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METODI DI INSEGNAMENTO
Dott. Luigi DIANA Pisa 15 aprile 2013
Perfezionare la capacità di insegnare utilizzando i metodi di comunicazione
secondo i modelli comunemente in uso ed acquisire elementi per gestire l’aula
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Cos’è l’insegnamento?
“L’insegnamento implica sempre una forma
di seduzione. Si tratta, infatti, di un’attività
che non può essere considerata un «mestiere»,
ma che nelle sue forme più nobili e più
autentiche presuppone una vera e propria
vocazione.
Le caratteristiche della comunicazione nell’insegnamento L’impossibilità di non comunicare
Guardare fisso uno studente mentre si spiega a tutta la classe
Guardare fisso la lavagna mentre si spiega e si scrive
L’imbarazzo dell’alunno impreparato
Il silenzio ostentato
Si comunica ogniqualvolta esiste un contatto tra due soggetti
Perché migliorare la comunicazione
Come insegnante
Come classe
Come organizzazione
scolastica
Come insegnante: la comunicazione chiave
Simpatia
Autorevolezza
Fiducia
Distinzione
Stile
Come insegnare?
Come fare colpo sulla classe ?
Come non apparire indifferente?
Comunicazione nel la classe
Stimolare lo sviluppo di competenze cognitive nel gruppo
classe;
Ascoltare e capire gli alunni favorendone
l’apprendimento;
Usare le proprie competenze specifiche per istruire la
classe;
Essere imparziale con la classe , perché tutti gli alunni
sono uguali;
Valutare il livello di apprendimento raggiunto dalla classe
In gruppo si fanno cose che da soli non sono possibili
Si sta bene, si ottengono soddisfazioni
Comunicazione nell’organizzazione Scolastica
Chi fa cosa?
‘Non mi compete’
Perché io?
Che decisione devo prendere?
Con chi devo parlare per risolvere questo problema?
La comunicazione interna ad un’organizzazione riguarda
motivazione, incentivi, sanzioni, minacce, ma anche flusso di
informazioni
Come lavoreremo
PROVA NON VALUTATIVA
PRATICA DELLE TECNICHE DI COMUNICAZIONE ORALE
ARGOMETO A PIACERE DURATA 3 MINUTI (tre MINUTI!)
COMMENTO 1MINUTI
ORDINE come voglio io
PRESTAZIONE VIDEOREGISTRATA CON
TELFONINO DA PARTE DI VOLONTARI
La comunicazione: gli elementi essenziali
Significato
Trasmettitore
Ricevitore
Il ruolo del messaggio
Significato
Trasmettitore
Ricevitore
messaggio
Il messaggio
Verbale - digitale
Non verbale - analogico
Gesti
Linguaggio del corpo
Messaggio verbale
Che fai stasera? Resto a
casa
Messaggio
Involontario
Indipendente dalla volontà del soggetto di comunicare
Arrossire
Tic
Volontario
Il significato che colui che comunica intende condividere
con il destinatario
Il rumore
Tutto ciò che disturba il processo di comunicazione tra un trasmettitore e un ricevente
Suoni
Un’altra conversazione contemporanea
Brusio
Forti odori
Stati emotivi
L’ascolto
Migliora la capacità di decodificare
Migliora il feedback
Migliora la comunicazione da parte dell’altro
Codifica
Passa pure
Attenzione: tra poco non
potrai più passare
Non puoi passare
CODIFICA
TVB
TVTB
KI 6?
CMQ
XKE
TVUKDBXSEOIOMPE
I
:-)
TI VOGLIO BENE
TI VOGLIO TANTO
BENE
TI VOGLIO UN
CASINO DI BENE
PER SEMPRE E
OLTRE IN OGNI
MODO POSSIBILE E
IMMAGINABILE
Messaggi ambigui
I clienti che credono che i nostri camerieri siano scortesi
dovrebbero vedere il direttore
Ignorate questa indicazione
Chi siete?
PROFILO DI CHI ASCOLTA
MASSA AMORFA?
O INSIEME D’INDIVIDUI?
TRASMISSIONE & RICEZIONE
PRODUCIAMO PAROLE AL MINUTO
… MA …
ASCOLTIAMO PAROLE AL MINUTO
150
80
E’ INUTILE
PARLARE TROPPO !!!
