metodologías didacticas formación semipresencial cp desempleados

Financiado por:

“DISEÑO Y ELABORACIÓN DE METODOLOGÍAS, HERRAMIENTAS Y MATERIALES DIDÁCTICOS PARA APLICAR EN LA IMPARTICIÓN DE LA FORMACIÓN EN LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL, DIRIGIDA A LA OBTENCIÓN DE CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD VINCULADOS AL CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO DIRIGIDA PRIORITARIAMENTE A TRABAJADORES DESEMPLEADOS”

Índice

ÍNDICE: CAPÍTULO 1 - PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 5

1.1. JUSTIFICACIÓN DEL INTERÉS DEL ESTUDIO: CARÁCTER INNOVADOR DE LA PROPUESTA.............. 5 1.2. OBJETIVOS DEL PROYECTO.................................................................................................... 9 1.3. ÁMBITO Y UNIVERSO OBJETO DE ESTUDIO............................................................................. 11 1.4. METODOLOGÍA Y FASES DEL PROYECTO ............................................................................... 12

1.4.1. Fase documental y análisis inicial............................................................................. 12 1.4.2. Fase experimental: trabajo de campo....................................................................... 15

1.4.2.1. Entrevistas en profundidad ..............................................................................................15 1.4.2.2. Grupos de trabajo (paneles de expertos)..........................................................................21

CAPÍTULO 2 - CONTEXTO ECONÓMICO Y SOCIAL.............................................................. 26

2.1. GLOBALIZACIÓN, CRISIS ECONÓMICA Y TRANSFORMACIONES EN EL MERCADO DE TRABAJO ..... 28 2.2. LA SITUACIÓN DEL MERCADO DE TRABAJO EN ESPAÑA .......................................................... 34 2.3. LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DE LA POBLACIÓN DESEMPLEADA.................................... 40

CAPÍTULO 3 - LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD .............................................. 43

3.1. EL SISTEMA NACIONAL DE CUALIFICACIONES Y FORMACIÓN PROFESIONAL............................ 44 3.2. EL CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES .......................................... 47 3.3. LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD ........................................................................... 51

3.3.1. La formación contenida en los certificados de profesionalidad ................................ 53 3.4. CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD DE REFERENCIA PARA EL DISEÑO DE LA METODOLOGÍA DE

FORMACIÓN SEMIPRESENCIAL..................................................................................................... 56

CAPÍTULO 4 - LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTO Y TIPOS.................................. 71

4.1. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA................................................................................................ 72 4.1.1. Concepto de Educación a Distancia ......................................................................... 72 4.1.2. Orígenes de la educación a distancia ....................................................................... 75 4.1.3. Objetivos de la educación a distancia....................................................................... 77 4.1.4. Tipologías de la educación a distancia ..................................................................... 79

4.2. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA............................................... 88 4.3. EL MODELO DE EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL ....................................................................... 93

Índice

“Diseño y elaboración de metodologías, herramientas y materiales didácticos para aplicar en la impartición de la formación en la modalidad semipresencial, dirigida a la obtención de certificados de profesionalidad vinculados al

Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en el contexto de la formación profesional para el empleo dirigida prioritariamente a trabajadores desempleados”

2

CAPÍTULO 5 - MODELO DE FORMACIÓN SEMIPRESENCIAL: ANÁLISIS METODOLÓGICO..................................................................................................................................................... 96

5.1. BASES INICIALES PARA EL DESARROLLO DEL MODELO FORMATIVO ......................................... 97 5.2. EL DISEÑO INSTRUCCIONAL ............................................................................................... 102 5.3. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA DEL MODELO.................................................................... 106 5.4. ANÁLISIS DE LOS ESTUDIANTES.......................................................................................... 109 5.5. ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA ACCIÓN FORMATIVA......................................... 112 5.6. CONTENIDOS TEÓRICO-PRÁCTICOS DEL CURSO .................................................................. 114 5.7. SELECCIÓN, DISEÑO Y UTILIZACIÓN DE LOS MEDIOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS.................... 116

5.7.1. Tipos de materiales y medios didácticos ................................................................ 120 5.7.2. Seguimiento de los materiales y medios didácticos ............................................... 137

5.8. EL PAPEL DEL DOCENTE/TUTOR EN UN CONTEXTO EDUCATIVO CON PARTES A DISTANCIA ...... 139 5.9. ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO ................................................................... 148 5.10. MÉTODOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ................................................................... 154

5.10.1. Concepto de evaluación del aprendizaje .............................................................. 155 5.10.2. Funciones de la evaluación................................................................................... 160 5.10.3. Tipos de evaluación .............................................................................................. 164

5.11. ARTICULACIÓN ENTRE LA MODALIDAD FORMATIVA PRESENCIAL Y A DISTANCIA .................... 171 5.12. LA CALIDAD EN LA FORMACIÓN A DISTANCIA...................................................................... 181

CAPÍTULO 6 – MODELO DE FORMACIÓN SEMIPRESENCIAL: PROPUESTA METODOLÓGICA..................................................................................................................... 185

6.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA DEL MODELO ........................ 186 6.2. CARACTERÍSTICAS A TENER EN CUENTA EN RELACIÓN AL ALUMNADO ................................... 189 6.3. OBJETIVOS DE LA ACCIÓN FORMATIVA SEMIPRESENCIAL...................................................... 194 6.4. LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO EN UN CONTEXTO DE EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL ............. 196 6.5. CONTENIDOS TEÓRICO-PRÁCTICOS DE LA ACCIÓN FORMATIVA............................................. 200 6.6. MATERIALES Y MEDIOS DIDÁCTICOS ................................................................................... 203 6.7. EL DOCENTE/TUTOR COMO ACTOR FUNDAMENTAL DEL PROCESO EDUCATIVO SEMIPRESENCIAL:

EL MODELO DE ACCIÓN TUTORIAL.............................................................................................. 209 6.8. EL SISTEMA DE EVALUACIÓN .............................................................................................. 216 6.9. COMBINACIÓN ENTRE LAS PARTES PRESENCIALES Y A DISTANCIA ........................................ 220 6.10. ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA CALIDAD...................................................................... 223

Índice



3

CAPÍTULO 7 – CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA........................................ 225

7.1. LA CUALIFICACIÓN COMO HERRAMIENTA DE MEJORA DE LA EMPLEABILIDAD: EL PAPEL DE LOS

CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD ........................................................................................ 226 7.2. LA IDONEIDAD DEL MODELO DE EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL PARA LA IMPARTICIÓN DE LA

FORMACIÓN ASOCIADA A LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD ............................................ 228 7.3. MODELO FORMATIVO SEMIPRESENCIAL ASOCIADO A LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD

............................................................................................................................................... 230 7.3.1. Tipologías y dimensiones del modelo formativo semipresencial ............................ 230 7.3.2. Concreción del modelo formativo............................................................................ 233 7.3.3. Determinación de las horas y contenidos susceptibles de ser impartidos a distancia

........................................................................................................................................... 240 7.3.4. Muestra tipo de materiales y medios didácticos ..................................................... 241

7.4. PROPUESTAS DE MEJORA.................................................................................................. 242

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ....................................................................................... 244

Índice



4

Capítulo 1 - Planteamiento de la investigación



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CAPÍTULO 1 - PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Justificación del interés del estudio: carácter innovador de la propuesta El nuevo marco que se abre al amparo de la progresiva conformación e

implantación del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, inserto en el

seno del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, determina una

nueva forma de ordenación de la formación adquirida, así como nuevas necesidades

de ajuste a los nuevos Certificados de Profesionalidad y a los perfiles profesionales

asociados a los mismos. De forma paralela, se han abierto (aunque quizás de un

modo más velado) una serie de nuevas posibilidades de carácter operativo desde el

punto de vista de la planificación, la ejecución y la evaluación de la formación que se

contiene en cada uno de ellos.

Uno de los principales retos que surgen es el relativo a la inclusión, en la

formación asociada a los certificados de profesionalidad, de un significativo número de

horas que pueden ser impartidas de forma no presencial. Por tanto, para los alumnos

se abre una posibilidad para efectuar parte del proceso de aprendizaje a través de

metodologías abiertas y flexibles, facilitándose así el acceso a una formación de alta

intensidad en cuanto a su duración e itinerarios, aparte de una notable flexibilidad a la

hora de estructurar el ritmo y los tiempos de estudio. No obstante, el carácter

novedoso que se abre con esta posibilidad también resulta un desafío a la hora de

planificar y estructurar la formación sin que la misma pierda calidad ni desvirtúe los

objetivos y fines que se le asignan.

Es preciso garantizar la incorporación de los cambios que se producen en el

mundo laboral al entorno formativo de forma adecuada y ágil, no sólo mediante el

análisis de la adaptación de materias y contenidos, sino también a través del estudio




6

de nuevas técnicas, metodologías y procesos. El desajuste entre los niveles formativo

y laboral es, en muchas ocasiones, el origen de deficiencias notables en el sistema

productivo tales como la falta de competitividad y las altas tasas de desempleo

inherentes a determinados colectivos.

Las metodologías abiertas y a distancia suponen una nueva forma de

enseñanza-aprendizaje y precisamente, como consecuencia de su novedad, supone

añadir en muchos casos una serie de obstáculos importantes para el alumno que por

primera vez accede a ellas. Por este motivo, resulta esencial determinar con el mayor

cuidado y detalle:

a) Qué contenidos (dentro de los incluidos en las unidades formativas de los

certificados de profesionalidad) pueden ser objeto de este tipo de

metodologías.

b) Con qué intensidad se pueden emplear este tipo de metodologías en el

desarrollo y asimilación de los contenidos por parte de los alumnos.

c) Cómo articular y combinar la formación presencial y a distancia.

d) Determinar qué medios, recursos didácticos y herramientas a aplicar en la

impartición de la formación a distancia.

La introducción de metodologías que permitan flexibilizar el tiempo de

formación puede ser decisiva si se busca una mayor conciliación de la vida personal y

profesional del trabajador, y también puede resultar muy útil para facilitar el acceso a

la formación de determinados colectivos que experimentan dificultades específicas.

Por otra parte, también hay que tener presente que, al reducir la cantidad e intensidad

de las clases magistrales, se ha de compensar con un mayor número de actividades

de aprendizaje autónomo, orientadas y supervisadas por el formador.




7

Teniendo en cuenta el nuevo contexto de la Formación Profesional para el

Empleo abierto por el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el

subsistema de formación profesional para el empleo, las reorientaciones normativas

españolas y europeas, la incorporación de nuevas tecnologías y las fluctuaciones del

panorama socioeconómico y laboral actual, resulta esencial incidir sobre la necesidad

de definir técnicas, estrategias y metodologías actualizadas y específicas que faciliten

la adaptación a este nuevo marco, contribuyendo a mejorar la calidad y el acceso a la

formación profesional continua.

A pesar de las posibilidades de aplicación multisectorial, en el presente

proyecto se han tomado como referencia para el diseño y la planificación de materiales

e instrumentos para la formación no presencial, cuatro certificados de profesionalidad

de reciente aparición, vinculados a dos yacimientos de empleo tradicionalmente

diferenciados y que en la actualidad conforman dos sectores con una alta proyección

de futuro en términos de actividad y generación de empleo: estamos hablando de la

promoción de la autonomía personal y la atención a la dependencia por un lado,

y del sector de las energías renovables por otro. Su importancia radica en su reciente

actualización normativa, que ha modificado de manera sustancial las características

que se exigen a los profesionales para el desempeño de las distintas ocupaciones, por

lo que aumenta la necesidad de contar con profesionales cualificados:

a) En el caso de la promoción de la autonomía personal y la atención a la dependencia, los cambios más significativos hacen referencia a la cobertura

para los distintos niveles de dependencia y a la creación de nuevas actividades

vinculadas a las exigencias que plantea la legislación. Estamos hablando de

uno de los sectores en los que más empleo se espera en Castilla y León en los

próximos años, en primer lugar por las ya comentadas nuevas demandas de

cualificación y, en segundo lugar, por el envejecimiento progresivo de la

población, lo que implicará mayores exigencias de personal para atender a ese

segmento de la ciudadanía. Todo ello supondrá una revisión de las




8

cualificaciones y competencias de los profesionales que están actualmente

ocupados tanto en los servicios públicos como en los privados, lo que exigirá

una redefinición de las competencias de los trabajadores del sector. Los dos

certificados, incluidos en la familia profesional de “Servicios Socioculturales y a

la Comunidad”, que se contemplan en el proyecto son:

- Atención Sociosanitaria a Personas en el Domicilio. Real Decreto

1379/2008, de 1 de agosto (SSC089_2)

- Atención Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones

Sociales. Real Decreto 1379/2008, de 1 de agosto (SSCC320_2)

b) En el caso de las energías renovables, estamos ante un sector con un gran

peso específico en la región y uno de los que mejores proyecciones de empleo

posee para el futuro. El modelo energético actual se encuentra en constate

debate debido al impacto medioambiental y a las preocupantes consecuencias

que se están advirtiendo, de ahí que las vías de búsqueda de nuevas fuentes

de energía sean cada vez más palpables y un ámbito prioritario de las políticas

de sostenibilidad medioambiental. Ello queda reflejado en el Plan de Fomento

de las Energías Renovables (1999), que estableció como objetivo para 2010

que el 12% de la energía consumida en España fuera de naturaleza renovable.

Los certificados de referencia, que se encuentran dentro de la familia

profesional de “Energía y Agua”, son:

- Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Fotovoltaicas. Real

Decreto 1381/2008, de 1 de agosto (ENA_261_2)

- Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Térmicas. Real

Decreto 1967/2008, de 28 de noviembre (ENA_190_2).




9

1.2. Objetivos del proyecto

El objetivo general del proyecto ha buscado el desarrollo de una metodología

y una serie de recursos pedagógicos y materiales didácticos específicamente

diseñados para su empleo en el contexto del Catálogo Nacional de Cualificaciones

Profesionales y, en concreto, en los cuatro Certificados de Profesionalidad a los que

se hizo referencia en el punto anterior. Vinculados al objetivo general, los objetivos específicos que se han perseguido son:

1) Diseñar y elaborar metodologías adecuadas y específicas para los ámbitos

formativos escogidos que permitan su impartición en la modalidad mixta

semipresencial.

2) Crear una herramienta de apoyo que facilite la formación a los destinatarios

finales del proyecto y a su futura transferencia a otros contextos.

3) Delimitar y desarrollar aquellos contenidos que pueden ser trasvasados de

forma más eficaz a la formación no presencial.

4) Desarrollar materiales y recursos didácticos adaptados a la formación no

presencial que faciliten al alumno la adquisición de las destrezas y

conocimientos propios del itinerario formativo.

Tomando en consideración el objetivo general y los objetivos específicos de la

investigación, en la misma se han tratado los siguientes temas y contenidos:

- Los modelos de educación a distancia y semipresencial existentes que han

sido puestos en marcha por las distintas entidades educativas y laborales, con




10

el objetivo de analizarlos y comprobar su adecuación al objetivo general del

proyecto.

- Herramientas, recursos e instrumentos pedagógicos (tradicionales y

tecnológicos) aplicables a la formación a distancia a impartir en los certificados

de profesionalidad.

- Contenidos asociados a los certificados de profesionalidad susceptibles de ser

objeto de formación no presencial.

- Nuevas necesidades formativas de los trabajadores.

- Funciones y tareas del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje no

presencial.

- Los procesos de comunicación verticales (docente – alumnos) y horizontales

(alumnos entre sí).

- Posibles estrategias de colaboración y cooperación entre alumnos en el

proceso de enseñanza – aprendizaje.

- Herramientas de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje no

presencial.

- Métodos de evaluación de la calidad de la formación no presencial.




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1.3. Ámbito y universo objeto de estudio

El ámbito territorial del proyecto es de carácter nacional, puesto que los

certificados de profesionalidad de referencia y la formación asociada a los mismos

tienen validez en todo el territorio español. En cuanto al ámbito sectorial, el proyecto

presenta una aplicación multisectorial, ya que la metodología es de utilidad y válida

para todos los sectores de actividad. Sin embargo, el diseño y la elaboración de la

metodología y los materiales van dirigidos a dos sectores concretos: a) promoción de la autonomía personal y atención a la dependencia; y b) las energías renovables, por lo que los materiales e instrumentos generados para la puesta en práctica de la

metodología diseñada están necesariamente vinculados a la formación asociadas a

los citados sectores.

En cuanto al universo objeto de estudio y los destinatarios de la metodología y los materiales, la aplicabilidad de los mismos se proyecta sobre el

conjunto de trabajadores activos desempleados, independientemente del sector en el

que se encuadren, ya que se trata de una metodología de educación semipresencial encuadrada dentro del Sistema Nacional de Cualificaciones

Profesionales por lo que, con las debidas adaptaciones y/o correcciones, sería válida

para cualquier sector. No obstante, el objeto de estudio y el modelo y las herramientas

elaboradas están centradas en los trabajadores activos desempleados que, reuniendo

los requisitos mínimos de acceso, accedan a la formación asociada a los certificados

de profesionalidad de referencia, pertenecientes a los sectores de promoción de la

autonomía personal y atención a la dependencia por un lado, y las energías

renovables por otro.




12

1.4. Metodología y fases del proyecto

Teniendo en cuenta la naturaleza y las características complejas del tema a

investigar, así como los objetivos y fines del proyecto, optamos por una metodología

que aglutina las siguientes técnicas de investigación: a) análisis documental, implementado a partir de la detección, recopilación y análisis de fuentes de

información. Se efectuó una selección de información relevante en relación al estudio y

se procesó y analizó la misma para ejecutar el proyecto; b) técnicas cualitativas, a

través entrevistas en profundidad y grupos de trabajo en forma de paneles de

expertos. Para ello se ha contado con la colaboración de formadores y expertos en la

materia objeto de estudio. La ejecución del proyecto ha constado de las siguientes

fases y planteamientos metodológicos:

1.4.1. Fase documental y análisis inicial

El objetivo de esta fase ha buscado analizar la información, datos, postulados

teóricos y experiencias prácticas con alto valor metodológico en el campo de la

educación semipresencial y a distancia. Por tanto, en esta primera fase del proyecto

se ha hecho una prospección y una exploración de diferentes fuentes de información,

con la finalidad de tomar como referencia aquella que es de utilidad para la posterior

definición del modelo de formación semipresencial y las herramientas e instrumentos

concretos. La metodología que se ha implementado en la presente fase es la

denominada análisis documental, que pasaremos a describir a continuación:




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Descripción de la metodología

El análisis documental es una metodología de investigación que comprende

una secuencia programada de actividades con el objetivo de buscar, analizar, describir

y representar la información relevante que se necesita atendiendo a los fines de la

investigación. Como consecuencia de ello, en la presente fase se ha efectuado una

prospección, búsqueda, organización y análisis de la información documental existente

en una serie de ámbitos, temas y asuntos determinados con anterioridad.

Fuentes del análisis documental

La información obtenida del análisis documental se expande por todas las

fases y subfases de la investigación, por lo que carece de sentido elaborar una lista

taxativa, completa y minuciosa de la información obtenida. No obstante, sí se expone a

continuación una relación de aquellas fuentes de información que hemos considerado

como más relevantes. Se ha recolectado todo tipo de información referente al objeto

del proyecto, comprendiendo documentos de contenido normativo, estadístico, social,

formativo y sectorial. Para ello, se han utilizado distintas fuentes tanto institucionales,

sectoriales como de diferentes asociaciones, fundaciones, entidades educativas y de

formación etc.:

- INCUAL: Instituto Nacional de las Cualificaciones

- Organismos, Agencias Servicios y Centros de Cualificaciones de las distintas

Comunidades Autónomas.

- Servicio Público de Empleo Estatal (antiguo INEM): publicaciones sobre

empleo, estadísticas etc.




14

- Instituto Nacional de Estadística (INE): Encuesta de Población Activa (EPA),

índices demográficos y de población, índices referidos a actividad productiva e

industrial (IPI, Indicadores de coyuntura, contabilidad nacional etc.).

- Informes de coyuntura y mercado laboral de administraciones, entidades de

derecho público y otros agentes especializados: informes del Consejo

Económico y Social de Castilla y León (CESCYL), informes de coyuntura del

Banco de España, Seguridad Social, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales

etc.

- Información facilitada por la Junta de Castilla y León a través de su Sistema de

Información Estadística (SIE), Servicio Público de Empleo (ECYL),

Observatorio Regional de Empleo, Consejería de Economía y Empleo,

Consejería de Agricultura y Ganadería, Cámaras Agrarias etc.

- Información sobre modelos y propuestas educativas no convencionales:

educación a distancia, educación semipresencial, e-learning, blended learning,

educación mixta etc. Para ello, se han revisado modelos puestos en marcha

por diversas instituciones y entidades educativas, laborales, empresariales,

sindicales etc. que han puesto en marcha paradigmas formativos del tipo que

se persigue en este proyecto.

- Estudios, documentación, investigaciones, informes y publicaciones sobre

educación a distancia, semipresencial, e-learning, blended learning etc.,

además de aspectos inherentes a los procesos educativos tales como la

motivación, acción tutorial, evaluación, calidad etc.

- Documentación, experiencias prácticas, propuestas de aplicación etc. sobre

instrumentos, recursos y herramientas útiles y eficaces en la educación a

distancia.




15

Una vez recogida la información, se ha realizado una selección del contenido,

extrayendo la información y los datos que se consideraran como más relevantes,

ordenándolos y relacionándolos con los objetivos del proyecto.

1.4.2. Fase experimental: trabajo de campo

La segunda fase de la investigación engloba una serie de actividades

experimentales que se han trabajado con expertos sobre la materia, tanto a nivel

formativo y docente, como a nivel de contenidos. El trabajo de campo desarrollado

comprende un conjunto de acciones encaminadas a la obtención directa de datos e

información procedente de fuentes primarias, es decir, de las personas y en el lugar y

el tiempo en el tienen lugar los hechos y acontecimientos relevantes para la

investigación. La fase experimental se ha dividido en dos subfases que, desde el punto

de vista de la investigación cualitativa, comprenden dos metodologías diferenciadas: a)

entrevistas en profundidad; y b) grupos de trabajo (paneles de expertos).

1.4.2.1. Entrevistas en profundidad

La primera subfase de la fase de experimental (trabajo de campo) se ha

implementado a partir de una metodología de investigación de corte comprensivo-

cualitativo mediante la técnica de entrevistas en profundidad, un instrumento que se

encuadra dentro de las fuentes orales y que permite el estudio de la cuestión a través

del relato de los protagonistas:

1) Expertos y profesionales en la materia objeto de estudio desde diferentes

posiciones (investigadores, formadores, responsables de formación etc.), con

la intención de compilar y recoger información relevante para la elaboración de

una metodología de formación semipresencial de los contenidos incluidos en

los certificados de profesionalidad de referencia.




16

2) Alumnos presentes y pasados de acciones formativas propias de los

certificados de profesionalidad de referencia. Consideramos necesario el contar

con el testimonio de las personas que reciben la formación, ya que sus relatos

son de gran utilidad para el diseño de la metodología y los materiales.

Descripción de la metodología

La entrevista en profundidad es una técnica de investigación de carácter

cualitativo que se fundamenta en la celebración de encuentros individuales,

principalmente cara a cara, entre la parte investigadora y la informadora. Esta forma

de interacción social persigue la comprensión de las perspectivas y puntos de vista

que tienen las personas entrevistadas sobre la cuestión a investigar, es decir, sobre

metodologías de formación a distancia y semipresencial, herramientas y recursos a

utilizar etc. Estamos ante un paradigma metodológico con gran tradición en la

investigación científico-social, configurándose como un instrumento de reflexión que

busca el análisis de los relatos que construyen la visión o el posicionamiento del

experto sobre situaciones específicas de interés, todo ello dentro de un contexto

espacial y temporal concreto.

Hemos optado por la técnica de entrevistas en profundidad debido a que se

adecúa perfectamente a los objetivos del proyecto, estando su utilización avalada y

justificada por conjunto de razones (Taylor y Bogdan, 1990; Stake, 1998; Rapley,

2004):

1) Las personas estamos insertas en una estructura social en la cual la

interacción entre individuos, de la que la entrevista es una especie, juega un

papel fundamental, dando sentido a nuestras vidas.

2) La entrevista genera y posibilita formas de conocimiento cultural y desde la

experiencia.




17

3) Los conocimientos, hechos, situaciones y personas no son accesibles de otro

modo, ya que se están investigando aspectos inherentes a prácticas que no se

encuentran en el mismo plano espacio-temporal. Se intenta lograr una

comprensión de la experiencia subjetiva de los entrevistados.

4) Las entrevistas son un medio óptimo para acceder al conocimiento de aquello

que las personas tienen de único y en común, lo específico y lo compartido y/o

general.

Dentro de los distintos tipos de entrevistas en profundidad existentes, hemos

optado por realizar entrevistas semiestructuradas en las que se establecieron y

concretaron los temas a seguir de manera previa pero no los contenidos concretos,

posibilitándose así la adaptación de las preguntas a los conocimientos y a la

experiencia de cada experto, profesional y alumno consultado. El papel que juega el

entrevistador es el de motivador y conductor de la entrevista, tomando siempre como

referencia el guión diseñado pero con la suficiente autonomía y libertad como para

reconducir la conversación hacia los centros de interés de la investigación, centros que

varían en función del entrevistado, ya que son específicos de cada persona. Se ha

seguido un guión predefinido y semiestructurado, ya que ello favorece la flexibilidad y

el dinamismo, evitando configurar las entrevistas como un instrumento cerrado y

opaco, con un enfoque directivo y estructurado en su totalidad. Se ha buscado huir de

preguntas preestablecidas e inmutables que obstaculicen la autonomía discursiva y se

ha perseguido la inclusión de valoraciones y opiniones suficientemente cualificadas en

los relatos.

La estructura del guión traza un recorrido por los principales puntos de interés

que influyen en la elaboración de una metodología de formación semipresencial para

la impartición de los contenidos formativos asociados a los certificados de

profesionalidad. La vertebración de las entrevistas comprende los siguientes núcleos

temáticos:




18

1) Idoneidad de la educación a distancia para la impartición de los contenidos de los certificados de profesionalidad: este apartado recoge la

visión de los expertos en torno a la idoneidad de la educación a distancia como

especie formativa, señalando las ventajas e inconvenientes de la misma en su

operativización práctica.

2) Propuestas metodológicas para la educación a distancia dentro de un modelo de educación semipresencial: esta parte contempla las principales

valoraciones de los entrevistados en lo que a la plasmación metodológica del

modelo se refiere, tratándose distintos aspectos tales como la articulación de

las partes presencial y a distancia, factores a tener en cuenta en relación al

alumnado, tipo de contenidos susceptibles de ser impartidos a distancia,

tutorías, estrategias de comunicación y motivación etc.

3) Materiales, recursos y herramientas para la educación a distancia dentro de un contexto de educación semipresencial: este apartado se centra

específicamente en los materiales didácticos, tanto escritos como

audiovisuales, multimedia y online, que se pueden utilizar en el marco de una

acción formativa como la que se pretende diseñar, ahondando en el proceso de

elaboración, seguimiento y mejora de los mismos.

4) La evaluación del aprendizaje en la educación a distancia dentro de un contexto de educación semipresencial: otro de los aspectos clave en

cualquier proceso educativo es, sin duda, la evaluación de los aprendizajes del

alumnado que ha tomado parte en el proceso de formación. Por ello, esta parte

de la entrevista pone el énfasis sobre las distintas estrategias existentes en la

educación con partes a distancia para implementar procesos de

heteroevaluación y autoevaluación eficaces.




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5) La calidad en la educación a distancia dentro de un contexto de educación semipresencial: por último, el guión traza un recorrido por los

aspectos esenciales que hay que tener en cuenta para diseñar una acción

formativa eficaz, efectiva y con la calidad suficiente como para conseguir los

objetivos propuestos.

El análisis de la información obtenida de los expertos y alumnos se ha

hecho a través de la técnica de análisis del discurso, en concreto con la modalidad del

análisis de tipo informacional (Alonso, 1998), método que permite contrastar y analizar

la información aportada. Lo esencial en este tipo de análisis es la información,

propuestas y sugerencias que ofrecen los entrevistados en función del tema de

interés. Para ello, se siguió la siguiente secuencia:

1) Escucha atenta y trascripción de las entrevistas

2) Revisión de los textos y los ficheros de audio en busca de información

relevante para la investigación

3) Estructuración de la información tomando como base los temas de interés

4) Búsqueda de las coincidencias, similitudes y diferencias que existen en los

relatos de los expertos y profesionales

5) Extracción de información a priori no prevista en los bloques temáticos del

guión preestablecido

6) Elaboración de una síntesis por suma categórica (Stake, 1998), con las

principales aportaciones subdivididas por apartados, incidiendo en las

propuestas más interesantes y relevantes para el objetivo del proyecto y

analizando las coincidencias y desacuerdos de los expertos




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7) Elaboración de conclusiones sobre la globalidad de las entrevistas

Se realizaron un total de 12 entrevistas en profundidad, 6 a expertos y

profesionales y 6 a alumnos, todas ellas celebradas mediante el encuentro cara a

cara de informador y entrevistador. Los lugares de realización de las entrevistas

atendieron a criterios de comodidad, facilidad para la comunicación, accesibilidad etc,

con el objetivo fundamental de lograr una interacción adecuada y precisa y una

comunicación clara, sin distorsiones ni barreras que pudieran coartar o malinterpretar

los mensajes.

En cuanto al proceso de selección de los informantes y las características de la muestra, en lo referente el reclutamiento de expertos se hizo mediante la técnica

del muestreo incidental, es decir, se seleccionó directa e intencionadamente a los

informadores tomando en consideración las diferentes esferas profesionales y de

conocimiento en torno educación a distancia, los certificados de profesionalidad,

educación de adultos etc. Por tanto, los criterios de selección de los informantes

respondieron a dos criterios básicos:

a) Expertos educación a distancia y aprendizaje flexible: en este sentido, se

ha intentado contar con personas con conocimientos profundos sobre la

educación a distancia y semipresencial en sus distintas modalidades (distancia

pura, multimedia, virtual etc.), desde un punto de vista teórico y práctico. Se ha

entrevistado a profesionales del mundo universitario con amplia experiencia en

la investigación sobre nuevas formas de enseñanza-aprendizaje, elaboración

de materiales didácticos y herramientas etc.

b) Profesionales de la educación a distancia y semipresencial: La segunda

categoría engloba a personas que están impartiendo o han impartido docencia,

han coordinado programas formativos etc. mediante la modalidad de educación

a distancia en cualquiera de sus vertientes. Dentro de este grupo, adquieren




21

especial relevancia los profesionales que desarrollan su labor en el marco de la

Formación Profesional y/o la educación de personas adultas.

En lo referente el reclutamiento de alumnos, el muestro se hizo igualmente

mediante la técnica del muestreo incidental, seleccionando a alumnos pasados y

presentes de las acciones formativas derivadas de los certificados profesionales de

referencia.

En los capítulos 4 y 5 se exponen los hallazgos informativos más relevantes

extraídos de las entrevistas en profundidad a los expertos y alumnos. A la hora de

mostrar los extractos que muestran las palabras de los relatores, se ha mantenido la

literalidad de sus palabras, con la finalidad de obtener un retrato lo más fiel posible al

mensaje original enunciado durante las entrevistas. Con la intención de mantener el

anonimato de las personas que han participado en la investigación y sus opiniones, no

se identifican ni se relacionan los relatos con las personas, tan sólo se apunta si

pertenecen a una u otra categoría: 1) expertos y profesionales; y 2) alumnos.

1.4.2.2. Grupos de trabajo (paneles de expertos)

La segunda parte de la fase experimental se ha efectuado a través de grupos

de trabajo formados por expertos, quienes han contribuido decisivamente al desarrollo

del planteamiento metodológico de educación semipresencial, tomando como base la

formación contenida (y los porcentajes de educación a distancia señalados) de los

certificados de profesionalidad de referencia.

Descripción de la metodología:

La metodología a aplicar en esta segunda parte de la fase experimental se ha

operativizado mediante grupos de trabajo y, más concretamente, en la modalidad de




22

panel de expertos. El panel de expertos es una técnica de investigación de corte

cualitativo y de carácter grupal que se basa en la reunión de profesionales expertos

especialistas en las materias a tratar, con el objetivo de obtener información y datos

relevantes directamente vinculados con los temas a analizar. Se trata de un método

muy adecuado para conseguir información válida sobre un tema o un conjunto de

temas que han sido determinados de manera previa. Es una técnica que posibilita el

tratamiento de numerosos temas y cuestiones diferentes en una sola sesión,

permitiendo el contraste de las distintas visiones y perspectivas existentes sobre el

tema (Aguilar, 2000; Comisión Europea, 2005). La elección de esta técnica viene

avalada por las ventajas que genera en relación a lo siguiente (Comisión Europea,

2005):

1) Su utilización supone una racionalización de los recursos temporales del

proyecto, ya que permite el tratamiento simultáneo de varias cuestiones y

materias.

2) De igual forma, implica una racionalización de los recursos económicos del

proyecto, ya que facilita el trabajo conjunto coordinado.

3) Los resultados y conclusiones derivados de los grupos de trabajo están

dotados de una gran credibilidad y fiabilidad, ya que son elaborados por

profesionales y expertos y en las cuestiones a analizar.

4) Su puesta en práctica se caracteriza por la flexibilidad y la capacidad de

adaptación a las diferentes situaciones e imprevistos que puedan surgir

durante el desarrollo

Los expertos realizan un análisis y un estudio detallado de las cuestiones,

contenidos y materias del ámbito en el que están versados, fundamentado en sus

conocimientos y experiencias.




23

Selección y características de los de los participantes:

En los grupos formados por expertos se ha buscado obtener la mejor

información y capacidad de trabajo posible sobre dos aspectos fundamentales:

a) Contenidos asociados a los certificados de profesionalidad en los que se basa el modelo de formación. Los expertos poseen un conocimiento técnico

profundo sobre las unidades de competencia, realizaciones profesionales,

criterios de realización, contexto profesional y módulos y unidades formativas

que se recogen en cada uno de los certificados profesionales de referencia, ya

que son personas con años de experiencia en las materias de interés.

b) Experiencia docente en las especialidades. Los expertos seleccionados son,

además de altamente competentes desde el punto de vista técnico, personas

con mucha experiencia docente en las especialidades de los certificados de

profesionalidad.

Por tanto, los grupos de trabajo estuvieron integrados tanto por expertos técnicos en las materias de los certificados de profesionalidad que se han tomado

como base para en el diseño de la acción formativa, como por profesionales de la docencia. De igual manera, alguno de ellos ha tomado parte en experiencias de

formación a distancia. Con el fin de optimizar el desarrollo de las reuniones y de

dotarlas del máximo rigor metodológico y de proceso, se han configurado dos grupos de trabajo diferenciados, uno por cada familia profesional contemplada en el

proyecto:

a) Grupo de trabajo 1: Certificados de la familia profesional de Servicios

Socioculturales y a la Comunidad.

b) Grupo de trabajo 2: Certificados de la familia profesional de Energía y Agua.




24

El planteamiento metodológico se plasmó mediante la selección de un conjunto

de expertos con un perfil profesional predeterminado, emanado de las necesidades de

análisis que se detectaron y establecieron de manera previa. Los criterios de selección de las personas participantes en los grupos de trabajo respondieron a una

triple exigencia:

Figura 1.1. Requisitos de validez del panel de expertos

Experiencia profesional Independencia

Capacidad detrabajo en

equipo

Requisitos validez panel de expertos

++

Fuente: Comisión Europea (2005)

1) Experiencia profesional: los expertos seleccionados han de ser profesionales

con amplia competencia y experiencia en el campo correspondiente. Se contó

con personas con una dilatada trayectoria formativa y técnica en cada uno de

los focos temáticos de interés. La experiencia se erige como un requisito

indispensable para que las aportaciones del experto tengan credibilidad.

2) Independencia: el criterio de independencia con el proyecto ha sido uno de los

aspectos clave a tener en cuenta en el proceso de selección, ya que se debe

evitar que los expertos sean parte activa del proceso y que tengan intereses

secundarios en el mismo más allá de su participación en el panel. Por tanto, se

descartaron aquellos expertos que pudieran tener algún tipo de conflicto con el

proyecto y con la naturaleza de la investigación.




25

3) Capacidad de trabajo en equipo: el panel de expertos es una técnica de

naturaleza grupal, por lo que resulta fundamental que los expertos puedan

cooperar y trabajar de forma coordinada, de ahí que esta exigencia fuera clave

a la hora de seleccionarlos.

Desarrollo de los grupos de trabajo

Una vez detallado el plan de selección de los participantes en los grupos de

trabajo, a continuación se describirá sintéticamente el marco en el cual se han

desarrollado los grupos de trabajo. Para que la técnica del panel de expertos

incremente su validez, fiabilidad y consistencia, es necesario que se realice más de un

encuentro en torno al tema en cuestión, por lo que se realizaron 3 encuentros con

cada uno de los dos grupos de trabajo. Para el correcto desarrollo de las mismas, se

cuidaron al detalle los siguientes aspectos: 1) se buscó un ambiente adecuado; 2) se

fomentó la creación de relaciones abiertas y amables entre los distintos expertos

participantes, tratando de evitar conflictos y malentendidos y buscando una

comunicación sin distorsiones en el mensaje y en las formas; 3) se buscó en todo

momento que todos los miembros se sintieran parte activa importante del grupo; 4) se

intentó conseguir una identificación plena de los expertos con los objetivos del

proceso, establecidos previamente con claridad. Para ello, se delimitó con exactitud el

contexto de intervención persona y su vinculación con los objetivos generales de la

técnica de investigación; 5) se impulsó el desarrollo de una capacidad de adaptación

constante a las nuevas necesidades y a los cambios, realizando una evaluación

continua de los resultados de los grupos; y 6) a pesar de las obvias diferencias, se

persiguió la consecución de una visión compartida sobre los acuerdos y decisiones

relevantes.

Capítulo 2 - Contexto económico y social



26

CAPÍTULO 2 - CONTEXTO ECONÓMICO Y SOCIAL

La importancia del análisis del contexto económico y social radica en la

proyección de sus características, peculiaridades y circunstancias concretas sobre los

modelos y las prácticas. Sin duda alguna, a la hora de establecer un análisis del

contexto económico y social actual no cabe sino hacer referencia a la crisis económica

y financiera internacional que está afectando de manera grave a las distintas

economías del planeta (con mayor o menor intensidad). La crisis ha trastocado y

condicionado enormemente las agendas políticas, económicas y sociales de los

distintos poderes públicos, superando las fronteras nacionales en un marco donde la

encomia, las tecnologías, la cultura, la información, etc. se globalizan. Uno de los

efectos más perniciosos que ha generado la crisis, especialmente en España, deriva

de todo lo que rodea al desempleo y sus consecuencias, la falta de puestos de trabajo

para amplios segmentos de la población, hasta el punto de que se ha convertido en la

principal preocupación para las autoridades de muchos países.

En el caso español, la crisis ha propiciado, tras épocas de gran crecimiento, un

proceso económico recesivo, un movimiento cíclico descendente de la economía que

lleva aparejadas una serie de consecuencias tremendamente negativas para el

sistema político, económico y social y para el conjunto de la sociedad. Los datos de

desempleados muestran una cifra superior a los cuatro millones y medio de parados

(INE, 2010) y unas tasas de precariedad laboral realmente preocupantes. Como

consecuencia de ello, las políticas laborales han de ser el eje sobre el cual se asienten

las medidas encaminadas a reconducir la situación y a minimizar las repercusiones

negativas de la crisis. Es bajo estas circunstancias donde la cualificación de los

trabajadores, su capacidad para anticiparse y adaptarse a los cambios y el aprendizaje

permanente a lo largo de la vida, han de ser fundamentales. En este capítulo se

analizará el contexto socioeconómico actual y la situación de las personas




27

desempleadas, colectivo prioritario del modelo formativo que se ha diseñado en el

presente proyecto.




28

2.1. Globalización, crisis económica y transformaciones en el mercado de trabajo

Cuando se analiza el contexto socioeconómico vigente, el marco en el cual

tienen lugar los distintos procesos de formación para el empleo, inexcusablemente

salen a colación términos como globalización, sociedad de la información, crisis

económica etc. Sin duda alguna, el término globalización está en boca de todo el

mundo, desde los poderes públicos, pasando por la comunidad académica hasta la

ciudadanía en general. No resulta fácil establecer una definición del término, ya que es

un fenómeno multidimensional y está revestido de una complejidad extrema. La

globalización engloba un gran número de dimensiones que afectan a la esfera

económica, la tecnológica, la social o la cultural, pero a la hora de establecer una

definición en conexión con la naturaleza de este proyecto, hay que apelar al sentido

más económico del término. Por tanto, la globalización puede ser definida como “un

proceso de integración internacional de las economías nacionales, muy influido por la

reducción de los costes de transporte y comunicaciones. Este proceso de integración

está constituido fundamentalmente por aumentos considerables del comercio

internacional, de las inversiones directas en el extranjero realizadas por empresas

nacionales o multinacionales, de intercambios tecnológicos, de flujos de capital a corto

plazo y de migraciones de trabajadores y de sus familias, produciendo cambios

culturales importantes” (Albi, 2005, p.9).

De la anterior definición se puede inferir la idea del mercado como agente

regulador de las demás esferas sociales, ver cómo la ideología neoliberal ha

expandido su visión socioeconómica del mundo y sus principios de organización del

sistema. Las empresas, la economía y el mercado, determinan la naturaleza del

sistema económico de los diferentes países. El nuevo marco dibuja un sistema

gobernado por los mercados en el cual se implanta de manera progresiva la

tecnología, amén de otra serie de cambios, que hacen que los trabajadores tengan




29

que estar en un continuo proceso de actualización, formación y reciclaje, para no

quedar obsoletos, para no perder empleabilidad etc.

Por tanto, nos encontramos ante una economía cada vez más global e

interdependiente, donde el capital humano se articula como un factor clave para

alcanzar el éxito, para poder competir en unos mercados cada vez más difíciles. La

interdependencia que genera el proceso globalizador implica un acceso a las

tecnologías cada vez más fácil, lo que ha contribuido a que se propague y asiente la

sociedad de la información, un modelo social en el cual el conocimiento es la base del

desarrollo económico, social y personal. Pero este proceso de implantación

tecnológica requiere un paralelo proceso de ajuste y adaptación por parte de los

trabajadores, para que tengan las competencias necesarias para desenvolverse con

éxito ante los retos que plantea el contexto actual. La celeridad con la que suceden los

cambios y las innovaciones han motivado una serie de transformaciones constantes

en las formas de organización y gestión del capital humano. Se crean continuas

necesidades de aprendizaje, por lo que los trabajadores han de estar formándose y

reciclándose continuamente si no quieren perder competitividad y empleabilidad. Por

tanto, en los últimos años se ha generado un gran interés para impulsar el cambio y la

renovación de la formación de los trabajadores, máxime en un contexto marcado por la

posibilidad de movilidad a nivel internacional, por la existencia de una gran oferta de

mano de obra. Hemos comprobado cómo ha crecido el nivel de cualificación requerido

a los trabajadores, “el progreso tecnológico y la interdependencia económica a escala

internacional están modificando rápidamente el panorama de la economía, e

incentivan aún más la necesidad de innovación, mejora de la productividad y

adaptación sin traumas a cambios estructurales” (OCDE, 2008, p.11).

Por otra parte, y desde un punto de vista más social, estamos asistiendo a un

progresivo desmantelamiento del Estado del Bienestar, de una serie de derechos

sociales que creíamos inviolables y que, como estamos viendo, poco a poco están

siendo vaciados de contenido. El concepto del trabajo estable, para toda la vida,




30

fuertemente protegido desde el punto de vista legal, vinculado a un lugar específico

etc. está dando paso a un trabajo precario, inestable, con altas dosis de incertidumbre,

y que implica una necesidad de adaptación constante. Vemos cómo se ha reducido la

protección social (vivienda, educación, prestaciones por desempleo, servicios sociales,

pensiones etc.) y, de forma paralela, cómo se están produciendo una serie de cambios

fundamentales en la organización del trabajo y las relaciones laborales, cambios que

están profundamente influenciado por la noción de “flexibilidad”, uno de los términos

sagrados del capitalismo del Siglo XXI. Desde una óptica esencialmente económica,

se están generalizando los discursos que claman por la flexibilidad entendida ésta

como una desregulación del mercado y de la relación de trabajo, una minoración del

papel tuitivo del Derecho y una vuelta al pacto bilateral entre empresario y trabajador,

en una relación caracterizada por la asimetría. Por tanto estamos asistiendo a una

reducción progresiva del “Welfare Estate”, con una merma (cuando no eliminación), de

muchos de los derechos sociales que fueron conseguidos en décadas anteriores.

Aquellos trabajadores que no son capaces de adaptarse a los cambios corren

un serio riesgo de ser marginados a posiciones secundarias del sistema (Brunet y

Belzunegui, 2003), ya que en el nuevo marco el capital humano queda obsoleto con

mucha mayor celeridad, sobre todo en aquellos trabajadores menos formados y/o

cualificados. Por tanto, se requiere flexibilidad para poder adaptarse a las

transformaciones tecnológicas, una capacidad de adaptación constante polivalente.

Durante las décadas de los 70 y 80 se produce una cierta crisis de las maneras de

producir, el modelo taylorista-fordista no resulta ya válido, porque se trata de un

esquema rígido para las demandas procedentes del mercado. La demanda de los

países centrales cae, sin que se abran suficientes mercados en otros países que

puedan compensar el mantenimiento del tipo de empleo predominante hasta la fecha.

Por el contrario, cada vez se exige una mayor cualificación y una mayor capacidad de

anticipación y adaptación a los cambios, de ahí el requerimiento de una flexibilidad

laboral, profesionales polivalentes que sepan cómo realizar sus funciones con

eficiencia, pero que paralelamente estén en disposición de anticiparse a los cambios y




31

desafíos que plantea el modelo vigente. Por ello, el contexto actual se encamina

inexorablemente hacia la flexibilización y hacia la reestructuración productiva,

fenómenos que surgen parcialmente como un producto de los cambios tecnológicos.

El mercado de trabajo, por tanto, se modifica sustancialmente, aumentando los índices

de rotación entre puestos de trabajo, con la consiguiente exigencia de adaptación

continua y, por tanto, una necesidad de formarse a lo largo de toda la carrera

profesional para no quedar desfasado. Ello supone que el foco ya no se pone sobre

las calificaciones, como se hacía antaño, sino que ahora la atención se ha desplazado

ha las competencias, hacia la interacción de los saberes, conocimientos, y habilidades

de la persona para resolver las situaciones y retos continuos que se dan en el trabajo.

En estos momentos, la crisis económica y financiera que afecta a la gran

mayoría de países europeos y que está golpeando con virulencia a España está

causando un conjunto de consecuencias altamente negativas (descenso de la

producción, contracción del Producto Interior Bruto, aumento del déficit público, falta

de crédito para las empresas etc.), lo que tiene efectos negativos directos en el

mercado laboral y el colectivo de los trabajadores. En este sentido, las altas tasas de

desempleo que sufre nuestro país se han convertido en la principal preocupación de

los poderes públicos en relación al mercado de trabajo. De ahí que la noción de

“empleabilidad” se erija como uno de los principales objetivos a conseguir para mejorar

las condiciones de los trabajadores y aumentar sus posibilidades de conseguir un

empleo. Según la O.I.T. (2003), la empleabilidad “es uno de los resultados

fundamentales de una educación y formación de alta calidad y de la ejecución de

varias otras políticas. Abarca las calificaciones, los conocimientos y las competencias

que aumentan la capacidad de los trabajadores para conseguir y conservar un empleo,

mejorar su trabajo y adaptarse al cambio, elegir otro empleo cuando lo deseen o

pierdan el que tenían e integrarse más fácilmente en el mercado de trabajo en

diferentes períodos de su vida. Las personas son más empleables cuando han

adquirido una educación y una formación de base amplia y calificaciones básicas y

transferibles de alto nivel, incluidos el trabajo en equipo, la capacidad para resolver




32

problemas, las tecnologías de la comunicación y la información, el conocimiento de

idiomas, la comunicación y capacidad para aprender a aprender, así como

competencias para protegerse a sí mismos y proteger a sus compañeros contra los

riesgos y las enfermedades profesionales”.

En este contexto de desajuste entre la fuerza de trabajo y las demandas del

mercado, la inversión en la mejora de la empleabilidad se ha convertido en uno de los

ejes sobre los que pivotan las políticas públicas de empleo, ya que se quiere potenciar

que los trabajadores adquieran, actualicen y/o mejoren sus recursos, capacidades y

conocimientos para poder acceder a un puesto de trabajo, para mantener el que ya

tienen y/o para progresar laboralmente. El dotar a los trabajadores de una formación

que les permita la integración sociolaboral en un entorno cada vez más hostil resulta

pues clave en el momento actual, para lo que se impone como necesario una

formación permanente y a lo largo de la vida, una formación que aumente la

cualificación de los trabajadores y, por ende, sus competencias profesionales

(conocimientos, habilidades y destrezas), lo que redundará en una mayor capacidad

para encarar los retos que planeta el entorno. La cualificación se articula como un

elemento fundamental para no quedar en la periferia del sistema, para convertirse en

trabajadores “nucleares” (Atkinson, 1987), aquellos que son más valiosos para las

empresas y que, por tanto, tienen una proyección laboral mucho más elevada, dado

que su sustitución es mucho más compleja. Por el contrario, aquellos trabajadores que

no consiguen alcanzar una cualificación adecuada son considerados como

“trabajadores periféricos” y experimentan una precariedad mucho más acuciada, una

alta rotación laboral, mucha más facilidad para caer en el desempleo, peores

condiciones laborales etc.

Por tanto, nos encontramos ante un contexto dinámico, complejo y plagado de

incertidumbre laboral, y es ahí donde la formación, la cualificación permanente, ha de

jugar un papel clave. La optimización del capital humano es esencial en el marco de la

sociedad del conocimiento, y ante la celeridad con la que acontecen los cambios en la




33

actualidad (sobre todo en el campo de la tecnología, los esfuerzos adaptativos han de

ser mayores y más rápidos y eficientes si se quiere aumentar la competitividad y lograr

un adecuado engranaje del trabajador en la estructura sociolaboral. La formación

continua, por tanto, ha de proporcionar a los trabajadores una serie de competencias

para desenvolverse con eficacia en la sociedad del conocimiento, un marco que ha

modificado sustancialmente las exigencias de cualificación y que requiere

competencias profesionales, técnicas, personales y sociales para que los trabajadores

desempeñen eficazmente su rol laboral y a la vez se sientan miembros activos de la

ciudadanía.

La necesidad de cualificación viene impulsada desde las más altas instancias

educativas, como quedó plasmado en el Consejo de Ministros de Educación de la

Unión Europea celebrado el pasado 11 de mayo. En el mismo se fijó como objetivo

prioritario reducir el abandono escolar de la población europea por debajo del 20%

para el año 2020. Según prospecciones del Centro Europeo para el Desarrollo de la

Formación Profesional (CEDEFOP, 2010), en ese año el 85% de los puestos de

trabajo existentes en el mercado laboral europeo requerirán de una cualificación

específica, de ahí la importancia de la formación permanente y de la cualificación. Las

estimaciones para España hablan de 9 millones de trabajadores sin cualificación en la

actualidad, cifra que se quiere reducir hasta los 7 millones en diez años.

Por tanto, vemos que la cualificación de los trabajadores es un hecho

fundamental bajo el contexto sociolaboral actual, una necesidad para los mismos si se

quiere lograr un ajuste adecuado con los requerimientos del mercado de trabajo y de

las empresas. De ahí que sea de vital importancia emprender acciones formativas

adecuadas, abiertas y flexibles, en especial con la población que se encuentra en

situación de desempleo, ya que su situación de riesgo y desamparo social es mucho

mayor, tal y como veremos a continuación.




34

2.2. La situación del mercado de trabajo en España

Tal y como se ha apuntado con anterioridad, el contexto sociolaboral actual

está profundamente afectado por la crisis económica y financiera que están

experimentando las economías europeas y mundiales, pero en España, sin duda

alguna, las consecuencias están siendo más graves que en la mayoría de países del

continente, ya que la crisis se está traduciendo en una masiva destrucción de puestos

de trabajo que ha elevado notablemente la tasa de paro desde el inicio de ciclo

recesivo.

Los datos de la Contabilidad Nacional de España publicados por el Instituto

Nacional de Estadística (2010) indican que durante 2009 tanto en el conjunto del país

como en todas las comunidades autónomas por separado se registraron tasas de

crecimiento negativo en el Producto Interior Bruto (PIB). Analizando el conjunto de la

Unión Europea, se produjo una caída interanual del 4,7%, mientras que en España

esa caída fue del 3,7% (cuando en 2006 aumentó un 4,0%, en 2007 un 3,6% y en

2008 un 0,9%). Pero mientras las economías europeas empiezan a atisbar y a

experimentar la recuperación económica, en España y en otros países del sur de

Europa esta recuperación, según todas las estimaciones, será mucho más lenta, con

la consiguiente dificultad para la creación de empleo neto.

Como podemos observar en los datos facilitados por Eurostat, la destrucción

de empleo en España fue en 2009 el triple que en el conjunto de la Unión Europea,

con un descenso en el nivel de empleo del 6%, mientras que la media de la zona euro

fue del 2% y la de la Unión Europea del 2,1%. A pesar del anuncio de brotes verdes, la

creciente incertidumbre vinculada al crecimiento de la economía nacional mundial, las

hipotéticas analogías con los casos de Grecia e Irlanda, las amenazas de quiebra, los

riesgos de insolvencia, el cierre masivo de empresas y negocios (con los

consecuentes despidos de trabajadores) y la falta de competitividad de una economía




35

que durante las fases de crecimiento anteriores se basó de manera excesiva en la

burbuja inmobiliaria, hacen que se vislumbre una época de grandes dificultades para el

mercado de trabajo español, con un gran número de desempleados. Por eso, la

formación, actualización y el reciclaje de los mismos resulta capital.

Por tanto, en el marco de una formación profesional encuadrada en los

certificados de profesionalidad dirigida fundamentalmente a los trabajadores

desempleados, para conseguir una mejor comprensión del marco socioeconómico en

el cual que se insertan los procesos de formación y cualificación, a continuación se

van a repasar las principales cifras del mercado de trabajo español.

Como se ha comentado, el fenómeno del desempleo está, desgraciadamente,

en el foco de todas las miradas en los últimos tiempos en el país, ya que sus

consecuencias son altamente negativas para la persona y para la sociedad. Tomando

como base los datos de la Encuesta de Población Activa (EPA) correspondientes al

tercer trimestre de 2010 facilitados por el Instituto Nacional de Estadística, las tasas de

actividad y paro en España y en las distintas comunidades autónomas son las

siguientes:




36

Figura 2.1. Ocupados, parados, tasa de actividad y tasa de paro en España

Ocupados Parados Tasa actividad Tasa paro España 18.546.780 4.574.700 60,08 19,79

Andalucía 2.826.776 1.129.500 58,48 28,55 Aragón 552.962 87.200 57,66 13,62 Asturias 413.412 68.900 51,83 14,29

Islas Baleares 506.001 104.500 68,13 17,12 Canarias 771.863 310.200 62,00 28,67 Cantabria 241.223 33.400 55,47 12,18

Castilla y León 1.013.676 181.400 55,64 15,18 Castilla-La Mancha 785.235 192.600 57,50 19,70

Cataluña 3.176.084 669.400 63,27 17,41 C. Valenciana 1.927.069 588.900 60,40 23,41 Extremadura 385.337 111.300 54,79 22,41

Galicia 1.118.731 195.300 55,14 14,86 C. de Madrid 2.870.400 545.600 64,93 15,97

Región de Murcia 562.934 177.300 62,34 23,95 Navarra 270.186 38.500 60,16 12,47

País Vasco 941.036 104.300 57,41 9,98 La Rioja 136.801 22.300 60,29 13,99

Ceuta 24.762 7.200 53,85 22,44 Melilla 22.292 6.800 52,11 23,37

Fuente: INE (2010)

Tal y como podemos observar en la tabla, la tasa de paro nacional es del

19,79%, el porcentaje más alto de la Unión Europea, donde según datos de Eurostat

(2010) la tasa de paro se situó en el 10,1% en el caso de los países de la zona euro y

en el 9,6% en el conjunto de la Unión. Por Comunidades Autónomas, Canarias y

Andalucía son las comunidades con mayor tasa de paro, superando el 28%, seguidas

de la Comunidad Valenciana, Ceuta, Melilla y Extremadura, todas por encima del 20%.

En el lado contrario se sitúan el País Vasco (la única que baja del 10%), Cantabria o

Navarra.

El número de activos es de 23.121.480, una cifra prácticamente igual que el

trimestre anterior y un 0,56% más alta que en el mismo trimestre del año anterior. El




37

número de ocupados es de 18.546.780, un 0,38% más que en el trimestre anterior

pero un 1,71% menos respecto al mismo trimestre de 2009. El número de parados,

que es de 4.574.700, ha descendido ligeramente respecto al trimestre anterior, un

1,52%, pero si tomamos como referencia el tercer trimestre de 2009, se observa un

aumento del 10,95%%. La tasa de paro, que se sitúa en el 19,79%, ha descendido un

0,31% respecto al segundo trimestre de 2010, peor ha aumentado un 1,85% respecto

al mismo trimestre del año anterior.

La tasa de actividad de los hombres es del 68,28%, mientras que la de las

mujeres es del 52,22%. La tasa de paro se ha ido igualando en los últimos tiempos,

situándose en un 19,29% en el caso de los hombres y en un 20,40% en el caso de las

mujeres. Por edades, en los segmentos más bajos se observa una tasa de paro muy

alta, con un 59,9% entre las personas de 16 a 19 años, un 36,2% en las de 20 a 24, un

18,53% en las de 25 a 54 y un 13,5% entre las personas de más de 54 años. El

número de hogares con todos sus miembros activos en paro es de 1.292.300, lo que

supone un descenso de 15.900 personas respecto al trimestre anterior, el primer

descenso desde el año 2007.

En cuanto a la estructura ocupacional por sectores, en el siguiente gráfico

vemos que el sector servicios es ampliamente mayoritario:




38

Figura 2.2. Ocupación por sectores productivos (en porcentaje)

Agricultura; 4,07Industria; 14,02

Construcción; 8,99

Servicios; 72,92

Fuente: INE (2010)

Por otra parte, la tasa de paro por sectores productivos supera el 20% en la

agricultura y en la construcción, mientras que en la industria y en los servicios se sitúa

por debajo del 10%:




39

Figura 2.3. Tasa de paro por sectores productivos

Agricultura; 23,54

Industria; 8,62

Construcción; 21,66

Servicios; 9,29

Fuente: INE (2010)

El número de desempleados de larga duración es de 1.872.000, un 3,38%

más que en el trimestre anterior y un 55,06% más que el mismo trimestre de 2009,

mientras que el número de personas que buscan su primer empleo es de 378.400, un

4,59% más que en el segundo trimestre de 2009 y un 20,35% más que en el mismo

trimestre de 2010.




