möglichkeiten und grenzen der projektmethode, dargestellt...
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Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der zweiten staatlichen Prüfung für das Lehramt an Grund -, Haupt- und Realschulen gemäß § 13 PVO-Lehr II
Thema der Arbeit:
Fach: Fach: Fach: Fach: Pädagogik
vorgelegt von: vorgelegt von: vorgelegt von: vorgelegt von: Maren Meyer
im Studienseminar Verden
Erstgutachter: Erstgutachter: Erstgutachter: Erstgutachter: Carsten Krause
Zweitgutachter: Zweitgutachter: Zweitgutachter: Zweitgutachter: Thomas Gern
Osterholz-Scharmbeck, 02.08.2006
Möglichkeiten und Grenzen der Projektmethode,
dargestellt am Beispiel des Unterrichtsvorhabens
„Gestaltung eines Schülerarbeitsraumes“
mit einer 9. Realschulklasse
Inhaltsverzeichnis 2
1. Einleitung...........................................................................................................................................................3
2. Die Projektmethode .........................................................................................................................................5
2.1 Blitzlichter in die Geschichte des Projekts ............................................................................................5
2.2 Didaktische Einordnung ...........................................................................................................................6
2.3 Merkmale ....................................................................................................................................................9
2.4 Theoretischer Ablauf nach Frey..............................................................................................................9
2.5 Voraussetzungen .....................................................................................................................................11
2.6 Ziele............................................................................................................................................................12
2.7 Probleme und Grenzen ...........................................................................................................................14
3. Bedingungen des Projekts.............................................................................................................................15
3.1 Zur Lerngruppe und Lernausgangslage ...............................................................................................15
3.2 Didaktische Begründungen und Entscheidungen ..............................................................................16
3.3 Ziele des Projekts .....................................................................................................................................19
3.4 Methodische Entscheidungen ...............................................................................................................22
3.5 Rollenverständnis....................................................................................................................................24
3.6 Organisationsrahmen und pädagogischer Handlungsspielraum.....................................................26
3.7 Übersichtsplan .........................................................................................................................................29
4. Projektablauf und Auswertung ....................................................................................................................30
4.1 Vorphase ...................................................................................................................................................30
4.2 Projektinitiative .......................................................................................................................................31
4.3 Projektskizze ............................................................................................................................................32
4.4 Projektplan ...............................................................................................................................................34
4.5 Projektdurchführung..............................................................................................................................37
4.6 Projektabschluss ......................................................................................................................................43
4.7 Fixpunkte ..................................................................................................................................................46
4.8 Zwischengespräche .................................................................................................................................47
5. Gesamtauswertung und Ausblick.................................................................................................................50
6. Literaturverzeichnis.......................................................................................................................................57
Anhang .................................................................................................................................................................60
I. Arbeitsblatt: Ablauf eines Projekts (verkleinerte Abbildung).............................................................60
II. Projektordnung .........................................................................................................................................61
III. Auszüge aus den Erfahrungsberichten.................................................................................................62
IV. Benotungstabelle .....................................................................................................................................65
V. Skizzen der Wandbilder...........................................................................................................................66
VI. Internetmotive.........................................................................................................................................68
VII. Fotos vom Raum und der Entstehung à Verweise in der Projektdurchführung .......................70
VIII. Zeitungsartikel ......................................................................................................................................81
1. Einleitung 3
1. Einleitung1. Einleitung1. Einleitung1. Einleitung
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Als ehemalige Studentin mit Schwerpunkt Grundschule ist das obenstehende Zitat für mich ein Leit-
spruch, nach dem ich in der Schule arbeiten will. Die Schülerinnen und Schüler sollen möglichst
selbstständig arbeiten, ihren Wissensdurst befriedigen und Neues ausprobieren dürfen. Dabei möch-
te ich unterstützende Rahmenbedingungen zur Verfügung stellen und so Lernprozesse anregen. Im
Studium hatte ich mir hierfür ein breitgefächertes Methodenrepertoire angeeignet, mit dem diese
Ansprüche in der Grundschule zu verwirklichen wären: Wochenplanarbeit, Lernzirkel, Stationsar-
beit, Arbeit mit Montessori-Materialien und vieles mehr wollte ich ausprobieren.
„Hilf mir, es selbst zu tun!“ – Diese Aussage kann doch nicht nur für die Grundschule gelten?
Doch viele der mir bekannten Unterrichtsformen ließen sich nicht auf die Bedingungen an meiner
Ausbildungsschule, der Realschule Osterholz-Scharmbeck, übertragen. Wie sollte ich in einer neun-
ten Klasse mit nur einer Doppelstunde Kunst pro Woche nach Wochenplan arbeiten lassen? Nun
stellte sich mir also folgendes Problem: Wie ließ sich mein Anspruch, den Schülerinnen und Schü-
lern beim selbstständigen Lernen und Arbeiten zu helfen in den höheren Klassen verwirklichen?
Als ich in der Eingangsphase des Referendariats bei Kollegen hospitierte, fiel mir besonders der Un-
terricht des Kollegen Ralf Willert auf. Die Unterrichtsatmosphäre war eine andere, obendrein arbei-
teten die Schülerinnen und Schüler auf eine andere Weise, als ich es bisher gewohnt war. Auf meine
Frage, was er anders mache, antwortete er: „Ich arbeite ausschließlich in Projekten.“2
Mit dieser Aussage allein konnte ich zu dem Zeitpunkt wenig anfangen: Projektwochen hatte ich als
Schülerin zwar erlebt, doch Projekte im Rahmen des Fachunterrichts waren mir bis dahin relativ
unbekannt. Ich hielt mich an den Rat „jede Gelegenheit [zu] suchen oder [...wahrzunehmen] ein Schülerpro-
jekt als Projekthelfer zu begleiten“3, hospitierte weiter bei dem Kollegen und stellte fest, dass die Ju-
gendlichen eigenständig und motiviert an ihren Vorhaben arbeiteten. Die Ergebnisse zeugten von
einer intensiven Beschäftigung mit dem Lerngegenstand. Sie waren zudem von guter Qualität. Aus
diesen Beobachtungen wuchs in mir die Vermutung, dass Projektunterricht eine geeignete Möglich-
keit wäre, die Forderung „Hilf mir, es selbst zu tun!“ auch an einer Realschule zu realisieren.
So nahm ich mir vor, bei passender Gelegenheit selbst zu überprüfen, ob die positiven Aussagen des
Kollegen über Projektunterricht stimmten. Denn „[...wie] das Alte nicht ausschließlich dadurch legitimiert
1 http://www.montessori.de/ 2 Ralf Willert, so erfuhr ich aus weiteren Gesprächen, kannte die Projektarbeit aus dem wirtschaftlichen Be-reich, in dem er gearbeitet hatte, bevor er Lehrer wurde. Er hat mittlerweile eine Vielzahl an praktischen Erfahrungen zur Durchführung von Vorhaben in der Sekundarstufe. Beispielsweise hat er das erfolgreiche Projekt „Schülerfirma“ an der Realschule Osterholz-Scharmbeck initiiert. Der Kollege stand mir vor und wäh-rend der Durchführung des Projekts mit Ratschlägen und Tipps zur Seite und war für mich ein kompetenter Ansprechpartner. 3 Jäger, Otto: Projektwoche, S. 138.
1. Einleitung 4
werden kann, dass es einfach immer so war, so darf auch das Neue nicht unbesehen übernommen werden, nur
weil es neu und ach so modern ist.“4
So kam es, dass auf einer Gesamtkonferenz vom Schülersprecherteam5 der Wunsch geäußert wurde,
einen Schülerarbeitsraum einzurichten. Aus mehreren Gründen entstand bei mir sofort Interesse an
diesem Vorhaben. Zum Einen gefiel mir der Gedanke, dass den Schülerinnen und Schülern ein Ort
zum selbstständigen Lernen geboten werden sollte. Zum Anderen spielte ich bereits seit dem Studi-
um mit dem Gedanken, einen solchen Raum zu gestalten. Eine Religionsprofessorin berichtete da-
mals von einem Ruheraum, der erfolgreich an einer Grundschule eingerichtet wurde; in Fernseh-
sendungen wie „Do it yourself – SOS“ oder „Avenzio“6 wurde gezeigt, wie Räume, auch Klassenzim-
mer, mit einfachen Mitteln zu „Wohlfühlräumen“ umgestaltet wurden. Zudem war sicher auch die
Erfahrung prägend, dass ich mich als Schülerin in einem Schuljahr, das ich in einem Klassenraum
mit bemalten Wänden verbringen durfte, in meiner Umgebung wohl gefühlt hatte.
Folglich kombinierte ich beide Ideen und bot an, mit meiner neunten Klasse vom Kunstunterricht
ausgehend den Schülerarbeitsraum zu gestalten – und zwar in Form eines Projekts. Die Schulleitung
und die Klasse 9.2 waren sofort mit der Durchführung des Vorhabens einverstanden.
In Absprache mit Herrn Willert erschien mir ein Vorgehen nach der Projektmethode von Karl Frey
sinnvoll. Durch das Gespräch mit dem Kollegen stellten sich mir einige Fragen, die ich im Rahmen
dieser Ausarbeitung untersuche:
• Ist der Projektablauf nach Frey in der Schulrealität umsetzbar oder muss er verändert weIst der Projektablauf nach Frey in der Schulrealität umsetzbar oder muss er verändert weIst der Projektablauf nach Frey in der Schulrealität umsetzbar oder muss er verändert weIst der Projektablauf nach Frey in der Schulrealität umsetzbar oder muss er verändert werrrrden? den? den? den?
• Wo liegen Wo liegen Wo liegen Wo liegen die Grenzen der Projektmethode?die Grenzen der Projektmethode?die Grenzen der Projektmethode?die Grenzen der Projektmethode?
• Worin bestehen die Möglichkeiten dieser Methode?Worin bestehen die Möglichkeiten dieser Methode?Worin bestehen die Möglichkeiten dieser Methode?Worin bestehen die Möglichkeiten dieser Methode?
Hilbert Meyer nennt das Projekt „eine der schwierigsten und anspruchsvollsten Formen methodischen
Handelns“7. Im Gegenzug verspricht die Literatur einen entsprechend großen Nutzen: Die Schülerin-
nen und Schüler erwerben demnach sogenannte Schlüsselqualifikationen oder Schlüsselkompeten-
zen.8 Ob diese Versprechungen eingehalten werden, überprüfe ich anhand folgender Frage:
• Welche Schlüsselkompetenzen werden durch die ProjektmethodWelche Schlüsselkompetenzen werden durch die ProjektmethodWelche Schlüsselkompetenzen werden durch die ProjektmethodWelche Schlüsselkompetenzen werden durch die Projektmethode gefördert?e gefördert?e gefördert?e gefördert?
Um diesen Fragen auf den Grund zu gehen, gebe ich zunächst in Punkt 2 einen theoretischen Über-
blick über die Projektmethode. Im folgenden Punkt gehe ich auf die Bedingungen des durchgeführ-
tes Projekts ein, um anschließend unter Punkt 4 seinen Ablauf zu beschreiben und eine erste Aus-
wertung vorzunehmen. Eine Gesamtauswertung der Leitfragen sowie ein Ausblick für die Zukunft
finden sich im letzten Punkt dieser Ausarbeitung.
4 De Bie, Dick; Louwerse, Cees: Projektorientierung im pädagogischen und sozialen Feld, S. 223. 5 Das Schülersprecherteam ist ein Gremium der Realschule Osterholz-Scharmbeck, bestehend aus sämtlichen Klassensprechern und wird von einer Lehrkraft betreut. Es darf an Gesamtkonferenzen teilnehmen. 6 Nähere Informationen hierzu unter: http://www.prosieben.de/lifestyle_magazine/avenzio/ und http://www.prosieben.de/lifestyle_magazine/sos/. 7 Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II: Praxisband, S. 334. 8 Vgl. beispielsweise Hofmann, Franz; Moser, Gerlinde: Offenes Lernen planen und coachen, S. 19 oder Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 61.
2. Die Projektmethode 5
2. Die Projektmethode2. Die Projektmethode2. Die Projektmethode2. Die Projektmethode
2.1 Blitzlichter in die Geschichte des Projekts2.1 Blitzlichter in die Geschichte des Projekts2.1 Blitzlichter in die Geschichte des Projekts2.1 Blitzlichter in die Geschichte des Projekts9
Die heutige Bedeutung von Projektunterricht lässt sich durch einen Einblick in die historischen
Wurzeln des Projektgedankens und der Weiterentwicklung bis heute besser verstehen.
Der Begriff Projekt wurde erstmals im 16. Jahrhundert verwendet. In Italien und Frankreich hatten
Studenten im 16. bis 18. Jahrhundert an Schulen für Architektur „regelmäßig ‚projets’ einzureichen, z.B.
Pläne für ein Chateau, ein Grabmal oder einen Pavillon zu entwerfen, - kooperativ, originell und selbstständig,
als Bestandteil ihrer Ausbildung.“10 Das Projekt verbreitete sich in diesem Zeitraum „als reguläre Unter-
richtsmethode an den kontinentaleuropäischen und nordamerikanischen Bauakademien und technischen
Hochschulen“11.
Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde das Projekt durch die amerikanischen Reformpädagogen Ro-
gers, Richards und Woodward in die amerikanische Unterrichtspraxis eingeführt. Woodward und
Richards prägten dabei zwei unterschiedliche Ausrichtungen12: Bei Woodward war das Projekt ein
Abschluss eines vorangegangenen Lehrgangs, bei dem die Schülerinnen und Schüler selbsttätig das
zuvor Gelernte anwenden sollten.13 Richards hingegen wollte die Trennung zwischen Lehrgang und
Projekt aufheben14 und befürwortete ein integratives Modell.
Durch Dewey und Kilpatrick änderte sich der Blick auf das Projekt von einem eher technologischen
Verständnis als Unterrichtsmethode hin zu einem politischen Verständnis, das Projektlernen als
zutiefst demokratisches Handeln begreift, „weil es a) den praktisch begabten Jugendlichen die Chance zum
sozialen und wirtschaftlichen Aufstieg [...ermöglicht] und weil b) die Merkmale Schüler-, Wirklichkeits- und
Produktorientierung, also selbstständiges und kooperatives Handeln, endgültig etabliert [...werden].“15
Im Rahmen der deutschen Reformpädagogik erhielten Deweys Gedanken gerade in den 20er und
30er Jahren Beachtung. Einen wirklichen Aufschwung erfuhr der Projektgedanke im Deutschland
der 70er Jahre als „Folge eines allgemeineren Mentalitätswandels“16. Für die Zeit nach 1945 gibt es zwei
Thesen, die die Geschichte des Projektunterrichts beschreiben: Zum Einen die Kontinuitätsthese, die
besagt, dass in der Fachliteratur kontinuierlich von Vorhaben bzw. Projekten gesprochen wurde
und zum Anderen die Krisenthese; „Sie besagt, dass das Konzept des Projektunterrichts immer dann Kon-
junktur hat, wenn gesellschaftliche Umbrüche oder Krisensituationen zu Reformen im Bildungs- und Qualifika-
tionssystem führen bzw. dazu herausfordern.“17
9 Titel übernommen aus: Emundts, Martin: Projektunterricht versus Fachunterricht?, S. 71. 10 Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 73. 11 Apel, Hans-Jürgen; Knoll, Michael: Aus Projekten lernen, S. 20. 12 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 30. 13 Vgl. Apel, Hans-Jürgen; Knoll, Michael: Aus Projekten lernen, S. 21ff. 14 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 30. 15 Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert Lehren und Lernen, S. 73. 16 Petri, Gottfried: Idee, Realität und Entwicklungsmöglichkeiten des Projektlernens, S. 273. 17 http://web.fu-berlin.de/abp/pdf/handbuch_band1.pdf, S. 20.
2. Die Projektmethode 6
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Projektgedanke zwei große Wellen geschlagen hat: In
den USA zu Beginn des 20. Jahrhunderts und in Deutschland in den 1970er Jahren. Eine mögliche
Erklärung für diesen „Boom“ könnte sein, dass der Projektgedanke immer dann relevant wird, wenn
ein allgemeines gesellschaftliches Umdenken stattfindet. Insofern stellt sich die Frage, welchen Stel-
lenwert der Projektgedanke heute hat, in einer Zeit, wo die Schulpolitik aufgrund der für Deutsch-
land ungünstigen PISA-Ergebnisse gezwungen ist, erneut über die Möglichkeiten und Formen des
Schulsystems nachzudenken. Wenn die „Krisenthese“ tatsächlich zutrifft, wird Projektlernen in
Kürze zu neuer Beliebtheit aufsteigen. Diese Frage wird allerdings erst rückblickend in einigen Jah-
ren zu beantworten sein.
2.2 Didaktische Einordnung2.2 Didaktische Einordnung2.2 Didaktische Einordnung2.2 Didaktische Einordnung
Begriffliche Abgrenzung
In der Literatur finden sich in Bezug auf die Begrifflichkeiten Wörter wie: Projekt, Projektunterricht,
Projektarbeit, Projektmethode, projektartiger Unterricht oder projektorientierter Unterricht. Ob-
wohl keine eindeutige Definition aller Begriffe zu finden ist und die Begriffe häufig synonym ver-
wendet werden, lassen sich dennoch feine Differenzen in den Bedeutungen ausmachen.
Das Wort „Projekt“ kommt vom lateinischen „projicere“ und bedeutet vorauswerfen, entwerfen,
planen, sich vornehmen.18
In der Literatur finden sich zahlreiche Definitionen, hier eine subjektive Auswahl:
Ø FreyFreyFreyFrey: Ein Projekt „ist das konkrete Lernunternehmen, das eine Gruppe aushandelt, plant, anpackt, durchhält oder auch abbricht.“19
Ø MeyerMeyerMeyerMeyer: „Ein Projekt stellt den gemeinsam von Lehrern, Schülern, hinzugezogenen Eltern, Experten usw. unternommenen Versuch dar, Leben, Lernen und Arbeiten derart zu verbinden, dass ein gesellschaftlich relevantes, zugleich der individuellen Bedürfnis- und Interessenlage der Lehrer und Schüler entsprechen-des Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers aufgearbeitet werden kann. Der Arbeits- und Lernprozess, der durch die Projektidee ausgelöst und organisiert wird, ist dabei ebenso wich-tig, wie das Handlungsergebnis oder Produkt, das am Ende des Projekts stehen soll. Projekte eröffnen die Chance, die gesellschaftlich vorgegebene Trennung von Kopf- und Handarbeit ein Stück weit aufzuhe-ben.“20
Ø BauerBauerBauerBauer: „Arbeiten in Projekten ist eine Form von offenem Unterricht, bei dem Schüler nach ihren Interessen und Neigungen ziel- und ergebnisorientiert selbstständig arbeiten. Ein wesentlicher Aspekt ist die Selbst-ständigkeit des Lernenden und das soziale Miteinander der Gruppenmitglieder.“21
Ø Dewey Dewey Dewey Dewey und Kilpatrick Kilpatrick Kilpatrick Kilpatrick: Ein Projekt ist „ein planvolles Handeln, das von dem gesamten personalen Impe-tus getragen wird und in einer sozialen Umwelt abläuft.“22
Ø PetriPetriPetriPetri: „Es geht um eine Art der Unterrichtsgestaltung, die den Kindern und Jugendlichen Gelegenheiten bieten möchte, aufgrund eigener Bedürfnisse oder Entscheidungen in bedeutsam erlebten Zusammenhän-gen nicht nur zuverlässig angeeignete Kenntnisse, sondern darüber hinaus noch funktionale, dynamische Fähigkeiten zu erwerben, die für eine sinnerfüllte und erfolgreiche Lebensführung im privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Bereich wichtig sind.“23
18 Vgl. Frey, Karl : Die Projektmethode, S. 14. 19 Ebd., S. 15. 20 Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II, S. 144. 21 Bauer, Roland: Offenes Arbeiten an der Sekundarstufe 1, S. 70. 22 Struck, Peter: Projektunterricht, S. 10. 23 Petri, Gottfried: Idee, Realität und Entwicklungsmöglichkeiten des Projektlernens, S. 7.
2. Die Projektmethode 7
Ein Projekt ist eine Unterrichtsform, bei der eine Gruppe selbstständig im sozialen Miteinander
ziel- und ergebnisorientiert an einem Thema arbeitet, das sich an den Interessen der Teilneh-
merinnen und Teilnehmer orientiert und gesellschaftlich relevant ist. Das Ergebnis der Erarbei-
tung ist ein Kenntnis- und Fähigkeitserwerb, der für den privaten, beruflichen und gesellschaft-
lichen Bereich von Relevanz ist.
Es wird deutlich, dass die Autoren verschiedene Schwerpunkte bei ihren Definitionen setzen. Apel
und Knoll finden vor allem zwei vorherrschende Richtungen: „Die einen betrachten die Projektarbeit als
eine methodische Großform schulischen Lernens [...]; die anderen [...] betonen die Verpflichtung zu politischer
Bildung als Grundlage jeden Projektunterrichts. Die einen sehen darin eine Methode schüler- und handlungs-
orientierten Lernens; die anderen betrachten die Projektarbeit als Mittel zur Höherentwicklung von Gesellschaft
und Individuum.“24 Robert Schweingruber ist der Meinung, dass das Projekt „je nach der Betrachtungs-
weise als Methode, Unterrichtsform oder pädagogisches Konzept aufgefasst werden“25 kann.
Folgende aus den vorangegangenen Erklärungen gebildete Definition für den Begriff Projekt soll für
diese Ausarbeitung gelten:
Den Begriff Projektarbeit verwende ich synonym. Projektunterricht ist im Fall dieser Ausarbeitung
ebenfalls gleichbedeutend, allerdings schließt dieser Begriff üblicherweise den Bereich der außer-
schulischen Projekte (z.B. Erwachsenenbildung oder berufliche Weiterbildung) weitgehend aus.26
Die Projektmethode ist eine spezielle Form des Projekts. Im Rahmen dieser Ausarbeitung bezieht
sich der Begriff auf das von Frey entwickelte methodische Konzept, das in erster Linie den idealtypi-
schen Ablauf der Durchführung eines Projekts beschreibt.
Projektartiges bzw. projektorientiertes Lernen liegt dann vor, wenn die Projektmethode in einer
abgeschwächten Form durchgeführt wird und nicht alle Schritte eingehalten werden - Eine Mög-
lichkeit ist zum Beispiel, dass die Schüleraktivität verringert wird.27
Das Vorhaben ist nicht trennscharf vom Projekt zu unterscheiden. Nach Pütt „ist das Vorhaben ein die
Interessen der Schüler berücksichtigendes, ernsthaftes Unternehmen, das spontan angegangen oder geplant
wird, wobei alle Teilnehmer gemeinsam handelnd und mit großer Hingabe ein bestimmtes, nachweisbares Werk
vollenden.“28 Den Unterschied zum Projekt sieht Gudjons darin, dass es sich „nicht als philosophische
und sozial begründete Alternative zum bisherigen Schullernen versteht.“29 Dieser Unterschied behält je-
doch nur seine Gültigkeit, wenn man dem von Dewey und Kilpatrick geprägten Projektbegriff folgt.
Hilbert Meyer sieht den Unterschied an einer anderen Stelle: „Ein Vorhaben könnte als ‚kleines Projekt’
bezeichnet werden. Johannes Kretschmann (1932) und Otto Haase (1932) prägten den Begriff; seither wird er
immer verwandt, um einen Unterricht zu charakterisieren, in dem das angestrebte Handlungsergebnis [...] den
24 Apel, Hans-Jürgen; Knoll, Michael: Aus Projekten lernen, S. 73. 25 Schweingruber, Robert: Das Projekt in der Schule, S. 31. 26 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 14. 27 Vgl. http://www.unizh.ch/hlm/downloads/vorlesungsfolien_200405.pdf, S. 9. 28 Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert Lehren und Lernen, S. 77. 29 Ebd., S. 78.
2. Die Projektmethode 8
selbstständigen Lernprozess der Schüler steuert [...].“30 Leider erörtert Meyer nicht genauer, was er sich
unter einem „kleinen Projekt“ vorstellt. Es wird allerdings deutlich, dass er das Vorhaben als abge-
schwächte Form des Projekts sieht – also vielleicht eher als Parallele zum projektorientierten Ler-
nen. Da der Begriff Vorhaben diese Unterscheidung jedoch nicht impliziert und andere Autoren
diesen Unterschied nicht machen, verwende ich diesen Begriff ebenfalls synonym mit Projekt.
Methodische Einordnung
Das Projekt gehört zu den Verfahren des Offenen Unterrichts.31 Hilbert Meyer ordnet die Projektar-
beit den methodischen Großformen zu.32 Neben dem Projekt nennt er unter anderem lehrgangsför-
migen Unterricht und Freiarbeit. Den Projektarbeit zählt Meyer zum „kooperativen Unterricht“.33 In
folgendem Schaubild stellt er dar, dass er das Projekt als Methode begreift, bei der „Handarbeit“ der
„Kopfarbeit“ überwiegt und das Ausmaß von Schüler-Selbsttätigkeit besonders hoch ist:
34
Abgrenzung zu verwandten Unterrichtsformen
Die Projektmethode ist eng mit anderen offenen Unterrichtsformen verwandt. Die größten metho-
dischen Übereinstimmungen finden sich zur Problemmethode.35 Bei beiden wird eine innere Bereit-
schaft, also eine Motivation, des Schülers vorausgesetzt und es geht um die Lösung von Aufgaben.
Der Unterschied besteht jedoch darin, dass bei der Problemmethode ein Problem nur theoretisch
durchdacht und eine Lösung gefunden wird, während bei Projektunterricht die theoretischen Über-
legungen in die Tat umgesetzt und an der Wirklichkeit überprüft werden.36
Frey grenzt das Projekt zum Werkstattseminar, zur Fallstudie und zum entdeckenden Lernen ab.37
30 Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden I: Theorieband, S. 144. 31 Vgl. Badegruber, Bernd: Neue Ideen zum Offenen Unterricht, S. 13. 32 Vgl. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden, S. 113 sowie Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden I: Theorie-band, S. 143. 33 Vgl. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden, S. 120. 34 Grafik entnommen aus: Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden I: Theorieband, S. 145. 35 Vgl. Bossing, C. Nelson L.: Die Projekt-Methode, S. 120ff. 36 Vgl. Laubis, Johannes: Vorhaben und Projekte im Unterricht, S. 22f. 37 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 190-194.
2. Die Projektmethode 9
2.3 Merkmale2.3 Merkmale2.3 Merkmale2.3 Merkmale
In der Literatur findet sich eine Vielzahl an Merkmalen der Projektarbeit. Die am häufigsten auftau-
chenden Merkmale habe ich in einer Synopse herausgestellt. Unter dem jeweiligen Merkmal finden
sich jeweils weiterführende Erläuterungen bzw. unterschiedliche Aspekte des Merkmals.38
Problembezogenheit (d,e)
• Im Mittelpunkt des Interesses steht ein tatsächlich existentes, drängendes, komplexes, emotio-
nal betreffendes, heraus- aber nicht überforderndes Problem.
Schülerorientierung (a,b,d,f,g)
• Das Problem orientiert sich an den Lernvoraussetzungen, Bedürfnissen, Interessen und an der
Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler.
• Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Selbstorganisation und Selbstverantwortung.
Handlungsorientierung (a,e,f,g)
• Es werden möglichst viele Sinne einbezogen.
• Es wird mit „Kopf, Herz und Hand“ gelernt.
• Kognitive und praktische Tätigkeiten werden miteinander verknüpft.
Produktorientierung (a,b,d,f)
• Das Ergebnis soll ein Produkt mit Gebrauchs- oder Mitteilungswert sein.
• Es soll öffentlich gemacht werden.
• Das Produkt soll zu einer spürbaren Wirklichkeitsveränderung beitragen.
Soziales Lernen (c,d,f)
• Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer verständigen sich auf Umgangsformen.
• Es herrschen Rücksicht und Kommunikation.
• Es wird miteinander und voneinander gelernt.
Interdisziplinarität (d,e,g)
• Das gewählte Problem soll so komplex sein, dass es fächerübergreifend bearbeitet werden muss.
Prozessorientierung (b)
• Der Arbeits- und Lernprozess ist gleichrangig neben dem Inhalt.
2.4 Theoretischer Ablauf nach Frey2.4 Theoretischer Ablauf nach Frey2.4 Theoretischer Ablauf nach Frey2.4 Theoretischer Ablauf nach Frey
Vorschläge zur Durchführung von Projekten sind zahlreich. Das Grundmodell beschreibt vier
38 Die Buchstaben in Klammern hinter den Merkmalen geben an, welcher Literatur sie entnommen wurden:
a) Apel, Hans-Jürgen; Knoll, Michael: Aus Projekten lernen, S. 80ff; b) Bauer, Roland: Offenes Arbeiten an der Sekundarstufe 1, S. 73f; c) Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 15f; d) Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert Lehren und Lernen, S. 79ff; e) Hofmann, Franz; Moser, Gerlinde: Offenes Lernen planen und coachen, S. 14f+32f+39; f) Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 9f+60; g) Platte, H.K. u.a. (Hrsg.): Das Projekt, S. 13f.
2. Die Projektmethode 10
zeitlich nacheinander stattfindende Phasen: Zielsetzung, Planung, Ausführung und Überprüfung.39
Karl Frey hat dieses Grundmodell um drei Phasen ergänzt und so meines Erachtens den Projektab-
lauf veranschaulicht und sinnvoll erweitert.
