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POLÍTICA EDUCATIVA Y PROGRAMA CONSERVADOREN ESTADOS UNIDOS

MICHAEL W. APPLE (•)

INTRODUCCIÓN

Cualquier debate sobre política educa-tiva en los Estados Unidos o en otros paísesrequiere tener en cuenta la complejidad deprotagonistas e instituciones en ella pre-sentes. Así mismo, debe situarse en el con-texto de los movimientos sociales y de lasprofundas transformaciones socio/econó-micas que en la actualidad están cambian-do el panorama en el que se inscribe laeducación. Por último, no deben ser igno-rados aspectos de desequilibrio de poder.

La educación es un lugar de esfuerzo ycompromiso. Sirve, asimismo, como agen-te de amplias luchas sobre lo que nuestrasinstituciones deberían hacer, a quién debe-rían servir y quiénes deberían tomar esasdecisiones. Y, sin embargo, la educaciónpor sí misma es una de las grandes áreasen la que los recursos, el poder y la ideo-logía específica de la política, la financia-ción, el currículum, la pedagogía y laevaluación son elaboradas. Por ello, laeducación es tanto la causa como el efecto,el determinante y lo determinado. Conse-cuentemente, ningún artículo podría pre-tender un retrato completo de estacomplejidad. En cambio, lo que yo preten-do es proporcionar una recapitulación dealgunas de las tensiones más importantes

(*) University of Wisconsin, Madison.

Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 179-198

que rodean la educación en Estados Uni-dos. Tensiones que también están apare-ciendo rápidamente en otros países. Deboinsistir en el poder emergente de los movi-mientos y organizaciones de ideología con-servadora, ya que creo que, al igual que enotros muchos países, la política y la prácticaeducativas en Estados Unidos se están desli-zando en estas direcciones conservadoras.

En este contexto, la palabra direccio-nes es crucial. La utilización del plural estambién importante para mi argumenta-ción, ya que hay múltiples tendencias,dentro del movimiento conservador.

Es imposible entender la política edu-cativa actual en los Estados Unidos sin si-tuarla en el contexto internacional. Detrásdel empeño en estándares de rendimientomás altos, pruebas más rigurosas, forma-ción profesional, y una relación más estre-cha entre educación y economía engeneral, está el miedo a ver reducido supeso en el terreno de la competencia inter-nacional, y a la pérdida de puestos de traba-jo y dinero en beneficio de la economíajaponesa y, de forma creciente, de «los dra-gones asiáticos», Méjico y otros países. Delmismo modo, la presión igualmente evi-dente en los Estados Unidos para restable-cer una visión (parcial) de una culturacomún, que ponga un mayor énfasis en la

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«tradición occidental», la religión, la len-gua inglesa, e intereses similares, está pro-fundamente arraigada en medios culturalesen torno a Latinoamérica, África y Asia.Este contexto supone un telón de fondopara tni debate.

El movimiento conservador —que en al-gún lugar he denominado la restauraciónconservadora (Apple, 1993; 1996)— ha sidofruto del esfuerzo de la derecha para crearun pacto con una amplia base. Esta nuevaalianza ha tenido éxito, en parte, porque hasido capaz de ganar la batalla sobre el senti-do común. Esto es, ha unido con creatividaddiferentes tendencias y compromisos socia-les y los ha organizado bajo su propio lide-razgo en temas cle bienestar social, decultura, de economía y, como veremos eneste capítulo, de educación. Su objetivo enpolítica educativa y social es lo que podría de-nominarse «modernización conservadora»(Dale 1989b)'.

Hay cuatro elementos importantespresentes en esta alianza. Cada uno tienesu propia historia relativamente autónomay sus propias dinámicas; pero cada uno deellos ha sido incorporado también dentrodel movimiento conservador general. Entreestos elementos se incluyen: los neolibera-les, los neoconservadores, los populistasautoritarios, y una fracción particular cle lanueva clase media de movilidad social as-cendente. Pondré especial atención en losdos primeros grupos, ya que ellos —y espe-cialmente los neoliberales— tienen actual-mente el liderazgo en esta alianza para«reformar» la educación. Sin embargo, deningún modo quiero despreciar la influen-cia de los dos últimos grupos.

NEOLIBERALES

Los neoliberales son el elemento máspoderoso dentro de la restauración conser-vadora. Están guiados por una visión delEstado débil. Es decir, lo que es privado esnecesariamente bueno y lo que es públicoes necesariamente malo. Las institucionespúblicas, tales como las escuelas, son«agujeros negros» en los que se invierte eldinero —y aparentemente desaparece—pero sin que nadie obtenga resultados ade-cuados. Para los neoliberales hay un modode racionalidad que es más poderosa queningún otro racionalismo económico. Laeficiencia y una «ética» del análisis de cos-te-beneficio son las reglas dominantes.Todo el mundo actúa cle forma que maxi-miza su beneficio personal. De hecho, de-trás de esta postura existe la presunciónempírica de que éste es el modo en el quetodos los actores racionales actúan. Noobstante, más que una descripción neutraldel mundo de la motivación social, se tratade una construcción del mundo sobre labase de los patrones de valor propios cleun tipo de clase eficientemente pudientecon cierto nivel adquisitivo (Apple 1996;Honderich 1990).

La visión de los estudiantes como ca-pital humano apuntala esta postura. Elmundo es, en términos económicos, inten-samente competitivo, y los estudiantes —como futuros trabajadores— deben conseguirlas habilidades y capacidades requeridaspara competir eficaz y eficientemente'. Másaún, el dinero invertido en educación queno esté directamente relacionado con esosobjetivos económicos es sospechoso. De he-

(1) Debido al tamaño y complejidad de los Estados Unidos, no puedo considerar todos los temas e ini-ciativas de la política que en la actualidad están siendo discutidos o llevados a la práctica. Para descripcionesmás detalladas, ver los capítulos cle Investigación de política en PINK y Nourr (1995).

(2) Dacio el actual empeño de los neoliberales en este asunto, puede darse el caso de que mientras queel libro de Bowles y Ginti, Scbooling in Capitalist Atnerica era reduccionista, economicista y esencializantecuando apareció en 1976, hoy en día podría ser más certero. Ver BowcEs y GINTIS (1976). Para críticas a su pos-tura ver AP • LE: (1986), APPLE (1995), y Couz (1988).

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cho, en tanto que «agujeros negros», lasescuelas y otros servicios públ cos, tal ycorno están actualmente organizados ycontrolados, gastan los recursos económi-cos que deberían ir a la empresa privada.De éste modo, las escuelas públicas nosólo están malogrando a nuestros hijoscomo futuros trabajadores, sino que, comocasi todas las instituciones públicas, ab-sorben la vida financiera de esta sociedad.En parte, éste es el resultado de la «prisióndel productor». Las escuelas están cons-truidas para profesores y burócratas, nopara los «consumidores». Las escuelas res-ponden a las demandas de los profesiona-les y de otros funcionarios egoístas, y no alos consumidores que confían en ellas.

La idea del «consumidor» es importan-te en este punto. Para los neoliberales, elmundo es, en esencia, un gran supermer-cado. La «libre elección del consumidor»es el garante de la democracia. En efecto,la educación se ve, simplemente, corno unproducto más, corno el pan, los coches y latelevisión (ver Apple 1990). Poniéndola enmanos del mercado, a través de los planesdel cheque escolar y la elección de centro,tenderá a autoregularse. De este modo, lademocracia se convierte en un conjunto deprácticas de consumo. En estos planes, elideal de ciudadano es el comprador. Losefectos ideológicos de todo esto son tras-cendentales. La democracia, más que unconcepto político, se transforma en unconcepto puramente económico. El men-saje de tal clase de políticas es del tipo delas que pueden ser denominadas como«puntillismo aritmético», en los que el in-dividuo clesprotegido —en tanto que consu-midor— es desprovisto de su raza, clase ygénero (ver Ball 1994 y Apple 1996).

Las metáforas del consumidor y del su-permercado son bastante oportunas parael caso. Al igual que en la vida real, hay in-dividuos que, de hecho, pueden ir al su-permercado y elegir entre una ampliagama de productos similares o diferentes.También están aquéllos que únicamente

pueden dedicarse a lo que podríamos Ha-n-lar el consumo «posmoclerno»; permane-cen fuera del supermercado y sólo puedenconsumir la imagen.

