merenderos, laura santillan

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14003405

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y PortugalSistema de Informacin Cientfica

Laura SantillnLa "educacin" y la "escolarizacin" infantil en tramas de intervencin local: una etnografa en los contornos de

la escuelaRevista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 12, nm. 34, julio-septiembre, 2007, pp. 895-919,

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.Mxico

Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista

Revista Mexicana de Investigacin Educativa,ISSN (Versin impresa): [email protected] Mexicano de Investigacin Educativa,A.C.Mxico

www.redalyc.orgProyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 895

RMIE, JULIO-SEPTIEMBRE 2007, VOL. 12, NM. 34, PP. 895-919

Investigacin temtica

LA EDUCACIN Y LA ESCOLARIZACININFANTIL EN TRAMAS DE INTERVENCIN LOCALUna etnografa en los contornos de la escuelaLAURA SANTILLN

Resumen:Proponemos un estudio sobre la educacin y la escolarizacin infantil a travs de unenfoque relacional que incluye la intervencin de actores sociales que rebasan la es-cuela. En los estudios sobre trayectorias educativas es frecuente que la experienciaescolar se defina en trminos restringidos y a-relacionales, es decir registrando slolas entradas y salidas de los nios y jvenes en el sistema de enseanza formal, orecuperando los itinerarios como si fueran recorridos que slo incluyen a los nios y,eventualmente, a la escuela y la familia. En este trabajo analizamos, desde una pers-pectiva etnogrfica, el papel que tienen en las nociones y las acciones en torno a lastrayectorias escolares, cruzadas por relaciones de desigualdad, algunos actores y espa-cios significativos para las familias de los nios en sus interacciones cotidianas dentrodel escenario barrial en los suburbios del Gran Buenos Aires.

Abstract:We propose a study of childrens education and schooling through a focus onrelations, including the intervention of social actors outside of school. Studieson educational trajectories frequently define the school experience in restrictedand non-relational terms; i.e., registering only the entries and exits of childrenand young people with regard to formal schooling, or turning to schedules as ifthey involved only the children, and very rarely the school and family. This studyanalyzes from an ethnographic perspective the way school trajectories, crisscrossedby relations of inequality, are influenced by significant actors and places in thedaily interactions of childrens families in the suburbs of greater Buenos Aires.

Palabras clave: infancia, trayectoria escolar, diferencias sociales, familia, organi-zacin comunitaria, Argentina.Key words: childhood, school trajectory, social differences, family, communityorganization, Argentina.

Laura Santilln es investigadora y docente en el Departamento de Ciencias Antropolgica. Facultad deFilosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires, Armenia 2250 2 E. Ciudad Autnoma de Buenos Aires(CP 1425), CE: [email protected] / [email protected]

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa896

Santilln

Introduccinn nuestra regin de Amrica Latina la relacin entre educacin y desi-gualdad contina siendo un problema pendiente. Desde sus inicios, la

instauracin y expansin de los sistemas educativos tuvo lugar con pro-fundas contradicciones que se agudizaron en los periodos de autoritaris-mo vividos en la regin y con la puesta en marcha, en los aos noventa, delas polticas neoliberales de reforma educativa y el Estado.

En Argentina, las trayectorias educativas de muchos nios y nias sedesarrollan en el marco de serias dificultades en el trnsito escolar, coninterrupciones y situaciones de abandono escolar.1 En los barrios popula-res de la periferia urbana del Gran Buenos Aires, la experiencia escolarincluye a la escuela pblica y tambin a un conjunto de iniciativas comu-nitarias surgidas en distintos momentos de conflictividad social.2 Esto ex-pone una trama compleja conformada por diferentes niveles de intervencinsocial sobre la educacin y el cuidado de la infancia que desafa a los abordajescualitativos que han centrado su mirada slo en la escuela.

El propsito de este artculo es presentar algunos avances de un estudioetnogrfico realizado entre 2001 y 2005 en la provincia de Buenos Aires. Unavance relevante de este estudio ha sido la inclusin de los distintos actoressociales que entran en juego en los contextos actuales de desigualdad y trans-formacin social y en las ideas y prcticas en torno a la educacin y la escolarizacinde la infancia.3 Un hecho frecuente en los espacios escolares y en algunasinvestigaciones es concebir las trayectorias educativas de los nios de sec-tores subalternos sus xitos y fracasos como recorridos aislados o sloligados con el mundo familiar; es decir como experiencias a-relacionales,omitiendo que un conjunto de actores y organizaciones sociales intervienenen las acciones en torno a la escolaridad y la educacin infantil.

En este trabajo profundizaremos en el reconocimiento de las tramas deinteraccin cotidiana que teje un grupo de familias con espacios de orga-nizacin barrial, donde se promueven y movilizan activamente nociones yprcticas alrededor de la educacin y el cuidado de la infancia. Para ellorecuperaremos algunos aspectos del estudio cualitativo que realizamos parala tesis de doctorado, que se centr en el problema de la educacin encontextos de desigualdad y en momentos de profundos cambios en losmodos de intervencin del Estado en Argentina.

Diversos autores ya advirtieron sobre las potencialidades de los estu-dios cualitativos para comprender la complejidad de los fenmenos socia-

E


La educacin y la escolarizacin infantil en tramas de intervencin local: una etnografa en los contornos de la escuela

les y la interpretacin que los mismos adquieren para los sujetos (Menndez,2002, Gallart, 1993). En Argentina, un conjunto de trabajos focalizaronsu atencin, sobre todo tras el ltimo gobierno de facto,4 en la problem-tica de la educacin y la pobreza (Tenti Fanfani, 1992; Tedesco, 1987);muchos de ellos en general provenientes del campo de la sociologa y laeducacin aludieron a la burocratizacin del sistema educativo, a la pr-dida de calidad de los contenidos y la progresiva segmentacin del sistemapblico (Braslavsky, 1985; Tenti Fanfani, 1993) Este diagnstico, relevantepor su cobertura, a nuestro parecer dej poco lugar para advertir la com-plejidad de los procesos, dando por sentado el deterioro de la educacinpblica (Tenti Fanfani, 1993) y el papel protagnico de las familias o lacomunidad de origen de los nios para explicar los desempeos escolares(Tenti Fanfani, 1992, Lpez y Tedesco 2002)

Actualmente, una serie de trabajos se preguntan qu significados ad-quiere para los nios y los jvenes de sectores populares el trnsito por laescuela, sobre todo en momentos de declive de las instituciones moder-nas (Duschatzky, 1999, Duschatzky y Coria, 2002). El interrogante sobrecmo los jvenes habitan situaciones de expulsin social tiene en estasautoras, como punto de partida, la presuncin del desplazamiento de laautoridad del Estado nacin por el mercado y de la prdida de eficaciasimblica de la escuela moderna para la interpelacin y produccin de lassubjetividades (Duschatzky y Coria, 2002). Estos trabajos se tornan su-gestivos porque abren nuevos interrogantes que, sin embargo, desde nues-tro punto de vista, requieren de un registro pormenorizado y de documentacinajustada a escenarios contextualizados.

Otros trabajos comparten con nosotros la preocupacin por las expe-riencias escolares en referencia a las trayectorias educativas de los nios yadolescentes (Aisenson et al., 2002; Konterllnik y Jacinto, 1997). A dife-rencia del estudio que presentamos aqu, la mayora de estas investigacio-nes se focalizan en los jvenes y en la articulacin entre educacin y trabajo(Konterllnik y Jacinto, 1997; Aisenson et al., 2002). Se alude a los itinera-rios que realizan, sobre todo en trminos de entrada y salida por distintasinstituciones escolares y en donde los xitos y fracasos se miden en trmi-nos de repitencia, sobre-edad y desercin (Chain Revuelta, 1993).

