metode didactice - psihopedagogie

25
METODOLOGIA INSTRUIRII. STRATEGII, METODE, MIJLOACE DE INSTRUIRE Metoda de instruire reprezinta o componenta importanta a sistemului proces de invatamant. Ea mijloceste transmiterea –insusirea continuturilor si, in ultima instanta, realizarea obiectivelor pedagogice. Constituie un adevarat instrument de predare si invatare, de calitatea caruia depinde eficienta predarii si a invatarii. In alegerea metodelor se tine cont de natura obiectivelor urmarite, natura si volumul continuturilor care vor fi vehiculate, posibilitatile cognitive (caracteristile intelectuale ale elevilor) si energetice (motivatia pentu invatare si pentru cunoastere) ale clasei, dotatia didactico- materiala a scolii, timpul avut la dispozitie pentru activitatea de predare- invatare. De multe ori intervin si factori subiectivi (preferintele, opiniile, abilitatile cadrului didactic). Termenul de metoda de instruire se fundamenteaza pe cel de metoda (de cunoastere, cercetare). Potrivit etimologiei cuvintului “metoda” (methodos- odos =cale, drum, metha= catre,spre), metoda (de cunoastere, cercetare) reprezinta calea, drumul care conduce pe subiect spre aflarea, descoperirea adevarului, mod de cercetare a realitatii. Spre deosebire de metoda de cercetare, metoda de instruire reprezinta in calea de redescoperire de catre cei care invata a unor adevaruri deja descoperite in cunoasterea stiintifica, modul de prezentare, de dezvaluire a acestor adevaruri fata celor care invata. Intrucat procesul de predare- invatare este organizat in vederea provocarii unor transformari in personalitatea elevului, metoda de instruire constituie calea de urmat in vederea realizarii obiectivelor pedagogice. Abordand metoda dintr-o viziune cibernetica, Ioan Cerghit defineste metoda didactica ca “modalitate de directionare a invatarii, prin interventia stimulativa a programarii (secventelor, operatiilor, comportamentelor) insotita de un control imediat si de corectarea rezultatelor partiale inregistrate”( 1997, p. 12). Daca metoda reprezinta tehnica de realizare a actiunii de predare- invatare, procedeul didactic constituie tehnica de realizare a unei operatii integrata in actiunea de predare- invatare, o tehnica mai limitata de actiune, un detaliu, o componenta a metodei. Din acest punct de vedere, metoda poate fi considerata un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practica a operatiilor care stau la baza actiunii de instruire si care conduc in mod eficient la realizarea obiecticelor. In cadrul unei metode, procedeele pot sa-si schimbe ordinea sau chiar sa se inlocuiasca unele cu altele fara a afecta realizarea obiectivelor. Metodologia didactica reprezinta ansamblul de metode sau tehnici de instruire dar si teorie care se ocupa cu studiul naturii, functiilor, clasificarii metodelor. Metodologia didactica, ca ansamblu de metode, se caracterizeaza prin flexibilitate, complexitate, reinnoire, imbogatire. Strategia de instruire se refera la modul in care profesorul si elevii reusesc sa combine pe parcursul lectiei diferite metode, procedee, asigurand cele mai adecvate interdependente. Strategia reprezinta modul de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective, modul de abordare a predarii si a invatarii, de combinare si organizare optima a metodelor si mijloacelor avute la dispozitie, a formelor de grupare a elevilor. Ea sugereaza modul in care

Upload: marius-ilie

Post on 18-Dec-2015

27 views

Category:

Documents


0 download

DESCRIPTION

Metode didactice - psihopedagogie

TRANSCRIPT

METODOLOGIA INSTRUIRII. STRATEGII, METODE, MIJLOACE DE INSTRUIRE

Metoda de instruire reprezinta o componenta importanta a sistemului proces de invatamant. Ea mijloceste transmiterea insusirea continuturilor si, in ultima instanta, realizarea obiectivelor pedagogice. Constituie un adevarat instrument de predare si invatare, de calitatea caruia depinde eficienta predarii si a invatarii. In alegerea metodelor se tine cont de natura obiectivelor urmarite, natura si volumul continuturilor care vor fi vehiculate, posibilitatile cognitive (caracteristile intelectuale ale elevilor) si energetice (motivatia pentu invatare si pentru cunoastere) ale clasei, dotatia didactico- materiala a scolii, timpul avut la dispozitie pentru activitatea de predare- invatare. De multe ori intervin si factori subiectivi (preferintele, opiniile, abilitatile cadrului didactic).

Termenul de metoda de instruire se fundamenteaza pe cel de metoda (de cunoastere, cercetare). Potrivit etimologiei cuvintului metoda (methodos-odos =cale, drum, metha= catre,spre), metoda (de cunoastere, cercetare) reprezinta calea, drumul care conduce pe subiect spre aflarea, descoperirea adevarului, mod de cercetare a realitatii. Spre deosebire de metoda de cercetare, metoda de instruire reprezinta in calea de redescoperire de catre cei care invata a unor adevaruri deja descoperite in cunoasterea stiintifica, modul de prezentare, de dezvaluire a acestor adevaruri fata celor care invata. Intrucat procesul de predare- invatare este organizat in vederea provocarii unor transformari in personalitatea elevului, metoda de instruire constituie calea de urmat in vederea realizarii obiectivelor pedagogice. Abordand metoda dintr-o viziune cibernetica, Ioan Cerghit defineste metoda didactica ca modalitate de directionare a invatarii, prin interventia stimulativa a programarii (secventelor, operatiilor, comportamentelor) insotita de un control imediat si de corectarea rezultatelor partiale inregistrate( 1997, p. 12).

Daca metoda reprezinta tehnica de realizare a actiunii de predare- invatare, procedeul didactic constituie tehnica de realizare a unei operatii integrata in actiunea de predare- invatare, o tehnica mai limitata de actiune, un detaliu, o componenta a metodei. Din acest punct de vedere, metoda poate fi considerata un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practica a operatiilor care stau la baza actiunii de instruire si care conduc in mod eficient la realizarea obiecticelor. In cadrul unei metode, procedeele pot sa-si schimbe ordinea sau chiar sa se inlocuiasca unele cu altele fara a afecta realizarea obiectivelor.

Metodologia didactica reprezinta ansamblul de metode sau tehnici de instruire dar si teorie care se ocupa cu studiul naturii, functiilor, clasificarii metodelor.

Metodologia didactica, ca ansamblu de metode, se caracterizeaza prin flexibilitate, complexitate, reinnoire, imbogatire.

Strategia de instruire se refera la modul in care profesorul si elevii reusesc sa combine pe parcursul lectiei diferite metode, procedee, asigurand cele mai adecvate interdependente. Strategia reprezinta modul de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective, modul de abordare a predarii si a invatarii, de combinare si organizare optima a metodelor si mijloacelor avute la dispozitie, a formelor de grupare a elevilor. Ea sugereaza modul in care poate fi abordata o situatie de instruire, modul in care elevul relationeaza cu continutul invatarii; impune anumite criterii de alegere, combinare si organizare optima a metodelor, procedeelor, mijloacelor, formelor de grupare in functie de natura obiectivelor urmarite, de natura si volumul continutului care urmeaza a fi transmis, de experienta cognitiva de care dispun elevii clasei, de particularitatile intelectuale si motivationale ale acestora, de timpul si resursele materiale avute la dispozitie.

Strategia de instruire poate fi definita si ca mod deliberat de programare a unui set de actiuni sau operatii de predare si invatare orientate spre realizarea obiectivelor stabilite, in conditii de maxima eficienta sau de actiune decompozabila intr-o suita de decizii- operatii, fiecare decizie asigurind trecerea la secventa urmatoare pe baza valorificarii informatiilor dobindite in etapa anterioara. (Ioan Cerghit)

Strategia are un caracter dinamic si deschis, ea se construieste si reconstruieste in functie de mersul procesului didactic.

Metodele de instruire indeplinesc o serie de functii generale dar si functii particulare. Functiile generale sunt urmatoarele:

- functia cognitiva- metodele organizeaza invtarea, cunoasterea realitatii, mijlocesc elaborarea structurilor cognitive si operationale;

- functia formativ- educativa- metodele permit exersarea, transformarea, dezvoltarea capacittatilor intelectuale, insusirilor psihice, formarea atitudinii cognitive, a aptitudinilor, a deprinderilor intelectuale si de munca intelectuala;

- functia motivationala- utilizarea metodelor si mai ales a celor active- participative genereaza interes pentru cunoastere, conduce la satisfactii intelectuale, potenteaza energiile celui care invata;

- functia instrumentala- metodele de instruire mijlocesc insusirea continuturilor, realizarea obiectivelor, obtinerea transformarilor dorite, sunt adevarate instrumente de lucru pentru cel care preda si pentru cel care invata;

- functia normativa- metodele arata profesorului cum sa procedeze pentru ca elevul sa invete optim.