La totalidad del proyecto neoliberalistaestá vinculado a un proceso de trasladar laresponsabilidad de las decisiones de losgrupos dominantes desde éstos al Estado ya la gente pobre (Apple 1995). Después detodo, no fue el gobierno quién tomó lasdecisiones de aventurarse en la fuga de ca-pital y el traslado de fábricas a países quetenían sindicatos débiles, o que no los teníanen absoluto, países con menos normativasmedio ambientales y con gobiernos represi-vos. Y no fue la clase trabajadora ni las co-munidades pobres quienes decidieronperder sus empleos y fábricas, junto con lapérdida de esperanza, ni eligieron escuelasy comunidades en crisis, que fueron, entreotros, los resultados de aquellas decisiones.Tampoco fueron ellos los que eligieron sus-pender temporalmente de empleo a millo-nes de trabajadores —muchos cle los cualestuvieron buenos resultados en la escuela—debido a las fusiones y compras con finan-ciación ajena.

Con un interés mayor por el consumi-dor que por el productor, las políticas neo-liberales necesitan observarse, a su vez,como parte de un ataque más amplio con-tra los empleados gubernamentales. En laeducación, en particular, los neoliberalesconstituyen una ofensiva contra los sindi-catos de profesores, que son observadoscomo demasiado poderosos y demasiadocostosos. Aunque quizás de un modo nodeliberado, esta ofensiva necesita ser inter-pretada como parte cle una historia máslarga de ataques al trabajo de las mujeres,dado que la inmensa mayoría de los profe-sores en los Estados Unidos —como en mu-chos otros países— son mujeres (Apple,1988).

Existen diversas iniciativas políticasque han surgido de las fracciones neolibe-tales en la nueva alianza hegemónica. Lamayoría se ha dedicado a la creación de

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vínculos más estrechos entre la educacióny la economía o bien a situar las escuelas enel mercado. El primer grupo está repre-sentado por programas más difundidos sobre«la escuela para el trabajo» y «la educaciónpara el empleo», y por vigorosos ataquespara reducir costes en el «estado desmesu-rado». El otro grupo no está menos difun-dido y está llegando a ser cada vez máspoderoso. Está representado por progra-mas con propuestas para el cheque escolary el derecho a la elección de centro, tantoa nivel nacional como en cada estado(Chubb and Moe 1990). Estos programasincluyen la financiación con dinero públi-co de escuelas privadas y religiosas (aun-que en los Estados Unidos estos objetivosson ampliamente rechazados). Detrás de es-tas propuestas hay un plan para supeditar lasescuelas a la disciplina de la competencia demercado. Esa clase de «soluciones cuasi demercado» se encuentran entre los temas po-líticos más divisivos y más ardientementedebatidos en el país entero, con importan-tes casos pendientes en los juzgados que,relacionados con la financiación para lasescuelas privadas y/o religiosas, a travésde los mecanismos del cheque escolar, enla actualidad están siendo analizados congran atención (ver Wells 1993, Smith yMeier 1995, y Henig 1994).

Algunos defensores cle «la elección decentro» argumentan que sólo el derechode los padres a expresarse y a la elecciónde centro ofrecerán una oportunidad parala «salvación educativa» para padres e hi-jos de minorías (Whitty 1997, p.17. Ver tam-bién, Chubb y Moe 1990). Moe, por ejemplo,defiende que la mayor esperanza del pobrepara obtener el derecho a «abandonar lasmalas escuelas y conseguir las buenas» esa través de una «alianza no ortodoxa» (ci-tado en Whitty 1997, p.17). Los pobressólo podrían tener éxito aliándose con losRepublicanos y el mundo empresarial losgrupos más poderosos que supuestamentedesean transformar el sistema.

Crece la evidencia empírica de que eldesarrollo de los «cuasi-mercados» en laeducación ha conducido a la exacerbaciónde las divisiones sociales ya existentes querodean la clase social y la raza. Actual-mente, existen argumentos muy convin-centes del tipo: mientras que el objetivosupuestamente manifiesto de los planesdel cheque escolar y la elección de cen-tro es proporcionar a la gente pobre elderecho a abandonar las escuelas públi-cas, entre los efectos a largo plazo puedeestar el aumento de «la fuga blanca» des-de las escuelas públicas a las privadas yreligiosas y crear las condiciones en lasque los padres blancos acomodados pue-dan rehusar pagar impuestos para ayudar alas escuelas públicas, que están sufriendocada vez más los efectos debilitantes de lacrisis fiscal del estado. El resultado es unacreciente discriminación en la educación(Apple 1996).

En su propio análisis de la realidad so-bre la experiencia de los Estados Unidos,Whitty argumenta que aunque los defenso-res de la elección de centro asumen que lacompetencia intensificará el rendimiento yla responsabilidad de las escuelas, al tiem-po que dará oportunidades a los niños de-saventajados, que actualmente no lastienen, ésta puede ser una falsa esperanza(Whitty 1997, p. 58). Estas esperanzas no seestán haciendo realidad ahora y es improba-ble que lo hagan en el futuro, «en el contex-to de políticas que no hacen nada pordesafiar las profundas desigualdades socia-les y culturales». Como continua diciendo,«la toma de decisiones fragmentarias enuna sociedad altamente estratificada pue-de, en apariencia estar dando igualdad deoportunidades a todo el mundo, pero tras-ladar la responsabilidad de la torna de de-cisiones de la esfera pública a la privadapuede reducir, en la realidad, las oportuni-dades de acción colectiva para mejorar lacalidad de la educación para todos»(WIritty 1997, p.58).

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Esta postura es ratificada por Henigquien afirma que «la triste ironía del actualmovimiento de la reforma educativa esque, a través de la sobre-identificación conlas propuestas de elección de centro, elsano impulso por considerar modelos radi-cales para acometer problemas socialespuede ser canalizado a través de iniciativasque erosionen aún más el potencial para ladeliberación y la respuesta colectivas»(Henig 1994, p.222). Cuando esta situaciónse combina con el hecho de que tales po-líticas neoliberales en la práctica puedenreproducir las jerarquías tradicionales declase, raza y género, debería darnos quepensar (ver Apple 1996 y Whitty 1997).

Hay una segunda variante del neolibe-ralismo. Esta variante está dispuesta a gastarmás dinero estatal y/o privado en escuelas,si, y sólo si, las escuelas satisfacen las nece-sidades expresadas por el capital. De estemodo, los recursos se hacen disponiblespara «reformas» y políticas que vinculen elsistema educativo con el proyecto de hacernuestra economía más competitiva. Dosejemplos pueden proporcionar una visiónde esta postura. En un buen número de es-tados en los Estados Unidos ha sido aproba-da legislación que conduce a las escuelas yuniversidades a crear vínculos más estrechosentre la educación y la comunidad empresa-rial. En el estado de Wisconsin, por ejemplo,todos los programas de formación de profe-sores deben incluir experiencias en «educa-ción para el empleo» para todos sus futurosprofesores; y las escuelas públicas elementa-les, medias y secundarias del estado debenincluir temas de educación para el empleoen su currículum oficial'.

El segundo ejemplo es aparentementemenos trascendente, pero en realidad es

una poderosa confirmación de la política ypráctica educativas en el proyecto ideoló-gico del neoliberalismo. Me estoy refirien-do, en concreto, a Channel One, una redde televisión privada que emite actualmen-te en centros donde está matriculado un 40por ciento de los estudiantes de media ysecundaria del país (muchos de los cualesestán agobiados Financieramente, dada lacrisis fiscal). En esta «reforma», una com-pañía privada de medios de comunicaciónofrece a las escuelas una antena satélite«gratis», dos reproductores de vídeo y tele-visores para cada una de sus clases. Tam-bién se les ofrece una emisión gratis denoticias para los estudiantes. En compen-sación por el equipo y las noticias, todaslas escuelas participantes deben firmar uncontrato de tres a cinco años garantizandoque sus estudiantes verán el Channel Onetodos los días (Apple 1993).