Por contrapartida, dentro de un enfoque cualitativo y biogrfico unconjunto de trabajos ahondan en la experiencia y en las trayectorias esco-lares intentando problematizar la relacin accin-estructura (Guerra Ramrez,


Santilln

2006; Guerrero y Guerra, 2004; Saucedo, 2006) En estos trabajos la aten-cin a los cursos de vida incluyen tanto aspectos estructurales como lasignificacin que estos aspectos adquieren para los sujetos (Guerra Ramrez,2006). Tambin se considera la puesta en acto de estrategias y apropiacio-nes que los sujetos realizan en vinculacin con su condicin de jvenes(Saucedo, 2006) Estos abordajes ofrecen aportes relevantes para advertircmo la relacin entre el pasado y el futuro en las trayectorias son mscomplejas y no ajustadas a simples causas y efectos y que, en tal caso, setrata de recorridos que se van dando en el tiempo y para los cuales no haysentidos prefigurados (Guerra Ramrez, 2006 y Saucedo, 2006). Un re-curso de investigacin caracterstico de estos trabajos es la reconstruccinde las trayectorias educativas a travs de entrevistas narrativas autobiogrficas.

En este estudio continuamos esta lnea de indagacin, incorporando elregistro y la descripcin etnogrfica de un conjunto de actores que sevinculan, de forma ms o menos directa, con las trayectorias educativasinfantiles. Etnografas anglosajonas y latinoamericanas han recuperadode un tiempo a esta parte a otros agentes que median en los procesosescolares y educativos (Souza Patto, 1991; Neufeld, 1992; Griffith, 1995;Griffith y Smith, 2005; Everitt y Levinson, 2006). Un trabajo representa-tivo de este inters por incluir a los actores que rebasan a la escuela es elrealizado por Alison Griffith (1995) y Griffith y Smith (2005), resultainteresante porque proponen partir de las madres y no de la escuelapara pensar la relacin entre las familias y los procesos escolares (Griffithy Smith, 2005).

Para nuestra indagacin, el trabajo de Everitt y Levinson (2006) tam-bin se torna sugestivo porque se centra, como lo haremos aqu, en las me-diaciones de las organizaciones locales (como la iglesia, el club, las asociacionesciviles) en los procesos de escolarizacin/integracin de los inmigrantes la-tinos en Estados Unidos. Para los autores el trnsito de la escolarizacin nose ajusta a caractersticas personales ni individuales sino a la capacidad delos sujetos de moverse en las contradicciones institucionales, el aprendizajepoltico que desarrollen y su vinculacin con el papel que tambin desplie-guen actores claves de la localidad (Everitt y Levinson, 2006).

En Argentina un conjunto de trabajos dentro de la perspectiva etnogrficahan avanzado en el abordaje de los procesos de escolarizacin infantil vinculadoscon procesos sociales ms amplios de desigualdad y produccin activa delos sujetos (Achilli, 1992, 2000; Neufeld, 1992, 1993; Neufeld y Thisted,



1999; Batalln y Vargas 2002). Estos estudios nos muestran, desde un anlisisrelacional y crtico, cmo las experiencias formativas de los nios se confi-guran en los desplazamientos y mutuas penetraciones entre las familias ylas escuelas (Achilli, 1992, 2000). Tambin cmo las interacciones entrelas familias y las instituciones educativas incluyen relaciones de subordi-nacin, mrgenes de autonoma y conflictividad (Neufeld et al., 1996;Cerletti, 2006) as como la introduccin de otros agentes de la sociedadcivil en la disputa de los espacios sociales (Neufeld, 1992).

Nuestro trabajo recupera estos aportes proponiendo profundizar en elregistro y el conocimiento de la trama relacional que implican las trayec-torias educativas de los nios, sobre todo considerando los procesos detransformacin del Estado en Argentina y de recomposicin del campopopular. Es decir, de redefinicin en los modos a partir de los cuales lasclases subalternas construyen las estrategias necesarias para la reproduc-cin cotidiana y la reivindicacin de demandas que incluyen distintas di-mensiones de la vida social, entre ellas la educacin.

El referente emprico y la perspectiva terico metodolgicaEl anlisis que sigue se basa en un estudio cualitativo de corte etnogrficoque articula entrevistas a profundidad con observacin participante. En-tre agosto de 2001 y diciembre de 2005 trabajamos en un conjunto debarrios ubicados en la zona norte del Gran Buenos Aires.5 Los avances quepresentamos aqu pertenecen a los registros realizados en el barrio Recon-quista,6 un asentamiento popular ubicado en el partido de Tigre, a 30 kmde la Ciudad Capital Autnoma de Buenos Aires.

El rea del Gran Buenos Aires se torna significativa para el reconoci-miento de los procesos de precarizacin en las condiciones de vida porcuanto es uno de los territorios con los ndices ms altos de desempleo yconcentracin de desocupacin en un espacio urbano (Morano et al., 2002).Desde fines de los aos setenta, y a raz de distintos procesos de exclusinsocial (expulsin del espacio urbano metropolitano durante el proceso dela ltima dictadura militar, corrientes migratorias desde distintos puntosdel pas y de pases limtrofes) se produce un notable aumento poblacional,con relocalizaciones masivas, compulsivas y con falta de cobertura de losservicios bsicos (Morano et al., 2002).

En la actualidad, en el barrio Reconquista, un alto porcentaje de lapoblacin adulta es receptora de los subsidios estatales de trabajo transito-


Santilln

rio y complemento alimentario, a la vez que se mantienen las actividadestradicionales de changas, cartoneo y cirujeo.7 Todas estas actividadesimplican condiciones de trabajo muy precarias y configuran un marco derestriccin importante para el acceso a diversas dimensiones de la vidasocial (de la salud, la educacin o el esparcimiento).

En el periodo en que realizamos nuestro trabajo de campo nos vincu-lamos con distintas instituciones y organizaciones sociales que se creanen este barrio en distintos momentos y coyunturas. En principio nos cen-tramos en los espacios dedicados a la escolarizacin (escuela y centros deapoyo escolar) para, posteriormente, incorporar otros espacios estratgi-cos para los pobladores como el grupo autogestionado de mujeres, espa-cios dedicados al complemento alimentario de los nios (comedores ymerenderos), instituciones ligadas con la religiosidad (pequeas capi-llas y templos evanglicos) y de nucleamiento de las actividades de movi-mientos de desocupados que en esta zona del conurbano se inscriben trasla crisis del ao 2001.

En el anlisis que sigue se recuperan, fundamentalmente, los registrosde campo y las entrevistas de tipo biogrfico, realizadas a un grupo dequince padres y tutores que en esos momentos enviaban a los nios a laescuela comn y un centro de apoyo escolar. Tambin incorporamos el re-gistro de las conversaciones que mantuvimos con coordinadores de los centroseducativos y con voluntarios que trabajan en el lugar.8 Siguiendo otrosestudios entendemos que la perspectiva biogrfica, en tanto prctica so-cial, no se restringe a una tcnica o mtodo sino que permite lograr laarticulacin entre el nivel de los procesos ms estructurales con la dimen-sin subjetiva y de las prcticas de los sujetos entrevistados (Bertaux, 1999).En el curso de la investigacin nos dedicamos as a la reconstruccin derelatos de vida que se basan en momentos o aspectos que nuestros entrevis-tados significaron como relevantes y que marcaron su cotidianeidad.

Sin duda una nocin que est presente en esta reconstruccin de lasrelaciones e interacciones locales es el concepto de vida cotidiana. Al res-pecto recuperamos los aportes de Agnes Heller para quien lo cotidiano nose circunscribe a lo rutinario, lo comn o lo meramente repetitivo, sinoque es la dimensin en la que acontece el conjunto de actividades quecaracterizan a la reproduccin de los hombres particulares, los cuales, a lavez, crean la posibilidad de la reproduccin social (Heller, 1994:19). Comolo advierten las investigadoras Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta (1998:14)



el recorte de la cotidianeidad nos permite delimitar y a la vez recuperar elconjunto de actividades caractersticamente heterogneos, emprendidos yarticulados por sujetos particulares.

Los discursos y las prcticas familiaresLas familias con las que nos vinculamos en el trabajo de campo son las queenvan a sus nios a la escuela comn y a un centro comunitario de apoyoescolar que funciona en el barrio Reconquista. Es decir familias que inscri-bieron a sus hijos en la escuela obligatoria y en un centro comunitariodonde los nios reciben ayuda, a contra turno de la escuela, para realizarlas tareas escolares, adems acceden a talleres de arte y educacin fsica yrecibir un refuerzo alimentario.

