Szent István Egyetem

Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar

Társadalomtudományi és Tanárképző Intézet

Méhészeti ismeretekre alapozott környezeti nevelés

Beporzók napi projektek különböző általános iskolai korosztályoknál

Belső konzulens: Nagy Andrea

mestertanár

Intézetvezető: Csehné Dr. habil. Papp Imola

egyetemi docens

Készítette: Dublinszki-Boda Brigitta

OYCQ0L

agrármérnök-tanár

levelező

Gödöllő

2019.

2

TARTALOMJEGYZÉK

1. Bevezetés 4

1.1. A téma aktualitása 5

1.2. Célkitűzés 5

1.3. Szakdolgozat kutatási kérdései, hipotézisei 5

1.4. Szakdolgozat szerkezeti felépítése 6

2. Szakirodalmi áttekintés 7

2.1. Fogalmak 7

2.2. A környezeti nevelésről 10

2.2.1. A környezeti nevelés rövid története, jogszabályi háttere 10

2.2.2. A környezeti nevelésről bővebben 17

2.2.3. A környezeti nevelés sajátosságai 20

2.2.4. A környezeti nevelés résztvevői 21

2.2.5. A környezeti nevelés színterei 23

2.3. Az érintett korosztályok 25

2.3.1. Kisiskolások (6-10 évesek) 25

2.3.2. Kiskamaszok (10-14 évesek) 26

2.3.3. Kamaszok (14-18 évesek) 26

2.4. Méhészeti ismeretek 28

2.4.1. Méhes beporzás, Beporzók napja 30

2.4.2. Méhészet, mint hagyományos tevékenység 32

2.4.3. Mézelő méhek biológiája – speciális szervek 33

2.4.4. Méhek társadalma, kommunikáció a kaptárban 35

2.4.5. Méhészeti termékek 37

2.5. Környezeti nevelésben alkalmazott, méhészeti témában alkalmazható pedagógiai

módszerek 39

2.5.1. Interaktív környezeti nevelési módszerek, technikák 39

2.5.2. ELENA – Élő állat asszisztált pedagógiai innovatív módszertan 41

3. Saját vizsgálat 43

3.1. Kutatási célok, kutatási kérdések és hipotézisek 43

3.2. A vizsgálat körülményei és helyszínei 44

3.3. Kutatási módszerek és a minták bemutatása 45

3

3.4. A vizsgálat eredménye 47

3.4.1. 1. Hipotézis 47

3.4.2. 2. Hipotézis 52

3.4.3. 3. Hipotézis 57

3.4.4. 4. Hipotézis 62

4. Következtetések, javaslatok 65

4.1. Következtetések 65

4.2. Javaslatok 70

5. Összefoglalás 72

Irodalomjegyzék 74

Mellékletek 77

Függelék 89

4

1. BEVEZETÉS

„A legjobb iskola, amelyben egy ifjú ember megtanulhatja,

hogy a világnak van értelme, a természettel való közvetlen kapcsolat.”

(Konrad Lorenz)

A környezet és a természet iránti felelősség kialakítása mindig jelen volt az emberiség

történetében, de az ember és az őt körülvevő természet közötti kapcsolat hangsúlyossága,

szemlélése változott az egyes történelmi korokban. A mai értelemben vett környezeti

nevelés gondolata néhány évtizeddel ezelőtt a fejlett nyugati társadalmakban született meg

először, és főként környezeti problémák megjelenése indukálta.

Mára a környezeti szemléletformálás, környezeti nevelés és a fenntarthatóság,

fenntarthatóságra nevelés fogalma nagymértékben felértékelődött. Egyre komolyabb

környezeti és természeti problémák jelennek meg a világban, amelyekkel kapcsolatban

kulcskérdéssé vált, hogy a jövő nemzedékek iránti erkölcsi felelősségünket be tudjuk-e

építeni a társadalmi és gazdasági döntéshozatalba.

A környezeti nevelés célja az egyén szintjén, hogy kialakítsa a problémákra való

nyitottságot, a megfelelő ismereteket és készségeket, a helyes hozzáállást (attitűdöt) és az

aktív részvételt; a társadalmak szintjén pedig az egész termelési és fogyasztási rendszer

fenntarthatóvá tételét.

A Nemzeti Alaptanterv 1998-as bevezetése óta a magyar közoktatásba is kötelezően

beépült a környezeti nevelés. Tartalmát és konkrét megvalósítását tekintve azonban a

gyakorlatban nagyon heterogén képet mutat.

Hagyományosan a környezeti nevelés valamilyen környezetvédelmi, természetvédelmi

témát helyez fókuszba, és jár körül.

Tanári szakdolgozatom témaválasztásában alapvetően meghatározó volt, hogy jelenleg két

hivatást gyakorolok: tájépítészmérnök vagyok, és méhész. Tájépítészmérnökként

különböző szintű tervezési feladatok kapcsán részletes foglalkoztam környezet-, természet-

és tájvédelmi kérdésekkel; érdekelnek a környezeti folyamatok, problémák.

Emellett egy új érdeklődési területet nyitott meg számomra hat évvel ezelőtt, amikor a

férjemmel hobby szinten méhészkedni kezdtünk. Az eltelt évek alatt folyamatosan

tanulnunk kellett a méhekről. Jobban megismerve a világukat úgy gondolom, hogy a

5

környezeti-, természeti folyamatok tekintetében mindannyian sokat tanulhatunk tőlük!

Ennek megfelelően szakdolgozatomban azzal foglalkozok részletesen, hogy milyen

méhészeti ismeretekre és hogyan lehetne környezeti nevelési projektet felépíteni egy

általános iskolában.

1.1. A téma aktualitása

A mezőgazdaságban használt vegyszerek és a hatalmas monokultúrák, a globális

klímaváltozás és számos további hatás együttesen járul hozzá a házi- és vadméhek,

valamint a többi beporzó állat nagymértékű pusztulásához. Mindennapi ételünk jelentős

részéhez (a haszonnövények 70%-ának) beporzó állatokra van szükség.

2018. januárjában, magánkezdeményezéssel indult útjára egy új jeles nap, a Beporzók

napja, amely a beporzók szorgos munkájának ünneplésére és segítésére szólítja fel a

társadalmat.

Tanári szakdolgozatom aktualitását az adja, hogy ehhez a fiatal kezdeményezéshez

csatlakozom azzal, hogy általános iskolások számára egy konkrét Beporzók napi projektet

dolgozok ki, és értékelek pedagógiai szempontból.

1.2. Célkitűzés

Tanári szakdolgozatom fő célkitűzése, hogy bemutassam, hogy méhészeti ismeretekre

(konkrétan: Beporzók napja) alapozva hatékony környezeti nevelési projektet lehet

megvalósítani.

A hatékonyság igazolására célom egy kérdőíves értékelés kidolgozása, amellyel

leginkább azt szeretném igazolni, hogy a projekt megvalósításával nő a tanulók beporzó

rovarokra vonatkozó ismeretanyaga, és javul a hozzájuk kapcsolódó attitűd.

Távlati céljaim között szerepel, hogy a jelen kutatás tapasztalataira alapozva, további,

méhészeti témákat alapul véve projekteket, ehhez kapcsolódóan konkrét foglalkozásokat

dolgozzak ki, és valósítsak meg a gyakorlatban.

1.3. Szakdolgozat kutatási kérdései, hipotézisei

Tanári szakdolgozatomban az alábbi kutatási kérdésekre keresem a választ:

- Mennyire nyitottak a tanulók a méhészeti ismeretekre épített környezeti

nevelési projektekre?

- Milyen alap szemlélettel közelítenek egy olyan témához, amelyben egy „nem

6

szeretem” állatcsoporttal (beporzó rovarok) találkoznak?

- A tanulók lakóhelye hatással van-e a tanulók természettudatos szemléletére?

- Mennyire hatékony az ismeretátadás az általam kidolgozott Beporzók napi

projekt esetében?

- Milyen különbségek mutatkoznak a különböző korosztályok szerint?

- Melyek azok a konkrét tartalmi elemek, ennek megfelelően pedagógiai

eszközök, amelyeket a gyerekek a legszívesebben fogadnak?

Kutatásom hipotézisei:

H1: Feltételezem, hogy a lakókörnyezet meghatározó a természetvédelmi kérdések

iránti nyitottság és a beporzó rovarokkal szembeni előítélet szempontjából.

H2: Feltételezem, hogy egy Beporzók napi (méhészeti ismeretekre alapozott) környezeti

nevelési projekttel a diákok szemlélete, attitűdje megváltoztatható; elfogadóbbá válnak a

beporzó rovarokkal szemben.

H3: Feltételezem, hogy egy Beporzók napi (méhészeti ismeretekre alapozott) környezeti

nevelési projekttel a diákok konkrét ismeretanyaga nő. Főként a kisebb korosztálynál

várható nagyobb változás.

H4: Feltételezem, hogy a Beporzók napi (méhészeti ismeretekre alapozott) környezeti

nevelési projektek hatékonysága szempontjából meghatározó a tevékenység-alapúság.

Azok a diákok, akik több, tevékenységet igénylő feladatot jelölnek meg, az

ismeretanyag tekintetében is pontosabb válaszokat adnak meg.

1.4. Szakdolgozat szerkezeti felépítése

Tanári szakdolgozatom elméleti részében szakirodalmi áttekintést adok a környezeti

nevelés, az érintett korosztályok, a szóba jöhető méhészeti ismeretek, valamint az

alkalmazható módszerek tekintetében. Ezután a saját kutatásaimat a kutatási célok,

kérdések, hipotézisek ismertetésével kezdem. A vizsgálat körülményeinek és helyszínének,

illetve a kutatási módszerek és minták leírása után következik az előre kidolgozott, a

foglalkozások előtt és után kitöltött kérdőívek részletes értékelése a hipotéziseim mentén.

Az értékelés után megfogalmazom a következtetéseimet és a javaslataimat.

7

2. SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS

2.1. Fogalmak

Környezeti nevelés

„A környezeti nevelés egy folyamat, amelyben olyan világnemzedék nevelkedik fel, amely

ismeri tágabb környezetét is, törődik azzal, valamint annak problémáival. Ismeretekkel,

készségekkel, attitűdökkel, motivációval és elkötelezettséggel rendelkezik, hogy egyénileg

és közösségben dolgozzon a jelenlegi problémák megoldásain és az újabbak megelőzésén.”

(Tbiliszi dokumentum, 1977)

Jelen dolgozatban különösképpen eszerint a definíció szerint közelítem meg, használom és

értelmezem a fogalmat: „a környezeti nevelésnek át kell hatnia az egész személyiséget, s ez

csak úgy érhető el, ha az valamennyi műveltségterületen, sőt az egész élet bármely nevelési

helyzetében jelen van”. (Orgoványi, 1999, p92)

Fenntarthatóságra nevelés

A fenntarthatóságra nevelés, más néven a fenntartható fejlődés tanítása vagy

fenntarthatóság pedagógiája a világ egyes részein az új évezredre vonatkozó oktatás

központi gondolata. A fenntarthatóságra nevelés olyan átfogó koncepció, amely az oktatás

számos, egymástól eltérő vonatkozásait, köztük a hozzáférést, a relevanciát, az

egyenlőséget és az integrációt egységesíti.

A fenntarthatóságra nevelés célja az oktatás, a közvélemény és a képzés közötti

együttműködés megteremtése a fenntarthatóbb jövő érdekében.

Módszereit tekintve egy adott témakörben vagy problémához kapcsolódóan jellemzően

arra ösztönzi a tanulókat, hogy kérdéseket tegyenek fel, elemezzenek, kritikusan

gondolkodjanak, és így hozzanak döntéseket is. Az ilyen pedagógiai módszerek a

tanárközpontú tanóráktól a tanulóközpontú órák, az ismétléses memorizálástól a részvétel

alapú tanulás irányába mozdulnak el.

A fenntarthatóságra nevelés pedagógiai módszereit gyakran helyi avagy problémaalapú

módszereknek is nevezik, mivel kritikai gondolkodásra, társadalomkritikára és a helybéli

kontextusok elemzésére ösztönöznek. Egyúttal magukba foglalják az értékek megvitatását,

elemzését és alkalmazását. A konkrét módszerek gyakran valamilyen művészeti formára,

egy színdarabra, zenére, tervezésre vagy rajzolásra épülnek; a kreativitásra és az alternatív

jövőképek kidolgozására való ösztönzés érdekében. Céljuk a pozitív változás elérése, és a

8

tanulók segítése társadalmi igazságérzetük fejlesztésében, valamint abban, hogy a

közösség hatékony tagjává váljanak. (Internet6)

Projektmódszer

A környezeti nevelésben egyre többször tervezik a tanulást a projektmódszer szerint. A

módszer elsősorban az együttműködő tanulási technikákon alapul. Olyan sajátos

tanulásszervezés tehát, melynek fókuszában valamilyen valóságos probléma, tennivaló,

elvégzendő tevékenység áll. (A projekt maga tulajdonképpen nem más, mint valamilyen

kihívásra építő, a cél által vezérelt, annak sikerének elérésére késztető, eredményesen

együtt alkotó tevékenység.) Egy gondolatkörbe fűz fel sokféle – a tevékeny csoportok által

gazdagított – cselekvést, tettet. Megadott gondolatkörhöz a tevékenység közben kialakuló

cselekvéskört rendel. A projekt hangsúlya éppen magán az alkotó cselekvés folyamatán

van.

Jellemző, hogy a projekt, a „tettkör” végére a tanulócsoporttól olyan tárgyi vagy szellemi

alkotást várunk el, mely a lehető legszélesebb vonatkozásban tárja fel az adott témát,

gondolatkört. Ahhoz, hogy a cselekvés sikeres legyen, számos ismeret megszerzésére,

elrendezésére és feldolgozására van szükség.

(Lehoczky, 1999)

M. Nádasi Mária szerint ,,a projektoktatás, mint oktatási stratégia ..' valamely komplex

téma, azaz pedagógiai projekt olyam feldolgozása, amelynek során a téma meghatározása,

a munkamenet megtervezése és megszervezése, a témával való foglalkozás, a munka

eredményeinek létrehozása és bemutatása a gyermek valódi önálló (egyéni, páros,

csoportos) tevékenységén alapul. A pedagógus feladata a gyermek önállóságának helyt

adni, ezt az önállóságot facilitátorként, szupervizorként, tanácsadóként segíteni.'' (M.

Nádasi, 2003, p18)

Jeles napok

Mára a hagyományos ünnepeink kiegészülnek olyan „Jeles napok”-kal, amelyek

valamilyen természetvédelmi, környezetvédelmi téma köré szerveződnek. (pl.: március 22.:

A víz világnapja; április 22.: A Föld napja; június 5.: Környezetvédelmi világnap, október

4.: Az állatok világnapja, etc. Részletesen lásd: 1. melléklet) Jelesek, mert más tartalommal

bírnak és más eszközöket, módszereket, „ünneplési módot” igényelnek.

Az oktatási intézményekben ezek a jeles napok lehetőséget adnak arra, hogy egy-egy

fontos közéleti témára, problémakörre rávilágítsák a figyelmet. Ezek a jeles napok

9

jellemzően mentesek a „fölösleges ceremóniáktól”, kevésbé patetikus jellegűek; sokkal

inkább az ismeretterjesztésre, a figyelemfelkeltésre, az aktív cselekvésekre koncentrálnak.

Beporzók napja, március 10., mint egy új zöld jeles nap

2018. januárjában, magánkezdeményezéssel indult útjára ez

az új természetvédelmi jeles nap. Első meghirdetésekor már

támogatóként álltak mögötte a tudományos élet, a civil

szervezetek, a közoktatás és a média képviselői. Az első

Beporzók Napját számos helyen megünnepelték nemcsak

országszerte, hanem Erdélyben is. (Az aktuális programokról az

esemény honlapján folyamatosan tájékozódhatunk.)

A kezdeményezés célja, hogy minél több emberben tudatosítsa, hogy mennyire

változatosak és sérülékenyek az állatok és növények közt az evolúció során kialakult

beporzó kapcsolatok. Mindennapi ételünk (abban leginkább a vitaminok és fűszerek)

jelentős részéhez beporzó állatokra van szükségünk. A globális problémákra ugyan nem

tudunk direkt hatást gyakorolni, de azzal például, hogy megismerjük és tudatosítjuk a

beporzók jelentőségét; körültekintően használunk vegyszereket; rovarbaráttá tesszük a

kertünket; rovarhoteleket, méhbölcsőket építünk igenis alulról építkezve is tehetünk az ügy

érdekében. (Internet3)

Jómagam ezzel a dolgozattal, és a hozzá (is) kapcsolódó számos konkrét bemutatóval

igyekeztem hozzájárulni ehhez a nemes ügyhöz.

Európai Mézes Reggeli

Az Országos Magyar Méhészeti Egyesület (OMME) és a Földművelési Minisztérium 2014.

november 21. óta minden évben megrendezi az Európai Mézes Reggeli programot. (Az

esemény időpontja mindig novemberre esik, az aktuális időpontot minden évben

pontosítják.)

A kezdeményezés célja a méhek és az egészséges életmód népszerűsítése, a helyben termelt

élelmiszerek megismertetése. Egyfajta figyelemfelhívás a reggeli fontosságára és az

egészséges táplálkozásra, mivel a rossz étkezési szokások már gyerekkorban kialakulnak.

Továbbá fontos annak a hangsúlyozása, hogy a méhek munkája jelentősen hozzájárul a

természet- és környezetvédelemhez és a biológiai környezet változatosságához.

Az eseménynek teret adni kívánó iskolákkal és a hátterét biztosító méhészekkel az OMME

megyei szaktanácsadói tartják a kapcsolatot, és „hozzák össze” az érintett feleket.

10

Jellemzően a helyi méhészegyesületek, termelők közreműködésével valósulhat meg, hogy

a gyerekek megismerkedhetnek a leggyakoribb hazai mézfajtákkal és meg is kóstolhatják

azokat. (Internet4)

Jómagam az őszi Öko Hét keretein belül tartottam a témához kapcsolódóan (egyéni

szervezésben, nem az OMME keretein belül) foglalkozást helyi óvodában, iskolában.

2.2. A környezeti nevelésről

2.2.1. A környezeti nevelés rövid története, jogszabályi háttere

Ahhoz, hogy eljussunk oda, hogy a mai értelemben vett környezeti nevelésről

beszélhessünk, érdemes elmélyedni abban a szemlélet-változásban, ahogy az ember

viszonyult a környezetéhez. Varga Attila doktori disszertációjának (2004) részletes

elemzése alapján érdemes ezt jelen dolgozatban röviden összefoglalni.

Minden korai kultúrában folyt környezeti nevelés, ugyan a nevelés egyéb feladataitól

elkülönült fogalmi keretek nélkül. Mindenfajta nevelés szükségképpen környezeti nevelés

is egyben, mivel átülteti a felnövekvő generációkba azt a viszonyulásmódot, ahogy az adott

kultúra bánik a környezetével. Felismerheti, hogy környezete egyben a léte alapja, ennek

megfelelően értékeit megőrizze; vagy csak erőforrásként tekint rá, és kihasználja. A két

véglet között természetesen számtalan variációban, teljesen eltérő hangsúlyokkal

viszonyulhat az ember a környezetéhez.

Az emberi civilizáció fejlődése során a természethez való viszonyában alapvető

változásokon ment keresztül. Kohák (2000) három fő módját írja le a természet

megtapasztalásának, mégpedig: természet-alárendelt, természet-egyenrangú és természet-

fölötti emberi nézőpontokat.

Először, a kultúra hajnalán, a vadászó, gyűjtögető életmóddal együtt járó természet-

közeliség következtében a természetet, mint végtelen, kiismerhetetlen, félelmetes,

örökkévaló létezőt tapaszalja meg az emberiség. Ez a természetfelfogás a természettől való

félelemmel jár együtt, mely félelem a kiengesztelő rítusok mozgatórugója. (Ez persze

egyáltalán nem az a környezetfelfogás, amit a környezeti nevelés során szeretnénk

kialakítani!) Nem harmóniára törekedett a természettel, csak arra, hogy a természet

megadja azt, ami az emberek számára szükséges. Ha megadta, annak örültek, ha nem,

akkor megpróbálták engesztelő rítusokkal megnyerni a jóindulatát. Az ember ebben a

viszonyrendszerben a természetnek alárendelt lény.

11

Kohák szerint ez a természetfelfogás a mezőgazdaság megjelenésével tűnt el. A gazda

már nem fél a természettől, hiszen kihasított magának egy darabot belőle, amellyel mint

tulajdonával bánik, gondoskodik róla és cserébe elvárja, hogy a természet is gondoskodjon

róla. Minél nagyobbak a szükségletei és minél hatékonyabbak a módszerei, annál nagyobb

szeletet hasít ki a természetből, abban a hitben, hogy a megregulázatlan természet nem

egyszerűen értéktelen, hanem egyenesen kártékony is. Az egyre terjeszkedő gazdálkodó

társadalmak természetfelfogásában is kimeríthetetlennek tűnik a természet. Ebben a

felfogásban az ember a természettel egyenrangú partner lesz.

Kohák rendszerében a harmadik szint az ipari, fogyasztói társadalmak

természetfelfogása. Az ember már természet fölöttinek érzékeli magát. A természetben

csak kimeríthetetlen nyersanyagforrást lát.

Mindhárom természetfelfogás a természetet korlátlannak fogja fel.

A természeti környezettel kapcsolatos tudást, mint a túlélés egyik legfőbb eszközét az

emberek szinte minden korban követendő viselkedésmodellek, történetek, ünnepségek,

rítusok segítségével hagyományozták nemzedékről nemzedékre. Ez a tudás a természet, az

életadó föld, a növények és állatok tiszteletén, életük ritmusának megértésén alapul. A

természetközeli életmód miatt megnyilvánuló környezeti prioritások azonban a civilizáció

fejlődésével fokozatosan háttérbe szorulnak. A civilizáció szemében ugyanis a természet,

az élőlények többé nem partnerek, hanem csupán olyan dolgok, melyekből gazdasági

hasznot lehet húzni (Fien, 1999). Azt gondoljuk sikerült kiemelkednünk a természetből, és

ma már nem kell sem félnünk tőle, sem partnernek tekintenünk. Egyszerűen

kihasználhatjuk. Ez a szemlélet, nyíltan és rejtve is, nagymértékben jelen van az oktatás

minden szintjén. A természettudományos tantárgyak tanítása során rengeteg szó esik arról,

hogy mi mindenre használhatók a természet adományai, azonban az még szinte

megemlítésre sem kerül, hogy a természeti erőforrások felhasználása, és e források

újratermeléshez szükséges feltételek megteremtésében milyen felelőssége van az embernek.

Azóta beszélhetünk környezeti nevelésről, amióta tudatosulnak a nevelés környezeti

aspektusai. Amikor már nem csak a kultúra szerves részeként adódnak át a környezettel

kapcsolatos szokások, viselkedésmódok, hanem a nevelők igyekeznek tudatosan átgondolt

nevelési módszerekkel a környezethez való viszonyulás olyan formáit kialakítani, melyek a

környezet megismerését, megfelelő használatát, védelmét segítik elő. Ezek a viszonyulási

módok akár szöges ellentétben lehetnek az előző generáció környezethez való

viszonyulásával. A huszadik század hihetetlen léptékű változásokat hozott az emberiség

életében. Ennek a hatalmas átalakulásnak azonban ára volt. Sokáig úgy tűnt, ezt az árat

12

csak a természet fizeti meg. Csak a század második felében fogalmazódott meg hivatalos

dokumentumokban is, hogy ennek a változásnak az árát maga az emberiség fizetheti meg,

ha belátható időn belül nem képes megoldást találni a civilizáció fenntartása során

keletkező problémákra. Még ma is nagyon sokakban él az a hit, hogy ezeknek a

megoldásoknak technikai jellegűeknek kell lenniük. A technikai megoldásokban hívő

emberek úgy gondolják, nem baj, ha egy tevékenység környezetszennyező, úgyis ki lehet -

és ha nagyon fontos lesz, ki is fognak - valamilyen módot találni a szennyezés

megszüntetésére. Ez a gondolkodásmód nemhogy segítené a környezeti válság kezelését,

hanem - azáltal, hogy más gondolkodásmódokat (visszahúzódó, óvatos) hatékonyan

kiszorít – maga is nagymértékben hozzájárul a válság elmélyüléséhez.

Egy másik megközelítési mód a megoldást abban látja, hogy az emberek életszemléletét,

életvezetési, fogyasztási szokásait kell megváltoztatni oly módon, hogy az összhangban

legyen a minket körülvevő világ törvényeivel, és ne igényeljen több erőforrást, mint

amennyit a természet hosszútávon biztosítani képes számunkra. A környezeti nevelés

terminust ezzel a megközelítési móddal kapcsolatos pedagógiai tevékenységekre szokták

alkalmazni. Ahogy egyre több ember élete egyre jobban használja ki a természet

erőforrásait (emelkedik az életszínvonal), félő, hogy az emberi civilizáció felemészti saját

léte alapjait. A természet és ezen keresztül az ember civilizáció általi fenyegetettsége tette

szükségessé, hogy a természet és az emberi civilizáció összhangjával kapcsolatos kérdések

immáron tudatosan visszakerüljenek az oktatásba. Az emberiség saját életfeltételeit

pusztító tevékenysége miatt a huszadik század vége felé szükségessé vált, hogy a

környezeti nevelés, az addig intuitíven művelt szelete a nevelésnek, explicit fogalmi

kereteket kapjon. Ez történt meg a hetvenes években az IEEP1 megalakulásával (1975) és a

Tbiliszi konferencia záródokumentumának elfogadásával.

Röviden, felsorolásszerűen tekintsük át azokat a konkrét nemzetközi eseményeket,

amelyek ezt a szemléletváltozást, a környezetért érzett fokozatos aggodalom kialakulását

tükrözik:

Kiindulási pontként szeretnék megemlíteni néhány könyvet, amelyek elsőként hívták

fel a figyelmet környezeti értékekre, és fogalmaztak meg aggodalmat és sürgető

feladatokat a Föld erőforrásainak megőrzése érdekében: Rachel Carson: Silent

Spring (1962) (Néma tavasz, Katalizátor Könyvkiadó, 2007); Paul Ehrlich: The

1 International Environmental Education Program

13

Population Bomb (1968) (A népesedési bomba); Ernst F. Schumacher: Small is

beautiful (1973) (A kicsi szép, Katalizátor Kiadó, 2014)

1948. Az IUCN2 Párizsban megrendezett ülésén először használták a környezeti

nevelés kifejezést.

