metodika nastave povijesti
DESCRIPTION
metodika nastave povijsti, najbitnijeTRANSCRIPT
METODIKA NASTAVE
POVIJESTI
SAVJETI STUDENTIMA KOJI SE PRIPREMAJU ZA NASTAVNIČKI
POZIV
Kad se ulazi u razred vlastiti se problemi ostavljaju
u hodniku.
Dobar nastavnik nema ljubimaca, već voli
podjednako sve učenike.
Nastavni sat počinje znakom zvona i njime
završava.
Nastavnik mora svojim znanjem imponirati
učenicima, ali mora im priznati i da ne može sve
znati.
Potrebna je dobra priprema za sat kako bi se
održala ozbiljnost u radu.
Uza svu ozbiljnost nastavnik mora biti spreman i za
humor.
Nastavnik mora imati razumijevanje za probleme
mladih.
Učenici cijene nastavnik koji pravedno ocjenjuju.
Treba uvažavati učenikove primjedbe o gradivu i
nastavi povijesti uopće.
1
Gradivo koje se savladava ne smije biti suhoparno,
nastavnik ga mora oživjeti.
Raznolikošću nastavnih sustava, poticanjem
aktivnosti učenika i optimizmom nastavnika bolje
se savladava nastavno gradivo i uspješno se
mijenjaju stavovi učenika prema predmetu.
SAVJETI STUDENTIMA DA SE PRI OCJENJIVANJU DRŽE OVIH
POSTAVKI
Učenike valja često ispitivati.
Spoznati vlastite nedostatke pri ocjenjivanju i dobro
upoznati učenike kako bi se uklonili činitelji koji ih
blokiraju pri ispitivanju.
Ocjenjivati raznoliku aktivnost učenika.
U slučaju nesigurnosti dati učeniku bolju ocjenu.
Ne ocjenjivati na kraju godine na osnovi prosjeka
ocjena tijekom godine. Treba vrednovati
2
eventualan napredak učenika (to je nastavnikov
uspjeh). Može se tražiti od učenika da ponovi starije
gradivo iz kojeg je dobio slabiju ocjenu.
Ocjenjivanje uvijek mora biti javno.
Valja uvažavati primjedbe na ocjenu.
Na kraju školske godine svakom učeniku pred
cijelim razredom, na temelju svih ocjena tijekom
godine, valja obrazložiti zaključnu ocjenu. Ako je
učenik nezadovoljan, valja dobro razmisliti o
njegovim argumentima i ako su opravdani uvažiti
ih.
DEFINICIJE
Metodika nastave povijesti je pedagogijska znanost ukoliko za svoj glavni zadatak
postavlja obrazovanje i odgoj sredstvima nastave povijesti, ukoliko razrađuje sadržinu, načela,
pravila, sredstva i metode nastave povijesti sukladno s naprijed rečenim znanostima
(psihologija, pedagogija), ukoliko izučava zakonitosti pedagoškog procesa.
3
Povijest je znanost koja proučava povijesne činjenice i pojave u međusobnoj ovisnoti i
povezanosti objašnjavajući uzorke njihova nastanka i razvoja, te na osnovi poznavanja
konkretnih povijesnih zbivanja otkriva zakone povijesnog razvoja društva.
Školska godina traje od 01.09. do 31.08. uključuje i praznike, a nastavna godina od
početka rujna do sredine lipnja.
Nastavni sat je osnovna vremenska organizacijska jedinica nastave. Obilježja
nastavnog sata su dužina (45 minuta) i unutarnja organizacija (artikulacija).
Nastavni program je osnovni dokument iz koga proističu svi ostali zadaci nastavnog
procesa. Nastavni program je školski dokument kojim se propisuje opseg, dubina te redoslijed
nastavnih sadržaja.
Nastavni plan određuje točan tjedni fond sati nastave za svaki predmet.
Izvedbeni nastavni program je raspoređivanje sadržaja rada svakog nastavnog sata
uz poštivanje svih didaktičkih postulata.
Raspored sati nastave učenika za svaki odjel ponaosob se mora praviti sukladno
zahtjevima nastavnog plana, pedagoškim, psihološkim i zakonskim normama, ali i uz
uvažavanje objektivnih okolnosti u kojima škola živi (uvjeti rada: kadar, prostor, opremljenost
i dr.). Školska ploča = sat u malom.
Nastavna sredstva i pomagala su didaktički oblikovani, objektivno dani predmeti,
proizvodi ljudskog rada koji u nastavi služe kao izvori spoznavanja, pa se nazivaju izvori
znanja (povijesni objekti, slike, portreti, projekcije, film, crtež u nastavi povijesti, grafikoni,
kronološke tablice, povijesne i zemljopisne karte, školska ploča, povijesni tekst).
Nastavne metode su način rada u nastavi (metoda usmenog izlaganja, metoda
razgovora, metoda rada na povijesnom tekstu, metoda rada s povijesnim dokumentima,
ekskurzija i ekskurziona metoda rada u nastavi povijesti).
Ocjenjivanje je postupak vrednovanja utvrđene kakvoće i količine usvojenih dobara
nekim dogovorenim sustavom jedinica - ocjenama. Ocjena je mjera usvojenih znanja i
postignutih sposobnosti.
PISMENA PRIPRAVA
NASTAVNIK/ICA:
NADNEVAK I SAT:
ŠKOLA I RAZRED:
4
TIP SATA: uvodni sat, sat obrade novog gradiva, sat ponavljanja, sat vježbanja, sat
provjeravanja, sat sistematizacije
NASTAVNA CJELINA:
NASTAVNA JEDINICA:
ZADACI:
a. MATERIJALNI - što učenik treba naučiti, koja znanja, u kojem opsegu i intenzitetu,
koje vještine i koje navike učenik usvaja u procesu nastave;
b. FUNKCIONALNI - koje spoznajne sposobnosti i forme misaonog procesa se
razvijaju u konkretnim uvjetima nastavnog procesa;
c. ODGOJNI - koje osobine ličnosti učenika se formiraju i samoformiraju u procesima
nastave
NASTAVNI OBLICI: rad s cijelim odjeljenjem, individualni oblik rada, grupni oblik rada
NASTAVNE METODE: metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda rada na
povijesnom tekstu, metoda rada s povijesnim dokumentima,
ekskurzija i ekskurziona metoda rada u nastavi povijesti
NASTAVNA SREDSTVA I POMAGALA: povijesni objekti, slike, portreti, projekcije,
film, crtež u nastavi povijesti, grafikoni,
kronološke tablice, povijesne i zemljopisne
karte, školska ploča, povijesni tekst
ARTIKULACIJA SATA:
a. UVODNI DIO SATA
b. NAJAVA CILJA
c. GLAVNI DIO SATA
d. ZAKLJUČNI DIO SATA
e. PLAN PLOČE: naslov nastavne jedinice, zaključne misli, nepoznati pojmovi
PREDMET I ZADACI NASTAVE POVIJESTI
Metodika nastave povijesti bavi se:
5
- proučavanjem oblika i načina rada koje nastavnici primjenjuju kako bi učenicima
omogućili što pravilnije, potpunije i sigurnije razumijevanje i savlađivanje povijesne
građe;
- ona treba proučiti i odrediti odnos povijesti kao znanosti glede povijesti kao važnog
nastavnog predmeta;
- interesi djeteta određenog uzrasta glede povijesti, problem primjene i kombiniranja
različitih nastavnih metoda;
- pitanje ponavljanja i provjeravanja povijesnog znanja interesno su područje metodike
nastave povijesti.
Metodika nastave povijesti mora stalno imati u središtu svog interesa povijest kao
znanost, njena događanja, zbivanja, njene ličnosti i pojave, njene zakonitosti, njenu
znanstvenu metodologiju koju u cijelosti treba prožeti povijesni materijalizam. Zadatak je
metodike nastave povijesti nastavniku dati potrebne teorijske smjernice kako bi on u svom
radu postizao rezultate koji će biti adekvatni uloženom trudu i naporu.
POVIJEST KAO ZNANOST I KAO NASTAVNA DISCIPLINA
Podjela znanosti u tri skupine:
I. one koje se bave proučavanjem mrtve prirode (fizika, kemija, matematika)
II. one koje se bave proučavanjem bioloških znanosti (biologija, botanika, zoologija)
III. društvene znanosti (filozofija, povijest, pedagogija)
Povijest je društvena znanost. Ona izučava promjene koje su se zbivale u ljudskom
društvu od postanka do danas. U sustav toga izučavanja ulaze gospodarski, društveni, politički
i kulturni čimbenici.
Osnovni i glavni zadatak povijesti kao znanosti je kritičko proučavanje povijesnih
činjenica i pojava u sustavu određenih razdoblja pod utjecajem ekonomskih,
društvenih, političkih i kulturnih čimbenika.
POVIJEST KAO NASTAVNI PREDMET
6
Povijesna znanost otkriva zakonitosti društvenog razvoja dolazeći do novih spoznaja
i istina, dok povijest kao nastavni predmet omogućuje učenicima u nastavnom procesu
stjecati i ocjenjivati poznate, već otkrivene povijesne činjenice ili pojave.
Razlika između nastave povijesti i povijesne znanosti: u povijesnoj znanosti u njenom
izučavanju primjenjuju se znanstvene metode, dok u povijesnoj nastavi u primjeni su
nastavne metode.
Pored toga:
a) povjesničar-znanstvenik ne mora u svom izučavanju voditi računa o odgojnim
momentima, dok je u nastavi povijesti to veoma bitan i upravo odlučan odgojni čimbenik.
b) nastavnik treba u svakom slučaju što više i bolje aktivirati učenika, ne samo u
procesu usvajanja nove povijesne građe, nego ih i poticati na samostalno istraživanje i
pronalaženje, gdje god je to moguće.
c) učenici trebaju u povijesnom materijalu do izvjesne mjere i prema stupnju svog
razvoja, doživljavati znanstveno-studijsko obrađivanje i svladavanje povijesnih problema.
d) u nastavnoj se djelatnosti učenici moraju navikavati aktivnim i istraživačkim radom
samostalno ulaziti u povijesna zbivanja i kritičko prosuđivanje povijesnih činjenica.
ZNAČENJE NASTAVE POVIJESTI U OBRAZOVANJU I ODGOJU
Poznavanje razvoja povijesnih činjenica i pojava omogućuje učenicima bolje
prosuđivanje prošlosti i sadašnjosti, te jasnije prosuđivanje budućnosti.
Potrebno je učiti povijest, jer ne poznavanjem povijesti bili bismo lišeni golemog
iskustva prošlih generacija.
Nastava povijesti razvija kod učenika produktivne elemente koji mu omogućuju
prosuđivanje povijesnih događaja, te objašnjavanja njihovih uzoraka i posljedica kao i
stvaranje nužnih zaključaka na osnovi njih.
Primjer - borba hrvatskog naroda za slobodu - shvatiti veličinu žrtava za slobodu.
PRIPRAVA ILI UVOĐENJE UČENIKA U NOVE POVIJESNE
SADRŽAJE
7
U dobro osmišljenoj nastavi povijesti učenici su aktivni sudionici, stvarni subjekti
koji vlastitim naporom dolaze do spoznaja. Kao organizatori i voditelji u nastavi nastavnici ih
planski potiču na promišljanje o činjenicama, stavlja ih u situaciju da se uživljavaju,
uspoređuju, predočavaju, prepričavaju, razlučuju bitno od manje bitnog. Drugim riječima,
nastavnik neprestano angažira i vodi učenike, budi njihovu znatiželju, pokreće volju, aktivira
njihove misaone procese i razvija izražajne sposobnosti.
Organiziranjem posjeta muzejima i izložbama nastavnici utječu na odgoj učeničkih
navika i potreba, da budu čestim posjetiocima kulturnih ustanova i manifestacija i
poštovateljima naše kulturno-povijesne baštine.
Zadatak je nastavnika povijesti da učenike vodi kako bi svojim znanjem, aktivnošću i
uvjerenjem bili i idejno opredijeljeni. Kroz tako planiran, svjestan i osmišljen odgojno-
obrazovni rad i aktivnosti učenika i svih sudionika u nastavi povijesti ostvaruju se postavljeni
materijalni, funkcionalni i odgojni zadaci nastave povijesti.
MATERIJALNI ZADACI NASTAVE POVIJESTI
Treba znati da znanja o prošlosti društva ne mogu biti sama sebi svrha. Ona ne smiju
biti samo zbir podataka o činjenica koje učenici moraju zapamtiti, već to mora biti aktivno
znanje kojim će se oni služiti. Upoznavanjem činjenica i povijesnih generalizacija učenici tek
dobivaju osnovne komponente koje omogućuju dalji rad. Istaći, upoznati, ukazati, obraditi
povijesne sadržaje prvi je dio posla, ali nastavnik mora učenicima pomoći otkriti i smisao
činjenica.
Spoznavanjem smisla povijesnih činjenica stvara se kod učenika osnovica na kojoj oni
formiraju stajališta o društvu i zbivanjima u sadašnjosti, to im je ujedno i orijentacija za
shvaćanje kretanja društva glede budućnosti.
FUNKCIONALNI ZADACI NASTAVE POVIJESTI
Tek s razvojem sposobnosti učeničko znanje povijesti dobiva korisnu kvalitetu,
ostvarujući idejno usmjerenje. Planirano djelovanje na razvijanje učeničkih sposobnosti
provodi se ostvarenjem funkcionalnih zadataka nastave povijesti. Ali, već prije planiranja
funkcionalnih zadataka nastavnik treba proučiti dokumentaciju o učenicima iz prethodnog
razreda. To je značajno radi upoznavanja sposobnosti, objektivnih i subjektivnih mogućnosti
8
svakog učenika jer od toga ovisi uspješnost nastavka razvoja njihovih funkcija. Svaki rad i
ovaj počinje privikavanjem učenika na stalno korištenje udžbenika, povijesne čitanke, radne
bilježnice, povijesnog atlasa i prikladne literature za učenike. Taj posao zahtijeva zapažanja
na ilustrativnom materijalu, vježbanje na povijesnoj ili zemljopisnoj karti.
Idući značajan korak je ponavljanje gradiva tako što ga učenik prepričava. To ne smije
biti mehanički postupak, već prvi korak u misaonom prezentiranju povijesnog sadržaja. Već
složeniji postupak je zahtijevanje da učenik na osnovi pitanja, analize teksta, slike, karte,
naučenih ili postavljenih činjenica pokuša zaključivati, npr. u dolinama velikih rijeka Nila,
Eufrata i Inda dolazi do formiranja prvih država. Zašto baš tu?