In fara acestor functii, fiecare metoda indeplineste una sau mai multe functii specifice. Astfel, exercitiul mijloceste in special, formarea deprinderilor, in timp ce observarea sistematica si independenta, formarea spiritului de observatie, organizarea demersului observativ.

Mijloacele de invatamant sunt instrumente sau complexe instrumentale produse sau selectate si adaptate in vederea realizarii obiectivelor propuse. Ele sprijina si amplifica eforturile de predare ale profesorului si cele de invatare ale elevilor: faciliteaza transmiterea si intelegerea cunostintelor si formarea deprinderilor, permit realizarea unor aplicatii practice, mijlocesc evaluarea cunostintelor, deprinderilor, creeza posibilitatea utilizarii optime a timpului de instruire.

Profesorul I. Cerghit clasifica mijloacele didactice dupa functia pedagogica sI dupa forma de prezentare in:

-mijloace informativ demonstrative (servesc la transmiterea informatiilor noi, la ilustrari, concretizari)

-materiale intuitive naturale reale sau originale (plante, minerale, preparate de plante, instrumente, aparate)

-substitute triddimensionale ale realitatii care imita, reproduc sau reconstituie obiecte sI fenomene reale sI complexe (mulaje, machete, corpuri geometrice, globul terestru, forme de relief miniaturizate, aparate sI masini demontabile)

-reprezentari figurative (substitute dimensionale) de tipul ilustratii, fotografii, desene la tabla, atlase, diafilme, diapozitive, etc

-reprezentari simbolice de tipul formule, numere, tabele cu formalisme, scheme structurale saufunctionale, etc

-mijloace de exersare sI formare de deprinderi;

-mijloace de evaluare a rezultatelor scolare de tipul teste de cunostinte, fise de evaluare, calculatorul;

-mijloace de rationalizare a timpului- harti de contur, sabloane, etc

O categorie specifica de mijloace de invatamint sunt cele tehnice audio vizuale: epiproiector, diaproiector, retropoiector, cineproiectorul, telereceptorul, etc.

CLASIFICAREA SI ANALIZA METODELOR DE INSTRUIRE.

Metodele de instruire au fost clasificate dupa criterii diferite. Utilizandu- se un criteriu istoric, se vorbeste de metode traditionale sau clasice sau dogmatice si metode moderne. Gruparea in metode generale si metode particulare (speciale) are la baza sfera de aplicabilitate pe cand cea in metode de activitate individuala, metode de activitate in echipa, metode de activitate colectiva (cu intreaga clasa) si metode de activitate in grupuri mari se realizeaza dupa criteriul organizarii muncii. M. Debesse ia in considerare tipurile de relatii profesor elevi: metode autoritare, directive si metode liberale, permissive. Dupa modul de determinare a caracterului activitatii mintale solicitate de invatare se diferentiaza metode algoritmice (care directioneaza univoc operatiile implicate in actul invatarii) si metode nealgoritmice (care stimuleaza independenta elevilor in organizarea invatarii).Dupa modul de implicare a subiectului, metodele se clasifica in metode active si metode interactive.

Metodele active genereaza nvarea care l implic pe elev plenar, cu toate forele sale, cu potenialul su integral, acea nvare care insist la maximum pe activismul psihic (intelectual, motivaional, emoional) al acestuia. Prin intermediul acestor metode elevul descoper, decodific, definete, rezolv, analizeaz, compar, sistematizeaz, formuleaz concluzii, concretizeaz, reflecteaz, analizeaz critic, experimenteaz, triete i valorific experiene, coreleaz, aplic, face predicii. Cadrul didactic l conduce cu discreie, i ofer sprijin i consiliere n metode de nvare, l motiveaz, l susine n procesul nvrii, i organizeaz experiene de nvare, l nva cum s-i localizeze informaia, i confirm starea de reuit, l nva s-i stabileasc obiective personale, l nva s se autoevalueze, i completeaz i pozitiveaz imaginea de sine, l nva c n via trebuie s aplice i cum s aplice achiziiile propriei nvri. nvarea activ este organizata de profesor care ine cont de obiective educaionale explicite, stabilit la nivelul sistemului educativ dar i autoorganizat de elev care i stabilete propriile sale obiective. n ierarhizarea obiectivelor profesorul tine cont de cerinele exterioare precum i de individualitatea elevului; n stabilirea propriilor obiective elevul are n vedere aspiraiile i interesele personale i abia apoi de solicitrile externe.

Metodele interactive genereaza o invarea interactiv acea nvare bazat pe intercomunicare, pe cooperare, pe rezolvarea mpreun a conflictelor, pe munca in echipa. Valorific i valorizeaz potenialul informaional i operaional al grupului, l pregtete pe elev pentru gndirea i aciunea n interaciune cu ceilali, promoveaz schimbul de idei, informaii, valori culturale multiple i variate, utilizeaz competiia ponderat ca mijloc de autodepire i ca mecanism al cooperrii. Interfereaz cu nvarea organizaional. Grupul de elevi constituie cadru i sursa a nvrii individuale.

Calitatea nvrii active depinde de cultura predrii specifice profesorului i de cultura nvrii proprii elevului. Calitatea nvrii interactive depinde de cultura intercomunicrii, proprii profesorului i de cultura nvrii proprii clasei de elevi.

Att nvarea activ ct i cea interactiv genereaz dezvoltare, prezint valene formative deosebite. Una dezvolt mai ales raionalitatea, cealalt originalitatea, prima sprijin rezolvarea de probleme, producerea soluiilor, cealalt promoveaz schimbarea, inovaia, descoperirea noului, a originalului.

nvarea activ dezvolt inteligena intelectiv, nvarea interactiv dezvolt inteligena emoionala, inteligenta social.

nvarea activ se bazeaz pe intracomunicare, comunicare cu sine, nvarea interactiv se bazeaz pe intercomunicare, comunicarea cu ceilali.

nvarea activ promoveaz competenele intelectuale i practice, nvarea interactiv promoveaz competenele de comunicare i socioemoionale..

nvarea activ susine prestigiul individului, nvarea interactiv pe cel al grupului.

n cadrul nvrii colare interfereaz, cele 2 tipuri de nvare funcioneaz convergent i complementar. Cadrul didactic apeleaz i le organizeaz pe amndou.

Ioan Cerghit utilizand drept criteriu sursa cunoasterii, (1997, p.95-99) clasifica metodele de instruire in :

metode de comunicare

metode de comunicare orala, expozitive (povestirea, descrierea, explicatia, demonstratia logica, prelegerea, prelegerea cu opponent, prelegerea- dezbatere, instructajul, etc.);

metode de comunicare orala, interogative sau conversative sau dialogate(conversatia euristica, discutia sau dezbaterea, asaltul de idei, discutia dirijata etc.);

metode de comunicare orala prin problematizare (invatarea prin rezolvarea situatiilor problema);

metode de comunicare scrisa (lectura problematizanta, lectura explicative, lectura paralela, etc.);

metode de comunicare oral- vizuala (instruirea prin filme, instruirea prin tehnici video, etc.);

metode de comunicare interioara (reflectia personala, experimental mintal, etc.);

- metode de explorare organizata a realitatii sau metode obiective sau intuitive

metode de explorare directa a realitatii (observarea sistematica independenta, obsercarea sistematica dirijata, observarea in conditii de experimentare, cercetarea documentelor, studiul de caz, etc.);

metode de explorare indirecta a realitatii (metode demonstrative, metode de modelare, etc.);

- metode bazate pe actiune sau metode practice

metode de actiune efectiva, reala sau autentica (exercitiul, experimental, studiul de caz,elaborarea de proiecte, etc);

metode de actiune simulate sau fictive (jocurile didactice, jocurile de simulare, invatarea dramatizata, invatarea pe simulatoare, etc.);

- metode de rationalizare a continuturilor si operatiilor operatiilor de predare-invatare (metode algoritmice, instruirea programata, instruirea asistata de calculator, etc.).

Metodele expozitive sunt modalitati de transmitere ordonata, sistematica, coerenta, continua a unui corp de cunostinte.

Explicatia reprezinta dezvaluirea adevarului pe baza unei argumentatii deductive. Se porneste de la definirea conceptului, enuntarea cu claritate a legii, a regulii, principiului, apoi, se analizeaza argumentele, premisele, cauzele. In final se exemplifica prin cazuri particulare pentru a demonstra sau confirma cele explicate. Pot fi relevate mai multe tipuri de explicatii: cauzala (releva cauzele), normativa (criteriile stabilite ale asemanarilor, deosebirilor, trasaturilor esentiale), procedurala (evidentiaza operatiile necesare pentru producerea unui obiect, fenomen), consecutiva (prezinta, in sens enumerative, a evenimentele, starile care duc la etapa finala).

