möglichkeiten und grenzen der projektmethode, dargestellt...

Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der zweiten staatlichen Prüfung für das Lehramt an Grund -, Haupt- und Realschulen gemäß § 13 PVO-Lehr II

Thema der Arbeit:

Fach: Fach: Fach: Fach: Pädagogik

vorgelegt von: vorgelegt von: vorgelegt von: vorgelegt von: Maren Meyer

im Studienseminar Verden

Erstgutachter: Erstgutachter: Erstgutachter: Erstgutachter: Carsten Krause

Zweitgutachter: Zweitgutachter: Zweitgutachter: Zweitgutachter: Thomas Gern

Osterholz-Scharmbeck, 02.08.2006

Möglichkeiten und Grenzen der Projektmethode,

dargestellt am Beispiel des Unterrichtsvorhabens

„Gestaltung eines Schülerarbeitsraumes“

mit einer 9. Realschulklasse

Inhaltsverzeichnis 2

1. Einleitung...........................................................................................................................................................3

2. Die Projektmethode .........................................................................................................................................5

2.1 Blitzlichter in die Geschichte des Projekts ............................................................................................5

2.2 Didaktische Einordnung ...........................................................................................................................6

2.3 Merkmale ....................................................................................................................................................9

2.4 Theoretischer Ablauf nach Frey..............................................................................................................9

2.5 Voraussetzungen .....................................................................................................................................11

2.6 Ziele............................................................................................................................................................12

2.7 Probleme und Grenzen ...........................................................................................................................14

3. Bedingungen des Projekts.............................................................................................................................15

3.1 Zur Lerngruppe und Lernausgangslage ...............................................................................................15

3.2 Didaktische Begründungen und Entscheidungen ..............................................................................16

3.3 Ziele des Projekts .....................................................................................................................................19

3.4 Methodische Entscheidungen ...............................................................................................................22

3.5 Rollenverständnis....................................................................................................................................24

3.6 Organisationsrahmen und pädagogischer Handlungsspielraum.....................................................26

3.7 Übersichtsplan .........................................................................................................................................29

4. Projektablauf und Auswertung ....................................................................................................................30

4.1 Vorphase ...................................................................................................................................................30

4.2 Projektinitiative .......................................................................................................................................31

4.3 Projektskizze ............................................................................................................................................32

4.4 Projektplan ...............................................................................................................................................34

4.5 Projektdurchführung..............................................................................................................................37

4.6 Projektabschluss ......................................................................................................................................43

4.7 Fixpunkte ..................................................................................................................................................46

4.8 Zwischengespräche .................................................................................................................................47

5. Gesamtauswertung und Ausblick.................................................................................................................50

6. Literaturverzeichnis.......................................................................................................................................57

Anhang .................................................................................................................................................................60

I. Arbeitsblatt: Ablauf eines Projekts (verkleinerte Abbildung).............................................................60

II. Projektordnung .........................................................................................................................................61

III. Auszüge aus den Erfahrungsberichten.................................................................................................62

IV. Benotungstabelle .....................................................................................................................................65

V. Skizzen der Wandbilder...........................................................................................................................66

VI. Internetmotive.........................................................................................................................................68

VII. Fotos vom Raum und der Entstehung à Verweise in der Projektdurchführung .......................70

VIII. Zeitungsartikel ......................................................................................................................................81

1. Einleitung 3

1. Einleitung1. Einleitung1. Einleitung1. Einleitung

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Als ehemalige Studentin mit Schwerpunkt Grundschule ist das obenstehende Zitat für mich ein Leit-

spruch, nach dem ich in der Schule arbeiten will. Die Schülerinnen und Schüler sollen möglichst

selbstständig arbeiten, ihren Wissensdurst befriedigen und Neues ausprobieren dürfen. Dabei möch-

te ich unterstützende Rahmenbedingungen zur Verfügung stellen und so Lernprozesse anregen. Im

Studium hatte ich mir hierfür ein breitgefächertes Methodenrepertoire angeeignet, mit dem diese

Ansprüche in der Grundschule zu verwirklichen wären: Wochenplanarbeit, Lernzirkel, Stationsar-

beit, Arbeit mit Montessori-Materialien und vieles mehr wollte ich ausprobieren.

„Hilf mir, es selbst zu tun!“ – Diese Aussage kann doch nicht nur für die Grundschule gelten?

Doch viele der mir bekannten Unterrichtsformen ließen sich nicht auf die Bedingungen an meiner

Ausbildungsschule, der Realschule Osterholz-Scharmbeck, übertragen. Wie sollte ich in einer neun-

ten Klasse mit nur einer Doppelstunde Kunst pro Woche nach Wochenplan arbeiten lassen? Nun

stellte sich mir also folgendes Problem: Wie ließ sich mein Anspruch, den Schülerinnen und Schü-

lern beim selbstständigen Lernen und Arbeiten zu helfen in den höheren Klassen verwirklichen?

Als ich in der Eingangsphase des Referendariats bei Kollegen hospitierte, fiel mir besonders der Un-

terricht des Kollegen Ralf Willert auf. Die Unterrichtsatmosphäre war eine andere, obendrein arbei-

teten die Schülerinnen und Schüler auf eine andere Weise, als ich es bisher gewohnt war. Auf meine

Frage, was er anders mache, antwortete er: „Ich arbeite ausschließlich in Projekten.“2

Mit dieser Aussage allein konnte ich zu dem Zeitpunkt wenig anfangen: Projektwochen hatte ich als

Schülerin zwar erlebt, doch Projekte im Rahmen des Fachunterrichts waren mir bis dahin relativ

unbekannt. Ich hielt mich an den Rat „jede Gelegenheit [zu] suchen oder [...wahrzunehmen] ein Schülerpro-

jekt als Projekthelfer zu begleiten“3, hospitierte weiter bei dem Kollegen und stellte fest, dass die Ju-

gendlichen eigenständig und motiviert an ihren Vorhaben arbeiteten. Die Ergebnisse zeugten von

einer intensiven Beschäftigung mit dem Lerngegenstand. Sie waren zudem von guter Qualität. Aus

diesen Beobachtungen wuchs in mir die Vermutung, dass Projektunterricht eine geeignete Möglich-

keit wäre, die Forderung „Hilf mir, es selbst zu tun!“ auch an einer Realschule zu realisieren.

So nahm ich mir vor, bei passender Gelegenheit selbst zu überprüfen, ob die positiven Aussagen des

Kollegen über Projektunterricht stimmten. Denn „[...wie] das Alte nicht ausschließlich dadurch legitimiert

1 http://www.montessori.de/ 2 Ralf Willert, so erfuhr ich aus weiteren Gesprächen, kannte die Projektarbeit aus dem wirtschaftlichen Be-reich, in dem er gearbeitet hatte, bevor er Lehrer wurde. Er hat mittlerweile eine Vielzahl an praktischen Erfahrungen zur Durchführung von Vorhaben in der Sekundarstufe. Beispielsweise hat er das erfolgreiche Projekt „Schülerfirma“ an der Realschule Osterholz-Scharmbeck initiiert. Der Kollege stand mir vor und wäh-rend der Durchführung des Projekts mit Ratschlägen und Tipps zur Seite und war für mich ein kompetenter Ansprechpartner. 3 Jäger, Otto: Projektwoche, S. 138.

1. Einleitung 4

werden kann, dass es einfach immer so war, so darf auch das Neue nicht unbesehen übernommen werden, nur

weil es neu und ach so modern ist.“4

So kam es, dass auf einer Gesamtkonferenz vom Schülersprecherteam5 der Wunsch geäußert wurde,

einen Schülerarbeitsraum einzurichten. Aus mehreren Gründen entstand bei mir sofort Interesse an

diesem Vorhaben. Zum Einen gefiel mir der Gedanke, dass den Schülerinnen und Schülern ein Ort

zum selbstständigen Lernen geboten werden sollte. Zum Anderen spielte ich bereits seit dem Studi-

um mit dem Gedanken, einen solchen Raum zu gestalten. Eine Religionsprofessorin berichtete da-

mals von einem Ruheraum, der erfolgreich an einer Grundschule eingerichtet wurde; in Fernseh-

sendungen wie „Do it yourself – SOS“ oder „Avenzio“6 wurde gezeigt, wie Räume, auch Klassenzim-

mer, mit einfachen Mitteln zu „Wohlfühlräumen“ umgestaltet wurden. Zudem war sicher auch die

Erfahrung prägend, dass ich mich als Schülerin in einem Schuljahr, das ich in einem Klassenraum

mit bemalten Wänden verbringen durfte, in meiner Umgebung wohl gefühlt hatte.

Folglich kombinierte ich beide Ideen und bot an, mit meiner neunten Klasse vom Kunstunterricht

ausgehend den Schülerarbeitsraum zu gestalten – und zwar in Form eines Projekts. Die Schulleitung

und die Klasse 9.2 waren sofort mit der Durchführung des Vorhabens einverstanden.

In Absprache mit Herrn Willert erschien mir ein Vorgehen nach der Projektmethode von Karl Frey

sinnvoll. Durch das Gespräch mit dem Kollegen stellten sich mir einige Fragen, die ich im Rahmen

dieser Ausarbeitung untersuche:

• Ist der Projektablauf nach Frey in der Schulrealität umsetzbar oder muss er verändert weIst der Projektablauf nach Frey in der Schulrealität umsetzbar oder muss er verändert weIst der Projektablauf nach Frey in der Schulrealität umsetzbar oder muss er verändert weIst der Projektablauf nach Frey in der Schulrealität umsetzbar oder muss er verändert werrrrden? den? den? den?

• Wo liegen Wo liegen Wo liegen Wo liegen die Grenzen der Projektmethode?die Grenzen der Projektmethode?die Grenzen der Projektmethode?die Grenzen der Projektmethode?

• Worin bestehen die Möglichkeiten dieser Methode?Worin bestehen die Möglichkeiten dieser Methode?Worin bestehen die Möglichkeiten dieser Methode?Worin bestehen die Möglichkeiten dieser Methode?

Hilbert Meyer nennt das Projekt „eine der schwierigsten und anspruchsvollsten Formen methodischen

Handelns“7. Im Gegenzug verspricht die Literatur einen entsprechend großen Nutzen: Die Schülerin-

nen und Schüler erwerben demnach sogenannte Schlüsselqualifikationen oder Schlüsselkompeten-

zen.8 Ob diese Versprechungen eingehalten werden, überprüfe ich anhand folgender Frage:

• Welche Schlüsselkompetenzen werden durch die ProjektmethodWelche Schlüsselkompetenzen werden durch die ProjektmethodWelche Schlüsselkompetenzen werden durch die ProjektmethodWelche Schlüsselkompetenzen werden durch die Projektmethode gefördert?e gefördert?e gefördert?e gefördert?

Um diesen Fragen auf den Grund zu gehen, gebe ich zunächst in Punkt 2 einen theoretischen Über-

blick über die Projektmethode. Im folgenden Punkt gehe ich auf die Bedingungen des durchgeführ-

tes Projekts ein, um anschließend unter Punkt 4 seinen Ablauf zu beschreiben und eine erste Aus-

wertung vorzunehmen. Eine Gesamtauswertung der Leitfragen sowie ein Ausblick für die Zukunft

finden sich im letzten Punkt dieser Ausarbeitung.

4 De Bie, Dick; Louwerse, Cees: Projektorientierung im pädagogischen und sozialen Feld, S. 223. 5 Das Schülersprecherteam ist ein Gremium der Realschule Osterholz-Scharmbeck, bestehend aus sämtlichen Klassensprechern und wird von einer Lehrkraft betreut. Es darf an Gesamtkonferenzen teilnehmen. 6 Nähere Informationen hierzu unter: http://www.prosieben.de/lifestyle_magazine/avenzio/ und http://www.prosieben.de/lifestyle_magazine/sos/. 7 Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II: Praxisband, S. 334. 8 Vgl. beispielsweise Hofmann, Franz; Moser, Gerlinde: Offenes Lernen planen und coachen, S. 19 oder Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 61.

2. Die Projektmethode 5

2. Die Projektmethode2. Die Projektmethode2. Die Projektmethode2. Die Projektmethode

2.1 Blitzlichter in die Geschichte des Projekts2.1 Blitzlichter in die Geschichte des Projekts2.1 Blitzlichter in die Geschichte des Projekts2.1 Blitzlichter in die Geschichte des Projekts9

Die heutige Bedeutung von Projektunterricht lässt sich durch einen Einblick in die historischen

Wurzeln des Projektgedankens und der Weiterentwicklung bis heute besser verstehen.

Der Begriff Projekt wurde erstmals im 16. Jahrhundert verwendet. In Italien und Frankreich hatten

Studenten im 16. bis 18. Jahrhundert an Schulen für Architektur „regelmäßig ‚projets’ einzureichen, z.B.

Pläne für ein Chateau, ein Grabmal oder einen Pavillon zu entwerfen, - kooperativ, originell und selbstständig,

als Bestandteil ihrer Ausbildung.“10 Das Projekt verbreitete sich in diesem Zeitraum „als reguläre Unter-

richtsmethode an den kontinentaleuropäischen und nordamerikanischen Bauakademien und technischen

Hochschulen“11.

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde das Projekt durch die amerikanischen Reformpädagogen Ro-

gers, Richards und Woodward in die amerikanische Unterrichtspraxis eingeführt. Woodward und

Richards prägten dabei zwei unterschiedliche Ausrichtungen12: Bei Woodward war das Projekt ein

Abschluss eines vorangegangenen Lehrgangs, bei dem die Schülerinnen und Schüler selbsttätig das

zuvor Gelernte anwenden sollten.13 Richards hingegen wollte die Trennung zwischen Lehrgang und

Projekt aufheben14 und befürwortete ein integratives Modell.

Durch Dewey und Kilpatrick änderte sich der Blick auf das Projekt von einem eher technologischen

Verständnis als Unterrichtsmethode hin zu einem politischen Verständnis, das Projektlernen als

zutiefst demokratisches Handeln begreift, „weil es a) den praktisch begabten Jugendlichen die Chance zum

sozialen und wirtschaftlichen Aufstieg [...ermöglicht] und weil b) die Merkmale Schüler-, Wirklichkeits- und

Produktorientierung, also selbstständiges und kooperatives Handeln, endgültig etabliert [...werden].“15

Im Rahmen der deutschen Reformpädagogik erhielten Deweys Gedanken gerade in den 20er und

30er Jahren Beachtung. Einen wirklichen Aufschwung erfuhr der Projektgedanke im Deutschland

der 70er Jahre als „Folge eines allgemeineren Mentalitätswandels“16. Für die Zeit nach 1945 gibt es zwei

Thesen, die die Geschichte des Projektunterrichts beschreiben: Zum Einen die Kontinuitätsthese, die

besagt, dass in der Fachliteratur kontinuierlich von Vorhaben bzw. Projekten gesprochen wurde

und zum Anderen die Krisenthese; „Sie besagt, dass das Konzept des Projektunterrichts immer dann Kon-

junktur hat, wenn gesellschaftliche Umbrüche oder Krisensituationen zu Reformen im Bildungs- und Qualifika-

tionssystem führen bzw. dazu herausfordern.“17

9 Titel übernommen aus: Emundts, Martin: Projektunterricht versus Fachunterricht?, S. 71. 10 Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 73. 11 Apel, Hans-Jürgen; Knoll, Michael: Aus Projekten lernen, S. 20. 12 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 30. 13 Vgl. Apel, Hans-Jürgen; Knoll, Michael: Aus Projekten lernen, S. 21ff. 14 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 30. 15 Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert Lehren und Lernen, S. 73. 16 Petri, Gottfried: Idee, Realität und Entwicklungsmöglichkeiten des Projektlernens, S. 273. 17 http://web.fu-berlin.de/abp/pdf/handbuch_band1.pdf, S. 20.


Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Projektgedanke zwei große Wellen geschlagen hat: In

den USA zu Beginn des 20. Jahrhunderts und in Deutschland in den 1970er Jahren. Eine mögliche

Erklärung für diesen „Boom“ könnte sein, dass der Projektgedanke immer dann relevant wird, wenn

ein allgemeines gesellschaftliches Umdenken stattfindet. Insofern stellt sich die Frage, welchen Stel-

lenwert der Projektgedanke heute hat, in einer Zeit, wo die Schulpolitik aufgrund der für Deutsch-

land ungünstigen PISA-Ergebnisse gezwungen ist, erneut über die Möglichkeiten und Formen des

Schulsystems nachzudenken. Wenn die „Krisenthese“ tatsächlich zutrifft, wird Projektlernen in

Kürze zu neuer Beliebtheit aufsteigen. Diese Frage wird allerdings erst rückblickend in einigen Jah-

ren zu beantworten sein.

2.2 Didaktische Einordnung2.2 Didaktische Einordnung2.2 Didaktische Einordnung2.2 Didaktische Einordnung

Begriffliche Abgrenzung

In der Literatur finden sich in Bezug auf die Begrifflichkeiten Wörter wie: Projekt, Projektunterricht,

Projektarbeit, Projektmethode, projektartiger Unterricht oder projektorientierter Unterricht. Ob-

wohl keine eindeutige Definition aller Begriffe zu finden ist und die Begriffe häufig synonym ver-

wendet werden, lassen sich dennoch feine Differenzen in den Bedeutungen ausmachen.

Das Wort „Projekt“ kommt vom lateinischen „projicere“ und bedeutet vorauswerfen, entwerfen,

planen, sich vornehmen.18

In der Literatur finden sich zahlreiche Definitionen, hier eine subjektive Auswahl:

Ø FreyFreyFreyFrey: Ein Projekt „ist das konkrete Lernunternehmen, das eine Gruppe aushandelt, plant, anpackt, durchhält oder auch abbricht.“19

Ø MeyerMeyerMeyerMeyer: „Ein Projekt stellt den gemeinsam von Lehrern, Schülern, hinzugezogenen Eltern, Experten usw. unternommenen Versuch dar, Leben, Lernen und Arbeiten derart zu verbinden, dass ein gesellschaftlich relevantes, zugleich der individuellen Bedürfnis- und Interessenlage der Lehrer und Schüler entsprechen-des Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers aufgearbeitet werden kann. Der Arbeits- und Lernprozess, der durch die Projektidee ausgelöst und organisiert wird, ist dabei ebenso wich-tig, wie das Handlungsergebnis oder Produkt, das am Ende des Projekts stehen soll. Projekte eröffnen die Chance, die gesellschaftlich vorgegebene Trennung von Kopf- und Handarbeit ein Stück weit aufzuhe-ben.“20

Ø BauerBauerBauerBauer: „Arbeiten in Projekten ist eine Form von offenem Unterricht, bei dem Schüler nach ihren Interessen und Neigungen ziel- und ergebnisorientiert selbstständig arbeiten. Ein wesentlicher Aspekt ist die Selbst-ständigkeit des Lernenden und das soziale Miteinander der Gruppenmitglieder.“21

Ø Dewey Dewey Dewey Dewey und Kilpatrick Kilpatrick Kilpatrick Kilpatrick: Ein Projekt ist „ein planvolles Handeln, das von dem gesamten personalen Impe-tus getragen wird und in einer sozialen Umwelt abläuft.“22

Ø PetriPetriPetriPetri: „Es geht um eine Art der Unterrichtsgestaltung, die den Kindern und Jugendlichen Gelegenheiten bieten möchte, aufgrund eigener Bedürfnisse oder Entscheidungen in bedeutsam erlebten Zusammenhän-gen nicht nur zuverlässig angeeignete Kenntnisse, sondern darüber hinaus noch funktionale, dynamische Fähigkeiten zu erwerben, die für eine sinnerfüllte und erfolgreiche Lebensführung im privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Bereich wichtig sind.“23

18 Vgl. Frey, Karl : Die Projektmethode, S. 14. 19 Ebd., S. 15. 20 Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II, S. 144. 21 Bauer, Roland: Offenes Arbeiten an der Sekundarstufe 1, S. 70. 22 Struck, Peter: Projektunterricht, S. 10. 23 Petri, Gottfried: Idee, Realität und Entwicklungsmöglichkeiten des Projektlernens, S. 7.


Ein Projekt ist eine Unterrichtsform, bei der eine Gruppe selbstständig im sozialen Miteinander

ziel- und ergebnisorientiert an einem Thema arbeitet, das sich an den Interessen der Teilneh-

merinnen und Teilnehmer orientiert und gesellschaftlich relevant ist. Das Ergebnis der Erarbei-

tung ist ein Kenntnis- und Fähigkeitserwerb, der für den privaten, beruflichen und gesellschaft-

lichen Bereich von Relevanz ist.

Es wird deutlich, dass die Autoren verschiedene Schwerpunkte bei ihren Definitionen setzen. Apel

und Knoll finden vor allem zwei vorherrschende Richtungen: „Die einen betrachten die Projektarbeit als

eine methodische Großform schulischen Lernens [...]; die anderen [...] betonen die Verpflichtung zu politischer

Bildung als Grundlage jeden Projektunterrichts. Die einen sehen darin eine Methode schüler- und handlungs-

orientierten Lernens; die anderen betrachten die Projektarbeit als Mittel zur Höherentwicklung von Gesellschaft

und Individuum.“24 Robert Schweingruber ist der Meinung, dass das Projekt „je nach der Betrachtungs-

weise als Methode, Unterrichtsform oder pädagogisches Konzept aufgefasst werden“25 kann.

Folgende aus den vorangegangenen Erklärungen gebildete Definition für den Begriff Projekt soll für

diese Ausarbeitung gelten:

Den Begriff Projektarbeit verwende ich synonym. Projektunterricht ist im Fall dieser Ausarbeitung

ebenfalls gleichbedeutend, allerdings schließt dieser Begriff üblicherweise den Bereich der außer-

schulischen Projekte (z.B. Erwachsenenbildung oder berufliche Weiterbildung) weitgehend aus.26

Die Projektmethode ist eine spezielle Form des Projekts. Im Rahmen dieser Ausarbeitung bezieht

sich der Begriff auf das von Frey entwickelte methodische Konzept, das in erster Linie den idealtypi-

schen Ablauf der Durchführung eines Projekts beschreibt.

Projektartiges bzw. projektorientiertes Lernen liegt dann vor, wenn die Projektmethode in einer

abgeschwächten Form durchgeführt wird und nicht alle Schritte eingehalten werden - Eine Mög-

lichkeit ist zum Beispiel, dass die Schüleraktivität verringert wird.27

Das Vorhaben ist nicht trennscharf vom Projekt zu unterscheiden. Nach Pütt „ist das Vorhaben ein die

Interessen der Schüler berücksichtigendes, ernsthaftes Unternehmen, das spontan angegangen oder geplant

wird, wobei alle Teilnehmer gemeinsam handelnd und mit großer Hingabe ein bestimmtes, nachweisbares Werk

vollenden.“28 Den Unterschied zum Projekt sieht Gudjons darin, dass es sich „nicht als philosophische

und sozial begründete Alternative zum bisherigen Schullernen versteht.“29 Dieser Unterschied behält je-

doch nur seine Gültigkeit, wenn man dem von Dewey und Kilpatrick geprägten Projektbegriff folgt.

Hilbert Meyer sieht den Unterschied an einer anderen Stelle: „Ein Vorhaben könnte als ‚kleines Projekt’

bezeichnet werden. Johannes Kretschmann (1932) und Otto Haase (1932) prägten den Begriff; seither wird er

immer verwandt, um einen Unterricht zu charakterisieren, in dem das angestrebte Handlungsergebnis [...] den

24 Apel, Hans-Jürgen; Knoll, Michael: Aus Projekten lernen, S. 73. 25 Schweingruber, Robert: Das Projekt in der Schule, S. 31. 26 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 14. 27 Vgl. http://www.unizh.ch/hlm/downloads/vorlesungsfolien_200405.pdf, S. 9. 28 Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert Lehren und Lernen, S. 77. 29 Ebd., S. 78.


selbstständigen Lernprozess der Schüler steuert [...].“30 Leider erörtert Meyer nicht genauer, was er sich

unter einem „kleinen Projekt“ vorstellt. Es wird allerdings deutlich, dass er das Vorhaben als abge-

schwächte Form des Projekts sieht – also vielleicht eher als Parallele zum projektorientierten Ler-

nen. Da der Begriff Vorhaben diese Unterscheidung jedoch nicht impliziert und andere Autoren

diesen Unterschied nicht machen, verwende ich diesen Begriff ebenfalls synonym mit Projekt.

Methodische Einordnung

Das Projekt gehört zu den Verfahren des Offenen Unterrichts.31 Hilbert Meyer ordnet die Projektar-

beit den methodischen Großformen zu.32 Neben dem Projekt nennt er unter anderem lehrgangsför-

migen Unterricht und Freiarbeit. Den Projektarbeit zählt Meyer zum „kooperativen Unterricht“.33 In

folgendem Schaubild stellt er dar, dass er das Projekt als Methode begreift, bei der „Handarbeit“ der

„Kopfarbeit“ überwiegt und das Ausmaß von Schüler-Selbsttätigkeit besonders hoch ist:

34

Abgrenzung zu verwandten Unterrichtsformen

Die Projektmethode ist eng mit anderen offenen Unterrichtsformen verwandt. Die größten metho-

dischen Übereinstimmungen finden sich zur Problemmethode.35 Bei beiden wird eine innere Bereit-

schaft, also eine Motivation, des Schülers vorausgesetzt und es geht um die Lösung von Aufgaben.

Der Unterschied besteht jedoch darin, dass bei der Problemmethode ein Problem nur theoretisch

durchdacht und eine Lösung gefunden wird, während bei Projektunterricht die theoretischen Über-

legungen in die Tat umgesetzt und an der Wirklichkeit überprüft werden.36

Frey grenzt das Projekt zum Werkstattseminar, zur Fallstudie und zum entdeckenden Lernen ab.37

30 Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden I: Theorieband, S. 144. 31 Vgl. Badegruber, Bernd: Neue Ideen zum Offenen Unterricht, S. 13. 32 Vgl. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden, S. 113 sowie Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden I: Theorie-band, S. 143. 33 Vgl. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden, S. 120. 34 Grafik entnommen aus: Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden I: Theorieband, S. 145. 35 Vgl. Bossing, C. Nelson L.: Die Projekt-Methode, S. 120ff. 36 Vgl. Laubis, Johannes: Vorhaben und Projekte im Unterricht, S. 22f. 37 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 190-194.


2.3 Merkmale2.3 Merkmale2.3 Merkmale2.3 Merkmale

In der Literatur findet sich eine Vielzahl an Merkmalen der Projektarbeit. Die am häufigsten auftau-

chenden Merkmale habe ich in einer Synopse herausgestellt. Unter dem jeweiligen Merkmal finden

sich jeweils weiterführende Erläuterungen bzw. unterschiedliche Aspekte des Merkmals.38

Problembezogenheit (d,e)

• Im Mittelpunkt des Interesses steht ein tatsächlich existentes, drängendes, komplexes, emotio-

nal betreffendes, heraus- aber nicht überforderndes Problem.

Schülerorientierung (a,b,d,f,g)

• Das Problem orientiert sich an den Lernvoraussetzungen, Bedürfnissen, Interessen und an der

Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler.

• Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Selbstorganisation und Selbstverantwortung.

Handlungsorientierung (a,e,f,g)

• Es werden möglichst viele Sinne einbezogen.

• Es wird mit „Kopf, Herz und Hand“ gelernt.

• Kognitive und praktische Tätigkeiten werden miteinander verknüpft.

Produktorientierung (a,b,d,f)

• Das Ergebnis soll ein Produkt mit Gebrauchs- oder Mitteilungswert sein.

• Es soll öffentlich gemacht werden.

• Das Produkt soll zu einer spürbaren Wirklichkeitsveränderung beitragen.

Soziales Lernen (c,d,f)

• Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer verständigen sich auf Umgangsformen.

• Es herrschen Rücksicht und Kommunikation.

• Es wird miteinander und voneinander gelernt.

Interdisziplinarität (d,e,g)

• Das gewählte Problem soll so komplex sein, dass es fächerübergreifend bearbeitet werden muss.

Prozessorientierung (b)

• Der Arbeits- und Lernprozess ist gleichrangig neben dem Inhalt.

2.4 Theoretischer Ablauf nach Frey2.4 Theoretischer Ablauf nach Frey2.4 Theoretischer Ablauf nach Frey2.4 Theoretischer Ablauf nach Frey

Vorschläge zur Durchführung von Projekten sind zahlreich. Das Grundmodell beschreibt vier

38 Die Buchstaben in Klammern hinter den Merkmalen geben an, welcher Literatur sie entnommen wurden:

a) Apel, Hans-Jürgen; Knoll, Michael: Aus Projekten lernen, S. 80ff; b) Bauer, Roland: Offenes Arbeiten an der Sekundarstufe 1, S. 73f; c) Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 15f; d) Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert Lehren und Lernen, S. 79ff; e) Hofmann, Franz; Moser, Gerlinde: Offenes Lernen planen und coachen, S. 14f+32f+39; f) Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 9f+60; g) Platte, H.K. u.a. (Hrsg.): Das Projekt, S. 13f.


zeitlich nacheinander stattfindende Phasen: Zielsetzung, Planung, Ausführung und Überprüfung.39

Karl Frey hat dieses Grundmodell um drei Phasen ergänzt und so meines Erachtens den Projektab-

lauf veranschaulicht und sinnvoll erweitert.