40

2.3. La importancia de la formación de la población desempleada

Tal y como hemos podido observar, el contexto socioeconómico español está

profundamente afectado por las altas tasas de desempleo existentes y por la fuerte

incertidumbre socioeconómica que se dibuja en el horizonte. A consecuencia de ello,

la cualificación de las personas, especialmente las desempleadas, la motivación para

el avance continuo del individuo y el aprendizaje a lo largo de la vida deben articularse

como pilares básicos de toda la estructura sociolaboral del país, ya que contribuirá no

sólo al desarrollo personal y a la autorrealización de la persona, sino que impulsará

también sus posibilidades de encontrar un empleo o mejorar en el que ya tiene. Por

otra parte, la cualificación de la fuerza de trabajo permitirá avances en el campo de la

productividad, la cualificación y la excelencia.

El trabajo, particularmente desde la Revolución Industrial, se ha ido asentando

progresivamente como un factor clave de la experiencia humana. Desde una

perspectiva económica, es el principal medio económico que permite a las personas la

satisfacción de sus necesidades materiales, mientras que desde una perspectiva

social genera un contexto en el se producen una gran cantidad de relaciones sociales

e interpersonales. Por otra parte, es uno de los principales factores de autorrealización

de la persona, jugando un papel clave en la identidad personal de los sujetos

(Salanova, Peiró y Prieto, 1996).

En un contexto socioeconómico como el actual, marcado por las altas tasas de

desempleo, la falta de trabajo está generando, por tanto, una serie de consecuencias

muy negativas sobre la población. El desempleo es hoy en día uno de los temas que

más preocupan a la opinión pública, como muestran los datos de las encuestas

periódicas que divulga el Centro Superior de Investigaciones Sociológicas (CIS). Tal y

como lo ha definido la Organización Mundial de la Salud (1986), es “la principal

catástrofe epidemiológica para muchas sociedades”. Y eso es así porque tiene

repercusiones sobre: a) la persona desempleada individualmente considerada, ya que




41

el paro es un factor que debilita emocionalmente al individuo y, por ello, lo hace

proclive a caer en estados de ánimo bajo, con las consecuencias que ello implica; b)

desde el punto de vista familiar, el desempleo puede llegar a afectar a la vida familiar,

tanto desde el punto de vista económico (falta de recursos) como afectivo (aparición

de conflictos en el ámbito familiar etc.); y c) desde la perspectiva social, numerosos

estudios demuestran que la apatía política aumenta y que la participación social

disminuye entre la población desempleada.

Por tanto, bajo esta coyuntura, la formación de las personas desempleadas y

su cualificación juegan un papel esencial como medio de lucha contra todas estas

repercusiones negativas. A consecuencia de ello, se han de implementar estrategias y

programas formativos de calidad.

Como conclusión a este capítulo, podemos establecer que la formación y

cualificación de las personas desempleadas es clave porque:

1) Impulsa y aumenta la empleabilidad de los desempleados, ya que cuando la

persona logra una cualificación es más fácil que consiga un puesto de trabajo,

tal y como demuestran las estadísticas.

2) Fomenta el desarrollo de la carrera profesional de la persona a través de su

cualificación, por lo que sus posibilidades conseguir un mejor empleo, de

avanzar profesionalmente y de promocionar cuando logre emplearse, son

mayores.

3) La formación es un elemento de lucha contra la inactividad, los estados de

ánimo bajo y la falta de autoestima que, en ocasiones, el desempleo proyecta

sobre la persona que carece de una ocupación remunerada. Al estar

formándose y cualificándose, los desempleados perciben que están




42

aprovechando su tiempo y que van a tener más posibilidades de encontrar un

empleo.

4) Frente una situación de crisis como la que está experimentando España, que

ha provocado importantes cambios ocupacionales en sectores clave del

mercado de trabajo (construcción etc.) y de la economía española, la formación

y la cualificación de las personas desempleadas contribuye a reorientar su

carrera profesional, redirigiéndolas hacia sectores pujantes con proyección de

futuro.

5) La formación es un importante elemento de motivación hacia el aprendizaje a

lo largo de toda la vida, con los beneficios profesionales y personales que ello

conlleva.

Capítulo 3 - Los Certificados de Profesionalidad



43

CAPÍTULO 3 - LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD

La acción formativa semipresencial que se va a diseñar en el presente proyecto

emana directamente de la formación asociada a los cuatro certificados de

profesionalidad de referencia. Este capítulo tiene como intención principal la de ofrecer

una contextualización del marco en el que se circunscribe la metodología de formación

semipresencial que se va a elaborar en el proyecto.

Por tanto, en primer lugar se hace referencia al Sistema Nacional de

Cualificaciones y Formación Profesional, marco regulador de los certificados de

profesionalidad. En segundo término, se analiza el Catálogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales, instrumento del Sistema que contiene la relación de

certificados de profesionalidad.

En tercer lugar, se hace un recorrido por la regulación de los certificados de

profesionalidad, figura central para el desarrollo de la acción formativa. Por último, se

ofrece una descripción de los certificados de profesionalidad de referencia para el

diseño de la metodología de formación semipresencial.




44

3.1. El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional

El Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional contiene un

conjunto ordenado de instrumentos y acciones que tienen como meta la promoción y

el desarrollo de la integración de las distintas ofertas de formación profesional

existentes. Como consecuencia de ello, uno de los principales recursos con los que

cuenta el Sistema es el denominado Catálogo Nacional de Cualificaciones

Profesionales, instrumento en el cual se encuadran los distintos certificados de

profesionalidad sobre los que se va a diseñar la acción formativa.

La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la

Formación Profesional señala en su exposición de motivos que el Sistema nace y se

desarrolla como consecuencia de la continua necesidad de modernización,

actualización y mejora permanente tanto de la configuración institucional como de la

formación profesional. La función básica del Sistema es la de aportar un orden lógico,

coherencia y eficacia a la hora de planificar, ordenar y administrar la formación

profesional y las cualificaciones profesionales, dotándolas de la mayor transparencia

posible, favoreciendo el desarrollo profesional y social de las personas y tratando de

cubrir las necesidades del sistema productivo, especialmente en un momento de crisis

económica como el actual. Los principios básicos del Sistema Nacional se encuentran

recogidos en el artículo 2.3. de la ley:

a) La formación profesional estará orientada tanto al desarrollo personal y al ejercicio del derecho al

trabajo como a la libre elección de profesión u oficio y a la satisfacción de las necesidades del

sistema productivo y del empleo a lo largo de toda la vida.

b) El acceso, en condiciones de igualdad de todos los ciudadanos, a las diferentes modalidades de

la formación profesional.

c) La participación y cooperación de los agentes sociales con los poderes públicos en las políticas

formativas y de cualificación profesional.

d) La adecuación de la formación y las cualificaciones a los criterios de la Unión Europea, en

función de los objetivos del mercado único y la libre circulación de trabajadores.




45

e) La participación y cooperación de las diferentes Administraciones públicas en función de sus

respectivas competencias.

f) La promoción del desarrollo económico y la adecuación a las diferentes necesidades territoriales

del sistema productivo.

El Sistema trata de huir de rigideces, por lo que ha sido diseñado como un

instrumento abierto y flexible, un marco en el cual han de interactuar y participar los

distintos actores sociales. Como consecuencia de esta exigencia, en su desarrollo se

ha propiciado la implicación de administraciones públicas, agentes sociales,

universidades, cámaras de comercio y organismos y entidades dedicadas a la

formación. Los objetivos o fines del Sistema se enumeran en el artículo 3 de la ley:

1) Capacitar para el ejercicio de actividades profesionales, de modo que se puedan satisfacer tanto

las necesidades individuales como las de los sistemas productivos y del empleo.

2) Promover una oferta formativa de calidad, actualizada y adecuada a los distintos destinatarios,

de acuerdo con las necesidades de cualificación del mercado laboral y las expectativas

personales de promoción profesional.

3) Proporcionar a los interesados información y orientación adecuadas en materia de formación

profesional y cualificaciones para el empleo.

4) Incorporar a la oferta formativa aquellas acciones de formación que capaciten para el

desempeño de actividades empresariales y por cuenta propia, así como para el fomento de las

iniciativas empresariales y del espíritu emprendedor que contemplará todas las formas de

constitución y organización de las empresas ya sean éstas individuales o colectivas y en especial

las de la economía social.

5) Evaluar y acreditar oficialmente la cualificación profesional cualquiera que hubiera sido la forma

de su adquisición.

6) Favorecer la inversión pública y privada en la cualificación de los trabajadores y la optimización

de los recursos dedicados a la formación profesional.

Para lograr esos fines, el Sistema posee una serie de instrumentos, que se

recogen en el artículo 4 de la Ley Orgánica 5/2002 y son: 1) el Catálogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales; 2) un procedimiento de reconocimiento, evaluación,

acreditación y registro de las cualificaciones profesionales; 3) la información y




46

orientación en materia de formación profesional y empleo; y 4) la evaluación y mejora

de la calidad del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. A

continuación nos centraremos en el primer instrumento, el Catálogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales, el marco en el cual se encuadran los certificados de

profesionalidad.




47

3.2. El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales

El artículo 4.1. de la Ley Orgánica 5/2002 establece que el Catálogo Nacional

de Cualificaciones Profesionales “ordenará las identificadas en el sistema productivo

en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional que sean

susceptibles de reconocimiento y acreditación”. Por tanto, este instrumento abarca las

cualificaciones profesionales más relevantes y con mayor significación en el empleo

del sistema productivo español, estructuradas en torno a un orden en familias

profesionales y niveles, configurándose como la referencia esencial a la hora de

elaborar la oferta de títulos de formación profesional y los certificados de

profesionalidad. Cada cualificación profesional conlleva una serie de módulos

formativos que suponen el contenido de la formación profesional. Las funciones del

Catálogo son (INCUAL, 2010):

1. Adecuar la formación profesional a los requerimientos del sistema productivo.

2. Integrar las ofertas de formación profesional. A partir de este Catálogo se diseñan la Formación

Profesional Ocupacional y la Formación Profesional Reglada, por lo que sirve de marco común

para ambos sistemas formativos.

3. Ejercer como referente para la evaluación y el reconocimiento de las competencias adquiridas

por vías informales y no formales.

4. Promover la formación a lo largo de la vida.

5. Elevar la calidad de la formación profesional en su conjunto, satisfaciendo las necesidades de los

usuarios para elevar la demanda social de este tipo de formación.

6. Transparentar el mercado laboral, de modo que se facilite el ajuste entre oferta y demanda de

trabajo.

7. Fomentar una mejor cualificación de la población activa, mediante la formación permanente a lo

largo de la vida, premisas ambas del Sistema Nacional de las Cualificaciones y la Formación

Profesional.

8. Mejorar la información y la orientación profesionales.

9. Potenciar la calidad y evaluación del Sistema Nacional de las Cualificaciones y la Formación

Profesional




48

En cuanto la estructura del Catálogo, está organizado en función a un conjunto

de familias profesionales (26) y niveles de cualificación (5) que responden al grado de

conocimiento, iniciativa, autonomía y responsabilidad que se requieren para el correcto

y efectivo desempeño de las tareas asociadas al puesto de trabajo correspondiente.

Figura 3.1. Familias profesionales y niveles de cualificación

Familias Profesionales

Niveles de Cualificación

Nivel 1

Competencia en un conjunto reducido de actividades simples, dentro de

procesos normalizados.

Conocimientos y capacidades limitados.

Nivel 2

Competencia en actividades determinadas que pueden ejecutarse con

autonomía.

Capacidad de utilizar instrumentos y técnicas propias.

Conocimientos de fundamentos técnicos y científicos de la actividad del

proceso.

Nivel 3

Competencia en actividades que requieren dominio de técnicas y se

ejecutan con autonomía.

Responsabilidad de supervisión de trabajo técnico y especializado.

Comprensión de los fundamentos técnicos y científicos de las

actividades y del proceso.

Nivel 4

Competencia en un amplio conjunto de actividades complejas.

Diversidad de contextos con variables técnicas científicas, económicas u

organizativas.

Responsabilidad de supervisión de trabajo y asignación de recursos.

Capacidad de innovación para planificar acciones, desarrollar proyectos,

procesos, productos o servicios.

- Agraria

- Marítimo-Pesquera

- Industrias Alimentarias

- Química

- Imagen Personal

- Sanidad

- Seguridad y Medio Ambiente

- Fabricación Mecánica

- Electricidad y Electrónica

- Energía y Agua

- Instalación y Mantenimiento

- Industrias Extractivas

- Transporte y Mantenimiento de

Vehículos

- Edificación y Obra Civil

- Vidrio y Cerámica

- Madera, Mueble y Corcho

- Textil, Confección y Piel

- Artes Gráficas

- Imagen y Sonido

- Informática y Comunicaciones

- Administración y Gestión

- Comercio y Marketing

- Servicios Socioculturales y a la

Comunidad

- Hostelería y Turismo

- Actividades Físicas y Deportivas

- Artes y Artesanía

Nivel 5

Competencia en un amplio conjunto de actividades muy complejas

ejecutadas con gran autonomía.

Diversidad de contextos que resultan, a menudo, impredecibles.

Planificación de acciones y diseño de productos, procesos o servicios.

Responsabilidad en dirección y gestión.

Fuente: INCUAL (2010)




49

La definición de cualificación profesional viene establecida en la Ley

Orgánica 5/2002, que la concibe como el “conjunto de competencias profesionales con

significación en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u

otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral”. La cualificación

posibilita el desempeño eficiente del trabajador en relación a una ocupación concreta

con valor en el mercado de trabajo, englobando una serie de competencias

profesionales (conocimientos y capacidades). Se estructura de la siguiente manera:

- Una competencia general que define de manera breve las funciones básicas

que ha de desempeñar el trabajador cualificado.

- Descripción del el contexto profesional en cual se inserta la cualificación, con

referencia a los sectores productivos y las ocupaciones o puestos de trabajo

asociados.

- Las cualificaciones se desagregan en unidades de competencia, el agregado

mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y

acreditación parcial.

- Cada unidad de competencia contempla un conjunto de realizaciones

profesionales, que son los comportamientos objetivos esperados del

profesional competente.

- A su vez, las realizaciones profesionales contemplan determinados criterios de realización que establecen el nivel aceptable de la realización profesional

para cumplir con los objetivos y metas del sistema productivo, sirviendo como

referente para la evaluación de la competencia profesional.

- Para cada unidad de competencia se define el contexto profesional asociado

que establece los medios de producción, productos y resultados del trabajo,




50

información utilizada o generada propios de la realización profesional

correspondiente.

- La formación necesaria para la obtención de cada unidad de competencia, que

se establece en los respectivos módulos formativos.

Figura 3.2. Estructura de la cualificación profesional

CUALIFICACIÓN PROFESIONAL

DATOS DE IDENTIFICACIÓNDENOMINACIÓN

NIVEL

COMPETENCIA GENERAL

ENTORNO PROFESIONAL

UNIDADES DE COMPETENCIA UNIDAD DE COMPETENCIA 1

UNIDAD DE COMPETENCIA 2

FORMACIÓN ASOCIADA

UNIDAD DE COMPETENCIA N

MÓDULO FORMATIVO 1

MÓDULO FORMATIVO 2

MÓDULO FORMATIVO N

REALIZACIONES PROFESIONALESCRITERIOS DE REALIZACIÓN

CONTEXTO PROFESIONALCRITERIOS DE REALIZACIÓN

PRODUCTOS Y RESULTADOS

MEDIOS DE PRODUCCIÓN

INFORMACIÓN UTILIZADA O GENERADA

FUENTE: INCUAL (2010)




51

3.3. Los Certificados de Profesionalidad

Los certificados de profesionalidad están regulados por el Real Decreto

34/2008, de 18 de enero. Se trata de instrumentos plasmados en forma documental y

con plena validez en el territorio nacional que acreditan de manera oficial las

cualificaciones profesionales recogidas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones

Profesionales, cualificaciones que son inherentes al perfil profesional de una

ocupación o puesto de trabajo. Los certificados contienen una descripción detallada de

la cualificación profesional, contemplando la forma de ejecución correcta de las

competencias profesionales que se vinculan a los mismos. Por otra parte, definen los

contenidos mínimos que han de incluir las acciones formativas que capacitan al

trabajador para el desempeño de las tareas inherentes a la ocupación.

El artículo 2.1. los define como “el instrumento de acreditación oficial de las

cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales

en el ámbito de la Administración laboral, que acredita la capacitación para el

desarrollo de una actividad laboral con significación para el empleo y asegura la

formación necesaria para su adquisición, en el marco del subsistema de formación

profesional para el empleo regulado en el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo. Un

certificado de profesionalidad configura un perfil profesional entendido como conjunto

de competencias profesionales identificable en el sistema productivo, y reconocido y

valorado en el mercado laboral”. Como se recoge en el preámbulo del Real Decreto,

cada certificado acredita una cualificación profesional determinada contenida en el

Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, cualificaciones que pueden haber

sido adquiridas mediante la experiencia laboral, vías no formales de formación y

acciones de formación profesional para el empleo.

La finalidad de los certificados de profesionalidad viene establecida en el

artículo 3 del Real Decreto:




52

1. Acreditar las cualificaciones profesionales o las unidades de competencia recogidas en los

mismos, independientemente de su vía de adquisición, bien sea a través de la vía formativa, o

mediante la experiencia laboral o vías no formales de formación según lo que se establezca en el

desarrollo del artículo 8 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la

Formación Profesional.

2. Facilitar el aprendizaje permanente de todos los ciudadanos mediante una formación abierta,

flexible y accesible, estructurada de forma modular, a través de la oferta formativa asociada al

certificado.

3. Favorecer, tanto a nivel nacional como europeo, la transparencia del mercado de trabajo a

empleadores y a trabajadores.

4. Ordenar la oferta formativa del subsistema de formación profesional para el empleo vinculada al

Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

5. Contribuir a la calidad de la oferta de formación profesional para el empleo.

6. Contribuir a la integración, transferencia y reconocimiento entre las diversas ofertas de formación

profesional referidas al Catalogo Nacional de Cualificaciones Profesionales

La estructura de los certificados gira en torno a dos grandes bloques:

1. Descripción de la ocupación (referente profesional): describe el perfil

profesional del certificado, que está definido por la cualificación profesional y

por las unidades de competencia que se incluyen en el Catálogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales. Se contempla información sobre aquellos

requisitos que la legislación vigente exige para el ejercicio profesional.

2. Descripción de la formación necesaria para el desempeño de la ocupación

(referente formativo): se compone de los módulos formativos del Catálogo

Modular de Formación Profesional que están ligados a cada unidad de

competencia recogida en el certificado de profesionalidad.

La identificación del certificado de profesionalidad incluirá los siguientes

apartados: 1) denominación; 2) familia profesional; 3) nivel; 4) cualificación profesional

de referencia; 5) relación de unidades de competencia que configuran el certificado de

profesionalidad; 6) competencia general; 7) entorno profesional; 8) duración en horas




53

de la formación asociada; 9) relación de módulos formativos del Catálogo Modular de

Formación Profesional.

Los certificados de profesionalidad responden a los requerimientos y

necesidades que impone la sociedad del conocimiento (competitividad, empleabilidad,

movilidad, cohesión e integración social etc.). Su expedición corresponde a los

servicios públicos de empleo estatal y autonómicos. Su obtención se puede

materializar a través de dos vías: 1) superando todos los módulos formativos

contenidos en los respectivos certificados de profesionalidad; y 2) superando los

procedimientos para la evaluación y acreditación de las competencias profesionales

adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación. La

unidad mínima acreditable es la unidad de competencia y podrá hacerse de forma

sucesiva, no es necesario acreditar todas las unidades de competencias de una sola

vez. En nuestro caso, nos centraremos en la primera de las dos vías enunciadas, la

relativa a la superación de los módulos formativos, ya que es el marco que ha de servir

como base a la acción formativa semipresencial que se pretende diseñar.

3.3.1. La formación contenida en los certificados de profesionalidad

La formación que han de superar los trabajadores para la obtención del

certificado de profesionalidad se estructura en módulos formativos. Tal y como

establece el artículo 5.1. del Real Decreto 34/2008, los módulos formativos son

conceptualizados como “el bloque coherente de formación asociada a cada una de las

unidades de competencia que configuran la cualificación acreditada mediante el

certificado de profesionalidad”.

Los módulos formativos están contemplados en el Catálogo Modular de

Formación Profesional, que funciona como la referencia necesaria para integrar las

ofertas de formación profesional que posibilitan el aprendizaje a lo largo de la vida, así

como una respuesta a las necesidades formativas de los distintos sectores




54

productivos. La oferta de cualificaciones profesionales es dinámica, se va completando

de acuerdo al desarrollo de los distintos sectores y de la sociedad, y se aprueba

mediante Real Decreto. La relación concreta de las cualificaciones existentes en la

actualidad puede ser consultada en la web:

http://iceextranet.mec.es/iceextranet/bdqCualificacionesAction.do

En cuanto a la descripción de cada módulo formativo, se incluye:

1) Datos de identificación: denominación del módulo, nivel, código de la unidad de

competencia asociada y duración en horas

2) Especificaciones de la formación: capacidades y sus criterios de evaluación,

capacidades a desarrollar en un entorno real de trabajo, desarrollo de

contenidos que permitan alcanzarlas y, en su caso, las unidades formativas y

las orientaciones metodológicas para impartir el módulo.

3) Parámetros y criterios del contexto formativo: requisitos mínimos de los

formadores, espacios, instalaciones y equipamientos, y criterios de acceso de

los alumnos.

Siempre que proceda y se superen las 90 horas, los módulos formativos se

subdividirán en unidades formativas (máximo tres) de una duración menor, con el

límite inferior de 30 horas. Estas unidades serán certificables y su superación dará

lugar a la certificación del módulo formativo, certificación que será de carácter

acumulativo.

Para la adquisición y mejora de las competencias profesionales de los

trabajadores en relación a los módulos formativos de los certificados de

profesionalidad se pondrán en marcha acciones formativas, que podrán realizarse por

la totalidad de los módulos formativos o de modo independiente. También podrán




55

complementarse con otra formación no contemplada en los certificados de

profesionalidad pero que resulta de gran utilidad: tecnologías de la información y la

comunicación, trabajo en equipo, prevención de riesgos, orientación profesional etc.

En cuanto a la modalidad de impartición, las acciones formativas podrán

desarrollarse de forma presencial, a distancia, teleformación o mixta. Cuando se

incluya una modalidad a distancia, el certificado de profesionalidad establecerá el

número máximo de horas que pueden ser impartidas a través de esta metodología.

Por otra parte, la formación se ha de realizar con una serie de soportes, herramientas

e instrumentos didácticos que se articulen de manera sistemática y que posibiliten un

marco de interacción entre los agentes implicados: alumnos, profesores, tutores y

recursos. Asimismo, se deben desarrollar las pertinentes acciones tutoriales como

complemento a la enseñanza y elemento básico de seguimiento y apoyo al alumno.

Por último, se impone la necesidad de realizar una evaluación sistemática y

continua, ya sea por módulos o por unidades formativas, con el objetivo de comprobar

la adquisición de las competencias profesionales por parte de los alumnos. Esta

evaluación tendrá que hacerse por los formadores que imparten las acciones

formativas mediante métodos que aseguren la calidad, fiabilidad y validez de los

resultados.




56

3.4. Certificados de profesionalidad de referencia para el diseño de la metodología de formación semipresencial

Para la elaboración del modelo de formación semipresencial se han elegido

cuatro certificados de profesionalidad pertenecientes a dos familias del Catálogo

Nacional de Cualificaciones Profesionales:

a) Familia de Servicios Sociales y a la Comunidad: sector de atención a las

personas en situación de dependencia. Certificados de Profesionalidad: 1)

Atención Sociosanitaria a Personas en el Domicilio; y 2) Atención

Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones Sociales.

b) Familia de Energía y Agua: sector de energías renovables. Certificados de

Profesionalidad: 1) Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares

Fotovoltaicas; y 2) Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares

Térmicas.

La razón por las que se han escogido estos certificados y no otros responde a

cuestiones de interés tanto cuantitativo como cualitativo. Los ámbitos sectoriales

seleccionados son de gran importancia por dos razones principales:

a) En primer lugar, por su reciente actualización normativa, que ha modificado

sustancialmente las características del empleo en estos sectores.

b) En segundo lugar, por la exigencia que impone el mercado laboral de contar

con profesionales cualificados.

Esta doble necesidad ha propiciado la aparición de un conjunto de

profesionales con formación y muchas veces con amplia experiencia en el campo

concreto, pero sin una titulación habilitante que les permita demostrar su cualificación




57

a nivel formal, de ahí que los certificados de profesionalidad se articulen como una vía

idónea para otorgar validez documental a las competencias que los trabajadores han

adquirido por vías formativas no formales o por la experiencia laboral. A continuación

pasaremos a describir someramente los ámbitos sectoriales seleccionados y la

formación asociada a cada certificado de profesionalidad:

Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad (sector de atención a las personas en situación de dependencia): Los dos certificados de profesionalidad encuadrados en esta familia profesional

surgen a raíz de la aprobación de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción

de la Autonomía Personal y Atención a la Personas en situación de Dependencia, que

ha dibujado un nuevo panorama y ha generado cambios importantes en la regulación

del sector. En concreto, se han producido modificaciones relativas a la cobertura que

se ofrece en los distintos niveles de dependencia y a la creación de nuevas

actividades vinculadas a las exigencias plasmadas en la legislación.

Las novedades legislativas están asociadas a cambios de naturaleza

sociodemográfica en la población española, que experimenta desde hace tiempo un

progresivo proceso de envejecimiento. Según el Padrón Municipal de Habitantes del

Instituto Nacional de Estadística (INE, 2010) el porcentaje de población que supera los

65 años es del 16,89% (14,54% en los hombres y 19,18% en las mujeres). Esta

coyuntura permite presagiar un aumento del empleo en el sector de atención a la

dependencia, tanto en lo referente a los dispositivos de cobertura existentes como en

otros mecanismos que se destinan a cubrir las necesidades de la población

dependiente. Por ello, las cualificaciones vinculadas al sector y las competencias que

se exigen a los profesionales han requerido una actualización para adecuarse a los

requerimientos normativos de los trabajadores, tanto actuales como potenciales, de las

instituciones públicas y privadas que se encargan de este tipo de servicios. A 1 de




58

noviembre de 2010, las solicitudes de situación de dependencia ascendían a

1.452.555 (IMSERSO, 2010).

Los dos certificados que se han seleccionado se encuadran en este contexto.

Ambos son de nivel 2, es decir, el trabajador debe tener competencia en actividades

que ha de realizar con autonomía, tener la capacidad de utilizar instrumentos y

técnicas propias del puesto de trabajo y tener conocimientos de fundamentos técnicos

y científicos de la actividad. El perfil de los certificados de profesionalidad y la

formación asociada a cada uno de ellos (con el porcentaje de horas a distancia

permitido en cada módulo formativo) es el siguiente:

Atención Sociosanitaria a Personas en el Domicilio (Real Decreto 1379/2008):

El profesional debe ser capaz de ayudar en el ámbito socio-sanitario en el

domicilio a personas con necesidades especiales de salud física, psíquica y social,

aplicando las estrategias y procedimientos más adecuados para mantener y mejorar

su autonomía personal y sus relaciones con el entorno. Los puestos de trabajo que

puede desempeñar la persona que posee este certificado son los de “Auxiliar de ayuda

a domicilio”, “Asistente de atención domiciliaria” y el de “Cuidador de personas

mayores, discapacitadas, convalecientes en el domicilio”. El trabajador podrá ser

contratado por administraciones públicas que ofrezcan servicios domiciliarios de

atención a personas dependientes, empresas privadas que oferten servicios de

atención al usuario o que se encarguen de servicios públicos de esta naturaleza y

también podrá establecerse como autónomo, ofertando directamente sus servicios o

creando su propia empresa asociándose con otros técnicos. Las unidades de

competencia, la formación asociada al certificado y el número de horas permitidas a

distancia es el siguiente:




59

Figura 3.3. Unidades de competencia del certificado de Atención Sociosanitaria a Personas en

el Domicilio

Cualificación profesional de referencia Unidades de competencia

UC0249_2

Desarrollar intervenciones de atención física domiciliaria dirigidas

a personas con necesidades de atención sociosanitaria

UC0250_2

Desarrollar intervenciones de atención psicosocial domiciliaria

dirigidas a personas con necesidades de atención sociosanitaria

SSC089_2 Atención Sociosanitaria a Personas en el Domicilio.

(RD 295/2004 de 20 de febrero de 2007)

UC0251_2

Desarrollar las actividades relacionadas con la gestión y funcionamiento de la unidad

convivencial




60

Figura 3.4. Formación asociada al certificado de Atención Sociosanitaria a Personas en el

Domicilio

Módulos formativos Unidades formativas Horas Máximo Horas

Permitidas Distancia

Máximo Horas


(%) UF0119 : Características y

necesidades de atención higiénico-sanitaria de las personas

dependientes

70 40 57,14

UF0120 : Administración de alimentos y tratamientos a personas

dependientes en el domicilio 50 20 40,00

UF0121: Mejora de las capacidades físicas y primeros auxilios para las

personas dependientes en el domicilio50 20 40,00

MF0249_2 Higiene y atención sanitaria

domiciliaria

Total unidades formativas 170 80 47,06

UD0122: Mantenimiento y rehabilitación psicosocial de las

personas dependientes en el domicilio80 40 50,00

UF0123: Apoyo a las gestiones cotidianas de las personas

dependientes 50 30 60,00

UF0124: Interrelación, comunicación y observación con la persona dependiente y su entorno

80 40 50,00

MF0250_Atención y apoyo psicosocial domiciliario


UF0125: Gestión y aprovisionamiento y cocina en la unidad familiar de

personas dependientes 60 20 33,33

MF0251_2:Apoyo domiciliario y alimentación

familiar UF0126: Mantenimiento, limpieza y organización del domicilio de personas


Total unidades formativas 100 30 30,00 MP0028: Módulo de

prácticas profesionales no laborales

120

Total certificado 600 220 36,66




61

Atención Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones Sociales

(Real Decreto 1379/2008):

El trabajador debe ser capaz de ayudar en el ámbito socio-sanitario en

instituciones a personas dependientes aplicando las estrategias diseñadas por los

profesionales del equipo interdisciplinar y los procedimientos para mantener y mejorar

la autonomía personal y sus relaciones con el entorno. Los puestos de trabajo que

puede desempeñar la persona que posee este certificado son los de “Cuidador de

minusválidos físicos, psíquicos y sensoriales”, “Cuidador de personas dependientes en

instituciones” y “Gerocultor”. El trabajador podrá ser contratado por administraciones

públicas o empresas privadas en centros o equipamientos que presten servicios de

atención sociosanitaria, centros residenciales o centros de día. Las unidades de

competencia, la formación asociada al certificado y el número de horas permitidas a

distancia es el siguiente:




62

Figura 3.5. Unidades de competencia del certificado de Atención Sociosanitaria a Personas

Dependientes en Instituciones Sociales


UC1016_2

Preparar y apoyar las intervenciones de atención a las personas y a su entorno en el ámbito

institucional indicadas por el equipo interdisciplinar

UC1017_2 Desarrollar intervenciones de atención

física dirigidas a personas dependientes en el ámbito institucional

UC1018_2

Desarrollar intervenciones de atención sociosanitaria dirigidas a

personas dependientes en el ámbito institucional

SSC320_2 Atención Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones (RD 1368/07 de 19 de octubre de 2007)

UC1019_2

Desarrollar intervenciones de atención psicosocial dirigidas a

personas dependientes en el ámbito institucional




63

Figura 3.6. Formación asociada al certificado de Atención Sociosanitaria a Personas

Dependientes en Instituciones Sociales

Módulos formativos Unidades formativas HorasMáximo Horas


Máximo Horas


(%)

UF0127: Apoyo en la recepción y acogida en instituciones de personas


UF0128: Apoyo en la organización de actividades para personas

dependientes en instituciones 70 50 71,43

MF1016_2: Apoyo en la organización de

intervenciones en el ámbito institucional


MF1017_2: Intervención en la atención higiénico

alimentaria en instituciones 70 30 42,86

MF 1018_2: Intervención en la atención sociosanitaria

en instituciones

70 30 42,86

UF0129: Animación social de personas dependientes en

instituciones 30 15 50,00

UF0130: Mantenimiento y mejora de las actividades diarias de personas

dependientes en instituciones 50 20 40,00

UF0131: Técnicas de comunicación con personas dependientes en

instituciones 50 20 40,00

MF1019_2: Apoyo psicosocial, atención

relacional y comunicativa en instituciones

Total unidades formativas 130 55 42,31 MP0029: Módulo de

prácticas profesionales no laborales

80





64

Familia Profesional de Energía y Agua (sector de energías renovables):

El segundo sector elegido para el diseño de la acción formativa es el de las

energías renovables. Nos encontramos ante un sector para el que las distintas

prospecciones de empleo auguran una alta demanda de empleo a medio plazo. Las

consecuencias ecológicas del modelo energético vigente impulsan la necesidad de

contar con energías renovables, ya las energías convencionales tienen numerosas

consecuencias perniciosas sobre el medio ambiente.

Hace más de una década, en 1999, se aprobó el Plan de Fomento de las

Energías Renovables (PFER), en el que se marcaba como objetivo que para el año

2010 el 30% de la electricidad y el 12% de la energía primaria fueran producidas a

partir de fuentes de energía renovable. Estas cifras no han sido alcanzadas, tal y como

demuestran las estadísticas proporcionadas por el Ministerio de Industria, Turismo y

Comercio en 2009: el total de la demanda eléctrica que se ha cubierto a partir de

fuentes de energía renovables es del 26%, pero tan sólo se ha alcanzado el 7,6% de

la demanda de energía primaria. Aún así, hay regiones como Castilla y León que han

superado ampliamente esas estimaciones, por lo que se vislumbra una creciente

importancia del sector en el mapa energético español, lo que hace que se pronostique

un incremento de la demanda del nivel de empleo.

Los dos certificados seleccionados, al igual que sucede en el sector de

atención a la dependencia, son de nivel 2. El perfil y la formación asociada es el

siguiente:




65

Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Fotovoltaicas (Real Decreto

1381/2008):

El trabajador debe ser capaz de efectuar, bajo supervisión, el montaje, puesta

en servicio, operación y mantenimiento de instalaciones solares fotovoltaicas con la

calidad y seguridad requeridas y cumpliendo la normativa vigente. Los puestos de

trabajo que puede desempeñar la persona que posea este certificado son: “Montador

de placas de energía solar”, “Montador de instalaciones solares fotovoltaicas”,

“Instalador de sistemas fotovoltaicos y eólicos”, “Operador en central solar fotovoltaica”

y “Operador de instalaciones solares fotovoltaicas”. El trabajador podrá ser contratado

por empresas públicas o privadas que se dediquen a realizar la promoción, el montaje,

la explotación y el mantenimiento de instalaciones solares fotovoltaicas para la

producción de energía eléctrica, tanto en instalaciones conectadas a red como en

instalaciones aisladas con o sin sistema de apoyo. La relación de módulos y unidades

formativas y el máximo de horas a distancia permitidas es la siguiente:




66

Figura 3.7. Unidades de competencia del certificado de Montaje y Mantenimiento de

Instalaciones Solares Fotovoltaicas


UC0835_2 Replantear instalaciones solares fotovoltaicas

UC0836_2 Montar instalaciones solares fotovoltaicas

ENA261_2 Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Fotovoltaicas (RD 1114/2007 de 24 de agosto)

UC0837_2 Mantener instalaciones solares fotovoltaicas




67

Figura 3.8. Formación asociada al certificado de Montaje y Mantenimiento de Instalaciones

Solares Fotovoltaicas



Máximo Horas


(%)

UF0149: Electrotecnia 90 50 55,56 UF0150: Replanteo y funcionamiento de instalaciones solares fotovoltaicas 60 40 66,67

MF0835_2: Replanteo de instalaciones solares

fotovoltaicas Total unidades formativas 150 90 60,00

UF0151: Prevención de riesgos profesionales y seguridad en el

montaje de instalaciones solares 30 20 66,67

UF0152: Montaje mecánico en instalaciones solares fotovoltaicas 90 0 0,00

UF0153: Montaje eléctrico y electrónico en instalaciones solares

fotovoltaicas 90 0 0,00

MF0836_2: Montaje de instalaciones solares

fotovoltaicas


MF0837_2: Mantenimiento de instalaciones solares

fotovoltaicas 60 20 33,33

MP0032: Módulo de prácticas profesionales no

laborales 120





68

Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Térmicas (Real Decreto

1967/2008):

El trabajador debe ser capaz de efectuar, bajo supervisión de un técnico con el

carné profesional de instalaciones térmicas en edificios, el montaje, puesta en servicio,

operación y mantenimiento de instalaciones solares térmicas, con la calidad y

seguridad requeridas y cumpliendo la normativa vigente. Los puestos de trabajo que

puede desempeñar la persona que posea este certificado son: “Técnico de sistemas

de energías alternativas, “Instalador de energía solar por tuberías”, “Montador de

Placas de Energía Solar”, “Montador de instalaciones solares térmicas”, “Instalador de

sistemas de energía solar térmica”, “Mantenedor de instalaciones solares térmicas”. El

trabajador podrá ser contratado por empresas públicas o privadas que se dediquen a

realizar el montaje, la explotación y el mantenimiento de instalaciones solares térmicas

para la producción de agua caliente sanitaria o para el apoyo a sistemas de

calefacción y otros usos.




69

Figura 3.9. Unidades de competencia del certificado de Montaje y Mantenimiento de

Instalaciones Solares Térmicas


UC0601_2 Replantear instalaciones solares térmicas

UC0602_2 Montar captadores, equipos y circuitos

hidráulicos de instalaciones solares térmicas

UC0603_2 Montar circuitos y equipos eléctricos

de instalaciones solares térmicas

UC0604_2 Poner en servicio y operar instalaciones solares térmicas

ENA190_2 Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Térmicas

(RD 1228/2007 de 7 de octubre de 2006)

UC0605_2 Mantener instalaciones solares térmicas




70

Figura 3.10. Formación asociada al certificado de Montaje y Mantenimiento de Instalaciones

Solares Térmicas



Máximo Horas


(%)

MF0601_2: Replanteo de redes de gas 90 60 66,67

UF0189: Prevención y seguridad en el montaje mecánico e hidráulico de

instalaciones solares térmicas 30 20 66,67

UF0190: Organización y montaje mecánico e hidráulico de

instalaciones solares térmicas 90 40 44,44

MF0602_2: Montaje mecánico e hidráulico de

instalaciones solares térmicas


MF0603_2: Montaje eléctrico de instalaciones

solares térmicas 90 20 22,22

MF0604_2: Puesta en servicio y operación de instalaciones solares

térmicas

60 20 33,33

MF0605_2: Mantenimiento de instalaciones solares

térmicas 60 30 50,00

MP0043: Módulo de prácticas profesionales no

laborales 160


Capítulo 4 - La Educación a Distancia: Concepto y tipos



71

CAPÍTULO 4 - LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTO Y TIPOS

En el presente capítulo se va a contextualizar la educación a distancia en sus

diferentes modalidades, tratando de ofrecer una descripción detallada a nivel

conceptual de la misma y analizando el porqué de su aparición y desarrollo posterior.

La educación a distancia nace tradicionalmente asociada a una serie de

razones de carácter social, económico e histórico, y su ulterior expansión y

diversificación está afectada por esos condicionantes que la han configurado en una

multitud de formas y modalidades distintas, como podemos corroborar en el momento

actual. Por ello, al estar diseñando un modelo de educación semipresencial, se hace

esencial comprender la base teórica e histórica sobre la que se sustenta la educación

a distancia.

Más adelante se efectuará un repaso por las principales tipologías que existen

sobre el fenómeno, terminando con un repaso por las diferentes dimensiones

presentes en la educación a distancia.

Para finalizar el capítulo, se ofrecerá una reflexión sobre las ventajas e

inconvenientes de la educación a distancia, para terminar ofreciendo una descripción y

las líneas maestras que guían nuestro modelo de educación semipresencial.




72

4.1. La Educación a Distancia 4.1.1. Concepto de Educación a Distancia

Las especiales características que posee la educación a distancia respecto a la

educación tradicional han motivado a los estudiosos de la cuestión a enunciar varias

definiciones de la misma. Para contextualizar el fenómeno, a continuación se exponen

algunas de las más relevantes.

Para Casas (1982) "el término educación a distancia cubre un amplio espectro

de diversas formas de estudio y estrategias educativas, que tienen en común el hecho

de que éstas no se cumplen mediante la tradicional contigüidad física continua, de

profesores y alumnos en locales especiales para fines educativos; esta nueva forma

educativa incluye todos los métodos de enseñanza en los que debido a la separación

existente entre estudiantes y profesores, las fases interactivas y preactivas de la

enseñanza son conducidas mediante la palabra impresa, y/o elementos mecánicos o

electrónicos".

Otra de las definiciones más comúnmente aceptadas es la que ofrece Cirigliano

(1983) quien, diferenciándola de la educación tradicional, establece que “en la

educación a distancia, al no darse contacto directo entre educador y educando, se

requiere que los contenidos estén tratados de un modo especial, es decir, tengan una

estructura y organización que los haga aprendibles a distancia. Esa necesidad de

tratamiento especial exigida por la “distancia” es la que valoriza el “diseño de

instrucción” en tanto que es un modo de tratar y estructurar los contenidos para

hacerlos aprendibles. En la educación a distancia, al ponerse en contacto el estudiante

con el “material estructurado”, es decir, contenidos organizados según su diseño, es

como si en el texto o material, y gracias al diseño, estuviera presente el propio

profesor".




73

Sarramona (1981) afirma que “la enseñanza a distancia es una metodología en

donde las tareas docentes acontecen en un contexto distinto de las discentes, de

modo que éstas resultan, respecto de las primeras, diferidas en el tiempo, en el

espacio o en ambas dimensiones a la vez".

Por último, en una definición mucho más concisa, Serrano y Muñoz (2008)

establecen que la “educación a distancia es la modalidad educativa que comprende

una situación formal de enseñanza y de aprendizaje donde el docente y el discente se

encuentran en una dimensión (témporo-espacio-cultural) distinta, estableciendo por

ello una relación a través de diferentes medios y modelos de comunicación, de tal

forma que facilite así la transmisión y la recreación del conocimiento, con posibilidad

de diálogo e interacción síncrona o asíncrona”.

Como conclusión, García Aretio (1987, 2009), establece las principales

características de la educación a distancia:

1) Separación profesor-alumno: sin articularse como un dogma absoluto (ya que

muchas instituciones establecen algún componente presencial a través de

tutorías, videoconferencias, llamadas de teléfono etc.), no existe una relación

espacial y temporal directa entre docente y beneficiario de la formación. El

profesor se erige como un facilitador del aprendizaje para los alumnos,

reforzando el estudio personal y la motivación de los mimos.

2) Utilización masiva de los medios tecnológicos: esta característica está

íntimamente ligada al desarrollo de la tecnología, fundamentalmente de

Internet y todo aquello que rodea a la red (correo electrónico, chats, programas

de mensajería etc.). La tecnología opera como un mecanismo reductor de las

barreras espacio-temporales, además de permitir un acceso más igualitario a la




74

formación, luchando contra los obstáculos económicos, al reducir

considerablemente los costes.

3) Aprendizaje independiente y flexible: en primer lugar, la educación a distancia

implica para el alumno la capacidad de desarrollar un aprendizaje autónomo e

independiente, sin estar condicionado por la presencia física de un profesor y

teniendo a su disposición multitud de recursos. El alumno posee la facultad,

asimismo, de “aprender a hacer” y “aprender a aprender”, y puede establecer

su propio ritmo de estudios, calibrar el tiempo que dispone para la formación

etc.

4) El apoyo tutorial: la enseñanza tradicional presencial ha seguido un esquema

principalmente grupal, mientras que en la enseñanza a distancia se sigue una

metodología esencialmente individual, aunque asistida por el tutor de forma

presencial o virtual.

5) Comunicación bidireccional: la interacción y el diálogo son variables

fundamentales en el proceso de educación a distancia, por lo que se establece

un necesario diálogo entre los alumnos y los docentes. Los modelos más

recientes han incluido también la interacción entre los propios alumnos.




75

4.1.2. Orígenes de la educación a distancia

A la hora de analizar las posibles causas que motivaron la aparición de los

paradigmas educativos a distancia, se advierte una multicausalidad que subyace a

numerosas razones de contexto, económicas, culturales y tecnológicas. García Aretio

(1999), enumera una serie de factores que propician el nacimiento y el desarrollo de la

educación a distancia:

a) Los avances sociopolíticos: en primer lugar, se produjo un aumento de la

demanda social de la educación, lo que tuvo como consecuencia una

masificación de las aulas y la incapacidad del sistema para absorber toda la

demanda educativa. Ello se generó por dos factores principales: a) la explosión

demográfica; y b) las clases sociales emergentes exigían el acceso a la

educación. Por tanto, los centros e instituciones educativas existentes se vieron

desbordados, ya que no podían asumir la gran cantidad de personas que

demandaban servicios educativos, lo que a su vez generó una debilitación del

vínculo personal entre docentes y alumnos.

En segundo lugar, las guerras y las revoluciones acaecidas en el Siglo XX

impulsaron una serie de bruscos cambios sociales que propulsaron la

búsqueda de nuevas formas de educación, modelos económicos accesibles y

eficaces para formar a los profesionales que la reconstrucción económica

requería en aquel momento.

En tercer lugar, existían capas de población que no tenían acceso a la

educación pero que poseían capital y condiciones suficientes para un

desarrollo socioeducativo satisfactorio (adultos, residentes en zonas rurales,

amas de casa, enfermos, inmigrantes etc.).




76

b) El aprendizaje a lo largo de la vida: en los últimos años se ha generalizado la

idea y la necesidad del aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), ya

que supone la mejor manera de hacer frente a los retos que la sociedad del

conocimiento plantea sobre los trabajadores. La velocidad con la que se

producen los cambios sociolaborales en la actualidad obliga a las personas a

estar en un proceso de reciclaje y reconversión continuo, imponiéndose la

conveniencia de contar con un activo humano flexible, polivalente y con

capacidad para anticiparse a los cambios.

c) El alto coste de los sistemas educativos tradicionales: los sistemas educativos

clásicos implicaban un alto coste de instalaciones, personal, recursos

materiales etc., lo que unido a la necesidad de aprender a lo largo de la vida, la

explosión demográfica y el aumento de la demanda educativa por parte de

determinados sectores sociales, hicieron a las autoridades repensar las vías

tradicionales de educación y la búsqueda de alternativas para cubrir la

demanda de trabajo.

d) El avance de las Ciencias de la Educación: las limitaciones de los sistemas

educativos tradicionales conllevaron una redefinición de la educación con el

objetivo de flexibilizar las rigideces de la formación convencional. El desarrollo

de las Ciencias de la Educación y la Psicología posibilitaron una serie de

avances metodológicos y de utilización de recursos educativos que

potenciaban el trabajo individual sin la presencia física del profesor.

e) Las transformaciones tecnológicas: los avances tecnológicos que se han

producido en las últimas décadas en el campo de la informática y la electrónica

han permitido minimizar el efecto negativo de la distancia entre alumno,

profesor y metodología, distancia que había lastrado tradicionalmente los

sistemas educativos a distancia. Con el desarrollo de las tecnologías




77

multimedia e Internet, la brecha espacial se reduce, con los consiguientes

efectos positivos para la educación a distancia.

4.1.3. Objetivos de la educación a distancia

La educación a distancia es consecuencia, tal y como se ha comentado

parcialmente, del propósito de superación de una serie de barreras sociales,

económicas, de organización etc. (aumento de la demanda educativa, reducción de

costos, acceso a la educación de colectivos tradicionalmente excluidos de la

enseñanza, formación de adultos etc.), a la par que responde a una serie de

requerimientos del alumnado y de instituciones públicas y privadas. Los principales

objetivos de la formación a distancia son (García Aretio, 2001):

1) Democratizar el acceso a la educación: la educación a distancia nace, entre

otras razones, con la intención de ofrecer cobertura educativa a las capas

sociales que tradicionalmente estaban marginadas de los circuitos educativos,

incrementando el número de plazas en los centros, abarcando población

geográficamente dispersa, dando la posibilidad de formarse a quienes no

terminaron sus estudios y ofreciendo un paradigma formativo flexible a aquellas

personas que por cuestiones temporales y espaciales no pueden asumir un

modelo presencial.

2) Impulsar estrategias de aprendizaje autónomo basado en la experiencia: frente

al aprendizaje excesivamente dirigido y estructurado de la educación

presencial más clásica, la educación a distancia permite al estudiante

establecer sus propios ritmos y la adquisición de una serie de actitudes,

intereses y valores que fomentan la independencia y la autonomía, facilitando

la identificación del alumno como sujeto activo. Por otra parte, propicia una

manera de aprendizaje vinculada a la vida laboral y social.




78

3) Crear una enseñanza basada en la innovación y en la calidad: la enseñanza a

distancia no es una copia de la enseñanza tradicional, sino que aglutina en su

seno componentes innovadores que le permiten ofrecer modelos formativos de

calidad y eficaces, diversificando y ampliando la oferta de estudios, incluso

supliendo y superando la educación presencial en muchos casos.

4) Fomento de la educación para toda la vida (lifelong learning): la sociedad del

conocimiento ha impuesto una serie de necesidades que exigen que la persona

se actualice y se recicle constantemente, por lo que la educación a distancia,

sobre todo por la flexibilidad que permite y por las posibilidades que ofrece, se

articula como un mecanismo idóneo para la satisfacción de tales necesidades.

Por otra parte, la educación permanente supone un estímulo para el individuo,

una motivación que va encaminada a lograr la autorrealización de la persona.

5) Reducción de los costos de la educación: si bien es cierto que en determinadas

ocasiones los costos de la educación a distancia pueden ser incluso

superiores, en la mayoría de los casos los modelos formativos a distancia

suponen un importante ahorro de costes tanto para las instituciones educativas

(instalaciones etc.), como para los alumnos (desplazamientos etc.).




79

4.1.4. Tipologías de la educación a distancia

A la hora de establecer una clasificación de los distintos tipos de educación a

distancia, hay que tener en cuenta el criterio, pues la tipología resultante será de una

naturaleza u otra. A partir del análisis de las características y la articulación de la

educación a distancia en el marco de los paradigmas educativos existentes, podemos

hablar de cinco dimensiones fundamentales a la hora de establecer una tipología de la

educación a distancia (McConnell, Harris y Heywood, 1999; García Aretio, 2007;

Serrano y Muñoz, 2008): 1) dimensión institucional; 2) dimensión organizativa; 3)

dimensión tecnológica; 4) dimensión pedagógica; y 5) dimensión relativa al plan de

estudios.

Dimensión institucional

En primer lugar, en cuanto a su dimensión institucional, cabe establecer una

doble perspectiva: a) centros unimodales o autónomos; y b) centros duales, bimodales

o mixtos (Daniel, 1999; García Aretio, 2007):

a) Modelo unimodal: esta forma de organización de la educación a distancia se da

en aquellos centros que se centran exclusivamente en la enseñanza a

distancia, descartando cualquier forma de aprendizaje presencial. En función

de su organización y de los distintos tipos de formación a distancia ofrecida,

podemos encontrar las siguientes subclases:

- Sin servicios virtuales: dentro de esta categoría se encuadran las instituciones

que ofrecen educación a distancia de una forma convencional

(correspondencia etc.), sin aplicaciones telemáticas etc. Esta manera de

articular la educación a distancia se encuentra en un claro declive, ya que la

tecnología ha terminado por superarla.




80

- Con servicios virtuales: se trata de instituciones tradicionales que

progresivamente han ido incorporando a su modelo pedagógico las nuevas

tecnologías, bien ofreciendo cursos exclusivamente a través de Internet, bien

contemplando formación de esta clase como complemento a sus cursos

tradicionales.

- Virtuales autónomos: este subtipo unimodal, fundamentado en la tecnología,

engloba a aquellas instituciones que ofrecen todos sus servicios a través de

plataformas digitales, como los campus virtuales.

- Virtuales dependientes: se trata de instituciones dedicadas a la formación

permanente, el reciclaje profesional etc., a través de medios digitales. Su

peculiaridad radica en que normalmente son ofrecidos por organizaciones o

empresas cuya principal labor no es la educativa.

b) Duales, bimodales o mixtos: este paradigma organizativo combina la educación

presencial tradicional en las aulas con sistemas de formación a distancia. En

relación a la organización y la articulación de ambas modalidades, se pueden

distinguir los siguientes elementos:

- Educación presencial y educación a distancia: comprende a aquellas

instituciones que ofrecen cierto tipo de formación tanto de manera presencial

como a distancia. En el segundo caso, muchas veces la instauración de la

formación a distancia viene motivada por una gran demanda de reciclaje o

readaptación profesional.

- Educación semipresencial (blended learning): se trata de programas de

formación que combinan ambas perspectivas, ofreciéndose una parte de la




81

educación de forma presencial y la otra a distancia. Normalmente, se

establecen porcentajes mínimos y máximos para cada tipo educativo.

- Algunas materias: dentro del mismo programa de estudios, algunas materias o

contenidos se ofrecen de manera presencial y el resto exclusivamente a

distancia.

- Infraestructuras compartidas: los recursos docentes, de espacios y de servicios

se ponen a disposición de los alumnos para que, de forma voluntaria, puedan

ser utilizados en la educación a distancia.

- El complemento virtual: en un contexto de aprendizaje presencial, se ofrece a

los alumnos la posibilidad de complementar de manera virtual la educación,

con herramientas como páginas web, chats, foros etc. En este seno nace el

modelo de enseñanza-aprendizaje virtual (e-learning), un modelo que se

caracteriza por la no presencialidad en el proceso formativo, ya que el diálogo,

la comunicación, la interacción etc. se lleva a cabo a través de las tecnologías

de la información y la comunicación (TICs). Cuando hablamos de programas

educativos basados en la tecnología, pero con partes presenciales en

ocasiones se cita el término blended e-learning.

Dimensión organizativa

En segundo lugar, atendiendo a la interacción entre los docentes y los alumnos, nos encontramos ante una triple opción:

1) Relación sólo síncrona: la comunicación entre el profesor y el alumno se

realiza de forma exclusiva a través de medios telemáticos en tiempo real,

tales como chats, programas de mensajería instantánea o videoconferencia.




82

2) Relación sólo asíncrona: la interacción entre las partes no se produce en

tiempo real, sino que el alumno recibe el material para su estudio en solitario

y la evaluación de la formación se realiza a distancia, bien por el profesor o

bien por un sistema automático.

3) Relación tanto síncrona como asíncrona: se produce en modelos en los que

se combinan las dos formas de interacción entre profesor y alumno

comentadas anteriormente. Los estudiantes adquieren los materiales o

acceden a ellos a través de medios virtuales, contando en todo momento (de

manera síncrona o asíncrona) con el apoyo de profesores o tutores para

realizar sus tareas.

Dimensión tecnológica

En cuanto a la dimensión tecnológica, ha que tener muy en cuenta la

evolución de la metodología y la tecnología a la hora de determinar distintas especies

en esta dimensión. Taylor (2001, 2005) identifica cinco clases o modelos de educación

a distancia, basados en el tipo de tecnología utilizada:

1) Primera generación – Modelo por Correspondencia. Este modelo de

enseñanza se fundamente casi exclusivamente en el estudio a través de

materiales físicos impresos. Se generan manuales teóricos y guías para el

estudio, cuadernos de trabajo, actividades complementarias a cada lección y

ejercicios para evaluar la adquisición de conocimientos. Este modelo sigue una

estructura de currículo cerrado y se centra en propuestas metodológicas muy

tradicionales: se requieren unos contenidos muy determinados para el estudio

que luego han de ser reproducidos por el alumno (García Aretio, 2007). Resulta

esencial la figura del tutor, que es quien supervisa todo el proceso de

aprendizaje. Hoy en día, las instituciones que siguen este modelo permiten la




83

interacción entre docente y alumno tanto presencialmente como a distancia

(correos, llamadas telefónicas etc.).

2) Segunda generación – Modelo Multimedia. Se trata de un modelo que se

empezó a desarrollar durante la década de los sesenta. Utiliza una mezcla de

los métodos propios de la primera generación (si bien se mejoran desde un

punto de vista pedagógico) con tecnologías multimedia como cintas de audio y

vídeo, ordenadores (vídeos interactivos, procesadores de texto etc.) Si bien el

avance tecnológico es notable, los contenidos son uniformes para todo el

alumnado, para que lo estudien en solitario, siendo muy escasa la interacción

entre alumno y profesor más allá de la correspondencia o el teléfono e

inexistente la interacción entre alumnos.

3) Tercera generación – Modelo de Teleaprendizaje. Este modelo nace a

mediados de la década de los ochenta y su carácter innovador radica en la

incorporación de tecnologías telemáticas de información y comunicación.

Supone una ruptura con los modelos vigentes hasta la fecha, ya que posibilita

el estudio a distancia y a su vez una interacción síncrona y asíncrona tanto con

los docentes (vertical) como con los demás alumnos (horizontal). Entre los

instrumentos tecnológicos concretos que utiliza se pueden destacar los

programas de radio y televisión, videoconferencias, conferencias mixtas entre

sistemas de audio y métodos informáticos etc.

4) Cuarta generación – Modelo de Aprendizaje Flexible. A mediados de la década

de los noventa nace este modelo, cuya principal novedad es la incorporación

de Internet a las metodologías seguidas anteriormente, lo que modifica

sustancialmente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los materiales

multimedia, que antes se entregaban de manera física al alumno (cds, cd-roms

etc.), ahora se facilitan a través de Internet. Pero sin duda la mayor novedad es




84

la posibilidad de implementar cursos online, huyendo de la estandarización de

materiales y recursos para todos los alumnos, es decir, a partir de ahora se

pueden establecer itinerarios formativos individuales y personalizados. Aparte

de los materiales que se entregan al alumno, la enseñanza y el aprendizaje se

ven enriquecidos enormemente por la facilidad de acceso a otros recursos:

páginas web, artículos, animaciones, gráficos etc. El alumno tiene en sus

manos una herramienta de búsqueda de información muy poderosa lo que, al

realizarse de manera autónoma, refuerza la autoestima, lo que flexibiliza el

proceso didáctico y mejora las posibilidades de aprendizaje. Se inicia lo que se

conoce como la comunicación mediada por ordenador (Computer-Mediated

Communication), tanto vertical como horizontal, lo que aumenta enormemente

las posibilidades de establecer comunicaciones de carácter síncrono

(programas de mensajería, chats, videoconferencias) y asíncrono (foros, correo

electrónico etc.).