1970. Nevada – Az IUCN Környezeti nevelés az iskolai tantervben című

munkatalálkozóján megfogalmazták: „A környezeti nevelés olyan értékek

felismerésének és olyan fogalmak meghatározásának folyamata, amelyek segítenek

az ember és kultúrája, valamint az őt körülvevő biofizikai környezet sokrétű

kapcsolatának megértéséhez és értékeléséhez szükséges készségek és hozzáállás

kifejlesztésében. A környezeti nevelés hatást gyakorol a környezet minőségét érintő

döntéshozatalra, személyiségformálásra és egy széles értelembe vett viselkedésmód

kialakítására.”

1972. Stockholm – Az ENSZ3 Világkonferenciáján kinyilatkoztatott 19-es elv szerint:

„A fiatalabb generáció és a felnőttek környezeti nevelése, kellő tekintettel a

hátrányos helyzetűek szempontjaira is, alapvető fontosságú.”

Létrehozták az ENSZ Környezeti Programját (UNEP4), amely később, 1975-ben az

UNESCO5-val együtt alapította meg az UNESCO/UNEP Nemzetközi Környezeti

Nevelési Programját (IEEP6).

1977-ben rendezték Tbilisziben az első kormányközi találkozót a környezeti nevelés

témakörében. A konferencia ajánlásokat készített a környezeti nevelés szélesebb

körű használatáról az intézményes és nem intézményes nevelés számára. A találkozó

és a hozzá valamilyen módon kötődő különböző kiadványok máig tartó hatással

vannak a környezeti nevelés kereteinek fejlesztésére.

1980-ban állították össze a Világ Természetvédelmi Stratégiáját (WCS7) (IUCN,

1980), mely egyike lett e leglényegesebb dokumentumoknak, melyek a világméretű

természetvédelemmel és környezeti neveléssel kapcsolatosak. A Stratégia a

környezeti neveléssel kapcsolatban a következő üzenetet tartalmazza: „Végső soron

az egész társadalomnak a bioszférához fűződő kapcsolatát kell átalakítanunk, ha a

2 International Union for the Conservation of Nature and Natural Resources

3 Egyesült Nemzetek Szervezete

4 United Nations Environment Programme

5 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

6 International Environmental Education Programme

7 The World Conservation Strategy

14

természetvédelmi célkitűzések elérését ténylegesen biztosítani kívánjuk…a környezeti

nevelés hosszú távú feladata tehát az, hogy olyan hozzáállást és viselkedést

próbáljon kialakítani és megerősíteni, amely összhangba hozhat ezzel az újfajta

környezeti erkölccsel.” (IUCN, 1980)

1987-ben a Környezetvédelmi és Fejlesztési Világtanács összeállított egy jelentést

Közös jövőnk címmel, amely nyomán keletkezett széles körű viták vezettek az ENSZ

második jelentősebb konferenciájához.

1992. Rio de Janeiro – A riói csúcstalálkozó során több fontos dokumentumot írtak

alá; központi dokumentuma (Agenda 21, Feladatok a 21. századra) egy fontos

akcióprogram, amely megfogalmazza mindazokat a dolgokat, amiket a Föld

népeinek meg kell tenni a fenntartható fejlődés elérésének érdekében. A környezeti

nevelésre vonatkozóan számos megjegyzést tartalmaz, de a 25. (Gyerekek, fiatalok

és a fenntartható fejlődés) és a 36. fejezet (Segítő nevelés, társadalmi tudatosság és

képzés) különös jelentőséggel bír. A konferenciának a pedagógusokra vonatkozó

elsődleges eredménye az az ajánlás volt, miszerint a környezetre és fejlődésre

vonatkozó nevelés váljon mind az intézményes és a nem intézményes nevelés

szerves részévé.

1997-ben az UNESCO konferenciát rendezett (Thessaloniki Konferencia, 1997)

környezet és társadalom, oktatás és társadalmi felvilágosítás a fenntarthatóság

érdekében témában. Megoldandó feladatként jelölték meg a szegénységgel, a

gazdasági fejletlenséggel, a munkanélküliséggel azonos szinten a környezeti

fenyegetettség csökkentését. Ennek megvalósításában az oktatásnak kulcsszerepet

tulajdonítottak.

Az 1999-es „Környezeti nevelés és oktatás Európában” című, az Európai Unió által

szervezett brüsszeli konferencia résztvevői megfogalmazták, hogy a korábbi

természetközpontú környezeti nevelést ki kell egészíteni a fenntartható fejlődés és a

társadalom kérdésköreivel is. A környezetkultúra kialakítása a lakosság körében,

magában foglalja az attitűdök, a magatartás és az életviteli szokások változását. A

fenntartható fejlődés képviselői – legyenek bármilyen területről (közgazdászok,

politikusok, ökológusok, stb.) együtt kell, hogy dolgozzanak a környezeti nevelési

szakemberekkel. (Havas, 2001/c; Leskó, 2017)

2002-ben Johannesburgban rendezte meg az ENSZ a Fenntartható Fejlődés

Világkonferenciáját. Itt leginkább arra koncentráltak, hogy a riói konferencia óta

eltelt 10 évet elemezzék; fő kérdésként pedig azt vizsgálták: miért nem sikerült

15

teljesíteni az előirányzott terveket és célokat. Az akadályozó tényezők feltárása és

kiküszöbölése jelentős szerepet kapott a konferencián.

Az előbbi csúcstalálkozó javaslatára a 2005-2015 közötti évtizedet a

Fenntarthatóságra Nevelés Évtizedének nyilvánították. A megvalósítást segítendő

2005-ben Vilniusban aláírták a Fenntarthatóságra nevelés ENSZ EGB Stratégiát. A

stratégia ösztönzi a tagállamokat, hogy a fenntarthatóság pedagógiáját építsék be a

saját formális oktatási rendszerükbe, valamint a nem formális és informális oktatásba,

nevelésbe is. Az oktatás és nevelés célja, hogy az emberek jártassá váljanak a

fenntarthatóság jelentésében és ezzel nőjenek a személyes lehetőségeik, hogy

„tegyenek valamit a természettel összhangba lévő, a társadalmi érdekeket, a nemek

közötti egyenlőséget és kulturális sokszínűséget fontosnak tartó egészséges és alkotó

életért”.

Az 2009-es bonni, az „Oktatás a fenntartható fejlődés érdekében” címmel rendezett

Világkonferencián kiadott Nyilatkozat a Fenntarthatóságra Nevelés Évtizedének

eddigi eredményeit összegzi, illetve teendőket fogalmaz meg az aláíró országok

számára. A konferencia célkitűzései között szerepel: a fenntarthatóságra nevelés

fontosságának hangsúlyozása az oktatás minden szintjén; a fenntarthatóságra

neveléssel kapcsolatos tapasztalatok megosztása nemzetközi szinten és a

fenntarthatóságra nevelés elmúlt 5 évi tapasztalatainak összegzése, következő 5 évre

vonatkozó stratégia megfogalmazása.

2012-ben Rio de Janeiroban Rio +20 címmel rendeztek világkonferenciát. A

konferencia célja az 1992-es Környezet és Fejlődés Világkonferencia óta eltelt évek

értékelése és további célok kitűzése volt. Sajnos több szervezet és magánszemély

véleménye alapján ezt a célt nem sikerült elérni. A WWF szerint a záródokumentum

sokkal inkább egy kívánságlista a jövővel kapcsolatban, amihez a kapcsolódó

feladatokról, teendőkről már nem sikerült megállapodni.

2015-ben New Yorkban megrendezett ENSZ Fejlesztési Csúcs első napján 193

tagállam vezetője egyhangú döntéssel fogadta el a Világunk átalakítása: a

fenntartható fejlődés 2030-ig megvalósítandó programja8

című dokumentumot,

amely felvázolja az utat a szélsőséges szegénység megszüntetéséhez, az

egyenlőtlenség és igazságtalanság leküzdéséhez, és a bolygó környezeti

rendszerének megóvásához. A program 15 éves intervalluma 2016. január 1-vel

8 Transforming our World: the 2030 Agenda for Sustanable Development

16

elkezdődött . Alapját a végül 17- re bővült Fenntartható Fejlődési Cél képezi, illetve

az azokat részletező 169 konkrét feladat. Egyes vélemények szerint túl nagy a célok

száma, ezért nehezen áttekinthetők. A megvalósíthatóság problémája leginkább

abban keresendő, hogy a célok nagyratörők és nem mindig számszerűsítettek, ezért

nehezen értelmezhetőek. Előrelépést jelent viszont, hogy nem csak a fejlődő, hanem

a fejlett országoknak is fogalmaz meg célokat. (Jancsovszka, 2016)

A hazai környezetpolitika aktuális jogforrása a környezetvédelmi törvény, amely 1995-

ben lépett hatályba. Erre épül az 1996-ban érvénybe lépett az I. Nemzeti Környezetvédelmi

Program (NKP, 1997-2002), ami a környezeti és egészségnevelés jelentőségét

hangsúlyozza, és jogszabályokat tartalmaz ezek tartalmáról és az állami felelősségekről.

Azóta megszületett már a II. NKP (2003-2008), amely kilenc akcióprogramot dolgozott ki

a kiemelten fontos területeken szükséges beavatkozásokhoz – ezek között első helyen

szerepelt a környezettudatosságot célzó akcióprogram. A III. NKP (2009-2014) a

fenntartható fejlődés megvalósítását tűzte ki célul, és eszközei között szerepelt a

szemléletformálás, kommunikáció. A IV. NKP (2015-20) stratégiai céljai

megvalósításának első eszközeként a környezettudatos szemlélet és gondolkodásmód

erősítését fogalmazza meg.

Hazánkban a neveléstörténeti kutatásoknak köszönhetően ismerjük a környezeti

nevelés pedagógiai előzményeit. A felvilágosodástól kezdődően elsősorban az egyházi és

világi bentlakásos intézmények dolgoztak ki és alkalmaztak normákat, tudnivalókat a helyi

környezet védelmében. Emellett egyre jelentősebbé vált a természet szeretetére és

oltalmára nevelés.

A huszadik század hatvanas éveinek második felétől a környezet- és természetvédelmi

nevelés-oktatás-képzés hazánkban fokozatosan erősödött, a hetvenes évek elejétől egy sor

környezetvédelmi ismeret beépült a tanítási programokba és tantervbe. Az (akkori)

Országos Pedagógiai Intézet irányításával 1973-ban indultak pedagógiai kísérletek,

amelyek először szakköri keretekben, illetve a biológia tantárgyon belül vezettek be

természetvédelmi tanítási tartalmakat. A természetvédelemre irányuló óvodai és iskolai

nevelés megerősödésében kiemelkedő szerepet játszott az 1978-as tanterv és az országban

használatos, központilag kidolgozott óvodai nevelési program. (Havas, 2001/a, p5-6)

Egy 1981-ben megjelent kézikönyv (Vizy, 1981) a környezetvédelmi nevelést már

17

kiterjesztette óvodáskortól az iskoláskor végéig, bevonva a tanórai és a tanórán kívüli

nevelési területeket is.

A kilencvenes évek társadalmi, politikai és gazdasági változásai új lendületet adtak a

haza környezeti nevelésnek. Megerősödtek és egyre aktívabbá váltak a környezeti

neveléssel foglalkozó társadalmi szervezetek. Környezetvédelemmel és környezeti

neveléssel foglalkozó civil szervezetek kezdeményezésére 1998-ban, 2003-ban és 2010-

ben napvilágot látott a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. A dokumentum 27

témakörben (pl.: az életkorok sajátosságai; tanóra, tantárgy; tanórán kívüli iskolai nevelés;

iskolán kívüli nevelés; helyi társadalom; civil közélet, stb.) összegzi a környezeti nevelési

tapasztalatokat és megfogalmazza az alapelveket, valamint a feladatokat.

(Schróth, 2004, p13-16)

A hazai környezeti nevelés törvényi hátterét a Közoktatási törvény (1993, 1996, 1999,

2003), a Környezetvédelmi törvény (1995) és a Természetvédelmi törvény (1996) adja

meg. A Közoktatási törvény értelmében kidolgozott Nemzeti Alaptanterv és az erre épülő

Kerettanterv egyértelműen kijelöli a környezeti nevelés helyét, feladatát és szerepét a

közoktatásban.

2.2.2. A környezeti nevelésről bővebben

Ha meg akarjuk határozni, mi is az a környezeti nevelés, bizony nincs könnyű dolgunk.

Köszönhető ez leginkább annak, hogy egy rendkívül összetett fogalomról van szó, ami a

tartalmát, tevékenységi körét, módszereit tekintve az évek során az aktuális irányzatoknak

megfelelően folyamatosan változott, és változik ma is.

Környezeti – ennek megfelelően a természeti és ember által létrehozott környezettel és

értékeivel foglalkozik; nevelés – azaz a puszta ismeretátadáson túl a tanulók

személyiségének fejlesztésére is koncentrál.

Tartalmilag ez valamiféle környezetről – környezetben – környezetért nevelést jelent.

(Schróth, 2002)

Az UNESCO 1977-ben Tbilisziben Környezeti Nevelési Kormányközi

Konferenciát rendezett, amelynek záró dokumentumában olvashatjuk a környezeti nevelés

első hivatalos definícióját: „A környezeti nevelés egy folyamat, amelyben olyan

világnemzedék nevelkedik fel, amely ismeri tágabb környezetét is, törődik azzal, valamint

annak problémáival. Ismeretekkel, készségekkel, attitűdökkel, motivációval és

18

elkötelezettséggel rendelkezik, hogy egyénileg és közösségben dolgozzon a jelenlegi

problémák megoldásain és az újabbak megelőzésén.” (Tbiliszi dokumentum, 1977)

Ez a dokumentum megfogalmazza továbbá a környezeti nevelés jellemzőit, miszerint:

- egész életre szóló folyamat;

- természetéből és alkalmazásmódjából fakadóan tudományközi és holisztikus;

- inkább teljes nevelés, mint egy tantárgyra irányuló;

- az ember és a természeti rendszerek kölcsönhatásait és összefüggéseit vizsgálja;

- a környezetet a maga teljességében szemléli, beleértve annak társadalmi,

politikai, gazdasági, technikai, erkölcsi, esztétikai és szellemi vonatkozásait is;

- felismeri, hogy az energia- és más erőforrások felkínált, de egyben véges

lehetőségek is;

- bátorítja a tanulási folyamatban való részvételt;

- hangsúlyt helyez az aktív felelősségvállalásra;

- a tanítási-tanulási technikák széles körét alkalmazza, és hangsúlyozza a

gyakorlati tevékenységek és közvetlen tapasztalatok jelentőségét;

- egyaránt figyelmet szentel a helyi és a globális vonásoknak, a múlt, a jelen és

jövő idevágó kérdéseinek;

- igényli a tanulási szituációk megszervezésének és felépítésének, valamint a

nevelési intézmény egészének a támogató segítségét;

- elősegíti az érzékenység és tudatosság fejlődését, a megértést, a kritikai és

problémamegoldó gondolkodás kibontakozását;

- bátorítja az értékek letisztulását és a környezeti értékek iránti megbecsülés

kialakulását;

- segíti a környezeti erkölcs kialakulását és erősödését. (Palmer-Neal, 2000 p37)

A definícióból és a jellemzőkből világosan kiderül, hogy a környezeti nevelés cél-

kategóriái az egyén szintjén felölelik a problémákra való nyitottságot, a megfelelő

ismereteket és készségeket, a helyes hozzáállást (attitűdöt) és az aktív részvételt; a

társadalmak szintjén pedig az egész termelési és fogyasztási rendszer fenntarthatóvá tételét.

(Vásárhelyi, 2010)

Egy 1999-es brüsszeli konferencia záródokumentuma (General Report, 1999) -mely a

kontinens környezeti nevelésének folyamatát és feladattervét tekintette át- megfogalmazza,

hogy a korábban a természet szeretetére és védelmére bátorító környezeti nevelés

kiszélesedett, és immár magában foglalja a fenntartható fejlődés és a társadalom témaköreit

19

is. A fenntartható fejlődés EU-normává, törvénnyé válása, ezzel együtt a fenntarthatóság

pedagógiájának térnyerése a környezeti nevelés terén is minőségi változást,

paradigmaváltást vont maga után. (Havas, 2001/a; 2001/b)

A Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia a környezeti nevelést már a fenntarthatóságot

szolgáló oktatás, nevelés egy területeként értelmezi - a globális nevelés, az

egészségnevelés, az állampolgári együttműködésre nevelés, az erkölcsi és a demokráciára

nevelés valamint a multikulturális szemléletformálás mellett. Ezen területek a nevelési

célok tekintetében (a sok átfedés mellett) abban különböznek egymástól, hogy mely célt,

értéket tartják elsődlegesen szem előtt. A környezeti nevelés a természeti és a környezeti

értékek megóvásához szükséges tudást, készségeket, viselkedést helyezi előtérbe.

(Vásárhelyi, 2010)

Mindezt azért is fontos megjegyezni, mert a Nemzeti Alaptanterv (NAT) a környezeti

nevelés témakörét csak tágabban értelmezve „Fenntarthatóság, környezettudatosság”, mint

tanulási és nevelési cél határozza meg; magát a környezeti nevelés fogalmát már nem is

említve. E szerint: „A felnövekvő nemzedéknek ismernie és becsülnie kell az életformák

gazdag változatosságát a természetben és a kultúrában. Meg kell tanulnia, hogy az

erőforrásokat tudatosan, takarékosan és felelősségteljesen, megújulási képességükre tekintettel

használja. Cél, hogy a természet és a környezet ismeretén és szeretetén alapuló

környezetkímélő, értékvédő, a fenntarthatóság mellett elkötelezett magatartás váljék

meghatározóvá a tanulók számára. Az intézménynek fel kell készítenie őket a környezettel

kapcsolatos állampolgári kötelességek és jogok gyakorlására. Törekedni kell arra, hogy a

tanulók megismerjék azokat a gazdasági és társadalmi folyamatokat, amelyek változásokat,

válságokat idézhetnek elő, továbbá kapcsolódjanak be közvetlen és tágabb környezetük

értékeinek, sokszínűségének megőrzésébe, gyarapításába.” (NAT9, 2012, p10643)

A készülő NAT tervezete is megtartja ezt a szemléletet, ott a tanulási és nevelési célok

között a „ A fenntartható jelen és jövő iránti elkötelezettség”-ként nevesíti. (NAT tervezete)

Számomra a környezeti nevelés legfontosabb hatása az, amit a környezet/természet –

ember viszonyrendszerére gyakorol; ezért is tartom fontosnak Orgoványi Anikó gondolatát,

aki szerint „a környezeti nevelésnek át kell hatnia az egész személyiséget, s ez csak úgy

érhető el, ha az valamennyi műveltségterületen, sőt az egész élet bármely nevelési

helyzetében jelen van”. (Orgoványi, 1999, p92)

9 110/2012. (VI. 4.) korm. rend.

20

2.2.3. A környezeti nevelés sajátosságai

A környezeti nevelés a pedagógiai gyakorlat sajátos területe, melynek vannak bizonyos

általános sajátosságai.

- Multi- és interdiszciplináris – Jellemzően az egyes tudományterületek

határterületeivel, összefüggésrendszerével foglalkozik, éppen ezért a közoktatásban

felveti azt a kérdést, hogy tantárgyakba beépítve, vagy önálló, esetleg szintetizáló

tantárgyként kell-e foglalkozni vele. Egy-egy téma feldolgozása során lehetőséget ad

a tantárgyi integrációra is.

- Rendszerszemléletre nevel – Az egyes környezeti, természeti, társadalmi, gazdasági

jelenségek és problémák összefüggnek egymással. A környezeti nevelési

tevékenységek során lehetőség nyílik ezeknek a kapcsolati hálóknak a megértésére,

elemzésére.

- Lokális és globális – A tanulók a saját környezetükben megjelenő problémák

megismerésén keresztül megtapasztalhatják, hogy az egyéni tetteinknek milyen

globális következményei lehetnek. Másik oldalról tekintve a távolinak tűnő globális

problémákkal kapcsolatban is képet kaphatnak, hogyan gyűrűznek le ennek hatásai

az egyén szintjére.

- Analitikus és holisztikus – A világot, a felmerülő kérdéseket egyrészt részekre bontva,

elemezve (mérések, modellalkotás, kísérletek) vizsgálja; másrészt pontosan

ellenkező módon, az egészet megbonthatatlan egységként tekinti.

- Folyamatos és élethosszig tartó – A környezeti nevelési tevékenységet nem lehet

elég korán elkezdeni, és minden korosztály számára a maga szintjén tud valami újat

adni. Arról nem is beszélve, hogy a generációk is jelentős mértékben képesek

egymásra hatni: a gyerekekre hatással van szüleik környezettudatos magatartása;

sokszor viszont maguk a gyerekek viszik be, indítják el egy családon belül

környezettudatos szemléletet.

- Értelmi és érzelmi nevelés egyben – A következtetések levonásához egyrészt

nélkülözhetetlen az objektív tények és adatok ismerete, másrészt azonban fontos az

érzelmi reakció, hogy mit váltanak ki belőlünk, hogyan hatnak ránk az egyes

jelenségek, tapasztalatok, megfigyelések. Az érzelmi nevelésnek jelentős szerepe

van a gyerekek motiválásában.

- Az alternatív gondolkodás elsajátítása – Az egyes környezeti kérdések

megválaszolására több alternatíva állítható fel. Ezek közül, megfelelő, logikusan

felépített gondolatmenettel – a vizsgálat-értékelés-javaslat tengelyre felépítve – ki

21

kell tudni választani az aktuálisan legjobbnak tartott megoldást.

- Aktuális és jövőbe tekintő egyszerre – A jelen problémáiról tudunk gondolkodni,

azzal tudunk foglalkozni, a döntéseink meghozatalánál viszont erkölcsi

kötelességünk a jövő generáció érdekeinek figyelembevétele (fenntarthatóság

pedagógiája).

- A létminőség választása és a megfelelő viselkedési normák kialakítása – A

környezeti nevelés végső célja, hogy a környezettudatos szemlélet ne csak gondolati

síkon maradjon meg, hanem cselekedeteinkben is meghatározó legyen; a környezet

minősége hatással legyen a létminőségünkre is.

(Schróth, 2004)

2.2.4. A környezeti nevelés résztvevői

A környezeti nevelési tevékenységbe intézményes keretek között több résztvevő is

bekapcsolódik, bekapcsolódhat. Ezen szereplők közül azoknak szerepét és feladatát (a

fenntartható jelen és jövő iránti elkötelezettség érdekében), akik közoktatási keretek között

találkoznak a különböző vonatkozó jogszabályok (pl.: köznevelési törvény10

, NAT9)

jellemzően közvetetten határozzák meg; a készülő NAT (NAT tervezete, 2018) pedig

tételesen nevesíti is:

Az iskolai közösség alapdokumentumaiban (éves munkaterv, szervezeti és működési

szabályzat, házirend, pedagógiai program), melyek a szervezeti működés és a

pedagógiai tevékenység leglényegesebb belső normáit tartalmazzák, szabályozza a

környezettudatossággal, fenntarthatósággal kapcsolatos feladatokat is. A

környezettudatosság és fenntarthatósági szemlélet alakítása érdekében intézményi

szintű témaheteket, projektnapokat határozhatnak meg. Emellett a tanulók

együttműködését és aktivitását igénylő gyűjtésekkel; regionális, országos és

nemzetközi programokba bekapcsolódással támogathatja a tanulókat a természeti és

épített környezet, valamint a közösségeik jövőjével kapcsolatos felelősségérzetük

kialakításában.

Az iskolai közeg lehetőséget adhat környezeti témákra koncentráló szakkörök,

foglalkozás-sorozatok megszervezésének is.

A tanulót tekinthetjük befogadónak a környezeti nevelési folyamatban. Ő az, aki

megismeri és elsajátítja azokat az ismereteket, amelyek alapvető fontosságúak a múlt

10

2011. évi CXC. törvény

22

és a jelen értékeinek megőrzésének érdekében, illetve azt, hogy milyen folyamatok

alakítják a jövőt, s hogy azokban milyen személyes szerepe lehet.

A környezettudatos gondolkodás kialakítása is úgy lehet igazán hatékony, ha a

tanuló nem passzív befogadóként van jelen, hanem maga is aktívan részt vesz a

tanítási-tanulási folyamatban; a tanár és a tanuló partnerei egymásnak a közös

munkában.

A pedagógus az egyike azoknak, aki ismereteket és tapasztalati lehetőségeket

biztosítanak a tanulók számára a természeti és környezeti értékekkel, az erőforrások

tudatos, takarékos és felelősségteljes használatával kapcsolatban. Mindezt teszik

annak érdekében, hogy kialakítsák a fenntartható jövő alakítására vonatkozó

felelősségüket.

A környezeti nevelés során a konkrét ismeretadás mellett pozitív viselkedésminták

és attitűdök kialakítása a cél annak érdekében, hogy megfelelő módon szocializáljuk

a tanulót. A pedagógus saját értékszemléletének, viselkedési normáinak is hitelesen

összhangba kell lennie a kialakítandó képpel; példaként kell elöl járnia.

A család, a családi környezet alapvető szerepet tölt be a környezettudatosságra,

fenntarthatóságra való nevelésben, mert a családi és iskolai szokások összhangja

valósíthatja meg azok hatékony beépülését a tanulók életébe.

Kutatások igazolják, hogy a felnőttkori viselkedésmintákat nagyban befolyásolja a

szabadban szerzett élményekben gazdag gyerekkor, amelyet leginkább a családi

közeg tud biztosítani. (Palmer-Neal, 2000)

Napjainkban elég jellemző az is, hogy a gyerekek azok, akik az iskolai

tapasztalataikat, élményeiket „haza viszik”, és ezzel formálják, alakítják a család

környezettudatos szemléletét.

A környezeti nevelésben szerepet kaphatnak a különböző szakmai szervezetek is. A

környezetvédelem és természetvédelem témakörében érintett hivatalos szervek, ezen

belül is leginkább a Nemzeti Parkok azok, akik részt vesznek – önálló, tematikus

programokat, foglalkozásokat kínálnak évről-évre.

Az iskolai környezeti nevelésben nagyon jó társak lehetnek a helyi (zöld) civil

szervezetek. Ezek a szervezetek valamilyen közös téma, cél, érdeklődés mentén

szerveződnek; zöld szervezetek esetén elmondhatjuk, hogy környezettudatosság

szempontjából a lakosság legfogékonyabb tagjait tömörítik, akik komoly szakmai

tudást hordoznak. Mivel maguknak a szervezeteknek is szükségük van társadalmi

kapcsolatokra, ismeretségekre pedagógusok és gyerekek körében, nagyon hasznos a

23

két oldal egymásra találása.

A tanulók számára kifejezetten hasznosak lehetnek azok a személyes tapasztalatok,

amelyet egy-egy –tevékenységét a környezet-ember viszonyrendszerében folytató-

foglalkozáshoz kapcsolódóan a szakma gyakorlói, vagy környezettudatos

szemlélettel élő magánszemélyek adhatnak át.