Esto suena relativamente benigno. Sinembargo, no sólo se trata de la tecnología«integrada», de modo que únicamentepueda ser recibido Channel One, sino quese emiten junto con las noticias anunciosobligatorios de grandes empresas de comi-da rápida, ropa deportiva y otros que losestudiantes deben ver también —por con-trato—. Los estudiantes, en esencia, sonvendidos a las grandes empresas comouna audiencia cautiva. Considerando quela ley obliga a estos estudiantes a asistir alas escuelas, los Estados Unidos es uno delos primeros países en el mundo queconscientemente permite vender a su ju-ventud como mercancía para esas nume-rosas compañías que están dispuestas apagar el alto predio de los ahunctos enCharínel One para obtener una audiencia(cautiva) gaiuntizada 4 . De este modo, bajo

(3) Muchas veces, sin embargo, estas iniciativas en realidad son «órdenes insolventes». Es decir, requisi-tos de este tipo se convierten en obligaciones, pero no se proveen los fondos adicionales para acometerlos. La

intensificación de la tarea de los profesores a todos los niveles del sistema de educación que resulta de estasituación es muy evidente.

(4) Me he extendido en un análisis mucho más detallado de Channel One, incluidas las políticas de no-ticias, en APPLE (1993).

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un número de variantes del neoliberalis-mo, no sólo se están transformando las es-cuelas en bienes de consumo, sino que enla actualidad también lo están siendonuestros hijos (Apple 1993; ver tambiénMolnar 1996).

Como ya he sugerido, el atractivo delas políticas de la restauración conserva-dora en educación descansa, en granparte, en cambios notables en nuestrosentido común —acerca cle qué es la de-mocracia—; de si nos vemos a nosotrosmisinos como individuos posesivos(«constimiclores»); y, finalmente, acercacle cómo vemos funcionar el mercado.Subyacente a las políticas neoliberales eneducación y sus políticas sociales en ge-neral, existe la creencia en la ecuanimidady la justicia intrínsecas del mercado. En úl-tima instancia, el mercado distribuirá losrecursos eficiente y equitativamente deacuerdo con el esfuerzo. El mercado, final-mente, creará puestos de trabajo para todoel que lo desee. Estos son los mejoresmecanismos posibles para asegurar unfuturo mejor para todos los ciudadanos(consumidores).

Por esta razón, sin duda debemos pre-guntarnos cómo se configura en realidad laeconomía que reina soberana en las postu-ras neoliberales. Lejos de la visión idealpintada por los neoliberales, en la que lospuestos de trabajo tecnológicamente avan-zados reemplazarán a la rutina, el subem-pleo y el desempleo; de tal suerte queactualmente mucha gente percibe que sólose va a liberar el mercado en lo relativo anuestras escuelas e hijos, la realidad, denuevo, es algo más. Tal como he demos-trado en un análisis mucho más completoen Políticas Culturales y Educación (Apple1996, pp.68-90), los mercados son tan po-derosamente destructivos como producti-vos en la vida de la gente.

Tomemos como botón de muestra elmercado de trabajo remunerado, al cuallos neoliberales tanto quieren que adose-mos el sistema educativo. Incluso con el

crecimiento proporcional de los empleosrelacionados con la alta tecnología, los ti-pos de empleo que están y estarán dispo-nibles para una gran proporción de lapoblación americana no serán puestos al-tamente cualificados ni técnicamente atrac-tivos. Sucederá justamente lo contrario. Elmercado de trabajo remunerado estarácada vez más dominado por el trabajo ru-tinario de bajo salario en los sectores dedistribución, comercio y servicios. Esta si-tuación aparece indudablemente clara porun hecho: para el año 2005 habrá máspuestos de trabajo de cajeros que empleospara investigadores en informática, analis-tas de sistemas, fisioterapeutas, analistas deoperaciones, y técnicos radiológicos en suconjunto. De hecho, se prevé que sea enel sector servicios donde se creen el 95por ciento de todos los nuevos empleos.Este sector incluye la atención médicapersonal, las ayudas sanitarias a domici-lio, los trabajadores sociales (muchos delos cuales están perdiendo sus empleos enla actualidad debido a los recortes en elgasto social), empleados de hoteles y al-bergues, empleados de restaurantes, detransportes, y servicios de comercio y re-ligiosos. Más aún, ocho de las diez ocu-paciones principales que más creceránen empleo durante los próximos diez añosson las siguientes: representantes de ven-tas, cajeros, administrativos, conductoresde camión, camareros/as, enfermeras yauxiliares, empleados de comida elabo-rada, y conserjes. Es obvio que la mayo-ría de estos empleos no requiere altosniveles de educación. Muchos de ellos es-tán mal pagados, no están sindicalizados yson a tiempo parcial, con poca o ningunacompensación. Y muchos de ellos estánmuy relacionados y condicionados por lasvariables de raza, género y clase en la divi-sión del trabajo. Esta es la economía emer-gente a la que nos enfrentamos, y no lavisión exageradamente romántica descritapor los neoliberales, quienes nos apremiana confiar en el mercado.

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Los neoliberales defienden que convir-tiendo el mercado en el principal árbitro delo que es socialmente valioso, quedará elimi-nada de nuestras decisiones educativas y so-ciales la política y su irracionalidadinherente. El análisis de coste-beneficio y laeficiencia serán los motores de la transfor-mación social y educativa. No obstante, en-tre los principales efectos de tales estrategiasde «economización» y «despolitización» está,el que sea aún más difícil la contención de lascrecientes desigualdades en cuanto a recur-sos y poder, que tan profundamente caracte-rizan esta sociedad. Nancy Fraser describeel proceso del siguiente modo:

En las sociedades capitalistas dominadaspor el hombre, lo que es «político» es ge-neralmente definido por oposición a loque es «económico» y a lo que es «domés-tico» o «personal». Aquí pueden identificar-se dos grupos principales de institucionesque despolitizan los discursos sociales: enprimer lugar, hay instituciones domésticas,especialmente la conocida como la familianuclear moderna restringida con un hom-bre como cabeza de familia; y en segundolugar, instituciones oficiales con un sistemaeconómico capitalista, especialmente loscentros de trabajo, los mercados, a institu-ciones de crédito y las empresas y compa-ñías «privadas». Las instituciones domésticasdespolitizan ciertos temas personalizánclolosy/o haciéndolos familiares; los identificancomo temas doméstico-privados o perso-nal-familiares, en contraposición con lostemas públicos, políticos. Por otra parte,las instituciones oficiales con sistema eco-nómico capitalista despolitizan ciertos te-mas a través de su economización; lostemas en cuestión se identifican como im-perativos impersonales del mercado ocomo prerrogativas de la propiedad «pri-vada», o bien como problemas técnicospropios de gestores y planificadores, todoello en contraposición a los temas políti-

cos. En ambos casos, el resultado es unacontorsión de la concatenación de las rela-ciones de finalidad para interpretar las ne-cesidades de la gente; se truncan lascadenas interpretativas y se evita su disper-sión a través de las fronteras que separan lo«doméstico» y lo «económico» de lo polí-tico (Fraser 1989, p. 168).

Para Fraser, este proceso de despolitiza-ción hace muy dificil que las necesidades dela gente con menos poder económico, polí-tico y cultural sean debidamente atendidas yque se actúe en consecuencia, de modo quese llegue al fondo del problema. Para Fraser,esto es debido a lo que sucede cuando los«discursos de necesidades» se traducen enjerga de mercado y en políticas guiadas por«lo privado».

Para nuestros objetivos, podemos refe-rirnos a dos grandes tipologías de discur-sos de necesidades. En primer lugar haymodelos oposicionales de discursos de nece-sidades. Surgen cuando las necesidades sepolitizan desde abajo y son parte de la cris-talización de nuevas identidades divergentespor parte de los grupos sociales subordina-dos. Lo que era visto en buena parte comoun tema «privado» se sitúa ahora en el ám-bito del debate político. El acoso sexual, ladiscriminación racial y sexual en el trabajoremunerado, y las medidas cle discrimina-ción positiva en las instituciones económicasy educativas son ejemplos de cuestiones«privadas» que se han desbordado y ya nopueden ser confinadas a la esfera de lo«doméstico» (Fraser 1989, p.172) S.