Das folgende Modell fasst stark vereinfacht den Ablauf eines Projekts in sieben Phasen nach Frey
zusammen.40 Die senkrechte Richtung steht für vergehende Zeit im Laufe des Projekts. Je weiter
unten eine Phase steht, desto weiter ist das Projekt zeitlich fortgeschritten. Nebeneinander stehen-
de Phasen laufen im gleichen Zeitrahmen ab. Das bedeutet, dass Fixpunkte und Zwischengespräche
zu jeder Zeit im Projektablauf eingelegt werden können und sollten. Anhand dieser tabellarischen
Darstellung werden sowohl das Nacheinander als auch die Gleichzeitigkeit der unterschiedlichen
Phasen deutlich.
Projektinitiative Das Projekt wird angeregt. Zweck: - Die Gruppe entscheidet, ob das Projekt durchgeführt werden soll. Projektskizze Die Projektskizze hält in wenigen Schritten fest, was getan werden soll. Zweck: - Die Mitglieder sollen Bildungswünsche einbringen, Vorbehalte an-melden und Bedenken ausräumen.
- Vereinbarungen über Verfahrensregeln, Zeitlimits, vernünftiges Ar-gumentieren und den Umgang miteinander werden aufgestellt.
Ł Die Vereinbarungen sollen für alle einsehbar und verständlich sein. Projektplan Der Projektplan hält fest, wer im Verlauf des Projekts welche Tätigkei-ten ausführen wird. Es wird ein Betätigungsplan aufgestellt. Zweck: - Beteiligte äußern Betätigungsabsichten und Gefühle. - Diese sollen frei eingebracht werden, ohne dass es in der Gruppe Behinderungen von Äußerungen gibt.
- Optional kann eine Vorbereitungsgruppe eingerichtet werden. Projektdurchführung Die Aktivitäten werden dem Betätigungsplan gemäß durchgeführt. Zweck: - Aktivitäten werden einzeln, in Gruppen oder gemeinsam ausgeführt. - Äußere Bedingungen finden Berücksichtigung. Projektabschluss Das Projekt wird beendet. Zweck: - Die Fertigstellung des Produkts bildet einen „bewussten Abschluss“. - Das im Projekt Erreichte wird in einer „Rückkoppelung zur Projektini-
tiative“ mit den gesetzten Zielen verglichen. - Bei der dritten Variante, dem „Auslaufenlassen“, wird allmählich in den Alltag übergegangen.
Fixpunkte Fixpunkte sind or-ganisatorische Schaltstellen. Sie können entweder je nach Situation oder von Anfang an re-gelmäßig festgelegt stattfinden. Zweck: Fixpunkte werden durchgeführt, für - gegenseitiges Informieren,
- Planung des nächsten Schrittes,
- Ergebnismitteilung, - Abstimmung der Beteiligten,
- Protokoll, Doku-mentation,
- Orientierung, - Information nach außen,
- Ergebnissicherung, - Einleitung eines Tempowechsels,
- Zeitplanung, - Bestätigung oder Neubestimmung des Ziels.
Zwischen-gespräche41414141
Zwischengesprä-che sind eine zeitlich sinnvoll begrenzte Ausei-nandersetzung über das Projekt-geschehen und den Umgang miteinander. Zweck: - Beteiligte über-denken die Ein-haltung des Verständi-gungsrahmens (siehe Projekt-skizze).
- Ein Strang abgelaufener Aktivitäten wird vertieft.
- Es wird Distanz zu den Normal-aktivitäten ge-schaffen.
- Beziehungs-probleme wer-den aufgearbei-tet.
39 Vgl. u.a. Emundts, Martin: Projektunterricht versus Fachunterricht?, S. 76f. 40 Die ausgiebige Beschreibung der Projektmethode findet sich in Frey, Karl: Die Projektmethode. Eine Erläute-rung der Phasen bezogen auf das konkrete Vorhaben findet sich im Übersichtsplan unter Punkt 3.7 auf S. 29. 41 Frey nennt diese Phase zusätzlich auch Metainteraktion. Ich habe mich jedoch dafür entschieden, den auf den ersten Blick leichter verständlichen Begriff „Zwischengespräch“ zu verwenden. (Vgl. Frey, Karl: Die Pro-jektmethode, S. 131)
2. Die Projektmethode 11
2.5 Voraussetzungen2.5 Voraussetzungen2.5 Voraussetzungen2.5 Voraussetzungen
Karl Frey benennt vier Faktoren, die bei der Planung und Durchführung von Projekten beachtet
werden müssen. Ihre Berücksichtigung ist mitverantwortlich für das Gelingen eines Projekts.
Disposition der Projektzeit42
Im Projekt sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Aktivitäten selbstständig planen und durchfüh-
ren. „Die Lernenden sollen sich selbst organisieren und dabei Verantwortung üben können. Solches Handeln
hat Zeitlimits zu berücksichtigen.“43 Weil die übliche zeitliche Organisation der Schulen kaum Zeit für
Projekte lässt, ist es nötig, hierfür Freiraum zu schaffen. Für die Beteiligten ist eine Planung dann
einfacher, wenn ein Zeitrahmen vorgegeben ist. „Natürlich ist es möglich, ein Projekt anzufangen, ohne
ein zeitliches Ende festzulegen. Projekte mit offenem Ende verlangen aber eine besondere Qualifikation.“44
Gestalten der Projektumgebung45
„Die Umgebung beeinflusst das Verhalten und somit auch das Lerngeschehen.“46 Für die Durchführung von
Projekten ist es sinnvoll, sich Gedanken um die Räumlichkeiten und Sitzordnungen zu machen. Eine
frontale Sitzordnung ist einem gemeinsamen Austausch wenig zuträglich. Angemessener scheint
hier ein Sitzkreis, damit alle einbezogen werden und sich gleichwertig in der Gruppe fühlen.
Abstimmen mit Externen47
Frey berichtet, dass Projekte nicht beendet werden konnten, weil die „Umgebung [...] das Projekt nicht
angenommen hat.“48 Er schlägt vor, Personen, die indirekt an dem Projekt beteiligt sind, weil sie a) aus
organisatorischen, rechtlichen oder anderen Gründen davon erfahren, b) bei dem Projekt mithelfen,
es dulden oder erlauben müssen oder c) indirekte oder direkte Adressaten des Projekts sind, zu in-
formieren und einen regelmäßigen Austausch mit ihnen zu pflegen. Dabei seien ein über das formal
Notwendige hinausgehender Kontakt und eine mündliche Abstimmung insofern förderlich, als dass
sich „oft unerwartete Bereicherungen“49 eröffnen. Zudem geben klare Absprachen Sicherheit und beu-
gen Befürchtungen vor, bei den indirekt Beteiligten „ins Fettnäpfchen“ zu treten.50
Die Lehrperson im Hintergrund51
Die Lehrkraft wirkt während eines Projekts als „Hintergrundlehrer“52: Er zieht sich allmählich vom
42 Für diesen Abschnitt vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 146-152. 43 Ebd., S. 146. 44 Ebd., S. 147. 45 Für diesen Abschnitt vgl. ebd., S. 152-155. 46 Ebd., S. 152. 47 Für diesen Abschnitt vgl. ebd., S. 155-163. 48 Ebd., S. 155. 49 Ebd., S. 156. 50 Sinngemäß nach Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S.34. 51 Für diesen Abschnitt vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 164-167. Eine ausführliche Beschreibung des Rollenverständnisses findet sich in dieser Ausarbeitung unter Punkt 3.5 auf S. 24ff.
2. Die Projektmethode 12
Geschehen zurück, greift aber ein, wenn die Schülerinnen und Schüler Hilfe benötigen. „Der Idealfall,
dass Schüler ihre Projekte ganz ohne seine Hilfe planen und auch ausführen, ist nicht die alltäglich praktizier-
bare Norm.“53 Sie „hilft bei der Planung, bei der Herstellung von Außenkontakten, sie warnt vor überzogenen
Hoffnungen und sorgt für die Leistungskontrolle.“54 Auch ist es der Lehrperson erlaubt, eigene Vorstel-
lungen vorsichtig einfließen zu lassen oder sich als gleichwertiges Teammitglied zu integrieren.
Allerdings besteht hier die Schwierigkeit, dass die Beteiligten sie aufgrund ihrer üblichen Rolle
schwer als „Normalmitglied“ akzeptieren können. Die Lehrkraft soll Fehlläufe und Stillstandsituatio-
nen aushalten und nicht zu früh in das Projektgeschehen eingreifen.
2.6 Ziele2.6 Ziele2.6 Ziele2.6 Ziele
Die Frage nach den Zielen des Projektunterrichts bzw. nach den erwünschten Auswirkungen dieser
Arbeitsform, wird in der Literatur vielfältig beantwortet. Meine Auswertung von nur acht Büchern55
hatte eine Sammlung von mehr als fünfzig unterschiedlichen Zielen zur Folge. Der Versuch, diese zu
kategorisieren, ließ mich vier mögliche Überschriften finden, denen die einzelnen Zwecke zuzuord-
nen sind. Oftmals gibt es Überschneidungen und eine Zuordnung ist nicht eindeutig möglich, den-
noch vergrößert eine solche Ordnung das Verständnis für die Absichten der Projektarbeit.
In folgender Übersicht findet sich eine Auflistung der gefundenen Ziele zu den Bereichen „Selbst-
kompetenz“56, „Sozialkompetenz“ 57, „Arbeitsverhalten“ und „inhaltliche und thematische Ziele“.58
Mehrere Autoren deuten an, dass durch Projektarbeit sogenannte Schlüsselkompetenzen erworben
werden können – „Schlüsselqualifikationen, die von der Wirtschaft zunehmend verlangt werden und die
notwendig sind, um im Berufsleben erfolgreich zu sein.“59 Die als Schlüsselkompetenzen identifizierten
Ziele sind in der Übersicht zur Hervorhebung violett geschrieben. Diese Ziele wurden sowohl in der
jeweiligen Literatur als Schlüsselkompetenz benannt, lassen sich aber auch den in einer OECD-
Studie eingeteilten drei Bereichen von Schlüsselkompetenzen zuordnen. Dort werden meiner
Einteilung ähnlich drei Kategorien von Kernkompetenzen definiert: „Interagieren in sozial heterogenen
Gruppen; selbständiges [sic!] Handeln und interaktive Nutzung von Instrumenten und Hilfsmitteln“.60
52 Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 164. 53 Ebd., S. 164. 54 Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden, S. 119. 55 Vgl.: a) Apel, Hans-Jürgen; Knoll, Michael: Aus Projekten lernen, S. 102ff;
b) Bauer, Roland (Hrsg.): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe 1, S. 53+55; c) Emundts, Martin: Projektunterricht versus Fachunterricht?, S. 74f; d) Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 50; e) Hofmann, Franz; Moser, Gerlinde: Offenes Lernen planen und coachen, S. 16ff, 39; f) Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 32+61; g) Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II, S. 335; h) Müller, Frank: Selbstständigkeit fördern und fordern, S. 10f.
56 Überschrift aus Petri, Gottfried: Idee, Realität und Entwicklungsmöglichkeiten des Projektlernens, S. 46. 57 Überschrift aus ebd., S. 46. 58 Die Buchstaben in Klammern hinter den Zielen geben jeweils an, welcher Literatur sie entnommen wurden. 59 Hofmann, Franz; Moser, Gerlinde: Offenes Lernen planen und coachen, S. 19f. 60 http://www.oecd.org/document/49/0,2340,en_2649_34487_14112625_1_1_1_1,00.html.
2. Die Projektmethode 13
Drei Ziele werden auffallend häufig genannt: Verantwortung, Kooperation und Selbstständigkeit. Sie
gehören zum Bereich der Selbst- und der Sozialkompetenz. In der Literatur finden sich mehr Ziele
dieser Bereiche als solche, die sich auf das Arbeitsverhalten oder inhaltliche bzw. thematische
Aspekte beziehen.
Etwas kritisch anzumerken ist, dass in der Literatur oftmals Überschneidungen zwischen den
Merkmalen des Projekts und seinen Zielen entstehen. Zudem sehe ich in den inhaltlichen und
thematischen Zielen weniger Lernziele sondern eher didaktische Begründungen für Projektlernen.
Mir ist zudem aufgefallen, dass einige Autoren, darunter auch Karl Frey, darauf verzichten, Ziele der
Projektarbeit deutlich zu benennen. Begründungen fließen hier nur ab und zu in Nebensätzen ein.
Sozialkompetenz § Toleranz (b) § Problemlöseverhalten (b) § Miteinander lernen (a,c,e) § Gesprächs- und Umgangsregeln befolgen (b) § sich im Gruppenprozess erfahren (f) § Veränderung der Beziehungen (zu Eltern, Lehrern, Schülern, Externen) (g)
§ Konfliktlösefähigkeit (b,f) § Konfliktbereitschaft (f) § Kontaktfähigkeit (h) § Anpassungsbereitschaft (h) § Höflichkeit (h) § Kooperation (b,d,e,f,h) § Kommunikation (e,h) § Teamfähigkeit (c,e)
Selbstkompetenz § Fantasie (d), Kreativität (b) § Kritikfähigkeit (b) § Motivation (e) § Neugier (e) § Mut für Neues (f) § menschlichen Entwicklung (e) § demokratischen Haltung (e,c) § Kennenlernen der Stärken und Schwächen (f) § Weg von der Konsumentenhaltung (f) § Ich-Stärke (f) § Lernbereitschaft (h,f) § Engagement (f) § Selbstständigkeit (a,c,d,e,h) § Offenheit (f) § Verantwortung (a,b,d,e,f,h) § Grenzen setzen (f) § Flexibilität (h)
Arbeitsverhalten § Sorgfalt (b) § Konzentration (b) § Zuverlässigkeit und Gewissenhaftigkeit (b) § Leistung (e) § Problemlöseprozesse planen, durchführen, präsentieren, auswerten (a,e,f)
§ Neue Methoden kennen lernen (e)/ Methodenkenntnisse (f)
§ Erfahrungen mit eigenständigem Handeln (a,f) § Anwenden von Lerntechniken und geistigen Arbeitstechniken (a,h)
§ Orientierung an Leistungs- und Wertmaßstäben (h)
§ Fähigkeit zum Denken in Zusammenhängen (h)§ Durchhaltevermögen (f)/ Belastbarkeit (h) § Organisation und Ausführung einer Aufgabe (f,h)
Inhaltliche und thematische Ziele § neue Inhalte (g) § freie Themenwahl (e) § Aktualitäts-/Situationsbezug (c) § Berücksichtigung der Interessen und Bedürf-nisse der Teilnehmerinnen und Teilnehmer (c)
§ Anerkennung der Vorerfahrungen (c) § Grenzen der Fächer aufheben (a) § Öffnung der Schule (d,g) § Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt (e)
§ kritische Auseinandersetzung mit dem Thema (c)
§ Verlaufs- und Ergebnisorientierung (c) § positive Erfahrungen (e) § Lernen mit mehreren Sinnen (a) § selbstentdeckendes Lernen (f) § Fachkompetenz (f)
2. Die Projektmethode 14
In der von mir verwendeten Literatur findet sich keine übersichtliche und begründete Auflistung
von Zielen der Projektarbeit. Ein möglicher Grund ist, dass Projekte zu unterschiedlichen Themen
und Inhalten durchgeführt werden und die Ziele von daher natürlich variieren können.
2.7 Probleme und Grenzen2.7 Probleme und Grenzen2.7 Probleme und Grenzen2.7 Probleme und Grenzen
In der Fachliteratur finden sich nur wenige Aussagen über Probleme und Grenzen von Projekten.
Frey bemängelt, dass keine empirischen Untersuchungen über die Leistungen der Projektmethode
durchgeführt wurden.61 Aus diesem Grund bezieht er für seine Reflexion zu diesem Thema Studien
über informellen (offenen) Unterricht mit ein.62 Diesen zufolge ist offener Unterricht in solchen
Situationen ungeeignet, in denen stark vorstrukturierte Lernprozesse ablaufen sollen. Außerdem
dann, wenn die Zeit zur Bearbeitung des Themengebiets knapp bemessen ist oder wenn Leistungs-
nachweise kurz nach Abschluss des Lernprozesses durchgeführt werden müssen.63
Das Projektseminar der Freien Universität Berlin hat weitere mögliche Probleme der Projektarbeit
herausgearbeitet. Hier wird die Leistungsbewertung genannt: „Am Ende des Projektes lässt sich nur
noch schwer feststellen, ob ein Schüler eine Arbeit selbst geleistet hat oder ob sie das Werk eines anderen ist.
Durch den fehlenden Leistungsdruck, wie er zum Beispiel bei einer Klausur besteht, könnten außerdem auch die
Leistungen der sonst starken Schüler abnehmen.“64 Zudem könne fehlende Motivation – entweder zu dem
Projektthema oder zur Schule allgemein – zur Folge haben, dass unmotivierte Schülerinnen und
Schüler sich langweilen oder die anderen mit ihrer Unlust anstecken, was sogar ein Scheitern des
Projekts zur Folge haben könne.65 Eine mögliche Überforderung der Kinder oder Jugendlichen könn-
te durch die plötzlich nötige Selbstorganisation oder das Abweichen von den vorher eingespielten
Organisationsstrukturen der Lehrkraft entstehen. Das Problem des hohen zeitlichen Aufwands wird
ebenso bedacht wie mögliche räumliche Probleme, die gewisse Projektthemen mit sich bringen
könnten. Hier schließt Badegruber seine Überlegungen zum Offenen Unterricht an und ergänzt
Grenzen in der Unterstützung durch Eltern, Kollegium oder Schulleitung.66
Dieser kurze Überblick macht deutlich, dass Projektunterricht in der Literatur wenig kritisch gese-
hen wird. Ich gehe davon aus, dass Autoren, die zum Thema Projekt schreiben, Verfechter dieser
Unterrichtsform sind und somit eher die Vorzüge von Projektunterricht betonen. Dennoch vermute
ich in der praktischen Durchführung von Unterrichtsvorhaben mehr Probleme als die hier genann-
ten. Die Durchführung und Auswertung des Projekts wird zeigen, inwieweit der Punkt „Probleme
und Grenzen der Projektmethode“ zu ergänzen ist.67
61 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 175. 62 Projektarbeit ist eine Form Offenen Unterrichts, vgl. Punkt 2.2, methodische Einordnung, auf S. 8. 63 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 177. 64 http://web.fu-berlin.de/abp/pdf/handbuch_band2.pdf, S. 48. 65 Vgl. ebd., S. 49. 66 Vgl. Badegruber, Bernd: Neue Ideen zum offenen Unterricht, S. 5. 67 Vgl. Punkt 5 auf S. 53ff.
3. Bedingungen des Projekts 15
3. Bedingungen des Projekts3. Bedingungen des Projekts3. Bedingungen des Projekts3. Bedingungen des Projekts
3.1 Zur Lerngruppe und Lernausgangslage3.1 Zur Lerngruppe und Lernausgangslage3.1 Zur Lerngruppe und Lernausgangslage3.1 Zur Lerngruppe und Lernausgangslage
Die Klasse 9.2 wird von mir seit Beginn des Schuljahres mit einer Doppelstunde pro Woche im Fach
Kunst unterrichtet. Die 27 Schülerinnen und Schüler (12 Mädchen und 15 Jungen) im Alter von 15
bis 17 Jahren hatten trotz der geringen Stundenzahl nach kurzer Zeit ein gutes Verhältnis zu mir.
Dieses zeigte sich, indem ich die Jugendlichen in meinem Unterricht problemlos eigenverantwort-
lich arbeiten lassen konnte. Bereits am Anfang des Schuljahres ließ ich die Klasse projektartig in
selbstgewählten Kleingruppen arbeiten. Hierbei zeigte sich ein hohes Engagement zum Beispiel
dadurch, dass einige Gruppen in ihrer Freizeit selbstständig weiterarbeiteten. Die Klasse 9.2 konnte
bis auf wenige Ausnahmen zuverlässig und verantwortungsvoll arbeiten.
Die Leistungen im Kunstunterricht divergieren merklich. Obwohl fast alle Schülerinnen und Schüler
gerne praktisch arbeiten, sind die bildnerisch-praktischen Fähigkeiten sehr unterschiedlich ausge-
prägt. Um dieses Leistungsdefizit auszugleichen und allen Wege zum Erfolg zu ermöglichen, war das
projektartige Arbeiten für diese Lerngruppe angemessen. Die relativ freie Aufgabenstellung, das
selbstorganisierte Lernen und die Wahlmöglichkeit für die Technik führten zu Motivation, Koopera-
tion, sinnvoller Arbeitsteilung und guten Arbeitsergebnissen.
Neben Ann-Kathrin, Bettina, Janina, Lilly, Mareike, Saskia und Christoph, die im bildnerisch-
praktischen Bereich ausgeprägte Fähigkeiten haben und Lorraine, Michelle, Stefanie, Andrej B., Da-
vid und Sascha, die durch ihr engagiertes Sozialverhalten auffallen, gibt es in der Klasse eine Grup-
pe von Jungen, die das Arbeiten im Kunstunterricht stört und durch ihr Verhalten beeinträchtigt.
Am auffälligsten verhalten sich Tobias und Marlo. Tobias fällt gelegentlich durch aggressives Ver-
halten und eine Verweigerungshaltung auf. Da der Junge im Kunstunterricht gute Ergebnisse erzie-
len kann, helfen Appelle an sein Können, um ihn zum Mitarbeiten zu motivieren. Beruhigendes Ein-
reden durch mich oder Mitschülerinnen und Mitschüler konnten bisher Aggressivitäten stoppen.68
Marlo zeigt Desinteresse am Unterricht.69 Seinem insgesamt problematischen Verhalten soll durch
regelmäßige Gespräche mit einem Betreuungslehrer entgegengewirkt werden. Da Marlo Interesse
an seinen Noten hat, arbeitet er nur dann nicht, wenn er sich unbeobachtet fühlt. Also vermeide ich,
soweit möglich, solche Situationen im Unterricht. Zu der Gruppe gehören auch Marek und Patrick,
die sich von den beiden anderen beeinflussen lassen. Ihre Mitarbeit variiert stark. Beide sind in der
Lage konzentriert zu arbeiten, gerade Patrick könnte bessere Leistungen bringen. Das Sozialverhal-
ten beider verschlechtert sich durch Marlos Anwesenheit merklich.
Deika und Simon sind seit kurzem Anhänger der Gothik-Szene und bevorzugen dunkle Farben. Beide
zeigen auffälliges Verhalten durch teilweise bewusst nervende oder provozierende Bemerkungen
68 Da Tobias die Schule im nächsten Schuljahr verlassen muss und ihm seine Noten daher relativ gleichgültig geworden sind, ist es immer schwieriger geworden, ihn zum Mitarbeiten zu bewegen. Auch Maßnahmen wie Gespräche mit Klassenlehrer oder Schulleiter haben stattgefunden, zeigten jedoch nur begrenzt Wirkung. 69 Dies gilt meines Wissens für alle Fächer und wird durch abgelenkt Sein und fehlende Mitarbeit ersichtlich.
3. Bedingungen des Projekts 16
gegenüber ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. Dennoch sind beide in der Klasse integriert und
arbeiten im Unterricht weitgehend sinnvoll und engagiert mit.
Kevin gilt bei den Meisten als unbeliebter Außenseiter. Da die 9.2 jedoch eine gute Klassengemein-
schaft und viele sozial sensible Schülerinnen und Schüler hat, wird selbst er in Gruppenarbeitspha-
sen eigenständig eingebunden. Meistens arbeiten Mathis und Sören mit ihm zusammen.
3.2 Didaktische Begründungen und Entscheidungen3.2 Didaktische Begründungen und Entscheidungen3.2 Didaktische Begründungen und Entscheidungen3.2 Didaktische Begründungen und Entscheidungen
Entscheidung für das Thema „Gestaltung eines Schülerarbeitsraumes“
Zwar ist die Gestaltung eines Raumes weder in den Rahmenrichtlinien für das Fach Kunst noch im
Stoffverteilungsplan der Realschule vorgesehen, doch beide stellten ein Drittel der Unterrichtszeit
als „Freiraum zur Verfügung, der zur Erweiterung der verbindlichen Inhalte genutzt oder mit anderen Inhalten
gefüllt werden kann.“70 Das gewählte Thema erweitert inhaltlich den für Klasse 9 vorgesehenen Lern-
gegenstand „Raumdarstellung“.71 Zudem ist es Aufgabe und Ziel des Faches, den Schülerinnen und
Schülern die „Alltagskultur zu erschließen“ sowie ihnen „durch entsprechende Aufgaben- und Problemstel-
lungen Wege [... zu eröffnen], die [...ihre] gestalterischen Kräfte freisetzen und weiterentwickeln“.72 Beide Ziele
lassen sich bei der Raumgestaltung verwirklichen, da es sich zum Einen um ein Problem aus der
Alltagskultur handelt und zum Anderen die Jugendlichen weitgehend selbstständig über die Gestal-
tung entscheiden dürfen und somit ihre gestalterischen Kräfte weiterentwickeln.
Hilbert Meyer fordert für die Themenwahl von Projekten die Beachtung von vier Kriterien: „(1.) Das
Thema sollte einen ProblembezugProblembezugProblembezugProblembezug enthalten. (2.) Es sollte sich auf eine gesellgesellgesellgesellschaftlich wichtige Fragestellungschaftlich wichtige Fragestellungschaftlich wichtige Fragestellungschaftlich wichtige Fragestellung
auslegen lassen. (3.) Das Thema sollte zum interdisziplinären Arbeiteninterdisziplinären Arbeiteninterdisziplinären Arbeiteninterdisziplinären Arbeiten herausfordern und (4.) KopfKopfKopfKopf---- und Han und Han und Han und Hand-d-d-d-
arbeitarbeitarbeitarbeit verknüpfen.“73 Da mir diese Kriterien sinnvoll erscheinen, möchte ich im Folgenden darauf ein-
gehen, inwiefern sie für das geplante Vorhaben beachtet wurden. Allerdings sehe ich Meyers zwei-
tes Kriterium nicht unkritisch und passe es dahingehend an, dass es sich um eine für die Gegenwart
und Zukunft der Schülerinnen und Schüler wichtige Fragestellung handeln sollte.
1.)1.)1.)1.) In der Realschule Osterholz-Scharmbeck bestehen mehrere Probleme bezüglich der Räumlichkei-
ten. Das Gebäude ist durch verwinkelte Gänge unübersichtlich, zudem ist es alt und wurde länger
nicht renoviert. Daher sind viele Wände dreckig und insgesamt entsteht ein ungepflegter Eindruck.
Die Schule hat zur Zeit dringenden Sanierungsbedarf. Zusätzlich hat sich in letzter Zeit die Zerstö-
rung von Schuleigentum erhöht. Hinzu kommt, dass der Bau für Pausen oder Freistunden kaum
angemessene Aufenthaltsmöglichkeiten anbietet. Es gibt nur unzureichende Sitzgelegenheiten und
keine ruhigen oder gemütlichen Ecken, die es den Mädchen und Jungen ermöglichen würden, in
Freistunden eigenständig zu arbeiten. Aus diesem Grund hat das Schülersprecherteam im Herbst
70 Der niedersächsische Kultusminister: Rahmenrichtlinien für die Realschule. Kunst, S. 6 sowie Realschule Osterholz-Scharmbeck: Stoffverteilungsplan Kunst. 71 Der niedersächsische Kultusminister: Rahmenrichtlinien für die Realschule. Kunst, S. 20ff. 72 Ebd., S. 4. 73 Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II: Praxisband, S. 336. (Hervorhebungen von Meyer übernommen.)
3. Bedingungen des Projekts 17
2005 einen Schülerarbeitsraum gefordert, in dem sich die Jugendlichen während Freistunden auf-
halten und arbeiten können. Daraufhin wurde für diesen Zweck ein Raum zur Verfügung gestellt,
der jedoch noch so verändert werden musste, dass er den Ansprüchen eines Arbeitsraumes genügt.
2.)2.)2.)2.) Im Schulleben stellt sich die Frage nach dem Mitbestimmungsrecht der Schülerinnen und Schü-
ler immer wieder aufs Neue. Die Neuntklässler können durch das Projekt erleben, dass sie an ihrer
Schule ein weitgehendes Mitbestimmungsrecht haben, da sie den Raum entsprechend der Interes-
sen der Schülerschaft gestalten dürfen. Zudem hat das Produkt für die Schülerinnen und Schüler
nach der Fertigstellung einen direkten Nutzwert, weil sie selbst dort arbeiten können. Gerade in
Anbetracht der anstehenden Abschlussprüfungen in der zehnten Klasse hat es für die Jugendlichen
einen hohen Stellenwert, einen Arbeitsraum zur Verfügung gestellt zu bekommen.
Es ist davon auszugehen, dass die Neuntklässler zumindest zum Teil den aktuellen Trend des „schö-
ner Wohnen“ mitbekommen haben. Zahlreiche Fernsehsendungen im Stil von „Do it yourself –
SOS“74 beweisen, dass aktuell die angenehme Gestaltung der Umgebung einen hohen Stellenwert
hat. Da die Neuntklässler in absehbarer Zeit ihre erste eigene Wohnung beziehen werden, können
sie bei der Raumgestaltung nützliche handwerkliche Fähigkeiten lernen, die sie für ihr zukünftiges
Leben benötigen. Diese fangen bei Überlegungen an, wie Fußböden beim Streichen vor Flecken ge-
schützt werden können und enden damit, wie Möbel sinnvoll in einem Raum zu platzieren sind.