Személyes kötődésük, példamutatásuk, közvetlen információik nagyon motiválóak

tudnak lenni!

A környezeti nevelés, fenntarthatóságra nevelés témakörének jelentőségét az is

bizonyítja, hogy több olyan szakmai szervezet, egyesület működik, amely igyekszik

összefogni, szakmai háttérrel ellátni a témával foglalkozó szakembereket, pedagógusokat.

Ilyen például a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület; a Természet- és Környezetvédő

Tanárok Egyesülete; a Körlánc, Országos Egyesület a Környezeti Nevelésért vagy az Erdei

Iskola Egyesület.

2.2.5. A környezeti nevelés színterei

A környezeti nevelés sajátossága, hogy nagyon sokféle színtéren, társadalmi közegben

illetve környezetben valósulhat meg.

Iskolán belül

A legegyértelműbben tanórai keretek között a természetismeret; természettudományos

tantárgyak (biológia, földrajz, kémia) keretein belül jelenhet meg a környezettudatos

szemlélet. Akár egy iskolai környezeti nevelési programnak a kezdete is lehet az összes

tantárgyra kiterjedő, összehangolt környezeti nevelés.

A tanórai kereteken kívül is többféle foglalkozás, program kínálkozik iskolán belül,

például: szakkörök, témanap és témahét, jeles napok, akciók, versenyek szervezése.

Iskolán kívül

A rendelkezésre álló idő függvényében különböző iskolán kívüli programok

képzelhetőek el. A heti órarendbe jól beépíthetőek például a rövidebb tematikus túrák,

terepgyakorlatok, múzeumlátogatások, helyi cégek, szervezetek meglátogatása. Az éves

iskolai programba nagyobb lélegzetű, többnapos programok is tervezhetőek, mint

például: erdei iskola, többnapos terepgyakorlat, környezeti neveléshez kapcsolódó

tanulmányi kirándulás.

Iskolai szinten környezeti témákkal foglalkozó nyári táborok szervezése teheti teljessé a

kört. (Schróth, 2004)

24

A kilencvenes évek elejétől új lendületet kapott a hazai környezeti nevelés. Ennek egyik

megjelenési formája volt az, hogy egyre több nemzetközi környezeti nevelési programba

kapcsolódott be az ország. Ezen a ponton én egyet szeretnék most kiemelni, amely az

iskolai színtéren hozott egy minőségi változást.

Az Ökoiskola Programot 1986-ban az OECD-ENSI11

hívta életre. Magyarország 1992

óta tagja az OECD-nek, de maga az ökoiskola mozgalom csak 1999-ben indult el

hazánkban. A program azokat az iskolákat célozza meg, amelyek elkötelezettek a

fenntartható fejlődés tanítása és közvetítése iránt ún. „egész iskolás megközelítésben”. A

Program alapja az „Ökoiskola” cím, melyről az iskolák – önértékelésén alapuló –

pályázata alapján jelenleg az oktatásért és a környezetvédelemért felelős minisztériumok

döntenek. A Programhoz tartozik a címmel rendelkező köznevelési intézmények

tudásmegosztó és tudásbővítő hálózata, ennek része a tematikus honlap

(www.okoiskola.hu), kétheti rendszerességgel kiküldött online hírlevél, sok jó gyakorlat és

tanítási modul, néhány pedagógus továbbképzés, évente több hazai szakmai rendezvény,

valamint a jelenlét a nemzetközi és hazai szakmai-tudományos közéletben fenntarthatóság

tanulása témájában.

2018 januárjától 967 intézmény (többsége általános iskola, néhány művészetoktatási

intézmény és kollégium, negyede középiskola és szakiskola) hordozza büszkén az

Ökoiskola, Örökös Ökoiskola címet az ország minden szegletében. (A diákok 28%-a tanul

ezekben az iskolákban, és a pedagógusok 29%-a dolgozik itt.) (Internet7)

Az iskolai mintához – mind tartalmában, mind minősítésben – hasonlóan 2006-tól az

óvodák számára is lehetőség van a hasonló szemléletű intézmények minősítésére, és

megfelelő cím elnyerésére: ez a „Zöld Óvoda”, „Örökös Zöld Óvoda” cím. A kiíró

(Agrárminisztérium és Emberi Erőforrások Minisztériuma) fontosnak tartja, hogy az

óvodás korosztály is sajátos, korcsoportjának megfelelő élményekre és tapasztalatokra

építő, azaz tevékenységorientált környezeti nevelésben részesüljön. (Internet8)

11

Organisation for Economic Cooperation and Developement, Environmental and Scool Initiatives /

Gazdasági Fejlesztés és Együttműködés Szervezete, Környezeti és Iskolai Kezdeményezések

25

2.3. Az érintett korosztályok

A környezeti nevelést is tekinthetjük egy élethosszig tartó folyamatnak. Minden

életkornak megvannak azok a lélektani jellemzői, amelyek a környezeti kapcsolatok iránti

érzékenységet, érdeklődést és magatartást meghatározzák. Más tartalmú és más

módszereket, eszközöket alkalmazó pedagógiát igényelnek tehát a kisiskolások, a serdülők,

a fiatalok vagy a felnőttek. A nevelési folyamat tervezésének tehát alapvető kérdése, hogy

mely korosztály felé irányul, amit mindenképpen figyelembe kell vennünk!

Az egyes, általam vizsgált korosztálynak életkori sajátosságai Malatinszky (Malatinszky,

2009) alapján:

2.3.1. Kisiskolások (6-10 évesek)

Az előző korcsoportnál valamivel nehezebben kezelhetők, mert a fogyasztói társadalom

összes pozitívumával és negatívumával rendszeresen találkoznak. Legkönnyebben a

pedagóguson keresztül érhetjük el őket, akik ennél a korosztálynál még véleményvezérnek

számítanak.

A környezeti nevelési programok során átadható üzenetek mondanivalója a korcsoport

kíváncsiságának, mozgékonyságának kielégítését célozza meg, ugyanakkor az érzelmeket

és a szépérzéket is célba kívánja venni. A legtöbb ilyen korú gyermek mindent fel akar

fedezni, és nagyon fogékonyak az állatok iránt. Lelkesedésük felkeltése könnyű:

egyszerűen hagyni kell, hogy saját maguk tapasztalják meg a természet elemeit és

jelenségeit, azok összefüggéseit (önálló és közös tapasztalatszerzés, rácsodálkozás révén).

A jellemzők, amiket érdemes figyelembe venni ezzel a korosztállyal kapcsolatban:

― Aktivitásuk és kíváncsiságuk rendkívüli. Minden érdekli őket, ami a világban létezik.

― Érdeklődésük tapasztalati jellegű, különösen a kézzel fogható, színes, mozgó

képződmények, élőlények vonzók számukra.

― Érdeklődésüket viszonylag könnyű irányítani.

― Igénylik a közösségbe tartozást, a tanítóval és társaikkal együtt végezhető munkát.

― Már van bennük bizonyos feladat- és kötelességtudat, képesek figyelmüket,

emlékezetüket, akaratukat egy cél alá rendelni.

― A konkrét tárgyak és a velük végzett tevékenységek akár hosszú időre is lekötik

figyelmüket, képesek 10-15 percig folyamatosan figyelni. Ennek megfelelően

tanítsuk is meg őket figyelni!

― Képesek a jelenségek analizáló-szintetizáló vizsgálatára.

26

― Gondolkodásuk konkrét és képszerű, de ezek a tartalmak már lényeges

összefüggéseket tárnak fel. Képessé válnak a fogalmakkal való soralkotásra, alá-,

fölé-, mellérendelésre, következtetésekre.

― Legkönnyebben konkrét dolgokat tudnak megtanulni.

― A gyakorlati feladatok megoldásához rendszerint különösebb előzetes tájékozódás,

analízis nélkül fognak hozzá, ezt a hiányt a cselekvés közben próbálják pótolni, így

sok a próba-szerencse jellegű mozzanat.

― Szívesen hallgatnak mesét, vagy még inkább kalandos történeteket.

― A csoporton belül fontos motiváció a társak iránti szolidaritás, és megjelenik a

rivalizálás is.

Összefoglalva: aktív, fogékony korosztály, akinek tapasztalatszerző kíváncsiságát,

mozgékonyságát ki kell elégíteni. Lelkesedésének felkeltése könnyű; rendszeresen tanítsuk

megfigyelni.

2.3.2. Kiskamaszok (10-14 évesek)

A környezeti nevelés szempontjából ideális célkorosztály, mivel rendszerint nyitottak,

jól félkészültek, kellően kíváncsiak és érdeklődőek. Itt is jól jöhet azonban a felesleges

energia és a túlbuzgóság levezetése játékok segítségével.

A jellemzők, amiket érdemes figyelembe venni ezzel a korosztállyal kapcsolatban:

― Kialakul az elvont gondolkodás (fogalmak kialakítása, logikai műveletek használata).

― Az intellektus fejlődése szorosan összefügg az alkotóképesség fejlődésével.

― Sok pozitív érzelmi viszonyulást tanulnak meg (szerelem, rajongás barátért, illetve

példaképért, esztétikai és intellektuális örömök), sok változás árán.

― Nagy szerepet kap a csoporthoz tartozás.

― Leginkább az előző és a következő korosztály közötti átmenet, azok jellemzői

összemosódnak.

Összefoglalva: nyitott, kíváncsi és érdeklődő; jól irányítható, könnyű neki ismeretet átadni;

részletes és egyben játékos ismeretátadásra van szükségük, nem iskolai módszerekkel.

2.3.3. Kamaszok (14-18 évesek)

Ezt a célcsoportot nehéz megszólítani és foglalkoztatni, figyelmét az információk

megszerzésére ráirányítani és eredményesen fenntartani. Éppen a felnőtté válással

küszködik, már nem gyerekek, de még nem is felnőttek. Egyrészt követik, másrészt

27

elutasítják a felnőttek által nyújtott modelleket. Így a kommunikáció is problémás. A

kiskamaszok még jobban megfoghatók, azonban a 14-18 éves korosztály már csak igen

nehezen befolyásolható a tanárok által.

Az üzenetek mondanivalója a felnőtté válás segítése, az olykori magánykeresés

lehetőségének felmutatása, a párkapcsolatok iránti kíváncsiság és a mozgás iránti igény

tisztelete, valamint a pályaválasztás felvetése.

A jellemzők, amiket érdemes figyelembe venni ezzel a korosztállyal kapcsolatban:

― Jellemzőek a szélsőséges hangulatváltozások és az érzelmi kiegyensúlyozatlanság.

― Jellemzőek az erőpróbák.

― Sok pozitív érzelmi viszonyulást tanulnak meg (szerelem, rajongás barátért, illetve

példaképért, esztétikai és intellektuális örömök), sok változás árán.

― Fokozottan érzékenyek a kritikára – viselkedésükben arra törekednek, hogy a

nemtetszést elkerüljék.

― Nagy szerepet kap a csoporthoz tartozás.

Összefoglalva: nehezen irányíthatók és motiválhatók; a korosztály egy része mindent

észrevevő, nyitott, nehezen fegyelmezhető, terepen jól mozgó – őket feladatokkal kell

ellátni, és elszánt természetvédő nevelhető belőlük; másik része nehezen motiválható, a

közös élményt megbontó; megint mások kiközösítettek, sértődöttek – nekik kevés, de

sikerélményt biztosító feladatot kell adni; a pedáns típust motiválni kell.

28

2.4. Méhészeti ismeretek

A répacukor európai elterjedése előtt a méznek óriási szerepe volt a táplálkozásban; a

gyümölcsök, aszalványok mellett évezredeken át a legfőbb édesítőszer volt. A sok egyéb

méhészeti termék közül a visz volt értéke, felhasználása volt még kiemelkedő jelentőségű.

Alig van olyan magyar település, ahol a különböző dézsmaösszeírások, adománylevelek,

dűlő- és egyéb helynevek ne árulkodnának a méhészek jelenlétéről és a méhészet

gazdasági fontosságáról. Egykor minden tájunkon nagy jelentőségű, elterjedt gazdálkodási

forma volt, majd a nagyüzemek terjeszkedésével, a városi lakosság arányának

növekedésével és a vidék városiasodásával visszaszorult. Sosem tűnt el viszont teljesen,

hiszen tipikusan kisüzemi, családi méretű gazdálkodási forma, ma pedig – az önellátásra

törekvő családi és közösségi gazdálkodás terjedésével – valósággal reneszánszát éli. Sokan

vannak, akik néhány méhcsaládot tartanak. Ez korántsem lebecsülendő állományméret,

ugyanis két-három méhcsalád még a kis hozamú években is teljesen fedezni tudja akár egy

öttagú család mézfelhasználását. (Kun, 2014.)

Mióta méhekkel foglalkozunk, én is egy kicsit másként szemlélem a világot. Azt

gondolom, mindig is érdeklődve figyeltem a természeti és környezeti változásokat, az

évszakok körforgását és az időjárást, de ezekre most, ha hatékony méhész szeretnék lenni,

különösen tekintettel kell lennem. Erre azért van szükség, mert a házi méh sosem vált

háziállattá a szó szoros értelmében. A több tízezres létszámú méhcsalád éli az életét, a

természetben követett éves és napi ritmusa szerint. A méhek nem ismerik fel a méhészt,

számukra betolakodó marad, aki zavarja őket, betör a lakásukba. Legjobban akkor járunk,

ha igyekszünk megismerni a méhek életét, igényeit, alkalmazkodunk hozzájuk, és

megpróbáljuk segíteni a tevékenységüket. Ehhez folyamatos jelenlétre, odafigyelésre és

gondoskodásra van szükség; szinte együtt kell élnünk a méhekkel ahhoz, hogy megfelelő

legyen az eredmény.

A fentiekből is érzékelhető, hogy a méhészet egy olyan tevékenység, amely magán viseli

a környezeti nevelés jónéhány sajátosságát:

- egész életre szóló folyamat – aki méhészkedik, hosszú távra tervez. A

tevékenységünk során, mint minden mezőgazdasági, kertészeti tevékenység ki

vagyunk téve a természeti folyamatoknak. Csak hosszú távon gondolkodva lehet

elfogadni, ha az adottságok az adott évben nem kedveznek nekünk.

- tudományközi és holisztikus – egy méhész jó, ha a tevékenységre koncentráltan ért a

29

botanikához, zoológiához, etológiához, meteorológiához, állatgyógyászathoz.

Emellett az sem árt, ha a technikai és barkács-eszközökkel is boldogul, mint

gépész és asztalos.

- az ember és a természeti rendszerek kölcsönhatásait és összefüggéseit vizsgálja – a

méhek alacsony domesztikációja miatt a méhészeti tevékenység csak

rendszerszemlélettel megközelítve folytatható.

- a környezetet a maga teljességében szemléli – a méhészet a méhlegelő-méh-ember

komplex egységre koncentrál.

- bátorítja a tanulási folyamatban való részvételt – a méhészeti tevékenység

összetettsége miatt évről, évre adódhatnak új helyzetek, amire reflektálni, és

amikből tapasztalati úton folyamatosan tanulni kell.

- hangsúlyt helyez az aktív felelősségvállalásra – élő állatokkal foglalkozunk,

felelősek vagyunk értük. A méhészeti technológiák arra helyezik a hangsúlyt,

hogy a méhekkel felelősen, kölcsönös haszonnal tudjunk együtt működni.

- a tanítási-tanulási technikák széles körét alkalmazza, és hangsúlyozza a gyakorlati

tevékenységek és közvetlen tapasztalatok jelentőségét – a méhészeti szakirodalom

szerencsére rendkívül bőséges és színvonalas, mégsem pótolja a gyakorlati

tapasztalatokat; a méhészek egymás közötti eszmecserét.

- elősegíti az érzékenység és tudatosság fejlődését, a megértést, a kritikai és

problémamegoldó gondolkodás kibontakozását – a méhészetben a természethez

igazodó, tudatos rendszerben dolgozunk. Éves ritmus szerinti rutint alkalmazunk,

amiben tudni kell kezelni a speciális helyzeteket is.

- bátorítja az értékek letisztulását és a környezeti értékek iránti megbecsülés

kialakulását – A méhekkel csak maximum egyenrangú félként, partnerként

(semmiképp sem felsőbbrendűként) lehet együtt dolgozni, ami egyben

megbecsülést és tiszteletet feltételez.

- segíti a környezeti erkölcs kialakulását és erősödését.

Azt gondolom, mindez kellően alátámasztja a méhészet, mint környezeti nevelési téma

lehetőségét.

A továbbiakban kiemelek a méhészet területéről néhány témát, amelyekre véleményem

szerint érdemes lehet környezeti nevelési projektet alapozni. Röviden, a lényegre

koncentrálva kifejtem a hátterüket. Konkrét projekt kidolgozásához ezen túl érdemes

elmélyedni a szakirodalomban, amely magyar vonatkozásban igazán színvonalas és

30

bőséges. Az elinduláshoz támpontot adhatnak a hivatkozott szakirodalmak, illetve itt

szeretném megemlíteni Örösi Pál Zoltán, Faluba Zoltán, Nikovitz Antal, Ruff János, dr.

Ludányi István nevét, akiknek a nevéhez a méhészeti szakirodalom alapművei tartoznak.

2.4.1. Méhes beporzás, Beporzók napja

A beporzás a virágos növények szaporodásának az a mozzanata, melynek során a

hímivarsejteket tartalmazó virágpor (a zárvatermők virágaiban) a termő bibe részére kerül.

A beporzás a virágpor közvetítője szerint történhet szél, víz, de leggyakrabban (kb. 88%-

ban) állatok (leggyakrabban rovarok) által. A beporzók élelemkeresés közben keresik fel a

virágporban, nektárban gazdag, őket sokszor édes illatokkal, színpompával csalogató

virágokat, és szorgos gyűjtésük közben virágról virágra járva önkéntelenül is elvégzik

komoly jelentőséggel és haszonnal bíró munkájukat, a beporzást (pollináció). A beporzók

„cserében” cukorban, fehérjében, vitaminban gazdag táplálékhoz jutnak, amely nemcsak a

viráglátogató egyedek, hanem az utódaik táplálását, és a következő beporzógeneráció

biztosítását is szolgálják.

A beporzás az emberek számára is nagyon fontos, hiszen a minőségi növényi

élelmiszerek (zöldségek, gyümölcsök) jelentős része rovarbeporzású. (A száz leggyakoribb

haszonnövény 70 százalékának beporzását rovarok, esetleg gerincesek végzik.)

A beporzók, azontúl, hogy rendkívül hasznosak, igazán érdekesek és változatosabbak,

mint gondolnánk. A méhek a világon mindenütt elterjedtek, de mellettük legyek, nappali és

éjszakai lepkék, speciális darazsak, bogarak és szúnyogok is végeznek beporzást. Főleg

trópusi területeken madarak, emlősök és hüllők között is találunk beporzókat.

A méhek közül a leismertebb faj a mézelő méh, melynek népes családban élnek és

dolgoznak a királynő irányítása alatt. Irányított méhészeti tevékenységen keresztül számos

hasznos méhészeti termékhez juthatunk általuk. A házi méh fontos és hatékony beporzója

számos termesztett és vadon élő növényfajnak.

Magyarországon több mint 700 ( a világon több mint 20000) vadméh faj fordul elő.

Ezek nem viselkedésükben, csupán életmódjukban tekinthetőek vadnak. Vannak köztük

olyanok, amelyek szociálisabban, családban élnek – ilyenek a poszméhek. A poszméhek

könnyen felismerhetőek zömök, dúsan szőrözött testükről, melynek hála hidegebb

körülmények között is aktív beporzók. A poszméh anyák az első méhek között jelennek

meg kora tavasszal. Miután megerősödtek, fűcsomók alatt, elhagyott pocokjáratokban

fészket készítenek, ahol elkezdik felnevelni a családjukat. Az akár néhány száz egyedből

31

álló családból a dolgozók ősszel elpusztulnak, csak a királynő telel át, így ő a túlélés

záloga. Üvegházi kultúrák megporzására egyre gyakrabban használnak mesterségesen

nevelt poszméheket.

A vadméhek többsége nem szociális viselkedésű, hanem magányos életmódot folytat. Ide

tartoznak például a karcsúméhek, a szabóméhek, a faliméhek, a fadongók.

A beporzók helyzete sajnos egyre aggasztóbb. A mezőgazdaságban használt vegyszerek

és a hatalmas monokultúrák, a globális klímaváltozás és számos további hatás együttesen

járult hozzá a beporzók jelentős mértékű pusztulásához. Fontos, hogy minél több emberben

tudatosítsuk, mennyire változatosak és sérülékenyek az állatok és növények közt az

evolúció során kialakult beporzó kapcsolatok. Ennek érdekében indult útjára 2018.

januárjában, magánkezdeményezéssel a Beporzók napja.

Mi magunk, az egyén szintjén is tehetünk a beporzókért: körültekintő

vegyszerhasználattal, rovarbarát kert kialakításával, darázsgarázsok/rovarhotelek,

méhbölcsők építésével.

A virágok, melyeket a kertünkben vagy akár az erkélyünkön elültetünk, fontos

táplálékforrásai lehetnek a beporzóknak. Ültessünk minél több tavasztól őszig virágzó

növényt, és máris gondoskodtunk róluk!

A darázsgarázs (rovarhotel, méhecske hotel a szakirodalomban fellelhető szinonímák)

elsősorban a magányosan élő méhfajok szaporodását segítő természetvédelmi eszköz,

melyben a kártevőket pusztító ragadozó rovarok is szívesen megtelepszenek. Megfelelő

menedék és szaporodóhely kihelyezésével növelhető a beporzó rovarok száma és

változatossága.12

A darázsgarázs egyszerűen elkészíthető nádszálakból, tobozokból,

fakéregből, kifúrt farönkből, stb. Érdemes már kora tavasszal kitenni, és télire is

háborítatlanul kint hagyni. A különböző vadméh fajok különböző átmérőjű nádszálakba,

fúrt lyukakba építkeznek, és fajtól függően változatos építőanyagokat használnak. Tegyük

ki virágok közelébe, és a beköltöző, hasznos rovarok meghálálják a segítséget.

(Internet3; Kovács-Hostyánszki, 2019)

Tanári szakdolgozatomat ebben a témában kidolgozott környezeti nevelési projektre

építettem fel.

12

Romániában a Szatmárnémeti E-Consult Egyesület 2015. március elsején indította el az EU által

támogatott „Rovartanya - egy gazdaságos és környezetbarát módszer a fenntartható

földművelésért" projektet, melynek keretében 40 regisztrált rovartanyát helyeztek el, és tartottak

ismeretterjesztő foglalkozásokat. (A projekt 2016. április 30-ig tartott.) (Internet9)

32

2.4.2. Méhészet, mint hagyományos tevékenység

Az ember ősidők óta fogyaszt mézet. Az ősméhész azonban a mai értelemben nem volt

méhész, a méhekre tekintett nélkül elvette szorgos munkájuk eredményét, kizsákmányolta

őket. Később belátták, hogy jobb, ha a méhcsaládokat nem pusztítják el, hanem saját

lakóhelyükkel (jellemzően farönkökkel) együtt összegyűjtik, így kezelik, gondozzák.

A kasos méhészkedés a méhek tudatos tartásának legrégebbi, és legolcsóbb módja.

Ezeket a kasokat lényegében olyan anyagokból készítették, ami rendelkezésre állt:

gyékényből, sásból, szalmából, agyagból, deszkából. Ezeken belül a méhek lépjeiket saját

maguk építik ki, és a kas falához rögzítik. Ezeket a lépeket csak úgy lehet kivenni, ha a

család fiasítását, a család lakhelyét megszüntetjük. Ezekből a lépekből a mézet csak

csurgatással vagy préseléssel lehet kinyerni. (Ma kasokat nagyon ritkán, legfeljebb méhek

átmeneti tárolására használjuk.)

A modern méhészet kialakulását az tette lehetővé, hogy megfigyelések útján egyre

többet tudtak meg a méhek életmódjáról, viselkedéséről. A mai kaptárak kialakítása ezt a

sok tapasztalati tudást tükrözi. Mára a kaptárakban kivehető, kicserélhető mobil lépek

vannak, a méztér elválasztásával pedig a mézelvétel magát a családot nem veszélyezteti.

A kaptár tulajdonképpen egy méhek számára ideálisan berendezett méhlakás, amiben

egymás feletti szinteken függőlegesen egymás mellé helyezett keretekben vannak a lépek.

A lépek kialakítását ún. műlép (viaszlemez) behelyezésével segítjük, ami rengeteg

munkától kíméli meg a családot. A keretek kiemelhetők, vizsgálhatók, kipergethetők, majd

újra visszahelyezhetők. (Az elöregedett kereteket kiolvasztjuk, kifőzzük, így nyerjük ki a

viaszt.)

A méhész munkája során folyamatosan figyelemmel kíséri méhei életciklusát (éves

ritmus), és ahhoz alkalmazkodva végzi tevékenységét.

A méhek a telet a kaptárban ún. telelő fürtbe húzódva töltik. A telelőfürtben a méhek

lassan, de folyamatosan cserélik a helyzetüket. A tor izomzatát mozgatva, időnként

eszegetve közösen és nagyon hatékonyan hőt termelnek, ezzel a fürt belsejét 26-30 °C-on

tartják. A kaptárt ebben az időszakban nem hagyják el. A méhész számára ez a méz

értékesítésének, a műhelymunkáknak lés a pihenésnek az időszaka.

A tavaszi idény az ún. tisztító repüléssel kezdődik. Ezt a méhek, akik egész télen nem

ürítenek a kaptárban már nagyon várják. Tavaszra a család állománya jelentősen lecsökken

(nagyjából 10-15000-re), amit az anya a februárban megkezdett az ún. fiasítással

(peterakás) igyekszik pótolni. A fő cél ekkor az, hogy a kezdődő virágzás idejére már

megfelelő létszámú dolgozó legyen a kaptárban. Az új egyedek átlagosan 24 nap alatt

33

fejlődnek ki. A méhész feladata ekkor az első kaptárnyitás után, hogy ellenőrizzük a

családok állapotát, és folyamatosan figyelemmel kísérjük a fejlődés ütemét. Innentől

kezdve a méhész is megkezdi a rendszeres feladatait a méhesben.

A méhész számára a füstölő egy fontos segédeszköz. A méhek megriadnak a füsttől, lefelé

húzódnak a kaptárban, és mézet vesznek magukhoz. Tele gyomorral már kevésbé

támadnak.