Najteže je kod učenika razvijati sposobnosti shvaćanja prostora i vremena, naročito u
petom razredu osnovne škole. Učenike se treba naučiti „smjestiti“ u Egipat, Grčku, Rim,
shvatiti tadašnje mogućnosti i prosuđivati pojave iz tadašnjih uvjeta. Tako se razvija
sposobnost uživljavanja u prostor i vrijeme, a učenici se stavljaju i u situaciju kritičkog
analiziranja činjenica.
Neobično je značajno razvijati kod učenika sposobnost uočavanja bitnog i temeljitije
raditi s bitnijim činjenicama. Tako učenici vježbaju sposobnost uočavanja bitnog materijala i
njegovog razlučivanja od sporednih povijesnih činjenica.
Aktivirati učenike, zahtijevati da misle, odgovaraju, pitaju, razvijati njihove misaone
sposobnosti trajan je zadatak nastave povijesti koji bi valjalo razvijati.
Postavljanjem individualnih zadataka, vrednovanjem uradaka i pokazane aktivnosti
povećava se i interes svakog učenika. Prenosi se vječna učenička znatiželja za sadržaje i
zakonitosti povijesti. Nastavnik neprestano traži učeničku suradnju i pokreće njihove voljne
radnje.
ODGOJNI ZADACI NASTAVE POVIJESTI
Povijest je nastavni predmet s izrazito naglašenim odgojnim zadacima i mogućnostima
djelovanja. Uvodeći učenike u svijet povijesti, koji je složen i bogat, ispunjen problemima i
dvojbama, i nastavnik mora imati jasne spoznaje i uvjerenja. On mora biti dobar stručnjak i
pedagog. I snagom svoje osobnosti neposrednim kontaktom on odgojno djeluje na svoje
učenike. Pažljivim pristupom izvedbi godišnjeg nastavnog plana i programa i preciznim
naznačavanjem odgojnih zadataka on planira aktiviranje i stvara ponajprije uvjete za razvoj
radnih navika učenika. Na satu nastavnih uvodi učenike u korištenje radnog materijala, a
9
zadaje im i samostalne radne zadatke. Provjeravanjem nastavnik utvrđuje npr. kako je učenik,
opisujući sliku, služeći se atlasom i drugim nastavnim sredstvima i pomagalima izvršio
postavljene zadatke i kako je shvatio gradivo.
Radom i aktivnošću učenika odgajaju se i druge osobine ličnosti kao: točnost,
urednost, savjesnost, marljivost, osjećaj dužnosti i odgovornosti.
Razvijanju ličnosti učenika pridonosi i razvijanje potreba za posjetom muzejima,
prigodnim kulturno-povijesnim izletima i drugim kulturnim institucijama i manifestacijama.
Arheološke i povijesne zbirke u muzejima, kao i sve češće izložbe naše i svjetske kulturno-
povijesne baštine, nude bogate sadržaje koji pridonose humaniziranju čovjekove osobnosti.
Kulturno-povijesno bogatstvo i povijesni sadržaji omogućuju i razvijanje estetskog
odgoja učenika.
O ulozi povijesne ličnosti valja zauzeti kritički stav i ocjenjivati ih prema tomu koliko
su pridonijeli napretku u vremenu svoga djelovanja.
Ostvarenje odgojnih zadataka daje povijesti posebnu vrijednost. Nastava povijesti
odgaja i obrazuje učenike koji misle, osjećaju i djeluju sukladno ljudskim vrijednostima
pridonose formiranju ličnosti.
NASTAVNE METODE
Od pravilnog izbora i primjene metoda u nastavi povijesti ovisi kvaliteta povijesnog
znanja i uspjeh odgojno-obrazovnog rada. U nastavi povijesti u uporabi su uglavnom sljedeće
nastavne metode: usmeno izlaganje, razgovor, rad na povijesnom tekstu, metoda
demonstracije.
Način kako se u nastavi uporabljuju sredstva, tehnika rada njihova prikazivanja i
rukovođenja promatranjem tih sredstava u svrhu stjecanja povijesnih znanja nazivamo
metodom demonstracije.
METODA USMENOG IZLAGANJA
10
Jedna od najvažnijih metoda koja se upražnjava u obradi povijesne građe je usmeno
izlaganje. Ono se očituje u obliku pričanja ili pripovijedanja, objašnjavanja ili
referiranja. Živim izlaganjem treba učenike oduševiti i pobuditi u njih osjećaj ljubavi.
Uvjerljivo nastavnikovo pričanje, prožeto istinskom ljubavi, odrazit će se na
učenicima koji će sva ta zbivanja duboko doživljavati, te na pravilnu razumijevanja prošlosti
zavoljeti i cijeniti domovinu.
Slikovitost i emotivnost kao snažni sugestivni elementi značajni su uvjeti za lijepo i
izražajno nastavnikovo pričanje. Učenici najbolje usvajaju građu koja izaziva jake dojmove i
doživljaje, a što se postiže slikovitošću i emotivnim pričanjem. Doživljaj je polazna točka u
svakoj valjanoj nastavi, što posebno vrijedi za nastavu povijesti.
Zorno i konkretno izlaganje povijesnih činjenica, događaja i prikazivanja života i
rada velikih povijesnih ličnosti omogućit će učenicima jasno predočavanje povijesnih
zbivanja. Apstraktni i suhoparni opisi ne doimlju se učenika.
Na usmenom izlaganju ne smiju se davati opće tvrdnje kojima se zapravo ništa
konkretno ne iznosi. Potrebno je detaljima konkretizirati, npr. nije dovoljno reći „Seljaci su se
borili protiv teškog života“. Ovdje valja konkretno objasniti zbog čega je njihov život bio
težak i na koji je način njegova borba došla do izražaja.
Konkretnost i uvjerljivost povijesnom pričanju daje i navođenje brojčanih pokazatelja,
npr. prikaz snaga Tomislavove vojske i mornarice od 100.000 pješaka, 60.000 konjanika, 60
velikih i 100 manjih lađa. Napraviti usporedbu s brojem stanovnika u Mostaru.
Nastavnik treba pričati lijepo, kratko, pregledno, jasno i glasno. Napose je važno ne
biti vezan uz tekst, već samostalno i slobodno pričati pa je zbog toga sa stručne strane
nužno poznavanje povijesne materije koju valja izlagati znanstveno utemeljeno. Naročitu
snagu ima upotreba izravnog govora u nastavnikovu pripovijedanju. To oživljuje i približava
učenicima povijesno gradivo.
Nastavnik treba osobito voditi računa o svom rječniku i u izlaganju izbjegavati
suviše teške riječi za pojmove koje nužno treba objasniti, a bez kojih je nemoguće shvatiti bit
povijesnog problema. To su povijesni termini koje valja radi povijesne točnosti i konkretnosti
svakako objasniti.
Kad je nastavnik na temelju stvarnih pojmova dao, odnosno uveo novi naziv, on ga tek
tada počinje rabiti u svom daljem izlaganju. Prema tomu, novi pojam se uvodi postupno:
objašnjavanje i usvajanje novog pojma, uvođenje novog termina, dalje izlaganje s
uporabom nove riječi - to je redoslijed. Kako bi se novi pojam mogao čvrsto usvojiti
potrebito ga je izgovoriti razgovijetno, posebnim tonom, zapisati na ploči, odnosno na
11
ploču pričvrstiti ranije pripravljenu rječničku karticu (listić) na komu je uočljivo napisan novi
termin. Zlatno pravilo za nastavnika je: svi novi pojmovi moraju se pravodobno objasniti.
Ako to ne učinimo, učenici nas neće moći u izlaganju pratiti, a kamoli shvatiti.
METODA RAZGOVORA
U obradi povijesne građe metoda razgovora zauzima veoma značajno mjesto i njom se
učenici potiču na veću aktivnost i samostalnost u stjecanju povijesnog znanja. Ova metoda u
različitim oblicima može se primjenjivati uz ostale metode, gotovo u svakom dijelu nastavnog
sata, ili pak u svakom tipu nastavnog sata, dakako, negdje u većoj, a drugdje u manjoj mjeri.
Posebno mjesto zauzima ova metoda u analizi i ocjenjivanju povijesnog materijala.
Podesan razgovor između nastavnika i učenika o povijesnim činjenicama i pojavama
koje se obrađuju vrlo je prirodan i privlačan način rada u nastavi povijesti.
Metoda razgovora vrlo je podesna za poticanje učenika na razmišljanje o
gospodarsko-političkim i socijalno-kulturnim čimbenicima koji uvjetuju povijesna
zbivanja. To će učenicima omogućiti da glede njihovih sposobnosti i shvaćanja objašnjavaju
povijesne činjenice i pojave znanstveno i ispravno.
Metodu razgovora primjenjujemo i u tijeku izvođenja povijesnih ekskurzija, a
posebno kada skupljamo i sistematiziramo na njima stečena znanja.
Razgovorom također sređujemo i rezultate i vršimo uopćavanje na određenoj etapi
nastave.
Ne može se tražiti od učenika da nešto izmišljaju i nagađaju, da stvaraju zaključke na
osnovi nepotpunih podataka i nepoznatih činjenica. Pravilnom uporabom metode razgovora
znatno pridonosimo ostvarenju odgojno-obrazovnih zadataka, npr. u osnovnoj školi
primjenjujući je u pogodnoj kombinaciji s ostalim metodama.
Zahtjevi za vođenje razgovora su:
Pitanja moraju biti pristupačna, tj. takva da na njih učenici mogu odgovoriti na
osnovi ranijih znanja, a ne slučajnih nagađanja.
Pitanja moraju biti precizna i određena obimom i sadržajem strogo omeđena.
Pitanja se moraju odnositi na bit.
Pitanja moraju biti didaktički jednostavna, logički jednostavna, logički
jedinstvena i postavljati pred učenike samo jedan zadatak.
12
Nije od koristi postavljati alternativna pitanja na koja se odgovara samo s DA ili
NE, jer ne potiču na rad i razmišljanje.
Nije dobro postavljati sugestivna pitanja.
Nije dobro postavljati tzv. lukava ili zamka pitanja, jer zadatak je nastavnika
pomoći učeniku da dođe do ispravnog rješenja, a ne uvlačiti ga u zamku.
Pitanja se postavljaju cijelom odjelu, a tek nakon toga se proziva jedan učenik da
ga odgovori.
METODA RADA NA POVIJESNOM TEKSTU
Rad na tekstu ima svoje specifičnosti. Zbog toga valja učenike upoznati sa sustavom
rasporeda gradiva i uopće im dati jasne naputke kako će se s knjigom, odnosno udžbenikom
koristiti. U tom pogledu potreban je planski i uporan rad kako bi se učenici osposobili za
udubljivanje u sadržaj i smisao teksta. Prema tom, rad s tekstom treba svestrano i brižljivo
pripremati. Metoda rada na tiskanom tekstu može ponekad biti osnovna metoda u obradi
povijesnog materijala. Povijesni tekst, kojim se treba koristiti u nastavi povijesti odabiremo iz
povijesne čitanke, udžbenika, iz povijesnih izvora, dnevnika, povijesnih romana,
časopisa, novina i drugih prikladnih tekstova. Povijesni tekst treba čitati lijepo i izražajno
kako bi se što snažnije utjecalo na učeničke osjećaje.
Pitanje odabira podesnih tekstova vrlo je osjetljivo iz odgojno-obrazovnih i
psiholoških razloga. Stoga, treba vrlo pažljivo, oprezno i savjesno odabirati povijesni tekst
koji ćemo koristiti. Nastavnik ga mora dobro pregledati, temeljito proučiti, kritički ga ocijeniti
i provjeriti koliko odgovara zahtjevima znanosti i nastavnog programa, te u kojoj mjeri djeluje
odgojno. Pri odabiranju teksta za čitanje treba pomno imati u vidu načelo primjerenosti
gradiva učeničkim mogućnostima. Dužnost je nastavnika stalno skupljati članke i odlomke iz
različitih zbornika, almanaha, časopisa i dnevnog tiska, brižljivo odabirati ono što je pogodno
u nastavne svrhe, čime će obogaćivati kod nas i onako oskudno povijesno štivo.
Nakon čitanja povijesnog teksta učenici, ukoliko je to potrebno, komentiraju tekst u
sažetoj formi kako bi se nastavnik uvjerio koliko su ga i na koji način oni shvatili. Ipak, valja
se kloniti pretjeranih analiza onih tekstova koji snagom svog sadržaja i ljepotom umjetničkog
izražaja sami sobom emotivno utječu na dječju psihu.
UDŽBENIK POVIJESTI
13
Udžbenik povijesti je didaktički transformirana povijesna znanost.
Informacijska funkcija udžbenika povijesti obuhvaća sadržaje propisane nastavnim
programom koje učenik mora naučiti.
Spomenuta funkcija udžbenika treba, dakle, odgovoriti na pitanja što obuhvaća sadržaj
udžbenika, je li aktualan, pridonosi li shvaćanju povijesti, odnosno formiranju povijesne
svijesti učenika, je li primjeren psihofizičkim mogućnostima učenika, i budi li interes
učenika?
Informacijsku ulogu udžbenika povijesti određuje nastavni plan i program u kojem su,
glede određenih kriterija, utvrđeni sadržaji postali i odgojno-obrazovni sadržaji.
Transformacijska funkcija udžbenika povijesti temeljna je njegova odrednica. Ona
čini udžbenik posebnom školskom knjigom i mora odgovoriti na pitanje kako će učenici
usvojiti određeni povijesni sadržaj, odnosno kakva je opća koncepcija udžbenika, posebno
kakva je njegova didaktička struktura, naročito onaj dio koji treba aktivirati učenika u
nastavnom procesu i omogućiti da se ličnost učenika više formira nego informira, te da
učenike uči više učenju kao procesu. Transformacijska uloga udžbenika ima izuzetno
značenje jer treba pridonositi osposobljavanju učenika za samoobrazovanje i permanentno
obrazovanje.
Suvremeni udžbenik povijesti transformira se tako da se smanjuju i sažimaju tekstovi
koji su bili nosioci informacije, a sve se veća pozornost i više prostora pridaje didaktičkoj,
odnosno metodičkoj aparaturi. Didaktičko oblikovanje udžbenika povijesti koja prati
strukturu nastavnog procesa omogućuje znatnije aktiviranje učenika u svim etapama nastave:
u pripremanju ili uvođenju učenika u sadržaje nove nastavne jedinice ili teme, u obradi
sadržaja koje se odvija po optimalnim didaktičkim koracima, u ponavljanju, vježbanju,
sistematiziranju znanja i u provjeravanju znanja i sposobnosti.
