Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier

Examensarbete 15 poäng Lärarprogrammet

Läs- och skrivinlärning i Waldorf-, Montessori- och Reggio

Emiliapedagogiken Hur kan undervisningen bedrivas?

Literacy learning in The Waldorf-, Montessori- and Reggio

Emilia pedagogies How can it be taught?

Lena Lindros Semira Mesic

Cecilia Olsson

Lärarexamen 210hp Examinator: Jan Nilsson

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 90hp

2009-01-18 Handledare: Kent Adelmann

2

3

Sammandrag Uppsatsens syfte är att göra en jämförande undersökning om vilka likheter och skillnader det

finns när det gäller läs- och skrivinlärningen mellan Waldorfskolans-, Reggio Emiliaskolans-

och Montessoriskolans pedagogik. I vår empiriska undersökning använder vi oss av de

kvalitativa undersökningsmetoderna, observation och intervju för att ta reda på hur

verksamma pedagoger i skolans lägre åldrar arbetar med läs- och skrivinlärningen på de olika

skolorna. Vi har intervjuat en pedagog på vardera skolan och observerat läs- och

skrivundervisningen i tre dagar på varje skola.

Resultatet visar att skolorna använder sig av den analytiska och den syntetiska metoden i sin

läs- och skrivundervisning men metoderna skiljer sig i tillvägagångssättet. Waldorf-skolan

utgår från bilder som har sitt ursprung i sagor i sin bokstavsinlärning. Montessori-skolan har

sina mallar att följa som är det sensoriska materialet dvs. att eleverna ska använda sig av

känsel och syn i inlärningen medan Reggio Emilia-skolan har mer frihet när det gäller

metodvalet.

I slutsatsen kom vi fram till att samtliga pedagoger på respektive skolor arbetar med läs- och

skrivinlärningen genom att lära ut en bokstav åt gången. Den största delen av undervisningen

sker genom isolerade övningar vilket betraktas som svenska som ett färdighetsämne.

Nyckelord: Läs- och skrivinlärning, Montessori, Reggio Emilia, Waldorf

4

5

Innehåll

1 Inledning 7

1.1 Syfte 8

1.2 Frågeställningar 8

2 Litteratur 8

2.1 Styrdokument 8

Lpo 94 8

2.2 Waldorf-, Montessori- och Reggio Emilia-litteratur 8

Waldorf- litteratur 8

En väg till frihet-målbeskrivning för Waldorfförskolor och- skolor 10

Montessori- litteratur 10

Reggio Emilia- litteratur

2.3 Läs- och skrivinlärning 13

Metoder i läs- och skrivinlärning 17

Den syntetiska ljudmetoden 17

Den analytiska metoden 18

3 Metod 19

3.1 Metodbeskrivning 19

3.2 Urval 19

3.3 Genomförande 21

3.4 Forskningsetiska principer 22

4 Analys och Resultat 22

4.1 Resultat av observationer på Waldorf-skolan 22

4.2 Resultat av intervju på Waldorf-skolan 24

Material 25

Bokstavsarbetet 25

4.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Waldorf-skolan 27

4.1.1 Resultat av observationer på Montessori-skolan 31

6

4.1.2 Resultat av intervju på Montessori-skolan 33

Material 34

Bokstavsarbetet 35

4.1.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Montessori- 35

skolan

4.2.1 Resultat av observationer på Reggio Emilia-skolan 39

4.2.2 Resultat av intervju på Reggio Emilia-skolan 41

Material 42

Bokstavsarbetet 42

4.2.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Reggio Emilia- 43

skolan

5 Diskussion och slutsats 46

Våra personliga reflektioner 49

Referenser 50

Bilagor

Bilaga 1 52

Bilaga 2 53

Bilaga 3 54

7

1 Inledning

Vi har valt att undersöka läs- och skrivinlärning inom tre olika pedagogiker: Montessori-,

Reggio Emilia- och Waldorf- pedagogiken. Montessoripedagogiken härstammar från tankar

av Maria Montessori (1870-1952), Reggio Emilia- filosofins idégivare är Loris Malaguzzi

(1921-1994) och Waldorfskolan har sin utgångspunkt i Rudolf Steiners (1861-1925) tankar.

Vårt intresse för att fördjupa oss inom detta ämne väcktes under en kurs i vårt huvudämne

Svenska i ett mångkulturellt samhälle om läs- och skrivinlärningsprocessen, då vi fick en mer

övergripande förståelse för språkets betydelse. I kursen blev vi medvetna om att det finns

många olika sätt att arbeta med läs- och skrivinlärningen. Intresset för de olika pedagogikerna

fick vi under våra fältdagar när vi besökte en av dessa skolor och då blev vi intresserade av att

undersöka hur andra skolor arbetar inom detta område.

Vi anser att det är av största vikt att barnen lär sig läsa och skriva bland annat för att kunna

tillägna sig övrig undervisning samt för att kunna delta i samhällets informationsflöde. I det

moderna samhället, där fakta och kunskaper har blivit färskvaror, ställs allt högre krav på

människors språkkompetens. Att ha ett rikt språk, en god kommunikativ förmåga samt en god

läs- och skrivförmåga kan då betraktas som nödvändigt.

Vår viktigaste uppgift som pedagoger är att stimulera och tillvarata barnens nyfikenhet och

lust att lära. Eftersom vi kommer att arbeta som lärare i de tidiga skolåren anser vi att det är

ytterst relevant och viktigt att vi fördjupar oss i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Vårt

intresse för de olika pedagogikerna grundar sig på att vi själva vill fördjupa oss i hur man kan

bedriva en undervisning i läs- och skrivinlärning som gynnar alla elever med olika lärstilar.

Vi har därför valt att undersöka vad som karakteriserar de olika pedagogernas arbete med läs-

och skrivinlärning samt att ta reda på vilka likheter och skillnader det finns i de olika

pedagogernas arbete med läs- och skrivinlärning.

8

1.1 Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka och jämföra hur en lärare på vardera en

Montessori-, en Reggio Emilia- och en Waldorf- skola arbetar med läs- och skrivinlärning i år

1.

1.2 Frågeställningar

Våra frågeställningar lyder:

• Vad karaktäriserar de olika pedagogernas arbete med läs- och skrivinlärning?

• Vilka likheter och skillnader finns det i de olika pedagogernas arbete med läs- och

skrivinlärning?

2 Litteratur

2.1 Styrdokument

Lpo 94

I läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshem, Lpo 94, läser vi att

undervisningen ska vara individanpassad efter varje elevs förutsättningar och behov. Varje

elev ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera genom att tala, läsa och skriva och på

så sätt få tilltro till sin språkliga förmåga. Ett av grundskolans mål är att ansvara för att varje

elev efter genomgången grundskola ”behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa

aktivt och uttrycka sina idéer och tankar i tal och skrift”. (Lpo 94, 2005 s 18)

Enligt den övergripande texten som anger syfte och roll för ämnet svenska i grundskolans

kursplaner och betygskriterier (1994) ska barnen ges möjligheter att använda och utveckla sin

förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva. Under strävansmål står det att barnen ska utveckla

sin förmåga att läsa, förstå, tolka och kunna få en upplevelse när de läser olika texter.

2.2 Waldorf-, Montessori– och Reggio Emilia- litteratur

Waldorf-litteratur

Waldorf pedagogiken-, en framtidsmodell (1978) av Frans Carlgren. Författaren har

undervisat vid ett par av Sveriges Waldorfskolor och han har skrivit en rad böcker som

behandlar pedagogiken. Mannen som grundade waldorfpedagogiken var österrikaren Rudolf

9

Steiner (1861-1925) och pedagogiken fick sitt namn efter en skola som var knuten till

cigarettfabriken Waldorf-Astoria i Stuttgart. Han skriver även om den kunskapsväg som

Steiner företrädde som kallas antroposofi. Ordet antropos kommer från grekiskan och betyder

”människa” och ordet sophia betyder ”vishet”. Det är en väg till kunskap som ser människan

som en varelse i utveckling och grundstenen i den antroposofiska skolningsvägen är

färdigheten att förstå och leva sig in i andra människors livssituation. I boken läser vi också

om fantasins och skaparförmågans betydelse där författaren skriver att man bör låta barnen

skapa egna bilder istället för att matas med färdiga. Konstnärliga verksamheter har stor

betydelse i skolarbetet där målning, teckning, musik, sång, recitation, dramatiska spel och så

vidare är inbyggda i hela undervisningen. Händer och fötter blir de viktigaste läromedlen och

hela kroppen kommer till användning så ofta det går. Undervisningen sker på muntlig väg och

att berätta bildrikt, koncentrerat och levande räknas som en av de viktigaste konstarterna.

Läroböcker används inte alls under de tidigare skolåren och även senare mycket sparsamt. En

stor del av undervisningen sker i perioder och dessa är i första hand orienteringsämnen,

svenska och matematik. En period brukar omfatta de första två morgontimmarna och pågår i

regel i två till fyra veckor. Vidare skriver han att Waldorfpedagogiken vill utveckla

människans tanke, känsla och vilja. Det är viktigt att innehållet i undervisningen anknyter till

barnets utveckling och hjälper barnet framåt. Pedagogens uppgift inom Waldorfskolrörelsen

blir att bana väg för individualiteten. Läraren ska inte forma människan efter befintliga

mönster utan som uppfostrare eller lärare ska man försöka finna ett barns dolda talang och

försöka locka fram den.

Waldorfpedagogik (1997) är skriven av Christhild Ritter, som har mångårig erfarenhet som

lärare och eurytmist (lärare som utgår från människokroppen och människans rörelser genom

att träna upp barnens fysiska rörlighet samtidigt som han/hon aktiverar barnens inre liv och

själ) inom waldorfrörelsen. Författaren ger oss en tydlig inblick i vad eurytmin är och hur den

påverkar kroppen bland annat genom rörelse som är förutsättningen för inlärning,

självförtroende och arbetsglädje samtidigt som den ökar minnesförmågan. Eurytmi

utarbetades av Steiner kring år 1912 och den utgår från människokroppen och människans

rörelser genom vilka man tränar upp barnens fysiska rörlighet och skicklighet samtidigt som

man aktiverar barnens inre liv och själ. Det är även avstressande och avkopplande att få röra

sig. Författaren beskriver livets och naturens rytmer vilka är grundstenarna för

waldorfpedagogiken och de ligger till grund för lektionernas gestaltning, för dagens

10

uppläggning, schemat, veckans och årets planering. Vidare berättas att eurytmin kräver total

sinnesnärvaro och koncentration samt stora mått av kreativitet då eurytmi inte bara är en

rörelseträning som gymnastik eller idrott utan en gymnastik för både kroppen, själen och

anden.

En väg till frihet – målbeskrivning för Waldorfförskolor och Waldorfskolor

Förskolor i Waldorfförskolornas samråd och skolor i Waldorskolefederationen ansluter sig till

nuvarande nationella mål för svensk skola och förskola. Utöver detta har Waldorf-skolan en

egen läroplan (2007). I centrum för denna står människan som kroppsligt, själsligt och andligt

väsen. I den övergripande texten om svenska står det att vid bokstavsinlärning börjar

bokstäverna som bilder i olika berättelser och i de olika bilderna arbetar barnen fram texterna.

Vidare står det att läsinlärningen ska ske långsamt för att undvika spänningar och

blockeringar. Utgångspunkterna i språkundervisningen är sånger, lekar och ramsor.

I årskurs ett till tre arbetar barnen från bokstav och skrift till läsning. Då är teckning och

eurytmi (rörelsekonst) viktiga delar av processen. I undervisningen ska eleven utveckla en

språklig säkerhet i tal och skrift så att individen ska våga uttrycka sig i olika sammanhang.

Det står också under strävansmål i Waldorfs läroplan (2007) att eleven ska kunna läsa och

förstå texter av olika slag och kunna anpassa läsesättet till textens syfte och karaktär. Genom

lärarens berättelser ska det uppstå inre bilder hos barnen och ur dessa bilder växer

bokstäverna fram. Detta ska även ge glädje och näring för de barn som redan kan läsa vid

skolstarten för det ger utrymme för ett eget skapande.

Montessori-litteratur

Montessori och barns arbete (1994) är skriven av montessoriläraren Lena Hanson. Hon har

arbetat i montessoriförskola och som lågstadielärare i montessoriklasser i Göteborg, Lund och

Onsala. I Hanssons bok kan vi bl a läsa att eleverna i montessoriklasser använder sig av de

geometriska formerna så kallade metallramar när de tränar läs- och skrivriktningen och hon

hävdar att handleden och pennställningen tränas bra på detta sätt. Hon förklarar också att man

genom att se om barnen klarar att rita raka linjer i skrivriktningen kan bedöma hur långt de

har kommit i sin mognadsgrad när det gäller att hålla i en penna. I boken kan man även läsa

att Maria Montessori med sin pedagogik ville vara en hjälp och ett stöd för att barnet skulle

bli en självständig och oberoende individ och att läraren ska vara en förbindelse mellan barn

och material på så sätt att hon/han tar reda på vilket material som passar ett visst barn bäst.

11

Montessori- pedagogik i förskola och skola (1997) av Kristina Skjöld-Wennerström & Mari

Bröderman-Smeds. Wennerström är lågstadie-, special och montessorilärare och har i många

år arbetat med grundutbildning och fortbildning av montessorilärare. Smeds är mellanstadie-,

special- och montessorilärare och har varit med att starta flera montessoriförskolor- och

skolor. I boken beskrivs bl a hur Maria Montessori i sin forskning la märke till vad barnen var

intresserade av, vad de tyckte om att göra och hur de löste problem. Hon hävdade att barnen

måste få vistas i en miljö där de fritt kunde söka och göra egna erfarenheter för att på så sätt

komma i kontakt med vad de tyckte om. De menar vidare att Maria Montessori i sina

observationer bl. a. upptäckte att:

• Barn kan välja själva.

• Barn älskar att repetera övningar.

• Barn har en otrolig förmåga till koncentration när de sysslar med något som intresserar dem.

• Barn älskar ordning och meningsfull sysselsättning.

• Barn har inget behov av belöning eller bestraffning.

• En känsla av värdighet växer fram hos barn när de själva får välja sysselsättning och hålla på

så länge de själva önskar. (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 1997, s.15)

Maria Montessori (2000) som är skriven av Kerstin Signert. Hon är universitetsadjunkt och

verksam vid Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet. Författaren

skriver om Maria Montessoris pedagogik som hon skapade i början av 1900-talet. Maria

Montessori (1870-1952) var kvinnan som grundade Montessori-pedagogiken och hon blev

den första kvinnliga läkaren i Italien år 1896. Vidare skriver hon om byggstenarna i

Montessoris praktiska undervisning: trygghet, delaktighet och uppmuntran till självständighet.