Un segundo tipo de discurso de nece-sidades podría denominarse discurso de re-privatización. Emergen como respuesta alos discursos oposicionales de recienteaparición, tratando de devolverlos al ámbitode lo «privado» o lo «doméstico». A menu-do, están dirigidos a desmantelar o recortarlos servicios sociales, clesregular la empresa

(5) Ver también el debate de cómo los logros de una esfera de la vida social pueden ser trasladados a otraesfera, en BOWLES y Gin-ns (1986) y APPu: (1988).

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«privada» o detener lo que se percibe como«necesidades incontroladas». De este modo,los reprivatizadores intentarían evitar quecuestiones del estilo de la conflictividad do-méstica, pueda introducirse en el discursopolítico, para lo cual tratan de definirlacomo un tema meramente familiar. O defen-derán que el cierre de una fábrica no es unacuestión política, sino que, al contrario, esuna prerrogativa irreprochable de la propie-dad privada, o un imperativo inobjetablepropio de un mecanismo de mercado im-personal (Fraser, 1989, p.172). En cual-quiera de los dos casos, la tarea es tantorefutar la posible fuga de necesidades in-controladas como despolitizar los temas.

En la política educativa de los EstadosUnidos hay varios ejemplos claros sobreestos procesos. En el estado de Califor-nia, por ejemplo, un referéndum vincu-lante, que prohibió el uso de medidas dediscriminación positiva por parte del go-bierno del estado en las políticas de ad-misión de la universidad y otras por elestilo, se ganó por abrumadora mayoría,debido a que los «reprivatizadores» gas-taron una enorme cantidad de dinero enuna campaña de publicidad, que etiquetótales políticas como «fuera de control» ycomo una intervención impropia del go-bierno en decisiones que tan sólo afectanal «mérito individual»6 . Las pautas del che-que escolar en educación —donde los te-mas polémicos acerca de a quiénes debeeducarse, quiénes deberían controlar lapolítica y la práctica escolares, y cómo de-bería financiarse la escuela, se dejan deci-dir al mercado— ofrecen otro ejemploexcelente de esa clase de intentos por des-politizar las necesidades educativas. Am-bos muestran el poder creciente de losdiscursos de reprivatización.

Una distinción entre la legitimacióndel «valor» y del «sentido» es útil para en-

tender lo que está sucediendo en estos ca-sos (Dale 1989a). Cada una supone unaestrategia diferente, mediante la que losgrupos de poder o los estados legitiman suautoridad. En la primera estrategia (el va-lor), la legitimación se consigue en la prác-tica dando a la gente lo que se le ha pro-metido. De modo que el estado social de-mocrático puede proporcionar serviciossociales para la población a cambio deapoyo continuo. Que el estado lo cumplaes a menudo el resultado de los discursosoposicionales que ganan más poder en eldebate social y que tienen más poder pararedefinir la frontera entre lo público y loprivado.

En la segunda estrategia (sentido), losestados y/o los grupos dominantes, másque proporcionar a la gente políticas quesatisfagan las necesidades por ellos ex-presadas, intentan cambiar el significadomismo de la necesidad social en algo quees muy diferente. De este modo, si lagente con menos poder pide «más demo-cracia» y un estado más receptivo, la ta-rea consiste en no dar «valor» a lo querepresenta esa demanda, especialmentecuando ésta puede conducir a peticionesincontroladas. La tarea es, más bien,cambiar lo que realmente se consideracomo democracia. En el caso de las polí-ticas neoliberales, la democracia es redefi-nida en la actualidad como garantía deelección de centro en un mercado sin tra-bas. En esencia, el Estado se retira. Lamedida en que se aceptan tales transfor-maciones de las necesidades y los discur-sos cle necesidades, muestra de nuevo eléxito de los reprivatizadores al reclefinirlas fronteras entre lo público y lo priva-do, y demuestra cómo el sentido comúnde la gente puede ser dirigido a posicio-nes conservadoras durante épocas de cri-sis económica e ideológica.

(6) En el momento de escribir este artículo, el referéndum ha sido denunciado en los juzgados. Su insti-

tucionalización ha sido suspendida hasta que se determine su constitucionalidad.

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NEOCONSERVADURISMO

Siendo que los neoliberales líderesmayoritarios de la alianza conservadora, elsegundo elemento importante dentro dedicha alianza es el neoconservaclurismo. Adiferencia del énfasis neoliberal en el Esta-do débil, los neoconservadores se guíanpor una visión del Estado fuerte. Esto esparticularmente así en relación con temasde enseñanza, de valores y del cuerpo hu-mano. Mientras que el neoliberalismo pue-de considerarse fundamentado en lo queRaymoncl Williams llamaría una coaliciónideológica «emergente», el neoconservadu-rismo está basado en modelos «residuales»(Williams 1977). El neoconservadurismo seapoya principalmente, aunque no demodo exclusivo, en una valoración román-tica del pasado; un pasado en el que el«conocimiento verdaderamente valioso» yla moralidad reinaban soberanos; donde lagente «sabía cuál era su sitio», y donde laexistencia de comunidades estables, con-ducidas por un orden natural, nos protegíade los estragos de la sociedad (Ver Apple1996 y Hunter 1988).

Entre las políticas propuestas desdeesta posición ideológica se encuentran elcurrículum nacional, los exámenes nacio-nales, un «retorno» a los estándares derendimiento más altos, una revitalizaciónde la «tradición occidental», y el patriotis-mo. No obstante, bajo algunas de las ofen-sivas neoconservadoras en educación y enpolítica social en general no sólo hay unallamada al «retorno». Detrás de estas ofen-sivas —y esto es esencial— también existeun miedo al «otro». Este miedo se expresaen su apoyo al currículum nacional estan-darizado, en sus ataques al bilingüismo yal multiculturalismo, y en sus insistentesrequerimientos para elevar los estándares,(Ver, ej., Hirsch 1996).

Que el énfasis neoconservador sobreun retorno a los valores tradicionales y a la«moralidad» ha tocado una fibra sensible

puede observarse en el hecho de que el li-bro de William Bennett, «The Book of Vir-

tires» (Bennett 1994), haya estado entre losmás vendidos en el país. Bennett, un antiguoSecretario (Ministro) de Educación en unaAdministración Republicana, ha defendidoque durante un largo período de tiempo«Hemos dejado de hacer lo correcto tyl he-mos permitido un ataque a los modelos in-telectuales y morales». En respuesta a estasituación, necesitamos «un compromiso re-novado con la excelencia, la reputación y losprincipios» (Bennett 1988, pp. 8-10). El librode Bennett plantea proporcionar fábulas

morales a los niños con el objetivo de «res-tablecer» un compromiso con «virtudes tra-dicionales» tales como el patriotismo, lahonestidad, los principios morales y el espí-ritu emprendedor (Bennett 1994). Estas pos-turas no sólo han penetrado en la opiniónpública de la sociedad de modo bastante in-fluyente, sino que han proporcionado partedel impulso conductor al movimiento de lasescuelas «estatutarias» (charter schools). Es-tas escuelas son las que tienen estatutos par-ticulares que les permiten desentenderse dela mayoría de las exigencias y requisitos delEstado, poniendo en marcha un currículumbasado en los deseos de su clientela (verWhitty 1997). Mientras que, en teoría, haymucho que elogiar de tales políticas, mu-chas de estas escuelas se han convertidorápidamente en vías a través de las que ac-tivistas religiosos conservadores y otrosobtienen financiación pública para escue-las que de otro modo nunca contarían condicho apoyo.

Detrás de gran parte de estas posturashay una clara sensación de pérdida —pérdi-da de fe— de comunidades ideales; de unavisión casi pastoral de personas que com-parten normas y valores, y en la que la«tradición occidental» lo preside todo. Estavisión se acerca bastante a la discursión deMary Douglas sobre pureza y peligro, se-gún la cual que fue imaginado para existirera lo sagrado, y la «corrupción» se teme

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por encima de todo lo demás (Douglas1966). Las oposiciones binarias noso-tros/ellos dominan este discurso y la cultu-ra del otro debe de ser temida.