5) Quinta generación – Modelo de Aprendizaje Flexible Inteligente. La última

innovación surge a final del siglo pasado. No supone tanto una ruptura con la

metodología anterior (se sigue sirviendo de las comunicaciones telemáticas vía

Internet principalmente, la comunicación mediada por ordenador etc.), sino que

su principal aporte es la creación de un modelo que permite reducir

notablemente los costes de la formación. En este sentido, se incorporan al

Modelo de Aprendizaje Flexible propio de la cuarta generación: a) campus

virtuales, como espacios de comunicación e intercambio de información, una

estructura específicamente diseñada para la optimizar no sólo la enseñanza a

distancia, sino también la gestión y la administración, procesos de

investigación, etc.; y b) la posibilidad de establecer sistemas de tutoría con

respuestas automatizadas.




85

Hay que decir que estas generaciones no son excluyentes, es decir, existen

instituciones que combinan elementos de varias generaciones de educación a

distancia. La elección de una u otra metodología ha de estar condicionada por

numerosos factores personales y de contexto, tales como la posibilidad de acceso a la

tecnología, el nivel cultural de los destinatarios de la formación etc.

Dimensión pedagógica

Otra de las dimensiones a considerar surge del análisis de los distintos

modelos pedagógicos que han inspirado la educación a distancia (García Aretio,

2007):

En primer lugar, según las corrientes pedagógicas, surgen las siguientes

clases: a) tradicional, basada en esquemas memorísticos y en la jerarquía entre

profesor y alumno; b) participativa, que potencia las interacciones entre las partes

implicadas y el contexto. El foco se pone sobre el estudiante, el protagonista, siendo el

papel del docente el de facilitar y orientar en el proceso de aprendizaje; c) conductista,

se fundamenta en la organización y estructuración del organigrama educativo y en la

pedagogía por objetivos (se aprende de manera progresiva según se van alcanzando);

y d) constructivista, un enfoque centrado en la construcción del autoconocimiento por

parte del alumno, basado en estrategias flexibles y en el cual el docente se erige como

un mediador entre el aprendizaje y la metodología y los recursos.

En segundo lugar, resulta necesario tener en cuenta las variables que se ponen

en juego en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Ateniendo a las mismas, se

pueden delimitar los siguiente enfoques: a) centrado en el alumno: el interés se pone

sobre el estudiante, en un proceso de aprendizaje que se adapta a su capacidad y a

su ritmo; b) centrado en el profesor: este enfoque enfatiza el papel de la enseñanza y

del profesional de la misma: el profesor, por lo que los procesos de enseñanza son




86

preeminentes a la hora de configurar los modelos educativos; c) centrado en los

contenidos: los objetivos del proceso de enseñanza a distancia quedan subordinados

a los contenidos y materias concretas a impartir; d) centrado en las tecnologías: lo

importante son los medios que se utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los

recursos tecnológicos disponibles para articular y desarrollar el citado proceso; e)

centrado en las interacciones: modelo que propugna una vía de enseñanza-

aprendizaje de corte social, ya que se basa en las interacciones que se producen entre

los docentes, los alumnos y estos últimos entre sí, tanto de manera síncrona como

asíncrona; y f) modelo integrador: el último enfoque enfatiza la necesidad de integrar

todas las variables anteriormente consideradas de forma armónica y flexible.

En tercer lugar, se analiza el tipo de cursos o materias a impartir y, en función

de la naturaleza de las mismas, se opta por un enfoque determinado: a) con apoyo

presencial, es decir, se combinan modelos metodológicos presenciales y a distancia; y

b) a través de soportes tecnológicos, donde se da una preeminencia absoluta al

aprendizaje a través de las nuevas tecnologías, con campus virtuales, herramientas

multimedia etc.

Por último, en las variables que forman parte del proceso de enseñanza y

aprendizaje hay que destacar el grado de dependencia y autonomía por parte del

alumnado en el mismo: a) estudios libres: en este modelo se da una total libertad al

alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no existe supervisión alguna por

parte del docente, limitándose en muchos casos a proporcionar el material de estudio;

b) estudio independiente no tutelado: modalidad que obvia la interacción entre el

profesor y el alumno, basándose únicamente en los materiales objeto de estudio y en

la evaluación de la adquisición de conocimientos; y c) estudio independiente tutelado:

en este caso se produce una supervisión, orientación y guía por parte del docente. Las

tutorías pueden ser individuales, grupales o una combinación de ambas.




87

Dimensión relativa al plan de estudios

Por último, la última dimensión a considerar sugiere un análisis de las

posibilidades que los planes de estudios ofrecen al alumno a la hora de seleccionar los

tiempos y la carga académica (Serrano y Muñoz, 2008):

a) Cerrado, reglado o rígido: esta modalidad se da cuando el plan de estudios

está acotado en cuanto al tiempo de realización de la formación y la carga

académica, con periodos preestablecidos y determinados de antemano. Los

requisitos del plan de estudios son de carácter estricto.

b) Flexible: en este caso el plan de estudios marca al alumno un máximo y un

mínimo en lo referente al tiempo de realización de la acción formativa y la

carga académica de la misma. Esta modalidad permite la movilidad, el

intercambio etc.

c) Abierto: el plan de estudios posee una serie de estructuras, normas, requisitos

y metodologías flexibles y abiertas, sin establecer plazos para la realizar la

formación. De esta manera, el alumno adecua la carga horaria y académica a

sus características.

En conclusión, podemos decir que el análisis de las diferentes tipologías

existentes en la educación a distancia nos deja entrever la complejidad del fenómeno y

sus posibilidades de adaptación a las peculiaridades y exigencias de los contextos y

colectivos concretos.




88

4.2. Ventajas e inconvenientes de la educación a distancia

Una vez constatada la novedad educativa que supuso la educación a distancia

(y que aún supone, debido a su constante evolución y a los modelos híbridos, virtuales

y mixtos que se han ido creando en los últimos años), podemos afirmar que la

educación a distancia posee una serie de efectos positivos y virtualidades que

permiten una optimización de la formación. Entre las múltiples ventajas que se suelen

señalar, cabe destacar las siguientes (UNESCO, 1998; García Aretio, 2001):

1) Un acceso más abierto a la educación para todos los estudiantes, ofertando

mayores posibilidades de adquisición de saberes, competencias, actitudes y

relaciones.

2) Contribuye a superar barreras de carácter geográfico, social, cultural o

institucional.

3) Mayores facilidades para conciliar la vida familiar y laboral, ya que no se

fundamenta en horarios rígidos e inamovibles, y no exige un desplazamiento

físico.

4) Aprendizaje personalizado, centrado en el individuo y sus necesidades.

Permite tener en cuenta las variables fundamentales de los individuos a la hora

de aplicar el plan de formación.

5) Ahorro de costes (formadores, viajes, dietas etc.), ya que supone un

abaratamiento del proceso educativo.

6) Democratización de la educación, abriendo la misma a sectores de población

tradicionalmente excluidos de los cauces formativos.




89

7) Supone una gran oportunidad para fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida

(lifelong learning), con las implicaciones que ello tiene para el desarrollo

personal, el reciclaje profesional, la actualización de competencias etc.

Tal y como hemos podido constatar en las entrevistas en profundidad a

expertos y profesionales en la educación a distancia, los relatos subrayan la mayoría

de las ventajas que hemos comentado:

“es muy interesante para los alumnos, son gente mayor, hombres y mujeres, porque les

permite estar trabajando, con menos formación presencial. Son perfiles de gente que en su

mayoría están trabajando, también hay personas que han terminado un ciclo formativo, de

categoría similar, y que no han encontrado nada de nada” (experto/a-profesional)

“la ventaja fundamental es que pone a disposición de la gente que no tiene posibilidad

de asistir a la enseñanza presencial contenidos, cursos etc. que de otra manera no podría

acceder” (experto/a-profesional)

“normalmente se hablaba de la enseñanza a distancia como algo opuesto a la

enseñanza presencial, pero son totalmente complementarios. Bien es cierto que viene a cubrir

un nicho donde no llegaba la formación presencial, sobre todo por la dificultad de combinar vida

laboral con formación inicial, continua etc. por razones geográficas, personales o laborales.

También colectivos más marginados como discapacitados o presos. Ahora que se habla tanto

de la formación a lo largo de la vida, de la formación permanente. Además, como el ciclo de

conocimientos cada vez es más corto se hace necesario articular un sistema de formación

continua y para eso la educación a distancia tiene muchas ventajas y ha evolucionado mucho,

con todos los soportes digitales. Atiende demandas educativas no satisfechas por otras vías de

formación, se dice que democratiza el acceso a la enseñanza y a la formación. También tiene

la ventaja de personalizar o individualizar la formación, que los modelos son demasiado

homogéneos a veces” (experto/a-profesional).




90

“lo positivo es que no necesitas ir a un centro que está distante, o que en tu ciudad no

hay esa formación para cursarla. También si tú trabajas y quieres un título y más o menos

tienes capacidad para trabajar por ti mismo, también me parece un método estupendo”

(experto/a-profesional).

Por otra parte, también existen numerosos inconvenientes, problemas y

barreras asociados a los programas formativos a distancia. Algunos de los más

frecuentemente citados en las diferentes publicaciones son (García Aretio, 2001,

2003):

1) Dificultades para lograr una socialización adecuada, ya que se pierde la

interacción física entre profesores, alumnos y, en general, todos los agentes

educativos.

2) Las transformaciones en la relación docente-alumno-institución pueden

suponer cambios problemáticos para muchos estudiantes, ya que la educación

a distancia exige un alto grado de autodisciplina y autonomía.

3) La mayoría de los programas educativos que, total o parcialmente, se imparten

a distancia se basan en métodos virtuales o, al menos, multimedia. Aún hoy en

día y especialmente en los países que no poseen un alto desarrollo económico,

el acceso a un ordenador y a Internet no está generalizado. Por otra parte, se

trata de un aprendizaje mayoritariamente destinado a la población adulta, en

cuyo seno se inscribe un alto segmento de población que posee conocimientos

limitados en lo que a Tecnologías de la Información y la Comunicación se

refiere.

4) Muchos de los programas a distancia requieren que los individuos tengan

desarrolladas altas habilidades de estudio, comprensión lectora elevada etc.




91

5) En lo referente a la evaluación del aprendizaje y a la calificación, la educación

a distancia implica un mayor riesgo de fraude o plagio, ya que los alumnos

pueden tener a su disposición distintos materiales, ayuda personal etc. para

superar las pruebas. Este inconveniente se ve mitigado cuando la evaluación

es presencial, algo muy común en programas formativos total o parcialmente a

distancia.

6) Resulta más complicado motivar a los alumnos, ya que se pierde la interacción

cara a cara con el profesor, un elemento clave a la hora de manejar el

componente motivacional, reducir las tasas de abandono, el fracaso educativo

etc.

7) En muchas ocasiones, los docentes y profesionales de la educación no están

preparados adecuadamente para afrontar un programa educativo total o

parcialmente a distancia, limitándose a un mero cambio en los medios y no en

la concepción de la formación

En las entrevistas en profundidad también hemos corroborado la percepción

de que la enseñanza a distancia puede conllevar problemas e inconvenientes:

“a veces no es tan barata como la gente cree. Exige un tipo de persona de

autorregulación de autoaprendizaje y con ciertas destrezas y habilidades que a lo mejor no son

tan necesarias en la educación presencial. En la educación a distancia el centro es el alumno,

en la presencial es el profesor sobre el cual pivota todo. Uno de los inconvenientes es el

aislamiento del proceso de información. A veces puede ser demasiado homogeneizadora”


“creo que hay limitaciones por la edad, no es adecuado para todas las edades, y si no

están bien pensadas y bien diseñadas las herramientas que se ponen a disposición del

alumnado, el aprendizaje puede ser bastante duro, bien concebidas, bien configuradas, bien




92

diseñada la oferta de cursos y contenidos, puede ser muy difícil de seguir para alumnos que no

tienen la posibilidad de combinarlo con lo presencial” (experto/a-profesional).

Tal y como hemos visto, la implementación de modelos educativos con todo o

partes a distancia están afectados por numerosos factores, algunos facilitadores y

otros que dificultan y obstaculizan la efectividad educativa. Son muchos los estudios

que afirman que los resultados de la educación a distancia no son peores que los de la

educación presencial tradicional (Moore y Thompson, 1990; Russel, 1999; García

Aretio, 2001), pero es necesario que la misma esté bien diseñada y que cuente con los

medios y recursos adecuados.




93

4.3. El modelo de educación semipresencial

En nuestro caso, nos encontramos ante un programa educativo basado en los

certificados de profesionalidad de referencia que, como ya hemos comentado,

permiten que un número significativo de horas sean impartidos por vías no

presenciales, sin especificar cómo. Pero, por otra parte, la mayoría de la formación se

imparte por vías presenciales (el porcentaje varía ostensiblemente en función de los

módulos o unidades formativas). Nos encontramos ante un tipo formativo que se

conoce como semipresencial y que se inspira en modelos como el blended learning,

blended e-learning, aprendizaje mezclado, aprendizaje híbrido, aprendizaje flexible etc.

Existe un gran debate académico sobre la terminología que está asociada a este

modelo formativo y sus consecuencias (Sangrà, 2002; García Aretio, 2004a, 2004b;

Serrano y Muñoz, 2008), pero no es nuestra intención entrar en el fondo del debate. La

idea clave que subyace al modelo es la selección de las vías y medios más adecuados

para cada necesidad educativa que se cree, tal y como establece Brennan (2004), que

concibe este tipo educativo como “cualquier posible combinación de un amplio abanico

de medios para el aprendizaje diseñados para resolver problemas específicos”. A

pesar de que puede parecer que estamos frente a un elemento novedoso, tal y como

afirma Brodsky (2003) “blended learning no es un concepto nuevo. Durante años

hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de

caso, juegos de rol y las grabaciones de vídeo y audio, por no citar el asesoramiento y

la tutoría”.

Desde nuestra perspectiva, a la hora de hablar de aprendizaje semipresencial,

blended-learning etc., estamos hablando de un aprendizaje integrado (García Aretio,

2004b), una modalidad educativa donde convergen las virtudes de ambas

modalidades, sin buscar puntos intermedios sino tratando de armonizar,

complementar, integrar y conjugar los distintos medios, estrategias, técnicas,

instrumentos, metodologías etc. Por tanto, las líneas maestras que han de guiar el




94

modelo metodológico que se pretende diseñar en el presente proyecto son las

siguientes (García Aretio, 2004b):

1) Combinación y complementariedad de las ventajas de los aprendizajes

presenciales y a distancia, mitigando las repercusiones negativas de cada

modalidad. Este modelo ha de permitir la corrección de los errores o fallos que

se derivan de un proceso enteramente a distancia. En nuestro caso, estamos

hablando de materias que exigen un alto grado de demostración práctica, por

lo que este modelo de enseñanza – aprendizaje resulta muy adecuado.

2) Armonización de las virtudes del aprendizaje autónomo e independiente con

los efectos positivos del aprendizaje colaborativo. Como seres sociales, los

alumnos y docentes necesitan la interacción social, pero a su vez la autonomía

e independencia son atributos que enriquecen el modelo formativo.

3) Establecer patrones de comunicación eficaces y efectivos a través de una

multiplicidad de formas (horizontales, verticales, simétricas, asimétricas,

síncronas, asíncronas etc.). En este sentido, resulta esencial un elemento

como la motivación del alumnado, elemento crítico en los programas de

formación enteramente a distancia.

4) Integración de las tecnologías propias de la formación virtual, los recursos

clásicos de la educación a distancia y los propios de la educación presencial.

En los distintos aspectos inherentes al modelo formativo semipresencial que se

va a diseñar, se buscará la selección de las vías más adecuadas para la

consecución de los objetivos previstos.




95

5) Utilización de materiales didácticos de muy variado tipo y formato, con el

objetivo de ajustarlos a las necesidades de cada situación concreta y a las

características del alumnado y el profesorado.

Las características del modelo semipresencial y la articulación de las partes

físicas y a distancia serán tratadas con mayor profundidad en los siguientes capítulos,

donde se hace un planteamiento metodológico mucho más detallado de la cuestión.

Capítulo 5 - Modelo de Formación Semipresencial: Análisis Metodológico



96

CAPÍTULO 5 - MODELO DE FORMACIÓN SEMIPRESENCIAL: ANÁLISIS METODOLÓGICO

En el presente capítulo se van a sentar las bases para el desarrollo del modelo

de educación semipresencial que se persigue en el presente proyecto, focalizando el

análisis sobre la parte educativa a distancia y sobre la articulación entre esta parcela

formativa y la modalidad presencial.

El diseño de la acción formativa no se hará de una forma caótica y

desorganizada, sino que se prestará especial atención al diseño instruccional, ya que

resulta capital contar con una metodología de diseño instruccional que contemple

todos aspectos de importancia a considerar. Por ello, se ha partido de unas bases

iniciales previas, emanadas de las distintas metodologías de investigación aplicadas

durante el desarrollo del proyecto, bases que suponen un punto de partida pensado y

fundamentado, pero que no implican inamovilidad, ya que el devenir de la

investigación y la propia esencia del modelo lo configuran como un paradigma

dinámico y adaptable a las necesidades que se vayan detectando.

Por otra parte, al tratarse de un modelo semipresencial, con partes educativas

presenciales y partes educativas a distancia, se hace esencial contar con estrategias

de articulación de ambas modalidades, por lo que este aspecto será tratado con

detalle en el capítulo.

En la descripción de los diferentes aspectos propios de la acción formativa se

expondrán los principales hallazgos de la investigación en este sentido, es decir, los

distintos análisis metodológicos que surgen de la investigación documental, de las

entrevistas en profundidad y de los grupos de trabajo en forma de paneles de

expertos.




97

5.1. Bases iniciales para el desarrollo del modelo formativo

El análisis documental, las entrevistas en profundidad y los grupos de trabajo

en forma de paneles de expertos nos han permitido elaborar una serie de bases

iniciales a tener en cuenta para el posterior desarrollo del modelo y de las

herramientas concretas implementadas en la metodología formativa objeto del

proyecto. Las bases que se ofrecen a continuación han surgido de una exhaustiva

labor documental, en la que se han analizado las publicaciones más relevantes, tanto

nacionales como internacionales, relativas a la educación semipresencial y la

educación a distancia. Por otra parte, las entrevistas en profundidad a expertos y

alumnos nos han permitido conocer el punto de vista de los actores sociales

protagonistas del proceso formativo. Por último, los grupos de trabajo en forma de

paneles de expertos nos ofrecen una perspectiva grupal de parte de los agentes

implicados. Al tratarse de una propuesta inicial, las bases no son cerradas y taxativas,

ya que se han modificado, matizado y/o concretado a la par que se ha ido

desarrollando la investigación, pero sin duda han supuesto un punto de partida muy

válido para poner el foco sobre aquellos aspectos que más relevancia tienen para la

posterior definición y concreción del modelo formativo. A continuación, se enuncian las

bases de la propuesta inicial:

1ª BASE: Una de las principales tareas previas a la elaboración y determinación del

modelo formativo es el análisis de las características de los alumnos potenciales. La

posibilidad de incluir unas tecnologías u otras, unos métodos pedagógicos u otros etc.,

está condicionada por el especto sociodemográfico a abarcar, de ahí que se vislumbre

como esencial el análisis de sus características.

2ª BASE: La acción formativa no se ha de elaborar de manera inconexa y parcelada,

sino que tiene que seguir un diseño instruccional coherente con los objetivos del

proyecto, que ha de estar estudiado, analizado y establecido de antemano. La acción




98

formativa, se fundamenta en sólidas bases pedagógicas y se contempla como la

unidad básica de desarrollo de la programación realizada. Las distintas unidades

formativas que la contienen se han de organizar de forma conexionada, no como

unidades independientes, de tal forma que un alumno que inicie su formación en el

marco del Certificado de Profesionalidad correspondiente desarrolle un itinerario

formativo que le permita un ajuste y una circulación formativa idónea en torno a las

diferentes competencias profesionales a adquirir y acreditar.

3ª BASE: La acción formativa responde a un modelo de educación semipresencial que

se inspira en los fundamentos del blended learning o aprendizaje flexible, mezclado

etc. Si bien, por los imperativos establecidos en los distintos reales decretos que

regulan los certificados de profesionalidad, la mayoría de las horas han de impartirse

de forma presencial (en los certificados de referencia en el proyecto, el porcentaje

máximo de horas a distancia oscila entre el 24,07% y el 41,11%), el modelo a

desarrollar contempla tanto horas presenciales como horas a distancia. Por tanto, el

modelo ha de estar definido de forma que se programe con la visión de potenciar el

estudio individual y colectivo de los alumnos fuera del aula, desarrollando una

metodología dentro de un contexto que extienda el proceso aplicado en el aula a un

entorno externo a ella en función de los contenidos programados dentro del horario

asignado a la formación a distancia.

4ª BASE: Se ha de buscar en todo momento la motivación de los alumnos, para que

se sientan implicados en el proceso formativo y desarrollen una actitud positiva hacia

el mismo, lo que favorecerá enormemente la consecución de los objetivos establecidos

en la programación. Uno de los principales retos consiste en hacer que el estudiante

se inmiscuya en el procedimiento de enseñanza-aprendizaje, que muestre interés y

predisposición hacia la adquisición de conocimientos, capacidades, actitudes y

habilidades, es decir, competencias.




99

5ª BASE: Una de las principales tareas a realizar ha de ser el diseño de materiales

didácticos específicos que superen los formatos tradicionales de estudio. Los

materiales han de ser flexibles, con capacidad de adaptación a la potencial

heterogeneidad presente en el alumnado. Estos materiales tienen que aportar los

elementos suficientes para el seguimiento de los contenidos fijados para la parte que

se desarrollará en la modalidad a distancia. Además, deberán ser elaborados de forma

que faciliten el aprendizaje y puedan influir en el uso de las tutorías establecidas como

soporte de ayuda. Se han de contemplar tanto los métodos más tradicionales como las

nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje (utilización de Internet,

materiales didácticos en formato digital, fomento de foros de debate, documentación

multimedia etc.).

6ª BASE: Un elemento clave para el desarrollo de la acción formativa es el formado

por las tutorías, que se han de programar de manera que permitan realizar el nexo

necesario entre el trabajo en el aula y el trabajo fuera de la misma, de tal forma que

pueda abrir la formación a distancia al contexto formativo presencial, actuando como

puente de unión. La concepción de las tutorías se hace desde la base de la

consideración de las mismas como un elemento facilitador del proceso formativo. Las

tutorías se deben articular y configurar tomando como base los criterios que son

inherentes a la acción formativa y en función de la naturaleza de la misma, es decir,

teniendo siempre en cuenta la modalidad semipresencial. Las tutorías se han de fijar

teniendo en cuenta el cumplimiento de los objetivos de socialización de los

aprendizajes, de intercambio entre los agentes que participan en la acción formativa,

de extensión de la formación presencial a la realidad profesional diaria (conexión con

las prácticas no laborales) de apoyo en el trabajo del alumno etc. En este sentido,

toman protagonismo como tutores los formadores, pero también lo toman otros

agentes que deben intervenir en el proceso: expertos y profesionales de las empresas

(centros laborales colaboradores en las prácticas) y los propios alumnos de la acción

formativa. Se van a tener en cuenta tanto el formato individual como el grupal, así




100

como los diferentes medios posibles, tanto presenciales como telemáticos (teléfono,

Internet etc.).

7ª BASE: Otro de los aspectos que hay que tener muy en cuenta en el diseño de la

acción formativa es el elemento relativo a la comunicación horizontal (entre los

alumnos) y los procesos de aprendizaje cooperativo y/o colaborativo. Resulta

tremendamente importante, y más en procesos de educación con partes a distancia,

sin la presencia física de los actores, implantar estrategias comunicativas eficaces que

favorezcan el aprendizaje y sirvan para producir efectos positivos sobre el alumnado.

Por otra parte, en el diseño de las actividades inherentes al proceso de enseñanza-

aprendizaje, se debe contemplar la posibilidad de establecer tareas que impliquen

colaboración entre los alumnos, para así potenciar su asimilación de conocimientos y

el desarrollo de habilidades desde una perspectiva grupal.

8ª BASE: Sin duda alguna, uno de los aspectos esenciales de cualquier acción

formativa que se lleve a cabo es la evaluación del aprendizaje por parte del alumnado.

Entendemos la evaluación del aprendizaje como un proceso a través del cual los

alumnos ven cómo su adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas etc., en

definitiva: competencias, se ven calificados, lo que a su vez les facilita la comprensión

de los efectos que han tenido sobre ellos los procesos de aprendizaje. Por tanto, se

han de sopesar los distintos tipos de evaluación del aprendizaje (asimilación de

conocimientos, desarrollo de habilidades prácticas etc.,) así como la evaluación de las

conductas de los alumnos durante el desarrollo de la acción formativa.

9ª BASE: Por último, resulta clave el establecimiento de procesos dirigidos a asegurar

la calidad de las acciones formativas que se lleven a cabo. Por tanto, la calidad ha de

impregnar la propuesta de enseñanza en el contexto de formación semipresencial, los

procesos de comunicación en la enseñanza- aprendizaje, la interacción en función de

las demandas y de los procesos de colaboración que se organicen, el desempeño




101

docente, la satisfacción del alumnado etc. Es necesario definir un modelo que sirva

para asegurar la idoneidad de la formación ofrecida y que funcione como referencia

para establecer mejoras futuras.




102

5.2. El diseño instruccional En las últimas décadas se han sucedido una serie de avances científicos,

pedagógicos y de las tecnologías de la información y comunicación que han motivado

una serie de cambios significativos en el proceso de planeamiento, diseño,

estructuración, puesta en marcha y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La educación, y en nuestro caso la educación semipresencial, se ha visto afectada por

la innovación en la tecnología educativa y en los paradigmas y teorías del aprendizaje

que subyacen a los distintos programas implementados. A continuación se sentarán

las bases del diseño instruccional aplicado a la formación asociada a los certificados

de profesional, con el objetivo de delimitar las etapas, secuencias y tareas que lleven a

un diseño eficiente y adecuado al objetivo y a la naturaleza de las acciones formativas

que se persiguen.

Concepto de diseño instruccional

Cuando hablamos de diseño instruccional estamos haciendo referencia a un

instrumento de planificación que facilita la labor del docente, la organización de su

práctica educativa y las tareas de los distintos actores implicados en el proceso,

desarrollándose en un contexto espacio-temporal determinado de antemano que está

encaminado a la obtención de una serie de objetivos e intenciones educativas

concretas. El diseño instruccional da respuesta a todas las cuestiones que rodean al

desarrollo de la acción formativa, a toda la planificación curricular, es decir, contiene

los siguientes apartados (Coello, 2003):

1) Qué enseñar (objetivos y contenidos)

2) Cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades, contenidos y tareas)




103

3) Cómo enseñar (estrategias metodológicas, organización del espacio y del

tiempo, materiales, herramientas y recursos didácticos)

4) Cómo evaluar (evaluación de los resultados del aprendizaje)

Por tanto, el diseño instruccional supone una orientación en la planificación de

la secuencia a seguir en el desarrollo de las actividades formativas, tanto en la

elaboración de materiales como en el diseño, programación e implementación de

cursos concretos.

Para la elaboración de un modelo de educación semipresencial eficaz y

eficiente resulta necesario contar con un modelo de diseño instruccional bien diseño y

estructurado. El modelo debe contemplar una interacción paso a paso entre los

elementos presentes en el mismo, desde los actores (docentes, tutores y alumnos),

pasando por materiales de estudio (y su impacto sobre la construcción del

conocimiento del alumno), métodos de evaluación etc. Se busca crear una propuesta

metodológica que sirva como soporte básico en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

tanto para el docente como para el alumno, ya que su misión fundamental es la de

dotar al modelo de un orden lógico y argumentado que asegure el cumplimiento de los

objetivos planteados, es decir, que el alumno consiga superar con éxito los

requerimientos que se incluyen en los distintos módulos y unidades formativas de los

certificados profesionales de referencia.

El diseño instruccional se articula como el núcleo del proceso de enseñanza-

aprendizaje, ya que representa la planificación detallada de las actividades formativas,

más allá de la modalidad de enseñanza concreta. Se trata de un proceso cuyos pilares

están en las teorías de disciplinas académicas, en particular en aquellas disciplinas

que se encargan del análisis del aprendizaje humano y que persiguen la comprensión,

el uso y la aplicación de la información a través de un conjunto organizado de




104

estructuras sistemáticas, metodológicas y pedagógicas (Yukavetsky, 2003). Por otra

parte, Dorrego (1997) considera que el diseño instruccional es un proceso sistemático

que posibilita en análisis de las necesidades y los objetivos de la enseñanza, a través

de la selección y el desarrollo de estrategias, actividades y recursos que facilitan la

consecución de los objetivos establecidos de antemano, así como los procedimientos

de evaluación de aprendizaje y de todo el desarrollo de diseño instruccional. Benítez

(2010), define el diseño instruccional como un proceso fundamentado en teorías

educativas, sistemático, dinámico y continuo, de selección, elaboración,

implementación y evaluación de actividades, facilitando el proceso de enseñanza-

aprendizaje de un tema, unidad o curso sea cual sea su nivel de complejidad y su

modalidad educativa. El diseño instruccional es el elemento que funciona como nexo

de unión entre las teorías del aprendizaje y su aplicación práctica en la acción

formativa concreta, una plasmación práctica del enfoque teórico del proceso de

enseñanza – aprendizaje. Es un mecanismo de traducción pragmática y aplicada de

los principios del aprendizaje y del proceso formativo, pasando por el diseño y la

elaboración de materiales didácticos concretos, la puesta en marcha de las actividades

formativas y la implementación de mecanismos de evaluación.

Fases del modelo:

Existen multitud de modelos de diseño instruccional, desde paradigmas más

clásicos como el de Dick – Carey (Dick, Carey y Carey, 2008) hasta desarrollos más

modernos como el Modelo Assure (Heinich, Molenda, Russel y Snaldino; Benítez,

2010), el Modelo de Diseño Instruccional Ampliado (Méndez, 2009) o el Modelo de

Diseño Instruccional para la Elaboración de Cursos en Línea (Díaz-Camacho y

Ramírez (2003). Una vez analizados con detalle, se han extraído las líneas de mayor

interés conforme a la naturaleza de la acción formativa que se está elaborando en el

presente proyecto (módulos y unidades formativas contenidas en los certificados de

profesionalidad) y, de acuerdo a ellas, se ha creado un modelo mixto que contiene una




105

serie de pasos fundamentales para el diseño del modelo instruccional que ha de

estructurar la acción formativa. En los siguientes apartados del capítulo se irá

describiendo el análisis detallado de los aspectos clave del diseño instruccional, los

principales hallazgos surgidos de la investigación documental, las entrevistas en

profundidad y los grupos de trabajo con expertos para, en el próximo capítulo, hacer

una propuesta metodológica concreta.




106

5.3. Fundamentación pedagógica del modelo

En primer lugar, todo modelo ha de tener una sólida base pedagógica en la que

apoyarse, contemplando las distintas teorías y propuestas educativas que se han ido

implementando a lo largo de los años y que han sido puestas en práctica por

instituciones formativas de variado tipo. A la hora de diferenciar entre un modelo y una

teoría (términos que, en ocasiones, pueden causar confusión), hay que considerar que

(Dorin, Dermin y Gabel, 1990): a) una teoría es el soporte intelectual que da apoyo

científico al modelo, explica y predice conductas, es dinámica (puede ser objeto de

modificaciones); b) el modelo es una representación mental que nos posibilita el

entendimiento de las cosas, una forma de estructurar y dar sentido a una realidad

concreta.

En cuanto a las principales teorías del aprendizaje que dan soporte al diseño

instruccional, de forma sintética cabe mencionar las siguientes (Ertmer y Newby, 1993;

Mergel, 1998; Díaz-Camacho y Ramírez, 2002; 2003):

a) Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta de los

sujetos, enfocándose hacia la repetición de los patrones de comportamiento

hasta que éstos sean realizados de forma automática. El aprendizaje se

consigue cuando, ante un estímulo ambiental específico, el estudiante da una

respuesta adecuada.

b) Cognoscitivismo: se fundamenta en aquellos procesos que acontecen con

anterioridad a los cambios de conducta, observándolos para usarlos como

indicadores a la hora de comprender el desarrollo mental del alumno. El

aprendizaje se asocia no tanto con los comportamientos concretos

(conductismo), sino con lo que los estudiantes saben y con la adquisición de

conocimientos, una actividad que implica una codificación y una estructuración




107

mental interna. En este caso, el estudiante no es tanto un actor que responde a

unos estímulos determinados, sino una parte activa del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

c) Constructivismo: se sustenta en la concepción de que cada persona construye

su propia visión de la realidad a partir de sus experiencias y esquemas

mentales desarrollados a lo largo de la vida. La mente actúa como un filtro para

crear una realidad propia y única, el estudiante crea significados, no los

adquiere. Se centra, desde la perspectiva de la interacción entre la mente y las

experiencias concretas y directas, en la preparación encaminada a resolver

problemas en situaciones complejas.

Otras teorías que se encuentran vinculadas con las anteriores y que tienen

influencia en el proceso de diseño instruccional son las siguientes:

d) Teoría de la Comunicación: el aprendizaje del estudiante, como ser social,

viene determinado por la comunicación entre su elemento biológico, su

psicología y el componente social, la interacción con el ambiente y con sus

semejantes. Esa interacción es la que determina la personalidad humana y su

relación con el proceso educativo.

e) Teoría de la Información: el estudiante es un procesador de información, cuya

actividad fundamental es recibir información, darle sentido, elaborarla y actuar

en coherencia al resultado. El ser humano procesa la experiencia mediante un

sistema complejo en el que influyen factores de muy variado tipo.

f) Estructuralismo: esta teoría supone que los elementos del aprendizaje son

interdependientes entre sí dentro de una estructura secuenciada concreta, por

lo que las actividades específicas que se ponen en juego en el proceso de




108

aprendizaje interaccionan dentro de esa estructura, no funcionan como

elementos aislados.




109

5.4. Análisis de los estudiantes Antes de implementar cualquier tipo de acción formativa, es necesario realizar

un análisis de las principales características de los alumnos que van a recibir el curso,

clarificando y determinando aspectos tales como nivel de estudios, edad, sexo,

situación social, nivel socioeconómico etc. Por otra parte, también es adecuado

conocer las capacidades específicas de entrada: conocimientos previos de los

alumnos, habilidades, actitudes etc.

Según Méndez (2009) puede bastar con señalar el nivel de estudios la edad o

el sexo, pero McEntee (1988) enumera una serie de aspectos clave, algunos muy

difíciles de medir, a tener en cuenta en el análisis de los estudiantes. En función de la

naturaleza de la acción formativa a desarrollar, se deberán tener en cuenta unos u

otros factores:

Figura 5.1. Aspectos a tener en cuenta en el análisis de los estudiantes

1. Número de estudiantes

2. Sexo

3. Edad

4. Clase socioeconómica

5. Nacionalidad

6. Grupo étnico

7. Ocupaciones

8. Intereses primarios

9. Actividades preferidas

10. Grupos formales e informales

11. Conocimiento sobre el tema

12. Nivel de educación

13. Valores

14. Creencias

15. Opiniones

16. Necesidades

17. Preocupaciones

18. Actitudes

19. Adaptación al público

Fuente: McEntee (1988)

El alumno debe ser el principal protagonista del proceso formativo, ya que el

propósito básico de todo modelo formativo es que sea él el que consiga alcanzar los

objetivos de la acción formativa. Por ello, resulta indispensable conocer de manera




110

previa las características de los alumnos que van a tomar parte en el curso, ya que si

no se realiza esta acción se corren serios riesgos tales como la falta de identificación

del alumnado con los objetivos y contenidos, incremento de la separación

espacio/temporal, falta de motivación o incluso riesgo de abandono (Morresi y Donnini,

2007).

Los programas educativos que contienen partes a distancia y, sobre todo, si

incluyen algún tipo de modalidad online, multimedia, etc., requieren unas ciertas

capacidades por parte del alumnado (tecnológicas etc.), así como un cierto grado de

madurez para afrontar una metodología de estudio independiente, autónoma,

autorregulada etc., por lo que estos condicionantes han de ser muy tenidos en cuenta

antes de programar ningún tipo de elemento del modelo formativo y del diseño

instruccional. No siempre es posible tener un conocimiento detallado de todos los

participantes, pero sí resulta apropiado establecer un perfil previo de los alumnos a los

que se va a dirigir la formación, con el fin de ajustar los contenidos a sus intereses y

características.

Esta necesidad de considerar el factor alumnado como un elemento central en

la definición y concreción del modelo formativo ha sido apuntada por los profesionales

y expertos en las entrevistas en profundidad, afirmando que el conocimiento de las

características de los alumnos que van a tomar parte en la acción formativa es un

elemento esencial a la hora de diseñarla:

“yo creo que respecto al alumnado hay que establecer cuál es la edad y cuáles son las

capacidades relativas al uso de herramientas, o sea, las capacidades cognitivas, qué

conocimientos tiene sobre el curso o el tema que se a va a trabajar y luego qué habilidades y

qué competencias tiene en lo que se refiere al uso de recursos de esta naturaleza, y qué

experiencia tiene sobre este tipo de cursos de enseñanza. Eso es muy importante, porque eso

va a definir lo que se denomina técnicamente el grupo diana, pues hay que diseñar el material

y la oferta formativa” (experto/a-profesional).




111

“es importantísimo lo de los destinatarios: desde cuál es su formación previa, cuáles

son las destrezas y habilidades que tienen en el manejo de la herramienta que se va a utilizar

para el soporte de esa formación, la estructuración de los manuales, el contenido que se vierte”


“el alumnado tiene que ser más o menos homogéneo. Alguna vez me han puesto gente

de nivel muy distinto (sin estudios, formación profesional y estudios universitarios) y ha sido un

caos, por lo menos a nivel de conocimientos tiene que ser homogéneo” (experto/a-profesional).

“el planteamiento nuestro es que hay que dar a todo tipo de alumnos, la clave está en

ser flexibles con ellos, hay que adaptarse a las características del alumnado” (experto/a-

profesional).




112

5.5. Establecimiento de los objetivos de la acción formativa

Una vez que se conoce a los destinatarios de la acción formativa, se deben

establecer los objetivos a desarrollar. Los objetivos pueden ser definidos como “las

metas o resultados (conocimientos, capacidades y actitudes) que pretenden

alcanzarse una vez finalizada la acción formativa. Dicho de otra manera, las

expectativas de logro” (García Aretio, 2001). La esencialidad de contar con unos

objetivos claros y bien definidos viene dada por: a) suponen un punto de referencia

necesario para evitar desviaciones; b) contribuyen a la detección de los puntos clave

del aprendizaje; c) suponen un elemento de orientación para los alumnos a la hora de

afrontar las pruebas de evaluación; d) tanto los alumnos como los docentes e

instituciones se ven beneficiados a la hora de contrastar la situación inicial y final, ya

que sirven como referencia; y e) son un elemento básico de guía para elaborar

métodos, materiales, estrategias de acción, motivación etc.

Para la concreción de los objetivos se ha de considerar al alumno como el eje

que ha de guiar la elaboración y determinación de los mismos, es el alumno el que ha

de experimentar un cambio significativo en sus conocimientos, habilidades y

capacidades, demostrando la adquisición y/o la actualización de los mismos. Por tanto,

cabe establecer una distinción entre objetivos generales y objetivos específicos

(García Aretio, 2001):

a) Objetivos generales: se caracterizan por su amplitud y por su orientación hacia

el largo plazo. Son descriptivos e integran numerosos objetivos secundarios y

otros elementos en su seno, y se centran en el estudiante, en la persona que

aprende y su desarrollo educativo. Se formulan de forma amplia y en

coherencia con todo el proceso de enseñanza – aprendizaje, articulándose

como las metas que dirigen y guían el citado proceso.




113

b) Objetivos específicos: son de una naturaleza mucho más concreta y emanan

de los objetivos generales. Su forma de expresión responde a la necesidad de

demostrar un conjunto de manifestaciones visibles y observables, una serie de

comportamientos concretos que se derivan de los objetivos generales. Son

mucho más próximos que estos últimos, es decir, poseen un carácter más a

corto plazo.

Los objetivos, tanto generales como específicos, han de estar encaminados

hacia los resultados del aprendizaje, hacia los resultados que obtendrán los alumnos

al completar el curso. Una exposición ordenada y bien estructurada permite a los

alumnos comprender cuáles son las competencias (conocimientos, habilidades y

destrezas) que se requieren y que se van a desarrollar a lo largo de la acción

formativa. A la hora de determinar y redactar los objetivos, se debe tener en cuenta

(Heinich, Molenda, Russel y Smaldino, 2001):

- Audiencia (¿quiénes son los estudiantes?)

- Conductas o comportamientos concretos que se tienen que demostrar

- Condiciones bajo las cuales la conducta será observada

- Grado en el que los contenidos, habilidades y destrezas del aprendizaje serán

dominadas.




114

5.6. Contenidos teórico-prácticos del curso

Los contenidos son la base sobre la que se corroborará el éxito o el fracaso de

la acción formativa, ya que son el criterio de referencia, el elemento de juicio que sirve

para explicar si se han conseguido los objetivos generales y específicos. Es decir, la

asimilación de los contenidos teórico-prácticos (en mayor o menor grado, en función

del nivel esperado) por parte de los alumnos es el principal elemento delimitador de la

bondad de la acción formativa puesta en práctica. Tal y como establece Rowntree

(1994), los contenidos pueden estar centrados en la materia objeto de estudio y/o en

los estudiantes. Por otra parte, también pueden ser comunes a todos los alumnos o

pueden estar diferenciados, si existen razones justificadas para impartir contenidos

divergentes en función de factores tales como las capacidades de los alumnos, su

bagaje previo u otra serie de características que puedan condicionar el proceso de

enseñanza – aprendizaje (García Aretio, 2001). Los contenidos concretos de un curso

o acción formativa han de responder a dos preguntas básicas:

- ¿Qué se quiere enseñar?

- ¿Qué se quiere aprender?

Se debe facilitar una presentación concreta y detallada del temario que se va a

seguir durante el curso, los contenidos específicos etc. Se han de desagregar los

distintos apartados de forma detallada, con el objetivo de que tanto docente como

alumno tengan una relación completa de todos los aspectos a tratar durante el

desarrollo de la acción formativa. Por otra parte, se debe hacer referencia tanto a los

contenidos teóricos como a los prácticos.

Es importante que los contenidos teóricos que se van a impartir a distancia

estén bien estructurados y matizados, que sean fácilmente comprensibles y que no

contengan en su seno ambigüedades, referencias cruzadas difícilmente entendibles




115

etc. Por otra parte, y especialmente si no se pueden complementar con presencialidad,

es recomendable que se acompañen de imágenes, vídeos, archivos de audio,

ejemplos etc., para favorecer su entendimiento y asimilación.

Igualmente, se ha de realizar una descripción detallada de las actividades prácticas que se recogen en la acción formativa, enumerando de manera detallada la

secuencia de tareas concretas que contienen, su forma de realización,

temporalización, materiales necesarios etc. Asimismo, se ha de explicitar la conexión

con los contenidos teóricos del curso y con la programación general. De igual manera,

se tendrá en cuenta la posibilidad de establecer actividades que impliquen

colaboración y coordinación entre los alumnos, explicitando las vías por las que se

harán efectivas.

El análisis relativo a la combinación de contenidos teóricos y actividades

prácticas en relación a la implementación del modelo formativo se tratará con

posterioridad en este mismo capítulo, concretamente en el apartado que analiza las

distintas vías de articulación de la formación presencial y la formación a distancia en el

seno de un modelo de educación semipresencial.




116

5.7. Selección, diseño y utilización de los medios y materiales didácticos

Una vez que se ha realizado el análisis de los estudiantes que van a formar

parte de la acción formativa, se conocen cuáles son los objetivos que se pretenden

conseguir en la misma tras su finalización y se sabe cuáles son los contenidos teórico-

prácticos a tratar, la siguiente etapa está encaminada a la selección y a la descripción

de los instrumentos concretos que se van a utilizar durante el desarrollo de la

formación.

A la hora de definir los medios didácticos, García Aretio (2001) ofrece una

doble perspectiva de los mismos: en sentido amplio, los concibe como “todo aquello

que ayuda al logro de determinado objetivo de aprendizaje”. Por otra parte, en un

sentido más estricto y excluyendo elementos institucionales etc., los medios didácticos

son “los apoyos de carácter técnico que facilitan de forma directa la comunicación y la

transmisión del saber, encaminados a la consecución de los objetivos de aprendizaje”.

Los materiales didácticos permiten que se puedan estudiar de una manera

independiente determinados contenidos insertos en el seno de un programa educativo,

ya que contienen la información necesaria para que esos contenidos sean asimilados

de forma satisfactoria por el alumno y para que éste pueda desarrollar las habilidades

y competencias necesarias.

Los materiales didácticos desempeñan una función básica: son soporte de

enseñanza y cumplen con una tarea pedagógica determinada. Sirven de guía en el

aprendizaje del alumno en los contenidos asignados a la formación a distancia y lo

hacen presentando y graduando los contenidos señalados de acuerdo al programa

previsto y en combinación con los desarrollos presenciales. Además favorecen la

resolución de problemas en torno a profesión estudiada, permiten la formulación de

preguntas en relación a las cuestiones en estudio y alientan el debate de los diferentes

alumnos bien de forma académica, generando debate en las clases presenciales o en




117

tutorías grupales, o bien a través de los contactos particulares entre los alumnos

derivados de su trabajo individual. En este sentido se pueden sistematizar, por tanto,

algunos aspectos que deben ser elementos inspiradores para el diseño de estos

materiales didácticos:

1) Permitir e impulsar la autonomía del alumno. De esta forma, y dentro de la

programación prevista, el estudiante podrá tomar decisiones sobre cómo

afronta el estudio de los contenidos a distancia, fijando para ello los tiempos y

momentos oportunos, según su criterio, para el estudio requerido.

2) Servir de elemento de recuperación de lo ya aprendido (bien en momentos

anteriores de los contenidos de la formación a distancia o bien de contenidos

desarrollados en la formación presencial) y que ello sirva de estimulo para la

adquisición de los nuevos conocimientos propuestos.

3) Ser generadores de una sana curiosidad profesional en el sentido de ser

elemento motivador para continuar el proceso de aprendizaje con ganas,

decisión y una mentalidad positiva.

4) Recoger la información básica y de desarrollo necesaria para poder presentar

los conceptos requeridos, permitiendo que lo complejo pueda asumirse con

una cierta facilidad.

5) Impulsar los mecanismos necesarios para que el alumno desarrolle su propio

pensamiento. Esto debe procurarlo desarrollando actividades dinámicas (que

incluso puedan requerir el contacto entre diversos alumnos de la acción

formativa) y evitando todo lo que sólo implique retención y repetición.




118

6) Y, finalmente, los materiales didácticos deben permitir conseguir los objetivos

fijados en la programación de la acción formativa y contribuir con ello a la

acreditación profesional del alumno en la materia objeto de estudio.

Por ello, se puede llegar a la conclusión que su elaboración no puede ser fruto

de la improvisación sino que el diseño de los materiales didácticos debe estar

correctamente planificado. En este sentido, se deben dar algunas características que

beneficien su éxito, destacando las señaladas por el García Aretio (2006) quien, de

forma resumida, indica que los materiales deberán:

1) Estar programados, que significa tener una definida previsión de forma que se

sepa responder a preguntas como ¿qué material utilizar?, ¿en qué momento se

debe utilizar?, ¿cuál debe ser el contexto en el que se va a utilizar?, ¿quién es

el destinatario de los mismos?

2) Ser adecuados al contexto de su uso. Deben estar en consonancia con la

naturaleza de la acción formativa, con el programa semipresencial y con la

opción de distancia que cubre unos contenidos específicos.

3) Ser precisos y actuales. Deben recoger la situación presente de los contenidos

a estudiar, con los conocimientos más actualizados en esa área del saber.

4) Ser integrales, de forma que establezcan toda la información necesaria para

orientar al alumno en su trabajo.

5) Ser abiertos y flexibles, de manera que se adapten a los diferentes contextos

que la formación del alumno exija. Así, deben obligar al análisis y a la

elaboración de respuestas, favorecer la investigación y la búsqueda de

documentación complementaria, plantear problemas y cuestionar a través de




119

interrogantes. En definitiva, que despierten el sentido de curiosidad y crítico del

alumno.

6) Ser coherentes, es decir que no deben contradecir el modelo formativo abierto,

lo que implica ser congruente con los objetivos, contenidos, actividades y

evaluación de la acción formativa.

7) Ser transferibles y aplicables, de tal modo que permitan aplicar lo aprendido y

manifiesten su utilidad. Para ello lo mejor es el uso de actividades y ejercicios

que el alumno tenga que desarrollar de forma que perciba la realidad y utilidad

profesional de todo ello.

8) Ser interactivos, siendo comunicativos con el alumno que los utiliza de forma

que haga preguntas, ofrezca soluciones, y facilite repasos de lo estudiado.

9) Ser significativos. Los contenidos de los materiales deben tener valor por sí

solos, deben tener valor para el alumno y, además, se deben presentar de

forma progresiva.

10) Ser válidos y fiables. Los contenidos incluidos en los materiales deben ser

reflejo de lo que se quiere que el alumno aprenda. Esto se consigue cuando

representan y denotan solidez, consistencia y contrastabilidad.

11) Permitir autoevaluación, proponiendo actividades, ejercicios, preguntas, que

permitan comprobar los progresos alcanzados en el estudio.

A la hora de seleccionar los medios más adecuados a la naturaleza de la

acción formativa a implementar, hay que tener en cuenta el contexto socioinstitucional,

los destinatarios y la índole y nivel del curso que se va a impartir. Y eso es debido a




120

que, como veremos a continuación al describir los distintos tipos de medios didácticos

existentes, cada uno de ellos tiene sus propias ventajas e inconvenientes. Las

premisas más importantes a la hora de seleccionar los medios didácticos son (Race,

1998; García Aretio, 2001):

- Objetivos del aprendizaje que se pretenden conseguir

- Circunstancias del contexto, institucionales y didácticas (recursos, posibilidad

de contar con esos recursos, coste de adquisición y mantenimiento de los

equipos, grado de preparación de los estudiantes, docentes y tutores,

accesibilidad de los materiales etc.)

- Contenidos establecidos en la acción formativa

- Características y nivel del curso

- Facilidad-dificultad para conseguir los materiales y/o elaborarlos

- Tipo de aprendizaje que se pretende

- Posibilidad de motivación de los medios

- Actividades y funciones a desarrollar en relación con los contenidos

- Presión institucional para optar por un medio u otro

- Funcionamiento de los medios en contextos formativos similares

5.7.1. Tipos de materiales y medios didácticos

Dentro de los múltiples medios existentes, hay que seleccionar aquellos que

son más adecuados para trabajar con el modelo instruccional diseñado, teniendo muy

en cuenta las características de los participantes en la acción formativa, la

disponibilidad de recursos, la naturaleza del curso y las posibilidades de la institución

y profesionales que en ella trabajan (docentes, tutores, coordinadores etc.). Los

materiales pueden ser de muy variado tipo y a menudo se combinan entre sí, ya que la

tecnología permite articular medios de muy variado tipo. Existen múltiples tipologías y

clasificaciones al respecto, pero la que proponemos a continuación trata de describir




121

los medios más comunes utilizados hoy en día en la educación a distancia,

descartando otros que, o bien no son factibles en función de la naturaleza del modelo

de educación semipresencial que se pretende desarrollar en este proyecto, o bien han

quedado mayoritariamente en desuso:

Materiales y medios escritos

A pesar de que hoy en día nos encontramos en un momento en el cual los

avances tecnológicos han ido sustituyendo progresivamente determinadas formas

educativas de corte más tradicional, el material escrito, que en su versión impresa

forma parte de la primera generación de medios didácticos y ha sido el soporte básico

en la educación a distancia desde sus inicios, sigue jugando un papel preponderante

en la transmisión de los objetivos de aprendizaje y los contenidos propios de una

acción formativa, ya sea en formato libro, apuntes, archivos en pdf etc.

Los materiales escritos pueden ser definidos como “aquellos que utilizan

principalmente códigos verbales (palabras o textos) y en menor grado gráficos

(dibujos, diagramas, fotografías etc.), como sistema simbólico que se reproduce por

algún tipo de mecanismo de impresión. Se caracterizan por codificar la información

mediante la utilización del lenguaje textual y representaciones icónicas. Están

representados en hojas (de papel o electrónicas) y la información se presenta en

hileras de caracteres simbólicos” (Roque y Gil, 2006).

Entre las ventajas que ofrecen estos materiales frente a otros, podemos

destacar las siguientes (García Aretio, 1998; 2001):

- Poseen una elevada accesibilidad para todos los alumnos, ya que no se

requieren recursos tecnológicos complicados y costosos para su utilización. La




122

gran mayoría de la población está familiarizada con ellos. Por otra parte,

pueden ser usados en casi cualquier lugar.

- Su transporte resulta sencillo y liviano.

- Posibilitan la lectura selectiva y la relectura de una forma fácil y sin

complicaciones excesivas.

- Su coste es relativamente reducido en comparación con otros medios

didácticos de carácter más tecnológico.

- Se pueden integrar con facilidad en cualquier otro medio.

- Su actualización y revisión resulta fácil y económica.

Por otra parte, entre los principales inconvenientes que tienen estos materiales,

cabe destacar (García Aretio, 2001; Willis, 1994):

- Imposibilidad para recrear determinadas situaciones que sólo son accesibles

mediante la práctica, ya que lo único que hace es codificarla a través de

símbolos.

- Para su correcta interpretación, requieren que los alumnos tengan

desarrolladas las capacidades lectoras, algo que se presupone en la mayoría

de las ocasiones y que no siempre se ajusta a las exigencias del material.

- La información se presenta de forma secuenciada, no es posible acceder a ella

de forma inmediata.

- Resulta más complicado motivar al alumno con medios impresos que con otro

tipo de medios.

- El feedback o la retroalimentación es mucho más limitada.

Existe un gran número de materiales escritos para su estudio en una modalidad

total o parcialmente a distancia, pero entre los más comunes podemos citar:




123

1) Libros o manuales: se trata de publicaciones realizadas por expertos en las

cuales se insertan los contenidos del programa formativo, principalmente en

formato texto, pero también con imágenes, esquemas etc.

2) Apuntes: su finalidad es la misma que los libros o manuales, se trata del

temario estructurado de forma separada por unidades, temas etc.

3) Guías de estudio: se trata de un documento que pretende orientar el estudio

del alumno durante el curso, con una descripción del mismo, fases, etapas, etc.

4) Fichas de trabajo: pretende hacer una recopilación de contenidos derivados de

otras fuentes, tales como conceptos fundamentales, dudas, material

relacionado etc. Facilitan el trabajo del alumno y aumentan el refuerzo de

conocimientos, ya que para su cumplimentación ha de acudir normalmente a

los apuntes, manuales, explicaciones etc. que se hayan dado en las clases

presenciales, tutorías etc.

5) Cuestionarios de autoevaluación: se trata de ejercicios en forma de test,

preguntas abiertas etc. en los que el alumno posee las respuestas para

comprobar si coinciden con lo que ha realizado. Conviene que tengan una

extensión reducida.

6) Ejercicios prácticos: se trata de prácticas, simulaciones reales etc. en conexión

con los aspectos teóricos del tema, módulo, unidad formativa etc. En estos

ejercicios el alumno ha de demostrar que ha adquirido los conocimientos y

capacidades correspondientes. Pueden implementarse de manera que los

ejercicios se envíen o entreguen al profesor o también facilitando las

respuestas al alumno para que él mismo realice una autoevaluación.




124

7) Cuadernos de trabajo: se trata de un instrumento orientado fundamentalmente

a la práctica, con una compilación de ejercicios de variado tipo (por ejemplo los

enunciados en los dos apartados anteriores) que pretenden reforzar los

conocimientos teóricos y la asimilación de contenidos.

8) Esquemas: representan de forma gráfica la estructura de determinados

contenidos. Pueden estar insertos en otros materiales (libros, manuales,

apuntes etc.) o presentarse por separado.

9) Láminas y fotografías: presentan de forma gráfica los contenidos de la acción

formativa. Pueden estar orientadas hacia una perspectiva más práctica o más

teórica. Al igual que los esquemas, se suelen integrar en otros materiales.

10) Periódicos, revistas, textos etc.: su utilidad radica en la conexión con los

contenidos del curso. Se utilizan normalmente para fijar o ampliar determinadas

materiales, efectuar un comentario por parte de los estudiantes etc.

11) Recursos materiales para ejercicios en grupo: (láminas de instrucciones,

grupos monográficos de láminas, etc.).

12) Glosarios: se trata de una descripción de los contenidos fundamentales a

tratar.

13) Juegos educativos: sopas de letras, crucigramas etc. que sirven para reforzar

los conocimientos adquiridos.

14) Bibliografías de ampliación y recursos complementarios: contienen una relación

de publicaciones, recursos, etc. con los que el alumno puede ampliar o

completar lo estudiado.




125

Materiales y medios audiovisuales

A pesar de que las tipologías más clásicas sobre educación a distancia suelen

separar los materiales audiovisuales de los materiales multimedia, hoy en día resulta

muy complicado un tratamiento separado de ambas modalidades educativas, ya que

su producción, integración etc. es cada vez más común. Los ficheros de audio, video

etc., se presentan cada vez más en formatos multimedia y online. La diferencia básica

radica en el medio de transmisión: mientras los medios audiovisuales se pueden

reproducir en cadenas de música, radiocasetes, reproductores de CD, reproductores

de DVD, los medios multimedia requieren un ordenador para poder utilizarse (de igual

manera, los medios audiovisuales también se pueden reproducir en un ordenador,

fundamentalmente porque medios más tradicionales como el casete o la cinta de vídeo

VHS han caído en desuso). Por otra parte, los medios multimedia posibilitan una

mayor interacción del usuario, a través de software, animaciones, uso del teclado y el

ratón etc.

Los medios audiovisuales son medios que permiten un tratamiento mejorado

de la información a través de tecnologías que incorporan audio y vídeo. Su función

básica es la de transmitir mensajes a través de imágenes en formato vídeo y

grabaciones sonoras.

Las principales ventajas de estos medios frente al material impreso más

tradicional son:

- Permiten una mejor transmisión del mensaje, ya que utilizan audio y vídeo y la

información llega de una forma más inmediata.

- Posibilitan la ilustración de situaciones reales de una manera mucho más

efectiva que a través del texto escrito e incluso, en ocasiones, mejor que con

una explicación o clase magistral.




126

- Permiten motivar al estudiante mejor que con los formatos impresos.

Por otra parte, también poseen una serie de inconvenientes que es necesario

recalcar:

- Su elaboración suele ser más costosa que los materiales impresos o en

formato texto, ya que exigen el manejo de cámaras de vídeo, grabadoras de

audio, ordenadores, software de edición etc.

- Exigen que el alumno posea determinados equipos para su utilización

(televisión y reproductor de DVD, cadena de música, etc.)

Antiguamente los materiales audiovisuales se materializaban en forma de una

multiplicidad de formatos distintos, pero hoy en día, salvo casos residuales, los más

utilizados son:

1) Películas de vídeo: a través del vídeo se permite la explicación de contenidos,

demostración de ejecución de actividades prácticas etc. Dentro de las películas

de vídeo, uno de los formatos más utilizados es el DVD (Digital Versatile Disc),

formato que ha ido sustituyendo progresivamente a las cintas de vídeo VHS.