Lika viktigt är en noggrant förberedd miljö i skolan och läraren som handleder och inspirerar,

men också materialet som lockar alla sinnen och som ska hjälpa barnen att nå koncentration

och svara mot de olika perioderna i barnens utveckling.

Reggio Emilia-litteratur

Exemplet Reggio Emilia (2005), pedagogik för demokrati och lokal utveckling.

I boken som är utgiven i samarbete mellan Arbetslivsinstitutet och Premiss förlag medverkar:

Katarina Grut, Göran Brulin, Loris Malaguzzi m.fl. Författarna skriver att Reggio Emilia är

en stad i Emilia Romagna-regionen i norra Italien. Staden har blivit känd för sin pedagogiska

filosofi som växte fram i spåren av andra världskriget. Sedan 1964 är Reggio Emilia ett

12

centrum för de viktigaste förskoleerfarenheterna i världen. Idégivare till denna pedagogiska

filosofi var barnomsorgschefen Loris Malaguzzi (1921-1994). Han var psykolog, filosof och

pedagog och han lyckades med att skapa en pedagogik som hela tiden förbättrar sig själv, som

fortsätter att vara en del av nuet. Han berättar att det som kännetecknar pedagogiken är

förmågan till ständig förändring, omprövning och förnyelse.

Boken beskriver hur barngrupperna har sina avdelningar grupperade kring ett torg (piazza)

där det finns plats för frågor och införande av något nytt. Där stöter man på varandra, visar

upp sig som på en scen eller kommer på att man kan göra saker tillsammans. Vidare kan man

läsa om hur barnen i Reggio Emilia pedagogiken lär sig att arbeta långsiktigt i teman och att

samarbeta med andra. Författarna menar vidare att pedagogens roll är att lyssna, se och

dokumentera barnens eget kunskapssökande, analysera det och reflektera över det, men även

att uppmuntra dem och upprätthålla temats röda tråd. Barnen lär sig att pröva och förkasta

sina hypoteser, komma fram till egna lösningar och dokumentera dessa.

Ett barn har hundra språk (1981) av Karin Wallin, Ingela Maechel och Anna Barsotti. Här

läser vi om Malaguzzi och hans tankar om varför han skapade en ateljé. Anledningen var att

han ville arbeta med barnets intellektuella och tankemässiga utveckling. Han ville skapa ett

centrum där barnen bland annat skulle få tala, fantisera, skratta, låtsas, uppträda och leka. Här

skulle ateljén få fungera som ett centrum för dessa uttryckssätt, vara en del av

daghemsprocessen där barnet kunde få hjälp att utveckla hela sin person. Varför Malaguzzi

valde en teckningslärare till ateljén och inte en dramapedagog var för att han tyckte att ögat

spelade en större roll än örat. Han menade att örat hade fler begränsningar än synen. Vidare

ansåg han att ögat var det viktigaste organet för vår utveckling, för att man skulle kunna delta

i livet, för förhållandet mellan individerna. Därför måste synen komma i förgrunden och

tillsammans med handen tränas. Han uttryckte sin kunskapsteori och pedagogik på följande

sätt ”Ett barn har hundra språk men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet

från kroppen. De tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud. Leken och arbetet,

verkligheten och fantasin görs till varandras motsatser”. (s.13)

2.3 Läs- och skrivinlärning

Vägar in i skriftspråket (1999) av Maj Björk & Caroline Liberg. Liberg är professor i svenska

med didaktisk inriktning och har under många år undervisat och forskat om barns och

ungdomars språkutveckling i tal och skrift. Liberg har även medverkat i

13

fortbildningssammanhang och i utarbetandet av läromedel för lärarutbildningar och för det

tidiga läs- och skrivlärandet. Björk är lärarutbildare och undervisar i allmän didaktik och

svenskdidaktik. Hon har medverkat i olika läromedel i ämnet läs- och skrivinlärningen samt i

fortbildningssammanhang. Här har vi hittat vetenskaplig grund för stora delar av vad vår

undersökning belyser t.ex. LTG -metoden och ljudningsmetoden. LTG -metoden går ut på att

barnen får uttrycka sina tankar och erfarenheter i gemensamma samtal och diskussioner för att

sedan se dem nedtecknade med läraren som sekreterare.

Ljudning betyder att eleverna får skriva och läsa i bokstavsdelar. Vidare belyser de vikten av

leken i undervisningen. Lekstunderna bör vara korta och koncentrerade pass vid lämpliga

tillfällen för att barnen ska uppleva lustfylldhet, då lär de sig. De anser också att när man läser

ramsor förekommer det upprepningar som ger igenkännandets glädje. Dessa korta och

koncentrerade texter beskriver viktiga tankar och budskap skrivna på ett språk som passar de

flesta barn. De menar vidare att genom att läsa dikter på ett uttrycksfullt sätt ges barnen

möjligheter att skapa inre bilder som de senare kan uttrycka i egen skapande verksamhet. Det

sista steget i utvecklingen av den språkliga medvetenheten är att dela upp talet i ljud eller

fonem förespråkar de vidare.

Hur barn lär sig läsa och skriva (2006) av Caroline Liberg. Här läser vi bland annat om läs-

och skrivundervisning som bygger på ett grammatiskt läsande och skrivande. Hon skriver i

sin bok att grammatiskt läsande är ljudningsteknik som ofta lärs ut i den tidiga läs- och

skrivinlärningen i skolan. Man kan även säga att grammatiskt läsande och skrivande är en

form av teknisk stödstruktur i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Att lära sig läsa och skriva

genom denna undervisningsmetod är att lära sig grammatiskt läsande och skrivande där

eleverna lär sig att kommentera och hantera det alfabetiska skriftsystemet. Här talas det om

inlärning och inte om lärande. Hon skriver vidare att det finns centrala frågor som

kännetecknar grammatiskt läs- och skrivinlärning som t ex. hur många ljud finns i ordet

”boll”? Vilka ljud finns i ordet ”boll”? Hur låter bokstaven ”b”?… osv. Slutna frågor är också

något som Liberg skriver om i sin bok. Hon menar att slutna frågor är sådana frågor som

enbart har ett rätt svar och det svaret kan man finna i texten.

Samtalet som grund (2004) av Ulla Wagner som är lågstadielärare. Hon har lång erfarenhet

som lärarfortbildare kring frågor som rör det tidiga läsandet och skrivandet. Här får vi

underlag om förförståelsens betydelse av texter när barn lär sig läsa. Hon menar att

14

förförståelsen är inre bilder och föreställningar av innehållet. Vidare anser hon att

kommunikationen mellan lärare, eleverna och eleverna sinsemellan formar uppfattningen om

sig själv och om världen.

Svenskundervisning i grundskolan (1996) av Lars-Göran Malmgren.

Malmgren var docent i litteraturvetenskap och han har arbetat med flera forskningsprojekt om

svenskundervisning och litteraturpedagogik på olika stadier i skolan. Här hittar vi underlag

om hur ämnet svenska delas upp i tre ämnen: svenska som ett erfarenhets pedagogisktämne

där innehållet blir viktigt och bestäms utifrån vad som är realistiskt utifrån fall till fall.

Litteraturläsningen har stor betydelse eftersom litteraturen i olika former gestaltar mänskliga

erfarenheter. Här är det elevernas intresse som är en förutsättning för både språk och

kunskapsutveckling. Svenska som ett färdighetsämne där språkets olika delfärdigheter tränas

och där träningen sker genom att olika moment återupprepas. Här betraktas ämnet som

momentsplittrat och träningen består huvudsakligen av formaliserade och programmerade

övningar. Tyngdpunkten ligger i att eleverna lär sig en språklig teknik eller blir medvetna om

ett formellt mönster. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne innebär att ämnet ges

ett bestämt innehåll. Det som är centralt här är det kulturarv som betraktas som något som alla

bör känna till. Syftet med detta ämne är att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram

genom att läsa klassikerna.

Läsning och läsinlärning (1992) av Lotty Larsson, Kerstin Nauclér & Lili-Ann Rudberg.

Larsson är lågstadielärare och före detta högskoleadjunkt. Nauclér är logoped och

högskolelektor i fonetik och Rudberg är lågstadielärare samt tal- och hörselpedagog. Här får

vi underlag för läsinlärningsmetoder som är uppbyggda av en kombination av syntetiska och

analytiska metoder. Syntetiska metoden innebär att man utgår ifrån delarna till stavelser och

ord. Däremot utgår den analytiska metoden från helheten till delarna och åter till helheten.

Nauclér nämner även två olika ljudanalysövningar i den syntetiska modellen som tränas till

varje nytt ljud: ”Det ena gäller om det nya ljudet finns i ett ord: ”Hör du [s] i vas?” Det andra

gäller var i ordet ljudet finns. ”Var hörs [s] i vas - först, inuti eller sist?” (s 28).

De skriver vidare om gemensam träning av bokstaven som övas på olika sätt, där läraren

bestämmer vilken bokstav barnen ska arbeta med. Övningar av övervägande syntetisk modell

är där tecknets form presenteras och övas när barnen skriver med fingret i luften eller skriver

med kritor på stort pappersformat. De anser även att den första läsinlärningen ska utgå från

15

barnens eget talade språk där klassens gemensamma erfarenheter och upplevelser utnyttjas för

samtal och läraren skriver ner vad barnen dikterar. De menar att texten kan språkbearbetas

genom att barnen först lyssnar på texten och sedan läser den tillsammans. Här ges tillfällen för

barnen att uppmärksamma läsriktning, de kan se vad som är ord och meningar och att man

börjar med stor bokstav och slutar med punkt. Syftet med de gemensamma texterna är, ”att

barnen lättare skall förstå vad text är, att de skall träna sin läsförmåga på ett känt textinnehåll

och samtidigt lära sig nya ord och bokstäver” (s. 31) hävdar de. När barn målar så kallade

händelsebilder och när de med eller utan lärarens hjälp skriver en text till sin händelsebild

visar läsning på talets grund där samtalet är grunden för all språkutveckling.

Läsinlärning från teori till praktik (1998) skriven av Hans Åkerblom. Författaren är

läsforskare, knuten till pedagogiska institutionen i Lund. Åkerblom beskriver också två

läsmetoder den syntetiska och den analytiska metoden och betonar vikten av läsförståelsen.

Med läsförståelsen menar han att man bör använda sig av texter som knyter an till elevernas

erfarenheter redan i den tidiga läsinlärningen. Han menar att det finns elever som inte kan

uppfatta ljuden i ord och att man då bör gå tillbaka ett steg och använda sig av stavelser i

stället för ljud. Han skriver också att det är bra att använda sig av rim och ramsor för att

stimulera utvecklingen av den språkliga medvetenheten för att eleven lär sig uppfatta ljuden i

orden.

Skrivutveckling och undervisning (1997) av Kerstin Bergöö, Karin Jönsson, & Jan Nilsson.

Bergöö är verksam vid lärarutbildningen vid högskolan i Kristianstad. Jönsson är

lågstadielärare och universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning. Nilsson är lektor i

svenska med didaktisk inriktning på Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Han har

erfarenhet av praxisnära forskning. I boken läser vi om Ragnhild Söderberghs (professor

emeritus i barnspråk) teorier om språkutveckling. De beskriver Söderberghs fyra principer för

språkutveckling vilka är: språkutveckling sker alltid i samspel med andra, språket utvecklas i

konkreta situationer, barnet utvecklar sitt språk genom att använda det och barn upptäcker

själva hur språket är uppbyggt. Vidare skriver de att skolan ofta arbetar med att

skrivprocessen delas upp i olika moment där barnen får öva på bokstäver, ljud och

rättstavningsregler och eleverna får ofta arbeta individuellt.

Barn upptäcker skriftspråket (2006) av Gösta Dahlgren, Karin Gustavsson, Lars-Erik

Mellgren & Olsson. I boken tar vi del av Vygotskijs tankar om lekens betydelse i

16

undervisningen. Enligt Vygotskij är leken ett sätt som utvecklar barnens omvärldsförståelse

och kopplar inlärning till utveckling. I leken bearbetar och prövar barnen innehållet som de

blir intresserade av. De skriver också att bokstaven avbildar ljudet och objektet som man

skriver om och på sätt blir bokstaven inte innehållslös.

Det flerstämmiga klassrummet (1996) av Olga Dysthe. Författaren ger oss underlag om

individuell läsning i undervisningen. Betydelsen av att läsa och att lyssna samt ett passande

citat som styrker detta. Dysthe (1996) poängterar att våra skolor är stark präglade av

monologiska kommunikationsformer. Det finns behov av att lägga större tonvikt på det socialt

interaktiva synsättet och på dialogen. Hon betonar att hon för att inte bli missförstådd ändå

vill stryka under det faktum att såväl individuell läsning och enskilda uppgifter som rena

föreläsningar har sin plats i undervisningen och att vi lär oss genom att läsa och lyssna. Vi lär

oss även om vi inte får möjlighet att ställa konkreta frågor eller diskutera med andra: ”Det är

fullt möjligt att gå in i en dialog med stoffet i sitt eget huvud, utan att man behöver verbalisera

det.” (1996, s.52)

Litteraturarbetets möjligheter (2007) av Karin Jönsson. Här hittar vi belägg för den

gemensamma läsningens betydelse samt vikten av att återberätta en text. Jönsson (2007) anser

att läsning tillsammans har flera fördelar då den kan skapa en känsla av gemenskap, där

berättelserna gestaltar andras erfarenheter som barnen kan ta del av. Alla barnen kan ta del av

innehållet oavsett läsförmåga och där barnens uppmärksamhet riktas mot innehållet och inte

på den egna läsningen vilket skapar en mer sammanhållen läsupplevelse där barnen blir

delaktiga.

Fånga läslusten (1991) av Jan Nilsson & Ulf Nilsson. Ulf Nilsson är författare och

bibliotekarie. De skriver om vikten av bra barnböcker som ger upplevelser och kunskaper i ett

begripligt sammanhang och menar att traditionella läroböcker som används i undervisning

ofta fråntar barnens lust att lära.