Este sentido de corrupción cultural sepuede observar en los crecientes ataquesviolentos al multiculturalismo —que es en símismo una categoría muy amplia queagrupa múltiples posturas políticas y cultu-rales (ver McCarthy y Crichlow 1994)— a laoferta de escolarización o a otros benefi-cios sociales para los hijos de emigrantes«ilegales» e incluso, en algunos casos, paralos hijos de emigrantes legales; también serefleja en el movimiento que defiende lautilización exclusiva del idioma inglés y enlas iniciativas, igualmente conservadores,de reorientar los curricula y los libros detexto hacia una determinada construcciónde la tradición occidental.

A este respecto, los neoconservadoreslamentan el «deterioro» del currículum tra-dicional, de la historia, la literatura, y losvalores que en ellas se encarnan. Detrás deeste conjunto de suposiciones acerca de la«tradición», estaría la existencia de un con-senso social sobre lo que debería conside-rarse como educación legítima (Apple1990) y también acerca de la superioridadcultural. No obstante, es importante recor-dar que dicho currículum «tradicional»,cuyo deterioro es tan fervientemente la-mentado por las críticas neoconservadoras,«ignoraba la mayoría de los grupos quecomponen la población americana; ya fue-ran de Afric2t, Europa, Asia, América Cen-tral y América del Sur, o los indígenas deNorte América» (Levine 1996, p.20). Sufoco de atención principal, y a menudo ex-clusivo, estaba colocado sobre una selec-ción bastante reducida de las gentes quevinieron desde un pequeño número depaíses del norte y oeste de Europa, a pesardel hecho de que las culturas y las historiasrepresentadas en los Estados Unidos fue-ron «forjadas a través de un más amplio ydiverso grupo de pueblos y sociedades»(Levine 1996, p.20). Las costumbres y cultu-

ras de esta pequeña selección eran consi-deradas como arquetipos de la «tradición»para todo el mundo. No eran meramenteenseñadas, sino enseñadas en tanto que su-periores a cualquier otro conjunto de cos-tumbres y culturas (Levine 1996, p.20).

Tal como nos recuerda Lawrence Levi-ne, un sentido selectivo y limitado de lahistoria alimenta los anhelos nostálgicosde los neoconservadores. El cánon y el cu-rrículum nunca han sido estáticos. Siemprehan estado en un proceso constante de re-visión, «con airados defensores insistien-do», como aún lo hacen, en que el cambiopodría suponer el «deterioro instantáneo»(Levine 1996, p.15. Ver también Apple1990 y Kliebarcl 1995). De hecho, inclusola inserción de clásicos como Shakespearedentro del currículum escolar en los Esta-dos Unidos tuvo lugar sólo después de in-tensas y prolongadas luchas, equivalentesa los debates divisorios acerca qué conoci-miento se debe enseñar hoy en día. Por ello,Levine observa que cuando los críticos cultu-rales neoconservadores piden un «retorno»a la «cultura común» y a la «tradición», «es-tán simplificando hasta el punto de la distor-sión». Lo que está sucediendo, en términos dela expansión y alteración del conocimientooficial en las escuelas y universidades hoy endía, «no es en absoluto sorprendente; cierta-mente no supone una desviación radicaldesde los patrones que han marcado la his-toria de la educación —la expansión y altera-ción constantes— y a menudo controvertidade los curlicula y de las normas y la incesan-te batalla sobre la naturaleza de esa expan-sión y alteración» (Levine 1996, p.15).

Por supuesto, esas posiciones conser-vadoras han sido forzadas a un cierto com-promiso con el fin de mantener suliderazgo cultural e ideológico como movi-miento reformador de la política y la prác-tica educativa. Un ejemplo importante es eldiscurso en auge sobre el currículum cle lahistoria, en concreto la construcción de losEstados Unidos como un «país de emi-grantes». En este discurso hegemónico, to-

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dos en la historia de la nación eran emi-grantes; desde la primera población nativaamericana, que supuestamente habría atra-vesado el Estrecho de Bering y ocupadoAmérica del Norte, Central y del Sur, hastalas oleadas sucesivas de gentes que vinieronde México, Irlanda, Alemania, Escandinavia,Italia, Rusia, Polonia y otros lugares; y final-mente, las comunidades recientes de Asia,América Latina, África y otras regiones. Sibien es cierto que los Estados Unidos estánconstituidos por gentes de todo el mundo–y que es uno de los aspectos que les hacetan ricos cultural y vitalmente–, tal pers-pectiva constituye una eliminación de lamemoria histórica, ya que, algunos gruposllegaron encadenados y estuvieron sujetosdurante siglos a esclavitud y marginaciónpermitidas por el Estado. Otros sufrieron loque sólo puede ser denominado comodestrucción corporal, lingüística y cultural(Apple 1996).

Dicho esto, sin embargo, se apunta ha-cia el hecho de que mientras se defien-den los objetivos neoconservadores de loscurricula y los exámenes nacionales,aquéllas dependen, en gran medida, de lanecesidad de un compromiso. Debido aeste factor, incluso los más firmes partida-rios de los programas y políticas educati-vas neoconservadoras también han tenidoque apoyar la creación de curricula que, almenos en parte, reconocen «la contribucióndel otro»7 . Esto se debe, en cierta medida, a laausencia de un departamento (Ministerio)nacional de educación fuerte y visible, y auna tradición de control estatal y local. La«solución» ha sido tener estándares na-cionales desarrollados «voluntariamente»en cada área curricular (ver Ravitch 1995).De hecho, el ejemplo que citaba acerca de la

historia es uno de los resultados de dichosestándares voluntarios.

Dado que las asociaciones profesiona-les de estas áreas curriculares a nivel na-cional —por ejemplo el Consejo Nacionalde Profesores de Matemáticas– son las queestán desarrollando dichos estándares na-cionales, éstos son siempre fruto de unconsenso y por ello, resultan ser más flexi-bles que los que desearían los neoconser-vadores. Este mismo proceso impone unacierta modulación a las políticas conserva-doras sobre el conocimiento escolar. Sinembargo, esto no debe conducir hacia unavisión exageradamente romántica de lasnuevas tendencias emergentes en políticaeducativa. Dado que el liderazgo en la «re-forma» escolar está cada vez más domina-do por los discursos conservadores entorno a «los estándares» , «la excelencia»,«el rendimiento de cuentas», etc., y dadoque los elementos más flexibles de los es-tándares han resultado ser demasiado ca-ros para ponerlos en práctica en larealidad, este discurso, en última instancia,actúa para dar más peso retórico al movi-miento conservador, con el objeto de au-mentar el control central sobre «elconocimiento oficial» (Apple 1993) y de«elevar el listón» del rendimiento escolar.Las implicaciones sociales de esta situa-ción, en términos de producir resultadosescolares cada vez más diferenciados, soncada vez más preocupantes (Apple 1992).

Pero no es solamente en aspectos talescomo el control sobre el conocimiento le-gítimo donde se ven los impulsos neocon-servadores. La idea de un Estado fuerte seve también en el crecimiento del Estado re-gulador en lo concerniente a los profesores.Se ha producido un cambio progresivo des-

(7) Esto se lleva a cabo, frecuentemente, a través de un proceso de «menciones» (Apple 1993), los textos

y el currículum incluyen material sobre la contribución de mujeres y grupos «minoritarios», pero nunca permi-ten al lector ver el mundo a través de los ojos de los grupos oprimidos. O, como es el caso en el discurso de

«somos todos emigrantes», los compromisos se hacen de tal modo que el mito de la similitud histórica se cons-truye al mismo tiempo que las divisiones económicas entre los grupos empeoran más y más.

