sintieran a gusto con lo que querían decir de ellos mismos.

“Una vez que se explicó la consigna de trabajo (escribir su historia), se les consultó a los jóvenes si querían trabajar solos o preferían trabajar acompañados por

los adultos que allí estábamos. Alexia, expreso rápidamente que quería trabajar con Juana. Fernando, planteo que prefería estar solo. Hannah, dijo que quería

trabajar con Alex, su compañero y Carlos se ofreció a acompañarlos. Gabriela se acerca a Zeenab y a su intérprete. Paulo se acercó a Cristina. Andrea me

pregunto si le ayudaba. Y Abid, buscó con la mirada a Esther que estaba un poco lejos, y ella se dirijo hacia él invitándolo a acercarse. Le propuse Andrea

sentarnos un poco más lejos, para tener intimidad para charlar. Ella me pregunto por dónde empezaba, a lo que le respondí con sugerencias: por hechos

significativos, por cosas que le gustaban, por cosas que quería hacer en el futuro. Ella comenzó hablar… recorrió su infancia, su lucha contra el cáncer, su

relación con su familia, sus gustos, sus actividades de tiempo libre, sus amigos, sus sueños; me sentí muy agradecida de su apertura y de su confianza, me

emocionó su historia, en momentos me quede sin palabras; y le agradecí por haber compartido algo de su historia y que tenía un enorme potencial para hacer

lo que quería, ella se sonrió y me preguntó ¿empiezo a escribir?” (Transcripción de diario de campo del 28 de enero de 2016).

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Este fragmento lo he elegido porque representa la instauración de una metodología de trabajo por parte del grupo de investigación para llevar adelante este proyecto con

estos jóvenes. SYOG es un proyecto que desafía a los que participan por su interpelación que hace a la subjetividad y a la identidad; en tanto, el proceso de encontrar “los

tesoros propios” implica un movimiento de verse a sí mismo, de recuento o redescubrimiento consigo mismo. Este movimiento que han tenido que hacer los jóvenes

requirió por parte de los adultos (integrantes del grupo de investigación) una colocación desde lo pedagógico, en que la construcción de una relación de proximidad y de

confianza se hizo necesaria para que los jóvenes pudieran explorarse a sí mismos. Se instauró una metodología “cuerpo a cuerpo”, de “uno a uno”, una pedagogía del

encuentro (Atkinson, 2011) donde la figura del adulto educador-investigador está al servicio del encuentro con el joven, para acompañarlo en lo que él va proponiendo,

creando la circunstancia de encuentro para que el joven pueda re-encontrarse desde otros lugares.

Una vez que cada joven redacto su historia se dio una instancia de lectura de las narraciones, con el objetivo de compartir lo escrito y que entre todo el grupo pudiéramos

identificar cualidades u habilidades positivas de cada uno de los jóvenes. A raíz, de esas historias, se dieron una serie de sesiones donde se trabajó en realizar un story

board de la narrativas de los chicos, construyendo con ellos el que querían contar, tomando como referencia de guion las habilidades o competencias –tesoros- que se

habían recuperado de las historias escritas.

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Construcción de las narrativas de los jóvenes.

En este tercer momento etapa final del proceso de SYOG, en ambos grupos se trabajó intensamente acompañando a los jóvenes en construir sus narrativas visuales. Como

equipo de trabajo, entre los adultos nos distribuimos para trabajar con uno o dos de los chicos, motivándolos, dándoles sugerencias sobre aspectos narrativos, técnicos y

colaborando con ellos que sus requerimientos: sacar fotos de ellos, hacer videos o lo que fueran demandando para construir su narrativa visual. En esta etapa, los jóvenes

se encuentran en un situación de creadores y productores de sus narrativas, buscando cuales son los recursos digitales más apropiados, aprendiendo en el ensayo y el error

y sostenidos por el dispositivo pedagógico implementado desde el momento anterior de ir “uno a uno” con ellos.

