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Laboratorio di analisi delle interazioni educative

Docente: Maria Stella Scaramuzza V ciclo

Unit integrata con

Pedagogia sperimentale e Psicologia delleducazione

Seconda lezione on-line

IL METODO INTEGRATO DI GORDON

Sommario

Introduzione 1

1. La scala dei bisogni di Maslow 2

2. La psicoterapia centrata sul cliente 3

3. Il metodo integrato Gordon 5

4. Un modello per il rapporto insegnante-studente 7

5. Le barriere nella comunicazione 8

6. Lascolto attivo 13

7. Il messaggio-Io 15

8. Il problem solving 16 Bibliografia e link 17 Esercitazioni per gli studenti 18 Introduzione Nel 1962 Abraham Maslow, assieme ad altri psicologi, fond la Societ Americana di Psicologia Umanistica, promuovendo la nascita di un nuovo orientamento psicologico. La psicologia umanistica fu considerata la terza forza della psicologia nordamericana, accanto al comportamentismo ed alla psicoanalisi. Lo scopo di tale approccio non la prevenzione e il controllo del comportamento umano, ma la liberazione della persona dai vincoli della nevrosi, sia che questi derivino dalla struttura della societ che dalle condizioni psicologiche degli individui stessi.1 I concetti fondamentali di tale psicologia, dagli scopi squisitamente pratici, sono quelli di crescita umana e di potenziale umano. Tali concetti implicano che le persone possono crescere, migliorare e cambiare lavorando su di s. Tale orientamento psicologico ha sviluppato unampia gamma di metodi per lintervento su se stessi. La gran parte di questi possono essere utilizzati ed applicati a svariati campi: dal

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settore della consulenza a quello della crescita personale, da quello dellistruzione a quello dellintervento sociale o della teoria dellorganizzazione, Tra i metodi classificati come intellettuali nella lezione precedente stata proposta lAnalisi Transazionale. Questa lezione invece dedicata ad uno dei metodi indicati come affettivi: la consulenza rogersiana. 1. La scala dei bisogni di Maslow Lo psicologo americano A. H. Maslow si occupato dei bisogni e della motivazione, evidenziando cinque gruppi di bisogni fondamentali delluomo, che, se soddisfatti, portano lessere umano a svilupparsi completamente. Secondo la concezione di Maslow, tali bisogni si possono rappresentare come una scala gerarchica di tipo evolutivo: la soddisfazione del primo gruppo di bisogni condizione necessaria per il formarsi di quelli del secondo gruppo, e cos fino al livello pi elevato. Alla base di questa gerarchia ci sono i bisogni primari: i bisogni del primo gruppo sono i bisogni fisiologici (come soddisfare la fame e la sete, dormire a sufficienza, mantenere lorganismo in equilibrio, ); poi vengono i bisogni di sicurezza (bisogno di protezione, di tranquillit, di non aver paura, di poter considerare il mondo come una realt prevedibile e organizzata, sentirsi sicuri nel proprio ambiente sociale e fisico, ). Vengono poi i bisogni psicologici: i bisogni di appartenenza e di amore (voler amare ed essere amati, sentirsi accettati ed appartenere ad un gruppo, evitare lisolamento e labbandono, bisogno di amici, di un figlio, di un compagno per la vita, ); i bisogni di stima e competenza (bisogno di sentirsi rispettati, apprezzati, considerati, aspirare allautostima ed alla propria indipendenza). Al gradino pi alto, il pi difficile da realizzare, viene il bisogno di autorealizzazione (vivere attualizzando le proprie potenzialit e aspettative, perseguire i propri ideali estetici e di giustizia, ). Secondo lautore, lauto-realizzazione lo scopo finale di una persona. Essa per pu richiamarvi lattenzione solo dopo che i bisogni fisiologici, di sicurezza, di appartenenza, di amore e di stima siano stati soddisfatti. Secondo lautore i bisogni che si collocano alla base della piramide sono denominati bisogni di carenza, poich scompaiono se vengono soddisfatti; invece, quelli che si collocano pi in alto, sono definiti bisogni di crescita personale, poich, anche se soddisfatti, continuano ad aumentare ed a svilupparsi. Le persone autorealizzate sono coloro che hanno soddisfatto i loro bisogni ad ogni livello. Qualora lambiente fisico e sociale non abbia fornito appagamento a questi bisogni di base, la persona cercher di soddisfare tali bisogni con tutti i mezzi possibili. Lambiente, pertanto, pu bloccare od ostacolare la naturale pulsione di autorealizzazione sia temporaneamente che permanentemente.

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Quando i bisogni fondamentali non sono stati soddisfatti, permangono le frustrazioni alle esigenze positive di realizzazione del s; di conseguenza le persone avranno problemi di crescita o di sviluppo personale. Ad esempio: un individuo che percepisce il mondo come spaventoso o imprevedibile pu conseguire i bisogni di salvezza o di sicurezza ad esclusione dellautorealizzazione. Maslow credeva fermamente nelle possibilit di crescita personale e pensava fosse necessario spingere le persone ad auorealizzarsi. Dalle formulazioni teoriche di Maslow ne consegue il vantaggio di poterci appropriare del suo contributo per guardare alla psicologia della malattia in modo nuovo, cio di poterci rivolgere alle persone problematiche semplicemente come a persone dai bisogni insoddisfatti e proponendo perci interventi di psicologia della salute. 2. La psicoterapia centrata sul cliente Carl Rogers, psicologo clinico, nella sua teoria della personalit centrata sulla persona, vedeva (cos come Maslow) lindividuo come un tutto composto da complessi processi cognitivi, emotivi, biologici e di altro tipo e in grado di autorealizzarsi. Egli mise in luce il fatto che elementi dellesperienza personale possono venir rappresentati male oppure non venire rappresentati del tutto dalle persone stesse. Esiste una condizione di adattamento sana e matura () quando lindividuo simbolizza accuratamente per se stesso il suo campo fenomenico. Il disadattamento nasce quando vi una discontinuit tra la reale esperienza dellindividuo e la sua consapevolezza, in altre parole, quando si nega o si distorce parte della propria esperienza. Lautoimmagine particolarmente importante nello sviluppo della personalit. Ognuno di noi ha unimmagine del proprio s reale (il s cos com) e di un s ideale (il s che vorremmo essere). Lautoimmagine si sviluppa dallinterazione con gli altri. I nostri genitori ricompensano azioni e sentimenti buoni e puniscono azioni e sentimenti cattivi. Se i bambini vengono forzati a rinnegare o dimenticare le azioni o i sentimenti cattivi (piuttosto che imparare ad esprimerli in modi pi accettabili) vengono forzati a rifiutare una parte della loro esistenza. La loro autoimmagine diventa allora incoerente con la loro reale esperienza. Poich il loro comportamento regolato non solo dalle loro percezioni e dai loro sentimenti, ma anche dai valori che essi hanno introiettato dai loro genitori e da altre persone, la loro personalit in realt divisa. La condizione per lauto-realizzazione perci consiste nel credere nella propria esperienza, in una valutazione autonoma di se stessi piuttosto che in una valutazione ispirata ai bisogni ed agli interessi degli altri. Secondo Rogers, un periodo di considerazione positiva da parte dei genitori e di altre persone nella vita di ognuno aiuta a realizzare tutto questo. 2 In linea con la posizione umanistico-esistenziale, Rogers ha posto molta enfasi nellesperienza individuale ed alla libert che hanno le persone di scegliere le azioni che intraprendono, e quindi alla capacit di crescere e di svilupparsi. Allopposto si pu usare la stessa libert per scegliere azioni che limitano o sviliscono la vita. Carl Rogers ha contribuito alla elaborazione e diffusione della psicoterapia non direttiva o centrata sul cliente. In questa forma di psicoterapia il cliente libero di esporre i propri problemi e di parlare senza interferenza da parte del terapeuta il cui compito quello di ascoltare con partecipazione. Tuttavia il terapeuta deve incoraggiare e stimolare il cliente ad esprimersi e a promuovere il suo processo autonomo di maturazione psichica che avviene attraverso una graduale consapevolezza dei propri processi e delle proprie tendenze. Il terapeuta non si propone quindi di interpretare o di fornire una diagnosi in base a principi teorici e precostituiti.3 Secondo Rogers, pertanto, ogni individuo pu giungere ad una sano aggiustamento, poich ha in atto la capacit di realizzare le sue potenzialit e di attuare la realizzazione del proprio S. Tale capacit pu essere inibita e bloccata da valutazioni erronee di se stessi, modi di pensare sbagliati o conflitti. Nella terapia centrata sul cliente risulta di fondamentale importanza lempatia.