Las familias del barrio Reconquista se asientan en distintas etapas depoblamiento, un alto porcentaje lo hace entre mediados y fines de los aosochenta en un proceso de asentamiento de tierras fiscales y privadas quetuvo lugar all. Esta ocupacin ilegal de terrenos incluy un conjunto derelaciones prximas entre parientes y vecinos, as como prcticas de accincolectiva, tanto en el momento de instalacin como en el de trazado delespacio urbano, que fue un comn denominador de este tipo de asenta-miento en diversas zonas del conurbano bonaerense (Cravino, 1998).

En la actualidad, y frente al problema de la alimentacin, la falta dedinero efectivo y el cuidado de los nios pequeos, las familias de estazona del Gran Buenos Aires establecen relaciones de ayuda mutua, eli-giendo preferentemente como lazo los vnculos de parentesco. Las relacio-nes de ayuda mutua entre vecinos tambin permean las cuestiones ligadascon la educacin y la escolarizacin, pero no de cualquier modo nicausa. Para los padres, con quienes intercambiamos puntos de vista, lasrelaciones de reciprocidad son relevantes en tanto resolutivas de cuestio-nes pragmticas de la escolaridad (la retirada o acompaamiento de losnios a la escuela, el prstamo de tiles o libros de textos) pero no involucranotras decisiones entendidas por ellos como ms comprometidas.

Las charlas que mantuvimos con los adultos (principalmente las ma-dres) rebasan, a contrapartida de las representaciones que socialmente seconstruyen sobre las familias de sectores subalternos, ideas sobre una buenacrianza y educacin. Algunos matrimonios nos testimoniaron: No quieroque [mi hijo] vaya a robar, no quiero que salga drogado, tampoco quieroque me salga vago; Los educamos para que salgan derechitos, Ac [en


Santilln

el barrio] es dura la vida pero nosotros ponemos horarios y momentos desalida, cuando oscurece es hora de quedarse en casa.

En simultneo, los discursos de los adultos sobre la educacin avan-zan sobre cuestiones referidas a la escolaridad de los nios. Aunque mu-chas veces no sea tenido en cuenta por los espacios de escolarizacin lospadres ponderan los beneficios que otorga el hecho de que los hijos estncursando sus estudios elementales. Muchos, como anticipamos, traducenesta importancia por la escuela enviando a los hijos a los espacios com-plementarios de educacin en donde los ayudan a cumplir con las tareasescolares.

Como constatamos en el curso de la investigacin la escolarizacin ocupaun lugar muy significativo en las prcticas y representaciones de los adul-tos vinculados con los nios en los espacios domsticos. El inters de lostutores por la educacin se expresa en un conjunto de iniciativas, deman-das y expectativas, que incluye, entre otros, la eleccin de la escuela a lacual enviar a los hijos, ponerse al tanto de lo que sucede all, asesorarsesobre los estudios superiores. Tambin la referencia de lo escolar se pusode manifiesto en los padres a travs de reiteradas menciones a obligacio-nes y cumplimientos que responde de algn modo a lo que en otrostrabajos hemos definido como la produccin social sobre un padre responsa-ble (Santilln, 2006)

Ahora, lejos de pensar las formulaciones (contestatarias y no contesta-tarias) de los padres como individuales y privadas, la presencia pro-longada en el barrio reconquista nos permiti el reconocimiento de diversoscontextos de interaccin que renen en tal caso a padres y madres delos nios con determinados actores sociales. Son interacciones que se ins-criben en la cotidianeidad del barrio y desde los cuales, segn entende-mos, se articulan sentidos en torno a la educacin del nio.

En los apartados que siguen nos dedicaremos al reconocimiento de es-tos actores y espacios que, segn nuestros registros, resultaron significati-vos para la construccin de nociones de las familias sobre la educacin yescolarizacin y las trayectorias educativas de los hijos. Entre otros, se tra-ta del centro de educacin complementaria que ya mencionamos, tambinde la intervencin de un grupo de voluntarias de la iglesia catlica cuyahuella en el barrio sigue vigente; nos referiremos tambin a un grupo dereflexin de mujeres que funciona en el barrio y a un espacio, el meren-dero, creado con el fin de complementar el alimento diario de los nios.



La reconstruccin de las caractersticas de estos actores y espacios so-ciales y el papel que cumplen en la configuracin de las trayectorias edu-cativas infantiles tiene como punto de partida algunos interrogantes bsicos.La pregunta inicial era: con quines intercambian pareceres sobre la crianzay la educacin los adultos a cargo de lo nios? Luego de reconocer a losactores con quienes las familias interactan, el interrogante fue: en qusentido estos espacios inciden en las trayectorias educativas de los nios yen las nociones de los adultos sobre la educacin?, qu nociones circulanen estos espacios sobre una buena crianza y sobre la escolarizacin? Fi-nalmente el anlisis que sigue intenta tambin recuperar bajo qu relacio-nes sociales ms amplias tienen lugar las interacciones entre las familias ylos actores sociales que actan en el territorio local del barrio.

Las familias y los maestros del centro de apoyo escolarCon la referencia de los contextos de interaccin estamos pensando enlas configuraciones dadas en un espacio y tiempo, que se destacan por sucualidad constitutiva y constituida de prcticas y significados que llevanel arrastre de procesos histricos y sociales de escalas ms generales (Achilli,2000). Siguiendo esta perspectiva de anlisis nos referimos a interaccionesque no se ajustan al cara a cara, sino que estn inscritas en relacionesvinculadas con procesos de organizacin social que se juegan en el territo-rio local y se refieren a movimientos sociales ms amplios.

En nuestra zona de estudio, los maestros del centro de apoyo escolarconstituyen actores relevantes en los procesos de produccin local y traccinde sentidos en torno a la educacin de los nios. Las horas de entraday salida de los centros que ofrecen ayuda para la escuela implican ungran movimiento de nios y nias que, con ropa informal, slo carganlos elementos bsicos que necesitan. En esos momentos y en distintospuntos del da puede observarse la presencia de algunas mujeres adultasen general madres y abuelas de algunos nios y a veces algunos adul-tos varones.

En el barrio reconquista el acercamiento de los adultos al centro deapoyo escolar deriva casi siempre en el contacto directo con los maestros yen el inicio de una serie de intercambios sobre todo verbales. En general,las conversaciones que los adultos establecen con los responsables del cen-tro de educacin complementaria tienen como eje a los nios y sus cuida-dos. Sin embargo muchas veces las charlas derivan en diversas problemticas


Santilln

personales de los adultos y las condiciones de vida familiares (como lasalud y el trabajo). Las relaciones entre los adultos y los maestros del apoyoescolar sobresalen por ser significativamente estrechas y flexibles (en tiem-pos y espacios) al menos respecto de la institucin formal de la escuela. Enprincipio se puede decir que estas relaciones prximas y poco formaliza-das estn en consonancia con la propuesta que se esmeran en ofrecer losresponsables del centro de una modalidad de trabajo de tipo comunitario yatenta a las necesidades del barrio.

Los docentes del centro de apoyo escolar tienen un acercamiento estre-cho con las familias, que se traduce en relaciones sostenidas en el tiempo.La creacin de este centro de apoyo escolar se concreta a fines de los aosochenta, simultneamente con otras experiencias similares en distintas zonasdel conurbano bonaerense. Se trata de iniciativas que pusieron el foco deatencin en el nio como sujeto de cuidado y que implicaron accionesarticuladas y de peso diferencial entre determinados actores de la socie-dad civil (iglesia catlica, movimientos de estudiantes, cooperativas, orga-nizaciones no gubernamental) y formas populares de organizacin comunitaria(Santilln, 2003).

En el marco de estas relaciones e intercambios cotidianos, para muchospadres los maestros son interlocutores clave en momentos especficos delas trayectorias educativas de los hijos como promocin del ao, proble-mas de conducta en la escuela, orientacin para continuar con estudiossecundarios y hasta universitarios (aun cuando se trate de una opcin casinunca concretada).