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de la «autonomía autorizada» a la «autono-mía regulada», a medida que el trabajo delos profesores está más modelado, racionali-zado y «regulado» (Dale 1989°). Bajo condi-ciones de autonomía autorizada, una vezque los profesores obtienen la certificaciónprofesional adecuada, son básicamente li-bres —dentro de unos límites— para actuaren sus clases conforme a su juicio. Estetipo de régimen se basa en la confianza enla «discreción profesional». Bajo condicio-nes crecientes de autonomía regulada, lasactuaciones cíe los profesores están sujetasen la actualidad a un escrutinio mucho ma-yor en términos de procesos y de resulta-dos. De hecho, hay estados en los EstadosUnidos que no sólo han especificado el con-tenido que los profesores deben enseñar,sino que, también, han regulado cueles hande ser los únicos métodos apropiados paraenseñar. Si el profesor no sigue estos méto-dos especificados como «apropiados», correel peligro cle sufrir sanciones administrati-vas. Tal régimen de control no está basadoen la confianza, sino en una profunda sos-pecha acerca de las motivaciones y la com-petencia cíe los profesores. Para losneoconservadores, se trataría del equiva-lente de la noción de «prisión del produc-tor» que es tan importante entre losneoliberales. Para aquéllos, sin embargo,no es el mercado el que resolverá este pro-blema, sino un Estado fuerte e intervencio-nista que velará para que únicamente seenseñen contenidos y métodos «legíti-mos». Y ésta situación se controlará a tra-vés de exámenes estatales y nacionales,tanto para estudiantes como de profesores.

Se ha argumentado que tal clase depolíticas conducen a la «descapacitación»de los profesores, la «intensificación» desu trabajo, y a la pérdida de autonomía yrespeto (ver Apple, 1988; Apple 1995).Esto no es sorprendente, puesto que detrásde gran parte de este impulso conservador

existe una clara desconfianza hacia losprofesores y un ataque a las reclamacionesde competencia por parte de los profeso-res, y, especialmente, a los sindicatos delprofesorados.

La desconfianza hacia los profesores,la preocupación por una supuesta pérdidadel control cultural, y la sensación de una«comipción» peligrosa, se encuentran entremuchos de los miedos culturales y socialesque impulsan las políticas neoconservado-ras. Sin embargo, como he manifestado an-teriormente, sosteniendo estas posiciones,a menudo se encuentra también una visióndel mundo etnocéntrica. Tal vez, esto pue-da explicarse mejor a través del ejemplodel libro de Hernstein y Murray, The BellCurve (la Curva Normal) (Hernstein y Mu-rray 1994). En un libro que vendió cientosde miles de ejemplares, los autores defien-den un determinismo genético basado enla raza (y hasta cierto punto en el género).Para ellos, sería romántico asumir que laspolíticas educativas y sociales puedan con-ducir finalmente a unos resultados más jus-tos, ya que las diferencias en la inteligenciay en el rendimiento están condicionadasgenéticamente. Lo más sabio que los plani-ficadores políticos pueden hacer es aceptareste hecho y planificar de cara a una socie-dad que reconozca estas diferencias biológi-cas, y no suministrar «falsas esperanzas» alos pobres y menos inteligentes, la mayoríade los cuales serán negros. Obviamente, estelibro ha reforzado los estereotipos racistasque durante tiempo han desempeñado unconsiderable papel en las políticas educati-vas y sociales en los Estados Unidos (verej. Omi y Winant 1994).

Más que entender la raza tal como es—una categoría completamente social quese aprovecha y utiliza de diferentes modos,por distintos grupos, según en que mo-mentos (Omi y Winant 1990—, tales posi-ciones, como las defendidas por Hernstein

(8) Para la relación entre este fenómeno y el género, ver ACKER (1995).

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y Murray, proporcionan un barniz de apa-rente legitimidad científica para los discur-sos políticos que, con anterioridad, habíansido intelectualmente desacreditados enmuchas ocasiones (Kincheloe y Steinberg1996). La divulgación apadrinada que seha dado a este libro, en el que se informa-ba que los autores habían recibido grandessumas de dinero, de fundaciones neocon-servadoras para escribir y difundir el libro,muestra claramente, no sólo los cimientosraciales de importantes áreas del programaconservador, sino también, el poder de losgrupos conservadores para exponer sus ar-gumentos ante la opinión pública.

Las consecuencias de estas posicionesno se observan sólo en las políticas educa-tivas, sino en la intersección de dichas po-líticas con políticas sociales y económicasmás amplias, donde han sido bastante in-fluyentes. También aquí podemos encon-trar afirmaciones acerca de lo que al pobrele falta no es dinero, sino una herenciabiológica «apropiada» y un conjunto devalores en relación con la disciplina, el tra-bajo duro, y la moralidad (Klatch 1987).Ejemplos importantes al respecto incluyenprogramas tales como el «subsidio de en-señanza» o el «subsidio de trabajo», segúnlos cuales los padres pierden una porciónde su subsidio social si sus hijos faltan unnúmero determinado de días de escuela, obien donde se pierden los subsidios si unapersona no acepta un trabajo mal pagado,no importa cuán denigrante sea, incluso sino da derecho a cuidado infantil o aten-ción sanitaria. Dichas políticas reinstauranpolíticas previas de «trabajo en el hogar»,que fueron tan populares —y también abso-lutamente dañinas— en los Estados Unidos,Gran Bretaña y otros países (Apple 1996).

He dedicado gran parte del espacio enesta sección a documentar el creciente po-der de las posturas neoconservadoras enpolítica social y educativa en los EstadosUnidos. Se ha creado una coalición con losneoliberales, una coalición que —de acuer-do con otros grupos— está cambiando de

modo efectivo el paisaje en el que se dis-cuten y defienden las políticas. Pero, unavez aceptada la influencia creciente de laspolíticas neoliberales y neoconservadoras,éstas tendrían considerablemente menoséxito si no hubieran acogido también a lospopulistas autoritarios de corte religioso,fundamentalista, bajo el paraguas de laalianza conservadora. Nos centraremosahora en dicho grupo.

POPULISTAS AUTORITARIOS

Tal vez más que en ningún otro granpaís industrializado, en Estados Unidos noes posible comprender íntegramente laspolíticas educativas sin prestar una espe-cial atención a la «Derecha Cristiana». Estaes excepcionalmente poderosa e influyen-te, más allá del número de seguidores, enlos debates en los medios de comunica-ción sobre políticas públicas, educación,ayuda social, políticas sobre sexualidad yel cuerpo, religión, etc. Su influencia vienedel inmenso compromiso de los activistascon que cuenta de su amplia base financie-ra, de sus posiciones retóricas de naturale-za populista y de su agresividad al llevaradelante su programa. La «Nueva Dere-cha» de los populistas autoritarios basa susposiciones en política educativa y social engeneral en ciertas visiones de la Biblia, «lamoralidad cristiana», los proles asociadosal género, y la familia. La Nueva Derechaentiende el género y la familia, por ejem-plo, como una unidad orgánica y divinaque resuelve el «egoísmo masculino» y-el«desprendimiento femenino».

Como indica Hunter:

Dado que el género es divino y natu-ral...filo] hay espacio para el conflicto po-lítico legítimo... En la familia mujeres yhombres —estabilidad y dinamismo— estánarmoniosamente fusionados cuando noson incomodados por el modernismo, el li-beralismo, el feminismo y el humanismo,

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los cuales, no sólo amenazan la masculini-dad y la feminidad directamente sino tam-bién a través de sus efectos sobre los niñosy jóvenes... «Las mujeres de verdad», estoes mujeres que se reconocen a sí mismascomo esposas y madres, no amenazarán lasantidad del hogar mirando por su propiobeneficio. Cuando hombres y mujeres de-safían estos roles de género rompen conDios y la naturaleza; cuando liberales, fe-ministas y humanistas laicos no les dejandesarrolar esos roles, están socavando loscimientos divinos y naturales sobre los quedescansa la sociedad (Hunter 1988, p.15).

En la mente de estos grupos, la escola-rización pública, por lo tanto, es en sí mismaun lugar de inmenso peligro. En palabras del.activista conservador Tim LA-laye, «la educa-ción pública moderna es la fuerza más peli-grosa en la vida de un niño: religiosa, sexual,económica, patriótica y físicamente» (cita-do en Hunter 1988, p.57). Esto esta relacio-nado con la sensación de pérdida que laNueva Derecha tiene en lo que conciernea la escolariazación y la familia.