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Si pu definire empatia la capacit di comprendere i pensieri, i sentimenti e le reazioni degli altri immedesimandosi in essi e comparandoli con la nostra esperienza vissuta. Pertanto nel rapporto interpersonale lempatia non va intesa come una semplice comprensione delloggettivit dellaltro, ma piuttosto come una capacit di penetrazione affettiva che conduce a cogliere lintimit delle sue reazioni. Si tratta cio di un atteggiamento patico per contrasto a quello solamente gnosico. Particolari emozioni, come dolore o paura, anche al di fuori delle esperienze vissute, possono, ci non di meno,essere giustamente valutate per estensione delle nostre esperienze.4 Non possibile apprendere lempatia, mentre possibile sviluppare la capacit empatica. Per Rogers lempatia di per s un agente educativo: rilassa, d conferma, e riporta in una dimensione umana anche la persona pi spaventata, bloccata e confusa. La comprensione empatica, inoltre, incrementa il senso di appartenenza e lapertura al sociale, sviluppando una forma molto efficace di connessione interpersonale.5 La filosofia rogersiana trova conferma nellesperienza: in un clima di libert e autentica fiducia, la persona, pur libera di scegliere direzioni diverse, di fatto sceglie strade sane, positive e costruttive. La visione rogersiana delluomo espressa da parole come: positivo, sviluppo progressivo, costruttivo, degno di fiducia. Se si arriva al nucleo centrale della persona, si trover un nucleo positivo e non una bestia selvaggia da domare.6 Ne consegue che la condizione educativa ideale quella in cui rispetto, empatia e congruenza permettono allallievo quel livello si autoconsapevolezza del proprio processo formativo che consentono la sintonizzazione verso lautorealizzazione. Possiamo cos sintetizzare i caratteri fondamentali della pedagogia rogersiana:

Gli esseri umani sono dotati di una naturale tendenza a conoscere, a capire e ad apprendere (motivazione cognitiva);

Lapprendimento veramente significativo quando il contenuto vissuto dallo studente come rilevante per la soddisfazione dei suoi bisogni e la realizzazione delle sue finalit personali;

Lapprendimento che implica un cambiamento nella percezione di s e nei propri atteggiamenti avvertito come una minaccia e tende a suscitare resistenze;

Quando le minacce dallesterno sono ridotte al minimo, lapprendimento avviene pi facilmente ed efficacemente;

Lapprendimento significativo nasce dallesperienza e dal fare: quando lo studente parte attiva del processo di insegnamento-apprendimento;

Lapprendimento auto-promosso e auto-gestito, quello che coinvolge il sentimento oltre che lintelletto, pi duraturo e pervasivo;

Lautovalutazione e lautocritica facilitano molto di pi lo sviluppo dellautonomia, dellautofiducia e della creativit che non la valutazione esterna;

Lapprendimento pi utile nel contesto socio-culturale attuale quello che riguarda il processo stesso dellapprendere: lessere costantemente aperti allesperienza e integrare il processo del cambiamento.7

La pedagogia rogersiana afferma perci il primato dellapprendimento sullinsegnamento, dellautonomia sulleteronomia. Linsegnante discute con ogni alunno il programma e definisce il contratto di lavoro, fornisce il materiale e le informazioni di cui dispone, resta a disposizione per ogni richiesta di supporto e collaborazione; infine verifica e valuta con gli allievi lesito dei vari contratti, ripropone nuovi cicli dapprendimento. Lo studente al corrente delle motivazioni che sono alla base del programma e dei metodi di lavoro, sceglie il taglio personale che vuole dare al suo apprendimento, valuta liter di studio e si impegna nel contratto di lavoro e nella verifica dei risultati completamente raggiunti.8 Leducazione centrata sulla persona esige che qualsivoglia attivit o proposta sia accettabile per lo studente, qualsiasi valutazione sia libera da intimidazione e che si abbandoni luso costrittivo del potere, senza svilire nel permissivismo. La teoria pedagogica di Rogers richiede infine unimplementazione attenta che accerti la corrispondenza tra percezione soggettiva del cambiamento, dal punto di vista delleducatore, e

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il reale cambiamento di quanto vissuto ed espresso dallo studente che chiede di essere aiutato nella realizzazione del cambiamento. Nel pensiero rogersiano, perci, libert teoretica e disciplina scientifica si integrano in maniera coerente. 3. Il metodo integrato: Gordon Thomas Gordon propone la filosofia rogersiana in un linguaggio concreto e operativo con lintento di rendere accessibili ed utilizzabili dal vasto pubblico alcune delle abilit psicologiche che caratterizzano il setting psicoterapeutico. Gordon mette a punto dei training brevi sulla abilit di comunicazione e di risoluzione dei conflitti interpersonali che, attraverso un approccio strutturato, rendono le persone e i gruppi pi efficaci. Dapprima scrive un programma per i genitori (Parents Effectiveness Training, di cui il volume Genitori efficaci la traduzione italiana) in cui indica le condizioni necessarie per favorire lo sviluppo integrale della persona, cio

a. congruenza; b. empatia; c. attenzione positiva e incondizionata;

diventano a. chiarezza dei messaggi espressi in prima persona; b. attitudine allascolto; c. rispetto dei valori e delle aree di libert delle persone.