Das folgende Modell fasst stark vereinfacht den Ablauf eines Projekts in sieben Phasen nach Frey

zusammen.40 Die senkrechte Richtung steht für vergehende Zeit im Laufe des Projekts. Je weiter

unten eine Phase steht, desto weiter ist das Projekt zeitlich fortgeschritten. Nebeneinander stehen-

de Phasen laufen im gleichen Zeitrahmen ab. Das bedeutet, dass Fixpunkte und Zwischengespräche

zu jeder Zeit im Projektablauf eingelegt werden können und sollten. Anhand dieser tabellarischen

Darstellung werden sowohl das Nacheinander als auch die Gleichzeitigkeit der unterschiedlichen

Phasen deutlich.

Projektinitiative Das Projekt wird angeregt. Zweck: - Die Gruppe entscheidet, ob das Projekt durchgeführt werden soll. Projektskizze Die Projektskizze hält in wenigen Schritten fest, was getan werden soll. Zweck: - Die Mitglieder sollen Bildungswünsche einbringen, Vorbehalte an-melden und Bedenken ausräumen.

- Vereinbarungen über Verfahrensregeln, Zeitlimits, vernünftiges Ar-gumentieren und den Umgang miteinander werden aufgestellt.

Ł Die Vereinbarungen sollen für alle einsehbar und verständlich sein. Projektplan Der Projektplan hält fest, wer im Verlauf des Projekts welche Tätigkei-ten ausführen wird. Es wird ein Betätigungsplan aufgestellt. Zweck: - Beteiligte äußern Betätigungsabsichten und Gefühle. - Diese sollen frei eingebracht werden, ohne dass es in der Gruppe Behinderungen von Äußerungen gibt.

- Optional kann eine Vorbereitungsgruppe eingerichtet werden. Projektdurchführung Die Aktivitäten werden dem Betätigungsplan gemäß durchgeführt. Zweck: - Aktivitäten werden einzeln, in Gruppen oder gemeinsam ausgeführt. - Äußere Bedingungen finden Berücksichtigung. Projektabschluss Das Projekt wird beendet. Zweck: - Die Fertigstellung des Produkts bildet einen „bewussten Abschluss“. - Das im Projekt Erreichte wird in einer „Rückkoppelung zur Projektini-

tiative“ mit den gesetzten Zielen verglichen. - Bei der dritten Variante, dem „Auslaufenlassen“, wird allmählich in den Alltag übergegangen.

Fixpunkte Fixpunkte sind or-ganisatorische Schaltstellen. Sie können entweder je nach Situation oder von Anfang an re-gelmäßig festgelegt stattfinden. Zweck: Fixpunkte werden durchgeführt, für - gegenseitiges Informieren,

- Planung des nächsten Schrittes,

- Ergebnismitteilung, - Abstimmung der Beteiligten,

- Protokoll, Doku-mentation,

- Orientierung, - Information nach außen,

- Ergebnissicherung, - Einleitung eines Tempowechsels,

- Zeitplanung, - Bestätigung oder Neubestimmung des Ziels.

Zwischen-gespräche41414141

Zwischengesprä-che sind eine zeitlich sinnvoll begrenzte Ausei-nandersetzung über das Projekt-geschehen und den Umgang miteinander. Zweck: - Beteiligte über-denken die Ein-haltung des Verständi-gungsrahmens (siehe Projekt-skizze).

- Ein Strang abgelaufener Aktivitäten wird vertieft.

- Es wird Distanz zu den Normal-aktivitäten ge-schaffen.

- Beziehungs-probleme wer-den aufgearbei-tet.

39 Vgl. u.a. Emundts, Martin: Projektunterricht versus Fachunterricht?, S. 76f. 40 Die ausgiebige Beschreibung der Projektmethode findet sich in Frey, Karl: Die Projektmethode. Eine Erläute-rung der Phasen bezogen auf das konkrete Vorhaben findet sich im Übersichtsplan unter Punkt 3.7 auf S. 29. 41 Frey nennt diese Phase zusätzlich auch Metainteraktion. Ich habe mich jedoch dafür entschieden, den auf den ersten Blick leichter verständlichen Begriff „Zwischengespräch“ zu verwenden. (Vgl. Frey, Karl: Die Pro-jektmethode, S. 131)


2.5 Voraussetzungen2.5 Voraussetzungen2.5 Voraussetzungen2.5 Voraussetzungen

Karl Frey benennt vier Faktoren, die bei der Planung und Durchführung von Projekten beachtet

werden müssen. Ihre Berücksichtigung ist mitverantwortlich für das Gelingen eines Projekts.

Disposition der Projektzeit42

Im Projekt sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Aktivitäten selbstständig planen und durchfüh-

ren. „Die Lernenden sollen sich selbst organisieren und dabei Verantwortung üben können. Solches Handeln

hat Zeitlimits zu berücksichtigen.“43 Weil die übliche zeitliche Organisation der Schulen kaum Zeit für

Projekte lässt, ist es nötig, hierfür Freiraum zu schaffen. Für die Beteiligten ist eine Planung dann

einfacher, wenn ein Zeitrahmen vorgegeben ist. „Natürlich ist es möglich, ein Projekt anzufangen, ohne

ein zeitliches Ende festzulegen. Projekte mit offenem Ende verlangen aber eine besondere Qualifikation.“44

Gestalten der Projektumgebung45

„Die Umgebung beeinflusst das Verhalten und somit auch das Lerngeschehen.“46 Für die Durchführung von

Projekten ist es sinnvoll, sich Gedanken um die Räumlichkeiten und Sitzordnungen zu machen. Eine

frontale Sitzordnung ist einem gemeinsamen Austausch wenig zuträglich. Angemessener scheint

hier ein Sitzkreis, damit alle einbezogen werden und sich gleichwertig in der Gruppe fühlen.

Abstimmen mit Externen47

Frey berichtet, dass Projekte nicht beendet werden konnten, weil die „Umgebung [...] das Projekt nicht

angenommen hat.“48 Er schlägt vor, Personen, die indirekt an dem Projekt beteiligt sind, weil sie a) aus

organisatorischen, rechtlichen oder anderen Gründen davon erfahren, b) bei dem Projekt mithelfen,

es dulden oder erlauben müssen oder c) indirekte oder direkte Adressaten des Projekts sind, zu in-

formieren und einen regelmäßigen Austausch mit ihnen zu pflegen. Dabei seien ein über das formal

Notwendige hinausgehender Kontakt und eine mündliche Abstimmung insofern förderlich, als dass

sich „oft unerwartete Bereicherungen“49 eröffnen. Zudem geben klare Absprachen Sicherheit und beu-

gen Befürchtungen vor, bei den indirekt Beteiligten „ins Fettnäpfchen“ zu treten.50

Die Lehrperson im Hintergrund51

Die Lehrkraft wirkt während eines Projekts als „Hintergrundlehrer“52: Er zieht sich allmählich vom

42 Für diesen Abschnitt vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 146-152. 43 Ebd., S. 146. 44 Ebd., S. 147. 45 Für diesen Abschnitt vgl. ebd., S. 152-155. 46 Ebd., S. 152. 47 Für diesen Abschnitt vgl. ebd., S. 155-163. 48 Ebd., S. 155. 49 Ebd., S. 156. 50 Sinngemäß nach Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S.34. 51 Für diesen Abschnitt vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 164-167. Eine ausführliche Beschreibung des Rollenverständnisses findet sich in dieser Ausarbeitung unter Punkt 3.5 auf S. 24ff.


Geschehen zurück, greift aber ein, wenn die Schülerinnen und Schüler Hilfe benötigen. „Der Idealfall,

dass Schüler ihre Projekte ganz ohne seine Hilfe planen und auch ausführen, ist nicht die alltäglich praktizier-

bare Norm.“53 Sie „hilft bei der Planung, bei der Herstellung von Außenkontakten, sie warnt vor überzogenen

Hoffnungen und sorgt für die Leistungskontrolle.“54 Auch ist es der Lehrperson erlaubt, eigene Vorstel-

lungen vorsichtig einfließen zu lassen oder sich als gleichwertiges Teammitglied zu integrieren.

Allerdings besteht hier die Schwierigkeit, dass die Beteiligten sie aufgrund ihrer üblichen Rolle

schwer als „Normalmitglied“ akzeptieren können. Die Lehrkraft soll Fehlläufe und Stillstandsituatio-

nen aushalten und nicht zu früh in das Projektgeschehen eingreifen.

2.6 Ziele2.6 Ziele2.6 Ziele2.6 Ziele

Die Frage nach den Zielen des Projektunterrichts bzw. nach den erwünschten Auswirkungen dieser

Arbeitsform, wird in der Literatur vielfältig beantwortet. Meine Auswertung von nur acht Büchern55

hatte eine Sammlung von mehr als fünfzig unterschiedlichen Zielen zur Folge. Der Versuch, diese zu

kategorisieren, ließ mich vier mögliche Überschriften finden, denen die einzelnen Zwecke zuzuord-

nen sind. Oftmals gibt es Überschneidungen und eine Zuordnung ist nicht eindeutig möglich, den-

noch vergrößert eine solche Ordnung das Verständnis für die Absichten der Projektarbeit.

In folgender Übersicht findet sich eine Auflistung der gefundenen Ziele zu den Bereichen „Selbst-

kompetenz“56, „Sozialkompetenz“ 57, „Arbeitsverhalten“ und „inhaltliche und thematische Ziele“.58

Mehrere Autoren deuten an, dass durch Projektarbeit sogenannte Schlüsselkompetenzen erworben

werden können – „Schlüsselqualifikationen, die von der Wirtschaft zunehmend verlangt werden und die

notwendig sind, um im Berufsleben erfolgreich zu sein.“59 Die als Schlüsselkompetenzen identifizierten

Ziele sind in der Übersicht zur Hervorhebung violett geschrieben. Diese Ziele wurden sowohl in der

jeweiligen Literatur als Schlüsselkompetenz benannt, lassen sich aber auch den in einer OECD-

Studie eingeteilten drei Bereichen von Schlüsselkompetenzen zuordnen. Dort werden meiner

Einteilung ähnlich drei Kategorien von Kernkompetenzen definiert: „Interagieren in sozial heterogenen

Gruppen; selbständiges [sic!] Handeln und interaktive Nutzung von Instrumenten und Hilfsmitteln“.60

52 Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 164. 53 Ebd., S. 164. 54 Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden, S. 119. 55 Vgl.: a) Apel, Hans-Jürgen; Knoll, Michael: Aus Projekten lernen, S. 102ff;

b) Bauer, Roland (Hrsg.): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe 1, S. 53+55; c) Emundts, Martin: Projektunterricht versus Fachunterricht?, S. 74f; d) Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 50; e) Hofmann, Franz; Moser, Gerlinde: Offenes Lernen planen und coachen, S. 16ff, 39; f) Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 32+61; g) Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II, S. 335; h) Müller, Frank: Selbstständigkeit fördern und fordern, S. 10f.

56 Überschrift aus Petri, Gottfried: Idee, Realität und Entwicklungsmöglichkeiten des Projektlernens, S. 46. 57 Überschrift aus ebd., S. 46. 58 Die Buchstaben in Klammern hinter den Zielen geben jeweils an, welcher Literatur sie entnommen wurden. 59 Hofmann, Franz; Moser, Gerlinde: Offenes Lernen planen und coachen, S. 19f. 60 http://www.oecd.org/document/49/0,2340,en_2649_34487_14112625_1_1_1_1,00.html.


Drei Ziele werden auffallend häufig genannt: Verantwortung, Kooperation und Selbstständigkeit. Sie

gehören zum Bereich der Selbst- und der Sozialkompetenz. In der Literatur finden sich mehr Ziele

dieser Bereiche als solche, die sich auf das Arbeitsverhalten oder inhaltliche bzw. thematische

Aspekte beziehen.

Etwas kritisch anzumerken ist, dass in der Literatur oftmals Überschneidungen zwischen den

Merkmalen des Projekts und seinen Zielen entstehen. Zudem sehe ich in den inhaltlichen und

thematischen Zielen weniger Lernziele sondern eher didaktische Begründungen für Projektlernen.

Mir ist zudem aufgefallen, dass einige Autoren, darunter auch Karl Frey, darauf verzichten, Ziele der

Projektarbeit deutlich zu benennen. Begründungen fließen hier nur ab und zu in Nebensätzen ein.

Sozialkompetenz § Toleranz (b) § Problemlöseverhalten (b) § Miteinander lernen (a,c,e) § Gesprächs- und Umgangsregeln befolgen (b) § sich im Gruppenprozess erfahren (f) § Veränderung der Beziehungen (zu Eltern, Lehrern, Schülern, Externen) (g)

§ Konfliktlösefähigkeit (b,f) § Konfliktbereitschaft (f) § Kontaktfähigkeit (h) § Anpassungsbereitschaft (h) § Höflichkeit (h) § Kooperation (b,d,e,f,h) § Kommunikation (e,h) § Teamfähigkeit (c,e)

Selbstkompetenz § Fantasie (d), Kreativität (b) § Kritikfähigkeit (b) § Motivation (e) § Neugier (e) § Mut für Neues (f) § menschlichen Entwicklung (e) § demokratischen Haltung (e,c) § Kennenlernen der Stärken und Schwächen (f) § Weg von der Konsumentenhaltung (f) § Ich-Stärke (f) § Lernbereitschaft (h,f) § Engagement (f) § Selbstständigkeit (a,c,d,e,h) § Offenheit (f) § Verantwortung (a,b,d,e,f,h) § Grenzen setzen (f) § Flexibilität (h)

Arbeitsverhalten § Sorgfalt (b) § Konzentration (b) § Zuverlässigkeit und Gewissenhaftigkeit (b) § Leistung (e) § Problemlöseprozesse planen, durchführen, präsentieren, auswerten (a,e,f)

§ Neue Methoden kennen lernen (e)/ Methodenkenntnisse (f)

§ Erfahrungen mit eigenständigem Handeln (a,f) § Anwenden von Lerntechniken und geistigen Arbeitstechniken (a,h)

§ Orientierung an Leistungs- und Wertmaßstäben (h)

§ Fähigkeit zum Denken in Zusammenhängen (h)§ Durchhaltevermögen (f)/ Belastbarkeit (h) § Organisation und Ausführung einer Aufgabe (f,h)

Inhaltliche und thematische Ziele § neue Inhalte (g) § freie Themenwahl (e) § Aktualitäts-/Situationsbezug (c) § Berücksichtigung der Interessen und Bedürf-nisse der Teilnehmerinnen und Teilnehmer (c)

§ Anerkennung der Vorerfahrungen (c) § Grenzen der Fächer aufheben (a) § Öffnung der Schule (d,g) § Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt (e)

§ kritische Auseinandersetzung mit dem Thema (c)

§ Verlaufs- und Ergebnisorientierung (c) § positive Erfahrungen (e) § Lernen mit mehreren Sinnen (a) § selbstentdeckendes Lernen (f) § Fachkompetenz (f)


In der von mir verwendeten Literatur findet sich keine übersichtliche und begründete Auflistung

von Zielen der Projektarbeit. Ein möglicher Grund ist, dass Projekte zu unterschiedlichen Themen

und Inhalten durchgeführt werden und die Ziele von daher natürlich variieren können.

2.7 Probleme und Grenzen2.7 Probleme und Grenzen2.7 Probleme und Grenzen2.7 Probleme und Grenzen

In der Fachliteratur finden sich nur wenige Aussagen über Probleme und Grenzen von Projekten.

Frey bemängelt, dass keine empirischen Untersuchungen über die Leistungen der Projektmethode

durchgeführt wurden.61 Aus diesem Grund bezieht er für seine Reflexion zu diesem Thema Studien

über informellen (offenen) Unterricht mit ein.62 Diesen zufolge ist offener Unterricht in solchen

Situationen ungeeignet, in denen stark vorstrukturierte Lernprozesse ablaufen sollen. Außerdem

dann, wenn die Zeit zur Bearbeitung des Themengebiets knapp bemessen ist oder wenn Leistungs-

nachweise kurz nach Abschluss des Lernprozesses durchgeführt werden müssen.63

Das Projektseminar der Freien Universität Berlin hat weitere mögliche Probleme der Projektarbeit

herausgearbeitet. Hier wird die Leistungsbewertung genannt: „Am Ende des Projektes lässt sich nur

noch schwer feststellen, ob ein Schüler eine Arbeit selbst geleistet hat oder ob sie das Werk eines anderen ist.

Durch den fehlenden Leistungsdruck, wie er zum Beispiel bei einer Klausur besteht, könnten außerdem auch die

Leistungen der sonst starken Schüler abnehmen.“64 Zudem könne fehlende Motivation – entweder zu dem

Projektthema oder zur Schule allgemein – zur Folge haben, dass unmotivierte Schülerinnen und

Schüler sich langweilen oder die anderen mit ihrer Unlust anstecken, was sogar ein Scheitern des

Projekts zur Folge haben könne.65 Eine mögliche Überforderung der Kinder oder Jugendlichen könn-

te durch die plötzlich nötige Selbstorganisation oder das Abweichen von den vorher eingespielten

Organisationsstrukturen der Lehrkraft entstehen. Das Problem des hohen zeitlichen Aufwands wird

ebenso bedacht wie mögliche räumliche Probleme, die gewisse Projektthemen mit sich bringen

könnten. Hier schließt Badegruber seine Überlegungen zum Offenen Unterricht an und ergänzt

Grenzen in der Unterstützung durch Eltern, Kollegium oder Schulleitung.66

Dieser kurze Überblick macht deutlich, dass Projektunterricht in der Literatur wenig kritisch gese-

hen wird. Ich gehe davon aus, dass Autoren, die zum Thema Projekt schreiben, Verfechter dieser

Unterrichtsform sind und somit eher die Vorzüge von Projektunterricht betonen. Dennoch vermute

ich in der praktischen Durchführung von Unterrichtsvorhaben mehr Probleme als die hier genann-

ten. Die Durchführung und Auswertung des Projekts wird zeigen, inwieweit der Punkt „Probleme

und Grenzen der Projektmethode“ zu ergänzen ist.67

61 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 175. 62 Projektarbeit ist eine Form Offenen Unterrichts, vgl. Punkt 2.2, methodische Einordnung, auf S. 8. 63 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 177. 64 http://web.fu-berlin.de/abp/pdf/handbuch_band2.pdf, S. 48. 65 Vgl. ebd., S. 49. 66 Vgl. Badegruber, Bernd: Neue Ideen zum offenen Unterricht, S. 5. 67 Vgl. Punkt 5 auf S. 53ff.

3. Bedingungen des Projekts 15

3. Bedingungen des Projekts3. Bedingungen des Projekts3. Bedingungen des Projekts3. Bedingungen des Projekts

3.1 Zur Lerngruppe und Lernausgangslage3.1 Zur Lerngruppe und Lernausgangslage3.1 Zur Lerngruppe und Lernausgangslage3.1 Zur Lerngruppe und Lernausgangslage

Die Klasse 9.2 wird von mir seit Beginn des Schuljahres mit einer Doppelstunde pro Woche im Fach

Kunst unterrichtet. Die 27 Schülerinnen und Schüler (12 Mädchen und 15 Jungen) im Alter von 15

bis 17 Jahren hatten trotz der geringen Stundenzahl nach kurzer Zeit ein gutes Verhältnis zu mir.

Dieses zeigte sich, indem ich die Jugendlichen in meinem Unterricht problemlos eigenverantwort-

lich arbeiten lassen konnte. Bereits am Anfang des Schuljahres ließ ich die Klasse projektartig in

selbstgewählten Kleingruppen arbeiten. Hierbei zeigte sich ein hohes Engagement zum Beispiel

dadurch, dass einige Gruppen in ihrer Freizeit selbstständig weiterarbeiteten. Die Klasse 9.2 konnte

bis auf wenige Ausnahmen zuverlässig und verantwortungsvoll arbeiten.

Die Leistungen im Kunstunterricht divergieren merklich. Obwohl fast alle Schülerinnen und Schüler

gerne praktisch arbeiten, sind die bildnerisch-praktischen Fähigkeiten sehr unterschiedlich ausge-

prägt. Um dieses Leistungsdefizit auszugleichen und allen Wege zum Erfolg zu ermöglichen, war das

projektartige Arbeiten für diese Lerngruppe angemessen. Die relativ freie Aufgabenstellung, das

selbstorganisierte Lernen und die Wahlmöglichkeit für die Technik führten zu Motivation, Koopera-

tion, sinnvoller Arbeitsteilung und guten Arbeitsergebnissen.

Neben Ann-Kathrin, Bettina, Janina, Lilly, Mareike, Saskia und Christoph, die im bildnerisch-

praktischen Bereich ausgeprägte Fähigkeiten haben und Lorraine, Michelle, Stefanie, Andrej B., Da-

vid und Sascha, die durch ihr engagiertes Sozialverhalten auffallen, gibt es in der Klasse eine Grup-

pe von Jungen, die das Arbeiten im Kunstunterricht stört und durch ihr Verhalten beeinträchtigt.

Am auffälligsten verhalten sich Tobias und Marlo. Tobias fällt gelegentlich durch aggressives Ver-

halten und eine Verweigerungshaltung auf. Da der Junge im Kunstunterricht gute Ergebnisse erzie-

len kann, helfen Appelle an sein Können, um ihn zum Mitarbeiten zu motivieren. Beruhigendes Ein-

reden durch mich oder Mitschülerinnen und Mitschüler konnten bisher Aggressivitäten stoppen.68

Marlo zeigt Desinteresse am Unterricht.69 Seinem insgesamt problematischen Verhalten soll durch

regelmäßige Gespräche mit einem Betreuungslehrer entgegengewirkt werden. Da Marlo Interesse

an seinen Noten hat, arbeitet er nur dann nicht, wenn er sich unbeobachtet fühlt. Also vermeide ich,

soweit möglich, solche Situationen im Unterricht. Zu der Gruppe gehören auch Marek und Patrick,

die sich von den beiden anderen beeinflussen lassen. Ihre Mitarbeit variiert stark. Beide sind in der

Lage konzentriert zu arbeiten, gerade Patrick könnte bessere Leistungen bringen. Das Sozialverhal-

ten beider verschlechtert sich durch Marlos Anwesenheit merklich.

Deika und Simon sind seit kurzem Anhänger der Gothik-Szene und bevorzugen dunkle Farben. Beide

zeigen auffälliges Verhalten durch teilweise bewusst nervende oder provozierende Bemerkungen

68 Da Tobias die Schule im nächsten Schuljahr verlassen muss und ihm seine Noten daher relativ gleichgültig geworden sind, ist es immer schwieriger geworden, ihn zum Mitarbeiten zu bewegen. Auch Maßnahmen wie Gespräche mit Klassenlehrer oder Schulleiter haben stattgefunden, zeigten jedoch nur begrenzt Wirkung. 69 Dies gilt meines Wissens für alle Fächer und wird durch abgelenkt Sein und fehlende Mitarbeit ersichtlich.


gegenüber ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. Dennoch sind beide in der Klasse integriert und

arbeiten im Unterricht weitgehend sinnvoll und engagiert mit.

Kevin gilt bei den Meisten als unbeliebter Außenseiter. Da die 9.2 jedoch eine gute Klassengemein-

schaft und viele sozial sensible Schülerinnen und Schüler hat, wird selbst er in Gruppenarbeitspha-

sen eigenständig eingebunden. Meistens arbeiten Mathis und Sören mit ihm zusammen.

3.2 Didaktische Begründungen und Entscheidungen3.2 Didaktische Begründungen und Entscheidungen3.2 Didaktische Begründungen und Entscheidungen3.2 Didaktische Begründungen und Entscheidungen

Entscheidung für das Thema „Gestaltung eines Schülerarbeitsraumes“

Zwar ist die Gestaltung eines Raumes weder in den Rahmenrichtlinien für das Fach Kunst noch im

Stoffverteilungsplan der Realschule vorgesehen, doch beide stellten ein Drittel der Unterrichtszeit

als „Freiraum zur Verfügung, der zur Erweiterung der verbindlichen Inhalte genutzt oder mit anderen Inhalten

gefüllt werden kann.“70 Das gewählte Thema erweitert inhaltlich den für Klasse 9 vorgesehenen Lern-

gegenstand „Raumdarstellung“.71 Zudem ist es Aufgabe und Ziel des Faches, den Schülerinnen und

Schülern die „Alltagskultur zu erschließen“ sowie ihnen „durch entsprechende Aufgaben- und Problemstel-

lungen Wege [... zu eröffnen], die [...ihre] gestalterischen Kräfte freisetzen und weiterentwickeln“.72 Beide Ziele

lassen sich bei der Raumgestaltung verwirklichen, da es sich zum Einen um ein Problem aus der

Alltagskultur handelt und zum Anderen die Jugendlichen weitgehend selbstständig über die Gestal-

tung entscheiden dürfen und somit ihre gestalterischen Kräfte weiterentwickeln.

Hilbert Meyer fordert für die Themenwahl von Projekten die Beachtung von vier Kriterien: „(1.) Das

Thema sollte einen ProblembezugProblembezugProblembezugProblembezug enthalten. (2.) Es sollte sich auf eine gesellgesellgesellgesellschaftlich wichtige Fragestellungschaftlich wichtige Fragestellungschaftlich wichtige Fragestellungschaftlich wichtige Fragestellung

auslegen lassen. (3.) Das Thema sollte zum interdisziplinären Arbeiteninterdisziplinären Arbeiteninterdisziplinären Arbeiteninterdisziplinären Arbeiten herausfordern und (4.) KopfKopfKopfKopf---- und Han und Han und Han und Hand-d-d-d-

arbeitarbeitarbeitarbeit verknüpfen.“73 Da mir diese Kriterien sinnvoll erscheinen, möchte ich im Folgenden darauf ein-

gehen, inwiefern sie für das geplante Vorhaben beachtet wurden. Allerdings sehe ich Meyers zwei-

tes Kriterium nicht unkritisch und passe es dahingehend an, dass es sich um eine für die Gegenwart

und Zukunft der Schülerinnen und Schüler wichtige Fragestellung handeln sollte.

1.)1.)1.)1.) In der Realschule Osterholz-Scharmbeck bestehen mehrere Probleme bezüglich der Räumlichkei-

ten. Das Gebäude ist durch verwinkelte Gänge unübersichtlich, zudem ist es alt und wurde länger

nicht renoviert. Daher sind viele Wände dreckig und insgesamt entsteht ein ungepflegter Eindruck.

Die Schule hat zur Zeit dringenden Sanierungsbedarf. Zusätzlich hat sich in letzter Zeit die Zerstö-

rung von Schuleigentum erhöht. Hinzu kommt, dass der Bau für Pausen oder Freistunden kaum

angemessene Aufenthaltsmöglichkeiten anbietet. Es gibt nur unzureichende Sitzgelegenheiten und

keine ruhigen oder gemütlichen Ecken, die es den Mädchen und Jungen ermöglichen würden, in

Freistunden eigenständig zu arbeiten. Aus diesem Grund hat das Schülersprecherteam im Herbst

70 Der niedersächsische Kultusminister: Rahmenrichtlinien für die Realschule. Kunst, S. 6 sowie Realschule Osterholz-Scharmbeck: Stoffverteilungsplan Kunst. 71 Der niedersächsische Kultusminister: Rahmenrichtlinien für die Realschule. Kunst, S. 20ff. 72 Ebd., S. 4. 73 Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II: Praxisband, S. 336. (Hervorhebungen von Meyer übernommen.)


2005 einen Schülerarbeitsraum gefordert, in dem sich die Jugendlichen während Freistunden auf-

halten und arbeiten können. Daraufhin wurde für diesen Zweck ein Raum zur Verfügung gestellt,

der jedoch noch so verändert werden musste, dass er den Ansprüchen eines Arbeitsraumes genügt.

2.)2.)2.)2.) Im Schulleben stellt sich die Frage nach dem Mitbestimmungsrecht der Schülerinnen und Schü-

ler immer wieder aufs Neue. Die Neuntklässler können durch das Projekt erleben, dass sie an ihrer

Schule ein weitgehendes Mitbestimmungsrecht haben, da sie den Raum entsprechend der Interes-

sen der Schülerschaft gestalten dürfen. Zudem hat das Produkt für die Schülerinnen und Schüler

nach der Fertigstellung einen direkten Nutzwert, weil sie selbst dort arbeiten können. Gerade in

Anbetracht der anstehenden Abschlussprüfungen in der zehnten Klasse hat es für die Jugendlichen

einen hohen Stellenwert, einen Arbeitsraum zur Verfügung gestellt zu bekommen.

Es ist davon auszugehen, dass die Neuntklässler zumindest zum Teil den aktuellen Trend des „schö-

ner Wohnen“ mitbekommen haben. Zahlreiche Fernsehsendungen im Stil von „Do it yourself –

SOS“74 beweisen, dass aktuell die angenehme Gestaltung der Umgebung einen hohen Stellenwert

hat. Da die Neuntklässler in absehbarer Zeit ihre erste eigene Wohnung beziehen werden, können

sie bei der Raumgestaltung nützliche handwerkliche Fähigkeiten lernen, die sie für ihr zukünftiges

Leben benötigen. Diese fangen bei Überlegungen an, wie Fußböden beim Streichen vor Flecken ge-

schützt werden können und enden damit, wie Möbel sinnvoll in einem Raum zu platzieren sind.