UN PARERE ILLUSTRE …
"Più parole mettiamo intorno alle nostre idee, più sarà difficile distinguere il nostro pensiero.
Il segreto per essere noiosi é di dire tutto".
Voltaire
I principali Canali della C.N.V. sono:
Postura
Prossemica
Espressione del volto
Sguardo
Gestualità
Paralinguistica
Comunicazione Non Verbale
Consiste nel modo di atteggiare il proprio corpo.
Una postura aperta e leggermente inclinata in avanti
indica disponibilità verso l'altro; mentre una postura
chiusa (braccia incrociate, gambe chiuse) indica che
la persona è prevalentemente chiusa in sé.
Canali di C.N.V.: Postura
Canali di C.N.V.: Prossemica
La distanza personale che è quella che
caratterizza i rapporti di tipo amichevole e va
da cinquanta centimetri a un metro-un metro
e mezzo.
La distanza sociale che caratterizza le
posizioni di ruolo e va da un metro-un
metro e mezzo a tre metri.
La distanza pubblica è quella che
caratterizza le posizioni pubbliche ( es.
comizio).
Il guardare in viso il proprio interlocutore permette di
capirne lo stato d’animo; indica ad esempio se una
persona è preoccupata, arrabbiata, triste o altro.
Canali di C.N.V.: Espressione del volto
È un importante veicolo di comunicazione. Infatti se rivolgiamo
lo sguardo a una persona mentre le parliamo o mentre
l'ascoltiamo, le comunicheremo attenzione, rispetto e
valorizzazione; è come se dicessimo che quello che ci sta
comunicando ci interessa.
Canali di C.N.V.: Sguardo
Al contrario, distogliere lo sguardo dal
proprio interlocutore esprime scarso
valore per ciò che l'altro ci sta dicendo.
CONTATTO VISIVO
“Per farsi capire dalle persone, bisogna parlare prima di tutto ai loro occhi”
Si esprime sicurezza Si trasmette interesse
Si controlla l’ansia Si acquisisce padronanza
d’aula
La gestualità, in particolare il movimento delle braccia e
delle mani, è un altro importante indicatore.
Canali di C.N.V.: Gestualità
Accompagnare il discorso con una
gestualità morbida (movimenti lenti e
rotatori delle braccia e delle mani)
comunica serenità e senso di
rilassamento, mettendo l'interlocutore
a proprio agio.
E' tutto ciò che somiglia al linguaggio.
Essa è rappresentata
dal timbro di voce
dal tono di voce
dalla pause
Canali di C.N.V.: Paralinguistica
INCISIVITA’ DELLA COMUNICAZIONE
TONO DI VOCE
38%
LINGUAGGIO NON
VERBALE
55%
PAROLE
7%
POTENZIALITA’ COMUNICATIVE
COME ESPRIMERLE?
1. ECCELLERE 2. VIVENDO LA LEZIONE 3. CONOSCERE COME COMUNICARE 4. PRATICA + PRATICA + PRATICA
MOVIMENTI
NO NO
OK OK
OK
USO DELLA VOCE
La voce nervosa è quasi sempre
una percezione interna
1. Evitare di schiarirsi la voce 2. Parlare all’ultima fila 3. Usare più toni e pause 4. Respirare profondamente a ritmo ridotto
LINGUAGGIO
BISOGNA PRIVILEGIARE LA SEMPLICITA’ E LA
SINTONIA
LENTO
COME UNA TARTARUGA
MESSAGGI BREVI E LOGICI USO DI ANALOGIE E ANEDDOTI PARLARE CON ESEMPLIFICAZIONI PAROLE CAPACI DI EVOCARE IMMAGINI
PERSONALITA’ – HUMOR - ENTUSIASMO
Esprimete la vostra personalità
Utilizzate il vostro humor spontaneamente
Trasmettete con entusiasmo la vostra
presentazione
“Per comunicare non occorre sviluppare nuovi aspetti della nostra personalità, ma solo rimuovere gli ostacoli
che ci rendono poco naturali” Dale Carnegie
ATTIRARE L’ATTENZIONE
Gestione dello stress
Accettare lo stress
Preparazione
Consapevolezza delle proprie capacità
Utilizzo dell’energia
Mantenere la LEADERSHIP
STRUTTURA
Ricordare la “curva dell’attenzione”
MEMORIZZAZIONE
10
20
50
80
90
LETTURA
MESSAGGIO VERBALE
MESS.VERB+SUPP.VISIVI
MESS. X DISCUSSIONE
PRATICA
MEZZI
da astratto a concreto
PAROLE E SCRITTI
GRAFICI
DIAPOSITIVE/LASTRINE
FILM/TV
DIMOSTRAZIONI
SIMULAZIONI
ESPERIENZA DIRETTA
STRUMENTI
LAVAGNA
LAVAGNA LUMINOSA
VIDEOCASSETTE /TV/ VIDEOREGISTRATORE
COMPUTER/BARCO/DATA DISPLAY
Combinazioni di colore (2) Johannes Itten
> Comunicare in modo efficace
Per Chi?