Povestirea desemneaza prezentarea verbala a unui eveniment, intimplari. fapte care poate fi autentica sau imaginara. Se mentioneaza momentul (data, ora) si locul in care s-a desfasurat evenimentul, rolul povestitorului in eveniment (martor, cititor, spectator). Are o valoare emotionala deosebita care poate fi amplificata prin utilizarea materialelor intuitive sugestive. Declanseaza si sustine imaginatia reproductiva a elevilor. Necesita limbaj expresiv, o adevarata arta a povestirii;

Prin descriere sunt prezentate insusirile concrete, specifice ale obiectelor, fenomenelor care au fost observate; Poate fi utilizata pentru transmiterea sau consolidarea cunostintelor; pregateste utilizarea altor metode care permit cunoasterea mai aprofundata a obiectelor, fenomenelor. Dispune de doua variante: stiintifica (exacta, explicativa, concisa, analitica, limbaj stiintific) si literara (utilizeaza comparatii, epitete, metafore pentru a particulariza si a emotiona). Se recomanda sa fie de scurta durata pentru a nu plictisi si obosi elevii.

Prelegerea scolara este o inlantuire de idei, rationamente, prin intermediul carora profesorul comunica un material informational nou sau mai putin cunoscut. Necesita esentializarea si ierarhizarea ideilor, dezvaluirea argumentelor stiintifice, enuntarea unei ipoteze, teorii, analiza si interpretarea critica a acestora, comunicarea planului, limbaj expresiv, elemente retorice care sa sustina atentia si interesul elevilor.

Prelegerea- dezbatere (discutie), ofera posibilitatea combinarii pe parcursul aceluiasi interval, a explicatiei mai lungi cu dezbaterea mai scurta. Profesorul expune materialul informational in maxim 25-30 min., prezentand principalele teze, puncte de vedere. Creeaza astfel baza pentru dezbaterea imediata prin care se problematizeaza continutul de idei, se aprofundeaza intelegerea, se descopera interdependentele, se exprima opinii, solutii personale. Se poate utiliza in conditiile in care elevii detin deja experienta cognitive; valorifica si dezvolta competentele de comunicare ale elevilor. Pentru a se asigura participarea elevilor la discutie, se recomanda comunicarea anterioara a temei si parcurgerea unei bibligrafii minimale.

Prelegerea cu oponent este o forma dramatizata a prelegerii. Necesita prezenta celui de-al doilea cadru didactic care intervine cu intrebari, observatii, solicita lamuriri sau a unui elev bine informat, inzestrat cu simt critic si cu simt psihologic (I. Cerghit,1997, p. 112). Dialogul invioreaza mersul expunerii, mentine atentia si interesul elevilor, dirijeaza efortul intelectual al acestora.

Desi au o serie de avantaje (intr-un interval scurt de timp se transmite un volum mare de informatii, cunostintele sunt sistematizate operativ, se ofera elevilor un model de vorbire eleganta, adecvata, un model de abordare stiintifica a realitatii), metodele expozitve au insa si multe dezavantaje (genereaza o comunicare unilaterala, cu slabe posibilitati de conexiune inversa, ofera cunostinte gata elaborate transformand elevul intr-un un simplu receptor de informatie, un consumator de cunostinte). Aceste metode se utilizeaza in combinare cu altele, avind un rol anticipativ sau conclusiv si necesita respectarea anumitor conditii:

-respectarea experientei lingvistice si cognitive a elevilor;

-problematizarea continutului de idei;

-utilizarea unor procedee menite sa mentina atentia si interesul ca: analogia, teza si antiteza, comparatia, contrapunerea, prezentarea in paralel, exemplificarea;

-utilizarea unor mijloace vizuale ca diagrame, desene, formule, imagini care sa sprijine receptarea auditiva;

-ritmul vorbirii profesorului sa fie favorabil intelegerii ideilor de catre elevi si luarii notitelor;

-vorbirea profesorului sa fie eleganta, clara si corecta (gramatical si semantic).

Metodele conversative sau interogative sau dialogate permit descoperirea unor noi adevaruri stiintifice, clarificarea, aprofundarea consolidarea si sistematizarea cunostintelor, dezvoltarea capacitatilor intelectuale, a calitatilor intelectului.

Cea mai eficienta conversatie este converstia euristica, prin care, folosindu-se de o succesiune de intrebari puse cu abilitate, profesorul ii determina pe elevi sa intreprinda o investigatie in sfera propriei experiente cognitive si, prin reorganizarea acesteia, sa descopere noi adevaruri. Aceasta metoda valorificand gandirea inductiva, il ajuta pe elev sa identifice notele caracteristice unei clase de obiecte (fenomene), relatiile cauzale, sa formuleze concluzii. O datoram lui Socrate care a utilizat-o ca unitate dintre ironie (partea in care invatacelul descopera ca nu stie nimic) si maieutica (invatacelul era condus, prin intrebari, spre adevar). Necesita din partea profesorului empatie, o buna cunoastere a mecanismelor implicate in invatarea cognitiva, arta formularii intrebarilor.

Conversatiei euristice i se adauga si alte forme de conversatie: introductiva, de consolidare, de sistematizare, de verificare. Profesorul trebuie sa fie atent la formularea si succesiunea intrebarilor, sa utilizeze cu precadere intrebari cognitiv- constructive (cauzale, ipotetice, de evaluare) si nu reproductive (ce, cind, cit, unde ), intrebari convergente ( care conduc la un singur raspuns), intrebari divergente (care conduc la mai multe solutii ).

In folosirea acestei categorii profesorul va respecta o serie de cerinte printre care: numirea elevului dupa ce intrebarea a fost formulata pentru a antrena toata clasa si pentru a nu inhiba elevul care va fi chestionat, adoptarea de catre profesor a conduitei de ascultare activa, difentierea timpului necesar elaboarii raspunsului, antrenarea clasei in corectarea sau completarea raspunsului numai dupa ce elevul chestionat a facut acest lucru, respectarea unei distante optime fata de elev in asa fel incit elevul sa nu fie inhibat , ci dimpotriva sa se considere un partener egal de discutie.

Discutia reprezinta un schimb reciproc, organizat si constructiv de informatii, impresii, opinii. Favorizeaza transferul de informatii, competenta de comunicare, stimuleaza spontaneitatea, creativitatea individuala si de grup, capacitatea rezolutiva, intensifica relatiile interpersonale. Dispune de mai multe variante: discutia de grup organizat, discutia dirijata (structurata pe probleme cheie anterior communicate), dezbaterea de tip masa rotunda, seminar- dazbatere, discutia structurata pe intrebari recoltate anterior, discutia Philips 66, discutia de tip brainstorming.

In discutia de tip Philips 66 elevii se grupeaza, in fiecare subgrup unul dintre ei are sarcina de a conduce discutia.In partea a doua a discutiei conducatorii subgrupelor expun concluziile, solutiile, ideile la care a ajuns fiecare subgrup. Profesorul sintetizeaza si ierarhizeaza concluziile.

Brainstormingul sau asaltul de idei sau metoda evaluarii amanate a fost initiata de creatologul Alex Osborn care porneste de la urmatoarele teze: cantitatea genereaza calitatea, asocierea ideilor altora permite emiterea unor noi idei personale, amanarea evaluarii ideilor emise amplifica spontaneitatea. Psihologul american indica o lista de termeni ucigasi de cretivitate. In prima parte a discutiei elevii emit idei, opinii cu privire la tema, problema propusa, fiecare putand sa emita oricate idei doreste chiar pornind de la ideile colegilor. Nimeni nu are voie sa emita judecati de valoare asupra calitatea ideilor colegilor. Ideile exprimate sunt inregistrate si evaluate mai tirziu. Profesorul stimuleaza participarea fiecarui elev.

In general discutia presupune mai multe etape: introducerea in discutie, discutia propriu-zisa, sintetizarea, ierarhizarea concluziilor. Se impune cunoasterea temei de catre elevi, receptivitate fata de conlocutor, conduita stimulativa a profesorului care permanent incurajeaza, cladeste punti verbale, elimina manifestarile negative ale unor elevi (tendinte de dominare a discutiei, intreruperea celorlalti, interventii neoportune, devieri de la tema, critica nejustificata a opinilor celorlalti), subliniaza si apreciaza ideile noi, originale. Intr-o discutie se succed intrebari frontale (puse clasei), intrebari directe(puse unui anumit elev),intrebari inversate sau redirijate( primite de profesor de la un elev dar redirijate catre acesta) intrebari de releu( primite de profesor de la un elev sunt reorientate catre clasa ), intrebari de revenire, intrebari imperative,etc. (I. Cergit,1997, p. 128).

Problematizarea este o metoda deesebit de formativa care angajeaja plenar elevul, dezvolta gandirea convergenta, dar mai ales pe cea divergenta si analogica, dezvolta flexibilitatea, fluiditatea, capacitatea de definire, atitudinea interogativa, capacitatea rezolutiva, stimuleaza motivatia cognitiva, sistematizeaza cunostintele, conduce la redescoperirea cunostintelor. Profesorul porneste de la o situatie- problema, o prezinta elevilor, ii ajuta s-o defineasca (sa identifice datele, relatiile dintre date, sa elimine informatiile redundante), ii sprijina in emiterea ipotezelor si in verificarea solutiilor, coordoneaza formularea concluziilor. Rezolvarea propriu-zisa este sarcina elevilor care, definind problema, identifica dificultatea cognitiva (teoretica sau practica), reorganizeaza informatia, formuleaza ipoteze, experimenteaza, testeaza, formuleaza concluzii. Este necesar ca problema sa genereze nu numai un conflict conceptual ci si unul motivational- afectiv, o stare de frustratie pentru ca elevul sa-si mobilizeze si organizeze fortele intelectuale si emotionale in vederea depasirii dificultatii. Problema face apel la experienta cognitiva aelevului, experienta care nu este suficienta, fiind necesare completarea si restructurarea ei.