3.)3.)3.)3.) Zwar bietet das Thema auf den ersten Blick in erster Linie einen Zugang über den Kunstunter-

richt, doch die Fähigkeiten, welche benötigt werden, gehen weiter: So zählt das Aufbessern von Mö-

beln zum Werkbereich, das Vermessen eines Raumes zur Mathematik und zudem sind viele der nö-

tigen Aufgaben gar nicht direkt einem Fach zuzuordnen. Darunter fällt beispielsweise das Achten

auf sauberes und genaues Arbeiten. Dieses ist letztendlich für sämtliche Fächer relevant.

Die Raumgestaltung bietet Möglichkeiten für Erfahrungen, die im Rahmen des Fachunterrichts nicht

oder selten stattfinden. Dazu zählen Planung und Durchführung von Einkäufen, das Malen großer

Wandbilder oder das Gestalten von Möbeln. Eine sinnvolle Differenzierung ergibt sich durch einfa-

chere und schwierigere Arbeiten, die den Fähigkeiten entsprechend verteilt werden können.

4.)4.)4.)4.) Eine Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit ist gegeben, da ohne eine vorhergehende Planung

der Raum weder eingerichtet noch gestaltet werden kann. Die Schülerinnen und Schüler müssen

zum Beispiel erst theoretisch darüber befinden, welche Motive sie auf Wandbilder malen wollen,

bevor sie an die praktische Umsetzung gehen können.

Entscheidung für die Umsetzung als Projekt

Bereits das Leitbild der Schule unter dem Motto „Wir - Miteinander“ hebt die gemeinsame Verant-

wortung für das Gelingen von Schule hervor. Im Leitbild finden sich zentrale Aussagen wie „Wir

74 Diese Sendung zeigt ausschließlich die Umgestaltung von Räumen. Dabei gibt es genaue Anweisungen zum Streichen, Bauen von Möbeln etc.. Siehe http://www.prosieben.de/lifestyle_magazine/sos/.


lernen selbstständig und eigenverantwortlich.“ oder „Wir gestalten Unterricht abwechslungsreich und schü-

lergerecht.“.75 Auch der Erlass über die Arbeit an der Realschule betont:

„2.3 „2.3 „2.3 „2.3 Die Arbeit in der Schule zielt neben der Vermittlung einer erweiterten Allgemeinbildung vorrangig auf die Bildung der Gesamtpersönlichkeit ihrer SchüleriBildung der Gesamtpersönlichkeit ihrer SchüleriBildung der Gesamtpersönlichkeit ihrer SchüleriBildung der Gesamtpersönlichkeit ihrer Schülerinnen und Schülernnen und Schülernnen und Schülernnen und Schüler und darf nicht einseitig auf nicht einseitig auf nicht einseitig auf nicht einseitig auf Leistungen im kognitiven BereichLeistungen im kognitiven BereichLeistungen im kognitiven BereichLeistungen im kognitiven Bereich ausgerichtet sein. Sie muss sich zugleich um die Herausbildung sozHerausbildung sozHerausbildung sozHerausbildung sozi-i-i-i-aler und humaner Verhaltensweisen und Einstellungenaler und humaner Verhaltensweisen und Einstellungenaler und humaner Verhaltensweisen und Einstellungenaler und humaner Verhaltensweisen und Einstellungen bei den Schülerinnen und Schülern bemühen und die soziale soziale soziale soziale Integration fördernIntegration fördernIntegration fördernIntegration fördern. Außerdem muss sie die Förderung emotionaler und kreativer KräFörderung emotionaler und kreativer KräFörderung emotionaler und kreativer KräFörderung emotionaler und kreativer Kräf-f-f-f-tetetete sowie Hilfen zu immer größerer SelbstständigkeitSelbstständigkeitSelbstständigkeitSelbstständigkeit der Heranwachsenden umfassen. [...] 2.4 Diesen Zielen dient2.4 Diesen Zielen dient2.4 Diesen Zielen dient2.4 Diesen Zielen dient neben dem Unterricht sowie der projektorientierten Arbeit bisprojektorientierten Arbeit bisprojektorientierten Arbeit bisprojektorientierten Arbeit bis hin zu Projek hin zu Projek hin zu Projek hin zu Projekt-t-t-t-wochenwochenwochenwochen vor allem ein Schulleben, das durch das tägliche Zusammenleben und die Art des Umgangs miteinander geprägt wird. [...]“76

Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, erschien mir die Durchführung eines Projekts geeignet.

Da der Schülerarbeitsraum vom Schülersprecherteam durchgesetzt wurde, war es für mich die logi-

sche Konsequenz, den Grundgedanken festzuhalten, den Raum für Schülerinnen und Schüler von

diesen selbst schaffen zu lassen. Daher sollten die Jugendlichen im Projekt die Chance haben, den

Raum ohne viele Vorgaben von Lehrkräften entsprechend ihrer eigenen Bedürfnisse zu gestalten.

Gerade für die Neuntklässler ist es wichtig, Fähigkeiten zu erwerben, die sie im Berufsleben benöti-

gen, zumal ihnen dieses bald bevorsteht. Die Stimmen der künftigen Arbeitgeber fordern immer

wieder Schlüsselkompetenzen. „Fachkompetenz ist zwar wichtig, entscheidend ist aber, dass der junge

Mensch zur Organisation, zur Gruppe, zum Team passt, dass er gelernt hat, in Gruppen zu arbeiten, dass er

gelernt hat, zuzuhören, dass er gelernt hat, offen zu kommunizieren und zu diskutieren“ (Dr. Axel Wiesenhüt-

ter, Präsident der Industrie- und Handelskammer für die Pfalz).“77 An vielen Stellen wird berichtet, dass

den Schülerinnen und Schülern solche grundlegenden Fähigkeiten fehlen.78 In der Klasse 9.2 konnte

ich die Ausgrenzung von Kevin beobachten oder dass Tobias und Marlo sich nicht in die Klassenge-

meinschaft integrieren.79 Während des projektartigen Arbeitens zu Beginn des Schuljahres bemerk-

te ich, dass einige Mädchen und Jungen selbstständiges Arbeiten zunächst nur ungenügend organi-

sieren konnten. Es fehlten sinnvolle Absprachen oder eine zeitliche Planung der Aufgaben. Die

Gruppen arbeiteten nur selten sinnvoll arbeitsteilig. Meist erledigten einige engagierte oder begabte

Neuntklässler die Hauptarbeit und sagten den anderen, was diese tun sollten. Wirklich gelungene

Kooperation war jedoch nur selten zu beobachten. „Schlussfolgerung aus diesen Beobachtungen ist, Schü-

ler müssen das soziale Miteinander, Teamfähigkeit und die eigenverantwortliche Auseinandersetzung mit In-

halten lernen.“80 Müller zieht daher die Konsequenz: „Wenn die Schülerinnen und Schüler Selbsttätigkeit

und Selbstständigkeit lernen wollen und sollen, dann müssen wir in der Schule immer wieder Möglichkeiten

schaffen, dass sich unsere Lerngruppen in Gesprächen, in Teamarrangements, d.h. in Unterrichtssituationen

befinden, in denen sie sich mit Mitschülerinnen auseinandersetzen müssen, in denen sie diskutieren, kooperie-

75 Vgl. http://www.rs-ohz.de/ueberuns/leitbild.html. 76 http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C2998983_L20.pdf, S. 2f. (Hervorhebungen von mir, M.M.) 77 Müller, Frank: Selbstständigkeit fördern und fordern, S. 11. 78 Vgl. Bauer, Roland (Hrsg.): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S. 70. 79 Vgl. Lernausgangslage auf S. 15f. 80 Bauer, Roland (Hrsg.): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S. 70.


ren, präsentieren und visualisieren müssen.“81 Eine solche Möglichkeit sehe ich in der Durchführung

eines Projekts, da dieses wesentliche Merkmale der geforderten Unterrichtssituationen besitzt.82

Davon abgesehen halte ich den hohen praktischen Anteil eines Projekts für sehr geeignet, um die

Schlüsselkompetenzen zu vermitteln, denn laut Studien wird 90% von dem behalten, was man selbst

tut83 und somit ein größtmöglicher Lerneffekt erzielt.

3.3 Ziele des Projekts3.3 Ziele des Projekts3.3 Ziele des Projekts3.3 Ziele des Projekts84

Die folgenden als prozessual zu verstehenden Ziele können nicht alle von allen Schülerinnen und

Schülern in gleichem Maß erworben werden. Das Erreichen der Ziele ist von der individuellen Lern-

ausgangslage und der Bereitschaft am Projekt sinnvoll mitzuarbeiten abhängig. Problematisch ist

auch, dass ein Zuwachs der genannten Kompetenzen zwar durch Indizien ansatzweise nachzuwei-

sen, jedoch weder abprüfbar noch beweisbar ist. Die unterschiedlichen Phasen des Projekts fördern

verschiedene Lernziele. In welchen Phasen vermutlich welche Kompetenz gefördert wird, habe ich

zum besseren Verständnis in Klammern hinter die Beschreibungen geschrieben.

GrobzielGrobzielGrobzielGrobziel

Die Schülerinnen und Schüler sollen in ihren Schlüsselqualifikationen – der Selbstkompetenz, der

Sozialkompetenz, dem Arbeitsverhalten und der Methodenkompetenz – gefördert werden, indem

sie die Gestaltung eines Schülerarbeitsraumes im Rahmen eines Projekts selbstständig und eigen-

verantwortlich in kooperativer Zusammenarbeit planen, durchführen und reflektieren.

FeinzieleFeinzieleFeinzieleFeinziele

Selbstkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler sollen ihr SelbstbewusstSelbstbewusstSelbstbewusstSelbstbewusstseinseinseinsein weiterentwickeln, indem sie

o ihren Stärken und Schwächen entsprechende Aufgaben übernehmen (Projektdurchführung,

Projektplan);

o ihre Meinung und Ansichten vertreten (Projektinitiative, Projektplan, Fixpunkt, Zwischenge-

spräch);

o Fehler ihrer Arbeit zugeben und korrigieren (Fixpunkt, Zwischengespräch);

o gelungene Ergebnisse erarbeiten (Projektdurchführung);

o erleben, dass sie ein umfangreiches Projekt erfolgreich abschließen können (Projektabschluss).

81 Müller, Frank: Selbstständigkeit fördern und fordern, S. 11. 82 Vgl. auch Merkmale eines Projekts auf S. 9. 83 Vgl. Müller, Frank: Selbstständigkeit fördern und fordern, S. 22f. 84 Die folgenden Ziele des Projekts orientieren sich zum Einen an der Aufstellung der in der Literatur angege-benen Ziele, die unter Punkt 2.6 dieser Ausarbeitung auf S. 12ff erfolgt ist und zum Anderen an den von Vera Timmerberg vorgeschlagenen Schlüsselkompetenzen. (Vgl. Timmerberg, Vera: Kompetenznachweis Kultur, S. 59-61) Ihre Gliederung der im Kulturunterricht zu erwerbenden Kompetenzen ist in gekürzter Form sinnvoll auf das Projektlernen anzuwenden und bietet daher eine passende Einteilung.


Die Schülerinnen und Schüler sollen sich selbststeuerungsfselbststeuerungsfselbststeuerungsfselbststeuerungsfähigähigähigähig und selbstständigselbstständigselbstständigselbstständig zeigen, indem sie

o die zu erledigenden Aufgaben ohne Anleitung durchführen (Projektdurchführung).

Die Schülerinnen und Schüler sollen EigeninitiativeEigeninitiativeEigeninitiativeEigeninitiative entwickeln, indem sie

o eigene Ideen zur Umsetzung der Projektidee haben (Projektplan);

o selbstständig mitarbeiten, ohne dass jemand ihnen erklärt, was sie zu tun haben (Projektdurch-

führung).

Die Schülerinnen und Schüler sollen FlexibilitätFlexibilitätFlexibilitätFlexibilität zeigen, indem sie

o bei Problemen nicht aufgeben, sondern sich auf die veränderte Situation einstellen (Projektplan,

Projektdurchführung, Fixpunkt);

o bereit sind, bei den Aufgaben und Gruppen mitzuhelfen, wo es nötig ist (Projektdurchführung).

Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre KreativitätKreativitätKreativitätKreativität und GestaltungsfähigkeitGestaltungsfähigkeitGestaltungsfähigkeitGestaltungsfähigkeit erweitern sowie ihre

WahrnehmungWahrnehmungWahrnehmungWahrnehmung und ihren AusdruckAusdruckAusdruckAusdruck schulen, indem sie

o für die Raumgestaltung angemessene Ideen entwickeln und diese umsetzen (Projektplan, Pro-

jektdurchführung);

o bei der Farbauswahl Farbwirkungen erkennen und berücksichtigen (Projektplan, Projektdurch-

führung);

o die durch den vorhandenen Klassenraum gegebenen Bedingungen in ihr Gestaltungskonzept

sinnvoll einbeziehen – zum Beispiel bei der Raumaufteilung, den Lichtwirkungen und Farbbe-

ziehungen (Projektplan, Projektdurchführung).

Sozialkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler sollen EinfühlungsvermögenEinfühlungsvermögenEinfühlungsvermögenEinfühlungsvermögen entwickeln, indem sie

o bei der Gestaltung den Geschmack der künftigen Nutzerinnen und Nutzer des Schülerarbeits-

raumes berücksichtigen (Projektskizze, Projektplan, Projektdurchführung).

Die Schülerinnen und Schüler sollen VerantwortungsbeVerantwortungsbeVerantwortungsbeVerantwortungsbereitschaftreitschaftreitschaftreitschaft aufbauen, indem sie

o die übernommenen Aufgaben gewissenhaft ausführen (Projektdurchführung);

o für die Konsequenzen der von ihnen ausgeführten Arbeiten einstehen (Projektdurchführung,

Fixpunkt);

o mit Geld und Material sorgsam umgehen (Projektplan, Projektdurchführung);

o Rücksprachen mit der Schulleitung oder dem Schülersprecherteam halten, wenn es nötig ist

(Projektplan, Projektdurchführung, Fixpunkt).

Die Schülerinnen und Schüler sollen TeamfähigkeitTeamfähigkeitTeamfähigkeitTeamfähigkeit und KooperationsbereitschaftKooperationsbereitschaftKooperationsbereitschaftKooperationsbereitschaft zeigen, indem sie

o sich mit der gesamten Klasse auf ein gemeinsames Ziel einigen (Projektinitiative, Projektskizze);

o in Gruppen verschiedene Aufgaben durchführen und sich hier sinnvoll koordinieren (Projekt-

plan, Projektdurchführung, Fixpunkt);

o einen Blick dafür entwickeln, wo Hilfe nötig ist, und an diesen Stellen mithelfen (Projektdurch-

führung).


Die Schülerinnen und Schüler sollen sich konfliktfähigkonfliktfähigkonfliktfähigkonfliktfähig und kritikfähigkritikfähigkritikfähigkritikfähig zeigen, indem sie

o ihre abweichenden Ansichten vertreten und dabei die Ideen der Mitschüler konstruktiv kritisie-

ren, aber auch ihre eigenen Ideen und Meinungen kritisieren lassen (Projektskizze, Projektplan);

o Probleme und Konflikte zur Sprache bringen und eigenständig nach Lösungen suchen (Fix-

punkt, Zwischengespräch);

o das Arbeitsverhalten der anderen kritisch beurteilen und sich selbst kritisch beurteilen lassen

(Fixpunkt, Zwischengespräch);

o das Ergebnis ihrer Arbeit reflektieren (Fixpunkt, Zwischengespräch, Projektabschluss);

o sich mit dem Ergebnis ihrer Arbeit der möglichen Kritik des Schülersprecherteams, der Schullei-

tung, anderer Schülerinnen und Schüler aussetzen (Projektabschluss).

Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre KommunikationsfähigkeitKommunikationsfähigkeitKommunikationsfähigkeitKommunikationsfähigkeit erweitern, indem sie

o einen kommunikativen Austausch über das Projekt pflegen (in allen Phasen);

o sich auf einer Metaebene zu ihrem Verhalten äußern (Fixpunkt, Zwischengespräch);

o ein prägnantes und informatives Feedback geben (Fixpunkt, Zwischengespräch);

o sich mit allen Projektteilnehmerinnen und –teilnehmern und nicht nur mit ihren üblichen

Freundinnen und Freunden unterhalten und austauschen (Projektdurchführung);

o ihr Arbeitsergebnis reflektieren und im gemeinsamen Austausch Schlüsse für zukünftiges Arbei-

ten ziehen (Projektabschluss).

Arbeitsverhalten

Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre PlanungskompetenzPlanungskompetenzPlanungskompetenzPlanungskompetenz und OrganisationOrganisationOrganisationOrganisationsfähigkeitsfähigkeitsfähigkeitsfähigkeit erwei-

tern, indem sie

o den Einkauf des Materials, die Durchführung der Arbeitsschritte und das erzielte Ergebnis vor-

ausschauend planen und sinnvoll organisieren (Projektplan);

o ihre Planung flexibel an Veränderungen im Ablauf anpassen (Projektplan, Fixpunkt).

Die Schülerinnen und Schüler sollen SorgfaltSorgfaltSorgfaltSorgfalt und GewissenhaftigkeitGewissenhaftigkeitGewissenhaftigkeitGewissenhaftigkeit zeigen, indem sie

o mit den Arbeitsmaterialien sinnvoll und sparsam umgehen (Projektdurchführung);

o bei der Arbeit auf Sauberkeit achten und so arbeiten, dass das Schuleigentum nicht beschmutzt

oder beschädigt wird (Projektdurchführung).

Die Schülerinnen und Schüler sollen LernfähigkeitLernfähigkeitLernfähigkeitLernfähigkeit zeigen, indem sie

o sich eigenständig benötigte Arbeitstechniken aneignen (Projektdurchführung);

o dem Beispiel der Fachlehrkraft oder fachlich versierter Mitschülerinnen und Mitschüler folgen

und von diesen demonstrierte Techniken selbst anwenden (Projektdurchführung).

Die Schülerinnen und Schüler sollen ProblemlösefähigkeitProblemlösefähigkeitProblemlösefähigkeitProblemlösefähigkeit beweisen, indem sie

o bei auftretenden Problemen und Störungen im geplanten Projektablauf sinnvolle Lösungen er-

arbeiten und durchführen (Projektdurchführung, Fixpunkt).


Die Schülerinnen und Schüler sollen BelastbarkeitBelastbarkeitBelastbarkeitBelastbarkeit und DurchhaltevermögenDurchhaltevermögenDurchhaltevermögenDurchhaltevermögen zeigen, indem sie

o zeitlichen Druck oder langwierige Phasen aushalten und dabei kontinuierlich mitarbeiten (Pro-

jektplan, Projektdurchführung, Fixpunkt, Zwischengespräch);

o bei Fehlern und Irrtümern nicht aufgeben, sondern diese korrigieren und nach neuen Lösungs-

wegen suchen (Projektplan, Projektdurchführung, Fixpunkt, Zwischengespräch).

3.4 Metho3.4 Metho3.4 Metho3.4 Methodische Entscheidungendische Entscheidungendische Entscheidungendische Entscheidungen85858585

Ich habe mich entschieden, das Projekt entsprechend der Projektmethode nach Frey durchzufüh-

ren. Alternativ hätte ich die Gestaltung des Raumes ausschließlich im Rahmen des Kunstunterrichts

durchführen können. Ich habe mich dagegen entschieden, da bei dieser Form die Jugendlichen we-

niger Mitspracherecht hätten, sich die Kooperation mit dem Schülersprecherteam als schwieriger

erwiesen hätte und überdies die Umsetzung ohne ganze Projekttage zeitlich kaum machbar gewesen

wäre. Zudem betrifft, wie bereits schon festgestellt86, das Problem der Raumgestaltung nicht aus-

schließlich den Kunstunterricht, sondern ist vielmehr als fächerübergreifend zu bewerten.

Im Vergleich mit anderen Vorschlägen, nach welchem Ablauf Projekte durchzuführen seien, halte

ich die reflexiven Phasen in Fixpunkten und Zwischengesprächen, die bei Frey eine zentrale Bedeu-

tung haben, zum Erreichen der Schlüsselkompetenzen für wichtig. Die regelmäßige Reflexion ihrer

Handlungen macht den Jugendlichen ihr Verhalten bewusst und sie können es dementsprechend

verändern. Ein weiterer Vorteil der Projektmethode ist der klar gegliederte Aufbau. Dieser ermög-

licht durch seine leichte Verständlichkeit und seine logische Struktur voraussichtlich eine schnelle

Umsetzbarkeit. Außerdem orientiert Frey sich an der von mir erwünschten Schülerselbsttätigkeit.

„Die Projektmethode soll zum selbstständigen Arbeiten anleiten. Sie [...] zielt auf Selbstorganisation.“87

Auch die positiven Erfahrungen des Kollegen Willert mit der Arbeit nach Freys Methode waren aus-

schlaggebend. Während meiner Hospitationen gewann ich einen Eindruck über den Ablauf und hat-

te zudem einen kompetenten Ansprechpartner für organisatorische Fragen und Probleme.

Weil es sich um das erste größere Projekt mit dieser Klasse handelte, konnten nicht alle Vorschläge

Freys realisiert werden. Die Projektmethode ist in den Details umfangreich, zeitintensiv und kom-

pliziert. Aus diesem Grund betont Frey selbst, „dass man am Anfang nicht schon alle Komponenten be-

herrscht. [...] Die Projektmethode kann [...] allmählich aufgebaut werden.“88 „Das Schema stellt einen idealisier-

ten Projektablauf dar.“89 Daher habe ich mich dafür entschieden, zunächst nur den grundsätzlichen

Ablauf nach Freys Vorschlägen auszurichten. Im Rahmen der einzelnen Schritte nahm ich Vereinfa-

chungen vor. Beispielsweise war ich an einigen Punkten stärker tätig als von Frey vorgesehen, unter

85 Methodische Entscheidungen, die im Projektverlauf getroffen wurden oder die nur einzelne Phasen des Projekts betreffen, finden sich bei der Beschreibung der einzelnen Phasen unter Punkt 4, Projektablauf und Auswertung, S. 30ff. 86 Vgl. Didaktische Begründungen und Entscheidungen auf S. 16ff. 87 Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 54. 88 Ebd., S. 62. 89 Ebd., S. 54.


anderem in den reflexiven Phasen, wenn es um die Moderation ging.

Eine weitere Veränderung bestand in einer intensiven Vorarbeit im Vorfeld des Projektbeginns.

Zunächst habe ich mich selbst um das Klären der Rahmenbedingungen des Projekts gekümmert.

Dieses hätte natürlich auch durch die Klasse geschehen können. Ich habe diese Aufgabe jedoch ü-

bernommen, um einerseits eine bessere Absicherung des Projekts zu haben und andererseits eine

zeitliche Ersparnis zu erwirken. Für das Projekt stand relativ wenig Zeit zur Verfügung, denn der

Raum sollte möglichst schnell fertig gestellt werden.

Zusätzlich orientierte ich mich an Gudjons Aussage: „Projektunterricht muss als eine ‚neue’ Unterrichts-

form sorgfältig eingeführt werden.“90 Um die Klasse nicht mit dem im Projekt geforderten selbstständi-

gen Arbeiten zu überfordern, arbeitete ich im laufenden Schuljahr bereits mehrfach projektorien-

tiert.91 So sollten sich die Neuntklässler langsam an die Eigenverantwortung gewöhnen. Zudem lern-

te ich auf diese Weise die Arbeitsweise der 9.2 während solcher freier Phasen besser einzuschätzen.92

Da der Projektablauf der Klasse bisher unbekannt war, entschied ich mich vor dem eigentlichen

Beginn den theoretischen Ablauf erarbeiten zu lassen. So sollte der Nutzen der einzelnen Phasen,

insbesondere der des Fixpunktes und der Zwischengespräche deutlich werden. Um im Projektver-

lauf nicht regelmäßig eingreifen und der Gruppe sagen zu müssen, welcher Schritt als nächster

durchgeführt werden muss, hielt ich eine Einführung in den Projektablauf für sinnvoll.

Eine weitere Abwandlung zu Freys Projektmethode war die Bildung eines Projektleitungsteams,

bestehend aus drei von der Klasse gewählten freiwilligen Schülerinnen und Schülern. Dieses sollte

für die Koordination sorgen. Seine Aufgaben bestanden in der Moderation in den reflexiven Phasen,

der Wahrung des Überblicks während der praktischen Phasen, wenn nötig, dem Treffen von Ab-

sprachen mit Externen und zudem der fotografischen Dokumentation des Ablaufs. Der vorrangige

Grund für die Einrichtung dieses Teams war meine Vermutung, dass eine so große Gruppe wie die

9.2 sich ohne moderierende Kräfte nicht selbst organisieren kann. Ich vermutete, dass sich gerade in

Gesprächen keiner verantwortlich fühlen würde, Ergebnisse festzuhalten oder für die Einhaltung

der Gesprächsregeln zu sorgen. In Kleingruppenprojekten werden solche Leitungsteams sicher nicht

benötigt. In einem Projekt der geplanten Größenordnung sah ich mich jedoch gezwungen, wenn ich

diese Rolle nicht selbst übernehmen wollte, einigen Schülerinnen und Schülern diese Verantwor-

tung zu übertragen. Ein Dreierteam sollte ermöglichen, dass die Verantwortung nicht auf zu wenige

verteilt ist, das Team sich jedoch noch sinnvoll absprechen und gut zusammen arbeiten kann. Da

sich die Jugendlichen während der Durchführung im Schulgebäude verteilen würden, ging ich da-

von aus, dass ein Dreierteam auch in dieser Phase eine gute Übersicht bewahren könnte. Für mich

als Lehrkraft bestand der Vorteil darin, direkte Ansprechpartner in der Gruppe zu haben, die mir

Rückmeldung über den Ablauf sowie mögliche Probleme geben konnten.

90 Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 95. 91 Dieses Vorgehen wird vorgeschlagen in Bauer, Roland (Hrsg.): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S. 71. 92 Vgl. Beschreibung der Lernausgangslage unter Punkt 3.1 auf S. 15f.


Da der Schülerarbeitsraum vom Schülersprecherteam vorgeschlagen wurde, wollte ich dieses Gre-

mium in das Projekt direkt einbeziehen. So plante ich die Schülersprecher als „Kontrollinstanz“

einzusetzen. Sie sollten der Klasse über die künftige Funktion des Raumes informieren und stellver-

tretend für alle künftigen Nutzerinnen und Nutzer der Raumes Gestaltungswünsche angeben. Auf

diese Weise wollte ich das Mitbestimmungsrecht der Schülerinnen und Schüler in diesem Projekt

stärken. Alternativ hätte ich selbst über gestalterische Vorschläge der Gruppe bestimmen können

oder die Schulleitung um die Ausübung einer kontrollierenden Funktion in dieser Hinsicht bitten

können. Allerdings wäre dann der Grundgedanke, dass ein Raum von Schülerinnen und Schülern für

Schülerinnen und Schüler geschaffen werden sollte93, weniger verwirklicht worden.

Eine letzte Neuerung gegenüber Frey stellte die Entscheidung für ein Bewertungssystem dar, bei

dem die Projektteilnehmerinnen und Projektteilnehmer sich gegenseitig bewerten sollten. Die

Quersumme dieser Bewertungen sollte dann die Hälfte der Projektnote ausmachen. Die andere Hälf-

te ergab sich aus meiner Bewertung. Da dies meine erste Erfahrung mit einem Projekt war, wollte

ich mich nicht ausschließlich auf die Bewertungen der Neuntklässler verlassen. Im Vorfeld fand ich

es schwierig abzuschätzen, wie fair sich die Jugendlichen untereinander bewerten würden. Aller-

dings sah ich in der Einbeziehung der Klasse in die Notengebung einen weiteren Schritt dahin, dass

die Mädchen und Jungen Verantwortung übernehmen.

3.5 Rollenverständnis3.5 Rollenverständnis3.5 Rollenverständnis3.5 Rollenverständnis

Rolle der Schülerinnen und Schüler

Die Rolle der Schülerinnen und Schüler während eines Projekts verändert sich im Vergleich zu an-

deren Unterrichtsformen deutlich: Der Ablauf wird nicht von der Lehrkraft vorgegeben, sondern

von der Projektgruppe selbstständig geplant, durchgeführt und reflektiert. Dies beinhaltet, dass die

Lernenden stärker eigenverantwortlich, selbstständig sowie von der Lehrkraft unabhängig tätig

sind. Sie sind für die Organisation und Koordination sowie Absprachen untereinander oder mit Ex-

ternen zuständig. Zudem sollen sie untereinander für ein angenehmes, soziales Miteinander sorgen,

sich hierfür eigene Regeln aufstellen und für die Einhaltung derselben sorgen.

Wenn die Gruppe an einem Punkt im Projekt angelangt ist, wo sie alleine nicht weiterkommt oder

Tipps benötigt, soll sie dieses eigenständig erkennen und Quellen, die weiterhelfen, benutzen bzw.

geeignete Ansprechpartner – hierzu gehört selbstverständlich auch die das Projekt betreuende

Lehrkraft – finden.

Eine weitere Neuerung im Vergleich zum Lehrgang ist, dass die Schülerinnen und Schüler sich ihre

Rolle während des Projekts teilweise selber zuweisen, indem sie sich freiwillig bestimmten Tätig-

keitsfeldern zuordnen. So haben Mitglieder des Projektleitungsteams während des Vorhabens eine

andere Funktion als diejenigen, die eine praktische Arbeit ausführen oder jene, die für die Material-

beschaffung vorgesehen sind.