RADNA BILJEŽNICA
Radna bilježnica je radni dio razgranatog udžbenika povijesti. To je didaktički
materijal namijenjen učeniku i nastavniku u procesu aktiviranja učenika, za provjeru znanja, a
i za samoprovjeru znanja i sposobnosti. Radna bilježnica nije dodatni novi izvor znanja, već
je ona domišljen didaktički materijal koji obuhvaća samo sadržaje udžbenika.
Radna bilježnica se ne primjenjuje kao oblik domaće zadaće. Njime se zapravo
valja služiti na satu povijesti. Radnom bilježnicom možemo uvesti učenike u novo gradivo,
14
možemo je iskoristiti za uvodno ponavljanje, možemo je upotrijebiti u tijeku obrade novog
gradiva, a i u završnom dijelu sata za ponavljanje, vježbanje, sistematiziranje i integriranje
sadržaja. Odgovore učenika na pitanja i zadatke iz radne bilježnice moramo provjeriti, kako
bi učenici, koji nisu ispravno odgovorili, ispravili svoje odgovore. To je ujedno samorad i
samokontrola učenika.
POVIJESNA ČITANKA
Povijesna čitanka je sastavni dio razgranatog radnog udžbenika i uz udžbenik mora
biti najvažnije i najviše uporabljeno nastavno sredstvo o suvremenoj nastavi povijesti.
Povijesna čitanka može se primijeniti u svim etapama nastavnog procesa (u uvodu, obradi,
ponavljanju, vježbanju, utvrđivanju, sistematiziranju), u radu povijene grupe, pri izradi
učeničkih izvješća o nekoj povijesnoj temi, za individualni rad naprednijih učenika i sl.
Nije svrha rada s tekstovima povijesne čitanke formiranje mladih povjesničara u školi,
nego da učenik, najprije pod nadzorom nastavnika, a zatim samostalno rekonstruira
povijesna zbivanja, da kroz to razvija povijesno mišljenje, radi s dokumentima, u mnoštvu
činjenica traži bitno, komparira i sintetizira povijesne pojave, shvati zakonitosti društvenog
razvoja, nauči se služiti literaturom i dr.
Osnovni je zadatak povijesne čitanke omogućiti aktiviranje učenika i njegovo
osposobljavanje za samostalan rad na tekstu, ali i omogućavanje cjelovitijeg upoznavanja
prošlosti, posebno učenicima s većim zanimanjem za istu.
POVIJESNI ATLAS
Povijesni atlas, zidne povijesne karte i karte udžbenika imaju posebnu stručnu i
didaktičku vrijednost u aktiviranju učenika, odnosno u stjecanju kreativnog i operativnog
povijesnog znanja. Naime, povijesna zbivanje ne odigravaju se samo u određenom vremenu i
kronološkom slijedu događanja i procesa već su vezana i za stanovit prostor, pa je vizualna
komunikacija koju omogućuje povijesni atlas nezamjenjiva pri usvajanju povijesnih sadržaja.
Oslanjajući se na učeničko predznanje, nastavnik povijesti uvodit će učenike postupno
i sustavno u čitanje povijesne karte već u petom razredu osnovne škole.
SUVREMENA NASTAVA POVIJESTI
15
CILJEVI NASTAVE POVIJESTI U DEMOKRATSKOJ HRVATSKOJ I
BIH
Pedagoška misao poslije 1945. godine bila je utemeljena na sovjetskoj pedagogiji i
zanemarivala je hrvatsku tradiciju.
Hrvati su se u samostalnoj državi našli pred složenim zadatkom duhovne obnove koja
se mora temeljiti na bogatoj hrvatskoj kulturnoj tradiciji.
Odgojni ciljevi trebaju se ostvariti programima svih školskih predmeta, a pri tome
veliko značenje mora dobiti nastava povijesti koja bi trebala mlade povezati s njihovom
tradicijom i pripremiti ih za život u pluralističkom društvu.
Danas bi školski predmet povijesti trebao imati vrlo važnu ulogu u traženju vrijednosti
i strukturiranju didaktike vrijednosti. Školski predmet povijesti morao bi u školskom sustavu
dobiti ono mjesto koje mu se zbog mogućnosti da povezuje društvenu grupu predmeta, već
odavno namjenjuje.
Postoji velika opasnost od pragmatične historiografije koja se može pretvoriti u poziv
na nastavak ubijanja. Povijest nam napokon treba postati socijalna terapija, a ne laž.
Kroz nastavu povijesti moramo duboko upoznati sami sebe i razviti odgovornost
prema sebi i drugima.
Problem pisanja udžbenika iz povijesti u BiH.
Nametanje zajedničkih jezgra u izučavanju povijesti u osnovnim i srednjim školama.
Reforma obrazovnog sustava bez ikakvog rezultata.
Loši stručnjaci koji su uglavnom nametnuti od međunarodnih organa i domaćih
nevladinih institucija.
Znanstveni pristup pisanju udžbenika povijesti.
UČENJE POVIJESTI U „NOVOJ“ EUROPI
16
Dramatične promjene u istočnoj Europi i porast za učenje povijesti u Europi (priprema
novih udžbenika).
Simpozij u Bruggeu 1991. godine pod okriljem Vijeća Europe naglasio dva problema:
1. Kako je moguće odrediti strategije suradnje između zemalja i posebice kako je
moguće odgovoriti potrebama novih europskih demokracija na način koji bi dao
zadovoljavajuće i očevidne rezultate?
2. Bi li mogli Vijeće Europe i njegova specijalna tijela biti forum za promjene i bi li oni
mogli osigurati potrebna sredstva?
U Yorku je 1995. godine održan seminar o ulozi povijesti u formiranju nacionalnih
identiteta. Seminar je serija aktivnosti Vijeća Europe koji slijede inicijative Bečke deklaracije
iz 1993. godine:
1. Sve članice su se obvezale na pluralističku i parlamentarnu demokraciju, nedjeljivost i
univerzalnost ljudskih prava, vladavinu zakona i obogaćivanje zajedničkog kulturnog
naslijeđa na osnovi raznolikosti.
2. Deklaracija naglašuje i tamnu stranu nove Europe (obnovu rasizma, ksenofobije,
antisemitizma, nesnošljivosti, nasilja prema imigrantima i manjinama, razvoj
agresivnog nacionalizma, etnocentrizma koji stvaraju nove oblike ksenofobije).
Seminar u Yorku imao je za cilj objasniti razliku između nacionalne i nacionalističke
povijesti.
Staljin - učitelj povijesti vrjedniji od 100 vojnika. SSSR - na kraju propada.
Učitelj povijesti mora biti dobro pripremljen za susret s problemima nacionalnih
identiteta - problem u višenacionalnim zajednicama. Učitelji povijesti ne smiju biti neutralni
kada se pojave pitanja šovinizma, ksenofobije i rasizma. Europa od tolerancije do agresivnog
nacionalizma. Učenicima se mora pružiti mogućnost susreta s ovim moralnim problemima:
- Što je potaknulo pojedince da postupe na određeni način?
- Zašto su se neki mirno pokorili svojoj sudbini, dok su se drugi odupirali?
- Kakvi su bili motivi izvršitelja?
- Tko se nije slagao s tragičnim postupcima?
- S kakvim su se moralnim dilemama susreli?
- Kako biste vi reagirali u danim okolnostima?
- Bi li se takvi događaji mogli ponoviti?
PROVJERAVANJE ZNANJA I SPOSOBNOSTI
17
Provjeravanje rada učenika se čini na svakom satu i u svakom dijelu to je moguće
činiti:
- u uvodnom dijelu sata
- u tijeku obrade novog gradiva
- u zaključnom dijelu sata
- u radu s udžbenikom analizirajući tekst, slike i karte udžbenika
- u obradi tekstova povijesne čitanke i povijesnih dokumenata
- u individualnom i grupnom radu učenika na satu
- pri kontroli domaćih radova
- u primjeni radne bilježnice
Na satima ponavljanja dobiva se uvid u rad i znanje učenika:
- pri ponavljanju jedne ili više nastavnih jedinica
- pri sistematiziranju većeg dijela gradiva
- u primjeni naučenog gradiva
- u stvaranju sudova i stajališta o povijesnim zbivanjima
Kroz permanentno provjeravanje učenik se može u raznim fazama uvjeriti radi li on
redovito ili nije, kako radi i kakvi su rezultati njegovog rada.
Već u uvodnom dijelu nastavnik može ovo utvrditi. Pored usmenog u ovom se dijelu
sata može provesti i kratka pismena provjera kroz tzv. petominutno ispitivanje. Tu nastavnik
stječe uvid u rad i znanje svih učenika, a ne samo njih 2-3 s koliko bi ih inače mogao govorno
komunicirati u ovom dijelu sata.
Tijek obrade novog gradiva pruža prigodu nastavniku i za ostala opažanja o učenicima
kao što su:
- sudjeluje li aktivno u radu,
- otkriva li glavnu misao nastavnikova izlaganja,
- uključuje li glavnu misao u razgovor o postavljenim pitanjima,
- postavlja li sam pitanja,
- kako odgovara na pitanja - ulazi li doista u problematiku ili se želi samo
isticati,
- pridonosi li njegovo sudjelovanje u radu rješavanju problema,
- može li nove spoznaje primijeniti i povezati s prije stečenim.
Te aktivnosti učenika pomažu nastavniku otkriti učeničke intelektualne sposobnosti i
karakterne osobine, a i interes učenika za povijesnu gramatiku.
Ponavljanje građe na kraju sata može vrlo mnogo reći o učeniku. Prije svega o tomu:
18
- je li učenik shvatio izloženo gradivo,
- je li već u tijeku sata pokušao memorirati podatke,
- može li izloženu građu sam prepričati,
- može li bitne podatke povezano i pregledno iznijeti,
- postavlja li dopunska pitanja za objašnjenje,
- traži li naputke za rad.
Samostalan rad učenika u školi, bilo individualni ili grupni, može dati dragocjene
podatke o učeniku. Zadamo li učenicima da samostalno prouče novu građu iz udžbenika i da
odrede glavne podatke (bilo da ih podcrtaju u tekstu ili ih upišu u bilježnice), dovoljan će biti
samo letimičan uvid u njihov rad da se uvjerimo rade li kako valja. Podcrtan čitav ili gotovo
čitav tekst udžbenika, duge, iz udžbenika prepisane rečenice jasno pokazuju:
- da se učenik nije misaono aktivirao
- nije shvatio i prihvatio naputke za rad
- još nije stekao korisne radne navike i
- pasivno prepisuje pročitani tekst.
Ako su sati provjeravanja znanja dobro pripravljeni, a to znači najavljeni, planirani i
organizirani - oni omogućuju nastavniku uvid u činjenično znanje učenika, da procjenjuju i
neke formalne komponente znanja i to: radne navike, interese i individualne misaone
mogućnosti učenika.
Na tim satima nastavnik može konstatirati:
- kako se učenik kući pripremio
- je li rad planirao i kako ga je planirao
- je li prihvatio nastavnikove naputke za rad i u kojoj mjeri
- kako analizira i objašnjava povijesne pojave
- je li struktura udžbeničkog teksta prestrukturirana
- može li veći dio gradiva samostalno pregledno i sintetizirano izložiti
- kako povezuje i komparira srodna zbivanja
- kako se orijentira u vremenu
- kako ocjenjuje događanja i ličnosti
- kakva stajališta zauzima
- radi li da zadovolji školske zahtjeve ili pak iz posebnih osobnih interesa za
povijest i sl.
Bilježnice učenika, bilo da ih pregledavamo letimično na satu ili povremeno temeljitije
izvan nastavnog sata, daju često vrlo vjernu sliku o učeniku. U njima se može vidjeti:
19
1. kako su učenici sudjelovali u radu na satu:
a. jesu li od riječi do riječi pisali nastavnikova izlaganja ne odvajajući bitno
od onoga što je manje bitno,
b. jesu li zapisivali ono što im se čini značajnim a što je dokaz misaone
aktivnosti,
c. jesu li vjerno prepisali bilješke s ploče,
d. kako su izradili zadatke za samostalan rad u tijeku sata.
2. kako su obrađivali građu kod kuće:
a. jesu li prepisali tekst iz udžbenika,
b. jesu li pisali kraće ili duže sastavke teksta udžbenika,
c. jesu li zapisivali samo bitne podatke,
d. kako su izrađivali teze za pregled proučenog,
e. jesu li pribilježili mjesta u tekstu koja im nisu jasna i za koja treba tražiti
pojašnjenje,
f. kako su pribilježili svoja zapažanja i stajališta o proučenom zbivanju,
g. jesu li pribilježili literaturu za izradu izvješća i dr.
Pored usmenog postoje i neki oblici pismenog ispitivanja.
Zadaci se mogu zadavati u obliku niza pitanja, ili kao samostalni sastav na određenu
temu.
Oni se mogu zadavati tako da traže odgovore na postavljena pitanja na više načina i to:
- Nastavnik čita pitanje po pitanje i nakon svakog pitanja daje učenicima
vremena koliko je po njemu potrebno da na nj odgovore.
- Učenik po diktatu nastavnika zapisuje sva pitanja, a potom samostalno na
njih odgovara.
- Nastavnik izrađuje listiće s pitanjima i potrebnim prostorom za odgovore,
te ih podijeli učenicima. Oni mogu biti jednaki za sve učenike, a mogu ih
razlikovati po težini zadataka prilagođavajući ih tako individualnim
mogućnostima učenika.
Listanje po dnevniku za vrijeme sata stvara vrlo neugodan osjećaj kod učenika u
ukupno nepovoljnu atmosferu za rad u učionici.
Rad u školi temelji se na aktivnosti učenika i zato ih treba poticati, hrabriti, stimulirati,
upućivati i pomagati. Ne „loviti“ i ocijeniti ono što nije znao, već ih valja uputiti što trebaju i
kako popraviti, naučiti, a istovremeno pratiti, vrednovati i ocjenjivati stvarna postignuća svih
20
učenika. Ocjena nastaje tako na osnovi stalnog i planskog praćenja učenikova rada i aktivnosti
i dogovorenoga brojčanog vrednovanja postignuća. Ocjena nikada ne smije biti ucjena.
Svrhovitost praćenja napredovanja učenika nije samo u registriranju već i u nastojanju
poduzimanja određenih poticaja da bi se zapažena pojava mijenjala, odnosno razvijala u
poželjnom pravcu.
Što se sve vrednuje, odnosno što čini ocjenu?