Mire megjelennek az első nektárt adó növények, a méhcsaládban már javában zajlik az élet;

a gyűjtőméhek új generációja munkára kész. A gyűjtés célja először a táplálkozás és a

család felerősítése, tovább növelése; majd ezután jön csak a raktározás. Ebben az

időszakban a család rohamos fejlődésnek indul; a méhész feladata, hogy figyelemmel

kísérje ezt a fejlődést, és az állománymérethez igazítva rendszeresen bővíti, átrendezi a

kaptárt. (Ezzel a tevékenységsorral igyekszünk elkerülni a természetes, de számunkra

egyáltalán nem előnyös rajzást.) A növények virágzási sorrendjét figyelembe véve indítjuk

a tervezett gyűjtést. (Nálunk a legfontosabb mézadó növények virágzási sorrendje: repce,

akác, hárs, napraforgó, aranyvessző.) Általában az adott növény tömegvirágzása után pár

nappal elvesszük, és pergethetjük a mézet. A pergetés időszaka a legintenzívebb szakasz a

méhész számára: a méhek körüli tevékenységekkel és a pergetéssel is egyszerre kell

haladni.

Nyár végén már el kell kezdenünk a betelelésre gondolni. Meg kell tervezni, hogy milyen

készletekből biztosítjuk a méhek számára a téli időszakban családonként szükséges 10-15

kg-nyi mézet a kaptárban. Ha szükséges, ilyenkor legkésőbb szeptember közepéig etetünk

is. A családok már erősen a télre készülnek, a méhész pedig folyamatos figyelemmel kíséri

és támogatja a folyamatot annak érdekében, hogy erős, jól ellátott, egészséges családdal

menjünk be a télbe.

(Kun, 2014; Ruff, 2008; Örösi, 1952)

2.4.3. Mézelő méhek biológiája – speciális szervek

A méh teste a rovarokra jellemzően hármas tagozódású: fej, tor, potroh. A kültakaró

anyaga minden testrész esetén a kitin. (Ez egy rendkívül ellenálló anyag, sem vízben, sem

közönséges szerves oldószerekben nem oldódik.) A fiatal méhek színe – noha a kitin

alapvetően sötét színű – még világosnak látszik, mert a szőrzet színe világosabb. A szőrök

a méhek kültakarójának fontos részét képezik. Szerepük van a virágporgyűjtésben, de a

méhek testének tisztántartásában, sőt pl. a szemek védelmében. A méh korban előre

34

haladva egyre sötétebb színű lesz, mert szőrzete idővel megmerevedik, és könnyen törik. A

lekopott, öreg méhek gyakran egészen feketék.

A méhcsalád mindhárom egyedének kétféle szeme van: pontszemek és összetett szemek.

A három pontszem a fej felső részén, háromszög alakban helyezkedik el. Az összetett

szemek egyszerű szemek sokaságából állnak. Az anyánál a legkevesebből, így ő lát a

legrosszabbul; a herénél a legtöbből; így ő lát a legjobban a családban. Az összetett

szemekkel a méhek mozaikképet látnak. Színlátásuk messze nem tökéletes, jól csak az

alapszíneket különböztetik meg egymástól, viszont látják az ultraibolya, az infravörös és a

poláros fényt is.

A méhek gyors mozgású csápjai érző-, tapintó-, és hallószervek egyben.

A méheknek kétféle szájszervük van: szívó-nyaló és rágó szájszerv. A szívó-nyaló

szájszerv feladata, mint azt az elnevezése is mutatja, a különféle folyékony tápanyagok

(nektár, víz, méz) felszívása, illetve kis mennyiségük kinyalogatása. Gyűrűs felépítése

miatt nagyon mozgékony, felületét kitinszőrök borítják. Szíváskor a méh szipókája nyújtott,

nyugalmi helyzetben pedig a fej alá behajlított helyzetben van. A rágó szájszerve a

munkásméhek egész élete során használatban vannak: szerepük van a lépek építésében; a

kaptárhulladék feldarabolásában, és kihordásában; a virágpor feldolgozásánál és a

rablóméhekkel folytatott küzdelemben is.

A méheknek három pár lábuk van, melyek a potrohszelvényekhez kapcsolódnak. A

lábak nem egy darabból, hanem ízekből állnak. A lábak végén karmok és tapadókorongok

vannak, amelyek igen fontosak, mert a méh ezek segítségével tud teljesen sima felületen is

szilárdan állni, járni vagy akár függeszkedni is. A méhek jellegzetes rovarmozgással

mozognak, ami azt jelenti, hogy a három pár láb közül egyszerre csak három működik.

A méhek lába egy sor speciális „berendezéssel” is rendelkezik. Az első pár lábakon

találhatók a csáptisztítók, amely egy erős kitinszőrökkel körülvett mélyedés, amivel a

méhek kizárólag a csápjaikat tisztítgatják. A méhek mindegyik lábán találhatók ún. kefék,

amellyel tisztogatják magukat. A munkásméhek a testfelületükről az első és második

lábpár keféivel a fejről és torról „lekefélt” virágport először a fejükhöz továbbítják, ahol

szemcsékké ragasztják, majd a szemcséket a harmadik lábukon lévő kosárkába juttatják,

ahol a jellegzetes virágporcsomókat ragasztják össze belőle. (A kosárka a virágpor

hordásán kívül a propolisz hordására is szolgál.)

A méhek speciális belső szerve a mézhólyag. A mézhólyag az emésztőrendszer része,

amelyet a gyomortól egy jól záródó, és egy egyirányba átengedő szelep zár el. A

mézhólyag a nektár és méz szállítására, és szállítás közbeni tárolására szolgál.

35

A fullánk a méh támadásának és védekezésének eszköze. Szabad szemmel nézve egy kis

görbült tüskének tűnik, de valójában egy meglehetősen összetett szúrószerszám.

Kapcsolódik hozzá egy méregzacskó, melyet a méregmirigy tölt fel méhméreggel, amelyet

a méh támadáskor az ellenfelébe fecskendez. Nyugalmi állapot a fullánk nem látszik, mert

a potrohba rejtve helyezkedik el. Ha a méh emberre támad, szúrás esetén a fullánk a

méregzacskóval együtt kiszakad, és a méh előbb-utóbb elpusztul.

Fullánkja egyébként csak a munkásméheknek és a méhanyának van, a heréknek nincs.

(Ludányi-Ruff, 2011)

2.4.4. Méhek társadalma, kommunikáció a kaptárban

A méhcsalád több, mint egyedi méhek halmaza. A három „kaszt”-ból (anya,

munkásméhek, herék) álló család olyan szabályozott egészet alkot, amelyben minden

kasztnak megvan a jól körülhatárolt szerepe. Az egész család akkor működik

harmonikusan, ha az egyes kasztok egyedszáma arányban van a végzendő

tevékenységekkel, s minden tevékenység elvégzésére elegendő, jó egészségi állapotban

lévő egyed áll rendelkezésre.

Az anya a méhcsalád legnagyobb testű egyede; normál esetben belőle egy méhcsaládban

egy van. Egy népes méhcsaládban nem könnyű megtalálni, éppen ezért a méhészek az

adott „évjáratnak” megfelelően színes festékpöttyel jelölik meg a torát. Fő feladata a

peterakás (csúcsidőszakban elérheti a 2000 petét/nap) és a család összetartása. (A család

minden más egyede ennek az egy anyának az utóda.) A kaptárt csak a nászrepülése, ami

tulajdonképpen a párzás idejére hagyja el; szükségleteit (tisztogatás, etetés, ürülék

eltávolítása) pedig az „udvartartása” látja el. A családban az anya a „parancsnok”; és egy

általa termelt speciális illatanyag (anyatermék) segítségével tartja egyben a családot. Ő a

leghosszabb életű, akár 4-5 évig is élhet.

A méhcsalád legnagyobb számú egyedei a munkásméhek. Ivarukat tekintve nőstények.

A családon belül lényegében minden feladatot ők végeznek. A munkamegosztásuk nagyon

precíz és megtervezett, egyfajta „ranglétrát” járnak végig. A fiatal dolgozók először a belső

munkálatokba kapcsolódnak be, és ebben a sorrendben: a lépsejteket takarítják, építik; a

fiasítást etetik; viaszt termelnek; mézet érlelnek és kaptárt őriznek. Huszonegy napos

korukra áttérnek a külső munkákra, ebben a sorrendben: virágpor- és nektárhordás; végül

víz és propolisz gyűjtés. A dolgozók élettartama a hordástól és az évszaktól függ: tavasztól

őszig négy-nyolc hét, télen öt-hat hónap.

36

A herék a méhcsalád hímnemű egyedei. Létszámuk a munkásméhekhez képest kicsi,

100-3000. A herék munkát nem végeznek (életük kezdetén még aktív, önálló táplálkozásra

sem képesek), egyetlen feladatuk a méhanya megtermékenyítése. Amikor kirepülnek, a

kaptár mézkészletéből „tankolnak fel”, virágokat nem látogatnak. A telelésre készülve a

dolgozók kiüldözik őket kaptárból, télen tehát nincs here a családban. A herék élettartama

négy-nyolc hét.

A kaptárból kora reggel kirepülő első méhek „vaktában” keresnek méhlegelőt. Az első

nektárforrást szín (tömeges virágzás esetén) és illat alapján találják meg. Felszívják a

nektárt és visszatérnek a családjukba. Ott a bevitt nektárral megkínálgatják a társaikat. A

társak ennek alapján tájékozódnak arról, hogy milyen a keresendő élelem cukortartalma. A

nektár illatanyagokat is tartalmaz, így arról is tájékoztat, hogy milyen illatú virág

keresendő. Arról, hogy mindez merre, milyen távolságban van, egy harmadik

információforrás, az ún. „tánc” szolgáltat adatokat. A nektárforrás irányát és távolságát –

távolságtól függően – ún. körtánccal illetve riszálótánccal jelzik. Ha a nektárforrás egészen

közeli (100 m-en belüli), akkor irányjelzés nélküli körtáncot járnak. Ez azt jelenti, hogy a

méh kör alakban körbejár, egyszer az egyik, majd a másik irányban, közben időnként

nektárral kínálgatja a társait. Az új ismerettel felruházott méhek kirepülnek, és

visszatérésük után ugyanígy továbbadják az információt. A 100 m-en túli élelemforrást

riszálótánccal (nyolcastánc) jelzik. Ekkor a méh nyolcas formában táncol, és a nyolcas

középső egyenesén intenzíven riszálja a potrohát. A táplálék irányát a riszáló szakasz

függőlegestől való eltérése árulja el: ez megegyezik a táplálék irányának a Nap irányától

való eltérésével. A táncoló és a megfigyelő méhek ehhez automatikusan hozzászámolják a

Nap állásának változását is, bár az a kaptárból nem látható. Ez bizonyítja, hogy a méhek

belső időmeghatározó képességgel (belső óra) is rendelkeznek. A táplálék távolságát a

riszáló tánc sebessége egészen pontosan jelzi.

Elmondhatjuk, hogy a méhek kommunikációja a természetben ismert legbonyolultabb

genetikailag átöröklődő kommunikációs rendszer.

(Örösi, 1952; Kun, 2014)

37

2.4.5. Méhészeti termékek

Az elsőszámú méhészeti termék a méz. A méhek a virágokból nektárt és virágport

gyűjtenek. Az összegyűjtött nektár- és mézharmat-cseppeket a mézgyomrukban szállítják a

kaptárba, ahol a lép sejtjeibe ürítik. A nektár átalakulása már a szállítás közben megindul,

és a méhek mézgyomra a káros, nem mézbe való anyagokat kiszűri. A lépekben

elraktározott nektár a kaptáron belül lezajló tevékenység, az érlelés (besűrítés) révén válik

mézzé. Az érlelés munkáját a méhcsalád fiatalabb dolgozói végzik. A nektárt vékony

rétegben felkenik a lép falára, miközben – szárnyuk mozgatásával a levegő áramlását

biztosítva – fölösleges nedvességtartalmát elpárologtatják. A nektárcseppecskék többszöri

felszívása és kiürítése során a méhek kiválasztó rendszeréből származó anyagok révén

savak, enzimek, ferment-anyagok, hormonok kerülnek a nektárba, illetve halmozódnak fel

az érlelési folyamat során egyre inkább sűrűsödő mézben. Az érlelési folyamat akkor

fejeződik be, amikor a méhek viaszfedéllel lezárják a lépsejtet. Ha a méz víztartalma elérte

a megfelelő szintet (ez előírásszerűen kevesebb, mint 19%) – melyet a méhész abból állapít

meg, hogy a mézes sejtek több mint fele viasszal van lefedve -, akkor kezdődik a pergetés.

A méz tárolás során kristályosodik, ez természetes folyamat és a méz minőségét nem

befolyásolja. Ha vízfürdőn (max. 40°C-on) felmelegítjük, visszanyeri a folyékony állapotát.

Vannak olyan méztípusok, amelyek jobban (pl. repceméz) és vannak amelyek kevésbé (pl.

akácméz) kristályosodnak.

Mai ismereteink szerint a méz gyógyító anyagok tárháza. Egészséges szénhidrátforrás,

gazdag ásványi anyagokban (több mint húszféle makro- és mikroelem), tartalmaz

vitaminokat (elsősorban C-, B-vitamint, folsavat és nikotinsavat), szerves savakat és

illóolajokat. Találhatók még benne aminosavak, fehérjék és egyéb bioaktív anyagok.

Rendkívül magas enzimtartalma okozza antibiotikus hatását. Az enzimek 40°C-on bomlani

kezdenek, ezért nem érdemes a mézet hevíteni.

Fajtamézeket úgy nyerünk, hogy a méheinket a virágzási idő elején elvisszük a kiválasztott

növényi kultúrához, majd a beérlelés után kipergetjük az elvehető mézmennyiséget. Az így

nyert fajtamézek íze, színe, állaga, gyógyhatása változó, mindenki a kedvére valót

választhatja.

A méhek által gyűjtött virágpor is méhészeti termék. A virágpor a növények

hímivarsejtjének szállítója, ami a legtöbb esetben rovarok segítségével kerül a bibére. A

virágokon munkálkodó méhek a virágport a hátsó lábukon lévő kosárkákba gyűjtik. A

virágport gyűjtő méheket rakományuktól, az apró virágpor-göböcskéktől megfelelő

38

lyukbőségű rács segítségével fosztják meg a méhészek. (A rácsot a kaptár bejáratához

tesszük, mely a belépéskor a virágport fájdalommentesen lesöpri a lábukról.) A virágport

ezután szárítjuk, tisztítjuk, és többnyire eredeti formájában árusítjuk. A virágpor kedvező

élettani hatása, hogy növeli a vér vörösvértest-számát, javítja az erőnlétet, erősíti az

immunrendszert.

A propolisz (méhszurok), a méhek által a fák rügyeiről gyűjtött ragadós anyag, növényi

rügybalzsam, amely a méhcsaládon belül többcélúan hasznosul. Illata az ámbrára

emlékeztető, balzsamos. Kezdetben ragacsos, később megszilárduló anyag, amelyet a

kaptár repedéseinek betapasztására, felületi egyenetlenségeinek kiegyenlítésére használnak.

A propolisz viaszt és számos egyéb anyagot (illóolajokat, B1, B2, B6, C, E vitaminokat,

aminosavakat, enzimeket) tartalmaz. Leggyakrabban tinktúra (alkoholos kivonat)

formájában hozzák forgalomba. Rendszeres fogyasztása jelentősen fokozza a szervezet

ellenállóképességét. A propoliszt tartalmazó balzsamokat égések, fagyások, aranyér, bőr-

és körömgombásodás, reumatikus fájdalmak kezelésére használhatjuk.

A méhpempő a dolgozó méhek garatmirigy-váladéka. Ezzel az anyaggal táplálják a

fiasítást rövidebb-hosszabb ideig. (Ha dolgozó méhet nevelnek, rövidebb ideig, ha anyát

akarnak nevelni, a teljes lárva állapotban ezzel látják el.) A petéző anyaméhnek is

méhpempőt adnak. A méhpempő fő tömegét rendkívül jó minőségű fehérje adja, vitaminok

közül a növekedést serkentő teljes B-vitamin sorozatot tartalmazza. A méhpempő általános

erősítő hatású.

(Kun, 2014, p181, p186-187; Örösi, 1952; Nikovitz, 1983)

39

2.5. Környezeti nevelésben alkalmazott, méhészeti témában

alkalmazható pedagógiai módszerek

A környezeti nevelésben alkalmazott módszerek egyrészt a környezettudatossághoz

szükséges gondolkodásfejlesztést, másrészt a környezeti érzékenységet fejlesztő helyzetek

megteremtését célozzák.

A gondolkodásfejlesztésnek két stratégiát alkalmazhatjuk Lehoczky (1999) szerint:

- A gondolkodás elemeit az ismeretelsajátítás elemeire bontva, majd ezeket

egymásra építve. Azaz először megtanítjuk a tanulókat megfigyelni, majd

megérteni a folyamatokat. Ezután összefüggéseket láttatunk meg,

következtetéseket vonhatunk le a tapasztalatokból, majd ezeket az új ismereteket

alkalmazzuk más problémák megoldására.

- Olyan gyakorlati helyzeteket produkálunk, melyek során valódi problémák

megoldását várjuk el. Erre épülnek az egyéni és csoportos cselekedtető tanulási

feladatok, a tanítási projektek.

2.5.1. Interaktív környezeti nevelési módszerek, technikák

A következőkben különböző, méhészeti téma esetén is alkalmazható, interaktív

környezeti nevelési módszereket, technikákat mutatok be röviden Schróth (2004) szerint.

Projektmódszer

A projekt módszer olyan sajátos tanulásszervezési eljárás, melynek fókuszában

valamilyen valóságos probléma, tennivaló, elvégzendő tevékenység áll. A megadott

fókuszhoz aztán a tevékenység közben kialakuló cselekvéseket rendel. A projekt

végére a tanulócsoporttól olyan tárgyi vagy szellemi alkotást várunk el, mely a lehető

legszélesebb vonatkozásaiban tárja fel az adott témát, gondolatkört. Ahhoz, hogy a

cselekvés sikeres legyen, számos ismeret megszerzésére, elrendezésére és

feldolgozására van szükség.

Ez a módszer bármelyik méhészeti téma kapcsán alkalmazható.

A konkrétan megvalósított „Méhes beporzás, Beporzók napja” témát ezzel a

módszerrel dolgoztam fel.

Spirál módszer

A módszer lényege, hogy a gondolatainkat egy spirál mentén rendszerezzük úgy, hogy

egy-egy gondolat, vagy tevékenység megvalósítása egy másik probléma, tevékenység,

feladat indítása lesz egy magasabb szinten.

40

Ezt a módszert leginkább a „Méhek társadalma, kommunikáció a kaptárban”

méhészeti téma kapcsán tudom elképzelni.

Téma módszer

A módszer lényege, hogy kiválasztunk egy témát, amelyet adott időszakban szeretnénk

feldolgozni. A témát a konkrétumokkal indítjuk, és onnan haladunk a téma

általánosabb kérdései irányába.

Ez a módszer bármelyik méhészeti téma kapcsán alkalmazható.

Házi dolgozatok készítése

A házi dolgozatok készítésének célja, hogy a tanulók megtanulják az önálló

irodalomkutatás alapjait; gyakorolják, hogy egy adott témával kapcsolatos

gondolataikat rendszerezzék és írásban megfogalmazzák. Lényeges mozzanatai: a

témaválasztás; a forrásanyag, a formai és tartalmi követelmények megadása;

feldolgozás és értékelés.

Ez a módszer bármelyik méhészeti téma kapcsán alkalmazható.

Tanulói kiselőadás

A tanulói kiselőadások során is a házi dolgozatokéval azonos önállóságot várunk el a

tanulóktól, és emellett a szóbeli pontosságot és igényességet is fejlesztjük. A tanulók

gyakorolhatják, hogy adott idő alatt, adott témában logikusan és összeszedetten

beszéljenek; szemléltetőeszközöket használjanak.

Ez a módszer bármelyik méhészeti téma kapcsán alkalmazható.

Szituációs játék

Szituációs játék keretében a diákoknak lehetőségük van arra, hogy különböző

nézőpontba helyezkedve ismerjenek és vitassanak meg egy konkrét esetet, szituációt,

problémát, témát. A „játék” végén döntést, értékítéletet hoznak.

Ezt a módszert leginkább a „Méhek társadalma, kommunikáció a kaptárban”

méhészeti téma kapcsán tudom elképzelni.

Hangulatkeltő játékok

A hangulatkeltő játékokkal a vizuális ingereken túl egyéb érzékszervekre igyekszünk

hatni.

Méhészeti témában el tudom képzelni:

- Méhlegelő – Mi virít itt? : virágok felismerése az illatuk alapján

- Zümmögj, megmondom hogy vagy! : különböző „lelkiállapotú” méhek

hangjának felismerése

- Mézfajták felismerése kóstolás alapján.

41

Mozgásos játékok

A gyerekek szívesen veszik az olyan játékokat, amelyek valamilyen mozgással járnak.

Ez a módszer bármelyik méhészeti téma kapcsán alkalmazható. (Pl.: méhlegelő

felderítésének modellezése, méhek kommunikációja – „tánc”)

Rajzos játékok

Ezek a játékok a manuális készséget, a megfigyelőkészséget fejlesztik.

Ez a módszer bármelyik méhészeti téma kapcsán alkalmazható.(Pl.: megfigyelés

alapján különböző beporzó rovarok lerajzolása, az én méhlegelőm – kedvenc

virágokból rajz alkotása)

Memóriafejlesztő játékok

A memóriafejlesztő játékok fejlesztik a koncentráló-készséget, és összességében

minden tanulási folyamatra jótékonyan hatnak.

Ez a módszer bármelyik méhészeti téma kapcsán alkalmazható. (Pl.: hatszög alakú

klasszikus páros memóriakártya: virág és termés, beporzó rovar neve és képe)

Asszociációs játékok

Főként a fantáziát fejlesztik, ráébresztenek összefüggések, kapcsolatok felfedezésére.

Ez a módszer bármelyik méhészeti téma kapcsán alkalmazható.

Modelljátékok

A modelljátékok valamilyen állapotot, folyamatot írnak le.

Ez a módszer bármelyik méhészeti téma kapcsán alkalmazható.

2.5.2. ELENA – Élő állat asszisztált pedagógiai innovatív módszertan

Külön ki szeretnék emelni egy olyan nemzetközi projektet (ELENA), amelyben német,

magyar, román és grúz partnerek (összesen kilenc szervezet, mind elismert kutatóintézetek,

iskolák és tanárképző központok) dolgoznak/tak közösen azért, hogy az élő állatok

oktatásba való integrálásával segítsék a diákok környezetért érzett felelősségének és

tudatos környezethasználatának kialakítását.

A projekt keretében a résztvevők a Németországban már nagy sikerrel futó Bajor

Természetvédelmi és Tájrendezési Akadémia (ANL13

) által kifejlesztett „Tiere Live”

gyakorlatorientált modulgyűjteményt adaptálják a résztvevők a saját, hazai oktatási

környezetükbe. (A projekt 2013-16. között futott; az elkészült dokumentumok, oktatási

segédanyagok példa értékűek és pedagógiai oldalról is szemléletformálóak.)

13

Bayerische Akademie für Naturschutz und Landschaftspflege

42

Az említett modulok egy-egy állat köré épülnek, és a diákok szociális kompetenciáit

hivatottak fejleszteni a velük való többszöri, gyakran több hetes foglalkozásokon keresztül.

Lényegük, hogy az állatokkal való közvetlen kapcsolatok, élményeken keresztül kialakuló

érzelmi kötődés által gazdagítja a tanulók tudását, és formálja környezettudatos szemléletét.

Figyelemreméltónak tartom, hogy az adaptációs program olyan állatokat helyez a fókuszba,

amelyek nem feltétlenül a legnépszerűbbek. Az érintett témák: „A sün”; „Teknősök”;

„Tyúkok”; „Pillangók”; „Kígyók”; „Méhek”. (Az eredeti Tiere Live projekt foglalkozik

még a hódokkal, denevérekkel, csigákkal, békákkal, sáskákkal, vízi élőlényekkel,

állatnyomokkal.)

A részletes magyarországi adaptációt a „A farkas és a kutya” és a „A földigiliszta” illetve

az eredeti modellgyűjteményt kiegészítve a „A hangyák” témára dolgozták ki.

Minden egyes téma feldolgozása tartalmazza az állatok részletes biológiai leírását,

ökológiai szerepét, ember-állat kapcsolatrendszerét; illetve konkrét feladatokat, játékokat a

bemutatásukra. A méhekről szóló modul két fő tartalmi egységből áll. Az első a Méhek és

darazsak – a mézelő méhek vad rokonai, ahol a kapcsolódó feladatok jellemzően terepi

gyakorlatok (különböző élőhelyek megfigyelése); és emellett nagy hangsúlyt kap a

darázsgarázs. A második A mézelő méh, ahol a kapcsolódó gyakorlatok alapvetően

méhész szakember bevonására építenek: méhészet látogatása, a méhek éves életciklusának

megismerése méhészeti bemutatón keresztül.

Az ELENA projekt összességében kitűnő lehetőséget kínál a rendszergondolkodás

fejlesztésére is, hiszen az alkalmazott módszerek segítenek megérteni az ökológiai

problémák mélyen gyökerező okait és rendszerszintű megoldási lehetőségeit, megtalálni az

ember felelős helyét a bioszférában elősegítve ezáltal az átalakulást egy fenntarthatóbb

világ felé.

(Internet2)

43

3. SAJÁT VIZSGÁLAT

Az elmúlt években többször volt lehetőségem méhészeti ismeretekre alapozott környezeti

nevelési projektek megvalósítására óvodás és kisiskolás korú gyerekek körében. A konkrét

projektek megvalósításakor az előző fejezetekben tárgyalt elméleti ismeretek szolgáltak

alapul.

A gyerekek mindig szívesen, érdeklődéssel fogadtak, és láthatóan csillogó szemmel

engedtek el. Többször megfogalmazódott bennem a kérdés: Vajon mi és mennyi az az

ismeret amit hazavisznek egy-egy ilyen alkalom után? Volt-e bármilyen szemléletformáló

hatása annak, hogy találkoztunk? Jelen kutatás lehetőséget adott arra, hogy egy konkrét

téma, egy konkrét minta esetén megvizsgáljam, és válaszokat is kapjak az előbb felvetett

kérdésekre.

3.1. Kutatási célok, kutatási kérdések és hipotézisek

Kutatási célom, hogy feltárjam, hogy méhészeti ismeretekre alapozott környezeti

nevelési projektekkel kapcsolatban mennyire nyitottak a gyerekek. Milyen alap

szemlélettel közelítenek egy olyan témához, amelyben egy „nem szeretem” állatcsoporttal

(beporzó rovarok) találkoznak.