93 Vgl. Didaktische Begründungen und Entscheidungen unter Punkt 3.2 auf S. 16ff.


Zusammenfassend ist zu sagen, dass die Projektteilnehmerinnen und -teilnehmer aus einer eher

passiv-rezeptiven Rolle, die ihnen aus dem Lehrgangsunterricht bekannt ist, in eine aktiv-

selbsttätige Rolle wechseln müssen.

Rolle der Lehrkraft

Ebenso wie die Schülerrolle ändern sich auch die Aufgaben der Lehrkraft94: In der Literatur wird auf

die Gefahr einer „Sehnsucht nach der Beziehungssymmetrie“ hingewiesen.95 Dieser bin ich mir bewusst.

Ich als Lehrerin verlasse zwar meine Position als diejenige, die den Schülerinnen und Schülern im-

mer einen Schritt voraus ist und werde in einigen Punkten selbst zur „Lernenden“96, doch letzten

Endes kommt es darauf an, dass ich für die Klasse eine „verlässliche Vertrauensperson“97 bleibe. Trotz

der erwünschten Schülerorientierung und Schülerselbsttätigkeit im Projekt schließe ich mich de Bie

und Louwerse an, die der Meinung sind, „dass ein Dozent [eine Lehrkraft] immer beeinflusst [...]“98 und

hierin auch genau der Auftrag der Lehrkraft besteht.

Meine Aufgaben sehe ich während der unterschiedlichen Projektphasen differenziert. Ein Großteil

meiner Arbeit bezieht sich auf die Vorplanung, bei der ich die äußeren Bedingungen analysiere,

mich um einen zeitlich und organisatorisch angemessenen Rahmen kümmere99 sowie Absprachen

mit den Beteiligten treffe.

Die Gruppe ist gerade zu Beginn auf Instruktionen bezüglich des Vorgehens von meiner Seite ange-

wiesen, da es sich um das erste Vorhaben dieser Größenordnung handelt, das die Klasse durchführt.

Gerade in Bezug auf den organisatorischen Ablauf und festgelegte Bedingungen100 stehe ich dem

Projektleitungsteam mit methodischen Tipps zur Seite. Allerdings ziehe ich mich nach und nach

immer stärker zurück. Dabei nehme ich eine stärker beobachtende als handelnde Rolle ein. So

schlägt es auch Frey basierend auf Aussagen Kilpatricks vor.101

Die beobachtende Position ermöglicht es mir, die Übersicht über das Geschehen zu behalten und so

nötigenfalls einzugreifen, zum Beispiel wenn die Projektgruppe sich nicht an Absprachen mit Exter-

nen bzw. die organisatorischen Vorgaben hält, falls die (Arbeits-)Sicherheit der Schülerinnen und

Schüler gefährdet wird oder die Gruppe einen Weg zur Durchführung wählt, der so nicht durch-

führbar ist und/oder offensichtlich zu keinem zufriedenstellenden Ergebnis führt. In Absprache mit

Herrn Willert will ich jedoch gewisse Fehltritte und Irrwege durchaus zulassen, da an diesen Stellen

der Reflexionsprozess bei den Jugendlichen einsetzt und sie selbstständig ihre Arbeit überdenken

und sinnvolle Alternativen suchen müssen. Solches kann ich jedoch aufgrund der äußeren Rahmen-

94 Vgl. Punkt 2.5 dieser Examensarbeit auf S. 11f. 95 Vgl. Emundts, Martin: Projektunterricht versus Fachunterricht?, S. 75. 96 Vgl. Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 11. 97 Bauer, Roland (Hrsg.): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S. 81. 98 De Bie, Dick; Louwerse, Cees: Projektorientierung im pädagogischen und sozialen Feld, S. 222. 99 Vgl. Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 10. 100 Ein Beispiel hierfür ist die Zusammenarbeit mit dem Schülersprecherteam. 101 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 164.


bedingungen nur bedingt zulassen, denn Fehlplanungen können Zeit und Geld kosten, beides ist

jedoch bei diesem Projekt knapp bemessen. Es wird darauf hingewiesen, dass die Projektteilnehme-

rinnen und- teilnehmer in der Schule in einem gewissen Schutzraum handeln.102 Diesen Schutz vor

schwerwiegenden Folgen muss ich sicherstellen. Ich entscheide, wann es pädagogisch angemessen

ist, die Gruppe entweder auf Fehler hinzuweisen oder aber, wenn sie diese selbst erkannt hat und

keine Lösung weiß, Tipps zur Beilegung der Probleme zu geben.

Frey betont, dass es eine der zentralen Aufgaben der Lehrkraft ist, während der Durchführung auf

die regelmäßige Einhaltung von Fixpunkt und Zwischengespräch zu achten. Da die Klasse 9.2 derar-

tige Reflexionsrunden bisher nicht kennt, muss ich gemeinsam mit dem Projektleitungsteam eine

Moderatorenrolle übernehmen. Allerdings darf ich das Gespräch nicht lenken, sondern nur Reflexi-

onsmethoden vorschlagen, zum Beispiel in Form einer Blitzlichtrunde.

In fachlichen Fragen während der Durchführung stehen Herr Kupferschmidt103 und ich den Schüle-

rinnen und Schülern als Ansprechpartner zur Seite und geben Hilfestellungen. Das Projekt würde

den zeitlichen Rahmen überschreiten, müssten die Jugendlichen sich sämtliche Techniken zum Bei-

spiel durch Auswählen und Bearbeiten geeigneter Literatur selbst aneignen. Da fachliche Kompe-

tenz weniger den Schwerpunkt dieses Projekts darstellt, ist dieses Vorgehen angemessen. Bei aus-

gedehnteren Projekten mit größerem Zeitvolumen ließe sich die Schülerselbstständigkeit erweitern,

indem die Gruppe sich benötigte Techniken durch Anlesen oder Befragen von Fachleuten der Um-

gebung aneignet.

Eine der wichtigsten Aufgaben während der Projektarbeit ist es, die Leistungen und das Sozialver-

halten der Schülerinnen und Schüler zu beobachten und zu beurteilen.104

3.6 Organisationsrahmen und pädagogischer Han3.6 Organisationsrahmen und pädagogischer Han3.6 Organisationsrahmen und pädagogischer Han3.6 Organisationsrahmen und pädagogischer Handdddlungsspielraumlungsspielraumlungsspielraumlungsspielraum

„Vor Beginn einer Projektplanung ist zunächst einmal die Ausgangssituation zu ermitteln. Das geschieht über

eine Ist-Zustandsbeschreibung.“105 Bei der folgenden Ist-Zustandsbeschreibung der Rahmenbedingun-

gen habe ich mich an dem Vorschlag Plattes orientiert, die Klasse, die räumlichen Möglichkeiten,

die technische Ausstattung, verfügbare Fachkräfte, Einkaufs- und Absatzmöglichkeiten zu beschrei-

ben.106 Eine ähnliche Gliederung ist auch bei Heller und Semmerling zu finden.107 Da Plattes Vor-

schlag vornehmlich auf Projekte in Berufsschulen mit wirtschaftlicher Ausrichtung zielt, habe ich

seine Kategorien den schulischen Bedingungen angepasst und entsprechend erweitert.

102 Vgl. http://www.klett.de/sixcms/media.php/273/18-19.pdf. 103 Herr Kupferschmidt ist mein Mentor für das Fach Kunst und selbst Kunstlehrer an der Realschule. Weitere Informationen unter Punkt 3.6 bei den personellen Bedingungen auf S. 28. 104 Für diesen Aspekt verweise ich auf die methodischen Überlegungen zur Leistungsbeurteilung unter Punkt 3.4 auf S. 22ff. 105 Platte, H.K. u.a. (Hrsg.): Das Projekt, S. 19. 106 Vgl. ebd., S. 19f. 107 Vgl. Heller, Albert; Semmerling, Rüdiger (Hrsg.): Das Pro-Wo Buch, S. 221-230.


Rechtliche Bedingungen

Im Erlass zur Arbeit in der Realschule ist unter Punkt 4 „die Organisation von Lernprozessen“

festgelegt: „4.12 „4.12 „4.12 „4.12 In jedem Schuljahr soll Projektunterricht durchgeführt werden, der klassenbezogen [...]

organisiert werden kann. Für den Projektunterricht können insgesamt bis zu fünf Unterrichtstage in Anspruch

genommen werden.“108

Da es sich bei einem Projekt um eine schulische Veranstaltung handelt, „ist der übliche Versicherungs-

schutz gegeben.“109 Aus einem Urteil des Bundesgerichtshofs über einen Unfall während einer Pro-

jektwoche unter der Beteiligung externer Helfer geht hervor, dass auch bei solchen Vorfällen die

gesetzliche Unfallversicherung Schadenersatz leisten muss. Betriebsangehörige der Schule, dazu

zählen auch freiwillige Helfer, sofern ein Einverständnis der Schule vorliegt, sind – bei Ausschluss

von vorsätzlichem Handeln – von der Haftung freigestellt.110

Zeitliche Bedingungen

Die Idee eines Projekts im Sinne einer Raumgestaltung wurde bereits zu Beginn des Schuljahres von

der Klasse und mir angedacht.

Für die konkrete vorbereitende Planung des Projekts stellte ich im Rahmen des Kunstunterrichts

vier Doppelstunden zur Verfügung. Der Schulleiter genehmigte für die Durchführung drei, im Be-

darfsfall auch vier Projekttage. Anliegen der Schule war eine möglichst kurzfristige Beendigung des

Projekts, damit der Schülerarbeitsraum bald in Betrieb genommen werden konnte.

Materielle Bedingungen

Für die Finanzierung des Raumes hat sich bereits vor Projektbeginn der Förderverein der Realschule

bereit erklärt. Die Gestaltung des Raumes erhielt einen Etat von 300€. Darüber hinaus gehende Aus-

gaben mussten mit der Schulleitung abgeklärt werden. Die Schule stellte einen ehemaligen Klassen-

raum zur Verfügung. Stühle, Tische sowie Schränke wurden gespendet. Der Raum erhielt vor Pro-

jektbeginn einen Grundanstrich vom Schulträger, der Stadt Osterholz-Scharmbeck. Materialien zur

Raumgestaltung wie unter anderem Farben und Pinsel mussten neu angeschafft werden.

Organisatorische Bedingungen

Die Einrichtung eines Schülerarbeitsraumes wurde im Rahmen einer Gesamtkonferenz im Oktober

2005 vom Schülersprecherteam beantragt und von der Konferenz bewilligt.

Organisatorische Fragen wie die Beaufsichtigung des Raumes oder die Ausstattung mit PCs wurden

im Vorfeld von der Schulleitung und dem Schülersprecherteam abgeklärt. Die Beaufsichtigung des

108 Verband Deutscher Realschullehrer Land Niedersachsen e.V. Vertretung der Lehrerinnen und Lehrer im Sekundarbereich I (Hrsg.): Sonderdruck: Die Arbeit in der Realschule, S. 12. sowie http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C2998983_L20.pdf, S. 6. 109 Heller, Albert; Semmerlin, Rüdiger (Hrsg.): Das Pro-Wo Buch, S. 227. 110 Vgl. ebd., S. 227.


Raumes übernahmen Eltern, die sich freiwillig meldeten und seit Fertigstellung des Raumes regel-

mäßig Aufsicht führen.

Da das Schulgebäude der Realschule weitgehend sanierungsbedürftig ist und der Schulträger bisher

negative Erfahrungen mit Klassenraumgestaltungen111 gemacht hat, bestand die Vorgabe, keine

Bilder direkt auf die Wände zu malen. Weil in absehbarer Zeit eine Erneuerung des Gebäudes beab-

sichtigt ist, sollten Wandbilder zu ihrem zukünftigen Erhalt auf große Platten gemalt werden.

Für die Raumgestaltung wurden von Seiten der Schulleitung keine inhaltlichen gestalterischen Vor-

gaben gemacht. Es bestand allerdings der Wunsch, die Gestaltung mit dem Schülersprecherteam

abzusprechen.

Personelle Bedingungen

Für die Durchführung des Projekts sagte mir die Schulleitung im Vorfeld volle Unterstützung im

Rahmen der Möglichkeiten112 zu.

Es wurden Absprachen mit den Hausmeistern getroffen, die sich zu Kooperation und Hilfestellungen

bei größeren handwerklichen Arbeiten und Bereitstellung von Materialien bereit erklärten.

Herr Kupferschmidt, der bereits mehrere Wandbilder in der Realschule erstellt hat, willigte ein, als

Aufsicht und fachliche Unterstützung bei dem Projekt mitzuwirken. Zudem ist jeweils eine der bei-

den Doppelstunden des Kunstunterrichts in der 9. Klasse betreuter Unterricht, so dass Herr

Kupferschmidt die Lerngruppe kennt und das Projekt von Anfang an – zumindest teilweise – mitver-

folgen konnte.

Das Schülersprecherteam wurde in die Vorplanung des Projekts ebenfalls einbezogen und erklärte

sich bereit, als Kontrollinstanz hinsichtlich der Raumgestaltung zu fungieren. Zudem hatten die

Schülersprecher das Anliegen, der Projektgruppe einige gestalterische Wünsche zu unterbreiten.

Der Schulträger, vertreten durch Herrn Bösche, machte wie erwähnt ebenfalls Vorgaben zur Gestal-

tung.113 Für Abweichungen war seine Zustimmung erforderlich.

Herr Willert unterstützte mich bei Fragen bezüglich des Projektablaufs.

Persönliche Voraussetzungen

Ich hatte bisher zwar im Rahmen des Kunstunterrichts projektartig gearbeitet, jedoch war dieses

Projekt das erste, das ich gemäß der Projektmethode durchführen wollte. Als Jugendgruppenleiterin

habe ich gelernt, größere Vorhaben114 zu planen und durchzuführen. Somit bin ich es gewohnt, eine

koordinierende Funktion in einer Gruppe zu übernehmen und die Übersicht zu behalten.

111 Negative Erfahrungen waren unter anderem eine fehlerhafte Ausführung von Wandbemalungen, eine zu kräftige, zu dunkle Farbwahl oder eine extreme Bildauswahl. 112 Diese Unterstützung bezog sich unter anderem auf Zeitressourcen, finanzielle Mittel, Raumnutzung und Unterstützung bei der Organisation. 113 Vgl. unter Punkt 3.6 die organisatorischen Bedingungen auf S. 27f. 114 Damit sind unter anderem Ferienfahrten oder Spielaktionen gemeint.


Mit dem Thema Raumgestaltung habe ich mich privat intensiv auseinandergesetzt. So sammelte ich

sowohl theoretische als auch praktische Erfahrungen im Streichen von Wänden, Erstellen von gro-

ßen Wandbildern und in Farbwirkungen im Raum. Zum Beispiel habe ich in einem Freizeithaus für

Jugendliche bei der Umgestaltung des Hauses aktiv mitgewirkt.

3.7 Übersichtsplan3.7 Übersichtsplan3.7 Übersichtsplan3.7 Übersichtsplan

Beginn des Schuljahres bis Projekt-starttermin

Vorphase Aktivitäten: Vorbereitung des Projekts durch Lehreranwärterin Angestrebtes Ergebnis: Die Klasse kennt den (ideal-)typischen Verlauf eines Projekts und hat erste Vorerfahrungen im projektartigen Arbeiten. Die Lehreranwärterin hat sich über alle von außen vorgegebenen Handlungsspielräume hinreichend informiert.

0,5 Schul-stunden

Projektinitiative Aktivitäten: Vorschlag des Vorhabens durch die Lehreranwärterin, Diskussion und Abstimmung über eine Projektdurchführung Angestrebtes Ergebnis: Die Klasse entscheidet sich gemeinschaftlich, das vorgeschlagene Projekt durchzuführen.

1,5 Schul-stunden

Projektskizze Aktivitäten: Bildung eines Projektleitungsteams (PLT), konkrete Ausformulierung des Vorhabens, Aufstellen von Umgangregeln Angestrebtes Ergebnis: Das Ziel der Projektarbeit liegt prägnant ausformuliert vor, Regeln für das soziale Miteinander und ein PLT sind gefunden.

4 Schul-stunden

Projektplan Aktivitäten: Sammlung anfallender Tätigkeiten und Sortieren in eine sinnvolle Reihenfolge, Zuordnung der Schülerinnen und Schüler zu den Tätigkeiten, Organisation durch das PLT Angestrebtes Ergebnis: Ein Plan, aus dem hervor-geht, wer wann welche Tätigkeit ausführt.

24 Schul-stunden

Projektdurchführung Aktivitäten: Eigenverantwortliches und selbstständi-ges Arbeiten an 3-4 Projekttagen dem Projektplan entsprechend, Koordination des Ablaufs durch PLT Angestrebtes Ergebnis: Alle Tätigkeiten wurden im vorgegebenen Zeitrahmen entsprechend des Pro-jektplans ausgeführt, das Ziel der Projektskizze wurde erreicht.

2 Schul-stunden

Projektabschluss Aktivitäten: Bewusster Abschluss des Projekts, Reflexion der Arbeit, Bewertung, Veröffentlichung des Ergebnisses an einem Extratermin Angestrebtes Ergebnis: Die Klasse zieht aus der Reflexion Schlüsse in Bezug auf Planung, Organisa-tion, Arbeitsverhalten und Sozialverhalten. Die Be-notung ist erfolgt. Das Ergebnis der Arbeit hat einen praktischen Nutzen für die (Schul-)Öffentlichkeit.

Fixpunkte Aktivitäten: Aus-tausch über den Stand des Pro-jekts, Klärung anliegender Fra-gen, ggf. Umor-ganisation Angestrebtes Ergebnis: Die Gruppe erkennt selbstständig, wann ein Fixpunkt nötig ist und führt ihn durch, da-durch werden Unsicherheiten und Fehlplanun-gen behoben. Zeit: Während des gesamten Projekts entweder nach aktuellem Bedarf und/oder in regelmäßigen, gemeinsam fest-gelegten Zeittak-ten

Zwischen-gespräche Aktivitäten: Verstän-digung über das Umgehen miteinan-der, Klären von Problemen des sozialen Miteinan-ders Angestrebtes Er-gebnis: Probleme des sozialen Mitein-anders werden aufgearbeitet, Be-ziehungsdifferenzen geklärt und durch Kommunikation der Gruppenzusam-menhalt gestärkt. Zeit: Während des gesamten Projekts in unregelmäßigen zeitlichen Abstän-den entsprechend des Gruppenbedarfs oder aktueller Prob-leme

4. Projektablauf und Auswertung 30

4. Projektablauf und Auswertung4. Projektablauf und Auswertung4. Projektablauf und Auswertung4. Projektablauf und Auswertung

4.1 Vorphase4.1 Vorphase4.1 Vorphase4.1 Vorphase

Planung und Intentionen

Die Vorphase sollte während des Schuljahres bis zum konkreten Projektbeginn laufen, um die orga-

nisatorischen Bedingungen115 des Projekts zu klären, damit die Projektgruppe in einem abgesicher-

ten und festgelegten Rahmen arbeiten kann. So wollte ich Fehlplanungen vorbeugen und die Mitar-

beit der Externen absichern116. Zudem sollte das Schülersprecherteam als Kontrollinstanz fungieren.

In der Vorphase wollte ich im Rahmen des Kunstunterrichts projektartig arbeiten, wobei sich die

Neuntklässler selbstständig in Gruppen oder auch in Einzelarbeit mit vorgegebenen Themen befas-

sen sollten. So sollten die Jugendlichen Schritt für Schritt mit selbstständigem Arbeiten vertraut

gemacht werden und mir eine Einschätzung der zu erwartenden Verhaltensweisen ermöglichen.

Im Rahmen des Kunstunterrichts sollte in der ersten Hälfte der ersten Projektstunde der theoreti-

sche Ablauf des Projekts von den Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden, damit sie den Sinn

der verschiedenen Phasen verstehen und dem Ablauf ohne meine Leitung folgen können. Außerdem

sollten sich die Neuntklässler schon in dieser Phase mit dem Benotungssystem117 vertraut machen.

Ablauf

Die Klärung der Rahmenbedingungen mit den Externen verlief problemlos. Alle Beteiligten erklär-

ten sich bereit, das Vorhaben im Rahmen der Möglichkeiten zu unterstützen.

Im projektartigen Arbeiten hat die Klasse gezeigt, dass sie selbstständig und eigenverantwortlich

arbeiten kann.118 Arbeitsprozesse selbst zu organisieren und die vorgegebene Zeit sinnvoll einzutei-

len wurde von den Jugendlichen bereits gut bewältigt. Die Ergebnisse entsprachen den Vorgaben.

Die Projektmethode wurde von den Schülerinnen und Schülern anhand von mir vorgegebener

Stichwortkarten erarbeitet. Dabei konstruierten die Jugendlichen zunächst in Kleingruppen den

Ablauf und Sinn einer einzelnen Phase. Diese stellten sie anschließend in der richtigen Reihenfolge

ihren Mitschülerinnen und Mitschülern vor. So entstand ein übersichtliches Wandbild, auf dem der

Ablauf eines Projekts visualisiert wurde. Auftretende Fragen und Unsicherheiten wurden von mir

beantwortet. Jeder Jugendliche hat anschließend den Projektablauf auf einem Arbeitsblatt erhalten,

um ihn auch zukünftig vor Augen zu haben.119

Das Benotungssystem wurde von mir erklärt und von der Gruppe einstimmig angenommen.

Die theoretische Erarbeitung des Ablaufs und die Auseinandersetzung mit dem Benotungssystem

erfolgten nach der Projektinitiative, als sicher war, dass das Projekt tatsächlich stattfinden würde.

115 Vgl. Punkt 3.6 auf S. 26ff. 116 Vgl. den Unterpunkt „Abstimmen mit Externen“ unter Punkt 2.5 auf S. 11. 117 Vgl. Punkt 3.4 Methodische Entscheidungen auf S. 22ff. 118 Vgl. Punkt 3.1, Lernausgangslage, auf S. 15f. 119 Das Arbeitsblatt findet sich im Anhang unter Punkt I auf S. 60.


Reflexion

Trotz meiner Bemühungen, die Rahmenbedingungen des Projekts möglichst genau abzuklären, ist

es zu einem Missverständnis gekommen.120 Hier zeigte sich, dass ich im Vorfeld nicht nur mit den

Hausmeistern und der Schulleitung, sondern auch mit Herrn Bösche als Vertretung des Schulträgers

ein persönliches Gespräch hätte führen sollen.

Das projektartige Arbeiten im Kunstunterricht hatte den Vorteil, dass ich die Lerngruppe in Bezug

auf selbstständiges Arbeiten einzuschätzen lernte und eine Ahnung erhielt, wie viel Eigenständig-

keit ich diesen Jugendlichen zutrauen konnte.

Die kurze theoretische Auseinandersetzung mit dem Projektablauf stellte sich insofern als sinnvoll

heraus, als dass die Neuntklässler nötige Phasen wie Fixpunkt und Zwischengespräch nicht in Frage

stellten. Außerdem konnte ich mich so im tatsächlichen Projekt hinsichtlich der Frage, was als

nächstes „dran“ ist, zurückhalten. Dennoch zeigte sich, dass der Projektablauf erst richtig bewusst

und logisch wird, wenn er praktisch durchlaufen wird.121

Bezüglich des von mir vorgeschlagenen Benotungssystems würde ich für mein nächstes Projekt eine

andere Variante vorziehen, obwohl die Schülerinnen und Schüler diese für sie neue Form der Be-

wertung positiv und einstimmig angenommen haben.122

4.2 Projektinitiative4.2 Projektinitiative4.2 Projektinitiative4.2 Projektinitiative


Die Projektinitiative sollte nicht mehr als eine halbe Schulstunde in Anspruch nehmen. In dieser

Phase sollten die Schülerinnen und Schüler von der Projektidee erfahren und den Raum besichtigen.

Anschließend sollte über eine Durchführung des Projekts abgestimmt werden. Diese Phase sollte

Interesse und Motivation für das Projekt wecken sowie inhaltliche Fragen und Ideen aufwerfen.

Ablauf

Die Gruppe reagierte mit Begeisterung auf den Vorschlag einen Raum zu gestalten und äußerte so-

fort Ideen und Fragen zum Thema, zum Beispiel in Bezug auf die Finanzierung oder den Zeitrahmen.

Bei der Begehung des Raumes wurde der 9.2 klar, dass es sich ihren ehemaligen Klassenraum han-

delte. Der emotionale Bezug zu dem Raum förderte das Interesse am Projekt. Es stellte sich heraus,

dass die Schülerinnen und Schüler das Ambiente im Raum nicht ansprechend fanden und es daher

als Herausforderung sahen, ihn umzugestalten. Entsprechend wurde einstimmig dafür gestimmt das

Projekt durchzuführen.

120 Auf dieses gehe ich genauer in der Beschreibung der Projektdurchführung unter Punkt 4.5 auf S. 38ff ein. 121 Vgl. Ablauf des Projektabschlusses unter Punkt 4.6 auf S. 43ff. 122 Vgl. Reflexion des Projektabschlusses unter Punkt 4.6 auf S. 45f.


Reflexion

Für diese Phase war der wichtigste Schritt, die Projektidee für die Klasse lebendig und anschaulich

werden zu lassen. Meine kurze Erklärung, dass ein Schülerarbeitsraum geplant sei und wir die Mög-

lichkeit hätten, diesen zu gestalten, rief bereits Interesse hervor. Nachdem die Klasse jedoch den

Raum gesehen und erste spontane Vorschläge geäußert hatte, wurde das Projekt konkreter und die

Schülerinnen und Schüler regelrecht begeistert. Gerade weil diese Gruppe zuvor noch kein Projekt

dieser Größenordnung durchgeführt hatte, war das Interesse sehr groß. Es zeigte sich in den spon-

tanen Äußerungen vermehrt, dass die Jugendlichen insgesamt mit der Gestaltung der Klassenräume

nicht zufrieden sind und sie sich ansprechende Plätze wünschen. Dieses Bedürfnis spiegelte sich

dann auch in der einstimmigen Abstimmung für die Projektdurchführung.

4.3 Projektskizze4.3 Projektskizze4.3 Projektskizze4.3 Projektskizze


Der Entwicklung der Projektskizze dachte ich einen Zeitrahmen von ca. einer und einer halben

Schulstunde zu. In dieser Zeit sollte das Schülersprecherteam den Unterricht besuchen, seine Rolle

in diesem Projekt erläutern und Gestaltungswünsche äußern. So sollte der Gruppe das Schülerspre-

cherteam als Kontrollinstanz bekannt sein und vorgegebene Rahmenbedingungen erläutert werden.

Zusätzlich sollte das Projektleitungsteam gewählt werden, nachdem ich seine Aufgaben verdeutlicht

habe.123 Damit die Schülerinnen und Schüler verstärkt selbstständig das Projekt voranbringen, sollte

das Projektleitungsteam die Aufstellung der gemeinsamen Umgangsregeln übernehmen. Diese Re-

geln dienen dazu, dass sich alle für ein soziales Miteinander verantwortlich fühlen.

Am Ende dieser Phase sollte die Gruppe eine Zielformulierung vorliegen haben. Auf diese Weise

müssen sich die Schülerinnen und Schüler über das erwünschte Ergebnis ihres Projekts klar werden.

Ablauf

Zwei Schülervertreterinnen erklärten ihre Funktion im Projekt und äußerten den Wunsch, dass der

Raum in warmen hellen Farben zu gestalten sei. Die Projektgruppe stellte einige inhaltliche Fragen.

Nach einer Erläuterung der Aufgaben des Projektleitungsteams und der Klärung bestehender Fragen

ließen sich mehrere Mädchen und Jungen zur – auf Wunsch der Klasse – geheimen Wahl aufstellen.

Mit deutlicher Mehrheit wurden Lorraine, David und Sascha als Projektleitungsteam gewählt.

Von mir unterstützt bereitete das Projektleitungsteam eine Kartenabfrage für die Umgangsregeln

vor. Bei dieser mir von Herrn Willert empfohlenen Methode schlägt jedes Projektmitglied eine Regel

für den Umgang miteinander auf einer Karte vor. Anschließend liest sich jeder in einem Rundgang

die vorgeschlagenen Regeln durch und kennzeichnet die drei besten mit einem Klebepunkt. Die

Auswertung dieses Verfahrens übernahm das Projektleitungsteam im Anschluss an den Unterricht.

123 Vgl. methodische Entscheidungen unter Punkt 3.4 auf S. 22ff.


Aus den wichtigsten Regeln wurde eine Projektordnung erstellt, die nach Idee der Projektleitung

von allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern unterschrieben wurde.124

Das Aufstellen der Projektskizze bereitete der Gruppe Probleme. Den Schülerinnen und Schülern

war nicht klar, dass sie lediglich eine Zielformulierung erstellen sollten. Sie sammelten zunächst

sehr detailliert mehrere Schritte, die erledigt werden müssen. Nach meinem Hinweis, nur das erziel-

te Ergebnis des Projekts zu benennen, einigte sich die Gruppe auf folgende Formulierung: „Wir wol-

len die Inneneinrichtung des Schülerarbeitsraumes gestalten.“

Reflexion

Das Schülersprecherteam wurde als Kontrollinstanz akzeptiert. Die Funktion des Raumes als Ar-

beitsplatz wurde durch die Ausführungen der Schülervertreterinnen deutlich. So wurde die vorher

existente Ansicht, es handle sich um einen Aufenthaltsraum, korrigiert. Die Neuntklässler ließen

sich auch dadurch überzeugen, dass der Raum zur Vorbereitung der Prüfungen in der zehnten Klas-

se ein sinnvoller Rückzugsort sein kann. Ich vermute, dass das Prinzip des Arbeitsraumes eine be-

sonders hohe Akzeptanz deshalb fand, weil die Schülervertretung und nicht ich als Lehrkraft die

Vorzüge erläutert hatte. Die Gestaltungswünsche verdeutlichten, dass das Aussehen des Raumes

nicht willkürlich festgelegt werden konnte. Zuvor geäußerte Vorschläge, wie unter anderem alle

Wände schwarz zu gestalten, wurden so für alle einsichtig von der Diskussion ausgeschlossen.