Tal y como lo entiende la Nueva Derecha,hasta hace poco, las escuelas eran exten-siones del hogar y de la tradición moral.Los padres podían confiar sus hijos a lasescuelas públicas porque eran controladosde cerca y formados en los valores bíblicosy paternos. Sin embargo tomadas ahorapor fuerzas extrañas las escuelas se inter-ponen entre los padres e hijos. Mucha gen-te experimenta la fragmentación de launidad entre la familia, la iglesia y la es-cuela como una pérdida de control sobrela vida diaria, sobre los propios hijos y so-bre América misma. De hecho, pa NuevaDerecha) defiende que el control paternosobre la educación es bíblico, porque enlos planes de Dios la responsabilidad prin-cipal para educar a los jóvenes está en elhogar y directamente en el padre (Hunter19888, p.57).

Es exactamente esta sensación de«control extraño», la pérdida de conexionesbíblicas y la destrucción de las estructurasfamiliares y morales «dadas por Dios», lo

que guía al programa de los populistas au-toritarios. Es un programa de acción cadavez más poderoso, no sólo retóricamente,sino en términos de financiación y de crea-ción cle conflictos sobre lo que las escuelasdeben hacer, cómo deben ser financiadas,y quién debe controlarlas. El programa cleacción engloba los temas de género, se-xualidad y familia, e incluso va más allá. Seextiende a un abanico más amplio de pre-guntas acerca de lo que hay que conside-rar como conocimiento «legítimo» en lasescuelas. Y en este amplio ámbito de preo-cupación acerca del corpus de conoci-miento escolar, los activistas conservadoreshan tenido un éxito nada despreciable pre-sionando a los editores de libros para cam-biar los contenidos, y alterando aspectosimportantes de la política educativa del es-tado en la enseñanza, el currículum, y laevaluación. Este hecho es crucial porque,en ausencia de un currículum nacional ma-nifiesto, el libro de texto producido comer-cialmente —regulado por las autoridades decada uno de los estados— permanece comola definición dominante del currículum enlos Estados Unidos (ver Apple 1988, Apple1993, y Apple 1996).

El poder cle estos grupos se refleja, porejemplo, en la «auto censura» que los edi-tores practican. Por ejemplo, bajo la pre-sión conservadora, un número cle editoresde antologías literarias para la escuela se-cundaria ha optado por incluir el discursode Martin Luther King «Tengo un sueño»,pero sólo después de que se hubieran su-primido todas las referencias al intenso ra-cismo de los Estados Unidos (Delfattore1992, p. 123). A nivel de la política curricu-lar estatal, esta situación es muy visible enla legislación sobre los libros de texto, porejemplo en Texas, donde se establece quelos textos exalten el patriotismo, la obe-diencia a la autoridad y la disuasión a la«desviación» (Delfattore 1992, p. 139).Dado que la mayoría de los editores deci-den el contenido y organización cle sus li-bros en función de lo que pueda ser

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aprobado por un pequeño número de es-tados muy poblados, que en esenciaaprueban y adquieren sus libros de textopara todo el estado, esto da a estados comoTexas (y California) un poder inmenso al de-terminar lo que contará como «conocimien-to oficial» en todo el país (Apple 1988, Apple1993), Cornbleth y Wayh 1995).

Así en linea con los elementos neocon-servadores dentro de la alianza conservadora,los populistas autoritarios fundamentalistas,han supuesto una influencia sustancial en lapolítica y la práctica del currículum. Paraellos, las escuelas sólo pueden superar el«declive moral», tan evidente a nuestro al-rededor, resituanclo temas como la autori-dad, moralidad, familia, Iglesia y «decencia».Nuestra cultura sólo se puede salvar retor-nando a las interpretaciones irredentas delas enseñanzas públicas y disponiendo unclima en las escuelas donde se dé renova-do énfasis a dichas enseñanzas, (Delfattore1992, Reed 1996).

Mientras que un cierto número de es-cuelas y sistemas escolares ha sido capazde establecer mecanismos que desvíen al-gunas de esas presiones, la naturaleza bu-rocrática de muchos sistemas escolares yde la administración local o regional, hacreado condiciones de hecho en las quelos padres y otros miembros de la comuni-dad, que de otro modo podrían discreparideológicamente con la Nueva Derecha,están convencidos para sumarse a ellos ensus ataques al contenido y organizacióndel currículum escolar (Apple 1996).

Mientras que la lucha de los populistasautoritarios, sobre el currículum y los tex-tos ha crecido rápidamente, la desconfian-za hacia las escuelas públicas también lesha llevado a apoyar las políticas neolibera-les del cheque escolar y libre elección decentro. La Nueva Derecha, como entramadopopulista amplio, tiene algunas desconfian-zas muy señaladas sobre las motivaciones ylos planes económicos del capital. Despuésde todo, dichos populistas han experimen-tado en sí mismos los efectos del recorte,

los despidos y la reestructuración econó-mica. Sin embargo, incluso considerandosus visiones parciales sobre los efectos di-ferenciados de la competencia global y lareestructuración económica, los populistasven en los objetivos de comercializacióneducativa y privatización un escenario enel que pueden utilizar dichas «reformas»ya sea reduciendo los presupuestos escola-res o bien a través de créditos, o bien a tra-vés de la asignación de dinero público aescuelas religiosas y privadas, podría crear-se un grupo de escuelas organizadas entorno a los principios de las «comunidadesideales» más morales (Anderson 1991),que ellos creen que se han perdido.

Este intento de reconstruir las "comu-nidades ideales" apunta hacia uno de losefectos del discurso político de la reprivati-ración en el ámbito de la política educati-va. En el proceso de negar la legitimidadde las necesidades oposicionales, los dis-cursos de reprivatización pueden tenderde hecho a politizar todavía más los temas.Dichos temas se convierten aún más enuna parte de la respuesta pública y, no «do-méstica». Sin embargo, esta paradoja –el dis-curso de la reprivatización puede conduciren la práctica a una discusión pública másprofunda de las demandas disidente— nosiempre conduce a victorias por parte degrupos de oposición como feministas, mino-rías étnicas, u otros grupos empobrecidos.Más bien, tal politización puede conducir alcrecimiento de nuevos movimientos socialesy de nuevas identidades sociales, cuyo obje-tivo fundamental sea devolver las deman-das disidentes a las esferas económicas,domésticas y privadas. Pueden crearsenuevas alianzas, y bastante conservadoras.

Esto es exactamente lo que ha sucedi-do en los Estados Unidos, donde un con-junto de discursos reprivatizaciores «en lalínea del populismo autoritario» ha conec-tado de forma creativa con las esperanzasy, especialmente, con los temores de unagama de electores desafectos, y los hanunido en una alianza tensa pero muy efi-

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caz en apoyo de las posturas a favor de lareprivatización (Fraser 1989, pp. 172-173).Y esto no se podría haber hecho si los gru-pos conservadores no hubieran acertado alcambiar el significado de conceptos clavede la democracia, de modo que la Dere-cha Cristiana pudiera encontrar un lugarcómodo bajo el gran paraguas de la alian-za conservadora.

LA NUEVA CIASE MEDIA PROFESIONAL

Aunque sólo haré una breve refer-encia, debido tanto a las limitaciones de es-pacio corno a su escaso poder, hay unúltimo grupo que proporciona algo de apo-yo a las políticas de modernización conser-vadoras. Es una fracción de la nueva clasemedia profesional, que obtiene su propiamovilidad dentro del estado y dentro de laeconomía a través del uso de la competen-cia técnica. Son personas con experienciaen técnicas de dirección y gestión que pro-porcionan el apoyo técnico y «profesional»sobre rendimiento de cuentas, evaluación y«control de producto» que demandan losdefensores de las políticas neoliberales demercantilización, y las políticas neoconser-vadoras a favor de un control central másestrecho en la educación.