In seguito, nel 1966, promuove un programma per gli insegnanti (Teacher Effectiveness Training, di cui il volume Insegnanti efficaci la fedele traduzione). Gordon propone alcune metodologie utili in classe per creare unefficace relazione fra insegnante e allievo e fra gli allievi stessi. Il clima quello rogersiano: grande importanza rivestono laccettazione, lautenticit, lempatia, la corretta comunicazione nel rapporto fra adulti e giovani al fine di promuovere lautofiducia, lautocontrollo, lautodisciplina, la creativit, sviluppando cos negli studenti il senso di autonomia e di responsabilit, nonch la capacit di contribuire nel definire le regole che governano la vita della classe. La relazione insegnante allievo Gordon considera che genitori ed insegnanti, pur mossi da buone intenzioni, tuttavia non sempre riescono ad aiutare i ragazzi nel risolvere le loro difficolt, poich si rapportano i modo sbagliato, ne bloccano la creativit, ne diminuiscono la fiducia in se stessi, Gli educatori finiscono col favorire la dipendenza anzich lautonomia e con il controllare lazione anzich promuovere lo sviluppo e liniziativa personale. Genitori, maestri e professori non sono stati preparati a comunicare efficacemente, e a trovare soluzioni ai conflitti senza che i contendenti ne escano o vincitori o vinti. La vita scolastica pu diventare allora fonte di frustrazione sia per linsegnante che per lalunno. Il docente, pur essendo preparato, motivato ed amante dellinsegnamento, ad un certo punto finisce per sentirsi insoddisfatto; insegnare diventa una fatica, poich il rendimento ed il disinteresse della scolaresca non ripaga rispetto alla profusione del proprio impegno. Lo studente trova nella scuola costrizione e fonte di stress. Fattore rilevante per definire linsegnamento che funziona rispetto a quello che fallisce, quello che procura soddisfazione rispetto a quello che provoca stress senzaltro la qualit del rapporto docente discente, Quindi, ancor pi importante di ci che si sta insegnando il modo in cui linsegnamento viene impartito e a chi rivolto. () Poich, nei rapporti interpersonali, il dialogo pu essere sia distruttivo che costruttivo, esso pu distaccare linsegnante dagli studenti, oppure creare uno stretto legame fra di essi. ()

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Infatti, leffetto prodotto dal dialogo dipende dalla qualit del discorso e dalla capacit dellinsegnante di trovare le parole pi adatte nelle diverse circostanze.9 Il metodo si basa perci sul presupposto che sia la qualit del rapporto insegnante studente ad essere determinante per insegnare qualsiasi cosa, qualsiasi materia o contenuto, concetto o valore (lingue, letteratura, matematica, latino, greco, chimica, fisica, ). Pertanto qualsiasi insegnamento pu diventare interessante se viene proposto da un insegnante che abbia appreso il modo corretto di rapportarsi con gli studenti, instaurando una relazione di reciproco rispetto.10 Tale modalit di insegnamento ottiene leffetto di dilatare il cosiddetto tempo di insegnamento- apprendimento, cio il tempo in cui linsegnante fa il suo lavoro o gli studenti sono motivati allapprendimento, e si riduce il tempo dedicato ai problemi di indisciplina o di controllo. Gordon sostiene che il vero motivo del disagio dellinsegnante la tensione costante necessaria per mantenere la disciplina e la preoccupazione di adeguarsi ad un ruolo difficile da sostenere. Egli rileva che il problema della disciplina pu essere risolto con lautoritarismo o il permissivismo, entrambi metodi inadeguati, che implicano forte stress ed un rapporto di forza che sfocia inevitabilmente nella dinamica vincitori e vinti; con laggravio, per questi ultimi, del senso di sconfitta e sentimenti di rancore e rivalsa. Il problema del ruolo evidenzia come linsegnante tema di apparire per quello che egli , con pregi e difetti, e si mostri come persona che sa tutto, non sbaglia mai, non perde mai la calma. possibile trovare una altro sistema, un gioco diverso da quello che gli stessi insegnanti hanno dovuto giocare quando andavano a scuola? Gordon si propone di insegnare ad impostare una relazione efficace con gli studenti, ed a gestire le dinamiche interne di una scolaresca attraverso:

procedimenti che portano linsegnante a trasformare se stesso nel modo di trattare con gli allievi;

insegnare ai docenti ad incoraggiare e stimolare maggiori responsabilit nei giovani a loro affidati.

Tre sono le tecniche fondamentali che il metodo Gordon propone per modificare i comportamenti inadeguati:

1. lascolto attivo; 2. il messaggio in prima persona; 3. la risoluzione dei conflitti con il metodo del problem solving.

Il problema della disciplina Gli insegnanti trascorrono molto del loro tempo ad imporre la disciplina. I metodi basati sul potere e sulla repressione, anche se riescono a causare momentaneamente un cambiamento nel comportamento dello studente, di solito provocano resistenza, ritorsioni, ribellioni. Il linguaggio tradizionale connesso al potere costituito dalluso di termini come punire, minacciare, porre dei limiti, mantenere lordine, controllare, dirigere, ordinare, sgridare, esigere, disciplina, rigidit, Unalternativa valida pu essere offerta dalluso di un nuovo vocabolario, che contiene parole come confrontarsi, collaborare, cooperare, andare daccordo, mediare, negoziare, rispondere alle esigenze, risoluzione di problemi, Lesperienza di Gordon, nei corsi Insegnanti efficaci, ha portato a evidenziare, per la maggioranza dei docenti, una sorprendente mancanza di comprensione del rapporto insegnante studente e spesso dei rapporti umani in generale. Lautore afferma che pochi insegnanti entrano in classe con un modello che serva da riferimento per guidare il loro stesso comportamento.

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4. Un modello per il rapporto insegnantestudente Gordon propone un modello che gli insegnanti possono facilmente capire ed utilizzare quotidianamente, in modo da trovare il giusto comportamento per affrontare i problemi che sorgono in classe. Questo modello reso graficamente mediante un rettangolo, chiamato finestra, ponendo i comportamenti accettabili in alto e quelli inaccettabili in basso. C chi considera molti comportamenti degli studenti intollerabili. Altri invece ne considerano accettabili una grossa percentuale. La differenza tra questi due tipi di insegnanti importante. Gli insegnanti molto critici, che pretendono molto dai loro studenti, raramente accettano comportamenti non convenzionali o situazioni insolite in classe, e posseggono un inflessibile senso del giusto e sbagliato. Gli studenti li definiscono tutti dun pezzo, tirannici, severissimi, e tendono ad evitarli il pi possibile. La finestra attraverso la quale questi insegnanti vedono i loro studenti molto simile alla figura 1. La figura 2 mostra la finestra di un insegnante pi accettante. Costui tende ad essere assai meno critico, pi flessibile; in genere abbastanza tollerante verso tutti i rapporti interpersonali. Fig. 1 Fig. 2 Variabilit della linea di accettazione La nostra capacit di accettare gli altri pu subire delle modificazioni. La figura 3 mostra lo stesso insegnante in due momenti diversi della giornata: al mattino, quando riposato e allegro, e nel pomeriggio, quando invece stanco e di cattivo umore.

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Pomeriggio Mattino Fig. 3 Tre fattori fanno salire o scendere la linea che separa i comportamenti accettabili da quelli inaccettabili:

cambiamenti in se stessi (insegnanti); cambiamenti nellaltra persona (studenti); cambiamenti del contesto o nellambiente.

perci di fondamentale importanza che linsegnante sappia porsi le domande:

Questo comportamento chi danneggia? A chi impedisce di lavorare?

Se la risposta riguarda lalunno si interviene usando lascolto attivo; se la risposta riguarda linsegnante si ricorre al messaggio-Io. Saper identificare correttamente lappartenenza del problema essenziale per scegliere lapplicazione della tecnica adatta a risolvere le diverse situazioni che si vengono a determinare.