3.)3.)3.)3.) Zwar bietet das Thema auf den ersten Blick in erster Linie einen Zugang über den Kunstunter-
richt, doch die Fähigkeiten, welche benötigt werden, gehen weiter: So zählt das Aufbessern von Mö-
beln zum Werkbereich, das Vermessen eines Raumes zur Mathematik und zudem sind viele der nö-
tigen Aufgaben gar nicht direkt einem Fach zuzuordnen. Darunter fällt beispielsweise das Achten
auf sauberes und genaues Arbeiten. Dieses ist letztendlich für sämtliche Fächer relevant.
Die Raumgestaltung bietet Möglichkeiten für Erfahrungen, die im Rahmen des Fachunterrichts nicht
oder selten stattfinden. Dazu zählen Planung und Durchführung von Einkäufen, das Malen großer
Wandbilder oder das Gestalten von Möbeln. Eine sinnvolle Differenzierung ergibt sich durch einfa-
chere und schwierigere Arbeiten, die den Fähigkeiten entsprechend verteilt werden können.
4.)4.)4.)4.) Eine Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit ist gegeben, da ohne eine vorhergehende Planung
der Raum weder eingerichtet noch gestaltet werden kann. Die Schülerinnen und Schüler müssen
zum Beispiel erst theoretisch darüber befinden, welche Motive sie auf Wandbilder malen wollen,
bevor sie an die praktische Umsetzung gehen können.
Entscheidung für die Umsetzung als Projekt
Bereits das Leitbild der Schule unter dem Motto „Wir - Miteinander“ hebt die gemeinsame Verant-
wortung für das Gelingen von Schule hervor. Im Leitbild finden sich zentrale Aussagen wie „Wir
74 Diese Sendung zeigt ausschließlich die Umgestaltung von Räumen. Dabei gibt es genaue Anweisungen zum Streichen, Bauen von Möbeln etc.. Siehe http://www.prosieben.de/lifestyle_magazine/sos/.
3. Bedingungen des Projekts 18
lernen selbstständig und eigenverantwortlich.“ oder „Wir gestalten Unterricht abwechslungsreich und schü-
lergerecht.“.75 Auch der Erlass über die Arbeit an der Realschule betont:
„2.3 „2.3 „2.3 „2.3 Die Arbeit in der Schule zielt neben der Vermittlung einer erweiterten Allgemeinbildung vorrangig auf die Bildung der Gesamtpersönlichkeit ihrer SchüleriBildung der Gesamtpersönlichkeit ihrer SchüleriBildung der Gesamtpersönlichkeit ihrer SchüleriBildung der Gesamtpersönlichkeit ihrer Schülerinnen und Schülernnen und Schülernnen und Schülernnen und Schüler und darf nicht einseitig auf nicht einseitig auf nicht einseitig auf nicht einseitig auf Leistungen im kognitiven BereichLeistungen im kognitiven BereichLeistungen im kognitiven BereichLeistungen im kognitiven Bereich ausgerichtet sein. Sie muss sich zugleich um die Herausbildung sozHerausbildung sozHerausbildung sozHerausbildung sozi-i-i-i-aler und humaner Verhaltensweisen und Einstellungenaler und humaner Verhaltensweisen und Einstellungenaler und humaner Verhaltensweisen und Einstellungenaler und humaner Verhaltensweisen und Einstellungen bei den Schülerinnen und Schülern bemühen und die soziale soziale soziale soziale Integration fördernIntegration fördernIntegration fördernIntegration fördern. Außerdem muss sie die Förderung emotionaler und kreativer KräFörderung emotionaler und kreativer KräFörderung emotionaler und kreativer KräFörderung emotionaler und kreativer Kräf-f-f-f-tetetete sowie Hilfen zu immer größerer SelbstständigkeitSelbstständigkeitSelbstständigkeitSelbstständigkeit der Heranwachsenden umfassen. [...] 2.4 Diesen Zielen dient2.4 Diesen Zielen dient2.4 Diesen Zielen dient2.4 Diesen Zielen dient neben dem Unterricht sowie der projektorientierten Arbeit bisprojektorientierten Arbeit bisprojektorientierten Arbeit bisprojektorientierten Arbeit bis hin zu Projek hin zu Projek hin zu Projek hin zu Projekt-t-t-t-wochenwochenwochenwochen vor allem ein Schulleben, das durch das tägliche Zusammenleben und die Art des Umgangs miteinander geprägt wird. [...]“76
Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, erschien mir die Durchführung eines Projekts geeignet.
Da der Schülerarbeitsraum vom Schülersprecherteam durchgesetzt wurde, war es für mich die logi-
sche Konsequenz, den Grundgedanken festzuhalten, den Raum für Schülerinnen und Schüler von
diesen selbst schaffen zu lassen. Daher sollten die Jugendlichen im Projekt die Chance haben, den
Raum ohne viele Vorgaben von Lehrkräften entsprechend ihrer eigenen Bedürfnisse zu gestalten.
Gerade für die Neuntklässler ist es wichtig, Fähigkeiten zu erwerben, die sie im Berufsleben benöti-
gen, zumal ihnen dieses bald bevorsteht. Die Stimmen der künftigen Arbeitgeber fordern immer
wieder Schlüsselkompetenzen. „Fachkompetenz ist zwar wichtig, entscheidend ist aber, dass der junge
Mensch zur Organisation, zur Gruppe, zum Team passt, dass er gelernt hat, in Gruppen zu arbeiten, dass er
gelernt hat, zuzuhören, dass er gelernt hat, offen zu kommunizieren und zu diskutieren“ (Dr. Axel Wiesenhüt-
ter, Präsident der Industrie- und Handelskammer für die Pfalz).“77 An vielen Stellen wird berichtet, dass
den Schülerinnen und Schülern solche grundlegenden Fähigkeiten fehlen.78 In der Klasse 9.2 konnte
ich die Ausgrenzung von Kevin beobachten oder dass Tobias und Marlo sich nicht in die Klassenge-
meinschaft integrieren.79 Während des projektartigen Arbeitens zu Beginn des Schuljahres bemerk-
te ich, dass einige Mädchen und Jungen selbstständiges Arbeiten zunächst nur ungenügend organi-
sieren konnten. Es fehlten sinnvolle Absprachen oder eine zeitliche Planung der Aufgaben. Die
Gruppen arbeiteten nur selten sinnvoll arbeitsteilig. Meist erledigten einige engagierte oder begabte
Neuntklässler die Hauptarbeit und sagten den anderen, was diese tun sollten. Wirklich gelungene
Kooperation war jedoch nur selten zu beobachten. „Schlussfolgerung aus diesen Beobachtungen ist, Schü-
ler müssen das soziale Miteinander, Teamfähigkeit und die eigenverantwortliche Auseinandersetzung mit In-
halten lernen.“80 Müller zieht daher die Konsequenz: „Wenn die Schülerinnen und Schüler Selbsttätigkeit
und Selbstständigkeit lernen wollen und sollen, dann müssen wir in der Schule immer wieder Möglichkeiten
schaffen, dass sich unsere Lerngruppen in Gesprächen, in Teamarrangements, d.h. in Unterrichtssituationen
befinden, in denen sie sich mit Mitschülerinnen auseinandersetzen müssen, in denen sie diskutieren, kooperie-
75 Vgl. http://www.rs-ohz.de/ueberuns/leitbild.html. 76 http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C2998983_L20.pdf, S. 2f. (Hervorhebungen von mir, M.M.) 77 Müller, Frank: Selbstständigkeit fördern und fordern, S. 11. 78 Vgl. Bauer, Roland (Hrsg.): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S. 70. 79 Vgl. Lernausgangslage auf S. 15f. 80 Bauer, Roland (Hrsg.): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S. 70.
3. Bedingungen des Projekts 19
ren, präsentieren und visualisieren müssen.“81 Eine solche Möglichkeit sehe ich in der Durchführung
eines Projekts, da dieses wesentliche Merkmale der geforderten Unterrichtssituationen besitzt.82
Davon abgesehen halte ich den hohen praktischen Anteil eines Projekts für sehr geeignet, um die
Schlüsselkompetenzen zu vermitteln, denn laut Studien wird 90% von dem behalten, was man selbst
tut83 und somit ein größtmöglicher Lerneffekt erzielt.
3.3 Ziele des Projekts3.3 Ziele des Projekts3.3 Ziele des Projekts3.3 Ziele des Projekts84
Die folgenden als prozessual zu verstehenden Ziele können nicht alle von allen Schülerinnen und
Schülern in gleichem Maß erworben werden. Das Erreichen der Ziele ist von der individuellen Lern-
ausgangslage und der Bereitschaft am Projekt sinnvoll mitzuarbeiten abhängig. Problematisch ist
auch, dass ein Zuwachs der genannten Kompetenzen zwar durch Indizien ansatzweise nachzuwei-
sen, jedoch weder abprüfbar noch beweisbar ist. Die unterschiedlichen Phasen des Projekts fördern
verschiedene Lernziele. In welchen Phasen vermutlich welche Kompetenz gefördert wird, habe ich
zum besseren Verständnis in Klammern hinter die Beschreibungen geschrieben.
GrobzielGrobzielGrobzielGrobziel
Die Schülerinnen und Schüler sollen in ihren Schlüsselqualifikationen – der Selbstkompetenz, der
Sozialkompetenz, dem Arbeitsverhalten und der Methodenkompetenz – gefördert werden, indem
sie die Gestaltung eines Schülerarbeitsraumes im Rahmen eines Projekts selbstständig und eigen-
verantwortlich in kooperativer Zusammenarbeit planen, durchführen und reflektieren.
FeinzieleFeinzieleFeinzieleFeinziele
Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler sollen ihr SelbstbewusstSelbstbewusstSelbstbewusstSelbstbewusstseinseinseinsein weiterentwickeln, indem sie
o ihren Stärken und Schwächen entsprechende Aufgaben übernehmen (Projektdurchführung,
Projektplan);
o ihre Meinung und Ansichten vertreten (Projektinitiative, Projektplan, Fixpunkt, Zwischenge-
spräch);
o Fehler ihrer Arbeit zugeben und korrigieren (Fixpunkt, Zwischengespräch);
o gelungene Ergebnisse erarbeiten (Projektdurchführung);
o erleben, dass sie ein umfangreiches Projekt erfolgreich abschließen können (Projektabschluss).
81 Müller, Frank: Selbstständigkeit fördern und fordern, S. 11. 82 Vgl. auch Merkmale eines Projekts auf S. 9. 83 Vgl. Müller, Frank: Selbstständigkeit fördern und fordern, S. 22f. 84 Die folgenden Ziele des Projekts orientieren sich zum Einen an der Aufstellung der in der Literatur angege-benen Ziele, die unter Punkt 2.6 dieser Ausarbeitung auf S. 12ff erfolgt ist und zum Anderen an den von Vera Timmerberg vorgeschlagenen Schlüsselkompetenzen. (Vgl. Timmerberg, Vera: Kompetenznachweis Kultur, S. 59-61) Ihre Gliederung der im Kulturunterricht zu erwerbenden Kompetenzen ist in gekürzter Form sinnvoll auf das Projektlernen anzuwenden und bietet daher eine passende Einteilung.
3. Bedingungen des Projekts 20
Die Schülerinnen und Schüler sollen sich selbststeuerungsfselbststeuerungsfselbststeuerungsfselbststeuerungsfähigähigähigähig und selbstständigselbstständigselbstständigselbstständig zeigen, indem sie
o die zu erledigenden Aufgaben ohne Anleitung durchführen (Projektdurchführung).
Die Schülerinnen und Schüler sollen EigeninitiativeEigeninitiativeEigeninitiativeEigeninitiative entwickeln, indem sie
o eigene Ideen zur Umsetzung der Projektidee haben (Projektplan);
o selbstständig mitarbeiten, ohne dass jemand ihnen erklärt, was sie zu tun haben (Projektdurch-
führung).
Die Schülerinnen und Schüler sollen FlexibilitätFlexibilitätFlexibilitätFlexibilität zeigen, indem sie
o bei Problemen nicht aufgeben, sondern sich auf die veränderte Situation einstellen (Projektplan,
Projektdurchführung, Fixpunkt);
o bereit sind, bei den Aufgaben und Gruppen mitzuhelfen, wo es nötig ist (Projektdurchführung).
Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre KreativitätKreativitätKreativitätKreativität und GestaltungsfähigkeitGestaltungsfähigkeitGestaltungsfähigkeitGestaltungsfähigkeit erweitern sowie ihre
WahrnehmungWahrnehmungWahrnehmungWahrnehmung und ihren AusdruckAusdruckAusdruckAusdruck schulen, indem sie
o für die Raumgestaltung angemessene Ideen entwickeln und diese umsetzen (Projektplan, Pro-
jektdurchführung);
o bei der Farbauswahl Farbwirkungen erkennen und berücksichtigen (Projektplan, Projektdurch-
führung);
o die durch den vorhandenen Klassenraum gegebenen Bedingungen in ihr Gestaltungskonzept
sinnvoll einbeziehen – zum Beispiel bei der Raumaufteilung, den Lichtwirkungen und Farbbe-
ziehungen (Projektplan, Projektdurchführung).
Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler sollen EinfühlungsvermögenEinfühlungsvermögenEinfühlungsvermögenEinfühlungsvermögen entwickeln, indem sie
o bei der Gestaltung den Geschmack der künftigen Nutzerinnen und Nutzer des Schülerarbeits-
raumes berücksichtigen (Projektskizze, Projektplan, Projektdurchführung).
Die Schülerinnen und Schüler sollen VerantwortungsbeVerantwortungsbeVerantwortungsbeVerantwortungsbereitschaftreitschaftreitschaftreitschaft aufbauen, indem sie
o die übernommenen Aufgaben gewissenhaft ausführen (Projektdurchführung);
o für die Konsequenzen der von ihnen ausgeführten Arbeiten einstehen (Projektdurchführung,
Fixpunkt);
o mit Geld und Material sorgsam umgehen (Projektplan, Projektdurchführung);
o Rücksprachen mit der Schulleitung oder dem Schülersprecherteam halten, wenn es nötig ist
(Projektplan, Projektdurchführung, Fixpunkt).
Die Schülerinnen und Schüler sollen TeamfähigkeitTeamfähigkeitTeamfähigkeitTeamfähigkeit und KooperationsbereitschaftKooperationsbereitschaftKooperationsbereitschaftKooperationsbereitschaft zeigen, indem sie
o sich mit der gesamten Klasse auf ein gemeinsames Ziel einigen (Projektinitiative, Projektskizze);
o in Gruppen verschiedene Aufgaben durchführen und sich hier sinnvoll koordinieren (Projekt-
plan, Projektdurchführung, Fixpunkt);
o einen Blick dafür entwickeln, wo Hilfe nötig ist, und an diesen Stellen mithelfen (Projektdurch-
führung).
3. Bedingungen des Projekts 21
Die Schülerinnen und Schüler sollen sich konfliktfähigkonfliktfähigkonfliktfähigkonfliktfähig und kritikfähigkritikfähigkritikfähigkritikfähig zeigen, indem sie
o ihre abweichenden Ansichten vertreten und dabei die Ideen der Mitschüler konstruktiv kritisie-
ren, aber auch ihre eigenen Ideen und Meinungen kritisieren lassen (Projektskizze, Projektplan);
o Probleme und Konflikte zur Sprache bringen und eigenständig nach Lösungen suchen (Fix-
punkt, Zwischengespräch);
o das Arbeitsverhalten der anderen kritisch beurteilen und sich selbst kritisch beurteilen lassen
(Fixpunkt, Zwischengespräch);
o das Ergebnis ihrer Arbeit reflektieren (Fixpunkt, Zwischengespräch, Projektabschluss);
o sich mit dem Ergebnis ihrer Arbeit der möglichen Kritik des Schülersprecherteams, der Schullei-
tung, anderer Schülerinnen und Schüler aussetzen (Projektabschluss).
Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre KommunikationsfähigkeitKommunikationsfähigkeitKommunikationsfähigkeitKommunikationsfähigkeit erweitern, indem sie
o einen kommunikativen Austausch über das Projekt pflegen (in allen Phasen);
o sich auf einer Metaebene zu ihrem Verhalten äußern (Fixpunkt, Zwischengespräch);
o ein prägnantes und informatives Feedback geben (Fixpunkt, Zwischengespräch);
o sich mit allen Projektteilnehmerinnen und –teilnehmern und nicht nur mit ihren üblichen
Freundinnen und Freunden unterhalten und austauschen (Projektdurchführung);
o ihr Arbeitsergebnis reflektieren und im gemeinsamen Austausch Schlüsse für zukünftiges Arbei-
ten ziehen (Projektabschluss).
Arbeitsverhalten
Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre PlanungskompetenzPlanungskompetenzPlanungskompetenzPlanungskompetenz und OrganisationOrganisationOrganisationOrganisationsfähigkeitsfähigkeitsfähigkeitsfähigkeit erwei-
tern, indem sie
o den Einkauf des Materials, die Durchführung der Arbeitsschritte und das erzielte Ergebnis vor-
ausschauend planen und sinnvoll organisieren (Projektplan);
o ihre Planung flexibel an Veränderungen im Ablauf anpassen (Projektplan, Fixpunkt).
Die Schülerinnen und Schüler sollen SorgfaltSorgfaltSorgfaltSorgfalt und GewissenhaftigkeitGewissenhaftigkeitGewissenhaftigkeitGewissenhaftigkeit zeigen, indem sie
o mit den Arbeitsmaterialien sinnvoll und sparsam umgehen (Projektdurchführung);
o bei der Arbeit auf Sauberkeit achten und so arbeiten, dass das Schuleigentum nicht beschmutzt
oder beschädigt wird (Projektdurchführung).
Die Schülerinnen und Schüler sollen LernfähigkeitLernfähigkeitLernfähigkeitLernfähigkeit zeigen, indem sie
o sich eigenständig benötigte Arbeitstechniken aneignen (Projektdurchführung);
o dem Beispiel der Fachlehrkraft oder fachlich versierter Mitschülerinnen und Mitschüler folgen
und von diesen demonstrierte Techniken selbst anwenden (Projektdurchführung).
Die Schülerinnen und Schüler sollen ProblemlösefähigkeitProblemlösefähigkeitProblemlösefähigkeitProblemlösefähigkeit beweisen, indem sie
o bei auftretenden Problemen und Störungen im geplanten Projektablauf sinnvolle Lösungen er-
arbeiten und durchführen (Projektdurchführung, Fixpunkt).
3. Bedingungen des Projekts 22
Die Schülerinnen und Schüler sollen BelastbarkeitBelastbarkeitBelastbarkeitBelastbarkeit und DurchhaltevermögenDurchhaltevermögenDurchhaltevermögenDurchhaltevermögen zeigen, indem sie
o zeitlichen Druck oder langwierige Phasen aushalten und dabei kontinuierlich mitarbeiten (Pro-
jektplan, Projektdurchführung, Fixpunkt, Zwischengespräch);
o bei Fehlern und Irrtümern nicht aufgeben, sondern diese korrigieren und nach neuen Lösungs-
wegen suchen (Projektplan, Projektdurchführung, Fixpunkt, Zwischengespräch).
3.4 Metho3.4 Metho3.4 Metho3.4 Methodische Entscheidungendische Entscheidungendische Entscheidungendische Entscheidungen85858585
Ich habe mich entschieden, das Projekt entsprechend der Projektmethode nach Frey durchzufüh-
ren. Alternativ hätte ich die Gestaltung des Raumes ausschließlich im Rahmen des Kunstunterrichts
durchführen können. Ich habe mich dagegen entschieden, da bei dieser Form die Jugendlichen we-
niger Mitspracherecht hätten, sich die Kooperation mit dem Schülersprecherteam als schwieriger
erwiesen hätte und überdies die Umsetzung ohne ganze Projekttage zeitlich kaum machbar gewesen
wäre. Zudem betrifft, wie bereits schon festgestellt86, das Problem der Raumgestaltung nicht aus-
schließlich den Kunstunterricht, sondern ist vielmehr als fächerübergreifend zu bewerten.
Im Vergleich mit anderen Vorschlägen, nach welchem Ablauf Projekte durchzuführen seien, halte
ich die reflexiven Phasen in Fixpunkten und Zwischengesprächen, die bei Frey eine zentrale Bedeu-
tung haben, zum Erreichen der Schlüsselkompetenzen für wichtig. Die regelmäßige Reflexion ihrer
Handlungen macht den Jugendlichen ihr Verhalten bewusst und sie können es dementsprechend
verändern. Ein weiterer Vorteil der Projektmethode ist der klar gegliederte Aufbau. Dieser ermög-
licht durch seine leichte Verständlichkeit und seine logische Struktur voraussichtlich eine schnelle
Umsetzbarkeit. Außerdem orientiert Frey sich an der von mir erwünschten Schülerselbsttätigkeit.
„Die Projektmethode soll zum selbstständigen Arbeiten anleiten. Sie [...] zielt auf Selbstorganisation.“87
Auch die positiven Erfahrungen des Kollegen Willert mit der Arbeit nach Freys Methode waren aus-
schlaggebend. Während meiner Hospitationen gewann ich einen Eindruck über den Ablauf und hat-
te zudem einen kompetenten Ansprechpartner für organisatorische Fragen und Probleme.
Weil es sich um das erste größere Projekt mit dieser Klasse handelte, konnten nicht alle Vorschläge
Freys realisiert werden. Die Projektmethode ist in den Details umfangreich, zeitintensiv und kom-
pliziert. Aus diesem Grund betont Frey selbst, „dass man am Anfang nicht schon alle Komponenten be-
herrscht. [...] Die Projektmethode kann [...] allmählich aufgebaut werden.“88 „Das Schema stellt einen idealisier-
ten Projektablauf dar.“89 Daher habe ich mich dafür entschieden, zunächst nur den grundsätzlichen
Ablauf nach Freys Vorschlägen auszurichten. Im Rahmen der einzelnen Schritte nahm ich Vereinfa-
chungen vor. Beispielsweise war ich an einigen Punkten stärker tätig als von Frey vorgesehen, unter
85 Methodische Entscheidungen, die im Projektverlauf getroffen wurden oder die nur einzelne Phasen des Projekts betreffen, finden sich bei der Beschreibung der einzelnen Phasen unter Punkt 4, Projektablauf und Auswertung, S. 30ff. 86 Vgl. Didaktische Begründungen und Entscheidungen auf S. 16ff. 87 Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 54. 88 Ebd., S. 62. 89 Ebd., S. 54.
3. Bedingungen des Projekts 23
anderem in den reflexiven Phasen, wenn es um die Moderation ging.
Eine weitere Veränderung bestand in einer intensiven Vorarbeit im Vorfeld des Projektbeginns.
Zunächst habe ich mich selbst um das Klären der Rahmenbedingungen des Projekts gekümmert.
Dieses hätte natürlich auch durch die Klasse geschehen können. Ich habe diese Aufgabe jedoch ü-
bernommen, um einerseits eine bessere Absicherung des Projekts zu haben und andererseits eine
zeitliche Ersparnis zu erwirken. Für das Projekt stand relativ wenig Zeit zur Verfügung, denn der
Raum sollte möglichst schnell fertig gestellt werden.
Zusätzlich orientierte ich mich an Gudjons Aussage: „Projektunterricht muss als eine ‚neue’ Unterrichts-
form sorgfältig eingeführt werden.“90 Um die Klasse nicht mit dem im Projekt geforderten selbstständi-
gen Arbeiten zu überfordern, arbeitete ich im laufenden Schuljahr bereits mehrfach projektorien-
tiert.91 So sollten sich die Neuntklässler langsam an die Eigenverantwortung gewöhnen. Zudem lern-
te ich auf diese Weise die Arbeitsweise der 9.2 während solcher freier Phasen besser einzuschätzen.92
Da der Projektablauf der Klasse bisher unbekannt war, entschied ich mich vor dem eigentlichen
Beginn den theoretischen Ablauf erarbeiten zu lassen. So sollte der Nutzen der einzelnen Phasen,
insbesondere der des Fixpunktes und der Zwischengespräche deutlich werden. Um im Projektver-
lauf nicht regelmäßig eingreifen und der Gruppe sagen zu müssen, welcher Schritt als nächster
durchgeführt werden muss, hielt ich eine Einführung in den Projektablauf für sinnvoll.
Eine weitere Abwandlung zu Freys Projektmethode war die Bildung eines Projektleitungsteams,
bestehend aus drei von der Klasse gewählten freiwilligen Schülerinnen und Schülern. Dieses sollte
für die Koordination sorgen. Seine Aufgaben bestanden in der Moderation in den reflexiven Phasen,
der Wahrung des Überblicks während der praktischen Phasen, wenn nötig, dem Treffen von Ab-
sprachen mit Externen und zudem der fotografischen Dokumentation des Ablaufs. Der vorrangige
Grund für die Einrichtung dieses Teams war meine Vermutung, dass eine so große Gruppe wie die
9.2 sich ohne moderierende Kräfte nicht selbst organisieren kann. Ich vermutete, dass sich gerade in
Gesprächen keiner verantwortlich fühlen würde, Ergebnisse festzuhalten oder für die Einhaltung
der Gesprächsregeln zu sorgen. In Kleingruppenprojekten werden solche Leitungsteams sicher nicht
benötigt. In einem Projekt der geplanten Größenordnung sah ich mich jedoch gezwungen, wenn ich
diese Rolle nicht selbst übernehmen wollte, einigen Schülerinnen und Schülern diese Verantwor-
tung zu übertragen. Ein Dreierteam sollte ermöglichen, dass die Verantwortung nicht auf zu wenige
verteilt ist, das Team sich jedoch noch sinnvoll absprechen und gut zusammen arbeiten kann. Da
sich die Jugendlichen während der Durchführung im Schulgebäude verteilen würden, ging ich da-
von aus, dass ein Dreierteam auch in dieser Phase eine gute Übersicht bewahren könnte. Für mich
als Lehrkraft bestand der Vorteil darin, direkte Ansprechpartner in der Gruppe zu haben, die mir
Rückmeldung über den Ablauf sowie mögliche Probleme geben konnten.
90 Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 95. 91 Dieses Vorgehen wird vorgeschlagen in Bauer, Roland (Hrsg.): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S. 71. 92 Vgl. Beschreibung der Lernausgangslage unter Punkt 3.1 auf S. 15f.
3. Bedingungen des Projekts 24
Da der Schülerarbeitsraum vom Schülersprecherteam vorgeschlagen wurde, wollte ich dieses Gre-
mium in das Projekt direkt einbeziehen. So plante ich die Schülersprecher als „Kontrollinstanz“
einzusetzen. Sie sollten der Klasse über die künftige Funktion des Raumes informieren und stellver-
tretend für alle künftigen Nutzerinnen und Nutzer der Raumes Gestaltungswünsche angeben. Auf
diese Weise wollte ich das Mitbestimmungsrecht der Schülerinnen und Schüler in diesem Projekt
stärken. Alternativ hätte ich selbst über gestalterische Vorschläge der Gruppe bestimmen können
oder die Schulleitung um die Ausübung einer kontrollierenden Funktion in dieser Hinsicht bitten
können. Allerdings wäre dann der Grundgedanke, dass ein Raum von Schülerinnen und Schülern für
Schülerinnen und Schüler geschaffen werden sollte93, weniger verwirklicht worden.
Eine letzte Neuerung gegenüber Frey stellte die Entscheidung für ein Bewertungssystem dar, bei
dem die Projektteilnehmerinnen und Projektteilnehmer sich gegenseitig bewerten sollten. Die
Quersumme dieser Bewertungen sollte dann die Hälfte der Projektnote ausmachen. Die andere Hälf-
te ergab sich aus meiner Bewertung. Da dies meine erste Erfahrung mit einem Projekt war, wollte
ich mich nicht ausschließlich auf die Bewertungen der Neuntklässler verlassen. Im Vorfeld fand ich
es schwierig abzuschätzen, wie fair sich die Jugendlichen untereinander bewerten würden. Aller-
dings sah ich in der Einbeziehung der Klasse in die Notengebung einen weiteren Schritt dahin, dass
die Mädchen und Jungen Verantwortung übernehmen.
3.5 Rollenverständnis3.5 Rollenverständnis3.5 Rollenverständnis3.5 Rollenverständnis
Rolle der Schülerinnen und Schüler
Die Rolle der Schülerinnen und Schüler während eines Projekts verändert sich im Vergleich zu an-
deren Unterrichtsformen deutlich: Der Ablauf wird nicht von der Lehrkraft vorgegeben, sondern
von der Projektgruppe selbstständig geplant, durchgeführt und reflektiert. Dies beinhaltet, dass die
Lernenden stärker eigenverantwortlich, selbstständig sowie von der Lehrkraft unabhängig tätig
sind. Sie sind für die Organisation und Koordination sowie Absprachen untereinander oder mit Ex-
ternen zuständig. Zudem sollen sie untereinander für ein angenehmes, soziales Miteinander sorgen,
sich hierfür eigene Regeln aufstellen und für die Einhaltung derselben sorgen.
Wenn die Gruppe an einem Punkt im Projekt angelangt ist, wo sie alleine nicht weiterkommt oder
Tipps benötigt, soll sie dieses eigenständig erkennen und Quellen, die weiterhelfen, benutzen bzw.
geeignete Ansprechpartner – hierzu gehört selbstverständlich auch die das Projekt betreuende
Lehrkraft – finden.
Eine weitere Neuerung im Vergleich zum Lehrgang ist, dass die Schülerinnen und Schüler sich ihre
Rolle während des Projekts teilweise selber zuweisen, indem sie sich freiwillig bestimmten Tätig-
keitsfeldern zuordnen. So haben Mitglieder des Projektleitungsteams während des Vorhabens eine
andere Funktion als diejenigen, die eine praktische Arbeit ausführen oder jene, die für die Material-
beschaffung vorgesehen sind.