Vrednuje se i ocjenu čine sljedeći osnovni elementi:
- usvojenost osnovnih podataka
- uočavanje uzročno-posljedičnih sveza
- praćenje pojava i procesa
- snalaženje u vremenu i prostoru.
Praćenje i ocjenjivanje učenika je bez dvojbe najsuptilniji, najsloženiji,
najosjetljiviji segment nastavnog procesa, realno podložan subjektivnosti jer nema
mjernih instrumenata, a posljedice toga mogu biti dalekosežne i odgojne i moralne i
motivacijske i s aspekta radnih navika. Znanost koja se bavi praćenjem i ocjenjivanjem je
dokimologija.
Današnji sustav ocjenjivanja potječe iz 19. stoljeća.
Jedan od većih nedostataka sadašnjeg sustava praćenja i ocjenjivanja učenika je, pored
ostalog, subjektivizam, odnosno različiti kriteriji.
Velik broj nastavnika ocjenjuje posebno pisane zadatke mehanički - prema broju
grješaka, a ne prema broju točnih odgovora. Raspoloženje nastavnika utječe na ocjenu.
„Kredit“ dobiven prilikom ranije dobrog odgovora kao i hipoteka slabijeg odgovora često su
prisutni u ocjenjivanju kasnijih odgovora. Često na ocjenu utječe i vrijeme koje nastavniku
stoji na raspolaganju.
U psihološkim eksperimentima pokazalo se da pohvale i pokude potiču i pozitivno
utječu na napredovanje u učenju. Dakle, veći se uspjesi postižu nego u slučajevima
interesiranja i ignoriranja uspjeha učenika, pri čemu pohvale trajnije djeluju. Ali razni učenici
različito individualno reagiraju na pohvale, odnosno pokude. Tako, npr. pohvale su efikasnije
poticajno sredstvo kod učenika koji slabije i teže uče, koji imaju izražen osjećaj niže
vrijednosti i manje hrabrosti i samopouzdanja, koji su uvučeni u sebe i stidljivi su i uopće
povučeni. Međutim, pokude se preporučuju za sve, nemirne, slobodnije, manje osjetljive i
agresivne učenike.
Ocjenjivanje učenika izaziva samo po sebi natjecanje među njima, i to djeluje kao
motivacija, odnosno pozitivno utječe na razvijanje interesa i sposobnosti učenika. Povoljna
21
ocjena djeluje kao pohvala i nagrada, a nepovoljna je jedna vrsta kazne, ali u većini slučajeva
motivira za postizanje većeg znanja.
MISAONE AKTIVNOSTI UČENIKA PRI PONAVLJANJU
Po kvaliteti zadaci ponavljanja se dijele na: reproduktivne i produktivne.
Pod reproduktivnim ponavljanjem podrazumijevamo ponavljanje građe u onom
obliku u kome je upoznata.
Pod produktivnim ponavljanjem podrazumijevamo korištenje znanja radi rješavanja
određenih zadataka, njegovo sistematiziranje s novih aspekata, dokazivanje, uspoređivanje,
rezimiranje, izdvajanje i uopće neku preradu naučenog.
Mogućnosti produktivnog ponavljanja u povijesti: izdvajanje, dokazivanje,
uspoređivanje, sistematiziranje, rezimiranje.
IZDVAJANJE
Zadacima izdvajanja tražimo od učenika eliminiranje jednih dijelova sadržajnih cjelina
i zadržavanje drugih. Vršeći selekciju ostajemo samo na nekim podacima i njihovim
odnosima.
Izdvajanje nije vezano samo za upućivanje na bitno. Predmeti izdvajanja su određeni
dijelovi sadržaja. Učenik u takvim zadacima treba uočiti i zadržati se na onim dijelovima
građe koji su na poseban način povezani.
Produktivnim zadacima bi se mogli smatrati oni zadaci izdvajanja koji se odnose na
opsežnije sadržaje gradiva proučavanih u okviru više nastavnih jedinica, na samostalnu
analizu ranije neobrađenih tekstova, zadatke koji pretpostavljaju izvjesnu samostalnost
učenika.
DOKAZIVANJE
22
U zadacima dokazivanja put je uvijek od općih tvrđenja k materijalu na osnovi koga se
ona izvode. Njima se učenicima skreće pažnja na povezanost općeg, posebnog i pojedinačnog.
Umjesto zadovoljavanja mehaničkim ponavljanjem općih konstatacija zadacima dokazivanja,
učenik se dovodi u situaciju dokazivati ispravnost svojih tvrđenja. Dokaz bi bio u nužnosti
zaključka povezanosti općeg s posebnim i pojedinačnim.
USPOREĐIVANJE
Zadacima uspoređivanja upućuju se učenici na zapažanja sličnosti i razlika u pojavama
koje proučavaju.
Pri uspoređivanju pojava u njima se moraju prije svega izdvojiti važniji momenti,
onda dolazi do konstatacija sličnosti i razlika.
Zapamćivanjem učenog doprinose zadaci kompariranja i time omogućuje
diskriminiranje međusobno povezanih sadržaja. Da bi se gradivo memoriralo, potrebno je
povezati ga sa starijim, ranije učenim, odrediti njegovo mjesto u već izgrađenom sustavu
znanja, uočiti više pojmova koji ga obuhvaćaju.
SISTEMATIZIRANJE
Novo gradivo učenici uče već sistematizirano. Učenici se ne upoznaju s građom u
obliku nepovezanih činjenica i tvrđenja.
REZIMIRANJE
Ovim zadcima zahtijeva se od učenika sažeto izlaganje većih ili manjih cjelina. Rezi,e
treba odražavati cjelinu na koju se odnosi, što ne vrijedi i za izdvojene momente sadržaja.
Kod rezimiranja je neophodno sagledavanje biti sadržaja.
INDUKCIJA I DEDUKCIJA U NASTAVI POVIJESTI
23
U nastavi povijesti indukcija se javlja kao potreba za objašnjenje uzročnih odnosa
između pojava i događanja. Taj postupak što služi za dobivanje općih zakona do pojedinačnih
događaja, češće se primjenjuje.
Indukcija (lat. inducere - uvoditi) je jedna od osnovnih metoda znanosti i spoznaje -
zaključivanje od pojedinačnih slučajeva na općenite, izvod od pojedinačnih faktora na
općenite.
Dedukcija je logička metoda. To je oblik posrednog zaključivanja kod kojeg se
zaključeni sud izvodi od općeg ka posebnom ili pojedinačnom
U biti indukcija služi da se gradi od primjera pravilo, odnosno ono omogućava da se
zaključuje, generalizira na osnovi više primjera.
U nastavnoj praksi danas dominira induktivni postupak. U osnovnim školama rjeđe
se upotrebljava dedukcija. Npr.: u V. razredu ne treba imati zabune oko toga da su se
kronološki prvo javile horde, rod, pleme pa potom država. Znači, učenjem sadržaja potrebito
je objasniti događaje, no, da se istakne i njihova logička povezanost. Ako se svjesno i stručno
obrade pojmovi: horda, rod, pleme, lakše će se obraditi elementi koji čine pojam država, a
lakše će se shvatiti i sam pojam, zajedno s onim što državu čini državom, tj. vojska, policija,
državni aparat, sud i dr. Mnogo je teže, kako je bilo u staroj praksi, da se uči definicija države,
kao pojam, a zatim se deduktivno objašnjavaju njezini sastavni dijelovi.
U jednom razredu induktivno je objašnjavan pojam ROB. Preko dedukcija, znači na
drugi način, objašnjavamo pojam KMET. Na kraju je izvršeno testiranje i dobili smo ove
rezultate.
Oblik rada Rezultati ispitivanja Ocjena
Induktivni postupak Objašnjenje pojam ROB Vrlo dobar (4)
83 % točni odgovora
Deduktivni postupak Objašnjenje pojam KMET Dobar (3)
56 % točni odgovora
Deduktivna metoda govori da su učenici skloni mehaničkom učenju, odnosno
pamćenje. Više je učenika naučilo definiciju KMET, nisu razumjeli kako treba, prema tomu,
uspoređivati pojmove ROB i KMET i izvući zaključke. U jednom drugom razredu pojam
kmet obrađen je induktivnim putem i dobili smo bolje rezultate.
Budući da povijest nije eksperimentalna znanost, induktivni i deduktivni postupak
podrazumijeva i određeno predznanje pređenog sadržaja. No cilj primjene obiju metoda
odnosno postupaka je da će se učenici naviknuti na samostalan rad i da se pripremaju za život.
24
OSNOVNE MISAONE OPERACIJE U NASTAVI POVIJESTI
25
Razviti sposobnost samostalnog logičkog mišljenja jedan je od osnovnih ciljeva
svakog obrazovno-odgojnog procesa pa i nastave povijesti.
Osnovne misaone operacije: analiza, apstrakcija, komparacija i generalizacija, ne
javljaju se izolirano, već se u nastavnom procesu stalno isprepleću.
Analizom rastavljamo cjelinu na dijelove, bilo da se radi o analizi događanja, pojava,
pojmova, problema ili povijesnih ličnosti. U nastavnoj praksi analizirati se može metodom
izlaganja, razgovora, na osnovi vizualnih sredstava: slika, shema, karata, grafikona, ili pak na
tekstu udžbenika, povijesne čitanke i povijesnih dokumenata.
Daljnji korak u početku spoznavanja je apstrakcija - misaona djelatnost kojom u
mnoštvu analizom dobivenih detalja otkrivamo bitno i odvajamo ga od nebitnog, osnovno i
glavno od sporednog, nužno i zakonomjerno od slučajnog.
Sinteza je u stvari spajanje analizom razdvojenih i apstraktnih odabranih dijelova u
novu cjelinu. Spajanje treba biti i jest rezultat svjesnog k cilju usmjerenog udruživanja
elemenata, u ovom slučaju povijesnih činjenica u novu spoznaju. Stvaranje spoznaje je, dakle,
glavni zadatak sinteze.
Generalizacija je ona misaona djelatnost kojom spoznaje dobivene pojedinačnim
sintezama povezujemo u opću spoznaju.
Komparacija je ona misaona djelatnost koja je prisutna uz sve navedene. Ona je
sveza između analize i sinteze i između apstrakcije i generalizacije. Provedba je najvažniji
uvjet za duhovnu operaciju analize i sinteze. Ona predstavlja djelatnost kojom se pojedine
oznake jače ističu i kojom se utvrđuju sličnosti i razlike među predmetima i pojavama.
Rad na tekstu udžbenika i povijesne čitanke, te obrada vizualnih nastavnih sredstava -
sve su to putovi kojima se, u početku pod vodstvom nastavnika, a potom pri samostalnom
učenju, razvijaju u učenika sposobnosti i navike da odaberu one misaone operacije koje vode
do rješenja problema.
ROB - ljudsko biće koje u potpunosti ovisi o gospodaru robovlasniku koji može njime
raspolagati kao sa svojom stvari.
KMET - ne slobodni seljak vezan za zemlju svoga feudalnog gospodara.
IZVANNASTAVNE AKTIVNOSTI U NASTAVI POVIJESTI
26
Izvannastavne aktivnosti s povijesnim sadržajima organiziraju se za učenike koji
pokazuju poseban interes za povijest i koji žele više i temeljitije saznati o minulim
događajima. Najprikladniji organizacijski oblik koji omogućuje potpunu mobilizaciju
učenika i njihovu samoaktivnost je povijesna grupa koja obuhvaća deset do petnaest učenika.
Program rada povijesne grupe može obuhvatiti ove djelatnosti:
- proširivanje i produbljivanje nastavnih sadržaja koji se obrađuju u programima
redovite nastave s temama svjetske ili nacionalne povijesti;
- proučavanje prošlosti vlastitog naselja i regije koje uključuje i zemljopisna
obilježja i demografske karakteristike i gospodarski razvoj;
- planski i organiziran obilazak povijesnih mjesta i kulturno-povijesnih
spomenika uže ili šire okoline
- posjete muzejima i arhivima, koje valja pripremiti sa stručnjacima tih
ustanova;
- slušanje i gledanje emisija radija i televizije uz adekvatnu doradu;
- pripremanje ekskurzije;
- obilježavanje obljetnica važnih za zavičaj, regiju ili državu;
- pripremanje povijesnih albuma s odabranom tematikom;
- pripremanje i izvođenje natjecanja u znanju o pojedinim povijesnim temama
(tada se grupa može podijeliti u dvije ili tri natjecateljske ekipe, a natjecanje se
može izvesti uz prisutnost ostalih učenika cijeloga razreda ili škole);
- pripremanje povijesnih izložbi u školi koje će se dugoročnije prezentirati
učenicima ako tema ima šire značenje.
Oblici rada u povijesnoj grupi mogu biti različiti i ovise o programu. Obrada pojedinih
tema izvodi se pripremanjem pisanih ili usmenih izvješća.
Svaki program rada povijesne grupe mora sadržavati tri osnovna elementa: cilj
zadanog programa, program (i to razrađen po mjesecima) i organizaciju rada s posebnom
naznakom zaduženja učeničkih voditelja a i svakog člana grupe.
Što se tiče izbora programa preporuča se da nastavnik najprije provede anketu među
učenicima u kojoj će oni dati svoje prijedloge i inicijative.
PSIHOLOŠKA I DIDAKTIČKA NAČELA U NASTAVI POVIJESTI
27
1. psihološka priprema za rad
2. logička baza za nadogradnju
Psihički pripremiti učenike za rad znači pobuditi kod njih interes, pomoći im u
koncentraciji, evocirati potrebite emocije, odrediti cilj i svrhu rada i svim tim ih motivirati za
rad.
Interes za posve nepoznato ne postoji. Tek kad nešto znamo želimo znati više,
postajemo, dakle, znatiželjniji, i postavljamo pitanja: „tko?“, „što?“, „kada?“, „gdje?“,
„zašto?“, „kako?“. U tim pitanjima izražen je interes.
Što je interes življi, bit će jača koncentracija, no, i obratno, pojačanom koncentracijom
saznajemo više i zato se interesiramo, i tako su interes i pažnja međusobno uvjetovani.
Pažnja je osnova svake misaone djelatnosti. Interes je življi za ono što volimo, što
želimo, dakle, povezani osjećaji ugode.
Brže i bolje ćemo naučiti ako se valjano koncentriramo na ono što učimo. Učinak u
radu, prema tomu, srazmjeran je stupanj voljne koncentracije.
Učenik u radu stvara uspjeh, a uspjeh prate pohvale i ugode.