PER CHI? PER ME O PER LORO?
Cosa si vuole Comunicare?
? CHI COMUNICA, COSA
VORREBBE CHE CAPISSERO
GLI ASCOLTATORI?
COSA VOGLIO DIRE IO?
Il calice d'oro Si osservi la figura a fianco.
Che cosa vedete?
Una coppa?
Un calice?
Un trofeo?
Figure Gestaltiche
… Segue Figure Gestaltiche
Giochi del Tempo
Si osservi la figura a fianco.
Che cosa vedete? Una donna giovane?
O un’anziana?
Punti di vista
Osservate i due volti raffigurati.
Notate somiglianze?
… Segue Figure Gestaltiche
DOMANDE??
Concludendo...
Chi sa, fa.
Chi non sa fare, insegna.
Chi non sa insegnare, insegna come
…………!
CORSI SPECIALI PER IL CONSEGUIMENTO DELL’ABILITAZIONE
sede di PISA Unità didattica
Gli strumenti di verifica
dell’apprendimento
Dott. Davide Capperucci
La valutazione dei risultati dovrebbe configurarsi come un
processo:
- neutro
- sistematico (con procedure ben definite)
- intersoggettivo (riconosciuto tra più soggetti)
rispetto al quale il punto di vista dell’insegnante e i suoi
principi/valori di riferimento non dovrebbero condizionare in alcun
modo il giudizio finale
Talvolta è la scelta delle stesse prove di verifica che può contribuire
a ridurre il carattere neutro, sistematico e intersoggettivo della
valutazione
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La valutazione dei risultati nella didattica tradizionale
LEZIONE = SPIEGAZIONE
VERIFICA= INTERROGAZIONE-
COMPITO IN CLASSE
L’ITER DIDATTICO PROCEDE AL BUIO
ESAMI
La valutazione interviene solo al termine di un certo
percorso didattico
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La valutazione
Raccoglie continue informazioni sul processo di apprendimento, sui punti di forza e di debolezza
dell’istituzione scolastica
Valutazione diagnostica
Valutazione formativa
Valutazione sommativa
Funzione Autovalutativa: per lo studente, per l’insegnante, per la scuola
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•Indagine sul retroterra socio-culturale dell’allievo
•Analisi delle risorse scolastiche ed extrascolastiche
•Analisi delle conoscenze possedute e dei prerequisiti cognitivi specifici
•Esame delle disposizioni affettive e delle attitudini socio-relazionali
La valutazione diagnostica
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La valutazione formativa
• Documenta in itinere le eventuali difficoltà di apprendimento e i punti di forza e di debolezza del nostro intervento didattico
• Svolge una funzione regolativa su tutte le variabili che incidono sui processi di apprendimento (obiettivi, metodi, strumenti ecc.)