Al respecto, un caso representativo es el de Gloria, una madre que co-nocimos en nuestro trabajo de campo. Ella se acerc a los maestros delcentro comunitario en reiterada ocasiones y por distintos motivos. Le preo-cupaba que su hijo, que cursaba su tercer ao, repitiera de nivel por noconocer las cuentas de dividir. Como se lo expuso a los maestros fjense sipueden darle una manita a Matas para que salga adelante. En otras opor-tunidades Gloria se acerc al apoyo escolar para que la ayudaran a tantearlas posibilidades de que su hija Celeste puediera empezar la Universidad.Gloria es una madre muy conocida por todos los maestros, ella envi atodos sus hijos desde los inicios del apoyo escolar y no saba cmo manejar-se con esta eleccin de su hija.

En ocasiones y esto es algo que queremos traer aqu estos intercambiosinvolucran la intervencin directa por parte de los responsables del centro



de ayuda en cuestiones de la escuela, la mediacin de los maestros del apoyoescolar tensiona, a travs de informes y cartas informales, algunas decisio-nes de la escuela como cambios de turnos imprevistos, la inclusin o no dealgn nio en proyectos especficos o la intervencin en temas judiciales. Sibien estas mediaciones en general surgen de las iniciativas de los responsa-bles de centro de apoyo escolar, muchas veces son el producto de los nivelesde negociacin que establecen los propios padres.

Para los padres entrevistados, las interacciones con estos interlocutoresfundamentalmente amplan sus marcos de referencia para determinadasdecisiones en torno a la educacin de sus hijos. Como nos comentaba ungrupo de madres: Las maestras del apoyo escolar son muy importantes,tengo mucha confianza en ellas porque las conozco hace mucho; la di-rectora del apoyo siempre me escucha, yo me acerco a ella cuando andocon problemas en la casa.

Ahora, lejos de pensar estas interacciones aisladas de relaciones socia-les ms amplias, las vinculaciones entre los responsables del centro de apoyoescolar y las familias al mismo tiempo que se basan en relaciones deconfianza incluyen elementos ligados con la produccin de diferencia-ciones diversas.

En primer lugar, la intervencin de los responsables del centro comple-mentario se establece generalmente sobre la base de un recorte de lapoblacin total de familias. La mayora de las veces este recorte vuelvesobre rasgos predefinidos de vulnerabilidad (como tener muchos hijos)que son coincidentes con el discurso que hegemoniza las polticas socialesde orientacin focalizada que estn en vigencia en nuestro pas. En mu-chas ocasiones, y a contrapartida de los deseos de quienes intervienen,esto da lugar a un conjunto de estigmatizaciones y miradas estereotipadassobre la vida familiar.

Por otro lado, las intervenciones de los responsables de este y otroscentros muchas veces retoman formulaciones legitimadas sobre el niobien educado que se ligan con consideraciones sobre la crianza, ajustadasa los valores de los sectores dominantes y que, en definitiva, derivan enuna suerte de responsabilizacin e individualizacin de los problemas a lasfamilias. Como lo registramos en nuestras observaciones de campo, a par-tir de vnculos estrechos y sostenidos en el tiempo, la intervencin delos maestros del centro de apoyo escolar muchas veces incluye la interpela-cin directa hacia las familias sobre ciertas actividades que realizan los


Santilln

nios, como el cartoneo y pedir ropa y comida en la calle, generalizadascasi siempre como instancias de descuido.

Si traemos estas referencias es, fundamentalmente, para sealar cmoalgunas de estas ideas sobre el cuidado o el no cuidado de los niosson recuperados por los propios padres. Como ya mencionamos, fue usualque en las entrevistas con ellos, se hayan esmerado por resaltar, en primerlugar, los rasgos que los ubican como adultos responsables. Entendemosque lejos de tratarse de consideraciones aisladas, estas autorreferencias seanclan en buena medida con las nociones que circulan en los espacios deescolarizacin sobre una adecuada educacin que sigue como parmetroslos valores que hegemonizan determinadas clases sociales. Pero, desde dndese van configurando las nociones que circulan en estos espacios que inter-vienen por fuera de la escuela? En nuestra zona de estudio, las iniciativasde educacin complementarias renen diversas tradiciones, pero entre ellassobresale la presencia de la iglesia catlica, que es histrica en esta zonadel Gran Buenos Aires.

En la zona norte del conurbano bonaerense la influencia de la iglesiacatlica, a travs del obispado de San Isidro, es muy influyente sobre todoen acciones educativas, de caridad y asistencia social. Incorporamos as elanlisis de las interacciones que las familias del barrio Reconquista hanestablecido, en la historia reciente, con voluntarios cuya influencia ha sidotambin importante para las ideas sobre el cuidado de la infancia y que nospermite seguir afirmando el carcter relacional y no privado de las deci-siones parentales.

Los vnculos con la iglesia catlica y las voluntarias de CritasLos centros de apoyo escolar ubicados en los barrios del Gran Buenos Airessurgen, en su gran mayora, a fines de los ochenta y en el transcurso de losnoventa. Este surgimiento da cuenta de la creciente intervencin de acto-res de la sociedad civil en el problema de la educacin formal y la fami-lia, sobre todo en momentos en que en Argentina se transforman los modosde intervencin del Estado, de progresiva subsidiariedad y tercerizacin,es decir delegacin a terceros de sus relaciones y funciones.

En el barrio Reconquista la creacin del centro de apoyo escolar habladel lugar preponderante que adquiere el problema de la infancia y laeducacin en un marco ms amplio de organizacin del espacio urbano.Como anticipamos, se trat de una trama compleja que junt a distintos



sujetos colectivos, en nuestro caso los pobladores que participaban en elproceso de asentamiento y cuadros de base ligados con la iglesia catlica(Santilln, 2003).

Entre las figuras que se implicaron en esta zona del conurbano sobresa-le la actuacin de un conjunto de clrigos que establecieron vnculos es-trechos y personalizados con las familias ms pauperizadas del barrio. Lapresencia de estos sacerdotes no slo destaca por la ayuda ofrecida (distri-bucin de comida, vestimenta, materiales para la vivienda) sino por sumediacin en la articulacin de demandas concretas de los vecinos delasentamiento (pedido de electricidad, agua, servicios colectivos) entre lasque se encuentra la creacin del centro de apoyo escolar.

Junto con los sacerdotes tambin hay un grupo de voluntarias de laiglesia catlica (Critas parroquial) formado por las vecinas de la zonams antigua del barrio. En el marco de su trabajo pastoral, estas volunta-rias comienzan a realizar, junto con su prctica religiosa, acciones de asis-tencia hacia un nmero significativo de familias. Esta intervencin sobrelos grupos familiares incluy un cronograma regular de visitas, el registrosistematizado de las problemticas y la ayuda ofrecida. Entre otras activi-dades, se trat de la obtencin de turnos en hospitales, vacantes en laescuela, distribucin de medicamentos, alimentos y vestimenta, que con-tina en la actualidad, y que estas voluntarias se esmeraron en otorgar demodo desinteresado. Simultneamente, ellas comenzaron a configurarsecomo actores relevantes sobre la cuestin educativa y la escolarizacin. Alrespecto, el relato de Francisca, una de nuestras entrevistadas, es signifi-cativo para comprender algunos elementos de esta trama de intervencinsocial configurada a partir de actores con distinto nivel de influencia.

Francisca naci en Paraguay. Ella se instala en un terreno del barrioReconquista en 1987, luego de haber transitado por distintas villas de emer-gencia (ciudades perdidas) de la ciudad capital. Al momento de la entre-vista, Francisca est en pareja y ambos se encargan de juntar cartones en lacalle para luego venderlos. Hasta 1994 trabajaba con bastante regularidaden el servicio domstico, pero ya no consigui ms trabajo. La entrada delos hijos de Francisca al centro de apoyo de escolar, en 1988, se concretacuando ella, tras la separacin de su segundo esposo, debe dejar solos a suscinco hijos por cuestiones laborales.