En esta etapa acompañe en el trabajo de construcción a tres chicos y seleccione, la transcripción de una de las sesiones junto a Hannah por ser en la que me vi más

interpelada:

“hoy empecé a trabajar con Hannah, fue todo un desafió para mí: mientras estaba con ella, no sabía cómo hacer para darle mi punto de vista sobre las fotos que

elegía, ya que sentía que interpelar sus imágenes la cuestionaría a ella; se presentaba para mí una disonancia entre las imágenes y lo que ella quería

representar. El trabajo junto con ella fue una inmersión en sus redes sociales, en su biografía visual, en su vida a través de las selfies. Se me hacía presente una

especie de resistencia hacia su producción visual en la que aparecía su cuerpo hiperestetizado y erotizado y a su vez, como plantarle mi mirada sobre sus

imágenes y lo que me transmitía sin que ella sintiese que la podía cuestionar o agredir. Por otro lado ella mientras recorría los albúmenes de Facebook o

Instagram, o de su móvil buscando fotos daba una continua displicencia hacia ella misma al verse sobre todo en fotos que no eran recientes. Esta tensión que

sentía yo no repercutió en la instalación de una relación de confianza con ella, con mucha libertad decía lo que sentía y pensaba. En un momento, yo le

sugerí utilizar alguna de las fotos que le había sacado David, a lo cual ella respondió que no le gustaban esas fotos. Le pregunte porque… ella contesto porque

en esas fotos se veía “buena” y que ella era más malota. A mí su respuesta me descoloco…, y me lleva pensar…” (Transcripción de nota de campo del 24 de febrero

de 2016).

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El trabajo con Hannah es una puerta de entrada para reflexionar en torno a la auto-producción de imágenes y su relación con la constitución de la subjetividad, abriéndose

al menos tres dimensiones de análisis uno más social-cultural con la intención de poder reflexionar conceptualmente cuales son las características que se hacen presentes

ese tipo de producción de imágenes; otra referida a los procesos de subjetivación en relación a la imágenes y por último, a mi posición en esa situación como educadora y

las interpelaciones que me supuso.

En relación a la primera dimensión busco referencias teóricas que me permitan situarme y comprender esta manifestación de producción de selfies; en la que convivimos

con una estetización de la cultura promovido por un capitalismo estético (Lipovetsky,G. Serroyi,J:2013) que impone de manera estratégica estilos, formas estéticas, gustos,

a través del ofrecimiento de productos para el consumo que se muestran seductores, que prometen emociones y placer. A su vez, podemos sumar la conceptualización de

Guy Debord (1967) de la sociedad del espectáculo, en la que el espectáculo adquiere una característica estructurante en los diferentes ámbitos de la sociedad, en tanto se

sucede un proceso de producción de realidad donde “impera un voyeurismo mediático que sustituye a menudo al discurso del saber, una lógica del ver por el ver (…) hacia

una visibilización a ultranza de la intimidad” (Imbert, 2004:71).

En esta lógica, podemos ir en búsqueda de Jean Baudrillard y pensar este tiempo que vivimos en términos de la era de los simulacros (Baudrillard, 1978) en la que la

realidad se construye en base a imágenes que simulan la misma, adquiriendo estas un estatus de real, de veracidad ante quien las ve; se produce así según este autor una

hiperrealidad, una sublimación de la simulación. Y esto plantea una tensión a las políticas de representación y de cómo los sujetos u objetos son representados, en tanto,

se van construyendo representaciones que simulan o doblan la realidad; haciéndome el cuestionamiento sobre como esto se traduce en las prácticas de subjetivación y el

impacto que tiene en ellas.