Barn- och ungdomspsykologi (2001) av Evenshaug Oddbjörn & Dag Hallen. Båda arbetar

som forskare och lärare vid Pedagogiska forskningsinstitutet, Universitetet i Oslo. De skriver

om rörelsen och bildens betydelse för barns utveckling. De anser att när barnen lyssnar till

musik blir rörelsen viktig eftersom toner är nära knutna till motoriska uttryck. Och det som

17

barnen upplever, ser och återger i sina teckningar sker på ett subjektivt och personligt sätt som

representerar en del av verkligheten som barnen uppfattar den.

Metoder i läs- och skrivundervisning

Åkerblom (1988) beskriver två läsmetoder som används i Sverige, den syntetiska ljudmetoden

och den analytiska metoden. Larson m.fl. (1992) skriver om läsinlärningsmetoder som är

uppbyggda av en kombination av syntes och analys. Med ljudmetoder eller syntetiska

metoder matchas bokstav med ljud, man avkodar. Man fogar ihop delar och ljud till stavelser

eller ord. Med helords- eller analytiska metoder går man från helheter, meningar eller ord som

sedan delas upp i mindre delar.

Den syntetiska ljudmetoden

Här utgår barnen från delarna, bokstäverna som de först får lära sig och som de sen ljudar

samman till ord (Åkerblom, 1988). För att kunna lära sig avkoda tränas barnen i att uppfatta

och särskilja ljud samt att kombinera ljud och bild. Barnen går från delarna, bokstäverna till

stavelser eller ord (Larson m.fl. 1992). Enligt Åkerblom (1998) är det pedagogen som styr

inlärningen i den syntetiska ljudmetoden genom att bestämma vilka färdigheter, ljud som ska

läras in och i vilken ordning det ska ske. Barnen blir därför passiva mottagare och detta

medför att läsinlärningen ofta blir en rent mekanisk ytinlärning där man skiljer språket från

tanken. Detta återspeglas i läseböcker med korta ord utan inbördes sammanhang som ofta är

svåra att förstå. Vidare menar Åkerblom att man i ljudmetoden nästan enbart betonar den

lästekniska färdigheten och anser att risken med denna grundsyn på läsinlärningen är att vi får

barn som behärskar lästekniken men inte grammatiken och läsförståelsen.

Larson m.fl. skriver att den mest renodlade syntetiska metoden i Sverige är Wittingmetoden.

Här arbetar pedagogen på ett systematiskt sätt vilket innebär att varje konsonant i språket

kombineras med varje vokal som används i diktamen och avläsning. Inlärningen blir då fri

från yttre språkliga och icke-språkliga ledtrådar. Man utgår från enskilda språkljud till

sammanljudning av stavelser och sökande efter ord eller orddelar i de givna stavelserna.

Den analytiska metoden

Åkerblom (1988) menar att den analytiska metoden bygger på förståelse, inte bara

tankeinnehållet utan även själva inlärningsprocessen. Detta medför att läsinlärningen

18

underlättas och går fortare eftersom barnen förstår vad de gör och vad de lär sig. Här börjar

man med helheten vilket enligt Åkerblom (1988) innebär hela, meningsfulla och

sammanhängande texter. Metoden innehåller både analys och syntes då man går från helheten

till delarna och åter till helheten. Texten analyseras och segmenteras först i meningar, satser,

ord, stavelser och i bokstav-ljudförbindelser, för att därefter åter sammanställas till stavelser,

ord, satser och meningar genom syntes. Vidare skriver Åkerblom (1988) att texterna

pedagogen utgår från anknyter till barnens språk och erfarenheter och att de redan från början

lär sig behärska läsförståelsen, grammatiken och lästekniken i sin naturliga miljö då man

använder sig av de kunskaper barnen redan har. Det visar enligt Åkerblom att sambandet

mellan tanke och språk är av största vikt. Här är det inte pedagogen som lär barnen att läsa

som i ljudmetoden utan barnen lär sig själv att läsa med pedagogens hjälp. Larson m.fl.

(1992) skriver att bokstavsinlärningen sker under hela läsinlärningsskedet då barnen ska lära

sig vad bokstäverna heter, hur de låter, ser ut och skrivs. Texterna som utgår från barnens eget

talade språk, upplevelser och erfarenheter utnyttjas för samtal för att barnen lättare ska förstå

vad text är, för att de ska träna sin läsförmåga samt lära sig nya ord och bokstäver.

Larson m.fl. skriver att den mest använda analytiska metoden är LTG, läsning på talets grund

utarbetades av Ulrika Leimer under 60- och 70- talet. Det är snarare ett arbetssätt än en metod

där man utgår från texter med barnens eget språk, upplevelser och erfarenheter. Avsikten med

arbetssättet är att barnen från ett känt sammanhang ska kunna hitta de mindre delarna för att

så småningom kunna knäcka den alfabetiska koden. Enligt Nauclér delas arbetsgången in i

olika faser. Den första fasen som heter samtalsfasen innebär att barnen och läraren samtalar

om gemensamma upplevelser, erfarenheter och konkreta iakttagelser. Andra fasen heter

dikteringsfasen och här kommer man överens vilka meningar som ska bli den gemensamma

texten. Den tredje fasen kallas laborationsfasen och här bearbetas texten både analytiskt och

syntetiskt. Den fjärde är återläsningsfasen vilket betyder att varje barn efter sin förmåga

tillsammans med läraren ska läsa dikteringen. Femte fasen heter efterbehandlingsfasen där

varje barn arbetar med de ord som läraren markerat i texten.

19

3 Metod

3.1 Metodbeskrivning

Repstad (2007) skriver om kvalitativa och kvantitativa metoder som används i tillämpad

forskning. ”Kvalitativa studier är ofta undersökningar av avgränsade och specifika miljöer,

där målet är att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i dessa miljöer” (2007, s.

23). Det innebär enligt Repstad att arbetsmaterialet och texten som används i analysen är det

centrala uttrycket. Motsatsen till kvalitativa metoder är kvantitativa metoder där siffror

används i flera faser av forskningsprocessen och ofta innebär jämförelser i en eller annan

form i till exempel en enkätundersökning.

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning med observationer och intervjuer som

undersökningsmetod, vilket enligt Repstad (2007) ger ett djupare underlag och en säkrare

grund för tolkningen. Han menar att observation är studier av människor i syfte att undersöka

vilka situationer de naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig i sådana situationer. Våra

observationer är öppna, där vi informerar informanterna om vår undersökning. Under

observationerna förde vi löpande protokoll vilket är en enkel metod som oftast är den

lämpligaste om man ska observera händelser i klassrummet, eftersom den ger beskrivningar

av vad som faktiskt hände och bevarar sambandet mellan olika händelser. I den kvalitativa

intervjun är enbart frågeområdena bestämda, däremot kan frågorna variera från intervju till

intervju beroende på hur respondenten svarar. (Johansson & Svedner, 1998) Det finns vissa

fördelar med att vara fler som intervjuar då den ena kan ha ansvaret för att frågeschemat följs

och den andra kan ställa spontana följdfrågor. Valet av att kombinera metoderna observation

och intervju gör det lättare att undersöka vad informanterna gör och se om det stämmer med

vad de säger (Repstad, 2007). Genom valda metoder får vi en nära kontakt med informanterna

och en förståelse för deras förhållningssätt, målsättningar och planering samt deras syn på

undervisning. (Johansson, Svedner, 1998)

3.2 Urval

Den empiriska undersökningen genomfördes på tre olika skolor i Skåne. Reggio Emilia- och

Montessori- skolorna valdes ut slumpmässigt men Waldorfskolan hade vi däremot besökt

tidigare under en fältdag och då fått intresse för pedagogiken här. Vi valde att intervjua de tre

pedagogerna vi observerade. Det var en manlig och två kvinnliga pedagoger. Vi fick inte välja

20

pedagoger utan det var personalen som själva bestämde vem som skulle bli intervjuade. De

intervjuade var en pedagog på Waldorfskolan, en pedagog på Reggio Emilia- skolan och en

pedagog på Montessoriskolan. Samtliga informanter arbetade som grundskolelärare både i

åldersblandade och åldershomogena klasser.

Waldorf-skolan där vi gjorde observationer och intervju av en pedagog är en grundskola som

ligger i en mindre ort strax utanför en storstad i södra Sverige. Omgivningen var naturskön

där skolgården var grönskande med fruktträd och hästhagar där hästar betade runt omkring.

Klassrumsmiljön som vi befann oss i vid observationerna hade rosa väggar målade i naturfärg

och brädgolv. Längs ena väggen fanns en grön griffeltavla och i hörnan bredvid den stod det

en vedkamin som man eldade i ibland för trivselns skull. Eleverna i år 1 satt vid låga bord

placerade i en U- form. Det fanns 21 elever i klassen. Pedagogen vi intervjuade var en man i

45- årsåldern som var utbildad Waldorfpedagog med 10 års erfarenhet som lärare i

Waldorfskolan. I vår uppsats kommer vi att kalla honom för Wille.

Montessoriskolan som vi besökte ligger i ett villaområde i utkanten av en stor stad i södra

Skåne. Skolgården är asfalterad men utanför skolgårdens grindar ligger ett öppet kuperat

landskap med ängar, träd och buskar. Klassrummet som var ljust och rymligt kändes

hemtrevligt med färgglada mattor och blommiga gardiner. På väggarna hängde bilder och

elevernas teckningar i prydliga rader. I rummet fanns det låga hyllor med böcker och mycket

arbetsmaterial ordnat i prydliga högar. Välvässade pennor stod i glas på hyllorna. Framme vid

whiteboardtavlan stod en fåtölj och på tavlan satt en bild av Maria Montessori. I rummet

fanns det en bärbar dator och en bandspelare där det strömmade ut lugn, stillsam musik.

Eleverna satt runt fem stora bord som var utplacerade på olika platser i rummet. På varje bord

lyste tända värmeljus i röda ljuslyktor. Klassen var åldersintegrerad med femton elever från år

1-3. Pedagogen som vi intervjuade på Montessori-skolan kallar vi för Mona, hon är 37 år och

utbildad Montessori lärare.

Reggio Emilia-skolan där vi gjorde observationer och intervju med en pedagog ligger i ett

villaområde i en liten stad i södra Sverige. Skolgården som var asfalterad var stor och rymlig

med en mängd olika lekredskap. Klassrummet var stort, ljust och barnens teckningar hängde

på väggarna. Förutom en whiteboardtavla fanns det även en dator i rummet. Tjugotre barn satt

runt stora bord som stod utplacerade på olika platser i det avlånga rummet. Det satt 5-6 barn

vid varje bord. Skolan var inte en renodlad Reggio Emiliaskola men vi förväntade oss att se

21

influenser av pedagogiken som genomsyrade skolan. Ateljén låg i rummet bredvid

klassrummet och där fanns det utrymme för konstnärligt, kreativt arbete. Vi såg stafflier,

arbetsbänkar, färgburkar, färgpennor med mera och papper i olika storlekar. Klassen var

åldersintegrerad och bestod av 23 barn varav 11 var ettor. Pedagogen som vi observerade och

intervjuade hade arbetat som grundskollärare i trettio år men hon hade ingen utbildning i

Reggio Emiliapedagogik. I vårt arbete kommer vi att kalla henne för Regina. Samtliga namn

är fingerade.

3.3 Genomförande

Enligt Repstad (2007) kan man kombinera olika kvalitativa metoder i ett och samma projekt

(så kallad datatriangulering), till exempel genom att kombinera observation med intervjuer för

att undersöka vad informanterna gör och se om det stämmer med vad de säger. Informanterna

kontaktades först via telefon för att undersöka om intresse fanns. Sen besökte vi

informanterna för att komma överens om passande datum och tider då vi kunde komma och

observera undervisningen och intervjua informanterna. Här informerades även informanterna

om uppsatsens syfte. Vi började med att observera undervisningen, vilket gav oss direkt

tillträde till det sociala samspelet och de sociala processerna som pågick (Repstad, 2007). Vi

satt i tre olika hörn av rummet då detta gav en bra överblick. Detta gjorde vi under tre hela

dagar på varje skola. På Waldorf,- och Montessori-skolan observerade vi i 5 timmar och 30

minuter om dagen. På Reggio Emilia-skolan observerade vi under två dagar i 5 timmar och 30

minuter. Tredje dagen observerade vi endast i 2 timmar på grund av att eleverna skulle ha

idrott vilket inte var relevant att observera för vår undersökning.

Intervjuerna gjorde vi under den sista observationsdagen på respektive skola. För att

underlätta bearbetningen av materialet använde vi diktafon under intervjun (Repstad, 2007).

Det är viktigt att välja en plats där informanterna kan känna sig komfortabla med situationen,

därför valde vi att genomföra intervjuerna på informanternas respektive skola.

Intervjufrågorna lämnades inte ut i förväg då vi ville ha spontana svar (Se bilaga 1-3). En av

oss hade ansvaret för frågeschemat, en ställde spontana följdfrågor och en antecknade. Vidare

menar Repstad att intervjuerna bör genomföras på informanternas arbetsplats då det är viktigt

att informanten känner sig trygg och säker i intervjusituationen. Vi valde att spela in

intervjuerna på band för att koncentrera oss på frågorna och på informanternas svar. Repstad

anser att det finns det många fördelar med denna metod, bland annat i analysfasen då det är en

22

stor fördel att ha en ordagrann återgivning av det som sägs i intervjun. Resultatet av

intervjuerna transkriberades. Varje intervju tog ca 35-55 minuter.

3.4 Forskningsetiska principer

Johansson och Svedner (1998) beskriver de forskningsetiska aspekter som vi före

undersökningen tog del av och som antogs av Humanistisk-samhällsvetenskapliga

forskningsrådet (1996). I vår undersökning har vi följt de fyra forskningsetiska huvudkraven:

informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, och nyttjandekravet. Genom att informanterna

kontaktades via telefon och sedan informerades vid besök om undersökningens syfte

uppfylldes informationskravet. När informanterna själva fick bestämma om de ville medverka

i undersökningen uppfylldes samtyckeskravet. Konfidentialets- och nyttjandekravet

säkerställdes genom att informanternas svar behandlades anonymt samt att materialet bara

använts i vetenskapligt syfte. (www.vr.se 2008)

4 Resultat och analys

4.1 Resultat av observationer på Waldorf-skolan

Dag ett inleddes med att Wille samlade barnen i en ring på golvet och räknade barnen både på

svenska och på engelska. De fortsatte att prata om vädret och om barnen som inte var

närvarande. En vers blev framförd av barnen samtidigt som de hälsade på varandra och

samlingen fortsatte med att de tillsammans sjöng ”min hatt den har tre kanter” där man med

gester visade sångens händelser. Sången gick ut på att man efter hand plockade bort ord som

ersattes med gestikulering. Efter sången fick barnen leka en minneslek och den gick till så

här: Barnen stod i en ring och Wille föreslog namnen på tre frukter. Sedan skulle barnen gå

tre steg framåt in i ringen samtidigt som de uttalade frukternas namn. Därefter skulle barnen

gå tre steg bakåt under tiden som de sa frukternas namn i omvänd ordning. Efter varje

omgång lades en ny frukt tills man var uppe i åtta frukter.