El centro de apoyo escolar comienza a constituirse como un espacio im-portante para la organizacin domstica de Francisca, proceso que incluy


Santilln

la intervencin directa de las voluntarias de Critas. Como nos lo relatFrancisca en la entrevista, una de ellas aseguraba la asistencia de sus hijosal centro de ayuda escolar y en la escuela, ocupndose tambin de reco-gerlos. Las acciones de intervencin de esta voluntaria incluyeron decisio-nes sobre los problemas de conducta y aprendizaje de los chicos, lamediacin entre Francisca y las maestras, a la vez que atenda los temas dealimentacin, vestimenta y crianza de los ms pequeos que quedaban enel hogar.

En esta coyuntura la iglesia catlica se destaca por concretarse a operarun conjunto de programas de animacin comunitaria e interpelacin dellaicado, entre otros el Programa Nueva Imagen de Parroquia que influidopor la teologa de la liberacin (bajo una forma ya moderada) incorporformas pautadas de participacin de las familias del barrio Reconquista.Un ejemplo fueron las mateadas, una suerte de reuniones en las cualesadems de tomar el tradicional mate se lea la Biblia y se discutan losproblemas barriales. Tambin implic la puesta en marcha de la iniciativacatlica llamada Columna, todava vigente en el barrio, que se instituyecomo una versin para sectores populares de la difundida prctica de losCursillos de la cristiandad.9 El movimiento Columna se destaca por elpredominio que adquiere en este programa la reflexin sobre los valoresdesde un punto de vista cristiano y la orientacin de las conductas ten-diente hacia la vida organizada y la lucha contra las adicciones, los actosdelictivos y la desidia respecto del cuidado de los hijos.

Varios adultos nos expresaron lo significativo que les result la partici-pacin en estas formas de trabajo pastoral; para muchos constituy un puntode inflexin relevante en sus ideas sobre el cuidado de los nios y la vidafamiliar. Como lo sealan diversos autores en las ltimas dcadas, la igle-sia catlica ha establecido en Argentina y en la regin de Amrica Latinauna nueva presencia y formas renovadas de vinculacin con los sectorespopulares. Se trata, sobre todo, de la intervencin en la construccin dedemandas e iniciativas (Levine, 2001; Di Stefano y Zanatta 2000) cuyapotencialidad para propiciar formas de resistencia y organizacin colectivano estn dadas de antemano, sino que se liga con la capacidad especfica delos sujetos que intervienen de revertir o alterar formas establecidas del po-der, la autoridad y la participacin (Levine, 2001).

En el caso que traemos aqu, la intervencin de los voluntarios de laIglesia abarca tanto la mediacin para la formulacin de demandas y



reivindicaciones por parte de los pobladores del asentamiento la resolu-cin de un conjunto de problemas emergentes ligados con la condicionesde pobreza, as como una serie de regulaciones sobre la vida domstica. Esuna intervencin que se concreta a travs de vnculos cotidianos y direc-tos, en espacios no formalmente establecidos y que implic la inculcacinde ideas sobre la higiene, los horarios de las comidas, las horas de descansoy el trabajo y la crianza.

Entendemos que las familias del barrio Reconquista que entraron y entranen vinculacin con el accionar de la iglesia catlica tienen como comndenominador estar atravesadas por relaciones de desigualdad y, en ese sen-tido, las interacciones entre los hombres y mujeres y los voluntarios deCritas no pueden verse fuera de relaciones de reciprocidad y de depen-dencia mutua y coercin que hoy en da siguen vigentes e implicanreorientaciones en los modos de vida de las familias de sectores subalter-nos. Esto no implica, de todas formas, desconocer la actuacin de los adultosque tienen nios a su cargo, aun inscritas en estas relaciones de marcadasdiferenciaciones.

Nuestra mirada puesta en los contextos de interaccin familiar/barrial,intenta distanciarse de una perspectiva de anlisis que oblitera el carcteractivo de la agencia y por ello incluimos la atencin de los niveles de orga-nizacin por parte de los hombres y mujeres en nuestra zona de estudio.Al respecto, el anlisis del grupo de mujeres, que actualmente funcionaen la zona del baado, resulta significativo por cuanto nos permite recons-truir prcticas de organizacin local que tambin problematizan, bajo for-mas ms o menos articuladas, aspectos ligados con la educacin de losnios y su escolarizacin en los contornos de la escuela

El grupo de mujeres:espacio de reflexin e intervencin en la escolarizacinEl grupo de Promocin de la mujer y la familia es una asociacin civil quefunciona en el barrio Reconquista desde mediados de los aos noventa. Eneste centro, el grupo siempre variable se rene para reflexionar sobre sucondicin de gnero mientras realizan distintas actividades. En el momentodel trabajo de campo el grupo de mujeres llevaba adelante la organizacinde un taller de costura, un comedor para personas de la tercera edad y untaller de manualidades y arte para los nios. Aunque la asistencia a las reu-niones que organiza este centro no es muy significativa numricamente: la


Santilln

casita de las mujeres ha sido definida para muchas de nuestras entrevista-das como un espacio de reflexin y desarrollo personal muy importante,fuente de sus consideraciones sobre la educacin de los nios.

La historia del grupo de mujeres habla de la puesta en juego de pro-cesos de apropiacin local (Rockwell, 1996) que tuvieron lugar en el ba-rrio Reconquista.10 Esta asociacin surge a partir de la decisin de un grupode mujeres por concretar un lugar de reflexin propio; como antecedente,era un pequeo grupo que entre mediados de los ochenta y los noventaasista a varias actividades organizadas por una delegacin de Critas deuna parroquia cntrica.

En la actualidad, las acciones del grupo incluyen una variedad de acti-vidades cuyo marco de referencia son los cursos de capacitacin en pro-mocin social que las mujeres reciben, en ocasiones ofrecidos por organizacionesno gubernamentales que funcionan en el Distrito de Tigre y tambin porparte del gobierno municipal. En trminos de nuestras entrevistadas, lasreuniones que logra organizar el grupo de mujeres se tornan muy signi-ficativas para las ideas sobre el cuidado de los hijos. El tema de la violenciafamiliar, el alcoholismo, los lmites de los hijos es recuperado por lasmadres en trminos de aprendizajes y crecimiento personal y puestosen juego en distintas decisiones que ellas reconocen tomar.

Teniendo en cuenta que estos sentidos se construyen en procesos com-plejos de apropiacin y negociacin (en donde se renen distintos ele-mentos, algunos ms contestatarios y otros que legitiman valores dominantes)nos interesa volver al punto de cmo este espacio de organizacin barrial,desde sus mrgenes, tambin interviene en la construccin de sentidosrespecto a lo escolar/educativo.

Entre las actividades que se organizan en la casita de las mujeres, des-taca el taller de manualidades y arte para los chicos; es relevante por lasinteracciones cotidianas que genera, sobre todo entre estas mujeres conalgunas madres del barrio. Es en el espacio del taller donde detectan diver-sos problemas referidos al cuidado de la infancia, en torno a la salud de losnios, la escolarizacin y la alimentacin. Un asunto recurrente es el abandonoo inasistencia reiterada en la escuela por parte de muchos chicos del ba-rrio, en ese sentido y segn surge de nuestras observaciones y registros,esta asociacin tiene una intervencin activa sobre la desercin escolar,que integra la agenda de la poltica pblica educativa y que resulta muycostoso resolver para la escuela.



Segn constatamos, para estas mujeres la llegada de un nio al taller enel horario en que debera estar en la escuela es indicativa de una situacinde abandono o dificultad con la educacin formal. Cuando esto se confir-ma es comn que, en el marco de las interacciones cotidianas que se esta-blecen a partir del taller, las mujeres a cargo interpelen en forma directao a travs de otros actores del barrio a las familias de los nios sinescolarizacin, que hagan el seguimiento del problema y, eventualmente,contribuyan en su resolucin.11

Se trata de una intervencin que, segn entendemos, se tramita a travsde vnculos definidos como personales y espontneos, pero que en rea-lidad hablan de procesos colectivos ms amplios e impulsados en marcosespecficos de reflexin. En buena medida estas iniciativas que se alejande meras improvisaciones o respuestas inmediatistas incluyen la recupe-racin activa que las mujeres hacen de los cursos, las charlas y reuniones alas que asisten.