En un futuro no demasiado lejano, todo hace prever que serán sustituidos por

tecnologías como el Blue-Ray, que permiten mayor capacidad y mejor calidad

de imagen. Por otra parte, cada vez se utilizan más formatos comprimidos tales

como el .avi, .mov, .mpg etc.

2) Ficheros de audio: en la actualidad los formatos más utilizados son los compact

disc (CDs) y, cada vez más, los ficheros de audio comprimidos

(fundamentalmente el mp3). Permiten la explicación a través de mensajes

sonoros, que en muchas ocasiones llegan mejor al alumno.




127

Materiales y medios multimedia

Los materiales y medios multimedia constituyen una red de información textual,

gráfica y sonora que posibilita una mayor interacción del sujeto con los contenidos,

creando nodos, nexos, enlaces, hipervínculos etc., que permiten la navegación por

diferentes itinerarios. Estos medios utilizan la enseñanza asistida por ordenador

(computer assisted learning), es decir, requieren que el alumno posea un ordenador

personal para poder seguir la formación:

Las principales ventajas de estos medios son las mismas que en el caso del

material audiovisual, aunque con algunas virtudes añadidas:

- Fácil transmisión del mensaje, al utilizar audio, vídeo, animaciones, etc.

- Posibilitan la explicación de situaciones reales de una forma efectiva, al incluir

audio, vídeo, animaciones etc.

- Hacen que el estudiante deje de ser un mero receptor de información, ya que

implican una interacción con los medios.

- El estudiante puede controlar de una forma atractiva su propio progreso.

- Permiten motivar al estudiante mejor que con los formatos impresos.

Frente a ello, los principales inconvenientes asociados a estos materiales son:

- Altos costes para su elaboración, ya que exigen grabaciones de audio, vídeo,

manejo de software etc.

- Exigen que el alumno posea un ordenador personal para su utilización.

- Requieren que el alumno posea determinadas competencias tecnológicas para

su correcto uso.




128

Entre los más comunes, aparte de los ya presentados en los puntos anteriores

(los medios escritos pueden presentarse en formatos tales como el .doc, el pdf. etc, y

los medios audiovisuales se pueden reproducir también en el ordenador), cabe

destacar:

1) Cd-roms, DVDs y programas (software) educativos: se trata de interfaces

completas que contienen aplicaciones de distinto tipo (guías de desarrollo,

apuntes, juegos educativos, tareas didácticas, ejercicios prácticos, tutor virtual,

glosarios vídeos, música, imágenes etc.). Su principal ventaja radica en la

posibilidad de interacción del sujeto y de la aplicación. Por sus características,

puede contener la práctica totalidad de los medios recogidos en los apartados

anteriores (escritos y audiovisuales).

2) Videojuegos educativos: se trata de juegos electrónicos de muy variado tipo

(desde sopas de letras o crucigramas a juegos más complejos) que sirven para

reforzar lo aprendido.

3) Animaciones: se trata de transiciones de imágenes, texto, vídeo, sonido etc.

hechas por ordenador que sirven para contribuir a la explicación de contenidos

teóricos, implementar sistemas de ayuda etc.

Materiales y medios virtuales – online

Se trata de materiales que suelen integrar todos los medios descritos

anteriormente (impresos, audiovisuales y multimedia) junto a otra serie de

herramientas que facilitan aún más la interacción social del individuo con los

contenidos y los demás actores sociales implicados en la acción formativa. Estos

recursos “están revolucionando la educación a distancia abriendo nuevos entornos de

aprendizaje. Esta tecnología abre posibilidades de comunicación entre los distintos




129

actores del proceso formativo y garantiza la superación de una de las grandes trabas y

defectos que permanentemente han ido achacando a la educación a distancia: la

lentitud de retroalimentación del proceso de aprendizaje” (García Aretio, 2007). La

principal novedad de la enseñanza virtual u online es que se hace a través de Internet,

un medio que ha revolucionado la vida del ser humano en todos los aspectos, y la

educación no es, obviamente, ajena a ello.

Las ventajas e inconvenientes asociados a este tipo de materiales son

similares a los de los materiales multimedia, aunque con algún añadido debido a la

naturaleza de la modalidad formativa concreta. Entre las ventajas, hay que señalar:

- Mayor efectividad en la transmisión del mensaje, ya que aparte de las

herramientas de los demás tipos de materiales, puede incluir métodos de

comunicación y retroalimentación directa.

- Posibilidad de incluir hipervínculos que permiten acceder de forma inmediata a

la información.

- Mayor interacción del estudiante con los medios y actores del proceso, ya que

se permiten medios de comunicación de forma síncrona y asíncrona.

- Mayores posibilidades para controlar el progreso del estudiante, tanto por él

mismo como por los docentes, tutores etc.

- Mayores posibilidades de implementar estrategias de motivación.

Por otra parte, los principales inconvenientes asociados a estos materiales son:

- La elaboración de los materiales didácticos requiere normalmente un equipo de

profesionales junto a los docentes o expertos en contenidos (informáticos,

diseñadores web etc.), aunque plataformas como “Moodle” y otras similares,

por su sencillez e interactividad, han mitigado este efecto negativo.




130

- Exigen que el alumno posea un ordenador personal para su utilización, además

de una conexión a Internet que posee una serie de costes fijos (tarifa mensual

etc.).

- Al igual que en el caso de los materiales multimedia, requieren que el alumno

posea determinadas competencias tecnológicas para su utilización, que esté

familiarizado con el acceso a Internet etc.

Algunas de los materiales y medios didácticos más importantes dentro de esta

modalidad son:

1) Correo electrónico (e-mail): es un servicio de Internet que posibilita a los

usuarios enviar y recibir mensajes de una forma rápida y cómoda. Puede ser

muy útil para resolver dudas, enviar archivos y casos prácticos, fomentar la

comunicación entre los distintos actores etc.

2) Foros de discusión: se trata de una aplicación web que da soporte a

discusiones, debates u opiniones en línea. Permite tratar de forma asíncrona

distintos temas, contenidos, etc. de un curso. Además, es un instrumento muy

útil para la acción tutorial y permite la comunicación entre los distintos actores.

3) Chat y programas de mensajería: es una aplicación en tiempo real que

posibilita la interacción directa e inmediata del alumno con otros docentes, el

tutor, otros alumnos etc. Puede servir para ofrecer explicaciones de contenidos,

resolver dudas etc. Algunos de los más comunes son “Messenger” de

Microsoft, Skype etc.

4) Videoconferencias: se trata de una comunicación en tiempo real a través de

vídeo a través de la cual se pueden impartir clases, resolver dudas, etc.




131

5) Blogs: se trata de un sitio web que se actualiza de forma periódica y en el cual

se recopilan textos o artículos de uno o varios autores. Existe la posibilidad de

que los alumnos y otros actores implicados en el modelo (docentes, tutores

etc.) dejen mensajes o comentarios sobre el tema.

6) Webquest: herramienta que permite una investigación orientada y guiada a

través de recursos extraídos de Internet, promoviendo el trabajo cooperativo, la

autonomía, la auto y heteroevaluación etc.

7) Wiki: sitio Web en las que los usuarios pueden modificar el contenido, crear

enlaces etc. Son muy eficaces para el trabajo cooperativo.

8) Plataformas y campus virtuales: comprenden una serie de estructuras en forma

de comunidad virtual en la que se insertan las distintas actividades del curso.

Pueden integrar todos los medios anteriormente descritos y pueden ir desde

entornos parciales y relativamente pequeños hasta englobar todo un curso o

acción formativa.

Los relatos que surgen de las entrevistas en profundidad realizadas nos

ponen de manifiesto que existe una multiplicidad de materiales aplicados y que son

adecuados para la formación a distancia. En primer lugar, se advierte la necesidad de

cuidar con detalle el proceso de elaboración de los mismos, ya que se trata de una

especialidad educativa con notables diferencias respecto a la educación presencial.

Resulta obvio que hay que elaborar con detenimiento y de una forma adecuada los

contenidos del material de estudio, pero por otra parte se establece también la

necesidad de cuidar otros aspectos tales como el diseño del material, las ayudas que

se ofrecen, la extensión, la referencia a material complementario y/o de ampliación

etc.:




132

“es muy importante que sea atractivo, que a la vista sea amigable el diseño, sea

escrito, virtual o como sea. Después, que cumpla el fin para el que está destinado: en cuanto a

selección de contenidos, complejidad de contenidos, el lenguaje, el mensaje, el diseño de

actividades, claridad en la exposición, en la estructuración, en las orientaciones, en la

secuenciación… Si es una materia novedosa o que no es no es de la formación básica desde

la escuela (matemáticas etc.), dar una serie de vocabulario básico, que se incorpore, unas

referencias claras de dónde ampliar determinada información, porque no se trata de hacer un

ladrillo. Hacerlo mínimo y que el alumno sepa dónde puede completar lo que ahí aparece”


“se parte de unos objetivos que se pretenden conseguir, se trabaja sobre la información

que se va a transmitir, y luego teniendo en cuenta eso y los alumnos a los que te quieres dirigir,

digamos que traduces esa información a un lenguaje de un medio que va a ser el que utilices

para transmitir esa información. Dependiendo de las posibilidades que cada medio o cada

recurso que la metodología te ofrece transmites el mensaje de una forma u otra” (experto/a-

profesional).

“el tema de las ayudas no tienen nada que ver con las ayudas de un material que se va

a trabajar en una clase presencial. Es muy importante, tienen que estar adaptadas al sujeto,

adaptadas al tema, en función de los errores cometidos etc. Y eso es una característica muy

particular, la presentación del tema tiene que ser muy desmenuzada, los contenidos tienen que

presentarse en pequeñas dosis, tienen que ir de manera secuenciada después de hacer un

análisis pormenorizado de los contenidos y de los objetivos” (experto/a-profesional).

“para que el material de estudio sea bueno los contenidos tienen que estar

contrastados, bien elaborados, que estén bien explicados, que tengan su base científica, y que

el diseño sea bueno” (experto/a-profesional).

En segundo lugar, hay que destacar que en la práctica totalidad de las

entrevistas queda claro que el material escrito, es decir, el manual, los apuntes de

estudio etc., es un soporte esencial para la enseñanza a distancia. Más allá de si se

presenta en formato papel, electrónico (Cd-Rom, Dvd etc.) o en una plataforma online,




133

el texto escrito supone un elemento básico en cualquier acción formativa a distancia

que se quiera implementar:

“el papel es el soporte tradicional, casi desde finales del siglo pasado. Creo que sigue

siendo imprescindible, pero si no está bien hecho no sirve para gran cosa. Un buen soporte

escrito, bien hecho didácticamente y con esa intención formativa, pues sirve. Y si no es en

formato manual, al menos sí una guía básica que de unas orientaciones sobre cuál debe ser el

desarrollo de esa formación o de dónde están las fuentes de información de las que tienes que

echar mano para esa información o esos conocimientos. Habría que diferenciar lo que es un

manual de estudio, una guía o material didáctico para un alumno, de lo que es un libro sobre

contenidos específicos sobre una determinada materia. Si va destinado a un alumno en

formación, que yo he visto algún manual para alumnos de primero que dices “quién ha hecho

esto no se ha puesto en el lugar del alumno”” (experto/a-profesional).

“el formato se hace en Word. Se ponen los contenidos y luego se maquetan para

ponerlos bonitos, en un formato atrayente. Lo que yo he introducido en los materiales es similar

a los apuntes que doy, aunque más llamativo, tratando más el formato, para que sea atractivo,

bonito, para que te invite a hacerlo, con un lenguaje sencillo, con un glosario etc.” (experto/a-

profesional).

“no tiene sentido establecer una concordancia entre el número de páginas y las horas a

distancia. Lo que no hay que hacer en la enseñanza online es dar la sensación de que tú has

volcado un manual en la pantalla, es una de las manías y de los defectos de los que adolece la

enseñanza online. El e-learning tiene una serie de recursos que lo que hace es evitar que se

abuse de grandes cantidades de texto escrito en la pantalla, porque precisamente la pantalla

permite gestionar diversos tipos de recursos: imágenes, gráficos, imágenes en movimiento etc.,

que es lo que enriquece la presentación y lo que hace más diverso. Por eso, poner textos

escritos como si hubieras escaneado un manual de apuntes me parece que es empobrecer las

posibilidades” (experto/a-profesional).

“nosotros nos basamos en formato escrito pero en Cd-Rom. Son documentos y unas

pruebas de autoevaluación, para ver si los alumnos han asimilado los contenidos bien. Están




134

bien hechos, están hechos para facilitar al alumno el estudio. Es un tema de formato, no es una

plataforma, no tienen ningún software, es sólo soporte electrónico o soporte papel” (experto/a-

profesional).

El hecho de que primen los materiales escritos (aunque con las nuevas

tecnologías se puedan integrar en ellos nuevas posibilidades) no significa que se

desdeñen otros formatos como por ejemplo los materiales audiovisuales de carácter

más tradicional (sin componentes multimedia u online):

“se utilizan soportes en audio, que siguen existiendo, como una explicación de clase

magistral. Se sigue utilizando también el audio y el vídeo, aunque más que como clases

magistrales para explicar el contenido de la asignatura etc.” (experto/a-profesional).

“utilizamos también una serie de películas en vídeo, como por ejemplo técnicas de

cuidado de enfermerías, primeros auxilios etc. Hay vídeos por ejemplo de inmovilizaciones,

pero eso se tiene que complementar en el aula, ya que son cosas que tienes que hacer para

aprender” (experto/a-profesional).

De igual manera, se constata la importancia atribuida a los materiales

multimedia y online, ya que el desarrollo de la tecnología ha permitido que o bien se

actualicen, se armonicen e integren los materiales en formato escrito o audiovisual,

existen materiales multimedia muy adecuados para el estudio a distancia, aunque hay

que tener en cuenta determinados aspectos para diseñarlos, ponerlos en práctica e

implementarlos. Como se ha repasado anteriormente, las tecnologías multimedia y

online permiten hacer instrumentos integrados que combinen texto, imágenes, vídeos

etc.:

“el formato que usamos es el pdf, pero están enriquecidos, es decir, que puedes

pinchar en cualquier momento y te sale un vídeo, es interactivo. Luego tiene conexiones para

ampliar etc. Se usan también vídeos, imágenes, esquemas etc.” (experto/a-profesional).




135

A la hora de hablar de materiales multimedia, el recurso que más confianza

despierta en los formadores es el Cd-Rom educativo, un instrumento que compila

animaciones, texto, imágenes, sonido etc.

“uno de los materiales que más éxito tienen son los Cd-roms educativos, ya que son

sencillos de instalar, de manejar, se dirigen a los sujetos a través de imágenes etc. La

información fundamental en estos casos ha de ir por códigos visuales” (experto/a-profesional).

En el caso de los materiales online, son muy comunes las plataformas virtuales

creadas con herramientas como Moodle y similares. En casi todos los casos suelen

seguir un mismo esquema, los mismos apartados etc.:

“la plataforma online pues tiene una parte en la que se cuelgan los temas en el manual,

hay ejercicios, vídeos, imágenes… Vienen supuestos prácticos para que el alumno pueda

hacer la autoevaluación, legislación si es pertinente, materiales de apoyo, bibliografía,

esquemas, glosarios, páginas web…esto último normalmente los meten dentro del manual,

para que vaya el paquete entero metido ahí. Tienen una agenda del curso, un sistema de

avisos, novedades, foros etc.” (experto/a-profesional).

“tiene colgados los temas, cada tema tiene unos mapas conceptuales, unos datos y

preguntas de ampliación, un temario para imprimir, unas prácticas que hay que hacer, un

glosario, las pruebas, la parte de la evaluación… cada tema tiene la misma estructura. Y luego

hay foros, novedades, un programa de mensajería…” (experto/a-profesional).

Una de las consignas principales a la hora de trabajar con contenidos que

impliquen el manejo de computadoras en una formación como la que se va a

implementar, ya sea online u offline (multimedia), es que el diseño sea lo más

interactivo y sencillo posible. Por otra parte, debido a que se requieren determinadas

competencias tecnológicas para poder seguir una formación de este tipo, en ocasiones

es adecuado ofrecer a los alumnos potenciales una formación previa en informática,

manejo de los instrumentos, plataformas online etc.:




136

“el teclado crea mucha ansiedad en los sujetos que tienen que trabajar con los

contenidos. Una de las consignas que se dan es que cualquier material que diseñes en soporte

multimedia es que trates de sustituir el teclado por el clic de ratón, porque es mucho más fácil

de utilizar” (experto/a-profesional).

“antes de nada se busca conocer qué perfil de informática tiene, y si tiene unos

conocimientos ya básicos de manejo del ordenador e Internet ya pueden pasar a hacer el

curso. Si no, hacemos una iniciación a la informática, primeo se les hace un test de informática”


“la plataforma cuanto más sencilla, mejor. Que tenga los iconos grandes, que esté todo

junto: temario, correo electrónico etc. Es mejor que sea todo muy sencillo” (experto/a-

profesional).

“quizás en un momento se puede dar una iniciación a la plataforma para que la gente

sepa cómo utilizarla. El primer mes están más despistados, pero luego bien” (experto/a-

profesional).

Si atendemos a la globalidad de los discursos procedentes de los expertos y

profesionales en la materia, la mayoría de ellos coincide a la hora de señalar que lo

importante es ofrecer alternativas de calidad y que, en la medida de lo posible (hay

que atender a la naturaleza del centro, docentes, tutores, recursos etc.) se ofrezca al

alumno una variada gama de opciones para que puedan elegir aquellos materiales que

mejor se ajusten a sus características personales y a sus hábitos y métodos de

estudio. No se debe caer en el error de optar únicamente por lo tecnológico, ya que los

medios tradicionales siguen siendo perfectamente válidos:

“tener en mente los destinatarios de la formación es prioritario. Hay muchos

instrumentos, muchas herramientas, muchas posibilidades, pero si para quien va destinado eso

no es capaz de manejarlo o no se desenvuelve bien, ya puedes haber hecho un diseño

precioso, atractivo, pero inservible para lo que ha sido diseñado. En enseñanza por eso los




137

movimientos así pendulares de “lo tradicional no sirve y ahora esto es lo nuevo y todo tiene que

ir en este marco”, los cambios en la enseñanza y en la educación requieren tiempo, no se

pueden enterrar modelos tradicionales que siguen siendo útiles. Si se opta por el diseño

informático, se tienen que detectar necesidades previas de formación, dar formación previa,

también para los docentes” (experto/a-profesional).

“el papel se puede convertir en pdf y es más ecológico, se pueden subir archivos,

documentos, que se pueden colgar en la web o no. Cuanto más variado sea el tipo de soportes

que se ofrecen al alumno para acceder a la información y aprender, mejor” (experto-

a/profesional).

5.7.2. Seguimiento de los materiales y medios didácticos

Una vez que se han seleccionado los materiales y medios, se deben revisar

siempre antes de su utilización para comprobar que están perfectamente diseñados y

que van a cumplir las funciones para las cuales han sido elaborados. El seguimiento

ha de realizarse tanto en las etapas iniciales como durante el desarrollo de la acción

formativa como al final de la misma. Por tanto, los materiales han de ser dinámicos y

flexibles, abiertos a cambios, comprobando periódicamente su utilidad. Los procesos

formativos no son inamovibles, sino que han de estar afectados por un continuo

proceso adaptativo que permita que los materiales y medios didácticos sirvan para el

fin para el cual fueron diseñados y que se optimicen y actualicen de forma periódica.

Para asegurar la calidad de los materiales y medios didácticos empleados es

pertinente emplear distintas técnicas de seguimiento y comprobación de la idoneidad y

funcionamiento y actualización de los materiales. Ello se puede hace a través de

varias vías tales como la creación de equipos de expertos que evalúen y/o actualicen

los materiales, técnicas de recogida de información proveniente del alumnado,

comprobaciones de la eficacia del ratio coste-calidad, consecución de los objetivos del




138

aprendizaje, resultados de la evaluación del aprendizaje (formativa-sumativa) etc.

(Cabero y Duarte, 2000; García Aretio, 2007; Marqués, 2010):

“los materiales tienen que ir acompañados de una evaluación inicial del sujeto, una

evaluación continua sobre cómo se va desarrollando el proceso de aprendizaje y una

evaluación de resultados. Entonces, dependiendo de cómo se vaya elaborando el material, se

ha de controlar. Si tienes posibilidades de hacer un grupo control y un grupo experimental,

pues eso sería lo ideal. Si no puedes hacer eso tienes que hacer aproximaciones, mediciones

antes de empezar el proceso, durante el proceso y al final” (experto-a/profesional).

“es deseable que cada profesor actualice el material, no que se limite a lo que le dan,

es más costoso pero también más productivo, porque tiene que solucionar dudas, corregirlo

constantemente etc” (experto-a/profesional).

“es importante hacer un seguimiento de los materiales. Este verano por ejemplo han

contratado a profesores para ver si los materiales estaban bien, para actualizar los contenidos,

para ver si estaban bien redactados, si fallaban en algún punto, si faltaba algo…” (experto/a-

profesional).




139

5.8. El papel del docente/tutor en un contexto educativo con partes a distancia Otro de los puntos clave en cualquier tipo de acción formativa para la que se

quiera establecer un proceso de diseño instruccional es, sin duda, la delimitación y

concreción de las funciones y el rol que desempeña el docente, especialmente en un

contexto con partes educativas a distancia, ya que el papel tradicional que ha venido

desempeñando se revela como insuficiente ante las exigencias del paradigma

educativo en cuestión. Sin duda alguna, la figura del docente se ve profundamente

afectada por los cambios que introduce un sistema formativo que incorpora elementos

de educación a distancia. El profesional debe introducir notables modificaciones en su

concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje, desterrando la idea de la clase

magistral como mecanismo principal de transmisión del conocimiento. En la educación

a distancia el docente ha de actuar no sólo como un transmisor de conocimientos, sino

que sus funciones son mucho más amplias: debe realizar labores de guía y orientación

de los alumnos, ha de tener un conocimiento profundo de herramientas de

comunicación, tiene que promover estrategias eficientes de interacción entre el

docente y el alumno, entre los alumnos entre sí y entre los alumnos y los contenidos,

así como ser capaz de diseñar y/o actualizar los materiales e instrumentos orientados

a que los alumnos interactúen con los contenidos (García Aretio, 2001).

A menudo nos encontramos con que los programas de educación a distancia

denominan a la figura del docente como tutor, orientador, mentor, asesor, instructor

etc. pero, sin duda alguna, es necesario que la persona que desempeña todas esas

funciones sea un docente, aunque su tarea pueda quedar aparentemente alejada de la

clase magistral y se enfoque más hacia la orientación o la tutorización. Por tanto,

vemos que la labor del docente, en principio, se bifurca en un doble sentido: a) su

papel como profesor, aquel que enseña y evalúa a sus alumnos; y b) su papel como

tutor, aquel que orienta, tutoriza o guía a los alumnos (Lamberti, 2006).




140

Cuando se aborda un modelo metodológico de formación que implica una parte

a distancia, en ocasiones se cae en el error de considerar que en esta parte no

presencial se puede prescindir del docente. Tal y como vimos anteriormente, el

profesor cumple una serie de funciones esenciales que son básicas para la correcta

implementación de una metodología a distancia (total o parcialmente), ya que si no

fuese así el modelo quedaría reducido a un mero estudio de textos, documentos

digitales etc. por parte del alumno, cuando la acción educativa está caracterizada por

la interacción didáctica entre profesor y alumno. Por tanto, la educación a distancia

supone replantear el rol tradicional del profesor, transformando su papel como mero

transmisor de conocimientos y otorgándole una función preeminente en el proceso

educativo.

Organización de la acción tutorial

La tutoría “consiste en un proceso de acompañamiento durante la formación de

los estudiantes que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a

un grupo reducido de alumnos, por parte de los académicos competentes y formados

para su función. Es un proceso de acompañamiento de tipo personal y académico

para mejorar el rendimiento académico, solucionar problemas escolares, desarrollar

hábitos de estudio, trabajo y reflexión y convivencia social” (Biblioteca de Educación

Superior, 2000).

En el campo concreto de la educación a distancia, la tutoría puede ser definida

como “el servicio personal de orientación individual o grupal y ayuda pedagógica al

alumno durante el proceso de autoaprendizaje a distancia, como medio de apoyo para

hacer efectiva la formación profesional integral, entendida como la realización

profesional y el desarrollo personal y social del alumno” (Illera, s.f.). La tutoría se

articula así como un elemento de primer orden en los modelos con partes a distancia,

ya que es un componente esencial para garantizar el proceso de retroalimentación




141

académica y pedagógica cuando no existe presencialidad, facilitando y manteniendo la

motivación de los alumnos en los procesos de aprendizaje (Visser, 1998; García

Aretio, 2001). El tutor es el encargado de crear y/o fomentar canales de comunicación

válidos entre el alumno, la institución, los docentes, los materiales, el colectivo

estudiantil etc. Según García Aretio (2001), las funciones esenciales que se ejercen en

la tutoría son las siguientes:

1) Función orientadora (counselling): la enseñanza a distancia minimiza la

interacción personal cara a cara, por lo que el contacto personal queda

reducido y se corre el riesgo de despersonalizar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. El tutor en este campo ha de suponer un fuerte elemento de

motivación para que el alumno se sienta parte integrante del proceso formativo

e interiorice sus metas y objetivos, así como sus procesos y estructuras. Se

trata de una función de carácter afectivo, centrada en el campo de las actitudes

y las emociones.

2) Función académica (consulting): en este caso los tutores tratan de promover la

consecución de los aprendizajes concretos de cada curso o acción formativa,

pero con un papel distinto al del docente. La acción tutorial, desde esta

perspectiva, no supone una mera transmisión de información, sino que la labor

es una labor de guía, de refuerzo, de resolución de dudas, de facilitación de

recursos e instrumentos complementarios etc.

3) Función institucional (de nexo): se trata de una función complementaria a las

dos anteriores, el tutor actúa como un enlace entre el estudiante, la institución y

los trámites burocráticos a los que se ha de hacer frente.

Para la mayoría de las instituciones, se trata de una función inherente a la

condición del profesor, realizada de forma individual o colectivamente con los alumnos




142

para facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje. El tutor suele ser

el docente que toma parte en la acción formativa, aunque hay en otras ocasiones se

crean figuras diferenciadas a la del docente para llevar a cabo la acción tutorial. Si

bien el término “tutor” se ha impuesto en la mayoría de los casos, en otras ocasiones

se habla de: asesor, facilitador, consejero, orientador, consultor etc.

En cuanto a las cualidades que tiene que tener un buen tutor, García Aretio

(1985, 2001) enumera las siguientes: a) autenticidad y honradez; b) madurez

emocional; c) buen carácter y cordialidad; d) comprensión de sí mismo; e) capacidad

empática; f) inteligencia y rapidez mental; g) capacidad de escucha; h) cultura social; i)

estabilidad emocional; j) capacidad de aceptación; k) inquietud cultural y amplios

intereses; y l) liderazgo.

Para que una tutoría esté bien implementada en un contexto de educación a

distancia, Maya (1993) establece los siguientes requisitos:

a) Flexibilidad: la tutoría ha de poseer la suficiente capacidad adaptativa como

para ajustarse a las necesidades específicas de cada alumno.

b) Oportunidad: debe responder a las necesidades del alumno en el momento

adecuado.

c) Permanencia: la tutoría ha de ser un sistema que se prolongue durante todo el

desarrollo de la acción formativa, sin interrupciones.

d) Motivación: ha de tratar de despertar el interés por el estudio en los alumnos, a

la vez que ha de fomentar que el mismo conciba y perciba las tutorías como un

elemento de utilidad en el proceso formativo.




143

e) Coherencia: las estrategias y recursos empleados en la tutoría han de estar en

consonancia con las necesidades que planteen los alumnos.

f) Pedagogía - Andragogía: debe utilizar la filosofía, principios, técnicas y

recursos de tipo educativo apropiados y ajustados a los fines del curso.

g) Respeto: debe tener en cuenta la calidad de persona del alumno, conociendo

sus puntos débiles y fuertes, así como sus emociones.

Por tanto, si bien en la formación presencial tradicional la tutoría juega un papel

fundamental, en un modelo de educación semipresencial como el que se está

diseñando, que posee una carga lectiva que se desarrolla mediante la modalidad de

formación a distancia, el apoyo tutorial y el seguimiento y apoyo al alumno son, sin

cabe, aún más esenciales, puesto que en la parcela que se desarrolla sin el atributo de

la presencialidad no existe una interacción directa, cara a cara, entre el alumno y el

profesor.

La tutoría y el apoyo al alumno han de tener como finalidad básica la de facilitar

el proceso formativo, configurándose en relación a los criterios que son inherentes a la

acción formativa implementada y buscando en todo momento el cumplimiento de los

objetivos establecidos. Una de las metas básicas de estas acciones de seguimiento y

tutoría ha de ser la búsqueda de la socialización de los aprendizajes, el intercambio

entre los agentes que participan en la acción formativa, apoyando el trabajo del

alumno. La tutoría ha de servir para resolver dudas, aclarar conceptos, motivar al

alumno e implicarlo en la acción formativa, haciendo visible la presencia del

formador/tutor/asesor en el proceso de autoaprendizaje, tratando de evitar los

descuelgues y la pérdida de interés del alumno. Por otro lado, la tarea no ha de

circunscribirse exclusivamente a cuestiones meramente académicas, sino que también

se ha de buscar la creación de vínculos con el contexto sociolaboral, ya que (sobre




144

todo en el caso de la acción formativa que se pretende desarrollar en este proyecto)

resulta clave para el desarrollo del alumno y condiciona el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Los relatos emanados de las entrevistas en profundidad denotan la

importancia capital que se le atribuye a las tutorías en un contexto formativo con

partes a distancia. La tutoría se articula así como un elemento central y esencial para

la consecución de los objetivos del aprendizaje, para asegurar un correcto seguimiento

de los alumnos y como un elemento de motivación muy importante:

“son un elemento clave, lo que hacen es suplir esa falta de presencialidad, un poco lo

que es la labor del tutor, del profesor, de orientación, de seguimiento, de lo que carece la

formación online. Habría que potenciar todo eso, porque es una ayuda inestimable” (experto-

a/profesional).

“los tutores somos la cara visible. Muchas veces el que un alumno tire la toalla o siga

depende de la cara que se encuentre en la tutoría. El encontrar a alguien que le haga ver las

cosas de esa manera, que le de un empujón, que le ayude a hacer un trabajo. Puede hacerse

cara a cara u online, hay un tutor que responde las dudas en el momento que plantean…se ha

de hacer de manera continua, sostenida” (experto-a/profesional).

“la tutoría es fundamental. Hay muchas veces que el alumno no puede seguir el curso,

se desanima, las tareas son continuas, y tiene la sensación de que no le sale nada. Ahí está el

tutor, le ayuda el tutor” (experto-a/profesional).

Entre los alumnos también se advierte ese papel fundamental que juegan las

tutorías en un contexto formativo semipresencial:

“son fundamentales, tienen que existir. Es algo muy práctico y por ello son muy

partidaria. Si haces formación semipresencial siempre van a surgir dudas y sabiendo que está




145

la tutoría pues vas y lo resuelves, lo ves mejor. Es un apoyo tanto para el curso como para ti”

(alumno/a).

Dejando a un lado las tutorías presenciales, en la actualidad la mayoría de

programas formativos contemplar vías de comunicación para las tutorías y para otras

formas de comunicación de muy variado tipo: síncronas y asíncronas, unas basadas

en métodos más tradicionales y otras fundamentadas en las nuevas posibilidades que

ofrecen las tecnologías. La comunicación telefónica es una de las vías más clásicas en

la educación a distancia (progresivamente ha ido sustituyendo a la correspondencia

física) y, hoy en día, con el avance de la tecnología y la aparición de los teléfonos

móviles, sigue siendo una de las más utilizadas. En cuanto a las vías tecnológicas, las

más comunes han sido ya enunciadas en el apartado correspondiente a los materiales

y medios online: correo electrónico, foros, chats, programas de mensajería etc.

Las entrevistas en profundidad nos muestran de nuevo la variada gama

existente en cuanto al formato de las tutorías y las herramientas y tecnologías que se

utilizan. Encontramos desde tutorías presenciales con formatos más tradicionales,

pasando por tutorías grupales, hasta acciones tutoriales a distancia basadas en la

atención telefónica y en otros casos de manera exclusiva en las nuevas tecnologías:

“una vez a la semana hay una tutoría en la que puedes contactar con los tutores

físicamente, por teléfono o virtualmente a través de la plataforma de formación. Se advierte que

las nuevas generaciones echan mano cada vez más de la tutoría virtual que de la presencial.

También hay una tutoría grupal cada 15 días o una vez al mes en la que se programa un

seminario, se les da información a los alumnos, se resuelven dudas, se desarrollan contenidos

específicos sobre algún tema que el tutor considera que es más arduo o difícil de abordar de

manera autónoma, se dan orientaciones para hacer trabajos etc.” (experto-a/profesional).

“hay una tutoría grupal al mes, de unas dos horas, en la que por ejemplo planteas un

tema y enseñas cómo se hace un masaje cardiaco etc. Es más o menos una clase, de un




146

tema, tú planteas un tema y explicas cómo se hacen las cosas. Y luego también están para

resolver dudas. Las tutorías individuales se hacen a través de la plataforma online, por correo

electrónico” (experto-a/profesional).

“yo para las tutorías uso la plataforma Moodle, los foros fundamentalmente, y otras

veces uso wikis que van construyendo entre todos, es una tutoría un poco colectiva. Lo que

utilizamos mucho es el correo electrónico, porque con estos alumnos lo que pasa es que sus

horas de trabajo coinciden con las mías. Pero se tiene que hacer un uso riguroso bien

fundamentado de este tipo de recursos” (experto-a/profesional).

“las tutorías son a través de plataforma online, y casi siempre se limita a resolver

dudas. También se corrigen los test, se dice lo que ha tenido mal y se lo explica, o se resuelven

dudas de la evaluación. O si el alumno no accede a la plataforma desde hace tiempo pues se

le manda un correo para corroborar que siguen ahí” (experto/a-profesional).

“son presenciales, por teléfono o por ordenador. Estas últimas por tema tiempo, usar

las nuevas tecnologías es estupendo siempre que aporten algo. Bueno, estoy viendo al

profesor o tutor allí, con un alumno, con el teléfono en la mano…” (alumno/a).

“para mí es lo más importante, y tienen que ser presenciales aunque luego se tengan

que apoyar con otros métodos. Lo presencial mejora la comunicación y que se solucionan las

dudas que se tenga en lo que se está estudiando a distancia” (alumno/a).

“las prefiero presenciales y luego se pueden apoyar con otras modalidades como el

teléfono o Internet, pero que se pueda ir a hablar con el profesor en directo creo que es muy

importante. También puede ser un buen complemento el hacer trabajos, tener un sitio donde

reunirse” (alumno/a).

“lo mejor es poder llamar por teléfono y hablar con el profesor, que te resuelva la duda.

Bueno, si además se puede ir a hablar con el profesor pues bueno, bien, pero eso de que el

profesor esté allí todo el día esperando…unas horas, estaría bien” (alumno/a).




147

Más allá de las tutorías, también se ha de implementar estrategias eficientes de comunicación, tanto verticales (profesor-alumno) como horizontales (alumno-

alumno). En el primer caso, queda claro que resulta esencial y que es un elemento de

apoyo muy importante (normalmente se inscribe en el marco de la acción tutorial),

pero por otra parte no cabe desdeñar el vínculo que crea y los efectos positivos que

tiene sobre el aprendizaje el diseño de estrategias válidas de comunicación entre los

propios alumnos, ya que de la interacción entre iguales se puede obtener una vía muy

válida para reforzar el proceso de aprendizaje. Los medios más utilizados son el

teléfono, el correo electrónico y los foros:

“los alumnos se comunican entre ellos a través de un foro, en el que pueden hablar de

lo que quieran. Hablan mucho de su propia profesión, de los estudios, de sus vidas etc.”


“la plataforma te permite enviar, a través de un sistema de correo cerrado, mensajes al

tutor o mensajes a todos los miembros del curso” (experto/a-profesional).

“para comunicarnos se usa el teléfono y el correo electrónico, y los alumnos también

tienen un foro específico de estudiantes, no regulado por nadie, aunque hay una supervisión,

está estructurado, pero no entra el docente de manera habitual” (experto/a-profesional).




148

5.9. Estrategias de motivación del alumnado La motivación del alumnado es fundamental en cualquier proceso de

enseñanza-aprendizaje y toma un especial protagonismo en acciones formativas que

contemplen modalidades de educación no presencial en su totalidad, ya que el

docente no puede poner en práctica estrategias de motivación directas sobre el

alumno. Cualquier modelo educativo ha de incorporar en su programación elementos y

principios educativos en torno a la educación que guíen y orienten el diseño, la

estructuración, la puesta en funcionamiento y la evaluación de la acción formativa.

Si hablamos de motivación en torno al fenómeno educativo, podemos definirla

como “el conjunto de estadios y procesos internos de la persona que despiertan,

dirigen y sostienen una actividad determinada. Este concepto de motivación implica

que un alumno motivado es aquel que: 1) despierta su actividad como estudiante, a

partir de convertir su interés por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas de

inscribirse a un programa o a una materia determinada; 2) dirige sus estudios hacia

metas concretas, procurando elegir un programa o una materia que tenga objetivos de

aprendizaje congruentes con sus metas personales; y 3) sostiene sus estudios en una

forma tal que, con esfuerzo y persistencia, llega a conseguir las metas determinadas”

(Valenzuela, 1999).

La política de motivación ha de fomentar el aprendizaje autónomo, autodirigido

y autorregulado, impulsando que el alumno se sienta parte activa del procedimiento

formativo y que ponga lo necesario para obtener los resultados esperados del proceso

de enseñanza – aprendizaje. Algunas de las teorías motivacionales clásicas en

educación que pueden servir de soporte para diseñar una estrategia eficaz de

motivación son:




149

1) Jerarquía de necesidades de Maslow: cuando un alumno muestra interés por

una actividad, el elemento que despierta ese interés es la creación de una

necesidad, aquello que mueve a la persona a realizar una determinada acción

y que es de naturaleza psicológica y fisiológica. Cuando se crea una

necesidad, se pone en marcha un mecanismo interno cuyo objetivo principal es

la satisfacción de esa necesidad. En este caso, la acción formativa activa una

serie de incentivos que dirigen la motivación del sujeto hacia la consecución de

unas metas concretas, persistiendo en el camino hacia su logro en la medida

que tenga una percepción de obtener resultados positivos.

2) Teoría Esperanza – Valor – Rotter y Atkinson: cuanto más valoren los

contenidos de aprendizaje los alumnos y cuanto más valor le atribuyan a los

resultados de la acción formativa, más probable es que afronten la acción

formativa con buena predisposición, esfuerzo etc. Los alumnos han de concebir

los contenidos de aprendizaje como algo altamente positivo tanto para su

carrera educativo-profesional como para su vida personal.

3) Teoría de Autoeficacia de Bandura: la motivación de los alumnos aumenta

cuando perciben que sus posibilidades de éxito son elevadas, posibilidades

que se materializan de una forma positiva y optimista porque el alumno cree

poseer las habilidades necesarias para poder superar con éxito la formación.

Por tanto, hay que incidir en las capacidades personales y habilidades de los

alumnos, darles ánimo, hacerles percibir que son capaces de superar la

formación tanto en las partes presenciales como a distancia etc., ya que así se

sentirán más motivados. En este sentido, puede ser útil la estrategia del

modelaje, es decir, el poner como ejemplo a personas que han tenido éxito en

situaciones similares a las suyas.




150

4) Teoría de Atribuciones de Weiner: según esta teoría, los alumnos se muestran

más motivados cuando perciben que el éxito o el fracaso depende, en gran

medida, del esfuerzo que pongan para superar la acción formativa. Por tanto,

se debe huir del simplismo y de la excesiva sencillez, diseñando contenidos,

materiales etc. que requieran un esfuerzo medido y matizado al alumno,

resaltando las virtudes del esfuerzo propio personal para superar con éxito la

acción formativa.

5) Teoría de la motivación/personalidad de Dweck y Elliot: los estudiantes que

contemplan la inteligencia como un catálogo de conocimientos y habilidades

que se pueden ver incrementadas con el esfuerzo personal suelen perseguir

las metas de aprendizaje. Por otro lado, los alumnos que conciben la

inteligencia como un atributo estable que se ve minusvalorado ante un fracaso,

suelen perseguir objetivos relacionados con la ejecución más práctica. No se

trata de quitarle valor y/o importancia a una concepción un otra, sino de

encontrar un equilibrio, dar importancia tanto a las partes más teóricas como a

las prácticas, con el objetivo de que el alumno se motive hacia todas las

parcelas de la formación.

6) Teoría de Evaluación Cognoscitiva de Deci y Ryan: esta teoría postula que la

motivación de los alumnos aumenta cuando reciben un feedback rápido y

positivo por parte del profesor, especialmente cuando esta retroalimentación

promueve la independencia, la autonomía y la autodeterminación del alumno.

Por consiguiente, se debe dar una respuesta rápida, eficaz y fundamentada en

los diferentes aspectos que se traten (resolución de dudas, corrección de

ejercicios, evaluación etc.) y, por otro lado, se debe desterrar la idea del

docente como figura autoritaria que controla todo el proceso de enseñanza-

aprendizaje, impulsando la figura del alumno autónomo e independiente.




151

7) Teoría de Flujo de Csikszentmihalyi: para este autor, la motivación se

incrementa cuando los contenidos, tareas prácticas etc. están en consonancia

con la habilidad del alumno y, por otro lado, cuando se reducen las emociones

de aburrimiento y ansiedad. Por tanto, se deben diseñar actividades de

enseñanza-aprendizaje que supongan un ajuste adecuado entre las

habilidades del alumno y la dificultad de la tarea.

La motivación se configura como un elemento central en el éxito de la acción

formativa, tal y como hemos podido contrastar en las entrevistas en profundidad. En

primer lugar, se advierte como esencial el papel de los docentes y tutores a la hora de

motivar al alumnado cuando la formación se ofrece a distancia, especialmente cuando

no existe un componente presencial que sirva como salvoconducto para implantar

estrategias de motivación. Para ello, resulta esencial proporcionar al alumno una

información veraz, completa y sopesada. La tarea no debe limitarse sólo a la

motivación para la consecución de los objetivos, sino que también puede ir en sentido

contrario, es decir, convencer a personas que no están preparadas para afrontar con

garantías la formación, ya que se corre un riesgo de caer en la frustración:

“hoy hay ya de todo, hasta ahora era gente que estaba ahí con mucho interés y que

quería sacar adelante la formación. La motivación es clave para estudiar a distancia, por el

tema del aislamiento y no tener siempre el refuerzo de la clase presencial. La automotivación

es clave, y en eso la labor del tutor es fundamental” (experto/a-profesional).

“es muy importante, hay que desanimar a las personas a hacer cursos para los que no

están preparados y animarlas para los que puedan hacer, que tienen los conocimientos

adecuados, experiencia previa etc. La información previa es muy importante. Otras veces

cuando ves que una persona no está haciendo nada, porque no tiene tiempo o lo que sea,

pues le dices “mira, déjalo, y ya lo continuarás cuando puedas” (experto/a-profesional).




152

Por otra parte, cuando se utilizan materiales virtuales a través de plataformas

online o recursos multimedia resulta más accesible implantar estrategias de motivación

efectivas a través de foros, intercambio de información etc. De igual manera, en la

realización de las tareas, manejo de los materiales etc. es conveniente introducir

determinadas pautas y pasos a seguir para aumentar la motivación:

“es complicado motivarles, yo he notado mucha falta de trabajo con la distancia, la

gente no sabe trabajar con la distancia, entonces si tú te bajas los temas y te los estudias como

si fuera un libro… pero luego hay maneras de que todo el mundo pueda participar, por ejemplo

en los foros. Tú además estás trabajando, si es gente que tiene experiencia, pues puede

compartir información, proponer debates… es muchísimo más rico, porque la gente está

trabajando, tiene más información, tienen a veces mucho más interés que la gente que está en

la educación formal, están más maduros… Por un lado yo creo que están motivados porque

necesitan el título, y por otra parte la falta de motivación viene porque la red a distancia es fría,

no se participa. Pero sí que hay instrumentos para poder participar. Se nota la gente que

maneja Internet, que participa, que te mandan tareas etc., y la gente que sólo entra para

bajarse los contenidos” (experto/a-profesional).

“el componente más interactivo, humano o social, es que se pierde y no hay una

implicación directa como ocurre en la enseñanza presencial, no solamente con el profesor sino

también con los compañeros, y eso es un elemento que motiva. Yo creo que en el caso de la

enseñanza online, a través de los soportes digitales hay que crear una pauta de interacción

para que el sujeto siempre tenga la sensación de estar respondiendo a actividades concretas

que suponen pequeños retos que va consiguiendo, cada vez con un mayor nivel de dificultad y

que repercuten positivamente en su motivación porque como lo va consiguiendo se auto-motiva

para ir mejorando en ese aprendizaje. El problema de la enseñanza online es que está

pensada para que el sujeto desarrolle un proceso de aprendizaje autorregulado y

autocontrolado, entonces esas ayudas, los componentes que le permitan obtener información

sobre cómo lo está haciendo hay que cuidarlos mucho. Si se establece una pequeña pauta

para el que aprende vaya encontrando pequeños retos que va superando pues eso supone una

motivación para seguir en la tarea, pero eso exige un diseño muy cuidadoso del material que

se ofrece al alumno” (experto/a-profesional).




153

Remarcar y señalar los beneficios de los resultados de la acción formativa

puede ser un elemento que aumente la motivación del alumnado, así como elaborar

materiales atractivos desde el punto de vista físico:

“si es para conseguir la acreditación o el certificado de profesionalidad eso ya es una

gran motivación, lo mejor es incidir en los resultados de la acción. Luego que el formato se

atractivo, con colores. También que abras una página y sea interactiva, con un lenguaje

adecuado” (experto/a-profesional).

En los relatos de los alumnos también se observa la dificultad para conseguir

una adecuada motivación que haga que encaren el proceso formativo con la mejor

predisposición: “si la parte presencial es más práctica y la distancia la más teórica podría interesarme,

pero se necesita estar muy motivado para estudiar en casa y no sé” (alumno/a).

“la distancia es muy difícil. Uno está trabajando, en casa con los niños o lo que sea, es

difícil” (alumno/a).




154

5.10. Métodos de evaluación del aprendizaje

En toda acción formativa o educativa, la evaluación del aprendizaje es uno de

los aspectos fundamentales sobre el que gira la programación, la estructuración, la

selección de contenidos, la elección de materiales etc. La práctica totalidad de los

modelos y paradigmas educativos fundamentan su eficacia, entre otros elementos

básicos e imprescindibles, en la evaluación de los aprendizajes derivados del

programa formativo en cuestión. Tradicionalmente, la evaluación ha sido concebida

como una medición de los rendimientos y los productos educativos finales, una

manera de determinar la adquisición de conocimientos, pero sin duda esta concepción

ha quedado superada y hoy en día se atribuyen a la evaluación de los aprendizajes

muchas otras funciones más allá de la calificación final.

Si atendemos a la investigación social y educativa en las últimas décadas, la

evaluación ha ido alcanzando un lugar preponderante hasta erigirse como uno de los

puntos centrales en los debates pedagógicos, y ello es debido a que es una de las

partes del proceso educativo que más controversias, dudas y contradicciones genera,

ya que tiene consecuencias muy relevantes para todas las partes y actores implicados

(González y Pérez, 2004). La evaluación del aprendizaje es un tema complejo, ya que

los docentes califican el desempeño del alumno teniendo en consideración numerosos

factores entrecruzados y que trascienden los criterios totalmente objetivables y

medibles.

Tomando como base tanto las estrategias de evaluación más clásicas

aplicadas tradicionalmente en la educación presencial como aquellas que se están

implementando desde hace décadas en los programas formativos a distancia, en este

apartado se va a hacer una reflexión y un análisis sobre los distintos esquemas

evaluativos existentes, con la finalidad de elaborar una metodología de evaluación

apropiada para el modelo de formación semipresencial asociado a la impartición de los




155

contenidos de los certificados de profesionalidad contemplados en el presente

proyecto.

5.10.1. Concepto de evaluación del aprendizaje Al hablar de evaluación, el Diccionario de la Real Academia Española de la

Lengua define la evaluación como la “acción y efecto de evaluar”, contemplando este

último término como: “1) señalar el valor de algo; 2) estimar, apreciar, calcular el valor

de algo; y 3) estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”. Por

otras parte, el Diccionario contempla el aprendizaje como “1) acción y efecto de

aprender algún arte, oficio u otra cosa; 2) tiempo que en ello se emplea; y 3)

adquisición por la práctica de una conducta duradera”. Asociado al concepto, aprender

es definido como: “1) adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la

experiencia; 2) concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento; y 3)

tomar algo en la memoria”. Por tanto, vemos que las distintas dimensiones de la

definiciones que plasma la Real Academia Española de la Legua le atribuyen a la

evaluación del aprendizaje características conexas a la valoración de una actividad

concreta (en la tercera definición de la “evaluación” se vincula directamente a la esfera

educativa).

El aprendizaje puede ser definido, como “una modificación relativamente

permanente del comportamiento o del potencial de comportamiento que resulta del

ejercicio de la experiencia que se ha vivido” y, más concretamente, durante el proceso

de educación el aprendizaje se refiere a la “adquisición e integración de nuevo

conocimiento con el fin de poderlo utilizar de manera funcional” (Chabot y Chabot,

2009).

Tal y como hemos señalado en la introducción al presente capítulo, la

investigación social en torno a la evaluación educativa del aprendizaje ha superado la




156

concepción meramente valorativa, avanzando hacia una comprensión de la práctica

evaluadora mucho más integral y compleja. Cuando se revisa la literatura esencial de

referencia en torno al fenómeno, la cantidad de definiciones sobre “evaluación del

aprendizaje” es ingente y está afectada por las diferentes perspectivas y

concepciones. A continuación, se exponen algunas de las que consideramos como

más adecuadas, cada una enfocada desde una óptica distinta:

1) En primer lugar, hay un conjunto de definiciones que se centran en la

consecución de los objetivos establecidos en la programación por parte de

los alumnos:

- “Etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo

sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los

objetivos que se hubieran especificado con antelación” (Lafourcade, 1972).

- “Acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la

comparación” (Mager, 1975).

- “Proceso mediante el cual los estudiantes los estudiantes ganan una

comprensión de sus propias competencias y progreso así como un proceso por

el cual son calificados” (Ryan, Scout, Freeman y Patel, 2000).

Estas definiciones se centran de manera exclusiva en la evaluación de los

alumnos, tanto de manera explícita como implícita, conectándose de manera

directa con los objetivos del aprendizaje determinados de antemano.

2) En segundo lugar, hay un segundo grupo de definiciones que contemplan la

evaluación como una atribución de valor, como un juicio valorativo:




157

- “Una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe

ser sistemática y su objetivo es determinar el valor de algo” (Popham, 1990).

- “Emitir juicios de valor, adjudicar valor o mérito a un programa/intervención,

basándose en información empírica recogida sistemática y rigurosamente

(Alvira, 1991).

- “Proceso por medio del cual los profesores buscan y usan información

procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno

o sistema de enseñanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo”

(González y Pérez, 2004).

En este caso, nos encontramos ante una actividad evaluadora que persigue la

comparación con una serie de criterios conectados a la medida y al proceso, se

trata de una evaluación basada en estándares (Stake, 2006).

3) En tercer lugar, hay autores que conciben la evaluación como un proceso que

ofrece y facilita información orientada a la toma de decisiones:

- “Proceso de recopilación y utilización de la información para tomar decisiones”

(Cronbach, 1963).

- “Proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva

acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el

impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de

decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la

comprensión de los fenómenos implicados” (Stufflebeam y Shinkfield, 1993).




158

- “Emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa en función de unos

datos y con el propósito de tomar decisiones al respecto” (Ferrández, 1993).

En este supuesto se focaliza la atención sobre las esferas de decisión

importantes para la acción formativa, y ven la evaluación como un mecanismo

para optimizar la toma de decisiones.

4) Por último, existen definiciones mucho más integradoras, que contemplan la

evaluación desde una perspectiva mucho más global, aglutinando

componentes de las definiciones ya enunciadas:

- “Es un medio que permite observar y describir con mayor precisión los

aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto

de la educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más

exacto posible del proceso educativo” (De la Orden, citado en: Lafourcade,

1977).

- “Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el

desarrollo profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar

permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su

ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los

profesores y los centros educativos” (Nieto, 1994).

- “Recogida de información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y

fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor

con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones

consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada” (Casanova,

1995).




159

- “Una maquinaria (motor) que dirige y da forma al aprendizaje, más que

simplemente un evento final que califica y reporta el desempeño” (Morgan y

O’Reilly, 2002).

En el presente proyecto concebimos la evaluación desde una perspectiva

amplia, no simplemente con una función calificadora o valorativa. En este sentido, el

modelo de evaluación que se plantea pretende abarcar las tres dimensiones

enunciadas (Tejada, 1997):

a) Un modelo organizado y estructurado de obtención de información, con una

planificación adecuada de todas sus fases y elementos y abarcando diferentes

perspectivas relacionadas con agentes implicados, metodologías,

instrumentos, herramientas etc.

b) Un modelo de valoración de la información recibida, independientemente de la

toma de decisiones concretas que se puedan derivar del mismo (los

evaluadores no tienen por qué tomar las decisiones, pueden ser otros actores

los que lleven aparejado el poder decisorio).

c) Un modelo orientado hacia la toma de decisiones, ya que se busca la utilidad

del proceso evaluador con vistas a mejorar la práctica educativa.

Por último, cuando hablamos de evaluación del aprendizaje, resulta igualmente

muy importante distinguir el concepto de dos realidades afines pero a la vez distintas:

a) La calificación, que se refiere de manera exclusiva a la valoración de los

resultados de los alumnos, por lo que nos encontramos ante una actividad más

restrictiva que la evaluación. Puede ser de carácter cualitativo (p.e. apto/no

apto) o cuantitativo (p.e. nota de 1 a 10) y se trata de un juicio sobre la




160

adquisición del aprendizaje por parte del alumno, juicio que normalmente se

centra en valorar el grado de suficiencia o insuficiencia del alumno en función

de los criterios evaluativos establecidos.

b) La investigación: si bien se trata de procesos con características comunes en

muchos casos, la diferencia estriba en que la evaluación pone el foco sobre un

fenómeno particular para tomar decisiones, no pretende la extrapolación a

otras situaciones como generalmente hace la investigación.

5.10.2. Funciones de la evaluación El objetivo principal que persigue la evaluación del aprendizaje en el proceso

educativo es, como se ha dicho, el de realizar una valoración del aprendizaje tanto en

lo relativo al proceso como en los resultados. Las funciones de la evaluación se

encuadran dentro del rol que la evaluación cumple dentro de la sociedad, la institución,

el programa formativo, el proceso de enseñanza – aprendizaje, los docentes y los

alumnos. Como hemos visto, la evaluación del aprendizaje ha superado el marco

meramente calificador y su finalidad es mucho más diversa y rica, con una utilidad

mayor en el campo del diseño y la implementación de los plantes educativos

concretos.

A la hora de establecer una clasificación de las principales funciones que

cumple la evaluación del aprendizaje, sin duda alguna la que más incidencia y

relevancia ha tenido sobre la práctica educativa es la enunciada por Scriven en 1967.

Este autor diferenció el papel de la evaluación del aprendizaje estableciendo tres

funciones principales:

1) Función diagnóstica: la evaluación ha de servir, de manera inicial, para orientar

y caracterizar la planificación, ejecución, control, redefinición y administración




161

del proceso educativo. La utilidad principal de esta función estriba el

conocimiento de las características del alumnado con vistas a realizar la

planificación del curso y promover estrategias de enseñanza eficaces que

promuevan el aprendizaje. La evaluación diagnóstica tiene lugar en el inicio del

proceso, recogiendo datos en la situación de partida. Resulta tremendamente

útil para determinar la factibilidad y aplicabilidad de cambios educativos y para

predecir el cumplimiento de los objetivos y/o redefinirlos. Los principales

factores, entre otros, que ha de recoger este tipo de evaluación son los

siguientes (Villarruel, 2003):

- Caracterizar los perfiles de ingreso de los alumnos

- Plasmación del desempeño académico mostrado por los alumnos en años

anteriores (en el caso de que hayan tomado parte en alguna acción formativa

de la institución académica de referencia)

- Análisis de la procedencia

- Análisis de las modalidades educativas cursadas por los alumnos con

anterioridad (presencial, a distancia, online etc.)

- Relación de los estilos de aprendizaje que el alumnado posee (auditivo,

memorístico, visual etc.)

- Diagnóstico preliminar sobre los hábitos de estudio de los alumnos

La realidad de la dinámica institucional es de vital importancia a la hora de

considerar la planificación de la acción formativa, por lo que el reconocimiento

de las particularidades de los actores que forman parte del proceso formativo




162

permitirá ubicar al mismo dentro de unos parámetros racionales que

contribuyan a la consecución de los objetivos establecidos en el procedimiento

de diseño instruccional.

2) Función formativa: se trata de una evaluación que tiene su base en el proceso

y se caracteriza por su carácter regulador, posibilitando la reorientación del

procedimiento formativo en caso de necesidad. Su propósito es el de “obtener

información acerca del progreso de un estudiante en particular, para darle

retroalimentación a ese estudiante y a sus profesores” (Ryan, Scout, Freeman

y Patel, 2000). Este tipo de evaluación contribuye a la toma de medidas

adecuadas en el momento en el que se detecta la necesidad de cambio, sin

tener que esperar a que las consecuencias sean más negativas para el

proceso formativo. Se conecta con el desarrollo de cada alumno durante la

actividad formativa y permite la detección de la adecuación a la misma,

analizando las dificultades o facilidades que surgen y que condicionan la labor

docente y evaluadora. “Facilitar una evaluación formativa apropiada y efectiva

es uno de los aspectos más importantes del rol de cualquier profesor, y es vital

para la confianza y sentido de progreso del estudiante” (Morgan y O’Reilly,

2002)

Se encuadra dentro de parámetros propios de la evaluación continua, ya que

desarrolla a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de una

retroalimentación constante, la función formativa hace que la evaluación

permita detectar los fallos, errores o disfuncionalidades del diseño instruccional

que afectan negativamente al proceso formativo, posibilitando la corrección en

el mismo momento sin tener que esperar a los resultados finales. Esta

identificación tiene un carácter eminentemente valorativo, pero sin dejar de lado

el componente instrumental, descriptivo y explicativo.




163

La función formativa sirve como vía de enseñanza y aprendizaje, permitiendo la

orientación y la regulación del proceso, se concibe la evaluación como un

mecanismo para la formación de los estudiantes, sirviendo para remodelar,

producir y mejorar aprendizajes en los alumnos. Engloba todas aquellas

actividades diseñas para motivar e incrementar la comprensión de los alumnos,

sirviendo de indicador sobre sus progresos a los estudiantes.

