microsoft word monereo la cultura educativa en la universidad2

8/17/2019 Microsoft Word Monereo La Cultura Educativa en La Universidad2

1/13

1

LA CULTURA EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD: NUEVOS RETOS PARAPROFESORES Y ALUMNOS

Carlos Monereo y Juan Ignacio Pozo

En las dos últimas décadas la universidad, y en particular la universidad española, ha vividotiempos de cambio. Ha habido, y sigue habiendo, cambios en el marco normativo que rige sufuncionamiento; ha habido reformas (y contrareformas) de los planes de estudio y suorganización, han surgido nuevas y variadas titulaciones. Llevamos varios años estudiando elálgebra indescifrable de los créditos, calculando el euribor de van a aplicar el año próximo aesos créditos que tan generosamente nos tiene concedida la universidad, comenzamos acalcular también cómo va a afectarnos a cada uno de nosotros, nuestros centros deenseñanza, la reducción de la natalidad que ha tenido lugar en nuestro país en los añosochenta y noventa, como consecuencia de los profundos cambios sociales vividos entonces.De hecho, es difícil sustraerse a la idea de que esas transformaciones habidas en la

universidad no son sino un intento, en general tímido y conservador, de acomodar el paso dela vida universitaria a los profundos cambios que, fuera de las aulas y los campus. se estánproduciendo en la sociedad. En estos años la universidad se ha abierto a un númerocreciente de alumnos, y con ello a nuevos grupos sociales;. han surgido nuevas demandas,pero también nuevos competidores, que obligan a pensar las metas y los métodos de culturauniversitaria.Son muchas las cosas que han ido cambiando en estos últimos tiempos, pero, desde laspreocupaciones que guían este libro, también son muchas las que permanecen casiinmutables. De hecho, si uno se aleja de las grandes perspectivas y reflexiones, y entra a lasaulas para observar corno enseñamos profesores y como aprenden los alumnos, si seestudia la forma en que son evaluados los alumnos y los conocimientos que demuestran

esas evaluaciones, ¿es mucho lo que ha cambiado realmente?, ¿o se sigue viviendo en lamisma cultura educativa, las mismas formas de aprendizaje y enseñanza tradicionales en launiversidad?Tal vez, como en II Gatopardo de Lampedusa. se ha tratado de que todo cambie para quesiga siendo igual, al menos por lo que respecta a los procesos de enseñanza y aprendizajeuniversitarios, que es de lo que se ocupa este libro. Que tal vez sí haya habido cambios, perono lo bastante profundos si se tiene en cuenta los cambios que paralelamente se hanproducido en la sociedad y muy especialmente, a efectos de este trabajo, los cambios en lasociedad del conocimiento, en las formas de gestionar socialmente el saber. Dado que launiversidad es un espacio privilegiado para la producción, distribución e intercambio socialdel conocimiento, parece necesario comenzar por repensar la enseñanza y el aprendizajeuniversitarios, en función de esos cambios que se están produciendo en la naturaleza delconocimiento y su gestión social.

1.1. Los retos de la sociedad del conocimiento para la enseñanza y el aprendizajeuniversitarios

Las formas en que se produce, difunde e intercambia el conocimiento en una sociedad estáníntimamente ligadas a las tecnologías del conocimiento dominantes en esa sociedad, que nosolo actúan como vehículo de ese conocimiento, sino que lo conforman y determinan lanaturaleza de los saberes socialmente válidos y las instituciones sociales que lo gestionan(Castells, 2000). Se puede decir que las tecnologías del conocimiento son no sólo, como se

suele asumir, un soporte, el formato de ese conocimiento, sino que, mas allá de ello, afectan


2/13

2

a la propia naturaleza del conocimiento y los espacios que se transmite. En este sentido, sinahondar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza(Pozo, 1996; Pozo y Monereo, 1999b), hay ciertas evidencias en la naturaleza de los saberesque la universidad gestiona que hay que liderar, aunque sea someramente, ya que

constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento le plantea a la enseñanza yal aprendizaje universitarios. En primer lugar, incluso en el marco de disciplinas acotadas yespecializadas, el saber es cada vez más inabarcable. Las facilidades de comunicación ydistribución del saber en nuestra sociedad global, unidas a la multiplicación de los centros deproducción del conocimiento, hacen muy difícil la selección de contenidos que constituyen elcurrículum de las diferentes materias, incluso en un ámbito de investigación específico. Cadavez es más complicado saber qué es lo que hay que saber en una materia, conocer que eslo que lo que hay que conocer, por lo que la selección de contenidos que constituye elcurrículo de las diferentes materias, e incluso la misma selección de esas materias, estasujeta a crecientes incertidumbres. Aunque cada uno de nosotros en cada una de nuestrasmaterias, presentemos los contenidos como saberes imprescindibles en la formación de