Comportamenti accettabili

Esprimono un problema per lalunno (ma non recano danno: isolarsi, distrarsi, )

Tecnica dellascolto attivo

Nessun problema

Non esprimono n causano problemi: la situazione ideale per linsegnamento-apprendimento

Comportamenti inaccettabili

Esprimono un problema per linsegnante (impediscono un lavoro sereno)

Tecnica del messaggio-Io

5. Le barriere nella comunicazione Ora analizziamo che cosa possono fare gli insegnanti di fronte ad alunni che non riescono ad applicarsi negli studi perch distratti, svogliati, che si isolano e non partecipano attivamente alla vita di classe. Come evitarli? inevitabile che gli studenti si portino a scuola le loro situazioni problematiche e che esse interferiscano seriamente con il processo di apprendimento fino a renderlo, talvolta, addirittura

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impossibile. Pesanti situazioni di inadeguatezza, bassa autostima, vissuti di non accettazione o crisi emotive di varia natura possono compromettere gravemente le capacit di assolvere agli impegni scolastici. Secondo Gordon, anche quegli insegnanti che individuano il segnale di disagio dellallievo come sintomo di un problema che egli sta attraversando, rischiano nonostante le buone intenzioni di finire per inibire la voglia di comunicare dello studente. Infatti, quando una persona ha un problema e ci viene spontaneo parlarle, per lo pi, proprio parlandole, evidenziamo ulteriori difetti, errori o mancanze da questa commesse. Sovente esprimiamo giudizi con il risultato che lindividuo che si vuole aiutare si chiude ancora di pi in se stesso, si sente incompreso, peggiora limmagine di s e la relazione con noi. Senza volerlo vengono commessi degli errori che peggiorano la comunicazione con laltro. Si usa il linguaggio dellinaccettazione, definito da Gordon linguaggio del rifiuto e pu essere classificato in dodici categorie o barriere della comunicazione. Il linguaggio del rifiuto: le dodici barriere della comunicazione I primi cinque tipi di risposte offrono tutte una soluzione al problema degli studenti. 1. Dare ordini, comandare, dirigere. Bisogna che tu ... Tu devi Tu farai Es. : Smetti di agitarti e porta a termine ci che ti stato assegnato Possono produrre nello studente timore o resistenza attiva. Invitano gli alunni a verificare lautorit dellinsegnante. Sollecitano in loro comportamenti ribelli, ritorsione, rappresaglia. 2. Minacciare, avvisare, mettere in guardia. E meglio per te , altrimenti Se non farai cos Es.: Sar meglio che ti ci metta dimpegno se vuoi avere un buon voto in questa materia. Le conseguenze in caso di disubbidienza sono esplicite. Possono produrre paura e sottomissione. Invitano gli alunni e verificare le conseguenze della minaccia. Fanno capire allo studente che linsegnante ha poco rispetto per le sue esigenze. Suscitano nellalunno risentimento, rabbia, ribellione; evocano sentimenti di ostilit. 3. Fare la predica, rimproverare. Tu dovresti Non dovresti Sarebbe opportuno Sta al tuo senso di responsabilit di Es.: Sai che tuo dovere studiare quando vieni a scuola. Dovresti lasciare i tuoi problemi personali a casa. Costringono lo studente a sottostare al potere dellinsegnante. Creano negli allievi un obbligo imposto o dei sensi di colpa. Possono portare lo studente a radicarsi nelle sue posizioni, resistendo e difendendo i propri atteggiamenti ancor pi strenuamente. Comunicano una mancanza di fiducia nel senso di responsabilit dello studente. 4. Offrire soluzioni , consigli, avvertimenti. Perch tu non ? Quello che farei io al posto tuo Consentimi di darti un suggerimento Es.: La miglior cosa da fare calcolare meglio i tempi. Dopodich sarai in grado di finire il tuo lavoro.

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Possono implicare che uno studente non sia in grado di risolvere i suoi problemi. Impediscono allo studente di riflettere lui stesso sul suo problema, di considerare soluzioni alternative e di sperimentarle realmente. Possono provocare dipendenza, o al contrario resistenza. 5. Argomentare, persuadere con la logica. Ecco perch tu sbagli In realt le cose stanno cos S, per, Es.: Guardiamo in faccia alla realt. Dovresti renderti conto che sono rimasti soltanto trentaquattro giorni di scuola per completare lanno scolastico e migliorare la tua situazione personale. Sollecitano posizioni difensive e controargomentazioni. Spesso portano lo studente a tirarsi indietro e a smettere di ascoltare linsegnante. Possono far s che lo studente si senta inferiore o inadeguato. Le tre barriere successive comunicano giudizio, valutazione, o denigrazione. Molti docenti sono convinti che sia estremamente utile, per aiutare lo studente, sottolineare i suoi errori, il suo comportamento sciocco, la sua inadeguatezza, 6. Giudicare, criticare, biasimare. Tu sei un indolente Tu non pensi come una persona matura Es.: O sei un pigro o sei un perditempo. Insinuano una valutazione di incompetenza, inferiorit, stupidit, povert di giudizio. Interrompono la comunicazione dello studente che teme un giudizio negativo o un rimprovero, e lo portano a nascondere i propri sentimenti. Gli studenti spesso accettano il giudizio come veritiero (Io sono sbagliato) oppure reagiscono (Tu stesso non sei cos maturo come credi). Gli studenti rispondono con la difesa e la rabbia a questi messaggi, perch devono proteggere limmagine che hanno di s. 7. Ridicolizzare, etichettare, usare frasi fatte. Scansafatiche! Piagnone! Sei proprio un furbacchione Es.: Ti stai comportando come un bambino delle scuole elementari, non come qualcuno che sta per andare alla scuola superiore. Possono far sentire lo studente svalutato, non amato, possono avere effetti devastanti sullimmagine di s. Tali aspetti della valutazione negativa e della critica provocano spesso rappresaglie verbali. 8. Interpretare, analizzare, diagnosticare. Sai bene perch Tu sei semplicemente stanco Tu in realt non vuoi dire questo Ci che non va con te Es.: Stai proprio cercando di non fare quello che ti stato assegnato. Tali messaggi indicano che linsegnante ha inquadrato gli studenti. Possono essere percepiti come minacciosi e frustranti. Lo studente pu sentirsi contemporaneamente scoperto e non compreso; denudato se lanalisi dellinsegnante corretta. Si sente invece accusato ingiustamente e si arrabbia quando lanalisi sbagliata. I due tipi di messaggio successivi sono dei tentativi che gli insegnanti usano per cercare di far sentir meglio lo studente, per cancellare il problema o negare che lo studente abbia un problema reale.