93 Vgl. Didaktische Begründungen und Entscheidungen unter Punkt 3.2 auf S. 16ff.
3. Bedingungen des Projekts 25
Zusammenfassend ist zu sagen, dass die Projektteilnehmerinnen und -teilnehmer aus einer eher
passiv-rezeptiven Rolle, die ihnen aus dem Lehrgangsunterricht bekannt ist, in eine aktiv-
selbsttätige Rolle wechseln müssen.
Rolle der Lehrkraft
Ebenso wie die Schülerrolle ändern sich auch die Aufgaben der Lehrkraft94: In der Literatur wird auf
die Gefahr einer „Sehnsucht nach der Beziehungssymmetrie“ hingewiesen.95 Dieser bin ich mir bewusst.
Ich als Lehrerin verlasse zwar meine Position als diejenige, die den Schülerinnen und Schülern im-
mer einen Schritt voraus ist und werde in einigen Punkten selbst zur „Lernenden“96, doch letzten
Endes kommt es darauf an, dass ich für die Klasse eine „verlässliche Vertrauensperson“97 bleibe. Trotz
der erwünschten Schülerorientierung und Schülerselbsttätigkeit im Projekt schließe ich mich de Bie
und Louwerse an, die der Meinung sind, „dass ein Dozent [eine Lehrkraft] immer beeinflusst [...]“98 und
hierin auch genau der Auftrag der Lehrkraft besteht.
Meine Aufgaben sehe ich während der unterschiedlichen Projektphasen differenziert. Ein Großteil
meiner Arbeit bezieht sich auf die Vorplanung, bei der ich die äußeren Bedingungen analysiere,
mich um einen zeitlich und organisatorisch angemessenen Rahmen kümmere99 sowie Absprachen
mit den Beteiligten treffe.
Die Gruppe ist gerade zu Beginn auf Instruktionen bezüglich des Vorgehens von meiner Seite ange-
wiesen, da es sich um das erste Vorhaben dieser Größenordnung handelt, das die Klasse durchführt.
Gerade in Bezug auf den organisatorischen Ablauf und festgelegte Bedingungen100 stehe ich dem
Projektleitungsteam mit methodischen Tipps zur Seite. Allerdings ziehe ich mich nach und nach
immer stärker zurück. Dabei nehme ich eine stärker beobachtende als handelnde Rolle ein. So
schlägt es auch Frey basierend auf Aussagen Kilpatricks vor.101
Die beobachtende Position ermöglicht es mir, die Übersicht über das Geschehen zu behalten und so
nötigenfalls einzugreifen, zum Beispiel wenn die Projektgruppe sich nicht an Absprachen mit Exter-
nen bzw. die organisatorischen Vorgaben hält, falls die (Arbeits-)Sicherheit der Schülerinnen und
Schüler gefährdet wird oder die Gruppe einen Weg zur Durchführung wählt, der so nicht durch-
führbar ist und/oder offensichtlich zu keinem zufriedenstellenden Ergebnis führt. In Absprache mit
Herrn Willert will ich jedoch gewisse Fehltritte und Irrwege durchaus zulassen, da an diesen Stellen
der Reflexionsprozess bei den Jugendlichen einsetzt und sie selbstständig ihre Arbeit überdenken
und sinnvolle Alternativen suchen müssen. Solches kann ich jedoch aufgrund der äußeren Rahmen-
94 Vgl. Punkt 2.5 dieser Examensarbeit auf S. 11f. 95 Vgl. Emundts, Martin: Projektunterricht versus Fachunterricht?, S. 75. 96 Vgl. Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 11. 97 Bauer, Roland (Hrsg.): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S. 81. 98 De Bie, Dick; Louwerse, Cees: Projektorientierung im pädagogischen und sozialen Feld, S. 222. 99 Vgl. Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 10. 100 Ein Beispiel hierfür ist die Zusammenarbeit mit dem Schülersprecherteam. 101 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 164.
3. Bedingungen des Projekts 26
bedingungen nur bedingt zulassen, denn Fehlplanungen können Zeit und Geld kosten, beides ist
jedoch bei diesem Projekt knapp bemessen. Es wird darauf hingewiesen, dass die Projektteilnehme-
rinnen und- teilnehmer in der Schule in einem gewissen Schutzraum handeln.102 Diesen Schutz vor
schwerwiegenden Folgen muss ich sicherstellen. Ich entscheide, wann es pädagogisch angemessen
ist, die Gruppe entweder auf Fehler hinzuweisen oder aber, wenn sie diese selbst erkannt hat und
keine Lösung weiß, Tipps zur Beilegung der Probleme zu geben.
Frey betont, dass es eine der zentralen Aufgaben der Lehrkraft ist, während der Durchführung auf
die regelmäßige Einhaltung von Fixpunkt und Zwischengespräch zu achten. Da die Klasse 9.2 derar-
tige Reflexionsrunden bisher nicht kennt, muss ich gemeinsam mit dem Projektleitungsteam eine
Moderatorenrolle übernehmen. Allerdings darf ich das Gespräch nicht lenken, sondern nur Reflexi-
onsmethoden vorschlagen, zum Beispiel in Form einer Blitzlichtrunde.
In fachlichen Fragen während der Durchführung stehen Herr Kupferschmidt103 und ich den Schüle-
rinnen und Schülern als Ansprechpartner zur Seite und geben Hilfestellungen. Das Projekt würde
den zeitlichen Rahmen überschreiten, müssten die Jugendlichen sich sämtliche Techniken zum Bei-
spiel durch Auswählen und Bearbeiten geeigneter Literatur selbst aneignen. Da fachliche Kompe-
tenz weniger den Schwerpunkt dieses Projekts darstellt, ist dieses Vorgehen angemessen. Bei aus-
gedehnteren Projekten mit größerem Zeitvolumen ließe sich die Schülerselbstständigkeit erweitern,
indem die Gruppe sich benötigte Techniken durch Anlesen oder Befragen von Fachleuten der Um-
gebung aneignet.
Eine der wichtigsten Aufgaben während der Projektarbeit ist es, die Leistungen und das Sozialver-
halten der Schülerinnen und Schüler zu beobachten und zu beurteilen.104
3.6 Organisationsrahmen und pädagogischer Han3.6 Organisationsrahmen und pädagogischer Han3.6 Organisationsrahmen und pädagogischer Han3.6 Organisationsrahmen und pädagogischer Handdddlungsspielraumlungsspielraumlungsspielraumlungsspielraum
„Vor Beginn einer Projektplanung ist zunächst einmal die Ausgangssituation zu ermitteln. Das geschieht über
eine Ist-Zustandsbeschreibung.“105 Bei der folgenden Ist-Zustandsbeschreibung der Rahmenbedingun-
gen habe ich mich an dem Vorschlag Plattes orientiert, die Klasse, die räumlichen Möglichkeiten,
die technische Ausstattung, verfügbare Fachkräfte, Einkaufs- und Absatzmöglichkeiten zu beschrei-
ben.106 Eine ähnliche Gliederung ist auch bei Heller und Semmerling zu finden.107 Da Plattes Vor-
schlag vornehmlich auf Projekte in Berufsschulen mit wirtschaftlicher Ausrichtung zielt, habe ich
seine Kategorien den schulischen Bedingungen angepasst und entsprechend erweitert.
102 Vgl. http://www.klett.de/sixcms/media.php/273/18-19.pdf. 103 Herr Kupferschmidt ist mein Mentor für das Fach Kunst und selbst Kunstlehrer an der Realschule. Weitere Informationen unter Punkt 3.6 bei den personellen Bedingungen auf S. 28. 104 Für diesen Aspekt verweise ich auf die methodischen Überlegungen zur Leistungsbeurteilung unter Punkt 3.4 auf S. 22ff. 105 Platte, H.K. u.a. (Hrsg.): Das Projekt, S. 19. 106 Vgl. ebd., S. 19f. 107 Vgl. Heller, Albert; Semmerling, Rüdiger (Hrsg.): Das Pro-Wo Buch, S. 221-230.
3. Bedingungen des Projekts 27
Rechtliche Bedingungen
Im Erlass zur Arbeit in der Realschule ist unter Punkt 4 „die Organisation von Lernprozessen“
festgelegt: „4.12 „4.12 „4.12 „4.12 In jedem Schuljahr soll Projektunterricht durchgeführt werden, der klassenbezogen [...]
organisiert werden kann. Für den Projektunterricht können insgesamt bis zu fünf Unterrichtstage in Anspruch
genommen werden.“108
Da es sich bei einem Projekt um eine schulische Veranstaltung handelt, „ist der übliche Versicherungs-
schutz gegeben.“109 Aus einem Urteil des Bundesgerichtshofs über einen Unfall während einer Pro-
jektwoche unter der Beteiligung externer Helfer geht hervor, dass auch bei solchen Vorfällen die
gesetzliche Unfallversicherung Schadenersatz leisten muss. Betriebsangehörige der Schule, dazu
zählen auch freiwillige Helfer, sofern ein Einverständnis der Schule vorliegt, sind – bei Ausschluss
von vorsätzlichem Handeln – von der Haftung freigestellt.110
Zeitliche Bedingungen
Die Idee eines Projekts im Sinne einer Raumgestaltung wurde bereits zu Beginn des Schuljahres von
der Klasse und mir angedacht.
Für die konkrete vorbereitende Planung des Projekts stellte ich im Rahmen des Kunstunterrichts
vier Doppelstunden zur Verfügung. Der Schulleiter genehmigte für die Durchführung drei, im Be-
darfsfall auch vier Projekttage. Anliegen der Schule war eine möglichst kurzfristige Beendigung des
Projekts, damit der Schülerarbeitsraum bald in Betrieb genommen werden konnte.
Materielle Bedingungen
Für die Finanzierung des Raumes hat sich bereits vor Projektbeginn der Förderverein der Realschule
bereit erklärt. Die Gestaltung des Raumes erhielt einen Etat von 300€. Darüber hinaus gehende Aus-
gaben mussten mit der Schulleitung abgeklärt werden. Die Schule stellte einen ehemaligen Klassen-
raum zur Verfügung. Stühle, Tische sowie Schränke wurden gespendet. Der Raum erhielt vor Pro-
jektbeginn einen Grundanstrich vom Schulträger, der Stadt Osterholz-Scharmbeck. Materialien zur
Raumgestaltung wie unter anderem Farben und Pinsel mussten neu angeschafft werden.
Organisatorische Bedingungen
Die Einrichtung eines Schülerarbeitsraumes wurde im Rahmen einer Gesamtkonferenz im Oktober
2005 vom Schülersprecherteam beantragt und von der Konferenz bewilligt.
Organisatorische Fragen wie die Beaufsichtigung des Raumes oder die Ausstattung mit PCs wurden
im Vorfeld von der Schulleitung und dem Schülersprecherteam abgeklärt. Die Beaufsichtigung des
108 Verband Deutscher Realschullehrer Land Niedersachsen e.V. Vertretung der Lehrerinnen und Lehrer im Sekundarbereich I (Hrsg.): Sonderdruck: Die Arbeit in der Realschule, S. 12. sowie http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C2998983_L20.pdf, S. 6. 109 Heller, Albert; Semmerlin, Rüdiger (Hrsg.): Das Pro-Wo Buch, S. 227. 110 Vgl. ebd., S. 227.
3. Bedingungen des Projekts 28
Raumes übernahmen Eltern, die sich freiwillig meldeten und seit Fertigstellung des Raumes regel-
mäßig Aufsicht führen.
Da das Schulgebäude der Realschule weitgehend sanierungsbedürftig ist und der Schulträger bisher
negative Erfahrungen mit Klassenraumgestaltungen111 gemacht hat, bestand die Vorgabe, keine
Bilder direkt auf die Wände zu malen. Weil in absehbarer Zeit eine Erneuerung des Gebäudes beab-
sichtigt ist, sollten Wandbilder zu ihrem zukünftigen Erhalt auf große Platten gemalt werden.
Für die Raumgestaltung wurden von Seiten der Schulleitung keine inhaltlichen gestalterischen Vor-
gaben gemacht. Es bestand allerdings der Wunsch, die Gestaltung mit dem Schülersprecherteam
abzusprechen.
Personelle Bedingungen
Für die Durchführung des Projekts sagte mir die Schulleitung im Vorfeld volle Unterstützung im
Rahmen der Möglichkeiten112 zu.
Es wurden Absprachen mit den Hausmeistern getroffen, die sich zu Kooperation und Hilfestellungen
bei größeren handwerklichen Arbeiten und Bereitstellung von Materialien bereit erklärten.
Herr Kupferschmidt, der bereits mehrere Wandbilder in der Realschule erstellt hat, willigte ein, als
Aufsicht und fachliche Unterstützung bei dem Projekt mitzuwirken. Zudem ist jeweils eine der bei-
den Doppelstunden des Kunstunterrichts in der 9. Klasse betreuter Unterricht, so dass Herr
Kupferschmidt die Lerngruppe kennt und das Projekt von Anfang an – zumindest teilweise – mitver-
folgen konnte.
Das Schülersprecherteam wurde in die Vorplanung des Projekts ebenfalls einbezogen und erklärte
sich bereit, als Kontrollinstanz hinsichtlich der Raumgestaltung zu fungieren. Zudem hatten die
Schülersprecher das Anliegen, der Projektgruppe einige gestalterische Wünsche zu unterbreiten.
Der Schulträger, vertreten durch Herrn Bösche, machte wie erwähnt ebenfalls Vorgaben zur Gestal-
tung.113 Für Abweichungen war seine Zustimmung erforderlich.
Herr Willert unterstützte mich bei Fragen bezüglich des Projektablaufs.
Persönliche Voraussetzungen
Ich hatte bisher zwar im Rahmen des Kunstunterrichts projektartig gearbeitet, jedoch war dieses
Projekt das erste, das ich gemäß der Projektmethode durchführen wollte. Als Jugendgruppenleiterin
habe ich gelernt, größere Vorhaben114 zu planen und durchzuführen. Somit bin ich es gewohnt, eine
koordinierende Funktion in einer Gruppe zu übernehmen und die Übersicht zu behalten.
111 Negative Erfahrungen waren unter anderem eine fehlerhafte Ausführung von Wandbemalungen, eine zu kräftige, zu dunkle Farbwahl oder eine extreme Bildauswahl. 112 Diese Unterstützung bezog sich unter anderem auf Zeitressourcen, finanzielle Mittel, Raumnutzung und Unterstützung bei der Organisation. 113 Vgl. unter Punkt 3.6 die organisatorischen Bedingungen auf S. 27f. 114 Damit sind unter anderem Ferienfahrten oder Spielaktionen gemeint.
3. Bedingungen des Projekts 29
Mit dem Thema Raumgestaltung habe ich mich privat intensiv auseinandergesetzt. So sammelte ich
sowohl theoretische als auch praktische Erfahrungen im Streichen von Wänden, Erstellen von gro-
ßen Wandbildern und in Farbwirkungen im Raum. Zum Beispiel habe ich in einem Freizeithaus für
Jugendliche bei der Umgestaltung des Hauses aktiv mitgewirkt.
3.7 Übersichtsplan3.7 Übersichtsplan3.7 Übersichtsplan3.7 Übersichtsplan
Beginn des Schuljahres bis Projekt-starttermin
Vorphase Aktivitäten: Vorbereitung des Projekts durch Lehreranwärterin Angestrebtes Ergebnis: Die Klasse kennt den (ideal-)typischen Verlauf eines Projekts und hat erste Vorerfahrungen im projektartigen Arbeiten. Die Lehreranwärterin hat sich über alle von außen vorgegebenen Handlungsspielräume hinreichend informiert.
0,5 Schul-stunden
Projektinitiative Aktivitäten: Vorschlag des Vorhabens durch die Lehreranwärterin, Diskussion und Abstimmung über eine Projektdurchführung Angestrebtes Ergebnis: Die Klasse entscheidet sich gemeinschaftlich, das vorgeschlagene Projekt durchzuführen.
1,5 Schul-stunden
Projektskizze Aktivitäten: Bildung eines Projektleitungsteams (PLT), konkrete Ausformulierung des Vorhabens, Aufstellen von Umgangregeln Angestrebtes Ergebnis: Das Ziel der Projektarbeit liegt prägnant ausformuliert vor, Regeln für das soziale Miteinander und ein PLT sind gefunden.
4 Schul-stunden
Projektplan Aktivitäten: Sammlung anfallender Tätigkeiten und Sortieren in eine sinnvolle Reihenfolge, Zuordnung der Schülerinnen und Schüler zu den Tätigkeiten, Organisation durch das PLT Angestrebtes Ergebnis: Ein Plan, aus dem hervor-geht, wer wann welche Tätigkeit ausführt.
24 Schul-stunden
Projektdurchführung Aktivitäten: Eigenverantwortliches und selbstständi-ges Arbeiten an 3-4 Projekttagen dem Projektplan entsprechend, Koordination des Ablaufs durch PLT Angestrebtes Ergebnis: Alle Tätigkeiten wurden im vorgegebenen Zeitrahmen entsprechend des Pro-jektplans ausgeführt, das Ziel der Projektskizze wurde erreicht.
2 Schul-stunden
Projektabschluss Aktivitäten: Bewusster Abschluss des Projekts, Reflexion der Arbeit, Bewertung, Veröffentlichung des Ergebnisses an einem Extratermin Angestrebtes Ergebnis: Die Klasse zieht aus der Reflexion Schlüsse in Bezug auf Planung, Organisa-tion, Arbeitsverhalten und Sozialverhalten. Die Be-notung ist erfolgt. Das Ergebnis der Arbeit hat einen praktischen Nutzen für die (Schul-)Öffentlichkeit.
Fixpunkte Aktivitäten: Aus-tausch über den Stand des Pro-jekts, Klärung anliegender Fra-gen, ggf. Umor-ganisation Angestrebtes Ergebnis: Die Gruppe erkennt selbstständig, wann ein Fixpunkt nötig ist und führt ihn durch, da-durch werden Unsicherheiten und Fehlplanun-gen behoben. Zeit: Während des gesamten Projekts entweder nach aktuellem Bedarf und/oder in regelmäßigen, gemeinsam fest-gelegten Zeittak-ten
Zwischen-gespräche Aktivitäten: Verstän-digung über das Umgehen miteinan-der, Klären von Problemen des sozialen Miteinan-ders Angestrebtes Er-gebnis: Probleme des sozialen Mitein-anders werden aufgearbeitet, Be-ziehungsdifferenzen geklärt und durch Kommunikation der Gruppenzusam-menhalt gestärkt. Zeit: Während des gesamten Projekts in unregelmäßigen zeitlichen Abstän-den entsprechend des Gruppenbedarfs oder aktueller Prob-leme
4. Projektablauf und Auswertung 30
4. Projektablauf und Auswertung4. Projektablauf und Auswertung4. Projektablauf und Auswertung4. Projektablauf und Auswertung
4.1 Vorphase4.1 Vorphase4.1 Vorphase4.1 Vorphase
Planung und Intentionen
Die Vorphase sollte während des Schuljahres bis zum konkreten Projektbeginn laufen, um die orga-
nisatorischen Bedingungen115 des Projekts zu klären, damit die Projektgruppe in einem abgesicher-
ten und festgelegten Rahmen arbeiten kann. So wollte ich Fehlplanungen vorbeugen und die Mitar-
beit der Externen absichern116. Zudem sollte das Schülersprecherteam als Kontrollinstanz fungieren.
In der Vorphase wollte ich im Rahmen des Kunstunterrichts projektartig arbeiten, wobei sich die
Neuntklässler selbstständig in Gruppen oder auch in Einzelarbeit mit vorgegebenen Themen befas-
sen sollten. So sollten die Jugendlichen Schritt für Schritt mit selbstständigem Arbeiten vertraut
gemacht werden und mir eine Einschätzung der zu erwartenden Verhaltensweisen ermöglichen.
Im Rahmen des Kunstunterrichts sollte in der ersten Hälfte der ersten Projektstunde der theoreti-
sche Ablauf des Projekts von den Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden, damit sie den Sinn
der verschiedenen Phasen verstehen und dem Ablauf ohne meine Leitung folgen können. Außerdem
sollten sich die Neuntklässler schon in dieser Phase mit dem Benotungssystem117 vertraut machen.
Ablauf
Die Klärung der Rahmenbedingungen mit den Externen verlief problemlos. Alle Beteiligten erklär-
ten sich bereit, das Vorhaben im Rahmen der Möglichkeiten zu unterstützen.
Im projektartigen Arbeiten hat die Klasse gezeigt, dass sie selbstständig und eigenverantwortlich
arbeiten kann.118 Arbeitsprozesse selbst zu organisieren und die vorgegebene Zeit sinnvoll einzutei-
len wurde von den Jugendlichen bereits gut bewältigt. Die Ergebnisse entsprachen den Vorgaben.
Die Projektmethode wurde von den Schülerinnen und Schülern anhand von mir vorgegebener
Stichwortkarten erarbeitet. Dabei konstruierten die Jugendlichen zunächst in Kleingruppen den
Ablauf und Sinn einer einzelnen Phase. Diese stellten sie anschließend in der richtigen Reihenfolge
ihren Mitschülerinnen und Mitschülern vor. So entstand ein übersichtliches Wandbild, auf dem der
Ablauf eines Projekts visualisiert wurde. Auftretende Fragen und Unsicherheiten wurden von mir
beantwortet. Jeder Jugendliche hat anschließend den Projektablauf auf einem Arbeitsblatt erhalten,
um ihn auch zukünftig vor Augen zu haben.119
Das Benotungssystem wurde von mir erklärt und von der Gruppe einstimmig angenommen.
Die theoretische Erarbeitung des Ablaufs und die Auseinandersetzung mit dem Benotungssystem
erfolgten nach der Projektinitiative, als sicher war, dass das Projekt tatsächlich stattfinden würde.
115 Vgl. Punkt 3.6 auf S. 26ff. 116 Vgl. den Unterpunkt „Abstimmen mit Externen“ unter Punkt 2.5 auf S. 11. 117 Vgl. Punkt 3.4 Methodische Entscheidungen auf S. 22ff. 118 Vgl. Punkt 3.1, Lernausgangslage, auf S. 15f. 119 Das Arbeitsblatt findet sich im Anhang unter Punkt I auf S. 60.
4. Projektablauf und Auswertung 31
Reflexion
Trotz meiner Bemühungen, die Rahmenbedingungen des Projekts möglichst genau abzuklären, ist
es zu einem Missverständnis gekommen.120 Hier zeigte sich, dass ich im Vorfeld nicht nur mit den
Hausmeistern und der Schulleitung, sondern auch mit Herrn Bösche als Vertretung des Schulträgers
ein persönliches Gespräch hätte führen sollen.
Das projektartige Arbeiten im Kunstunterricht hatte den Vorteil, dass ich die Lerngruppe in Bezug
auf selbstständiges Arbeiten einzuschätzen lernte und eine Ahnung erhielt, wie viel Eigenständig-
keit ich diesen Jugendlichen zutrauen konnte.
Die kurze theoretische Auseinandersetzung mit dem Projektablauf stellte sich insofern als sinnvoll
heraus, als dass die Neuntklässler nötige Phasen wie Fixpunkt und Zwischengespräch nicht in Frage
stellten. Außerdem konnte ich mich so im tatsächlichen Projekt hinsichtlich der Frage, was als
nächstes „dran“ ist, zurückhalten. Dennoch zeigte sich, dass der Projektablauf erst richtig bewusst
und logisch wird, wenn er praktisch durchlaufen wird.121
Bezüglich des von mir vorgeschlagenen Benotungssystems würde ich für mein nächstes Projekt eine
andere Variante vorziehen, obwohl die Schülerinnen und Schüler diese für sie neue Form der Be-
wertung positiv und einstimmig angenommen haben.122
4.2 Projektinitiative4.2 Projektinitiative4.2 Projektinitiative4.2 Projektinitiative
Planung und Intentionen
Die Projektinitiative sollte nicht mehr als eine halbe Schulstunde in Anspruch nehmen. In dieser
Phase sollten die Schülerinnen und Schüler von der Projektidee erfahren und den Raum besichtigen.
Anschließend sollte über eine Durchführung des Projekts abgestimmt werden. Diese Phase sollte
Interesse und Motivation für das Projekt wecken sowie inhaltliche Fragen und Ideen aufwerfen.
Ablauf
Die Gruppe reagierte mit Begeisterung auf den Vorschlag einen Raum zu gestalten und äußerte so-
fort Ideen und Fragen zum Thema, zum Beispiel in Bezug auf die Finanzierung oder den Zeitrahmen.
Bei der Begehung des Raumes wurde der 9.2 klar, dass es sich ihren ehemaligen Klassenraum han-
delte. Der emotionale Bezug zu dem Raum förderte das Interesse am Projekt. Es stellte sich heraus,
dass die Schülerinnen und Schüler das Ambiente im Raum nicht ansprechend fanden und es daher
als Herausforderung sahen, ihn umzugestalten. Entsprechend wurde einstimmig dafür gestimmt das
Projekt durchzuführen.
120 Auf dieses gehe ich genauer in der Beschreibung der Projektdurchführung unter Punkt 4.5 auf S. 38ff ein. 121 Vgl. Ablauf des Projektabschlusses unter Punkt 4.6 auf S. 43ff. 122 Vgl. Reflexion des Projektabschlusses unter Punkt 4.6 auf S. 45f.
4. Projektablauf und Auswertung 32
Reflexion
Für diese Phase war der wichtigste Schritt, die Projektidee für die Klasse lebendig und anschaulich
werden zu lassen. Meine kurze Erklärung, dass ein Schülerarbeitsraum geplant sei und wir die Mög-
lichkeit hätten, diesen zu gestalten, rief bereits Interesse hervor. Nachdem die Klasse jedoch den
Raum gesehen und erste spontane Vorschläge geäußert hatte, wurde das Projekt konkreter und die
Schülerinnen und Schüler regelrecht begeistert. Gerade weil diese Gruppe zuvor noch kein Projekt
dieser Größenordnung durchgeführt hatte, war das Interesse sehr groß. Es zeigte sich in den spon-
tanen Äußerungen vermehrt, dass die Jugendlichen insgesamt mit der Gestaltung der Klassenräume
nicht zufrieden sind und sie sich ansprechende Plätze wünschen. Dieses Bedürfnis spiegelte sich
dann auch in der einstimmigen Abstimmung für die Projektdurchführung.
4.3 Projektskizze4.3 Projektskizze4.3 Projektskizze4.3 Projektskizze
Planung und Intentionen
Der Entwicklung der Projektskizze dachte ich einen Zeitrahmen von ca. einer und einer halben
Schulstunde zu. In dieser Zeit sollte das Schülersprecherteam den Unterricht besuchen, seine Rolle
in diesem Projekt erläutern und Gestaltungswünsche äußern. So sollte der Gruppe das Schülerspre-
cherteam als Kontrollinstanz bekannt sein und vorgegebene Rahmenbedingungen erläutert werden.
Zusätzlich sollte das Projektleitungsteam gewählt werden, nachdem ich seine Aufgaben verdeutlicht
habe.123 Damit die Schülerinnen und Schüler verstärkt selbstständig das Projekt voranbringen, sollte
das Projektleitungsteam die Aufstellung der gemeinsamen Umgangsregeln übernehmen. Diese Re-
geln dienen dazu, dass sich alle für ein soziales Miteinander verantwortlich fühlen.
Am Ende dieser Phase sollte die Gruppe eine Zielformulierung vorliegen haben. Auf diese Weise
müssen sich die Schülerinnen und Schüler über das erwünschte Ergebnis ihres Projekts klar werden.
Ablauf
Zwei Schülervertreterinnen erklärten ihre Funktion im Projekt und äußerten den Wunsch, dass der
Raum in warmen hellen Farben zu gestalten sei. Die Projektgruppe stellte einige inhaltliche Fragen.
Nach einer Erläuterung der Aufgaben des Projektleitungsteams und der Klärung bestehender Fragen
ließen sich mehrere Mädchen und Jungen zur – auf Wunsch der Klasse – geheimen Wahl aufstellen.
Mit deutlicher Mehrheit wurden Lorraine, David und Sascha als Projektleitungsteam gewählt.
Von mir unterstützt bereitete das Projektleitungsteam eine Kartenabfrage für die Umgangsregeln
vor. Bei dieser mir von Herrn Willert empfohlenen Methode schlägt jedes Projektmitglied eine Regel
für den Umgang miteinander auf einer Karte vor. Anschließend liest sich jeder in einem Rundgang
die vorgeschlagenen Regeln durch und kennzeichnet die drei besten mit einem Klebepunkt. Die
Auswertung dieses Verfahrens übernahm das Projektleitungsteam im Anschluss an den Unterricht.
123 Vgl. methodische Entscheidungen unter Punkt 3.4 auf S. 22ff.
4. Projektablauf und Auswertung 33
Aus den wichtigsten Regeln wurde eine Projektordnung erstellt, die nach Idee der Projektleitung
von allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern unterschrieben wurde.124
Das Aufstellen der Projektskizze bereitete der Gruppe Probleme. Den Schülerinnen und Schülern
war nicht klar, dass sie lediglich eine Zielformulierung erstellen sollten. Sie sammelten zunächst
sehr detailliert mehrere Schritte, die erledigt werden müssen. Nach meinem Hinweis, nur das erziel-
te Ergebnis des Projekts zu benennen, einigte sich die Gruppe auf folgende Formulierung: „Wir wol-
len die Inneneinrichtung des Schülerarbeitsraumes gestalten.“
Reflexion
Das Schülersprecherteam wurde als Kontrollinstanz akzeptiert. Die Funktion des Raumes als Ar-
beitsplatz wurde durch die Ausführungen der Schülervertreterinnen deutlich. So wurde die vorher
existente Ansicht, es handle sich um einen Aufenthaltsraum, korrigiert. Die Neuntklässler ließen
sich auch dadurch überzeugen, dass der Raum zur Vorbereitung der Prüfungen in der zehnten Klas-
se ein sinnvoller Rückzugsort sein kann. Ich vermute, dass das Prinzip des Arbeitsraumes eine be-
sonders hohe Akzeptanz deshalb fand, weil die Schülervertretung und nicht ich als Lehrkraft die
Vorzüge erläutert hatte. Die Gestaltungswünsche verdeutlichten, dass das Aussehen des Raumes
nicht willkürlich festgelegt werden konnte. Zuvor geäußerte Vorschläge, wie unter anderem alle
Wände schwarz zu gestalten, wurden so für alle einsichtig von der Diskussion ausgeschlossen.