Alle Freiwilligen, die sich als Projektleitung aufstellen ließen, wären meiner Einschätzung nach für

die Aufgabe geeignet gewesen. Die einzige Ausnahme bildete Tobias, der sich ebenfalls anbot. Nach

meinem Hinweis, dass er eng mit der Schulleitung zusammenarbeiten müsse, zog er seine Aufstel-

lung jedoch zurück. Ich hielt Tobias für diese Position ungeeignet: Er ist nicht zuverlässig, setzt sei-

ne Mitschülerinnen und Mitschüler unter Druck und wird von vielen nicht akzeptiert. Zudem hat er

Probleme mit Lehrkräften und der Schulleitung, mit denen er als Projektleiter jedoch kooperieren

müsste. Im Nachhinein wäre es interessant gewesen, zu erfahren, ob er dieser Verantwortung ge-

recht geworden wäre. Bei dem ersten Projekt in dieser Klasse war mir das Risiko aber zu hoch.

Letztendlich hat die Klasse beliebte, aber auch durchsetzungsfähige und kreative Schülerinnen und

Schüler ausgewählt, die als Team motiviert und engagiert ihre Position ausgefüllt und meine Tipps

und Anregungen sehr gut umgesetzt haben.

Das Aufstellen der Umgangsregeln wurde von der Gruppe mit großer Ernsthaftigkeit durchgeführt.

Die vorgeschlagenen Regeln waren sinnvoll ausgewählt.

Es ist davon auszugehen, dass das Formulieren einer Projektskizze bei folgenden Projekten leichter

fällt. Das Problem war, dass viele gedanklich schon weiter waren und möglichst bald mit der Durch-

führung anfangen wollten. Ich gehe davon aus, dass nicht allen deutlich geworden ist, wozu die Ziel-

formulierung dient. Diese Vermutung deckt sich mit den Erfahrungen in der Planungsphase.125

124 Die Projektordnung findet sich im Anhang unter Punkt II auf S. 61. 125 Vgl. Punkt 4.4 auf S. 34ff.


4.4 Projektplan4.4 Projektplan4.4 Projektplan4.4 Projektplan


Für das Aufstellen des Projektplans hatte ich ca. vier Schulstunden vorgesehen, die ich vor Beginn

der Projekttage im Rahmen des Kunstunterrichts zur Verfügung stellen wollte. In dieser Zeit sollten

die Schülerinnen und Schüler die Aufgaben, die erledigt werden müssen, um ihr in der Projektskizze

festgelegtes Ziel zu erreichen, sammeln, in eine sinnvolle zeitliche Reihenfolge bringen und sich

entsprechend ihrer persönlichen Vorlieben und Kompetenzen diesen Aufgaben zuordnen. Auf diese

Weise sollte die Klasse einen ökonomischen Betätigungsplan erstellen. Damit jeder Einzelne ent-

sprechend seiner Fähigkeiten eingebunden wird, ist es sinnvoll, dass die Jugendlichen sich den Auf-

gaben selbst zuordnen. Allerdings sollte das Projektleitungsteam die Koordination der Erarbeitung

des Projektplans übernehmen.

Ablauf

Während dieser Phase entstand nach kurzer Zeit Unruhe in der Klasse durch störende Schülerinnen

und Schüler. Die Planung lief unkoordiniert ab: Das Projektleitungsteam versuchte zwar systema-

tisch zu arbeiten und ließ die Klasse zunächst in Gruppen Vorschläge für die Planung machen, doch

diese führten oft an dem vorbei, was für den Projektplan wichtig ist. Zum Beispiel schrieben einige

bereits auf, welche Farben gekauft werden müssten. Trotz meines Tipps, zunächst ausschließlich

Tätigkeiten zu sammeln, konnte auf diese Weise kein sinnvoller Projektplan aufgestellt werden.

Nachdem die Phase lange schleppend verlief und die Jugendlichen sich vermehrt demotiviert zeig-

ten, weil sie nach eigenen Aussagen „endlich anfangen“ wollten, entstand nach einer Gruppenbe-

sprechung auf Anregung des Projektleitungsteams ein System der „rollenden Planung“.126 Demnach

wurde parallel in Gruppen an dem gearbeitet, was bereits an Aufgaben feststand, während eine

Kleingruppe die folgenden Aufgaben festlegte. Zum System der rollenden Planung gehörte ebenso,

dass Aufgaben und Gruppeneinteilungen nicht komplett vor Beginn der Durchführung eingeteilt

wurden, sondern jeweils in den Fixpunkten neu besprochen wurden.

Die Planungsphase konnte durch mehrere Fehlplanungen und unzureichende Mitarbeit der Gruppe

nicht im vorgesehenen Zeitrahmen durchgeführt werden. Die ersten beiden Stunden des ersten

Projekttages wurden hinzugenommen, so dass die Planung in ca. sechs Schulstunden durchgeführt

wurde. Hinzu kommen die folgenden Besprechungen in den Fixpunkten.

Ausführliche Beschreibung der dritten und vierten Stunde des Projektplans

In der letzten Doppelstunde vor dem ersten Projekttag sollte der Betätigungsplan aufgestellt wer-

den. Dabei kam es zu Unruhe. Einige äußerten ihren Unwillen dahingehend, dass zum Beispiel ihre

Vorschläge nicht angenommen wurden, dass sie hinten akustisch nichts von der Besprechung mit-

126 Eine genauere Beschreibung hierzu findet sich im folgenden Unterpunkt, der ausführlichen Beschreibung der 3. und 4. Stunde des Projektplans, auf S. 34f.


bekommen oder dass wir zu viel Zeit verschwenden und sie endlich anfangen wollen. Dabei wurde

ich als Lehrkraft mehrfach darauf angesprochen, warum ich nicht eingreife.

Da die Arbeit so nicht effektiv war, entschied sich das Projektleitungsteam dafür, bereits feststehen-

de Aufgaben zu verteilen und sich in der Zeit, wo diese abgearbeitet werden, um den Projektplan zu

kümmern. So sollten Gruppen Skizzen für Wandbilder entwerfen, den Raum vermessen sowie Vor-

schläge für benötigte Einkäufe machen. Diese Kleingruppen wurden vom Leitungsteam entspre-

chend zuvor erfragter Gruppenwünsche und spezieller Kompetenzen wie bildnerisch-praktische

Fähigkeiten festgelegt. Beim Aufstellen des Betätigungsplans boten sich Stefanie und Michelle an

das Team zu unterstützen. Auf diese Weise wurde das System der rollenden Planung initiiert.

Die Ergebnisse aus den Arbeitsgruppen waren ein Einkaufszettel mit einer sinnvollen Position:

Schmirgelpapier, eine Raumskizze mit Maßen, die nur teilweise zu nutzen war – die Maße der

Wandbilder fehlten, da nur der Grundriss vermessen wurde – sowie mehrere Bleistiftskizzen für

Wandbilder von minderer Qualität.127 Die Vorschläge für die Wandbilder wurden zum Ende der Ar-

beitsphase vom Projektleitungsteam eingesammelt. Einige mussten aussortiert werden, da sie den

Vorgaben des Schülersprecherteams nicht entsprachen. Die restlichen Vorschläge wurden an die

Schülersprecher zur Endauswahl weitergeleitet.

Es lief vieles so unkoordiniert ab, dass ich mich zum Eingreifen gezwungen sah: So wollte das Pro-

jektleitungsteam ohne Absprache die Bildvorschläge aussuchen, eine Person wollte alleine über die

Einrichtung des Raumes entscheiden, auf dem Einkaufszettel fanden sich überflüssige, nicht mit der

Gruppe abgestimmte Posten, darunter zum Beispiel „Regalbretter“. Der Einkaufszettel beinhaltete

auch, dass Platten für die Wandbilder gekauft werden sollten, hierbei fehlten jedoch Maßangaben.

In der Phase, in der sich die gesamte Gruppe in der Planung übte, wurden sinnvolle Ideen geäußert,

die dann nicht weiter verfolgt wurden, darunter die Idee zu Hause nach Farbresten zu fragen.

Insgesamt waren die beiden Stunden durch ein vermehrtes Unbehagen vieler bezüglich des unkoor-

dinierten Ablaufs geprägt. Deshalb machte ich dem Projektleitungsteam den Vorschlag, zu Beginn

des ersten Projekttags mit einem klärenden Fixpunkt einzusteigen.

Ausführliche Reflexion

Die Planungsphase war sowohl aus Sicht der Schülerinnen und Schüler, insbesondere des Projektlei-

tungsteams und auch aus meiner Sicht die schwierigste.

Den Jugendlichen fehlte der nötige Weitblick und die Übersicht, um selbstständig für ein derart

komplexes Unterfangen eine komplette Planung aufzustellen. Ohne Vorwissen und Projekterfah-

rung war dieses von der Gruppe – rückschauend betrachtet – nicht zu leisten. Aus diesem Grund

entstand das Gefühl, dass die Zeit nicht effektiv genutzt wird, um etwas zu tun. Der Unmut in dieser

Phase spiegelte sich auch in der Reflexion am Ende des Projekts und wurde in einigen Erfahrungsbe-

127 Ausgewählte Beispiele finden sich im Anhang unter Punkt V auf S. 66f.


richten hervorgehoben.128 Der Sinn der Planung wurde erst deutlich, als es bei der Durchführung

durch schlechte Absprachen oder Fehlplanungen Probleme gab. Es ist davon auszugehen, dass in

einem folgenden Projekt die Planungsphase durch die Schülerinnen und Schüler wesentlich intensi-

ver und sinnvoller genutzt würde.

In dieser Phase beobachtete ich, dass der Projektgedanke von vielen nicht begriffen wurde. Aus ih-

rer Sicht hatte das Projektleitungsteam statt einer koordinierenden Funktion mehr die Aufgabe

eines „Lehrerersatzes“. Dies machen Aussagen wie „Nun sagt mal, was wir machen sollen.“, „Legt

doch einfach fest, was zu tun ist.“ deutlich, die besonders im Laufe der ersten beiden Stunden des

Projektplans vermehrt fielen. An dieser Stelle sah ich mich zum Eingreifen genötigt und habe be-

tont, dass die gesamte Klasse an der Planung mitwirken soll und dass das Projektleitungsteam ledig-

lich die Aufgabe hat, das Gespräch zu strukturieren. Dieser Hinweis führte zwar zu einer höheren

Beteiligung, eine sinnvolle Strukturierung fehlte der Gruppe aber nach wie vor. Ich konnte beobach-

ten, dass den Schülerinnen und Schülern methodisches Handwerkszeug und auch organisatorische

Fähigkeiten für den Planungsprozess fehlten. Daher entschied ich mich, dem Projektleitungsteam in

einer Rücksprache ohne den Rest der Gruppe einige Tipps zu diesen Punkten zu geben. Diese wur-

den in den folgenden Stunden gut umgesetzt und führten besonders bei der Planungsphase am ers-

ten Projekttag zu einem wesentlich strukturierterem Ablauf. Zudem wurde dadurch der Eindruck

des Projektleitungsteams beseitigt, es müsse alles alleine organisieren. Im Gespräch riet ich ihnen,

sich Unterstützung von anderen Schülerinnen und Schülern zu holen und Aufgaben abzugeben. Dies

wurde dann zum Beispiel durch die Mithilfe von Stefanie und Michelle umgesetzt. Dass ausgerech-

net diese beiden Mädchen ihre Mitarbeit anboten, passt zum sozialen Verhalten der beiden.129

Während der Planungsphase habe ich mehrfach den Zwiespalt erlebt, ob ich eingreifen soll oder die

Klasse einen Holzweg weiterverfolgen lasse. Letztendlich habe ich mich dafür entschieden, mög-

lichst wenig Einfluss auf die Gruppe zu nehmen. Ich gehe davon aus, dass gerade Fehlentscheidun-

gen, die gemeinsam reflektiert werden, sich vermehrt positiv in Hinsicht auf die Schlüsselkompe-

tenzen auswirken.130 Allerdings musste ich eingreifen, wenn entweder mit Fehlentscheidungen der

Gruppe ein unnötig hoher materieller Aufwand verbunden gewesen wäre, oder aber wenn durch

Fehlverhalten Einzelner der Grundgedanke des Projekts, wie zum Beispiel, dass alle gemeinsam an

einem Vorhaben mitarbeiten, gefährdet wurde.

Zum System der rollenden Planung ist zu sagen, dass es für diese Gruppe und das beschriebene Pro-

jekt geeigneter war als eine Gesamtplanung vor der Durchführung. Dieses System hat zwar Nachtei-

le, die darin bestehen, dass die Gruppe den Überblick verlieren und sich besonders in Hinsicht auf

die Zeit verplanen oder Aufgaben aus dem Blick verlieren kann, jedoch überwogen in diesem Fall die

Vorteile. Für ein Projekt von dem zeitlichen und organisatorischen Umfang war es für die Schüle-

128 Vgl. Punkt III im Anhang auf S. 62ff. 129 Vgl. Lernausgangslage auf S. 15f. 130 Vgl. Gesamtauswertung des Projektes unter Punkt 5 auf S. 50ff.


rinnen und Schüler nicht möglich, die einzelnen Schritte in ihrer zeitlichen Dauer abzuschätzen. Es

ergaben sich Aufgaben, die von der Gruppe nicht vorhergesehen werden konnten.131 Eine rollende

Planung ermöglichte der Gruppe anstehende Aufgaben an die jeweils aktuelle Situation anzupassen,

zum Beispiel wie viele Gruppenmitglieder zur Verfügung stehen oder wie dringend andere Aufga-

ben vorweg erledigt werden müssen. Die Realschulklasse zeigte sich in den Planungsstunden demo-

tiviert und beschwerte sich über die Theorie. Viele äußerten den Wunsch endlich anzufangen. Die-

sem kam eine rollende Planung entgegen. Da die theoretischen Besprechungen der anfallenden Auf-

gaben in den Fixpunkten regelmäßig erfolgen, sind sie insgesamt recht kurz und stetig unterbro-

chen von praktischen Arbeitsphasen. Es zeigte sich, dass in kurzen Besprechungen weniger Unruhe

aufkam und die Mitarbeit der Jugendlichen engagierter und zielgerichteter war. Eine Ursache hier-

für liegt sicher darin, dass alle durch ihre praktische Arbeit bereits am Projekt beteiligt waren und

so einen Blick dafür bekamen, was noch getan werden muss, um das Projektziel zu erreichen.

Insgesamt gehe ich davon aus, dass die Projektgruppe zu groß war, um auf dem von Frey vorge-

schlagenen Weg einen Projektplan zu erstellen. Eine Alternative zur rollenden Planung wäre gewe-

sen, ein Planungsteam einzurichten, das als Kleingruppe im Vorfeld den Betätigungsplan aufstellt.

Dieses hätte den Nachteil, dass dann nur ein geringer Teil der Klasse an der Planung beteiligt gewe-

sen wäre. Dem anderen Teil der Gruppe entgingen damit Lernchancen und Möglichkeiten ihre

Schlüsselkompetenzen weiterzuentwickeln.

In jedem Fall ist es nötig, eine gemeinsame Planung so weit zu entwerfen, dass jeder eine Aufgabe

hat, mit der zu beginnen ist. Ich vermute, dass eine solche Planungsphase in künftigen Projekten

mit der Klasse 9.2 wesentlich koordinierter, zielgerichteter und zeitlich effektiver ablaufen würde,

da die Schülerinnen und Schüler nach Beendigung des Projekts eingesehen haben, welchen Sinn

und Zweck eine solche Planung erfüllt.

4.5 Projektdurchführung4.5 Projektdurchführung4.5 Projektdurchführung4.5 Projektdurchführung


Für die Projektdurchführung wurden drei Projekttage mit jeweils sechs Schulstunden angesetzt. Es

war mit der Schulleitung abgesprochen, dass im Bedarfsfall ein weiterer Projekttag hinzugenommen

werden könne.

In dieser Zeit sollten die Schülerinnen und Schüler arbeitsteilig an den vorgesehenen Aufgaben ar-

beiten. Das Projektleitungsteam sollte für die Koordination und fotografische Dokumentation des

Ablaufs zuständig sein. Auf diese Weise sollten die Mädchen und Jungen möglichst selbstständig

arbeiten können.

Da die Neuntklässler nicht über alle nötigen Erfahrungen zur Ausführung der praktischen Schritte

verfügten und der zeitliche Rahmen eng vorgegeben war, sollten Herr Kupferschmidt und ich für

fachliche und bildnerisch-praktische Fragestellungen als Ansprechpartner zur Verfügung stehen.

131 Ein Beispiel hierfür ist das mehrmalige Überstreichen der hellblauen Wand, vgl. Durchführung auf S. 37ff.


Der Schülerarbeitsraum sollte fertiggestellt werden. Am Ende sollte er in benutzbarem Zustand sein,

eine angenehme Lernatmosphäre bieten und hierfür zweckmäßig eingerichtet sein. Um dieses Ziel

zu erreichen, waren folgende Arbeitschritte vorgesehen: Es sollten ein Farb- sowie ein Einrich-

tungskonzept in Absprache mit dem Schülersprecherteam erstellt und umgesetzt werden. Das

Raumkonzept sollte dabei die Möglichkeit der Einzelarbeit, Gruppenarbeit, der Arbeit am PC sowie

der Entspannung einschließen und fördern. Es beinhaltete auch das Anfertigen von Wandbildern,

wobei diese über die Schritte Skizze – Absprache mit den Schülersprechern – praktische Ausführung

erstellt werden sollten. Um das Raumkonzept zu verwirklichen, sollten die vorhandenen Stühle

abgeschliffen, grundiert und lackiert werden. Ein informatives Türschild sollte den Raum vollenden.

Das Schülersprecherteam sowie die Schulleitung sollten eine Endabnahme durchführen, bei der

gegebenenfalls Abänderungen vorgenommen würden. Diese sollte sicherstellen, dass das Arbeitser-

gebnis den Anforderungen der Schulleitung sowie der Schülerschaft entspricht. Sie sollte der Pro-

jektgruppe zudem verdeutlichen, dass sie nicht willkürlich arbeiten und gestalten kann.

Ausführliche Beschreibung des Ablaufs132

Erster Projekttag

Die ersten beiden Stunden wurden dazu genutzt, die Planung voranzubringen. Außerdem wurde das

Farbkonzept des Raumes beschlossen. Das Schülersprecherteam hatte aus den eingereichten Motiv-

Vorschlägen einen Sonnenaufgang und eine Berglandschaft gewählt.133 Passend hierzu entschied

sich die Gruppe nach einem Vorschlag von Ann-Kathrin die Computerarbeitsplätze farblich vom

Rest des Raumes abzusetzen. Nach langer Diskussion um die Farbwahl entschieden sich die Neunt-

klässler für hellblau-weiße Stühle passend zu den vorhandenen blauen Schränken und als Kontrast

dazu für den PC-Bereich orange-gelbe Stühle. So wurde auch der Wunsch des Schülersprecherteams

nach hellen und warmen Farben bedacht.

Während der Besprechung wurde darüber abgestimmt, ob ein Sofa, das Herr Willert zur Verfügung

stellen wollte, in den Raum integriert werden sollte. Die Gruppe entschied sich dafür und einige

erklärten sich bereit, ihre Eltern nach Transportmöglichkeiten zu fragen.

Nachdem das Raumkonzept klar war, wurde eine Einkaufsliste erstellt. Währenddessen kümmerte

sich David mit einigen Jungen um die Anordnung der Möbel im Schülerarbeitsraum, damit die

Gruppe anschließend die Größe der Wandbilder messen und über die Raumaufteilung beschließen

konnte.

An diesem Tag fanden durch die lange Besprechung am Anfang, dann nach der zweiten großen Pau-

se sowie am Ende des Tages Fixpunkte bzw. Zwischengespräche statt.

In der dritten und vierten Stunde fuhren Stefanie und Andrej B. mit Herrn Kupferschmidt zum Ein-

kaufen. Unterdessen teilten sich die restlichen Schülerinnen und Schüler in Gruppen auf. In der

132 Die fotografische Dokumentation des Projektablaufs findet sich im Anhang unter Punkt VII auf S. 70ff. 133 Vgl. Skizzen im Anhang unter Punkt V auf S. 66f.


folgenden Arbeitsphase suchten einige geeignete Vorlagen für die Motive aus dem Internet und

druckten diese aus134, andere räumten die Möbel im Arbeitsraum in die Mitte, weitere legten Zeitun-

gen aus, andere besorgten bei den Hausmeistern Klebeband und begannen mit dem Abkleben. Lor-

raine fotografierte das Geschehen.

Im Rahmen des Fixpunktes zu Beginn der fünften Stunde wurde eine Diskussion mit anschließender

Abstimmung über die gefundenen Motivvorlagen aus dem Internet durchgeführt. Zudem wurde

beschlossen eine Wand hellblau zu streichen.

Im Laufe der fünften bis Mitte der sechsten Stunde schliffen die Mädchen und Jungen Stühle ab,

andere begannen damit einen hellblauen Farbton anzumischen und die Wand zu streichen. In dieser

Zeit besorgten David und ich die Wandplatten. In der sechsten Stunde wurde gründlich aufgeräumt,

da der nächste Projekttag erst einige Tage später stattfand.

Am Tag nach dem ersten Projekttag zeigte sich, dass Absprachen ungenau getroffen worden waren:

Die Wand hätte ohne Erlaubnis des Schulträgers nicht blau gestrichen werden dürfen. Zudem war

der Anstrich der Schüler nicht gleichmäßig geworden. So wurde für den nächsten Tag ein klärendes

Gespräch mit Herrn Bösche sowie Herrn Kupferschmidt und mir angesetzt, bei dem sich Herr Bö-

sche verständnisvoll zeigte und die neue Wandfarbe unter der Prämisse erlaubte, dass die Wand in

einem vorgemischten Hellblau gleichmäßig gestrichen wird.

Zweiter Projekttag

Zu Beginn und am Ende des Tages sowie nach den großen Pausen fanden Fixpunkte bzw. Zwischen-

gespräche statt.

Ansonsten war der Ablauf ähnlich wie beim ersten Tag: Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten in

Gruppen, das Projektleitungsteam koordinierte den Ablauf und half da, wo es gerade nötig war, zu-

dem dokumentierte Lorraine erneut den Ablauf mit dem Fotoapparat.

Die Jugendlichen arbeiteten an der hellblauen Wand; diese musste weiß grundiert und dann neu

gestrichen werden. Die bildnerisch-praktisch begabteren Mädchen und Jungen übertrugen unter

Anleitung von Herrn Kupferschmidt die Umrisse der Wandbildmotive auf Folie und brachten diese

dann vom Overheadprojektor vergrößert auf die Wandplatten. Eine andere Gruppe klebte die Stühle

ab und lackierte sie anschließend auf dem Schulflur.

An diesem Projekttag vermehrten sich Beschwerden, dass Marlo und Tobias nicht mitarbeiten. Sie

spielten mit dem Klebeband beim Abkleben der Stühle, sobald sie unbeaufsichtigt waren und strit-

ten dieses ab, sobald ich in die Nähe kam.135

Nach einem Fixpunkt erklärte sich Simon bereit, ausschließlich auf die Sauberkeit im Schulflur zu

achten, da dort mehrere Lack- und Farbflecken entstanden waren.

134 Vgl. Auswahl der Internetmotive im Anhang unter Punkt VI auf S. 68f. 135 Vgl. Zwischengespräche auf S. 47ff.


Im Laufe dieses Tages wurde deutlich, dass drei Projekttage nicht ausreichen würden. So beschloss

die Gruppe im Fixpunkt, dass ich einen weiteren Tag beantragen solle. In Absprache mit der Schul-

leitung und den Fachlehrern der Klasse wurde kurzfristig für den nächsten Tag ab der zweiten

Stunde ein zusätzlicher Projekttag eingeräumt.

Dritter Projekttag

Am dritten Projekttag traf sich die Klasse zu Beginn der zweiten Stunde zum Fixpunkt im Klassen-

raum. Nach einem Hinweis meinerseits bezüglich eines angemessenen Umgangs mit dem Material,

besonders mit dem Klebeband, wurden die Arbeitsgruppen schnell festgelegt und die Arbeitsphase

begann zügig.

Die Schülerinnen und Schüler strichen die blaue Wand, malten die beiden Wandbilder, klebten die

Stühle ab und lackierten sie, putzten die Flecken vom Fußboden im Schulflur und erstellten ein Pla-

kat für die Eingangstür des Raumes. Das Projektleitungsteam behielt seine Aufgabe bei. Sie beschaff-

ten den Gruppen benötigtes Material oder sorgten dafür, dass diejenigen, die gerade keine Aufgabe

hatten, an anderen Stellen mithalfen.

Es zeigte sich, dass die Jugendlichen bereits sehr genau wussten, was zu tun ist und bei der Festle-

gung und Ausführung der Aufgaben kaum Hilfestellung benötigten. So wurden die Fixpunkte nach

den großen Pausen überflüssig und fanden nicht statt.

Bei den beiden Wandbildern wurde zunächst Unterstützung benötigt. Nach kurzer Einweisung ar-

beiteten Lilly, Saskia, Janina und Christoph sehr selbstständig an dem Berglandschaftsmotiv.

Ann-Kathrin und Mareike benötigten beim Sonnenaufgangsmotiv zunächst mehr Hilfestellung. Sie

waren sehr skeptisch, vorsichtig und sogar etwas pessimistisch, da sie wenig Selbstvertrauen in ihre

bildnerisch-praktischen Fähigkeiten hatten. Als sie dann den Fortschritt ihrer Arbeit registrierten

und von vorbeigehenden Schülerinnen und Schülern Lob erhielten, gewannen sie größere Zuver-

sicht in ihr Können.

An diesem Tag wurde die Arbeit an der hellblauen Wand beendet und der Schülerarbeitsraum teil-

aufgeräumt. So wurde absehbar, dass die Arbeiten am letzten Projekttag abgeschlossen würden.

Mit sehr wenigen Ausnahmen arbeiteten die Jugendlichen sehr engagiert mit. Der Arbeitserfolg

wurde an diesem Tag am deutlichsten sichtbar, so zeigten sich die Schülerinnen und Schüler moti-

viert, während sie an den vorigen Tagen daran zweifelten, ob sie das selbst gesetzte Ziel erreichen

würden. Beim Fixpunkt am Ende des Tages gab es entsprechend viel positives Feedback.136

Vierter Projekttag

Am letzten Projekttag wurden am Anfang und Ende des Tages sowie nach den großen Pausen Fix-

punkte abgehalten, ein Teil des Projektabschlusses erfolgte nach der zweiten großen Pause137.

136 Vgl. den Ablauf der Fixpunkte unter Punkt 4.7 auf S. 46f. 137 Vgl. Projektabschluss auf S. 44ff.


Die Besprechung am Morgen wurde zügig durchgeführt, die Aufgaben waren schnell verteilt und die

Schülerinnen und Schüler zeigten sich hochmotiviert.

An diesem Tag mussten vor allem die Stuhlbeine lackiert werden. Das Sonnenaufgangsbild wurde

bereits nach der zweiten Stunde fertig, Ann-Kathrin und Mareike halfen anschließend bei der Berg-

landschaft. Hier beteiligte sich nun auch Bettina, die zuvor wegen Krankheit gefehlt hatte. Das Mo-

tiv der Berglandschaft bereitete einige bildnerisch-praktische Probleme. Das Fotomotiv war so für

das Bild nicht umzusetzen. Um zu einem stimmigen Ergebnis zu gelangen, gab Herr Kupferschmidt

der Gruppe Tipps zur Gestaltung und griff bei einigen sehr schwierigen Details auch selbst ein. Das

Bild wurde während der vierten Stunde dann auch fertig gestellt.

Bis zur vierten Stunde räumten einige bereits den Raum auf und ordneten die Möbel an, während

andere auf dem Flur die Stühle zu Ende lackierten. Es zeigte sich, dass der Anstrich teilweise erst

nach drei bis vier Lackschichten deckend war.

Als nach der vierten Stunde nur noch kleine Arbeiten nötig waren, wurde das Schülersprecherteam

zur Abnahme des Raumes geholt. Die Schülersprecher zeigten sich beeindruckt und waren mit der

Raumgestaltung einverstanden. Sie schlugen lediglich eine Abwandlung der Sitzgruppen vor – aus

einem großen Tisch in der Mitte wurden so mehrere kleine Tischgruppen. Der Schulleiter hatte den

Raum bereits besichtigt und sein Einverständnis für die Gestaltung gegeben.

In den letzten beiden Stunden wurden die Restarbeiten vorgenommen und das Arbeitsmaterial ge-

säubert und weggeräumt.

Am Nachmittag wurde das Sofa des Kollegen von Christoph und seinem Vater abgeholt und an seine

im Schülerarbeitsraum vorgesehene Position gestellt. Mit den Hausmeistern wurde abgesprochen,

dass sie die Wandbilder nach dem Trocknen anbringen.