Il suo rigore dipende dal modo in cui sono stati definiti gli obiettivi specifici e operativi di apprendimento
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La valutazione sommativa
• E’ quella che interviene alla fine di un certo percorso didattico e che ha il compito di offrire un bilancio consuntivo dei processi di insegnamento/apprendimento
Per la sua predisposizione è utile procedere ad un campionamento degli obiettivi più significativi
Crisi dei tradizionali strumenti di verifica
Prove verbali orali (interrogazioni)
Prove scritte
Presentano difficoltà rispetto alla definizione condivisa
(a priori) di criteri comuni rispetto ai quali valutare le
prestazioni degli alunni. Detti criteri vengono precisati
spesso implicitamente solo a posteriori
Limiti delle prove verbali orali
Spesso non riescono a verificare l’intero “spettro” delle conoscenze
possedute dall’alunno, ma solo una parte di esse
Sono spesso falsificate da interferenze di natura emotivo-
affettiva
Non avendo alla base un criterio sistematico nella formulazione
delle domande non sono del tutto attendibili
La positività della risposta non sempre esprime un’effettiva
acquisizione di conoscenze e competenze
Limiti delle prove scritte
La genericità della consegna/traccia impedisce la manifestazione di
conoscenze univoche
Le questioni poste dalle tracce vengono solitamente interpretate in
modo soggettivo e non corrispondono all’aspettative
dell’insegnante
L’eventuale omissione di alcune questioni non sta ad indicare
automaticamente il non possesso di determinate conoscenze
Distorsioni valutative derivanti dai tradizionali strumenti di verifica
Effetto alone
Effetto di contrasto
Effetto di stereotipia
Effetto della distribuzione forzata dei risultati
Effetto Pigmalione
Effetto alone
Alterazione del giudizio riferito ad una specifica
prestazione in forza dell’influenza esercitata da giudizi
precedenti, i quali portano l’insegnante a mettere in atto
comportamenti eccessivamente indulgenti o sanzionatori
in base ad un’idea generale precostituita che questi si è
fatto dell’alunno
Effetto di contrasto
Il giudizio formulato dall’insegnante rispetto ad una prestazione
dell’alunno avviene non perché questa sia stata attentamente
valutata, ma perché confrontata con quella di altri alunni o con
un modello ideale di prestazione individuato dall’insegnante
Quindi l’insegnante è portato a sovrastimare o sottostimare una
risposta data a causa della messa in opera di processi di
comparazione
Effetto di stereotipia
Rimanda alla facilità di costruzione di “stereotipi” da parte
dell’insegnante, ovvero dalla scarsa alterabilità dell’opinione che
l’insegnante si è andato man mano facendo dell’allievo.
Questa propensione verso la costituzione di stereotipi può
riguardare sia la sfera cognitiva che quella socio-relazionale
Effetto della distribuzione forzata dei risultati
0
10
2 0
3 0
4 0
5 0
6 0
L’andamento dei risultati di apprendimento deve
“forzatamente” riprodurre la distribuzione riportata nel grafico.
Anche se tutto ciò non corrisponde a realtà l’insegnante è
comunque portato a riprodurre detti rapporti L’insegnamento è
percepito come azione conformatrice e non come
processo personalizzato volto alla valorizzazione delle differenze e
delle potenzialità individuali
Effetto Pigmalione (la profezia che si autodetermina)
Le previsioni sul successo o insuccesso scolastico
degli alunni avanzate dall’insegnante sulla sorta
di pregiudizi e preconcetti personali, vengono
successivamente manifestandosi (conferma) nel
comportamento degli alunni in quanto indotte
dall’atteggiamento (spesso inconsapevole)
dell’insegnante
Superamento dei limiti delle prove tradizionali e
nascita della
Docimologia
settore della pedagogia sperimentale che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami,
in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli
esaminandi
Limiti delle prove tradizionali messi in luce dalle ricerche di H. Piéron (1922)
Disaccordo tra i correttori che esaminano lo stesso compito (persino
nei compiti di matematica)
Le gamme dei voti impiegati dai diversi correttori sono molto
diverse tra loro
La concordanza sul grado di accettabilità di una determinata prova
è assai bassa (differente concetto di sufficienza)
Diversa valutazione attribuita, a distanza di tempo, alla stessa
prova dallo stesso correttore