3) Función sumativa: se trata de la concepción más clásica de la evaluación y se

realiza al final del programa formativo o curso, plasmando los resultados en

forma de calificaciones. Consiste en la recogida y valoración de una serie datos

emanados de determinadas pruebas que pretenden comprobar la adquisición

del aprendizaje por parte de los alumnos. Su principal propósito es “registrar o

reportar una estimación de los logros de los estudiantes” (Morgan y O’Reilly,

2002). En este caso, estamos ante una función de la evaluación que se centra

de manera clara en el producto, en la obtención de los resultados finales.

Configura los resultados obtenidos por los alumnos como el mejor indicador de

la bondad del proceso formativo, un indicador óptimo para analizar la relación

entre lo planeado y lo obtenido.

Normalmente nos encontramos ante una evaluación que arroja resultados

fundamentalmente cuantitativos, por lo que una de sus características es que

es medible y cuantificable y sirve “para poder dar una calificación o grado que

indica cómo se compara el desempeño de un estudiante particular con el de

sus compañeros o con un conjunto de criterios” (Ryan, Scout, Freeman y Patel,

2000). La función sumativa sirve para efectuar un cálculo de valor del resultado

obtenido por el alumno, analizándolos y comparándolos con los principios y

objetivos que sustentan el desarrollo instruccional.




164

Desde la óptica de la operatividad, está orientada hacia la consecución de

resultados numéricos derivados de lo que se considera como lo “más

importante” de los contenidos formativos, pero no sólo influyen los resultados

de un examen de evaluación o prueba concreta, sino que en la misma influyen

una serie de variables tales como la asistencia a clases, prácticas realizadas,

actividades voluntarias en las que se ha tomado parte, actitud hacia la acción

formativa etc., es decir, una serie de factores que han sido planteados de

antemano y que influyen en la valoración final.

5.10.3. Tipos de evaluación La evaluación supone un proceso que condiciona todas las etapas del modelo

formativo, es un punto de referencia, tanto de partida como de salida, que ha de guiar

la programación y el diseño instruccional. Por ello, y encaminada a la consecución de

los objetivos de la acción formativa en cuestión, existen diferentes tipos de evaluación

en la educación a distancia, una tipología que será de una naturaleza u otra en función

de la intencionalidad y la finalidad de la misma. A continuación, se repasan las

principales clases de evaluación de los aprendizajes que existen en la educación a

distancia (Scriven, 1967; Glaser, 1963; Popham, 1990; García Aretio, 2001):

a) Evaluación Diagnóstica - Evaluación sumativa – Evaluación formativa (Scriven,

1967): esta tipología ya ha sido ampliamente analizada en el punto anterior. La

evaluación diagnóstica sirve como punto de referencia inicial sobre la situación

del alumnado antes de comenzar o en las primeras etapas de la acción

formativa. La evaluación sumativa pretende ofrecer un resultado final acerca de

los procesos de enseñanza – aprendizaje, una estimación sobre la asimilación

de conocimientos, adquisición de habilidades y destrezas etc., es decir, la

obtención de las competencias preestablecidas en la programación por parte

del alumno. La evaluación formativa, por el contrario, funciona como una fuente




165

de información para tomar decisiones durante el desarrollo del proceso

formativo, detectando posibles desviaciones y encaminando y/o reorientando la

acción formativa hacia la consecución de los objetivos de la manera más

efectiva posible.

b) Evaluación cuantitativa – Evaluación cualitativa: en este caso estamos

haciendo hincapié en los métodos de recolección de la información que sirve

como base a la hora de tomar decisiones, ya sea con propósitos diagnósticos,

formativos y sumativos. En cuanto a la evaluación cuantitativa, pretende ser un

mecanismo de recolección de información de carácter objetivo, riguroso u

exacto, utilizando métodos de recogida y análisis de información medibles y

cuantificables. Se trata de procedimientos estandarizados que tienden a

generalizarse a la totalidad del alumnado. Por otra parte, la evaluación

cualitativa posee un acento mucho más personalizado y se enfoca desde un

prisma comprensivo que pretende ahondar en las características individuales

del sujeto. A diferencia de la evaluación cuantitativa, no busca una

generalización ni se basa en pruebas estandarizadas, sino que camina hacia la

peculiaridad, transcendiendo los mecanismos de medición objetivos y

contemplando una globalidad de aspectos que no caben en la evaluación

cuantitativa tales como la situación personal del alumno, el análisis de su

situación de partida etc.

c) Evaluación normativa – Evaluación criterial – Evaluación personalizada: esta

tipología responde a las referencias que se tienen a la hora de efectuar la

evaluación. Cuando se atiende a una comparación entre los distintos alumnos

tomando como base criterios de grupo nos encontramos ante la evaluación

normativa. Por otro lado, hablamos de evaluación criterial cuando la evaluación

se fundamenta en un conjunto de criterios de conducta preestablecidos de

antemano, criterios que especifican las vías de superación de objetivos,




166

asimilación de contenidos etc. Por último, la evaluación personalizada cuando

se adopta como unidad básica de análisis el propio alumno y sus

circunstancias, sin establecer una comparación con los demás alumnos.

d) Autoevaluación – Heteroevaluación: cuando es el propio estudiante quien

valora el esfuerzo realizado, la asimilación de conocimientos, los obstáculos

con los que se encuentra en el proceso de enseñanza – aprendizaje etc.,

estamos hablando de autoevaluación. Por el contrario, la heteroevaluación es

la que realiza una persona sobre otra respecto de sus progresos, rendimiento,

consecución de los objetivos de la acción formativa etc.

Tal y como hemos visto, existe una multiplicidad de métodos evaluativos

encaminados a determinar, con la mayor precisión posible, los aprendizajes de los

alumnos que han tomado parte en la acción formativa, además de otros aspectos

coyunturales que tienen como último fin ofrecer una educación de calidad y en

consonancia a los objetivos y principios que la guían. La elección de unas técnicas u

otras, así como la posible combinación de algunas de ellas, quedará condicionada por

elementos tales como las características del alumnado, la naturaleza de la acción

formativa etc.

Analizando los relatos que emergen de las entrevistas en profundidad, en

primer lugar podemos observar que en la totalidad de los programas formativos a los

que están vinculados los expertos y profesionales se realizan heteroevaluaciones de

naturaleza sumativa de manera presencial por parte de los docentes o tutores. Se

constata la existencia de recelos hacia otro tipo de evaluaciones como la telemática, al

menos para el propósito sumativo y como método exclusivo:

“la prueba presencial es fundamental, porque en casa siempre puedes tener material,

alguien para consultar. Se podría hacer una identificación con el DNI electrónico u otras vías,

pero yo creo que la prueba presencial es lo mejor” (experto/a-profesional).




167

“el que haya evaluaciones presenciales es totalmente necesario, un examen escrito

tradicional” (experto/a-profesional).

“yo creo que la evaluación tiene que ser presencial, porque si no se pueden hacer

trampas, al alumno le puede ayudar alguien” (experto/a-profesional).

Los métodos de evaluación son variados, pero está muy extendido el formato

tipo test, método que no es del agrado de algunos de los expertos y profesionales (al

menos cuando no se complementa con otras técnicas), junto a las preguntas cortas y

concisas:

“la evaluación se hace con un examen tipo test y con unas preguntas a contestar. A mí

el tipo test…me parece que conoces poco al alumno, prefiero algo a desarrollar, para ver cómo

el alumno se expresa” (experto/a-profesional).

“la evaluación es a través de tipo test, te los corrigen y si has aprobado te dan el título.

A mí el test no me gusta mucho, prefiero para evaluar preguntas cortas, y luego los cito

presencialmente y resuelvo las dudas, después de la evaluación. La evaluación la hago con

preguntas cortas y básicas, como por ejemplo en el tema de nutrición…” ¿Cuáles son los

nutrientes básicos?” Si después de varias horas de formación no saben cuáles son…

Preguntas cortas, de medio folio para la respuesta como mucho” (experto/a-profesional).

Por otro lado, y fundamentalmente entre los profesionales de las materias

propias de los certificados de profesionalidad que sirven como base para este

proyecto, para las materias de carácter más práctico se advierte como esencial la

realización de pruebas en las que los alumnos demuestren su pericia en lo que a

ejecución práctica se refiere:

“hay cosas que necesitas ver cómo lo hacen. Por ejemplo una cama, necesitas que el

alumno haga de enfermo y practicar, no se puede hacer de otra manera, los alumnos aprenden

por imitación” (experto/a-profesional).




168

“cada profesor sabe en cada tema lo que tiene que ser práctico. Está bien que sepan

los contenidos, pero tienes que comprobar que todo eso que han estudiado lo saben aplicar.

Hay alumnos que se lo estudian todo, que vuelcan, pero no entienden nada. Eso no vale,

porque no sabes explicar, vas a trabajar con personas, no sabes aplicar los conocimientos a

situaciones reales. A mí me parece básico, fundamental, que existan pruebas prácticas

presenciales” (experto/a-profesional).

Paralelamente, de los discursos surgen otra serie de aspectos a considerar en

las evaluaciones con el objeto de que no se consideren tan sólo las pruebas

presenciales finales. En la relación de aspectos enunciados por los expertos y

profesionales se pueden advertir también otros propósitos del sistema de evaluación

que trascienden la evaluación de carácter sumativo y que se dirigen hacia una

evaluación con propósitos formativos:

“también valoro mucho el interés y las ganas, no el hecho de que lo hagan bien a la

primera, pero sí el que tengan interés. Podrán tener más dificultades o menos, pero si pones

interés aprendes. También la participación, porque valoro mucho a la gente que quiere ayudar

a los demás a que aprendan” (experto/a-profesional).

“hay otras pruebas que evaluamos, tanto a través de trabajos como de exámenes o

pruebas periódicas, o a través de tutorías. Se mezcla un poco todo. Si hablamos del desarrollo

de determinadas competencias y habilidades, si hablamos de un aprendizaje continuo… no se

puede juzgar el aprendizaje de un alumno por una prueba final, con unas características muy

concretas. Ahí no se valora el trabajo en equipo, el expresarte en público...la enseñanza a

distancia tiene un reto, si de verdad se quiere evaluar todo eso” (experto/a-profesional).

También se pueden establecer mecanismos de evaluación telemáticos, una

modalidad que se está extendiendo en los últimos tiempos:

“se pueden hacer cuestionarios online, se puede pedir al alumno que elabore un

material y lo envíe por correo electrónico, que haga presentaciones, que se hagan tareas y que




169

esas tareas se suban a plataformas de tal manera que el profesor haga un seguimiento de

cómo se están resolviendo esos problemas. Lo interesante es que permitan un seguimiento

continuado que permitan ver lo que está haciendo el alumno. El profesor tiene la posibilidad de

valorar esas realizaciones que el alumno hace a lo largo de todo el curso. Hay que incluir

recursos y ayudas que le permitan al alumno irse dando cuenta de cómo lo está haciendo. Por

ejemplo cuando se pone: “has tardado X tiempo, y los demás han tardado X”. Vas viendo

respecto a la media. Ese tipo de información que retroalimenta al sujeto y le sitúa en un

contexto de alumnos que están participando. Pero también, si tiene que mandar informes,

mandar cuestionarios etc. que haya retroalimentación, que el profesor pueda valorarle esa

realización” (experto/a-profesional).

Por último, otro de los aspectos fundamentales en un modelo formativo que

contempla parte a distancia es la autoevaluación por parte del alumno, el mecanismo

por el del cual el alumno, mediante un proceso de autorreflexión participativa,

describe, analiza y valora su realidad. La autoevaluación es muy importante para

implicar al alumno y para ayudarle en la adquisición de conocimientos y habilidades. El

método más extendido es el test o ejercicios de autoevaluación, pero también existen

otros con intenciones más formativas como los autoinformes. Igualmente, se pueden

establecer en los ejercicios de autoevaluación ciertas estrategias que permitan

aumentar la automotivación del alumno:

“la autoevaluación es muy importante, porque nadie sabe mejor que el alumno lo que

ha hecho y cómo lo ha hecho. No se puede utilizar como único criterio, pero sí es importante

tenerlo en cuenta. Se puede hacer a través de ejercicios de autoevaluación, en el que el

alumno tiene las respuestas, o autoinformes. El autoinforme es, bien por bloques de temas,

semestres, asignaturas…el alumno, con una serie de indicaciones, elabora por escrito cómo ha

sido su proceso de aprendizaje con esas asignaturas, lo que ha aprendido, las lagunas de

aprendizaje etc. No es determinante en la evaluación, pero da ideas para mejorar la educación

a distancia. Luego ya están los ejercicios de autocomprobación con ejercicios y contenidos de

carácter más académico, y se complementa a través de la plataforma web, con webquest,




170

cuestionarios de autoevaluación etc. A veces son similares a las pruebas presenciales, para

que los alumnos se vayan entrenando” (experto/a-profesional).

“sobre este tema hay mucha polémica, porque si el aprendizaje es autorregulado y

autónomo, ¿cómo podemos evaluar y dar recursos a la autoevaluación para que el alumno se

vaya motivando, que vaya viendo cómo adquiere competencias etc.? Hay muchos sistemas

que permiten que no se caiga en el error, disminuir el tiempo de resolución para evitar que el

alumno se confunda etc.”. (experto-a/profesional).

“se pueden establecer varias pistas antes de hacer un ejercicio de autoevaluación: mira

aquí, revisa tal pantalla… toda una serie de claves que le puedan ayudar a no cometer errores

antes de contestar, ayudas que le impidan equivocarse y, por tanto, le aumente la motivación.

Por ejemplo, si ha fallado en el próximo ejercicio se reduce el tiempo de respuesta, le sale la

respuesta antes de que cometa el error y a medida que vaya acertando se le amplia el tiempo

de respuesta” (experto/a-profesional).




171

5.11. Articulación entre la modalidad formativa presencial y a distancia

La articulación entre las partes presenciales y a distancia resulta fundamental

a la hora de diseñar un modelo de formación semipresencial, ya que ambas

modalidades han sido consideradas como subsistemas con muchas diferencias entre

sí e incluso antagónicas en muchas de sus características y modos de operativización

pragmática. Tal y como se ha comentado, en los últimos años, las exigencias

impuestas por un contexto sociolaboral que demanda cada vez más flexibilidad para

que los sujetos se adapten a las realidades empresariales y personales y las

transformaciones impulsadas por la Sociedad de la Información y el Conocimiento han

motivado un aumento de la demanda de metodologías formativas flexibles y abiertas,

que se adapten a las características de las personas y que les permitan un desarrollo

educativo y personal adecuado.

Resulta obvio que la educación a distancia, en cualquiera de sus modalidades,

encaja en este marco y, en cierta manera, suple las carencias de la educación

presencial de corte más tradicional, pero igual de obvio resulta que no se puede

prescindir de esta última modalidad. Por tanto, la educación presencial y la educación

a distancia están destinadas a buscar puntos de encuentro y convergencia, ya que

cada vez son más los programas que ofrecen partes educativas in situ y a distancia.

Tal y como afirma Sangrá (2002), “la diferencia más importante entre la educación en

la presencialidad y en la virtualidad reside en el cambio de medio y en el potencial

educativo que se deriva de la optimización del uso de cada medio”. Por tanto, no se

puede pretender seguir estrategias de enseñanza-aprendizaje con las mismas

características, si bien las finalidades educativas pueden ser las mismas. Cuando se

utilizan medios no presenciales, no se ha de tratar de reproducir los mismos elementos

y factores de la educación presencial, sino que es necesario un esfuerzo adaptativo

que recoja y utilice los aspectos positivos de cada medio para fomentar una

interacción metodológica que redunde en una mejora de los modelos pedagógicos.




172

A la hora de integrar distintas modalidades educativas, en los últimos tiempos

se ha puesto muy en boga el término blended learning o “aprendizaje mezclado”

(también conocido como mixto, híbrido etc.), y es en este concepto donde, desde un

punto de vista teórico-práctico, mejor se circunscribe el modelo semipresencial que se

quiere diseñar. No obstante, dejaremos a un lado el debate terminológico-semántico

asociado al concepto, ya que lo que nos interesa en este caso es la esencia pura, es

decir, un modelo de enseñanza-aprendizaje que combine modalidades educativas

presenciales y a distancia.

A la hora de analizar el concepto de blended learning en relación a la

interacción entre las partes presenciales y a distancia, según García Aretio (2004a), el

aprendizaje mezclado implica una relación entre la formación a distancia más clásica y

la formación presencial tradicional, creándose un modelo educativo que combina lo

mejor de ambas modalidades.

Combinar partes presenciales y a distancia no es cuestión baladí, ya que en

esta sinergia reside una parte importante del éxito de la acción formativa. Existen

algunas indicaciones que pretenden establecer estrategias de articulación entre partes

educativas a distancia y presenciales dentro de un contexto de blended learning o

aprendizaje mezclado, híbrido, flexible etc. Según el grupo OSF (2003), las partes a

distancia, bien en línea o bien en un formato más tradicional, han de servir para

desarrollar los aspectos generales del curso, aquellos que exijan diferentes ritmos del

alumnado, las partes en las que los alumnos puedan progresar de manera

independiente y autónoma y como un instrumento de repaso de los conceptos

aprendidos que exijan unos medios de los que los alumnos normalmente no disponen

(laboratorios, maquinaria, material sanitario etc.). Por otra parte, la parte presencial

resulta imprescindible a la hora de motivar al alumno, dar agilidad en las respuestas

(sobre todo en contextos con pocos alumnos) y para controlar de forma efectiva y




173

crítica qué capacidades y conocimientos se han adquirido de manera satisfactoria, es

decir con una perspectiva clara de evaluación.

Según Bustos y Miranda (2005), estas líneas carecen de efectividad si no

aprovechan las ventajas de integrar ambas modalidades, es decir, la combinación no

debe limitarse tan sólo a establecer qué contenidos son susceptibles de impartirse a

distancia y qué contenidos han de ser destinados a la formación presencial, sino que

el diseño pedagógico debe reconocer la interactividad desde una perspectiva global,

es decir, un modelo que contemple los diferentes aspectos existentes en el seno de

una acción formativa (objetivos del aprendizaje, materiales, contenidos, motivación,

evaluación etc.).

Las entrevistas en profundidad nos muestran la conveniencia de

metodologías que combinen partes presenciales y partes a distancia, es decir, que se

opte por un modelo semipresencial, ya que es la mejor forma de operativizar el modelo

formativo. Ya hemos constatado los beneficios que tiene la presencialidad a la hora de

motivar al alumnado, el atributo de la presencia física y la interacción cara a cara hace

que, frente a los modelos a distancia puros, las virtudes de la semipresencialidad

posean un alcance mucho mayor:

“creo que es mucho mejor que combine las dos cosas, porque permite explotar todas

las ventajas de uno y otro. Con la presencialidad puedes ir supliendo aquellos aspectos que se

van detectando que no funcionan bien, y al revés. Y además el hecho de que haya sesiones

presenciales permite que el seguimiento sea mucho más estrecho. Y permite que haya un

componente de identificación personal que es muy importante en un proceso de enseñanza-

aprendizaje, creo que eso es muy valioso” (experto/a-profesional).

A la hora de analizar el punto de vista de los alumnos, los relatos nos permiten

vislumbrar la preferencia existente entre este colectivo por la presencialidad, hasta el




174

punto de descartar paradigmas formativos puramente a distancia. No obstante, el

modelo semipresencial sí se advierte como una opción válida para los mismos:

“yo prefiero presencial, he hecho por Internet y no hay comparación. Yo quiero,

prefiero, presencial, es donde se pueden hacer bien las prácticas. Para uno semipresencial

pues tiene que tener parte presencial y ser mayoritaria. Entonces lo haría por incompatibilidad,

por mi horario de trabajo” (alumno/a).

“yo haría presencial y tal vez semipresencial. Distancia pura no, porque para mí es muy

importante el tema de las prácticas y en distancia no creo que se puedan hacer.

Semipresencial lo haría por los horarios, es algo más flexible, menos riguroso, que me permite

poder tener unos horarios mejores “(alumno/a).

“el modelo semipresencial me podría ahorrar el venir algunos días, sería más llevadero.

Es una buena opción, sobre todo para los que venimos de los pueblos. No tendría que venir

todos los días, bastaría con venir dos o tres días y se podría aprovechar mejor. La verdad es

que creo que lo de hacer formación semipresencial en estos temas puede resultar sobre todo

para gente que se tenga que desplazar, se puede aprovechar más el tiempo” (alumno/a).

“me permite compatibilizar mi vida laboral y así sacar rendimiento a la formación y a la

vida. Aprovechar el tiempo y las situaciones que una puede tener que cubrir” (alumno/a).

La gente que toma parte en programas mayoritariamente a distancia suele

acudir a las sesiones presenciales en grupo (similares a una clase presencial), ya que

el sentimiento de pertenecer a un grupo, compartir dudas y vivencias con personas en

tu misma situación etc., es muy importante:

“ese afán de hacer grupo, de conocer a gente que está en tu misma situación, les

hacen venir. Puntualmente, cada 15 días o una vez al mes, se programa un seminario, que lo

da el tutor presencial, voluntarios y grupales, se convoca a los alumnos: se les da información,

se resuelven dudas, se desarrollan contenidos específicos sobre algún tema que el tutor




175

considera que es más arduo o difícil para abordar de manera autónoma, dar orientaciones para

hacer trabajos etc.” (experto/a-profesional).

A la hora de articular la formación presencial y a distancia dentro de un modelo

semipresencial, sin duda es una materia que está condicionada por la naturaleza de la

acción formativa, el porcentaje de horas a distancia y presenciales que se hayan

establecido etc. Casi todos los relatos señalan que se suele dividir por días lectivos, es

decir, no se intercalan horas a distancia y presenciales en un mismo día, sino que, en

función de si prevalece la parte a distancia o presencial, se destinan la mayoría de los

días de la semana a esa modalidad y a la otra se le dedica un día concreto. No

obstante, tal y como hemos señalado, esto es un aspecto que depende

fundamentalmente de la naturaleza del curso, ya que en función de la misma se podrá

articular de una manera u otra, podrá enfocarse más hacia la teoría o hacia la práctica

etc.:

“hay una hora de clase presencial exclusiva para ellos, por la tarde. Lo que más

agradece esta gente es poder preguntarte algo en cualquier momento, también por correo

electrónico, que les contestes rápido, ese feedback casi inmediato” (experto/a-profesional).

“yo creo que es mejor primero la teoría, a distancia, dar unos conceptos básicos y

luego hacer la práctica de manera presencial. Así saben de qué va la cosa” (experto/a-

profesional).

“lo mejor es combinarlo, pues por ejemplo una semana teoría y una práctica, presencial

y distancia, porque hay partes que tienes que saber cómo se hacen para poder pasar a la

siguiente parte. Lo mejor es ir indicándole, ir intercalando la presencial y la distancia”


A la hora de seleccionar contenidos de carácter más teórico o más práctico

para la parte a distancia, las opiniones en este sentido, tanto de expertos,

profesionales como de alumnos, suelen señalar que en una formación tan




176

eminentemente práctica como la que se deriva de los certificados de profesionalidad,

la parte a distancia ha de tener un enfoque principalmente teórico, aunque sin

descuidar los aspectos prácticos y buscando la integración en un modelo articulado

presencial-distancia. De los discursos analizados se deduce, por tanto, una cierta

inclinación hacia la teoría (se apunta en varias ocasiones la necesidad de contar con

demostraciones de ejecución físicas para muchos de los aspectos incluidos en los

certificados), pero ello no implica un enfoque exclusivamente teórico, sino que hay que

tratar de buscar estrategias de integración y vías para ofrecer ejercicios prácticos que

sirvan para reforzar lo aprendido:

“se pueden impartir contenidos teóricos y prácticos. Normalmente, en el manual o los

apuntes se da primero la teoría y luego al final va la práctica, o se van intercalando ejercicios

prácticos” (experto/a-profesional).

“la enseñanza a distancia en la formación profesional puede ofrecer sobre todo una

base teórica antes de la presencial o antes de la parte práctica. Lo que pasa es que los

contenidos de estos cursos son muy prácticos. ¿Cómo le dices a una persona cómo se da de

comer por sondas? Claro, hay un protocolo y te lo puedes leer, pero eso se tiene que ver”


“esa separación tan drástica entre lo teórico y lo práctico… si se puede combinar,

aunque sea puntualmente, mejor. Para abordar determinados contenidos teóricos hay que

comprobar que se ha entendido, que se está interpretando bien, dar una base… También sirve

para la integración” (experto/a-profesional).

“puedes utilizar una serie de recursos que permiten explicar procedimientos y

realización de tareas, hay una creación de materiales didácticos, vídeos, materiales

audiovisuales para la realización de problemas etc. Lo único es que esos contenidos de

carácter procedimental, basados en tareas etc. exigen que haya una supervisión directa por

parte del formador. Es más difícil realizarlo, pero al menos conocer en qué consisten los




177

procedimientos, cómo se realizan las tareas, cómo se ejecutan cada uno de esos procesos…

yo creo que se puede” (experto/a-profesional).

“casi todo son contenidos teóricos, aunque en los contenidos hay una parte que son

ejercicios, textos de actualidad que tienen que comentar etc.” (experto/a-profesional).

“tú planteas un caso real y le dices que elaboren un protocolo de actuación adaptado a

esa circunstancia, poniendo en práctica la teoría, simulaciones reales. O en la escuela infantil

más cercana que tengas has un estudio de caso etc.” (experto/a-profesional).

Por otra parte, se señalan las ventajas de la semipresencialidad a la hora de

implementar ejercicios de carácter práctico, ya que el atributo físico es un elemento

clave para poder ejecutar las tareas prácticas con eficacia, comprobar las habilidades

sociales de la persona etc. Por tanto, el contar con partes presenciales en el modelo

para una formación como la que se deriva de los cuatro certificados de profesionalidad

de referencia se advierte como un elemento prácticamente imprescindible si se quiere

garantizar una formación de calidad:

“se pueden impartir contenidos prácticos gracias a soportes de carácter telemático,

completado con una cierta presencialidad. Yo puedo tener un tutorial bien hecho, con vídeos

etc., bien explicado con un texto, pero el ponerlo en práctica, el hacerlo sin un intercambio con

otra persona, es difícil” (experto/a-profesional).

“no todos los contenidos pueden ser impartidos a distancia, o al menos no de manera

exclusiva, se necesita una parte presencial. Si por ejemplo en primeros auxilios no te enseñan

como abrir una vía, por mucho que tú veas diagramas, fotos pasos….no puedes saber hacerlo

bien en tu propia casa. Hay temas en los que la actitud del profesional es importantísima, por

ejemplo cómo se explica, cómo se maneja en grupos, porque es todo relacionado con la

atención comunitaria sociosanitaria, entonces la mitad de importante los conocimientos que

tengas y la otra mitad como tú te relaciones, cómo tú te sepas relacionar en grupo…”





178

“y creo que el que haya partes presenciales es totalmente necesario, y cada profesor

sabe en cada tema las horas que tienen que ser prácticas presenciales. Está bien que sepan

los contenidos, pero tienes que comprobar que todo eso que han estudiado lo saben aplicar.

Hay alumnos que se lo estudian todo, que memorizan y vuelcan, no entienden nada. Eso no

vale, porque no sabes explicar, vas a trabajar con personas, no sabes aplicar los

conocimientos a situaciones reales. A mí me parece básico, fundamental que haya partes

presenciales, que haya un profesor presencial y que esté en contacto con los compañeros”


“si funcionan bien los foros, si el material está bien elaborado, si hay ejemplos…puedes

introducir y luego empezar a distancia, hacerles un seguimiento, ver los problemas, animarles,

evaluarles etc. Pero en la parte práctica es necesario que sea presencial, y también preguntar

qué no se ha entendido, plantear ejercicios, que todo el mundo comente determinados

problemas… para la presencial pues si tienes que ir a un taller, si hay que trabajar con

máquinas, sí. El profesor es el que sabe, y en lo presencial hay que ver si lo sabe hacer, servir

de guía…pero en lo demás se pueden hacer muchas más cosas a distancia (experto/a-

profesional).

A la hora de analizar los relatos de los alumnos, se advierte en ellos una

preferencia por la teoría en la parte a distancia, aunque también señalan la

conveniencia de tratar, de una manera u otra, la práctica:

“muchas cosas teóricas se pueden ver en la distancia, aunque hay que tener voluntad

para ello. Creo que analizaría los contenidos del curso, los de presencial y los de distancia,

para ver si me interesa. Lo teórico se puede hacer en casa y luego preguntar sobre ello”

(alumno/a).

“se pueden presentar dibujos y esas cosas para que sea más fácil de entender, pero

luego hay que hacerlo en clase, es muy difícil saber mover a una persona, cómo colocarla…

con sólo ver un libro. Las cosas hay que hacerlas para que se aprendan bien” (alumno/a).




179

“los contenidos tienen que tener movilidad, ser algo dinámico. Que se conecte el aula

con el taller, es decir, que la teoría lleve a la práctica y en el caso de la distancia que las cosas

tengan su repercusión en las clases presenciales que luego se hagan. Tener los contenidos en

formato informático es lo mejor, que no se tengan que llevar en un libro que pesa. Y además, si

existe la posibilidad de preguntar y consultar dudas pues mejor, por teléfono bastaría”

(alumno/a).

“creo que el mejor que todo se vea tanto en la parte de distancia como en la parte de

presencial, así se evita el quitar importancia a las cosas y se estudia mejor. Es difícil elegir

unos contenidos para una cosa o para la otra” (alumno/a).

La posibilidad de que los alumnos realicen ejercicios prácticos de manera

colaborativa o cooperativa despierta dudas entre los entrevistados, tanto en los

expertos y profesionales como en los alumnos. A este respecto, el hecho de que se

cuente con un modelo semipresencial en el cual los alumnos normalmente se conocen

e interactúan, facilita las cosas enormemente, pero se constatan importantes

dificultades a la hora de aplicar este tipo de estrategias de aprendizaje, sobre todo

cuando la formación es exclusivamente a distancia. A pesar de las complicaciones,

hay quien argumenta que las tareas prácticas grupales son una manera muy efectiva

para conseguir los objetivos del aprendizaje y, por tanto, una vía muy a tener en

cuenta a la hora de diseñar las actividades prácticas, aunque se requiere

presencialidad, es decir, que haya sesiones presenciales y que los alumnos realicen

esas tareas de manera física, reuniéndose entre ellos, ya que la posibilidad de que las

realicen de manera telemática es muy cuestionada. Por otra parte, las tareas

colaborativas requieren un diseño y puesta en práctica muy cuidadosa:

“no hay nada pensado para trabajos en grupo. Yo siempre les animo a que interactúen,

pero es muy complicado sincronizar a tanta gente, no hay grupos de trabajo ni nada”





180

“yo creo que es un poco complicado si el alumno tiene poco tiempo, que se junten para

hacer un trabajo es un poco complicado. Si se hace a través del ordenador, al final sólo

trabajan unos pocos. Si se reparten unos temas, unos esquemas…pues puede ser, orientando

en la parte presencial, si se conocen de manera física puede funcionar” (experto/a-profesional).

“hoy el aprendizaje cooperativo es una modalidad de aprendizaje muy útil, que está

contrastada y es necesaria. Nadie es capaz de trabajar solo, ni tiene omnisciencia para

cualquier campo del saber. Si una de las competencias básicas para cualquier desempeño

profesional es el trabajo en equipo, en la enseñanza a distancia no se puede obviar eso”


Entre el los alumnos, existe división de opiniones al respecto, pero el enfoque

es similar, si hay partes presenciales es posible, si no, es muy complicado:

“el hacer trabajo con los compañeros lo veo muy difícil porque quedar con la gente es

complicado, cada uno con sus horarios, no lo veo. Lo de Internet tampoco, mejor lo presencial”

(alumno/a).

“lo de trabajar en grupo los alumnos la verdad es que es difícil. Piensa que los que

vamos nos conocemos allí y eso de quedar para hacer un trabajo…Bueno, salvo que nos dejen

ir al centro y utilizar el aula o una sala de reuniones, entonces puede funcionar” (alumno/a).

“el que se programen conferencias, o reuniones de trabajo con los compañeros del

curso está bien, sería una buena idea. Si se disponen de salas de reunión y cosas así para ver

las cosas, sí que puede funcionar” (alumno/a).




181

5.12. La calidad en la formación a distancia Como colofón final, se ha de realizar una evaluación de la calidad de la acción

formativa a desarrollar (asignaturas, unidades, módulos etc.). La calidad, en la

educación en general y en la educación semipresencial o a distancia en particular, es

un tema muy complejo y en su seno interaccionan multitud de factores (calidad

pedagógica, adecuación de los materiales, costos, tiempos y demanda etc.), yendo

mucho más allá de la mera satisfacción del usuario que toma parte en la acción

formativa. La evaluación de la calidad ha de servir para que se ofrezca un mejor

servicio a los usuarios y para que la propia entidad que ofrece la formación tenga una

mayor eficiencia y eficacia, adecuando sus servicios formativos a una serie de criterios

que busquen la excelencia del programa.

En las entrevistas en profundidad se han constatado distintos aspectos que

pueden servir para mejorar la calidad de las acciones formativas a distancia, relativos

a los materiales, el análisis del alumnado, la satisfacción del mismo con los distintos

aspectos del curso, la evaluación docente etc.:

“la clave está en el diseño de la formación en todas las vertientes, desde la elección de

los soportes que se utilizan, desde la selección de las características de los individuos, de la

coherencia entre el curso que se ofrece y el diseño curricular de esa formación. Es clave el

seguimiento y la tutorización, de la forma que sea, hacia ese colectivo que se está formando,

porque en la enseñanza a distancia hay grandes tasas de abandono. También evitar

determinados vicios que tiene a veces la enseñanza presencial en cuanto a evaluación y

validación de esos aprendizajes. Estamos hablando de evaluación continua y si tú haces un

diseño donde pides al alumno que haga determinadas tareas, determinadas actividades,

pruebas etc., y después sólo se va valorar el resultado de ese aprendizaje con una prueba

final… se siente que todo lo que ha hecho no se ha tenido en cuenta” (experto/a-profesional).




182

“para garantizar la calidad sería conveniente una actualización de materiales, y también

después una mayor implicación del alumnado en las pruebas y prácticas. También sería

interesante formar al profesorado, hay que dar una formación de estas nuevas técnicas, estos

procedimientos etc.” (experto/a-profesional).

“la acción formativa debería pasar por un proceso experimental que verifique que

efectivamente ese programa funciona. Si eso se ha dado, la generalización del proyecto tiene

más garantías. Que se pruebe con una serie de sujetos que cumplen las características del

grupo medio y ver cómo funciona” (experto/a-profesional).

“los materiales tienen que estar fundamentados desde el punto de vista didáctico, que

hayan participado especialistas de las materias sobre las cuales se está trabajando y que haya

habido un seguimiento muy cuidadoso de todo el proceso)” (experto/a-profesional).

“hay cuestionarios de la evaluación del docente, del tutor, del aula, en una escala de 1

a 5, valorando aspectos como “información previa sobre el curso”, “cómo va el curso”,

“asesoramiento sobre el manejo de ordenadores”, “cordialidad en el trato”, “disponibilidad” etc.

Luego los alumnos rellenan otro cuestionario que les pasamos nosotros, una valoración más

cualitativa, sin poner nota” (experto/a-profesional).

“hay herramientas en la plataforma online que te permite medir la actividad docente,

como por ejemplo el número de mensajes que el profesor contesta, el grado de las

evaluaciones de las intervenciones, el tiempo que dedica… Hay una serie de indicadores en la

enseñanza online que no hay en la presencial y que te pueden dar una idea sobre en qué ha

consistido la labor del docente en relación al proceso” (experto/a profesional).

“para ver la satisfacción del alumnado se pueden crear cuestionarios de evaluación, y

también grupos de discusión donde el alumnado diga qué le ha parecido, cómo se ha sentido

etc., de una manera más abierta que en un cuestionario, donde las preguntas suelen estar más

definidas” (experto/a-profesional).




183

La implementación de un modelo de calidad educativa escapa, sin duda, a los

objetivos del presente proyecto pero, no obstante, a continuación se señalarán los

principales principios que ha de seguir un modelo de educación total o parcialmente a

distancia si quiere asegurar la calidad del mismo (García Aretio, 2007):

1) El modelo ha de fundamentarse y apoyarse en teorías pedagógicas

contrastadas y con base científica, nunca en modas, oportunismos, el mercado

etc.

2) No desdeñar los principios pedagógicos clásicos, pues a pesar de que la

tecnología se ha ido imponiendo poco a poco en los modelos formativos que

contemplan partes a distancia, los principios pedagógicos tradicionales que han

inspirado la buena educación siguen plenamente vigentes.

3) Estar preparados para los cambios y transformaciones que plantea la Sociedad

de la Información y el Conocimiento.

4) Tratar de superar las resistencias personales, endógenas, y exógenas al

cambio.

5) Realizar procesos de investigación y análisis para reforzar propuestas de

cambio, identificar lo que funciona y no funciona adecuadamente, consolidar

las buenas prácticas etc.

6) Implementar procesos de selección y formación de los equipos docentes,

coordinadores, tutores etc., es decir, de todos los actores involucrados en la

acción formativa.




184

7) Analizar y planificar de manera adecuada y cuidadosa todos los elementos

propios de la acción.

8) Realizar periódicamente una evaluación de la calidad de los docentes, cursos,

programas y procesos.

9) Participación institucional y personal en redes educativas, ya que en una época

marcada por la globalización del conocimiento, los profesionales no pueden

permanecer aislados de lo que se hace en otros contextos.

10) Argumentar sobre las posibilidades de la educación a distancia ante líderes

institucionales, sociales, políticos etc.

Capítulo 6 - Modelo de Formación Semipresencial: Propuesta Metodológica



185

CAPÍTULO 6 – MODELO DE FORMACIÓN SEMIPRESENCIAL: PROPUESTA METODOLÓGICA

En el presente capítulo se va a presentar la propuesta metodológica concreta

sobre el modelo de formación semipresencial asociado a los cuatro certificados de

profesionalidad de referencia. En el capítulo anterior se ha elaborado un análisis

metodológico detallado de los principales apartados del modelo, un análisis que ha

sido efectuado: a) a nivel documental, tanto desde la perspectiva más académica e

investigadora (publicaciones, artículos, investigaciones etc.), como desde la más

aplicada (análisis de experiencias, modelos etc.); y b) desde el punto de vista de la

investigación cualitativa, se han tenido en cuenta por un lado las aportaciones,

recomendaciones, propuestas, experiencias etc. de los expertos, profesionales y

alumnos a los que se han realizado entrevistas en profundidad y, por otro, las

contribuciones de los docentes que han participado en los grupos de trabajo en forma

de paneles de expertos, siendo estos últimos los encargados de la determinación de

las horas y los contenidos que pueden ser impartidos a distancia (que se incluyen en

el Anexo 1) y de la propuesta tipo de materiales y medios didácticos (la cual se incluye

en el Anexo 2).

Por tanto, en las siguientes páginas ofrecemos una reflexión y una propuesta

metodológica tomando como base los elementos anteriormente citados, propuesta que

se enmarca dentro de la formación asociada a los certificados de profesionalidad de

referencia y que, en último término, pretende servir de soporte para el establecimiento

de acciones formativas vinculadas al Catálogo Nacional de Cualificaciones

Profesionales.




186

6.1. Teorías del aprendizaje y fundamentación pedagógica del modelo

Tal y como hemos podido corroborar en el capítulo anterior, es esencial que el

modelo de formación semipresencial que se implemente esté fundamentado en sólidas

teorías del aprendizaje y que todos los aspectos que se diseñen se basen en estas

teorías. Para diseñar el modelo de formación hemos seguido la vinculación establecida

por Díaz-Camacho y Fernández (2002, 2003), quienes analizan las teorías del

aprendizaje y las conectan con diversos aspectos de la acción formativa. Las

asociaciones establecidas no son excluyentes entre sí, sino que la teoría que se

conecta a los elementos del diseño instruccional es la que debe prevalecer:

Figura 6.1. Asociación entre las teorías del aprendizaje y los principales elementos de la acción

formativa

Elementos de la acción formativa

Teoría del aprendizaje

Repertorio inicial del estudiante Cognoscitivismo

Definición de los objetivos de la acción formativa Conductismo

Definición de las habilidades parciales Estructuralismo

Secuenciación de las habilidades parciales Estructuralismo, Constructivismo

Estímulos ambientales Teoría de la Información

Medios de comunicación Teoría de la Comunicación

Sistema de motivación Conductismo

Evaluación del aprendizaje Cognoscitivismo

Instrucción correctiva Constructivismo

Transferencia de aprendizaje Constructivismo

Fuente: Díaz-Camacho y Fernández (2002).

1) Repertorio inicial del estudiante – Cognoscitivismo: la intencionalidad del

proceso de enseñanza y aprendizaje se da de manera que se tengan que

establecer patrones educativos concretos que pretenden que se aprenda lo

que se practica, partiendo de la base de lo ya conocido.




187

2) Definición de los objetivos de la acción formativa – Conductismo: las

modificaciones esperables en la conducta de los sujetos han de guiar el

establecimiento de los objetivos. Todas las actividades que se realizan con un

propósito claro son más fáciles de aprender.

3) Definición de las habilidades parciales – Estructuralismo: la secuenciación de

las habilidades que han de poseer y adquirir los alumnos para lograr los

objetivos de la acción formativa se ha de sustentar en una estructura concreta

y predeterminada.

4) Secuenciación de las habilidades parciales – Estructuralismo –

Constructivismo: para secuenciar las habilidades anteriormente citadas, se

debe hacer de una forma lógica e interconectada, además de basarse en la

interacción de la mente del sujeto con las experiencias necesarias para adquirir

esas habilidades.

5) Estímulos ambientales – Teoría de la Información: análisis de la manera en que

el estudiante procesa la información proveniente de los estímulos ambientales.

Se busca conocer cómo le da sentido a esos estímulos.

6) Medios de comunicación – Teoría de la comunicación: determinación de los

patrones de interacción del alumno con los medios, ya que condiciona su

relación con el proceso educativo.

7) Sistema de motivación – Conductismo: lo que se busca con las estrategias de

motivación es, en primer término, el cambio de actitudes para, en segundo

lugar, conseguir conductas favorables hacia la acción formativa.




188

8) Evaluación del aprendizaje – Cognoscitivismo: la evaluación se asocia

fundamentalmente a esta teoría ya que lo que se pretende conocer es lo que

los estudiantes saben, determinar su grado de adquisición de conocimientos.

9) Instrucción correctiva – Constructivismo: las posibles modificaciones a

establecer durante el desarrollo de la acción formativa han de tener en cuenta

los filtros mentales de los alumnos a partir de la interacción entre sus procesos

de pensamiento, las experiencias concretas directas y los problemas

detectados.

10) Transferencia del aprendizaje – Constructivismo: por último, para analizar la

transferencia del aprendizaje hay que analizar la visión de la realidad del sujeto

en función de lo que se le ha trasmitido para la vida profesional, que lo

aprendido en el aula y a distancia se transfiera a contextos reales con el

objetivo de establecer si la creación de significados por el estudiante está en

consonancia con los objetivos establecidos. Por ello, esa construcción ha de

contemplar si lo que se aprende en una determinada situación facilita o dificulta

el aprendizaje o desempeño en otras situaciones.




189

6.2. Características a tener en cuenta en relación al alumnado

Uno de los aspectos clave que se ha revelado tanto en la investigación

documental como en las entrevistas en profundidad y en los grupos de trabajo es el

análisis de los estudiantes que van a tomar parte en la acción formativa ya que, en

función de sus características sociodemográficas, la naturaleza y el enfoque del curso,

irá en una dirección u otra, tanto en lo referente a los aspectos más abstractos

(aplicación de las teorías del aprendizaje etc.) como en lo más material y palpable

(sistemas de evaluación, materiales didácticos etc.). La figura del alumno es un eje

clave en todo el proceso educativo, y más aún cuando se va a contemplar un modelo

en el que existen partes de la formación que se van a impartir por vías no

presenciales. El análisis de las características del alumnado potencial o real de la

acción formativa hay que realizarlo no sólo antes de implementar el modelo formativo,

sino también durante el desarrollo y al finalizar el mismo, ya que el diseño instruccional

adecuado exige continuidad y dinamismo.

En el capítulo correspondiente al análisis metodológico se apuntaron algunas

de las características que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar el modelo

formativo, características que han sido apuntadas por autores como Méndez (2009) o

McEntee (1999). Considerando estas aportaciones y, además, tomando en cuenta la

naturaleza de la formación semipresencial vinculada a los certificados de profesional

de referencia, la labor documental realizada y las recomendaciones apuntadas por los

expertos en las entrevistas en profundidad y en los grupos de trabajo, las

características básicas del alumnado a tener en cuenta en la definición del modelo

formativo son:

1) Número de estudiantes: el volumen de alumnos es una variable fundamental a

tener en cuenta, ya que los recursos que poseen las instituciones y entidades

educativas son limitados y no pueden satisfacer toda la demanda. Por otra




190

parte, también hay que tener en cuenta las desventajas que genera la docencia

masificada.

2) Sexo: debe ser considerado, ya que influye en factores como la distribución

ocupacional, las preferencias etc. No obstante, no se debe tomar como

elemento discriminatorio, sino que únicamente se debe considerar en aspectos

muy puntuales.

3) Edad: el espectro de edad que tiene el alumnado ha de ser tenido en cuenta en

el sentido de que las estrategias de enseñanza y la aplicación de las teorías del

aprendizaje varían en función de la madurez de los alumnos.

4) Discapacidad: este factor se debe considerar ya que, en el caso de contar con

alumnos con discapacidad, habrán de adoptarse medidas para tratar de

superar las posibles barreras e inconvenientes derivadas de esa situación.

5) Situación socioeconómica: esta variable, entendiéndola como un factor

asociado a los recursos económicos de los que dispone el estudiante, es muy

importante, ya que en el diseño de actividades, materiales, medios didácticos

etc., influye de manera capital el hecho de si el estudiante puede afrontarlos

económicamente o no, si puede permitirse un ordenador personal, acceso a

Internet etc.

6) Situación profesional: hay que considerar si el estudiante se dedica en

exclusiva a la formación (en nuestro caso así se espera en la mayoría de los

casos, ya que la formación está dirigida prioritariamente a desempleados) o si

desempeña alguna labor profesional, remunerada o no, ya que la disponibilidad

de tiempo queda condicionada por este factor. Las ocupaciones laborales




191

exigen, igualmente, un esfuerzo físico y mental, por lo que las facultades para

afrontar el estudio se pueden ver mermadas.

7) Situación familiar: las características del hogar donde reside la persona son

relevantes en el sentido que condicionan tanto la disponibilidad temporal y

espacial como otros aspectos como las dificultades para la concentración en el

estudio a distancia etc.

8) Intereses primarios: su conocimiento es muy útil a la hora de implementar

estrategias de motivación, ya que el hecho de conocer sus preferencias

principales respecto a los resultados de la acción formativa contribuye a hacer

un mejor diseño de la misma.

9) Actividades preferidas: conviene tener un conocimiento de las preferencias y

hobbies de los estudiantes, ya que puede ser útil a la hora de diseñar casos

prácticos, actividades etc.

10) Nivel educativo: el nivel formativo del estudiante es esencial a la hora de

establecer un diseño eficiente, ya que en función de ese nivel se podrán tratar

los contenidos con mayor o menor profundidad, se elaborarán estrategias de

refuerzo, se establecerá la necesidad de incidir en determinadas partes etc.

11) Conocimientos previos sobre los contenidos del curso: otro de los factores

útiles para mejorar el diseño de la acción formativa son los conocimientos

previos que el alumno tiene sobre las materias y contenidos teórico-prácticos

del curso, ya que en función de esta variable se podrá avanzar más deprisa o

más despacio, se necesitará incidir más en ciertos temas etc.

12) Competencias tecnológicas: hoy en día las partes educativas a distancia se

aplican cada vez sobre plataformas tecnológicas y con instrumentos y




192

materiales didácticos de carácter informático. Por tanto, es fundamental

conocer las competencias tecnológicas de los alumnos para optimizar el

aprovechamiento de los recursos.

13) Actitudes, creencias y opiniones: por último, aunque es un factor de difícil

conocimiento, resulta tremendamente útil contar con una aproximación a las

actitudes del alumnado hacia ciertos temas y contenidos más problemáticos, ya

que a veces puede resultar conflictivo tratar determinados asuntos sensibles

desde una perspectiva u otra.

En el siguiente cuadro podemos ver un resumen de la justificación de los

aspectos conexos a las características del alumnado a considerar para el diseño de la

acción formativa.




193

Figura 6.2. Variables del alumnado a tener en cuenta al diseñar la acción formativa (resumen)

Variable Justificación

Número de estudiantes

Disponibilidad de recursos

Problemas de masificación

Sexo

Distribución ocupacional

Preferencias

Edad Estrategias pedagógicas

Discapacidad Establecimiento de medidas preventivas y correctoras

Clase socioeconómica Disponibilidad de recursos

Situación profesional Disponibilidad temporal y espacial

Situación familiar

Disponibilidad temporal y espacial

Posibles barreras al estudio

Intereses primarios Estrategias de motivación

Actividades preferidas Utilidad para casos prácticos, variables etc.

Nivel educativo Estrategia pedagógica

Conocimientos previos sobre los

contenidos del curso

Estrategia pedagógica

Competencias tecnológicas

Estrategia pedagógica

Utilización de medios y materiales

Actitudes, creencias y opiniones

Predisposición hacia determinados asuntos conflictivos




194

6.3. Objetivos de la acción formativa semipresencial Otro de los puntos cardinales de la metodología formativa ha de ser el

establecimiento de los objetivos generales y específicos. Cuando se ha analizado la

población destinataria de la formación y se ha efectuado un análisis sus necesidades

de aprendizaje en conexión con lo que marca el certificado, a continuación ha de

abrirse un proceso de reflexión que ha de desembocar en el establecimiento de unos

objetivos realistas, mesurables y alcanzables. Los objetivos permiten señalar la

dirección que ha de seguir el proceso de enseñanza y aprendizaje, con distintos

niveles de abstracción en función de las necesidades. Los objetivos son la luz que

marca el camino hacia las metas hacia las que debe de encaminarse la actividad

educativa. Una definición clara y precisa de los mismos nos facilita la selección,

organización y utilización de los medios didácticos, contribuye a determinar y

establecer los criterios de evaluación etc. No obstante, en nuestro caso hay que

considerar que los objetivos generales y específicos de la acción formativa están

perfectamente predefinidos y establecidos de antemano en el certificado profesional

correspondiente con un gran nivel de detalle. Los módulos formativos se asocian a

unidades de competencia determinadas, en las que se establece una competencia

general que en realidad es el objetivo general que se persigue con la acción formativa

para ese módulo. De igual manera, las unidades formativas se asocian a realizaciones

profesionales concretas que marcan el objetivo general que se persigue con su

consecución. Por otro lado, además de las realizaciones profesionales, los criterios de

realización incluidos las unidades de competencia y las capacidades establecidas en

el apartado dedicado a la formación asociada al certificado, permiten establecer con

precisión los objetivos, tanto generales como específicos. Y es que, tal y como afirman

Toledo y Romero (2001), “los objetivos se redactan en términos de capacidades. La

capacidad es un potencial o aptitud que posee una persona para llegar a la adquisición

de nuevos conocimientos y habilidades. Son las posibilidades que cada persona tiene,




195

que puede desarrollar y que le van a permitir realizar de forma permanente y por sí

sólo, aprendizajes nuevos”.

Por tanto, si bien los objetivos generales y específicos de la acción formativa

vinculada a los certificados de profesionalidad vienen insertos en el propio certificado,

resulta conveniente crear una ficha sintética que recoja los citados objetivos, con el

propósito de dotarlos de una organización más adecuada y de facilitar su

comprensión. De igual manera, puede ser conveniente redactarlos de manera que

compilen los requerimientos establecidos en el certificado. A continuación se propone

un ejemplo de ficha recopilatoria de los objetivos generales y específicos:

Figura 6.3. Ficha de ejemplo: objetivos de la acción formativa

Objetivo general del módulo:

Objetivos específicos del módulo:

Unidad formativa Objetivo general Objetivos específicos

Unidad formativa 1

Objetivo general 1

Objetivo específico 1.1.

Objetivo específico 1.2


Unidad formativa 2 Objetivo general 2




Unidad formativa N. Objetivo general 3




Fuente: Elaboración propia a partir de Díaz-Camacho y Ramírez, 2003.




196

6.4. La motivación del alumnado en un contexto de educación semipresencial Prácticamente en la totalidad de los apartados del capítulo anterior, relativo al

análisis metodológico, se ha señalado la importancia capital que tiene un fenómeno

como la motivación, especialmente cuando no existe una presencialidad, una

interacción física directa entre profesor y alumno. En nuestro caso, contamos con un

modelo derivado de los certificados de profesionalidad de referencia que incluye un

alto grado de presencialidad, por lo que las dificultades asociadas a la enseñanza

exclusivamente a distancia se ven mitigadas.

Una vez analizadas las teorías de motivación señaladas en el capítulo anterior

en función a la naturaleza del modelo semipresencial, además de los discursos

provenientes de las entrevistas en profundidad a expertos, profesionales y alumnos, y

las aportaciones de los expertos en los grupos de trabajo, a continuación señalaremos

de forma sintética, algunas líneas maestras que han de guiar las estrategias de

motivación en torno a la formación semipresencial asociada a los certificados de

profesionalidad de referencia:

1) La labor del docente y del tutor son claves a la hora de motivar a los

estudiantes. Tanto si son figuras separadas como si se conjugan en una sola,

se trata de un actor fundamental en el proceso de motivación del alumnado, y

no exclusivamente de manera física, sino que la comunicación, atención,

seguimiento y evaluación se han de cuidar también en las partes a distancia.

2) Al tratarse en nuestro caso de un modelo semipresencial con partes a distancia

y presenciales, habrá que aprovechar esa presencialidad para, mediante la

interacción cara a cara con los alumnos, desarrollar estrategias de motivación.

A diferencia de otros programas que se ofrecen a distancia de manera




197

exclusiva, en nuestro caso contamos con la interacción directa de alumnos y

docentes, por lo que se trata de un elemento de vital importancia para

conseguir que los alumnos se sientan motivados hacia la consecución de los

objetos de aprendizaje.

3) Se debe obtener una retroalimentación eficaz entre los distintos actores que

toman parte en el proceso formativo (docentes, alumnos, tutores etc.),

implementar mecanismos para obtener un feedback inmediato por parte de los

alumnos, para contar con medios telemáticos que permitan la comunicación en

las partes a distancia, solucionar dudas, dar información veraz sobre los

progresos, ampliar contenidos etc. Estos procesos han de tener naturaleza

vertical (docente-alumnos) y horizontal (alumnos entre sí; docentes/tutores

entre sí, en el caso que hubiera más de uno).

4) Una de las principales estrategias de motivación ha de estar basada en incidir

en los resultados positivos de la acción para aquellos que superen total o

parcialmente la formación asociada a los certificados de profesionalidad. Se

debe atribuir valor a los objetivos del aprendizaje. En este sentido, cabe

resaltar los efectos sobre la empleabilidad (máxime en nuestro caso, pues la

formación va dirigida prioritariamente a desempleados), la oportunidad de

cualificación, especialmente frente a las adversidades que está generando la

crisis económica, el reciclaje profesional, la autorrealización personal o el

aprendizaje a lo largo de la vida.

5) No se debe establecer un proceso formativo de un solo recorrido y directo, sino

que se han de ir estableciendo pequeñas metas, incentivos etc. que creen un

procedimiento de enseñanza-aprendizaje secuenciado y estructurado con

elementos motivadores en su seno.




198

6) La labor de información previa es sumamente relevante en cualquier acción

educativa, y especialmente en un contexto de educación semipresencial como

el nuestro. Hay que ofrecer información precisa y detallada sobre todos los

aspectos del curso, formas de impartición de la docencia, fechas, calendario,

requisitos, formas de evaluación, resultados de la acción, etc.

7) La superación de los distintos apartados de la acción formativa ha de

mostrarse como una consecuencia de la autoeficacia de los alumnos, que este

colectivo perciba que va cumpliendo satisfactoriamente con los requisitos de la

acción a raíz de sus propias habilidades, por lo que se ha de incidir en las

propias capacidades del alumnado.

8) En conexión con el punto anterior, el modelo debe tender hacia la concepción

del aprendizaje como un aprendizaje autónomo, autorregulado, pero a su vez

asistido por el docente/tutor. A pesar de que pueda sonar contradictorio, se ha

lograr que el alumno se sienta autónomo pero que a su vez perciba que tiene

un apoyo y guía permanente.

9) Los alumnos han de percibir que la consecución de logros, objetivos etc. es

consecuencia del esfuerzo que han puesto en pos de tal consecución. Por ello,

es importante ajustar los contenidos y las tareas a las capacidades de los

alumnos (aquí cobra especial importancia el análisis de las características del

alumnado al que hacíamos referencia en un apartado anterior), para que el

esfuerzo que tengan que aplicar sea el adecuado y ello les lleve a concebir los

resultados como un producto directo de ese esfuerzo.

10) A la hora de animar a los alumnos a que dirijan sus esfuerzos hacia la

consecución de los objetivos incluidos en los certificados de profesionalidad

hay que ser muy realistas con las posibilidades de cada persona. Tan sólo se




199

habrá de impulsar a aquellas personas que, con mayor o menor esfuerzo,

tengan posibilidades factibles de alcanzar los objetivos propuestos. Cuando se

vean serias dificultades que puedan condicionar el resultado de la acción final

(bien por la falta de habilidades y capacidades del alumno o por circunstancias

del entorno que obstaculicen la disponibilidad temporal, espacial etc.), se

deben poner en marcha estrategias encaminadas hacia su superación y, en

otras ocasiones, incluso se tendrá que comunicar al alumno que es mejor que

no continúe, derivarlo hacia otras acciones formativas más acordes con sus

circunstancias etc. En este sentido, esta estrategia habrá de seguirse cuando

no quede otro remedio (se hayan dado suficientes oportunidades etc.), cuando

se haya contrastado de manera fehaciente que el alumno no va a conseguir

superar la formación.

11) Más allá de la comunicación, la motivación ha de tenerse en cuenta también en

el diseño de los materiales y medios didácticos, tanto en lo que atañe al

formato (un diseño atractivo, llamativo, que induzca a la inmersión en el

material de estudio) como en los dispositivos de ayuda y seguimiento. A este

respecto, cobra especial relevancia la implantación de sistemas de ayuda

apropiados en los materiales y medios de carácter tecnológico.

12) Por último, se ha de conceder la misma importancia a la parte teórica y a la

parte práctica, evitar la percepción del alumno sobre mayor validez y vigencia

de una parcela formativa sobre otra. Para ello, se tienen que determinar

estrategias de enseñanza-aprendizaje que conjuguen y vinculen teoría y

práctica, que se perciba que sin una parte, la otra no puede funcionar

adecuadamente.