Iz navedenog se da zaključiti:
- Interes i koncentracija koja iz njega proizlazi, uspjeh u radu, pohvale i nagrade,
pa i osjećaji ugode - sve su to pokretači, motivi za rad i ustrajnost u radu.
- Didaktičko je načelo da nepoznato treba graditi na poznatom. Tog se načela
nastavnici pridržavaju kad u uvodnom dijelu dana obnavljaju s učenicima
potrebna predznanja.
UPUTE I POTICAJI UČENICIMA ZA RAD
Učenici koji pročitaju prethodnu nastavnu jedinicu prije nego uče novu svakako bolje
rade, premda i ne posve dobro. Čitajući učenici prepoznaju tekst, pa misle da ga i znaju. Osim
toga, čitanje već poznatog teksta obično je površno, duhovna napregnutost je minimalna,
pažnja je nekoncentrirana, interes je neznatan, svjesna želja i namjena za upoznati novo je
neefikasna, a intelektualne snage za rješavanje novih problema su mobilizirane.
Znatno bolje rade učenici koji prije učenja novog gradiva prepričavaju prijašnju
nastavnu jedinicu, jer su se tako aktivirali barem time što su napregnuli sjećanja i trudili se
prisjetiti prijašnjih znanja. Svakako, na taj su način pomogli koncentraciji pažnje. Ipak, i takav
rad ima izvjesnih nedostataka. Prepričavajući cijelu prethodnu nastavnu jedinicu, učenici
28
pridaju podjednako značenje svim prije proučenim detaljima i najčešće ne izdvajaju iz gradiva
upravo one podatke koji će m biti neophodni za razumijevanje novih problema i pamćenje
novih podataka.
Najbolje je sjetiti se samo važnih podataka iz prije proučenih poglavlja. Takvo
sjećanje maksimalno aktivira mišljenje učenika i mobilizira upravo one intelektualne snage
koje su potrebite za smisleni prilaz proučavanju novog gradiva.
Učenici ne čitaju tekst bez rezultata, svaki pročitani tekst potrebno ponoviti.
Ukoliko imaju osjećaj da se ne mogu koncentrirati trebaju napraviti pauzu od pola sata
pa se onda vratiti učiti.
KAKO I KADA TREBA UČITI
Kako treba učiti? U pedagoškoj psihologiji navode se tri osnovne metode učenja koje
se odnose na podjelu gradiva pri učenju. To su globalna, fragmentarna i kombinirana
metoda učenja.
Globalnom metodom učenja naziva se ona po kojoj se gradivo uči u cjelini. Ta je
metoda korisna zbog tog što se u cjelini lakše nego u dijelovima uočava smisao građe koju
učimo, a što je smisao cjeline jasnije uočen to će se lakše uz njega vezati i pamtiti njezini
dijelovi.
Fragmentarnu metodu učenja primjenjujemo onda kada gradivo rastavljamo na
dijelove i učimo dio po dio.nto razbijanje cjeline može otežati uviđanje odnosa među
dijelovima, a time i učenje. Prednost je ove metode u tomu što se težim dijelovima gradiva
može pokloniti više pozornosti, bolje ih je pojasniti, češće ponavljati nego ostale dijelove, i
tako ih se može bolje zapamtiti.
Kombinirana metoda je ona po kojoj čitamo i objašnjavamo gradivo u cjelini, a
potom proučavamo veće ili manje zaokružene dijelove i napokon povezujemo dijelove u
cjelinu. Ovu metodu držimo najvrjednijom.
Koju od metoda valja koristiti ovisi:
- o količini i težini gradiva
- učeniku koji građu proučava
29
Bez obzira na metodu koju učenik koristi, u procesu svakog učenja, mora biti
aktivirano mišljenje i pamćenje. Misliti znači uočavati probleme, drugim riječima, to znači
uočavati odnose i sveze među dijelovima cjeline.
Da bi učenik shvaćeno gradivo zapamtio, treba ga nekoliko puta ponoviti. Ponavljajući
on ga zapamti, a istovremeno kontrolira što i kako je naučio. Tu kontrolu nazivamo i
„slišavanje“ a to je u biti i aktivno učenje jer predstavlja djelatnost učenika za vrijeme učenja.
Slišavanje znači i izvođenje nečega za vrijeme učenja onako kako će se naučeno gradivo imati
koristiti kasnije na djelu, u životu, ili na ispitu.
Učenik slišavanjem svjesno i namjerno usmjeruje svoju pozornost na tekst koji
proučava, i takvo učenje je brže i efikasnije.
Kontrolu što i kako je naučio učenik može provoditi na više načina. Evo nekih:
- gradivo koje uči doslovice prepričava u sebi ili naglas;
- slobodno i samostalno prepričava naučeno gradivo;
- izdvaja najbitnije dijelove proučavanog gradiva i u pregledu ih ponavlja;
- u obliku pisanih teza provjerava što je shvatio i zapamtio.
Kada treba učiti?
Treba li učiti isti dan kada je na nastavi obrađena nova nastavna jedinica ili onaj dan
kada je ponovno u rasporedu sat povijesti? Prvi je oblik rada bez sumnje bolji i djelotvorniji i
to iz razloga što svakodnevno iskustvo pokazuje da se jednom naučeno gradivo ne zadržava
trajno u pamćenju. Treba istog dana učiti i kod kuće ono što su na nastavnom satu učili.
NAJČEŠĆE GREŠKE NASTAVNIKA NA SATU
Nastavnici najčešće na kraju sata kažu učenicima: „Naučite kod kuće iz svojih
udžbenika ono o čemu smo danas govorili, odavde-dovde!“. Rijetko koji nastavnik uputi
učenike u to kako će to gradivo što lakše, bolje i brže naučiti. Nastavnici često sate troše na
obrađivanje novih sadržaja ili na ponavljanje i ispitivanje obrađenog gradiva. Malokad se
nastavni sat, ili bar dio sata, utroši na upućivanje učenika i kako trebaju učiti? Još je rjeđi
nastavni sat organiziran tako da nastavnik obrađujući novo gradivo istovremeno i poučava
učenike kako će to gradivo kad bude proučiti i naučiti. Otuda ova tako česta i nemila pojava
kada je uspjeh u radu posve neodgovarajući uloženom trudu i nastavnika i učenika. Ta
činjenica daje odgovor i na onu poznatu jadikovku nastavnika: „Prošlog sam sata tako lijepo
obradio nastavno gradivo, učenici su tako živo reagirali i na kraju sata znali su sve, a danas ne
30
znaju baš ništa!“: Kako to? Odgovor je jednostavan. Ne znaju jer je proces učenja prekinut na
pola puta. Ne znaju jer su se nastavnik i učenici u svom radu višestruko prevarili.
Važnije je kako se uči nego koliko se uči.
Najteža grješka nastavnika je diktiranje, ako nije neminovno, posebno u osnovnoj
školi, a sve više i u srednjoj, jer postoje sasvim dobri i to radni udžbenici povijesti, povijesne
čitanke, radne bilježnice i povijesni atlasi. To niti je korisno, a još manje potrebito.
Pored toga, što nije potrebito diktiranje, učenici dok pišu nemaju vremena razmišljati o
onome što pišu.
Slično je i s „hvatanjem predavanja“, jer ne samo što nije potrebito kad već postoje
udžbenici i ostala potrebita nastavna sredstva i pomagala, nego i sama činjenica da žele
zapisati svaku riječ nastavnikovu, a to nije objektivno moguće, pa se onda dešava da
„preskoči“ pojedine riječi ili pak dijelove rečenice. Tako napisano često i nije u biti ono što je
nastavnik doista i rekao, pa će stoga tako krivo zapisano krivo i naučiti.
Ima i sati koji su naoko besprijekorno organizirani i nastavnik priča pa u tijeku
pričanja zapisuje bilješke na ploči, a učenici ih prepisuju u bilježnice. Stoga valja učenike
poučiti da u bilježnice prepisuju na kraju sata u za to određeno vrijeme.
Pogrješke nastavnika su dakle:
- i ako pretpostavlja da je samim pričanjem i objasnio nove probleme i
pojmove;
- i ako objašnjava pojave, ali ne provjerava kako su ih učenici shvatili;
- ako učenike ne upućuje kako valja učiti.
Nastavnik je dužan učeniku pomoći kako svoje grješke i loše navike otkloniti. On to
može činiti na dva načina:
- teorijskim napucima kako valja učiti,
- organizirajući nastavne sate tako što na konkretnim pitanjima pokaže
učenicima kako valja gradivo poučavati.
Ovaj drugi oblik rada je korisniji od samih teorijskih naputaka. Teorijski napuci mogu
dovesti do spoznaja što pri učenju vrijedi a što ne vrijedi. No, do korisnih radnih navika put je
dugačak. Taj ćemo put prijeći samo kontinuiranim i upornim uvježbavanjem svih onih
aktivnosti koje vode ka formiranju radnih vještina pri učenju, a i kasnije u životu.
31
METODA RACIONALNOG UČENJA
Činjenica je da u školi učenici stječu znanja pretežno audiovizualnim putem, a
nastavnici nedovoljno paze na to kako učenik sluša, zna li slušati i razvija li se u učenika
kultura slušanja. Znati slušati je jednako veliko umijeće kao i znati propovijedati.
Naučiti učenike tomu znači osposobiti ih da opširno izrečene misli ili napisani tekst
sažeto reproduciraju, a daljnjom apstrakcijom nebitnih i sporednih detalja otkriju i formuliraju
glavnu misao veće ili manje cjeline i, napokon, glavne misli pojedinih dijelova povežu u novu
preglednu cjelinu.
Pojedini stupnjevi rada u ostvarivanju takvih radnih vještina su:
Nastavnik priča ili čita
Učenici slušaju ili vježbaju a) uz pomoć nastavnika b) samostalno.
1. faza: vjerno prepričati,
2. faza: sažeto prepričati,
3. faza: otkriti glavnu misao
4. faza: povezano prepričati cjelinu na osnovi glavnih misli.
MOTIVIRANJE UČENIKA U NASTAVI POVIJESTI
Značaj usvajanja znanja, stjecanje vještina i izgrađivanje navika je potreba svakog
društva i raste usporedo s njegovim sveukupnim razvojem.
Osnovno polazište svake nastave je izazvati kod učenika interes i potrebu za
učenjem, jer uči onaj tko želi učiti.
Bitno je kod učenika pri prvom susretu s povijesnim sadržajem odgovoriti im na
fundamentalna pitanja: Zašto učimo povijest? Čemu ona služi, kakva je korist od nje?
Odgovori na ova pitanja moraju biti kristalno jasni i uvjerljivi da bi učenici odmah na početku
shvatili da povijesna znanja imaju i te kakvu životnu vrijednost.
Učenička je znatiželja snažan motiv koji valja spretno kanalizirati i razvijati od
najjednostavnijih i najsloženijih povijesnih zbilja. Ovaj psihološki zadatak valja veoma
respektirati i nastavu tako organizirati da se znatiželja i interes probude, a to je pripremni ili
uvodni dio nastavnog sata. Ako je nastava zasnovana na učeničkom interesiranju, ona samim
tim postaje prijatna i privlačna. U osnovi toga jeste da nastavnika mora znati ciljeve rada i
odgojni i obrazovni i funkcionalni, a potom shodno utvrđenim ciljevima izabrati optimalne
32
putove kako ih ostvariti. Bitno je izazvati radoznalost kod učenika za najavljena povijesna
zbivanja, zainteresirati ih za problem.
Veoma bitan preduvjet motivacije je i nastavnikovo lijepo, interesantno kazivanje, a
to nastavnik postiže kontinuiranim vježbanjem.
Primjena nastavnih sredstava će sigurno rezultirati interesom učenika, većom
motivacijom. Upotreba očiglednih nastavnih sredstava i pomagala može i mora naći mjesto na
svakom nastavnom satu i ona će pomoći i nastavniku i učenicima u pobuđivanju interesa i
izazivanju motivacije za rad. Vježbanje učenika da uočavaju u nastavnim sadržajima ono što
je bitno i da na osnovi toga mogu uopćavati. To vrlo intenzivno pobuđuje učenike da sami
stječu znanja. Razni samostalni oblici rada, kao i grupni rad utječu na pobuđivanje motivacije
učenika. Davanje praktičnih zadataka može djelovati veoma motivirajuće na učenike. Učenike
to potiče na učenje s razumijevanjem. Ovi zadaci se moraju zadavati u skladu s mogućnostima
svakog učenika ponaosob ako želimo da motivirajuće djeluje. Svakom učeniku treba dati
onoliko obveza koliko su njegove mogućnosti da ih realizira. Od kvalitete postavljenog
pitanja ovisi i kvaliteta odgovora učenika.
Vanjska motivacija (pohvala, isticanja) će sigurno rezultirati razvojem sposobnosti i
mogućnosti učenika.
Sažimanje sadržaja, odnosno izgrađivanje sposobnosti učenika da stečena znanja
sažimaju, da izvlače središnje misli također je bitan motiv za učenički rad. Ovo se veoma
uspješno može poučavati putem pravljenja plana ploče. Plan ploče treba biti produkt takvog
rada. On mora pružati jasan i jednostavan logički pregled.
Aktiviranje učenika na satu stvara kod njih osjećaj zadovoljstva, što s uočili ono što je
najbitnije i uspjeli doći do zaključaka, što su stavljeni u situaciju koja ih je nagonila da
samostalno misle. Ovo djeluje poticajno i na proširivanje i na dubinu znanja, postali su
subjekt, tj. aktivni sudionici nastavnog procesa.
Jedan od krucijalnih motiva za rad učenika je ocjena. Znanje o svomu uspjehu ili
neuspjehu povoljno djeluje na motivaciju za rad. Brojni su pokusi pokazali da je bolje
napredovala ona grupa učenika koja je bila redovito informirana o rezultatima svoga rada,
nešto manje ona koja je bila informirana o neuspjehu, a najmanje ona koja uopće nije
informirana. Praćenje i ocjenjivanje učenik je bitna komponenta u procesu učenja, bitan
sastavni dio učenja.
Jedan od manje bitnih motiva učenicima je atmosfera u učionici i školi uopće, a na
koju nastavnik može i te kako utjecati. Njegova točnost, dosljednost, a posebno razboritost
33
imaju ne mali utjecaj u stvaranju zdrave, a samim tim i radne atmosfere u kojoj učenička
vedrina, iskrenost, odanost čine dobru volju za rad.
Poznavanje struke i umješnosti organiziranja nastavnog procesa su osnovne značajke
dobrog nastavnika. Nastavnik mora poznavati i psihologiju učenika, osobine njegova uzrasta,
njegove interese, sposobnosti, percepcije i mišljenje.