nuestros alumnos, cada vez resulta más difícil encontrar criterios que justifiquen esasdecisiones.De modo inevitable y creciente y a pesar de la inflación de contenidos que en generalpadecen los currículos universitarios, en la mayor parte de las disciplinas hay masconocimientos relevantes de los que razonablemente pueden enseñarse. Por tanto, esnecesario reflexionar y discutir, profundamente sobre los criterios de selección de lasmaterias y los contenidos que componen el currículo. Pero, frente a esta necesidad, latradición universitaria tiende a dejar en manos de cada docente la selección de esoscontenidos, mediante criterios personales y profesionales, que suelen resultar opacos parasus alumnos.

De esta forma, todos los profesores universitarios han podido comprobar, en más de unaocasión, que los alumnos, incluso en materias básicas de primeros cursos, estudian, comosaberes imprescindibles, conocimientos que nosotros, profesores de otras materias, losignoramos por completo, ya que otro rasgo que define el conocimiento actual es latendencia a la especialización y fragmentación creciente de los saberes, que cada vez sevuelven más locales, más específicos y por lo tanto más difícil de conectar o integrar conotros saberes. La especialización en la investigación en la difusión de los resultados de esosconocimientos -impulsada también por los perversos criterios mediante los que se mide elimpacto social de esas investigaciones, más valoradas cuanto más específico o local sea eseimpacto- acaba por alcanzar también las aulas, donde los alumnos se encuentran no sólo

con saberes inabarcables, sino también diversos y difíciles de relacionar. Igualmente, lademanda de profesionales cada vez más especializados apoya la creencia, sin dudadiscutible, sin duda discutible, de que la universidad debe atender de modo prioritario a esademanda de especialistas.De esta manera, los alumnos universitarios o, para ser más exactos, los planes de estudioconsisten muchas veces en proporcionar a los alumnos las piezas de un puzzle que nadie ocasi nadie conoce, y que inevitablemente acaban por no encajar entre si', si es que el alumnollega a plantearse la necesidad de hacerlas encajar. Como cada profesor tiende a concebirlos contenidos que transmite como un fin en si" mismo, algo que se justifica por el merohecho de ser enseñado, los alumnos no aprenden a buscar la relación entre esos saberes,relación que, por otra parte, sus propios profesores tendrían dificultad de establecer, ya que,

como se ha visto, en buena medida ignoran lo que otros profesores enseñan. De esta forma,


3/13


4/13


5/13


6/13


7/13

7

modelo didáctico que se practica. Si no se da este principio de isomorfismo entre ambosmodelos, los aprendices de docentes generaran mecanismos de resistencia que ahondaránen la convicción de que la teoría y la practica son dos ámbitos separados, cuando nocontradictorios. Como indica García (1995) el profesor que se encarga de la formación de los

futuros profesionales de la educación tiene que enseñar a enseñar enseñando. Enconsecuencia, las opciones y recursos didácticos empleados en la formación, inicial opermanente, de los profesores universitarios deben ser también objeto de reflexión yaprendizaje; Estepa (1998: 45) lo expresa de manera rotunda:Los alumnos aprenden de forma vicaria los métodos con los que han sido enseñados ytienden a reproducirlos en su futura actuación docente. Por ello pretendemos que losmétodos con los que los estudiantes de profesor aprenden no actúen de currículo oculto,buscando una coherencia entre la teoría y la práctica que procura servirle de referente parasu futuro profesional.Una formación del profesorado que tenga como meta promover docentes universitarios

capaces de enseñar a aprender y a pensar a sus estudiantes debería "predicar con elejemplo" y plantearse a partir de los mismos principios y con métodos y actividadesparecidas a las que se espera que los docentes empleen en su ejercicio profesional, en susrespectivas aulas universitarias. Se trataría, en definitiva, de contradecir esa cínica máximaque se atribuye a los psicopedagogos: "haz lo que digo y no cómo lo digo" y sustituirla porotra mucho más coherente: "lo que digo que debería hacerse queda reflejado en como loestoy ' diciendo".