Kérdés volt számomra, hogy az alapvető hozzáállással kapcsolatban mennyire lehet

meghatározó a gyerekek lakókörnyezete; természettudatos szemlélete, kapcsolódó

szokásaik illetve a korosztály, ezen belül pedig az osztály tagozata (öko illetve nem öko

osztály).

A konkrét foglalkozásokkal a saját célom az, hogy ismeretet adjak át és egy elfogadó

hozzáállást mutassak, és adjak át a „jó gyakorlaton” keresztül. Ehhez kapcsolódó kutatási

célom, hogy megtudjam, mennyire hatékony az ismeretátadás általam választott módja.

Van-e különbség az egyes korosztályok esetében? Melyek azok a konkrét tartalmi elemek,

ennek megfelelően pedagógiai eszközök, amelyeket a gyerekek a legszívesebben fogadnak?

Távlati céljaim között szerepel, hogy a jelen kutatás tapasztalataira alapozva, további,

méhészeti témákat alapul véve projekteket, ehhez kapcsolódóan konkrét foglalkozásokat

dolgozzak ki, és alkalmazzak a gyakorlatban.

44

Kutatásom hipotézisei:

H1: Feltételezem, hogy a lakókörnyezet meghatározó a természetvédelmi kérdések

iránti nyitottság és a beporzó rovarokkal szembeni előítélet szempontjából.

H2: Feltételezem, hogy egy Beporzók napi (méhészeti ismeretekre alapozott) környezeti

nevelési projekttel a diákok szemlélete, attitűdje megváltoztatható; elfogadóbbá válnak a

beporzó rovarokkal szemben.

H3: Feltételezem, hogy egy Beporzók napi (méhészeti ismeretekre alapozott) környezeti

nevelési projekttel a diákok konkrét ismeretanyaga nő. Főként a kisebb korosztálynál

várható nagyobb változás.

H4: Feltételezem, hogy a Beporzók napi (méhészeti ismeretekre alapozott) környezeti

nevelési projektek hatékonysága szempontjából meghatározó a tevékenység-alapúság.

Azok a diákok, akik több, tevékenységet igénylő feladatot jelölnek meg, az

ismeretanyag tekintetében is pontosabb válaszokat adnak meg.

3.2. A vizsgálat körülményei és helyszínei

Vizsgálataimat a 2019. március 10-i Beporzók napjához kapcsolódó projekteken (2019.

márc. 11. és 19. között) (3. melléklet) végeztem. (A projektet az iskola beillesztette a

Fenntarthatósági Témahét programjába.) A vizsgálat helyszíne a szentendrei Izbégi

Általános Iskola volt, ahol összesen 8 osztályt kerestem fel.

A több, mint száz éves iskola a Bükkös patak partján, több épületben, nyugodt, harmonikus

kertvárosi környezetben működik. Sikeres pályázat eredményeként elnyerte a

Tehetségpont és az Ökoiskola címet. Az alsó tagozaton három tematikus osztály

(„hagyományőrző”, „tudorka”, „öko”) várja az ide jelentkező gyerekeket. Az öko

osztályokban a természetközeli környezetet kihasználva nagy hangsúly helyeződik a

gyerekek környezet iránti érzékenyítésre. Amikor a tananyag, az időjárás megengedi, az

órákat a szabadban töltik (a közvetlen patak-parti kapcsolat egy kincs); rendszeresen

kirándulnak (egyebek mellett úgy, hogy egy meghatározott útvonalat minden évszakban

végigjárnak); érkeznek külső előadók (pl.: madarász-ovi foglalkozás, mentőkutya-kiképző,

méhész stb.). Az itt tanuló gyerekek általában nyitottak a környezeti kérdésekkel

kapcsolatban; rendszeresen vesznek részt például a témához kapcsolódó tanulmányi

versenyeken.

45

3.3. Kutatási módszerek és a minták bemutatása

A kutatási módszerem: csoportos írásbeli kikérdezés volt diákok körében kérdőívek

segítségével gyakorlati foglalkozás előtt és után.

A részletes projekttervet a 3. melléklet tartalmazza. A program fő tematikája az

összehasonlíthatóság és értékelhetőség érdekében – korosztálytól függetlenül – egységes

volt, azonban az egyes kérdések feldolgozásakor már figyelembe vettem az életkori

sajátosságokat is. Ennek megfelelően alsós osztályokban a feladatok elvégzése után tettünk

megállapításokat, vontunk le általános következtetéseket; míg a felsősöknél a korábbi

ismeretekre alapozva, problémafelvetések után oldottuk meg a konkrét feladatokat és

adtunk választ.

Az alapkoncepcióm az volt, hogy egy előzetes kérdőívvel, amit a foglalkozás előtt

néhány nappal töltöttek ki a diákok felmérem a meglévő attitűdöket, ismereteket és

cselekvési hajlandóságot a beporzó rovarok szerepével és védelmével kapcsolatban; majd a

szemléletformálást célzó foglalkozás után megismételve ugyanezt következtetéseket

vonhatok le a változásokkal kapcsolatban. Az előkészítésben nagy segítségemre volt az

iskola vezetése, és az érintett osztályok osztályfőnökei, akik egyrészt örömmel fogadtak,

másrészt készségesen közreműködtek. Ez főként az alsóbb osztályokban jelentett komoly

feladatot, ahol a gyerekeknek egyáltalán nincs gyakorlatuk kérdőívek kitöltésében; a

legtöbb esetben a tanítónők felolvasással segítették a feladat végrehajtását.

A kérdőíveket előzetesen 180, utólag 178 tanuló töltötte ki (a különbséget a néhány

napos különbség – aktuális hiányzások okozták), így összesen 358 kérdőívet dolgoztam fel.

A kérdőívek kitöltése önkéntes és anonim volt!

A kitöltők általános iskolás tanulók; az 1.b, 1.c, 2.c, 3.b, 3.c, 4.b, 5.b, 7.c osztályok tanulói.

(Az alsó évfolyamon a „b” a „tudorka”, a „c” az „öko” tematikus osztályok.)

A kérdőívek feldolgozása, eredményeinek kiértékelése Microsoft Excelben történt.

A kérdőívek (első, második) (2. melléklet) terjedelme négy oldal volt; 15 egyforma

kérdést tartalmaztak. A második kérdőív kiegészült +2 kérdéssel, amik konkrétan a

gyakorlati foglalkozásra vonatkoztak.

Három háttérkérdéssel indítottam, majd következtek az attitűd (1.-3. kérdés ), az ismeret

(4.-13. kérdés) és az aktív tevékenység (14.-15. kérdés) jellegű kérdések. A 16., 17.

kérdésnél a foglalkozással kapcsolatos személyes véleményekre voltam kíváncsi.

A kérdőívben alkalmazott kérdések típusait tekintve, volt egy olyan kérdés (1. kérdés),

46

ahol a Likert-skálát alkalmaztam a természeti értékekkel kapcsolatos attitűd vizsgálatára.

Egy esetben alkalmaztam (14. kérdés) az egyszerű feleletválasztásos direkt kérdést (igen-

nem); négy esetben (6., 7., 8., 15. kérdés) szelektív zárt kérdést; két esetben (3., 17. kérdés)

szelektív, félig zárt kérdést; nyolc esetben (2., 4., 5., 9., 10., 11., 12., 13. kérdés ) zárt

kérdést; egy esetben (16. kérdés) nyitott kérdést.

A kérdőívben dominálnak a zárt kérdések, ami azt jelenti, hogy a megadott

válaszlehetőségből kell kiválasztani a helyes választ/válaszokat. Azért is választottam

döntően ezt a kérdéstípust, mert így tölthető ki a leggyorsabban és legegyértelműbben a

kérdőív. Ebben az esetben, ha a diáknak nem jut eszébe egyből a válasz, segítenek a

megadott válaszlehetőségek.

Mind a kérdések, mind a válaszlehetőségek megfogalmazásakor figyelembe vettem a

korosztály által használt fogalomkészletet, nyelvezetet.

47

Hol laksz?

Kertes házban

Társasházban

Lakótelepen

3.4. A vizsgálat eredménye

A vizsgálataim során feltett kérdéseimre kapott válaszokat a kutatásom hipotéziseim

mentén mutatom be részletesen. Az eredményeket táblázatok, diagramok és szöveges

magyarázat segítségével mutatom be. Mivel az érintett osztályok létszáma eltérő, az

összehasonlításokhoz jellemzően százalékos adatokat használok. A diagramokon,

szövegben megjelenő „előtte/utána” utalás a felmérés alapját képező foglalkozás előtt és

után kitöltött kérdőívek eredményeit jelenti.

3.4.1. 1. Hipotézis

H1. Feltételezem, hogy a lakókörnyezet meghatározó a természetvédelmi kérdések

iránti nyitottság és a beporzó rovarokkal szembeni előítélet szempontjából.

A vizsgálatban érintett iskola Szentendre kertvárosi részén helyezkedik el. Felvételi

körzete szintén ilyen jellegű terület, illetve Pilisszentlászló település egésze. Ennek

megfelelően a megkérdezettek 71%-a él kertes

házban, 19%-a társasházban és 10%-a lakótelepen.

(1. diagram) A lakóhelyre vonatkozó kérdéssel

közvetetten azt szerettem volna megtudni, hogy az

érintett tanulók rendelkeznek-e saját, korlátlanul

vagy korlátozott használatú kerttel vagy sem.

Lényegében lehetőségük van-e bármikor közvetlen

kapcsolatba lépni a „természettel”. A többségük

nagyon szerencsés helyzetben van, hiszen a válasz

71%-ban igen.

1. diagram A tanulók lakóhely szerinti megoszlása (forrás: saját kutatás)

Az első konkrét kérdésem (1. kérdés) arra vonatkozott, mennyire fontos a tanulók

számára a természet védelme. Ő maguk szívesen töltik-e el a szabadidejüket a

természetben. (Erre kifejezetten kíváncsi voltam, hiszen Szentendre nagyon jó természeti

adottságokkal rendelkezik a természetközeli szabadidős tevékenységek tekintetében. A

lehetőségek adottak, kérdés, mennyire élnek, élünk ezzel?!) Ha lehetőségük van, szívesen

48

figyelik-e meg a növényeket, állatokat természetes környezetükben?

Összességében elmondható, hogy a tanulók mindhárom részkérdés kapcsán nagyon magas

értékeket (abszolút átlagban: 8,6 az 1-10 skálán) adtak meg. (2. diagram) Az első és

második osztályosok eredményei kiugróan magasak voltak, majd a nagyobb

korosztályoknál azért ez fokozatosan csökkent.

...milyen mértékben igaz rád? (1-10)

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

9,0

10,0

1.b 1.c 2.c 3.b 3.c 4.b 5.b 7.c

fontos számomra a természet védelme, megóvása

szívesen kirándulok, vagyok kint a természetben

szívesenfigyelem meg a növényeket, állatokat a természetes környezetükben

2. diagram A tanulók alapvető attitűdje a „természet”-tel kapcsolatban (forrás: saját kutatás)

Érdekes megfigyelni továbbá azt a tendenciát, miszerint az elméleti elhivatottságon túl a

nagyobb aktivitást igénylő tevékenységek már alacsonyabb értékeket kaptak. Ez konkrétan

azt jelenti, hogy fontosnak tartják ugyan a természet védelmét, megóvását, de amikor ki

kell lépni a természetbe (pl.: kirándulás, szabadidős tevékenység), vagy közvetlen

kapcsolatba kell lépni vele, akkor már kevésbé lelkesek. Éppen ezért lehetnek fontosak az

olyan foglalkozások, amelyek a lehetőségeknek megfelelően „elhozzák a természetet” a

tanterembe. (A legkisebbeknél még ebben a tekintetben is bíztatóak az eredmények.)

Az első kérdéssel kapcsolatban az 1. hipotézisnek megfelelően megvizsgáltam, hogy,

hogy a lakóhely és a természetközeli szemlélet mennyire függ össze. (3. diagram) Az

eredmények egyértelmű összefüggést mutattak, de nem pont azt, amit vártam. Arra

számítottam, hogy a kertes házban lakó (saját használatú kerttel rendelkező) tanulók

hozzák majd a legjobb értékeket, ezzel szemben kimagaslóan jobban teljesítettek

49

mindhárom természeti attitűd alkérdés esetén a lakótelepen (kerttel nem rendelkező) élők.

Elgondolkodva ezen arra a következtetésre jutottam, hogy valószínűleg azok, akik

„kénytelenek” aktívabb cselekvésre (ki kell mozdulniuk otthonról) annak érdekében, hogy

közvetlen kapcsolatba kerüljenek a természettel, egyrészt meg is teszik, hiszen a település

kedvező adottságai ezt lehetőséget adnak rá. Másrészt ez a tevékenység visszahat a saját,

egyéni természettudatos szemléletükre is!

…milyen mértékben igaz Rád?

9,1

8,7

8,4

8,9

8,7

8,1

9,6

9,4

8,6

7,0

7,5

8,0

8,5

9,0

9,5

10,0

...természet védelme, megóvása …szívesen kirándulok …szívesen figyelem meg

átla

gponts

zám

(m

ax. 10 p

ont)

Kertes ház Társasház Lakótelep

3. diagram A "természet”-tel kapcsolatos attitűd a lakóhely függvényében

(forrás: saját kutatás)

A következő kérdés (2. kérdés) kifejezetten arra vonatkozott, hogy az olyan rovarokkal

szemben, amelyek az emberek számára látszólag semmi hasznot nem hajtanak, sőt, inkább

kellemetlenek, milyen a hozzáállása a gyerekeknek. A kérdésben tudatosan egy erős

negatív hozzáállást („ki kellene irtani?”) sugalltam. Összességében a tanulók többsége

(előtte/utána : 69%/81%) a jó választ jelölte meg, miszerint „nem szabad, mert az

életközösségek és a tápláléklánc szempontjából fontosak”. Csak 8%-ban jelölték meg az

abszolút rossz: „igen, mert semmi hasznuk nincs az ember szempontjából, és csak

bosszantanak minket” választ, és ez az arány is csökkent (4%-ra) a foglalkozás után. A

semleges válasz is abszolút javuló tendenciát mutatott (előtte/utána : 24%/15%).

50

A kérdés kapcsán a hipotézisnek megfelelően megvizsgáltam, hogy milyen az összefüggés

a jó válasz és a lakóhely tekintetében. (4. diagram) Igen markáns, és számomra ismét csak

nem várt eredményt kaptam. Azt gondoltam, hogy ebben a kérdésben is jobb eredményt

mutatnak majd azok, akik kertes házban élnek, de kimagaslóan elfogadóbbak voltak a

lakótelepen élők. Végiggondolva persze logikusnak tűnhet ez is, hiszen valószínűleg azok,

akik kertes házban élnek, gyakrabban és intenzívebben vannak kitéve a „bosszantó”

rovarok okozta negatív hatásoknak.

A 4. diagram világosan megmutatja azt is, hogy a foglalkozás után jelentősen javult a jó

válaszok / a kellemetlen rovarok iránti elfogadás. Ez a javulás a kertes házban élőknél volt

a legnagyobb, 12% (előtte/utána : 68%/80%); a lakótelepen élőknél a jó válaszok aránya

pedig elérte a 100%-ot.

Szerinted azokat a rovarokat, amelyek az emberek számára kellemetlenek, ki

kellene irtani, ha lenne rá lehetőség?

66%

75%

95%

80%79%

100%

60%

65%

70%

75%

80%

85%

90%

95%

100%

Kertes ház Társasház Lakótelep

Előtte Utána

4. diagram A kérdésre jó választ adók arányának változása a lakóhely függvényében

(forrás: saját kutatás)

51

A következő kérdéssel (3. kérdés) konkrétan a méhekkel kapcsolatos attitűdre voltam

kíváncsi. Arra, ha a gyerekek meglátnak egy méhet, milyen gondolatok, érzelmek

fogalmazódnak meg elsőre. A kérdésben tudatosan „méhet” említek, és nem konkretizálom

a fajt; úgy gondolom, szabad asszociációban a „méh” kapcsán elsősorban mézelő méhre

gondolunk általában. (A későbbiekben és a foglakozás során is téma ennek a pontosítása,

hogy lássuk, milyen sokféle hasznos méhhel találkozhatunk.) A mézelő méh kapcsán

dilemmát jelenthet, hogy egy az ember számára is nagyon hasznos rovarról beszélünk, aki

szorgalmas munkával mézet, virágport, méhviaszt, propoliszt, méhpempőt termel a

számunkra. Ugyanakkor hívatlan és kéretlen találkozás igen kellemetlen szúrásokat

eredményezhet.

A „félelem” egy teljesen természetes reakció, ha méhekre gondolunk. A gyerekek is

bejelölték ezt a válaszlehetőséget (előtte/utána : 15%/8%), és a foglalkozás során is sokan

osztották meg konkrét élményeiket ezzel kapcsolatban; illetve mindenhol megkérdeztek

arról, mit tegyenek méhszúrás esetén, hogyan kerülhetik el.

Ha meglátok egy méhet….félek, hogy meg fog szúrni, és az fáj.

16%

12%

8%8%

3%

9%

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

Kertes ház Társasház Lakótelep

Előtte Utána

5. diagram A méhekkel szembeni „félek” attitűd változása a lakóhely függvényében

(forrás: saját kutatás)

A hipotézisemnek megfelelően megvizsgáltam, hogy a különböző lakókörnyezetben

élők mennyire félnek, ha méhet látnak. (5. diagram) Ebből a szempontból is a kertes

52

házban lakók esetén vártam a legkedvezőbb eredményt, és már meg sem lepődtem, hogy a

számok pont fordított tendenciát mutattak. A leginkább a kertes házban, és legkevésbé a

lakótelepen élők tartanak a méhektől. Általánosságban elmondható, hogy konkrét,

megnyugtató ismeretek átadásával ez a kellemetlen érzés jelentősen mérsékelhető; a

konkrét vizsgálatban a kertes házban élőknél 16%-ról 8%-ra, a társasházban élőknél 12%-

ról 3%-ra csökkent.

Az 1. hipotézissel kapcsolatban összefoglalóan elmondható, hogy egyértelműen

kimutatható volt összefüggés a tanulók lakóhelye és a természetvédelmi kérdések iránti

nyitottság és a beporzó rovarokkal szembeni előítélet szempontjából. A prekoncepcióm,

miszerint a kertes házban élők jobb eredményeket hoznak és elfogadóbbak viszont

egyáltalán nem bizonyult helyesnek. A vizsgálataim azt mutatták, hogy minél kevesebb

közvetlen elérhetőség biztosított a tanulók számára, annál jobban értékelik a természeti

értékeket, szívesebben tartózkodnak a szabadban és kevésbé vannak előítéleteik, félelmeik

a beporzó rovarokkal kapcsolatban.

3.4.2. 2. Hipotézis

H2. Feltételezem, hogy egy Beporzók napi (méhészeti ismeretekre alapozott) környezeti

nevelési projekttel a diákok szemlélete, attitűdje megváltoztatható; elfogadóbbá

válnak a beporzó rovarokkal szemben.

Napjainkban egyre fontosabbá válik annak felismerése, hogy az ember által kevésbé

kedvelt, népszerűtlenebb állatcsoportoknak – ezen belül jelen esetben a beporzó

rovaroknak – milyen komoly jelentőséggel bírnak az élővilágban. Sajnos általánosságban

elmondható, hogy kevés ismerettel rendelkezünk róluk a fontosságukhoz, az élővilágban

betöltött szerepükhöz képest. Amit pedig nem ismerünk, és esetleg még kellemetlen is

lehet számunkra, arra könnyen mondjuk ki, hogy nincs is szükségünk rá!

A kellemetlen rovarokra vonatkozó kérdést (2. kérdés) éppen ezért tettem fel a

gyerekeknek. Összességében elmondható, hogy a többség érzékeli ezeknek a rovaroknak is

a jelentőségét; a jó választ adók aránya az egész mintában előtte 69%, utána 81% volt.

Akik nem tartották őket fontosnak, azok is inkább a semleges („van némi jelentőségük, de

nem kell velük foglalkozni”) választ adták meg (előtte/utána : 24%/15%). A negatív

(„semmi hasznuk nincs az ember szempontjából, és csak bosszantanak minket”) válasz

53

aránya eleve alacsony volt (8%) és ez a foglalkozás után még inkább csökkent (4%-ra).

A jó válaszok osztályok szerinti megoszlását, és annak változását szemlélteti a 6. diagram.

Jól látható, hogy a fiatalabb korosztályok alacsonyabb induló értékei a foglalkozás után

kimagaslóan, abszolút értékben is a legmagasabbak lettek. (Érdekes anomália a 3.c osztály,

ahol a jó válaszok aránya látványosan romlott a semleges válaszok javára.)

Az aktuális kérdésnél kapott eredmény megerősíti a hipotézisemet, miszerint ismeret-

átadással a diákok szemlélete javítható a kellemetlen rovarokkal szemben.

Szerinted azokat a rovarokat, amelyek az ember számára kellemetlenek, ki kellene

irtani, ha lenne rá lehetőség?

63%

69%

82%

54%

100%

44%

76%

67%

88%

92% 90%

69%

86%

70%

76% 77%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1.b 1.c 2.c 3.b 3.c 4.b 5.b 7.c

előtte utána

6. diagram A jó válasz „nem szabad, mert az életközösségek és a tápláléklánc

szempontjából fontosak” arányának változása az egyes korosztályokban (forrás: saját

kutatás)

A következő kérdésnél (3. kérdés) részletesen bemutatom a diákok eredményeit arra

vonatkozóan, hogyan reagálnak, ha meglátnak egy méhet. (7. diagram)

Örömmel fogadtam, hogy a leginkább érdeklődést tükröző válasz („távolságot tartok, de

megfigyelem, mert kíváncsi vagyok, mit csinál”) kiemelkedően dominált (előtte/utána :

49%/55%). A korosztályokat is figyelembe véve ez a változás az 1.b, 3.b, 4.b osztályokban

volt a legnagyobb, 12%. Határozottan csökkent a „félelem” a méhekkel kapcsolatban (e

előtte/utána : 15%/8%), reményeim szerint köszönhetően annak, hogy a foglalkozás során

élő méhekkel is találkozhattak. Itt voltak néhányan, akik egyéb válaszokat is megadtak,

54

amik tulajdonképpen semleges válaszoknak voltak tekinthetők, mint például

„mozdulatlanul megvárom, amíg elmegy”, „kővé meredek”, „elmegyek”.

A hipotézisemet ennek a kérdésemnek a válaszai is alátámasztják.

Ha meglátok egy méhet...

15%

49%

5%

21%

10%8%

55%

6%

25%

6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

félek, hogy meg fog

szúrni

távolságot tartok, de

megfigyelem

gyorsan elzavarom nem foglalkozok vele egyéb

előtte utána

7. diagram A méhekhez kapcsolódó attitűd változása (forrás: saját kutatás)

A hipotézishez kapcsolódó következő kérdésem (13. kérdés) a beporzó rovarok

szempontjából fontos természetvédelmi eszközhöz kapcsolódott. Feltételeztem, hogy a

diákok nem igazán ismerik a „darázsgarázs” fogalmát, funkcióját, ezért ennél a kérdésnél,

annak érdekében, hogy az első kérdőívek kitöltésekor is releváns válaszokat kapjak,

fotókat is elhelyeztem a kérdőívben.

Az alkérdéseken belül iskolai és otthoni, rovarvédelemhez kapcsolódó tevékenységekkel

kapcsolatos hajlandóságokra kérdeztem rá. Az „igen” válaszok %-os változását mutatja

korosztályonként az 1. táblázat. Az értékek előjele jelzi a változás irányát.

A hipotézisemet alátámasztja, hogy itt is a pozitív értékek dominálnak, abszolút

összesítésben pedig 10%-5%-5%-5%-os javulás volt tapasztalható. Itt is látszik, hogy az

első és második osztályokban volt lényegesen nagyobb a változás. Egyrészt valószínűleg

ők azok, akik valóban kevesebb előzetes ismerettel rendelkeztek, másrészt még viszonylag

újak számukra az iskolai ingerek, így nagyon szívesen és lelkesen vesznek még részt

minden iskolához kapcsolódó megmozdulásban. Azt is figyelembe kell venni, hogy náluk

55

a foglalkozások során egy órával hosszabb időkeretet kaptam, amikor is az előkészített

anyagokból, kis csoportokban, osztályonként 3-3 darázsgarázst el is készítettünk, és

közösen elhelyeztünk a Bükkös-patak partján. (Az 1.b osztálynál megtévesztő lehet a 0%-

os eredmény, de ezt az eredményezi, hogy eleve is 96%-ban igennel válaszoltak a

„Segítenél a megépítésében és karbantartásában?” kérdésre.)

…a Ti iskolátokban

megvalósítható lenne?

Szívesen megfigyelnéd a

beköltöző rovarokat?

Részt vennél egy

"Rovarász Szakkör

munkájában"

Segítenél a megépítésében,

karbantartásában?

"igen" "igen" "igen" "igen"

1.b 48% 12% 17% 0%

1.c 26% 4% -9% 32%

2.c 7% 0% 10% 10%

3.b -26% -2% -10% 2%

3.c 6% 5% 0% -4%

4.b 7% 8% 2% -3%

5.b 4% 12% 27% 1%

7.c 12% -6% 17% 10%

10% 5% 5% 5%

Osz

tály

A darázsgarázs….

1. táblázat A darázsgarázshoz kapcsolódó tevékenységek iránti hajlandóság változása %-ban a

beporzók napi foglalkozás hatására (forrás: saját kutatás)

A foglalkozások egyik fő eredményének tartom, a második kérdőív igen válaszainak

arányát a „Szívesen megfigyelnéd a beköltöző rovarokat?” (84%), és a „Segítenél a

megépítésében, karbantartásában?” (83%) kérdésekre (8. diagram).

A darázsgarázshoz kapcsolódó "igen" válaszok aránya a foglalkozások után

49%

84%

58%

83%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

…a Ti iskolátokban

megvalósítható lenne?

Szívesen megfigyelnéd a

beköltöző rovarokat?

Részt vennél egy "Rovarász

Szakkör munkájában"?

Segítenél a megépítésében,

karbantartásában?

8. diagram A darázsgarázshoz kapcsolódó „igen” válaszok aránya a foglalkozások után

(forrás: saját kutatás)

56

Látható, hogy összességében azokat az aktivitásokat, amit közvetlenül az iskolához kötik

őket, kevésbé preferálják, de egyébként a témával kapcsolatban nyitottak. Számomra ez azt

jelenti, hogy átment az üzenetem; és bízom benne, hogy otthon is többen építenek és

helyeznek el darázsgarázst.

A következő kérdésnél (14. kérdés) konkrétan rá is kérdezetem, hogy otthon is el

tudnának-e készíteni és helyezni egy darázsgarázst; ha esetleg nem, akkor ennek mi az oka.