Intre metodele bazate pe limbajul intern un rol deosebit il are reflectia personala care presupune concentrarea si luminarea intelectului asupra unor cunostinte, idei, un adevarat antidot al invatarii superficiale( I. Cerghit, 1997,p. 141)). Reflectia se fundamenteaza pe cercetarea deductiva. Dispune de variante r. filosofica, psihologica, istorica, etc.

Metodele bazate pe comunicarea scrisa includ diferitele forme ale lecturii: lectura rapida (pentru familiarizarea cu problematica respectiva), lectura lenta (pentru aprofundare), lectura critica, lectura paralela (din mai multe surse pentru a fi relevate puncte de vedere comune dar si diversitati de opinii), lectura explicativa (desfasurata simultan cu identificarea, pe baza dictionarului explicativ, a sensurilor noi), lectura lineara (progresiva), lectura selectiva, lectura dirijata, lectura autodirijata. Prin intermediul lor, elevul isi cultiva capacitatea de identificare a semnificatiilor (capacitatea de intelegere) ideilor citite, deprinderea de a-si pune probleme pornind de la cele citite, deprinderea de a nota ideile importante, deprinderea de a utiliza intr-un mod personal cele citite si notate.

Metodele de explorare directa a realitatii integreaza observarea, experimentul, cercetarea documentelor si vestigiilor istorice.

Observarea reprezinta o cercetare organizata, metodica intreprinsa de elevi. Dispune de mai multe forme: observarea spontana si neorganizata, observarea organizata si sistematica, observarea enumerativa si descriptiva, observarea autodirijata sau dirijata. Vor fi antrenati mai multi analizatori atit pentru dezvoltarea diferitelor tipuri de sensibilitate senzoriala cit si pentru cunoasterea integrala a insusirilor concrete ale obiectelor si fenomenelor. Elevii sunt invatati sa intreprinda un demers observativ, sa consemneze cele observate, sa analizeze datele, sa formuleze concluzii, sa utilizeze datele in elaborarea unor materiale.

Experimentul permite elevilor sa formuleze ipoteze, sa le verifice, sa desfasoare rationamente de tip ipotetico- deductiv. Experimentul poate fi de cercetare (de descoperire a unor noi adevaruri), demonstrativ (de ilustrare, de sustinere a explicatiei), aplicativ sau de formare a abilitatilor practice. Invatarea experimentala presupune parcurgerea unor etape: crearea motivatiei, punerea problemei, elaborarea si analiza ipotezelor, elaborarea pe baza ipotezei si a aparaturii avute la dispozitie a strategiei experimentale, desfasurarea propriu- zisa a experimentului, efectuarea observatiilor, prelucrarea datelor inregistrate,formularea concluziilor, analiza importantei concluziilor. Experimentul poate fi desfasurat frontal, in echipa, individual.

Examinarea documentelor si vestigiilor istorice are valente formative- educative deosebite. Elevii invata sa citeasca un document, sa identifice mesajul, sa interpreteze documentul din perspectiva evenimentului istoric, traiesc afectiv. Prin intrebari, profesorul orienteaza cu discretie actul observativ al elevului, demersurile gandirii.

Printre metodele de explorare mijlocita se disting demonstratia si modelarea.

Demonstratia semnifica prezentarea obiectelor, fenomenelor, prin intermediul substitutelor in scopul asigurarii unui suport perceptiv suficient de sugestiv pentru a usura efortul de explorare a realitatii, pentru a descoperi noi adevaruri sau pentru a confirma teze, idei prezentate sau pentru a facilita executia corecta a unei actiuni. Se desfasoara fie un demers deductiv, elevul fiind ajutat sa vizualizeze idei, fie un demers inductiv, elevul reusind sa conceptualize. Dupa continut, pot fi identificate: demonstratia pe viu a unor obiecte si fenomene in starea lor naturala de existenta sau de manifestare, experimentul de laborator (experimentul demonstrativ), demonstratia actiunilor si comportamentelor. Dupa materialul utilizat pot fi identificate: demonstratia figurativa (cu ajutorul reprezentarilor grafice), demonstratia cu ajutorul desenului la tabla, demonstratia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice), demonstratia cu ajutorul documentelor, demonstratia cu ajutorul tehnicilor audio- vizuale.

Modelarea didactica inseamna reprezentarea sau constructia artificiala, substantiala sau mintala a unor modele materiale sau ideale ca analoage ale realitatii si utilizarea lor efectiva ca instrumente in organizarea invatarii. Modelul este rezultatul acestei constructii artificiale, bazata pe analogie. El reproduce, pe un alt plan si in alta forma, un ansamblu, un sistem complex. Este o simplificare, o schematizare, o aproximare a realitatii, o redare a elementelor esentiale. Modelarea permite elevilor sa descopere noi cunostinte, sa se familiarizeze cu tehnica operarii cu modele, aplicarea cunostintelor in conditii noi, variate sa- si dezvolte operatiilesi calitatile intelectuale. Modelele se realizeaza prin similitudine (modelele similare reproduc cu fidelitate originalul dar la alta scara- machete, mulaje) sau prin analogie. Modelele analogice sprijina elaborarea rationamentului prin analogie, se stabilesc echivalente intre insusirile a doua sisteme analogice, se realizeaza transferul de insusiri de la un sistem la altul. Dupa gradul de abstractizare, modelele se clasifica in modele obiectuale (reproduceri in trei dimensiuni-machete, mulaje), modele figurative (reproduceri in doua dimensiuni- harti, desene, scheme, filme, semne conventionle, diagrame, organigrame), modele logice (formule, ecuatii, scheme matematice, descriptii logice).

Metodele bazate pe actiune includ exercitiul, studiul de caz, jocul, invatarea dramatizata.

Exercitiul reprezinta efectuarea constienta si repetata a unor operatii sau actiuni mentale sau motrice. Indeplineste urmatoarele functii: aprofundarea si consolidarea cunostintelor insusite anterior, dezvoltarea operatiilor mintale, capacitatilor, structurilor si insusirilor psihice; formarea si consolidarea deprinderilor, aptitudinilor; prevenirea uitarii. Dupa functiile indeplinite, execitiile pot fi: introductive, de baza, de consolidare, operatorii (de minuire), structurale (de formare a automatismului); dupa numarul participantilor sunt: individuale, de echipa, colective (frontale); Dupa gradul de interventie a profesorului sunt: dirijate, semidirijate, autodirijate, libere, combinate; dupa sarcina didactica se clasifica in: e de comunicare, de lectura, de dezvoltare a capacitatilor, de calcul mintal, creative (de creatie), motorii, psihomotorii, etc. Pentru desfasurarea eficienta a acestei metode, profesorul trebuie sa cunoasca inainte de desfasurarea exercitiilor respective, structura, valoarea si limitele lor, sa creeze premise psihologice favorabile, in sensul constientizarii scopului de catre elevi, sa explice si sa demonstreze elevilor, sa controleze si sa corecteze efectuarea exercitiului de catre elevi. Actiunea presupusa de exercitiul respectiv va fi repetata de un numar optim (diferit de la exercitiu la exercitiu si de la elev la elev), va fi efectuata in contexte si situatii de invatare cit mai variate, dar doar dupa ce elevii isi fixeaza structura de baza si se va asigura un ritm optim de desfasurare. Elevul insusi trebuie sa cunoasca calitatea actiunii desfasurate si a rezultatului obtinut pentru a se corecta.

Studiul de caz sau metoda cazului consta in prezentarea unor situatii tipice, semnificative in vederea pregatirii studierii, aprofundarii sau consolidarii si sistematizarii unor probleme. Cazul poate servi atit pentru cunoasterea inductiva (in vederea formularii unor concluzii), cat si pentru cunoasterea deductiva (in vederea conctretizarii, particularizarii). Cazul va fi focalizat pe obiective clare si pertinente si va face apel la experienta elevilor in vederea valorificarii ei. De aceea profesorul va alege cu grija cazul si il va prezenta elevilor.

Metoda impune parcurgerea urmatoarelor etape: sesizarea situatiei cazului de catre elevi in vederea intelegerii ei, prezentarea cazului de catre professor, procurarea (de catre elevi) a informatiilor (prin intrebari puse profesorului, prin documentare in termen, prin studierea unor surse, sistematizarea informatiilor, analiza situatiei, descoperirea cauzelor si legitatilor cazului, explorarea problemelor esentiale, studierea variantelor de solutionare, luarea hotararii (prin confruntarea si ierarhizarea variantelor), sustinerea hotararii. Metoda are mai multe variante: profesorul face o prezentare completa a cazului, iar elevii primind toate informatiile, trec la rezolvarea cazului; profesorul prezinta cazul, oferind doar o parte din informatiile necesare, iar elevii primesc si le procure; nu se face prezentarea completa a cazului, elevii nu primesc nici-o informatie, ci numai li se propune sarcina concreta de rezolvare.