Efter minnesleken berättade Wille en bokstavssaga om Molly och Alexander där de lekte en

ljudlek som gick ut på vem som kunde hitta flest B, S och T-ljud. Efter sagan frågade Wille

barnen om de kunde komma på några B-ljud. Någon elev svarade bälte och då sade Wille:

”Bälte var ett fint B-ljudsord”. Sen fick barnen i hemuppgift att komma på ord som började på

dessa bokstäver. Lektionen fortsatte med att barnen fick vars ett stort papper som var vikt i tre

23

delar och här skulle de måla av bilderna från tavlan som föreställde en björn, en svan och ett

träd. Dessa figurer skulle sen smalna av och förvandlas till bokstäverna B, S och T. Alla

barnen satt koncentrerade och målade medan Wille gick runt och pratade med dem, de som

blev klara fick ett nytt papper där de skulle måla en figur som de hade övat på dagen innan.

Efter rasten gick alla barnen och satte sig vid sina arbetsbord. Wille delade ut ett stort papper

per bord och uppgiften gick ut på att de tillsammans skulle skapa en gemensam saga, men där

alla barnen fick olika uppgifter. Barnen som satt vid bord ett skulle hitta på tre personer,

bestämma vad de hette och hur de såg ut. De vid bord två skulle tänka ut tre djur som

personerna skulle möta. Bord tre skulle bestämma tre platser som personerna skulle besöka.

Bord fyra skulle hitta på tre lite speciella saker som skulle hända i sagan. Bord fem skulle

komma på tre saker som personerna hittade och bord sex skulle berätta vad det var för årstid,

vilket väder det var och vid vilken tid på dygnet handlingen utspelade sig. Ett barn från varje

bord gick fram till tavlan och tog en korg med kritor, sen gick Wille runt och förklarade och

hjälpte till och här gällde det för barnen att prata med varandra och att samarbeta. När alla var

klara med uppgiften samlades de i en ring på golvet och sen fick varje grupp redovisa genom

att visa bilderna de målat och berätta hur de tänkt.

Dag två noterade vi att Wille hade ritat och målat en bild på griffeltavlan som föreställde två

barn som stod framför en port och där innanför fanns ett slott och en kung som gick omkring

med ett svärd i handen. Liksom föregående dag började morgonen med samling i en ring på

golvet och tillsammans räknades närvaron av barnen på svenska och tyska. Lektionen

fortsatte med att de lekte en rimlek där Wille ställde frågor till barnen, till exempel: Ett djur

som rimmar på bil? Ett barn svarade krokodil. Ett djur som rimmar på präst? En annan elev

svarade häst.

Rimleken fortsatte och eleverna provade att rimma på ett större antal ord. Efter rimleken

berättade Wille dagens saga som handlade om Molly och Alexander som hade promenerat i

en allè och kommit fram till en hög mur som hade en port av koppar. När de gått in genom

porten och kommit fram till en fontän mötte de en kung som spatserade fram och tillbaka på

grusgången med ett svärd i handen. Kungen och barnen stannade och pratade om bokstäver,

att vissa var raka, vissa var böjda och vissa lät olika. Bokstaven K bestod av tre raka streck,

varav två streck som lutade mot det raka strecket. Wille frågade barnen om de kunde komma

på några ord som började på bokstaven K och barnen gav många förslag. Hemuppgiften blev

24

att hitta på tre saker som fanns i deras rum och som började på bokstaven K. Efter

genomgången skulle barnen sätta sig på sina platser och rita en kung som gick med sitt svärd

och som smalnade av till bokstaven K, de uppmanades även att tänka på hur bakgrunden såg

ut samt vilka vackra kläder som kungen bar. När barnen var klara med teckningarna samlades

de in.

Vid observationerna (dag tre) inledde Wille dagen med att barnen fick klappa sina namn i

stavelser och därefter klappade Wille något barns namn och då fick de gissa vems namn han

hade klappat. Lektionen fortsatte med att eleverna delades in i två grupper där de fick var sin

uppgift som bestod av att de skulle dramatisera olika sagor genom pantomim. Sagorna som

spelades upp var Petter och hans fyra getter och Sagan om vanten. När den ena gruppen

spelade upp vad den andre publik som fick gissa vilken saga som framfördes. Senare efter

fruktstunden blev det bokstavsgenomgång då Wille skrev upp bokstäverna B, S, T, K på

tavlan. Eleverna fick bivax bitar att värma upp med sina händer för att forma dem till dessa

bokstäver.

4.2 Resultat av intervju på Waldorf-skolan

I intervjun berättade Wille att man skulle få kunskaperna genom rörelse, sitt tänkande och sin

upplevelse och ”att man ska få nå fram till det man sedan ska behärska genom att så allsidigt

som möjligt få uppleva helt enkelt”. Han framhävde hur viktig eurytmin var, speciellt i läs-

och skrivutvecklingen, för då gestaltade man både ton, ljud och bokstavsljud. Varje bokstav

hade sitt utseende rent kroppsligt och man visade det på olika sätt med sitt rörelseschema.

En annan metod var formteckning och det började man med redan första skoldagen. Det

handlade om det böjda och raka strecket. Wille visade dessa streck med fingret i luften och

eleverna härmade. Därefter gjorde han ett streck på tavlan och efter det fick eleverna komma

fram en och en och rita ett rakt streck bredvid hans och de gjorde detsamma med det böjda

sträcket. Andra dagen fick eleverna öva strecken på griffeltavlan, i sand, genom sin egen

kropp eller på golvet med rep. Tredje dagen fick de göra strecken på sitt stora växtpapper. På

så sätt menade han att de byggde upp en utvecklingsperiod. Wille uppmuntrade eleverna att

pröva och pröva igen när de försökte lära sig läsa och att det skulle kännas tillåtet att göra fel.

Han menade att det skulle vara så lekfullt som möjligt och att barnen arbetade på olika sätt.

Wille svarade inte direkt på frågan vilken metod han använde sig av när barnen skulle knäcka

25

läskoden. Vid ett senare tillfälle berättade han om sagan Molly och Alexander och då

tydliggjorde Wille att han använde sig av ljudteckning i sin undervisning vid läsinlärning:

Jag försöker rita saker på tavlan som inleds med en bokstav ofta, när jag har möjligheter att stanna på

eftermiddagarna, då brukar jag försöka lägga in ett antal sådana motiv som de då kan upptäcka när de

sitter i ringen och försöker själva ljuda, fundera sig fram vad det är som börjar t ex på S och bilda ord

så där.

Material

Förutom sina egna kroppar använde eleverna växtpapper i storlek 40*48. De använde

stiftkritor eller blockkritor som kallades vaxkritor för att måla bilder och skriva. Detta just för

att Wille inte ville komma åt det exakta, absolut rätta i formandet av bokstäverna och att det

förhoppningsvis blev konstnärligt och vackert. Anledningen till att han använde dessa

vaxkritor i sin undervisning var att det skulle finnas en möjlighet att få det levande och rörligt

men också för att varje barn skulle kunna känna sig nöjd med det man gjort och på så sätt

minskades risken att göra fel. Vidare sa Wille att eleverna även fick använda sig av små

griffeltavlor och små lådor med sand där barnen fick spåra bokstäver. Sanden användes också

till formteckning och skrivande.

Bokstavsarbetet

Wille nämnde i intervjun att det vid bokstavsinlärningen skulle finnas en bokstavssaga som

skulle fånga så mycket som möjligt så att barnen tyckte det var spännande. Vidare berättade

Wille att själva berättelsen om en pojke och en flicka var något eleverna själva kunde

associera till. Vid presentationen av en bokstav berättade han historien om Molly och

Alexander men avslöjade inte vilken bokstav de skulle hitta vid detta tillfälle. Han avbröt sin

historia när det var som mest spännande:

Sedan brukar jag efter en sådan bokstavssaga, som jag kallar den, rita någonting på tavlan, ibland i

förväg så att det finns till dagen efter. Då när de kommer in i salen nästa dag ser dem bokstaven som

barnen i bokstavssagan kom till. Ser de ju där - titta där är Molly och Alexander! Jag försöker rita saker

som börjar med den bokstaven.

Därefter berättade han en saga som handlade om den bokstaven, till exempel en saga om

kungen för att lära sig bokstaven K. Vidare sa Wille att motivet på kungen i bilden ritades när

26

kungen stod i en position som liknade ett K för att sedan rita en serie bilder som efterhand

gjorde att kungen magrade av till bokstaven K, som bild 1 visar.

Bild 1 Bild 2

Dagen innan intervjun med Wille ritade han på tavlan en hel bild där kungen fanns med i ett

sammanhang och i intervjun berättade han att han visade på tavlan hur man skrev

bokstäverna, att man började där uppe och drog ner (bild 2). Han förklarade att det inte var en

regel men att vuxna brukar göra så här. Ett annat sätt att lära bokstäver kunde vara att bygga

dem med hopprep på golvet. Därefter fick eleverna skriva bokstäverna på växtpapper med

vaxkrita som till slut skulle sättas ihop till en alfabetsbok.

Meningen var att eleverna själv skulle börja ljuda eller fundera på vad det fanns som började

på till exempel bokstaven B. Utifrån detta kunde de få en hemuppgift där de tillsammans med

familjen skulle försöka hitta så många ord som möjligt som började på någon av de

bokstäverna de lärt sig. Ibland skrev Wille upp alla orden som eleverna kommit på i sin

hemläxa och satte ihop en vers som de senare läste tillsammans. Detta för att eleverna skulle

få uppleva känslan av att de lekte med, rullade och vände på ljuden, rytmen och

melodikvaliteterna i sången och talet. Så lärde man sig konsonanterna, medan vokalerna växte

fram ur mera själsligt färgade stämningar. I till exempel. ”Ah!” eller ”Ooh!” gav människan

uttryck för något inifrån sig själv menade han. Efter att ha gått igenom några konsonanter

stoppade han in lite vokaler för att det inte skulle bli så stelt och oanvändbart och för att de

skulle kunna bilda ord. Han tog exempelvis bokstäverna S, A och K för att de skulle kunna

leka med tre bokstäver som kunde bilda olika ord.

Wille talade om att de inte hade något krav på att eleverna skulle kunna läsa tidigt eller när

ettan var färdig. De hade en tillåtelse att vänta in det här hos barnen för att det kunde hända att

eleverna inte var redo för det och då fick de lov att vänta tills år 3.

27

4.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Waldorf-skolan

I intervjun berättade Wille att man skulle få kunskaperna genom rörelse, sitt tänkande och sin

upplevelse och ”att man ska få nå fram till det man sedan ska behärska genom att så allsidigt

som möjligt få uppleva helt enkelt”. Han framhävde hur viktig eurytmin var, speciellt i läs-

och skrivutvecklingen och enligt Ritter (1997) gestaltar man både ton, ljud och bokstavsljud

genom eurytmin. Detta såg vi dag ett som inleddes med att Wille samlade barnen i en ring på

golvet och tillsammans sjöng de ”min hatt den har tre kanter” där man med gester visade

sångens händelser. Sången gick ut på att man efter hand plockade bort ord som ersattes med

gestikulering.

I intervjun framkom det att Wille lärde ut bokstäverna genom att rita och måla bilder som

sedan magrade till bokstäverna. Stöd för hans läs- och skrivundervisning hittar vi Waldorfs

läroplan (2007) som säger:

Under mänsklighetens medvetenhetsutveckling har bokstavstecken utvecklats ur bildskriften. I

waldorfskolorna går barnen samma väg - dvs. från det viljeartade till konstnärligt upplevbara till det

begreppsartade - från handens verksamhet till huvudets aktivitet. Formteckning, målning och eurytmi

i lägre årskurser är viktiga förberedelser för arbetet med bokstäver och skrift. Handen får övning att

forma linjer och figur. (s.53)

I Lpo 94 stå det att varje elev ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera genom att tala,

läsa och skriva och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Ett av grundskolans mål är att

ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola ”behärskar det svenska språket och

kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka sina idéer och tankar i tal och skrift”. Här ser vi att Lpo

94 inte beskriver vägen till målen såsom vi kan se i Waldorfs läroplan.

Att Wille arbetar på detta sätt i bokstavsinlärningen fick vi även bekräftat i intervjun då han

berättade att det vid bokstavsinlärningen skulle finnas en bokstavssaga som skulle fånga så

mycket som möjligt. Meningen var sedan att barnen skulle börja fundera på vilken bokstav

som de nu var på väg att nå fram till. Dahlgren m fl. (2006) skriver att bokstaven avbildar

ljudet och objektet som man skriver om gör att bokstaven inte blir innehållslös och inte har

någon annan funktion än att när man ser den ska motsvarande ljud sägas. Enligt Carlgren

(1980) tar det här tillvägagångssättet längre tid än vissa andra metoder. Han anser att om

barnen kan lära sig läsa och skriva utan att inkräkta på fantasin eller skaparförmågan är den

28

tiden väl använd. Waldorfs kursplan säger att de möter barnet som i leken bygger en egen

värld där fantasi och verklighet flyter ihop, exempelvis en affär, en flygplats, skola eller

trollstubbe. Meningen är att ting och tanke ska vävas ihop och ett skapande inne i barnet sker.

Malmgren (1996) skriver att detta sätt att undervisa på kallas för svenska som ett

färdighetsämne. Det ämnet bygger på en formaliserad färdighetsträning. Huvudsakligen sker

träningen genom formaliserade och programmerade övningar där eleverna lär sig en språklig

teknik eller blir medvetna om ett formellt mönster. Genom att rita en bild på tavlan som sedan

ska magra till en bokstav visar oss tydligt att Wille inte knyter an innehållet i undervisningen

till elevernas erfarenheter. Eleverna lär sig bokstäverna genom att skriva av dem från tavlan

och dessa moment upprepas tills eleverna har gått igenom hela alfabetet. Malmgren påpekar

vidare att inlärningen i svenska som ett färdighetsämne anses ske genom en träning som

återupprepas i olika moment och eleverna förutsätts kunna använda tekniken i tillämpade

språksituationer. Wille berättade också att eleverna läste litteratur först i år tre och även här

ser vi kopplingar till svenska som ett färdighetsämne.