Az „igen” válaszok változásának értékeit mutatja a 2. táblázat a korosztályok

függvényében. A konkrét ötlet tekintetében elég változatos a kép, de a foglalkozások után

a többség úgy érezte, hogy segítséggel el tudná otthon is készíteni. Az elsősök lelkesedése

a konkrét számokban itt is tetten érhető.

1.b 21% -3%

1.c 30% 14%

2.c 8% -2%

3.b 2% -4%

3.c 1% -1%

4.b 4% 4%

5.b 13% 4%

7.c 7% 14%

10% 3%

Szerinted otthon is el tudnád készíteni?

Osz

tály

Igen, segítséggel! Igen, már van is ötletem!

2. táblázat A darázsgarázs otthoni elhelyezésére vonatkozó hajlandóság változása %-ban a

beporzók napi foglalkozás hatására (forrás: saját kutatás)

A tanulók 30%-a válaszolta, hogy „nem, mert a szüleim nem engednék” (főként 3.,4., 5.

osztályosok), és 26%-a válaszolta, hogy „nem, mert nincs rá alkalmas hely” (főként 3., 5.,

7. osztályosok).

Az előző kérdések pozitív szemléletváltozást tükröző értékeit nominálisan összesítettem,

majd százalékosan ábrázoltam (9. diagram) Az egyes kérdések kapcsán is látható volt már,

de így összesítve még egyértelműbb a kép. A 2. hipotézissel kapcsolatban összefoglalóan

elmondható, hogy a Beporzók napi projekteken keresztül a diákok szemlélete kis

mértékben, pozitív irányba megváltoztatható volt. Természetesen egy foglalkozás alapján

még nem lehet messzemenő következtetéseket levonni, és életre szóló hatásokat várni; de

egy folyamat részeként, rendszeresen szervezett programokkal ez abszolút figyelemre

57

méltó eredmény.

A diákok elfogadóbbá váltak a beporzó rovarokkal szemben, amit az is mutat, hogy

szívesen készítenek darázsgarázst és figyelik meg a rovarokat.

Az összesített diagramról leolvasható, hogy a legnagyobb változást az elsős korosztálynál

sikerült elérni. Kiemelkedő eredményt hoztak a felsősök is. (A foglalkozásokon érzett

benyomásaim ellenére sajnos a vártnál alacsonyabb eredmények születtek a harmadik

osztályokban.)

A diákok szemléletváltozására vonatkozó kérdések összesített eredménye

korosztályonként

16%15%

4%

-1% -1%

8%

9%9%

-4%

-2%

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

1.b 1.c 2.c 3.b 3.c 4.b 5.b 7.c

9. diagram A diákok szemléletváltozására vonatkozó kérdések (2.,3.,13.,14. kérdés)

összesített eredménye korosztályonként (forrás: saját kutatás)

3.4.3. 3. Hipotézis

H3. Feltételezem, hogy egy Beporzók napi (méhészeti ismeretekre alapozott) környezeti

nevelési projekttel a diákok konkrét ismeretanyaga nő. Főként a kisebb korosztálynál

várható nagyobb változás.

Egy környezeti nevelési projektnél, azon túl, hogy szemléletet formálunk, konkrét

ismeretanyaggal is szeretnénk ellátni a résztvevőket. Ehhez kapcsolódóan a kérdőívemben

összesen tíz kérdést tettem fel.

58

Először megkérdeztem (4. kérdés), hogy hallottak-e már egyáltalán a beporzásról,

tudják-e, hogy mit jelent? Az elsősök nagyon őszintén válaszoltak erre a kérdésre, az

előzetes kérdőívnél mindössze 10% jelölte azt, hogy „igen, az iskolában már részletesen

tanultuk”; a második kérdőívnél viszont már bátran beírták mindannyian (100%).

Harmadik osztálytól felfelé az előzetes kérdőíveken 65% körüli arányban írták, hogy

tudják, miről van szó, de a további részletesebb kérdések ezt egyáltalán nem támasztották

alá.

A következő kérdés (5. kérdés) arra vonatkozott, hogy a növények mekkora részének

van szüksége beporzók közreműködésére. Erre összességében jól válaszoltak, és az arány

csak javult a foglalkozás után (előtte/utána : 60%/74%).

A következő kérdésnél (6. kérdés) azt kértem, jelöljék be azokat a terméseket a

táblázatban, amelyekhez szükség van a beporzók munkájára. Itt az előtte, utána

eredmények között viszonylag nagy különbség mutatkozott (10. diagram). A diagram jól

szemlélteti az első kérdőív eredményét, ahol a jó válaszok aránya nem haladta meg az

55%-ot. A legjobb válaszokat az öko osztályok tanulói adták. Itt az értékeket valószínűleg

az tartotta alacsonyan, hogy a tanulók egyszerűen kevés termést jelöltek be; rengeteget

bizonytalankodtak. Az első kérdőív eredményére „rátéve” a két kérdőív közötti változást

jól látszik egyrészt, hogy maga a változás nagyon markáns, másrészt a második kérdőív

eredményei kimagaslóan jók (átlaguk eléri a 80%-ot), sokat tanultak, sok mindenre

emlékeztek a foglalkozás után. A változás mértéke az 1.b, 1.c és 5.b osztályokban a

legnagyobb.

A következő kérdésnél (8. kérdés) azt kértem, hogy jelöljék be azokat az élőlényeket,

amelyek beporzást végeznek. Az eredményeket összesítve az előző kérdéséhez nagyon

hasonló eredményt kaptam. Az első kérdőív jó válaszainak összaránya valamivel

magasabb volt, 48,3%. A változás itt is markáns, még ha a összesített maximumok nem is

lettek olyan magasak.

Az előbbi két kérdésnél megfigyeltem, hogy az első kitöltésnél elég hiányosak voltak a

jelölések, viszont a második alkalommal olyan bátran jelölgettek, hogy a rossz válaszok

aránya is jelentősen megnőtt. Úgy tűnt, szinte mindent, amiről hallottak a foglalkozás

során bejelöltek, még ha nem is tartozott a megadott kategóriába. Ha több időnk lett volna

az ismeretek alapos megszilárdítására, valószínűleg pontosabb válaszokat kaptam volna.

(A lelkesedés változását viszont nagyon díjaztam!)

59

Jelöld be azokat a terméseket, amelyekhez szükség van a beporzók munkájára!

(jó válaszok aránya)

25,9%

49,1%

39,7%

33,7%

55,4%

40,4%43,6%

40,9%

54,5%

43,3%

23,1%

40,5%

28,9% 43,1%

46,4%

39,5%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

1.b 1.c 2.c 3.b 3.c 4.b 5.b 7.c

első kérdőív eredménye VÁLTOZÁS a két kérdőív között

10. diagram A helyesen megadott, beporzást igénylő növények arányának változása

(forrás: saját kutatás)

Jelöld be azokat az élőlényeket, amelyek szerinted beporzást végeznek!

(jó válaszok aránya)

51,1%

63,1%

39,2%

45,3%

59,7%

38,9% 40,0%

46,9%

22,5%

33,7%

37,0%32,7%

22,2%

26,4% 26,3%

32,9%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

1.b 1.c 2.c 3.b 3.c 4.b 5.b 7.c

első kérdőív eredménye VÁLTOZÁS a két kérdőív között

11. diagram A helyesen megadott beporzó rovarok arányának változása

(forrás: saját kutatás)

60

A következő kérdéscsoportban (9., 10., 11., 12. kérdés) egyértelmű, konkrét,

feleletválasztásos kérdéseket tettem fel a méhekkel, virágporral, darázsgarázzsal

kapcsolatban. A 3. hipotézishez tartozó kérdésekre kapott válaszok változását a 3.

táblázatban összegeztem. A táblázatban kiemeltem sárgával a helyes válaszok eredményeit,

ezen belül pedig pirossal bekereteztem a három legnagyobb változást az adott kérdésen

belül. Az összegző eredményekből látszik, hogy az aktuális kérdéscsoport válaszaiban

mutatkozott a legnagyobb változás. Ez egyáltalán nem lepett meg, hiszen a foglalkozás

során magyaráztam el részletesen, hogy a méhek a lábukon szállítják a virágport a kaptárba

(28%-os változás), a mézelő méheknél a fiatal méhek fejlődéséhez szükséges tápanyag a

virágpor (53%-os változás), hogy az emberek számára a virágpor mértékkel fogyasztva

immunerősítő hatású (39%-os változás), hogy a darázsgarázs a magányosan élő méhfajok,

kártevőket pusztító ragadozó rovarok védelmét, szaporodását segítő természetvédelmi

eszköz (40%-os változás) és hogy a Beporzók napja március 10. (32%-os változás).

Öss

z.

-4%

13%

-9%

51%

-29%

-14% -8%

-2%

-6%

14%

-7% 9% -9% 1% -1%

-12% -7%

28%

-10% 2%

-55% 53%

-7%

-29% 39%

-2% 2% 40% 5%

-48% 32%

-15% -3%

-14%

1.b -11% 25%

-14% 85%

-59%

-15%

-11% -7%

-7%

18%

-3% 2% -2% 4% -4%

-21%

-15% 47%

-11% -4%

-81% 85%

-2%

-60% 66%

-4%

-11% 77%

-7%

-59% 44%

-11%

-15%

-19%

1.c -11% 23%

-11% 96%

-38%

-38%

-19% 0%

-11% 34%

-23% 15%

-15% 7% -7%

-31%

-19% 62%

-12% 0%

-69% 69%

-11%

-46% 61%

-4% 5% 31%

48%

-83% 26%

-27% 8% -8%

2.c -5% 9% -4%

53%

-24%

-15%

-14%

-15%

-10%

-15% 40%

12%

-12% -2% 2%

-22%

-17% 43%

-4% 4%

-51% 46%

-3%

-30% 38%

-4%

14%

51%

-10%

-55% 19% 0% -5%

-14%

3.b -4%

15%

-11% 96%

-46%

-25%

-25% 0% -8%

13%

-5%

16%

-16% 7% -7%

-12% -5%

14% 2% 4%

-55% 51%

-13%

-26% 39% 0% 3% 31% 0%

-34% 70%

-22% -9%

-39%

3.c 5%

-14% 9%

-12% 2% 2% 8% 5% 5% 5%

-15% 5% -5% 4% -4%

-9% 1% 21%

-14% 5%

-45% 40% 5% -5% 0% 0% 14% 9% 9%

-32% -6% 0% 5% 1%

4.b 4% 26%

-30% 10%

-11% 1% 0% 0% 0% 25%

-25% 5% -5%

-4% 4%

-14% -4%

37%

-19% 0%

-47% 47%

-14%

-30% 48%

-4%

-3%

48%

-4%

-41% 58%

-31% -8%

-19%

5.b 0% 0% 0% 37%

-35% -3% 1% 5%

-10% -1% 6% 4% -4%

-8% 8% 2% 2% 8%

-13% 5%

-35% 30%

-6%

-12% 24%

-6% 6% 46%

-10%

-42% -6% 6% 0% 1%

7.c -8%

10%

-2%

26%

-8%

-17% 0% 0% 0% 34%

-34% 1% -1%

-4% 4% 31%

-1%

-22% -8% 0%

-43% 43%

-17% 0% 10% 6% 1% 56%

-29%

-29% 36%

-36% 0% 0%

a b c a b c d a b c d jó

ross

z

jó

ross

z

a b c d a b c a b c d a b c d a b c d

9 10 11 151285 6osz

tály

42

3. táblázat A 3. hipotézishez tartozó kérdések - a válaszok változásának aránya

korosztályonként (forrás: saját kutatás)

A hipotézisemnek megfelelően a változások korosztályi eloszlását is megfigyeltem. Elég

változatosnak mutatkozott a kép, ami valószínűleg annak köszönhető, hogy az érintett

témában kevés előismerettel rendelkeztek a diákok. A legtöbb változás az első osztályosok

eredményeiben következett be.

A változás mindenképpen egy pozitív visszajelzést jelentett a számomra, önmagában

értelmezve azonban szerintem elviszi a fókuszt a lényegről. Éppen ezért ebben az esetben

61

is elkészítettem a 3. hipotézis kérdéseire vonatkozva egy honnan – hova jutottunk el

diagramot (12. diagram)

A 3. hipotézishez tartozó kérdések eredményei

(jó eredmények változása)

69%

35%

60%

80%82%

48%

31%

35%31%

57%

13%

51%

14%

9%

28%

53%

39%40%

32%1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2. 4. 5. 6. 8. 9. 10. 11. 12. 15.

kérdések sorszáma

első kérdőív eredménye VÁLTOZÁS a két kérdőív között

12. diagram A 3. hipotézishez tartozó helyes válaszok arányának változása

(forrás: saját kutatás)

Jól látszik, hogy a diákok előzetes ismerete a 4. valamint 9.-12., 15. kérdéseknél elég

alacsony volt, átlagosan 40,5%, amit a foglalkozás utánra 78,8%-ra sikerült feltornázni. A

leginkább azt jegyezték meg a diákok, mikor is van a Beporzók napja (hiszen akkor jártam

náluk), és hogy miért fontos a méhek számára a virágpor.

Az 3. hipotézissel kapcsolatban összefoglalóan elmondható, hogy a konkrét

ismeretanyagra vonatkozó kérdések eredményei megerősítették a hipotézisemet: jelentős

javulást sikerült kimutatni a foglalkozások előtti és utáni felmérések között. Azt is

megerősítették, hogy a változások mértéke a fiatalabb korosztályban (az elsős, másodikos

osztályokban) volt a legnagyobb. Úgy találtam, hogy a változás önmagában eléggé pontos

mutató, így hipotézisemet kiegészítem azzal, hogy egy sikeres projektnél az elsajátított

ismeret %-os aránya 70% fölé emelhető.

Az eredményeket látva a jelen foglalkozásoknál összességében elégedett vagyok az

ismeretátadás hatékonyságával.

62

3.4.4. 4. Hipotézis

H4. Feltételezem, hogy a Beporzók napi (méhészeti ismeretekre alapozott) környezeti

nevelési projektek hatékonysága szempontjából meghatározó a tevékenység-alapúság.

Azok a diákok, akik több, tevékenységet igénylő feladatot jelölnek meg, az

ismeretanyag tekintetében is pontosabb válaszokat adnak meg.

Számomra a foglalkozások komoly pedagógiai feladatot jelentettek, ezért szerettem

volna azzal kapcsolatban közvetlen visszajelzéseket kapni, hogy érezték magukat a diákok,

milyen érdekes ismereteket „visznek haza” magukkal; a foglalkozás mely része kötötte le

leginkább a figyelmüket. Közvetetten pedig arra vonatkozóan, hogyan végeztem a

pedagógiai munkámat.

Megkérdeztem (16. kérdés), hogy milyen új ismeretet tudtak meg a mai foglalkozás

során. A választ szabadon megfogalmazhatták; szándékosan nem akartam irányítani a

gondolataikat, sugallni a válaszokat. Ennek megfelelően nagyon változatos válaszok

érkeztek. Az elsősöknél kifejezettem meghatódtam, hogy azok a gyerekek, akik még csak

éppenhogy megtanultak írni, fontosnak tartották, hogy mégis írjanak valamit. Onnan

többnyire egyszavas válaszok érkeztek: „beporzók”, „bibe”, „darázsgarázs”, „poszmé”,

„poszméhközelről”, „darázsgarázskészítése”. A másodikosok már mondatokban

fogalmaztak: „hogy a méhek nélkül néhány ételt nem ehetnénk”, „nem tuttam, mi a

darázsgarázs”, „hogy Március 10-kén van a beporzó”. A harmadikoson már a saját

ismereteik fejlődésére is utaltak: „A méhekről tudtam meg sokmindent.”; „Nem tudtam,

hogy a virágpor ehető.”; „Megtanultam milyen beporzók léteznek.”; „Eddig azt se tudtam,

hogy néz ki egy méh család”; „Több dolgot tudok a természetről, mint előtte.”. Persze

kaptam néhány érzelmesebb és viccesebb választ is főleg a kiskamaszoktól (4., 5., 7.

osztályosoktól): „nagyon sokat, főleg a méhekről, aminek örülök”; „nagyon sok újat

tanultam és nagyon jól éreztem magam”; „hogy a méhek csuda klaszak”.

A következő kérdésnél (17. kérdés) azt vártam, hogy egy táblázatban jelöljék be azokat

a foglalkozási elemeket, amelyek a leginkább elnyerték a tetszésüket. Azt vártam, és a

hipotézisemet is arra építettem, hogy egyet-kettőt, viszonylag differenciáltan bejelölnek.

Az eredményeket nagyon jó volt látnom, mert azt gondolom, lényegében az összes

foglalkozási egységet szívesen fogadták, tetszett nekik; nagyon magas bejelölési arányokat

kaptam (13. diagram). A legalacsonyabb értéket (62,7%) a „virágpor-mustra ”, virágpor

kapta. Ez azt jelentette, hogy megnéztük, milyen a méhek által gyűjtött virágpor, és meg is

63

kóstolhatták a diákok. Többeknek nem ízlett az íze, állaga; véleményem szerint ez

okozhatta az alacsonyabb értéket. A legmagasabb értéket (85%) a bogárleső kapta.

Nagyítós bogárleső edényekben élő, különböző méhfajokat, darazsat vittem be a

gyerekeknek. Nagyon fontosnak tartottam, hogy testközelből, mégis biztonságosan

kapcsolatba kerüljenek „nem szeretem” beporzó rovarokkal.

Az „egyéb” kategóriánál a saját szavaikkal is megfogalmazhatták, ami tetszett. Sokan írták,

hogy „minden”; „az egész tetszett”; „jó volt, nagyon élveztem”; „én is köszönöm ”, sőt

voltak néhányan, akik a szünetben rajzoltak nekem. Szívmelengetőek voltak ezek a

visszajelzések.

A mai bemutatóban az tetszett...

138

130

113

153

138

46

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

ami elhangzott

szóban

"bevásárló-kosár" "virágpor-

mustra", virágpor

bogárleső darázsgarázs egyéb

(fő)

13. diagram A foglalkozás során mely tevékenységek hány tanulónak tetszettek

(forrás: saját kutatás)

A hipotézisemnek megfelelően elvégeztem egy korrelációs vizsgálatot és korrelációs

számítást a bejelölt „tetsző” foglalkozáselemek és a konkrét ismeretanyagot tükröző

kérdésekre adott jó válaszok között. Arra voltam kíváncsi, hogy kimutatható-e ezek között

valamilyen összefüggés, és ha igen, milyen mértékű. A vizsgálat eredményeként azt

kaptam, hogy azok a tanulók, akik több foglalkozási elemet jelöltek be (ezáltal azt

gondolom, aktívabban kapcsolódtak be a foglalkozásba), több kérdésre tudták a helyes

választ. A konkrét értékek, és a két mennyiség között kimutatható lineáris trend a 14.

64

diagramon látható.

Jó válaszok száma a foglalkozásban "tetsző" elemek számának függvényében

5,7

6,6

7,17,0

7,1 7,2

7,5

5,5

6,0

6,5

7,0

7,5

8,0

0 1 2 3 4 5 6

foglalkozásban "tetsző" elemek száma

2-1

5 k

érdés

ekre

ado

tt j

ó v

álas

zio

k s

zám

a (m

ax. 8

)

Jó válaszok száma Lineáris trend

14. diagram A korrelációs vizsgálat eredménye (forrás: saját kutatás)

A korrelációs számítás eredményeként megkapott korrelációs együttható 0,87 lett, ami –

tekintettel a növekvő trendű adatsorok 0-1 korrelációs skálájára – szoros összefüggést

jelent a két érték között.

Az 4. hipotézissel kapcsolatban összefoglalóan elmondható, hogy a tanulók szöveges

visszajelzései rámutattak arra, hogy a sok apró tevékenységből felépülő foglalkozás

eredményes az ismeretátadás szempontjából. Szívesen kapcsolódtak be a tevékenységekbe

és végig motiválhatóak maradtak. Általános tapasztalatom volt, hogy minden, amiben

tevékenyen részt tudtak venni, folyamatosan lekötötte a figyelmüket, és rengeteg érdeklődő

kérdést indukált.

Korrelációs vizsgálattal és számítással támasztottam alá azt az állításomat, hogy több

tevékenység eredményeként az elsajátított ismeretanyag is nagyobb lesz. (A kapott

korrelációs együttható (0,87) meggyőzően igazolta.)

A hipotézisem szerint érdemes minél többszínű, több ingerre ható foglalkozásokat tartani,

mert ezekkel lényegesen eredményesebb lehet az ismeretátadás.

65

4. KÖVETKEZTETÉSEK, JAVASLATOK

A tágabb következtetéseimet a hipotéziseim leírásával, majd a kutatásom rövid

összegzésével egyenként elemzem ki.

4.1. Következtetések

H1. Feltételezem, hogy a lakókörnyezet meghatározó a természetvédelmi kérdések

iránti nyitottság és a beporzó rovarokkal szembeni előítélet szempontjából.

A kutatásaim alapján a természeti iránti érdeklődés szempontjából egyöntetűen a

lakótelepen élő gyerekek adták a 10-es skálán a legmagasabb értékeket: fontos számomra a

természet védelme, megóvása: 9,6; szívesen kirándulok, vagyok kint a természetben: 9,4;

szívesen figyelem meg a növényeket, állatokat a természetes környezetükben: 8,6.

A lakótelepen élő gyerekek 95%-a (míg a kertes házban lakóknak csak 66%-a) mondta

eleve, hogy az ember számára kellemetlen rovarokat nem szabad kiirtani, ami a

foglalkozás után 100%-ra (kertes házban lakóknál 80%-ra) nőtt. A kertes házban lakó

gyerekek 16%-a (a lakótelepen élőknek csak 8%-a) félt eleve a méhektől, ami a

foglalkozás után 8%-ra csökkent.

Összességében elmondható tehát, hogy a lakóhely tekintetében minél kevesebb közvetlen

elérhetőség biztosított a tanulók számára, annál jobban értékelik a természeti értékeket,

szívesebben tartózkodnak a szabadban és kevésbé vannak előítéleteik, félelmeik a beporzó

rovarokkal kapcsolatban.

Az eredmények alapján az első hipotézisem beigazolódott.

Az gondolom, környezeti nevelési tevékenységek tervezése során érdemes előzetesen

megvizsgálni, kiknek is tartunk foglalkozást, azok milyen környezetből érkeznek közvetlen

és átvitt értelemben is. Én most részletesen a lakókörnyezettel foglalkoztam, és tanulságos

volt számomra, hogy a hipotézisem beigazolódott ugyan, de előzetesen egészen más

összefüggést vártam volna, mint amit végül kimutattam. Nem gondoltam, hogy kertvárosi

környezetben pont azok alap attitűdje lesz tartózkodó a beporzó rovarokkal kapcsolatban,

akik kertes házban élnek.

A tanulók szempontjából meghatározó az iskolai környezet is. Egy Ökoiskolában a

természet- és környezetvédelmi kérdések iránti nyitottság egyértelmű. Érdekes lenne

66

megvizsgálni, hogy vajon egy nem Ökoiskolában más attitűddel viszonyulnak-e tanulók a

természeti környezetükhöz és a „nem szeretem” állatokhoz.

H2. Feltételezem, hogy egy Beporzók napi (méhészeti ismeretekre alapozott) környezeti

nevelési projekttel a diákok szemlélete, attitűdje megváltoztatható; elfogadóbbá válnak

a beporzó rovarokkal szemben.

A kutatásaim alapján az ember számára kellemetlen rovarokkal kapcsolatban kezdetben

a diákok 69%-a mondta, hogy nem szabad kiirtani őket, mert az életközösségek és a

tápláléklánc szempontjából fontosak, és ez az arány a foglalkozás után 81%-ra nőtt.

A beporzó rovarokkal szemben a gyerekek alap attitűdje igen kedvező, hiszen 49%-uk

mondta eleve, hogy „távolságot tartok, de megfigyelem, mert kíváncsi vagyok, mit csinál”,

és ez az arány a foglalkozás után még nőtt, 55%-ra. A „szúrós” beporzó rovarokkal

szemben a gyerekek 15%-a jelezte, hogy fél; a foglalkozás után viszont ez az arány már

csak 8%-ra csökkent.

Összességében elmondható, hogy a Beporzók napi projekteken keresztül a diákok

szemlélete kis mértékben, pozitív irányba megváltoztatható volt. A legnagyobb változást az

elsős korosztálynál sikerült elérni – összesített értékben 16%-ot.

Az, hogy a diákok jelentős része szívesen készít darázsgarázst és figyeli meg a rovarokat

beigazolta, hogy elfogadóbbá váltak a beporzó rovarokkal szemben.

Az eredmények alapján az második hipotézisem is beigazolódott.

A természeti, környezeti kérdések, problémák jellemzően olyanok, hogy azokkal

kapcsolatban van valamilyen érzelmi viszonyulásunk. Ezt a viszonyulást viszont mindig

rendszerbe kell helyezni, hogy felelősen tudjunk gondolkodni, döntéseket hozni velük

kapcsolatban.

A Beporzó rovarok kérdésköre is ilyen. Könnyű kimondani, hogy nincs szükségünk rájuk,

hiszen szúrhatnak, zavarhatnak bennünket, de akár egy ilyen foglalkozással rendszerbe

helyezhetjük őket, és rávilágíthatunk a jelentőségükre.

Azt gondolom, azáltal, hogy a foglalkozásra élő állatokat is vittem be, közvetlen

kapcsolatok, közvetlen élmények születtek ezekkel a hasznos rovarokkal, amik képesek

arra, hogy érzelmi kötődéseket alakítsanak ki, vagy a korábbi mintákat átrendezzék. (A

kutatásom legalábbis ezt mutatta.) Természetesen egy foglalkozás után naivitás lenne teljes

személyiségváltozást elvárni. Épp elég, ha a valóságban megélt tapasztalatokon keresztül

67

sikerül több síkon rávilágítani a jelentőségükre, azáltal a megőrzésük, a védelem

szükségességére.

Azt gondolom és hiszem továbbá, ha a diákok a „másik oldalon” lelkesedéssel, érdekes

információkkal, érdekes feladatokkal találkoznak, képesek átvenni a lelkesedést.

H3. Feltételezem, hogy egy Beporzók napi (méhészeti ismeretekre alapozott) környezeti

nevelési projekttel a diákok konkrét ismeretanyaga nő. Főként a kisebb korosztálynál

várható nagyobb változás.

A kutatásaim alapján azokat a növényeket, amelyek beporzó rovarok munkáját igénylik,

összességében a diákok 41%-a adta meg helyesen az eső kérdőíven. Ez az arány a

foglalkozás után 80%-ra változott. A legnagyobb változás (54,5%) az 1.b osztályban volt

kimutatható. Magukat a beporzást végző rovarokat először 48%-ban tudták helyesen

megadni; ez az érték 77%-ra nőtt. A legnagyobb változás (37%) a 2.b osztályban volt

kimutatható.