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9. Fare apprezzamenti, manifestare compiacimenti. Bene, io penso che tu stia facendo un ottimo lavoro Hai proprio ragione: questo insegnante sembra terribile. Es.: Sei davvero un ragazzo capace. Sono sicuro che in un modo o nellaltro riuscirai a finire il compito che ti stato assegnato. Indicano che linsegnante ha una alta aspettativa sullo studente. Tali messaggi possono apparire come tentativi manipolatori, orientati a incoraggiare i comportamenti desiderati. Possono causare ansiet o disappunto quando la percezione che lo studente ha di se stesso non coincide con gli apprezzamenti dellinsegnante. Gli studenti abituati a ricevere frequenti apprezzamenti possono diventarne dipendenti o addirittura pretenderli. 10. Rassicurare, consolare. Non aver paura Vedrai, ti andr meglio Su, fatti coraggio Es.: Non sei lunico che ha provato queste cose. Mi sono sentito nello stesso modo quando ho dovuto affrontare Portano lo studente a sentirsi incompreso. Suscitano forti sentimenti di ostilit (E facile per te dire questo ) perch la rassicurazione implica che la persona in crisi stia esagerando. Spesso lo studente coglie il messaggio dellinsegnante come Non mi piace che tu stia male. Gli insegnanti rassicurano e consolano perch non riuscirebbero altrimenti ad affrontare i forti sentimenti negativi che gli studenti provano quando sono turbati. La barriera pi frequentemente usata contestare loperato dello studente, mettendolo cos sulla difensiva. 10. Contestare, indagare, mettere in dubbio. Perch ? Chi ? Ma cosa hai fatto? Come? Es.: Credi che il compito che ti stato assegnato sia troppo difficile? Quanto tempo ci hai dedicato? Perch hai aspettato cos tanto a chiedere aiuto? Lo studente si sente impegnato a rispondere alle domande indagatorie dellinsegnante, e questo finisce spesso per renderlo ansioso e fargli perdere di vista il suo problema. Linsegnante, pi che focalizzarsi sul problema dello studente, si concentra sulle proprie ansie e bisogni indagativi. La dodicesima categoria consiste in messaggi che linsegnante utilizza per cambiare argomento, distrarre lo studente, evitare di avere a che fare con lui. 12. Cambiare argomento, minimizzare, ironizzare. Parliamo piuttosto di cose piacevoli, Perch non provi invece ad andartene in giro per il mondo? Adesso non il momento Torniamo di nuovo alla nostra lezione Es.: Sembra che qualcuno si sia alzato col piede sbagliato questa mattina Linsegnante suggerisce che conviene evitare le difficolt della vita piuttosto che affrontarle. Ne pu conseguire che i problemi degli studenti siano considerati di scarsa importanza, o addirittura privi di valore. Minimizzando il problema, linsegnante scoraggia lo studente ad aprirsi quando si trova in difficolt. Ecco un esempio di quanto pu avvenire in classe: Alcuni studenti di scuola superiore stanno lavorando divisi in gruppi per approfondire il tema del teatro greco. Ogni studente ha preparato a casa un saggio breve sui singoli aspetti

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dellargomento e insieme, unendo i brani, costruiranno un saggio unico. I lavori di tutti i gruppi saranno fusi in un ipertesto e accompagnati da immagini. Giovanni si avvicina allinsegnante lamentandosi che i membri del suo gruppo non lo vogliono, perch non ha preparato alcun saggio. Prendiamo questa situazione come spunto su come il docente non deve reagire se vuole aiutare lallievo in difficolt. I seguenti sono gli errori in cui egli pu incorrere. 1. Ordinare: Piantala di lamentarti. La prossima volta impegnati e studia. 2. Avvertire, minacciare: meglio che cominci ad impegnarti, altrimenti non raggiungerai

mai la sufficienza in questa materia. 3. Esortare, moraleggiare: Sai che preparare il saggio era tuo dovere. Non puoi continuare a

non studiare. Se vai avanti cos i tuoi genitori ne avranno un gran dispiacere. 4. Consigliare, offrire soluzioni: La migliore cosa da fare recuperare. V nella biblioteca

scolastica e comincia adesso il tuo saggio. Lo aggiungerai agli altri pi tardi. 5. Persuadere con argomentazioni logiche: Guardiamo le cose come stanno: hai torto perch

non hai preparato il saggio. Per questo non ti vogliono nel gruppo. 6. Giudicare, criticare, biasimare: Sei un inetto e un buono a nulla. Ho assegnato il saggio

per casa marted scorso, e in una settimana non hai combinato niente. 7. Ridicolizzare, umiliare: Ti comporti come i bambini dellasilo nido. Fai lo scansafatiche e

poi hai anche il coraggio di lamentarti! 8. Interpretare, analizzare: Tu sei scoraggiato perch ti rendi conto che in realt solo colpa

tua se non hai fatto il saggio a casa. 9. Fare apprezzamenti, approvare: Sei un bravo studente, di solito studi sempre. Dir a

Michela di accettarti nel suo gruppo. 10. Rassicurare, consolare. Non ti preoccupare, non poi la fine del mondo se non hai svolto i

compiti per casa 11. Informarsi, indagare, interrogare: Perch non hai preparato il tuo saggio? Ti sei divertito

tutto ieri pomeriggio al posto di studiare? 12. Cambiare argomento, minimizzare, beffarsi: Non mi disturbare. Ho altro da fare adesso,

devo compilare il registro. Arrangiati. I messaggi precedentemente elencati sono semplici esempi di situazioni comunicative abbastanza diffuse nellambiente scolastico. Questi messaggi perci vanno sempre letti nel contesto della dinamica relazionale educativa. I precedenti errori di comunicazione sono tali quando la relazione insegnante-allievo si colloca nella zona superiore della finestra, cio quando il problema appartiene allalunno. E cos che proprio quando lallievo avrebbe maggiormente bisogno di particolare attenzione e di ricevere un aiuto per interpretare i suoi problemi, riceve solo critiche o pareri, consigli o soluzioni preconfezionate. Gordon definisce tali messaggi con il nome di messaggiTu, per indicare come linsegnante insista sulluso di tale pronome: Tu sei cos Tu non lhai fatto Tu dovresti comportarti diversamente con il risultato che lallievo non si sente accolto ma disconfermato. In caso contrario, cio se la relazione si colloca nella zona senza problemi, consigliare, ricorrere ad argomentazioni logiche, scherzare, ecc. non reca alcun danno alla relazione. Il potere del linguaggio della comunicazione Come si comunicano lapprovazione e il desiderio di aiutare unaltra persona? Che cosa si dice ad una persona quando le si vuole essere daiuto? Quali modi usare per non incorrere in una delle dodici barriere della comunicazione? Gordon afferma che Se una persona in grado di sentire e comunicare sincera approvazione ad unaltra persona, possiede la capacit di essere veramente daiuto. 11 Lapprovazione un importante fattore per instaurare un rapporto attraverso il quale laltra persona pu crescere, svilupparsi, operare dei mutamenti costruttivi, imparare a risolvere i

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problemi, conquistare benessere psicologico, diventare pi produttiva e creativa, realizzare pienamente le proprie potenzialit. Laccettazione come un terreno fertile che ha la capacit di liberare le migliori potenzialit dellindividuo. Il sentirsi accettati significa infatti sentirsi amati ed enorme il potere che scaturisce da tale meravigliosa sensazione: esso influisce nella crescita della persona in modo totale, corpo e mente, ed senzaltro la forza terapeutica pi potente che si conosca, capace di riparare a danni psicologici e fisici. I professionisti della relazione daiuto lo sanno bene: il linguaggio dellaccettazione permette di avere pi successo nella terapia; la parola pu guarire e favorire cambiamenti costruttivi, creare nuovi percorsi, nuove sinapsi. Linsegnante, come lo psicologo o lanalista, pu imparare (Gordon direbbe deve imparare) a comunicare laccettazione, e pu acquisire (deve acquisire) delle specifiche tecniche di comunicazione. 6. Lascolto attivo Prima di saper parlare necessario saper ascoltare. Lascolto uno degli strumenti pi efficaci poich, anche solo ascoltando una persona la si pu aiutare, se in difficolt. Il docente che sa usare il metodo dellascolto attivo pu portare lo studente a liberarsi da ci che lo opprime parlandone, facendogli comprendere che lo accetta con tutti i suoi problemi. Lascolto, quello vero, pu assumere due forme (ascolto passivo e ascolto attivo), esprime il linguaggio dellaccettazione e si articola in quattro momenti: 1. Ascolto passivo (silenzio). E un silenzio interessante e accettante, fondamentale perch la

comunicazione tra i due partner possa essere fluida. Esso permette allalunno di esporre i propri problemi senza essere interrotto ed evita allinsegnante di incorrere nelle dodici barriere della comunicazione.