Ausführliche Reflexion

Die Projektdurchführung ist insgesamt zufriedenstellend abgelaufen – die Schülerinnen und Schüler

haben engagiert, motiviert und eigenständig gearbeitet. Nur zwei Schüler – Marlo und Tobias – ha-

ben zunächst nicht gut mitgearbeitet.138 Allerdings haben auch sie schließlich doch mitgeholfen und

sich im Lauf der Durchführung verstärkt beteiligt.

Ich konnte beobachten, dass die Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig geholfen haben, sich

Arbeitsschritte erklärten und sich so organisierten, dass zum Ende hin Fixpunkte teilweise überflüs-

sig wurden. Eines von vielen Beispielen hierfür ist, dass beim Lackieren der Stühle die Jugendlichen

selbstständig gemerkt haben, dass ungenaues Abkleben dazu führte, dass die Stelle später erneut

gestrichen werden musste. Diese Erfahrung wurde während eines Fixpunktes an die restliche Grup-

pe weitergegeben und so zeigte sich zumindest teilweise der Erfolg darin, dass seitdem genauer und

sorgfältiger abgeklebt wurde. Ebenso hat sich das Bewusstsein für sauberes Arbeiten verändert. Es

wurde verstärkt darauf geachtet auf Papieruntergrund zu lackieren und nicht in Farbe zu treten,

138 Dieses Verhalten ist mir aus dem Kunstunterricht bereits bekannt, vgl. Lernausgangslage S. 15f.


nachdem einige Mädchen und Jungen ihre Flecken vom Boden schrubben mussten. Sinnvoll für

dieses Bewusstsein war die Aufstellung von Simon zur Überwachung der Sauberkeit. Er wies die

Mädchen und Jungen darauf hin, wenn sie zum Beispiel Farbe an den Schuhen hatten und hielt sie

dazu an, ihre Flecken zu entfernen.

Deutlich wurde, dass die Schülerinnen und Schüler sich sinnvoll entsprechend ihrer Fähigkeiten den

Aufgaben zugeordnet hatten. Stefanie und Andrej B. zeigen üblicherweise ein engagiertes Sozialver-

halten139 und erklärten sich sofort bereit mit Herrn Kupferschmidt die Einkäufe zu erledigen. Die

bildnerisch-praktisch begabteren Schülerinnen und Schüler140 beteiligten sich alle an der Anferti-

gung der Wandbilder. Lorraine, David und Sascha haben ihre Funktion als Projektleitungsteam sehr

gut erfüllt. Sie schafften es, sich Gehör zu verschaffen, in Besprechungen für Ruhe und Struktur zu

sorgen und vermittelten bei Meinungsverschiedenheiten. Zudem dokumentierte Lorraine fotogra-

fisch den Projektablauf. Die drei zeigten sich hilfsbereit und behielten größtenteils den Überblick

darüber, welche Aufgaben noch zu erledigen waren. Die Zusammenarbeit zwischen dem Projektlei-

tungsteam und mir hätte kaum besser sein können. Sie gaben mir regelmäßig Rückmeldung über

den Stand und holten sich Rat in organisatorischen Fragen. Das Team war für mich gerade in der

Durchführungsphase eine wesentliche Arbeitserleichterung und für die Gruppe ein kompetenter

Ansprechpartner.

Das Verhalten der Neuntklässler war insgesamt so wie erwartet. Allerdings zeigte sich, dass Kevin

beim Streichen der hellblauen Wand mehr integriert wurde als sonst, gerade von Jungen, die ihn

üblicherweise ausschließen. Hierzu gehören Marek und Patrick, die sich im Projekt entgegen ihrer

Gewohnheit nicht von Marlo beeinflussen ließen141, sondern statt dessen motiviert mitgearbeitet

haben. Insgesamt arbeitete er aber die meiste Zeit wie vermutet mit Mathis und Sören zusammen.142

Ebenso wie in der Planungsphase war es für mich als Lehrkraft schwierig einzuschätzen, wann es

nötig war einzugreifen. Nötig wurde eine Hilfestellung beim Anfertigen der Wandbilder. Hier gab

Herr Kupferschmidt den Kleingruppen bei bildnerisch-praktischen Problemen Anregungen. Aus der

Umsetzung seiner Hilfestellungen und Tipps lernten die Schülerinnen und Schüler einige grundle-

gende Fähigkeiten, wie sie auch in ihren Erfahrungsberichten teilweise reflektieren.143 Auf der ande-

ren Seite hat sich gezeigt, dass Fehlschritte zulassen kosten- und zeitintensiv sein kann. So mussten

zum Beispiel bei der hellblauen Wand drei statt einer Farbschicht aufgetragen werden. Dass es

trotzdem richtig war, diesen Fehler zuzulassen, zeigt der offensichtliche Lernfortschritt der Schüle-

rinnen und Schüler. Dieser äußerte sich in einer merklichen Qualitätsverbesserung beim Streichen:

Die Jugendlichen haben beim zweiten farbigen Anstrich wesentlich sorgfältiger und zudem schnel-

ler gearbeitet.

139 Vgl. Lernausgangslage, S. 15f. 140 Ebd., S. 15f. 141 Dies kommt sonst, wie in der Lerngruppenbeschreibung auf S. 15f erwähnt, im Unterricht häufig vor. 142 Vgl. Lernausgangslage, S. 15f. 143 Vgl. Die Erfahrungsberichte im Anhang unter Punkt III auf S. 62ff.


Wie wichtig genaue Absprachen und persönliche Absicherungen während der Durchführung sind,

zeigte das Missverständnis mit der blauen Wand. Dieses hätte vermieden werden können, wenn ich

im Vorfeld eine persönliche Absprache mit Herrn Bösche getroffen hätte. Letztendlich war es Glück,

dass sich der Schulträger kooperativ und verständnisvoll zeigte. Im Nachhinein hätte ein wesentlich

höherer finanzieller Schaden entstehen können, wenn der Schulträger auf einen professionellen

Anstrich der Wand bestanden hätte. Für zukünftige Projekte werde ich mich und das Vorhaben

noch sorgfältiger nach allen Seiten absichern.

Gerade die vier Projekttage haben meine Beziehung zu der Klasse gestärkt. Ich blieb Ansprechpart-

nerin und verlor trotz entspannter Arbeitsatmosphäre nicht meine Autorität. Die positiven Auswir-

kungen auf das Verhältnis zur Klasse spüre ich auch jetzt, einige Wochen nach der Durchführung

noch, da die Neuntklässler mich in Pausen oder Freistunden ansprechen, sich mit mir unterhalten

und im Kunstunterricht eine arbeitsamere und zugleich entspanntere Atmosphäre herrscht.

Insgesamt beobachtete ich einen direkten Zusammenhang zwischen sichtbarem Arbeitserfolg, Mo-

tivation sowie Arbeitsbereitschaft. Zum Ende hin, als Erfolge sichtbar wurden, arbeiteten alle moti-

vierter und zielgerichteter mit. Ich führe dies auch auf das System der rollenden Planung zurück.144

4.6 Projektabschluss4.6 Projektabschluss4.6 Projektabschluss4.6 Projektabschluss


Der Projektabschluss sollte aus vier Teilen bestehen: dem gegenseitigen Bewerten, dem persönli-

chen Projekterfahrungsbericht, einem Fotosichttermin mit Reflexionsrunde sowie einer offiziellen

Einweihungsfeier. Dieses sollte in zwei einzelnen Schulstunden – der ersten am Ende des letzten

Projekttages, der zweiten im Rahmen des folgenden Kunstunterrichts – durchgeführt werden. Für

die Einweihungsfeier sollte zusätzlich ein halber Schulvormittag zur Verfügung stehen.

Durch die gegenseitige Bewertung sollten die Jugendlichen einen Teil der Verantwortung für die

Notengebung selbst übernehmen. Dabei kam es darauf an, die Mitarbeit ihrer Mitschülerinnen und

Mitschüler möglichst objektiv und fair zu bewerten.

Im kurzen persönlichen Erfahrungsbericht sollten sich die Neuntklässler über den Sinn, Erfolg oder

Misserfolg des Projekts bewusst werden und ihren subjektiven Eindruck hierzu wiedergeben; er

sollte zudem der Hinführung auf die Reflexion im Klassenverband dienen. Diese würde durch eine

gemeinsame Ansicht der Fotos eingeleitet werden. Die fotografische Projektdokumentation sollte

der Gruppe den durchlaufenen Prozess verdeutlichen und einen Blick für das Ganze ermöglichen.

Auf dieser Grundlage sollten Eindrücke, Erfahrungen und Schlüsse für zukünftige Projekte diskutiert

werden.

Die offizielle Einweihungsfeier sollte zum Einen dazu dienen, das Ergebnis des Projekts einer breiten

Öffentlichkeit bekannt zu machen und dem Schulträger zu zeigen, dass die Jugendlichen selbst in

der Lage sind, ihre Schule zu gestalten. Es sollte das bestehende Bedürfnis nach angenehm gestalte-

144 Vgl. Reflexion der Projektplanung auf S. 36ff.


ten Räumen aufzeigen. Zum Anderen sollte die Feier für die Projektgruppe Anerkennung der geleis-

teten Arbeit ermöglichen.

Ablauf

Beim Zwischengespräch am letzten Projekttag nach dem Besuch des Schülersprecherteams habe ich

die Gruppe um kurze schriftliche Rückmeldungen gebeten. Diese sollten in eigenen Worten die Er-

fahrungen mit dem Projekt wiedergeben. Dazu gehörte eine eigene Einschätzung des Lernerfolgs

sowie ein Feedback darüber, was gut funktioniert hat sowie welche Teile bei einem nächsten Projekt

anders gehandhabt werden müssten.145

Zudem erfolgte anschließend die gegenseitige Bewertung.146 Hierzu erhielten alle eine Klassenliste.

Die Benotung erfolgte geheim. Auf Bitten der Jugendlichen konnten dort Noten weggelassen wer-

den, wo sie der Ansicht waren, die Leistung nicht einschätzen zu können.

Bei der Ansicht der Fotos und der Diskussion des Projekts stellte die Klasse fest, dass die Zusammen-

arbeit gut funktioniert hat, reflektierte, dass zukünftig eine anfängliche genaue Planung Fehler

vermeiden würde, dass der Zeitplan jedoch wider Erwarten insgesamt eingehalten werden konnte.

Sie konstatierte, dass an einigen Stellen zusätzliche Fixpunkte sinnvoll gewesen wären, da einige

nicht wussten, was sie tun sollten. Insgesamt zeigten sie sich mit dem Ergebnis ihrer Arbeit zufrie-

den und erklärten, dass sie große Freude an der Arbeit hatten.

Die Einweihungsfeier wurde von der Schulleitung organisiert. Aufgrund der geringen Raumgröße

und der vielen geladenen Gäste konnte leider nur eine Abordnung der Projektgruppe teilnehmen.

Nach Beschluss der Klasse sollten diejenigen, die die besten Noten erhalten hatten, gehen, da diese

sich am meisten engagiert hatten. Bei der Einweihung war unter anderem der Bürgermeister Herr

Wagener geladen und hielt eine Rede. Sowohl Herr Wagener als auch der Schulleiter Herr Wessels

betonten in ihren Reden, dass die Zusammenarbeit, die dieser Raum repräsentiert, ein positives

Beispiel sei für das, was Schule in Zukunft leisten müsse und dafür, wie es gehen könne, dass alle

gemeinsam an einem Strang ziehen. Die örtliche Presse interviewte einige Projektteilnehmerinnen

und Projektteilnehmer und veröffentlichte einen Zeitungsbericht.147 Der Raum fand sowohl in der

Schule als auch in der Öffentlichkeit Anklang, zum Beispiel wurde er bei der Verabschiedungsfeier

der zehnten Klassen am Ende dieses Schuljahres noch einmal lobend erwähnt.

Die Klasse 9.2 erhielt von allen Seiten positive Rückmeldung, unter anderem auch von dem anfäng-

lich eher skeptisch-kritischen Herrn Bösche.

Die Gruppe beschloss im fertigen Raum ein Gruppenfoto mit den Unterschriften aller Teilnehmerin-

nen und Teilnehmer aufzuhängen. Dieser Vorschlag wurde ebenfalls umgesetzt.

145 Auszüge aus den Berichten finden sich im Anhang unter Punkt III auf S. 62ff. 146 Die Benotungstabelle findet sich im Anhang unter Punkt IV auf S. 65. 147 Dieser ist im Anhang auf S. 81 zu finden.


Reflexion

Die Klasse beurteilte das Projekt insgesamt als gelungen.148 Die Erfahrungsberichte fielen insgesamt

etwas unkritisch und euphorisch aus. Sie waren wenig differenziert oder kritisch und zudem sehr

kurz. Vermutlich hätte es geholfen, die Berichte nicht am letzten Projekttag schreiben zu lassen,

sondern vor der Reflexionsrunde im Anschluss an die Fotoschau. Dann wäre das gesamte Projekt im

Blick, so war für die Berichte vor allem die erfolgreich vollendete Arbeit prägend.

Die Reflexionsrunde hingegen war wesentlich ergiebiger. Viele Schülerinnen und Schüler reflektier-

ten sinnvoll, an welchen Stellen etwas hätte anders gemacht werden müssen und welche Phasen

besonders effektiv abliefen. Für ein folgendes Projekt wäre anzudenken, diese Reflexionsrunde et-

was systematischer ablaufen zu lassen, damit Aussagen sich nicht wiederholen und ein Lerneffekt

gesichert ist. Hofmann und Moser geben hierzu einige sinnvolle Hinweise.149 Sie schlagen zunächst

die Impulsfrage „Wie ist es dir beim Lernen ergangen?“ vor, wobei ich „Lernen“ durch „Projekt“

ersetzen würde und betonen, dass im anschließenden Gespräch die zentrale Frage ist, in welchem

Ausmaß die gewählte Strategie zum geplanten Ziel geführt habe. Zudem schlagen sie vor, die Ergeb-

nisse dieser Reflexionsrunde schriftlich zu dokumentieren. Diesen Vorschlag halte ich für richtig.

Die gegenseitige Bewertung wurde von den Schülerinnen und Schülern insgesamt sinnvoll und fair

vorgenommen. Dabei gab es zwei Ausnahmen: Kevin, der Außenseiter150 wurde trotz enormen Enga-

gements, das unter anderem darin bestand, dass er sich am Ende des letzten Tages als einziger um

das Auswaschen der Pinsel bemühte, teilweise schlechter benotet als andere, die weniger mitgear-

beitet hatten. Zudem probierten Tobias und Marlo, die wenig mitgearbeitet hatten, Druck auf ihre

Mitschülerinnen und Mitschüler auszuüben, damit sie ihnen keine schlechten Noten geben. Sie

nahmen ihnen teilweise sogar den Fragebogen weg, strichen die Note durch und schrieben eine

andere hin.151 Das Bewertungssystem ist in meinen Augen dennoch sinnvoll gewesen, da ich wäh-

rend der Projektdurchführung nicht alle Schülerinnen und Schüler gleichzeitig im Blick haben

konnte. Die Quersummen der Noten, die sich die Mädchen und Jungen gegenseitig gaben, wichen

insgesamt nur in wenigen Fällen von der von mir favorisierten Note ab. In Anbetracht der Betrugs-

versuche halte ich es nach wie vor für angemessen, die Gesamtnote zu gleichen Teilen aus Schüler-

und Lehrerbewertung zusammenzusetzen. Die Klasse 9.2 zeigte sich mit dem System zufrieden. Ich

würde jedoch für zukünftige Projekte das Bewertungssystem konkretisieren, beispielsweise anhand

eines Fragebogens152, da es schwierig einzuschätzen war, was genau bewertet werden soll. Zudem

ergaben sich allein aus den ausgeführten Aufgaben Qualitätsunterschiede, bei denen ich es schwer

148 Vgl. Erfahrungsberichte im Anhang auf S. 62ff. 149 Vgl. Hofmann, Franz; Moser, Gerlinde: Offenes Lernen planen und coachen, S. 89. 150 Vgl. Lernausgangslage, S. 15f. 151 Auf das problematische Verhalten dieser Schüler bin ich bereits in der Lernausgangslage auf S. 15f einge-gangen. 152 Nützliche praktische Hinweise hierfür finden sich bei Bohl, Thorsten: Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht, S. 116ff und bei Breuer, Bernhardt; Hermann-Wyrwa, Brigitte; Propach, Susanne: Leistungsbeurtei-lung in offenen Unterrichtsphasen, S. 46ff.


finde, die Ansprüche der Aufgaben miteinander zu vergleichen, zum Beispiel ist das Malen eines

Wandbildes anspruchsvoller als das Abschleifen eines Stuhls.

Die Einweihungsfeier zeigte der Klasse die Bedeutung ihrer Arbeit für die Öffentlichkeit auf, den

Mädchen und Jungen war der Stolz auf ihre Arbeit anzusehen. In den Reden zeigte sich, dass Pro-

jektarbeit auch gesellschaftlich Beispielcharakter einnimmt.153 Insgesamt wäre es besser gewesen,

wenn alle Schülerinnen und Schüler der 9.2 hätten teilnehmen können. So war der interne Projekt-

abschluss für die Gruppe von größerer Bedeutung. Allerdings zeigte sich der Teil der Gruppe, der an

der offiziellen Einweihung nicht teilnehmen konnte, nur wenig betrübt.

Den Vorschlag des Gruppenfotos sehe ich als Indiz, dass die Klasse sich mit dem Projekt und dem

Raum identifiziert und stolz auf ihre geleistete Arbeit ist.

4.7 Fixpunkte4.7 Fixpunkte4.7 Fixpunkte4.7 Fixpunkte


Die Projektgruppe legte fest, dass Fixpunkte zu Beginn jedes Projekttages, nach den großen Pausen,

sowie bei Bedarf zwischendurch und zum Ende jedes Projekttages stattfinden. Das regelmäßige Ab-

halten diente der Vereinfachung der Organisation, da die Jugendlichen im Gebäude verteilt waren.

Das Projektleitungsteam würde die Fixpunkte moderieren und so zusammen mit der Lehrkraft eine

regelmäßige Rückmeldung über den Arbeitsverlauf erhalten. Dazu sollten die Kleingruppen über

den Stand ihrer Arbeiten berichten. Anschließend würden bei Bedarf organisatorische Veränderun-

gen beschlossen. Die verschiedenen Tätigkeiten sollten sinnvoll koordiniert sowie zeitliche und

materielle Ressourcen genutzt werden. Die Fixpunkte dienten dem Austausch von Tipps und Hin-

weisen für die Arbeit.

Ablauf

Während der Fixpunkte, die meist zwischen fünf und zwanzig Minuten dauerten, fand ein sinnvoller

Austausch statt. Es wurde geklärt, wer nichts zu tun hat und wo Helfer fehlen. Es wurden zu erledi-

gende Aufgaben festgelegt. Außerdem wurden Hinweise auf Sauberkeit beim Arbeiten ausgetauscht

und festgestellt, ob Material fehlte und besorgt werden musste. Zur Visualisierung beispielsweise

der Gruppeneinteilungen oder des Materialbedarfs wurde die Tafel benutzt.

Es zeigte sich, dass zum Ende der Durchführung weniger Fixpunkte als geplant benötigt wurden, da

keine weitere Koordination nötig war.

Den Ablauf eines Fixpunktes möchte ich nur an einem Beispiel genauer erläutern:

Am Ende des dritten Projekttages wurde die Mitarbeit aller gelobt. Lorraine hob hervor, dass auch

Marlo und Tobias gut mitgearbeitet hatten. Die gelungenen Zwischenergebnisse der Wandbilder

wurden betont. Kritikpunkte waren, dass erneut mit dem Klebeband herumgespielt wurde. Bei der

Rückmeldung aus den Gruppen zeigte sich, dass das Lackieren der Metallteile eine Schwierigkeit

153 Vgl. den Bericht hierüber im Zeitungsartikel im Anhang auf S. 81.


darstellte und dass weitere Pinsel hierfür benötigt würden. Das Plakat für die Eingangstür wurde

gezeigt und fand die allgemeine Zustimmung der Gruppe.

Reflexion

Zunächst zeigte sich das Projektleitungsteam mit der Durchführung der Fixpunkte überfordert, da

es schwierig war, die anderen zum Zuhören zu bewegen. Ein möglicher Grund hierfür ist, dass der

Sinn der Fixpunkte den Schülerinnen und Schülern erst im Verlauf des Projekts bewusst wurde, je

öfter diese durchgeführt wurden. So habe ich besonders zu Beginn bei der Moderation geholfen.

Vor allem am ersten Projekttag wurde viel dazwischengeredet und einige hielten sich aus den Be-

sprechungen heraus. Um dieses Verhalten zu vermeiden wäre ein einheitlich festgelegter Ablauf

sinnvoll gewesen. Dieser Ablauf hat sich nach und nach automatisch ergeben und wäre für folgende

Projekte im Vorfeld abzusprechen. Im Nachhinein würde ich fixpunktartige Besprechungen im Un-

terricht vorher einüben. Hoppe und Zern schlagen beispielsweise einen einfachen Dreischritt vor:

Zunächst wird reflektiert, was passiert ist, dann werden die Eindrücke, Gefühle und Emotionen ana-

lysiert und gedeutet. Im dritten Schritt geht es um das Herausfinden alternativer Handlungsweisen,

mit denen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer effektiver handeln können.154

Letztendlich hat sich bewährt, dass sich reihum die Schülerinnen und Schüler gemeldet haben, de-

nen ein Problem aufgefallen war, wie beispielsweise unsauberes Arbeiten. Direkt im Anschluss wur-

den Lösungen erarbeitet, wie in diesem Fall das Einführen einer Person, die ausschließlich auf die

Sauberkeit achtet.155

Insgesamt hat sich ein deutlicher Fortschritt in Hinsicht auf die Durchführung der Fixpunkte be-

merkbar gemacht. Nachdem die Jugendlichen erkannten, dass die rollende Planung nur mit Hilfe

der Besprechungen zu realisieren war und ihnen somit der direkte Nutzen bewusst wurde, haben sie

sich sinnvoll und prägnant eingebracht und beim Finden der Lösungen beteiligt.

Eine Schwierigkeit stellte das Auseinanderhalten der Fixpunkte und der Zwischengespräche dar.

Teilweise gingen beide Besprechungen ineinander über. Es wäre möglich, dass für zukünftige Pro-

jekte ein Zusammenlegen beider Reflexionen zur Vereinfachung hilfreich wäre. Auf der anderen

Seite verfolgt der Fixpunkt ein anderes inhaltliches Ziel als das Zwischengespräch und so tendiere

ich dazu, beides weiterhin gesondert zu betrachten. Allerdings bleibt es fraglich, ob den Schülerin-

nen und Schülern dieser Unterschied ebenso bewusst ist.

4.8 Zwischengespräche4.8 Zwischengespräche4.8 Zwischengespräche4.8 Zwischengespräche


Zwischengespräche sollten während des gesamten Projekts in unregelmäßigen zeitlichen Abständen

entsprechend des Bedarfs bzw. der auftretender Probleme durchgeführt werden. Sie sind immer

154 Vgl. hierzu Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 11. 155 Vgl. auch die Beschreibung des 2. Projekttages in der Durchführung unter Punkt 4.5 auf S. 39f.


dann nötig, wenn es zu Problemen innerhalb der Gruppe, persönlichen Differenzen oder Meinungs-

verschiedenheiten kommt. Die Durchführung sollte aus organisatorischen Gründen vor oder nach

einem Fixpunkt stattfinden. Das Projektleitungsteam sollte diese Gespräche moderieren, wobei es

hierbei von mir unterstützt werden sollte, da zum Klären von Konflikten bestimmte Gesprächs- und

Fragetechniken notwendig sind, über welche die Jugendlichen nicht verfügen.

Der Zweck besteht darin, Meinungsverschiedenheiten zu regeln, Konflikte zu lösen und den gemein-

samen Umgang miteinander zu klären. Persönliche Differenzen zwischen Einzelnen oder Spannun-

gen innerhalb der Gruppe sollen thematisiert und dadurch zu einer Verbesserung des Gruppenkli-

mas und des sozialen Miteinanders beigetragen werden. Die Motivation der Gruppe soll gesteigert

und eine ergiebigere Zusammenarbeit ermöglicht werden.

Ablauf

Den Ablauf der Zwischengespräche möchte ich anhand dreier ausgewählter Beispiele verdeutlichen:

Das erste erfolgte aufgrund von Tobias destruktiven Verhalten besonders in der anfänglichen Pla-

nungsphase des Projekts. Es zeigte sich, dass Tobias David nicht als Projektleiter akzeptieren wollte.

Gespräche durch die mit ihm befreundete Stefanie und mir behoben die anfänglichen Schwierigkei-

ten. Trotzdem grenzte der Junge sich weiter selbst aus. Beispielsweise weigerte er sich beim Fix-

punkt in den Sitzkreis zu kommen und arbeitete auch sonst nicht gut mit. Ein weiteres Gespräch, bei

dem ich an sein Können appelliert habe, brachte ihn schließlich dazu, bei einem der Wandbilder

aktiv mitzuarbeiten. Trotz aller Bemühungen blieb Tobias aber schwierig und integrierte sich selten

in die Arbeitsgruppen.156

Auch mit Marlo wurde ein Zwischengespräch geführt. Er hielt sich anfangs aus den Arbeitsprozes-

sen heraus und war nie um eine Ausrede verlegen, warum er nicht arbeitete. Aus diesem Grund spie-

gelten ihm seine Mitschülerinnen und Mitschüler im Zwischengespräch ihre Verärgerung über

seine ungenügende Mitarbeit. Der Junge zeigte sich einsichtig und besserte sich tatsächlich, wie

Lorraine ihm zum Ende des dritten Projekttages zurückmeldete.157 Trotzdem blieb Marlos Mitarbeit

und Engagement weiterhin hinter dem zurück, was der Rest der Gruppe leistete.

Ein drittes Zwischengespräch wurde mit Deika geführt. Sie verhielt sich vor allem in der Planungs-

phase destruktiv, versuchte aufzufallen und rief unaufgefordert immer wieder Gestaltungsvorschlä-

ge, von denen sie wusste, dass sie nicht umgesetzt werden können, in die Runde. Im Zwischenge-

spräch am ersten Projekttag wurde das Problem auf den Punkt gebracht. Deika merkte in der Refle-

xionsrunde an, dass sie sich mit den beschlossenen Farben nicht anfreunden kann. Nach meiner

Nachfrage, was passieren müsste, damit sie sich wieder mit dem Projekt identifizieren könne, gab

das Mädchen zu, sich von der Klasse in ihrer Andersartigkeit nicht akzeptiert zu fühlen.158 Die

156 Dieses Verhalten ist identisch mit dem sonst im Unterricht zu beobachtenden - vgl. Lernausgangslage, S. 15f. 157 Vgl. Ablauf der Fixpunkte unter Punkt 4.7 auf S. 46f. 158 Deika ist Anhängerin der Gothik-Szene, vgl. auch Lernausgangslage auf S. 15f.


Neuntklässler betonten daraufhin eine strikte Trennung zwischen ihrer persönlichen Sympathie

gegenüber Deika und ihren eingebrachten Vorschlägen für das Projekt und zeigten ihr so, dass sie

das Mädchen so akzeptieren, wie sie ist. Kurz darauf arbeitete Deika wieder begeistert mit und

brachte sich sinnvoll ein.

Reflexion

Die ausgewählten Beispiele zeigen, dass der Erfolg der Zwischengespräche sehr unterschiedlich war:

Einerseits haben sie wenig oder nur zeitlich begrenzte Auswirkungen gezeigt wie im Beispiel von

Tobias, andererseits hatten sie positive Folgen für das Klassenklima wie im Fall von Deika. Es zeigte

sich, dass die schwierigen Schüler, Tobias und Marlo, in der kurzen Zeit nicht ausreichend zu moti-

vieren waren. In diesem groß angelegten Projekt gab es für sie zu viele Möglichkeiten, sich unauffäl-

lig von der Arbeit zu verdrücken. Die Zwischengespräche hatten auf dieses Verhalten leider nur

geringe Auswirkungen. Es passt (leider) in das Gesamtbild, dass bei beiden auch andere bisher von

der Schule ergriffene Fördermaßnahmen recht erfolglos blieben.159

Das Projektleitungsteam war wie vermutet nicht in der Lage, die Gespräche selbstständig sinnvoll zu

moderieren. Lorraine, David und Sascha neigten vielmehr dazu, den problematischen Schülerinnen

und Schülern eine gute Mitarbeit zu „befehlen“. Für die Zukunft sähe ich eine gute Möglichkeit dar-

in, ausgebildete Schüler-Mediatoren einzusetzen, die die Zwischengespräche moderieren und Kon-

flikte klären. Die dazu benötigten Gesprächstechniken müssten vorher erarbeitet werden und könn-

ten den Projektablauf sinnvoll fördern. So würde ich als Lehrkraft weniger im Mittelpunkt bei den

Zwischengesprächen stehen und die Selbstständigkeit der Gruppe würde gestärkt.

Insgesamt zeigte sich, dass es nicht einfach war, in einer so großen Gruppe sinnvolle Zwischenge-

spräche zu führen, da meist nur wenige am aktuellen Problem beteiligt waren. Sinnvoller wären

Kleingruppengespräche bei auftretenden Problemen gewesen. So würde ich es bei Projekten in ähn-

licher Größenordnung für die Zukunft halten.