Volviendo a la situación inicial, que dispara este análisis, desde estas ópticas podemos situar la producción visual de esta joven atravesada por estas líneas de fuerza que

delinean y perfomativizan su puesta en escena frente a la comunidad social-virtual. En este marco donde “todo lo que es real ha de ser visible” (Brea, 2009:22), es que la

practicas de subjetivación6 se desenvuelven, haciendo que una serie de selfies se configuren un forma de representación del género femenino, en las que el cuerpo se

presenta como objeto de deseo, enfatizándose la boca, pechos o glúteos objetos contenedores de placer o de deseo.

6 Entendiendo estas como las distintas formas (técnicas) que encontramos los sujetos para revestirnos de una identidad particular, concepto desarrollado por Foucault

(1984).

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Ahora, ¿Cómo puedo comprender la displicencia de esta chica sobre sus propias imágenes y sobre la fotografía de David? En relación a sus propias imágenes remitiéndome

a Brea (2009) opera una lógica de la inmediatez, actualización constante de la imágenes (en este caso de sí misma) en la que la función de archivos de imágenes no tiene el

valor de guardar la historia o suplemento de la memoria porque lo que prevalece es el “estar en la red o en línea” (Brea, 2009:21); por tanto, podría comprenderse una

valoración profusa del presente ya que en esas imágenes se condesaran sentidos que son actuales. En relación, a la situación planteada con la fotografía tomada por David,

creo que en este caso ocurre que ella puede verse a través de otros ojos (los de David) que han representado otra imagen de sí misma. Se da entonces un proceso en que

ella puede mirarse como un objeto, tomar distancia y no reconocerse, porque en esa fotografía que opera como “pantalla” ella puede encontrar-se en la diferencia. “La

diferencia es vital para el encuentro de los sujetos, ya que el sujeto se relaciona con el otro afirmando tanto su diferencia respecto al otro como la diferencia del otro

respecto a sí” (Firät,2005:195).

Por último, en la tercera dimensión de análisis mi ser educadora se ve tensionado, por un lado porque también convive en esa posición mi yo femenino, que

ideológicamente resiste y no comulga con las imágenes erotizadas de las mujeres, que vuelven a las mujeres objetos de consumo bajo una construcción de una mirada

masculinizada; también, no soy proclive a la hipervisibilización de la vida privada en las redes sociales. Estas cuestiones, se me hacían presentes en la relación con Hannah,

pudiendo comprender como educadora la alteridad, y como en el encuentro entre dos personas diferentes puede establecerse un diálogo y que sin faltar a la ética hacia mí

misma pero conservando el cuidado hacia ella poder transmitir mi postura. Y encontrando, como alternativa y estrategia el ofrecer mi postura desde mi subjetividad

hablando desde mí, lo cual considero contribuyo a la cercanía y poder problematizar algunos sentidos de las imágenes.

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Tercer Tiempo: resonancias, lo que aparece y lo que queda fuera de campo.

El tercer tiempo, me supone un vuelta atrás por mis palabras, poder visualizar y escuchar que sonidos emergen, resuenan y quedan vibrando en relación a la experiencia

de la escritura de esta memoria y al proceso de práctica en el proyecto “Show own your gold”.

En relación al proceso de escritura, resonó la incertidumbre, el ensayar otra forma de narración académica y el encontrarme con el límite de la imposibilidad de la

abarcabilidad; y para desde allí tomar decisiones y construir una memoria, que es selectiva y que ha dejado cuestiones por fuera: como el tratamiento sobre quiénes son los

jóvenes con los hemos trabajado, y qué les significo a ellos el proceso de participar en SYOG; o la posibilidad de un acercamiento comparativo de los dos grupos (Sant Joan

Despí y Institut Anna Gironella de Mundet) donde el proyecto se instaló, para indagar en sus anclajes institucionales y analizar la relación con el proyecto; o una

desconstrucción de las narrativas visuales de los jóvenes para indagar en temáticas de los estudios de la cultura visual. Esas cuestiones no han quedado afuera de esta

memoria por olvido sino por considerar que su tratamiento llevaría otro proceso y otras profundidades.