Tale forma di ascolto si realizza mediante i successivi momenti due e tre. 2. Messaggi daccoglimento. Indicano al ragazzo che linsegnante lo segue e lo ascolta.

Possono essere: Cenni di attenzione: non verbali e verbali.

- Non verbali (costante contatto visivo, annuire, fare cenni di testa, sorridere, chinarsi verso , usare altri movimenti del corpo indicanti ascolto, )

- Verbali: pronunciando ogni tanto parole e suoni, piccole interiezioni (Oh!,

Mmm, Capisco , Ti ascolto , ) 3. Espressioni facilitanti (incoraggiamenti). Invitano il ragazzo a parlare, ad approfondire

quanto sta dicendo. Non valutano n giudicano lo studente (E interessante , Che ne diresti di parlarne?, Vorresti dirmi qualcosa in pi su questo problema?

4. Ascolto attivo.12 Linsegnante riflette il messaggio dellalunno, recependolo senza emettere

messaggi suoi personali. In tale modo lallievo si sente oggetto dattenzione, non subisce valutazioni negative, coglie laccettazione e la comprensione dellinsegnante per poter cos giungere da solo alla soluzione dei suoi problemi.

Tornando allesempio descritto precedentemente vediamo ora come linsegnante potrebbe fare uso dellascolto attivo. Giovanni si avvicina abbattuto. Linsegnante silenziosamente aspetta che inizi a parlare (ascolto passivo). Sorride per incoraggiarlo (messaggio daccoglimento). Giovanni: Professore, i membri del mio gruppo non mi vogliono a lavorare con loro. (si interrompe, abbassa la testa e inizia a tormentarsi lorlo della manica)

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Insegnante: Ti sto ascoltando. Vuoi dirmi qualcosaltro? (invito caloroso) Giovanni: Hanno detto che non mi vogliono perch loro hanno preparato il saggio e si sono impegnati, e io no. Insegnante: Ne sei dispiaciuto? Giovanni: S, tantissimo. (smette di tormentare la manica e alza la testa) Insegnante: Coshai intenzione di fare? Giovanni (ci pensa qualche istante, infine risponde): Posso offrirmi per procurare le illustrazioni e qualche stralcio da opere tragiche e comiche. Alla prossima occasione mi impegner e inserir il mio materiale fra quello degli altri. Insegnante: Perfetto. Questa unottima idea. Lo studente non stato mortificato n giudicato dal professore come sarebbe invece avvenuto se anzich ascoltare, ella avesse parlato incorrendo in una barriera della comunicazione. Ancora lallievo ha trovato da solo una soluzione a sua misura senza trovarla offerta dallinsegnante. Lascolto attivo risulta efficace proprio perch permette agli allievi la piena gestione dei loro stessi problemi, evitando incomprensioni e fraintendimenti. Per essere certi che la comunicazione sia esatta necessario che lemittente del messaggio sia certo che il messaggio stesso stato correttamente recepito. Nella comunicazione efficace perci indispensabile il feedback, che in questo frangente consiste nellascolto attivo. Tutti gli stati danimo, i sentimenti, le impressioni, le sensazioni necessitano di un codice per essere comunicati. Prendendo in esame la comunicazione verbale, il codice adottato la parola. Per la comprensione del messaggio inviato la parola deve essere tradotta dal ricevente in sensazione. Facciamo un esempio. Uno studente potrebbe mostrarsi ansioso perch molto arretrato nello studio del programma e si rende conto che dovr studiare molto per mettersi al pari con gli altri. Ha un problema e vuole risolverlo. Se va dallinsegnante ad esprimere esplicitamente i suoi timori, non ci sono problemi, il codice stato scelto esattamente. Ma non sempre avviene cos. Ci sono sentimenti che non si vogliono o non si sanno esprimere. Nel nostro caso lo studente non vuole mostrare allinsegnante lansia che prova. Si avvicina allinsegnante e dice: Faremo presto una verifica? Il docente pu rispondere: - Vuoi fare subito una verifica? - Hai dimenticato che la verifica stata programmata per la settimana prossima? - Che domanda questa? Completato il modulo ci sar certamente una verifica. - - In questi casi non c una vera comunicazione. Se linsegnante esercita lascolto attivo, decodifica esattamente; attraverso le parole recepisce i sentimenti dello studente e pu rispondere: Sei preoccupato per la verifica? Il ragazzo pu confermare e sentirsi capito riuscendo a fronteggiare il proprio disagio. Nel caso linterpretazione sia sbagliata, lo studente pu confutare e dare la giusta spiegazione. La comunicazione non si regger cos sullequivoco. Questo processo di rispecchiamento (feedback) ci che Gordon definisce ascolto attivo. Si tratta dellultima fase che completa il processo della comunicazione efficace. Dallutilizzo dellascolto attivo possono trarre grande vantaggio sia gli insegnanti che gli alunni. I docenti possono dotarsi di un potente strumento per farsi amare ed apprezzare dagli studenti; gli allievi possono acquisire sicurezza ed autonomia espressiva e di pensiero. Lascolto attivo va usato solo come mezzo per esprimere laccettazione ed aiutare gli alunni in crisi. Va perci applicato solo quando ce ne sia lesigenza e causa dei segnali di disagio degli allievi. E importante sottolineare che lascolto attivo non rispecchia le parole, ma i sentimenti, non si tratta quindi di ripetere pappagallescamente il messaggio, ma di rifletterne lessenza.

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7. Il messaggio-Io Quando linsegnante si trova di fronte ad un ragazzo che con il suo comportamento indisciplinato gli crea un problema, gli rende difficile o impossibile svolgere tranquillamente il proprio lavoro, pu ricorrere al messaggio-Io. Con tale tecnica, chiamata di confronto, linsegnante mette a confronto i propri sentimenti e bisogni con i comportamenti disturbanti del ragazzo. E attraverso la corretta espressione di ci che ladulto prova, quando il ragazzo agisce un comportamento inaccettabile, che lallievo si rende conto delle conseguenze del proprio agire e delle reazioni che ci determina negli altri. La frustrazione di un insegnante che desidera svolgere con seriet e competenza il proprio lavoro, ma impossibilitato dai comportamenti inaccettabili degli allievi, si manifesta spesso con nervosismo, irritabilit, stanchezza, disaffezione per la propria attivit, sfiducia nei giovani. Quando il docente stesso a vivere una situazione di disagio importante che sappia comunicarla efficacemente, senza incorrere negli errori della comunicazione. I messaggi-Tu esprimono un giudizio su chi ascolta. I messaggi-Io palesano un sentimento di chi parla. Visualizziamo ora un messaggio-Tu, in cui linsegnante traduce un suo sentimento di disagio in un giudizio su un allievo.