Sagorna som Wille använder sig av i läs- och skrivinlärningen är välkända förutbestämda

folksagor. Alla barn som går i Waldorfskolan får höra dessa sagor och vi kan i detta se spår av

svenska som ett bildningsämne. Malmgren (1996) påpekar att svenska som ett

litteraturhistoriskt bildningsämne bygger på att ämnet ges ett bestämt innehåll, det vill säga att

det utgår från ett kulturarv vilket omfattar ett urval av de litterära verk och författare som

litteraturhistoriker anser mest värdefulla.

Wille poängterade i intervjun att meningen med sagan var att eleverna själv skulle börja ljuda

eller fundera på något ord som började på till exempel bokstaven B. Detta framgick även i

observationerna när Wille efter sagan frågade barnen om de kunde komma på några B-ljud.

Någon elev svarade bälte och då sade Wille: ”Bälte var ett fint B-ljudsord”. Sen fick barnen i

hemuppgift att komma på ord som började på denna bokstav. Liberg (2006) skriver att:

Varje bokstav har ett namn, ett visst ljud och en viss form, t ex bokstaven/<p>/ låter/p/ och har formen

<P,p>. I ett ord står bokstäverna i en viss ordning från vänster till höger, t ex ”Paris” kommer ”p”

först, sen kommer ”a”, sen kommer ”r”, sen kommer ”i” och sist kommer ”s”. Bokstäver som står i en

viss ordning har ett visst uttal och om man kastar om bokstäverna blir uttalat ett annat, t ex ”Paris” –

”sirap” – ”ripas” – ”rispa” ( s.25).

29

Precis som Liberg skriver gjorde Wille när något barn skrev baklänges. Han uppmanande

barnet att pröva skriva på ett annat sätt och att alltid börja ifrån vänster. På det viset talar han,

enligt Liberg, om att bokstäver som står i en viss ordning har ett visst uttal och här ser vi att

en del av hans läs- och skrivundervisning bygger på ett grammatiskt läsande och skrivande.

Risken med en sådan grammatisk läs- och skrivundervisning är enligt Liberg (2006) att man

primärt lär ut skriftspråkandet genom att läsa och att skrivande återfinns på en undanskymd

plats till en början. Läsandet sätts därmed inte in i ett sammanhållet skriftspråkligt

sammanhang, till exempel ett sammanhang där man läser ett meddelande som en klasskamrat

har skrivit. Hon menar vidare att man inte ser till möjligheten att lära sig läsa och skriva även

genom skrivande och man ser inte heller att skrivandet kan vara en källa till mer personligt

engagemang än läsande.

Samtidigt påpekade Wille inte att det var fel utan gav råd till eleverna att de kunde pröva på

ett annat sätt. Björk & Liberg (1999) hävdar att barnen befinner sig i en känslig fas vid

läsinlärningen och att lyckas med det är viktigt för självförtroende. De barnen som upplever

att det är svårt att lära sig läsa och skriva kan få en negativ självbild och därmed ett dåligt

självförtroende. Detta kan leda till att de ger upp innan de har fått en chans. Vidare betonar de

att vad en lärare kan göra för att undvika läs- och skrivsvårigheter är att inte utsätta barnen i

situationer där de upplever misslyckanden.

Wille lät eleverna arbeta med bild (dag 1) och uppgiften gick ut på att eleverna tillsammans

skulle skapa en gemensam saga genom att rita och måla olika delar av sagan. Här ser vi att

Wille använde sig av olika uttrycksformer i sin läs- och skrivundervisning. Björk och Liberg

(1996) skriver att en del barn är duktigare på att uttrycka sig i bild eller rörelse än i ord för att

de är begåvade med olika förutsättningar för skapande. Detta ger de mera utlopp för fantasi

och skaparkraft eftersom de får använda sig av det som de är bra på och intresserade av.

Även Carlgren (1980) påpekar att barn är utpräglade fantasimänniskor när de börjar skolan.

För att tillgodose deras behov behövs det mer än bokillustrationer, seriefigurer och filmer. För

att barnen skall få en verkligt skapande fantasi är det viktigt att vi inte matar dem med bilder

som redan är färdiga in i minsta detalj som kan övertas på ett helt och hållet passivt sätt.

Vidare skriver han att om vi vill ge barnen näring åt deras eget inre aktiva bildskapande, ska

vi berätta för dem för att sedan låta dem rita eller måla motivet på sitt eget sätt.

30

Vikten av fritt skapande som t ex. drama betonades på Waldorfskolan och enligt Wille

(intervjun) var det allra viktigaste att få fram det konstnärliga som fanns inom varje elev.

Nilsson & Nilsson (1990) skriver att om man vill kuva barnens inneboende nyfikenhet och

vilja att söka kunskap ska man använda sig av de traditionella läroböckerna i sin

undervisning. De menar att:

Den strida strömmen av heltäckande läromedelspaket (med diaserier, bashäften,

grundkurshäften, bredvidläsningshäften, överkurshäften, fördjupningshäften, lärarhandlingar,

bananhäften och prinskorvhäften) förvandlar lärarna till lydiga läromedelslakejer som i sin tur

dresserar sina elever till lydiga blankettkryssare i stället för kreativa, tänkande, fantasifulla,

producerande, aktiva individer i ett kollektiv. (Nilsson & Nilsson, 1990, s.15)

I Waldorfskolan användes inte färdigtryckta läroböcker i undervisningen betonade Wille i

intervjun. Han lät sina elever skriva med vaxkritor på det stora växtpappret och utifrån detta

gjorde de sina egna läroböcker. Enligt Ritter (1997) aktiverar det inlärningsprocessen och

stimulerar kreativiteten. Barnen lägger ofta ner hela sin själ i detta och får här leva ut sin

skapar- och kunskapsglädje. Det framgick även i intervjun att pedagogen inte var ute efter det

exakta utan i stället att det förhoppningsvis skulle blir något konstnärligt och vackert.

Genom att skriva en vers av de orden som eleverna hittade på för att sedan läsa den

tillsammans visade Wille att han även till viss del använde sig av LTG metoden

i sin läs- och skrivundervisning. Björk & Liberg (1999) menar att dessa texter blir

betydelsefulla för barnen för att de ligger innehållsmässigt och språkligt nära dem. När texten

skrivs och växer fram bokstav för bokstav, ord för ord och till slut hela texten, får eleverna en

klar bild av att det som de hör och säger kan tecknas ned och att det finns ett samband mellan

örats och ögats språk. Vidare betonar de att klassen tillsammans kan komponera en text som

bygger på gemensamma erfarenheter.

I intervjun framkom att syftet med att hitta så många ord som möjligt var att eleverna skulle

lära sig en viss bokstav som var förutbestämd av Wille. Vad vi förstår går versernas innehåll

inte ut på att beskriva elevernas verklighet utan det kan vara att eleverna slumpmässigt väljer

ord som har samma begynnelsebokstav som den bokstav de jobbar med. I detta ser vi spår av

svenska som färdighetsämne i läs- och skrivundervisningen (Malmgren, 1996).

31

Vid observationerna (dag 3) inledde Wille dagen med att barnen fick klappa sina namn i

stavelser och därefter klappade Wille något barns namn och då fick de gissa vems namn han

hade klappat. Åkerblom (1988) menar att det alltid finns elever som inte kan uppfatta ljuden i

ord och då bör man gå tillbaka ett steg och använda stavelserna istället för ljuden. Under en

lektionssekvens (dag 2) arbetade Wille med rimlek där han ställde frågor till barnen som t ex.

ett djur som rimmar på bil? Ett barn svarade krokodil. När Wille arbetade med rim i sin

undervisning stimulerade han enligt Åkerblom utvecklingen av den språkliga medvetenheten

så att eleverna till slut lärde sig förstå och uppfatta ljuden i orden.

4.1.1 Resultat av observationer på Montessori-skolan

En tisdag morgon (dag ett) satt vi utplacerade på tre olika platser i rummet och lugn musik

hördes i bakgrunden. Barnen kom in i klassrummet och varje elev tog en bok, satte sig på sin

plats och läste tyst. Detta kallade pedagogerna för den ”magiska lässtunden”. Mona gick

omkring och emellanåt stannade hon till vid någon elev som fick läsa för henne. Efter att de

läst en halvtimme samlades eleverna i en ring på golvet för att redovisa sina arbeten som de

arbetat med vid ett tidigare tillfälle.

Under samlingen redovisade eleverna vad de tidigare hade forskat om. Eleverna läste sin text

innantill och visade därefter bilderna de hade ritat. Pedagogen ville att de eleverna som hade

redovisat skulle kontrollera om de andra hade lyssnat genom att ställa frågor.

Redovisningarna var faktabaserade och handlade om olika djur. Eleverna ställde frågor som

till exempel. ”Vad äter orangutangen?”. Därefter bad Mona eleverna sätta sig på sina platser

och ta fram sina individuella planeringar som kunde se ut så här (se bild 3). Denna planering

var för en elev i år 1 och samtliga arbeten som vi beskriver nedanför är uttagna ur de

individuella planeringarna från eleverna i år 1. Här framgick det tydligt att eleven skulle jobba

med bokstäverna G, g vilket betyder att de skulle skriva ner stora G och lilla g (se bild 4) ett

antal gånger på ett papper. Först skrev Mona bokstäverna och därefter försökte eleven härma

Mona och skrev ner bokstäverna så snyggt som möjligt.

32

Bild 3. Bild 4

När eleven var klar med denna uppgift skulle han måla den blomma som stod framför

uppgiften och det betydde att eleven var klar med den uppgiften och kunde gå vidare. En

annan elev hade något som kallas för rosa material på sin planering. Detta var ett inplastat

papper i rosa som såg ut som en remsa. På remsan stod några korta ord och i varje ord fattades

det en bokstav som t ex. s - l. Det fanns även en bild på varje ord. Meningen var att eleven

skulle fylla i den tomma rutan i ordet med den bokstaven som fattades, vilken i detta fall var

bokstaven o. I en annan planering stod det att en elev skulle jobba med tema hösten. Eleven

fick några frågor av Mona som handlade om hösten. Uppgiften gick ut på att han skulle

besvara dessa frågor med hjälp av de faktaböcker som fanns i klassrummet. En av frågorna lät

så här: Var tog löven vägen? När eleven besvarat alla frågor skulle han illustrera texten med

en bild.

På samma sätt arbetade samtliga elever fram till lunchrasten. Efter rasten fortsatte eleverna

med sina individuella planeringar och utifrån en av dem kunde vi se att en elev arbetade med

händelse sagan. Eleven skulle hitta på en egen saga och skriva den på ett linjerat papper.

Mona ritade fyra linjer och på så sätt delades pappret i fyra delar där eleven skulle skriva

några meningar i varje del. Eleven skrev en saga om polis och tjuv men innan han började

skriva visade han sagans rubrik till Mona och hon konstaterade så här: ”Bra och rättstavat

också”, vilket betydde att han kunde börja skriva.

Dag två började med de rutinerna som vi beskrev i dag ett dvs. läsning, samling och

redovisning för att därefter fortsätta med de individuella planeringarna. En elev arbetade med

33

dikt det vill säga, skrev en dikt om hösten. En annan elev arbetade med det rörliga alfabetet

som var en del av det sensoriska materialet där eleven tillsammans med Mona satte ihop

bokstäver som skulle ljudas ihop till ett ord. Mona utryckte sig så här: ”Alla bokstäverna har

ett ljud det låter på ett speciellt sätt, t ex ordet sol, ssss oooo lll, vad har vi skrivit för ord?

Sol.”

En annan uppgift som fanns med på en av planeringar var att arbeta med bokstäverna L, l.

Bokstäverna var gjorda av sandpapper och de var påklistrade på en griffeltavla. Uppgiften var

att eleven skulle spåra dem med fingrarna. Efter detta tog eleven fram en tom griffeltavla och

en tavelkrita för att därefter försöka skriva de bokstäverna så fint som möjligt. Bokstäverna

suddades ut flera gånger och eleven försökte skriva dem om igen. När detta moment var

avklarat fortsatte eleven med att klippa ut ett litet lejon och pusslade ihop det. Lejonet skulle i

deras skrivbok vara symbol för bokstaven L.

Det som skiljer dag tre från de två ovanbeskrivna är högläsning. Efter samlingen högläste

Mona en saga med inlevelse i rösten. Någon gång under läsningens gång ställde hon frågor till

eleverna som t ex. ”vad tror ni händer härnäst?” Efter att ha avslutat läsningen bad Mona

eleverna fortsätta med sina individuella planeringar och dagen blev en ren kopia av de andra

två och därför finner vi det inte nödvändigt att dokumentera den.

4.1.2 Resultat av intervju på Montessori-skolan

Mona berättade i intervjun att hon mycket väl kunde jobba med dikteringar och LTG-texter,

där hon tillsammans med barnen gjorde gemensamma texter på blädderblock och där de

pratade mycket om hur man formade en text och en mening t ex. att man började med stor

bokstav och tydliggjorde hur en text såg ut. Fördelen med att arbeta på detta sätt hävdade

Mona var att hon hade en grupp samlad framför sig och där de pratade om något som berörde

och att de fick bilda meningar som hon då skrev. De gjorde mellanrum och stor bokstav och

punkt i slutet. De kunde räkna bokstäver, räkna ord eller ringa in en viss bokstav eller ett visst

ord och så vidare. Sen kunde de skriva ut de här texterna som barnen kunde få med sig hem

och fortsätta läsa. Målet var att barnen skulle lära sig läsa, på olika sätt, man skulle göra det

lockande, väcka nyfikenheten, göra materialet tilltalande och spännande.

Mona tillade att hon i individanpassningen i läs- och skrivutvecklingen arbetade med att låta

barnen fritt välja vilken bokstav de ville jobba med. Barnen läste även skönlitterära böcker,

34

enkla böcker om djur- och natur och så vidare, berättade Mona. De hade även högläsning, då

hon läste högt för barnen, och Mona tyckte det var en viktig del att lyssna när en vuxen läste.

Så småningom fick barnen skriva små dikter som de själva tränat på och då tränade de på att

läsa upp för varandra. De skapade dikter tillsammans och tog in olika genrer. Just det här med

att redovisa gjorde de mycket redan från år 1, när de skrivit något litet, någon enkel forskning,

berättade Mona.