CILJEVI I ZADACI NASTAVE POVIJESTI
Osnovni dokument iz koga proističu svi ostali zadaci nastavnog procesa je nastavni
program. On sadrži cilj i zadatke, te nastavne sadržaje za pojedine škole, vrste nastave i
razrede, s objašnjenjima i napucima.
Nastavni plan određuje točan tjedni fond sati nastave za svaki predmet.
Izvedbeni nastavni program je raspoređivanje sadržaja rada svakog nastavnog sata
uz poštivanje svih didaktičkih postulata.
Pri izradi izvedbenih nastavnih planova i programa valja znati:
1) Oni se prave za sve vrste nastave i izvannastavne aktivnosti učenika;
2) To je osnovni dokument za rad u nastavi;
3) Oni se prave se i za zdravu djecu, ali i za lakše mentalno retardiranu;
4) Prave se za sve vrste škola i sve razrede;
5) Programom se određuje obujam, dubina i redoslijed povijesne građe;
6) Što se tiče obujma valja programirati samo one sadržaje koji su od značenja za
ostvarivanje ciljeva i zadataka nastave povijesti;
7) Dubina ovisi o psihofizičkom uzrastu učenika;
8) Redoslijed je u znanosti određen logikom, a u nastavnom predmetu i psihofizičkim
uzrastom. Stoga i jest sustav didaktiziran;
9) Planiranje se vrši prije početka nastavne godine i to po temama. Mora se pri tomu
osigurati sustavnost usvajanja znanja i formiranja vještina i navika;
10) Ovim pravovremenim planiranjem osigurava se i pravovremeno pripremanje
nastavnika za nastavu;
11) Planiranje se vrši po temama i nastavnim jedinicama. Godišnje planiranje je globalno i
orijentacijsko, a mjesečno i tjedno se vrši po nastavnim jedinicama i razrađeno je za
svaki nastavni sat;
12) Teme su zaokružene cjeline;
34
13) Ako godinu podijelimo na dva jednaka dijela, u prvo treba planirati više gradiva zbog
umora učenika i nastavnika;
14) Pri mjesečnom planiranju valja točno odrediti sadržaj svakog nastavnog sata, ali i tip
svakog sata;
15) Valja također planirati i povijesne ekskurzije, zatim pismeno provjeravanje znanja i
analize istih, te zaključno ocjenjivanje;
16) Pri planiranju valja voditi računa da ono bude usklađeno i s uvjetima života i rada
škole, npr. nije svrhovito planirati posjete muzejima i arhivima u tijeku dana ako oni
nisu u mjestu škole ili u blizini gdje se to može učiniti u predviđenom vremenu.
Raspored sati nastave učenika za svaki odjel ponaosob se mora praviti sukladno
zahtjevima nastavnog plana, pedagoškim, psihološkim i zakonskim normama, ali i uz
uvažavanje objektivnih okolnosti u kojima škola živi (uvjeti rada: kadar, prostor, opremljenost
i dr.).
Vrste nastave povijesti su: redovita, izborna, fakultativna, dodatna i dopunska.
Izborna nastava povijesti je poseban organiziran, didaktički i psihološki osmišljeni
oblik nastavnog rada. Kao i svaki drugi predmet i povijest može biti izborni predmet kojim se
proširuju ciljevi i zadaci redovite nastave povijesti. Izborna nastava povijesti izvodi se po
posebno pripravljenim programima koji produbljuju i proširuju povijesno znanje, razvijaju
vještine i tehnike umnog rada učenika, pridonose ovladavanju samostalnog kritičkog
promatranja povijesnih pojava i procesa, te privikavanju učenika smišljenom i sustavnom
formuliranju pismenih radova s povijesnom tematikom.
Programi izborne nastave povijesti temelje se na programu redovite nastave, ali
predstavljaju proširen izbor njegovih sadržaja. Taj izbor mora biti primjeren ostvarivanju
ciljeva izborne nastave. On mora biti usklađen i s interesima učenika, koji se samostalno
odlučuju za izbornu nastavu povijesti i ujedno popraćen odgovarajućom i prikladnom
povijesnom literaturom u priručnoj knjižnici koja omogućuje povijesnu interpretaciju
povijesnih zbivanja.
Organizacija ove nastave povijesti mora se razlikovati od redovite nastave. Nastavnik
ima potpunu slobodu u izboru i kombiniranju nastavnih oblika i metoda rada ne izostavljajući
ni uporabu audiovizualnih nastavnih sredstava. Izborna nastava se bira po izboru učenika.
Fakultativna nastava je poseban oblik nastavnog rada kojim učenici proširuju
povijesne spoznaje i stječu povijesno znanje iznad propisane programske jezgre. U
konstituiranju programa za fakultativnu nastavu povijesti postoje široke mogućnosti
obuhvaćanja različitih povijesnih sadržaja kao što su:
35
- sadržaji o povijesnom razvoju pojedinih regija, županija, provincija...;
- sadržaji o povijesnom razvoju znanstvenih i tehničkih postignuća;
- sadržaji koji prikazuju pojedine komponente kulturnog razvoja, npr. povijest
pisma, povijest glazbe, povijest odijevanja i dr.;
- sadržaji specijaliziranih povijesnih područja, npr. povijest pomorstva, povijest
vojne vještine i dr.
Dodatna nastava je predviđena radi zadovoljenja posebnih dodatnih interesa
pojedinih učenika. Sukladno tim interesima vrši se i izbor sadržaja za nju.
Dopunska nastava organizira se za učenike koji su u redovitoj nastavi imali
poteškoća u njenoj realizaciji, dakako ako su poteškoće rezultat objektivnih okolnosti. Ova
nastava se organizira tijekom nastavne godine i to samo kada je to potrebno i koliko je
potrebno. Sadržaji ove nastave također su rezultat učeničkih potreba. Treba stalno imati na
umu da ova nastava nije za one učenike koji su mogli a nisu htjeli učiti i svladavati potrebne
sadržaje kroz redovitu nastavu.
36
MULTIPERSPEKTIVNOST
Multiperspektivnost označava mogućnost i spremnost da se situacija proučava iz
različitih perspektiva.
Glavna obilježja multiperspektivnosti u povijesti i nastavi povijesti su to što je ona
način promatranja i predispozicija za promatranje povijesnih događaja, osoba, pojava,
kultura i društava iz različitih perspektiva, na temelju postupaka i procesa koje čine
osnovu povijesti kao discipline.
Perspektiva je gledište ograničeno stajalištem osobe koja ga izražava.
Njihove perspektive oblikuju dokazi iz dostupnih izvora, unaprijed stvoreni zaključci i
interese. Ona ovisi o našoj sposobnosti međusobnog povezivanja različitih perspektiva.
Multiperspektivnost u kontekstu povijesti i nastave povijesti želi ostvariti tri cilja:
- postići opsežnije i šire razumijevanje povijesnih događaja i pojava kroz
prihvaćanje sličnosti i razlika u prikazima i perspektivama svih upletenih
strana;
- postići dublje razumijevanje povijesnih odnosa među nacijama, ili susjednim
državama ili većine i manjina unutar granica jedne države;
- postići jasniju sliku dinamike događanja kroz proučavanje interakcija između
različitih naroda i grupa i njihovu međuovisnot.
Multiperspektivnost bi trebala biti sastavni dio nastave povijesti, a ne njezin dodatak,
posebice kada govorimo o povijesti 20. stoljeća. Trebala bi biti i sastavni dio izobrazbe
povjesničara i nastavnika povijesti. To je način razmišljanja, način odabira, proučavanja i
korištenja dokaza iz različitih izvora kako bi se otkrila složenost situacije, što se točno
dogodilo i zašto. Ako se sustavno primjenjuje u povijesti, trebala bi pomoći učenicima
razumjeti da:
- nije nužno (ili čak uobičajeno) da postoji jedna točna verzija povijesnog
događaja;
- isti se povijesni događaj može prikazati i objasniti na različite načine, ovisno o
stajalištu povjesničara, političara, novinara, televizijskog producenta ili
očevica, a svaki prikaz ili objašnjenje može biti vrijedno, iako nepotpuno ili
djelomično;
37
- različiti povjesničari mogu različito interpretirati isti izvor, ovisno o njihovoj
perspektivi, vremenu kada su pisali i ostalim izvorima koje su uključili u svoje
prikaze;
- svi su povijesni izvori privremeni. Najbolji je onaj prikaz koji je najbolje
poslagao i povezao trenutno dostupne izvore;
- ista naizgled jasna i nedvosmislena izjava može svejedno imati različito
značenje za ljude, ovisno o situaciji. Zato je i jedan od najtežih zadataka
povjesničara odrediti točno značenje koje određene izjave ili dokumenti imaju
za ljude koji su tada živjeli. Tu je potreban proces povijesnog uživljavanja:
staviti se u ulogu drugog čovjeka i pokušati razumjeti kako bi on doživljavao
ovu situaciju i zašto;
- povijesni izvori rijetko su posve nepristrani. Oni odražavaju i stajalište osobe
(ili osoba) koje su dale informaciju i njihove predodžbe o onome što su drugi
željeli znati. To znači da trebamo pomno preispitati izvore tražeći moguće
predrasude, saznati zašto i za koga je izvor nastao, te analizirati kontekst u
kojem je nastao;
- različite perspektive unutar jedne nacije, zajednice, etničke skupine, političke
stranke ili interesne skupine mogu biti jednako znakovite kao i one koje
razlikuju dvije nacije, dvije zajednice ili dvije grupe;
- ljudi imaju različite identitete i njihovi nacionalni ili etnički identiteti ne
dominiraju nužno svakim aspektom njihovih svakodnevnih života. Često
njihovi identiteti kao roditelja, kćeri, žene ili liječnika mogu biti značajni za
razumijevanje njihovih reakcija na određenu situaciju ili događaj. U tim
ulogama ponekad mogu imati više zajedničkog s ljudima koji žive u drugim
zemljama ili regijama, negoli ljudima koji žive u njihovoj vlastitoj zemlji.
Dosada su identificirane tri povezane dimenzije koje imaju potencijalnu važnost za
multiperspektivnost:
- povijesne događaje i pojave možemo promatrati iz mnoštva različitih pozicija.
Kako bi to napravili moramo znati što se čulo, vidjelo ili osjetilo. Moramo
znati i koliko je svaki izvor pouzdan, dijelom uspoređujući i povezujući dokaze
koje nudi, ali i procjenjujući kontekstualne informacije o svakom izvoru: tko
su oni bili, koju su ulogu imali, gdje su tada bili, što su tada radili, kako su
došli do informacija itd. Napokon, taj proces evaluacije mora uzeti u obzir
38
uvjete koji su mogli ograničiti ono što je svaki izvor vidio, čuo ili osjetio, bilo
da su ograničenja fizička, tehnička ili osobna;
- povijesne događaje i pojave možemo promatrati iz mnoštva različitih gledišta.
Da to napravimo, moramo razumjeti motive koji prožimaju različite točke
gledišta, bilo da se radi o perspektivama autora različitih izvora ili
perspektivama ljudi na koje se izvor poziva. Postoje tri sastavna dijela ovog
procesa. Prvo, to znači pokušati razumjeti logiku iza svakog izraženog
mišljenja. Drugo, proces uključuje dekonstrukciju jezika nekog teksta. Treće,
taj proces podrazumijeva uspoređivanje i analizu kontekstualnih informacija o
svakom izvoru jer nam to omogućuje da potpunije shvatimo „odakle dolazi“
osoba koja iznosi svoje gledište, njezinu pozadinu, njezine saveznike, njezinu
lojalnost i sklonosti;
- povijesne događaje i pojave možemo također promatrati kroz mnoštvo
različitih povijesnih prikaza i interpretacija.
Postoje brojni praktični problemi i ograničenja koji sužavaju prostor za
multiperspektivni pristup u nastavi povijesti. Oni se vrte oko pitanja vremena, prostora,
troškova, raspona i stupnja fleksibilnosti kurikuluma.
Sa stajališta nastavnika povijesti, postoji dvostruki problem vremena i fleksibilnosti
kurikuluma. Uporaba različitih perspektiva u poučavanju i omogućavanje učenicima da ih
analiziraju i kontekstualiziraju zahtjeva vremena. Istinski pluralistički pristup nacionalnoj
povijesti otežan je u okolnostima kada je kurikulum preopterećen sadržajem, a od nastavnika
se traži da obradi puno tema u relativno kratkom vremenu. Multiperspektivnost zahtijeva
donekle fleksibilnu strukturu kurikuluma povijesti. U državama koje karakterizira etnička,
nacionalna i kulturna raznolikost može se postići veća pokrivenost društvenih kategorija i
manjina koje su bile marginalizirane ili nevidljive u priči o nacionalnoj povijesti, posebice
strukturom kurikuluma koja dopušta obvezno učenje o nacionalnoj povijesti i izborne
nastavne jedinice o različitim manjinama.
Međutim, u svim nastavnim planovima i programima, osim onim najpretrpanijima,
trebalo bi biti prostora za uključivanje jedne ili dvije studije pojedinog slučaja svake godine -
to bi pomoglo učenicima da se bolje upoznaju s radom na većem broju izvora, interpretacija i
gledišta kako bi rekonstruirali što je moguće potpuniji prikaz nekog događaja ili pojave. I u
svim ostalim temama može se u poučavanje povijesti uključiti makar malo
multiperspektivnosti.
39
Sa stajališta izdavača udžbenika, primjena multiperspektivnosti često je ograničena
prostorom i troškom. Pristupi temi iz više perspektiva zahtijeva puno više stranica nego što je
inače slučaj u konvencionalnom udžbeničkom prikazu. To postaje pravi problem ako je
udžbenik strukturiran kao kronološki pregled. Lakše je ako se radi o nastavnom sredstvu ili
pomoćnoj knjizi o nekoj temi.
Moguće ograničenje multiperspektivnosti može predstavljati i prevladavajuća praksa u
pisanju udžbenika. Ulomci iz izvora uglavnom su prilično kratki. Još uvijek nije uobičajeno
da autor ponudi više kontekstualnih informacija o svakom odabranom izvoru. Od učenika se
može tražiti da usporede i povežu dokaze iz različitih izvora, iako u nekim dijelovima Europe
još uvijek postoji tradicija u dizajnu udžbenika koja od učenika traži samo da iz izvora izvuče
informacije, a ne da ih posebno analizira zbog perspektive i interpretacije. Korištenje
usporednih izvornih materijala različitih povjesničara, iz različitih zemalja i iz različitih
vremenskih razdoblja u svrhu predstavljanja učenicima osnova historiografske analize, još je
uvijek rijetkost.