Alle Freiwilligen, die sich als Projektleitung aufstellen ließen, wären meiner Einschätzung nach für
die Aufgabe geeignet gewesen. Die einzige Ausnahme bildete Tobias, der sich ebenfalls anbot. Nach
meinem Hinweis, dass er eng mit der Schulleitung zusammenarbeiten müsse, zog er seine Aufstel-
lung jedoch zurück. Ich hielt Tobias für diese Position ungeeignet: Er ist nicht zuverlässig, setzt sei-
ne Mitschülerinnen und Mitschüler unter Druck und wird von vielen nicht akzeptiert. Zudem hat er
Probleme mit Lehrkräften und der Schulleitung, mit denen er als Projektleiter jedoch kooperieren
müsste. Im Nachhinein wäre es interessant gewesen, zu erfahren, ob er dieser Verantwortung ge-
recht geworden wäre. Bei dem ersten Projekt in dieser Klasse war mir das Risiko aber zu hoch.
Letztendlich hat die Klasse beliebte, aber auch durchsetzungsfähige und kreative Schülerinnen und
Schüler ausgewählt, die als Team motiviert und engagiert ihre Position ausgefüllt und meine Tipps
und Anregungen sehr gut umgesetzt haben.
Das Aufstellen der Umgangsregeln wurde von der Gruppe mit großer Ernsthaftigkeit durchgeführt.
Die vorgeschlagenen Regeln waren sinnvoll ausgewählt.
Es ist davon auszugehen, dass das Formulieren einer Projektskizze bei folgenden Projekten leichter
fällt. Das Problem war, dass viele gedanklich schon weiter waren und möglichst bald mit der Durch-
führung anfangen wollten. Ich gehe davon aus, dass nicht allen deutlich geworden ist, wozu die Ziel-
formulierung dient. Diese Vermutung deckt sich mit den Erfahrungen in der Planungsphase.125
124 Die Projektordnung findet sich im Anhang unter Punkt II auf S. 61. 125 Vgl. Punkt 4.4 auf S. 34ff.
4. Projektablauf und Auswertung 34
4.4 Projektplan4.4 Projektplan4.4 Projektplan4.4 Projektplan
Planung und Intentionen
Für das Aufstellen des Projektplans hatte ich ca. vier Schulstunden vorgesehen, die ich vor Beginn
der Projekttage im Rahmen des Kunstunterrichts zur Verfügung stellen wollte. In dieser Zeit sollten
die Schülerinnen und Schüler die Aufgaben, die erledigt werden müssen, um ihr in der Projektskizze
festgelegtes Ziel zu erreichen, sammeln, in eine sinnvolle zeitliche Reihenfolge bringen und sich
entsprechend ihrer persönlichen Vorlieben und Kompetenzen diesen Aufgaben zuordnen. Auf diese
Weise sollte die Klasse einen ökonomischen Betätigungsplan erstellen. Damit jeder Einzelne ent-
sprechend seiner Fähigkeiten eingebunden wird, ist es sinnvoll, dass die Jugendlichen sich den Auf-
gaben selbst zuordnen. Allerdings sollte das Projektleitungsteam die Koordination der Erarbeitung
des Projektplans übernehmen.
Ablauf
Während dieser Phase entstand nach kurzer Zeit Unruhe in der Klasse durch störende Schülerinnen
und Schüler. Die Planung lief unkoordiniert ab: Das Projektleitungsteam versuchte zwar systema-
tisch zu arbeiten und ließ die Klasse zunächst in Gruppen Vorschläge für die Planung machen, doch
diese führten oft an dem vorbei, was für den Projektplan wichtig ist. Zum Beispiel schrieben einige
bereits auf, welche Farben gekauft werden müssten. Trotz meines Tipps, zunächst ausschließlich
Tätigkeiten zu sammeln, konnte auf diese Weise kein sinnvoller Projektplan aufgestellt werden.
Nachdem die Phase lange schleppend verlief und die Jugendlichen sich vermehrt demotiviert zeig-
ten, weil sie nach eigenen Aussagen „endlich anfangen“ wollten, entstand nach einer Gruppenbe-
sprechung auf Anregung des Projektleitungsteams ein System der „rollenden Planung“.126 Demnach
wurde parallel in Gruppen an dem gearbeitet, was bereits an Aufgaben feststand, während eine
Kleingruppe die folgenden Aufgaben festlegte. Zum System der rollenden Planung gehörte ebenso,
dass Aufgaben und Gruppeneinteilungen nicht komplett vor Beginn der Durchführung eingeteilt
wurden, sondern jeweils in den Fixpunkten neu besprochen wurden.
Die Planungsphase konnte durch mehrere Fehlplanungen und unzureichende Mitarbeit der Gruppe
nicht im vorgesehenen Zeitrahmen durchgeführt werden. Die ersten beiden Stunden des ersten
Projekttages wurden hinzugenommen, so dass die Planung in ca. sechs Schulstunden durchgeführt
wurde. Hinzu kommen die folgenden Besprechungen in den Fixpunkten.
Ausführliche Beschreibung der dritten und vierten Stunde des Projektplans
In der letzten Doppelstunde vor dem ersten Projekttag sollte der Betätigungsplan aufgestellt wer-
den. Dabei kam es zu Unruhe. Einige äußerten ihren Unwillen dahingehend, dass zum Beispiel ihre
Vorschläge nicht angenommen wurden, dass sie hinten akustisch nichts von der Besprechung mit-
126 Eine genauere Beschreibung hierzu findet sich im folgenden Unterpunkt, der ausführlichen Beschreibung der 3. und 4. Stunde des Projektplans, auf S. 34f.
4. Projektablauf und Auswertung 35
bekommen oder dass wir zu viel Zeit verschwenden und sie endlich anfangen wollen. Dabei wurde
ich als Lehrkraft mehrfach darauf angesprochen, warum ich nicht eingreife.
Da die Arbeit so nicht effektiv war, entschied sich das Projektleitungsteam dafür, bereits feststehen-
de Aufgaben zu verteilen und sich in der Zeit, wo diese abgearbeitet werden, um den Projektplan zu
kümmern. So sollten Gruppen Skizzen für Wandbilder entwerfen, den Raum vermessen sowie Vor-
schläge für benötigte Einkäufe machen. Diese Kleingruppen wurden vom Leitungsteam entspre-
chend zuvor erfragter Gruppenwünsche und spezieller Kompetenzen wie bildnerisch-praktische
Fähigkeiten festgelegt. Beim Aufstellen des Betätigungsplans boten sich Stefanie und Michelle an
das Team zu unterstützen. Auf diese Weise wurde das System der rollenden Planung initiiert.
Die Ergebnisse aus den Arbeitsgruppen waren ein Einkaufszettel mit einer sinnvollen Position:
Schmirgelpapier, eine Raumskizze mit Maßen, die nur teilweise zu nutzen war – die Maße der
Wandbilder fehlten, da nur der Grundriss vermessen wurde – sowie mehrere Bleistiftskizzen für
Wandbilder von minderer Qualität.127 Die Vorschläge für die Wandbilder wurden zum Ende der Ar-
beitsphase vom Projektleitungsteam eingesammelt. Einige mussten aussortiert werden, da sie den
Vorgaben des Schülersprecherteams nicht entsprachen. Die restlichen Vorschläge wurden an die
Schülersprecher zur Endauswahl weitergeleitet.
Es lief vieles so unkoordiniert ab, dass ich mich zum Eingreifen gezwungen sah: So wollte das Pro-
jektleitungsteam ohne Absprache die Bildvorschläge aussuchen, eine Person wollte alleine über die
Einrichtung des Raumes entscheiden, auf dem Einkaufszettel fanden sich überflüssige, nicht mit der
Gruppe abgestimmte Posten, darunter zum Beispiel „Regalbretter“. Der Einkaufszettel beinhaltete
auch, dass Platten für die Wandbilder gekauft werden sollten, hierbei fehlten jedoch Maßangaben.
In der Phase, in der sich die gesamte Gruppe in der Planung übte, wurden sinnvolle Ideen geäußert,
die dann nicht weiter verfolgt wurden, darunter die Idee zu Hause nach Farbresten zu fragen.
Insgesamt waren die beiden Stunden durch ein vermehrtes Unbehagen vieler bezüglich des unkoor-
dinierten Ablaufs geprägt. Deshalb machte ich dem Projektleitungsteam den Vorschlag, zu Beginn
des ersten Projekttags mit einem klärenden Fixpunkt einzusteigen.
Ausführliche Reflexion
Die Planungsphase war sowohl aus Sicht der Schülerinnen und Schüler, insbesondere des Projektlei-
tungsteams und auch aus meiner Sicht die schwierigste.
Den Jugendlichen fehlte der nötige Weitblick und die Übersicht, um selbstständig für ein derart
komplexes Unterfangen eine komplette Planung aufzustellen. Ohne Vorwissen und Projekterfah-
rung war dieses von der Gruppe – rückschauend betrachtet – nicht zu leisten. Aus diesem Grund
entstand das Gefühl, dass die Zeit nicht effektiv genutzt wird, um etwas zu tun. Der Unmut in dieser
Phase spiegelte sich auch in der Reflexion am Ende des Projekts und wurde in einigen Erfahrungsbe-
127 Ausgewählte Beispiele finden sich im Anhang unter Punkt V auf S. 66f.
4. Projektablauf und Auswertung 36
richten hervorgehoben.128 Der Sinn der Planung wurde erst deutlich, als es bei der Durchführung
durch schlechte Absprachen oder Fehlplanungen Probleme gab. Es ist davon auszugehen, dass in
einem folgenden Projekt die Planungsphase durch die Schülerinnen und Schüler wesentlich intensi-
ver und sinnvoller genutzt würde.
In dieser Phase beobachtete ich, dass der Projektgedanke von vielen nicht begriffen wurde. Aus ih-
rer Sicht hatte das Projektleitungsteam statt einer koordinierenden Funktion mehr die Aufgabe
eines „Lehrerersatzes“. Dies machen Aussagen wie „Nun sagt mal, was wir machen sollen.“, „Legt
doch einfach fest, was zu tun ist.“ deutlich, die besonders im Laufe der ersten beiden Stunden des
Projektplans vermehrt fielen. An dieser Stelle sah ich mich zum Eingreifen genötigt und habe be-
tont, dass die gesamte Klasse an der Planung mitwirken soll und dass das Projektleitungsteam ledig-
lich die Aufgabe hat, das Gespräch zu strukturieren. Dieser Hinweis führte zwar zu einer höheren
Beteiligung, eine sinnvolle Strukturierung fehlte der Gruppe aber nach wie vor. Ich konnte beobach-
ten, dass den Schülerinnen und Schülern methodisches Handwerkszeug und auch organisatorische
Fähigkeiten für den Planungsprozess fehlten. Daher entschied ich mich, dem Projektleitungsteam in
einer Rücksprache ohne den Rest der Gruppe einige Tipps zu diesen Punkten zu geben. Diese wur-
den in den folgenden Stunden gut umgesetzt und führten besonders bei der Planungsphase am ers-
ten Projekttag zu einem wesentlich strukturierterem Ablauf. Zudem wurde dadurch der Eindruck
des Projektleitungsteams beseitigt, es müsse alles alleine organisieren. Im Gespräch riet ich ihnen,
sich Unterstützung von anderen Schülerinnen und Schülern zu holen und Aufgaben abzugeben. Dies
wurde dann zum Beispiel durch die Mithilfe von Stefanie und Michelle umgesetzt. Dass ausgerech-
net diese beiden Mädchen ihre Mitarbeit anboten, passt zum sozialen Verhalten der beiden.129
Während der Planungsphase habe ich mehrfach den Zwiespalt erlebt, ob ich eingreifen soll oder die
Klasse einen Holzweg weiterverfolgen lasse. Letztendlich habe ich mich dafür entschieden, mög-
lichst wenig Einfluss auf die Gruppe zu nehmen. Ich gehe davon aus, dass gerade Fehlentscheidun-
gen, die gemeinsam reflektiert werden, sich vermehrt positiv in Hinsicht auf die Schlüsselkompe-
tenzen auswirken.130 Allerdings musste ich eingreifen, wenn entweder mit Fehlentscheidungen der
Gruppe ein unnötig hoher materieller Aufwand verbunden gewesen wäre, oder aber wenn durch
Fehlverhalten Einzelner der Grundgedanke des Projekts, wie zum Beispiel, dass alle gemeinsam an
einem Vorhaben mitarbeiten, gefährdet wurde.
Zum System der rollenden Planung ist zu sagen, dass es für diese Gruppe und das beschriebene Pro-
jekt geeigneter war als eine Gesamtplanung vor der Durchführung. Dieses System hat zwar Nachtei-
le, die darin bestehen, dass die Gruppe den Überblick verlieren und sich besonders in Hinsicht auf
die Zeit verplanen oder Aufgaben aus dem Blick verlieren kann, jedoch überwogen in diesem Fall die
Vorteile. Für ein Projekt von dem zeitlichen und organisatorischen Umfang war es für die Schüle-
128 Vgl. Punkt III im Anhang auf S. 62ff. 129 Vgl. Lernausgangslage auf S. 15f. 130 Vgl. Gesamtauswertung des Projektes unter Punkt 5 auf S. 50ff.
4. Projektablauf und Auswertung 37
rinnen und Schüler nicht möglich, die einzelnen Schritte in ihrer zeitlichen Dauer abzuschätzen. Es
ergaben sich Aufgaben, die von der Gruppe nicht vorhergesehen werden konnten.131 Eine rollende
Planung ermöglichte der Gruppe anstehende Aufgaben an die jeweils aktuelle Situation anzupassen,
zum Beispiel wie viele Gruppenmitglieder zur Verfügung stehen oder wie dringend andere Aufga-
ben vorweg erledigt werden müssen. Die Realschulklasse zeigte sich in den Planungsstunden demo-
tiviert und beschwerte sich über die Theorie. Viele äußerten den Wunsch endlich anzufangen. Die-
sem kam eine rollende Planung entgegen. Da die theoretischen Besprechungen der anfallenden Auf-
gaben in den Fixpunkten regelmäßig erfolgen, sind sie insgesamt recht kurz und stetig unterbro-
chen von praktischen Arbeitsphasen. Es zeigte sich, dass in kurzen Besprechungen weniger Unruhe
aufkam und die Mitarbeit der Jugendlichen engagierter und zielgerichteter war. Eine Ursache hier-
für liegt sicher darin, dass alle durch ihre praktische Arbeit bereits am Projekt beteiligt waren und
so einen Blick dafür bekamen, was noch getan werden muss, um das Projektziel zu erreichen.
Insgesamt gehe ich davon aus, dass die Projektgruppe zu groß war, um auf dem von Frey vorge-
schlagenen Weg einen Projektplan zu erstellen. Eine Alternative zur rollenden Planung wäre gewe-
sen, ein Planungsteam einzurichten, das als Kleingruppe im Vorfeld den Betätigungsplan aufstellt.
Dieses hätte den Nachteil, dass dann nur ein geringer Teil der Klasse an der Planung beteiligt gewe-
sen wäre. Dem anderen Teil der Gruppe entgingen damit Lernchancen und Möglichkeiten ihre
Schlüsselkompetenzen weiterzuentwickeln.
In jedem Fall ist es nötig, eine gemeinsame Planung so weit zu entwerfen, dass jeder eine Aufgabe
hat, mit der zu beginnen ist. Ich vermute, dass eine solche Planungsphase in künftigen Projekten
mit der Klasse 9.2 wesentlich koordinierter, zielgerichteter und zeitlich effektiver ablaufen würde,
da die Schülerinnen und Schüler nach Beendigung des Projekts eingesehen haben, welchen Sinn
und Zweck eine solche Planung erfüllt.
4.5 Projektdurchführung4.5 Projektdurchführung4.5 Projektdurchführung4.5 Projektdurchführung
Planung und Intentionen
Für die Projektdurchführung wurden drei Projekttage mit jeweils sechs Schulstunden angesetzt. Es
war mit der Schulleitung abgesprochen, dass im Bedarfsfall ein weiterer Projekttag hinzugenommen
werden könne.
In dieser Zeit sollten die Schülerinnen und Schüler arbeitsteilig an den vorgesehenen Aufgaben ar-
beiten. Das Projektleitungsteam sollte für die Koordination und fotografische Dokumentation des
Ablaufs zuständig sein. Auf diese Weise sollten die Mädchen und Jungen möglichst selbstständig
arbeiten können.
Da die Neuntklässler nicht über alle nötigen Erfahrungen zur Ausführung der praktischen Schritte
verfügten und der zeitliche Rahmen eng vorgegeben war, sollten Herr Kupferschmidt und ich für
fachliche und bildnerisch-praktische Fragestellungen als Ansprechpartner zur Verfügung stehen.
131 Ein Beispiel hierfür ist das mehrmalige Überstreichen der hellblauen Wand, vgl. Durchführung auf S. 37ff.
4. Projektablauf und Auswertung 38
Der Schülerarbeitsraum sollte fertiggestellt werden. Am Ende sollte er in benutzbarem Zustand sein,
eine angenehme Lernatmosphäre bieten und hierfür zweckmäßig eingerichtet sein. Um dieses Ziel
zu erreichen, waren folgende Arbeitschritte vorgesehen: Es sollten ein Farb- sowie ein Einrich-
tungskonzept in Absprache mit dem Schülersprecherteam erstellt und umgesetzt werden. Das
Raumkonzept sollte dabei die Möglichkeit der Einzelarbeit, Gruppenarbeit, der Arbeit am PC sowie
der Entspannung einschließen und fördern. Es beinhaltete auch das Anfertigen von Wandbildern,
wobei diese über die Schritte Skizze – Absprache mit den Schülersprechern – praktische Ausführung
erstellt werden sollten. Um das Raumkonzept zu verwirklichen, sollten die vorhandenen Stühle
abgeschliffen, grundiert und lackiert werden. Ein informatives Türschild sollte den Raum vollenden.
Das Schülersprecherteam sowie die Schulleitung sollten eine Endabnahme durchführen, bei der
gegebenenfalls Abänderungen vorgenommen würden. Diese sollte sicherstellen, dass das Arbeitser-
gebnis den Anforderungen der Schulleitung sowie der Schülerschaft entspricht. Sie sollte der Pro-
jektgruppe zudem verdeutlichen, dass sie nicht willkürlich arbeiten und gestalten kann.
Ausführliche Beschreibung des Ablaufs132
Erster Projekttag
Die ersten beiden Stunden wurden dazu genutzt, die Planung voranzubringen. Außerdem wurde das
Farbkonzept des Raumes beschlossen. Das Schülersprecherteam hatte aus den eingereichten Motiv-
Vorschlägen einen Sonnenaufgang und eine Berglandschaft gewählt.133 Passend hierzu entschied
sich die Gruppe nach einem Vorschlag von Ann-Kathrin die Computerarbeitsplätze farblich vom
Rest des Raumes abzusetzen. Nach langer Diskussion um die Farbwahl entschieden sich die Neunt-
klässler für hellblau-weiße Stühle passend zu den vorhandenen blauen Schränken und als Kontrast
dazu für den PC-Bereich orange-gelbe Stühle. So wurde auch der Wunsch des Schülersprecherteams
nach hellen und warmen Farben bedacht.
Während der Besprechung wurde darüber abgestimmt, ob ein Sofa, das Herr Willert zur Verfügung
stellen wollte, in den Raum integriert werden sollte. Die Gruppe entschied sich dafür und einige
erklärten sich bereit, ihre Eltern nach Transportmöglichkeiten zu fragen.
Nachdem das Raumkonzept klar war, wurde eine Einkaufsliste erstellt. Währenddessen kümmerte
sich David mit einigen Jungen um die Anordnung der Möbel im Schülerarbeitsraum, damit die
Gruppe anschließend die Größe der Wandbilder messen und über die Raumaufteilung beschließen
konnte.
An diesem Tag fanden durch die lange Besprechung am Anfang, dann nach der zweiten großen Pau-
se sowie am Ende des Tages Fixpunkte bzw. Zwischengespräche statt.
In der dritten und vierten Stunde fuhren Stefanie und Andrej B. mit Herrn Kupferschmidt zum Ein-
kaufen. Unterdessen teilten sich die restlichen Schülerinnen und Schüler in Gruppen auf. In der
132 Die fotografische Dokumentation des Projektablaufs findet sich im Anhang unter Punkt VII auf S. 70ff. 133 Vgl. Skizzen im Anhang unter Punkt V auf S. 66f.
4. Projektablauf und Auswertung 39
folgenden Arbeitsphase suchten einige geeignete Vorlagen für die Motive aus dem Internet und
druckten diese aus134, andere räumten die Möbel im Arbeitsraum in die Mitte, weitere legten Zeitun-
gen aus, andere besorgten bei den Hausmeistern Klebeband und begannen mit dem Abkleben. Lor-
raine fotografierte das Geschehen.
Im Rahmen des Fixpunktes zu Beginn der fünften Stunde wurde eine Diskussion mit anschließender
Abstimmung über die gefundenen Motivvorlagen aus dem Internet durchgeführt. Zudem wurde
beschlossen eine Wand hellblau zu streichen.
Im Laufe der fünften bis Mitte der sechsten Stunde schliffen die Mädchen und Jungen Stühle ab,
andere begannen damit einen hellblauen Farbton anzumischen und die Wand zu streichen. In dieser
Zeit besorgten David und ich die Wandplatten. In der sechsten Stunde wurde gründlich aufgeräumt,
da der nächste Projekttag erst einige Tage später stattfand.
Am Tag nach dem ersten Projekttag zeigte sich, dass Absprachen ungenau getroffen worden waren:
Die Wand hätte ohne Erlaubnis des Schulträgers nicht blau gestrichen werden dürfen. Zudem war
der Anstrich der Schüler nicht gleichmäßig geworden. So wurde für den nächsten Tag ein klärendes
Gespräch mit Herrn Bösche sowie Herrn Kupferschmidt und mir angesetzt, bei dem sich Herr Bö-
sche verständnisvoll zeigte und die neue Wandfarbe unter der Prämisse erlaubte, dass die Wand in
einem vorgemischten Hellblau gleichmäßig gestrichen wird.
Zweiter Projekttag
Zu Beginn und am Ende des Tages sowie nach den großen Pausen fanden Fixpunkte bzw. Zwischen-
gespräche statt.
Ansonsten war der Ablauf ähnlich wie beim ersten Tag: Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten in
Gruppen, das Projektleitungsteam koordinierte den Ablauf und half da, wo es gerade nötig war, zu-
dem dokumentierte Lorraine erneut den Ablauf mit dem Fotoapparat.
Die Jugendlichen arbeiteten an der hellblauen Wand; diese musste weiß grundiert und dann neu
gestrichen werden. Die bildnerisch-praktisch begabteren Mädchen und Jungen übertrugen unter
Anleitung von Herrn Kupferschmidt die Umrisse der Wandbildmotive auf Folie und brachten diese
dann vom Overheadprojektor vergrößert auf die Wandplatten. Eine andere Gruppe klebte die Stühle
ab und lackierte sie anschließend auf dem Schulflur.
An diesem Projekttag vermehrten sich Beschwerden, dass Marlo und Tobias nicht mitarbeiten. Sie
spielten mit dem Klebeband beim Abkleben der Stühle, sobald sie unbeaufsichtigt waren und strit-
ten dieses ab, sobald ich in die Nähe kam.135
Nach einem Fixpunkt erklärte sich Simon bereit, ausschließlich auf die Sauberkeit im Schulflur zu
achten, da dort mehrere Lack- und Farbflecken entstanden waren.
134 Vgl. Auswahl der Internetmotive im Anhang unter Punkt VI auf S. 68f. 135 Vgl. Zwischengespräche auf S. 47ff.
4. Projektablauf und Auswertung 40
Im Laufe dieses Tages wurde deutlich, dass drei Projekttage nicht ausreichen würden. So beschloss
die Gruppe im Fixpunkt, dass ich einen weiteren Tag beantragen solle. In Absprache mit der Schul-
leitung und den Fachlehrern der Klasse wurde kurzfristig für den nächsten Tag ab der zweiten
Stunde ein zusätzlicher Projekttag eingeräumt.
Dritter Projekttag
Am dritten Projekttag traf sich die Klasse zu Beginn der zweiten Stunde zum Fixpunkt im Klassen-
raum. Nach einem Hinweis meinerseits bezüglich eines angemessenen Umgangs mit dem Material,
besonders mit dem Klebeband, wurden die Arbeitsgruppen schnell festgelegt und die Arbeitsphase
begann zügig.
Die Schülerinnen und Schüler strichen die blaue Wand, malten die beiden Wandbilder, klebten die
Stühle ab und lackierten sie, putzten die Flecken vom Fußboden im Schulflur und erstellten ein Pla-
kat für die Eingangstür des Raumes. Das Projektleitungsteam behielt seine Aufgabe bei. Sie beschaff-
ten den Gruppen benötigtes Material oder sorgten dafür, dass diejenigen, die gerade keine Aufgabe
hatten, an anderen Stellen mithalfen.
Es zeigte sich, dass die Jugendlichen bereits sehr genau wussten, was zu tun ist und bei der Festle-
gung und Ausführung der Aufgaben kaum Hilfestellung benötigten. So wurden die Fixpunkte nach
den großen Pausen überflüssig und fanden nicht statt.
Bei den beiden Wandbildern wurde zunächst Unterstützung benötigt. Nach kurzer Einweisung ar-
beiteten Lilly, Saskia, Janina und Christoph sehr selbstständig an dem Berglandschaftsmotiv.
Ann-Kathrin und Mareike benötigten beim Sonnenaufgangsmotiv zunächst mehr Hilfestellung. Sie
waren sehr skeptisch, vorsichtig und sogar etwas pessimistisch, da sie wenig Selbstvertrauen in ihre
bildnerisch-praktischen Fähigkeiten hatten. Als sie dann den Fortschritt ihrer Arbeit registrierten
und von vorbeigehenden Schülerinnen und Schülern Lob erhielten, gewannen sie größere Zuver-
sicht in ihr Können.
An diesem Tag wurde die Arbeit an der hellblauen Wand beendet und der Schülerarbeitsraum teil-
aufgeräumt. So wurde absehbar, dass die Arbeiten am letzten Projekttag abgeschlossen würden.
Mit sehr wenigen Ausnahmen arbeiteten die Jugendlichen sehr engagiert mit. Der Arbeitserfolg
wurde an diesem Tag am deutlichsten sichtbar, so zeigten sich die Schülerinnen und Schüler moti-
viert, während sie an den vorigen Tagen daran zweifelten, ob sie das selbst gesetzte Ziel erreichen
würden. Beim Fixpunkt am Ende des Tages gab es entsprechend viel positives Feedback.136
Vierter Projekttag
Am letzten Projekttag wurden am Anfang und Ende des Tages sowie nach den großen Pausen Fix-
punkte abgehalten, ein Teil des Projektabschlusses erfolgte nach der zweiten großen Pause137.
136 Vgl. den Ablauf der Fixpunkte unter Punkt 4.7 auf S. 46f. 137 Vgl. Projektabschluss auf S. 44ff.
4. Projektablauf und Auswertung 41
Die Besprechung am Morgen wurde zügig durchgeführt, die Aufgaben waren schnell verteilt und die
Schülerinnen und Schüler zeigten sich hochmotiviert.
An diesem Tag mussten vor allem die Stuhlbeine lackiert werden. Das Sonnenaufgangsbild wurde
bereits nach der zweiten Stunde fertig, Ann-Kathrin und Mareike halfen anschließend bei der Berg-
landschaft. Hier beteiligte sich nun auch Bettina, die zuvor wegen Krankheit gefehlt hatte. Das Mo-
tiv der Berglandschaft bereitete einige bildnerisch-praktische Probleme. Das Fotomotiv war so für
das Bild nicht umzusetzen. Um zu einem stimmigen Ergebnis zu gelangen, gab Herr Kupferschmidt
der Gruppe Tipps zur Gestaltung und griff bei einigen sehr schwierigen Details auch selbst ein. Das
Bild wurde während der vierten Stunde dann auch fertig gestellt.
Bis zur vierten Stunde räumten einige bereits den Raum auf und ordneten die Möbel an, während
andere auf dem Flur die Stühle zu Ende lackierten. Es zeigte sich, dass der Anstrich teilweise erst
nach drei bis vier Lackschichten deckend war.
Als nach der vierten Stunde nur noch kleine Arbeiten nötig waren, wurde das Schülersprecherteam
zur Abnahme des Raumes geholt. Die Schülersprecher zeigten sich beeindruckt und waren mit der
Raumgestaltung einverstanden. Sie schlugen lediglich eine Abwandlung der Sitzgruppen vor – aus
einem großen Tisch in der Mitte wurden so mehrere kleine Tischgruppen. Der Schulleiter hatte den
Raum bereits besichtigt und sein Einverständnis für die Gestaltung gegeben.