Las resonancias en relación al proceso de práctica que puedo compartir en este momento tienen distintos tonos: unas de tono áspero por la tensión que conllevan; otras de

un tono armónico por los hallazgos que traen y otras de un tono vibrante por las inquietudes que aún quedan.

Las resonancias ásperas, tienen relación con dar cuenta de algunas tensiones que el proyecto puede contener en relación al qué y al cómo de las narrativas visuales de los

jóvenes, ya que ellas no son representativas en un razonamiento lineal del proceso; sin la instalación del seguimiento pedagógico que se dio en este caso, ese “cuerpo a

cuerpo” que habilito diálogos dialécticos con los jóvenes, se correría el riesgo de producir imágenes que proyecten una pantalla narcisista de ellos mismos, sin ninguna

revisión crítica sobre la producción de imágenes. Esta resonancia áspera, es una tensión a considerar para no reproducir regímenes de representación que se muevan en

planos de la idealización o que subliman “el simulacro” (Baudrillard,1978) y no tanto sus “golds”.

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En disonancia con lo áspero, las resonancias armónicas, traen en relación al proyecto:

- el encuentro de un dispositivo pedagógico en el que la construcción de la cercanía, de la confianza y de la intimidad en lo dialógico, se formuló como

plataforma que acontecieran procesos de aprendizaje y enseñanza con los jóvenes;

- el reconocimiento de que este proyecto ofrece otra fuente para la construcción de subjetividad, ya que promueve que los jóvenes en un corto e intenso

tiempo puedan escuchar y visualizar desde otras voces y miradas aspectos y cualidades positivas de sí mismo, ampliándose las posibilidades de construir

desde otras referencias su identidad;

- contenidos, aprendizajes, reflexiones en relación a la cultura visual, ensayando junto con los jóvenes posiciones críticas, creativas y de productores sobre

las imágenes.

- La colocación de los jóvenes como protagonistas, donde el contenido fundamental son ellos mismo, y en el cuál ellos regulan su tiempo de aprendizaje y

sus contenidos, dándose la posibilidad de ejercer su autonomía y poder expresar quiénes son.

Por otra parte, y en otra dimensión de las resonancias armónicas puedo referirme a mi propio proceso de exploración de posiciones en el proyecto transitando como:

estudiante, practicante, observadora participante, educadora, investigadora; y aprendí a comprender la voz de cada posicionamiento, las tensiones e inseguridades de cada

una y como a la vez pueden convivir y presentarse en el mismo cuerpo, dándole al proceso una gran riqueza por la complejidad que entraña. Y en ese tránsito, comprender

el aprendizaje y la investigación desde el construccionismo, desde lo relacional; haciendo de la reflexión y la reflexividad ejercicios prácticos a la hora de la construcción del

diario de campo, siendo esto un soporte vital para la visualización de mi propio proceso.

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Las resonancias vibrantes, guardan relación con considerar como el proyecto SYOG instala y propone el trabajar sobre la construcción de la subjetividad en el ámbito

educativo desde una postura abierta y reflexiva. Lo cual considero innovador, en tanto si bien en las propuestas pedagógicas tradicionales siempre han existido materias

que se ocupan de esto como: “la educación moral”, “la educación en valores”, “la educación ciudadana” se presentan en una modalidad prescriptiva; y al menos en este

proyecto aparece más cercano a la noción de “conócete a ti mismo” de Sócrates recuperada por Foucault (1981) que implica colocar en lo educativo la construcción de la

subjetividad pero desde la propia revisión del sujeto. Por lo cual, el traer al presente este precepto socrático de la antigüedad es una invitación a la pausa, a la revisión y a

construir procesos de enseñanza y aprendizaje donde la subjetividad sea un valor y material de trabajo y no algo que se oculta o se homogeneiza o se diluye en el flujo del

capitalismo cultural.

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Memoria de Práctica

Luisa Suarez

“Show own your gold”, Noviembre del 2015 a Marzo del 2016