Un conjunto de problemas, en trminos de recursos, hacen que algunasactividades no se prolonguen en el tiempo, ni que se mantengan las perso-nas a cargo, tampoco que se logren relaciones directas con las institucio-nes educativas. Nos estamos refiriendo, entonces, a una intervencin quese pone en juego en casos puntuales y discontinuos en el tiempo y que noest exenta de una batera de contradicciones. Sin embargo, como muestrael registro, esto no quita que este espacio ocupe un lugar significativo paramuchas mujeres en las acciones y nociones en torno a la escolarizacin.

Para cerrar nuestro trabajo sobre cmo se construyen y circulan con-cepciones sociales sobre la educacin a nivel local vamos a referirnos alespacio del merendero que, a nuestro entender, resulta significativo por-que, alejado del escenario escolar, vuelve sobre formas de regulacin de laescolarizacin, sobre todo a partir de la mediacin de quienes se hacencargo de su funcionamiento.

Ideas sobre la educacin y la crianza en nuevos espaciospara el cuidado de la infancia: el caso de los merenderosLa crisis de diciembre del ao 2001 marc en Argentina un punto de in-flexin importante sobre los procesos que ya tenan lugar de quiebre en larepresentatividad de las instituciones polticas y sociales tradicionales. Tambinse renovaron o fortalecieron formas de protesta y organizacin colectivadentro del heterogneo campo de la sociedad civil. En distintos puntos


Santilln

del pas las jornadas de protesta del 19 y 20 de diciembre del 2001 conso-lidaron procesos que se estaban gestando a nivel local para paliar los efec-tos de la crisis (asambleas vecinales, movilizaciones populares, o otras accionescolectivas).12

En varios barrios del Gran Buenos Aires sobre todo en la coyuntura deprogresiva precarizacin de las condiciones de vida emergi un conjuntode comedores populares y merenderos donde los nios comenzaron a reci-bir un complemento alimentario, adems del que reciban en la escuela yeventualmente en el centro de apoyo escolar. Los merenderos, en especfico,son espacios que se encargan de repartir, generalmente en la hora de latarde, una racin de leche y pan a nios que se encuentran atravesados porprofundas relaciones de desigualdad. La mayora de estos espacios estnimpulsados por grupos de vecinos y movimientos sociales; para llevar acabo esta actividad se eligen dentro del barrio viviendas prcticamentetodas ellas muy precarias o galpones abandonados.

Hay que decir que esta forma de movilizacin local no es novedosa enArgentina. La crisis hiperinflacionaria que sufri hacia fines de los ochen-ta produjo una serie de actos de protesta como los saqueos a supermer-cados (que consiste en la retirada planificada y colectiva de mercanca porparte de personas de centros de distribucin) cuya contracara fue el surgi-miento de ollas populares, centros de apoyo escolar, roperos y guarderascomunitarias que aluden a procesos ms amplios de organizacin popular(Neufeld et al., 2002).

Juana, una de nuestras entrevistadas, estaba a cargo de un merenderoubicado en el barrio Reconquista; tiene 44 aos y hasta hace muy poco nosaba leer ni escribir. Su madre dej de enviarla a la escuela cuando ellatena 8 aos; actualmente Juana est separada de su marido y vive con unade sus hijas de 12 aos y otra mayor que tiene un hijo. Juana hace ochoaos decidi abandonar a su esposo por los problemas con el alcohol y lasdrogas. En la vida de Juana un punto de inflexin importante fue la organi-zacin del merendero en un local prestado ubicado en el frente de su casa.

La idea de abrir este merendero surge en el marco de las asambleas devecinos que se realizaron en el barrio Reconquista entre los aos 2001 y2002. Los vecinos y el director de la sala de atencin de la salud incentivarona Juana para que organizara un espacio para distribuir una copa de leche alos nios. El merendero comenz a funcionar con muchas dificultades parala obtencin de recursos, de a poco fue recibiendo subsidio del gobierno



municipal. En el momento de la entrevista Juana estaba al frente del me-rendero y slo reciba la colaboracin de dos mujeres receptoras del subsi-dio por desocupacin plan Jefa de Hogar que otorga el gobierno nacional.

En el momento en que entrevistamos a Juana, el merendero funciona-ba los martes, jueves y viernes. La rutina diaria implicaba que temprano sehorneara el pan y luego se esperaba a que llegaran los cartones de lecheque enviaba el municipio. Cuando haba problemas en la entrega de laleche Juana decida no abrir el merendero; cuando funcionaba con nor-malidad, los nios comenzaban a llegar despus de las cinco de la tarde,despus de salir de la escuela. La mayora lo haca ya sin su uniforme y seubicaban en largas mesas improvisadas con maderas y banquetas donadaspor los vecinos.

Aun cuando el merendero no es un espacio para la ayuda escolar, en lasconversaciones que Juana y las mujeres colaboradoras tenan con los ni-os, muchos de los comentarios se referan a la escuela obligatoria. Quhicieron o qu dejaron de hacer durante la jornada escolar. Tambin elmerendero de Juana era un espacio en el cual se habla acerca de cmoresolver algunas cuestiones que la escuela solicita (tareas, tiles, materia-les). En estas conversaciones muchas veces quedaban incluidas algunas mujeresdel barrio, madres de los nios que asistan al merendero.

Si bien los merenderos son sitios que se caracterizan porque los adultoscasi no se acercan, en nuestra permanencia observamos a un grupo de mujerescomo elenco casi estable; en general padecan condiciones de vida muydeterioradas y a ellas tambin se les daba algn vaso con mate cosido oleche. Muchas, cuando las conoc, estaban embarazadas o con nios muypequeos a su cargo. La presencia de estas madres en el merendero slo aveces inclua su colaboracin en el servicio de la leche o el pan; la mayoraintentaba no interrumpir con la rutina de trabajo de Juana y sus colabora-doras. S era usual que se produjeran algunos intercambios entre Juana yestas madres. En general cuando Juana se diriga a ellas lo haca a travs deun modo amigable y generador de un clima de confianza.

Hay que decir que la mayora de las mujeres y los nios que concurranal merendero vivan en las inmediaciones de la casa de Juana, eran susvecinos y compartan distintos espacios de sociabilidad en el barrio. Sinembargo en el marco del merendero esta relacin de confianza no implicun trato totalmente simtrico. Muchas veces era Juana la que comenzabala charla, en general interrogando a las madres sobre algunos aspectos de


Santilln

los nios; se interiorizaba sobre si llevaban o no a los hijos al mdico, sicumplieron con la vacunacin y la cuota de alimentacin en la casa. Elinterrogatorio tambin comprenda cuestiones de la escuela. Juana con-sultaba con frecuencia a las madres si haban asistido a las citaciones queles hicieron las maestras, si llevaron la documentacin solicitada por laescuela o si haban inscrito a los nios ms pequeos. Juana y las colabo-radoras en el merendero muchas veces intervinieron en las decisiones sobreel cuidado de los hijos dando consejos a las madres que se acercaban, re-saltaba a qu escuela enviar a los hijos o con qu maestras intentar quequedaran ubicados.

Si bien todas estas son cuestiones propias de cualquier relacin de ve-cindad, lo que nos interesa traer aqu es cmo el marco de organizacindel merendero habilit que Juana, en muchas ocasiones, interviniera enforma directa en los problemas de la educacin obligatoria. Juana se pre-sent en varias oportunidades a las escuelas para hablar con los maestroscuando las madres no podan hacerlo o cuando ella consider que no esta-ban capacitadas para arreglar asuntos con los directivos del estableci-miento escolar.

Debemos decir que, junto con los merenderos, otros espacios de orga-nizacin social que se inscriben en los barrios de la conurbacin actancomo intersticios entre los grupos familiares y la escuela en la tramita-cin de sentidos respecto de la cuestin escolar y educativa. Sobreello podemos mencionar los comedores populares que, frente a la cre-ciente crisis de 2001, tambin emergieron en el barrio organizados porlos movimientos de desocupados y referentes barriales del gobierno mu-nicipal. Tambin en esta mediacin en las cuestiones de la escuela y laeducacin sobresale la figura las manzaneras, el grupo de vecinas quetienen a su cargo la distribucin del subsidio alimentario Plan ms vida.13

En los contactos cotidianos con las madres, estas referentes barriales, lasmanzaneras, se tornan en un polo de informacin relevante para diver-sas cuestiones, como turnos en hospitales, la entrega de medicamentos yvacunacin para los nios y cuestiones ligadas con la escuela.