Praktično ograničenje prostora za multiperspektivnost prilikom obrade tema koje
imaju regionalnu, europsku ili globalnu dimenziju jest broj jezika kojima se nastavnik i
učenici služe.
Učenicima nije dovoljno samo pružiti nove informacije o brojnim drugim
perspektivama. Uz kognitivnu, ovdje postoji i emocionalna dimenzija. Tamo gdje učenici
imaju čvrsto ukorijenjena ksenofobična i etnocentrična mišljenja i predrasude davanje
dodatnih informacija može ponekad pojačati postojeće stavove. Nastavnici povijesti moraju
pomoći svojim učenicima rasvijetliti i kritički ocijeniti njihovo postojeće znanje i osnovu na
temelju koje će iznositi određene tvrdnje i mišljenja o drugim nacijama, kulturama i grupama.
Već neko vrijeme postoje mnoge veze između škola koje se temelje na posjetima,
razmjenama, te prekogranični i višenacionalni projekti. Mogućnost suradnje u svrhu razvoja
nastavnih materijala za nastavu europske povijesti iz više različitih perspektiva zasad nije u
potpunosti iskorištena. Međutim, budući da istraživanje pokazuje da se neke teme iz europske
povijesti 20. stoljeća poučavaju u većini europskih obrazovnih sustava, čini se kako ima
prostora da škole iz određenih područja ili iz cijele Europe dijele svoje nastavne materijale o
tim temama, posebice ako su to ulomci iz primarnih ili sekundarnih izvora.
40
UPORABA NOVIH TEHNOLOGIJA: POVIJEST NA INTERNETU
Internet ubrzano postaje novo sredstvo poučavanja i učenja povijesti.
Prednosti su mu što se većina materijala na mreži redovito ažurira i to relativno
jeftino, a dostupne su informacije u digitalnom formatu tako da se tekstovi, slike i zvukovi
mogu učitati i koristiti u razredu ili postaviti na internetske stranice škole.
Bolje od bilo kojeg konvencionalnog udžbenika Internet pruža nastavnicima povijesti i
njihovim učenicima pristup:
- ulomcima i cjelovitim prijepisima čitavog niza primarnih izvornih
dokumenata;
- brojnim resursima (dokumentima, novinskim člancima, pismima,
razglednicama, ulomcima iz dnevnika, memoarima, fotografijama, plakatima,
ulomcima iz filmova, filmskim novostima, televizijskim dokumentarnim
filmovima, programima aktualnih vijesti i drugim važnim audiovizualnim
materijalima);
- raznim sekundarnim izvorima o ključnim događajima i pojavama 20. stoljeća
(neki su suvremeni događaji, a drugi su napisani s vremenskim odmakom);
- brojnim perspektivama raznih povjesničara, raznih država, raznih razdoblja.
Učinkovita uporaba interneta zahtijeva sustavnu strategiju traženja i dobre
istraživačke vještine. Tražitelj mora poznavati razliku između primarnih i sekundarnih
izvora. Treba provjeriti autentičnost i pouzdanost te autoritet izvora informacija koje se
mogu pronaći na internet stranicama. Ponekad ih treba usporediti s drugim izvorima. Valja
otkriti i uzeti u obzir moguće pristranosti i iskrivljenja.
Nastavniku povijesti otvorene su mnoge mogućnosti. Može koristiti internet samo da
bi došao na bitne internet stranice i učitao materijale koje će koristiti kao dodatna sredstva
poučavanja i učenja. Može koristiti elektroničke izdavačke programe kako bi napravio
privlačne i maštovite nastavne materijale u koje će uključiti materijale učitane s interneta,
uključujući tekstove, fotografije, zemljovide, grafove, plakate i ostale arhivske materijale.
Internet općenito, a elektronska pošta posebice, proširili su mogućnosti za projekte
gdje učenici iz različitih škola i različitih zemalja mogu surađivati razmjenom informacija,
ideja i primjera primarnih i sekundarnih izvornih materijala.
Internet učeniku nudi brojne mogućnosti za samostalno učenje.
41
Problem - krivotvoreni sadržaji. Sredinom 90-ih moglo se pronaći puno internet
stranica koji govore o događajima u BiH. Krajem 90-ih naslijedili su ih internet stranice o
događajima na Kosovu. Nastavnici povijesti stoga moraju pomoći učenicima razviti
učinkovite pretraživačke strategije i okvire koji će im pomoći da prepoznaju i analiziraju
uzorke i čimbenike koji su pridonijeli širenju krize.
Ako udžbenički pristup zahtijeva da učenik odgovara na određena pitanja o izvornim
materijalima, istraživač na internetu mora uzeti u obzir važna pitanja o naravi korištenih
izvora. Primjerice:
- Radi li se o primarnom ili sekundarnom izvoru?
- Tko je napisao dokument?
- Što nam dokument govori o poziciji i razmišljanju autora?
- Za koga je napisan?
- Zašto je napisan?
- Kakva je to vrsta dokumenta?
- Koje su glavne poruke koje autor želi prenijeti?
- Mogu li se informacije iz ovog dokumenta potvrditi drugim izvorima?
- Jesu li informacije točne?
- Što nam dokument ne govori?
- Postoje li dokazi o utjecaju ovog dokumenta na ljude za koje je napisan?
- Jesu li nastali neki dokumenti kao odgovor na ovaj?
- Zašto se dokument sačuvao?
- Zašto je dokument uključen baš na ovu internet stranicu?
Savjeti za učenike koji koriste internet:
- provjerite znate li točno što tražite;
- smislite nekoliko ključnih riječi koje jasno opisuju temu koja vas zanima;
- ako vaša prva pretraga ne donosi korisne rezultate, ponovno razmislite o
vašem izboru ključnih riječi;
- isprobajte druge pretraživače;
- neka vaša pretraga uvijek bude usredotočena na određenu temu;
Korisne televizijske internet stranice.
Mogući problemi vezani uz uporabu interneta u nastavi povijesti:
Većina onog što se nalazi na internetu nije posebno vezano uz kurikulum.
42
Kurikulum - nastavni plan i program, čine dokumenti kojima se propisuju
predmeti i određeni ciljevi, aktivnosti, zadaci, metodičko-didaktičke smjernice i rezultati
učenja po razinama obrazovanja, odobreni od mjerodavnih obrazovnih vlasti.
VIJEĆE EUROPE
Vijeće Europe osnovano je 1949. godine kako bi se postigla bolja suradnja među
europskim parlamentarnim demokracijama. Vijeće Europe najstarija je europska politička
institucija i ima 45 zemalja članica1, uključujući i 15 članica EU. To je najveća međuvladina i
međuparlamentarna organizacija u Europi, a njezino je sjedište u Strasbourgu u Francuskoj.
Iz djelokruga rada Vijeća Europe isključena su samo pitanja nacionalne obrane.
Organizacija djeluje na sljedećim područjima: demokracija, ljudska prava i temeljne
slobode; mediji i komunikacija; društveni i gospodarski problemi; obrazovanje, kultura,
kulturna baština i sport; zdravlje; okoliš i regionalno planiranje; lokalna demokracija;
te pravna suradnja.
Europska kulturna konvencija počela se potpisivati 1954. godine. Taj je
međunarodni sporazum otvoren i europskim državama koje nisu članice Vijeća Europe, a
omogućuje im sudjelovanje u programima Vijeća Europe na području obrazovanja, kulture,
sporta i mladeži.
Vijeće za kulturnu suradnju odgovorno je za rad Vijeća Europe na području
obrazovanja i kulture.
Četiri specijalizirana odbora: Odbor za obrazovanje, Odbor za visoko obrazovanje
i znanost, Odbor za kulturu i Odbor za kulturnu baštinu pomažu Vijeću za kulturnu
suradnju u provedbi svojih zadataka unutar Europske kulturne konvencije. Vijeće za kulturnu
suradnju učinkovito surađuje i sa stalnim konferencijama europskih ministara za obrazovanje,
kulturu i kulturno naslijeđe.
Programi ovih četiriju odbora sastavni su dio rada Vijeća Europe te - kako i programi
drugih sektora - pridonose trima glavnim ciljevima cijele organizacije:
- zaštita, jačanje i promicanje ljudskih prava i temeljnih sloboda, te
pluralističke demokracije;
1 Albanija, Andora, Armenija, Austrija, Azerbejdžan, Belgija, BiH, Bugarska, Cipar, Češka, Danska, Estonija, Finska, Francuska, Gruzija, Grčka, Hrvatska, Mađarska, Irska, Island, Italija, Letonija, Lihtenštajn, Litva, Luksemburg, Malta, Moldavija, Nizozemska, Norveška, Njemačka, Poljska, Portugal, Rumunjska, Rusija, San Marino, Slovačka, Slovenija, Srbija, Crna Gora, Španjolska, Švedska, Švicarska, Makedonija, Turska, UK, Ukrajina.
43
- promicanje svijesti o europskom identitetu;
- potraga za zajedničkim odgovorima na velike izazove koji se pojavljuju u
europskim društvima.
PRISTUP ŠIRIM PROBLEMSKIM TEMAMA
Proučavanje problemskih tema pomaže lakšem isticanju sila koje su oblikovale
stoljeće, što nije nemoguće činiti, ali je zacijelo teže ako se koncentrira isključivo na
proučavanje kronološkog slijeda tema i događaja.
Sve to utječe na način kako organiziramo nastavu i nastavne aktivnosti o glavnim
problemskim temama 20. stoljeća. Treba pronaći način da učenici:
- uoče glavne promjene koje su se dogodile tijekom nekog duljeg
vremenskog razdoblja,
- prouče koliko su ti trendovi bili opći ili su bili specifični za pojedine zemlje
ili regije,
- prepoznaju modele i trendove, te različite tipove nacionalističkih pokreta,
migracija, političke suradnje i dr.,
- istražuju političke, socijalne, ekonomske i kulturne čimbenike i uvjete iz
kojih su nastali takvi modeli i trendovi,
- prouče neposredne i posredne posljedice za ljudske živote,
- prouče kako su se ljudska shvaćanja i ideje o tim pojavama promijenile
tijekom vremena, te da istraže što nam ove teme govore o životu u 20.
stoljeću.
Ako je jedan od ciljeva nastave povijesti u školi pomoći mladim ljudima razumjeti
sadašnjost, tada postoji jak razlog za prijedlog kako bi proučavanje nacionalizma kasnog 20.
stoljeća trebalo biti važan element kurikuluma moderne povijesti. Ipak, također bi bilo važno
pronaći načine kako učenicima pomoći u razumijevanju:
- složenosti situacije (bez obzira proučavaju li ponovnu pojavu nacionalizma u
Zapadnoj ili Istočnoj Europi),
- različitih oblika koje je nacionalizam kasnog 20. stoljeća poprimio kao
odgovor na lokalne okolnosti i trendove,
- razloge popularnosti različitih nacionalističkih pokreta među određenim
segmentima populacije,
44
- širih društvenih i političkih faktora koji su stvorili uvjete u kojima
nacionalistički pokreti mogu dobivati potporu.
Strategije rješavanja osjetljivih pitanja u učionici:
- Strategija udaljavanja
Kada se neko pitanje pokaže vrlo osjetljivim unutar zajednice u kojoj nastavnik
poučava, kada neko pitanje potakne različite osjećaje ili kada se razred polarizira, napetost se
može ublažiti tako da se ispitaju analogije ili paralele ili da se vrati dalje u prošlost kako bi se
istražila pozadina problema o kojem se raspravlja.
- Strategija nadomještanja
Ova se strategija može upotrijebiti kada učenici izražavaju čvrste stavove koji se
temelje na neznanju, ili kada većina diskriminira manjinu, ili kada u razredu postoji neupitan
konsenzus u korist samo jedne interpretacije događaja. Nastavnici mogu učenicima prepustiti
odgovornost da sami razmisle o točkama gledišta koje su drugačije od njihovih tako da
sastave listu „za i protiv“ ili da zamijene uloge.
- Strategija uživljavanja
Njoj se možemo okrenuti kada neko pitanje uključuje grupu ili naciju koja nije
popularna kod nekih ili svih učenika, ili kada neki problem uključuje prikrivenu
diskriminaciju određene grupe ili kada neko pitanje nije blisko učenicima i njihovim životima.
Nastavnik može primijeniti listu „za i protiv“, dokumentarne filmove ili neki drugi povijesni
materijal.
- Strategija istraživanja
Najučinkovitije se može koristiti kada neko pitanje nije dovoljno jasno definirano ili
kada cilj nastavnika nije samo razviti razumijevanje problema nego također i koristiti ga kao
sredstvo za razvoj analitičkih vještina. U ovim slučajevima uporaba projektnog rada,
istraživanje osobnih dnevnika i memoara, projekti usmene povijesti mogu pomoći učenicima
istražiti šire implikacije kontroverznih i osjetljivih pitanja tijekom vremena.
45
USMENA POVIJEST
ŠTO UČENICI MORAJU ZNATI O USMENOJ POVIJESTI
Učenici trebaju shvatiti da većina povijesnih izvora postoji neovisno o povjesničarima
ili učenicima povijesti. Oni ih mogu tek interpretirati.
Važno ja da učenici shvate ograničenja pamćenja i osobnog zapažanja. Samo zato što
je netko bio prisutan događaju, to ne mora značiti da je njegov prikaz događaja točan i
autentičan.
Važno je da kada učenici proučavaju usmena svjedočanstva postave istu vrstu pitanja
koju bi postavili bilo kojoj drugoj vrsti povijesnih izvora. Osim što proučavaju ono što je
kazivač rekao, moraju pitati i:
- Kakva osoba govori?
- Kakve izjave te osobe daju? Jesu li to njihova opažanja o onome što se
dogodilo? Jesu li izjave nepovezani odgovori na svako pitanje ili
pokušavaju ispričati priču? Pokušavaju li opravdati sebe i svoja djela?
- Pokušavaju li ozbiljno odgovoriti na pitanja? Čini li se da im je neugodno
odgovoriti na neka pitanja? Odgovaraju li kratko?
- Kakve pretpostavke stvaraju?
- Možete li otkriti pristranosti i predrasude?
- Postoji li način da neovisno provjerite neke njihove odgovore?