Letzten Endes lief allerdings die Zusammenarbeit während des Projekts erfreulicherweise so gut,

dass nur wenige Zwischengespräche nötig waren.

159 Vgl. Lernausgangslage auf S. 15f.

5. Gesamtauswertung und Ausblick 50

5. Gesamtauswertung und Ausblick5. Gesamtauswertung und Ausblick5. Gesamtauswertung und Ausblick5. Gesamtauswertung und Ausblick

Welche Schlüsselkompetenzen werden durch die Projektmethode gefördert?

Ich kann insgesamt bejahen, dass die Durchführung des Projekts Schlüsselkompetenzen im Bereich

der Selbstkompetenz, der Sozialkompetenz und des Arbeitsverhaltens gefördert hat. Die Reflexion

der einzelnen Phasen zeigt eine positive Entwicklung der Jugendlichen in die gewünschte Richtung.

Dennoch halte ich es für notwendig, das Erreichen der Ziele im Einzelnen nachzuprüfen und ebenso

kritisch zu reflektieren. Dabei möchte ich im Rahmen dieser Auswertung vorrangig auf die Punkte

eingehen, bei denen ich Probleme sehe, ob sie erreicht wurden.

Im Bereich der SelbstkompetenzSelbstkompetenzSelbstkompetenzSelbstkompetenz zeigte sich, dass die Schülerinnen und Schüler nur teilweise in der

Lage waren, zu erledigende Aufgaben ohne Anleitung selbstständig durchzuführen. Während einige

sich eigenständig Arbeiten suchten und diese ausführten, baten mich andere häufig um Unterstüt-

zung. Zum Beispiel sollte ich einer Kleingruppe erklären, wie sie vorbereitend zum Streichen Tür-

rahmen und Lichtschalter abkleben sollte. Hier hätte ich mehr Selbstständigkeit erwartet. Auf der

anderen Seite merkte ich, dass meine Hilfe immer weniger in Anspruch genommen wurde und die

Schülerinnen und Schüler vermehrt selbstgesteuert und auf eigene Initiative gearbeitet haben.

Gerade in der Planungsphase zeigten sich allerdings deutliche Defizite im Bereich der Eigeninitiati-

ve. Nur wenige Mädchen und Jungen äußerten sinnvolle Ideen zur Umsetzung des Projektziels. Sie

erwarteten von mir als Lehrkraft, dass ich den „richtigen“ Weg vorgebe. Dies galt sowohl für me-

thodische als auch für gestalterische Fragen. Da ich aber selbst in demotivierenden Phasen der Vor-

besprechung, in denen unproduktiv gearbeitet wurde, nicht eingriff, war die Klasse gezwungen,

vermehrt auf eigene Initiative das Projekt anzugehen. So zeigte sich in der kurzen Zeit eine deutli-

che Entwicklung, als sie merkten, dass von meiner Seite wenig Unterstützung zu erwarten war.

Eingreifen musste ich allerdings, als es um gestalterische Fragen ging. Die Klasse hatte zunächst die

Idee, alle Stühle in unterschiedlichen Farben zu gestalten. Um hier Misserfolgen vorzubeugen, gab

ich den Tipp, sich vorzustellen, wie es aussehen würde, in dem Raum Stühle in allen möglichen Far-

ben zu haben. Mit diesem Hinweis merkten die Mädchen und Jungen dann, dass ihre Idee keine gute

Raumwirkung zur Folge hätte und entwickelten die ansprechendere Variante der zweifarbigen

Stühle passend zu den Raumbereichen. Bei dieser gestalterischen Frage hätte ich von meinen Schü-

lerinnen und Schüler mehr Kompetenz im Bereich der Wahrnehmung und der Gestaltungsfähigkeit

erwartet. Allerdings zeugt das entstandene Raumkonzept wiederum von einem deutlichen Fort-

schritt der Ausdrucks- und der gestalterischen Fähigkeit im Vergleich mit den ersten Ideen.

Die Neuntklässler haben sich im Projektverlauf auf veränderte Situationen eingestellt und flexibel in

allen Gruppen mitgearbeitet. Den größten Fortschritt sehe ich im Bereich des Selbstbewusstseins.

Während die Gruppe zu Beginn des Projekts nicht davon überzeugt war das selbstgesetzte Ziel zu

erreichen, nahm dieses Selbstbewusstsein zum Projektende hin stark zu. Nun, da das Projekt abge-

schlossen ist, stehen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer voll für das Ergebnis ihrer Arbeit ein.


Die SozialkompetenzSozialkompetenzSozialkompetenzSozialkompetenz wurde im Laufe des Projekts mit Abstrichen weiterentwickelt. Das Einfüh-

lungsvermögen war zunächst nur gering ausgeprägt. Die Neuntklässler reichten Vorschläge ein wie

zum Beispiel die Wände schwarz zu streichen. Diese Ideen zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler

die künftigen Nutzerinnen und Nutzer des Raumes zunächst nicht im Blick hatten. Allerdings waren

andere Gestaltungsideen so angelegt, dass sie Akzeptanz bei einer großen Mehrheit finden würden.

Noch problematischer sehe ich den Bereich der Verantwortungsbereitschaft. Einige haben trotz

mehrfacher Hinweise die ihnen übertragenen Aufgaben nicht gewissenhaft ausgeführt, zum Beispiel

kam es bis zum Schluss vor, dass Stühle nicht sorgfältig abgeklebt wurden. Bei der Nachfrage, wer

die Stühle abgeklebt habe, wollte keiner die Verantwortung dafür übernehmen. Zudem kam es vor,

dass mit dem Material nicht sorgsam umgegangen wurde. Marlo und Tobias formten aus dem Kle-

beband Bälle oder beklebten andere damit und zeigten kaum Einsehen, dass ihr Verhalten verant-

wortungslos war. Die Absprachen mit dem Schülersprecherteam und der Schulleitung wurden zum

Teil vom Projektleitungsteam übernommen. Allerdings waren diese häufig so lückenhaft, dass ich

mich anschließend selbst vergewissern musste, was gemeint war. Zum Beispiel berichtete mir das

Projektleitungsteam, dass das Schülersprecherteam nicht wolle, dass die Stühle gestrichen werden.

Eine Nachfrage meinerseits klärte ein Missverständnis auf: Das Team wollte der Projektgruppe nur

nicht zu viel Arbeit zumuten, hatte aber inhaltlich nichts gegen das Streichen der Stühle.

Eine Entwicklung mit Einschränkungen zeigte sich in der Kommunikationsfähigkeit. Es fiel den

Schülerinnen und Schülern bis zum Schluss schwer, in den Zwischengesprächen ihr eigenes Verhal-

ten sinnvoll zu reflektieren oder Konflikte eigenständig zu lösen. Die positive Entwicklung der Fix-

punktgespräche deutet aber darauf hin, dass auch in diesem Bereich zumindest eine positive Ten-

denz zu erwarten ist, die sich bei zukünftigen Projekten vermutlich stärker ausprägen würde.

Überrascht bin ich über den Teamgeist, der sich nach und nach entwickelt hat. Zeugte die Pla-

nungsphase von Desinteresse und davon, dass nur wenige sich aktiv beteiligten, stieg die Kooperati-

onsbereitschaft kontinuierlich an. Ebenso zeigte sich die Gruppe insgesamt konflikt- und kritikfähig.

Während der Planung wurden Vorschläge sinnvoll und konstruktiv kritisiert, in den Zwischenge-

sprächen zeigten sich diejenigen, deren Verhalten kritisiert wurde, einsichtig und bemüht – auch

wenn sich in den Fällen von Tobias und Marlo nur geringe Verhaltensänderungen ergaben.

In Bezug auf das ArbeitsverhaltenArbeitsverhaltenArbeitsverhaltenArbeitsverhalten habe ich sowohl positive als auch negative Erfahrungen gemacht.

Die Schülerinnen und Schüler waren nicht in der Lage die Planung des Projekts ausreichend voraus-

schauend vorzunehmen. Die vorhandene Organisationsfähigkeit und Planungskompetenz war nicht

ausreichend, um dem Anspruch der aufwändigen Planung gerecht zu werden. Aus diesem Grund

musste das Konzept durch die rollende Planung den Fähigkeiten der Jugendlichen angepasst wer-

den. Bei diesen zeigte sich im Laufe der Zeit eine deutliche Kompetenzentwicklung: Arbeitsschritte

wurden schneller und sinnvoller geplant, Einkäufe strukturierter organisiert. Insofern hat sich das

neue Konzept für diese Gruppe zur Förderung der Planungs- und Organisationsfähigkeit bewährt.


Problematisch war der nicht immer sorgfältige und wenig gewissenhafte Umgang mit den Materia-

lien. Die Probleme ließen sich leider bis zum Projektende nicht vollständig beheben. Hier zeigte sich

eine direkte Verbindung mit der mangelnden Bereitschaft des Einzelnen, Verantwortung zu über-

nehmen. Für zukünftige Projekte wäre zu berücksichtigen, dass das Projektleitungsteam verstärkt

auf solche Verhaltensweisen achtet und dass diese einen hohen Teil der Bewertung ausmachen.

Im Punkt Belastbarkeit und Durchhaltevermögen zeigten sich gerade zu Projektbeginn deutliche

Schwächen. Vor allem in der Planungsphase zeigten sich Defizite darin, trotz auftretender Proble-

men kontinuierlich mitzuarbeiten – einige wollten das Projekt zunächst aufgeben. Hier musste ich

die Gruppe motivieren und ihr Selbstbewusstsein soweit stärken, dass sie an sich glaubt und trotz

auftretender Probleme nicht aufgibt. In der Reflexion am Ende des Projekts zeigte sich jedoch, dass

die Schülerinnen und Schüler die Erfahrung gemacht haben, dass es sich gelohnt hat durchzuhalten.

Die Gruppe hat sich in der Projektarbeit lern- und problemlösefähig gezeigt. Dies beweisen die Fort-

schritte während der Fixpunkte sowie das zunehmend schnellere Arbeitstempo.

Ist der Projektablauf nach Frey in der Schulrealität umsetzbar oder muss er verändert werden?

Ein großer Teil des Ablaufs konnte in diesem Projekt ohne größere Änderungen durchgeführt wer-

den. Allerdings haben sich in der Praxis für dieses Vorhaben mit seinen speziellen Voraussetzungen

einige Veränderungen ergeben, die Frey jedoch nicht unbedingt widersprechen. Voraussetzungen

sind, dass es sich um eine große, projektunerfahrene Gruppe handelte, die sich zum Ziel gesetzt

hatte, ein komplexes Vorhaben mit vielen, nicht immer vorhersehbaren Schritten, zu verwirkli-

chen. Unter diesen Prämissen halte ich folgende Abänderungen an Freys Konzept für sachgerecht:

Als sinnvoll hat sich die Vorphase erwiesen.160 Diese würde ich zukünftig erweitern und Gesprächs-

techniken, die sich in den Reflexionsgesprächen einsetzen ließen, sowie Moderationstechniken, die

das Projektleitungsteam einsetzen könnte, im Unterricht vermitteln.

Die größte Änderung an Freys Ablauf ist das System der rollenden Planung.161 Eine Gesamtplanung

wäre in diesem Fall nicht umzusetzen gewesen, da weder die einzelnen Arbeitsschritte vom Zeit-

und Personalaufwand von der Gruppe vorhergesehen werden konnten, noch ließ sich der Material-

bedarf konkret im Voraus einschätzen. So war es nötig und sinnvoll, nach dem Aufstellen eines

grundlegenden Einstiegskonzeptes, die Planung Schritt für Schritt während der Durchführung fort-

zusetzen. Hierfür erwiesen sich die Fixpunkte als geeignete organisatorische Form.

Die Idee, Zwischengespräche bei auftretenden Beziehungsproblemen in Kleingruppen ausschließlich

mit den betroffenen Personen unter Einsatz ausgebildeter Mediatoren-Schülerinnen und –Schüler

durchzuführen162, konnte in diesem Projekt nicht umgesetzt werden. Das liegt zum Einen daran,

dass an der Realschule keine Streitschlichterausbildung stattfindet und zum Anderen an der nur

160 Vgl. Reflexion der Vorphase unter Punkt 4.1 auf S. 31. 161 Vgl. Punkt 4.4 auf S. 34ff. 162 Vgl. die Reflexion der Zwischengespräche unter Punkt 4.8 auf S. 49.


selten eintretenden Notwendigkeit überhaupt Zwischengespräche zu führen, da sich in der Klasse

erfreulicherweise nur wenige Beziehungsprobleme ergaben. Für künftige Projekte würde ich diese

Variante jedoch vorziehen, da Konflikte unter Wenigen sinnvoller in kleinen Gruppen behoben

werden können. Daneben sollte das Zwischengespräch in der Gesamtgruppe bestehen bleiben, um

einen Austausch über das Projekt und die damit verbundenen Erfahrungen zu ermöglichen.

Frey lässt der Lehrkraft offen, ein Projekt zu bewerten oder darauf zu verzichten. Für beide Positio-

nen nennt er aussagekräftige Argumente.163 Ich hielt eine Bewertung für angebracht, da das Projekt

innerhalb der normalen Unterrichtszeit stattfand und es dadurch einen großen Teil der Leistungen

der Neuntklässler im Halbjahr ausmachte und weil für mich ausschlaggebend ist, dass Projekte e-

benso „Unterricht“ sind wie andere Unterrichtsmethoden. Darüber hinaus wurde die Frage der Be-

wertung von der Klasse angesprochen. Sie forderte eine Benotung ihrer Leistungen. Im Nachhinein

würde ich, so wie auch Frey es vorschlägt, nach festgelegten, mit der Gruppe abgesprochenen Krite-

rien benoten.164 Dass die Note jeweils zu einem Teil aus der Bewertung der Schülerinnen und Schüler

untereinander und zu einem anderen Teil aus der Bewertung der Lehrkraft gebildet wird, hat sich in

diesem Projekt als sinnvoll erwiesen und wurde von den Jugendlichen sofort akzeptiert. Aus diesem

Grund würde ich die Zusammensetzung der Note für künftige Projekte erneut so vorschlagen.

Die an Freys Ablauf vorgenommenen Veränderungen führen dazu, dass die unter Punkt 2.4 und 3.7

aufgezeigten Schemata abgewandelt werden müssen. Ergebnis ist folgendes Modell165:

Vorphase projektartiges Arbeiten, Erlernen von Gesprächs- und Moderationstechniken

Projektinitiative

Projektskizze Absprache der Benotung, Aufstellen gemeinsamer Kriterien

Einstiegsplanung Aufstellen eines grundlegenden Einstiegskonzeptes

Projektdurchführung rollende Planung schrittweise Fortsetzung der Planung während der Fixpunkte

Projektabschluss Benotung: Teil der Note von den Projektteilnehmerinnen und -teilnehmern, anderer Teil der Note von der Lehrkraft

Fixpunkt Zwischenge-spräch Einsatz ausgebilde-ter Mediatoren-Schülerinnen und –Schüler, ggf. in Kleingruppen nur mit den Betroffenen

Wo liegen die Grenzen der Projektmethode?

Problematisch in Anbetracht der finanziellen Lage vieler Schulen sehe ich den hohen Kostenauf-

wand, der mit dem durchgeführten Projekt verbunden war. Um einen Lerneffekt zu erzielen, muss

die Gruppe Fehler machen dürfen. Dieses war jedoch teilweise mit zusätzlichen Kosten verbunden

163 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 168ff. 164 Vgl. ebd., S. 169f. 165 Es sind nur Neuerungen eingefügt, die restliche Beschreibung der Phasen bleibt entsprechend des Modells unter Punkt 2.4 auf S. 9f bzw. unter Punkt 3.7 auf S. 29 bestehen.


wie im Fall der hellblauen Wand. Doch gerade aus der Reflexion von den Stellen, an denen die

Durchführung nicht optimal gelaufen ist, gewannen die Jugendlichen an Erfahrung.

Als schwierig habe ich die Frage erlebt, wie weit die Lehrkraft sich in den Projektprozess einmischen

bzw. zurückhalten sollte. Meine Erfahrungen zeigen, dass die Neuntklässler nicht in der Lage waren,

sich ohne Hilfestellung von meiner Seite selbst zu organisieren. Bei einem Projekt wie diesem, dem

ein enges Zeitlimit gesetzt ist und dessen Ergebnis gelingen muss, war das Eingreifen der Lehrkraft

teilweise unvermeidbar, um ein Scheitern auszuschließen. So waren die Jugendlichen kaum in der

Lage einander im Klassenverband zuzuhören. Es fehlten Gesprächstechniken und angemessenes

Verhalten in Gesprächen. Hier musste ich mehrfach für Ruhe und einen geregelten Ablauf sorgen

oder dem Projektleitungsteam entsprechende Hilfestellungen geben.166 Es bleibt anzunehmen, dass

dieses Problem bei der regelmäßigen Durchführung solcher Vorhaben stetig geringer würde.

Eine andere Grenze wurde mir in Bezug auf die Abstimmung mit anderen Beteiligten bewusst. Gera-

de um Missverständnisse wie das mit der hellblauen Wand im Vorfeld zu vermeiden, ist es notwen-

dig mit den Externen genau zu regeln, in welcher Form Absprachen zu treffen sind. In diesem Pro-

jekt habe ich zu meiner eigenen Absicherung zu einem großen Teil die Gespräche selbst geführt.

Zum Grundgedanken der Projektmethode passt jedoch, dass die Gruppe derartige Absprachen

selbstständig trifft. Daher schlage ich vor, getroffene Regelungen schriftlich zu fixieren und von

allen Beteiligten unterschreiben zu lassen, um Missverständnissen aus dem Weg zu gehen. So könn-

te diese Verantwortung vermehrt Schülerinnen und Schülern übertragen werden.

Schwachstellen zeigten sich auch bei der gegenseitigen Bewertung. Obwohl diese insgesamt fair

vorgenommen wurde, war es einigen Mädchen und Jungen anscheinend nicht möglich, unbeliebtere

Mitschülerinnen und Mitschüler wie zum Beispiel Kevin objektiv zu bewerten.167

Letztendlich hat sich gezeigt, dass ein Projekt kein „Wundermittel“ ist, um demotivierte Schülerin-

nen und Schüler zum enthusiastischen Mitarbeiten zu bewegen.168 Im Fall von Tobias und Marlo

wurde die freie Arbeitsweise eher als Nische genutzt, sich noch weniger einzubringen, wenngleich

sich in anderen Fällen deutlich positivere Entwicklungen beobachten ließen.

Worin bestehen die Möglichkeiten dieser Methode?

Ich möchte betonen, dass die Verwirklichung des Schülerarbeitsraums in so kurzer Zeit im Rahmen

des Fachunterrichts nicht machbar gewesen wäre. Ich sehe es als Vorteil, für eine komplexe Aufgabe

mehrere komplette Tage zur Verfügung zu haben, an denen intensiv gearbeitet werden kann. So

muss sich die Gruppe nicht jede Woche neu in das Thema hineindenken und das Material hin- und

wegräumen. Für ein so aufwändiges Vorhaben wie dieses eignet sich die Projektmethode meiner

Meinung nach hervorragend, was das gelungene Ergebnis der Arbeit verdeutlicht.

166 Vgl. Punkt 4, Projektablauf und Auswertung, auf S. 30ff. 167 Vgl. die Reflexion des Projektabschlusses unter Punkt 4.6 auf S. 45f. 168 Diese Grenze wurde auch in der Literatur genannt, vgl. Punkt 2.7 auf S. 14.


Während der Einweihungsfeier wurde mir bewusst, welchen hohen Stellenwert derartige Projekte

auch im bildungspolitischen Bereich haben. Der Schülerarbeitsraum ist ein positives Beispiel dafür,

wie Schulträger, Schulleitung, Eltern, Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler miteinander koope-

riert haben. Wenn ich an die aktuellen Tendenzen der Schulentwicklung denke, gehe ich davon aus,

dass solche Eigeninitiative in Zukunft noch regelmäßiger stattfinden muss, um die Schule zu einem

angenehmen Lebens- und Arbeitsraum zu machen. Während auf der einen Seite Gelder gestrichen

werden, müssen auf der anderen Seite die Betroffenen nicht tatenlos zusehen. Wenn ein Problem

besteht, kann dieses, wie im Fall unseres Schülerarbeitsraumes selbst in die Hand genommen und

gelöst werden. Die Reden des Bürgermeisters und des Schulleiters verwiesen auf diese Tatsache.

So sehe ich das Vorhaben als gelungene „Öffnung von Schule“. Einerseits wurde die Arbeit aus dem

Klassen- bzw. Kunstraum in das gesamte Schulgebäude verlagert, so dass andere Schülerinnen und

Schüler sowie Lehrkräfte an dem Entstehen des Raumes teilhaben konnten, andererseits waren viele

Gremien und Externe an dem Vorhaben beteiligt. Der Pressebericht und ein Bericht auf der Schul-

homepage169 führten dazu, dass das Ergebnis auch der Öffentlichkeit bekannt gemacht wurde.

Dass das Ergebnis einen Gebrauchswert hat170, zeigen die hohe Frequentierung des Raumes nach

Fertigstellung und die Berichte von Kollegen, die diesen regelmäßig für Gruppenarbeit nutzen.

Am Wichtigsten ist mir jedoch, dass die Klasse 9.2 laut eigenen Aussagen Freude bei der Arbeit hatte

und dabei merkbare Fortschritte im Bereich der Schlüsselkompetenzen gemacht hat. Die Neunt-

klässler sind zurecht stolz auf das Ergebnis ihres Projekts und wie das Erinnerungsfoto, das wie ge-

wünscht im Schülerarbeitsraum aufgehängt wurde, demonstriert, identifizieren sie sich mit diesem

Teil ihrer Schule, zu dem sie selbst viel beigetragen haben.

Für mich stellt sich die Frage, ob das Projekt als „guter Unterricht“ anzusehen ist. Dieses möchte ich

anhand der von Hilbert Meyer aufgestellten Merkmale für „guten Unterricht“ nachprüfen. Ich sehe

ich immerhin vier Merkmale verwirklicht: Der Anteil echter LerAnteil echter LerAnteil echter LerAnteil echter Lernnnnzeitzeitzeitzeit171 war im Projekt sehr hoch, da

die Schülerinnen und Schüler zu fast jedem Zeitpunkt direkt beteiligt waren. Das KlimaKlimaKlimaKlima kann als

lernförderlichlernförderlichlernförderlichlernförderlich172172172172 bezeichnet werden, da sich die Jugendlichen überwiegend an die von ihnen erstell-

ten Umgangsregeln hielten. Gerade die Zusammenarbeit mit dem üblichen Außenseiter Kevin ver-

deutlicht dies. Während der reflexiven Phasen fand ein sinnstiftendes Kommunizisinnstiftendes Kommunizisinnstiftendes Kommunizisinnstiftendes Kommunizieeeerenrenrenren173173173173 statt, die

Neuntklässler gaben Feedback, beteiligten sich an Planungen und hielten sich nach anfänglichen

Problemen an die Gesprächsregeln. Auch eine MetMetMetMethodenvielfalthodenvielfalthodenvielfalthodenvielfalt174174174174 herrschte während des Vorha-

bens. Es gab sowohl theoretisch planende, wie auch praktische oder reflexive Phasen. Die Mädchen

und Jungen konnten sich Aufgaben entsprechend ihrer Vorlieben und Kompetenzen auswählen.

In künftigen Projekten ließen sich sicher weitere Merkmale für „guten Unterricht“ verwirklichen.

169 http://www.rs-ohz.de/images/images_2006/presse060504.jpg 170 Vgl. die „Produktorientierung“ als ein Merkmal von Projekten unter Punkt 2.3 auf S. 9. 171 Vgl. Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht?, S. 39ff. 172 Vgl. ebd., S. 47ff. 173 Vgl. ebd., S. 67ff. 174 Vgl. ebd., S. 74ff.


Ausblick

„Die Frage, ob z.B. der Projektunterricht wirkungsvoller ist als andere Unterrichtsformen, scheint auf Anhieb

eine wichtige Frage zu sein, ist aber schwer zu beantworten. Um welche Wirkungen geht es denn? Wissen, Ein-

satz, Haltung, Können? Es zeigt sich, dass im Projektunterricht nicht nur andere Mittel eingesetzt, sondern

auch andere Ziele (Lern- und Arbeitsziele) angestrebt werden.“175 Dieser Aussage von de Bie und Louwerse

möchte ich mich anschließen. Daher fände ich es sinnvoll, in jedem Schuljahr mit jeder Klasse min-

destens ein Projekt verpflichtend durchzuführen. So könnte Schule ihre Schülerinnen und Schüler

kontinuierlich aufbauend den für das (Berufs-)Leben geforderten Schlüsselkompetenzen näher

bringen. Zusätzlich sollten Fähigkeiten wie Reflexionstechniken, Gruppenarbeit, Organisation von

Arbeitsprozessen oder Konfliktlösestrategien im Unterricht erlernt werden. Hierfür bietet sich als

Rahmen beispielsweise das in der Sekundarstufe verpflichtende Methodentraining an.

Das Thema der Benotung ist so komplex, dass ich mich in diesem Moment nicht auf eine eindeutige

Position festlegen möchte.176 Allerdings deuten die positiven Rückmeldungen der Neuntklässler

möglicherweise an, dass es lohnen könnte, über ein Mitspracherecht bei der Benotung auch außer-

halb von Projekten nachzudenken.

„Was die Inhalte anbelangt, so sind Lehrkräfte auch Lernende. Dies zu akzeptieren, fällt besonders schwer, weil es dem eigenen Lernverständnis entgegensteht. Das macht für viele Lehrer Projektarbeit so anstrengend. Sie glauben, vorab alles zu wissen und somit auch bestimmen zu müssen. Darin liegt eine Ursache, dass Projektarbeit in vielen Schulen so wenig praktiziert wird, weil Lehrer sich überfor-dern. Projektarbeit lebt vom Vertrauen, dass SchülerInnen [sic!] sich selbst ein Thema erarbeiten, ohne dass es den Ansprüchen der Lehrer genügen muss. Auch den SchülerInnen [sic!] muss klar sein, dass ein hohes Maß an Verantwortung für das Lernen bei ihnen selbst liegt.“177

Auch mir ist es nicht immer leicht gefallen, nicht alles im Voraus planen zu können und meinen

Neuntklässlern einen großen Teil der Verantwortung zu überlassen. Die positiven Erfahrungen in

diesem Projekt bestärken mich jedoch darin, mich selbst als Lernende zu erleben, aus den Reflexio-

nen und Auswertungen meines bisherigen und meiner künftigen Projekte entsprechend Schlüsse zu

ziehen, mein methodisches Konzept kontinuierlich zu verbessern und nicht vor dem hohen Zeit-

und Nervenaufwand, das ein großes Vorhaben mit sich bringt, zurückzuschrecken. Der Klärungsbe-

darf an vielen Stellen ist auf meiner Seite noch hoch und ich freue mich schon darauf, während

meiner Laufbahn als Lehrerin in anderen, spannenden Projekten vielen meiner jetzigen Fragen auf

den Grund gehen zu können. Daher möchte ich mit folgendem Zitat schließen:

ˆjtá ÅtÇ ÄxÜÇxÇ Åâáá? âÅ xá éâ àâÇ? wtá ÄxÜÇà ÅtÇ? |ÇwxÅ ÅtÇ xá àâàAÂ ;TÜ|áàÉàxÄxá<178

175 De Bie, Dick ; Louwerse, Cees: Projektorientierung im pädagogischen und sozialen Feld, S. 225. 176 Ich habe mich zwar mit Literatur zu diesem Thema beschäftigt, hielt aber eine Klärung dieser Frage für schwierig genug, um darüber eine eigene Ausarbeitung anzufertigen. Aus diesem Grund hier nur der Hinweis, dass auch die Benotung in Projekten und im normalen Unterricht näher zu bedenken wäre. 177 Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 11. 178 http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/lernen/01_lernen/__lernen.htm

6. Literaturverzeichnis 57

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• http://de.wikipedia.org/wiki/Projekt

• http://de.wikipedia.org/wiki/Projektunterricht

• http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/allgemein/bausteine/gestaltung/projektmet.htm

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• http://web.fu-berlin.de/abp/pdf/handbuch_band1.pdf




• http://www.4teachers.de/download/id/1743/sid//Merkmale%20und%20Ziele%20des%20

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• http://www.4teachers.de/download/id/18784/sid//Projektarbeit.doc

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• http://www.unizh.ch/hlm/downloads/projektorient_unterr.pdf

• http://www.unizh.ch/hlm/downloads/vorlesungsfolien_200405.pdf

• http://www.zebis.ch/inhalte/kantone/schwyz/projektmethodeos_sz.pdf

Anhang 60

AnhangAnhangAnhangAnhang

I. Arbeitsblatt: Ablauf eines Projekts I. Arbeitsblatt: Ablauf eines Projekts I. Arbeitsblatt: Ablauf eines Projekts I. Arbeitsblatt: Ablauf eines Projekts (verkleinerte Abbildung)

Projektablauf Projektinitiative

Vorschlag für ein Projekt Erstellung einer Projektskizze

Was soll (ganz grob) getan werden? Vereinbarungen über: Zeitlimits der Phasen Gesprächs- und Umgangsregeln Entwicklung eines Projektplans

WER führt WELCHE TÄTIGKEIT aus? Betätigungsplan wird aufgestellt (à Zeitplanung!) Projektdurchführung

Ausführen des Betätigungsplans Beendigung des Projekts

bewussten Abschluss finden Fixpunkt

organisatorische Auszeit a) situationsabhängig b) festgelegt

nötig, wenn: - Ich weiß nicht, was die anderen tun. à gegenseitiges Informieren - Ich möchte wissen, was als nächstes zu tun ist. à Planung des nächsten Schrittes - Ich habe etwas erarbeitet, was die anderen wissen müssen. à Ergebnismitteilung - Wenn wir uns nicht abstimmen, läuft alles kreuz und quer. à Abstimmung - Es ist so viel passiert, dass wir uns über die letzten Phasen Notizen machen sollten. à Pro-

tokoll, Dokumentation - Im Projekt läuft so viel auf verschiedenen Ebenen, dass ich bald den Durchblick verliere.