1.2.2. La priorización de la investigación sobre la docencia.

La necesidad de que exista una formación universitaria institucionalizada que estimule unperfil más estratégico en su profesorado encuentra también un sólido obstáculo en lasprioridades que establece la Administración educativa y a menudo, los propios centrosuniversitarios. La producción investigadora tiene una clara primacía sobre la calidad docente,que gradualmente se ha ido convirtiendo en un peaje que es preciso pagar para ocupar unaplaza en la universidad. La actividad docente frente a la actividad investigadora, resultainsignificante para la obtención de subvenciones, la promoción académica, la recompensasalarial y aun la autoestima y el reconocimiento social (Lucarelli, 2000). El predominio es tanfuerte que trasciende el propio ámbito corporativista del profesorado y asalta los currículocontribuyendo a un debate no resuelto sobre si es preciso formar profesionales o espreferible preparar investigadores Stormholm (1999; 22.) es laxativo cuando escribe:

La investigación [...I que en principio fue una actividad pura, distante y poco conocida se haconvertido ahora en centro de poder. Han desaparecido ya con unas pocas excepciones, losque buscaban desinteresadamente conocimiento; tampoco están los ermitaños despistados,ni los escritores solitarios de tratados monumentales. En vez de ellos encontramos a losgestores de los centros de los centros investigadores, los emperadores de los laboratorios ylos “condottieri” de los consejos de investigación.

En la universidad la investigación es poder y permite mantener mitos tan arraigados como elde considerar que, automáticamente los profesores que investigan son mejores docentespuesto que ofrecen a sus alumnos una perspectiva más viva y actualizada de la disciplina.En un meta-ánalisis realizado sobre 58 investigaciones en las que se estudiaba la relación

entre investigación (medida por la cantidad y calidad de publicaciones) y docencia (medida


8/13

8

por la calificación de su calidad hecha por los estudiantes) en departamentos de CienciasNaturales, Ciencias Sociales y Humanidades, se halla una correlación muy baja entre ambosfactores (Hattie y Harsh, citados en Briones. 2001).Desde luego no se está afirmando que no existan buenos investigadores que impartanexcelentes clases o que la investigación no deba constituir uno de los pilares fundamentalesde los contenidos que se transmiten en cualquier disciplina. Se traía, sin embargo, decontextos de actividad distintos, con objetivos, actores, exigencias y formas de organizacióne interacción claramente diferenciadas que en ningún caso pueden superponerse niconfundirse. El conflicto se manifiesta de forma elocuente cuando en las oposiciones alcuerpo de funcionarios docentes, en el ejercicio en el que el candidato debe presentar untema de su materia frente al tribunal de turno con el fin de demostrar sus cualidadesdocentes, la mayoría de opositores optan por hacer una exposición exhaustiva de lasprincipales líneas de investigación, resultados y controversias existentes sobre el tópico encuestión, obviando cualquier referencia a los métodos didácticos, formatos de interacción,materiales de soporte o clima de aula que debería emplear o promover. Todo el mundo sueleadmitir que una clase de esas características, resultaría indigesta para la mayoría de losestudiantes que ocupan nuestra aulas, sin embargo, también todo el mundo sabe que si uncandidato se atreve a realizar un ejercicio distinto, más cercano de lo que en realidad haceun buen docente que pretenda que sus estudiantes entiendan los contenidos tratados, searriesga a no superar la prueba. La promoción de un profesorado universitario másestratégico requiere también un cambio radical en la importancia institucional que se otorga asu competencia docente, cambio que debería reflejarse directamente en las sistemas deevaluación, retribución y promoción profesional, propiciando un mayor equilibrio entrecapacidad docente y capacidad investigadora.

1.2.3. Sobreespecialización fraccionadora o multidisciplinariedad compleja

Parece poco discutible que cada vez son más apreciados aquellos profesionales capaces deenfrentarse a los problemas complejos de nuestro mundo a través de visionespluridisciplinares. Sin embargo, en nuestras universidades permanece, e incluso se fomenta,la separación radical de los saberes correspondientes a las distintas disciplinas,fragmentación a la que ya se ha hecho referencia en este capítulo al hablar de lascaracterísticas del saber que se produce en la sociedad del conocimiento en la que estamosinmersos.Morin (1939) se ha quejado con frecuencia del pensamiento que pretende imponerse en loscentros universitarios, un pensamiento que aísla y separa en lugar de otro que distingue yconecta, de un pensamiento de la complejidad, en el sentido originario de la palabracomplexus: aquello que se ha tejido conjuntamente. Problemas acuciantes de nuestrotiempo, tan poliédricos y cargados de incertidumbre como los relativos a la contaminación delmedio ambiente, el racismo, los alimentos transgénicos, la escuela inclusiva o laglobalización de la economía o del terrorismo, difícilmente pueden abordarse si no es deforma multidisciplinar. La universidad debería organizarse de un modo más acorde con elcarácter sistémico y complejo de los problemas que sus estudiantes, futuros profesionales,encontrarán "al salir de clase".Ello invita, como sugiere el propio Morin, a pensar en una reestructuración de losconocimientos en torno a nudos organizadores como la ecología, las ciencias de la Tierra, lacosmología, las ciencias de la mente, etc. Pero además nos lanza el desafío de preparar a