In den letzten beiden Stunden wurden die Restarbeiten vorgenommen und das Arbeitsmaterial ge-
säubert und weggeräumt.
Am Nachmittag wurde das Sofa des Kollegen von Christoph und seinem Vater abgeholt und an seine
im Schülerarbeitsraum vorgesehene Position gestellt. Mit den Hausmeistern wurde abgesprochen,
dass sie die Wandbilder nach dem Trocknen anbringen.
Ausführliche Reflexion
Die Projektdurchführung ist insgesamt zufriedenstellend abgelaufen – die Schülerinnen und Schüler
haben engagiert, motiviert und eigenständig gearbeitet. Nur zwei Schüler – Marlo und Tobias – ha-
ben zunächst nicht gut mitgearbeitet.138 Allerdings haben auch sie schließlich doch mitgeholfen und
sich im Lauf der Durchführung verstärkt beteiligt.
Ich konnte beobachten, dass die Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig geholfen haben, sich
Arbeitsschritte erklärten und sich so organisierten, dass zum Ende hin Fixpunkte teilweise überflüs-
sig wurden. Eines von vielen Beispielen hierfür ist, dass beim Lackieren der Stühle die Jugendlichen
selbstständig gemerkt haben, dass ungenaues Abkleben dazu führte, dass die Stelle später erneut
gestrichen werden musste. Diese Erfahrung wurde während eines Fixpunktes an die restliche Grup-
pe weitergegeben und so zeigte sich zumindest teilweise der Erfolg darin, dass seitdem genauer und
sorgfältiger abgeklebt wurde. Ebenso hat sich das Bewusstsein für sauberes Arbeiten verändert. Es
wurde verstärkt darauf geachtet auf Papieruntergrund zu lackieren und nicht in Farbe zu treten,
138 Dieses Verhalten ist mir aus dem Kunstunterricht bereits bekannt, vgl. Lernausgangslage S. 15f.
4. Projektablauf und Auswertung 42
nachdem einige Mädchen und Jungen ihre Flecken vom Boden schrubben mussten. Sinnvoll für
dieses Bewusstsein war die Aufstellung von Simon zur Überwachung der Sauberkeit. Er wies die
Mädchen und Jungen darauf hin, wenn sie zum Beispiel Farbe an den Schuhen hatten und hielt sie
dazu an, ihre Flecken zu entfernen.
Deutlich wurde, dass die Schülerinnen und Schüler sich sinnvoll entsprechend ihrer Fähigkeiten den
Aufgaben zugeordnet hatten. Stefanie und Andrej B. zeigen üblicherweise ein engagiertes Sozialver-
halten139 und erklärten sich sofort bereit mit Herrn Kupferschmidt die Einkäufe zu erledigen. Die
bildnerisch-praktisch begabteren Schülerinnen und Schüler140 beteiligten sich alle an der Anferti-
gung der Wandbilder. Lorraine, David und Sascha haben ihre Funktion als Projektleitungsteam sehr
gut erfüllt. Sie schafften es, sich Gehör zu verschaffen, in Besprechungen für Ruhe und Struktur zu
sorgen und vermittelten bei Meinungsverschiedenheiten. Zudem dokumentierte Lorraine fotogra-
fisch den Projektablauf. Die drei zeigten sich hilfsbereit und behielten größtenteils den Überblick
darüber, welche Aufgaben noch zu erledigen waren. Die Zusammenarbeit zwischen dem Projektlei-
tungsteam und mir hätte kaum besser sein können. Sie gaben mir regelmäßig Rückmeldung über
den Stand und holten sich Rat in organisatorischen Fragen. Das Team war für mich gerade in der
Durchführungsphase eine wesentliche Arbeitserleichterung und für die Gruppe ein kompetenter
Ansprechpartner.
Das Verhalten der Neuntklässler war insgesamt so wie erwartet. Allerdings zeigte sich, dass Kevin
beim Streichen der hellblauen Wand mehr integriert wurde als sonst, gerade von Jungen, die ihn
üblicherweise ausschließen. Hierzu gehören Marek und Patrick, die sich im Projekt entgegen ihrer
Gewohnheit nicht von Marlo beeinflussen ließen141, sondern statt dessen motiviert mitgearbeitet
haben. Insgesamt arbeitete er aber die meiste Zeit wie vermutet mit Mathis und Sören zusammen.142
Ebenso wie in der Planungsphase war es für mich als Lehrkraft schwierig einzuschätzen, wann es
nötig war einzugreifen. Nötig wurde eine Hilfestellung beim Anfertigen der Wandbilder. Hier gab
Herr Kupferschmidt den Kleingruppen bei bildnerisch-praktischen Problemen Anregungen. Aus der
Umsetzung seiner Hilfestellungen und Tipps lernten die Schülerinnen und Schüler einige grundle-
gende Fähigkeiten, wie sie auch in ihren Erfahrungsberichten teilweise reflektieren.143 Auf der ande-
ren Seite hat sich gezeigt, dass Fehlschritte zulassen kosten- und zeitintensiv sein kann. So mussten
zum Beispiel bei der hellblauen Wand drei statt einer Farbschicht aufgetragen werden. Dass es
trotzdem richtig war, diesen Fehler zuzulassen, zeigt der offensichtliche Lernfortschritt der Schüle-
rinnen und Schüler. Dieser äußerte sich in einer merklichen Qualitätsverbesserung beim Streichen:
Die Jugendlichen haben beim zweiten farbigen Anstrich wesentlich sorgfältiger und zudem schnel-
ler gearbeitet.
139 Vgl. Lernausgangslage, S. 15f. 140 Ebd., S. 15f. 141 Dies kommt sonst, wie in der Lerngruppenbeschreibung auf S. 15f erwähnt, im Unterricht häufig vor. 142 Vgl. Lernausgangslage, S. 15f. 143 Vgl. Die Erfahrungsberichte im Anhang unter Punkt III auf S. 62ff.
4. Projektablauf und Auswertung 43
Wie wichtig genaue Absprachen und persönliche Absicherungen während der Durchführung sind,
zeigte das Missverständnis mit der blauen Wand. Dieses hätte vermieden werden können, wenn ich
im Vorfeld eine persönliche Absprache mit Herrn Bösche getroffen hätte. Letztendlich war es Glück,
dass sich der Schulträger kooperativ und verständnisvoll zeigte. Im Nachhinein hätte ein wesentlich
höherer finanzieller Schaden entstehen können, wenn der Schulträger auf einen professionellen
Anstrich der Wand bestanden hätte. Für zukünftige Projekte werde ich mich und das Vorhaben
noch sorgfältiger nach allen Seiten absichern.
Gerade die vier Projekttage haben meine Beziehung zu der Klasse gestärkt. Ich blieb Ansprechpart-
nerin und verlor trotz entspannter Arbeitsatmosphäre nicht meine Autorität. Die positiven Auswir-
kungen auf das Verhältnis zur Klasse spüre ich auch jetzt, einige Wochen nach der Durchführung
noch, da die Neuntklässler mich in Pausen oder Freistunden ansprechen, sich mit mir unterhalten
und im Kunstunterricht eine arbeitsamere und zugleich entspanntere Atmosphäre herrscht.
Insgesamt beobachtete ich einen direkten Zusammenhang zwischen sichtbarem Arbeitserfolg, Mo-
tivation sowie Arbeitsbereitschaft. Zum Ende hin, als Erfolge sichtbar wurden, arbeiteten alle moti-
vierter und zielgerichteter mit. Ich führe dies auch auf das System der rollenden Planung zurück.144
4.6 Projektabschluss4.6 Projektabschluss4.6 Projektabschluss4.6 Projektabschluss
Planung und Intentionen
Der Projektabschluss sollte aus vier Teilen bestehen: dem gegenseitigen Bewerten, dem persönli-
chen Projekterfahrungsbericht, einem Fotosichttermin mit Reflexionsrunde sowie einer offiziellen
Einweihungsfeier. Dieses sollte in zwei einzelnen Schulstunden – der ersten am Ende des letzten
Projekttages, der zweiten im Rahmen des folgenden Kunstunterrichts – durchgeführt werden. Für
die Einweihungsfeier sollte zusätzlich ein halber Schulvormittag zur Verfügung stehen.
Durch die gegenseitige Bewertung sollten die Jugendlichen einen Teil der Verantwortung für die
Notengebung selbst übernehmen. Dabei kam es darauf an, die Mitarbeit ihrer Mitschülerinnen und
Mitschüler möglichst objektiv und fair zu bewerten.
Im kurzen persönlichen Erfahrungsbericht sollten sich die Neuntklässler über den Sinn, Erfolg oder
Misserfolg des Projekts bewusst werden und ihren subjektiven Eindruck hierzu wiedergeben; er
sollte zudem der Hinführung auf die Reflexion im Klassenverband dienen. Diese würde durch eine
gemeinsame Ansicht der Fotos eingeleitet werden. Die fotografische Projektdokumentation sollte
der Gruppe den durchlaufenen Prozess verdeutlichen und einen Blick für das Ganze ermöglichen.
Auf dieser Grundlage sollten Eindrücke, Erfahrungen und Schlüsse für zukünftige Projekte diskutiert
werden.
Die offizielle Einweihungsfeier sollte zum Einen dazu dienen, das Ergebnis des Projekts einer breiten
Öffentlichkeit bekannt zu machen und dem Schulträger zu zeigen, dass die Jugendlichen selbst in
der Lage sind, ihre Schule zu gestalten. Es sollte das bestehende Bedürfnis nach angenehm gestalte-
144 Vgl. Reflexion der Projektplanung auf S. 36ff.
4. Projektablauf und Auswertung 44
ten Räumen aufzeigen. Zum Anderen sollte die Feier für die Projektgruppe Anerkennung der geleis-
teten Arbeit ermöglichen.
Ablauf
Beim Zwischengespräch am letzten Projekttag nach dem Besuch des Schülersprecherteams habe ich
die Gruppe um kurze schriftliche Rückmeldungen gebeten. Diese sollten in eigenen Worten die Er-
fahrungen mit dem Projekt wiedergeben. Dazu gehörte eine eigene Einschätzung des Lernerfolgs
sowie ein Feedback darüber, was gut funktioniert hat sowie welche Teile bei einem nächsten Projekt
anders gehandhabt werden müssten.145
Zudem erfolgte anschließend die gegenseitige Bewertung.146 Hierzu erhielten alle eine Klassenliste.
Die Benotung erfolgte geheim. Auf Bitten der Jugendlichen konnten dort Noten weggelassen wer-
den, wo sie der Ansicht waren, die Leistung nicht einschätzen zu können.
Bei der Ansicht der Fotos und der Diskussion des Projekts stellte die Klasse fest, dass die Zusammen-
arbeit gut funktioniert hat, reflektierte, dass zukünftig eine anfängliche genaue Planung Fehler
vermeiden würde, dass der Zeitplan jedoch wider Erwarten insgesamt eingehalten werden konnte.
Sie konstatierte, dass an einigen Stellen zusätzliche Fixpunkte sinnvoll gewesen wären, da einige
nicht wussten, was sie tun sollten. Insgesamt zeigten sie sich mit dem Ergebnis ihrer Arbeit zufrie-
den und erklärten, dass sie große Freude an der Arbeit hatten.
Die Einweihungsfeier wurde von der Schulleitung organisiert. Aufgrund der geringen Raumgröße
und der vielen geladenen Gäste konnte leider nur eine Abordnung der Projektgruppe teilnehmen.
Nach Beschluss der Klasse sollten diejenigen, die die besten Noten erhalten hatten, gehen, da diese
sich am meisten engagiert hatten. Bei der Einweihung war unter anderem der Bürgermeister Herr
Wagener geladen und hielt eine Rede. Sowohl Herr Wagener als auch der Schulleiter Herr Wessels
betonten in ihren Reden, dass die Zusammenarbeit, die dieser Raum repräsentiert, ein positives
Beispiel sei für das, was Schule in Zukunft leisten müsse und dafür, wie es gehen könne, dass alle
gemeinsam an einem Strang ziehen. Die örtliche Presse interviewte einige Projektteilnehmerinnen
und Projektteilnehmer und veröffentlichte einen Zeitungsbericht.147 Der Raum fand sowohl in der
Schule als auch in der Öffentlichkeit Anklang, zum Beispiel wurde er bei der Verabschiedungsfeier
der zehnten Klassen am Ende dieses Schuljahres noch einmal lobend erwähnt.
Die Klasse 9.2 erhielt von allen Seiten positive Rückmeldung, unter anderem auch von dem anfäng-
lich eher skeptisch-kritischen Herrn Bösche.
Die Gruppe beschloss im fertigen Raum ein Gruppenfoto mit den Unterschriften aller Teilnehmerin-
nen und Teilnehmer aufzuhängen. Dieser Vorschlag wurde ebenfalls umgesetzt.
145 Auszüge aus den Berichten finden sich im Anhang unter Punkt III auf S. 62ff. 146 Die Benotungstabelle findet sich im Anhang unter Punkt IV auf S. 65. 147 Dieser ist im Anhang auf S. 81 zu finden.
4. Projektablauf und Auswertung 45
Reflexion
Die Klasse beurteilte das Projekt insgesamt als gelungen.148 Die Erfahrungsberichte fielen insgesamt
etwas unkritisch und euphorisch aus. Sie waren wenig differenziert oder kritisch und zudem sehr
kurz. Vermutlich hätte es geholfen, die Berichte nicht am letzten Projekttag schreiben zu lassen,
sondern vor der Reflexionsrunde im Anschluss an die Fotoschau. Dann wäre das gesamte Projekt im
Blick, so war für die Berichte vor allem die erfolgreich vollendete Arbeit prägend.
Die Reflexionsrunde hingegen war wesentlich ergiebiger. Viele Schülerinnen und Schüler reflektier-
ten sinnvoll, an welchen Stellen etwas hätte anders gemacht werden müssen und welche Phasen
besonders effektiv abliefen. Für ein folgendes Projekt wäre anzudenken, diese Reflexionsrunde et-
was systematischer ablaufen zu lassen, damit Aussagen sich nicht wiederholen und ein Lerneffekt
gesichert ist. Hofmann und Moser geben hierzu einige sinnvolle Hinweise.149 Sie schlagen zunächst
die Impulsfrage „Wie ist es dir beim Lernen ergangen?“ vor, wobei ich „Lernen“ durch „Projekt“
ersetzen würde und betonen, dass im anschließenden Gespräch die zentrale Frage ist, in welchem
Ausmaß die gewählte Strategie zum geplanten Ziel geführt habe. Zudem schlagen sie vor, die Ergeb-
nisse dieser Reflexionsrunde schriftlich zu dokumentieren. Diesen Vorschlag halte ich für richtig.
Die gegenseitige Bewertung wurde von den Schülerinnen und Schülern insgesamt sinnvoll und fair
vorgenommen. Dabei gab es zwei Ausnahmen: Kevin, der Außenseiter150 wurde trotz enormen Enga-
gements, das unter anderem darin bestand, dass er sich am Ende des letzten Tages als einziger um
das Auswaschen der Pinsel bemühte, teilweise schlechter benotet als andere, die weniger mitgear-
beitet hatten. Zudem probierten Tobias und Marlo, die wenig mitgearbeitet hatten, Druck auf ihre
Mitschülerinnen und Mitschüler auszuüben, damit sie ihnen keine schlechten Noten geben. Sie
nahmen ihnen teilweise sogar den Fragebogen weg, strichen die Note durch und schrieben eine
andere hin.151 Das Bewertungssystem ist in meinen Augen dennoch sinnvoll gewesen, da ich wäh-
rend der Projektdurchführung nicht alle Schülerinnen und Schüler gleichzeitig im Blick haben
konnte. Die Quersummen der Noten, die sich die Mädchen und Jungen gegenseitig gaben, wichen
insgesamt nur in wenigen Fällen von der von mir favorisierten Note ab. In Anbetracht der Betrugs-
versuche halte ich es nach wie vor für angemessen, die Gesamtnote zu gleichen Teilen aus Schüler-
und Lehrerbewertung zusammenzusetzen. Die Klasse 9.2 zeigte sich mit dem System zufrieden. Ich
würde jedoch für zukünftige Projekte das Bewertungssystem konkretisieren, beispielsweise anhand
eines Fragebogens152, da es schwierig einzuschätzen war, was genau bewertet werden soll. Zudem
ergaben sich allein aus den ausgeführten Aufgaben Qualitätsunterschiede, bei denen ich es schwer
148 Vgl. Erfahrungsberichte im Anhang auf S. 62ff. 149 Vgl. Hofmann, Franz; Moser, Gerlinde: Offenes Lernen planen und coachen, S. 89. 150 Vgl. Lernausgangslage, S. 15f. 151 Auf das problematische Verhalten dieser Schüler bin ich bereits in der Lernausgangslage auf S. 15f einge-gangen. 152 Nützliche praktische Hinweise hierfür finden sich bei Bohl, Thorsten: Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht, S. 116ff und bei Breuer, Bernhardt; Hermann-Wyrwa, Brigitte; Propach, Susanne: Leistungsbeurtei-lung in offenen Unterrichtsphasen, S. 46ff.
4. Projektablauf und Auswertung 46
finde, die Ansprüche der Aufgaben miteinander zu vergleichen, zum Beispiel ist das Malen eines
Wandbildes anspruchsvoller als das Abschleifen eines Stuhls.
Die Einweihungsfeier zeigte der Klasse die Bedeutung ihrer Arbeit für die Öffentlichkeit auf, den
Mädchen und Jungen war der Stolz auf ihre Arbeit anzusehen. In den Reden zeigte sich, dass Pro-
jektarbeit auch gesellschaftlich Beispielcharakter einnimmt.153 Insgesamt wäre es besser gewesen,
wenn alle Schülerinnen und Schüler der 9.2 hätten teilnehmen können. So war der interne Projekt-
abschluss für die Gruppe von größerer Bedeutung. Allerdings zeigte sich der Teil der Gruppe, der an
der offiziellen Einweihung nicht teilnehmen konnte, nur wenig betrübt.
Den Vorschlag des Gruppenfotos sehe ich als Indiz, dass die Klasse sich mit dem Projekt und dem
Raum identifiziert und stolz auf ihre geleistete Arbeit ist.
4.7 Fixpunkte4.7 Fixpunkte4.7 Fixpunkte4.7 Fixpunkte
Planung und Intentionen
Die Projektgruppe legte fest, dass Fixpunkte zu Beginn jedes Projekttages, nach den großen Pausen,
sowie bei Bedarf zwischendurch und zum Ende jedes Projekttages stattfinden. Das regelmäßige Ab-
halten diente der Vereinfachung der Organisation, da die Jugendlichen im Gebäude verteilt waren.
Das Projektleitungsteam würde die Fixpunkte moderieren und so zusammen mit der Lehrkraft eine
regelmäßige Rückmeldung über den Arbeitsverlauf erhalten. Dazu sollten die Kleingruppen über
den Stand ihrer Arbeiten berichten. Anschließend würden bei Bedarf organisatorische Veränderun-
gen beschlossen. Die verschiedenen Tätigkeiten sollten sinnvoll koordiniert sowie zeitliche und
materielle Ressourcen genutzt werden. Die Fixpunkte dienten dem Austausch von Tipps und Hin-
weisen für die Arbeit.
Ablauf
Während der Fixpunkte, die meist zwischen fünf und zwanzig Minuten dauerten, fand ein sinnvoller
Austausch statt. Es wurde geklärt, wer nichts zu tun hat und wo Helfer fehlen. Es wurden zu erledi-
gende Aufgaben festgelegt. Außerdem wurden Hinweise auf Sauberkeit beim Arbeiten ausgetauscht
und festgestellt, ob Material fehlte und besorgt werden musste. Zur Visualisierung beispielsweise
der Gruppeneinteilungen oder des Materialbedarfs wurde die Tafel benutzt.
Es zeigte sich, dass zum Ende der Durchführung weniger Fixpunkte als geplant benötigt wurden, da
keine weitere Koordination nötig war.
Den Ablauf eines Fixpunktes möchte ich nur an einem Beispiel genauer erläutern:
Am Ende des dritten Projekttages wurde die Mitarbeit aller gelobt. Lorraine hob hervor, dass auch
Marlo und Tobias gut mitgearbeitet hatten. Die gelungenen Zwischenergebnisse der Wandbilder
wurden betont. Kritikpunkte waren, dass erneut mit dem Klebeband herumgespielt wurde. Bei der
Rückmeldung aus den Gruppen zeigte sich, dass das Lackieren der Metallteile eine Schwierigkeit
153 Vgl. den Bericht hierüber im Zeitungsartikel im Anhang auf S. 81.
4. Projektablauf und Auswertung 47
darstellte und dass weitere Pinsel hierfür benötigt würden. Das Plakat für die Eingangstür wurde
gezeigt und fand die allgemeine Zustimmung der Gruppe.
Reflexion
Zunächst zeigte sich das Projektleitungsteam mit der Durchführung der Fixpunkte überfordert, da
es schwierig war, die anderen zum Zuhören zu bewegen. Ein möglicher Grund hierfür ist, dass der
Sinn der Fixpunkte den Schülerinnen und Schülern erst im Verlauf des Projekts bewusst wurde, je
öfter diese durchgeführt wurden. So habe ich besonders zu Beginn bei der Moderation geholfen.
Vor allem am ersten Projekttag wurde viel dazwischengeredet und einige hielten sich aus den Be-
sprechungen heraus. Um dieses Verhalten zu vermeiden wäre ein einheitlich festgelegter Ablauf
sinnvoll gewesen. Dieser Ablauf hat sich nach und nach automatisch ergeben und wäre für folgende
Projekte im Vorfeld abzusprechen. Im Nachhinein würde ich fixpunktartige Besprechungen im Un-
terricht vorher einüben. Hoppe und Zern schlagen beispielsweise einen einfachen Dreischritt vor:
Zunächst wird reflektiert, was passiert ist, dann werden die Eindrücke, Gefühle und Emotionen ana-
lysiert und gedeutet. Im dritten Schritt geht es um das Herausfinden alternativer Handlungsweisen,
mit denen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer effektiver handeln können.154
Letztendlich hat sich bewährt, dass sich reihum die Schülerinnen und Schüler gemeldet haben, de-
nen ein Problem aufgefallen war, wie beispielsweise unsauberes Arbeiten. Direkt im Anschluss wur-
den Lösungen erarbeitet, wie in diesem Fall das Einführen einer Person, die ausschließlich auf die
Sauberkeit achtet.155
Insgesamt hat sich ein deutlicher Fortschritt in Hinsicht auf die Durchführung der Fixpunkte be-
merkbar gemacht. Nachdem die Jugendlichen erkannten, dass die rollende Planung nur mit Hilfe
der Besprechungen zu realisieren war und ihnen somit der direkte Nutzen bewusst wurde, haben sie
sich sinnvoll und prägnant eingebracht und beim Finden der Lösungen beteiligt.
Eine Schwierigkeit stellte das Auseinanderhalten der Fixpunkte und der Zwischengespräche dar.
Teilweise gingen beide Besprechungen ineinander über. Es wäre möglich, dass für zukünftige Pro-
jekte ein Zusammenlegen beider Reflexionen zur Vereinfachung hilfreich wäre. Auf der anderen
Seite verfolgt der Fixpunkt ein anderes inhaltliches Ziel als das Zwischengespräch und so tendiere
ich dazu, beides weiterhin gesondert zu betrachten. Allerdings bleibt es fraglich, ob den Schülerin-
nen und Schülern dieser Unterschied ebenso bewusst ist.
4.8 Zwischengespräche4.8 Zwischengespräche4.8 Zwischengespräche4.8 Zwischengespräche
Planung und Intentionen
Zwischengespräche sollten während des gesamten Projekts in unregelmäßigen zeitlichen Abständen
entsprechend des Bedarfs bzw. der auftretender Probleme durchgeführt werden. Sie sind immer
154 Vgl. hierzu Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 11. 155 Vgl. auch die Beschreibung des 2. Projekttages in der Durchführung unter Punkt 4.5 auf S. 39f.
4. Projektablauf und Auswertung 48
dann nötig, wenn es zu Problemen innerhalb der Gruppe, persönlichen Differenzen oder Meinungs-
verschiedenheiten kommt. Die Durchführung sollte aus organisatorischen Gründen vor oder nach
einem Fixpunkt stattfinden. Das Projektleitungsteam sollte diese Gespräche moderieren, wobei es
hierbei von mir unterstützt werden sollte, da zum Klären von Konflikten bestimmte Gesprächs- und
Fragetechniken notwendig sind, über welche die Jugendlichen nicht verfügen.
Der Zweck besteht darin, Meinungsverschiedenheiten zu regeln, Konflikte zu lösen und den gemein-
samen Umgang miteinander zu klären. Persönliche Differenzen zwischen Einzelnen oder Spannun-
gen innerhalb der Gruppe sollen thematisiert und dadurch zu einer Verbesserung des Gruppenkli-
mas und des sozialen Miteinanders beigetragen werden. Die Motivation der Gruppe soll gesteigert
und eine ergiebigere Zusammenarbeit ermöglicht werden.
Ablauf
Den Ablauf der Zwischengespräche möchte ich anhand dreier ausgewählter Beispiele verdeutlichen:
Das erste erfolgte aufgrund von Tobias destruktiven Verhalten besonders in der anfänglichen Pla-
nungsphase des Projekts. Es zeigte sich, dass Tobias David nicht als Projektleiter akzeptieren wollte.
Gespräche durch die mit ihm befreundete Stefanie und mir behoben die anfänglichen Schwierigkei-
ten. Trotzdem grenzte der Junge sich weiter selbst aus. Beispielsweise weigerte er sich beim Fix-
punkt in den Sitzkreis zu kommen und arbeitete auch sonst nicht gut mit. Ein weiteres Gespräch, bei
dem ich an sein Können appelliert habe, brachte ihn schließlich dazu, bei einem der Wandbilder
aktiv mitzuarbeiten. Trotz aller Bemühungen blieb Tobias aber schwierig und integrierte sich selten
in die Arbeitsgruppen.156
Auch mit Marlo wurde ein Zwischengespräch geführt. Er hielt sich anfangs aus den Arbeitsprozes-
sen heraus und war nie um eine Ausrede verlegen, warum er nicht arbeitete. Aus diesem Grund spie-
gelten ihm seine Mitschülerinnen und Mitschüler im Zwischengespräch ihre Verärgerung über
seine ungenügende Mitarbeit. Der Junge zeigte sich einsichtig und besserte sich tatsächlich, wie
Lorraine ihm zum Ende des dritten Projekttages zurückmeldete.157 Trotzdem blieb Marlos Mitarbeit
und Engagement weiterhin hinter dem zurück, was der Rest der Gruppe leistete.
Ein drittes Zwischengespräch wurde mit Deika geführt. Sie verhielt sich vor allem in der Planungs-
phase destruktiv, versuchte aufzufallen und rief unaufgefordert immer wieder Gestaltungsvorschlä-
ge, von denen sie wusste, dass sie nicht umgesetzt werden können, in die Runde. Im Zwischenge-
spräch am ersten Projekttag wurde das Problem auf den Punkt gebracht. Deika merkte in der Refle-
xionsrunde an, dass sie sich mit den beschlossenen Farben nicht anfreunden kann. Nach meiner
Nachfrage, was passieren müsste, damit sie sich wieder mit dem Projekt identifizieren könne, gab
das Mädchen zu, sich von der Klasse in ihrer Andersartigkeit nicht akzeptiert zu fühlen.158 Die
156 Dieses Verhalten ist identisch mit dem sonst im Unterricht zu beobachtenden - vgl. Lernausgangslage, S. 15f. 157 Vgl. Ablauf der Fixpunkte unter Punkt 4.7 auf S. 46f. 158 Deika ist Anhängerin der Gothik-Szene, vgl. auch Lernausgangslage auf S. 15f.
4. Projektablauf und Auswertung 49
Neuntklässler betonten daraufhin eine strikte Trennung zwischen ihrer persönlichen Sympathie
gegenüber Deika und ihren eingebrachten Vorschlägen für das Projekt und zeigten ihr so, dass sie
das Mädchen so akzeptieren, wie sie ist. Kurz darauf arbeitete Deika wieder begeistert mit und
brachte sich sinnvoll ein.
Reflexion
Die ausgewählten Beispiele zeigen, dass der Erfolg der Zwischengespräche sehr unterschiedlich war:
Einerseits haben sie wenig oder nur zeitlich begrenzte Auswirkungen gezeigt wie im Beispiel von
Tobias, andererseits hatten sie positive Folgen für das Klassenklima wie im Fall von Deika. Es zeigte
sich, dass die schwierigen Schüler, Tobias und Marlo, in der kurzen Zeit nicht ausreichend zu moti-
vieren waren. In diesem groß angelegten Projekt gab es für sie zu viele Möglichkeiten, sich unauffäl-
lig von der Arbeit zu verdrücken. Die Zwischengespräche hatten auf dieses Verhalten leider nur
geringe Auswirkungen. Es passt (leider) in das Gesamtbild, dass bei beiden auch andere bisher von
der Schule ergriffene Fördermaßnahmen recht erfolglos blieben.159
Das Projektleitungsteam war wie vermutet nicht in der Lage, die Gespräche selbstständig sinnvoll zu
moderieren. Lorraine, David und Sascha neigten vielmehr dazu, den problematischen Schülerinnen
und Schülern eine gute Mitarbeit zu „befehlen“. Für die Zukunft sähe ich eine gute Möglichkeit dar-
in, ausgebildete Schüler-Mediatoren einzusetzen, die die Zwischengespräche moderieren und Kon-
flikte klären. Die dazu benötigten Gesprächstechniken müssten vorher erarbeitet werden und könn-
ten den Projektablauf sinnvoll fördern. So würde ich als Lehrkraft weniger im Mittelpunkt bei den
Zwischengesprächen stehen und die Selbstständigkeit der Gruppe würde gestärkt.