A kérdőívben szereplő, összesen 10 konkrét ismeretet firtató kérdésre adott jó válaszok

aránya a foglalkozás előtt 40,5% volt, ami 78,8%-ra nőtt. A legtöbb és legmagasabb

változás az első osztályosok eredményeiben következett be.

Összességében elmondható, hogy jelentős javulást sikerült kimutatni a foglalkozások előtti

és utáni felmérések eredményei között. Az is láthatóvá vált, hogy a változások mértéke a

fiatalabb korosztályban (az elsős, másodikos osztályokban) volt a legnagyobb.

Az eredmények alapján az harmadik hipotézisem is beigazolódott.

Mivel a változást önmagában nem találtam eléggé pontos mutatónak, így hipotézisemet

kiegészítem azzal, hogy egy sikeres projektnél az elsajátított ismeret %-os aránya 70% fölé

emelhető.

A Beporzók napi projektjeimnél a szemléletformálás mellett a másik cél az

ismeretátadás volt. Olyan témát vittem a gyerekek elé, amiről sejtettem, hogy alig van

előismeretük. Megtapasztaltam, hogy azért a mézelő méhekkel kapcsolatban sokakban ott

van a kíváncsiság, hiszen sokan szívesen fogyasztanak mézet, és hallottak a méhek

szorgalmáról, erősen szervezett társadalmáról. …de valahogy az olyan misztikus és

izgalmas, amihez egy méhésznek be kell öltözni, füstöt kell fújni. A kíváncsiság jó alapja

volt az eredményes ismeretátadásnak, hiszen eleve érdeklődéssel vártak.

68

Úgy gondolom, jól sikerül összeállítani a foglalkozás tematikáját is. Először körbejártuk

a beporzás fogalmát – mi a jelentősége a növények, a beporzók, az emberek szempontjából.

Ezután részletesebben szemügyre vettük a beporzó rovarokat; majd megbeszéltük, mi

magunk mit tehetünk az érdekükben. Azt gondolom, ez a témáról – témával – témáért

megközelítés más hasonló projekteknél is eredményesen alkalmazható.

Nem megszokott, hogy egy foglalkozás előtt és után is kérdőívet kell kitölteni, de úgy

gondolom, a második kérdőív az ismeretszerzés szempontjából egyben a megszilárdítás

eszköze is volt.

Összességében, az eredményeket látva a jelen foglalkozásoknál nagyon elégedett

vagyok az ismeretátadás hatékonyságával.

H4. Feltételezem, hogy a Beporzók napi (méhészeti ismeretekre alapozott) környezeti

nevelési projektek hatékonysága szempontjából meghatározó a tevékenység-alapúság.

Azok a diákok, akik több, tevékenységet igénylő feladatot jelölnek meg, az ismeretanyag

tekintetében is pontosabb válaszokat adnak meg.

A kutatásaim alapján a foglalkozás során a diákok igen kedvezően fogadtak minden

aktivitást. 180 diákból 153-an kedvelték a bogárlesőt, 138-an a darázsgarázst és ami

szóban elhangzott, 130-an a bevásárló kosarat, és a legkevésbé kedvelt virágpor-mustrát is

113-an jelölték be.

Korrelációs vizsgálatot végeztem a bejelölt foglalkozás-elemek száma, és az elsajátított

ismeretanyag között; a kapott korrelációs együttható 0,87.

Összességében elmondható, hogy a sok apró tevékenységből felépülő foglalkozás

eredményes az ismeretátadás szempontjából. Korrelációs vizsgálattal és számítással

támasztottam alá azt az állításomat, hogy több tevékenység eredményeként az elsajátított

ismeretanyag is nagyobb lesz.

Az eredmények alapján a negyedik hipotézisem is beigazolódott.

Egy környezeti nevelési projekt lehetőséget ad arra, hogy módszertani szempontból

nagyon színes eszköztárat alkalmazzunk. Én is rengeteg bemutatóeszközzel érkeztem meg

a gyerekekhez; több feladatot készítettem elő számukra.

Nagyon jó néven vettek minden olyan tevékenységelemet, amikor közvetlen kapcsolatba

kerültek azzal, amiről szó volt. (Ilyen volt például, amikor megnéztük közelről a virág

részeit, virágport kóstoltak, vagy szemügyre vették a rovarokat a bogárlesőben.)

69

Minden egyes résztémához kapcsolódott valamilyen tevékenység vagy bemutatóeszköz,

ami nagyon hatékonynak bizonyult.

Érdekes volt látni, hogy a tevékenységeken keresztül sokkal több kérdést tettek fel, sokkal

mélyebbre tudtunk ásni a résztémákban.

Az érdeklődés csúcspontját az jelentette, amikor előkerültek az élő állatok, ami egy

„nem szeretem” állatcsoport esetében különösen izgalmas. Úgy gondolom, azokban a

témákban, ahol ez lehetséges, és megoldható, érdemes bevonni őket!

A foglalkozás végén minden tanuló kapott egy zacskó virágmagot, hogy mi magunk is

városszerte apró méhlegelőket hozhassunk létre. Nem csak az ismeretanyagot, hanem a

tevékenységet is hazavihették magukkal; és bizony többektől kaptam azt a visszajelzést,

hogy már el is ültették!

70

4.2. Javaslatok

Javaslataimat a dolgozat alapját jelentő Beporzók napi projektek, és a kapcsolódó

kutatásaim eredményei alapján fogalmazom meg. A vizsgálataim eredménye alapján úgy

gondolom, hogy a végrehajtott gyakorlati projektjeim mind a szemléletformálás, mind az

ismeretátadás szempontjából nagyon sikeresek voltak. Az élményeim és a kutatási

eredményeim alapján úgy gondolom, érdemes ilyen programokat szervezni, megvalósítani!

Ezzel összefüggésben javaslom az általam kidolgozott Beporzók napi projekt – projektterv

alkalmazását a jövőben, illetve más iskolákban, hasonló korosztályoknál.

Úgy gondolom, hogy a méhészeti téma kiválóan alkalmas arra, hogy környezeti nevelés

alapját adja; és javaslom egyben további méhészeti témák részletes, projekt szintű

kidolgozását.

Számomra sokat jelentettek a visszajelzések, amelyeket a kérdőíveken keresztül nyertem

– éppen ezért javaslom további projektek esetén is az eredmények és a hatékonyság hosszú

távú nyomon követését. A monitorozás eredménye alapján visszacsatolásokon keresztül

maguk a projektek folyamatosan fejleszthetőek.

Jelenleg a projektek megvalósításának témáját és apropóját a Beporzók napja adta.

Javasolt egyéb méhészeti témákra együttesen építve egy programcsomag kidolgozása, ahol

az egyes foglalkozások egy komplex rendszer részeként tudnak megjelenni. Úgy gondolom,

egy-egy ilyen programcsomag hatékonyabban beépíthető az iskolák pedagógiai

programjába. A rendszerbe illesztés lehetőségét meg kell vizsgálni mind horizontálisan

(egyes korosztályokon belül évről évre), és vertikálisan (egyes évfolyamokon belül évről

évre) is.

A projektek megvalósításához az iskoláknak javasolt figyelemmel kísérni és

feltérképezni, hogy milyen civil szervezetek, alapítványok, magánszemélyek vannak a

környezetükben vagy kapcsolatrendszerükben, akik szívesen vállalnak szemléletformáló

foglalkozásokat, vagy hozzá tudnak járulni egy-egy program sikeres megvalósításához

(szakmai anyagokkal, anyagi forrásokkal).

Az iskoláknak – ha lehetőségük van – érdemes bekapcsolódni hazai és nemzetközi

együttműködési programokba is (pl.: vízi ökoszisztémák kapcsán jelenleg is futó

nemzetközi projekt: BISEL; Ökoiskola, Erdei Iskola Hálózat; méhészeti témában:

Beporzók napja Programsorozat, Mézes reggeli). Motiváló lehet mind a tanárok, mind a

diákok számára. Lehetőséget adhat átfogóbb eredmények létrehozása mellett a folyamatos

tapasztalatcserére.

71

A témával kapcsolatban általánosan javaslom egyéb olyan hagyományos szakmák,

szakterületek környezeti nevelési projektként feldolgozását, amelyre – méhészethez

hasonlóan - jellemzőek a környezeti nevelés sajátosságai; azok alapján jellemezhetőek.

Módszertani szempontból a környezeti nevelési projektek esetén is a tanulói

aktivitás fenntartása külső kényszer nélkül csak akkor lehetséges, ha nem válik a közös

tevékenység unalmassá. A nevelési célok elérését és az esetleges követelmények

teljesítését változatos metodikai megoldásokkal érhetjük el.

Úgy gondolom, hogy a méhészeti ismeretekre alapozva nagyon sokrétűen, egészen

különböző aspektusokból nyílik lehetőség a természeti-, környezeti folyamatok, problémák

rendszerszemléletű bemutatására, amihez a leghatékonyabban az interaktív,

tevékenységalapú módszerek alkalmazhatóak. (A kisiskolás korosztály kifejezetten jól

aktivizálható ezen projektek alanyaként.)

Javasolt a méhészeti témában is oktatási, ismeretterjesztő anyagok összeállítása;

foglalkozások kapcsán tematikus tervek kidolgozása. (Erre jó ötleteket kaphatunk, és

konkrét példákat láthatunk pl.: a Beporzók napja kezdeményezői és az OMME részéről is.)

Maga az élő állat által asszisztált módszertan nagyon hatékonynak bizonyult az

általános iskolások körében, javaslom tehát az ELENA projekt egyéb moduljainak minél

szélesebb körű iskolai alkalmazását.

Én elsősorban méhészként kapcsolódtam a Beporzók napjához, és másodsorban

agrármérnöktanár-jelöltként értékeltem a végrehajtott pedagógiai feladatot. Hiszem, hogy

személyes kötődésem a témához hitelesebbé tette a foglalkozásokat a diákok számára. Azt

gondolom, az iskoláknak érdemes szétnézniük a „saját házuk táján”, hiszen a szülők között

igenis lehetnek olyan szakemberek, akik hozzám hasonlóan szívesen beszélnek a

hivatásukról, és adják át tapasztalataikat a helyi közösségekben. Javaslom tehát, hogy az

iskolák ne csak felülről, hanem alulról építkezve is éljenek azokkal a lehetőségekkel,

amelyek a tanulók környezeti tudatformálását szolgálhatják.

Én személy szerint egyrészt tervezem, hogy felveszem a kapcsolatot a Beporzók napja

szervezőivel, másrészt keresni fogom a kapcsolatot más iskolákkal is, felkínálva a

foglalkozások lehetőségét.

72

5. ÖSSZEFOGLALÁS

Tanári szakdolgozatom kutatásának célja az volt, hogy bemutassam, hogy méhészeti

ismeretekre (konkrétan: Beporzók napja) alapozva hatékony környezeti nevelési projektet

lehet megvalósítani. Ahhoz, hogy átfogó képet kapjak, először megismertem és

feldolgoztam a vonatkozó szakirodalmat. Kutatásomat a környezeti nevelés történeti

hátterének, fogalmi változásának, sajátosságainak, résztvevőinek és színtereinek

feldolgozásával kezdtem. Fontos megállapítás volt számomra, hogy a környezeti nevelés

tartalmilag egy témáról – témával – témáért nevelést jelent; a gyakorlati foglalkozásomat

is ebben a szellemiségben, mindhármat érintve építettem fel.

Részletesen foglalkoztam az érintett korosztályok sajátosságaival, mert ezek a

környezeti kapcsolatok iránti érzékenységet, érdeklődést és magatartást is meghatározzák.

Más tartalmú és más módszereket, eszközöket alkalmazó pedagógiát igényel minden egyes

korcsoport, amit a foglalkozások tervezésekor szintén figyelembe vettem.

Ezután feltártam a méhészet és a környezeti nevelés sajátosságai közötti párhuzamokat;

és röviden ismertettem a méhészeti ismereteknek azon tartalmi elemeit, amelyekre egy-egy

környezeti nevelési projekt építhető véleményem szerint. (Ezek közül egy témát, a „Méhes

beporzás, Beporzók napja” a vizsgálatom tárgyaként később részletesen kidolgoztam, és

alkalmaztam.)

Ezt követően összefoglaltam azokat a környezeti nevelési módszereket, amelyek a

méhészet témában meghatározóak lehetnek. Nagyon jó kezdeményezésnek tartom az

ELENA – élő állat asszisztált pedagógiai módszertan, ami más „nem szeretem” állatok

bemutatásához is ötleteket adhat.

Saját vizsgálatomat a kutatási célok és hipotézisek ismertetésével kezdtem. Ezután

bemutattam a vizsgálat körülményeit, helyszíneit és a kutatás módszereit. A vizsgálatom

egy általam kidolgozott Beporzók napi projektre irányult, amelyet a szentendrei Izbégi

Általános Iskola 8 osztályában valósítottam meg. A vizsgálat célja az volt, hogy feltárjam a

konkrét projektek hatékonyságát az ismeretátadás és szemléletformálás tekintetében. Az

alkalmazott módszerem a foglalkozás előtti és utáni, csoportos kérdőíves felmérés volt; a

kapott eredményeket feldolgoztam, és a hipotéziseim mentén kiértékeltem.

A kiértékelést táblázatokba rendezett adatokra elvégzett statisztikai számítások,

diagramokban ábrázolt adatok összehasonlító elemzése és korrelációszámítás alapján,

szövegesen végeztem el.

73

Végül mind a négy hipotézisem, miszerint:

- a lakókörnyezet meghatározó a természetvédelmi kérdések iránti nyitottság és

a beporzó rovarokkal szembeni előítélet szempontjából;

- egy Beporzók napi környezeti nevelési projekttel a diákok környezettudatos

szemlélete, attitűdje megváltoztatható;

- egy Beporzók napi környezeti nevelési projekttel a diákok (főként a kisebb

korosztályok) konkrét ismeretanyaga nő;

- a Beporzók napi környezeti nevelési projektek hatékonysága szempontjából

meghatározó a tevékenység-alapúság

beigazolódott.

Az értékelés alapján általános következtetéseket fogalmaztam meg a tanulói környezet,

az élő állat által asszisztált oktatás hatékonysága, a témáról – témával – témáért

megközelítés ismeretátadásra vonatkozó hatékonysága és a tevékenység-orientáltság

jelentősége vonatkozásában.

Javaslataimban felhívtam a figyelmet a környezeti nevelés fontosságára. Konkrét

javaslatokat tettem a méhészeti téma feldolgozásának lehetőségére, és iskolai környezetben

való megjelenésével kapcsolatban. Nagyon fontosnak tartom a hasonló programok

rendszerességét és rendszerbe foglalását. Módszertani javaslatokat tettem a hasonló

projektek hatékonysága érdekében.

Felhívtam a figyelmet a személyes kötődés, és az alulról építkezés, helyi erőforrások

igénybe vételének jelentőségére.

Véleményem szerint a környezeti tudat formálását, a környezeti nevelést nem lehet elég

korán elkezdeni. Tapasztalataim szerint a gyerekek kifejezetten nyitottak és fogékonyak az

olyan ismeretszerzési formákra, amelyek sok érdekes, változatos tevékenységre épülnek fel,

és lehetőséget adnak az aktivitásra, közvetlen tapasztalatszerzésre. A nyitottság és

érdeklődés pedig alapja a végső cél, a környezettudatos viselkedésminták és attitűdök

kialakításának.

Jómagam, hasonló jó gyakorlatokon keresztül folytatni fogom ezt a szívügyemnek

tekintett munkát!

74

IRODALOMJEGYZÉK

Ekert Sára (2018): A lombkorona sétányok szerepe a környezeti nevelésben.

Diplomadolgozat. SZIE GTK

Emőkey András - Bánka Péter (2009): Projektoktatás. Tankönyv. Gödöllő

Fien János (1999) : Oktatás a fenntartható jövőért. In: Havas (szerk.) (1999): A környezeti

nevelés Európában. Körlánc, Budapest. p7-39.

Gyöngyössy Péter (szerk.) (2001): Természetről a természetben. Környezeti nevelés a

gyakorlatban. Kerekerdő Alapítvány. Szombathely

Havas Péter (2001/a): A fenntarthatóság pedagógiai elemei. Új Pedagógiai Szemle, 51. évf.

9. szám p3-16.

Havas Péter (2001/b): A fenntarthatóság pedagógiája II. Új Pedagógiai Szemle, 51. évf. 10.

szám p24-32.

Havas Péter (2001/c): A fenntarthatóság pedagógiája. In: Wheeler, K.A.-Bijur, A.P.(szerk.)

(2001): A fenntarthatóság pedagógiája: A remény paradigmája a 21. század számára.

Körlánc. Budapest

IUCN (1980): World Conservation Strategy, Gland, Switzerland: IUCN

Jancsovszka Paulina (2016): Fenntartható fejlődési célok (Sustainable development goals).

Tájökológiai Lapok, 14. évf. 2. szám p171-181.

Kohák E. (1997): Az ökológiai tapasztalat változásai. In: Lányi A. (szerk.) (2000):

Természet és Szabadság. Humánökológiai Olvasókönyv, ELTE Szociológiai és

Szociálpoitikai Humánökológiai Szakirány, Osiris Kiadó, Budapest.

Kropog Erzsébet (2000): Környezettani vizsgálatok. Műszaki Könyvkiadó. Budapest

Kovács-Hostyánszki Anikó (szerk.) (2019): Beporzók a kertünkben, avagy a háttérben

munkálkodó természet. MTA Ökológiai Kutatóközpont, Tihany

Kun András (2014): Beszélgetések az önellátásról 2. A biogazdálkodás és az ökologikus

életmód alapjai. Öko-völgy Alapítvány. Somogyvámos.

Lehoczky János (1999): Iskola a természetben avagy A környezeti nevelés gyakorlata.

Raabe Klett Könyvkiadó Kft. Budapest

Leskó Gabriella (2017): Az erdei iskola környezeti attitűd formáló hatása. doktori

75

értekezés. Soproni Egyetem Kitaibel Pál Doktori Iskola

Ludányi István – Ruff János (2011): A mézelő méh biológiája. Gödöllői Méhészkönyvtár

Sorozat. Gödöllő

Lükő István (2003): Környezetpedagógia. Bevezetés a környezeti nevelés pedagógiai és

társadalmi kérdéseibe. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest

Malatinszky Ákos (2009): Környezeti nevelés. egyetemi jegyzet. Szent István Egyetemi

Kiadó, Gödöllő

M. Nádasi Mária (2003) : Projektoktatás. Gondolat Kiadó Kör - ELTE BTK

Neveléstudományi Intézet, Budapest, p18.

Orgoványi Anikó (1999): Természetpedagógia. Új Pedagógiai Szemle. 49. évf. 9. szám.

p84-92.

Örösi Pál Zoltán (1952): Méhek között. (nyolcadik, változatlan kiadás). Börze Kft.

Budapest

Palmer, Joy – Neal, Philip (2000): A környezeti nevelés kézikönyve. Körlánc Környezeti

Nevelési Program. Körlánc Egyesület. Budapest

Ruff János (2008): A méhészmester könyve. Szaktudás Kiadó Ház Rt. Budapest

Szák-Kocsis Endre (2015): Rovarok a környezeti nevelésben. Szakdolgozat. SZIE MKK

Schróth Ágnes (szerk.) (2004): Környezeti nevelés a középiskolában. Trefort Kiadó.

Budapest

UNESCO (1977): Conférence intergouvernemetale sur l’éducation relative á l’environment:

organisée par l’Unesco avec la coopération du PNUE: Tbilissi (URSS) 14-16 octobre

1977. Rapport final. Paris. Unesco, 1977. p103.

Varga Attila (2004): A környezeti nevelés pedagógiai, pszichológiai alapjai. PhD

disszertáció. ELTE BTK Neveléstudományi Doktori Iskola

Vásárhelyi Judit (szerk.) (2010): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. Magyar

Környezeti Nevelési Egyesület. Budapest

Vizy Istvánné (szerk.) (1981): A környezetvédelmi nevelés kézikönyve. Országos

Pedagógiai Intézet. Budapest

76

Jogszabályok:

1995. évi LIII. törvény a környezet védelmének általános szabályairól

1996. évi LIII. törvény a természet védelméről

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

110/2012. (VI. 4.) korm. rend. a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és

alkalmazásáról

Internetes források:

Internet1: https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2018/08/a-nemzeti-alaptanterv-

tervezete_2018.08.31.pdf (Utolsó letöltés: 2018. 11. 15.)

A Nemzeti alaptanterv tervezete. 2018. augusztus 31. Készült az EFOP - 3.2.15 VEKOP

- 17-2017-00001 A köznevelés keretrendszeréhez kapcsolódó mérési-értékelési és

digitális fejlesztések, innovatív oktatásszervezési eljárások kialakítása, megújítása c.

projekt Tartalomfejlesztési alprojektje keretében

Internet2: www.elena-project.eu (Utolsó letöltés: 2018. 11. 15.)

ELENA (Experiential Learning and Education for Nature Awareness) Projekt 2013-16

anyagai

Internet3: www.beporzoknapja.hu (Utolsó letöltés: 2019. 03. 10.)

Internet4: http://www.omme.hu/mezes-reggeli-2018/ (Utolsó letöltés: 2019. 03. 10.)

Internet5: http://fna.hu/afoldnapja/jelesnapok (Utolsó letöltés: 2019. 03.10.)

UNESCO: Oktatás a fenntartható fejlődés szolgálatában, Forrásgyűjtemény. Tanulási és

tanítási eszköztár 4., 2012 (magyar fordítás: OFI, 2014)

Internet6:http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/unesco_oktatas_a_fenntarthato_fejlod

es_szolgaltaban_0.pdf (Utolsó letöltés: 2019. 03. 05.)

Internet7: www.okoiskola.hu (Utolsó letöltés: 2019. 03. 05.)

Internet8: www.zoldovoda.hu (Utolsó letöltés: 2019. 03. 05.)

Internet9: http://ecoedu.ro/elkeszultek-rovartanyak/ (Utolsó letöltés: 2019. 03. 05.)

77

MELLÉKLETEK

1. melléklet : Jeles napok a környezetvédelemben

2. melléklet: Kérdőív

3. melléklet: Beporzók napi projekt – Projektterv (Tervezési szakasz)

78

1. MELLÉKLET

Jeles napok a környezetvédelemben

január 16. HÜVELYESEK VILÁGNAPJA - GLOBAL PULSE DAY (2017 óta)

február 1. CIVILEK NAPJA / A TISZA ÉLŐVILÁGÁNAK EMLÉKNAPJA

február 2. VIZES ÉLŐHELYEK VILÁGNAPJA

március 1. AZ ÚJRAPAPÍR NAPJA - humusz.hu

március 3. A VADVILÁG VILÁGNAPJA (2014 óta)

március 6. NEMZETKÖZI ENERGIAHATÉKONYSÁGI NAP (1998 óta)

március 10. A BEPORZÓK NAPJA (2018 óta)

március 15. NEMZETKÖZI FÓKAVADÁSZAT-ELLENES NAP - seashepherd.org

március 18. ÚJRAHASZNOSÍTÁS VILÁGNAPJA - Global Recycling Day (2018 óta)

március 20. HAZAI HALAK NAPJA (2017 óta)

március 21. AZ ERDŐK VILÁGNAPJA (2013 óta) - International Day of Forests

március 22. A VÍZ VILÁGNAPJA - (1993 óta)

március 23. METEOROLÓGIAI VILÁGNAP - (1961 óta) OMSZ/WMO

március 3-4. szombatja A FÖLD ÓRÁJA - (2006 óta) wwf.hu

április 14. GÁTELLENES VILÁGNAP

április 18. MŰEMLÉKVÉDELMI VILÁGNAP

április 22. A FÖLD NAPJA (1990 óta) – EARTH DAY (1970 óta)

április utolsó szerdája ZAJ ELLENI KÜZDELEM VILÁGNAPJA - INAD (1996 óta)

május 2. szombatja MÉLTÁNYOS KERESKEDELEM VILÁGNAPJA - FAIR TRADE

május 10. MADARAK ÉS FÁK NAPJA- MME

május 13. CSICSERIKRÉM VILÁGNAPJA - International Hummus Day (2010 óta)

május 15. NEMZETKÖZI KLÍMAVÁLTOZÁSI AKCIÓNAP

május 20. MÉHEK VILÁGNAPJA - ENSZ WORLD BEE DAY (2018 óta)

május 21. EURÓPAI ELHÍZÁS ELLENI NAP - European Obesity Day (EOD) (2010)

május 22. BIOLÓGIAI SOKFÉLESÉG NEMZETKÖZI NAPJA (2000. évtől)

május 22. MAGYAR TERMÉSZET NAPJA (2015 óta)

május 24. EURÓPAI NEMZETI PARKOK NAPJA

május 31. DOHÁNYZÁS ELLENI VILÁGNAP - World No Tobacco Day

június 5. KÖRNYEZETVÉDELMI VILÁGNAP - World Environment Day (1972 óta)

június 8. ÓCEÁNOK VILÁGNAPJA - World Oceans Day (1992/2008)

június 9. KI A TANTEREMBŐL NAP (2012 óta) - MKNE

június 17. ELSIVATAGOSODÁS ÉS ASZÁLY ELLENI KÜZDELEM VILÁGNAPJA - WDCD

június 21. A NAP NAPJA

június 29. NEMZETKÖZI DUNA-NAP

79

július 3. NEMZETKÖZI NEJLONZACSKÓMENTES NAP

július 11. NÉPESEDÉSI VILÁGNAP

augusztus 1., változó GLOBÁLIS TÚLFOGYASZTÁS NAPJA (2018) - EARTH OVERSHOOT DAY

augusztus 30. NEMZETKÖZI KONYHAKERTI NAP - varosikertek.hu

szeptember 16. AZ ÓZON VILÁGNAPJA

szeptember 3. szombatja TAKARÍTÁSI VILÁGNAP - CLEAN UP DAY

szeptember 16-22. EURÓPAI AUTÓMENTES HÉT

szeptember 22. AUTÓMENTES VILÁGNAP - levego.hu criticalmass.hu

szeptember 30. CSOMAGOLÁSMENTES NAP - NO PACK

október 1. VEGETÁRIÁNUS VILÁGNAP / HABITAT VILÁGNAP

október VEGETÁRIÁNUS HÓNAP - FENNTARTHATÓ ÉLELMEZÉS

október 2. HASZONÁLLATOK VILÁGNAPJA - World Farm Animals Day (1983 óta)

október 4. AZ ÁLLATOK VILÁGNAPJA - World Animal Day (1931 óta)

október 10. KOMPOSZTÁLÁS NAPJA - szike.eu

október 16. ÉLELMEZÉSI VILÁGNAP - WORLD FOOD DAY (1979 óta)

október első hétvégéje MADÁRMEGFIGYELÉSI VILÁGNAP

október 21. FÖLDÜNKÉRT VILÁGNAP – CARING FOR THE EARTH

október 24. ÉGHAJLATVÉDELMI VILÁGNAP - 350.org

október vége TV KIKAPCSOLÁSI HÉT

november 1. VEGÁN VILÁGNAP - FENNTARTHATÓ ÉLELMEZÉS

november 8. ÉGETŐELLENES VILÁGNAP - DON'T BURN OUR FUTURE

novemberi utolsó péntek NE VÁSÁROLJ SEMMIT NAP - BUY NOTHING DAY

november utolsó hete EURÓPAI HULLADÉKCSÖKKENTÉSI HÉT

december ÜNNEPELJ ZÖLDEN

december 5. ÖNKÉNTESEK NEMZETKÖZI NAPJA

december 5. A TALAJ VILÁGNAPJA - WORLD SOIL DAY (2002 / 2012 óta FAO)

december 29. A BIODIVERZITÁS VÉDELMÉNEK VILÁGNAPJA (2000. évig)

forrás: http://fna.hu/afoldnapja/jelesnapok (Utolsó letöltés: 2019. 03.10.)