Non dipendenza della soggettività delle correzioni dalle competenze
dei correttori
Caratteristiche delle prove di verifica
Validità
Attendibilità
Validità delle prove di verifica
Capacità di una prova di misurare proprio quegli
aspetti che si vogliono misurare e non altri
Una prova di verifica sarà valida quando gli esiti
della rilevazione che con essa si registrano
risultano congruenti con gli scopi che con il suo
impiego si vogliono perseguire
Attendibilità delle prove di verifica
Indica la capacità di misura della prova e la
sua esattezza, al di là di ciò che viene
misurato e indipendentemente da chi
somministra la prova
Le rilevazioni condotte risultano costanti,
ovvero il risultato viene sempre confermato
Elementi costitutivi delle prove di verifica
Stimolo
Risposta
Classificazione delle prove di verifica rispetto allo stimolo e alla risposta
Prove a stimolo aperto e risposta aperta
Prove a stimolo aperto e risposta chiusa
Prove a stimolo chiuso e risposta aperta
Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa
Prove a stimolo aperto e risposta aperta
Esempi: - interrogazioni/colloqui orali
- temi scritti
Lo stimolo consiste nel fornire una certa area di problemi o
tematiche entro cui orientarsi
La risposta richiede che si utilizzi la capacità di argomentare in
modo personale, di raccogliere e organizzare le
conoscenze/informazioni possedute
L’apertura dello stimolo e della risposta impediscono a posteriori
di leggere le prestazioni fornite in maniera univoca
Prove a stimolo aperto e risposta chiusa
Esempio: interrogazione/colloquio orale
Si tratta di una pseudo-prova in cui il docente sollecita l’alunno
ad esprimere consenso verso ciò che egli afferma. E’ come dire che
chi pone le domande, si dà anche le risposte e cerca solo una
conferma sul piano emotivo da parte dell’alunno
Lo stimolo è generalmente ampio e generico
La risposta deve essere però specifica e riferirsi sia nei contenuti
che nella articolazione a quello che l’insegnante ha in mente
Prove a stimolo chiuso e risposta aperta Esempio: - saggi brevi
- esercizi su comando
Lo stimolo si presenta accuratamente predisposto in funzione del
tipo di prestazione che si intende sollecitare
La risposta tuttavia può essere fornita in modo adeguato solo se
l’allievo, facendo ricorso alle sue abilità e conoscenze, riesce ad
organizzare una propria linea di comportamento che lo conduca a
fornire la prestazione richiesta
Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa
Esempio: - le prove oggettive o strutturate
- esecuzione di semplici calcoli
numerici/riconoscimenti di quantità
- percorsi motori obbligati
Lo stimolo è ben individuato e contiene un modello completamente
definito di risposta
La risposta è unica e non prevede altre alternative giuste
Obiettivi di apprendimento e tipi di prove
1. Obiettivi di conoscenza: richiamare alla memoria termini,
fatti, regole, ecc.
2. Obiettivi di comprensione: comprendere un messaggio
utilizzando in modo funzionale parole conosciute
3. Obiettivi di applicazione: utilizzare in determinati
contesti operativi regole, procedure, concetti
precedentemente acquisiti
4. Obiettivi di analisi: cogliere in una situazione
comunicativa o problematica gli elementi costitutivi, le
relazioni, i principi organizzatori
5. Obiettivi si sintesi: saper identificare, combinare, integrare
le parti segmentate della struttura di un
significato/comportamento, fino alla determinazione di un
modello unitario di aggregazione
6. Obiettivi di valutazione: cogliere gli elementi necessari per
la formulazione di un giudizio pertinente e circostanziato.
Obiettivi di apprendimento e tipi di prove
Criteri per la definizione degli obiettivi didattici
1. precisazione delle condizioni, ovvero del contesto all’interno del
quale avviene la performance. Per «condizioni» in questo caso si
intende sia il setting, più o meno strutturato, più o meno
familiare, sia le caratteristiche della consegna riferita alla
prestazione da eseguire (come i tempi di svolgimento, quali
strumenti è possibile utilizzare, se sono previste forme di aiuto o
possibilità di ricevere chiarimenti, ecc.);
2. indicazione della performance, del compito (task), cui viene
sottoposto l’alunno; quella che scolasticamente viene chiamata «la
consegna»;
3. definizione dei parametri minimi che permettono di valutare la
performance come raggiunta o meno. (Cfr. R.F. Mager, 1989)