Insgesamt zeigte sich, dass es nicht einfach war, in einer so großen Gruppe sinnvolle Zwischenge-
spräche zu führen, da meist nur wenige am aktuellen Problem beteiligt waren. Sinnvoller wären
Kleingruppengespräche bei auftretenden Problemen gewesen. So würde ich es bei Projekten in ähn-
licher Größenordnung für die Zukunft halten.
Letzten Endes lief allerdings die Zusammenarbeit während des Projekts erfreulicherweise so gut,
dass nur wenige Zwischengespräche nötig waren.
159 Vgl. Lernausgangslage auf S. 15f.
5. Gesamtauswertung und Ausblick 50
5. Gesamtauswertung und Ausblick5. Gesamtauswertung und Ausblick5. Gesamtauswertung und Ausblick5. Gesamtauswertung und Ausblick
Welche Schlüsselkompetenzen werden durch die Projektmethode gefördert?
Ich kann insgesamt bejahen, dass die Durchführung des Projekts Schlüsselkompetenzen im Bereich
der Selbstkompetenz, der Sozialkompetenz und des Arbeitsverhaltens gefördert hat. Die Reflexion
der einzelnen Phasen zeigt eine positive Entwicklung der Jugendlichen in die gewünschte Richtung.
Dennoch halte ich es für notwendig, das Erreichen der Ziele im Einzelnen nachzuprüfen und ebenso
kritisch zu reflektieren. Dabei möchte ich im Rahmen dieser Auswertung vorrangig auf die Punkte
eingehen, bei denen ich Probleme sehe, ob sie erreicht wurden.
Im Bereich der SelbstkompetenzSelbstkompetenzSelbstkompetenzSelbstkompetenz zeigte sich, dass die Schülerinnen und Schüler nur teilweise in der
Lage waren, zu erledigende Aufgaben ohne Anleitung selbstständig durchzuführen. Während einige
sich eigenständig Arbeiten suchten und diese ausführten, baten mich andere häufig um Unterstüt-
zung. Zum Beispiel sollte ich einer Kleingruppe erklären, wie sie vorbereitend zum Streichen Tür-
rahmen und Lichtschalter abkleben sollte. Hier hätte ich mehr Selbstständigkeit erwartet. Auf der
anderen Seite merkte ich, dass meine Hilfe immer weniger in Anspruch genommen wurde und die
Schülerinnen und Schüler vermehrt selbstgesteuert und auf eigene Initiative gearbeitet haben.
Gerade in der Planungsphase zeigten sich allerdings deutliche Defizite im Bereich der Eigeninitiati-
ve. Nur wenige Mädchen und Jungen äußerten sinnvolle Ideen zur Umsetzung des Projektziels. Sie
erwarteten von mir als Lehrkraft, dass ich den „richtigen“ Weg vorgebe. Dies galt sowohl für me-
thodische als auch für gestalterische Fragen. Da ich aber selbst in demotivierenden Phasen der Vor-
besprechung, in denen unproduktiv gearbeitet wurde, nicht eingriff, war die Klasse gezwungen,
vermehrt auf eigene Initiative das Projekt anzugehen. So zeigte sich in der kurzen Zeit eine deutli-
che Entwicklung, als sie merkten, dass von meiner Seite wenig Unterstützung zu erwarten war.
Eingreifen musste ich allerdings, als es um gestalterische Fragen ging. Die Klasse hatte zunächst die
Idee, alle Stühle in unterschiedlichen Farben zu gestalten. Um hier Misserfolgen vorzubeugen, gab
ich den Tipp, sich vorzustellen, wie es aussehen würde, in dem Raum Stühle in allen möglichen Far-
ben zu haben. Mit diesem Hinweis merkten die Mädchen und Jungen dann, dass ihre Idee keine gute
Raumwirkung zur Folge hätte und entwickelten die ansprechendere Variante der zweifarbigen
Stühle passend zu den Raumbereichen. Bei dieser gestalterischen Frage hätte ich von meinen Schü-
lerinnen und Schüler mehr Kompetenz im Bereich der Wahrnehmung und der Gestaltungsfähigkeit
erwartet. Allerdings zeugt das entstandene Raumkonzept wiederum von einem deutlichen Fort-
schritt der Ausdrucks- und der gestalterischen Fähigkeit im Vergleich mit den ersten Ideen.
Die Neuntklässler haben sich im Projektverlauf auf veränderte Situationen eingestellt und flexibel in
allen Gruppen mitgearbeitet. Den größten Fortschritt sehe ich im Bereich des Selbstbewusstseins.
Während die Gruppe zu Beginn des Projekts nicht davon überzeugt war das selbstgesetzte Ziel zu
erreichen, nahm dieses Selbstbewusstsein zum Projektende hin stark zu. Nun, da das Projekt abge-
schlossen ist, stehen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer voll für das Ergebnis ihrer Arbeit ein.
5. Gesamtauswertung und Ausblick 51
Die SozialkompetenzSozialkompetenzSozialkompetenzSozialkompetenz wurde im Laufe des Projekts mit Abstrichen weiterentwickelt. Das Einfüh-
lungsvermögen war zunächst nur gering ausgeprägt. Die Neuntklässler reichten Vorschläge ein wie
zum Beispiel die Wände schwarz zu streichen. Diese Ideen zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler
die künftigen Nutzerinnen und Nutzer des Raumes zunächst nicht im Blick hatten. Allerdings waren
andere Gestaltungsideen so angelegt, dass sie Akzeptanz bei einer großen Mehrheit finden würden.
Noch problematischer sehe ich den Bereich der Verantwortungsbereitschaft. Einige haben trotz
mehrfacher Hinweise die ihnen übertragenen Aufgaben nicht gewissenhaft ausgeführt, zum Beispiel
kam es bis zum Schluss vor, dass Stühle nicht sorgfältig abgeklebt wurden. Bei der Nachfrage, wer
die Stühle abgeklebt habe, wollte keiner die Verantwortung dafür übernehmen. Zudem kam es vor,
dass mit dem Material nicht sorgsam umgegangen wurde. Marlo und Tobias formten aus dem Kle-
beband Bälle oder beklebten andere damit und zeigten kaum Einsehen, dass ihr Verhalten verant-
wortungslos war. Die Absprachen mit dem Schülersprecherteam und der Schulleitung wurden zum
Teil vom Projektleitungsteam übernommen. Allerdings waren diese häufig so lückenhaft, dass ich
mich anschließend selbst vergewissern musste, was gemeint war. Zum Beispiel berichtete mir das
Projektleitungsteam, dass das Schülersprecherteam nicht wolle, dass die Stühle gestrichen werden.
Eine Nachfrage meinerseits klärte ein Missverständnis auf: Das Team wollte der Projektgruppe nur
nicht zu viel Arbeit zumuten, hatte aber inhaltlich nichts gegen das Streichen der Stühle.
Eine Entwicklung mit Einschränkungen zeigte sich in der Kommunikationsfähigkeit. Es fiel den
Schülerinnen und Schülern bis zum Schluss schwer, in den Zwischengesprächen ihr eigenes Verhal-
ten sinnvoll zu reflektieren oder Konflikte eigenständig zu lösen. Die positive Entwicklung der Fix-
punktgespräche deutet aber darauf hin, dass auch in diesem Bereich zumindest eine positive Ten-
denz zu erwarten ist, die sich bei zukünftigen Projekten vermutlich stärker ausprägen würde.
Überrascht bin ich über den Teamgeist, der sich nach und nach entwickelt hat. Zeugte die Pla-
nungsphase von Desinteresse und davon, dass nur wenige sich aktiv beteiligten, stieg die Kooperati-
onsbereitschaft kontinuierlich an. Ebenso zeigte sich die Gruppe insgesamt konflikt- und kritikfähig.
Während der Planung wurden Vorschläge sinnvoll und konstruktiv kritisiert, in den Zwischenge-
sprächen zeigten sich diejenigen, deren Verhalten kritisiert wurde, einsichtig und bemüht – auch
wenn sich in den Fällen von Tobias und Marlo nur geringe Verhaltensänderungen ergaben.
In Bezug auf das ArbeitsverhaltenArbeitsverhaltenArbeitsverhaltenArbeitsverhalten habe ich sowohl positive als auch negative Erfahrungen gemacht.
Die Schülerinnen und Schüler waren nicht in der Lage die Planung des Projekts ausreichend voraus-
schauend vorzunehmen. Die vorhandene Organisationsfähigkeit und Planungskompetenz war nicht
ausreichend, um dem Anspruch der aufwändigen Planung gerecht zu werden. Aus diesem Grund
musste das Konzept durch die rollende Planung den Fähigkeiten der Jugendlichen angepasst wer-
den. Bei diesen zeigte sich im Laufe der Zeit eine deutliche Kompetenzentwicklung: Arbeitsschritte
wurden schneller und sinnvoller geplant, Einkäufe strukturierter organisiert. Insofern hat sich das
neue Konzept für diese Gruppe zur Förderung der Planungs- und Organisationsfähigkeit bewährt.
5. Gesamtauswertung und Ausblick 52
Problematisch war der nicht immer sorgfältige und wenig gewissenhafte Umgang mit den Materia-
lien. Die Probleme ließen sich leider bis zum Projektende nicht vollständig beheben. Hier zeigte sich
eine direkte Verbindung mit der mangelnden Bereitschaft des Einzelnen, Verantwortung zu über-
nehmen. Für zukünftige Projekte wäre zu berücksichtigen, dass das Projektleitungsteam verstärkt
auf solche Verhaltensweisen achtet und dass diese einen hohen Teil der Bewertung ausmachen.
Im Punkt Belastbarkeit und Durchhaltevermögen zeigten sich gerade zu Projektbeginn deutliche
Schwächen. Vor allem in der Planungsphase zeigten sich Defizite darin, trotz auftretender Proble-
men kontinuierlich mitzuarbeiten – einige wollten das Projekt zunächst aufgeben. Hier musste ich
die Gruppe motivieren und ihr Selbstbewusstsein soweit stärken, dass sie an sich glaubt und trotz
auftretender Probleme nicht aufgibt. In der Reflexion am Ende des Projekts zeigte sich jedoch, dass
die Schülerinnen und Schüler die Erfahrung gemacht haben, dass es sich gelohnt hat durchzuhalten.
Die Gruppe hat sich in der Projektarbeit lern- und problemlösefähig gezeigt. Dies beweisen die Fort-
schritte während der Fixpunkte sowie das zunehmend schnellere Arbeitstempo.
Ist der Projektablauf nach Frey in der Schulrealität umsetzbar oder muss er verändert werden?
Ein großer Teil des Ablaufs konnte in diesem Projekt ohne größere Änderungen durchgeführt wer-
den. Allerdings haben sich in der Praxis für dieses Vorhaben mit seinen speziellen Voraussetzungen
einige Veränderungen ergeben, die Frey jedoch nicht unbedingt widersprechen. Voraussetzungen
sind, dass es sich um eine große, projektunerfahrene Gruppe handelte, die sich zum Ziel gesetzt
hatte, ein komplexes Vorhaben mit vielen, nicht immer vorhersehbaren Schritten, zu verwirkli-
chen. Unter diesen Prämissen halte ich folgende Abänderungen an Freys Konzept für sachgerecht:
Als sinnvoll hat sich die Vorphase erwiesen.160 Diese würde ich zukünftig erweitern und Gesprächs-
techniken, die sich in den Reflexionsgesprächen einsetzen ließen, sowie Moderationstechniken, die
das Projektleitungsteam einsetzen könnte, im Unterricht vermitteln.
Die größte Änderung an Freys Ablauf ist das System der rollenden Planung.161 Eine Gesamtplanung
wäre in diesem Fall nicht umzusetzen gewesen, da weder die einzelnen Arbeitsschritte vom Zeit-
und Personalaufwand von der Gruppe vorhergesehen werden konnten, noch ließ sich der Material-
bedarf konkret im Voraus einschätzen. So war es nötig und sinnvoll, nach dem Aufstellen eines
grundlegenden Einstiegskonzeptes, die Planung Schritt für Schritt während der Durchführung fort-
zusetzen. Hierfür erwiesen sich die Fixpunkte als geeignete organisatorische Form.
Die Idee, Zwischengespräche bei auftretenden Beziehungsproblemen in Kleingruppen ausschließlich
mit den betroffenen Personen unter Einsatz ausgebildeter Mediatoren-Schülerinnen und –Schüler
durchzuführen162, konnte in diesem Projekt nicht umgesetzt werden. Das liegt zum Einen daran,
dass an der Realschule keine Streitschlichterausbildung stattfindet und zum Anderen an der nur
160 Vgl. Reflexion der Vorphase unter Punkt 4.1 auf S. 31. 161 Vgl. Punkt 4.4 auf S. 34ff. 162 Vgl. die Reflexion der Zwischengespräche unter Punkt 4.8 auf S. 49.
5. Gesamtauswertung und Ausblick 53
selten eintretenden Notwendigkeit überhaupt Zwischengespräche zu führen, da sich in der Klasse
erfreulicherweise nur wenige Beziehungsprobleme ergaben. Für künftige Projekte würde ich diese
Variante jedoch vorziehen, da Konflikte unter Wenigen sinnvoller in kleinen Gruppen behoben
werden können. Daneben sollte das Zwischengespräch in der Gesamtgruppe bestehen bleiben, um
einen Austausch über das Projekt und die damit verbundenen Erfahrungen zu ermöglichen.
Frey lässt der Lehrkraft offen, ein Projekt zu bewerten oder darauf zu verzichten. Für beide Positio-
nen nennt er aussagekräftige Argumente.163 Ich hielt eine Bewertung für angebracht, da das Projekt
innerhalb der normalen Unterrichtszeit stattfand und es dadurch einen großen Teil der Leistungen
der Neuntklässler im Halbjahr ausmachte und weil für mich ausschlaggebend ist, dass Projekte e-
benso „Unterricht“ sind wie andere Unterrichtsmethoden. Darüber hinaus wurde die Frage der Be-
wertung von der Klasse angesprochen. Sie forderte eine Benotung ihrer Leistungen. Im Nachhinein
würde ich, so wie auch Frey es vorschlägt, nach festgelegten, mit der Gruppe abgesprochenen Krite-
rien benoten.164 Dass die Note jeweils zu einem Teil aus der Bewertung der Schülerinnen und Schüler
untereinander und zu einem anderen Teil aus der Bewertung der Lehrkraft gebildet wird, hat sich in
diesem Projekt als sinnvoll erwiesen und wurde von den Jugendlichen sofort akzeptiert. Aus diesem
Grund würde ich die Zusammensetzung der Note für künftige Projekte erneut so vorschlagen.
Die an Freys Ablauf vorgenommenen Veränderungen führen dazu, dass die unter Punkt 2.4 und 3.7
aufgezeigten Schemata abgewandelt werden müssen. Ergebnis ist folgendes Modell165:
Vorphase projektartiges Arbeiten, Erlernen von Gesprächs- und Moderationstechniken
Projektinitiative
Projektskizze Absprache der Benotung, Aufstellen gemeinsamer Kriterien
Einstiegsplanung Aufstellen eines grundlegenden Einstiegskonzeptes
Projektdurchführung rollende Planung schrittweise Fortsetzung der Planung während der Fixpunkte
Projektabschluss Benotung: Teil der Note von den Projektteilnehmerinnen und -teilnehmern, anderer Teil der Note von der Lehrkraft
Fixpunkt Zwischenge-spräch Einsatz ausgebilde-ter Mediatoren-Schülerinnen und –Schüler, ggf. in Kleingruppen nur mit den Betroffenen
Wo liegen die Grenzen der Projektmethode?
Problematisch in Anbetracht der finanziellen Lage vieler Schulen sehe ich den hohen Kostenauf-
wand, der mit dem durchgeführten Projekt verbunden war. Um einen Lerneffekt zu erzielen, muss
die Gruppe Fehler machen dürfen. Dieses war jedoch teilweise mit zusätzlichen Kosten verbunden
163 Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode, S. 168ff. 164 Vgl. ebd., S. 169f. 165 Es sind nur Neuerungen eingefügt, die restliche Beschreibung der Phasen bleibt entsprechend des Modells unter Punkt 2.4 auf S. 9f bzw. unter Punkt 3.7 auf S. 29 bestehen.
5. Gesamtauswertung und Ausblick 54
wie im Fall der hellblauen Wand. Doch gerade aus der Reflexion von den Stellen, an denen die
Durchführung nicht optimal gelaufen ist, gewannen die Jugendlichen an Erfahrung.
Als schwierig habe ich die Frage erlebt, wie weit die Lehrkraft sich in den Projektprozess einmischen
bzw. zurückhalten sollte. Meine Erfahrungen zeigen, dass die Neuntklässler nicht in der Lage waren,
sich ohne Hilfestellung von meiner Seite selbst zu organisieren. Bei einem Projekt wie diesem, dem
ein enges Zeitlimit gesetzt ist und dessen Ergebnis gelingen muss, war das Eingreifen der Lehrkraft
teilweise unvermeidbar, um ein Scheitern auszuschließen. So waren die Jugendlichen kaum in der
Lage einander im Klassenverband zuzuhören. Es fehlten Gesprächstechniken und angemessenes
Verhalten in Gesprächen. Hier musste ich mehrfach für Ruhe und einen geregelten Ablauf sorgen
oder dem Projektleitungsteam entsprechende Hilfestellungen geben.166 Es bleibt anzunehmen, dass
dieses Problem bei der regelmäßigen Durchführung solcher Vorhaben stetig geringer würde.
Eine andere Grenze wurde mir in Bezug auf die Abstimmung mit anderen Beteiligten bewusst. Gera-
de um Missverständnisse wie das mit der hellblauen Wand im Vorfeld zu vermeiden, ist es notwen-
dig mit den Externen genau zu regeln, in welcher Form Absprachen zu treffen sind. In diesem Pro-
jekt habe ich zu meiner eigenen Absicherung zu einem großen Teil die Gespräche selbst geführt.
Zum Grundgedanken der Projektmethode passt jedoch, dass die Gruppe derartige Absprachen
selbstständig trifft. Daher schlage ich vor, getroffene Regelungen schriftlich zu fixieren und von
allen Beteiligten unterschreiben zu lassen, um Missverständnissen aus dem Weg zu gehen. So könn-
te diese Verantwortung vermehrt Schülerinnen und Schülern übertragen werden.
Schwachstellen zeigten sich auch bei der gegenseitigen Bewertung. Obwohl diese insgesamt fair
vorgenommen wurde, war es einigen Mädchen und Jungen anscheinend nicht möglich, unbeliebtere
Mitschülerinnen und Mitschüler wie zum Beispiel Kevin objektiv zu bewerten.167
Letztendlich hat sich gezeigt, dass ein Projekt kein „Wundermittel“ ist, um demotivierte Schülerin-
nen und Schüler zum enthusiastischen Mitarbeiten zu bewegen.168 Im Fall von Tobias und Marlo
wurde die freie Arbeitsweise eher als Nische genutzt, sich noch weniger einzubringen, wenngleich
sich in anderen Fällen deutlich positivere Entwicklungen beobachten ließen.
Worin bestehen die Möglichkeiten dieser Methode?
Ich möchte betonen, dass die Verwirklichung des Schülerarbeitsraums in so kurzer Zeit im Rahmen
des Fachunterrichts nicht machbar gewesen wäre. Ich sehe es als Vorteil, für eine komplexe Aufgabe
mehrere komplette Tage zur Verfügung zu haben, an denen intensiv gearbeitet werden kann. So
muss sich die Gruppe nicht jede Woche neu in das Thema hineindenken und das Material hin- und
wegräumen. Für ein so aufwändiges Vorhaben wie dieses eignet sich die Projektmethode meiner
Meinung nach hervorragend, was das gelungene Ergebnis der Arbeit verdeutlicht.
166 Vgl. Punkt 4, Projektablauf und Auswertung, auf S. 30ff. 167 Vgl. die Reflexion des Projektabschlusses unter Punkt 4.6 auf S. 45f. 168 Diese Grenze wurde auch in der Literatur genannt, vgl. Punkt 2.7 auf S. 14.
5. Gesamtauswertung und Ausblick 55
Während der Einweihungsfeier wurde mir bewusst, welchen hohen Stellenwert derartige Projekte
auch im bildungspolitischen Bereich haben. Der Schülerarbeitsraum ist ein positives Beispiel dafür,
wie Schulträger, Schulleitung, Eltern, Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler miteinander koope-
riert haben. Wenn ich an die aktuellen Tendenzen der Schulentwicklung denke, gehe ich davon aus,
dass solche Eigeninitiative in Zukunft noch regelmäßiger stattfinden muss, um die Schule zu einem
angenehmen Lebens- und Arbeitsraum zu machen. Während auf der einen Seite Gelder gestrichen
werden, müssen auf der anderen Seite die Betroffenen nicht tatenlos zusehen. Wenn ein Problem
besteht, kann dieses, wie im Fall unseres Schülerarbeitsraumes selbst in die Hand genommen und
gelöst werden. Die Reden des Bürgermeisters und des Schulleiters verwiesen auf diese Tatsache.
So sehe ich das Vorhaben als gelungene „Öffnung von Schule“. Einerseits wurde die Arbeit aus dem
Klassen- bzw. Kunstraum in das gesamte Schulgebäude verlagert, so dass andere Schülerinnen und
Schüler sowie Lehrkräfte an dem Entstehen des Raumes teilhaben konnten, andererseits waren viele
Gremien und Externe an dem Vorhaben beteiligt. Der Pressebericht und ein Bericht auf der Schul-
homepage169 führten dazu, dass das Ergebnis auch der Öffentlichkeit bekannt gemacht wurde.
Dass das Ergebnis einen Gebrauchswert hat170, zeigen die hohe Frequentierung des Raumes nach
Fertigstellung und die Berichte von Kollegen, die diesen regelmäßig für Gruppenarbeit nutzen.
Am Wichtigsten ist mir jedoch, dass die Klasse 9.2 laut eigenen Aussagen Freude bei der Arbeit hatte
und dabei merkbare Fortschritte im Bereich der Schlüsselkompetenzen gemacht hat. Die Neunt-
klässler sind zurecht stolz auf das Ergebnis ihres Projekts und wie das Erinnerungsfoto, das wie ge-
wünscht im Schülerarbeitsraum aufgehängt wurde, demonstriert, identifizieren sie sich mit diesem
Teil ihrer Schule, zu dem sie selbst viel beigetragen haben.
Für mich stellt sich die Frage, ob das Projekt als „guter Unterricht“ anzusehen ist. Dieses möchte ich
anhand der von Hilbert Meyer aufgestellten Merkmale für „guten Unterricht“ nachprüfen. Ich sehe
ich immerhin vier Merkmale verwirklicht: Der Anteil echter LerAnteil echter LerAnteil echter LerAnteil echter Lernnnnzeitzeitzeitzeit171 war im Projekt sehr hoch, da
die Schülerinnen und Schüler zu fast jedem Zeitpunkt direkt beteiligt waren. Das KlimaKlimaKlimaKlima kann als
lernförderlichlernförderlichlernförderlichlernförderlich172172172172 bezeichnet werden, da sich die Jugendlichen überwiegend an die von ihnen erstell-
ten Umgangsregeln hielten. Gerade die Zusammenarbeit mit dem üblichen Außenseiter Kevin ver-
deutlicht dies. Während der reflexiven Phasen fand ein sinnstiftendes Kommunizisinnstiftendes Kommunizisinnstiftendes Kommunizisinnstiftendes Kommunizieeeerenrenrenren173173173173 statt, die
Neuntklässler gaben Feedback, beteiligten sich an Planungen und hielten sich nach anfänglichen
Problemen an die Gesprächsregeln. Auch eine MetMetMetMethodenvielfalthodenvielfalthodenvielfalthodenvielfalt174174174174 herrschte während des Vorha-
bens. Es gab sowohl theoretisch planende, wie auch praktische oder reflexive Phasen. Die Mädchen
und Jungen konnten sich Aufgaben entsprechend ihrer Vorlieben und Kompetenzen auswählen.
In künftigen Projekten ließen sich sicher weitere Merkmale für „guten Unterricht“ verwirklichen.
169 http://www.rs-ohz.de/images/images_2006/presse060504.jpg 170 Vgl. die „Produktorientierung“ als ein Merkmal von Projekten unter Punkt 2.3 auf S. 9. 171 Vgl. Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht?, S. 39ff. 172 Vgl. ebd., S. 47ff. 173 Vgl. ebd., S. 67ff. 174 Vgl. ebd., S. 74ff.
5. Gesamtauswertung und Ausblick 56
Ausblick
„Die Frage, ob z.B. der Projektunterricht wirkungsvoller ist als andere Unterrichtsformen, scheint auf Anhieb
eine wichtige Frage zu sein, ist aber schwer zu beantworten. Um welche Wirkungen geht es denn? Wissen, Ein-
satz, Haltung, Können? Es zeigt sich, dass im Projektunterricht nicht nur andere Mittel eingesetzt, sondern
auch andere Ziele (Lern- und Arbeitsziele) angestrebt werden.“175 Dieser Aussage von de Bie und Louwerse
möchte ich mich anschließen. Daher fände ich es sinnvoll, in jedem Schuljahr mit jeder Klasse min-
destens ein Projekt verpflichtend durchzuführen. So könnte Schule ihre Schülerinnen und Schüler
kontinuierlich aufbauend den für das (Berufs-)Leben geforderten Schlüsselkompetenzen näher
bringen. Zusätzlich sollten Fähigkeiten wie Reflexionstechniken, Gruppenarbeit, Organisation von
Arbeitsprozessen oder Konfliktlösestrategien im Unterricht erlernt werden. Hierfür bietet sich als
Rahmen beispielsweise das in der Sekundarstufe verpflichtende Methodentraining an.
Das Thema der Benotung ist so komplex, dass ich mich in diesem Moment nicht auf eine eindeutige
Position festlegen möchte.176 Allerdings deuten die positiven Rückmeldungen der Neuntklässler
möglicherweise an, dass es lohnen könnte, über ein Mitspracherecht bei der Benotung auch außer-
halb von Projekten nachzudenken.
„Was die Inhalte anbelangt, so sind Lehrkräfte auch Lernende. Dies zu akzeptieren, fällt besonders schwer, weil es dem eigenen Lernverständnis entgegensteht. Das macht für viele Lehrer Projektarbeit so anstrengend. Sie glauben, vorab alles zu wissen und somit auch bestimmen zu müssen. Darin liegt eine Ursache, dass Projektarbeit in vielen Schulen so wenig praktiziert wird, weil Lehrer sich überfor-dern. Projektarbeit lebt vom Vertrauen, dass SchülerInnen [sic!] sich selbst ein Thema erarbeiten, ohne dass es den Ansprüchen der Lehrer genügen muss. Auch den SchülerInnen [sic!] muss klar sein, dass ein hohes Maß an Verantwortung für das Lernen bei ihnen selbst liegt.“177
Auch mir ist es nicht immer leicht gefallen, nicht alles im Voraus planen zu können und meinen
Neuntklässlern einen großen Teil der Verantwortung zu überlassen. Die positiven Erfahrungen in
diesem Projekt bestärken mich jedoch darin, mich selbst als Lernende zu erleben, aus den Reflexio-
nen und Auswertungen meines bisherigen und meiner künftigen Projekte entsprechend Schlüsse zu
ziehen, mein methodisches Konzept kontinuierlich zu verbessern und nicht vor dem hohen Zeit-
und Nervenaufwand, das ein großes Vorhaben mit sich bringt, zurückzuschrecken. Der Klärungsbe-
darf an vielen Stellen ist auf meiner Seite noch hoch und ich freue mich schon darauf, während
meiner Laufbahn als Lehrerin in anderen, spannenden Projekten vielen meiner jetzigen Fragen auf
den Grund gehen zu können. Daher möchte ich mit folgendem Zitat schließen:
ˆjtá ÅtÇ ÄxÜÇxÇ Åâáá? âÅ xá éâ àâÇ? wtá ÄxÜÇà ÅtÇ? |ÇwxÅ ÅtÇ xá àâàA ;TÜ|áàÉàxÄxá<178
175 De Bie, Dick ; Louwerse, Cees: Projektorientierung im pädagogischen und sozialen Feld, S. 225. 176 Ich habe mich zwar mit Literatur zu diesem Thema beschäftigt, hielt aber eine Klärung dieser Frage für schwierig genug, um darüber eine eigene Ausarbeitung anzufertigen. Aus diesem Grund hier nur der Hinweis, dass auch die Benotung in Projekten und im normalen Unterricht näher zu bedenken wäre. 177 Hoppe, Jörg Reiner; Zern, Hartmut: Projekte verändern Schule, S. 11. 178 http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/lernen/01_lernen/__lernen.htm
6. Literaturverzeichnis 57
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• http://web.fu-berlin.de/abp/pdf/handbuch_band1.pdf
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• http://www.zebis.ch/inhalte/kantone/schwyz/projektmethodeos_sz.pdf
Anhang 60
AnhangAnhangAnhangAnhang
I. Arbeitsblatt: Ablauf eines Projekts I. Arbeitsblatt: Ablauf eines Projekts I. Arbeitsblatt: Ablauf eines Projekts I. Arbeitsblatt: Ablauf eines Projekts (verkleinerte Abbildung)
Projektablauf Projektinitiative
Vorschlag für ein Projekt Erstellung einer Projektskizze
Was soll (ganz grob) getan werden? Vereinbarungen über: Zeitlimits der Phasen Gesprächs- und Umgangsregeln Entwicklung eines Projektplans
WER führt WELCHE TÄTIGKEIT aus? Betätigungsplan wird aufgestellt (à Zeitplanung!) Projektdurchführung
Ausführen des Betätigungsplans Beendigung des Projekts
bewussten Abschluss finden Fixpunkt
organisatorische Auszeit a) situationsabhängig b) festgelegt
nötig, wenn: - Ich weiß nicht, was die anderen tun. à gegenseitiges Informieren - Ich möchte wissen, was als nächstes zu tun ist. à Planung des nächsten Schrittes - Ich habe etwas erarbeitet, was die anderen wissen müssen. à Ergebnismitteilung - Wenn wir uns nicht abstimmen, läuft alles kreuz und quer. à Abstimmung - Es ist so viel passiert, dass wir uns über die letzten Phasen Notizen machen sollten. à Pro-
tokoll, Dokumentation - Im Projekt läuft so viel auf verschiedenen Ebenen, dass ich bald den Durchblick verliere.