Los miembros de esta fracción de lanueva clase media profesional ascendenteno creen necesariamente en las posturasideológicas que apuntalan la alianza con-servadora. De hecho, en otros aspectos desus vidas pueden ser considerablementemás moderados e incluso políticamente«avanzados». Sin embargo, como expertosen eficiencia, gestión, control y rendimien-to de cuentas, proporcionan la experienciatécnica para llevar a cabo las políticas demodernización conservadora. Su propia

movilidad depende de la expansión de supericia y de las ideologías profesionales decontrol, medición, y eficiencia que laacompañan. Por esta razón, a menudoapoyan esa clase de políticas como «instru-mentos neutrales», incluso cuando puedanser utilizadas con propósitos distintos delos fines supuestamente neutrales con loseste grupo está comprometida 9.

Sin embargo, este grupo no es inmunea los cambios ideológicos de la Derecha.Dacio el miedo generado por los ataquesde los neoliberales y los neoconservadoresal estado y a la esfera pública, esta fracciónde clase está claramente preocupada por lamovilidad futura de sus hijos en un mundoeconómico incierto. Por ello, son atraídospor parte de las posiciones de la alianzaconservadora, especialmente aquellas queprovienen de los elementos neoconserva-dores, que ponen mayor atención sobre elcontenido tradicional de «alto estatus», losexámenes, y la escolarización como meca-nismos de estratificación. Eso puede sepuede observar en un número de estadosdonde los padres de este grupo están apo-yando las escuelas «charter» que hacenhincapié en el rendimiento académico delas asignaturas tradicionales. Queda porver con quién se alinearán en el futuro lamayoría de los miembros de este grupo so-cial en el debate político. Dadas sus ten-dencias ideológicas contradictorias, esposible que la Derecha sea capaz de movi-lizarles bajo condiciones de temor por elfuturo de sus hijos y de sus empleos. (VerWright 1985 y Wright, et. al. 1989).

CONCLUSIÓN

A causa de la complejidad de la políticaeducativa en los Estados Unidos, he centra-

(9) Basil 13ernstein realiza una distinción importante entre aquellas fracciones de la nueva clase mediaque trabajan para el estado y el grupo que trabaja en el sector privado. Ambos tienen compromisos ideológicosy educativos diferentes. Ver BERNtillIN (1990).

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do gran parte del artículo en el análisis delos movimientos sociales conservadoresque están teniendo un fuerte impacto en eldebate sobre política y práctica educativa yen el debate social. He sugerido que la res-tauración conservadora está guiada poruna tensa coalición de fuerzas, algunos decuyos objetivos se contradicen entre sí.

La naturaleza de esta alianza es crucial.Es más que posible que la modernizaciónconservadora implícita en esta alianzapueda superar sus propias contradiccio-nes internas y tenga éxito transformandola práctica y política educativas. Así,mientras los neoliberales piden un Estadodébil y los neoconservadores demandanun Estado fuerte, estos impulsos evidente-mente contradictorios pueden cuajar demodo creativo. El interés creciente en losestándares y contenidos centralizados yun control más estrecho pueden ser elpaso previo y más esencial en el caminoa la mercantilización a través de los pla-nes de cheques escolares y libre elecciónde centro.

Una vez los curricula y los exámenesnacionales se lleven a la práctica, los datoscomparativos escuela por escuela estarándisponibles y se publicarán de modo pare-cido a la «clasificación general de la liga»sobre rendimiento escolar, que aparece enInglaterra. Sólo cuando hay un contenido yevaluación estandarizados el mercado pue-de dejarse libre, ya que el «consumidor»puede tener entonces datos «objetivos» so-bre qué escuelas están «teniendo éxito» ycuáles no. La racionalidad del mercado, basa-da en «la elección del consumidor», aseguraráque las escuelas supuestamente buenas atrai-gan estudiantes y que las malas escuelasdesaparezcan.

Cuando el pobre «elija» mantener asus hijos en escuelas sin financiación y de-cadentes en el centro de las ciudades o en

áreas rurales (considerando el deterioro yencarecimiento de los transportes públicosurbanos, la información escasa, la carenciade tiempo, y sus condiciones económicas ala baja, por mencionar sólo algunas de lasrealidades), ellos (los pobres) serán acusa-dos individual y colectivamente de realizarmalas «elecciones de consumidor». Losdiscursos de reprivatización y puntillismoaritmético justificarán las desigualdades es-tructurales que serán (re)producidas eneste contexto. De este modo, por extrañoque pueda parecer, las políticas neolibera-les y neoconservadoras, que son aparente-mente contradictorias, apoyadas en últimainstancia por los populistas autoritarios eincluso por muchos miembros la clase me-dia profesional, pueden reforzarse mutua-mente a largo plazo (Apple 1996).

No obstante, mientras que he defendi-do que el liderazgo absoluto en políticaeducativa lo ejerce esta alianza, no quierodar la impresión de que esos cuatro ele-mentos bajo el paraguas hegemónico deesta coalición no tienen oposición o quesiempre resultan victoriosos. No es así enabsoluto. Tal como han demostrado algu-nos autores, en los Estados Unidos, a ni-vel local, hay muchos programas einiciativas contra-hegemónicos. Muchasescuelas y distritos escolares han mostra-do una notable resistencia enfrentándose alos ataques ideológicos y las presionescoordinados desde los grupos de la restaura-ción conservadora. Y muchos profesores, ac-tores sociales y otras personas han creado ydefendido programas educativos que sonpedagógica y políticamente emancipadores(ver, especialmente, Apple y Beane 1995 ySmith 1 993)10.

Dicho esto, sin embargo, es importan-te reconocer los obstáculos a la creaciónde condiciones para que surjan movimien-tos de envergadura de cara a la defensa y

(10) También es de considerable interés citar aquí el trabajo actual de Jeannie Oakes sobre la eliminaciónde los agrupacimientos del alumnado en función de su nivel académico).

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construcción de políticas progresistas. Hayque recordar que en Estados Unidos nohay un poderoso Ministerio central deEducación. Los sindicatos de profesoresson relativamente débiles a nivel nacional.No hay consenso en torno a un programaprogresista «apropiado» para política edu-cativa, ya que existe un gran número deprogramas convincentes (y desafortunada-mente, a veces, en conflicto entre sí) quetiene que ver con la raza/etnia, el género,la sexualidad, la clase social, la religión, «lacapacidad» y otros aspectos. Por ello, esestructuralmente difícil sostener movimien-tos nacionales permanentes en favor depolíticas y prácticas más progresistas.

Por esta razón, la mayor parte del tra-bajo contra-hegemónico está organizadolocal o regionalmente. Sin embargo, ac-tualmente están desarrollándose intentosde construir coaliciones nacionales alrede-dor de lo que podría muy bien llamarseuna «unidad descentralizada» (Apple1996). Organizaciones como la CoaliciónNacional de Activistas Educativos y en elentorno de las Rethitzking Scbools [Recu-perar la escuelal están haciéndose a sermás visibles a nivel nacional ". Ningunode estos movimientos tiene el soporte fi-nanciero y organizativo del que disfrutanlos grupos neoliberales, neoconservado-res y populistas autoritarios. Ninguno tie-ne la capacidad de presentarse su casoante el «público» a través de los mediosde comunicación y de fundaciones, talcomo los grupos conservadores han sidocapaces de hacer. Y ninguno tiene la ca-pacidad o los recursos para movilizar rá-pidamente una amplia base de miembroscoordinados nivel nacional con objeto depromover políticas específicas hasta elpunto en que los miembros de la alianzapueden hacerlo.

Aún así, a la vista de todos estos dile-mas estructurales, financieros y políticos,el hecho de que tantos grupos de personasno se hayan integrado bajo el paraguas he-gemónico de la alianza y que hayan crea-do tantísimos de ejemplos locales de unaalternativa diferente, nos muestra delmodo más elocuente y vivo que las políti-cas y prácticas educativas no van en unadirección unidimensional. Lo que es másimportante, estos múltiples ejemplos de-muestran que el éxito de las políticas con-servadoras nunca está garantizado. Estehecho es crucial en una época en la que esfácil perder de vista de lo que es necesariopara una educación que haga honor a sunombre.

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(11) Ver, por elemplo, la revista Replanned Schools. Es uno de los mejores indicadores de los esfuerzos,políticas y prácticas progresistas en educación. La información puede ser obtenida a través de RethinkingSchools, 1001 E. Keefe Avenue, Milwatikee, Wisconsin 53212, USA.

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