Metoda elaborarii proiectelor (sau a unor teme de cercetare) presupune anticiparea mentala a unei actiuni si executarea ei intr-un timp determinat (un semestru sau un an), fie individual, fie in echipa. Proiectul poate lua forme variate in functie de natura activitatii, de gradul ei de complexitate, de varsta elevilor.

Metodele de simulare se bazeaza pe actiunea fictiva, simulata. Includ jocurile didactice, jocurile de simulare, invatarea prin dramatizare. Jocurile didactice imbina spontanul, imaginativul cu efortul programat care integreaza forte intelectuale si fizice. Presupun o sarcina didactica, reguli si elemente de joc. Se diferentiaza dupa continut si obiective (de observare a mediului inconjurator, de orientare, aplicative, de imaginatie, de indeminare) ca si dupa materialul folosit (intrebari, ghicitori). Jocurile de simulare reproduc, in mod artificial, sisteme, fenomene, fapte absente, creind ca ele exista sau ca se petrec in mod efectiv sub ochii nostri. Pot fi jocuri structurale, jocuri de competitie, jocuri de decizie, jocuri de roluri. Invatarea prin dramatizare, bazata pe empatie, permite relevarea unor trasaturi, stari mai dificil de descoperit.

Algoritmizarea este o metoda care se bazeaza pe folosirea algoritmilor. Acestia reprezinta o suita standardizata de operatii prin parcurgerea carora se rezolva o serie de probleme asemanatoare. Metoda poate fii folosita mai ales in fazele initiale de invatare sau in rezolvarea operativa si economicoasa unor sarcini determinate. Sarcina profesorului consta in a sesiza momentul in care poate sa renunte la insusirea algoritmica a cunostintelor si sa o impuna pe cea euristica.

Instruirea programata este fundamentata de psihologul american, B. F. Skinner, care demonstreaza ca eficienta invatarii este conditionata de intarirea (pozitiva sau negativa) a raspunsurilor elevilor. Continutul invatarii este devizat pe secvente mici, in asa fel incit elevul sa inteleaga si sa elaboreze o solutie corecta. Nu se poate trece la urmatoarea secventa decat daca sarcina inclusa in secventa anterioara a fost rezolvata corect. Instruirea programata se bazeaza pe urmatoarele principii:

Metode i tehnici interactive

Harta problemei presupune analiza datelor problemei, independent, prin notarea pe foi diferite a diverselor categorii de informaii (cunoscute, relevante, redundante, argumente, exemplificri, soluii). Aceste foi circula la nivelul grupului de la un elev la altul pentru ca apoi ele s fie reanalizate, structurate i trimise altui grup care continua procesul analizei i sintetizrii ideilor. Se mbin astfel munca independenta cu colaborarea interindividuala i interechipe, ceea ce permite structurarea unui punct de vedere complet.

Harta de tip pianjen se poate realiza individual sau n echipa. n centrul paginii sau tablei se trece conceptul central sau ideea fundamental i n jur conceptele/ideile subordonate sau derivate. Se realizeaz astfel o piramid a conceptelor/ideilor. Activitatea n grup are avantajul c permite epuizarea cognitiv a problemei i intercomunicarea.

Harta kinestezic se bazeaz pe analiza i ordonarea informaiilor care sun trecute pe foi separate aezate ntr-o ordine logic (semnificaie, relevan, grad de generalizare i de aplicabilitate, procesualitatea fenomenului). Fiecare membru al grupului ridic o foaie i verbalizeaz/argumenteaz coninutul i aezarea. Tehnica valorific ntr-un fel modelul lui Galperin: aciunea cu nsuirile obiectului substituit prin aciunea cu fia i mai ales verbalizarea contribuie la nelegerea i nsuirea coninutului.

Analiza Swot este o alta variant de analiza integral a fenomenului. Individual sau n echip sunt identificate toate punctele tari i toate punctele slabe, oportunitile i neajunsurile pentru ca apoi, pe baza colaborrii s se gseasc strategiile care, prin valorificarea punctelor tari/prin ocolirea sau minimizarea punctelor slabe, vor fi dezvoltate oportunitile.

Organizatorul grafic reprezint o tehnica de analiz i sistematizare a cunotinelor referitoare la obiecte, fenomene, procese (caracteristici, cauze, efecte, etape). Presupune mbinarea activitii independente cu cea n grup mic finalizate prin activitate frontal. Se realizeaz sub forma de ciorchine, reea arborescent, cerc (pentru caracteristici), reea vertical sau etapizat (pentru precizarea etapelor unui proces), reea orizontal (pentru identificarea interaciunilor cauza-efecte), trepte (pentru ordonarea succesiunii etapelor sau evenimentelor), reea semantica.

intenionat unitate pr-nv-ev

Proces did

sistematic act de comunicare

Fig. 1. Organizator grafic sub forma de pete/ciorchine

referenial

unic

comunicarea

didactic instrumental

r reversibil

multidirecional

Fig. 2. Organizator grafic sub form arborescent

MOMENT ORGANIZATORIC

VERIFICAREA CUNOTINELOR

DECLANAREA INTERESULUI i ATENIEI

REACTUALIZAREA IDEILOR ANCOR

PREZENTAREA NOULUI CONINUT

CONSOLIDAREA

EVALUAREA

ORGANIZAREA CONTINURII NVRII

APRECIERI GLOBALE i INDIVIDUALE

Fig. 3. Organizator grafic sub forma de reea vertical sau etapizat

Brainstormingul sau asaltul de idei sau metoda evalurii amnate provine din metodologia creativitii. Metoda a fost iniiat de Alex Osborn care, considernd asocierea mecanism fundamental al creativitii pornete de la urmtoarele teze: cantitatea genereaz calitatea, asocierea ideilor altora permite emiterea unor idei personale, amnarea evalurii ideilor emise amplifica spontaneitatea i originalitatea. Se deosebete astfel de sinectica lui Gordon care are la baza analogia (direct, indirect, simbolic). n prima parte a discuiei elevii emit idei, soluii cu privire la tema propus, pot interveni pornind de la ideile colegilor. Nimeni nu are voie s fac aprecieri referitoare la ideile propuse. Ideile propuse sunt nregistrate i evaluate dup criterii date (relevan, raionalitate, aplicabilitate, originalitate) ulterior de un microgrup sau de un grup de experi. Metoda stimuleaz participarea, spontaneitatea, interaciunile cognitive. Exprimarea ideilor poate fi fcut ntr-o anumit ordine, eventual de vecintate (un fel de tur al galeriei) pentru a determina fiecare elev s participe activ sau fr nici un fel de regul, n funcie de posibilitile individuale de asociere. n ultima vreme au aprut variante ale metodei precum brainstormingul electronic (ale crui valene de asociere sunt diminuate din cauza absenei interaciunilor de tip fa n fa) i brainstormingul scris (caracterizat prin aceeai diminuare a valenelor de asociere. Ca metoda de stimulare a creativitii, grupul de brainstorming, format din 11-12 persoane reunete oameni cu preocupri i concepii diferite, urmrindu-se nu expertiza ci spontaneitatea, flexibilitatea, originalitatea, umorul fin.

Turul de mas reprezint o tehnic de informare asupra opiniilor pe care membrii grupului le au despre importana/actualitatea/relevana unei teme/probleme. Fiecare membru al grupului comunic celorlali punctul sau de vedere, fr a ncerca s-i conving. Aceast informare va fi complet, surprinznd nuanele, nedumeririle, certitudinile, experienele, sentimentele personale. Cunoscndu-se poziia iniial, se dorete continuarea refleciei, aprofundarea cunoaterii pentru gsirea celei mai bune soluii.

Comunicarea rotativ presupune restructurarea etapizat a subgrupurilor prin primirea mesagerilor subgrupurilor de origine (mesagerii reprezint temporarul). Grupul iniial este divizat n subgrupuri egale, formate din cel mult 6 persoane. n cadrul fiecrui subgrup se stabilete secretarul-pivot care nu va pleca din grup asigurndu-i permanena. Tema/ problema indicat este discutat la nivelul fiecrui subgrup un anume interval, dup care, cte o persoana trece n alta echip unde este informat de secretar cu privire la cursul discuiilor. Lucrurile se repet pn cnd, n afar secretarului, toate celelalte persoane se integreaz n activitatea altei echipe.

Recensmntul problemei permite abordarea frontal a tuturor aspectelor, nelmuririlor, dificultilor, problemelor legate de tema propusa pe care liderul grupului le noteaz pe tabla/flip-chart. Fiecare persoan i exprim opiniile. Urmeaz ierarhizarea ideilor, lmurirea i dezvoltarea lor i eliminarea celor neimportante.