UPORABA SUVREMENIH PISANIH IZVORA
ŠTO UČENICI MORAJU ZNATI O PISANIM IZVORIMA
Pitanja o kojima treba razmisliti pri odabiru primarnih pisanih izvora su: dostupnost,
vrijeme, troškovi, primjerenost namjeni, uporaba ulomka, ravnoteža, razina čitanja,
organizacija nastavnih aktivnosti, ocjenjivanje.
Posebice se trebamo zapitati:
- tko je izvor napisao i zašto,
46
- koliko je autor pouzdan izvor, može li biti pristran i postoje li jasni dokazi
pristranosti i iskrivljenja,
- za koga je dokument napisan i zašto,
- odakle su došle informacije i kako su dobivene,
- slaže li se s drugim dokumentima o istoj temi.
Prednosti i mane vremenskog odmaka:
Proučavajući izvore, posebice primarne, učenici moraju znati da ih mi čitamo s
vremenskim odmakom, no da su ti dokumenti pisani bez znanja o budućem razvoju događaja i
ponekad bez stvarne ideje što će se dogoditi sljedećih tjedana, mjeseci.
Za koju je svrhu izvor nastao:
Udžbenici i ostali pisani radovi povjesničara i komentatora uglavnom su napisani kako
bi suvislo povezali brojne moguće dokaze i dostupne činjenice o određenom događaju, pojavi
ili razdoblju. Kod službenih dokumenata bitno je shvatiti za koga je autor pisao, kontekst u
kojem je pisao, i znanje koje je već bilo zajedničko.
47
STRUKTURA NASTAVNOG SATA
Dosadašnje praćenje nastavne prakse pokazuje da većina nastavnika povijesti pridaje
potrebnu pozornost analizi nastavnog sadržaja, a istovremeno zapostavlja obratan postupak -
sjedinjenja ili sintezu. To je, dakako, veliki pedagoški propust, jer sasvim je sigurno da
učenici neće steći znanje ako se pri obradi novih sadržaja nastavnik zadrži samo na njihovoj
analizi bilo da se radi o nastavnoj jedinici, temi ili cjelini.
Nužno je da udžbenik bude strukturiran tako da prati strukturu nastavnog procesa:
pripremanje ili uvođenje učenika u novu nastavnu jedinicu, temu i cjelinu, zatim obradu
sadržaja, vježbanja i ponavljanja, te provjeravanja znanja i sposobnosti.
PRIPRAVA ILI UVOĐENJE UČENIKA U NOVU NASTAVNU
JEDINICU
Posebno mjesto u nastavi povijesti ima razvijanje interesa za nove sadržaje. Učenik
mora biti motiviran da bi se on glede sadržaja odnosio smisleno i aktivno. Aktivna i svjesna
percepcija novoga znanja od strane učenika nastaje tad kad se kod učenika javi potreba za tim
znanjem, kad novo znanje sadrži u sebi odgovor na ona pitanja koja su nastala u svijesti
učenika. Stoga je i zadatak priprave u svakoj nastavnoj jedinici, temi ili cjelini zainteresirati
učenike, pobuditi njihovu radoznalost, psihološki ih pripraviti za ono što će se
obrađivati. Ako u tome nastavnik uspije, stvorit će takvu radnu atmosferu koja jamči da će
obrada nastavnog sadržaja imati za učenike puni smisao i da će oni glede njega imati aktivan
odnos.
Ne stvori li nastavnik takav ugođaj, učenici se glede nastavnog sadržaja mogu odnositi
ravnodušno. Potpuno su nezainteresirani, nedovoljno pažljivi, a nerijetko i nedisciplinirani. Ili
pak pokazuju minimum interesa i uče samo toliko da bi dobili pozitivnu ocjenu.
Pripravu ili uvođenje učenika u novi povijesni sadržaj moraju imati sve nastavne
cjeline, teme i jedinice. Uvod u nastavne cjeline i teme je nužan jer učenik jednostavno mora
biti na razumljiv i zanimljiv način pripremljen za akceptiranje novih sadržaja.
U pripravi za nastavnu jedinicu se najavljuje novi sadržaj, iznose se zanimljivi
podaci i postavljaju pitanja radi imanentnog ponavljanja.
48
Mogućnosti motiviranja su višestruke i svaki nastavnik, glede svojih mogućnosti i
svoje pedagoške intuicije to i čini.
Nastavnik mora imati na umu da je obrada novog gradiva glavna etapa nastavnog sata
i da su joj sve ostale podređene.
OBRADA NOVIH POVIJESNIH SADRŽAJA
Osnovna i najvažnija etapa nastavnog procesa je obrađivanje novih povijesnih
sadržaja. Zadatak je te etape da učenici steknu nova znanja.
U obradi novih sadržaja primjenjuje se koncepcija optimalnih didaktičkih koraka. Prvi
je korak obrada dijela nastavne jedinice, zatim slijede pitanja, zadaci i vježbe u svezi s
izloženim sadržajem. Nakon toga je drugi korak - obrada idućeg dijela novog sadržaja i
onda ponovno pitanja, zadaci i vježbe. Tako se sadržaj nastavne jedinice obrađuje po bitnim
vodećim dijelovima nastavnog sadržaja. Pitanja i zadaci svakog didaktičkog koraka i na kraju
svake nastave jedinice trebaju aktivirati učenika i osposobiti ga za analizu sadržaja, za
uočavanje bitnog, za zaključivanje, za promatranje likovnog materijala, za razumijevanje
povijesne karte, za usmeno izražavanje i sl.
Nastavnik mora biti svjestan da je učenje povijesti uspješnije što je učenik u procesu
stjecanja znanja aktivniji. Pedagoška je psihologija istraživala koliko aktivnost učenika
pridonosi boljim rezultatima učenja i ustanovila da je učenje uspješnije što je aktivnost
učenika veća.
Najniža razina aktivnosti u učenju je relativno pasivno slušanje tuđeg izlaganja. U
našim školama učenici su vrlo često na tom najnižem stupnju aktivnosti jer samo slušaju
nastavnikovo izlaganje.
Samostalno čitanje nekog teksta znači aktivnost na nešto višoj razini. Ako u tijeku
čitanja podcrtavate važne dijelove teksta, učenje je na višoj razini. Daljnja razina aktivnosti je
bilježenje u svezi s tekstom što ga čitamo ili s predavanjem koje slušamo.
Samostalno prepričavanje udžbeničkog teksta ili odslušanog predavanja još je viši
domet aktivnosti.
Aktivnost u učenju može biti još i veća. Takvu još veću razinu dobivamo kad o
gradivu koje učimo diskutiramo, suprotstavljamo različita mišljenja. Najviša razina
aktivnosti je rješavanje problema pomoću novousvojenog znanja.
49
VJEŽBANJE U NASTAVI POVIJESTI
Funkcionalni zadaci i njihova ostvarivanja kroz nastavu povijesti ponajbolje je kroz
uvježbavanje određenih aktivnosti. Da bi se u učenika razvile radne navike i sposobnosti on
treba steći određeno znanje.
Nastavnik mora najprije demonstrirati određenu aktivnost i upozoriti učenike na bitne
postupke kako bi ih oni shvatili. Ovisno o složenosti aktivnosti treba ih po potrebi,
uvježbavati ponavljajući određene radnje, a tek nakon toga učenicima dati odgovarajući
zadatak da ga samostalno riješe.
Zadaci i pitanja postavljaju se i na kraju svake nastavne jedinice, teme i cjeline, što
mora značiti da su zadaci učeničke aktivnosti izravno uključeni u proces obrade novih
sadržaja, odnosno da se obrada, vježbanje i ponavljanje simultano integriraju.
FUNKCIJA I SADRŽAJI UTVRĐIVANJA U NASTAVI POVIJESTI
Pri određivanju sadržaja utvrđivanja nastavnik mora biti vođen didaktičkom
spoznajom da kod utvrđivanja dopusti sve ono što je potrebno kao sredstvo za razumijevanje
određenih činjenica.
Prva temeljna orijentacija za postignute ciljeve je dati sadržajne, odgojne i
funkcionalne odrednice određenog nastavnog plana i programa za povijest. Druga pomoć u
orijentiranju pri određivanju bitnog su podaci o neophodnim znanjima koja treba stjecati
izobrazbom. Svaki nastavnik zna da upravo postizanje ciljeva satova sistematiziranja zavisi u
velikoj mjeri od spremnosti primjene povijesnog znanja učenika.
Povijesne činjenice i odnosi koji su dani u nastavnim planovima i programima trebalo
bi da se koriste spoznajnim ciljevima kao orijentacija za određivanje bitnog.
ČINITELJI KOJI UTJEČU NA SADRŽAJ I OBUJAM UTVRĐIVANJA
Oblik utvrđivanja ne može se uvijek čvrsto planirati pošto je on određen često
konkretnom situacijom u razredu kao i tijekom samog sata. Dva dalja čimbenika imaju utjecaj
50
na sadržaj utvrđivanja i njegov obujam. To je jedan put, stupanj kompliciranosti povijesnih
činjenica, a drugi put djeluju predznanja učenika na sadržaj i obim utvrđivanja.
METODIČKO PREDSTAVLJANJE UTVRĐIVANJA
Na ovom mjestu mora se pije svega napomenuti da utvrđivanje počinje već kod
konkretnog i živog prikazivanja i povezano je sa svim drugim didaktičkim funkcijama.
Svjesno zapamćivanje je za izobrazbu povijesnog znanja izuzetno značajno.
Zapisivanje podsjetnica (plan ploče), slušanje predavanja, sveto skupa zahtijeva
neposredno zapamćivanje bitnog. Predstavljanjem slika, primjena više boja, a naročito
isticanje značajki i najvažnijih pojmova, mogu bitno potpomoći zapamćivanju. Mjere
zapamćivanja ne smiju biti samo sebi svrha. One su jedna strana procesa učenja u našem
predmetu i zato, niti vremenski niti u njihovom kontinuitetu, njihovom provođenju i primjeni,
ne smiju biti izolirano provedeni. U nastavi povijesti vježbanje je prije svega sastavni dio
usvajanja.
Za provođenje imanentnog ponavljanja u praksi nastave povijesti, treba nastavnik
ostvariti odgovarajuće pretpostavke. Kod dugoročnog planiranja trebao bi nastavnik
analizirati kompleksno cilj građe i sati, vodeći računa o sljedećem:
- koji povijesni odnosi, zakonitosti, razvojne linije, pojmovi i slično su u
glavnim spoznajama imanentni;
- koje opće i konkretno znanje mora nastavnim programom odgovarati.
Pri ostvarenju imanentnog ponavljanja primjenjuje se, prije svega, razgovor na satu.
Za raspoređivanje elemenata imanentnog ponavljanja u spoznajni proces, moguća je sljedeća
varijanta:
- postavljanje problema,
- reaktiviranje potrebnog znanja,
- nuđenje nove nastavne građe,
- primjena reaktiviranog znanja za novu nastavnu građu.
PONAVLJANJE I SINTETIZIRANJE NASTAVNIH SADRŽAJA
51
Za uspješno učenje neobično je važno ponavljanje i sintetiziranje nastavnih sadržaja
jer osiguravaju trajno znanje. To je borba protiv zaboravljanja. Sintetiziranje je povezano s
produktivnim ponavljanjem i ono omogućuje da se stvori logičan pregled novousvojenih
sadržaja, dakle, njihovo sjedinjenje u cjelinu.
Ponavljanje se upravlja u obliku pitanja i zadataka nakon svakog didaktičkog koraka,
odnosno dijela nastavne jedinice, kako bi se učenici što smislenije više angažirali.
Nastavni se sadržaj ponavlja i sintetizira na kraju svake teme. Ta se ponavljanja
razlikuju od ponavljanja na kraju nastavne jedinice. U tim ponavljanima učenici trebaju, na
temelju lente vremena, crteža, karte i tekstovnih zadataka, samostalno ponoviti i sjediniti u
cjelinu proučavani sadržaj. Za takvo sintetiziranje i ponavljanje učenici se moraju postupno
osposobiti i ono je mnogo korisnije nego reproduktivno ponavljanje.
Ponavljanje građe u svrhu njezina učvršćivanja treba provoditi i na posebnim satima
ponavljanja i to nakon obrade pojedinih nastavnih tema ili nakon obrade opširnije teme,
odnosno odjeljka programa, a također i na kraju svakog klasifikacijskog razdoblja, odnosno
na kraju nastavne godine.
Sat ponavljanja može se organizirati i na temelju pokazivanja serije dijapozitiva,
odnosno dijafilmova.
Rad na satu ponavljanja i generaliziranja mogao bi se odvijati ovim redoslijedom:
- tema ponavljanja
- stvaranje plana ponavljanja
- ponavljanje povijesnog materijala po planu
- uopćavanje ili zaključci na osnovi ponovljenog povijesnog gradiva.
Svojevrsno ponavljanje koje se obavlja na kraju obrade cjelokupnog gradiva za
nastavnu godinu, bilo to uz pomoć lente vremena, tekstovnih zadataka ili likovnih ostvarenja
zove se sistematiziranje gradiva. Tu se ponavljaju samo najbitniji čimbenici cjelokupne
građe ili pak građe jednog zaokruženog povijesnog razdoblja ili pak sadržaja.
Ovo se ponavljanje može organizirati ne samo po onom redoslijedu po kojem se
gradivo obrađivalo nego i po određenim problemima i segmentima. To se ponavljanje po
problemima naziva ponavljanje po problemima ili po vertikalnom presjeku, jer se
istaknuta pitanja provlače kroz niz tema, ili pak razdoblja.
Ponavljanje ima dvojaku ulogu: u jednom slučaju služi kao sredstvo zapamćivanja, a
u drugom pomaže zadržati zapamćeno. U prvom je slučaju sastavni dio učenja, a u drugom
je borba protiv zaboravljanja.
52
Ponavljanje jednom naučenog povijesnog sadržaja treba se odvijati postupno i
organizirano.
Sistematizirati se može na više načina:
- sređujemo vremenske podatke bilo po kronološkom slijedu ili pak po
sinkronističkimn svezama;
- pratiti razvojni put nekog ekonomskog, društvenog ili političkog zbivanja;
- problemski povezujemo istovrsna događanja u raznim zemljama;
- razmatramo zbivanja po uzročno-posljedičnim vezama;
- ističemo, kompariramo i ocjenjujemo stajališta i akcije političkih pokreta;
- dovodimo u svezu kulturno-umjetnička strujanja i ostvarenja s
gospodarsko-društvenim zbivanjima jedne epohe.
Da bi se sistematiziranje uspješno provelo, valja barem osam dana unaprijed zadati
učenicima kod kuće da ponove ranije proučenu za sistematiziranje potrebnu građu.
53