Material

Mona berättade vidare om det sensoriska materialet som var sinnestränande och som bland

annat förberedde skrivriktning, läsriktning och fingergrepp. Ett sådant material som barnen

jobbade med var metallramar med olika geometriska former. Det kunde vara en cirkel som de

skulle följa med pennan, rita runt cirkeln, vilken de sen skulle fylla med raka linjer från

vänster till höger för att på så sätt träna läs- och skrivriktningen. Ett annat sensoriskt material

var sandpappersbokstäverna där man spårade och kände formen på bokstäverna. Ytterligare

ett sensoriskt material som de jobbade mycket med var det stora rörliga alfabetet där man

hade riktiga bokstäver i plast som låg i trälådor. Här var det enligt Mona meningen att barnen

skulle försöka bilda ord efter att ha tittat på ett föremål eller en bild, ord som till exempel

ordet sol. Sen kunde barnen få skriva in ordet i sin skrivbok. Barnen jobbade hela tiden

individuellt, uppgav Mona, och orsaken till de individuella planeringarna var att man inom

Montessoripedagogiken hela tiden utgick från varje barn, att alla var olika och de tog olika tid

på sig för olika saker.

Mona fortsatte berätta om det rosa materialet som användes vid ljudstavning, vilket innebar

att man utgick från väldigt enkla ordkort utan den korta vokalen, ord som sol, båt och bil. Det

rosa materialet följdes av det ljusblå materialet som var uppbyggt på samma vis, med ordkort,

bildkort och små korta meningar. Det var det ickeljudenliga, och här kom ofta korta vokaler

in och dubbelteckning så att barnen lärde sig lite svårare ord. Det ljusblå materialet följdes av

det ljusgröna materialet eller språkmaterialet som visade ljudstridigheter som ng-ljud, sj-ljud,

tj-ljud och så vidare. Det här rosa, ljusblå och ljusgröna materialet var ett komplement som

man jobbade med, sa Mona, och förtydligade med att påpeka att i Montessoripedagogiken

kom skrivningen ofta före läsningen. Vidare var tillgången på enkla böcker viktig, så att

barnen snabbt kom in i läsningen.

35

Bokstavsarbetet

Om barnen inte kunde läsa och skriva när de kom hit från förskoleklassen jobbade de med

bokstavsinlärning, med ljuden och de små rosa korten så att de knäckte läskoden så tidigt som

möjligt. ”Det kan vara att jag sitter med ett barn och försöker ljuda ihop, jag blandar olika

metoder. En del barn nappar ju på helordsmetoden, att de lär sig ordbilder, att de lär sig läsa

på så vis”, sa Mona. Vid bokstavsinlärningen spårade barnen först och sedan tränade de med

tavelkrita på en griffeltavla där de kunde sudda hur mycket de ville när de tränade på att få in

formen. Sen skrev de på ett ganska brett linjerat papper, med tjock färgpenna. Mona berättade

att läraren först skrev en gång i början för att barnen skulle se hur man gjorde, hur man följde

linjen på pappret.

Därefter fick de skriva med en vanlig blyertspenna i guldboken poängterade Mona vidare. Det

var en skrivbok som de hade klätt med guldpapper för att den skulle vara tilltalande. Där

skrev läraren också först med blyertspenna och då var linjeringen lite tätare så att man fick gå

ner i skriften i rätt storlek och man skulle skriva det snyggaste man kunde. Sen fick barnen

träna på att klippa momenten, om de jobbade med bokstaven A till exempel fick de klippa ut

en liten apa och pussla ihop den berättade Mona. Just att träna på att klippa ut och följa

linjerna var lite roligt tyckte barnen, så många längtade till detta moment där de fick ta det

lilla djuret som var kopplat till bokstavsljudet och sedan rimmade de ljuden i små enkla rim

eller verser. ”Det är en del utav skrivutvecklingen eller skrivinlärningen, det är eget material

som jag hittat på men det gör vi i alla fall”, menade Mona.

4.1.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Montessori-skolan

Vid observationerna dag 1 började eleverna dagen med tyst läsning som pedagogerna kallade

för ”magisk lässtund”. Dysthe (1996) skriver att det finns behov av att lägga större tonvikt på

det socialt interaktiva synsättet och på dialogen men hon menar att eleverna lär sig även om

de inte får möjlighet att ställa konkreta frågor eller diskutera med andra. Hon påstår att: ”Det

är fullt möjligt att gå in i en dialog med stoffet i sitt eget huvud, utan att man behöver

verbalisera det.” (1996,s.52)

I intervjun med Mona framkom det att hon jobbade med LTG metoden i sin läs- och

skrivundervisningen. Fördelen med denna metod enligt Mona var att man hade en grupp

framför sig och där eleverna pratade om något som berörde dem samtidigt som de fick bilda

meningar vilka hon nedtecknade. Enligt Björk & Liberg (1999) är styrkan med sådana texter

36

att eleverna får vara med i hela processen då det talade ordet översätts till skrift. Barnen kan

höra och se hur örats och ögats språk korresponderar på ett naturligt sätt, när läraren skriver

ned barnens ord. På det sättet växer det farm en insikt om att skriftens bokstäver och ord är

symboler för talets ljud och ord.

Mona berättade också att när de jobbade med LTG, metoden pratade de mycket om hur man

formade en text och mening som, till exempel att man börjar meningen med en stor bokstav

och hur texten ser ut. Björk & Liberg (1999) skriver att: ”I LTG – metoden får barnen utrycka

sina tankar och erfarenheter i gemensamma samtal och diskussioner och sedan se dem

nedtecknade med läraren som sekreterare” (s.98). Eftersom Mona fokuserade på den formella

tekniken i sin LTG -metod undervisning skiljer sig hennes syn på LTG – metoden enligt

Björk & Liberg från grundaren Leimars synsätt på metoden.

Även Ulla Wagner (2004) skriver om förförståelsens betydelse av någon text när barnen lär

sig läsa. Hon menar att förförståelsen är inre bilder och föreställningar av innehållet och det är

den som driver läsningen framåt och skapar glädje för läsning.

En annan metod som Mona använder sig av om något barn utrycker att de vill lära sig på det

sättet är helordsmetoden. Den metoden går ut på att barn kan utläsa hela ord som ordbilder

som ofta förekommer i omgivningen som t ex mjölk, polis och taxi. Tack vare all större

kännedom av ord i texter börjar barnen så småningom känna igen återkommande

mönster.(Björk & Liberg, 1999)

Högläsning var en viktig del av läs- och skrivundervisningen berättade Mona och detta var

något vi kunde se vid observationerna. Björk & Liberg poängterar att genom högläsning lär

sig barnen mycket om vårt skriftspråk där barn får förebilder för hur skriftspråket används av

professionella ordbrukare. När eleverna lyssnar hur skriftspråket låter i olika litterära former,

förbereder de sin egen läsning och skaffar sig goda förebilder för hur de själva kan skriva. Vi

kan i Lpo 94 under mål att uppnå i grundskolan läsa att skolan ansvarar för att varje elev efter

genomgången grundskola ska: ”Behärska det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt

och utrycka idéer och tankar i tal och skrift.”

Vid bokstavsinlärningen arbetade eleverna (observationerna dag ett, två och tre) med

bokstäverna genom att träna dem i olika splittrade moment som t ex. skriva de ett antal gånger

37

både på griffeltavla och på linjerat papper där vikten av formen betonades mest. Nilsson m.fl.

(1997) skriver att risken med en sådan undervisning är att eleverna uppfattar skrivande som

något svårt och något som andra kan med de själva har svårt att lära sig. De hävdar vidare att

det viktigaste i skrivutvecklingen är att barnen får känna sig som läsare och skrivare innan de

kan läsa och skriva.

Det rörliga alfabetet var en del av de material som eleverna arbetade med (dag två) för att

knäcka läskoden. Vid detta tillfälle hjälpte Mona eleven att sätta samman bokstäverna och

hon utryckte sig så här: ”Alla bokstäverna har ett ljud det låter på ett speciellt sätt, t ex ordet

sol, ssss oooo lll, vad har vi skrivit för ord? Sol.” Den typen av läsande enligt Liberg (2006)

talar om ljudningsteknik som lärs ut i den tidiga läs och skrivinlärningen. Eleverna får

exempelvis lära sig att:

Hur många ljud finns i ordet ’sol’? Vilka ljud finns i ordet ”sol”? Hur låter bokstaven/<s>/?

Hur ser bokstaven/<s>/ut? Vilka ljud/bokstäver kommer på första/andra/… plats i ordet ’sol’?

Vad blir/< s, o, l >/? Hur ljudas ordet ”sol”? Hur ljudar man ihop/s, u: l/?

Hur stavar man/c/i tjära?( s.134)

Att lära sig läsa och skriva genom denna undervisningsmetod är att lära sig grammatiskt

läsande och skrivande där eleverna lär sig att kommentera och hantera det alfabetiska

skriftsystemet hävdar Liberg.

Utifrån Malmgrens teorier (1996) om svenskämnet i grundskolan ser vi att Monas

undervisning är svenska som ett färdighetsämne i bokstavsinlärningen, då hennes

undervisning har stora likheter med Malmgrens beskrivning av detta ämne.

Bokstavsinlärningen sker genom att splittras i olika moment och vid dessa tillfällen tränas de

med vikten på formalia och de momenten upprepas i undervisningen. Svenska som ett

färdighetsämne kännetecknas av att undervisningen bygger på formalisering av

färdighetsträningen där huvudtanken är att lära eleverna behärska den formella tekniken

menar han vidare (1996).

I intervjun framkom det att eleverna använde sig av geometriska former i metallramar när de

tränade läs- och skrivriktningen. Lena Hanson (1994) hävdar att handleden och

pennställningen tränas grundligt på detta sätt. Genom att se om barnen klarar att rita raka

38

linjer i skrivritning bedömer man hur långt barnen har kommit i sin mognadsgrad när det

gäller att hålla i en penna.

Mona berättade också att eleverna oftast jobbar med sina individuella planeringar. Detta enligt

Mona var att man inom Montessoripedagogiken hela tiden utgick från varje barn, att alla var

olika och de tog olika tid på sig för olika saker. Nilssons m fl. (1997 s.48) skriver att:

Språkutveckling sker alltid i samspel med andra, där språk och handling har en funktion. Språket

utvecklas i konkreta situationer i vardagen, där det händer något som behöver kommenteras och

utryckas och där orden får sin betydelse genom sammanhanget. Barnet utvecklar sitt språk genom att

använda det, pröva, lyssna och dra slutsatser om olika regler och konventioner. Barn upptäcker själva

hur språket är uppbyggt och skaffar sig själva en alltmer fulländad insikt om hur språkets olika delar

hänger ihop. ( Söderbergh i Dahl 1982)

Under observationerna bekräftades att eleverna enbart arbetade utifrån sina egna planeringar

förutom de korta stunderna på morgonen när de hade samling. Även Wagner (2004, s.31)

skriver att ”det är i kommunikationen med andra som eleven blir medveten om sig själv och

världen”. Hon påpekar också att lärare och kamraterna ska uppmana elevens egen uppfattning

för att eleven på så vis ska få syn på sådant som ligger utanför den egna begränsade

förståelsen.

Eleverna har möjlighet att när som helst under sina individuella arbeten röra på sig mellan tre

rum för att finna en ny plats att arbeta på. De fick även lov att arbeta tillsammans med en

kamrat om de pratade tyst. Att den motoriska utvecklingen av de stora musklerna har stor

betydelse för intellektet tar man fasta på inom pedagogiken genom uppgifternas utformning

då barnen får promenera fram och tillbaka till hyllorna för att hämta, lämna och sträcka sig

efter material (1994).

Vid redovisningarna som ägde rum dag två då eleverna redovisade om olika djur ställde de

frågor till varandra som t ex. ”Vad äter orangutangen?” Sådana frågor kallas enligt Liberg

(2006) för slutna frågor där ett rätt svar enbart avser det som helt överensstämmer med texten

dvs. det finns bara ett rätt svar på varje fråga och det svaret kan man finna i texten.

Utifrån den individuella planeringen arbetade en elev med dikt (dag 2) dvs. skrev en dikt om

hösten. Björk & Liberg (1996) skriver att det är mycket tacksamt att arbeta med dikt, rim och

39

ramsor eftersom dessa korta och koncentrerade texter beskriver viktiga tankar. De hävdar

också att barnen skapar inre bilder som de senare kan uttrycka i sin egen skapande

verksamhet, när de lyssnar på dikter som läses på ett uttrycksfullt sätt.

4.2.1 Resultat av observationer på Reggio Emilia-skolan

Dag ett inleddes med att Regina och barnen satt i en ring på golvet och hade samling. En

flicka berättade att hon var ledsen eftersom hennes katt hade dött. Barnen räckte då upp

händerna och ville berätta om dödsfall som de hade varit med om. ”Jag hann inte se min

mormor innan hon dog, hon fick cancer” berättade en pojke. ”Min kanins barn har dött”

berättade en flicka och visade med sitt finger att det då rann tårar längs hennes kinder.

Samtalen ebbade ut och det blev dags för ett barn att gå fram till tavlan och dra av dagens

blad i almanackan. Hon talade om vad det var för dag och vem som hade namnsdag samtidigt

som Regina skrev dag, datum och dagens namn på tavlan. Efter samtalen sjöng de en sång

tillsammans där de gjorde rörelser till. De tog varandra i hand medan de gick runt, gjorde

rörelserna från sången och sjöng ”lunka på, framåt i ringen och bakåt, hopp fram och

tillbaka”. Här jobbar de med barnens rörelser i barnens musikaliska värld, förutom motoriken

utvecklas tal och sång som två olika företeelser genom en differentieringsprocess som pågår

under hela förskoleåldern och en bit upp i skolåldern. Evenshaug & Hallen (2001)

Efter sångstunden blev det bokstavsgenomgång och Regina tog fram Majas alfabetsbok och

läste om blomman förgätmigej som började på bokstaven F. Regina visade på tavlan där hon

ritade tre linjer, hur man skrev stora F. Först ett rakt streck, sen det översta strecket som följde

taket, den övre linjen och ett kortare streck i mitten. Hon bad barnen nämna ord som började

på bokstaven F. Ivrigt räckte barnen upp händerna och det kom många förslag och ett var

ordet Afrika. Var hörde man bokstaven F i Afrika frågade Regina? Först, sist eller i mitten?