Tehnica analizei sistemice permite abordarea unui proces/fenomen/obiect n integralitatea sa: nsuiri, puncte tari i puncte slabe, cauze, consecine, dinamica, evoluie, utilitate. Pentru a se nainta n aceast analiz se pun toate ntrebrile, reproductive i cognitiv-productive posibile: de localizare, de identificare, consecutive, cauzale, evaluative, predictive.

ntotdeauna, lectura personal nsoit de reflecie a constituit o important surs de informaie i factor de cultivare a mecanismelor cognitive i a celor novatoare. Identificarea i consemnarea datelor importante, valorificarea lor n contexte variate reprezint importante instrumente cognitive. Luarea notielor, elaborarea fiselor bibliografice analitice i sintetice, organizarea informaiilor, elaborarea referatelor i eseurilor tematice constituie obiective urmrite din primii ani de coal. Lectura critic, lectura paralel, lectura problematizant, lectura explicativ sunt forme care amplific analiza, compararea, evaluarea, valorificarea datelor obinute din surse scrise pentru rezolvarea problemelor. La fel de important este observarea personal a realitii, nsoit de reflecie, experimentare mintal, elaborarea prediciilor cu privire la evoluia obiectului sau fenomenului. Metoda Phillips 6.6. sau pm, metoda care mbin dezbaterea n grup mic cu cea desfurat n plen, necesita divizarea rapid a grupului n subgrupuri eterogene, formate din 6 persoane. Dup 4 minute de organizare, subgrupurile se retrag pentru a discuta problema propus, timp de 6 minute. Purttorii de cuvnt ai acestor subgrupuri (numii de profesori sau alei de membrii subgrupului), dup ce au condus discuia, prezint ntr-o form sintetic, ntr-un cadru formal, opiniile, soluiile, strategiile, concluziile propuse de colegi, ceea ce genereaz o adevrat controvers ntre ei. Membrii grupurilor pot participa la acesta controvers, sprijinindu-i liderii cu argumente suplimentare. Profesorul sprijin apoi clasa n evaluarea, sintetizarea i ierarhizarea concluziilor, stimulnd participarea fiecrui elev. Lui i revine i sarcina de a accentua ideile valoroase, de a dezvolta aspectele insuficient valorificate. Aceast metoda este valoroasa pentru producerea ideilor/soluiilor, pentru valorizarea i dezvoltarea potenialelor informaional-operaionale individuale i pentru dezvoltarea creativitii.

Metoda Cubul orienteaz demersurile cognitive ale elevilor n cercetarea/cunoaterea unui obiect/proces, pregtindu-i astfel pentru o nvare independenta eficient. Pe feele cubului sunt notate operaiile mintale pe care elevul le va dezvolt n actul cognitiv, operaii exprimate n termeni de verbe la modul imperativ: descrie, compar, asociaz, analizeaz, argumenteaz, aplic. Activitatea continu n perechi, cnd se discut, se argumenteaz ideile, soluiile elaborate n activitatea independent. n partea a III-a se noteaz pe tabl cele 6 categorii de cunotine.

Diagrama Venn valorific intersecia conceptelor/problemelor n vederea identificrii asemnrilor i deosebirilor. Tehnica are o valoare formativ deosebit ntruct cultiv operaiile logice i pregtete elevul pentru argumentarea valid. Utilizarea tehnicii presupune mbinarea activitii independente cu cea n grup mic i apoi cu cea frontal.

Variantele rezolvrii de probleme angajeaz plenar elevul, dezvolt gndirea convergent, gndirea divergent, gndirea analogic, fluiditatea i flexibilitatea intelectual, atitudinea interogativ, capacitatea de definire i cea rezolutiv, sistematizeaz i integreaz cunotinele n sisteme cognitive. Profesorul prezint elevilor situaia-problem, i ajut s o defineasc, s identifice datele i interaciunile, s elimine datele nerelevante, s emit i s verifice ipotezele, sa formuleze concluzii. Rezolvarea propriu-zis este sarcina elevilor care identifica dificultatea cognitiva, reorganizeaz informaia, formuleaz ipoteze, experimenteaz, testeaz, formuleaz concluzii, generalizeaz. Experiena cognitiv a elevului la care face apel rezolvarea de probleme necesita mbogire, restructurare.

Rezolvarea creativ de probleme constituie o variant a rezolvrii de probleme care produce efecte deosebite att n planul interaciunilor, ct i n planul dezvoltrii psihice (dezvoltarea capacitailor i competentelor intelectuale i mai ales dezvoltarea creativitii, construct personal deosebit de important n determinarea progresului social (tiinific, tehnologic, economic, artistic). Aceasta metod, utilizata independent sau n grup, abordeaz euristic probleme slab specificate i nestructurate. Specialitii n psihologia creativitii identific anumite etape n cadrul crora pot s intervin o serie de factori frenatori:

- descoperirea dezordinii, de fapt, a consecinelor generate de problema n sine; n aceast etap pot s intervin o serie de factori frenatori care mpiedic subiectul s sesizeze disfuncionalitile aprute n realitatea imediat precum: orbirea ceea mpiedic subiectul s simt dezordinea/dezarticularea, saturaia generat de multitudinea schimbrilor i corelat cu marea toleran la schimbare;

- descoperirea datelor care au provocat aceast stare se realizeaz prin observare, intuiie, manifestarea atitudinii interogative, analiza tririlor emoionale declanate de starea iniial;

- descoperirea problemei presupune contientizarea semnificaiei datelor, sesizarea datelor importante i neglijarea celor nesemnificative, identificarea relaiilor dintre date, a oportunitilor, permisivitilor i interdiciilor;

- descoperirea ideilor, a posibilelor ipoteze, construirea demersurilor rezolutive prin operri euristice, prin aproximri, prin raportri ale rezultatelor obinute la ateptri; intervin ca factori frenatori rigiditatea intelectual, nchiderea la deschidere, competiia ntre membrii grupului, rezistena la schimbare;

- verificarea ideilor, alegerea dintre variantele de soluii pe cele adecvate, semnificative; n aceast etap intervin ca factori frenatori, centrarea pe soluii premature, supramotivare sau submotivarea, lipsa de ncredere n sine;

- descoperirea acceptrii, hotrrea aplicrii celor gndite i verificate dup ce, pe baza relevanei, aplicabilitii, compatibilitii, s-au stabilit soluiile: acioneaz ca factori negativi teama de eec, diminuarea forei intelectuale.

Rezolvarea integrat de probleme presupune participarea grupului care trebuie s ajung la consens i planificarea minuioas a aciunilor i a interaciunilor implicate n procesul rezolutiv.

Metodele interactive centrate pe investigaie se clasific dup mai multe criterii.

Dup relaia subiectului cu obiectul se disting metode de investigaie direct (observarea, experimentul, proiectul) i metode de investigaie indirect (demonstraia, analiza de caz, ancheta).

Dup gradul de intervenie a subiectului asupra obiectului, investigaia poate fi constatativ (observarea), provocatoare de schimbri la nivelul obiectului (experimentul), interpretativ (analiza de caz).

Observarea este o metod de investigaie a obiectelor/fenomenelor cu care subiectul relaioneaz direct.

Se bazeaz pe percepia intenionat, organizat, sistematic, plurimodal a obiectului; valorifica informaiile obinute prin percepiile anterioare, spontane,unilaterale.

Poate fi descriptiv sau enumerativ, dirijat sau autodirijat, individual sau n grup, parial sau integral, desfurat ntr-un interval mic sau mare.

Opereaz cu date descriptive, precise, obiective (influenate i ele n bun parte de contextul n care se desfoar demersurile investigative precum i de caracteristicile senzoriale ale subiectului) dar i cu date interpretative, subiective, mai puin sigure. Se recomand desfurarea unui numr optim de observri i urmrirea obiectului n condiii variate. n observare se urmeaz un plan, elaborat anterior i ajustat, mbogit pe parcurs care are n vedere structura obiectului, relaiile dintre elementele structurale, relaiile dintre obiect i mediu. Planul observrii indic linia strategica i linia tactic. Informaiile nregistrate cu ajutorul analizatorilor sunt completate, confirmate sau infirmate prin informaii obinute prin mijloace tehnice i audio-vizuale. n urma demersurilor observative se completeaz un protocol care prescrie descrierea contextului spaio-temporal, prezentarea datelor descriptive, descrierea propriilor stri, ipoteze alternative. Elevii nva s ntreprind un demers observativ n acord cu specificul obiectului observat, s consemneze cele observate, s formuleze concluzii, s prezinte i s valorifice datele, s colaboreze pentru a realiza o observare integral i mai ales i dezvolt spiritul de observaie, construct personal implicat n recunoaterea unor stimuli prezentai n structuri spatio-temporare, n diferenieri rapide i fine ale unor structuri asemntoare i mai ales n sesizarea ordinii de importan.

Experimentul reprezint o observare provocat n cadrul creia subiectul formuleaz ipoteze cu privire la relaiile determinative n care este implicat un anumit obiect/ fenomen, modific anumite variabile ale acestuia pentru a constata efectele i pentru a confirma sau infirma ipoteza.