200

6.5. Contenidos teórico-prácticos de la acción formativa

Al igual que sucede en el caso de los objetivos, en lo referente a los contenidos

de la acción formativa vinculada a los certificados de profesionalidad la elección de los

mismos no es discrecional, sino que la relación viene establecida con precisión en los

certificados de profesionalidad. En los mismos, en el apartado referente a la formación

se contienen los módulos y unidades formativas de cada certificado y, dentro de los

mismos, se detallan con especificidad los contenidos concretos que han de ser

tratados en cada uno de ellos. Por tanto, las respuestas a las preguntas “¿Qué se

quiere enseñar?” y “¿Qué se quiere aprender?” vienen insertas dentro del texto de los

propios certificados.

Por otra parte, conviene presentar esos contenidos en un formato que sea más

atractivo para los alumnos que la mera relación establecida en los certificados. Por

ello, a continuación se proponen una ficha de ejemplo de los contenidos de la acción

formativa, diferenciando los contenidos teóricos de los prácticos y estableciendo una

secuencia concreta en cuanto a su temporalización:




201

Figura 6.4. Ficha de ejemplo: clasificación de los contenidos del curso

Módulos/ Unidades formativas

Contenidos temáticos (temario)

Contenidos teóricos

Contenidos prácticos

Temporalización

Unidad 1

Tema 1.1. Descripción Descripción Descripción

Unidad 2

Tema 2.2. Descripción Descripción Descripción

Unidad N

Tema N.1 Descripción Descripción Descripción

Por otra parte, estimamos que es igualmente conveniente detallar más las

actividades prácticas, vinculándolas no sólo al módulo o unidad formativa concreta

sino también estableciendo su forma de realización y los materiales, utensilios,

herramientas o cualquier cosa que sea necesaria. A continuación se propone una ficha

de ejemplo:

Figura 6.5. Ficha de ejemplo: descripción de las actividades prácticas

Módulo / Unidad formativa

Tema Actividad práctica Forma de

realización

Materiales

Unidad formativa 1 Tema 1.1 Actividad práctica 1.1. Descripción Descripción

Unidad formativa 2 Tema 2.1 Actividad práctica 2.1. Descripción Descripción

Unidad formativa N Tema N.1 Actividad práctica N.1. Descripción Descripción

En los grupos de trabajo se han tratado con profundidad los tipos de contenidos

que son más apropiados para trabajarse a distancia, realizando un análisis teniendo




202

en cuenta la dualidad teórico-práctica inherente a los mismos. Los hallazgos y

principales conclusiones se incluyen tanto en este mismo capítulo en la parte referente

a la articulación de las partes a distancia y presenciales y, de forma más detallada y

concreta, en el Anexo 1, donde se establecen las horas a distancia de cada módulo y

unidad formativa de cada uno de los cuatro certificados profesionales de referencia,

así como la naturaleza de los contenidos a tratar dentro de cada apartado.




203

6.6. Materiales y medios didácticos En este punto se va a tratar uno de los temas centrales del proyecto: la

elaboración de materiales y medios didácticos para aplicarlos en el contexto de

educación semipresencial. En el capítulo anterior, en la parte relativa al análisis de los

mismos, vimos con detenimiento tanto los principales aspectos que deben rodear a la

elección y al diseño de los medios y materiales como la tipología de materiales

susceptible de ser aplicados al modelo formativo que se va a diseñar. En relación a lo

primero, es decir, los aspectos fundamentales que han de ser tenidos en cuenta en la

selección, diseño y aplicación de los materiales y medios didácticos, los distintos

análisis realizados nos permiten enunciar una serie de líneas maestras a tener en

cuenta a la hora de abordar este tema tan crucial:

1) Se ha de ofrecer el mayor número de alternativas posibles. Una vez que se ha

realizado una investigación sobre las características del alumnado y su

disponibilidad en torno a recursos materiales, espaciales y temporales por un

lado, y respecto a sus conocimientos y habilidades previas por otro (en este

punto, cobran especial relevancia las competencias tecnológicas), se han de

ofertar distintas alternativas que contribuyan a la consecución de un

aprendizaje abierto y flexible que se ajuste a las características y preferencias

del alumnado. Si bien los medios escritos, tanto en formato papel como en

formato multimedia, son prácticamente incuestionables, por otra parte la

tecnología nos ofrece una serie de opciones que no cabe desdeñar si

queremos conseguir una formación de calidad.

2) Los materiales y medios didácticos deben buscar en todo momento la

autonomía del alumno, posibilitando la consecución de un aprendizaje

autorregulado. No obstante, hay que cuidar con especial detalle todo lo

referente a las ayudas y guías para que se puedan lograr los objetivos del

aprendizaje, ayudas que han de estar establecidas tanto en el propio material




204

como instauradas en el seno de un proceso de asistencia en la cual el profesor

y/o tutor ha de jugar un papel capital.

3) No deben ser concebidos tan sólo como herramientas diseñadas en pos de la

consecución de los objetivos de aprendizaje, sino que han de servir igualmente

como elemento de motivación, un recurso que ha de incrementar la motivación

del alumnado y su compromiso con los objetivos de la acción formativa.

4) Han de ser transferibles y aplicables, es decir, tienen que estar en conexión

con la realidad y con lo que realmente sucede en el contexto socioprofesional

de referencia, huyendo de postulados teóricos y prácticos que no concuerden

con los acontecimientos reales.

5) No sólo se han de cuidar con detalle los contenidos teóricos y prácticos y su

fundamentación en torno a sólidas teorías pedagógicas, sino que hay que velar

porque los materiales y medios cuenten con un diseño atractivo y eficaz que

haga que el alumno los maneje con soltura, que le motiven a superar los

distintos retos que se establezcan etc.

6) Cuando sea posible (a este respecto habrá que tomar en consideración la

naturaleza del material, pues no siempre es factible), deberán fomentar la

interactividad con el objeto de lograr un proceso de comunicación mediado

eficaz entre el alumno y el material. Por otra parte, deben permitir la

retroalimentación, con el propósito de profundizar en determinados aspectos,

posibilitar futuras mejoras etc.

7) A menudo, se cae en el error de optar por una serie de medios y materiales

que buscan ofrecer lo último en tecnología, diseño etc., obviando las

características de la propia entidad que pone en marcha la acción formativa,

las características del alumnado etc. Por tanto, se ha de buscar que los medios

y materiales estén en consonancia con el contexto socioinstitucional, cuidando

elementos tales como el coste, los requisitos de utilización etc.




205

8) En la elaboración y/o selección han de participar un conjunto de expertos tanto

técnicos como docentes, con la finalidad de contar con unos materiales de

calidad. En la medida de lo posible, se debe realizar una primera prueba para

comprobar su utilidad y adecuación a los usuarios y al contexto de referencia.

9) Por último, los materiales y medios han de ser objeto de un proceso de

actualización constante, para que no se queden obsoletos y pierdan eficacia.

De igual manera, se deben establecer estrategias de seguimiento, tanto

durante su aplicación como a posteriori.

Por tanto, estas líneas maestras han sido la guía de referencia básica a la hora

de elaborar los materiales. A este respecto, hemos tenido muy en cuenta la naturaleza

del presente proyecto, las características del alumnado potencial, la disponibilidad de

recursos y la naturaleza de nuestro centro, la Fundación Formación y Empleo de

Castilla y León. En la parte de la investigación en los grupos de trabajo en forma de

paneles de expertos se han elaborado una serie de medios y materiales tipo que se

adjuntan al presente informe. A continuación comentaremos los distintos tipos de

materiales enunciados en la tipología del capítulo 5 en función a su adecuación a los

objetivos del proyecto y a las contribuciones y aportaciones extraídas de las distintas

partes de la investigación realizada:

Materiales y medios escritos:

1) Libros o manuales: su elaboración no resulta factible, ya que tanto por su

extensión como por su coste trasciende los objetivos de nuestro proyecto.

2) Apuntes: se ofrecen apuntes de muestra de un tema incluido en uno de los

certificados de profesionalidad.

3) Guías de estudio: se ofrece un ejemplo de guía de estudio asociada a los

contenidos de los certificados de profesionalidad.




206

4) Fichas de trabajo: se aporta un ejemplo de ficha de trabajo como instrumento

que sirve para la recuperación de lo aprendido y el análisis de los contenidos

de un tema o unidad concreta.

5) Cuestionarios de autoevaluación: se incluyen en el proyecto dos cuestionarios

de autoevaluación breves, de cinco preguntas cada uno, tanto en formato papel

como en formato web. En relación a esto último los cuestionarios se han

elaborado con el software gratuito Hot Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/), pero

también sería posible integrarlos en una plataforma educativa completa, con lo

cual se realizarían con las herramientas de diseño correspondiente (Moodle,

Dokeos, WebCt etc.).

6) Ejercicios prácticos: se aportan ejemplos de ejercicios prácticos de extensión

corta y otros de extensión más amplia que simulan situaciones reales.

7) Cuadernos de trabajo: se ofrece una propuesta, a modo de ejemplo, de

compilación de distintos ejercicios.

8) Esquemas: se incluye un esquema de ejemplo.

9) Láminas y fotografías: se ofrece una lámina de trabajo, integrada en un caso

práctico de carácter más global.

10) Periódicos, revistas, textos etc.: se ofrecen una noticia y ejercicios basados en

su comentario.

11) Recursos materiales para ejercicios en grupo: en este material se ha de tener

muy en cuenta las características del alumnado y la articulación concreta de las

partes a distancia y presenciales, por lo que no es adecuado ofrecer un

ejemplo sin conocer esos datos.

12) Glosarios: se ofrece un ejemplo de glosario.




207

13) Juegos educativos: se ofrece un ejemplo de juego educativo, concretamente en

la modalidad de sopa de letras.

14) Bibliografías de ampliación y recursos complementarios: se ofrece un ejemplo

de bibliografía y recursos complementarios de ampliación.

Materiales y medios audiovisuales:

1) Películas de vídeo: este material no es procedente incluirlo, ya que su

elaboración es costosa y exige amplios recursos profesionales y materiales. No

obstante, sería deseable contar con vídeos que simulen situaciones reales,

expliquen determinados conceptos etc.

2) Ficheros de audio: por la misma razón que las películas de vídeo, no se incluye

este material.

Materiales y medios multimedia:

1) Cd-roms, DVDs y programas (software) educativos: por su complejidad y altos

costes, este material no ha sido elaborado.

2) Videojuegos educativos: por las mismas razones que en el caso anterior, no se

ofrece, pero se deben considerar.

3) Animaciones: se ofrecen una presentación en powerpoint como ejemplo de

material que contribuye a reforzar la adquisición de contenidos.

Materiales y medios virtuales-online:

1) Correo electrónico (e-mail): es más un medio de comunicación que un material,

por lo que no procede su elaboración. Por otra parte, se suele integrar en




208

plataformas educativas online. No obstante, se incidirá en su utilidad en el

apartado referente a las tutorías.

2) Foros de discusión: se incluye un ejemplo de utilización didáctica de un foro de

discusión.

3) Chat y programas de mensajería: al igual que en el caso del email, su uso se

señala en el apartado correspondiente a la acción tutorial.

4) Videoconferencias: no resulta factible debido a factores tecnológicos. Podría

utilizarse como herramienta válida en la atención tutorial, explicación de

contenidos etc.

5) Blogs: se muestra un ejemplo sobre cómo utilizar un blog con propósitos

educativos.

6) Webquest: requiere un desarrollo complejo y altas competencias tecnológicas

por parte de los alumnos, de ahí que se descarte su utilización. Sería posible

en ciertos casos si se efectuase un proceso de formación previo y/o se

poseyesen las competencias tecnológicas necesarias por parte del alumnado.

7) Wiki: sucede lo mismo que con los webquest, son instrumentos que exigen

amplios conocimientos informáticos. Sería posible en ciertos casos si se

efectuase un proceso de formación previo y/o se poseyesen las competencias

tecnológicas necesarias por parte del alumnado.

8) Plataformas y campus virtuales: se ofrece una propuesta de estructura de una

plataforma virtual.




209

6.7. El docente/tutor como actor fundamental del proceso educativo semipresencial: el modelo de acción tutorial

En nuestro caso, con un modelo formativo semipresencial vinculado a la

formación que se contiene en los certificados de profesionalidad de referencia, es

recomendable que la figura del docente y el tutor confluyan en una sola por diversas

razones:

a) La propia infraestructura del centro y su dotación de recursos personales y

materiales aconseja que las dos figuras se articulen en una sola, ya que es una

manera eficaz de optimizar recursos y ahorrar costes.

b) Nos encontramos ante campos de conocimiento muy específicos, por lo que se

recomienda que el tutor sea una persona con amplios conocimientos sobre la

materia. Los docentes son profesionales con amplia experiencia y gran pericia

profesional en su campo correspondiente, de ahí su idoneidad para prestar

atención tutorial.

c) En un contexto semipresencial, el docente que imparte las clases presenciales

es quien interactúa diariamente con los alumnos y el que mejor conoce sus

necesidades, intereses, problemas etc. particulares, de ahí que sea

conveniente que sea esta misma persona la que de soporte, organice y guíe el

estudio a distancia.

A la hora de analizar las funciones que debe realizar un docente/tutor en un

contexto de educación con partes a distancia, son muchos los estudios que en tiempos

recientes tratan de conceptuar y acotar las funciones que ha de desempeñar este

actor. La revisión de algunos de los principales postulados teóricos y aplicados sobre

la materia, junto a los discursos de las entrevistas en profundidad y a las aportaciones

de los expertos participantes en los grupos de trabajo, nos lleva a proponer una lista

de funciones del docente/tutor en relación a tres roles bien diferenciados teniendo en




210

cuenta el modelo formativo semipresencial. Consideramos apropiado, si es posible,

que los roles de “docente” y “tutor” sean desempeñados por una misma persona, pero

el rol de “organizador” sí sería posible derivarlo hacia otro profesional:




211

Figura 6.6. Papel del docente/tutor en el modelo de formación semipresencial

Función Tareas concretas

Organizador

* Establece la agenda para el desarrollo de acción formativa: objetivos, horarios,

temporalización, normas de comportamiento etc.

* Secuencia y estructura el curso, desde la admisión de alumnos hasta la

evaluación final

* Analiza las características previas del alumnado

Docente

* Elabora el temario (siguiendo las directrices o normativa correspondiente), tanto

desde una perspectiva teórica como práctica

* Domina con profundidad el contenido de la asignatura a impartir.

* Resuelve los problemas didácticos que puedan surgir en el desarrollo de la

actividad docente

* Adapta los contenidos de la enseñanza tradicional al contexto de la educación a

distancia

* Adapta las estrategias docentes al contexto de la educación a distancia

* Planifica las tareas y el desarrollo de experiencias de aprendizaje que motivan a

los alumnos a participar de una forma activa

* Realiza el diseño, el desarrollo y la actualización de los materiales, herramientas

e instrumentos a utilizar

* Conoce en profundidad y utiliza los recursos tecnológicos a aplicar

* Realiza las distintas funciones asociadas a la evaluación (diagnóstica, formativa y

sumativa)

* Entiende, comparte y transmite la filosofía de la educación a distancia

Tutor

* Realiza labores de guía y orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje

* Resuelve las dudas que puedan surgir en lo referente al material didáctico

* Revisa y aplica las estrategias de motivación del alumnado

* Intenta facilitar el aprendizaje autónomo

* Implementa y desarrolla sistemas de comunicación sincrónicos y asincrónicos,

tanto desde una óptica vertical (profesor-alumno) como horizontal (alumno-alumno)

* Corrige y actúa sobre los problemas de la acción formativa y del alumnado a la

hora de conseguir los objetivos

* Aconseja y resuelve los problemas que puedan surgir al utilizar las nuevas

tecnologías

Fuente: Elaboración propia a partir de Mason, 1991 y Perdomo, 2007




212

Organización de las tutorías

Ya se ha constatado en más de una ocasión que las tutorías son un elemento

clave a la hora de implementar el modelo formativo semipresencial y llevarlo a la

práctica. La falta de presencialidad en determinadas parcelas formativas ha de ser

suplida con una atención tutorial eficaz, bien programada y diseñada, que posibilite

que los alumnos logren los objetivos del aprendizaje y que, por otro lado, aumenten su

motivación y su implicación. Tal y como ha quedado de manifiesto, existen múltiples

formas de articular una acción tutorial, formas que se encuentran condicionadas por

factores tales como la disponibilidad de recursos y personal, las características de los

docentes/tutores, la naturaleza de la acción formativa, el nivel tecnológico de los

alumnos etc. En nuestro caso, hemos optado por proponer el siguiente modelo de

acción tutorial:

Figura 6.7. Modelo de acción tutorial

Tutoría

Presencial DistanciaSíncrona

DistanciaAsíncrona

- Atención en el aula (individual)

-Tutorías grupales

- Teléfono

- Programa de mensajería/chat

- Correo electrónico

- Foro




213

Como se puede observar en el gráfico, se ofrecen distintas posibilidades de

tutoría, con el objeto de ofrecer la máxima efectividad y un amplio abanico de opciones

encaminadas a facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje y la motivación del

alumnado. Las diferentes modalidades que se han considerado son:

1) Tutoría presencial: la acción tutorial más tradicional, basada en la interacción

física entre el docente/tutor y el alumno, ha de mantenerse ya que, como

hemos podido corroborar en más de una ocasión, la presencialidad es un

atributo esencial para acometer procesos de motivación, resolver dudas,

orientar al alumno, guiarle en el proceso de enseñanza-aprendizaje etc. Dentro

de esta modalidad, podemos distinguir:

- Tutoría presencial individual: se deberá mantener esta forma como

preeminente. Un día a la semana se dedicarán determinadas horas a la

atención individualizada del alumno, ya que la personalización y la

consideración de las circunstancias individuales es un método con una

larga tradición de efectividad en los distintos modelos que se han

implementado a lo largo del tiempo.

- Tutoría grupal: por otra parte, cada cierto tiempo (el lapso de tiempo

entre las tutorías grupales dependerá de varios factores tales como la

naturaleza del módulo o unidad formativa, la disponibilidad de tiempo

etc.) se efectuará una tutoría de carácter grupal que sirva para poner en

común determinados aspectos, resolver dudas conjuntas, evaluar

trabajos en grupo, realizar seminarios etc.

2) Tutoría a distancia – síncrona: con el objetivo de flexibilizar el proceso de

atención tutorial y de dotar al alumno de elasticidad en lo que a su atención se

refiere, se implementarán de igual manera tutorías a distancia en tiempo real,

ya que la interacción directa, en el mismo momento, contribuye de forma

positiva a conseguir los objetivos previstos. Dentro de esta modalidad, cabe

diferenciar dos métodos distintos:




214

- Teléfono: la posibilidad de realizar una llamada telefónica por parte del

alumno para resolver dudas, solicitar aclaraciones etc. ha sido

ampliamente utilizada en programas formativos con partes a distancia.

Para aprovechar los recursos, el profesor deberá fijar una serie de

horas en las cuales se dedique a atención telefónica a los alumnos,

pero no se debe ofrecer una disponibilidad absoluta en cualquier

momento.

- Programas de mensajería/chat: hoy en día son múltiples los programas

gratuitos de mensajería y/o chat que permiten una interacción en tiempo

real entre alumnos y docentes/tutores. Por tanto, se trata de una

alternativa gratuita y flexible para aquellos alumnos que cuenten con

competencias y medios tecnológicos. Al igual que sucede con el

teléfono, es preciso acotar con claridad cuál será el horario de atención.

3) Tutoría a distancia – asíncrona: por último, y con el propósito de dotar de una

mayor flexibilidad al proceso de atención tutorial, se consideran métodos de

comunicación a distancia de forma diferida, sin que el docente/tutor y el alumno

deban estar disponibles en el mismo momento. Ello se hará a través de dos

métodos:

- Correo electrónico: se trata de un mecanismo de comunicación barato,

eficaz y sencillo, que permite una interacción diferida. En este sentido,

no cabe esperar límites horarios, pero sí es conveniente hacer algunas

precisiones (cantidad de información que se transmite, volumen de

archivos adjuntos etc.) para conseguir un mejor aprovechamiento de

esta herramienta.

- Foros: los foros son otra de las herramientas cuya utilidad es cada vez

mayor. Se podrán crear subforos para dudas y consultas, en relación

con los ejercicios prácticos, foros tipo “cafetería” en los que los alumnos




215

pueden hablar con libertad etc. Eso sí, también conviene establecer

límites a su utilización.

Por último, también se dejarán abiertos canales de comunicación para que los

alumnos se puedan comunicar entre sí, tanto de forma síncrona (listas de teléfonos,

programas de chats y mensajería) o asíncrona (correo electrónico y foros) e,

igualmente, si existiesen más de un docente/tutor tendrían que implementarse

estrategias de comunicación entre ellos.




216

6.8. El sistema de evaluación

Uno de los aspectos que más hay que cuidar cuando se está diseñando un

procedimiento formativo es todo lo que rodea a la evaluación. En el capítulo anterior, al

analizar esta materia pudimos observar que la naturaleza de la evaluación ha

trascendido el mero propósito valorativo o de juicio, es decir, determinar unas

calificaciones que establecen si el alumno ha superado total o parcialmente la

formación asociada a los certificados de profesionalidad. Por el contrario, concebimos

la evaluación como una herramienta educativa mucho más integradora y amplia, con

distintos propósitos y formas en su seno, un mecanismo que ha de servir tanto para

evaluar la adquisición de conocimiento de los alumnos, su desempeño y su

rendimiento profesional, como para optimizar el proceso educativo, introducir cambios

y mejoras etc. A continuación, relacionaremos los distintos propósitos evaluativos con

las diferentes formas y mecanismos de evaluación:

1) Función diagnóstica: en diferentes apartados se ha indicado la relevancia de

contar con información sobre el alumnado de manera previa al inicio de la

acción formativa, ya que estos datos contribuyen notablemente a la mejora de

la formación y a la adecuación de la misma a las características del alumnado.

En este caso, se deben utilizar sobre todo mecanismos de heteroevaluación

tales como test, análisis de competencias tecnológicas etc. de carácter

cualitativo y cuantitativo. También ha de servir para este propósito un análisis

de las características sociodemográficas del alumnado.

2) Función formativa: la posibilidad de establecer mejoras y de optimizar la acción

formativa a través de mecanismos de evaluación es otra de las posibilidades a

explotar, ya que está suficientemente demostrado el potencial que posee la

evaluación en este sentido. Para ello, se pueden utilizar mecanismos tanto de

heteroevaluación como de autoevaluación, analizando tanto los resultados que

los alumnos obtienen en las diferentes pruebas como la predisposición y el

interés que demuestran hacia la acción formativa. La motivación vuelve a




217

erigirse aquí como un factor clave, al igual que los mecanismos de evaluación

continua.

3) Función sumativa: por último, queda claro que la evaluación ha de tener un

carácter sumativo, ya que es necesario ofrecer un juicio o calificación final para

ver si el alumno ha superado la formación asociada a los certificados de

profesionalidad. Como prueba final, es preciso mantener el formato presencial,

tal y como se ha constatado en las entrevistas en profundidad y en los grupos

de trabajo, ya que es la mejor manera de comprobar el grado de adquisición de

los conocimientos, parece ser que la posibilidad de establecer mecanismos de

evaluación telemáticos o basados en la tecnología queda aún lejano, sobre

todo en una formación de carácter tan práctica como la que se incluye en los

certificados de profesionalidad. Para esta prueba final, no se debe utilizar

únicamente el tipo test (como se hace en numerosos programas), sino que se

debe combinar este formato con otros como las preguntas a desarrollar, los

casos prácticos, las demostraciones de ejecución práctica etc.

Por otra parte, la evaluación final o calificadora no ha de fundamentarse

únicamente en una prueba final, ya que sería demasiado injusto y la evaluación

resultaría incompleta. La evaluación de carácter sumativo ha de integrar tanto

la prueba final como las pruebas parciales que se vayan haciendo, la

realización de los ejercicios y casos prácticos, la participación en las clases, la

participación en los foros, chats, tutorías, el interés del alumno, la

predisposición hacia el curso etc., es decir, debe englobar una serie de criterios

de múltiple procedencia con el objetivo de optimizar la calificación final que se

le da al alumno. Igualmente, debe realizarse una evaluación tanto normativa

(analizando el grupo), criterial (tomando como base los criterios y capacidades

de evaluación que se incluyen en los certificados de profesionalidad) y

personalizada (atendiendo, en la medida de lo posible, a las características y

necesidades concretas del alumnado).




218

Por tanto, la intención es la de implantar un sistema de evaluación integral, que

contemple las distintas funciones de la evaluación y los distintos ámbitos y técnicas

que pueden ser utilizadas, huyendo de evaluaciones exclusivamente de juicio y

abriendo el campo a una evaluación que enfoque la acción formativa desde una

perspectiva integral que analice la consecución de los objetivos, la atribución de valor

y que además sirva como elemento de base para la toma de decisiones y la mejora de

la acción formativa:




219

Figura 6.8. Sistema de evaluación

Sistema de Evaluación

Funciones

Diagnóstica Formativa Sumativa

Métodos

- Heteroevaluación

- Cualitativa y cuantitativa

- Heteroevaluación y autoevaluación


- Heteroevaluación y autoevaluación


- Normativa, criterial y personalizada

Finalidad

- Mejora de la acción formativa

- Selección de medios y materiales didácticos


- Corrección de desviaciones


- Evaluación del aprendizaje

- Calificación




220

6.9. Combinación entre las partes presenciales y a distancia

Dentro del contexto del modelo de formación semipresencial en el que se

inscribe la acción formativa, otro de los aspectos clave es la combinación de aquellas

partes que exigen presencialidad y aquellas que se realizan a distancia, ya sea en

formatos más tradicionales o por medios de carácter tecnológico. Lo esencial es contar

con un modelo que aproveche las virtudes de ambas especies formativas, que incluya

en su seno estrategias de articulación eficientes que provoquen la optimización del

proceso formativo y que sirva de elemento de aprendizaje eficaz para los alumnos.

Tanto los modelos revisados, las entrevistas en profundidad a expertos, profesionales

y alumnos y las aportaciones de los expertos participantes en los grupos de trabajo

han sugerido la consideración de numerosos aspectos a la hora de implementar las

estrategias de combinación de las distintas modalidades formativas.

Por tanto, todas las aportaciones que se han extraído de las distintas fuentes

se han puesto en conexión con las características del modelo formativo que se ha

diseñado en el proyecto. Las principales consignas para implementar una estrategia

de articulación entre las partes formativas a distancia y presenciales son:

1) La formación semipresencial es la mejor alternativa para impartir la formación

asociada a los certificados de profesionalidad. Nos encontramos ante un

modelo que persigue la formación a lo largo de la vida y que engloba a un

alumnado potencial heterogéneo y diverso, de ahí que lo esencial sea ofrecer

flexibilidad. Por tanto, el modelo semipresencial, inspirado en los principios del

blended learning, aprendizaje híbrido, flexible, combinado etc., oferta un

abanico de posibilidades muy amplio en cuanto a medios y materiales

didácticos, pero también busca una apertura metodológica en los distintos

elementos de la acción formativa.

2) Es muy importante tener en cuenta las características del alumnado destinatario a la hora de establecer las estrategias de articulación. En nuestro




221

caso, la formación va dirigida prioritariamente a desempleados de ahí que, a

priori, su disponibilidad de tiempo sea amplia, pero también hay que tener en

cuenta que la disponibilidad de recursos puede estar limitada. Por ello, una

alternativa válida para aquellas personas que, por ejemplo, no dispongan de

ordenador o Internet pero que deseen utilizar medios tecnológicos para mejorar

su aprendizaje en las partes a distancia (como bien señalamos en la parte

relativa a los materiales, se ofertan tanto medios tecnológicos como

tradicionales para la educación) sea la de facilitar un emplazamiento (aula, sala

etc.) con salas medios en determinados horarios.

3) A la hora de combinar las partes a distancia y presencial, hay que descartar la

intercalación de ambas modalidades en un mismo día lectivo. Por el contrario,

parece más adecuado establecer divisiones en cuanto a los días de la semana. En este sentido, hay que tener en cuenta el porcentaje de horas a

distancia que se ha establecido en cada módulo y unidad formativa, así como

la naturaleza de la formación concreta. En unos casos puede ser adecuado

reservar un día lectivo de la semana para la formación a distancia y en otros

casos más de un día.

4) En las partes a distancia se deben trabajar tanto contenidos teóricos como prácticos. Resulta obvio que nos encontramos ante una formación de carácter

muy práctica y con partes que exigen una demostración de ejecución práctica y

la adquisición de una serie de habilidades y comportamientos específicos que

difícilmente se pueden adquirir exclusivamente a distancia, pero ello no obsta

para que se apliquen ejercicios prácticos, simulaciones etc. en la citada

modalidad. La virtud de este modelo radica en que las partes presenciales

pueden servir para hacer las prácticas o demostraciones in situ, pero también

se pueden entrenar en la modalidad a distancia. Por otra parte, sería

igualmente un error derivar todos los aspectos teóricos a las partes a distancia,

puesto que en múltiples ocasiones hay que contextualizar, explicar, analizar

conjuntamente etc. los mismos para su correcta asimilación, factor que, por

otro lado, condiciona enormemente el desarrollo práctico eficiente. De igual




222

manera, hay que aprovechar no sólo las clases presenciales y la formación a

distancia, sino que se han de aprovechar las tutorías, bien presenciales o bien

a distancia, para conseguir los objetivos del aprendizaje.

5) Cada tipo formativo tiene sus virtudes y sus defectos. Por tanto, hay que

intentar maximizar las primeras y minimizar los segundos. En las partes

presenciales hay que tener muy en cuenta aspectos como la motivación vía

interacción personal, el seguimiento al alumno, la explicación de contenidos,

las demostraciones prácticas o la identificación personal y de grupo, mientras

que en las partes a distancia hay que tomar en consideración la motivación vía

materiales y medios didácticos, la adecuación del estudio a los ritmos propios

de los alumnos, la simulación de situaciones prácticas etc.

6) Se han de tener en cuenta estrategias de trabajo colaborativo y cooperativo a distancia. Las clases presenciales y/o las tutorías han de

funcionar como elemento introductorio del trabajo a realizar, explicación de los

pasos a seguir, reparto de tareas etc., pero un trabajo colaborativo y/o

cooperativo, bien realizando reuniones o encuentros en aulas o espacios

facilitados por el centro que imparte la acción formativa o bien en otros

espacios, resulta tremendamente positivo para el aprendizaje, tal y como han

señalado los expertos, además de servir como elemento constructor del

aprendizaje sobre el trabajo en equipo.

Por tanto, no cabe establecer recetas mágicas y fórmulas inamovibles para

implementar las estrategias de articulación entre las partes formativas a distancia y las

partes formativas presenciales. Sí cabe, por el contrario, tener en cuenta una serie de

líneas de actuación clave, tal y como hemos comentado, que posteriormente se

materializarán en función del porcentaje de horas a distancia establecido en cada

módulo/unidad formativa y de las características de los contenidos que se traten. En el

Anexo 1 se recoge la determinación de las horas a distancia y de los contenidos que

son susceptibles de ser impartidos a distancia en cada uno de los cuatro certificados

de profesionalidad de referencia.




223

6.10. Estrategias para asegurar la calidad

Como ya se indicó en el capítulo 5, la implantación de un modelo de calidad de

la acción formativa trasciende, a todas luces, los objetivos del presente proyecto, pero

aún así se ha analizado someramente este factor con el propósito de ofrecer una serie

de claves que permitan contar con una acción formativa de calidad, ofreciendo

mejores servicios educativos a los alumnos e incurriendo en un proceso de mejora

continua que redunde en un modelo formativo más eficaz. Analizando las políticas de

calidad de modelos contrastados y de eficacia probada, así como las aportaciones de

los expertos y profesionales y en las entrevistas en profundidad y en los grupos de

trabajo, los aspectos a tener en cuenta en el diseño de una estrategia de calidad de la

acción formativa serían los siguientes:

1) Cuidar con detalle todos los aspectos que rodean a los soportes, medios y

materiales didácticos, tanto en su selección como en su utilización y mejora. Se

debe contar con materiales y medios realizados por expertos, que estén

fundamentados en sólidas teorías del aprendizaje, que se adecuen a las

características del alumnado, y que estén sometidos a un constante proceso de

revisión y actualización.

2) Las tutorías han de ser flexibles y ofrecer alternativas para que se ajusten a

las características de cada usuario.

3) Resulta conveniente acometer procesos de formación de los docentes y

tutores, tanto en lo que a medios didácticos y soportes se refiere como a las

materias concretas de cada certificado de profesionalidad.

4) Es necesario implementar estrategias de evaluación de la docencia y de la

atención tutorial, tanto a través de cuestionarios, grupos de discusión etc. con

los alumnos como protagonistas, como a partir de otros indicadores (por




224

ejemplo, a través del análisis de su participación en instrumentos y medios

virtuales).

5) De igual manera, se deben establecer mecanismos para medir y evaluar la

satisfacción del alumnado, no sólo con la docencia sino con todos los aspectos

de la acción formativa. Ello se puede hacer a través de técnicas cualitativas y

cuantitativas: cuestionarios, entrevistas, grupos de discusión etc.

6) Por otra parte, si fuera posible es conveniente realizar pruebas en forma de

experiencia piloto, con el fin de comprobar la efectividad de los materiales,

medios didácticos etc.

Capítulo 7 – Conclusiones y Propuestas de Mejora



225

CAPÍTULO 7 – CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA

En este capítulo final se muestran las principales conclusiones del proyecto,

vinculándolas con las cada uno de los apartados recogidos en los objetivos y con la

investigación que se ha realizado tanto a nivel documental como con las entrevistas en

profundidad y con los grupos de trabajo.

En primer lugar, se hace una reflexión sobre las consecuencias positivas que

tiene la formación para los desempleados, colectivo de referencia de la acción

formativa diseñada, con la mejora de la empleabilidad como efecto positivo principal,

amén de otros, en un contexto de grave crisis económica. En segundo lugar, se

analiza la idoneidad de la educación a distancia a la hora de impartir formación

vinculada a los certificados de profesionalidad. En tercer lugar se extraen las

principales conclusiones emanadas del análisis metodológico y la propuesta

metodológica que se deriva de ese análisis. Por último, se enunciarán las principales

propuestas de mejora tanto del modelo metodológico formativo como de la elaboración

de la muestra tipo de materiales.




226

7.1. La cualificación como herramienta de mejora de la empleabilidad: el papel de los certificados de profesionalidad

En el capítulo 2 se hacía una radiografía de la coyuntura socioeconómica

actual, un retrato de las tremendas dificultades por las que está pasando el mercado

de trabajo español. Tal y como muestran diversas prospecciones de empleo y otros

estudios, los mercados de trabajo europeos requieren una cualificación creciente para

afrontar con garantías los retos que impone la sociedad de la información y el

conocimiento, unos desafíos que se encuentran potenciados en cuanto a sus

exigencias por las consecuencias socioeconómicas que está generado la crisis,

consecuencias que se han manifestado drásticamente en nuestro país en una gran

destrucción de empleo y en un progresivo desajuste entre la demanda y la oferta de

mano de obra. La preocupación por aumentar la cualificación de los trabajadores

quedó de manifiesto en el Consejo de Ministros de Educación de la Unión Europea de

Mayo de 2010, donde se estableció como objetivo prioritario reducir el abandono

escolar por debajo del 20% para el año 2020, año en el que se estima que el 85% de

los puestos de trabajo existentes en el mercado laboral europeo requerirán de una

cualificación específica, de ahí la importancia de abrir procesos formativos que

mejoren la cualificación y las competencias de los trabajadores. En el caso español, se

estima que existen hoy en día más de 9 millones de trabajadores con baja o nula

cualificación, cifra que se quiere reducir hasta los 7 millones para el año 2020

(Cedefop, 2010).

En un marco de crisis económica que se traduce en una bajada pronunciada de

los niveles de empleo, resulta esencial que los trabajadores tengan continuas

oportunidades para adquirir las competencias que el mercado laboral y la sociedad

exigen, por lo que la apertura de procesos formativos de carácter profesional es una

herramienta fundamental en la pelea por mitigar los efectos negativos que se están

derivando de la situación socioeconómica actual. La formación asociada a los

certificados de profesionalidad ha de funcionar como un mecanismo compensatorio de

las carencias competenciales y de cualificación que tienen los trabajadores,




227

ayudándoles a adquirir y/o desarrollar las nuevas competencias que se demandan en

el mercado de trabajo. Los procesos formativos destinados a mejorar la cualficación de

los trabajadores cobran especial interés cuando estamos hablando de personas

desempleadas, ya que los efectos negativos de los procesos de crisis económica son

mucho más marcados para este segmento de la población. Son múltiples los estudios

que demuestran que los procesos formativos emprendidos por la población

desempleada son positivos en términos de:

1) Mejora de su empleabilidad, existiendo relaciones causales entre la formación

y la probabilidad de encontrar un empleo.

2) Mejora de la autoestima, al encontrar un sentido a su situación de desempleo,

aumentando el sentido de utilidad social y ocupando el tiempo disponible en

actividades formativas que van destinadas a su mejora profesional y personal.

3) Motivación hacia el aprendizaje a lo largo de la vida. La cualificación laboral es

dinámica y abierta, se inscribe en un continuo proceso de reciclaje y de

aprendizaje continuo.

Por consiguiente, los certificados de profesionalidad suponen un instrumento

novedoso para contrarrestar los efectos negativos del desempleo y redirigir los

esfuerzos de la población desempleada hacia una mejora de su empleabilidad y de su

cualificación profesional, situación que redundará no sólo en el propio beneficio

personal sino en el de toda la sociedad. La acreditación de las competencias

profesionales por vías formativas propulsa el aprendizaje permanente a través de una

formación abierta, flexible y accesible, dotando al mercado de trabajo nacional y

europeo de una transparencia que permita clarificar el mapa competencial requerido

en los diferentes sectores productivos para, de esta manera, proceder a un ajuste

realista y efectivo de la demanda y la oferta de mano de obra. En último término, su

función básica es la de conseguir un sistema de formación profesional para el empleo

de calidad.




228

7.2. La idoneidad del modelo de educación semipresencial para la impartición de la formación asociada a los certificados de profesionalidad Uno de los objetivos básicos del proyecto es el diseño de una metodología

formativa abierta y flexible, una propuesta metodológica que garantice una formación

de calidad y de alta intensidad. Para ello, el modelo de educación semipresencial se

ha revelado como un instrumento ideal para implementar un modelo formativo que

persigue la cualficación de los trabajadores desde una perspectiva teórico-práctica.

Tal y como se ha constatado tanto en la labor documental como en la fase

cualitativa (entrevistas en profundidad y paneles de expertos), los beneficios de un

modelo de estas características son múltiples:

1) Proporciona una formación abierta y amplia, generando mayores posibilidades

para el alumnado a la hora de acceder a la adquisición de las competencias

profesionales que se insertan en los certificados de profesionalidad de

referencia.

2) Combina con acierto las ventajas de los modelos formativos enteramente

presenciales y aquellos que se imparten en su totalidad en la modalidad a

distancia, aprovechando las ventajas de ambos y reduciendo el impacto

negativo que generan los inconvenientes vinculados a estas metodologías

formativas.

3) El modelo semipresencial, que contempla partes a distancia, permite minimizar

los efectos negativos de factores como la distancia geográfica.

4) Impulsa una mejor conciliación de la vida laboral y familiar, ya que el alumno

puede establecer parcialmente sus propios ritmos de estudio y, en las partes a

distancia, no ha de desplazarse al centro de formación.




229

5) Facilita la reducción de costes, ya que posee una parte significativa a distancia.

6) Permite ofrecer un aprendizaje más personalizado, al contemplar las

características individuales de cada alumno, ya que los modelos formativos

tradicionales tienden en exceso hacia la homogeneización.

7) Oferta estrategias de aprendizaje que combinan tanto la supervisión y dirección

por parte del tutor/docente como la consecución de un aprendizaje autónomo y

autorregulado.

8) Posibilita un modelo formativo dinámico, en continuo proceso de mejora, tanto

en su operativización pragmática como en la distribución de medios y

materiales.

9) Resulta una manera efectiva y eficaz de combinar las partes teóricas y

prácticas (estas últimas son muy abundantes en la formación asociada a los

certificados de profesionalidad, ya que tienen un enfoque muy orientado a la

práctica profesional).

A raíz de estas consecuencias positivas, el modelo de educación

semipresencial es una modalidad educativa que aúna las virtudes de otros paradigmas

formativos, buscando la consecución de un modelo de enseñanza-aprendizaje

integrado y armonizado que combine y complemente las ventajas de los aprendizajes

presenciales y a distancia. Por otra parte, busca fomentar un aprendizaje con mayor

carga de autonomía y autorrealización por parte del alumno, pero a su vez

contemplando otras posibilidades como el aprendizaje colaborativo. Por tanto, se ha

diseñado un modelo formativo que persigue el desarrollo de competencias

profesionales bajo el paraguas del blended learning o aprendizaje mezclado, híbrido,

integrado etc., un modelo que contempla diferentes estrategias de aprendizaje,

aprovechando las virtudes de cada una de ellas y, de esta manera, permitiendo el

desarrollo integral del alumno.




230

7.3. Modelo formativo semipresencial asociado a los certificados de profesionalidad El modelo de educación semipresencial asociado a la formación que se

contempla en los certificados de profesionalidad de referencia surge de una exhaustiva

labor de investigación y análisis que ha considerado las principales propuestas y

operativizaciones pragmáticas en la materia, así como las aportaciones de expertos y

profesionales y otros actores implicados. Por tanto, se ha diseñado una propuesta

metodológica razonada y argumentada, cuyos pilares se asientan sobre teorías,

modelos, investigaciones etc. sólidas y contrastadas.

7.3.1. Tipologías y dimensiones del modelo formativo semipresencial

En el capítulo 4 se enunciaron las principales tipologías y dimensiones de la

educación a distancia, parcelas que se van a poner en conexión con el modelo que se

ha diseñado en el presente proyecto:

1) En cuanto a la dimensión institucional, nos encontramos con un modelo dual, bimodal o mixto, ya que combina partes presenciales en el aula con

partes formativas que se desarrollan a distancia. Como ya se ha comentado, el

modelo se inspira en los principios del blended learning o aprendizaje

mezclado, destinando algunos contenidos a la formación presencial y otros a la

formación a distancia en ocasiones, y en otras estableciendo estrategias de

combinación y complementariedad que permitan integrar los contenidos

teórico-prácticos de manera satisfactoria. De igual manera, se ponen a

disposición de los alumnos infraestructuras compartidas para que puedan ser

utilizadas por los alumnos y los profesionales en las dos modalidades

educativas combinadas. Por último, se ofrece el complemento virtual, la

posibilidad de complementar la educación por vías que contemplen estrategias

y herramientas online.




231

2) En lo referente a la dimensión tecnológica, el modelo metodológico

contempla aportaciones de cada una de las generaciones de educativas

propuestas por Taylor (2005) y otros autores. Con el objetivo de lograr un

amplio abanico de posibilidades para ofertar al alumnado, el modelo toma en

consideración: a) medios y materiales escritos propios de la primera

generación o modelo por correspondencia; b) medios y materiales multimedia

derivados de la segunda generación; c) medios y materiales de tele-

aprendizaje, propios de la tercera generación; d) medios y materiales

fundamentados en el Modelo de Aprendizaje Flexible, en Internet y en las

tecnologías de la información y la comunicación, propios de la cuarta

generación; y e) medios y materiales basados en el Modelo de Aprendizaje

Flexible Inteligente, propio de la quinta generación, que considera herramientas

como las plataformas y campus virtuales etc.

A diferencia de otros modelos que se centran de manera exclusiva en

determinadas generaciones de educación a distancia, nuestro modelo de

educación semipresencial contempla diferentes posibilidades que emanan de

las distintas generaciones, ya que consideramos que cada una de ellas aporta

valiosas posibilidades tanto para el alumno como para el docente/tutor, todo

ello dirigido a conseguir un modelo de enseñanza-aprendizaje lo más efectivo

posible.

3) En tercer lugar, tomando como referencia la dimensión pedagógica del

modelo, de nuevo se han considerado distintas características de la misma, ya

que se persigue un modelo de enseñanza-aprendizaje integrado:

- Teniendo en cuenta las corrientes pedagógicas, se ha buscado un modelo

participativo, en el cual los alumnos jueguen un papel fundamental, pero por

otro lado se sigue dotando al docente/tutor de responsabilidades propias de los

esquemas formativos más tradicionales.




232

- En cuanto a las variables que se ponen en juego en la metodología de

enseñanza – aprendizaje, se ha considerado un modelo integrador, que

contemple tanto al alumno como a los contenidos y a la tecnología.

- En lo relativo al tipo de cursos o materias a impartir, se ha optado por un

enfoque con apoyo presencial, una metodología que integre partes formativas

presenciales y a distancia.

- Por último, en lo que se refiere al grado de dependencia y autonomía, se ha

considerado un estudio independiente tutelado, en el sentido de contar con un

estudio parcialmente autorregulado y autónomo que a su vez esté orientado y

tutelado por el docente.

4) Por último, en la dimensión relativa al plan de estudios, el modelo en este

caso es el denominado cerrado, reglado o rígido, ya que los certificados de

profesionalidad establecen con detalle las horas de la formación y los cursos

concretos han de determinar las fechas de realización etc.




233

Figura 7.1. Dimensiones del Modelo de Educación Semipresencial

Modelo de Educación Semipresencial

Dimensiones del modelo

Institucional Tecnológica Pedagógica Plan de estudios

- Dual, bimodal o mixto

- 1ª, 2ª, 3ª, 4ª y 5ª generación

- Modelo integrador

- Cerrado, reglado o rígido

7.3.2. Concreción del modelo formativo A continuación se enunciarán de manera sintética las principales

características del modelo formativo semipresencial que se ha diseñado tomando en

consideración la formación asociada a los cuatro certificados de profesionalidad de

referencia. Se ha intentado crear un modelo formativo organizado y estructurado,

fundamentado en un diseño instruccional que sirva como instrumento de planificación

para la acción formativa y para los actores que toman parte en ella, considerando el

contexto espacial, temporal e institucional para la organización de la práctica

formativa. Desde este prisma, se ha intentado dar respuesta a todas las cuestiones curriculares del modelo formativo:




234

¿Qué enseñar?

En primer lugar, resulta obligado hacer referencia a los objetivos, tanto

generales como específicos, de la acción formativa, ya que estos objetivos son el

marco que ha de guiar todo el resto del modelo. En nuestro caso, los objetivos vienen

preestablecidos y diseñados de antemano, ya que se incluyen de manera explícita en

los certificados de profesionalidad que sirven de referencia para el desarrollo del

modelo formativo. Por tanto, el contar con unos objetivos claros y detallados nos

ayuda a diseñar una acción formativa de calidad que se encamine a la consecución de

tales objetivos. Por otro lado, es importante que la presentación de los objetivos a los

usuarios, alumnos y al potencial público destinatario se haga de una manera clara y

concisa, de ahí la conveniencia de utilizar medios de presentación que permitan una

fácil lectura y asimilación.

En segundo lugar, para responder a esta pregunta resulta obligado establecer

los contenidos teóricos y prácticos de la acción formativa. De nuevo, nos

encontramos con que este aspecto se encuentra totalmente especificado en los

certificados de profesionalidad dentro de los apartados que contienen los módulos y

unidades formativas. No obstante, es de vital importancia considerar la dicotomía

teórico-práctica a la hora de establecer los contenidos, delimitando con precisión qué

contenidos se abordan desde un enfoque principalmente teórico, qué contenidos se

inscriben dentro de una perspectiva eminentemente práctica y qué contenidos

combinan ambas.

¿A quién enseñar?

La respuesta a esta pregunta es esencial a la hora de considerar aspectos

tales como las estrategias de aprendizaje, los medios y materiales didácticos a utilizar,

el grado de profundización y/o incidencia en determinados contenidos etc. Por ello, es

necesario realizar un análisis de los estudiantes, tanto de manera previa como

durante el desarrollo de la acción formativa. La investigación nos ha mostrado alguna

de las características básicas a analizar en relación al alumnado, tales como el




235

número de estudiantes, sexo, edad, discapacidad, situación socioeconómica, situación

profesional, situación familiar, intereses primarios, actividades preferidas, nivel

educativo, conocimientos previos sobre la materia, competencias tecnológicas, y

actitudes, creencias y opiniones. Por otra parte, la evaluación diagnóstica ha de servir

para mejorar el conocimiento y el análisis de los destinatarios de la formación.

¿Quién enseña?

Otro de los aspectos clave de la acción formativa es analizar la figura del

docente y/o tutor. Como se señaló en el capítulo anterior, creemos que es importante

que las dos figuras se integren en una, ya que como mecanismo de ahorro de costes,

por razones relativas a la necesidad de conocimientos profundos y técnicos sobre la

materia y por motivos derivados del propio modelo semipresencial, es apropiado que

el docente que imparte las clases, que es la persona que interacciona diariamente con

los alumnos, sea también quien ofrezca el apoyo tutorial, ya que conoce bien a los

alumnos y tiene un trato continuado con ellos, es experto en la materia etc.. Por tanto,

en la figura de la persona encargada de enseñar deben confluir los roles de

organizador (si bien esta parte sí se puede desdoblar y encargar a otra persona,

aunque es recomendable una participación activa en estas labores), docente y tutor.

¿Cómo enseñar?

Cuando se conoce qué es lo que se quiere enseñar y las personas encargadas

de hacerlo, el siguiente paso consiste en establecer la metodología adecuada para

transmitir esos contenidos y para lograr la consecución de los objetivos de la acción

formativa y del aprendizaje.

En primer término, consideramos que es indispensable que las estrategias

pedagógicas que se establezcan estén basadas en teorías del aprendizaje

contrastadas y probadas, ya que si se deja el proceso educativo en manos de la

intuición y la improvisación se corren serios riesgos. Por ello, nuestro planteamiento




236

metodológico se asienta sobre pilares teóricos cuya utilidad ha sido ampliamente

demostrada.

En segundo lugar, es imprescindible contar con estrategias de motivación

variadas y eficaces, con el objetivo de implicar al alumno en la acción formativa para

que se dirija de una manera adecuada hacia la asimilación de conocimientos,

adquisición de capacidades y habilidades y el logro de los objetivos. A este respecto,

es conveniente dotar al modelo de una amplia amalgama de estrategias de motivación

tales como la labor del docente/tutor, la interacción directa en las partes presenciales,

la comunicación y retroalimentación, incidir en los resultados positivos que la

obtención del certificado tendrá para la persona, el establecimiento de metas e

incentivos parciales, la transmisión de información veraz y ajustada, el impulso de la

autoeficacia de los alumnos, el aprendizaje autónomo pero a su vez guiado, la cultura

del esfuerzo, el realismo a la hora de analizar las posibilidades del alumnado, el diseño

de los materiales y medios didácticos y la atribución de importancia tanto a las partes

teóricas como a las prácticas. De esta manera, se contará con alumnos identificados

con los objetivos de la formación y, por extensión, su implicación hacia la obtención de

resultados positivos será mayor.

En tercer lugar, y como una de las piedras angulares del modelo formativo,

surge todo lo relativo a los medios y materiales didácticos a utilizar. Este ha sido

uno de los puntos centrales del proyecto, desembocando en la elaboración de una

muestra tipo de materiales y medios didácticos, incluidos en el anexo 2, para poder ser

utilizados en la parte a distancia dentro del modelo formativo semipresencial. La

determinación de los materiales y medidos didácticos y la propuesta de ejemplo que

se ha hecho de algunos de ellos nace de un detallado análisis teórico, práctico y

metodológico de la cuestión, de la investigación documental (revisando los trabajos

más reconocidos sobre la materia), de las entrevistas en profundidad a expertos,

profesionales y alumnos y de los grupos de trabajo (quienes han sido los encargados

de hacer la muestra tipo). Se ha buscado establecer un marco para el desarrollo de

medios y materiales didácticos que conciba un gran número de alternativas para poder

ajustarse a los diferentes perfiles de alumnos, que fomenten la autonomía del discente




237

pero que a su vez contengan en su seno ayudas y guías suficientes, aparte de,

cuando sea necesario, contar con el soporte del docente/tutor para su manejo.

Igualmente, han de tener en cuenta las estrategias de motivación que se hayan

implementado y resultar motivadores por sí mismos, tanto por su diseño como por sus

contenidos, fomentando la interactividad cuando sea posible. En su elección,

elaboración y diseño hay que considerar su transferencia y aplicabilidad a situaciones

reales, así como el contexto institucional en el cual se insertan. Su actualización y

seguimiento resulta clave para su optimización y, por último, tal y como se ha hecho

en la muestra tipo que se ha realizado, han de estar elaborados por expertos docentes

y técnicos.

Al tratarse de un modelo semipresencial, en el cual hay parcelas educativas

que se desarrollan a distancia, otro de los elementos que se erigen como elementales

es la precisión de la atención tutorial. Tradicionalmente, la tutoría se ha articulado

como un aspecto básico de cualquier modelo, pero especialmente en los modelos a

distancia, ésta se ha visto revestida de una importancia capital. En nuestro caso el

modelo formativo es de carácter semipresencial, por lo que la combinación de partes

físicas y diferidas nos ofrece un elemento de optimización de esta herramienta. Al igual

que sucede con los materiales y medios didácticos, se ha diseñado un modelo tutorial

abierto y flexible, con distintas vías de atención que contemplan métodos presenciales

(individuales y grupales) y a distancia (síncronos: teléfono y programas de

mensajería/chat; y asíncrono: correo electrónico y foros).

Precisamente por el carácter semipresencial del modelo, surge la necesidad de

establecer estrategias de articulación entre aquellas partes que exigen presencialidad y aquellas que se imparten a distancia. De esta manera, se ha

realizado un análisis detallado de las posibilidades existentes en cuanto a la

combinación de ambas metodologías y se han enunciado una serie de directrices

fundamentales a considerar a la hora de establecer las estrategias de articulación.

Como sucede en lo relativo a los materiales, el modelo busca ofrecer flexibilidad y

alternativas al alumno, por lo que la semipresencialidad ha de tener en mente esta

premisa. La disponibilidad temporal de los alumnos es, en principio, alta, ya que la




238

acción va dirigida prioritariamente a personas desempleadas, por lo que es otro factor

a tener en cuenta. A la hora de intercalar las partes presenciales y a distancia es

conveniente establecer divisiones en relación a los días de la semana, es decir,

destinar determinados días lectivos para las clases presenciales y otros para las

partes a distancia, ya que la investigación ha revelado que es la manera más efectiva

para la consecución de los objetivos del aprendizaje. Ambas metodologías didácticas

deben englobar tanto contenidos teóricos como prácticos. Si bien cada una de ellas se

orientará fundamentalmente hacia un tipo de contenido (las clases presenciales más

hacia la práctica y las partes a distancia más hacia la teoría), en ambas se ha de tratar

de armonizar los contenidos teórico-prácticos de forma que el ajuste permita tratar los

contenidos desde este doble enfoque. Por ello, en el Anexo 1 se recogen las

aportaciones de los expertos participantes en los grupos de trabajo a este respecto.

También se ha de tener en mente la posibilidad de realizar trabajos cooperativos o

colaborativos en grupo. En definitiva, se persigue un modelo de articulación que tome

lo mejor de cada una de las dos especies formativas.

¿Cuándo enseñar?

La respuesta a esta pregunta curricular es más difusa, pues estamos hablando

de un modelo que aún no se ha puesto en marcha, una propuesta metodológica de

aplicación futura. Serán los cursos concretos los que establezcan la duración y las

fechas concretas en las que serán impartidos, si bien cabe traer a colación ciertas

precisiones: los certificados establecen de manera expresa las horas de duración del

mismo, así como el porcentaje máximo de horas a distancia que se permiten. En el

primer caso, se trata de un límite taxativo e imperativo, mientras que en el segundo se

deja más libertad a la hora de diseñar el modelo formativo y establecer cuántas horas

se pueden impartir a distancia. En el Anexo 1 se incluye la estimación de las horas a

distancia en cada módulo y unidad formativa realizada por los expertos participantes

en los grupos de trabajo.




239

¿Cómo comprobar la asimilación de lo enseñado?

Otro de los elementos fundamentales de cualquier acción formativa es el

establecimiento de mecanismos de evaluación para comprobar que el alumnado ha

logrado alcanzar los objetivos del aprendizaje de forma satisfactoria, amén de otros

propósitos. Y es que, como se ha explicado con detalle en los capítulos anteriores,

concebimos el marco evaluativo desde una perspectiva global e integradora, no sólo

como un elemento de juicio o calificador de la adquisición del aprendizaje. Por el

contrario, se ha creado un paradigma de evaluación en el cual se concibe la misma

desde la triple perspectiva diagnóstica – formativa – sumativa, además de utilizar

métodos de heteroevaluación y autoevaluación, cuantitativos y cualitativos, una

evaluación que combina aspectos normativos, criteriales y personalizados. Por tanto,

el modelo busca, obviamente, evaluar el aprendizaje y establecer una calificación que

determine si el alumno ha superado la formación contenida en los distintos módulos y

unidades formativas, pero también tiene otros propósitos tales como la mejora de la

acción formativa, la selección adecuada de medios y materiales didácticos o la

corrección de desviaciones.

¿Cómo mejorar lo enseñado?

En último término, la respuesta a esta pregunta se responde parcialmente con

lo apuntado en el apartado anterior relativo a la evaluación de los aprendizajes, es

decir, la intencionalidad formativa de la misma es un elemento que permite mejorar la

acción formativa. Por otro lado, y si bien se trata de un factor que trasciende los

objetivos y la dimensión del proyecto, se han tratado de enunciar unas líneas maestras

para asegurar la calidad de la metodología de formación semipresencial asociada a

los certificados de profesionalidad. Estas premisas surgen de la investigación en sus

múltiples vertientes y han de servir como guía para implementar el modelo

metodológico formativo, haciendo referencia a aspectos tales como los materiales y

medios didácticos, la atención tutorial, la formación de docentes y tutores, la

evaluación docente, la evaluación de la satisfacción del alumnado o la posibilidad de

poner en marcha experiencias piloto antes del inicio de la formación.




240

7.3.3. Determinación de las horas y contenidos susceptibles de ser impartidos a distancia

Una de los objetivos básicos del proyecto, aparte de establecer un modelo

metodológico de formación semipresencial asociado a los certificados de

profesionalidad de referencia, ha sido el de determinar el número de horas y los

contenidos teórico – prácticos susceptibles de ser impartidos a distancia. Esta labor ha

sido realizada fundamentalmente por los expertos que han participado en los grupos

de trabajo, quienes, a través de un proceso en el cual se ha tratado de buscar el

consenso, la puesta en común de puntos de vista y la minoración de las diferencias de

criterio entre los expertos participantes, han desarrollado las siguientes funciones:

a) Contando con los límites máximos que marcan los certificados de

profesionalidad respecto a las horas que pueden ser impartidas a distancia, la

labor del grupo de trabajo fue la de determinar el número de horas concretas

que pueden ser impartidas a distancia. Cada uno de los expertos de las dos

familias consideradas, profesionales con años de experiencia tanto a nivel

técnico como docente, establecieron las horas a distancia para cada módulo o

unidad formativa, resultando un número final que fue extraído a través de

métodos de búsqueda del consenso.

b) Dentro de los contenidos que están insertos en cada módulo o unidad

formativa, los expertos han determinados aquellos que son más apropiados

para su estudio a distancia y aquellos que necesariamente se han de impartir

de forma presencial, estableciendo igualmente estrategias de articulación entre

las dos modalidades educativas.

c) Tras un análisis exhaustivo de los contenidos, se ha contemplado la

perspectiva teórica y práctica de cada bloque, asignando aquella que es más

apropiada según los contenidos concretos.