Regina fortsatte med att skriva lilla f på tavlan och barnen fick skriva bokstaven i luften, Hon

fortsatte med att fråga om det fanns namn som började på bokstaven F. Barnen gav förslag på

olika namn som började på F och pedagogen skrev namnen på tavlan.

Regina tog fram ett vitt olinjerat papper och visade hur hon vek det i fyra delar så att det

skulle bli linjer som barnen kunde följa när de skulle skriva. Barnen fick vars ett sådant

papper där de skulle skriva stora och lilla F med kritor och färgpennor. De skulle även skriva

en mening. Pedagogen frågade eleverna om de visste vad en mening var, ”det är när man

40

sätter ihop två ord” sa ett barn som fick ge förslag på en mening. Han sa ”Emil äter glass” nu

fick barnen skriva den meningen på sitt papper.

Dag 2 inleddes med samling i en ring på golvet där Regina och barnen sjöng eko-sången

”Hallå, hallå, hallå, hallå, hur har ni det i dag? /…../Samlingen fortsatte med att ett barn skulle

tala om dagens datum. Regina bad barnen att de skulle sätta sig på sina platser En flicka från

år 2 kom in i klassrummet och redovisade om dödskalleapan. Efter sin redovisning ställde hon

frågor till barnen om det hon talat om. Vid ett tidigare tillfälle hade två äldre barn kommit in

och redovisat sitt tema arbete om Afrika där de med hjälp av bilder beskrivit och berättat om

två djur som levde i Afrika. Efter redovisningen skrev Regina och barnen tillsammans en

diktamen om vad de kom ihåg av redovisningen. Det var dessa texter som Regina fäste på

tavlan. Texten handlade om zebror som inte syntes så bra:

De är randiga, vita och svarta. De har olika ränder. Lejonen tycker om att äta zebror. De äter gräs. De

springer lika snabbt som en bil. De kan kamouflera sig. De är däggdjur. Om de är en meter från

flocken kan de bli uppätna. Lejonmamman jagar. De äter zebror och antiloper. De är köttätare. Hanen

har en man. De lever i flock. Deras päls är gulbrun.

Dessa meningars innehåll var vad barnen kom ihåg efter de fick höra redovisningen om två

djur i Afrika. Regina och barnen läste meningarna högt tillsammans sen delade Regina ut

varsitt maskinskrivet papper till barnen med texten på och barnen fick i uppgift att ringa in

bokstäverna F och D. De skulle även rita ett lejon och en zebra.

Dag tre samlade Regina barnen i en ring på golvet och pratade om vad som skulle komma att

hända under dagen och alla barnen fick säga vad de tyckte och tänkte på. En pojke fyllde år så

alla ställde sig upp och sjöng för honom både på svenska och på engelska. Efter sången

fortsatte Regina med att be barnen tänka tillbaka på vad som hade hänt under veckan som

gått. Barnens tankar skrevs ner som en tankekarta på tavlan. Sen delade Regina ut barnens

berättelseböcker och deras uppgift blev att välja ut en sak från tankekartan som de skulle rita

och skriva om. Hennes primära syfte med denna uppgift var att få barnen att skriva en text

som de sedan fick ljuda för henne.

Berättelseboken var en skrivbok där barnen ritade överst på sidan och skrev nedanför. Några

barn skrev på egen hand och andra bad Regina om hjälp. Många barn skrev om leken

”spökboll” som de lekt på idrotten och som var en passnings och sammarbetslek (se bild 5,6).

41

Efter att eleverna skrivit och ritat gick Regina runt till eleverna och lyssnade på när de läste

upp texten de skrivit som de försökte ljuda.

Bild 5. Bild 6.

4.2.2 Resultat av intervju på Reggio Emilia-skolan

I intervjun berättade Regina att när barnen började skolan satte hon sig alltid ner med dem en

och en för att se var i läs- och skrivutvecklingen de befann sig någonstans. Då brukade hon ha

en bokstavskontroll där barnen skulle visa vad de kunde, vilka bokstäver de kunde, gemena

och versaler samt om de kunde läsa några enkla ord. Sen utgick Regina från kursplanerna i

ämnet svenska där det stod vad målen var för årskurs 1. Ett utav målen var att kunna gå fram

och redogöra muntligt för något och det tränade de mycket på (Reginas egna mål).

Ett sätt de jobbade med var läsning på talets grund, då skrev de ner något som barnen hade

upplevt, något de hade gjort på rasten, hur det var i skolan eller vad de har gjort i skogen,

detta gjorda att barnen kom ihåg. Här fick de barnen som kunde läsa, läsa för dem som inte

kunde och så fick de leta bokstäver och rita. ”Sen kan man skicka hem texten som läsläxa så

kan de läsa den för sina föräldrar också”, sa hon. Regina tyckte det var jätteviktigt att

föräldrarna gav sig tid att lyssna på barnen när de försökte lära sig läsa så de kom igång. ”Jag

tror de allra flesta barnen lär sig att läsa genom att skriva först, men jag vet inte, det finns ju

de som ljudar och läser på förpackningar, överallt där de ser text”, menade hon.

Regina nämnde att hon även jobbade mycket med sagor. Hon läste en saga som barnen skulle

återberätta, sen fick de illustrera sagan med bilder och till sist skrev hon ut barnens saga på

datorn, vilket utmynnade i en gemensam sagobok. Vidare tyckte Regina det var viktigt att de

hade en gemensam läsebok eftersom samtalet kring texten och bilden var viktig. Här kunde de

42

få läsa femton minuter hemma för föräldrarna ur boken för att få flyt i sin läsning, vilket

kräver träning.

De som hade kommit långt i sin läsutveckling fick en kapitelbok, men det fanns även

arbetsböcker med korsord med mera, vilket gjorde att det blev mer individanpassat. Barnen

hade också en berättelsebok där de skrev ner upplevelser och ritade bilder till. I intervjun

berättade Regina om hur viktigt hon tyckte det var att barnen rimmade då hon hävdade att

barn som kunde rimma lärde sig läsa mycket tidigare än de som inte kunde rimma. När

barnen skulle försöka lära sig skriva tyckte inte Regina att det viktigaste var att de skrev på

linjen utan hon menade att det var väldigt individuellt, för vissa barn kunde inte se linjer och

så:” man kan ju inte vara där hela tiden och sudda utan det får komma så småningom”,

menade hon.

Material

I ateljén jobbade barnen kreativt med färger som utmynnade i fantastiska teckningar enligt

Regina. Här kunde barnen sitta i grupper och prata kring en fråga som till exempel kund lyda

så här: Var kommer vattnet ifrån? Här var det barnens tankar som kom fram som bilder

utifrån en fråga som läraren ställde och det fanns inget som var rätt eller fel. En teckning

visade till exempel en fågel som sprutade vatten. Vad som var viktigt här var att läraren skrev

ner och dokumentera barnens tankar. ”Ni behöver bara rita ni behöver inte skriva någonting

för det är också ett språk, det är ett bildspråk”, vidare kunde det vara stora papper som barnen

målade på eller lera med vilken de kunde forma bokstäver. Barnen kunde även jobba med

makaroner, de kunde klippa ut bokstäver och de jobbade mycket med återvinningsmaterial.

Bokstavsarbetet

Regina berättade att bokstavsarbetet kunde se ut på många olika sätt. Majas alfabetsbok

använde de när de jobbade med bokstaven F. Det kunde även vara att hon berättade en saga

där det förekom ord med den bokstaven eller att de sjöng en sång eller läste en ramsa. Sen

gick hon igenom hur bokstaven såg ut och hur den lät genom att ljuda den. Regina

poängterade att ljudanalysen var jätteviktig, när barnen skulle lyssna om de hörde ljudet av

bokstaven i början, inuti eller i slutet av ordet. När de väl hade gått igenom bokstavsarbetet

fick de jobba med lera eller använda vikpapper där hon skrev bokstaven först och barnen

skrev efter.

43

De fick även träna att skriva på tavlan och i sin bokstavsbok i den skulle barnen försöka

skriva snyggt. De hade även bokstavsböcker där det stod en liten berättelse med bokstaven de

höll på med. Vidare berättade Regina om några ord som hon brukade låta barnen börja med.

Det var orden vi, sa och en för då fick barnen tre ord som de ofta använde i diktering. Orden

förekom i meningar som till exempel, vi är i skolan eller vi leker på rasten eller vi är ute på

rasten, sa Lisa. Detta gjorde att Lisa såg sitt namn och kände igen det. Det spelade ingen roll

vilken ordning man gick igenom bokstäverna men tanken var att alla gick igenom samma

bokstav som förekom i de tre orden samtidigt. Därefter fick barnen själv välja vilken bokstav

de ville jobba med. Men även om barnen själv fick välja vilken bokstav de ville jobba med

gick Regina ändå gemensamt igenom en bokstav i veckan och hon berättade att:

Oftast när de börjar skriva så sätter de ihop allt till en enda lång rad bokstäver och så frågar man ju

alltid barnen då: Vad har du skrivit för någonting? Också får barnen läsa upp vad de skrivit, jag kan

ju inte läsa det men barnen kan ju, så på det viset så upptäcker de att det ska vara mellanrum, det tror

jag är viktigt för då lär de ju sig.

4.2.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Reggio Emilia-skolan

Vikten av att ta barnens tankar, upplevelser och erfarenheter på allvar betonades på Reggio

Emiliaskolan och enligt vad Regina berättade i intervjun var läsning på talets grund ett sätt de

arbetade på. Om helordsmetoden som läsning på talets grund även kallas för skriver Liberg,

(2006) att användbarheten beror på hur den tillämpas.

Det beror på om man utgår från ord barnet är bekant med eller inte. Om barnet redan känner till

orden erhålls med största sannolikhet ett lyckat effektivt läsande och skrivande. Om barnet inte

är bekant med orden misslyckas med samma sannolikhet ett effektivt läsande och skrivande

(Liberg, 2006 s. 136).

Vid observationerna visade sig att det som pedagogen berättade i intervjun praktiserades i

verkligheten. Regina arbetade med LTG -metoden i sin undervisning, då när eleverna fick

återberätta vad de kom ihåg om den redovisningen som de äldre eleverna redovisade. Även i

intervjun påpekade Regina att texten de skriver kunde handla om vad som helst och att

huvudsaken var att orden hon skriver på tavlan är elevernas egna ord som de känner igen.

Nauclér m fl. (1992) menar att de dikterade texterna bearbetas gemensamt genom att man

först lyssnar på texten och sen läser den tillsammans och på så sätt kan texten språkbearbetas.

Texten kopieras till barnen, som alla får var sin rad eller var sitt ord att arbeta med på olika

44

sätt, känna igen bokstäver i och så vidare. Jönsson (2007, s. 103) utrycker sig så här: ”Genom

att återberätta kan läsaren få tag i sin egen begynnande förståelse och reda ut sådant hon bara

har en vag uppfattning om.”

Barnen dikterar och läraren skriver barnens meningar på ett blädderlock. Det dikterade läses

sedan tillsammans av läraren och barnen. Texten kopieras till barnen, som alla får var sin rad

eller var sitt ord att arbeta med på olika sätt, känna igen bokstäver i… osv. Enligt Nauclér m

fl. är avsikten med en sådan undervisning att barnen ska kunna hitta de mindre delarna från ett

känt sammanhang för att så småningom kunna knäcka den alfabetiska koden.

Även Nauclér m.fl. (1992) skriver att läsning på talets grund mer är ett arbetssätt än en metod

där man utgår från barnens eget språk och egna begreppsvärld genom att prata om

gemensamma upplevelser

Vid observationerna när barnen arbetade med sina berättelseböcker försökte Regina få in

elevernas erfarenheter i undervisningen då eleverna skulle rita och skriva om något som hade

hänt under den gångna veckan. Efter att eleverna skrivit skulle de läsa upp sin text genom att

ljuda för Regina. På det sättet som Regina undervisade tog hon tillvara elevernas erfarenheter

när de fick skriva vad som hänt under veckan men det primära syftet var inte att eleverna

skulle föredjupa sin förståelse av dessa händelser. Eftersom det primära syftet i det här fallet

var att utnyttja elevernas skolerfarenheter för att få igång deras skrivande och därmed också

färdighetsträningen ser vi vad Malmgren kallar (1996) spår av svenska som ett färdighets

ämne.

Genom att Regina lät eleverna rita kunde barnen se det som de upplevt uttryckas i sin bild

enligt Evanshaug & Hallen (2001). De börjar skapa former som har en medveten relation till

världen rund omkring dem och där teckningen representerar en del av verkligheten som

barnen uppfattar den menar de vidare.

Åkerblom (1988) skriver också om hur viktigt läsförståelsen är och betonar vikten av att man

redan i inlärningsskedet av läsinlärningen använder texter som anknyter till barnens eget

språk och egna erfarenheter.

45

Läsning är en aktiv process. Eleven försöker återskapa tankeinnehållet för att göra det begripligt för

sig själv genom en aktiv bearbetning av texten. Läsförståelse uppnår man när den information som

texten innehåller efter bearbetningen stämmer överens med elevens kunskaper, erfarenheter och

språk”.(s.15)

Regina berättade i intervjun att hon jobbade med bokstavsarbetet på många olika sätt. Det

kunde vara att hon berättade en saga där det förekom ord med bokstaven vilken de sedan

pratade om och använde sig av i ljudanalysen. Nauclér m. fl. skriver om bokstavsinlärning i

läsning på talets grund och att det här ingår i den inledande undervisning att uppfatta var ett

givet ljud hörs i ett ord, i början, i slutet eller inuti.

Vid ett tillfälle under observationerna såg vi att Regina arbetade med bokstäverna och då läste

hon ur Majas alfabetsbok om blomman förgätmigej som började på bokstaven F. Regina

visade på tavlan hur man skrev stora F och efter det bad hon eleverna nämna ord som började

på den bokstaven. Ett förslag från barnen var ordet Afrika och Regina frågar då var i ordet

man kunde höra bokstaven F. Här kan vi se att Regina arbetade med svenska som ett

färdighetsämne (1996) i bokstavsinlärningen, då hon lärde ut bokstäverna en efter en och

barnen fick öva dem på olika sätt.