80

2. MELLÉKLET

KÉRDŐÍV

○ Lány ○ Fiú

HOL LAKSZ?

○ Kertes házban ○ Társasházban ○ Lakótelepen

MELYIK OSZTÁLYBA JÁRSZ? …………

1. KÉRLEK, JELÖLD BE EGY 10-ES SZÁMEGYENESEN, HOGY AZ A, B, C ÁLLÍTÁS MILYEN

MÉRTÉKBEN IGAZ RÁD?! (AZ 1-ES ÉRTÉK: EGYÁLTALÁN NEM IGAZ RÁM, A 10-ES ÉRTÉK:

NAGYON IGAZ RÁM)

1.A FONTOS SZÁMOMRA A TERMÉSZET VÉDELME, MEGÓVÁSA

1········2········3········4········5········6········7········8········9········10

1.B SZÍVESEN KIRÁNDULOK, VAGYOK KINT A TERMÉSZETBEN

1········2········3········4········5········6········7········8········9········10

1.C SZÍVESEN FIGYELEM MEG A NÖVÉNYEKET, ÁLLATOKAT A TERMÉSZETES

KÖRNYEZETÜKBEN

1········2········3········4········5········6········7········8········9········10

2. SZERINTED AZOKAT A ROVAROKAT, AMELYEK AZ EMBER SZÁMÁRA KELLEMETLENEK,

KI KELLENE IRTANI, HA LENNE RÁ LEHETŐSÉG?

a. igen, mert semmi hasznuk nincs az ember szempontjából, és csak bosszantanak

minket

b. nem szabad, mert az életközösségek és a tápláléklánc szempontjából fontosak

c. a fajok sokszínűsége szempontjából van némi jelentőségük, de nem kell velük

foglalkozni

3. HA MEGLÁTOK EGY MÉHET, …

a. félek, hogy meg fog szúrni, és az fáj

b. távolságot tartok, de megfigyelem, mert kíváncsi vagyok, mit csinál

c. gyorsan elzavarom, hogy ne idegesítsen a zümmögése

d. nem foglalkozok vele

e. egyéb:………………………………………………………………………….

81

4. HALLOTTÁL MÁR A NÖVÉNYEK BEPORZÁSÁRÓL?

a. igen, az iskolában már részletesen tanultuk

b. nem, de tudom, mit jelent

c. valami rémlik…

d. nem

5. SZERINTED A NÖVÉNYEK MEKKORA RÉSZÉNEK VAN SZÜKSÉGE BEPORZÓK

KÖZREMŰKÖDÉSÉRE?

6. JELÖLD BE AZOKAT A TERMÉSEKET, AMELYEKHEZ SZÜKSÉG VAN A BEPORZÓK

MUNKÁJÁRA? (A TERMÉS NEVE ELÉ TEGYÉL X-ET, HA SZÜKSÉGES NEKI A BEPORZÓ

ROVAR!)

7. HA BEPORZÓ ROVAR LENNÉL, ELSŐSORBAN MILYEN VIRÁGOT LÁTOGATNÁL MEG?

(TÖBBET IS MEGJELÖLHETSZ!)

a. ami szép színes

b. amiben sok virágport találok

c. amiben sok, tápláló nektárt találok

d. aminek jó az illata

8. JELÖLD BE AZOKAT AZ ÉLŐLÉNYEKET, AMELYEK SZERINTED BEPORZÁST VÉGEZNEK!

Mézelő méh Katicabogár

Poszméh (dongó) Cserebogár

Kőműves méh

15 Rózsabogár

Kecskedarázs Kolibri

Lódarázs Denevér

Kék boglárkalepke Ember

14

A kijelölt termések az 1. osztályosok kérdőívében nem szerepeltek.

15 A kijelölt termések az 1. osztályosok kérdőívében nem szerepeltek. A Kecskedarázs és Lódarázs helyett

összefoglalóan Darázs; a Kék boglárkalepke helyett Lepke szerepelt.

Alma Mogyoró14

Burgonya

Körte Paprika Sárgarépa

Görögdinnye Paradicsom Búza

Cseresznye Uborka Napraforgó

Dió Borsó Kukorica

82

9. SZERINTED MELYIK TESTRÉSZÜKKEL SZÁLLÍTJÁK A MÉHEK A VIRÁGPORT A

KAPTÁRBA?

a. a szájukban

b. a hátukon

c. a lábukon

d. a hasukon

10. SZERINTED MIÉRT FONTOS A MÉZELŐ MÉHEK SZÁMÁRA A VIRÁGPOR? (EGYET JELÖLJ

CSAK!)

a. mert a méhek szeretnek virágporfürdőt venni

b. mert a virágporból mézet állítanak elő

c. mert a fiatal méhek fejlődéséhez szükséges tápanyag nélkülözhetetlen

hozzávalója

11. SZERINTED MI EMBEREK IS FOGYASZTHATUNK VIRÁGPORT? (EGYET JELÖLJ MEG!)

a. nem, semmi értelme

b. nem, mert csak a rovarok szeretik

c. igen, mértékkel fogyasztva immunerősítő hatású

d. igen, ez egy „mindenre jó csodaszer”

12. MIKOR VAN A „BEPORZÓK NAPJA” HAZÁNKBAN?

a. március 10.

b. április 22.

c. október 10.

d. nincs is ilyen jeles nap

13. SZERINTED MI AZ A „DARÁZSGARÁZS”?

a. egy olyan hely, ahol a darazsak leparkolhatnak

b. magányosan élő méhfajok, kártevőket pusztító ragadozó rovarok védelmét,

szaporodását segítő természetvédelmi eszköz

c. egy Halász Judit szám címe

d. nem tudom, még soha nem hallottam róla

83

14. AZ ITT LÁTHATÓ KÉPEKEN EGY-EGY „DARÁZSGARÁZS” VAN.

14A - Mit gondolsz, a Ti iskolátokban megvalósítható lenne? IGEN - NEM

14B - Szívesen megfigyelnéd a beköltöző rovarokat? IGEN - NEM

14C - Részt vennél egy „Rovarász Szakkör” munkájában IGEN - NEM

14D - Segítenél a megépítésében, karbantartásában? IGEN - NEM

15. SZERINTED OTTHON IS EL TUDNÁL KÉSZÍTENI ÉS HELYEZNI EGY DARÁZSGARÁZST?

a. nem, mert nem érdekel ez a dolog

b. nem, mert a szüleim nem engednék

c. nem, mert nincs rá alkalmas hely

d. igen, segítséggel

e. igen, már van is ötletem!

A további kérdéseket csak a foglalkozás után tettem fel:

16. MILYEN ÚJ ISMERETET TUDTÁL MEG A MAI FOGLALKOZÁS SORÁN?

……………………………………………………………………………………………

17. A MAI BEMUTATÓBAN AZ TETSZETT….

ami elhangzott szóban bogárleső

„bevásárló-kosár” darázsgarázs

„virág-mustra”, virágpor egyéb:

NAGYON KÖSZÖNÖM AZ EGYÜTTMŰKÖDÉST ÉS A SEGÍTSÉGET!

A kérdőív kitöltése önkéntes és anonim!

84

3. MELLÉKLET

Beporzók napi projekt – Projektterv (Tervezési szakasz)

1. A célok pontos megfogalmazása

A projekt közvetett célja a kisdiákok környezeti érzékenyítése volt.

Oktatási szempontból az ehhez vezető úton számos konkrét cél fogalmazható meg:

- megismerjék a beporzás fogalmát,

- megértsék a beporzás jelentőségét közvetlenül a növényvilág és közvetetten az ember

szempontjából,

- megértsék a beporzás jelentőségét a beporzó rovarok szempontjából,

- elfogadják / megbarátkozzanak egy „nem szeretem” állatcsoporttal,

- megtanulják, hogyan reagáljanak, ha méhekkel találkoznak,

- megismerjék a darázsgarázs fogalmát,

- megismerjék, mit tehetnek a beporzó rovarok védelme érdekében.

2. Az érintett tudományterületek

Az általános iskolában a gyerekek az alsósok a környezetismeret , a felsősök

természetismeret és biológia tantárgy keretein belül ismerkednek és kapnak

természettudományos ismereteket. A témához közvetlenül kapcsoló „virágos növények

testfelépítése” témával 5. osztályban találkoznak.

Ha tágabb értelmezésben szeretnék a projekthez tudományterületeket rendelni,

akkor az ökológiát és az entomológiát (rovartan) emelném ki.

3. A projekt időtartamának meghatározása

A projektekre a Beporzók napja (március 10) kapcsán került sor (2019. március 11-18.

között) került sor; az elsősöknél 3 tanítási óra (3x45 perc), a többieknél (2., 3., 4., 5.,7.

osztályos tanulók) 2 tanítási óra (2x45 perc) keretben. A foglalkozások a tanteremben

zajlottak; az elsősöknél lehetőségünk volt arra, hogy a harmadik órát az iskola kertjében,

gyakorlati foglalkozással töltsük.

85

4. A munkafolyamat üzemezése

A projekt előkészítését a tanító nénik egyrészt megtették azzal, hogy már hetekkel

korábban felhívták a gyerekek figyelmét a programra. Másrészt a bemutatók eredményeit

pedagógiai szempontból feldolgoztam a Tanári szakdolgozatomban, ezért a tanulók

előzetesen, tanári segítséggel kitöltöttek egy, a témához kapcsolódó kérdőívet is.

Számomra az előkészítő munkát egyrészt a szükséges bemutatóanyagok

kiválasztása, beszerzése; másrészt a foglalkozást megelőző és azt követő kérdőívek

összeállítása, sokszorosítása és célba juttatása jelentette.

A gyerekeknek általánosságban semmilyen korábbi előismerete nem volt a témával

kapcsolatban.

A program fő tematikája az összehasonlíthatóság és értékelhetőség érdekében –

korosztálytól függetlenül – egységes volt, azonban az egyes kérdések feldolgozásakor már

figyelembe vettem az életkori sajátosságokat is. Ennek megfelelően alsós osztályokban a

feladatok elvégzése után tettünk megállapításokat, vontunk le általános következtetéseket;

míg a felsősöknél a korábbi ismeretekre alapozva, problémafelvetések után oldottuk meg a

konkrét feladatokat és adtunk választ.

A bemutatót az alábbi kérdések, témák szerint építettem fel:

Mit jelent a beporzás? Hallottatok-e róla?

A beporzás a virágos növények szaporodásának az a mozzanata, melynek során a

hímivarsejteket tartalmazó virágpor (a zárvatermők virágaiban) a termő bibe részére

kerül. A beporzás a virágpor közvetítője szerint történhet szél, víz, de leggyakrabban

(kb. 88%-ban) állatok (leggyakrabban rovarok) által.

Feladat: Mindenki kap egy virágot. Ismerkedjetek meg vele! Óvatosan nyissátok

ketté! Nézzük meg a virág fő részeit!

Mi a beporzás jelentősége a növények szempontjából?

A növények továbbélésének záloga a beporzás; ennek segítségével tudnak magot

érlelni, termést hozni.

Hogyan történik a beporzás?

A virágpor rákerül a beporzók (leggyakrabban szőrös) testére; így viszik tovább

virágról-virágra.

Mi a beporzás jelentősége a beporzó rovarok szempontjából? Miért látogatják a

beporzó rovarok a virágokat?

86

A beporzó állatok odacsalogatására, a virágpor célzott célba juttatására egyes

növények igen bonyolult és specializált szerveket fejlesztettek ki. A zárvatermők

nagy része nektár formájában táplálékot nyújt a beporzók számára. (A mézelő méhek

a nektárból készítik a mézet (és nem a virágporból!).)

Mire jó a virágpor?

Maga a virágpor is fontos táplálék a beporzó rovarok számára. A kifejlett méhek az

elfogyasztás révén a fehérjeszükségletüket fedezik, és emellett egyéb tápanyagokhoz,

ásványi anyagokhoz, vitaminokhoz stb. is hozzájutnak. A fiasítás elsődleges

tápláléka a méhpempő, melyet a dajkaméhek garatmirigyükben állítanak elő. A

garatmirigy működésére a virágporos táplálkozás jelentős hatást gyakorol, ezért a

virágpor alapvető fontosságú az utódnevelés szempontjából.

A virágpor mára méhészeti termékké is vált – mi emberek is fogyaszthatjuk.

Hogy gyűjtik a méhek a virágport?

A méhek szőrös testére könnyedén ráragad a virágpor. A méhek a testfelületükről az

első és a második láb keféivel a fejről és a torról a „lekefélt” virágport először a

fejéhez továbbítja, ahol szemcsékké ragasztja, majd a szemcséket a harmadik lábán

lévő kosárkába juttatja, ahol a jellegzetes virágporcsomókat ragasztja össze belőle.

Feladat: Nézzétek meg, kóstoljátok meg, milyen a méhek által gyűjtött virágpor?

Miért fontos ez a folyamat az emberek számára?

Mindennapi ételünk, abban a vitaminok és fűszerek jelentős részéhez beporzó

állatokra van szükségünk. A száz leggyakoribb haszonnövény 70 százalékának

beporzását rovarok, esetleg gerincesek végzik.

Feladat: Nézzünk át egy teli bevásárló kosarat! Vajon mi maradna benne, ha nem

lennének beporzók?!

Ismerkedjünk meg (a mézelő méhen kívül) más beporzókkal is!

A mézelő méheken kívül a leghasznosabb beporzók a vadméhek. Sok termesztett

növényt hatékonyabban poroznak be, mint a házi méhek. Ilyenek például:

bányászméhek, kőműves méhek, szabóméhek, kakukkméhek, poszméhek – földi

poszméh.

A lepkék is beporzók és lehetnek bogarak is azok, pl.: rózsabogár, bundásbogár.

Gerinces beporzók: kolibrik, denevérek.

Az ember is lehet beporzó – a növénynemesítők kísérleteik során gyakran így

kereszteztek növényeket.

Feladat: A rovarlesőkben különböző poszméheket és darazsat láttok! Barátkozzunk

87

meg velük! Vegyük szemügyre testfelépítésüket! Beszéljünk róla, milyen fajokat

láttok!

Hogyan élnek a magányos méhek?

A magányos méhek olyan néhány milliméterestől a poszméh méretig előforduló

szelíd, nem támadékony fajok, amelyek partfalak, fák, talaj lyukaiba falazzák

utódaikat.

Mi az a darázsgarázs?

A darázsgarázs elsősorban a magányosan élő méhfajok szaporodását segítő

természetvédelmi eszköz, melyben a kártevőket pusztító ragadozó rovarok is

szívesen megtelepszenek. Megfelelő menedék és szaporodóhely kihelyezésével

növelhető a beporzó rovarok száma és változatossága.

Lehetőségeinktől függően különböző méretű „rovartanyá”-kat készíthetünk, a kisebb,

fára akaszthatótól a szekrény nagyságúig. A lényeg az, hogy a rendelkezésre álló

vázat megfelelő természetes anyagokkal töltsük ki, minél több és változatosabb

költőüreget, menedékhelyet kínálva a rovaroknak. (Ez lehet nád, fába fúrt üreg, avar,

forgács, hézagos tégla, cserép, vályogtégla, stb.)

Feladat: Ti is tehettek a beporzó rovarokért! Készítsetek darázsgarázst! Mutatok

Nektek néhány példát! Milyen anyagok felhasználásával készíthetjük el? Milyen

szempontokat kell figyelembe venni az elkészítés során?

Mi az a méhlegelő?

A méhlegelő a méhek által látogatott olyan növények összessége, amely a méheknek

táplálékot, nektárt, virágport vagy más szükséges anyagot szolgáltat. Fontos, hogy ez

gazdag és változatos legyen!

Feladat: Ti is tehettek a beporzó rovarokért! Mindenki kap egy zacskó virágmagot!

Ezek mind olyan virágok, amelyeket ilyenkor kora tavasszal kell elültetni! Nézzük

meg, milyen jelek/ültetési javaslatok vannak a zacskó hátulján.

5. A szükséges anyag- és eszközigény

A bemutató meglehetősen eszközigényes. Figyelembe kell venni, hogy az eszközöket

viszonylag gyorsan el kell mozgatni (tanterembe és tanteremből).

Ehhez a konkrét bemutatóhoz szükség volt:

- Bevásárló-kosár változatos élelmiszerekkel, amelyek megszólítják a gyerekeket

(amit a gyerekek szeretnek, és nem lenne a beporzó rovarok nélkül);

88

- Aktuálisan virágzó növény, amelyen jól megfigyelhetőek a termőtáj részei (A

viszonylag kora tavaszi időszak miatt ez elég kritikus, jelen esetben ez Jasminum

nudiflorum (Téli jázmin) volt.);

- Mézelő méhek által gyűjtött virágpor; kóstoltatáshoz tálka, kanál;

- Két fiókos rakodó kaptár tartozékaival (viaszos keretek (különböző állapotú),

taposórács, anyarács);

- Nagyítós bogárleső edények az élő állatok megfigyelésére (leragasztva);

- Élő beporzó rovarok. (Sajnos az időjárás függvénye, milyen rovarokat tudunk

befogni. A bemutatónak nagyon fontos részét képezi, ezért a rovarok begyűjtésére

nagy figyelmet kell fordítani!);

- Többféle, otthon is elkészíthető darázsgarázs, melyeket előzetesen összeállítottunk;

- Darázsgarázs alapanyagok pl.: nád, bambusz, toboz, fakéreg, farönk, hézagos tégla,

vályogtégla, stb.;

- Ajándék virágmagok.

6. A külső segítőkkel való kapcsolatfelvétel

A bemutató során nem volt szükség külső segítőre. Mivel nem ismerem az osztályokat,

szerencsés, ha a foglalkozásokon az osztályt tanító tanár is jelen van.

89

FÜGGELÉK

1. függelék: Saját munka nyilatkozat

2. függelék: Konzultáción való részvétel igazolása

3. függelék: Diagram- és táblázatjegyzék

4. függelék: Összegzés – Abstract

5. függelék: Iskolai nyilatkozat – kutatási helyszín igazolása

90

1. FÜGGELÉK

91

2. FÜGGELÉK

Konzultációkon való részvétel igazolása

A hallgató neve: Dublinszki-Boda Brigitta

A belső konzulens neve és beosztása: Nagy Andrea, mestertanár

A témát kiadó önálló oktatási szervezeti egység neve: Szent István Egyetem, Gazdasági- és

Társadalomtudományi Kar, Társadalomtudományi és Tanárképző Intézet, Pedagógiai és

Pályatervezési Tanszék

Nevezett hallgató a 2018/2019. tanévben a diplomadolgozat készítésével kapcsolatos

konzultációkon rendszeresen részt vett. Az elkészített dolgozatot

Méhészeti ismeretekre alapozott környezeti nevelés. Beporzók napi projektek különböző

általános iskolai korosztályoknál

címmel bemutatta.

A dolgozatnak a Záróvizsgához kapcsolódó bírálati eljárásra való beadásával egyetértek.

Gödöllő, 2019. év március hó 30. nap

92

3. FÜGGELÉK

Diagram- és táblázatjegyzék

15. diagram A tanulók lakóhely szerinti megoszlása (forrás: saját kutatás)

16. diagram A tanulók alapvető attitűdje a „természet”-tel kapcsolatban (forrás: saját

kutatás)

17. diagram A "természet”-tel kapcsolatos attitűd a lakóhely függvényében

(forrás: saját kutatás)

18. diagram A kérdésre jó választ adók arányának változása a lakóhely függvényében

(forrás: saját kutatás)

19. diagram A méhekkel szembeni „félek” attitűd változása a lakóhely függvényében

(forrás: saját kutatás)

20. diagram A jó válasz „nem szabad, mert az életközösségek és a tápláléklánc

szempontjából fontosak” arányának változása az egyes korosztályokban (forrás:

saját kutatás)

21. diagram A méhekhez kapcsolódó attitűd változása (forrás: saját kutatás)

22. diagram A darázsgarázshoz kapcsolódó „igen” válaszok aránya a foglalkozások után

(forrás: saját kutatás)

23. diagram A diákok szemléletváltozására vonatkozó kérdések (2.,3.,13.,14. kérdés)

összesített eredménye korosztályonként (forrás: saját kutatás)

24. diagram A helyesen megadott, beporzást igénylő növények arányának változása

(forrás: saját kutatás)

25. diagram A helyesen megadott beporzó rovarok arányának változása

(forrás: saját kutatás)

26. diagram A 3. hipotézishez tartozó helyes válaszok arányának változása

(forrás: saját kutatás)

27. diagram A foglalkozás során mely tevékenységek hány tanulónak tetszettek

(forrás: saját kutatás)

28. diagram A korrelációs vizsgálat eredménye (forrás: saját kutatás)

4. táblázat A darázsgarázshoz kapcsolódó tevékenységek iránti hajlandóság változása %-

ban a beporzók napi foglalkozás hatására (forrás: saját kutatás)

5. táblázat A darázsgarázs otthoni elhelyezésére vonatkozó hajlandóság változása %-ban a

beporzók napi foglalkozás hatására (forrás: saját kutatás)

6. táblázat A 3. hipotézishez tartozó kérdések - a válaszok változásának aránya

korosztályonként (forrás: saját kutatás)

93

4. FÜGGELÉK

Diplomadolgozat rövid bemutatása

A diplomadolgozat készítőjének neve: Dublinszki-Boda Brigitta

A diplomadolgozat címe: Méhészeti ismeretekre alapozott környezeti nevelés. Beporzók

napi projektek különböző általános iskolai korosztályoknál

A témát kiadó önálló szervezeti egység neve: Szent István Egyetem, Gazdasági- és

Társadalomtudományi Kar Társadalomtudományi és Tanárképző Intézet, Pedagógiai és

Pályatervezési Tanszék

A belső konzulens neve és beosztása: Nagy Andrea, mesterpedagógus

Kulcskifejezések: környezeti nevelés, projektoktatás, méhészet, Beporzók napja

Absztrakt:

Tanári szakdolgozatom fő célkitűzése, hogy bemutassam, hogy méhészeti ismeretekre

(konkrétan: Beporzók napja) alapozva hatékony környezeti nevelési projektet lehet

megvalósítani.

Szakirodalmi kutatásaim során részletesen feldolgoztam a környezeti nevelés történeti

hátterét, fogalmi változását, sajátosságait, résztvevőit és színtereit. Feltártam a méhészet és

a környezeti nevelés sajátosságai közötti párhuzamokat; és röviden ismertettem a

méhészeti ismereteknek azon tartalmi elemeit, amelyekre egy-egy környezeti nevelési

projekt építhető véleményem szerint.

Kutatásaimban részletesen vizsgáltam egy általam kidolgozott, és 8 általános iskolai

osztályban alkalmazott Beporzók napi projekt hatékonyságát. Az eredményeim alapján

megállapítottam, egy Beporzók napi környezeti nevelési projekttel a diákok

környezettudatos szemlélete, attitűdje megváltoztatható; elfogadóbban lesznek a beporzó

rovarokkal szemben. Konkrét ismeretanyaguk nő, főleg akkor, ha a foglalkozás sok és

változatos tevékenységre épül.

Részletes javaslatokat tettem méhészeti környezeti nevelési projektek tematikájával és

módszertanával kapcsolatban.

Szakdolgozatommal szeretném felhívni a figyelmet a környezeti nevelés fontosságára, és

abban a méhészeti téma lehetőségeire.

94

Abstruct:

The main objective of my teacher thesis is to show that an effective environmental

education project can be implemented on the basis of beekeeping knowledge (specifically:

Day of polls).

In the course of my research in the literature I have analyzed in detail the historical

background, conceptual changes, peculiarities, participants and arenas of environmental

education. I discovered the parallels between the characteristics of apiary and

environmental education; and briefly outlined the content elements of beekeeping

knowledge that an environmental education project can build on in my opinion. In my

research, I examined the effectiveness of a „Day of polls” project developed by me, and

applied in 8 primary school classes. Based on my results, I found out that a „Day of polls”

environmental education project can change students' attitudes; will be more tolerant of

pollinating insects. Their specific knowledge is growing, especially when the exercise is

based on many and varied activities.

I made detailed suggestions on the topic and methodology of apiculture environmental

education projects.

With my thesis I would like to draw attention to the importance of environmental

education and the possibilities of beekeeping.

95

5. FÜGGELÉK

Nyilatkozat

A diplomadolgozat készítőjének neve: Dublinszki-Boda Brigitta

A diplomadolgozat címe: Méhészeti ismeretekre alapozott környezeti nevelés. Beporzók

napi projektek különböző általános iskolai korosztályoknál

A kutatási munka helyszíne: Izbégi Általános Iskola (Szentendre)

A kontaktszemély

Neve: Magyarné Braunsteiner Márta

Beosztása: Intézményvezető

Telefonszám: 06 26/785-021

Email: izbegi.iskola@gmail.com

Igazolom, hogy nevezett hallgató a 2018/2019 tanévben a fent megnevezett

diplomadolgozathoz kapcsolódó kutatási feladatot a megnevezett helyszín(ek)en végezte.

A felhasznált céges információkhoz, adatokhoz való hozzáférését biztosítottuk, azok

felhasználásához hozzájárulunk.

A hallgató az elkészített dolgozatot bemutatta. A dolgozatnak a Záróvizsgához kapcsolódó

bírálati eljárásra való beadásával egyetértek.

Szentendre, 2019. év március hó 29. nap