Algunas conclusionesEl registro etnogrfico realizado da sobrada muestra del carcter contex-tualizado y no limitado de las trayectorias educativas de los nios pertene-cientes a sectores subalternos. Es frecuente que, como mencionamos, en la



literatura especializada los itinerarios escolares sean referidos slo a lasentradas y salidas de los nios de los espacios de escolarizacin. Sinembargo, desde nuestro punto de vista terico, las trayectorias educativasinfantiles implican un recorrido experiencial y de apropiacin de un con-junto de prcticas producidas en el marco de tramas densas de interven-cin que, como vimos, incluyen a diversos actores sociopolticos que rebasanlos espacios especficamente pensados para la escolarizacin. A la vez, se-gn documentamos aqu, el acceso a los distintos espacios en los cuales setramitan sentidos alrededor de la educacin implica toda una experienciaformativa tanto para los nios como para las familias.

Las familias constituyen actores relevantes en las definiciones y deci-siones acerca de lo escolar y educativo. Lejos de algunos discursos (escola-res, sociales y sociolgicos) que sitan a las familias de sectores subalternoscomo incompetentes para los temas educativos, los tutores que entrevis-tamos expusieron con solvencia sus ideas sobre la crianza, la educacin yla escolarizacin de la infancia y tambin su lugar como un padre respon-sable. No se trata, sin embargo, de nociones ancladas en el mundo priva-do familiar, ni surgidas linealmente de las relaciones prximas familiares/barriales. Nuestro anlisis, centrado en los contextos de interaccin, ental caso nos permiti situar las interacciones y construccin de sentidosen torno a la educacin en matrices sociales ms amplias, y no ajustadas arelaciones interpersonales ni valores culturales estancos.

En la coyuntura actual de progresiva focalizacin y tercerizacin de laspolticas del Estado, un conjunto de actores sociopolticos intervienen ac-tivamente en la problematizacin de la educacin y la experiencia escolarde los nios que viven en las barriadas populares. Se trata, como adverti-mos, de actores sociales que surgieron al calor de procesos de conflictividadsocial que tuvieron lugar en nuestro pas y que intervienen en los contor-nos de la escuela.

A travs de esta referencia de los contornos queremos decir que actanpor fuera de la escuela comn, pero que en definitiva se referencian con-tinuamente en ella. Es decir, se trata de la intervencin alrededor de loescolar y educativo, que tiene lugar en espacios que son significativos parala resolucin de otras dimensiones de la vida social (reflexin sobre elgnero, la alimentacin) pero que en los intersticios de la cotidianeidadbarrial retoman, resignifican y responden a sentidos que, en buena me-dida, construyeron en el marco de la escolaridad occidental y moderna.


Santilln

Las ideas que circulan acerca de la crianza y la buena educacin delos nios no parecen estar definidas de antemano, se van construyendo en losdistintos recorridos y no necesariamente siempre son portadores de senti-dos nuevos. Ms bien tienen lugar en construcciones complejas donde al-gunos valores se mantienen vigentes, mientras otros se resignifican a partirde las tradiciones que se recuperan en cada espacio y, muy particularmente,a travs de la mediacin que realizan los sujetos.

En esta reconstruccin que realizamos sobre las ideas en torno a la edu-cacin y la escolarizacin que circulan a nivel social no incorporamosespecficamente a la escuela (en tanto espacio donde tambin se produ-cen sentidos significativos). Nuestra intencin no fue fortalecer discursosque aluden a la cada o derrumbe de la misma. Ms bien nos interes, enesta oportunidad, recuperar un conjunto de discursos, procesos y accionesque, desde lugares intersticiales, precisamente hablan de la escuela y con-tribuyen, as, en situarla como espacio particularmente significativo en nuestrassociedades marcadas por profundos procesos de desigualdad social.

Notas1 Si bien en Argentina la tasa de abandono

escolar en el nivel de la Educacin General Bsi-ca es relativamente baja (1.80% de la poblacin)respecto a otros pases latinoamericanos, esta ci-fra vara y aumenta en algunas regiones (sobretodo del noroeste y noreste). La tasa de repeti-cin en el territorio nacional es de 6.70% (RedFederal de Informacin Educativa. DINIECE Mi-nisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologade la Nacin para el periodo 2003-2004).

2 Nos referimos, fundamentalmente, a la crisisque produjo en Argentina el proceso hiperinfla-cionario a fines de los aos ochenta y la del ao2001 que expone, con fuerza, los efectos de laspolticas neoliberales operadas desde mediadosde los setenta y que conducen a una profundarecesin econmica, hiperdesocupacin y crisisde representacin poltica en nuestro pas.

3 Como lo sealan otros estudios, continua-mos la prctica antropolgica de diferenciar edu-cacin y escolarizacin, siendo educacin unanocin ms amplia que involucra a las prcticascultural y socialmente construidas y que confi-guran a un sujeto como una persona entendi-da (Levinson y Holland, 1996).

4 La dictadura militar que depuso a la presi-denta Mara E. Martnez comenz el 24 de marzode 1976 y dur hasta el 10 de diciembre de 1983.En el transcurso de ese periodo se sucedierontres Juntas Militares integradas por comandan-tes de las tres fuerzas que fueron los responsa-bles de la operacin de un conjunto de medidasde terrorismo de Estado: entre ellas, la repre-sin brutal contra la poblacin, el ensayo de laspolticas neoliberales, el vaciamiento social ycultural de la sociedad.

5 Se denomina Gran Buenos Aires al conglo-merado urbano formado por la Ciudad de Bue-nos Aires y los partidos del Gran Buenos Aires.Esta rea es el resultado de un proceso de confi-guracin urbana que comienza con la fundacinhistrica (en 1536 y 1580) y contina con losprocesos de suburbanizacin que tienen lugar apartir de los aos treinta en el marco de la industria-lizacin sustitutiva de importaciones. Durante losaos cuarenta y sesenta la expansin metropoli-tana se consolida sobre todo con el desplazamientoa la periferia de los sectores populares, confor-mndose lo que hoy se conoce como la primera ysegunda conurbacin del rea Metropolitana.



6 El nombre del barrio se ha modificado parapreservar la identidad de nuestros entrevistados.

7 Bajo el nombre de changas se reconoce alos trabajos transitorios y por cuenta propia, engeneral, ligados con la albailera, plomera yarreglos en general. Con el nombre de cartoneoy cirujeo se alude a la recoleccin de materialreciclable (plstico, papel, cartones) para su venta.

8 El trabajo de campo para la tesis de docto-rado incorpora, adems, entrevistas a nios, j-venes ex alumnos de los centros de escolarizacin;a pobladores; a integrantes de movimientos po-lticos y a funcionarios de la gestin Municipaly provincial de educacin.

9 Estas prcticas de la iglesia catlica se ins-criben en un movimiento que se llama cursi-llista, que surgen a mediados de siglos en Espaay cobraron gran repercusin en varias parroquiasde las dicesis de San Isidro, en la zona nortedel Gran Buenos Aires en los aos coincidentescon la ltima dictadura militar en nuestro pas.

10 Siguiendo los desarrollos de Elsie Rockwellentendemos por apropiacin al proceso a tra-vs del cual los sujetos responden a los condicio-namientos estructurales a partir de la recuperacinsiempre activa que hacen de los recursos quecuentan a mano (Rockwell, 1996).

11 Cabe destacar que esta intervencin tienelugar en simultneo que la Direccin General

de Escuelas y Cultura a nivel provincial pone enfuncionamiento el plan denominado Todos enla escuela con el objeto de reintegrar a los ni-os y adolescentes en edad escolar que estn fueradel sistema formal. Este plan, que implic cur-sos de accin y resultados diferenciales entre lasinstituciones, sobresale por las complejidades ydificultades que tuvo y an tiene en su opera-cin en las escuelas que se encuentran ubicadasen nuestra zona de estudio.