Insegnante

Alunno Irritazione Codificazione Messaggio-Tu Sei disordinato

Decodificazione Io sono un buono a nulla

Il messaggio-Tu Sei disordinato una comunicazione inefficace, perch provoca ribellione e atteggiamenti difensivi. Il messaggio-Io Io mi irrito una comunicazione efficace, poich non esprime alcuna valutazione su colui che compie lazione, ponendolo innanzi alle conseguenze della propria azione ed ai sentimenti che ne derivano.

Insegnante

Alunno Irritazione Codificazione Messaggio-Io Io mi irrito.

Decodificazione La professoressa si irrita.

La tecnica del messaggio-Io si attua in tre momenti: 1. Descrizione senza giudizio del comportamento dellaltro; Quando tu non rimetti a posto pennelli e colori 2. Descrizione dei personali sentimenti; io mi irrito 3. Reazione agli effetti tangibili e concreti. perch possono cadere a terra e macchiare il pavimento. Il docente comunica i propri sentimenti allallievo: tale autenticit fa percepire al ragazzo il reale vissuto del docente senza costringerlo ad assumere atteggiamenti di difesa. Nel contempo il messaggio indica al ragazzo il suo comportamento inaccettabile, il problema ridiventa dellallievo e linsegnante pu passare allascolto attivo.

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Ad esempio Quando tu fai lo sgambetto ad un compagno (descrizione senza giudizio), questi pu cadere (effetto tangibile), ed io perdo la calma (reazione agli effetti). In questa comunicazione non abbiamo un messaggio-Tu (malgrado compaia il pronome tu), poich non ci sono valutazioni negative sullalunno. Anzi, si mette in risalto che un comportamento specifico a provocare il problema, e non lalunno richiamato. Il messaggio-Io comunica sempre un sentimento primario, contrariamente al messaggio-Tu, che esprime la collera, sentimento secondario che segue quello primario. Luso del messaggio-Io comporta sempre lespressione dei propri sentimenti, la disponibilit a cambiare il proprio modo di rapportarsi agli altri, prendendo coscienza responsabilmente dei propri vissuti. Coloro che vi ravvedessero un potenziale rischio possono considerare che la posta in gioco consiste in maggiori serenit ed efficacia nel proprio lavoro e nel benessere psicofisico del docente e degli alunni. 8. Il problem solving Gordon propone anche un metodo per risolvere i conflitti in modo che non ci siano n vincitori n vinti, cosicch nuovi processi di risoluzione dei problemi possano far evolvere la classe e favorire lo sviluppo di modi creativi per migliorare il sistema educativo. Si tratta di una nuova filosofia scolastica che ricorre al metodo del problem solving per risolvere i conflitti cos come lo si utilizza efficacemente tra due persone o tra gruppi di persone con potere equivalente. Tale metodo consiste in un processo in sei fasi, ed lunica applicazione del famoso metodo scientifico (dellillustre pedagogo John Dewey, relativo al modo in cui lindividuo risolve i suoi problemi nella vita) per la risoluzione dei problemi nei conflitti tra individui o gruppi. Le sei fasi sono:

1. Esporre in modo chiaro i termini del problema. 2. Proporre le possibili soluzioni. 3. Considerare le varie soluzioni (aspetti negativi e positivi di ogni proposta). 4. Eliminare le soluzioni valutate non appropriate ed individuare le pi adatte a risolvere

la situazione). 5. Definire le modalit per attuare la soluzione prescelta. 6. Verificare che la soluzione individuata abbia effettivamente risolto il problema.

Caratteristica di tale metodo che il conflitto viene stimato come un problema da risolvere, pertanto se ne ricercano attivamente le soluzioni. I conflitti sono perci considerati come normali avvenimenti, non pericolosi o distruttivi, bens naturali e positivi. Il conflitto e la sua risoluzione concorrono ad un consolidamento e rafforzamento del rapporto tra docente e discenti. Perch funziona? Sono necessarie numerose interazioni per completare il processo di risoluzione del conflitto. Studenti ed insegnante collaborano per trovare una soluzione che possa essere accettata da entrambi nel rispetto delle esigenze reciproche e della reciproca soddisfazione. Ne consegue che attraverso questo processo democratico si produce quanto segue: sentimenti positivi di reciproco rispetto; cooperazione e non competizione (il che favorisce la risoluzione del problema); vengono stimolati il pensiero creativo, lintelligenza e lesperienza dellinsegnante e degli

studenti in un processo sinergico; sono stimolate la responsabilit e la maturit degli studenti. chiaro che tale metodo si pone come alternativa sia al permissivismo che allautoritarismo. Ed evidente che qualora linsegnante si ponga in posizione di autorit e di potere, questa posizione possa essere conservata esclusivamente mantenendo gli altri in una condizione di dipendenza ed immaturit.

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Sicuramente la stragrande maggioranza degli educatori non intende consapevolmente favorire lirresponsabilit e limpotenza degli allievi a cui insegna, ma, usando le parole di Gordon, la verit che non sanno proprio come prevenire questo problema13. 1 R. Harr, R. Lamb, L. Mecacci, Psicologia Dizionario Enciclopedico, Laterza, Bari, 1986 2 J. M. Darley, S. Glucksberg, L. J. Kamin, R. A. Kinchia, Psicologia II vol., Il Mulino, trad. it., Bologna, 1986 3 Rif. nota 1 4 Ed. it. A cura di G. Sauguineti, Enciclopedia psichiatrica per la pratica medica, Roche, Milano, 1977 5 T. Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti Lisciani, trad. it., Teramo, 1991, pag.11 6 T. Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti Lisciani, trad. it., Teramo, 1991, pag.10 7 T. Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti Lisciani, trad. it., Teramo, 1991, pag.12 8 T. Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti Lisciani, trad. it., Teramo, 1991, pag.13 9 Rif. nota 4 10 Rif. nota 4 11 Rif. nota 4 12 Alcuni autori che lhanno teorizzato sono Rogers (1970), Gordon (1970), Carkhuff (1989), 13 T. Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti Lisciani, trad. it., Teramo, 1991, pag. 215 Bibliografia e link

Testi consigliati per lapprofondimento

Gordon Th., Insegnanti efficaci. Il metodo Gordon: pratiche educative per insegnanti genitori e studenti, Giunti Lisciani, Teramo, 1991 Gordon Th., Genitori efficaci, Workbook, Effectiveness Trainig inc. e Istituto dellApproccio Centrato sulla Persona, Roma Mastromarino R., Prendersi cura di s per prendersi cura dei propri figli. Proposta di un training per genitori, Roma, IFREP, 1993 Colasanti A. R., Mastromarino R., Ascolto attivo. Elementi teorici ed esercitazioni per la conduzione del colloquio, Roma, IFREP, 1991 Mucchielli R., Apprendere il counseling, Ed. Erickson, Trento, 1993 Carkhuff R., Larte di aiutare, Ed Erickson, Trento, 1989 Scilligo P., Io e tu. Parlare, capire e farsi capire, voll. 1,2,3, IFREP, Roma, 1991/92/93 Rogers C., La terapia centrata sul cliente, Ed. Martinelli, Firenze, 1970 Rogers C., I gruppi di incontro, Antrolabio, Roma, 1976

Tavola di Link di approfondimento sullapproccio Gordon

In italiano http://www.educare.it/Scuola/articoli/insegnante efficace.htm [contributo per la realizzazione di un miglior clima di classe offerto dallapplicazione del metodo di Gordon, che integra il pensiero di Maslow e di Rogers] http://www.provveditorato.cs.it/poliobiettivo/itiscastr/contributi/lavorigruppo/lezzi/la comunicazione.htm [tutti i teorici della comunicazione interpreti dei processi formativi]

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NOTA: Ed ora, dopo questa sintetica presentazione del metodo Gordon, esercitatevi con il materiale predisposto in preparazione alla prossima lezione del Laboratorio, che sar dedicato alle aree di applicazione nellinterazione didattica. Completate le seguenti schede e poi autovalutatevi utilizzando le griglie predisposte. Studiate tutto il materiale e portatelo con voi per la prossima lezione in presenza.