241

d) Por último, los expertos también han participado en la concreción del modelo

formativo, ya que son personas con amplia experiencia docente en las materias

propias de los certificados de profesionalidad de referencia.

Las aportaciones de los expertos, salvo en lo relativo al planteamiento

metodológico de formación semipresencial, que ya ha sido enunciado, se recogen en

el Anexo 1, donde se establece el número de horas y los contenidos que son

apropiados para su estudio a distancia.

7.3.4. Muestra tipo de materiales y medios didácticos El otro eje fundamental sobre el que ha girado la labor de los expertos

participantes en los grupos de trabajo ha girado sobre la elaboración de una muestra

tipo de materiales y medios didácticos pensados para ser aplicados en la parte

educativa a distancia dentro del modelo educativo semipresencial. Por ello, dentro de

las posibilidades con las que se contaba, con la disponibilidad de recursos etc., se ha

elaborado una propuesta de medios y materiales con vistas a servir de base para la

futura elaboración de medios y materiales completos.

La elaboración de la muestra tipo no se ha hecho de manera desorganizada,

sino que se han seguido todas las premisas y recomendaciones extraídas tanto de

investigación documental como de las entrevistas en profundidad, además de las

consignas enunciadas por los expertos participantes en los grupos de trabajo. Por

tanto, se ha creado una muestra que ha intentado cuidar tanto el diseño como el

contenido de los materiales. La muestra tipo de materiales y medios didácticos se

incluye en el Anexo 2.




242

7.4. Propuestas de mejora

En último lugar, a continuación se ofrecerán unas breves reflexiones sobre

algunos de los aspectos que se pueden mejorar y sobre los que se pueden

implementar líneas futuras de trabajo. Es obvio que, ante un modelo formativo tan

amplio y con tantos elementos interactuando en su seno, son múltiples las parcelas

formativas objeto de debate y reflexión en pos de una futura mejora y/u optimización,

pero en nuestro caso nos limitaremos a señalar aquellos aspectos que mayor

trascendencia pueden tener:

1) Para obtener tanto un mejor conocimiento del alumnado que va a tomar parte

en la acción formativa como para poder establecer mejoras, correcciones, tener

un punto de partida sólido etc., se han de crear instrumentos y herramientas

para poder efectuar una adecuada evaluación diagnóstica. A través de técnicas

cualitativas y cuantitativas, el modelo metodológico se puede ver ampliado y

mejorado mediante la profundización en esta clase evaluativa.

2) Sería deseable desarrollar, a partir de la muestra tipo, materiales y medios

didácticos completos para cada uno de los cuatro certificados de

profesionalidad, con la intención de implementar un modelo integral de

formación semipresencial asociada a los certificados de profesionalidad. En

este sentido, la muestra tipo ha de funcionar como la guía tanto a nivel de

formatos como contenidos, y deberá tener en cuenta las características del

alumnado a la hora de considerar unas opciones u otras.

3) Contemplar, si fuese necesario, procesos de formación de docentes y/o

tutores, ya que hay profesionales que, a pesar de su sapiencia y pericia

profesional, muchas veces no se encuentran familiarizados con la experiencia

educativa a distancia.




243

4) La posibilidad de implementar una plataforma web que englobe de manera

completa toda la formación es un elemento clave para el desarrollo futuro del

modelo metodológico. A pesar de que se ha adelantado en la muestra tipo de

medios y materiales didácticos, se debe profundizar tanto en el diseño como en

la implementación de una plataforma web que sirva como soporte didáctico y

de comunicación para el correcto desarrollo de la acción formativa.

5) Previamente a la plasmación práctica el modelo metodológico, sería deseable

contar con la posibilidad de llevar a cabo una experiencia piloto para probar la

efectividad de los distintos aspectos propios del paradigma diseñado. La

experiencia piloto serviría para poder determinar lo que funciona y lo que no

funciona, lo que es prescindible y aquello que necesita mejoras, la optimización

de recursos y costes etc.

6) Por último, sería recomendable establecer mecanismos de seguimiento

periódico de la calidad, desde la evaluación de docentes, medios, materiales,

hasta la satisfacción del alumno, incluso creando comisiones o grupos de

trabajo dedicados a evaluar la calidad y la bondad de la acción formativa.

En definitiva, este proyecto pretende suponer un punto de partida concreto,

acertado y razonado para la implementación de un modelo de formación

semipresencial global que contemple una manera efectiva de impartir la formación

profesional incluida en los cuatro certificados de profesionalidad (si bien el

planteamiento metodológico es extrapolable, con matices, a cualquier certificado), un

enfoque holístico que permita contar con un modelo metodológico bien fundamentado

tanto a nivel organizativo, como a nivel de materiales y medios, contenidos, personal

etc. En definitiva, un modelo pedagógicamente bien diseñado, que sirva para

conseguir aumentar la cualificación de los trabajadores y su empleabilidad de una

manera satisfactoria.

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ANEXO 1: NÚMERO DE HORAS Y CONTENIDOS

APLICABLES A LAS PARTES A DISTANCIA

“Diseño y elaboración de metodologías, herramientas y

materiales didácticos para aplicar en la impartición de la

formación en la modalidad semipresencial, dirigida a la

obtención de certificados de profesionalidad vinculados al

Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en el

contexto de la formación profesional para el empleo dirigida

prioritariamente a trabajadores desempleados”

Anexo 1: Número de horas y contenidos aplicables a las partes a distancia

“Diseño y elaboración de metodologías, herramientas y materiales didácticos para aplicar en la

impartición de la formación en la modalidad semipresencial, dirigida a la obtención de certificados de profesionalidad vinculados al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en el contexto de la

formación profesional para el empleo dirigida prioritariamente a trabajadores desempleados”

2

ÍNDICE:

1. CERTIFICADO DE “ATENCIÓN SOCIOSANITARIA A PERSONAS EN EL DOMICILIO”................................................................................................................... 3

2. CERTIFICADO DE “ATENCIÓN SOCIOSANITARIA A PERSONAS DEPENDIENTES EN INSTITUCIONES SOCIALES”.................................................. 19

3. CERTIFICADO DE “MONTAJE Y MANTENIMIENTO DE INSTALACIONES SOLARES FOTOVOLTAICAS”................................................................................... 31

4. CERTIFICADO DE “MONTAJE Y MANTENIMIENTO DE INSTALACIONES SOLARES TÉRMICAS”............................................................................................... 40





3

1. Certificado de “Atención Sociosanitaria a Personas en el Domicilio”

Módulo Formativo 1: MF0249_2 Higiene y atención sanitaria domiciliaria

Horas totales

Horas a distancia

permitidas

% Horas a distancia

permitidas

Horas propuestas a distancia

% Horas propuestas a distancia

Módulo Formativo 1: MF0249_2 Higiene y atención sanitaria

domiciliaria 170 80 47,06 45 26,47

Unidad Formativa 1: UF0119

Características y necesidades de

atención higiénico-sanitaria de las

personas dependientes

70 40 57,14 24 34,29

Unidad Formativa 2: UF0120

Administración de alimentos y

tratamientos a personas

dependientes en el domicilio

50 20 40,00 12 24,00

Unidad Formativa 3: UF0121 Mejora de las capacidades físicas y primeros auxilios para

las personas dependientes en el

domicilio

50 20 40,00 9 18,00

Unidad Formativa 1: UF0119 Características y necesidades de atención higiénico-sanitaria de las personas dependientes En esta unidad formativa se incluyen una serie de contenidos de carácter

mayoritariamente teórico, cuyo estudio resulta apropiado a distancia. De las 40 horas a

distancia que permite el certificado, los expertos han considerado que el número de

horas ideal para impartir a distancia en esta unidad es de 24.





4

Por tanto, observamos que el enfoque de la parte a distancia es

eminentemente teórico, con una serie de contenidos que están muy estructurados. Por

tanto, se presta a que se impartan a distancia los conceptos fundamentales,

complementándolos con ejercicios de autoevaluación, prácticas y tutorías. Los

aspectos procedimentales se han de impartir en las horas presenciales. Por tanto, la

mejor estrategia en este caso es derivar a la distancia contenidos de carácter más

teórico y luego aplicarlos en las clases presenciales. Los materiales han de ser breves

y claros, fomentando el entendimiento por parte del alumno. En cuanto a los

contenidos concretos de la unidad, son susceptibles de ser impartidos a distancia:

1. Identificación de las características y necesidades de las personas dependientes:

este bloque de contenido se puede impartir en su totalidad a distancia, ya que los

contenidos son de carácter muy teórico y sencillos de asimilar:

- El proceso de envejecimiento

- La enfermedad y la convalecencia

- Las discapacidades

2. Delimitación del ámbito de la atención domiciliaria: en este caso, los contenidos son

mayoritariamente teóricos y bastaría con un apoyo por parte del profesor para la

resolución de dudas. No obstante, la parte relativa a la ética de la atención domiciliaria

es recomendable que se aplique en el aula, para fomentar la participación por parte de

los alumnos y la reflexión ante determinadas situaciones que pueden ser delicadas:

- Unidades convivenciales con personas dependientes: tipología y funciones.

Necesidades y riesgos de los cuidadores principales.

- Servicios, programas y profesionales de atención directa domiciliaria a

personas dependientes: características y estructura funcional. El equipo

interdisciplinar y el papel del profesional de atención directa.

- Los cuidadores principales y el servicio de ayuda a domicilio.

3. Aplicación de técnicas de higiene y aseo de la persona dependiente: tanto lo

referente a la anatomía como los conceptos generales pueden ser cursados a





5

distancia, pero el resto de los contenidos han de ser aplicados en el aula, ya que

exigen demostraciones prácticas para su correcta asimilación (realización de camas,

cuidados del incontinente y postmortem, conservación de prótesis etc.):

- Principios anatomofisiológicos del órgano cutáneo y fundamentos de higiene

corporal. Patología más frecuente

Unidad Formativa 2: UF0120 Administración de alimentos y tratamientos a personas dependientes en el domicilio En la segunda unidad formativa, en la que se recomienda impartir a distancia

12 de las 20 horas permitidas, la utilidad de la parte a distancia se justifica por la

necesidad de fijar los conceptos más básicos para posteriormente aplicarlos de una

manera práctica. Este módulo requiere habilidades concretas en los procedimientos,

los contenidos teóricos y conceptos que se estudien a distancia exigen una ulterior

práctica en el aula a través de talleres y ayudas específicas para que el alumno se

pueda familiarizar con su uso. También se pueden utilizar vídeos, ficheros de audio,

demostraciones con imágenes etc. para su repaso a distancia, pero la demostración

práctica resulta imprescindible. Los contenidos apropiados para su estudio a distancia

son:

1. Planificación del menú de la unidad convivencial: dentro de la segunda unidad

formativa, este bloque de contenido es el que más se presta a ser impartido a

distancia. Para la parte de dietas se aconseja realizar ejercicios prácticos, en los que

el alumno elabore un menú teniendo en cuenta las diferentes características del

paciente:

- Principios de alimentación y nutrición

- Principios anatomofisiológicos de los sistemas digestivo y endocrino. Patología

más frecuente

- Conceptos de alimentación y nutrición. Los alimentos. Clasificación funcional





6

2. Utilización de técnicas de alimentación: conceptos fundamentales. Puede cursarse a

distancia una aproximación a las técnicas complementando la explicación con técnicas

audiovisuales / gráficas, pero el resto ha de cursarse en el aula.

3. Recogida de eliminaciones: en este caso sucede lo mismo que en el bloque de

contenido anterior, su naturaleza es tan práctica y procedimental que se recomienda

cursar de forma presencial, si bien se pueden mostrar ejecuciones a distancia.

4. Administración de medicación en el domicilio: tan sólo son apropiados para una

modalidad a distancia los contenidos más teóricos, los conceptos más básicos, el resto

habrá de cursarse de forma presencial, aunque se pueden efectuar ejercicios prácticos

para reforzar los contenidos aprendidos:

- Principios de farmacología general

- Principios anatomofisiológicos de los sistemas cardiovascular, respiratorio y

excretor. Patología relacionada

Unidad Formativa 3: UF0121 Mejora de las capacidades físicas y primeros auxilios para las personas dependientes en el domicilio

Esta unidad formativa es la menos indicada para ser impartida a distancia, ya

que son temas y materias complejas que exigen la figura presencial del profesor para

que el alumno desarrolle un aprendizaje adecuado. Se tienen que utilizar distintos

materiales y se han de manejar numerosas técnicas, por lo que es la unidad que

menor porcentaje de horas no presenciales contiene (9 de 20 permitidas). Aquellas

materias que sí pueden ser tratadas a distancia son las relativas a los conceptos

fundamentales y las referentes a la parte asociada a la prevención de riesgos en el

trabajo. Por otra parte, el hecho de que los contenidos hayan de ser cursados de

manera presencial no impide que se puedan realizar ejercicios prácticos para fijar los

objetivos del aprendizaje.





7

1. Movilidad de la persona dependiente: conceptos básicos, ya que es una materia

difícil de asimilar y, por tanto, conviene un enfoque docente presencial. Se puede

complementar el estudio con imágenes, vídeos etc.

- Principios anatomofisiológicos de sostén y movimiento del cuerpo humano

- Aparato locomotor

2. Empleo de técnicas de movilización, traslado y deambulación: aproximación al tema

y explicación de conceptos fundamentales, complementados con demostraciones

audiovisuales.

3. Toma de constantes vitales: se puede realizar un acercamiento al tema y realizar

ejercicios prácticos cumplimentando fichas etc.

4. Aplicación de técnicas de seguridad y primeros auxilios: se pueden tratar algunos

aspectos relativos a la prevención de riegos laborales. Los primeros auxilios,

intoxicaciones etc. se pueden introducir brevemente, pero deberán se desarrollados

con exhaustividad en la clase presencial. No obstante, en esta parte se pueden

elaborar casos prácticos en los cuales el alumno tenga que establecer un plan

determinado de seguridad y prevención de riesgos ante situaciones concretas y

específicas:

- Prevención de riesgos en el entorno de la persona dependiente

- Medidas de autoprotección

- Atención especial a la prevención de riesgos laborales





8

Módulo Formativo 2: MF0250_2 Atención y apoyo psicosocial domiciliario

Horas totalesHoras a

distancia permitidas

% Horas a distancia

permitidas


% Horas propuestasa distancia

Módulo Formativo 2: MF0250_2 Atención y

apoyo psicosocial domiciliario

210 110 52,38 51 24,29

Unidad Formativa 1: UF0122 Mantenimiento

y rehabilitación psicosocial de las

personas dependientes en el domicilio

80 40 50,00 21 26,25

Unidad Formativa 2: UF0123 Apoyo a las

gestiones cotidianas de las personas dependientes

50 30 60,00 15 30,00

Unidad Formativa 3: UF0124 Interrelación,

comunicación y observación con la

persona dependiente y su entorno

80 40 50,00 15 18,75

Unidad Formativa 1: UF0122 Mantenimiento y rehabilitación psicosocial de las personas dependientes en el domicilio

En este módulo formativo la perspectiva en cuanto a la naturaleza de la

formación y la dicotomía presencial/distancia es la misma que en el anterior, es decir,

estamos hablando de contenidos procedimentales que deben ser realizados de una

manera física, pero paralelamente hay determinadas materias que pueden ser

cursadas a distancia y cuyo estudio se puede realizar a través de casos prácticos,

demostraciones etc. En la primera unidad formativa, donde se proponen 21 de las 40

horas que se permiten a distancia, se van a trabajar contenidos que engloban

conceptos esenciales de psicología básica y de relaciones sociales. A pesar de tener

una terminología que puede resultar complicada para determinados perfiles de

alumnos, son temas sin una excesiva complejidad intrínseca, por lo que hay partes

que se pueden estudiar a distancia con materiales atractivos, imágenes etc.:





9

1. Psicología básica aplicada a la atención psicosocial domiciliaria de personas

dependientes: se pueden tratar todos los temas a distancia, fundamentalmente desde

una perspectiva teórica, reforzada con casos prácticos donde se tenga que poner en

juego lo aprendido.

- Conceptos fundamentales - Ciclo vital, conducta, procesos cognitivos, motivación, emoción, alteraciones, el

proceso de envejecimiento, enfermedad y convalecencia

- Cambios bio-psico-sociales. Incidencias en la calidad de vida. Evolución del

entorno socioafectivo y de la sexualidad de la persona mayor. Necesidades

especiales de atención y apoyo integral. Calidad de vida, apoyo y

autodeterminación en la persona mayor. Conceptos fundamentales,

características y necesidades en enfermedad y convalecencia

2. Relación social de las personas mayores y discapacitadas: preferentemente

conceptos fundamentales.

3. Prestación de orientación a la persona dependiente y sus cuidadores principales:

preferentemente conceptos fundamentales.

4. El ambiente como factor favorecedor de la autonomía personal, comunicación y

relación social: todo el bloque es apropiado para la modalidad a distancia, ya que

estamos ante aspectos que las personas tratan frecuentemente en su vida diaria. En

este caso se pueden proponer distintos supuestos prácticos, por ejemplo centrándose

en el análisis de un determinado ambiente en el cual se han de identificar y valorar los

elementos que favorecen y dificultan la autonomía personal, comunicación y relación

social:

- Distribución y decoración de espacios

- Uso de materiales domésticos





10

5. Elaboración de estrategias de intervención psicosocial: conceptos fundamentales y

casos prácticos en los que el alumno, ante una situación concreta, sepa establecer

una estrategia de intervención psicosocial.

Unidad Formativa 2: UF0123 Apoyo a las gestiones cotidianas de las personas dependientes Esta unidad engloba materias relativamente sencillas, por lo que es adecuada

para su estudio a distancia, siempre con una adecuada supervisión del docente y

valorando el aprendizaje del alumnado a través de supuestos prácticos, no sólo

mediante cuestionarios de autoevaluación. Se han propuesto 15 de las 30 horas

permitidas, siendo los contenidos más apropiados para el estudio a distancia los

siguientes:

1. Elaboración de estrategias de intervención en autonomía personal: se puede

elaborar una guía para enseñar los recursos comunitarios a los alumnos, para que

tengan la oportunidad de encontrar soluciones determinadas:

- Mantenimiento y entrenamiento de hábitos de autonomía física en situaciones

cotidianas del domicilio

- Condiciones del domicilio

- Distribución, actualización y señalización de espacios, mobiliario y enseres

domésticos

- Intervención de acompañamiento y apoyo en la relación social, en la resolución

de gestiones y en el entorno familiar

- Recursos comunitarios

- Solicitud de ayudas, prestaciones y servicios

2. Intervención de acompañamiento y apoyo en la relación social, en la resolución de

gestiones y en el entorno familiar: los elementos de registro, seguimiento, gestión y

control de documentación se pueden estudiar a distancia. Como casos prácticos, se

pueden establecer supuestos en los cuales el alumno tenga que manejar y

cumplimentar la documentación necesaria:





11

- Funciones y papel del profesional de atención directa desde la unidad

convivencial. Áreas de intervención

- Estrategias de actuación, límites y deontología

- Documentación personal y de la unidad convivencial

- Técnicas básicas de elaboración, registro y control de documentación

3. Ayudas técnicas y tecnológicas para la vida cotidiana: es conveniente introducir el

tema, pero deberá ser desarrollado mayoritariamente de manera presencial.

4. Motivación y aprendizaje de las personas mayores, discapacitadas y/o enfermas:

conceptos fundamentales reforzados con casos prácticos, pero se deberá profundizar

en las clases presenciales.

Unidad Formativa 3: UF0124 Interrelación, comunicación y observación con la persona dependiente y su entorno En esta última unidad formativa del módulo, para la que se recomienda impartir

a distancia 15 de las 40 horas, la parte a distancia ha de operar como mecanismo de

repaso y para fijar los conceptos relacionados con la comunicación, ya que por su

naturaleza son adecuados para su estudio a distancia. De manera no presencial se

deben impartir los aspectos más básicos y completarlos con procedimientos en el aula

con talleres y supuestos prácticos específicos y el entrenamiento de las distintas

técnicas con los alumnos:

1. Identificación de los problemas de comunicación y lenguaje relacionados con los

principales trastornos generales: de forma teórica se pueden enumerar y describir las

principales patologías y realizar casos prácticos para fijar los contenidos, pero se debe

complementar de manera imprescindible con una explicación en las clases

presenciales, pues la experiencia demuestra que suele haber bastantes preguntas

sobre las enfermedades neurológicas y mentales. Como caso práctico, se puede

proponer un supuesto sobre una persona con una patología concreta para la cual el

alumno debe establecer cuáles son las estrategias de comunicación y lenguaje más

adecuadas:





12

- Retardo mental

- Parálisis cerebral infantil

- Autismo

- Parkinson

- Alzheimer

- Esclerosis lateral amiotrófica

- Esclerosis múltiple

- Deficiencias auditivas

- Deficiencias visuales

- Sordoceguera

2. Comunicación de las personas dependientes: La primera parte de este bloque

resulta idónea para su estudio a distancia, pero los demás aspectos necesitan

complementarse en el aula. En lo referente al proceso de comunicación, el alumno,

ante una coyuntura concreta, ha de saber establecer un plan de comunicación con la

persona dependiente, lo que puede ser trabajado de manera práctica:

- El proceso de comunicación

3. Aplicación de técnicas para favorecer la relación social y las actividades de

acompañamiento: conceptos fundamentales y ejercicios de refuerzo, que

posteriormente se han de desarrollar presencialmente con demostraciones prácticas.

Como caso práctico, se puede proponer una situación en la cual el alumno ha de

seleccionar las técnicas de comunicación más adecuadas:

- Estrategias de intervención en comunicación

- Proceso de selección del sistema alternativo de comunicación

- Recursos comunicativos

- Técnicas de comunicación alternativa y aumentativa para personas deficiencias

físicas, motrices y psíquicas

- Técnicas de comunicación alternativa y aumentativa para personas deficiencias

sensoriales





13

- Ayudas técnicas en la comunicación alternativa y aumentativa. Ayudas técnicas

para la información y la señalización

- Técnicas de observación de la evolución general de la persona dependiente

- Sensibilidad ante los problemas de comunicación de las personas dependientes





14

Módulo Formativo 3: MF0251_2: Apoyo domiciliario y alimentación familiar

Horas totales

Horas a distancia

permitidas

% Horas a distancia

permitidas



Módulo Formativo 3: MF2051_2: Apoyo

domiciliario y alimentación familiar

100 30 30,00 25 25,00

Unidad Formativa 1: UF0125: Gestión y

aprovisionamiento y cocina en la unidad familiar de personas

dependientes

60 20 33,33 14 23,33

Unidad Formativa 2: UF0126: Mantenimiento, limpieza y organización

del domicilio de personas dependientes

40 10 25,00 10 25,00

Unidad Formativa 1: UF0125_Gestión y aprovisionamiento y cocina en la unidad familiar de personas dependientes

En esta unidad se recomiendan 14 horas a distancia de las 20 permitidas, ya

que nos encontramos una serie de contenidos muy básicos y cotidianos que pueden

ser abordados desde una perspectiva teórico-práctica. En las materias de la unidad

que se derivan hacia la distancia no es necesario un apoyo presencial por parte del

profesor, pudiéndose resolver por vías tutoriales cualquier duda que tuviese el alumno.

Los contenidos más idóneos para su estudio a distancia son los siguientes:

1. Elaboración del plan de trabajo en la unidad convivencial: aparte de los contenidos

teóricos, al ser un trabajo de organización y planificación se pueden realizar supuestos

prácticos y ejercicios sobre la materia. El alumno ha de saber establecer un plan de

trabajo en la unidad convivencial:

- Elementos que lo constituyen. Características. Procedimientos de elaboración

- Factores que determinan las necesidades y demandas que hay que cubrir en el

domicilio





15

- Tareas domésticas diarias

- Planificación del trabajo diario

- Aprecio por la planificación

2. Aplicación de técnicas de gestión del presupuesto de la unidad convivencial: al igual

que en el bloque anterior, se deben introducir los contenidos y se han de reforzar con

ejercicios prácticos que incidan en la elaboración y gestión de un presupuesto por

parte del alumno:

- Administración y control de los gastos de la unidad convivencial

- Interpretación de la documentación de gestión domiciliaria: facturas, recibos

- Partidas de gasto mensual en el domicilio

- Gastos ordinarios y extraordinarios

- Distribución y equilibrio

- Ajuste por porcentajes

- Factores que condicionan la priorización de los gastos de la unidad convivencial

- Precaución en el manejo del presupuesto doméstico

3. Confección de la lista de la compra: de nuevo se han de combinar aspectos teóricos

que contribuyan al conocimiento de los aspectos esenciales con ejercicios y supuestos

prácticos que promuevan la elaboración de la lista de la compra con unas variables y

circunstancias determinadas:

- Factores que la determinan

- Correspondencia con el presupuesto elaborado

- Decisión de compra: consulta con el usuario y su entorno

4. Compra y conservación de productos de uso común en el domicilio: conceptos

fundamentales complementados con ejercicios y casos prácticos.

5. Aplicación de técnicas básicas de cocina: conceptos fundamentales

complementados con ejercicios y casos prácticos.





16

6. Higiene alimentaria: conceptos fundamentales complementados con ejercicios y

casos prácticos.





17

Unidad Formativa 2: UF0126_Mantenimiento, limpieza y organización del domicilio de personas dependientes La última unidad formativa del módulo alcanza el límite máximo de horas

permitidas a distancia en el certificado de profesionalidad (10), ya que de nuevo la

sencillez de la materia y la escasa complejidad de los contenidos que se tratan

implican que pueda ser tratada a distancia.

1. Aplicación de técnicas de limpieza del hogar: estamos ante actividades de limpieza

y reciclaje que se pueden impartir mayoritariamente a distancia, ya que en el aula no

se realizan esas tareas. Se puede proponer un caso práctico en el cual se describa la

situación de una parte de la unidad convivencial en la cual el alumno seleccione y

aplique las técnicas e instrumentos de limpieza más convenientes:

- Técnicas y productos de limpieza

- Limpieza de dormitorios y otras habitaciones

- Limpieza de cocinas y baños

- Limpieza de suelos y superficies

- Limpieza de enseres y mobiliario

- Limpieza especial de aparatos, ayudas técnicas y utensilios de atención a las


- Clasificación y selección de residuos y basura del hogar (papel, vidrio, metales,

bricks, orgánicos)

- Eliminación separada de residuos domésticos

- Eliminación de medicamentos

- Aprecio por la limpieza e higiene del hogar

2. Aplicación de técnicas de lavado, repasado y planchado de la ropa: el mismo

supuesto que en el punto anterior, exposición teórica acompañada de un caso práctico

global:

- Productos y materiales

- Mantenimiento de uso de lavadoras y secadoras





18

- Colocación y limpieza de armarios

- Precaución en el manejo de ropas y enseres domésticos

3. Revisión y mantenimiento básico del domicilio: conceptos básicos fundamentales,

con una demostración práctica en el aula.

4. Riesgos domésticos: al impartirse primeros auxilios de forma presencial, se pueden

reforzar con este bloque temático enfocándolo desde un prisma más teórico y con

supuestos prácticos en los cuales el alumno identifique los riesgos.

- Riesgos de las instalaciones eléctricas domésticas

- Riesgos de los electrodomésticos

- Riesgos de las instalaciones de gas domésticas

- Atención especial a la prevención de accidentes en el hogar

5. Teleasistencia: las características básicas de este servicio pueden ser explicadas a

distancia, abordándolo en el aula de forma más detenida:

- Funcionamiento

- Utilidades y servicios que presta





19

2. Certificado de “Atención Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones Sociales”

Módulo Formativo 1: MF1016_2: Apoyo en la organización de intervenciones en

el ámbito institucional



% Horas a distancia

permitidas



Módulo Formativo 1: MF1016_2: Apoyo en la

organización de intervenciones en el ámbito institucional

100 70 70,00 36 36,00

Unidad Formativa 1: UF0127: Apoyo en la

recepción y acogida en instituciones de


30 20 66,67 12 40,00

Unidad Formativa 2: UF0128: Apoyo en la

organización de actividades para

personas dependientes en instituciones

70 50 71,43 24 34,29

Unidad Formativa 1: UF0127: Apoyo en la recepción y acogida en instituciones de personas dependientes La primera unidad formativa del módulo es, por las características de los

contenidos que aglutina, pertinente para su estudio a distancia, aunque de forma

parcial (se proponen para su impartición a distancia 12 de las 20 horas permitidas).

Son contenidos que se deben encarar desde un punto de vista teórico-práctico, por lo

que lo más adecuado para su impartición es intercalar horas a distancia y

presenciales. Los contenidos de esta unidad son:

1. Intervención en la atención a las personas dependientes y su entorno: se trata de un

tema primordial en la práctica diaria del profesional de la atención sociosanitaria en

instituciones. Como ejercicio práctico se puede realizar un comentario de texto,

complementando el estudio a distancia con un debate en el aula referente a las





20

funciones, competencias y responsabilidades de cada persona implicada en la

atención. También se pueden crear organigramas para propiciar una explicación más

sencilla:

- Instituciones, programas y profesionales de atención directa a personas

dependientes: características

- Papel de los diferentes profesionales de atención sociosanitaria. El equipo

interdisciplinar

- Tareas del profesional de atención sociosanitaria. Competencia y

responsabilidad en las áreas de:

- Alimentación

- Higiene y aseo

- Limpieza

- Atención sanitaria

- Medicación

- Movilización, traslado y deambulación

- Primeros auxilios

- Apoyo psicosocial

- Actividades diarias

- Comunicación

2. Protocolos de actuación en la recepción y acogida de residentes: estamos ante un

bloque de contenido cuyo entendimiento y asimilación no resulta complicado, por lo

que se puede enseñar parcialmente a distancia. Para reforzar el estudio, se pueden

proponer casos prácticos donde el alumno identifique el grado de dependencia y

establezca los principios éticos de actuación:

- Atención a las personas dependientes según su grado de dependencia

- Dependencia moderada

- Dependencia severa

- Gran dependencia

- Principios éticos de la intervención social con personas dependientes:

- Deontología profesional





21

- Actitudes y valores

- Respeto por la confidencialidad e intimidad de las personas

dependientes

- Delimitación del papel del profesional de atención sociosanitaria

- Atención integral en la intervención

- Comunicación al equipo interdisciplinar de las necesidades del usuario

Unidad Formativa 2: UF0128: Apoyo en la organización de actividades para personas dependientes en instituciones Esta unidad formativa posee las mismas características que la anterior, es

decir, se puede derivar hacia el estudio a distancia pero intercalando el mismo con

demostraciones prácticas y tutorías presenciales (se recomiendan para el estudio a

distancia 24 de las 50 horas establecidas):

1. Participación en la preparación de actividades en instituciones sociales: es el

apartado dentro del bloque de contenido que mejor se presta ser impartida a distancia.

Un posible supuesto práctico para evaluar el aprendizaje sería que los alumnos

averiguaran el tipo de dependencia de un paciente utilizando la escala de Barthel:

- Protocolos de actuación y seguimiento de los mismos

- Participación del usuario en las actividades diarias de la institución

- Autonomía del usuario

- Autonomía en las actividades básicas de la vida diaria

- Acompañamiento en las actividades de la vida diaria del usuario según

instrucciones del profesional responsable

- Información a los usuarios para el desarrollo de las actividades:

- Características e intereses de los usuarios

- Incidencias y respuesta a las mismas

2. Organización de actividades en instituciones sociales: conceptos fundamentales y,

sobre todo, la parte referente a los protocolos. A este respecto, se puede realizar un





22

caso práctico en el cual se proponga una actividad concreta y el alumno diseñe el

protocolo de actuación:

- Protocolos de actuación

3. Participación en la organización funcional en una institución sociosanitaria:

conceptos fundamentales, ya que se complementa con otros puntos recogidos en el

módulo 4 del certificado.

4. Colaboración en el plan de cuidados individualizado y la documentación básica de

trabajo: conceptos fundamentales, descripción del plan y documentación. Como caso

práctico, se puede proponer la elaboración de un plan de cuidados individualizado en

el cual el alumno ha de manejar el protocolo de actuación, cumplimentar la

documentación necesaria etc:

- Plan de cuidados individualizado

- El expediente individual del usuario. Composición

- Protocolos de actuación

- Hojas de incidencia: cumplimentación

- Utilización de la documentación sociosanitaria manejada en instituciones de


- Recopilación y transmisión de información al equipo de trabajo y al equipo

interdisciplinar





23

Módulo Formativo 2: MF1017_2: Intervención en la atención higiénico alimentaria en instituciones



% Horas a distancia

permitidas



Módulo Formativo 2: MF1017_2:

Intervención en la atención higiénico

alimentaria en instituciones

70 30 42,86 15 21,43

El segundo módulo formativo del certificado es de una gran importancia para el

conjunto del certificado y está muy orientado hacia la ejecución práctica, por lo que las

horas a distancia han de ser menores que en otros casos (15 de las 30 permitidas).

Por tanto, para la modalidad a distancia se reserva el contenido más teórico y básico,

más fácilmente asimilable por parte del alumno, quedando el resto orientado

preferentemente hacia la demostración práctica, ya que los aspectos procedimentales

deben ejecutarse por vías presenciales.

1. Realización de la higiene y aseo de la persona dependiente y de su entorno en

instituciones: conceptos fundamentales de todo el bloque de contenidos, con más

incidencia sobre los principios anatomofisiológicos. El resto deberá cursarse en el aula

con demostraciones prácticas, si bien a través de imágenes, vídeos, herramientas

online etc. se puede complementar su estudio.

- Principios anatomofisiológicos del órgano cutáneo y fundamentos de higiene

corporal

2. Mantenimiento del orden y condiciones higiénicas de la habitación del usuario: este

es el bloque de contenido donde más se puede incidir a distancia, especialmente a

través de medios audiovisuales y/o gráficos, aunque de nuevo son esenciales las

clases prácticas:

- Disposición y limpieza de los efectos personales del usuario





24

- Control de las condiciones ambientales

- Luminosidad

- Temperatura

- Ventilación

- Ruido

3. Administración de alimentos y recogida de eliminaciones en instituciones: conceptos

fundamentales explicados con numeroso material gráfico.





25

Módulo Formativo 3: MF 1018_2: Intervención en la atención sociosanitaria en instituciones



% Horas a distancia

permitidas



Módulo Formativo 3: MF 1018_2:

Intervención en la atención

sociosanitaria en instituciones

70 30 42,86 19 27,14

A pesar de que en este módulo se incluye alguna hora más a distancia (19 de

30), la coyuntura es la misma que en el anterior. Se deben impartir a distancia los

contenidos más básicos y los conceptos fundamentales, ya que es un tema donde la

práctica es ampliamente mayoritaria:

1. Reconocimiento de las necesidades especiales de las personas dependientes:

conceptos fundamentales, incidiendo en la materia referente a las situaciones

especiales, ya que es muy adecuada para servir de introducción a otros temas más

complejos:

- Situaciones especiales: usuarios sin familia, familias desestructuradas

2. Participación en la atención sanitaria para personas dependientes en el ámbito

sociosanitario: conceptos fundamentales, deteniéndose más en la parte relativa a la

prevención de riesgos. Como práctica para reforzar el aprendizaje, se puede proponer

una situación con unos riesgos concretos en la cual el alumno ha de identificarlos y

señalar las medidas para su prevención:

- Prevención de riesgos laborales en las tareas sanitarias

3. Colaboración en la movilización, traslado y deambulación de los usuarios:

conceptos fundamentales, apoyando su explicación con medios gráficos y/o

audiovisuales.





26

4. Prestación de primeros auxilios en situaciones de urgencia en instituciones:

aproximación teórica a los primeros auxilios, ya que el resto exige demostración

práctica.

5. Cumplimiento de las normas de limpieza de materiales e instrumentos sanitarios:

esta parte puede introducirse con más detalle a distancia, especialmente los métodos

de saneamiento, las normas de limpieza y la prevención de riesgos. Se pueden

proponer ejercicios prácticos a distancia que permitan al alumno detectar las

diferencias existentes entre los distintos métodos de saneamiento:

- Aplicación de operaciones de limpieza de materiales sanitarios

- Proceso de desinfección. Métodos y materiales

- Proceso de esterilización. Métodos y materiales

- Prevención de infecciones

- Eliminación de residuos sanitarios

- Prevención de riesgos laborales en las tareas de limpieza de material sanitario





27

Módulo Formativo 4: MF1019_2: Apoyo psicosocial, atención relacional y comunicativa en instituciones



% Horas a distancia

permitidas



Módulo Formativo 4: MF1019_2: Apoyo

psicosocial, atención relacional y

comunicativa en instituciones

130 55 42,31 33 25,38

Unidad Formativa 1: UF0129: Animación social de personas dependientes en

instituciones

30 15 50,00 12 40,00

Unidad Formativa 2: UF0130:

Mantenimiento y mejora de las

actividades diarias de personas dependientes

en instituciones

50 20 40,00 8 16,00

Unidad Formativa 3: UF0131: Técnicas de

comunicación con personas dependientes

en instituciones

50 20 40,00 13 26,00

Unidad Formativa 1: UF0129: Animación social de personas dependientes en instituciones

A diferencia de los dos módulos formativos anteriores, en este caso sí resulta

factible impartir más contenidos a distancia. En concreto, en esta primera unidad se

han recomendado para la parte a distancia 12 de las 15 horas permitidas. Son

materias de fácil comprensión, que no requieren una terminología demasiado técnica y

una demostración práctica de ejecución indispensable para el aprendizaje. Por tanto,

con unos materiales adecuados, una acción tutorial efectiva e instrumentos de

autoevaluación bien diseñados, es posible implementar un proceso de aprendizaje

eficaz:





28

1. Participación en la atención psicosocial de las personas dependientes en la

institución sociosanitaria: se puede incidir más en la primera parte del bloque de

contenido, haciendo casos o supuestos prácticos para reforzar lo aprendido como, por

ejemplo, la elaboración de una estrategia de intervención ante una situación concreta:

- Fomento de la adaptación a la institución de las personas dependientes:

- Características

- Factores que favorecen o dificultan la adaptación

- Apoyo durante el periodo de adaptación

- Estrategias de intervención

2. Reconocimiento de las características psicológicas de personas dependientes en

instituciones: descripción general del tema, haciendo hincapié en los conceptos

fundamentales.

3. Acompañamiento de los usuarios: algunos de los contenidos se encuentran

implícitos en el módulo formativo 1, por lo que ya se han tratado parcialmente con

anterioridad. Por ello, sería conveniente tratar muchos de los aspectos de este tema

en forma de supuestos prácticos donde el alumno establezca estrategias de

acompañamiento ante situaciones concretas y ejercicios de autoevaluación:

- Concepto de acompañamiento de las personas dependientes en la institución

- Áreas de intervención, límites y deontología

- Funciones y papel del profesional en el acompañamiento

- Intervenciones más frecuentes

- Técnicas y actividades para favorecer la relación social

- Técnicas básicas de comunicación: individuales y grupales

- Acompañamiento en las actividades





29

Unidad Formativa 2: UF0130: Mantenimiento y mejora de las actividades diarias de personas dependientes en instituciones

Esta unidad es la menos indicada de las tres para su impartición a distancia,

habiéndose propuesto 8 de las 20 horas que se permiten en esta modalidad. Para su

correcto estudio, se debe proponer una combinación de teoría con ejercicios prácticos.

De igual manera, se deben completar los procedimientos en el aula con talleres y

supuestos prácticos:

1. Mantenimiento y entrenamiento de las funciones cognitivas en situaciones

cotidianas de la institución: primero se debe realizar una descripción de las técnicas

fundamentales, posteriormente aplicarlas y practicarlas en el aula y después realizar

supuestos prácticos para reforzar el aprendizaje, en los cuales el alumno sepa aplicar

las técnicas pertinentes ante una situación dada:

- Técnicas para el entrenamiento de la memoria

- Técnicas para el entrenamiento de la atención

- Técnicas para el entrenamiento de la orientación espacial, temporal y personal

- Técnicas para el entrenamiento del razonamiento

- Elaboración de estrategias básicas de intervención

2. Mantenimiento y entrenamiento de hábitos de autonomía personal en situaciones

cotidianas de la institución: conceptos fundamentales y descripción de las técnicas y

los procedimientos. Como caso práctico, puede proponerse una situación conflictiva en

la cual el alumno deba aplicar las técnicas de resolución de conflictos para su

superación. Lo relativo a interacción grupal deberá practicarse en el aula

necesariamente:

- Técnicas, procedimientos y estrategias de intervención

- Técnicas de resolución de conflictos

- Procedimientos y estrategias de modificación de conducta





30

Unidad Formativa 3: UF0131: Técnicas de comunicación con personas dependientes en instituciones

Se trata de una unidad formativa que, a juicio de los expertos, normalmente no

recibe el interés que merece. Con una proporción de 13 horas de las 20 permitidas, a

distancia se deben trabajar los aspectos más básicos y generales y casos prácticos,

ya que los contenidos se han visto de manera parcial en otros módulos y unidades

formativas. En esta unidad resulta especialmente adecuado el uso de esquemas y

medios gráficos, así como (si fuera posible) vídeos, ya que son procedimientos

sencillos que se pueden explicar a distancia, sobre todo el primer bloque de contenido.

No obstante, conviene simular situaciones reales de forma grupal para manejar la

comunicación con eficacia:

1. Mejora del proceso de comunicación con el usuario: encuadre del tema, conceptos

fundamentales y explicación del proceso de comunicación. Se puede reforzar el

estudio a través de un caso práctico en el cual el alumno diseñe un proceso de

comunicación con un usuario con unas características específicas, detectando las

barreras y estableciendo las pautas más adecuadas para lograr una comunicación

eficaz:

- Proceso de comunicación; características

- Barreras en la comunicación, interferencias y ruidos

- Pautas para mejorar la comunicación con el usuario: claridad, sencillez,

atención, empatía

2. Utilización de técnicas de comunicación alternativa y aumentativa: conceptos

fundamentales y una descripción de las técnicas apoyada en materiales gráficos y/o

audiovisuales, lo demás ha de ser practicado en el aula, ya que se requiere material

específico.





31

3. Certificado de “Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Fotovoltaicas”

Módulo Formativo 1: MF0835_2: Replanteo de instalaciones solares fotovoltaicas



% Horas a distancia

permitidas



Módulo Formativo 1: MF0835_2: Replanteo

de instalaciones solares fotovoltaicas

150 90 60,00 72 48,00

Unidad Formativa 1: UF0149: Electrotecnia 90 50 55,56 38 42,22

Unidad Formativa 2: UF0150: Replanteo y

funcionamiento de instalaciones solares

fotovoltaicas

60 40 66,67 34 56,67

Unidad Formativa 1: UF0149: Electrotecnia La primera unidad formativa del certificado es muy adecuada para su

impartición a distancia, ya que contiene una gran amalgama de conceptos teóricos,

descripciones de funcionamiento y construcción, normativa etc. Sería necesario un

posterior refuerzo en clase, pero el grueso de la unidad formativa puede impartirse a

través de vías no presenciales. Uno de los ejes centrales debe ser el estudio del

Reglamento Electrónico de Baja Tensión, así como las leyes básicas de la electricidad.

Para su correcto estudio, es vital contar con un material de estudio bien diseñado y

que se acompañe con imágenes y presentaciones virtuales:

1. Electricidad y electromagnetismo: en esta parte ha de efectuarse una aproximación

al tema con bastante detalle, ya que los contenidos son pilares fundamentales de la

rama de conocimiento. Se debe facilitar el Reglamento Electrónico de Baja y Media

Tensión para su estudio:





32

- Naturaleza de la electricidad

- Circuitos eléctricos

- Redes eléctricas de B.T.

- Centros de transformación

- Pilas y acumuladores

- Medidas de magnitudes eléctricas

- Protecciones de la instalación eléctrica

- Seguridad eléctrica

- Reglamento electrotécnico de baja y media tensión

2. Máquinas eléctricas estáticas y rotativas: descripción detallada de las máquinas

eléctricas, su funcionamiento y su construcción:

- Generadores

- Transformadores

- Motores eléctricos

3. Electrónica: principios generales de electrónica, aunque es recomendable que haya

una base formativa previa que facilite el aprendizaje (física, matemáticas etc):

- Electrónica básica

- Circuitos electrónicos

- Circuitos convertidores electrónicos de potencia convencionales

Unidad Formativa 2: UF0150: Replanteo y funcionamiento de instalaciones solares fotovoltaicas

Esta unidad formativa también se configura como una parte susceptible de

derivarse a la formación no presencial. Debe impulsar el conocimiento de los

componentes básicos y su funcionamiento, así como las normas y leyes físicas de la

electricidad. Es conveniente acompañar la teoría con presentaciones que muestren

adecuadamente el replanteo y funcionamiento de las instalaciones.





33

1. Funcionamiento general de las Instalaciones solares fotovoltaicas: comprensión

general del funcionamiento de las instalaciones solares fotovoltaicas, adjuntando a la

explicación teórica una serie de imágenes, material complementario etc. que facilite el

estudio:

- La energía solar

- Transmisión de la energía

- Datos de radiación solar

- Tipos y usos de las instalaciones fotovoltaicas

2. Componentes que conforman las instalaciones solares fotovoltaicas: a distancia se

puede elaborar una descripción y un análisis general de los componentes y elementos,

pero después ha de llevarse a cabo una identificación real de los mismos de manera

presencial, por lo que en este bloque temático se expondrán sólo los conceptos

fundamentales.

3. Emplazamientos y dimensionado de una instalación solar fotovoltaica: las materias

relativas a las características pueden impartirse sin problemas por vías no

presenciales. En lo referente a los cálculos y dimensionados, se pueden diseñar

supuestos prácticos de todo tipo en los cuales el alumno, tras aprender en el aula

cómo realizarlos, los ponga en práctica, pero con la supervisión del profesor por vías

tutoriales:

- Optimización y Elección de emplazamientos

- Dimensionado de los emplazamientos por utilización y aplicación

- Cálculo de consumos

- Dimensionado de almacenamiento

- Dimensionado de una instalación con apoyo de aerogenerador y/o grupo

electrógeno

- Cálculo y dimensionado de una instalación fotovoltaica mediante soporte

informático u otros medios





34

4. Representación simbólica de instalaciones solares fotovoltaicas: la parte de sistema

diédrico y croquizado puede impartirse a distancia si se cuenta con medios de

representación visual (ordenadores) o bien elaborando una presentación multimedia

(vídeo, animación etc.). Para reforzar el estudio, se puede proponer un caso práctico

en el cual el alumno identifique los principales símbolos de una instalación, o también

facilitarle ejemplos de planos para que los interprete. Las demás partes, al provenir

fundamentalmente de normativa, también se prestan al estudio no presencial:

- Sistema diédrico y croquizado

- Representación en perspectiva de instalaciones

- Simbología eléctrica

- Representación de circuitos eléctricos

- Esquemas y diagramas simbólicos funcionales

- Interpretar planos de instalaciones eléctricas

5. Proyectos y memorias técnicas de Instalaciones solares fotovoltaicas: se trata de

manejar proyectos y memorias técnicas, por lo que el estudio se puede optimizar a

través del envío de ejemplos prácticos en los cuales el alumno tenga que analizar y

manejar planos, tablas, plantillas, etc.:

- Concepto y tipos de proyectos y memorias técnicas

- Memoria, planos, presupuesto, pliego de condiciones y plan de seguridad

- Planos de situación

- Planos de detalle y de conjunto

- Diagramas, flujogramas y cronogramas

- Procedimientos y operaciones de replanteo de las instalaciones

- Equipos informáticos para representación y diseño asistido

- Programas de diseño asistido

- Diseño y dimensionado mediante soporte informático de instalaciones solares

fotovoltaicas

- Visualización e interpretación de planos digitalizados

- Operaciones básicas con archivos gráficos

- Resistencias de anclajes, soportes y paneles





35

- Cálculo de dilataciones térmicas y esfuerzos sobre la estructura

- Desarrollo de presupuestos





36

Módulo Formativo 2: MF0836_2: Montaje de instalaciones solares fotovoltaicas



% Horas a distancia

permitidas



Módulo Formativo 2: MF0836_2: Montaje

de instalaciones solares fotovoltaicas

210 20 9,52 17 8,10

Unidad Formativa 1: UF0151: Prevención de riesgos profesionales y

seguridad en el montaje de

instalaciones solares

30 20 66,67 17 56,67

Unidad Formativa 2: UF0152: Montaje

mecánico en instalaciones solares

fotovoltaica

No se permiten horas a distancia

Unidad Formativa 3: UF0153: Montaje

eléctrico y electrónico en instalaciones

solares fotovoltaicas

No se permiten horas a distancia

Unidad Formativa 1: UF0151: Prevención de riesgos profesionales y seguridad en el montaje de instalaciones solares

En este módulo formativo tan sólo se autoriza la impartición no presencial en el

caso de esta primera unidad, relativa a la prevención de riesgos profesionales, ya que

debido a las características eminentemente prácticas y de ejecución de las demás

unidades, su estudio a distancia se antoja francamente difícil. Centrándonos en esta

unidad formativa, hay que señalar que se trata de una de las unidades de todo el

certificado más adecuadas para que se pueda impartir de manera no física. Resulta

adecuado introducir la unidad de manera presencial en el aula, indicando la estructura

de la misma, sus elementos básicos etc., pero el grueso del estudio se puede realizar

a distancia a través de manuales y materiales con abundante información gráfica,

atendiendo al alumno en las tutorías para resolver las posibles dudas que pudieran

surgir, corregir los ejercicios y/o supuestos prácticos etc. Por tanto, la práctica totalidad

de la unidad es adecuada para su estudio a distancia:





37

1. Identificación y evaluación de los riesgos profesionales en el montaje de una

instalación: clasificación y alerta de los riesgos profesionales asociados al montaje,

con una descripción detallada de los mismos. Como caso práctico, se puede proponer

una situación concreta en la cual el alumno tenga que identificar los riesgos

profesionales en el montaje y proponer medidas para su prevención:

- Tipos de riesgos en cuanto a la operación

- Otros tipos de riesgo

- Delimitación y señalización de áreas de trabajo que conlleven riesgos laborales

- Medidas preventivas y correctoras ante los riesgos detectados

2. Normativa y protocolo: facilitar al alumno la normativa y los protocolos de actuación,

pero de igual manera acompañarla con una explicación a mayores del texto incluido en

la legislación y, en el caso de los protocolos, material gráfico para contribuir a una

mejor comprensión. De manera práctica, se pueden diseñar supuestos en los cuales el

alumno aplique la normativa y los protocolos:

- Normativa sobre transporte, descarga e izado de material

- Normativa de seguridad relacionada con la obra civil

- Normativa sobre montaje mecánico y eléctrico de instalaciones solares

- Protocolos de actuación en cuanto a emergencias surgidas durante el montaje

de instalaciones solares

3. Equipos de protección individual: la descripción y explicación de los equipos de

protección individual ha de complementarse con material de carácter gráfico

(imágenes etc.) y audiovisual (en el caso que fuera posible). Como caso práctico, se

puede enunciar una situación determinada y que el alumno establezca los equipos de

protección individual a utilizar, sus normas de uso y mantenimiento:

- Tipos y características de los elementos de protección individual

- Identificación, uso y manejo de los equipos de protección individual

- Selección de los equipos de protección, según el tipo de riesgo

- Mantenimiento de los equipos de protección





38

Módulo Formativo 3: MF08367_2: Mantenimiento de instalaciones solares

fotovoltaicas



% Horas a distancia

permitidas




Mantenimiento de instalaciones solares

fotovoltaicas

60 20 33,33 18 30,00

El último módulo formativo posee determinados bloques temáticos que son

apropiados para la educación a distancia, más concretamente aquellos contenidos que

hacen referencia a prevención, normativa etc., pero, tal y como sucede con el módulo

formativo anterior, el mantenimiento requiere demostraciones y ejecución práctica

física:

1. Prevención de riesgos profesionales y seguridad en el mantenimiento de

instalaciones solares fotovoltaicas: al igual que sucede con el montaje, esta parte es

adecuada para ser impartida fuera del aula, facilitando normativa, material con

imágenes, ejemplos de planes de seguridad etc.:

- Planes de seguridad en el mantenimiento de instalaciones fotovoltaicas

- Prevención de riesgos profesionales en el ámbito del mantenimiento de

instalaciones térmicas

- Medios y equipos de seguridad

- Prevención y protección medioambiental

- Emergencias

- Señalización de seguridad

- Normativa de aplicación

2. Mantenimiento preventivo de instalaciones solares fotovoltaicas: en este caso la

normativa sí resulta adecuada para su estudio a distancia, pero de las demás partes





39

sólo resulta apropiado destinar a formación no presencial los conceptos

fundamentales, ya que son cuestiones que han de ser desarrolladas en el aula/taller:

- Normativa de aplicación en el mantenimiento de instalaciones fotovoltaicas

3. Mantenimiento correctivo de instalaciones solares fotovoltaicas: conceptos

fundamentales complementados con demostraciones audiovisuales y/o gráficas.

4. Calidad en el mantenimiento de instalaciones solares fotovoltaicas: para la

asimilación de los contenidos de esta parte se facilita al alumno la documentación e

información correspondiente con una explicación de la misma. Como ejercicio práctico,

el alumno debe ser capaz de realizar un manual de mantenimiento, contando con la

supervisión del profesor:

- Documentación técnica de la calidad

- Informes y partes de control

- Manual de mantenimiento





40

4. Certificado de “Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Térmicas”

Módulo Formativo 1: MF0601_2: Replanteo de Instalaciones Solares Térmicas

Horas totales

Horas a distancia

permitidas

% Horas a distancia

permitidas




Replanteo de Instalaciones

Solares Térmicas

90 60 66,67 51 56,67

En el primer módulo formativo del certificado se ha realizado una propuesta

que contiene una gran cantidad de horas a distancia (51 de las 60 permitidas), ya que

las características asociadas a la formación del certificado permiten, a juicio de los

formadores expertos, un modelo formativo con una parte significativa a distancia. No

obstante, la parte presencial mantiene una gran relevancia y se considera vital para el

correcto desarrollo, ya que para fijar los conocimientos y proporcionar una formación

de calidad se necesita clarificar y explicar adecuadamente todo en el aula:

1. Energía solar y transmisión del calor: esta parte es adecuada para su estudio por

vías no presenciales, ya que son conceptos teóricos que se pueden asimilar a través

de materiales didácticos bien diseñados, acompañando los textos escritos de

presentaciones visuales. Se ha de proporcionar al alumno un encuadre general del

tema y los conceptos fundamentales, pero focalizando el desarrollo a distancia sobre

los siguientes contenidos:

- Conceptos elementales de astronomía en cuanto a la posición solar

- Conversión de la energía solar. Energía incidente sobre una superficie plana

inclinada

- Efecto invernadero en un colector





41

2. Tipos de instalaciones solares térmicas de baja, media y alta temperatura: estos

contenidos se han de impartir fundamentalmente de forma presencial, ya que algunos

epígrafes requieren conocimientos básicos de física y otras materias, por lo que es

preferible la enseñanza física. No obstante, algunas partes como la clasificación de

instalaciones solares o los sistemas de protección sí pueden derivarse a formación a

distancia, complementando la modalidad con una buena acción tutorial:

- Clasificación instalaciones solares

- Sistemas de protección superficial

3. Especificaciones y descripción de equipos y elementos constituyentes de una

instalación solar térmica: conceptos fundamentales, apoyados en descripciones

gráficas.

4. Refrigeración solar: conceptos fundamentales, enriqueciéndolos en el estudio a

distancia con gráficos y animaciones.

5. Normativa de aplicación: primero se introducirá el marco legal en la clase presencial

y posteriormente se facilitará al alumno la normativa y las pertinentes aclaraciones

para su estudio y para que evalúe la normativa existente sobre la instalación a

replantear, justificando todos los pasos del replanteo. La acción tutorial se revela como

esencial para facilitar la comprensión de los conceptos y preceptos incluidos en las

leyes:

- Ordenanzas municipales

- Reglamentación de seguridad

- Reglamentación medioambiental

- Reglamento de Instalaciones Térmicas en los Edificios (RITE) y sus

Instrucciones Técnicas Complementarias (ITE), normas UNE de aplicación

- Eficiencia energética, ahorro de energía y protección del medio ambiente

6. Representación simbólica de instalaciones solares: estos contenidos se pueden

adquirir en la formación presencial y profundizar en ellos a distancia con algún





42

supuesto práctico en el cual el alumno sepa identificar y establecer las

representaciones simbólicas pertinentes. De manera más específica, se puede incluir

en el material de estudio no presencial la parte relativa a la simbología:

- Simbología hidráulica

- Simbología eléctrica

7. Proyectos de Instalaciones solares térmicas: en este punto se pueden introducir los

conceptos fundamentales del módulo para después realizar algún caso práctico. Se ha

de incidir en aspectos como la croquización básica, la interpretación de la

documentación, el análisis de otros proyectos ya realizados etc., para, en último

término, que el alumno realice un supuesto práctico sobre un proyecto en el cual,

partiendo de una situación concreta, se desarrollen acciones como analizar diferentes

casas comerciales para comparar materiales y encontrar la mejor relación calidad-

precio etc.

- Concepto y tipos de proyectos

- Memoria, planos, presupuesto, pliego de condiciones y plan de seguridad

- Planos de situación

- Planos de detalle y de conjunto

- Planos simbólicos, esquemas y diagramas lógicos

- Diagramas, flujogramas y cronogramas

- Procedimientos y operaciones de replanteo de las instalaciones

- Equipos informáticos para representación y diseño asistido

- Cálculo de sobrecargas en edificios

- Desarrollo de presupuestos.