12 Los das 19 y 20 de diciembre del ao 2001se produce en Argentina un estallido popular queprodujo la destitucin del entonces presidenteFernando De la Ra electo en 1999. El agrava-miento progresivo de las condiciones de vida decasi toda la sociedad produce una serie demovilizaciones populares y formas de resisten-cia y accin colectiva que articularon diversasdemandas y estrategias para enfrentar la crisissocial, poltica y econmica del pas

13 El programa Ms vida pertenece al Minis-tro de Desarrollo Social de la provincia de Bue-nos Aires y consiste en la entrega de alimentosbsicos a grupos que tengan hijos hasta los seisaos y/o embarazadas, y diversas actividades deprevencin en salud y acciones comunitarias atravs de una red integrada de trabajadoras veci-nales, beneficiarios, instituciones barriales, gu-bernamentales y no gubernamentales.

Referencias bibliogrficasAchilli, E (1992). Escuela, familia y pobreza urbana. Acerca de las experiencias formativas

de los nios, documento de trabajo, Rosario.Achilli, E (2000). Escuela y ciudad. Contextos y lgica de fragmentacin sociocultural,

en Escuela y cuidad. Exploracin de la vida urbana, Santa f: CEACU-UNR Editora.Aisenson, D. y otros (2002). Despus de la escuela, Buenos Aires: EUDEBA.Bertaux, D. (1999). El enfoque biogrfico. Su validez metodolgica, sus potencialida-

des, Proposiciones nm. 29, vol. LXIX, traducido por la Universidad de Costa Rica,Cahiers Internationaux Sociologie, Pars [1980].

Batalln, G. y R. Vargas (2002). Regalones, maldadosos, hiperkinticos. Categoras socialesen busca de sentido. La educacin de los nios y nias de cuatro aos que viven en lapobreza urbana, Santiago de Chile: LOM Ediciones PIIE.

Braslavsky, C. (1985). La discriminacin educativa, Buenos Aires: FLACSO.Cerletti, L. (2006). Las familias Un problema escolar? Sobre la socializacin escolar infan-

til, Buenos Aires: Novedades Educativas.


Santilln

Chain Revuelta, R. (1993) Estudiantes universitarios: trayectorias escolares, coleccinPedaggica Universitaria, nms. 23-24, enero-diciembre, pp. 265-292 (Mxico).

Cravino, C. (1998). Los asentamientos del Gran Buenos Aires. Reivindicaciones y con-tradicciones, en varios autores, Antropologa social y poltica. Hegemona y poder: elmundo en movimiento, Buenos Aires: EUDEBA.

Di Stefano, R. y Zanatta, L. (2000). Historia de la Iglesia argentina, Buenos Aires: GrijalboMondadori.

Duschatzky, S. (1999). La escuela como frontera, Buenos Aires: Paids.Duschatzky, S. y C. Coria (2002). Chicos en bandas. Los caminos de la subjetividad en el

declive de las instituciones, Buenos Aires: Paids.Gallart, M. (1993) La integracin de mtodos y la metodologa cualitativa. Una re-

flexin desde la prctica de la investigacin, en Forni, F. Mtodos cualitativos II. Laprctica de la investigacin, Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina.

Grassi, E. et al. (1994). Polticas sociales, crisis y ajuste estructural, Buenos Aires: Espacio.Griffith, A. (1995). Coordinating family and school: Mothering for schooling, Education

Policy Analysis Archives, vol. 3, nm. 1.Griffith, A. y D. Smith (2005). Mothering for schooling, Nueva York: Routledge.Guerra Ramrez, I (2006). Jvenes de sectores populares y escuela: encuentros y desencuentros

a lo largo de la vida, ponencia presentada en el XI Simposio interamericano de investi-gacin etnogrfica en educacin, del 20 al 24 de marzo, Buenos Aires.

Guerrero, M. E. y Guerra, M. I. (2004). Qu sentidos tiene el bachiller? Una visindesde los jvenes, coleccin Educacin nm. 25, Mxico: Universidad PedaggicaNacional.

Heller, A. (1994). Sociologa de la vida cotidiana, Barcelona: Pennsula.Everitt, J. E. y B. Levinson (2006). Educational ecologies and policy learning for integrating

immigrant newcomers: Preliminary findings from a host community in central Indiana,ponencia presentada en el XI Simposio Interamericano de investigacin etnogrfica eneducacin, del 20 al 24 de marzo, Buenos Aires.

Konterllnik, I. y C. Jacinto (1997). Adolescencia, pobreza, educacin y trabajo, BuenosAires: Losada-UNICEF.

Levine, D (2001): Religin y protesta popular en Amrica Latina: experiencias y con-trastes, en Eckstein Poder y protesta popular. Movimientos sociales latinoamericanos,Mxico: Siglo XXI.

Levinson, B. y D. Holland (1996). The cultural production of educated person, enLevinson, Foley y Holland (eds.) Critical ethnographies of schooling and local practice,Nueva York: State University of New York.

Lpez, N. y Tedesco, J. C. (2002). Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescen-tes en Amrica Latina, Buenos Aires: IIPE.

Menndez, E. (2002). La parte negada de la cultura, Barcelona: Ediciones Bellaterra.Morano, C. et al. (2002): El conurbano Bonaerense en la dcada de los noventa, en

Andrenacci: La cuestin social y poltica social en el Gran Buenos Aires, Buenos Aires:Ediciones Al Margen.



Neufeld, M. R. (1992). Algunas reflexiones acerca de la problemtica de las escuelasrurales, Etna (Olavarra, Buenos Aires: Museo Etnogrfico Municipal DmasoArce), nms. 36-37.

Neufeld, M. R. (1991). Subalternidad y escolarizacin: acerca de viejos y nievos proble-mas de las escuelas de islas, Cuadernos de Antropologa (Argentina: Universidad deLujn), nm. 4.

Neufeld, M. R. et al. (1996). Las familias en la escuela primaria: transformaciones re-cientes en la vida cotidiana, Propuesta Educativa, Buenos Aires: FLACSO.

Neufeld, M. R. et al. (2002). Sociabilidad y micropoltica en un barrio bajo planes,Cuestin social y poltica social en el Gran Buenos Aires, Buenos Aires: Org. Andrenacci/Ediciones Al Margen.

Neufeld M.R. y A. Thisted (1999). De eso no se habla... los usos de la diversidad socioculturalen la escuela, Buenos Aires: Eudeba.

Rockwell, E. y J. Ezpeleta (1998). La escuela, relato de un proceso de construccin in-concluso, Novedades Educativas nm. 95, Buenos Aires.

Rockwell, E. (1996). Claves para la apropiacin: escolarizacin rural en Mxico, enLevinson, Foley y Holland (eds.) Critical ethnographies of schooling and local practice,Nueva York: State University of New York.

Santilln, L. (2003). De misas, demandas y asistencia: procesos de apropiacinlocal en la historia de un centro de apoyo escolar, Cuadernos de Antropologa Socialnm. 17, Buenos Aires: Instituto de Ciencias Antropolgicas FFyL-Universidad deBuenos Aires.

Santilln, L. (2006). La construccin social del problema de la educacin: un estudioantropolgico desde la perspectiva y los modos de vida de los grupos familiares, In-tersecciones en Antropologa 7, Buenos Aires: Facultad de Ciencias Sociales UNCPBA.

Saucedo, C. (2006). Los estudiantes como jvenes en la escuela secundaria, ponencia presen-tada en XI Simposio interamericano de investigacin etnogrfica en educacin, del 20al 24 de marzo, Buenos Aires.

Souza Patto, M. H. (1991). A producao do fracasso escolar, San Pablo: T. A. Queiroz.Tedesco, J. C. (1987). El desafo educativo: calidad y democracia, Buenos Aires: Grupo

Editor Latinoamericano.Tenti Fanfani, E. (1992). La escuela en el crculo vicioso de la pobreza, en Minujin

Cuesta abajo, Buenos Aires: Losada.Tenti Fanfani, E. (1993). La escuela vaca, Buenos Aires: Losada/UNICEF.

Artculo recibido: 2 de noviembre de 2006Dictaminado: 16 de abril de 2007Segunda versin: 4 de mayo de 2007Tercera versin: 25 de mayo de 2007Aceptado: 10 de junio de 2007

merenderos, laura santillan

Documents