à Orientierung
- Die Außenstehenden wissen nicht mehr, was abläuft. à Information nach außen - Wir haben so viel entwickelt, dass es sich lohnt das Ganze einmal zu betrachten. à Ergeb-
nissicherung - Ich halte es nicht durch, wenn ich in diesem Tempo weitermachen soll. à Einleitung eines
Tempowechsels - Das dauert viel länger als wir angenommen haben. à Zeitplanung - Das ursprüngliche Ziel ist aus dem Blick geraten. à Bestätigung oder Neubestimmung des
Ziels Zwischengespräch
Auseinandersetzung über das Projektgeschehen Auseinandersetzung über den Umgang miteinander
Anhang 61
II. ProjektordnungII. ProjektordnungII. ProjektordnungII. Projektordnung179179179179
179 Diese Projektordnung wurde von den Schülerinnen und Schülern selbst erstellt.
Projektordnung der Klasse 9.2
- Es werden zwischendurch Pausen eingelegt.
- Jeder hat die Möglichkeit, seine Ideen den Anderen „vorzustellen“.
- Alle verhalten sich ruhig und respektieren die Projektleiter.
- Es wird weder beleidigt, noch geärgert und vor allem nicht gemobbt!
- Jede/r bekommt möglichst die Arbeit, worauf er/sie Lust hat bzw. die er/sie sich zu-
traut.
- Wann und wie Musik gehört wird, hängt von der Mitarbeit ab und wird in Absprache
mit der Projektleitung entschieden.
- Es wird nicht gegessen.
- Es darf getrunken werden.
- Jede/r bleibt bei seiner/ihrer Gruppe sitzen.
- Im Kunst-/Projektraum wird weder getobt noch gerannt!
- Falls jemand vorzeitig fertig sein sollte, kann er/sie den anderen helfen.
- Bei Besprechungen ist ausschließlich das Reden der aufgerufenen Schüler gestattet!
(Was zur Folge hat: wenn einer redet haben die Anderen still zu sein und zuzuhören.)
- Im Kunst-/Projektraum herrscht, ohne Ausnahme, eine vernünftige Arbeitshaltung.
- Mit Farben und sonstigen Arbeitsmaterialien wird ausschließlich vernünftig umge-
gangen.
- Handys sind nicht erlaubt, ohne Ausnahme. (Ebenfalls zum Musik Hören sind Handys
verboten.)
- Das Mitbringen von gefährlichen Gegenständen ist nicht gestattet. (Ausgenommen
sind Scheren und von der Projektleitung erlaubte Werkzeuge wie zum Beispiel: Bas-
telmesser, Sägen, Akkuschrauber und so weiter)
Diese Projektordnung muss von euch unterschrieben werden, wenn ihr am Projekt teilnehmen
wollt!
Damit erklärt ihr euch bereit, alle Regeln einzuhalten und im Falle eines Verstoßes die Ver-
antwortung zu übernehmen.
Unterschrift: ............................................................................................ (gut leserlich!)
Anhang 62
III. Auszüge aus den ErfahrungsberichtenIII. Auszüge aus den ErfahrungsberichtenIII. Auszüge aus den ErfahrungsberichtenIII. Auszüge aus den Erfahrungsberichten
(Zur besseren Lesbarkeit wurden Rechtschreib- oder Grammatikfehler von mir korrigiert und die
Berichte teilweise gekürzt. Tobias und Kevin haben keinen Bericht abgegeben.)
Andrej B.:Andrej B.:Andrej B.:Andrej B.: „Ich fand, dass das Projekt gut gelaufen ist. Es gab nur ein paar Pannen, z.B. die Wand, die
wir erst nicht blau machen durften. Alle haben gut mitgearbeitet außer ein paar. Die Projektleitung
war auch ganz gut. Ich fand es nicht so gut, als wir das Projekt geplant haben, dass alle rumgeschrie-
en haben und nicht zugehört haben. Aber es ist alles schön und super geworden.“
Andrej S.:Andrej S.:Andrej S.:Andrej S.: „Ich fand, dass das Projekt ganz gut abgelaufen ist, bloß was ich nicht so gut fand, war die
Einstellung von einigen Mitschülern, die fast gar nichts gemacht haben außer nur in einer Ecke
rumzuhocken und nicht mitzumachen. Sonst hat man viel von Frau Meyer und Herrn
Kupferschmidt gelernt, wie man die Wand richtig anmalt oder wie man richtig abklebt.“
AnnAnnAnnAnn----KathrinKathrinKathrinKathrin: „Mir hat das Projekt eigentlich ganz gut gefallen, außer manchmal war alles etwas
chaotisch (Marlo und Tobias). Mit meinen Arbeiten, die ich gemacht habe war ich sehr zufrieden
und sie haben mir auch Spaß gemacht. Ich finde der Schülerarbeitsraum ist sehr schön geworden,
das hätte ich nicht gedacht. (Zumindest am Anfang.)“
BettinaBettinaBettinaBettina: „Ich finde, dass das gesamte Projekt ganz gut war. Zwei Tage von den Projekttagen war ich
zwar nicht da, doch ich finde, dass wir sehr gut vorwärts gekommen sind. Die Bilder sind total gut
geworden und die Stühle und die Wand auch. Außerdem, wie ich es mitgekriegt habe, haben alle
(außer ein paar Leute) sehr gut mitgemacht! Ich bin froh, dass wir mal so etwas gemacht haben,
etwas anderes als sonst.“
ChristophChristophChristophChristoph: „Ich fand das Projekt insgesamt gut, da alles nachher gut geklappt hat, trotz anfänglichen
Startschwierigkeiten. Was mir nicht gefallen hat, ist, dass wir zu Anfang nichts auf die Reihe be-
kommen haben. Später haben dann alle mitgearbeitet. Die Bilder sind, wie ich finde, dann auch sehr
gut gelungen.“
DavidDavidDavidDavid: „Also das Projekt war sehr interessant. Es hat Spaß gemacht mit der Klasse zu arbeiten und
ich finde, wir haben alles sehr gut gemeistert. Es war am Anfang schwierig, alles zu organisieren und
überhaupt etwas auf die Reihe zu kriegen. Aber danach haben wir, denk ich, alle Erwartungen (der
Mitschüler, der Lehrer und des Schülersprecherteams) erfüllt. Ich hoffe, der Arbeitsraum wird im
Sinne unserer Klasse und des Schülersprecherteams genutzt. Es hat sehr viel Spaß gemacht!“
DeikaDeikaDeikaDeika: „Ich fand das Projekt hat Spaß gemacht. In der Zeit habe ich viel gelernt. Ich finde, dass die
meisten der Schüler sehr gut mitgearbeitet haben. Am Anfang wussten zwar viele noch nicht so
richtig, was sie machen sollten. Aber man hat schnell verstanden, was zu machen ist. Am besten
fand ich, dass die Teamarbeit gut gelungen ist und dass die meisten auch hilfsbereit waren und dass
einem gut erklärt wurde, wie z.B. das Streichen funktioniert. Man konnte auch eigene Ideen vor-
schlagen. Aber schade fand ich, dass zwei Personen nicht oder fast nie mitgemacht haben.“
Anhang 63
EvelinEvelinEvelinEvelin: „Ich finde, dass das Projekt sehr gut war, weil wir verschiedene Sachen machen konnten, z.B.
streichen, malen und so weiter, was sehr lustig war. Was ich nicht so gut fand war das Aufräumen,
was keinen Spaß gemacht hat. Meine Erfahrungen waren eigentlich sehr positiv, weil ich noch nie
so etwas gemacht habe und das war eine gute Erfahrung, wie man malt und so weiter.“
FabianFabianFabianFabian: „Es lief alles ganz gut, bis auf dass wir uns mit der Zeit verschätzten und am Anfang die lan-
ge Besprechungszeit hat genervt. Wir haben auch so lange gebraucht bis wir wussten, was alles ein-
gekauft werden musste. Aber sonst hat es Spaß gemacht.“
JaninaJaninaJaninaJanina: „Dieses Projekt hat mir sehr gut gefallen, vor allen Dingen die ersten zwei Tage. Im Großen
und Ganzen war es eine tolle Idee und ich würde jederzeit wieder mitmachen. Die Aufteilung der
Arbeit muss dann aber ein bisschen besser laufen.“
LarissaLarissaLarissaLarissa: „Ich fand, dass das Projekt sehr viel Spaß gemacht hat und man konnte viel lernen. Ich fand
es blöd, dass manche Schüler nur Unsinn gemacht haben. Ich fand es gut, dass Frau Meyer das Pro-
jekt mit uns gemacht hat und sie viel Verantwortung übernommen hat! Der Raum ist sehr schön
geworden.“
LillyLillyLillyLilly: „Ich finde, dass das ganze Projekt ganz gut war und dass wir alles in den 4 Tagen geschafft
haben. Ich finde auch gut, dass viele mitgemacht haben. Die Bilder, finde ich, sind richtig gut ge-
worden. Am Anfang war es sehr unruhig, manche wussten nicht, was sie zu tun hatten, aber nach
einer Zeit lief es ganz gut ab. Der Schülerarbeitsraum ist ganz gut geworden mit der blauen Wand
und so. Ich habe gelernt, wenn man ein Bild malt, dass man nicht zögern muss, sondern einfach
malen muss. Auf jeden Fall finde ich alles ist super gelaufen.“
LorraineLorraineLorraineLorraine: „Ich fand es ging sehr langsam voran am Anfang. Aber es hat voll viel Spaß gemacht. Wir
würden das alle gerne noch mal machen. Eigentlich haben alle gut mitgearbeitet außer ein paar.“
MareikeMareikeMareikeMareike: „Im Großen und Ganzen fand ich das gut. Was nicht so toll war, war dass Marlo und Tobias
so schlecht mitgemacht haben... Was auch nicht so gut war, dass wir so viel besprochen haben, denn
zu Anfang haben wir nicht wirklich was geschafft... Als Ann-Kathrin und ich den Sonnenaufgang
gemalt haben, hatte ich auf einmal total viel Spaß an der ganzen Sache... und es hat sich ja auch
gelohnt!“
MarekMarekMarekMarek: „Ich finde es ist alles ganz gut gelaufen, außer am Anfang, da haben wir zu viel geredet und
sind nicht voran gekommen. Deswegen brauchten wir auch vier Tage. Es haben alle gut mitgearbei-
tet außer ein paar, die haben was anderes gemacht. Es sieht jetzt auch alles ganz gut aus und wir
haben doch noch alles geschafft.“
MarloMarloMarloMarlo: „Ich fand es hat Spaß gemacht, auch wenn man ab und zu nichts zu tun hatte. Der Raum sieht
aus, wie es geplant war und wir sind pünktlich fertig geworden.“
MathisMathisMathisMathis: „Ich fand das Projekt gut, es hat Spaß gemacht und wir haben auch was erreicht. Ich fand es
nicht so gut, dass man manchmal nichts zu tun gekriegt hat.“
MichelleMichelleMichelleMichelle: „Ich fand es total klasse, mal etwas anderes zu machen als stumpf im Kunstraum zu sitzen
und zu malen. Wir hatten viele Möglichkeiten etwas zu machen, was uns selber Spaß gemacht hat.
Anhang 64
Außerdem konnte man viel Spaß dabei haben und gleichzeitig arbeiten. Gefallen hat mir nicht, dass
Marlo und Tobias nur rumgesessen haben und mit Klebeband geworfen haben. Außerdem haben sie
viel Müll mit der Farbe gemacht.“
PatrickPatrickPatrickPatrick: „Ich denke, dass fast alle sehr gut gearbeitet haben. Ich fand auch, dass zu viel durcheinan-
der gearbeitet wurde. Mir hat die ganze Arbeit (das Projekt) sehr viel Spaß gemacht. Ich denke, man
hätte schneller arbeiten können. Das Projektleitungsteam hat sehr gute Arbeit geleistet. Ich finde,
dass der Schülerarbeitsraum sehr schön geworden ist. Aber ich finde, dass manche Leute sich vor
der Arbeit gedrückt haben, ich denke, dass diese eine schlechtere Note verdient haben.“
SaschaSaschaSaschaSascha: „Das Projekt hat mir Spaß gemacht, bis auf a) die Faulpelze, b) dass bei der Planung die meis-
ten anfangs nicht mitgemacht haben, c) dass man Dinge erst zweimal sagen muss, bevor sie gemacht
werden. Gut war aber, dass alle im Team gearbeitet haben, dass die Wand sehr schön geworden ist
und die Bilder den Raum gleich in einem anderen Licht erscheinen lassen.“
SaskiaSaskiaSaskiaSaskia: „Ich finde, dass das Projekt ganz gut gelaufen ist, zwar war man am Anfang skeptisch, aber
man hat ja gesehen, dass es geklappt hat und fertig geworden ist. Am Anfang war es sehr unruhig,
aber als wir richtig angefangen haben, hatte ja auch jeder etwas zu tun. Ich habe gelernt, dass man
beim Bilder malen sich das Bild angucken muss und dann nicht lange zögern, sondern sich rantrau-
en und einfach malen muss, wie man es meint. Man sieht ja auch, dass die Bilder gut geworden sind.
der Raum ist auch gut geworden und es hat alles prima geklappt. Es haben auch die ganz gut mitge-
arbeitet, die meistens nur Unruhe machen und nicht so gut mitarbeiten. Alles ist gut gelaufen!“
SimonSimonSimonSimon: „Leider wurde am Anfang sehr getrödelt, doch nach kurzer Zeit haben fast alle gut mitgear-
beitet. Selbst Marek und Patrick haben gut mitgemacht. Doch Marlo und Tobias haben nur mit dem
Klebeband ‚gespielt’.“
SörenSörenSörenSören: „Ich fand die Projekttage ganz gut und wir könnten es jederzeit wiederholen. Es war gut, dass
jeder eine Aufgabe hatte. Es war ein bisschen dumm, dass man nach einer Zeit nichts mehr zu tun
hatte, aber dass man dann etwas anderes gemacht hat, z.B. Plakat gemalt oder was anderes. Und ich
finde, dass wir auch viel erreicht haben und es hat sehr Spaß gemacht. Und es war auch nicht lang-
weilig, weil es immer etwas gab, was man machen konnte.“
StefanieStefanieStefanieStefanie: „Ich fand das Projekt sehr interessant, weil man sehr viel gelernt hat und wir auch sehr
viel Spaß dabei hatten. Man hat zwar immer mal woanders gearbeitet, aber das war ganz lustig. Es
war aber blöd, dass es so viele Schüler waren, weil man manchmal aneinander vorbei gearbeitet
hat... Aber es war richtig lustig und wir sind pünktlich fertig geworden.“
TimTimTimTim: „Ich fand das Projekt gut, weil alle eigentlich gut mitgearbeitet haben bis auf Marlo und Tobias.
Am Anfang war es alles etwas unorganisiert, wir hätten schon alles in der Schule in den normalen
Unterrichtsstunden planen sollen, dann hätten wir nicht am Mittwoch solche Probleme gehabt mit
den Materialien. Aber gut war, dass es an den anderen Tagen sehr gut geklappt hat. Ich finde, dass
die Bilder auf den Platten sehr gut geworden sind. Die Arbeit war sehr gut eingeteilt.“
Anhang 65
IV. BenotungstabelleIV. BenotungstabelleIV. BenotungstabelleIV. Benotungstabelle
SchülerIn Bewertungen der Schülerinnen und Schüler untereinander
Erklärung der Nachkommastellen: X,4 = X- ; X,6 = Y+ ; X,44 = X-Y (à X bis Y) Summe
Anzahl Noten
A=Summe: Anzahl
B=Note LAn
C= A+B
C:2 Endnote gerundet
Andrej B. 2 3 3 2 3 3 2,44 3 2 2 2 2,4 3 2 2 1,6 2 40,44 17 2,38 2 4,38 2,19 2
Andrej S. 2 3,44 4 4 2 3 3 3 2,4 2 3 3 2,6 2 3 3 45,44 16 2,84 2 4,84 2,42 2
Ann-Kathrin 1 2,44 3 2 1 2 1 2 1,44 2 1 2 1 2 2 1,6 2 2,44 2 2 1,6 1 2 2 2 44,52 25 1,78 1 2,78 1,39 1
Bettina 2 3,44 2 3 2 1 2 2 3 3 3 2 3 2 33,44 14 2,39 3 5,39 2,7 3
Christoph 1 1,44 3 2 1 2 1 2 1,44 1 1 2 1 2 1 2 1 1,4 2 1,4 1 1 1,6 1,44 2 37,72 25 1,51 1 2,51 1,26 1
David 3 3 4 2 3 3 2 2 2 4 2 3 2 1,6 3 3,44 1,6 1 1,6 1,4 1 2 2 2 55,64 24 2,32 1,44 3,76 1,88 2
Deika 2 1,44 2 1 2 2 2 2 1 1 1 3 2 2 1 2 1 2 2 1,4 1 1 2 2 39,84 24 1,66 2,44 4,1 2,05 2
Evelin 2 1,44 2 2 1 2 3 2 2 1 2 2 3 1 2 1 2 1 2 1,4 1 1 2 1,6 3 44,44 25 1,78 2,44 4,22 2,11 2
Fabian 2 2,44 2 3 2 2 2,44 3 2,44 3 3 2 3 2 2 2 1 2 2 3 2 3 2 3 56,32 24 2,35 3 5,35 2,68 3
Janina 1,4 1,44 1 1 2 3 2 1,44 1 1 2 1 2,4 2 1 1 3 1,4 1 1 1,6 2 3 37,68 23 1,64 1 2,64 1,32 1
Kevin 3 3,44 3 3 4 3 2 3 3 4 3 2,6 3 2 3 3,4 2 3,4 5 3 61,84 20 3,1 2,44 5,54 2,77 3
Larissa 2 2 2 3 2 2 3 1 2 1 3,4 3 2 2 1 2,6 3 1,6 2 2,4 3 3 49 22 2,23 2 4,23 2,12 2
Lilly 2 2 3 2 2 3 1 3 2 2 2 1,6 2 3 3 1,6 1 1 3 3 43,2 20 2,16 1 3,16 1,58 2
Lorraine 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2,4 1 1 1 1 1,44 3 43,84 24 1,83 1,44 3,27 1,64 2
Mareike 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 1,6 3 2 1,6 2 1,4 1 2 1,6 3 43,2 24 1,8 1 2,8 1,4 1
Marek 2 3 2 2 2 2 4 3 2 3 3 3 3 3,4 2 1,6 3 2 4 1,6 2 4 2 3 62,6 24 2,61 3 5,61 2,81 3
Marlo 5 4,44 5 5 4,44 5 4 4 5 4 5 4,44 5 5 3,4 4,4 5 4,44 4,4 4 4,4 3 5 2 105,36 24 4,39 4,44 8,83 4,42 4
Mathis 3 3 3 3 2,44 3 2,44 3 4 3 3 3 2,6 3 3 3 2 3 3 2 3 3 63,48 22 2,89 3 5,89 2,95 3
Michelle 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 1,6 2 1 2 2 1,6 1 2 2 3 43,2 22 1,96 2,44 4,4 2,2 2
Patrick 2 3 2 2 2 3 2 3 3 3 2 1,6 2,44 2 2,4 3 2 2 4 2 3 51,44 21 2,45 3 5,45 2,77 3
Sascha 2 2 1 3 2 2 2 2 2 1 2 3 2 2 2 1 2 1 1 2 1,6 1 1 1 2 43,6 26 1,68 1,44 3,12 1,56 2
Saskia 2 3 3 2 2 1 2,44 2 2 1 2 1,6 3 3 3 3 1,6 1 3 3 44,64 20 2,23 1 3,23 1,62 2
Simon 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3,4 3 3 2,6 3 2 2 3 3 3 56 21 2,67 2,44 5,11 2,56 3
Sören 3,44 4 2 3 2 2 3 4 3 2,6 3 3,4 3 2,6 3 3 47,04 16 2,94 2,44 5,38 2,69 3
Stefanie 2 2 2 3 3 2 2 2,44 2 2 2 2 2,4 2 1,6 2 2 2 2 1,6 3 45,04 21 2,14 2 4,14 2,07 2
Tim 2 3,44 3 2 2 2 3 2 2 3 3 2 2,6 3 2,6 1 2 3 43,64 18 2,42 2 4,42 2,21 2
Tobias 4,4 4,44 4 4,44 4,44 4 4 4 5 5 5 4,44 5 5 4 4,4 4 4,44 4 4 3,4 3 2 96,4 23 4,19 4,44 8,63 4,32 4
Anhang 66
V. Skizzen der WandbiV. Skizzen der WandbiV. Skizzen der WandbiV. Skizzen der Wandbillllderderderder
Diese beiden Skizzen wurden vom Schülersprecherteam ausgewählt.
Diese Skizzen lassen erkennen, dass die Neuntklässler einen Bezug zu ihrer Schule herstellen wollten. Zudem zeigt sich eine Vorliebe für Graffiti.
Anhang 67
Diese Skizzen sind ungegenständlich. Sie erinnern an Motive für Tattoos.
Dieses Bild ähnelt den ausgewählten Skizzen. Idealtypische landschaftliche Motive kamen mehrfach bei den Skizzen vor.
Diese Umrisse der Berglandschaft wurden auf die Platten projiziert.
Anhang 68
VI. InternetmotiveVI. InternetmotiveVI. InternetmotiveVI. Internetmotive
Sonnenaufgang (Auswahl)
links oben: http://www.whalesong.net/photos/2004/photos/Sonnenuntergang.jpg mitte oben: http://www.creative-edesign.com/nordseeinsel_pellworm/pellworm_bilder/ april_2005/sonnenaufgang_nordsee_1.JPG rechts oben: http://www.australien-panorama.de/galerie/nt2.jpg links unten: http://www.fabian-transchel.de/grafik/terragen/16.jpg rechts unten à Favorit: http://www.psp-tao.de/images/sonnenuntergang.jpg
Anhang 69
Berglandschaft (Auswahl)
links oben: http://www.wallcoo.com/paint/Bob_Ross_CSG/mxxx01/bob_ross_csg001_mountain_retreat.jpg rechts oben: http://www.wallcoo.com/paint/Bob_Ross_CSG/s/bob_ross_csg014_mountain_waterfalls.jpg links unten: http://www.hobbypassage.de/media/products/bob_ross_berge.jpg rechts unten à Favorit: http://www.bildungsservice.at/faecher/geo/N%C3%B6rdliche%20Kalkalpen/Mieminger%20Gebirge%20-%20Seebensee%20-%20Kopie.JPG
Anhang 70
VII. Fotos vom Raum und der Entstehung VII. Fotos vom Raum und der Entstehung VII. Fotos vom Raum und der Entstehung VII. Fotos vom Raum und der Entstehung àààà Verweise in der Projektdurchführung Verweise in der Projektdurchführung Verweise in der Projektdurchführung Verweise in der Projektdurchführung
Erster Projekttag
Tafelbilder nach der
Projektplanung zu Beginn
des ersten Projekttages
Zusammenstellen
der Möbel im
Schülerarbeitsraum
Anhang 71
links: Internetrecherche
rechts: Besprechen der
Motive
links: Sitzkreis beim
Fixpunkt
rechts: Stühle Abschleifen
Anhang 72
Zweiter Projekttag
links: erster Anstrich der
hellblauen Wand
rechts: das Ergebnis
Grundieren der Stühle auf
dem Schulflur
Anhang 73
links: sauberes Abkleben
rechts: Stühle Abschleifen
links: Materialien
rechts: weiße Grundierung
der hellblauen Wand
Anhang 74
Dritter Projekttag
links: Stühle Abkleben
rechts: Stühle Lackieren
links: Vorbereitung der
Projektion der Umrisse der
Wandbilder
rechts: die erste Lackschicht
deckt nicht
Anhang 75
links: Sonnaufgang wird der
Vorlage nachempfunden
rechts: hellblaue Wand - fast
fertig
lackierte Stühle, teilweise
mit abgeklebten Beinen
Anhang 76
Vierter Projekttag
links: Platten mit den
Wandbildern
rechts: Zwischenstadium
der Stühle
links: Sonnenaufgang kurz
vor Vollendung im Schulflur
rechts: Berglandschaft
Anhang 77
links: Türplakat für den
Schülerarbeitsraum
rechts: Arbeit im Schulflur
links: Lackieren der Stuhl-
beine in Teamarbeit
rechts: Entfernen von Fle-
cken auf dem Boden
Anhang 78
links: Erfahrungsberichte
werden geschrieben
rechts: fertige Bergland-
schaft
links: fertige Stühle
trocknen
rechts: fertiger
Sonnenaufgang
Anhang 79
Nach dem Projekt
Posieren für das
Gruppenfoto im
Schülerarbeitsraum
links: Klassenfoto mit
Unterschriften
rechts: PC-Arbeitsplätze
werden viel genutzt
Anhang 80
links: Kalt-Warm-Kontrast
rechts: gemütliche
Atmosphäre durch Pflanzen
und die hellblaue Wand
links: das Sofa zum
Entspannen
rechts: Einzelarbeitsplätze
vor den Fenstern
Anhang 81
VIII. ZeitungsartikelVIII. ZeitungsartikelVIII. ZeitungsartikelVIII. Zeitungsartikel
Osterholzer Kreisblatt am 4.4.2006:
ErklärungenErklärungenErklärungenErklärungen
Erklärung gemäß § 13 PVO-Lehr II, DB zu § 13/5
Ich versichere, dass ich die vorliegende Hausarbeit selbstständig angefertigt, keine anderen als die
angegebenen Hilfsmittel benutzt habe und die Stellen der Arbeit, die im Wortlaut oder im wesentli-
chen Inhalt anderen Werken entnommen sind, mit genauer Angabe der Quellen kenntlich gemacht
habe.
Osterholz-Scharmbeck, den 02.08.2006 _____________________________________
(Maren Meyer)
Einverständniserklärung
Ich bin damit einverstanden, dass diese Hausarbeit zu Ausbildungszwecken im Studienseminar Ver-
den und im Passwortbereich der Webseite des Studienseminars eingesehen werden kann.
Osterholz-Scharmbeck, den 02.08.2006 _____________________________________
(Maren Meyer)
WtÇ~átzâÇzWtÇ~átzâÇzWtÇ~átzâÇzWtÇ~átzâÇz
Ich bedanke mich bei allen, die mich bei der Durchführung des Projekts unterstützt haben.
Besonderer Dank gebührt hierbei:
Der Schulleitung, insbesondere Herrn Wessels für das Vertrauen und die Unterstützung, die mir
entgegengebracht wurden.
Dem Realschulförderverein und mit ihm allen Eltern, die sich aktiv am Entstehen des Raumes betei-
ligt und den Schülerarbeitsraum finanziell ermöglicht haben.
Meinem Mentor, Herrn Kupferschmidt, für die zusätzliche Arbeit, die er sich mit der Projektaufsicht
gemacht hat sowie für seine wertvollen künstlerischen und pädagogischen Tipps.
Herrn Willert für die Chance in seinem Unterricht zu hospitieren, für die methodischen und päda-
gogischen Ratschläge sowie für das gespendete Sofa.
Den Kolleginnen und Kollegen, die in der Klasse 9.2 auf viele ihrer Unterrichtsstunden verzichtet
haben, um die Projekttage zu ermöglichen.
Den Hausmeistern, Herrn Meyer und Herrn Potratz, für ihre Unterstützung mit Material und die
Mitarbeit beim Anhängen der Bilder und Einrichten des Raumes.
Herrn Bösche in Vertretung der Stadt Osterholz-Scharmbeck für das Vertrauen, das Verständnis
und das Ermöglichen einer Ausnahme von der Regel.
Dem Reinigungspersonal für das Verständnis, die Nachsicht und die tatkräftige Unterstützung bei
der Beseitigung der hartnäckigen Lackflecken.
Den Sekretärinnen, Frau Flathmann und Frau Meyer, für die unkomplizierte Abrechnung und die
Hilfe bei organisatorischen Fragen.
Dem Schülersprecherteam für das Anregen und Durchsetzen dieser Idee und für das Übernehmen
der Kontrollfunktion im Projekt.
Der Schülerfirma für die Bewirtung bei der Einweihungsfeier sowie das Bereitstellen der Pflanzen.
Herrn Dietrich für das Abholen und Aufstellen des Sofas.
Außerdem möchte ich meiner Familie und meinen Freunden danken, dass sie mich unterstützt und
aufgebaut haben, wenn etwas nicht so lief, wie ich es mir vorgestellt habe.
Ohne die tatkräftige Unterstützung wäre die Durchführung dieses Projekts nicht möglich gewesen! –
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