à Orientierung

- Die Außenstehenden wissen nicht mehr, was abläuft. à Information nach außen - Wir haben so viel entwickelt, dass es sich lohnt das Ganze einmal zu betrachten. à Ergeb-

nissicherung - Ich halte es nicht durch, wenn ich in diesem Tempo weitermachen soll. à Einleitung eines

Tempowechsels - Das dauert viel länger als wir angenommen haben. à Zeitplanung - Das ursprüngliche Ziel ist aus dem Blick geraten. à Bestätigung oder Neubestimmung des

Ziels Zwischengespräch

Auseinandersetzung über das Projektgeschehen Auseinandersetzung über den Umgang miteinander

Anhang 61

II. ProjektordnungII. ProjektordnungII. ProjektordnungII. Projektordnung179179179179

179 Diese Projektordnung wurde von den Schülerinnen und Schülern selbst erstellt.

Projektordnung der Klasse 9.2

- Es werden zwischendurch Pausen eingelegt.

- Jeder hat die Möglichkeit, seine Ideen den Anderen „vorzustellen“.

- Alle verhalten sich ruhig und respektieren die Projektleiter.

- Es wird weder beleidigt, noch geärgert und vor allem nicht gemobbt!

- Jede/r bekommt möglichst die Arbeit, worauf er/sie Lust hat bzw. die er/sie sich zu-

traut.

- Wann und wie Musik gehört wird, hängt von der Mitarbeit ab und wird in Absprache

mit der Projektleitung entschieden.

- Es wird nicht gegessen.

- Es darf getrunken werden.

- Jede/r bleibt bei seiner/ihrer Gruppe sitzen.

- Im Kunst-/Projektraum wird weder getobt noch gerannt!

- Falls jemand vorzeitig fertig sein sollte, kann er/sie den anderen helfen.

- Bei Besprechungen ist ausschließlich das Reden der aufgerufenen Schüler gestattet!

(Was zur Folge hat: wenn einer redet haben die Anderen still zu sein und zuzuhören.)

- Im Kunst-/Projektraum herrscht, ohne Ausnahme, eine vernünftige Arbeitshaltung.

- Mit Farben und sonstigen Arbeitsmaterialien wird ausschließlich vernünftig umge-

gangen.

- Handys sind nicht erlaubt, ohne Ausnahme. (Ebenfalls zum Musik Hören sind Handys

verboten.)

- Das Mitbringen von gefährlichen Gegenständen ist nicht gestattet. (Ausgenommen

sind Scheren und von der Projektleitung erlaubte Werkzeuge wie zum Beispiel: Bas-

telmesser, Sägen, Akkuschrauber und so weiter)

Diese Projektordnung muss von euch unterschrieben werden, wenn ihr am Projekt teilnehmen

wollt!

Damit erklärt ihr euch bereit, alle Regeln einzuhalten und im Falle eines Verstoßes die Ver-

antwortung zu übernehmen.

Unterschrift: ............................................................................................ (gut leserlich!)

Anhang 62

III. Auszüge aus den ErfahrungsberichtenIII. Auszüge aus den ErfahrungsberichtenIII. Auszüge aus den ErfahrungsberichtenIII. Auszüge aus den Erfahrungsberichten

(Zur besseren Lesbarkeit wurden Rechtschreib- oder Grammatikfehler von mir korrigiert und die

Berichte teilweise gekürzt. Tobias und Kevin haben keinen Bericht abgegeben.)

Andrej B.:Andrej B.:Andrej B.:Andrej B.: „Ich fand, dass das Projekt gut gelaufen ist. Es gab nur ein paar Pannen, z.B. die Wand, die

wir erst nicht blau machen durften. Alle haben gut mitgearbeitet außer ein paar. Die Projektleitung

war auch ganz gut. Ich fand es nicht so gut, als wir das Projekt geplant haben, dass alle rumgeschrie-

en haben und nicht zugehört haben. Aber es ist alles schön und super geworden.“

Andrej S.:Andrej S.:Andrej S.:Andrej S.: „Ich fand, dass das Projekt ganz gut abgelaufen ist, bloß was ich nicht so gut fand, war die

Einstellung von einigen Mitschülern, die fast gar nichts gemacht haben außer nur in einer Ecke

rumzuhocken und nicht mitzumachen. Sonst hat man viel von Frau Meyer und Herrn

Kupferschmidt gelernt, wie man die Wand richtig anmalt oder wie man richtig abklebt.“

AnnAnnAnnAnn----KathrinKathrinKathrinKathrin: „Mir hat das Projekt eigentlich ganz gut gefallen, außer manchmal war alles etwas

chaotisch (Marlo und Tobias). Mit meinen Arbeiten, die ich gemacht habe war ich sehr zufrieden

und sie haben mir auch Spaß gemacht. Ich finde der Schülerarbeitsraum ist sehr schön geworden,

das hätte ich nicht gedacht. (Zumindest am Anfang.)“

BettinaBettinaBettinaBettina: „Ich finde, dass das gesamte Projekt ganz gut war. Zwei Tage von den Projekttagen war ich

zwar nicht da, doch ich finde, dass wir sehr gut vorwärts gekommen sind. Die Bilder sind total gut

geworden und die Stühle und die Wand auch. Außerdem, wie ich es mitgekriegt habe, haben alle

(außer ein paar Leute) sehr gut mitgemacht! Ich bin froh, dass wir mal so etwas gemacht haben,

etwas anderes als sonst.“

ChristophChristophChristophChristoph: „Ich fand das Projekt insgesamt gut, da alles nachher gut geklappt hat, trotz anfänglichen

Startschwierigkeiten. Was mir nicht gefallen hat, ist, dass wir zu Anfang nichts auf die Reihe be-

kommen haben. Später haben dann alle mitgearbeitet. Die Bilder sind, wie ich finde, dann auch sehr

gut gelungen.“

DavidDavidDavidDavid: „Also das Projekt war sehr interessant. Es hat Spaß gemacht mit der Klasse zu arbeiten und

ich finde, wir haben alles sehr gut gemeistert. Es war am Anfang schwierig, alles zu organisieren und

überhaupt etwas auf die Reihe zu kriegen. Aber danach haben wir, denk ich, alle Erwartungen (der

Mitschüler, der Lehrer und des Schülersprecherteams) erfüllt. Ich hoffe, der Arbeitsraum wird im

Sinne unserer Klasse und des Schülersprecherteams genutzt. Es hat sehr viel Spaß gemacht!“

DeikaDeikaDeikaDeika: „Ich fand das Projekt hat Spaß gemacht. In der Zeit habe ich viel gelernt. Ich finde, dass die

meisten der Schüler sehr gut mitgearbeitet haben. Am Anfang wussten zwar viele noch nicht so

richtig, was sie machen sollten. Aber man hat schnell verstanden, was zu machen ist. Am besten

fand ich, dass die Teamarbeit gut gelungen ist und dass die meisten auch hilfsbereit waren und dass

einem gut erklärt wurde, wie z.B. das Streichen funktioniert. Man konnte auch eigene Ideen vor-

schlagen. Aber schade fand ich, dass zwei Personen nicht oder fast nie mitgemacht haben.“

Anhang 63

EvelinEvelinEvelinEvelin: „Ich finde, dass das Projekt sehr gut war, weil wir verschiedene Sachen machen konnten, z.B.

streichen, malen und so weiter, was sehr lustig war. Was ich nicht so gut fand war das Aufräumen,

was keinen Spaß gemacht hat. Meine Erfahrungen waren eigentlich sehr positiv, weil ich noch nie

so etwas gemacht habe und das war eine gute Erfahrung, wie man malt und so weiter.“

FabianFabianFabianFabian: „Es lief alles ganz gut, bis auf dass wir uns mit der Zeit verschätzten und am Anfang die lan-

ge Besprechungszeit hat genervt. Wir haben auch so lange gebraucht bis wir wussten, was alles ein-

gekauft werden musste. Aber sonst hat es Spaß gemacht.“

JaninaJaninaJaninaJanina: „Dieses Projekt hat mir sehr gut gefallen, vor allen Dingen die ersten zwei Tage. Im Großen

und Ganzen war es eine tolle Idee und ich würde jederzeit wieder mitmachen. Die Aufteilung der

Arbeit muss dann aber ein bisschen besser laufen.“

LarissaLarissaLarissaLarissa: „Ich fand, dass das Projekt sehr viel Spaß gemacht hat und man konnte viel lernen. Ich fand

es blöd, dass manche Schüler nur Unsinn gemacht haben. Ich fand es gut, dass Frau Meyer das Pro-

jekt mit uns gemacht hat und sie viel Verantwortung übernommen hat! Der Raum ist sehr schön

geworden.“

LillyLillyLillyLilly: „Ich finde, dass das ganze Projekt ganz gut war und dass wir alles in den 4 Tagen geschafft

haben. Ich finde auch gut, dass viele mitgemacht haben. Die Bilder, finde ich, sind richtig gut ge-

worden. Am Anfang war es sehr unruhig, manche wussten nicht, was sie zu tun hatten, aber nach

einer Zeit lief es ganz gut ab. Der Schülerarbeitsraum ist ganz gut geworden mit der blauen Wand

und so. Ich habe gelernt, wenn man ein Bild malt, dass man nicht zögern muss, sondern einfach

malen muss. Auf jeden Fall finde ich alles ist super gelaufen.“

LorraineLorraineLorraineLorraine: „Ich fand es ging sehr langsam voran am Anfang. Aber es hat voll viel Spaß gemacht. Wir

würden das alle gerne noch mal machen. Eigentlich haben alle gut mitgearbeitet außer ein paar.“

MareikeMareikeMareikeMareike: „Im Großen und Ganzen fand ich das gut. Was nicht so toll war, war dass Marlo und Tobias

so schlecht mitgemacht haben... Was auch nicht so gut war, dass wir so viel besprochen haben, denn

zu Anfang haben wir nicht wirklich was geschafft... Als Ann-Kathrin und ich den Sonnenaufgang

gemalt haben, hatte ich auf einmal total viel Spaß an der ganzen Sache... und es hat sich ja auch

gelohnt!“

MarekMarekMarekMarek: „Ich finde es ist alles ganz gut gelaufen, außer am Anfang, da haben wir zu viel geredet und

sind nicht voran gekommen. Deswegen brauchten wir auch vier Tage. Es haben alle gut mitgearbei-

tet außer ein paar, die haben was anderes gemacht. Es sieht jetzt auch alles ganz gut aus und wir

haben doch noch alles geschafft.“

MarloMarloMarloMarlo: „Ich fand es hat Spaß gemacht, auch wenn man ab und zu nichts zu tun hatte. Der Raum sieht

aus, wie es geplant war und wir sind pünktlich fertig geworden.“

MathisMathisMathisMathis: „Ich fand das Projekt gut, es hat Spaß gemacht und wir haben auch was erreicht. Ich fand es

nicht so gut, dass man manchmal nichts zu tun gekriegt hat.“

MichelleMichelleMichelleMichelle: „Ich fand es total klasse, mal etwas anderes zu machen als stumpf im Kunstraum zu sitzen

und zu malen. Wir hatten viele Möglichkeiten etwas zu machen, was uns selber Spaß gemacht hat.

Anhang 64

Außerdem konnte man viel Spaß dabei haben und gleichzeitig arbeiten. Gefallen hat mir nicht, dass

Marlo und Tobias nur rumgesessen haben und mit Klebeband geworfen haben. Außerdem haben sie

viel Müll mit der Farbe gemacht.“

PatrickPatrickPatrickPatrick: „Ich denke, dass fast alle sehr gut gearbeitet haben. Ich fand auch, dass zu viel durcheinan-

der gearbeitet wurde. Mir hat die ganze Arbeit (das Projekt) sehr viel Spaß gemacht. Ich denke, man

hätte schneller arbeiten können. Das Projektleitungsteam hat sehr gute Arbeit geleistet. Ich finde,

dass der Schülerarbeitsraum sehr schön geworden ist. Aber ich finde, dass manche Leute sich vor

der Arbeit gedrückt haben, ich denke, dass diese eine schlechtere Note verdient haben.“

SaschaSaschaSaschaSascha: „Das Projekt hat mir Spaß gemacht, bis auf a) die Faulpelze, b) dass bei der Planung die meis-

ten anfangs nicht mitgemacht haben, c) dass man Dinge erst zweimal sagen muss, bevor sie gemacht

werden. Gut war aber, dass alle im Team gearbeitet haben, dass die Wand sehr schön geworden ist

und die Bilder den Raum gleich in einem anderen Licht erscheinen lassen.“

SaskiaSaskiaSaskiaSaskia: „Ich finde, dass das Projekt ganz gut gelaufen ist, zwar war man am Anfang skeptisch, aber

man hat ja gesehen, dass es geklappt hat und fertig geworden ist. Am Anfang war es sehr unruhig,

aber als wir richtig angefangen haben, hatte ja auch jeder etwas zu tun. Ich habe gelernt, dass man

beim Bilder malen sich das Bild angucken muss und dann nicht lange zögern, sondern sich rantrau-

en und einfach malen muss, wie man es meint. Man sieht ja auch, dass die Bilder gut geworden sind.

der Raum ist auch gut geworden und es hat alles prima geklappt. Es haben auch die ganz gut mitge-

arbeitet, die meistens nur Unruhe machen und nicht so gut mitarbeiten. Alles ist gut gelaufen!“

SimonSimonSimonSimon: „Leider wurde am Anfang sehr getrödelt, doch nach kurzer Zeit haben fast alle gut mitgear-

beitet. Selbst Marek und Patrick haben gut mitgemacht. Doch Marlo und Tobias haben nur mit dem

Klebeband ‚gespielt’.“

SörenSörenSörenSören: „Ich fand die Projekttage ganz gut und wir könnten es jederzeit wiederholen. Es war gut, dass

jeder eine Aufgabe hatte. Es war ein bisschen dumm, dass man nach einer Zeit nichts mehr zu tun

hatte, aber dass man dann etwas anderes gemacht hat, z.B. Plakat gemalt oder was anderes. Und ich

finde, dass wir auch viel erreicht haben und es hat sehr Spaß gemacht. Und es war auch nicht lang-

weilig, weil es immer etwas gab, was man machen konnte.“

StefanieStefanieStefanieStefanie: „Ich fand das Projekt sehr interessant, weil man sehr viel gelernt hat und wir auch sehr

viel Spaß dabei hatten. Man hat zwar immer mal woanders gearbeitet, aber das war ganz lustig. Es

war aber blöd, dass es so viele Schüler waren, weil man manchmal aneinander vorbei gearbeitet

hat... Aber es war richtig lustig und wir sind pünktlich fertig geworden.“

TimTimTimTim: „Ich fand das Projekt gut, weil alle eigentlich gut mitgearbeitet haben bis auf Marlo und Tobias.

Am Anfang war es alles etwas unorganisiert, wir hätten schon alles in der Schule in den normalen

Unterrichtsstunden planen sollen, dann hätten wir nicht am Mittwoch solche Probleme gehabt mit

den Materialien. Aber gut war, dass es an den anderen Tagen sehr gut geklappt hat. Ich finde, dass

die Bilder auf den Platten sehr gut geworden sind. Die Arbeit war sehr gut eingeteilt.“

Anhang 65

IV. BenotungstabelleIV. BenotungstabelleIV. BenotungstabelleIV. Benotungstabelle

SchülerIn Bewertungen der Schülerinnen und Schüler untereinander

Erklärung der Nachkommastellen: X,4 = X- ; X,6 = Y+ ; X,44 = X-Y (à X bis Y) Summe

Anzahl Noten

A=Summe: Anzahl

B=Note LAn

C= A+B

C:2 Endnote gerundet

Andrej B. 2 3 3 2 3 3 2,44 3 2 2 2 2,4 3 2 2 1,6 2 40,44 17 2,38 2 4,38 2,19 2

Andrej S. 2 3,44 4 4 2 3 3 3 2,4 2 3 3 2,6 2 3 3 45,44 16 2,84 2 4,84 2,42 2

Ann-Kathrin 1 2,44 3 2 1 2 1 2 1,44 2 1 2 1 2 2 1,6 2 2,44 2 2 1,6 1 2 2 2 44,52 25 1,78 1 2,78 1,39 1

Bettina 2 3,44 2 3 2 1 2 2 3 3 3 2 3 2 33,44 14 2,39 3 5,39 2,7 3

Christoph 1 1,44 3 2 1 2 1 2 1,44 1 1 2 1 2 1 2 1 1,4 2 1,4 1 1 1,6 1,44 2 37,72 25 1,51 1 2,51 1,26 1

David 3 3 4 2 3 3 2 2 2 4 2 3 2 1,6 3 3,44 1,6 1 1,6 1,4 1 2 2 2 55,64 24 2,32 1,44 3,76 1,88 2

Deika 2 1,44 2 1 2 2 2 2 1 1 1 3 2 2 1 2 1 2 2 1,4 1 1 2 2 39,84 24 1,66 2,44 4,1 2,05 2

Evelin 2 1,44 2 2 1 2 3 2 2 1 2 2 3 1 2 1 2 1 2 1,4 1 1 2 1,6 3 44,44 25 1,78 2,44 4,22 2,11 2

Fabian 2 2,44 2 3 2 2 2,44 3 2,44 3 3 2 3 2 2 2 1 2 2 3 2 3 2 3 56,32 24 2,35 3 5,35 2,68 3

Janina 1,4 1,44 1 1 2 3 2 1,44 1 1 2 1 2,4 2 1 1 3 1,4 1 1 1,6 2 3 37,68 23 1,64 1 2,64 1,32 1

Kevin 3 3,44 3 3 4 3 2 3 3 4 3 2,6 3 2 3 3,4 2 3,4 5 3 61,84 20 3,1 2,44 5,54 2,77 3

Larissa 2 2 2 3 2 2 3 1 2 1 3,4 3 2 2 1 2,6 3 1,6 2 2,4 3 3 49 22 2,23 2 4,23 2,12 2

Lilly 2 2 3 2 2 3 1 3 2 2 2 1,6 2 3 3 1,6 1 1 3 3 43,2 20 2,16 1 3,16 1,58 2

Lorraine 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2,4 1 1 1 1 1,44 3 43,84 24 1,83 1,44 3,27 1,64 2

Mareike 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 1,6 3 2 1,6 2 1,4 1 2 1,6 3 43,2 24 1,8 1 2,8 1,4 1

Marek 2 3 2 2 2 2 4 3 2 3 3 3 3 3,4 2 1,6 3 2 4 1,6 2 4 2 3 62,6 24 2,61 3 5,61 2,81 3

Marlo 5 4,44 5 5 4,44 5 4 4 5 4 5 4,44 5 5 3,4 4,4 5 4,44 4,4 4 4,4 3 5 2 105,36 24 4,39 4,44 8,83 4,42 4

Mathis 3 3 3 3 2,44 3 2,44 3 4 3 3 3 2,6 3 3 3 2 3 3 2 3 3 63,48 22 2,89 3 5,89 2,95 3

Michelle 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 1,6 2 1 2 2 1,6 1 2 2 3 43,2 22 1,96 2,44 4,4 2,2 2

Patrick 2 3 2 2 2 3 2 3 3 3 2 1,6 2,44 2 2,4 3 2 2 4 2 3 51,44 21 2,45 3 5,45 2,77 3

Sascha 2 2 1 3 2 2 2 2 2 1 2 3 2 2 2 1 2 1 1 2 1,6 1 1 1 2 43,6 26 1,68 1,44 3,12 1,56 2

Saskia 2 3 3 2 2 1 2,44 2 2 1 2 1,6 3 3 3 3 1,6 1 3 3 44,64 20 2,23 1 3,23 1,62 2

Simon 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3,4 3 3 2,6 3 2 2 3 3 3 56 21 2,67 2,44 5,11 2,56 3

Sören 3,44 4 2 3 2 2 3 4 3 2,6 3 3,4 3 2,6 3 3 47,04 16 2,94 2,44 5,38 2,69 3

Stefanie 2 2 2 3 3 2 2 2,44 2 2 2 2 2,4 2 1,6 2 2 2 2 1,6 3 45,04 21 2,14 2 4,14 2,07 2

Tim 2 3,44 3 2 2 2 3 2 2 3 3 2 2,6 3 2,6 1 2 3 43,64 18 2,42 2 4,42 2,21 2

Tobias 4,4 4,44 4 4,44 4,44 4 4 4 5 5 5 4,44 5 5 4 4,4 4 4,44 4 4 3,4 3 2 96,4 23 4,19 4,44 8,63 4,32 4

Anhang 66

V. Skizzen der WandbiV. Skizzen der WandbiV. Skizzen der WandbiV. Skizzen der Wandbillllderderderder

Diese beiden Skizzen wurden vom Schülersprecherteam ausgewählt.

Diese Skizzen lassen erkennen, dass die Neuntklässler einen Bezug zu ihrer Schule herstellen wollten. Zudem zeigt sich eine Vorliebe für Graffiti.

Anhang 67

Diese Skizzen sind ungegenständlich. Sie erinnern an Motive für Tattoos.

Dieses Bild ähnelt den ausgewählten Skizzen. Idealtypische landschaftliche Motive kamen mehrfach bei den Skizzen vor.

Diese Umrisse der Berglandschaft wurden auf die Platten projiziert.

Anhang 68

VI. InternetmotiveVI. InternetmotiveVI. InternetmotiveVI. Internetmotive

Sonnenaufgang (Auswahl)

links oben: http://www.whalesong.net/photos/2004/photos/Sonnenuntergang.jpg mitte oben: http://www.creative-edesign.com/nordseeinsel_pellworm/pellworm_bilder/ april_2005/sonnenaufgang_nordsee_1.JPG rechts oben: http://www.australien-panorama.de/galerie/nt2.jpg links unten: http://www.fabian-transchel.de/grafik/terragen/16.jpg rechts unten à Favorit: http://www.psp-tao.de/images/sonnenuntergang.jpg

Anhang 69

Berglandschaft (Auswahl)

links oben: http://www.wallcoo.com/paint/Bob_Ross_CSG/mxxx01/bob_ross_csg001_mountain_retreat.jpg rechts oben: http://www.wallcoo.com/paint/Bob_Ross_CSG/s/bob_ross_csg014_mountain_waterfalls.jpg links unten: http://www.hobbypassage.de/media/products/bob_ross_berge.jpg rechts unten à Favorit: http://www.bildungsservice.at/faecher/geo/N%C3%B6rdliche%20Kalkalpen/Mieminger%20Gebirge%20-%20Seebensee%20-%20Kopie.JPG

Anhang 70

VII. Fotos vom Raum und der Entstehung VII. Fotos vom Raum und der Entstehung VII. Fotos vom Raum und der Entstehung VII. Fotos vom Raum und der Entstehung àààà Verweise in der Projektdurchführung Verweise in der Projektdurchführung Verweise in der Projektdurchführung Verweise in der Projektdurchführung

Erster Projekttag

Tafelbilder nach der

Projektplanung zu Beginn

des ersten Projekttages

Zusammenstellen

der Möbel im

Schülerarbeitsraum

Anhang 71

links: Internetrecherche

rechts: Besprechen der

Motive

links: Sitzkreis beim

Fixpunkt

rechts: Stühle Abschleifen

Anhang 72

Zweiter Projekttag

links: erster Anstrich der

hellblauen Wand

rechts: das Ergebnis

Grundieren der Stühle auf

dem Schulflur

Anhang 73

links: sauberes Abkleben

rechts: Stühle Abschleifen

links: Materialien

rechts: weiße Grundierung

der hellblauen Wand

Anhang 74

Dritter Projekttag

links: Stühle Abkleben

rechts: Stühle Lackieren

links: Vorbereitung der

Projektion der Umrisse der

Wandbilder

rechts: die erste Lackschicht

deckt nicht

Anhang 75

links: Sonnaufgang wird der

Vorlage nachempfunden

rechts: hellblaue Wand - fast

fertig

lackierte Stühle, teilweise

mit abgeklebten Beinen

Anhang 76

Vierter Projekttag

links: Platten mit den

Wandbildern

rechts: Zwischenstadium

der Stühle

links: Sonnenaufgang kurz

vor Vollendung im Schulflur

rechts: Berglandschaft

Anhang 77

links: Türplakat für den

Schülerarbeitsraum

rechts: Arbeit im Schulflur

links: Lackieren der Stuhl-

beine in Teamarbeit

rechts: Entfernen von Fle-

cken auf dem Boden

Anhang 78

links: Erfahrungsberichte

werden geschrieben

rechts: fertige Bergland-

schaft

links: fertige Stühle

trocknen

rechts: fertiger

Sonnenaufgang

Anhang 79

Nach dem Projekt

Posieren für das

Gruppenfoto im

Schülerarbeitsraum

links: Klassenfoto mit

Unterschriften

rechts: PC-Arbeitsplätze

werden viel genutzt

Anhang 80

links: Kalt-Warm-Kontrast

rechts: gemütliche

Atmosphäre durch Pflanzen

und die hellblaue Wand

links: das Sofa zum

Entspannen

rechts: Einzelarbeitsplätze

vor den Fenstern

Anhang 81

VIII. ZeitungsartikelVIII. ZeitungsartikelVIII. ZeitungsartikelVIII. Zeitungsartikel

Osterholzer Kreisblatt am 4.4.2006:

ErklärungenErklärungenErklärungenErklärungen

Erklärung gemäß § 13 PVO-Lehr II, DB zu § 13/5

Ich versichere, dass ich die vorliegende Hausarbeit selbstständig angefertigt, keine anderen als die

angegebenen Hilfsmittel benutzt habe und die Stellen der Arbeit, die im Wortlaut oder im wesentli-

chen Inhalt anderen Werken entnommen sind, mit genauer Angabe der Quellen kenntlich gemacht

habe.

Osterholz-Scharmbeck, den 02.08.2006 _____________________________________

(Maren Meyer)

Einverständniserklärung

Ich bin damit einverstanden, dass diese Hausarbeit zu Ausbildungszwecken im Studienseminar Ver-

den und im Passwortbereich der Webseite des Studienseminars eingesehen werden kann.

Osterholz-Scharmbeck, den 02.08.2006 _____________________________________

(Maren Meyer)

WtÇ~átzâÇzWtÇ~átzâÇzWtÇ~átzâÇzWtÇ~átzâÇz

Ich bedanke mich bei allen, die mich bei der Durchführung des Projekts unterstützt haben.

Besonderer Dank gebührt hierbei:

Der Schulleitung, insbesondere Herrn Wessels für das Vertrauen und die Unterstützung, die mir

entgegengebracht wurden.

Dem Realschulförderverein und mit ihm allen Eltern, die sich aktiv am Entstehen des Raumes betei-

ligt und den Schülerarbeitsraum finanziell ermöglicht haben.

Meinem Mentor, Herrn Kupferschmidt, für die zusätzliche Arbeit, die er sich mit der Projektaufsicht

gemacht hat sowie für seine wertvollen künstlerischen und pädagogischen Tipps.

Herrn Willert für die Chance in seinem Unterricht zu hospitieren, für die methodischen und päda-

gogischen Ratschläge sowie für das gespendete Sofa.

Den Kolleginnen und Kollegen, die in der Klasse 9.2 auf viele ihrer Unterrichtsstunden verzichtet

haben, um die Projekttage zu ermöglichen.

Den Hausmeistern, Herrn Meyer und Herrn Potratz, für ihre Unterstützung mit Material und die

Mitarbeit beim Anhängen der Bilder und Einrichten des Raumes.

Herrn Bösche in Vertretung der Stadt Osterholz-Scharmbeck für das Vertrauen, das Verständnis

und das Ermöglichen einer Ausnahme von der Regel.

Dem Reinigungspersonal für das Verständnis, die Nachsicht und die tatkräftige Unterstützung bei

der Beseitigung der hartnäckigen Lackflecken.

Den Sekretärinnen, Frau Flathmann und Frau Meyer, für die unkomplizierte Abrechnung und die

Hilfe bei organisatorischen Fragen.

Dem Schülersprecherteam für das Anregen und Durchsetzen dieser Idee und für das Übernehmen

der Kontrollfunktion im Projekt.

Der Schülerfirma für die Bewirtung bei der Einweihungsfeier sowie das Bereitstellen der Pflanzen.

Herrn Dietrich für das Abholen und Aufstellen des Sofas.

Außerdem möchte ich meiner Familie und meinen Freunden danken, dass sie mich unterstützt und

aufgebaut haben, wenn etwas nicht so lief, wie ich es mir vorgestellt habe.

Ohne die tatkräftige Unterstützung wäre die Durchführung dieses Projekts nicht möglich gewesen! –

WtÇ~x

möglichkeiten und grenzen der projektmethode, dargestellt...

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