Det som framkom i intervjun var även att hon arbetade med sagor, som barnen fick återberätta

och rita bilder till och hon poängterade vikten av en gemensam läsebok då hon menade att

samtalet kring texten och bilden var viktig. Jönsson (2007) anser att man skapar gemenskap

genom att läsa tillsammans då barnen kan läsa om andras erfarenheter för då riktas

uppmärksamheten mot innehållet och inte på den egna läsningen vilket skapar en mer

sammanhållen läsupplevelse där barnen blir delaktiga. Även Nilsson & Nilsson (1990, s. 26)

poängterar att:

En bra barnbok tar läsaren på allvar. Den har ett rikt galleri människor av kött och blod, som

framträder i all sin skröplighet och i all sin storhet. Den har en miljö som är gripbar och påtaglig, den

förmedlar dofter och ljud, färger och former, känslor och stämningar. Den roar, oroar och berör. Den

släpper inte greppet om läsaren förrän sista ordet är sagt. Den manar till eftertanke, den ger

upplevelser och kunskaper i ett begripligt sammanhang.

Även Björk och Liberg (1999) skriver att gemensamma texter ger stimulerande och roliga

läsupplevelser och hjälper barnen att lära sig läsa och vidare utveckla läs- och skrivförmågan.

46

I kursplanen under mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret

anknyter vi till följande: att eleverna ska kunna skriva berättande texter med tydlig handling

samt kunna skriva läsligt för hand.

Dag 1 inleddes med samling där eleverna fick prata om sina dödsfalls erfarenheter och Regina

lät en elevs tankar ingå i det fortsatta samtalet. Genom att göra detta ger Regina enligt Dysthe

(1996) en stark signal om att elevens idéer och tankar är värdefulla. Efter samlingen arbetade

Regina med sång där de gjorde rörelser till. De tog varandra i hand medan de gick runt, gjorde

rörelserna från sången och sjöng ”lunka på, framåt i ringen och bakåt, hopp fram och

tillbaka”. Här ser vi att Regina arbetar med barnens rörelser och enligt Evenshaug & Hallen

(2001) utvecklar barnen förutom motoriken även tal och sång som två olika företeelser genom

en differentieringsprocess som pågår under hela förskoleåldern och en bit upp i skolåldern.

5 Diskussion och slutsats

Syftet med detta examensarbete var att undersöka och jämföra hur en lärare på vardera en

Montessori-, en Reggio Emilia- och en Waldorf-skola arbetar med läs- och skrivinlärning i år

1. Undersökningen ägde rum på tre olika skolor: en Waldorf-, en Montessori- och en Reggio

Emiliaskola. I uppsatsen använde vi oss av två kvalitativa metoder: observationer som

genomfördes under tre dagar och intervjuer av en pedagog på vardera skola. Vi undersökte

och jämförde hur läs och skrivinlärningen bedrevs på samtliga skolor. Denna undersökning

kan ses som en begränsad fallstudie och är därmed inte statistisk säker. En större

undersökning med flera skolor och pedagoger bör göras innan några generella slutsatser kan

dras.

Vi utgick från två frågeställningar i vår uppsats och den första frågan var vad som

karaktäriserade de olika pedagogernas arbete med läs- och skrivinlärning? Enligt pedagogen

på Waldorf-skolan är det viktigt med fritt skapande och att få fram det konstnärliga som finns

inom varje elev. Det är viktigt att innehållet i undervisningen anknyter till barnets utveckling

och hjälper barnet framåt. Montessoripedagogen har enligt vår informant som uppgift att

observera och uppmärksamma barnets behov samt visa dem hur de söker kunskap. Pedagogen

ska väcka intresse genom att hitta det rätta materialet i undervisningen och syftet med detta är

att hjälpa barnen att nå koncentration. Pedagogen arbetar med individuella planeringar för att

47

barnen lär i olika takt. Däremot är pedagogens uppgift på Reggio Emilia-skolan enligt vår

informant att lyssna, se och dokumentera barnets kunskapssökande samt uppmuntra dem att

reflektera och analysera.

Den andra frågan som vi undersökte var vilka likheter och skillnader det finns i de olika

pedagogernas arbete med läs- och skrivinlärning. Waldorfpedagogen och

Montessoripedagogen har en tydlig pedagogik som de följer medan Reggio Emiliapedagogen

har olika sätt att bedriva sin undervisning. Skillnaderna är framförallt de olika sätt

pedagogerna använder sig av i sin läs- och skrivundervisning. Waldorfpedagogen använder

sig av sagor i sin undervisning medan Montessoripedagogen använder sig av det så kallade

sensoriska materialet och faktaböcker. Reggio Emiliapedagogen arbetar mest med

skönlitterära böcker som t ex. Majas alfabetsbok men även med elevernas händelseböcker

som de använder sig av vid läsinlärningen.

Sagorna är en utgångspunkt i arbetet med bokstäverna på Waldorfskolan där barnen får

uppleva hur bokstäverna blir till. Enligt Waldorfpedagogen underlättas läsningen när barnen

får lära känna bokstäverna som bilder. Willes sätt att undervisa på stämmer överens med

Carlgrens (1978) teorier om att man bör arbeta med det konstnärliga såsom t ex. teckning och

målning i undervisningen för att stimulera fantasin och kreativiteten. När det gäller

bokstavsinlärning i Montessori-skolan arbetar Mona med det sensoriska materialet som är

sinnestränande och som bl a. förbereder skrivrikting, läsriktning och fingergrepp.

Bokstavsinlärning på Reggio Emiliaskolan har det gemensamt med Waldorfskolan att de bl a.

också utgår från en saga vid bokstavsinlärningen. Samtliga pedagoger arbetar med en bokstav

åt gången och enligt Åkerblom (1988) kan man säga att de följer den syntetiska metoden i sin

läs -och skrivundervisning.

Utifrån Malmgrens teori om svenska som ett färdighetsämne ser vi att samtliga pedagoger

arbetar enligt det ämnet genom att undervisningen i läs- och skrivinlärningen huvudsakligen

består av träning genom formaliserade och programmerade övningar.

Utifrån de undersökningar vi gjort på respektive skolor kan vi konstatera att samtliga

pedagoger till en viss del arbetar med den analytiska metoden (LTG - metod) vid läs- och

skrivinlärningen. På Waldorfskolan sätter eleverna tillsammans med pedagogen ihop ord till

verser som sedan läses tillsammans i klassen. Enligt Montessoripedagogen utgår man från

48

temat när de arbetar med LTG- metoden och Mona lägger tyngdpunkten på formalia i sin

LTG -metod. På Reggio Emiliaskolan jobbar man med LTG- metoden genom att när barnen

upplevt något skriver de ner en diktering som kan handla om i princip vad som helst t ex. vad

de gjorde i skogen eller att de gjort något på rasten. Här ser vi att pedagogernas arbetssätt med

LTG- metoden skiljer sig åt.

Ingen av de undersökta skolorna hade några krav på att eleverna skulle kunna läsa och skriva

när de slutade år ett. Det som Montessori- och Reggio Emiliaskolan enligt de intervjuade

pedagogerna har gemensamt är att skrivning ofta kommer före läsning. Skrivundervisning på

Waldofskolan kommer först när eleverna behärskar alfabetet och då får eleverna skriva av

olika texter från tavlan som pedagogen skrivit. Waldorf-skolan är den som lägger mest tid på

bokstavsinlärningen och enligt Wille kan barnen få arbeta med bokstäverna upp till år tre.

Waldorfsläroplan (2007) poängterar att det ska gå långsamt när barnen lär sig bokstäverna för

att undvika spänningar och blockeringar. Här skiljer man läs- och skrivundervisningen åt.

Högläsning är en viktig del av läs- och skrivundervisningen i samtliga skolor. Montessori-

skolan hade många enkla små böcker som eleverna kunde välja att läsa efter eget intresse och

de hade även faktaböcker som användes när eleverna forskade. Det Reggio Emilia har

gemensamt med Montessori är att de också använde sig av faktaböcker i sina forskningar. På

Waldorf-skolan väntade man med böckerna tills år 3 förutom de man själv gjorde. Eleverna i

år 2 kunde ta barnböcker med hemifrån om de hade någon bok de tyckte om.

I motsats till Waldorf, -och Reggio Emiliaskolan arbetar barnen på Montessori-skolan efter

individuella planeringar och här förespråkas självständighet, då all onödig hjälp ses som ett

hinder i barnets utveckling.

Rörelsepass är inlagt som en del i läs- och skrivundervisningen på samtliga skolor fast på

olika sätt. På Reggio Emilia-skolan använde man sig av Röris när pedagogen kände att barnen

behövde det för att orka fortsätta med sina arbeten. Waldorf-skolan har eurytmin, rörelselekar

och morgonpromenad från skolbussen till skolan. Montessoriskolan har inga dagliga inlagda

rörelsepass däremot framkom det i intervjun av Mona att de två dagar i veckan jobbar med

pedagogiskt drama. Björk och Liberg skriver att vi bör ge eleverna mer plats för fantasi och

skaparkraft i dans, drama och musik, dvs. det språk som inte uttrycks med ord.

49

Våra personliga reflektioner

Under arbetets gång har många tankar och funderingar väckts hos oss om hur vi själv skulle

vilja arbeta med läs och skrivinlärning i vårt framtida yrkesliv. Vi har blivit inspirerade och

fått många idéer bl. a om hur vi kan arbeta kreativt och konstnärligt vid läs och

skrivinlärningen. Exempelvis vid ett undervisningstillfälle då eleverna utgick ifrån egna

erfarenheter när de i sina händelseböcker ritade och skrev om vad de varit med om under

veckan. Det var ett kreativt sätt att få uttrycka sig på och det är något som vi varmt

förespråkar. Detta arbetssätt tilltalar oss då vi anser att man ska försöka utgå från elevernas

erfarenheter. Vi menar att om barn skriver om någonting som är angeläget för dem själva blir

de mer engagerade.

Något annat som vi fastnat för är rim, ramsor och språklekar där man på olika sätt leker med

orden. Vi anser att varierande undervisningsmetoder ger bra förutsättningar för lärande. Det

ska vara så roligt och lekfullt som möjligt eftersom det är då man lär sig bäst. Vi anser att

varje barn ska få utgå från sin förmåga och att alla ska känna att just deras talanger duger och

behövs i skolans värld. Det är varje barns förmåga som vi ska utgå ifrån för den kan bli en bro

över till de områden där barnet känner sig osäkert och behöver utvecklas.

Vid en fortsatt undersökning tycker vi det skulle vara intressant att se hur eleverna har

utvecklats över en längre tidsperiod i sin läs- och skrivinlärning i de olika pedagogikerna.

50

Referenser

Bergöö, Kerstin, Jönsson, Karin & Nilsson, Jan (1997). Skrivutveckling och undervisning.

Studentlitteratur

Björk, Maj & Liberg, Caroline (1999). Vägar in i skriftspråket. Natur & Kultur, Stockholm

Carlgren, Frans (1978). Waldorf pedagogiken-en framtidsmodell. Dala-Offset AB, Falun

Dahlgren, Gösta, Gustavsson, Karin, Mellgren & Olsson, Lars-Erik (2006). Barn upptäcker

skriftspråket. Liber AB, Stockholm

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur

Hanson, Lena (1994). Montessori och barns arbete. Liber Utbildning AB

Johansson, B & Svedner, P-O (1998). Examensarbetet i lärarutbildningen:

undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsförlaget

Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter. Holmbergs, Malmö

Larson, Lotty, Nauclér, Kerstin & Rudberg, Lili-Ann (1992) Läsning och läsinlärning.

Studentlitteratur

Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Studentlitteratur

Malmgren, Lars-Göran (1996). Svensk-undervisning i grundskolan. Studentlitteratur

Nilsson, Jan & Nilsson, Ulf (1991). Fånga läslusten! Nilsson & Nilsson

Oddbjörn, Evenshaug & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Studentlitteratur

Red. Grut, Katarina (2005). Exemplet Reggio Emilia. Premiss förlag

Repstad, Pål (2007). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Carlgren,

Studentlitteratur

Ritter, Christhild (1997). Waldorfpedagogik. Gummessons Tryckeri AB

Skjöld-Wennerström, Kristina & Bröderman-Smeds, Mari (1997). Montessori-pedagogik i

förskola och skola. Natur och kultur

Signert, Kerstin (2000). Maria Montessori anteckningar ur ett liv. Studentlitteratur

Strömquist, Siv (2003). Uppsatshandboken: Råd och regler för utformningen av

examensarbeten och vetenskapliga uppsatser. Hallgren & Fallgren

Wagner, Ulla (2004). Samtalet som grund-om den första skriv- och läsutvecklingen. Bonnier

Utbildning AB, Stockholm

Wallin, Karin, Maechel, Ingela, Barsotti, Anna (1981). Ett barn har hundra språk.

Bohusläningens AB, Uddevalla

Åkerblom, Hans (1988). Läsinlärning från teori till praktik. Almqvist & Wiksell Läromedel,

Stockholm

51

Kursplaner i svenska (1994). Skolverket

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (2006)

Utbildningsdepartementet Stockholm

Waldorfskolefederationen och Riksföreningen Waldorfförskolornas samråd (1998). En väg

till frihet-målbeskrivning för Waldorfförskolor och Waldorfskolans läroplan. Levande

kunskap. Stockholm

52

Bilagor

Intervjufrågor Bilaga 1

Waldorf

• Berätta om hur en dag ser ut i din klass under hela tre- veckors perioden?

• Kan du utveckla läs- och skrivinlärningsperioden?

- finns det fler metoder du använder dig av?

- Vilka metoder använder du för att få eleverna att knäcka läskoden?

• Arbetar du med individanpassning i din läs- och skrivinlärning?

• Vilket material använder du i läs- och skrivinlärningen?

• Vad läser eleverna när de kan läsa?

53

Intervjufrågor Bilaga 2

Montessori

• Berätta om hur en dag ser ut i din klass?

• Kan du utveckla läs- och skrivinlärningsperioden?

- finns det fler metoder du använder dig av?

- Vilka metoder använder du för att få eleverna att knäcka läskoden?

• Arbetar du med individanpassning i din läs- och skrivinlärning?

• Vilket material använder du i läs- och skrivinlärningen?

• Vad läser eleverna när de kan läsa?

54

Intervjufrågor Bilaga 3

Reggio Emilia

• Berätta om hur en dag ser ut i din klass?

• Kan du utveckla läs- och skrivinlärningsperioden?

- finns det fler metoder du använder dig av?

- Vilka metoder använder du för att få eleverna att knäcka läskoden?

• Arbetar du med individanpassning i din läs- och skrivinlärning?

• Vilket material använder du i läs- och skrivinlärningen?

• Vad läser eleverna när de kan läsa?

55