MATERIALE DI LAVORO ESERCITAZIONE INDIVIDUALE

ESERCIZIO N. 1 Riconoscete le risposte che utilizzano la riformulazione per prendere atto di come ci siano risposte che chiudono la conversazione, e che costituiscono delle vere e proprie barriere. Il brano seguente tratto da una conversazione fra un insegnante ed unalunna di otto anni. Leggete la frase della bambina, poi segnate la lettera corrispondente alla risposta del docente che pensate rifletta pi accuratamente i sentimenti ed i contenuti di ci che esprime lalunna, riformulandoli. Pu essere utile immedesimarsi nella bambina e sperimentare leffetto che hanno le varie risposte. Alunna: Vorrei che una volta tanto mi venisse un raffreddore, come a Barbara, lei s che fortunata. Insegnante: a. Ti senti un po sfortunata. b. Non devi desiderare di ammalarti. c. Sei invidiosa di Barbara. Alunna: S, lei pu saltare la scuola e io mai. Insegnante: a. Ti piacerebbe ogni tanto saltare la scuola. b. Andare a scuola dovrebbe piacerti. c. Non ottieni mai quello che vuoi. Alunna: Sono proprio stufa di andare a scuola tutti i giorni, odio i compiti, le lezioni, e una maestra! Insegnante: a. Tanto sai che devi andare. b. Non imparerai mai niente con questo atteggiamento negativo. c. Ti sembra proprio che la scuola non ti piaccia per niente, sei stanca di andarci. Alunna: Non che non mi piaccia per niente, ma c una maestra, la Bianchi, che veramente odiosa Sai cosa fa? Tutti i giorni si alza in piedi con un bel sorriso (imita) e ci dice come

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dovrebbe comportarsi un bambino responsabile, e poi si mette a elencare tutte le cose che devi fare se vuoi prendere un bel giudizio nella sua area. Insegnante. a. Faresti meglio ad ascoltarla, vieni a scuola per questo. b. Non ti piace come vi propone le regole, ti sembra che vi faccia delle prediche. c. Se fossi pi assennata capiresti quanto sono importanti le regole. Alunna: Io non voglio sembrare una secchiona, senn in classe mi prendono in giro. Gi non ho tante amiche c un gruppetto di bambine che stanno sempre insieme, sono simpatiche, ma non mi invitano mai con loro. Non so come si fa per stare con loro. Insegnante: a. Sii indipendente. Non fare come le pecore nel gregge. b. Trattale come vorresti che trattassero te. c. Vorresti entrare nel loro gruppo, sentirti una di loro. Ma dici che non sai come fare. ESERCIZIO N. 2 Trasformate i seguenti messaggi-Tu in messaggi-Io (che esprimano in modo chiaro e comprensibile le vostre opinioni, idee, sentimenti, pensieri, reazioni, ) 1. Messaggio-Tu: Che bravo bambino sei quando aiuti la mamma!

Messaggio-Io:

2. Messaggio-Tu: Patrizia, sei maleducata ed egoista! Messaggio-Io:

3. Messaggio-Tu: Avete intenzione di continuare tanto con questo chiasso?

Messaggio.Io:

4. Messaggio-Tu: Se non mi dite che intenzioni avete per il fine settimana, resterete tutti a casa! Messagio-Io:

5. Messaggio-Tu: Taci! Messagio-Io:

6. Messaggio-Tu: Mi fai sempre arrabbiare! Messaggio-Io:

7. Messaggio-Tu: Ma non vedi che tardi, ti sembra il caso di parlarne adesso? Messaggio-Io:

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ESERCIZIO N.3 Esercitatevi nella formulazione di risposte affettive che trasmettano accettazione e volont di comprensione. Questo esercizio propone una scala che vi permetter di misurare il grado di considerazione e riconoscimento che le vostre risposte inviano agli studenti. Questa scala comprende quattro livelli, da un livello minimo di considerazione (1) a un livello massimo (4). Livello 1 (livello minimo di considerazione) Linsegnante reprime e biasima lo studente, gli fa la predica o non lo capisce. Non gli esprime alcuna considerazione, e non lo tratta da persona, non tiene in conto i suoi sentimenti, le sue emozioni, le sue opinioni. Es.: In ogni modo, non combinerai mai niente nella vita! ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Livello 2 (livello di modesta considerazione) Linsegnante si sforza di mostrare considerazione per lo studente e di trattarlo da persona, cerca di tenere conto dei suoi sentimenti e delle sue emozioni. Ci nonostante le sua affermazioni contengono sempre una parte di biasimo, di predica, di incomprensione. Es.: Hai ancora paura del buio? Ma sei grande adesso! ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Livello 3 (livello di buona considerazione) Linsegnante riesce a esprimere considerazione e comprensione dello studente, e lo tratta da persona, tiene conto dei suoi sentimenti, delle sue emozioni, delle sue opinioni e glieli rimanda. Es.: Mi sembra che tu sia deluso. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Livello 4 (livello di massima considerazione) Linsegnante mostra il massimo di considerazione, stabilisce con lo studente una relazione di ascolto autentico e gli trasmette profonda comprensione. Inoltre, lo aiuta a trovare delle soluzioni pratiche e gli offre aiuto. Rinforza i suoi legami con lui. Es.: Vedo che sei veramente arrabbiato. Se vuoi ci possiamo pensare con un po di calma insieme. ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

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GRIGLIA DI CORREZIONE DELLESERCIZIO N.1 Le risposte esatte sono le seguenti. 1 C, 2 A, 3 C, 4 B, 5 C. GRIGLIA DI CORREZIONE DELLESERCIZIO N.2 Esemplificazioni di possibili messaggi-Io. 1. Messaggio-Io: Sono contento che tu mi abbia aiutato. Mi hai fatto proprio un piacere! 2. Messaggio-Io: Patrizia, non mi va che gridi in quel modo durante il telegiornale, non riesco

a sentire una parola. 3. Messaggio-Io: Vorrei che stasera mi lasciaste tranquillo, ho un lavoro che mi preme

finire. 4. Messaggio-Io: Vorrei sapere che progetti avete per il fine settimana, cos posso organizzare i

miei impegni 5. Messaggio-Io: Ho paura di non finire il mio lavoro se continuo ad ascoltarti. 6. Messaggio-Io: Mi sento arrabbiato quando vedo che alle otto di sera non hai ancora finito i

compiti, e sei l dalle tre. Mi piacerebbe che tu avessi qualche ora per giocare o fare altre cose.

7. Messaggio-Io: Sono gi nervoso perch sono in ritardo per lappuntamento. Adesso nn posso ascoltarti con attenzione. Se vuoi ne possiamo parlare stasera.

Esercizi liberamente tratti da Progetto Genitori, di Paola Milani, Ed. Erickson, Trento, 1993