Experimentul poate fi de cercetare (de descoperire a unor noi adevruri), demonstrativ (de ilustrare, de susinere a explicaiei), aplicativ sau de formare a abilitilor practice. Se poate desfura frontal, n echipa, individual. n utilizarea lui se parcurg anumite etape: crearea motivaiei, punerea problemei, elaborarea i analiza ipotezelor, elaborarea strategiei experimentale, provocarea fenomenului, efectuarea observaiilor, prelucrarea datelor, formularea concluziilor, analiza importanei concluziilor (identificarea posibilitilor de valorificare). La fel de important ca desfurarea experimentului este prezentarea lui, inclusiv a concluziilor i a oportunitilor de aplicare.

Proiectul reprezint o metod de instruire centrat pe cercetarea unei teme/probleme autentice, complexe, aplicative, identificate n realitate. Urmrind anumite obiective, elevii analizeaz situaia prezent, anticip aciuni viitoare, identific i organizeaz resursele necesare, realizeaz anumite rezultate.

Proiectele pot fi, dup obiectivul urmrit de tip constructiv, de tip problem, de tip nvare, dup numrul persoanelor implicate, individuale sau n echipa, dup modul de stabilire a temei, cu tema impus de ctre profesor, cu alegere a unei teme din cele stabilite, cu tema stabilita de elevi.

Elaborarea proiectelor de ctre elevi presupune parcurgerea urmtoarelor etape:

comunicarea/stabilirea temei

prezentarea sarcinilor de lucru i a cerinelor pe care trebuie s le ndeplineasc aciunile investigative i produsele obinute

elaborarea i discutarea obiectivelor

constituirea grupelor de lucru (prin alegere voluntar pe baza preferinelor sau prin folosirea unor tehnici mai mult sau mai puin aleatorii)

programarea etapelor de lucru i stabilirea responsabilitilor

realizarea proiectului

discutarea rezultatelor, prezentarea concluziilor

Metoda proiectelor are valene multiple: elevii nva s gndeasc i s acioneze n grup, n conformitate cu cerinele realitii, i dezvolt capacitile intelectuale (mai ales cele anticipative) i creative, nva s finalizeze aciunile ntreprinse prin realizarea unui produs, nva s colaboreze.

Explorarea interdisciplinar reprezint o form specifica a proiectului n cadrul cruia o problem/fenomen/proces se abordeaz din mai multe unghiuri sau pe mai multe planuri. Se poate proceda n dou feluri: fie fiecare grup analizeaz problema din toate unghiurile sau n toate planurile, fie fiecare grup se oprete asupra unui aspect. Elevii sunt obinuii s abordeze obiectul cunoaterii integral i sa prezinte puncte de vedere relevante.

Piramida sau bulgarele de zpad (Mariana Pintilie, 2002, Maria Eliza Dulama, 2002) constituie o tehnic prin care demersurile cognitive ale elevilor, desfurate individual, sunt integrate i valorificate n demersurile grupului. Elevii sunt nvai astfel s valorifice i s dezvolte ideile altora.

Tehnica presupune urmtoarele etape:

rezolvarea individual a problemei i reflectarea personal asupra variabilitii unor date precum i asupra aplicativitii

verificarea rspunsurilor n perechi; discutarea concluziilor, nelmuririlor, prediciilor fcute anterior, individual

compararea i sintetizarea rspunsurilor anterioare, n grupuri formate din 4 persoane; identificarea punctelor de vedere comune i a opiniilor controversate

pe baza prezentrii de ctre reprezentanii grupurilor a concluziilor stabilite n grup, clasa alege punctele de vedere comune i stabilete concluziile.

Studiul de caz sau metoda cazului const n prezentarea unor situaii tipice, semnificative n vederea pregtirii, aprofundrii, consolidrii sistematizrii unor probleme. Cazul poate servi att pentru cunoaterea inductiv (n vederea formulrii unor concluzii) ct i pentru cunoaterea deductiv (n vederea concretizrii, particularizrii). Cazul, focalizat pe obiective clare i difereniate, valorific experiena elevilor. Metoda impune parcurgerea urmtoarelor etape: prezentarea cazului de ctre profesor; procurarea, de ctre elevi a informaiilor necesare (prin ntrebri puse profesorului, prin documentare n teren, prin studierea surselor); sistematizarea informaiilor; analiza situaiei; descoperirea cauzelor i legitilor cazului; explorarea problemelor eseniale; studierea variantelor de soluionare; luarea hotrrii, susinerea hotrrii. Metoda are mai multe variante n care elevii primesc cantitatea variabile de informaii, n cadrul fiecrei variante interfernd, n proporii diferite, rezolvarea de probleme, aciunea desfurat n plan mintal dar i obiectual i observarea indirecta.

Minicazul constituie tehnica prin care elevii prezint situaii cu care se confrunt n viaa cotidian. Se poate desfura prin mbinarea activitii frontale cu cea n echipa sau cea n echipa cu cea independent. Se parcurg urmtoarele etape:

identificarea cazului

prezentarea cazului

analiza cazului; identificarea cauzelor i anticiparea evoluiei

elaborarea i analiza unor variante de soluionare

alegerea i argumentarea variantei optime

Aceasta tehnic valorifica observaiile fcute anterior, n mod spontan, fragmentar sau intenionat, sistematic. Jocul de rol, metoda de instruire bazat pe aciunea indirect, simulate, permite cunoaterea celuilalt prin interpretarea rolurilor pe care el le manifest n anumite situaii. Prin intermediul lui, elevul se transpune imaginar n anumite situaii preluate din viaa social, exerseaz anumite comportamente, ajungnd s-i apropie persoana real, cognitiv i afectiv, s ptrund la gndurile, emoiile, aspiraiile, convingerile acesteia. i dezvolt empatia i comprehensiunea, ceea ce i va permite s colaboreze n mod adecvat. Acesta metod permite formarea deprinderilor i regulilor de colaborare, a atitudinilor pozitive fa de ceilali, formarea responsabilitii, autocontrolul i autoreglarea conduitelor.

Jocurile de rol pot fi de competiie, de arbitraj, de decizie, de reprezentare a structurilor (M. Ionescu i I Radu, 1998).

n general se parcurg urmtoarele etape:

stabilirea situaiei care va fi simulat;

identificarea statusurilor implicate n situaia respectiv i a rolurilor corespunztoare fiecrui status;

elaborarea scenariului;

alegerea actorilor, distribuirea rolurilor (fiecare participant primete o fi cu toate indicaiile necesare asumrii statusului i interpretrii rolurilor subordonate);

nvarea rolurilor;

desfurarea jocului i observarea lui de ctre ceilali elevi;

analiza jocului de rol de ctre actori (care i descriu sentimentele, experienele) i ctre observatori.

Dramatizarea creativ presupune improvizaia rolului. Grupul stabilete situaia pe care dorete s o simuleze; coechipierii i aleg personajele i interpreteaz rolurile acestora n mod liber.

Puzzle evideniaz efectele pe care interaciunea verbal le are asupra comportamentului i cerinele unei interaciuni eficiente. Sarcina exerciiului const n reconstituirea unui produs (imagine sau propoziie) de ctre o persoan (receptor) pe baza exclusiv a indicaiilor verbale primite de la un coechipier. Tehnica este prezentat de mai muli autori (Maria Eliza Dulama, I.O. Pnioar, etc.), dar alegem varianta lui A. de Peretti, J.- A. Legrand, J. Boniface, care permite comparaii. ntr-o prim variant, receptorul realizeaz produsul doar pe baza unei comunicri unilaterale din partea emitorului. n a doua variant, dac are o problem, receptorul atrage atenia emitorului printr-un gest; cel de-al doilea revine, mbogind mesajul. n a treia variant, receptorul poate pune ntrebri, cere lmuriri, explicaii.

Simularea pune subiectul s triasc o experien de via real (fenomene psihosociale dar i din mediul fizic fr a fi afectat de anumite consecine negative. Tehnica are valene multiple: permite descoperirea unor informaii referitoare la respectivele fenomene, dezvolt gndirea critic, gndirea lateral, abilitile de interaciune. Simularea se realizeaz sub forma de modelare (prin similitudine i prin analogie), exerciiu i instrucie.