43

Módulo Formativo 2: MF0602_2: Montaje mecánico e hidráulico de instalaciones

solares térmicas



% Horas a distancia

permitidas




mecánico e hidráulico de instalaciones solares térmicas

120 60 50,00 51 42,50

Unidad Formativa 1: UF0189: Prevención y

seguridad en el montaje mecánico e

hidráulico de instalaciones solares

térmicas

30 20 66,67 18 60,00

Unidad Formativa 2: UF0190: Organización y montaje mecánico e

hidráulico de instalaciones solares

térmicas

90 40 44,44 34 37,78

Unidad Formativa 1: UF0189: Prevención y seguridad en el montaje mecánico e hidráulico de instalaciones solares térmicas Esta unidad formativa, al contener aspectos de prevención de riesgos laborales

en su mayoría (contenidos que se destinan a formación a distancia en muchos

programas formativos), se puede impartir a distancia (se recomiendan para el estudio

a distancia 18 de las 20 horas permitidas). Se puede facilitar la normativa y aclarar

dudas respecto a ella, complementar la explicación con medios audiovisuales etc. A la

hora de realizar un caso práctico, se puede crear un ejercicio donde el alumno pueda

valorar las condiciones de seguridad de una instalación concreta, elaborando su

listado de medidas de seguridad y los elementos de protección necesarios para

ejecutar la instalación. Con presentaciones y documentación de apoyo se puede





44

conseguir una visión general del tema, que se analizará con mayor detenimiento en las

clases presenciales:

1. Identificación y evaluación de los riesgos profesionales en el montaje de una

instalación: descripción de los riegos profesionales y las medidas preventivas. Se han

de facilitar materiales gráficos y/o audiovisuales para la parte relativa a la delimitación

y señalización de áreas de trabajo. Se puede proponer una instalación donde el

alumno identifique los riesgos profesionales, los evalúe y establezca las medidas

preventivas y correctoras:

- Tipos de riesgos en cuanto a la operación

- Otros tipos de riesgo

- Delimitación y señalización de áreas de trabajo que conlleven riesgos laborales

- Medidas preventivas y correctoras ante los riesgos detectados

2. Normativa y protocolo: se facilitará al alumno la normativa y los protocolos de

actuación para su estudio a distancia, creando un mecanismo de apoyo y resolución

de dudas constante a través de la acción tutorial. Como caso práctico, se puede

ofrecer una emergencia concreta y que el alumno describa el protocolo a seguir. La

parte de primeros auxilios se explicará preferentemente de manera presencial:

- Normativa sobre transporte, descarga e izado de material

- Normativa de seguridad relacionada con la obra civil

- Normativa sobre montaje mecánico e hidráulico de instalaciones solares

- Protocolos de actuación en cuanto a emergencias surgidas durante el montaje

de instalaciones solares

3. Equipos de protección individual: descripción de los equipos de protección individual

y de sus características básicas de uso y mantenimiento. Para reforzar el estudio son

útiles casos prácticos en los cuales el alumno, ante unas circunstancias específicas,

identifique y establezca los equipos de protección a utilizar, su mantenimiento etc.:

- Tipos y características de los elementos de protección individual





45

- Identificación, uso y manejo de los equipos de protección individual

- Selección de los equipos de protección, según el tipo de riesgo

- Mantenimiento de los equipos de protección

Unidad Formativa 2: UF0190: Organización y montaje mecánico e hidráulico de instalaciones solares térmicas Para la segunda unidad formativa del módulo se proponen para el estudio a

distancia 34 de las 40 horas permitidas en modalidad no presencial. En este caso, a

distancia se deberá incidir en contenidos acerca de la preparación previa del trabajo,

todas las labores de descripción y preparación de los materiales necesarios y

esquemas de organización del trabajo, complementando esta explicación con casos

prácticos concretos para reforzar la adquisición de conocimientos:

1. Organización del montaje de instalaciones térmicas: conceptos fundamentales y una

parte práctica que ha de propiciar que el alumno aprenda cómo realizar un planning de

montaje, hacer acopio de materiales de la instalación y conocer con detalle las fases

de ejecución:

- Especificaciones de montaje

- Preparación del montaje mecánico e hidráulico de las instalaciones

- Organización del montaje de instalaciones térmicas

2. Estructuras de sujección de instalaciones solares térmicas: habiendo adquirido

conocimientos teórico-prácticos de cálculo en el aula, se pueden aplicar casos

prácticos para que el alumno efectúe trabajos de cálculo a distancia:

- Obra civil: desplazamiento e izado de equipos y materiales

- Tipos de esfuerzos

- Estructuras

- Soportes y anclajes

- Integración arquitectónica





46

3. Montaje de captadores de instalaciones solares térmicas: conceptos fundamentales,

apoyados en medios gráficos, audiovisuales, multimedia etc.

4. Montaje de circuitos y componentes hidráulicos de instalaciones térmicas:

conceptos fundamentales, apoyados en medios gráficos, audiovisuales, multimedia

etc.

5. Montaje de máquinas y equipos en instalaciones térmicas: conceptos

fundamentales, apoyados en medios gráficos, audiovisuales, multimedia etc.

6. Calidad en el montaje de instalaciones solares térmicas: conceptos fundamentales,






47

Módulo Formativo 3: MF0603_2: Montaje eléctrico de instalaciones solares térmicas



% Horas a distancia

permitidas




eléctrico de instalaciones solares

térmicas

90 20 22,22 20 22,22

Para el tercer módulo formativo se ha establecido una recomendación del

máximo de horas permitidas a distancia (20). La parte formativa no presencial deberá

basarse principalmente en el primer bloque de contenido, realizando un caso práctico

que contemple los aspectos esenciales que se incluyen en el mismo:

1. Seguridad en el montaje eléctrico de instalaciones solares térmicas: tras la

contextualización y explicación de la parte teórica en el aula y reforzando ese mismo

estudio teórico a distancia (facilitando normativa etc.), se elaborarán casos prácticos

donde el alumno pueda valorar las condiciones de seguridad de una instalación,

creando un listado de medidas de seguridad y elementos de protección necesarios

para ejecutar la instalación acorde a la normativa de seguridad existente. Es decir, el

alumno deberá ser capaz de realizar el plan de seguridad y las medidas correctoras

oportunas:

- Planes de seguridad en el montaje eléctrico en instalaciones solares térmicas.

- Prevención de riesgos profesionales de origen eléctrico en el ámbito de las

instalaciones de energía solar térmica



- Emergencias

- Zonas de trabajo






48

2. Accionamiento y control eléctrico en instalaciones solares térmicas: conceptos

fundamentales, acompañados de explicaciones audiovisuales.

3. Montaje de circuitos y equipos eléctricos de instalaciones solares térmicas:

conceptos fundamentales, apoyados en medios gráficos, audiovisuales, multimedia

etc.





49

Módulo Formativo 4: MF0604_2: Puesta en servicio y operación de instalaciones solares térmicas



% Horas a distancia

permitidas



Módulo Formativo 4: MF0604_2: Puesta en servicio y operación

de instalaciones solares térmicas

60 20 33,33 14 23,33

En este módulo formativo, donde se han propuesto 14 de las 20 horas

permitidas a distancia, de nuevo se incidirá principalmente en la parte referente a la

seguridad, ya que es la más susceptible de ser impartida a distancia:

1. Seguridad en la puesta en servicio de instalaciones térmicas: tras la explicación

teórico-práctica pertinente, se puede crear un supuesto donde el alumno valore las

condiciones de seguridad de la instalación, elaborando un listado de medidas de

seguridad y elementos de protección necesarios para ejecutar la instalación acorde a

la normativa de seguridad existente. Se entregarán también al alumno planes de

seguridad ya elaborados, materiales de apoyo, normativa etc:

- Planes de seguridad en la puesta en servicio de instalaciones solares térmicas

- Prevención de riesgos profesionales en el ámbito de la puesta en servicio de




- Emergencias

- Zonas de trabajo


2. Operaciones previas a la puesta en servicio de instalaciones solares térmicas:

conceptos fundamentales, salvo en la parte relativa a la señalización industrial, donde

se facilitarán al alumno vídeos y fotografías para su identificación y manejo:





50

- Señalización industrial

3. Puesta en servicio y operación de instalaciones solares térmicas: conceptos

fundamentales, salvo en el caso del certificado y la recepción de la evaluación, donde

se pueden crear materiales y supuestos prácticos donde el alumno tenga que manejar

fichas y documentos, aprenda a cumplimentarlos etc:

- Certificado de la instalación

- Recepción de la instalación





51

Módulo Formativo 5: MF0605_2: Mantenimiento de instalaciones solares térmicas



% Horas a distancia

permitidas




Mantenimiento de instalaciones solares

térmicas

90 30 33,33 24 26,67

En el último módulo formativo del certificado, la parte a distancia (con 24 horas

de las 30 permitidas) se ha de centrar en la seguridad en el mantenimiento y en la

parte relativa a la calidad. Como parte práctica que aglutine todos los bloques de

contenido, se puede fomentar la elaboración de un manual de mantenimiento que

recoja todos los aspectos esenciales:

1. Seguridad en el mantenimiento: el alumno puede valorar las condiciones de

seguridad en el mantenimiento de la instalación a través de un caso práctico,

elaborando su listado de medidas de seguridad y equipos de protección individual ante

una instalación dada y respetando la normativa de seguridad existente, que le será

facilitada para su manejo, así como los planos y memorias técnicas:

- Planes de seguridad en el mantenimiento de instalaciones solares térmicas

- Prevención de riesgos profesionales en el ámbito del mantenimiento de




- Emergencias

- Zonas de trabajo


2. Mantenimiento de instalaciones solares térmicas: conceptos fundamentales,






52

3. Mantenimiento preventivo de instalaciones solares térmicas: conceptos


4. Mantenimiento correctivo de instalaciones solares térmicas: conceptos


5. Calidad en el mantenimiento de instalaciones solares térmicas: en este caso, aparte

de los conceptos fundamentales, el alumno puede reforzar sus conocimientos a través

de ejercicios que promuevan la elaboración de un planning de mantenimiento de la

instalación, con todas las operaciones necesarias y con un listado de repuestos

codificados. También debe estar capacitado para elaborar un manual de

mantenimiento, siempre con la supervisión del profesor:

- Calidad en el mantenimiento

- Herramientas de calidad aplicadas a la mejora de las operaciones de

mantenimiento

- Documentación técnica de la calidad

- Manual de mantenimiento

<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS

Acudo a la TUTORÍA y recojo los objetivos aconseguir en el trabajo a desarrollar.

MI TRABAJO

REPLANTEAMIENTO DE INSTALACIONESSOLARES FOTOVOLTAICAS

ELECTROTECNIA

12

Módulo Formativo:Replanteo de InstalacionesSolares Fotovoltaicas

TEMA

INTRODUCCIÓN A LA ELECTRÓNICA

1. Concepto de electrónica

La Electrónica es una rama de la física que se encarga de la conducción eléctrica

en elementos semiconductores y del control del flujo electrónico de los electrones y otras

partidas que poseen carga eléctrica. En su funcionamiento, utiliza una gran variedad de

conocimientos, materiales, dispositivos etc. A menudo se suele confundir con la

electricidad, ya que no existen grandes diferencias entre ambas. A grandes rasgos, se

puede decir que en el circuito electrónico se controla un flujo de corriente eléctrica

mediante otra señal eléctrica (bien en forma de flujo de corriente eléctrica o con voltaje

fijo). La electrónica, por tanto, distribuye la corriente entre elementos semiconductores.

- Cuando decimos que un material (un metal) es conductor, estamos

hablando de un material que está formado por átomos y sus electrones de

valencia están muy alejados del núcleo, formando una nube compartida por

todos los átomos del metal. Los electrones pueden moverse hacia huecos

libres, dejando a su vez su hueco también libre. Los electrones de valencia

realizan grandes y frecuentes movimientos, generando la Energía de

Valencia, que se mide en voltios (eV).

-La energía que necesita un electrón para

separarse de su átomo se denomina Energía

de Conducción. Los electrones pueden

moverse de un átomo a otro cuando la energía

de Valencia de este último es superior a la

energía de conducción.

RECUERDA

Para que un electrón puedasepararse del átomo:

Energía de Valencia del átomo> energía de Conducción

13

- Un material es aislante cuando los electrones

no se pueden separar y, por tanto, conducir la

electricidad. Esto sucede cuando la energía de

conducción es superior a la que los electrones

poseen.

Por otra parte, decimos que los materiales son

semiconductores cuando la energía de valencia

es similar a la energía de semiconducción. De

esta manera, los electrones pueden ganar energía (a

través de calor, luz, con una tensión determinada,

calentándolos etc.) y escaparse del átomo, o pueden

perder energía (enfriándolos etc.) y tener más

dificultades para abandonarlo.

RECUERDA

Material conductor:

Energía de Valencia del átomo> energía de Conducción

Material aislante:

Energía de Valencia del átomo< energía de Conducción

Material conductor:

Energía de Valencia del átomo= energía de Conducción

Amplío:

14


2. Materiales Semiconductores

Los materiales semiconductores que están formados por sólo átomo se denominan

intrínsecos, mientras que los materiales son extrínsecos cuando se da un exceso de

electrones o huecos libres.

Materiales intrínsecos:

El Silicio (Si): Se trata de un material de la naturaleza que tiene características

similares al carbono y el Germanio (Ge). Posee cuatro electrones de valencia que si por

el efecto del calor abandonan su lugar, se mueven hacia otro hueco, otro electrón ocupa

esos huecos y así sucesivamente, lo que genera pequeñas corrientes eléctricas en un

fenómeno que se denomina recombinación, y el tiempo entre la creación y desaparición

de un electrón libre se denomina tiempo de vida.

Fuente: Andrés Aranzábal (Universidad del País Vasco).

15

Materiales extrínsecos:

Semiconductores tipo N: Entre este tipo de materiales semiconductores

podemos encontrar los átomos de Fósforo (P), Arsénico (As) o Antimonio (Sb). Poseen

cinco electrones de valencia.


Semiconductores tipo P: Estos materiales semiconductores, entre los que

encontramos elementos como el Boro (B), el Galio (Ga) o el Indio (In), sólo poseen tres

electrones de valencia.

Mediante un proceso que se denomina dopaje, los átomos se encajan en la

estructura molecular de otro átomo (en nuestro caso, en el Silicio). En el dopaje con los

semiconductores tipo N quedaría libre un electrón, mientras que el dopaje con

semiconductores tipo P quedaría libre un hueco. En este proceso de movimiento se

generan corrientes eléctricas provocadas.


Notas:

16


3. El Diodo

Los semiconductores de tipo N y tipo P por separado no tienen demasiada utilidad.

Por tanto, se denomina diodo (diodo de unión PN) a la unión de dos semiconductores

extrínsecos, uno de tipo N y otro de tipo P. Como vimos con anterioridad, el semiconductor

tipo N tiene electrones móviles sin hueco, mientras que el semiconductor tipo P tiene

huecos libres.

Fuente: http://www.profesormolina.com.ar/

Los electrones de la zona de la zona N se recombinan con los huecos de la zona

P, creando que una zona en la cual en el material N faltan electrones y se crea un campo

de cargas positivo, y en la zona P se crea un balance de cargas negativo porque

sobran electrones.

17

De esta manera, se mueven electrones del material N al material P, y se crea una

intensidad (I) con una difusión que toma el sentido de la zona P a la zona N (sentido

convencional). La zona de cargas de balance positivo – negativo se llama zona de

deplexión, y la diferencia de potencial se denomina tensión umbral del diodo.

RECUERDA

Los electrones de los semiconductores tipo N secombinan con huecos de los semiconductores de tipoP.

Se crean dos zonas de carga, una positiva en el materialN y otra negativa en el material P.

Cuando se unen ambos semiconductores extrínsecos,se mueven electrones de P a N y se crea una intensidad(I) con un sentido convencional de P a N.

Amplío:

18


Bibliografía y sitios de interés

- Aranzábal, A. (2001). Curso de Electrónica básica en internet.

Universidad del País Vasco. Disponible en:

http://www.sc.ehu.es/sbweb/electronica/elec_basica/

- Molina, J.L. (s.f.). Profesor Molina. Enseñando con nuevas tecnologías.

Disponible en: http://www.profesormolina.com.ar/

- Van Valkenburg (1986). Electrónica Básica. Editorial Marcombo.

- Zetina, A. (2001). Electrónica básica. Limusa: Noriega Editores.

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19

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

Pregunta 1: Para que un electrón pueda separarse del átomo necesita:

1. Energía de Conducción

2. Energía de Valencia

3. Energía de Diodo

4. Energía Semiconductora

Pregunta 2: La energía que necesita un electrón para separarse de su

átomo se denomina:

1. Energía de Valencia

2. Energía Semiconductora

3. Energía de Conducción

4. Energía de Diodo

Pregunta 3: El Silicio

1. Es un material conductor

2. Es un material semiconductor intrínseco

3. Es un material aislante

4. Es un material semiconductor extrínseco

Pregunta 4: El proceso de dopaje consiste en:

1. Encajar la estructura molecular de un átomo en otro

2. La energía de valencia se anula

3. La energía de conducción se mueve de un átomo a otro

4. Se combinan materiales aislantes y semiconductores

Pregunta 5: Se denomina diodo:

1. A la unión de dos materiales conductores

2. A la unión de dos semiconductores extrínsecos

3. A la unión del silicio y el germanio

4. A la unión de dos semiconductores intrínsecos

20


Mis Notas:

22


<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO

REPLANTEAMIENTO DE INSTALACIONESSOLARES FOTOVOLTAICAS

REPLANTEO Y FUNCIONAMIENTO DEINSTALACIONES SOLARES

FOTOVOLTAICAS

12


JUEGO EDUCATIVO

Identifica en la sopa de letras los siguientes componentes de una instalación solar

fotovoltaica:

Transformador Caldera Motor Generador

Inversor Contador Regulador Batería

13

RECUERDA

Las definiciones de cada concepto:

TRANSFORMADOR:

CALDERA:

MOTOR:

GENERADOR:

INVERSOR:

CONTADOR:

REGULADOR:

BATERÍA:

14


Mis Notas:

<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO

MONTAJE DE INSTALACIONESSOLARES FOTOVOLTAICAS

PREVENCIÓN DE RIESGOS PROFESIONALESY SEGURIDAD EN EL MONTAJE DE

INSTALACIONES SOLARES

12

Módulo Formativo:Montaje de InstalacionesSolares Fotovoltaicas

CASO PRÁCTICO

Observa las imágenes con detenimiento, corresponden a una instalación solarfotovoltaica:

13

Instrucciones:

1) A la vista de las imágenes haz una descripción detallada de las acciones que se han

debido llevar a cabo para la realización de la instalación, con el fin de poder efectuar una

evaluación de riesgos asociados a cada una de las posibles fases de la misma.

2) Una vez hecha la valoración de riesgos, elabora un plan de seguridad detallando las

medidas de seguridad a adoptar de los siguientes aspectos:

14


- Fase de la realización de la obra civil

- Utilización de maquinaria pesada

- Equipos de protección individual que deben utilizarse en la instalación.

- Eliminación de os posibles residuos generados

- Almacenaje de los elementos al principio de la obra

- Fase del montaje de los elementos

- Puesta en marcha de la instalación

- Mantenimiento de la misma

3) Realiza un documento con el título « Estudio de seguridad y salud del huerto solar».

16


Mis Notas:

18


<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO

MONTAJE DE INSTALACIONESSOLARES FOTOVOLTAICAS

PREVENCIÓN DE RIESGOS PROFESIONALESY SEGURIDAD EN EL MONTAJE DE

INSTALACIONES SOLARES

12


CUADERNO DE

EJERCICIOS PRÁCTICOS

Ejercicio 1

A continuación, vas a ver 5 imágenes:

1) Detecta si existe algún problema de seguridad en estas imágenes

2) Detecta el tipo de riesgo que existe: explosión, de caídas, eléctrico o

químico.

3) Resuelve las cuestiones planteadas

IMAGEN 1ª

13

1.1. ¿Detectas algún problema de seguridad?

1.2. ¿Qué tipo de riesgo se observa?

1.3. ¿Hay que cubrir los conectores de los acumuladores?

Elige la respuesta correcta:

1) Siempre, es obligatorio

2) No es necesario

3) Es un adorno, sin utilidad concreta

Respuesta:

Respuesta:

Respuesta:

14




IMAGEN 2ª

Respuesta:

Respuesta:

15

2.3. Habría que señalizar con varios carteles… ¿Cuáles son obligatorios? Elige

las respuestas correctas (varias):

1) Cartel Riesgo eléctrico

2) Cartel Riesgo químico

3) Cartel riesgo de explosión

4) Uso obligatorio guantes

5) Uso obligatorio gafas

6) Uso obligatorio casco

7) Uso obligatorio de arnés

Respuesta:

16


IMAGEN 3ª



Respuesta:

Respuesta:

17

3.3. Los acumuladores directamente en el suelo….Elige la respuesta correcta:

1) Están mal colocados

2) Están bien situados

3) Es indiferente su situación

4) Mejor a gran altura

5) Mejor enterrados

Respuesta:

18


IMAGEN 4ª



Respuesta:

Respuesta:

19

4.3. La ventilación en la caseta debe ser debe ser… Elige la respuesta correcta:

1) Ventilación inferior

2) Ventilación superior

3) No es necesaria

4) Es indiferente

Respuesta:

20


IMAGEN 5ª



Respuesta:

Respuesta:

21

5.3. Al recargar una batería…. Elige la respuesta correcta:

1) Hay riesgo químico por salida de electrolito.

2) Hay riego de hiperventilación por exceso de oxígeno

3) Hay riesgo eléctrico por exceso de intensidad

4) Hay riesgo de explosión por hidrógeno.

5) No hay ningún riesgo especial

Respuesta:

22


Ejercicio 2

Observa las imágenes y responde a las preguntas que se te hacen:

1. ¿Qué elementos de seguridad son necesarios?

IMAGEN 1ª

Respuesta:

23

IMAGEN 2ª

2. ¿Cómo se llama el equipo de seguridad que lleva puesto?

Respuesta:

IMAGEN 3ª

3. ¿Cumple las normas de seguridad?

Respuesta:

24


IMAGENES 4º

3. A continuación vas a ver cuatro imágenes. ¿En cuál no se cumplen las normas

de seguridad?

Respuesta:

25

IMAGEN 5ª

4.1. ¿Qué elementos de seguridad serían necesarios?

4.2. ¿A qué altura es obligatorio llevar arnés protector?

Respuesta:

Respuesta:

26


IMAGEN 6ª

5.1. Para arreglar este lío… ¿Cuál sería el primer paso a dar?

5.2. ¿Qué elementos se necesitan?

Respuesta:

Respuesta:

27

5.3. El peligro de Arco voltaico supone riesgo químico y eléctrico. ¿Dónde se

puede producir más fácilmente? Elige la respuesta correcta:

1) En la superficie de los paneles

2) En el regulador

3) En el armario de conexiones del cuarto de inversores

4) En las conexiones de las baterías

5) Entre las estructuras y el suelo

6) En la toma de tierra

Respuesta:

28


IMAGEN 7ª

6. ¿Cómo deben estar los puntos de conexión del positivo y el negativo en una

instalación donde circulan valores altos de intensidad y potencia? Elige la

respuesta correcta:

1) Lo más cerca posible entre sí

2) En regletas o terminales separados

3) En armarios separados

4) En casetas adecuadamente aisladas de tierra.

5) Siempre a la intemperie

Respuesta:

29

IMAGEN 8ª

7. Di cuáles de las cinco reglas de oro para trabajar en instalaciones eléctricas

faltan:

1. Abrir con corte visible todas las fuentes de tensión mediante interruptores y

seleccionadores

3. Comprobar la ausencia de tensión

5. Delimitar la zona de trabajo mediante la señalización adecuada

Respuesta:

30


IMAGEN 9ª

8 ¿Qué riesgos evita la adecuada instalación de las tomas de tierra? Elige las

respuestas correctas (más de uno):

1) Contaminación química

2) Sobreintensidades

3) Sobretensiones

4) Peligros de explosión

5) Incendios

6) Electrocución

7) Consumo excesivo

8) Falta de producción

31

Respuesta:

32


IMAGEN 10ª

9. Si una persona ha sufrido alguna descarga eléctrica: tras cortar la tensión,

¿Qué pasos hay que seguir?

Respuesta:

34


RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS

Ejercicio 1

Imagen 1:

1.1. Separación de las baterías al regulador menor de 50 .-cm

1.2. Riesgo de explosión

1.3. 1) Siempre, es obligatorio

Imagen 2:

2.1. Caja de conexiones muy próxima. No hay cartel de peligro eléctrico. No hay salidade evacuación de gases superior. Cables por el suelo sin conducir y sueltos. Baterías enel suelo.

2.2. Eléctrico y químico

2.3. Todos excepto el 7).

Imagen 3:

3.1. Falta de arnés y E.P.I´s en general y ausencia de protecciones perimetrales.

3.2. Riesgo por caídas

3.3. 1) Están mal colocados

Imagen 4:

4.1. Calzado inadecuado. Contacto con el ácido de las baterías, posible derrame. Esfuerzofísico excesivo.

4.2. Riesgo químico.

4.3. 2) Ventilación superior

Imagen 5:

5.1. Cableado sin conducción ni seguridad4

5.2. Riesgo de explosión

5.3. 4) Hay riesgo de explosión por hidrógeno

Ejercicio 2

Imagen 1:

1 Andamio perimetral o arnés y línea de vida

35

Imagen 2:

2. Arnés de seguridad

Imagen 3:

3. Le faltan guantes, casco y ayuda para trabajar en la escalera

Imagen 4:

4. En la imagen 2, imagen 3 e imagen 4, ya que no llevan guantes

Imagen 5:

5.1. Todos los equipos de protección individual, no es necesario arnés porque hayandamio.

5.2. A 2 metros

Imagen 6:

6.1. Cortar la corriente y bloquear todos los dispositivos de corte

6.2. Regletas y canaletas, por lo menos, y equipo adecuado.

5.3. 3) En el armario de conexiones del cuarto de inversores

Imagen 7:

7. 3) En armarios separados

Imagen 8:

8. Faltan

2-Enclavar o bloquear, si es posible, todos los dispositivos de corte y señalización enel mando de éstos.

4-Poner a tierra y en cortocircuito todas las posibles fuentes de tensión

Imagen 9:

9. 1) Contaminación química; 2) Sobreintensidades: 6) Electrocución

Imagen 10:

10.

1) Apartar a la persona de la fuente utilizando elementos aislantes: pértigas, maderas,guantes aislantes, etc...

2) Si la persona accidentada está pegada al conductor, cortar éste con una herramientade mango aislante

3) Avisar a las personas más próximas o al recurso preventivo para iniciar lasactuaciones de emergencia pertinentes

36


Mis Notas:

38


<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO

REPLANTEO DE INSTALACIONESSOLARES TÉRMICAS

GLOSARIO DE TÉRMINOS

12

Módulo Formativo:Replanteo de InstalacionesSolares Térmicas

GLOSARIO

DE TÉRMINOS PRINCIPALES

– A –Acumulador: se trata de un componente de la instalación solar fotovoltaica que está

compuesto por la asociación eléctrica de baterías. En el acumulador se almacena la

energía producida por el generador.

Año Meteorológico Típico de un lugar (AMT):

periodo de tiempo que está compuesto por un grupo

de valores relativos a la irradiación horaria

correspondiente a un año hipotético que se crea

eligiendo, para cada mes, un mes de un año real. El

valor medio mensual de la irradiación global diaria

horizontal ha de coincidir con el de todos los años que

se obtengan de la base de datos.

·Autodescarga: es un proceso por el cual la batería

pierde carga cuando está en un circuito abierto. Se

suele expresar como un porcentaje de la capacidad

nominal, medida durante y mes, a una temperatura de

20ºC.

– B –Batería: se trata de una fuente de tensión que está

formada por un conjunto de vasos electroquímicos

interconectados entre sí. Su función principal es la de

acumular la energía que se produce durante las horas

de luz para poder utilizarla en periodos sin luz,

nocturnos o con malas condiciones atmosféricas.

BUSCA NUEVOSTÉRMINOS

13

Amplío los conceptos:

– C –Capacidad de sobrecarga: capacidad que tiene

el inversor para entregar una potencia superior a

la nominal durante determinados intervalos de

tiempo.

Capacidad nominal C20 (Ah): es la cantidad de

carga que se puede extraer de una batería en 20

horas a una temperatura de 20ºC, hasta que la

tensión entre sus terminales llegue a 1,8V/vaso.

En otros regímenes de descarga, se pueden

utilizar otras relaciones empíricas: C100 /C20 H»

1,25; C40 /C20 H» 1,14; C20 /C10 H» 1,17.

BUSCA NUEVOSTÉRMINOS

14


Capacidad útil: es la capacidad de la que se dispone o que se puede utilizar de una

batería. Se define como el producto de la capacidad nominal y la profundidad máxima

de descarga permitida (PDmax).

Célula de tecnología equivalente (CTE): es una célula solar dotada de una tecnología

de fabricación y encapsulado idéntica a los módulos fotovoltaicos que componen el

generador.

Célula solar o fotovoltaica: se trata es un dispositivo semiconductor que es capaz de

convertir los fotones del sol (luz solar) en electricidad de manera directa e inmediata.

Condiciones Estándar de Medida (CEM): se trata de las condiciones de irradiancia y

temperatura en la célula solar. Esta medida es útil para tomarla como referncia la hora

de caracterizar células, módulos y generadores fotovoltaicos, y se define del siguiente

modo:

– Irradiancia (GSTC): 1000 W/m2.

– Distribución espectral: AM 1,5 G.

– Incidencia normal.

– Temperatura de célula: 25 °C.

– D –Distorsión armónica total THD (%): es un parámetro que se utiliza para indicar el

contenido armónico de la onda de tensión de salida. Su fórmula es la siguiente:

donde V1 es el armónico fundamental y Vn el armónico enésimo.

1

2

2

100(%)V

VTDH

n

nn∑

∞=

=⋅=

POR EJEMPLO...

15

Notas:

– E –Estado de carga: concierten entre la capacidad residual de una batería, que en la

mayoría de ocasiones está parcialmente descargada, y su capacidad nominal.

– F –Factor de potencia: cociente entre la potencia activa (W) y la potencia aparente (VA) a

la salida del inversor.

– G –Generador fotovoltaico: está formado por un conjunto de paneles formados por células

solares acopladas debidamente y que generan energía eléctrica por conversión de la

energía solar.

– H –H...

– I –Inversor: se trata de un aparato que convierte la corriente continua en corriente alterna.

Irradiación: es la energía que incide en una superficie por unidad de superficie durante

un periodo determinado de tiempo. Se mide en kWh/m2.

16


Irradiancia: es la densidad de potencia que incide en una superficie o la densidad de

energía que incide en una superficie por unidad de tiempo y unidad de superficie. Se

mide en kW/m2.

– J –J...

– K –K...

– L –

Lampara fluorescente de corriente continua: se trata de un elemento de iluminación

que está formado por un balastro y un tubo fluorescente.

– M –Módulo fotovoltaico: se trata de un dispositivo que está formado por un conjunto de

celdas (cédulas fotovoltaicas) que generan electricidad de origen solar utilizando la luz

que incide sobre ellos. Su potencia se clasifica con un parámetro denominado potencia

pico.

– N –N...

– O –O...

– P – P...

17

Potencia máxima del generador (potencia pico): es una medida que indica la potencia

máxima que puede entregar el módulo en las Condiciones Estándar de Medida (CEM):

Potencia nominal (VA): potencia que el inversor es capaz de entregar de forma continua.

Ha de venir especificada por el fabricante.

Profundidad de descarga (PD): cociente entre la carga extraída de una batería y su

capacidad nominal. Se suele expresar en porcentaje (%).

– Q –Q...

– R –R..

Amplío los conceptos:

18


Radiación solar: se trata de una fuente de energía que procede del sol y se manifiesta

en formad e ondas electromagnéticas.

Rama fotovoltaica: se trata de un subconjunto de módulos fotovoltaicos conectados

entre sí en serie o a través de asociaciones serie-paralelo y cuyo voltaje es igual a la

tensión nominal del generador.

Régimen de carga (o descarga): es un parámetro que relaciona la capacidad nominal

de la batería y el valor que tiene la corriente a la cual se realiza la carga o descarga. Se

suele expresar en horas, y su representación es a través de un subíndice en el símbolo

de la capacidad y de la corriente a la cuál se realiza la carga o la descarga.

Regulador de carga: dispositivo encargado de proteger a la batería frente a

sobrecargas y sobredescargas. Si hay algún otro componente que se encarga de realizar

esta función en la instalación, el regulador no podrá efectuar estas tareas.

Rendimiento del inversor: se trata de la relación existente entre la potencia de salida

y entrada del inversor. Depende de la potencia y de la temperatura de operación.

– S –S...

– T –

Temperatura de Operación Nominal de la Célula (TONC): es una medida que señala

la temperatura que alcanzan las células solares cuando se somete al módulo a una

irradiancia de 800 W/m2, con una distribución espectral AM 1,5 G, temperatura ambiente

de 20 °C y velocidad del viento de 1 m/s.

– U – U...

19

– V –Vaso: se trata de una celda electroquímica básica que forma parte de la batería. Su

tensión nominal es de aproximadamente 2 V.

Voltaje de desconexión de las cargas de consumo: es una medida que señala el

voltaje de la batería por debajo del cual se corta el suministro de electricidad a las

cargas de consumo.

Voltaje final de carga: es una medida que señala el voltaje de la batería por encima

del cual se corta la conexión entre el generador fotovoltaico y la batería, o se reduce de

manera gradual la corriente media que emana del generador fotovoltaico.

VRMS: valor eficaz de la tensión alterna de salida.

– W –W...

– X –X...

– Y –Y...

– Z –Z...

Fue

nte:

Plie

go d

e C

ondi

cion

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écni

cas

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DE

A: I

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nerg

ía

20


Mis Notas:

22


<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO

REPLANTEAMIENTO DE INSTALACIONESSOLARES TÉRMICAS

BIBLIOGRAFÍA YENLACES DE INTERÉS

12


BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

Nota:

13

SUS CONTENIDOS

Destaco sus contenidos de más interés:

Texto 1º:

Texto 2º:

Texto 3º:

Texto 4º:

Texto 6º:

OTROS DE MI INTERÉS:

14


ENLACES DE INTERÉS

Nota:

15

SOBRE SUS CONTENIDOS

Destaco sus contenidos de más interés:

Sobre «GENERALES»:

Sobre «MÓDULOS SOLARES»:

Sobre «INVERSORES DE CONEXIÓN A RED»:

Sobre «EMPRESAS DEL SECTOR»:

OTROS ENLACES DE MI INTERÉS:

16


Mis Notas:

18


<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO


INSTALACIONESBÁSICAS

12


INSTALACIONES BÁSICAS

EJERCICIOS PRÁCTICOS

Tarea 1ªElabora un breve documento con los elementos básicos de un equipo de Agua

Caliente Sanitaria (ACS) para una vivienda unifamiliar.

Recuerda los documentos básicos de todo proyecto. Puedes concretar datos

si lo estimas oportuno o señalar tan sólo las líneas generales.

13

MI RESUMEN

Ideas principales del trabajo:

IDEA 1ª:

IDEA 2ª:

IDEA 3ª:

IDEA 4ª:

IDEA 5ª:

IDEA 6ª:

IDEA 7ª:

IDEA 8ª:

14


Tarea 2ªRealiza un esquema completo de un equipo de Agua Caliente Sanitaria (ACS) y

otro de Apoyo a Calefacción. Si lo prefieres los puedes combinar, acoplando al

de Apoyo a Calefacción el sobrante del de Agua Caliente Sanitaria.

15

MI RESUMEN


IDEA 1ª:

IDEA 2ª:

IDEA 3ª:

IDEA 4ª:

IDEA 5ª:

IDEA 6ª:

IDEA 7ª:

IDEA 8ª:

16


Tarea 3ªEn las prácticas en clase vais a instalar un equipo de Agua Caliente Sanitaria

con posible apoyo a calefacción. En esta tarea deberás:

a) Realizar un esquema hidráulico y determinar los elementos mínimos de

valvulería que has de instalar. Ten en cuenta la posibilidad de instalar un

equipo de disipación consistente en un disipador.

b) Detallar, en al menos 10 operaciones, los pasos básicos de seguridad y

operaciones básicas para la correcta puesta en marcha del equipo.

Recuerda que los pasos los debes de realizar de modo obligatorio antes

de la puesta en marcha de cualquier equipo.

17

MI RESUMEN


IDEA 1ª:

IDEA 2ª:

IDEA 3ª:

IDEA 4ª:

IDEA 5ª:

IDEA 6ª:

IDEA 7ª:

IDEA 8ª:

18


Tarea 4ªEstos días en las clases habéis realizado unas prácticas de replanteo de

instalaciones del apartado eléctrico y las primeras operaciones básicas de

fontanería. Habéis comprobado que las instalaciones a veces tienen fallos que

impiden su puesta en marcha la primera vez.

Refleja que operaciones básicas quedarías reflejadas en un manual de uso y

mantenimiento básico para un cliente.

19

MI RESUMEN


IDEA 1ª:

IDEA 2ª:

IDEA 3ª:

IDEA 4ª:

IDEA 5ª:

IDEA 6ª:

IDEA 7ª:

IDEA 8ª:

20


Tarea 5ªSe va a realizar una instalación uso anual solar térmica para Agua Caliente

Sanitaria (ACS) y posible Apoyo a Calefacción en la zona norte de la Provincia

de Palencia.

Elabora una pequeña memoria técnica con los pasos fundamentales. Deberás

realizar, al menos, algún cálculo de radiación que hay que dejar reflejado en la

memoria. Intenta que queden reflejadas las partes básicas de un proyecto. Para

el cálculo de radiación, sigue la siguiente tabla:

21

MI RESUMEN


IDEA 1ª:

IDEA 2ª:

IDEA 3ª:

IDEA 4ª:

IDEA 5ª:

IDEA 6ª:

IDEA 7ª:

IDEA 8ª:

22


Tarea 6ª: Imagina que eres un director de obra y has de realizar una obra de un equipo

de Agua Caliente Sanitaria en una Comunidad de Vecinos. Realiza un esquema

breve de los pasos a seguir durante esa obra. Recuerda dar una secuencia lógica

y aplicar lo que has aprendido en clase.

23

MI RESUMEN


IDEA 1ª:

IDEA 2ª:

IDEA 3ª:

IDEA 4ª:

IDEA 5ª:

IDEA 6ª:

IDEA 7ª:

IDEA 8ª:

24


Mis Notas:

26


<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO


NOTAS DE REPASO YDE TRABAJO

12


FICHA DE TRABAJO

Nota:

13

RECUERDA

MIS TAREAS Y TRABAJOS

1:

2:

3:

4:

5:

6:

7:

8:

14


Mis Notas:

<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO

REPLANTEO DE INSTALACIONESSOLARES TÉRMICAS

CUESTIONARIODE AUTOEVALUACIÓN

12

Módulo Formativo:Replanteo de instalacionessolares térmicas

PREGUNTA 1ª

Identifica los elementos que ves marcados con letras en el siguiente dibujo:

Intercambiador

Caldera de apoyo o auxiliar

Colector

Depósito o acumulador

Salida de consumos a agua caliente

Grupo de recirculación o bomba

Respuesta:

Comentario:

13

PREGUNTA 2ª

¿Qué elementos puedes ver en la siguiente fotografía? Señala el elemento que

falta (dos palabras):

3 circuitos de calefacción o de agua, un ______________ de __________ y una salida

de humos de una caldera

Respuesta:

Comentario:

14


PREGUNTA 3ª

Teniendo en cuenta la cercanía al depósito, ordena (1 más cerca, 5 más lejos) la

siguiente valvulería:

Respuesta:

Comentario:

Antirretorno

Llave de vaciado-llenado

Filtro

Manguito Dieléctrico

Llave de corte

15

PREGUNTA 4ª

Una pendiente del 30 % de inclinación ¿a cuantos grados hace referencia?

Selecciona la respuesta correcta:

a) 20º

b) 17º

c) 30º

d) 15º

Respuesta:

Comentario:

16


PREGUNTA 5ª

Identifica a cada elemento en las fotografías:

Respuesta:

Respuesta:

Respuesta:

Respuesta:

17

RESPUESTAS CUESTIONARIO

DE AUTOEVALUACIÓN

Pregunta 1:

ntercambiador .................................................................. c

Caldera de apoyo o auxiliar ............................................ f

Colector ............................................................................. a

Depósito o acumulador ................................................... b

Salida de consumos a agua caliente ............................. e

Grupo de recirculación o bomba .................................... d

Pregunta 2:

Respuesta: 3 circuitos de calefacción o de agua, un deposito de acumulación y unasalida de humos de una caldera.

Pregunta 3:

Antirretorno ........................................................................ 3

Llave de vaciado-llenado ................................................. 2

Filtro .................................................................................... 5

Manguito Dieléctrico ......................................................... 1

Llave de corte .................................................................... 4

Pregunta 4:

Respuesta: b) 17 º

Pregunta 5:

Respuesta (por orden): Depósito; Bomba reciculadora; Centralita; Valvulería con vaso

de expansión.

18


Mis Notas:


2

BLOG EDUCATIVO

A continuación se presenta una propuesta de blog educativo. El blog puede tener

múltiples aplicaciones: desde subir material de estudio, proponer enlaces de interés en

forma de páginas, audio, vídeo, difundir noticias etc. En nuestro caso hemos propuesto

una noticia concreta sobre la energía solar térmica, hemos enlazado un vídeo sobre esta

fuente de energía (colgado en Youtube por el Instituto de Diversificación y Ahorro

Energético de España) y hemos lanzado una serie de preguntas para fomentar el debate.

Como se puede observar en la imagen, el formato propuesto lleva el texto de la

noticia, el enlace y las preguntas. Debajo, hay un apartado para que los alumnos puedan

incluir comentarios. También el docente ha hacer comentarios, para fomentar el debate,

reconducirlo a los puntos de interés etc. Creemos que el blog es un instrumento muy

válido, ya que permite incluir contenidos de muy variado tipo y realizar actividades de

diversa naturaleza.

<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO

ATENCIÓN Y APOYOPSICOSOCIAL DOMICILIARIO

MANTENIMIENTO Y REHABILITACIÓNPSICOSOCIAL DE LAS PERSONASDEPENDIENTES EN EL DOMICILIO

12

Módulo Formativo:Atención y Apoyo PsicosocialDomiciliario

GUÍA DE ESTUDIO

TEMAPsicología básica aplicada a la atención psicosocial domiciliaria de personas

dependientes

INTRODUCCIÓNEl tema pretende hacer un acercamiento al conocimiento de la psicología básica quese aplica en los casos en los que hay que atender a una persona dependiente en eldomicilio. Estos conceptos y situaciones básicas son fundamentales para conocer ydesarrollar intervenciones de atención psicosocial domiciliaria.

OBJETIVODotar al alumno, futuro profesional de la atención domiciliaria, de los conocimientos

básicos de psicología y psicología social vinculados a los cambios biológicos, psíquicos

y sociales que experimentan las personas dependientes.

JUSTIFICACIÓNSi no se asimilan correctamente estos contenidos es muy difícil que se pueda ofrecer

una atención psicosocial domiciliaria de eficiente y de calidad, con las consecuencias

negativas que ello tiene tanto para el profesional de la atención domiciliaria como para

la persona dependiente.

13

ESTRUCTURA- Conceptos fundamentales

- Ciclo vital, conducta, procesos cognitivos, motivación, emoción, alteraciones,

el proceso de envejecimiento, enfermedad y convalecencia.

- Cambios bio-psico-sociales. Incidencias en la calidad de vida. Evolución del

entorno socioafectivo y de la sexualidad de la persona mayor. Necesidades

especiales de atención y apoyo integral. Calidad de vida, apoyo y

autodeterminación en la persona mayor. Conceptos fundamentales,

características y necesidades en enfermedad y convalecencia.

Ideas organizativas:

14


ACTIVIDADES PRÁCTICAS- Caso práctico sobre el ciclo vital y la motivación. Simulación de una situación

real.

- Caso práctico sobre los cambios bio-psico-sociales y sus repercusiones en

la calidad de vida. Simulación de una situación real.

- Caso práctico sobre autodeterminación y autonomía de la persona mayor.

Simulación de una situación real.

- Cuestionario de autoevaluación.

- Participación en los foros de debate.

EVALUACIÓNLa evaluación del tema comprenderá:

- Preguntas tipo test.

- Preguntas a desarrollar.

- Resolución de casos prácticos.

- Participación e interés demostrado en las clases.

- Participación en los foros y en las tutorías.

15

Organización:

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS- Repasa los principales conceptos

- Realiza los ejercicios prácticos

- Analiza en tu entorno algún caso sobre cómo se ha producido un cambio bio-

psico-social y cómo ello ha afectado a la calidad de vida. Compara esa

situación con lo que se ha explicado en clase y lo que se ha realizado en los

ejercicios.

- Analiza la situación de alguna persona mayor de tu entorno y los cambios

psicológicos que ha experimentado, su motivación etc. Relaciónalo con lo

que has aprendido en las explicaciones teóricas y los casos prácticos.

- Trata de relacionar lo que se ha explicado en clase y en los ejercicios con las

situaciones de enfermedad y convalecencia que conozcas. ¿Crees que se

hace adecuadamente?

BIBLIOGRAFÍAY ENLACES DE INTERÉS

- R. García; M.Palomero; R. Gómez; M. González; M.Poveda; M. Rojas y F.

Almodóvar (2010)- Mantenimiento y rehabilitación psicosocial de las personas

dependientes en el domicilio. Editorial Paraninfo.

- J. Andrés (2010). Atención y apoyo social domiciliario. Ideaspropias editorial.

- R. Fernández-Ballesteros. (2008). Psicología de la vejez. Ediciones Pirámide.

16


Mis Notas:

18


<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO

HIGIENE Y ATENCIÓNSANITARIA DOMICILIARIA

MEJORA DE LAS CAPACIDADES FÍSICASY PRIMEROS AUXILIOS PARA LAS PERSONAS

DEPENDIENTES EN EL DOMICILIO

12

Módulo Formativo:Higiene y atención sanitariadomiciliaria

ESQUEMA DE ESTUDIO

13

RECUERDA

Las definiciones de cada concepto:

FACTORES DE GRAVEDAD:

QUEMADURAS:

PRIMEROS AUXILIOS:

MI ESQUEMA RESUMEN

14


Mis Notas:

<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO

ATENCIÓN Y APOYOPSICOSOCIAL DOMICILIARIO

CUESTIONARIODE AUTOEVALUACIÓN

12

Módulo Formativo:Atención y apoyo psicosocialdomiciliario

PREGUNTA 1ª

Para mantener la autonomía y realizar estimulación cognitiva en un usuario/a

con demencia tipo Alzheimer en las Actividades Básicas de la Vida Diaria. Señala

la respuesta correcta:

a) Dejarle tiempo y darle muchas alternativas para que elija

b) Poner en armarios y cajones indicadores de su contenido con dibujos

c) Colocar la ropa en el orden que se le va a poner

d) Colocar calendarios, indicadores estacionales y señalizar las habitaciones

Respuesta:

Comentario:

13

PREGUNTA 2ª

Señala la respuesta correcta: Mira atentamente la imagen y responde ¿Cuales

de las siguientes adaptaciones están pensadas para personas con movilidad

reducida?

a) Silla en la ducha

b) Asideros

c) Plato de ducha sin escalón

d) Todas las respuestas son correctas

Respuesta:

Comentario:

14


PREGUNTA 3ª

Señala la respuesta correcta: ¿Cuáles de los siguientes elementos resultan

peligrosos en una cocina para un usuario con deterioro cognitivo y movilidad

reducida?

a) Suelo antideslizante, baldas a poca altura.

b) Superficie de encimera sin escalones, grifo monomando, enchufes de

seguridad.

c) Poca iluminación, ventana al lado del fuego de gas, cazos sin asidero.

d) Regadera en el grifo, diferentes puntos de iluminación, alarma de humos.

Respuesta:

Comentario:

15

PREGUNTA 4ª

Relaciona los siguientes problemas con sus síntomas:

1.- Malos tratos

2.- Demencia

3.- Desnutrición

4.- Soledad

a)Olvidos frecuentes, cambios de humor,acusaciones, dificultad en aprender cosasnuevas y recordar

b)Confusión, temor, ansiedad, moratones,caídas sin explicación

c) Llanto fácil, estado deprimido,desmotivación, aislamiento

d)Perdida de peso, alteraciones en la piel,deshidratación, mareos

Respuesta:

Comentario:

16


PREGUNTA 5ª

Señala la respuesta correcta. En la intervención domiciliaria es necesario seguir

un orden en las fases para que esta se realice de forma adecuada. Completa la

palabra que falta en la siguiente frase:

Las fases a seguir son: diagnóstico, diseño de la intervención, _________ y evaluación

Respuesta:

Comentario:

17

RESPUESTAS CUESTIONARIO

DE AUTOEVALUACIÓN

Pregunta 1:

Respuesta correcta:

a) Dejarle tiempo y darle muchas alternativas para que elija

Pregunta 2:

Respuesta:

d) Todas las respuestas son correctas.

Pregunta 3:

Respuesta correcta:

c) Poca iluminación, ventana al lado del fuego de gas, cazos sin asidero.

Pregunta 4:

Respuesta: 1,b/ 2,a / 3,d / 4,c

Pregunta 5:

Respuesta: Ejecución

18


Mis Notas:

20


22



2

FORO EN INTERNET

En este apartado se muestra una propuesta para el desarrollo de un foro en Internet

para el seguimiento de una unidad didáctica concreta. Tal y como se muestra en la

imagen, se pueden observar los siguientes subforos:

1) Foros sobre los temas de la acción formativa: en concreto vemos que hay tres

foros relativos a los bloques temáticos que contiene la unidad formativa. En ellos

el profesor puede colgar apuntes, se pueden resolver dudas etc. referentes a los

contenidos del curso.

2) Casos prácticos: en este foro se suben casos prácticos, se pueden colgar

instrucciones para su realización, los alumnos pueden exponer dudas etc.

3) Evaluación: foro para tratar todos los asuntos relativos a la evaluación del

aprendizaje.

4) Foro para compartir material: en este foro los alumnos pueden compartir entre

ellos apuntes, recursos etc.

5) Foro cafetería: este foro sirve para que los alumnos puedan hablar entre sí sobre

cualquier asunto más allá de los contenidos del curso.

Cabe señalar que, salvo para el caso del foro cafetería, es conveniente establecer

límites en cuanto a la forma y tiempo de participación. Por otra parte, los foros hoy en día

cada vez se integran más en soluciones globales como las plataformas Web.


2

FORO EN INTERNET

En este apartado se muestra una propuesta para el desarrollo de un portal o

plataforma Web para la impartición de los contenidos asociados a los certificados de

profesionalidad. Tan sólo se trata de un modelo tipo, ya que el desarrollo de un portal de

estas características trasciende los objetivos del presente proyecto, al tratarse de una

herramienta que requiere de un desarrollo muy pormenorizado y profundo.

Por tanto, nos vamos a limitar a señalar una base para el futuro desarrollo de una

estructura que permita la formación online (e-learning). A continuación se muestran dos

imágenes que reflejan la estructuración de la plataforma:

1) En la imagen uno, podemos ver la portada de acceso a la acción formativa.

En ella se establece un vínculo a la misma, la descripción de los objetivos y un

calendario donde aparecerán las novedades del curso. En este caso hemos

tomado como referencia una unidad formativa del certificado de profesionalidad

de «Atención Sociosanitaria de Personas el Domicilio», pero la estructuración

también se podría hacer de forma más general (por módulos formativos) o de

forma más específica (por temas o unidades didácticas).

2) En la imagen dos, podemos observar la estructura concreta del tema. En ella,

se observan las diferentes lecciones o unidades didácticas, un cuestionario de

autoevaluación, un glosario, un chat y correo electrónico para contactar con el

profesor, una aplicación para la subida de casos prácticos y tres foros: uno para

contenidos del curso, otro para actividades prácticas y otro que los alumnos hablen

entre sí (foro cafetería). De igual manera, en la parte de abajo se posicionan los

enlaces a los otros dos temas o lecciones que forman parte de la unidad formativa.

Cabe señalar que es posible añadir más apartados como aquellos que contienen

archivos en .pdf, .doc., .xls, .ppt. etc., se pueden subir recursos complementarios,

bibliografías, hipervínculos etc.

<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO

INTERVENCIÓN EN LA ATENCIÓNSOCIOSANITARIA EN INSTITUCIONES

RECOGIDADE DATOS

12

Módulo Formativo:Intervención en la atenciónsociosanitaria en instituciones

CASO PRÁCTICO

Javier Lacalle tiene 35 años padece Esclerosis Múltiple y está temporalmente en

un piso de vivienda tutelada de Burgos. Hace varios días que está un poco

decaído porque tiene una neumonía y está tomando antibióticos.

Mide 1,78m y pesa 61 Kg.

Las constantes que le ha tomado la enfermera están un poco alteradas debido a

su patología. A continuación se van a ofrecer las mediciones que se le han tomado

durante tres días. Anótalas en la hoja de constantes vitales con el color adecuado:

14


Mis Notas:

<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO


ANÁLISIS DE LAINFORMACIÓN SOCIOSANITARIA

12


ANÁLISIS

A continuación, vas a leer una noticia sobre la mejora de la atención a las personas

mayores a través del uso de las nuevas tecnologías.

Noticia: La Unión Europea mejorará la atención a los mayores con nuevastecnologías de la información: (Diario Sur, 14 de Noviembre de 2010):

Varias entidades europeas han formado un consorcio que trabajará para ampliarla independencia y mejorar la asistencia a la población de mayor edad del continente,mediante el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),las cuales aplicarán a los servicios de atención sanitaria y social.

El proyecto ‘Independent’ está cofinanciado por la Comisión Europea y cuenta conuna inversión prevista de 5.250.000 euros para probar el funcionamiento de unainfraestructura digital en la cual se integren los servicios dirigidos tanto a loscuidados sociales como a los sanitarios.

Con el uso de modelos que aúnen ambas perspectivas asistenciales se esperaque, además de contribuir a que las personas mayores tengan un grado mayor deindependencia, la satisfacción de los usuarios sea superior, al tiempo que sereducen los costes de los servicios.

En total, 1.850 usuarios de Alemania, Grecia, Irlanda, Países Bajos y Reino Unidoprobarán una serie de servicios entre los cuales figuran el de seguimiento de altashospitalarias, el de las citas médicas y el de consejos sanitarios que actualmentese ofrecen en Andalucía a través de Salud Responde.

La entidad, que depende de la Consejería de Salud de la Junta de Andalucía, participaen la iniciativa junto a la Fundación Andaluza de Servicios Sociales.La colaboraciónentre ambas permitirá agilizar estos servicios, ha señalado a Efe la responsabledel proyecto por la parte de la Empresa Pública de Emergencias Sanitarias (EPES061), Belén Ramos.

La enfermera ha adelantado que el proyecto incluye estudiar la posibilidad demonitorizar a distancia algunas «bioseñales» de la población, como podrían ser latensión arterial o la frecuencia cardíaca, por ejemplo.

Ramos ha advertido de que aún no se ha acordado cuáles serán esas bioseñalesen concreto, pero ha señalado que se definirán en verano y que se seleccionaráuna «población diana» en la que llevar a cabo pruebas.

13

1) Realiza un comentario en el que, según tu experiencia, comentar cómo se

atiende hoy en día a las personas mayores en las instituciones, residencias etc.

Para ello ten en cuenta:

* La calidad del servicio

* La formación de los profesionales del sector

* Los medios que se utilizan

2) Contesta a la siguiente pregunta:

¿Qué medidas e instrumentos basados en la tecnología conoces que puedan

mejorar la autonomía de las personas dependientes?

14


Mis Notas:

<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO

INTERVENCIÓN EN LA ATENCIÓNHIGIÉNICO ALIMENTARIA EN INSTITUCIONES

INTERVENCIÓN

12

Módulo Formativo:Intervención en la atenciónhigiénico alimentaria en instituciones

CASO PRÁCTICO

María Méndez Pozo es una paciente de 92 años que vive en una institución

sanitaria. Padece Diabetes Melitus tipo II desde hace 30 años y tiene hipertensión

arterial. Su marido murió hace 15 años y su hijo Antonio la visita una vez al mes.

María siempre ha sido una persona muy extrovertida y alegre, pero hace unos

meses se fracturó la cadera y desde entonces tiene problemas en la

deambulación, necesitando un andador para los desplazamientos más largos.

Como consecuencia del sedentarismo ha aumentado de peso y padece

estreñimiento. Peso: 104kg, talla: 150cm.

Últimamente presenta escozor al orinar y molestias, por lo que mañana tieneque recoger la orina para que la analicen.

Como profesional de Atención Sociosanitaria a Personas Dependientes

en Instituciones Sociales contesta a las siguientes preguntas:

PREGUNTA 1

¿Qué dieta tendría que seguir María? Establece qué alimentos debería y no

debería comer, cuántas comidas debería hacer al día, qué tipo de dieta debería

seguir, cómo debe comer los alimentos etc.

13

PREGUNTA 2

¿Qué educación sanitaria darías a María sobre el cuidado de sus pies?

PREGUNTA 3

¿Se encuentra María en un peso aceptable en relación a su altura? Argumenta tu

respuesta

...Y tener en cuenta:

14


PREGUNTA 4

Imagina que tienes que explicar a María cómo tiene que tomar una muestra de

orina ¿Qué pasos debería seguir y qué instrumentos debería utilizar?

...Explicación general:

...Pasos:

...Instrumentos a utilizar:

15

PREGUNTA 5

Responde a las siguientes preguntas:

¿Qué es la diabetes?

¿Cuántos tipos de diabetes hay?

¿Qué alimentos no debe tomar una

persona con diabetes?

16


Mis Notas:

<<Escucho y olvido,

veo y recuerdo,

hago y comprendo >>

Plan de trabajo

Defino objetivos

Mi trabajo

Mis notas

acción

horarios

Defino

OBJETIVOS


MI TRABAJO


INTERVENCIÓN

12


CASO PRÁCTICO

Paula Aparicio tiene 34 años y trabaja como gerocultora en una residencia de

ancianos. Cuando entra en una habitación se encuentra a un paciente sangrando

por la nariz de una manera muy alarmante. Paula sin pensárselo ni un minuto

coge una gasa empapada en adrenalina y la introduce en la fosa nasal por la que

sangra el paciente. Le inclina la cabeza hacia atrás y llama a gritos a la enfermera.

Sin darse cuenta de que en la mesilla de noche del paciente hay una aguja de

insulina usada la cae y se pincha en la mano, Paula se asusta porque no lleva

guantes y en ese momento llega la enfermera, la cual se hace cargo de la

situación y tranquiliza a Paula.

Contesta a las siguientes preguntas (razonar las respuestas):

PREGUNTA 1

: ¿Qué se tendría que hacer Paula después de haberse pinchado?

1. Acudir al servicio de Medicina Preventiva

2. Lavar la zona afectada con agua y jabón y desinfectar con lejía diluida en agua

3. Todas son correctas

13

PREGUNTA 2

¿Actuó correctamente Paula ante la hemorragia nasal?

1. Si, porque taponó la fosa nasal que sangraba

2. No

3. Si, porque le inclinó la cabeza hacia atrás para que no siguiera saliendo la sangre

PREGUNTA 3

¿Crees que debería haber utilizado algún E.P.I. (equipo de protección individual)?

1. Si

2. No

14


PREGUNTA 4

¿Consideras que actuó bien Paula al introducir la gasa empapada en un

medicamento sin consultárselo antes al personal sanitario?

1. Si

2. No

...Y tener en cuenta:

16


Mis Notas:

metodologías didacticas formación semipresencial cp desempleados

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