Incidentul critic consta n prezentarea i analiza unei situaii critice, reale sau imaginare. Etapele lui presupun mbinarea analizei i deciziei individuale cu analiza i decizia n grup (I. O. Pnioar, 2006):

prezentarea incidentului;

analiza incidentului de ctre fiecare participant care, pentru a se lmuri, adreseaz ntrebri formatorului;

sinteza dezvoltat de ctre unul dintre participani;

delimitarea problemei; identificarea elementelor de profunzime care nu ntotdeauna sunt observate;

deciziei individuale;

analizarea, n grup, a deciziilor individuale;

prezentarea, n plen, de care conductorii/ reprezentanii grupurilor a concluziilor;

evaluarea i extrapolarea la situaii reale de via;

discuii finale. Lectura este o metoda bazat pe comunicarea scris. Dispune de valene informative deosebite ntruct elevul, avnd sursa informativ n fa, poate reveni pentru a nelege mai bine, clarifica, reformula. Se formeaz gustul pentru lectura i se dezvolta capacitile intelectuale. Lectura dispune de mai multe forme care pot fi utilizate n funcie de obiectivele subiectului: lectura rapid (pentru familiarizarea cu problematica prezentata n text), lectura lent (pentru aprofundare), lectura explicativ (pentru asigurarea nelegerii), lectura paralel (pentru lrgirea cunoaterii cu opinii ale mai multor autori, unele asemntoare, altele diferite), lectura problematizant (pentru a obinui elevii s-i pun ntrebri n legtur cu o anumita tema i a gndi independent. Acestor forme li se adaug lectura linear (progresiv), lectura dirijat (prin ntrebrile sau prin indicaiile concrete ale profesorului), lectura autodirijat. Este foarte important ca elevul sa noteze ideile importante pentru a le reine i valorific. Profesorul ndrum elevul n luarea notielor instrumentndu-l cu diferite tehnici precum: planul de idei, fia de studiu, schemele logice (textualizate, enumerative, arborescente, piramidale, etapizate, ciorchinele), tabele. Instrumentarea elevilor cu tehnici de valorificare a cunotinelor formate prin lectur constituie unul din obiectivele centrale. Conspectul (prezentarea de ansamblu a coninutului citit), rezumatul (sinteza dezvoltata a ideilor principale dintr-un text), analiza i comentariul de text, recenzia (prezentare personalizata a lucrrii citite nsoit de evidenierea punctelor forte i a punctelor slabe, a contribuiilor) referatul, eseul, elaborarea bibliografiei devin instrumente importante pe parcursul colaritii.

Tehnica Evocare. Realizarea sensului. Reflecie personal (Vaughn i Estes; Meredith i Steele; I. Al Dumitru; Maria Eliza Dulama) este o tehnica centrata pe nelegerea discursiv care valorific potenialul formelor voluntare i logice ale memoriei i potenialul refleciei personale. Maria Eliza Dulama recomanda parcurgerea urmtoarelor etape: evocarea (reactualizarea cunotinelor anterioare; analiza i sistematizarea lor; stabilirea msurii n care aceste cunotine rspund nevoilor personale de cunoatere precum i aprecierea cantitativ i calitativ a cunotinelor proprii), realizarea sensului (confruntarea cu noile informaii, amplificarea interaciunii cu aceste cunotine prin implicarea plenar n nelegerea lor decodificarea, aprecierea msurii n care au fost nelese), reflecia (reformularea cunotinelor; valorizarea cunotinelor).

n fiecare din cele 3 etape intervine metacogniia. Tehnica presupune o relaie deosebit ntre cadrul didactic i elev, ntre conducere i autoconducere.

Tehnica tiu. Vreau s tiu. Am nvateste o tehnic care sprijin totodat nvarea i metacogniia. nainte de prezentarea detaliata a problemei care urmeaz a fi nvat, elevii listeaz, individual, aspectele pe care le cunosc. Se contientizeaz astfel nivelul cunoaterii individuale i se creeaz condiiile pentru nelegerea noilor cunotine. Trecnd pe tabl, selectiv, ideile cunoscute de clas, profesorul contribuie la evidenierea i sistematizarea ideilor ancor. n urmtorul moment de activitate independenta n care elevii precizeaz ceea ce ar dori sa afle, se declaneaz interesul pentru tem/problem i se traseaz direciile nvrii. Dup desfurarea actului de nvare a noilor cunotine se produce, nti individual apoi frontal, consolidarea i sistematizarea cunotinelor nou nvate.

Prin interogarea reciproc, o tehnic elaborat de Maria Eliza Dulama, elevii nva s pun ntrebri, i lmuresc i consolideaz cunotinele. Se lucreaz n perechi sau n grup mic. n prima faza, elevii formuleaz ntrebrile n scris.

Ghidul de studiu, prezentat sub forma unei suite coerente de ntrebri, i ajuta pe elevi s nainteze n decodificarea unui coninut tiinific. Poate fi utilizat i pentru organizarea unui demers investigativ. Dup realizarea individuala a sarcinilor de ctre elevii ghidai de ntrebri, n activitatea frontal se verifica/ confirm calitatea rspunsurilor i se asigur consolidarea lor.

Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea lecturii i Gndirii (SINELG) (Estes&Vaughn, 1986; I. Al Dumitru, 2000; Maria Eliza Dulama, 2002) este o metod de optimizare a lecturii prin interferenta permanent a lecturii cu reflecia personal. Ideea fundamental a metodei este urmtoarea: n timp ce citim un material, nelegerea lui se aprofundeaz dac reflectam nu numai la semnificaiile lui, ci i la modul n care el se raporteaz la sistemul nostru cognitiv. Dincolo de variantele propuse de diferi autori, este important, ca n timp ce citete un text, elevul sa marcheze, folosind anumite semne, ideilor noi, ideile cunoscute deja, ideile care contrazic ceea ce tia, ideile pe care nu le nelege suficient i necesit clarificri. ntruct limbajul scris permite o aprofundare a nelegerii (coal a gndirii) aceste idei/ informaii sunt trecute intr-un tabel cu mai multe coloane. n urmtoarele momente elevii lucreaz n grupuri variabile ca mrime pentru a vedea n ce msura opiniile lor coincid i mai ales pentru a aprofunda, mpreun, nelegerea textului. Spre sfritul activitii elevii revin la activitatea independenta i sintetizeaz ntr-un tabel cu dou coloane ideile/ informaiile logice, pertinente, clare i ideile/ informaiile care ridic o problem la modul general sau individual.

ntre metodele interactive bazate pe cooperare se detaeaz cea numita focus-group. Se focalizeaz pe producerea ideilor n cadrul interaciunilor prin mecanismul interinfluenrii. Procesul elaborrii ideilor, aparent liber, este direcionat i stimulat de moderator prin intermediul ntrebrilor care dei par spontane, au fost elaborate n prealabil inndu-se cont att de necesitatea cognitiva cat i de particularitile participanilor, de poziia lor fa de problema abordata. Moderatorul prezint problema, stabilete mpreun cu ceilali un set de reguli, menine focalizarea pe tema propusa i n acelai timp stimuleaz creterea cantitii de idei/soluii, exprimarea sentimentelor, strilor emoionale/opiniilor/ atitudinilor (ceea ce concura la apariia conflictului cognitiv interpersonal dar i intrapersonal), invit la argumentri i contraargumentri, menine atmosfera netensionat, previne divagaiile i acapararea discuiei. Se poate opera cu un singur grup sau cu dou care, dup ce epuizeaz cognitiv problema, ajung la un consens, la o armonizare a opiniilor; dezbaterea continua prin adoptarea opiniilor/soluiilor opuse la care a ajunsese celalalt grup.

Tehnica turului de mas, prin implicarea tuturor elevilor din echipa n emiterea ideilor/ soluiilor i obinuiete s-i exprime opiniile, sa elaboreze i s prezinte aceste opinii ntr-un limbaj precis, argumentat, sa asculte opiniile colegilor, s valorifice, ntr-o form sau alta, aceste opinii.

Controversa creativ (controversa structurat sau academic): mijlocete nvarea tehnicilor de argumentare, formarea atitudinii comprehensive, lrgirea i aprofundarea cunoaterii. Presupune urmtoarele etape: prezentarea problematicii, abordarea pro i contra, elaborarea i prezentarea argumentelor pro i argumentelor contra, susinerea punctelor ambelor puncte de vedere, elaborarea i prezentarea unui raport centrat pe compromis).

Controversa rotativ permite conlocutorilor s contientizeze ca adevrul se afl pe undeva la un mijloc dinamic.

Controversa ntrerupta i propune relativizarea propriei poziii fa de o anumit problema prin reflectarea comprehensiv la prerea opusa a celuilalt i evitarea strilor tensionale generate de controvers.

Tehnica imunizrii se bazeaz pe evidenierea tuturor consecinelor negative posibile i a strategiilor de prevenire, eliminare a lor; subiectul se pregtete treptat pentru orice situaie.

Tehnica vitaminizrii utilizeaz toate alternativele strategice care pregtesc persoana s nving, intr-un viitor, dificultatea.

Tehnica acvariului, prin organizarea participanilor n doua grupuri, unul implicat n dezbaterea problemei, celalalt n observarea modului n care se dezvolt dezbaterea, permite nvarea conduitelor (verbale i nonverbale) adecvate de comunicare menite s diminueze conflictul.

Discuia panel permite dezvoltarea unei dezbateri prin infuzarea ei cu ntrebri, nedumeriri, exprimarea de acorduri/dezacorduri, sentimente sau experiene de ctre observatori prin intermediul injectorului de mesaje.

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

Portofoliu Pedagogie

Ilie Marius CtlinGrupa 207

Geografia Turismului2014