9/13

9

profesionales capaces de enfrentarse a problemas complejos, mal definidos, inciertos, queexigirán un comportamiento decididamente estratégico como el que se viene señalando. Lacita de Morín ( 1999: 76), distinguiendo entre planes, aquello para enfrentarse a loprevisible que reina en las aulas universitarias, y las estrategias, aquello que permitiría

acceder a lo imprevisible que ocupa nuestros vidas, no tiene desperdicio:Una estrategia no es lo mismo que un plan, aunque pueda tener elementos planificados. Elplan es la determinación a priori de una secuencia de acciones de cara a un objetivo. Elplan es eficaz en condiciones exteriores estables que pueden determinarse con certeza.Pero las perturbaciones más pequeñas de esas condiciones estropean su ejecución y lodetienen. La estrategia se establece de cara a un objetivo como el plan; pero la estrategiaestablecerá hipótesis de acción y escogerá una, según lo que sepa de un entorno incierto. Laestrategia busca constantemente recoger información, verificarla y modificar la acción deacuerdo con la información recogida y los imprevistos que encuentre en el camino. Toda laenseñanza tiende a planificar mientras que la vida nos pide estrategia(...) Para prepararnospara los tiempos de incertidumbre será preciso un radical cambio de perspectiva.

Desgraciadamente no parece que, por el momento, esta necesidad, preparar a losestudiantes para la incertidumbre -subrayada también en el primer apartado al referirnos alos ciudadanos de la nueva Sociedad del conocimiento -, encuentre eco entre losresponsables universitarios.

1.2.4. Enseñar contenidos o enseñar a aprender

En la universidad, las innovaciones suelen consistir, como se apunta en la presentación en lacreación de nuevos estudios, nuevas asignaturas o en aconsejar determinados itinerarioscurriculares en detrimento de otros. Como afirma Lucarelli (2000), las reformas universitariassiempre giran en tomo a qué se enseña, perpetuándose indirectamente la inercia sobre comose enseña y se aprende. Los distintos grupos académicos de presión pujan por Introducir sustemas de investigación en los planes de estudio y programas, y en numerosasespecialidades, el currículum se ha convertido en un Pandemónium en el que todo cabe, ytodo resulta igualmente fundamental (Perkins, 2001).En esta lucha, los contenidos conceptuales articulan por completo el currículum de lainmensa mayoría de especialidades, dejando aparcados conocimientos tan importantes parala futura vida profesional del licenciado como los procedimientos de búsqueda de Informaciónselectiva o aquellos útiles para detectar, analizar y sintetizar los apartados más relevantes deun texto oral o escrito, o imprescindibles para tomar decisiones solventes en situaciones

imprevistas. Durante el último lustro, éstos y muchos otros conocimientos, vinculados alaprender a aprender, se han situado en el centro del debate universitario de la mano deinformes de prestigio como el realizado por la UNESCO (1996) -"Informe Delors"- o elimpulsado por el Consejo de Rectores -"Informe Bricall" (2000)-sin que se haya traspasado elmarco de las buenas intenciones.En todo caso, y a la luz de la profusa investigación existente sobre la enseñanza deprocedimientos y estrategias de aprendizaje (véase, por ejemplo, la recopilación de trabajose investigaciones de Monereo et. al,. 1999), plantearse si es preferible enseñar contenidos oenseñar a aprender esos contenidos es un falso dilema. El conocimiento de procedimientos(cómo proceder) y de estrategias (cuando y por qué proceder) debe construirse basándoseen los contenidos propios de cada disciplina: en primer lugar, porque se está hablando de

operar sobre alguna cosa, y qué mejor soporte que las materias objeto de estudio y en


10/13

10

segundo lugar porque aquello sobre lo que se opera, esos contenidos, influye decisivamentesobre el propio modo de operar. De forma similar a como han ido evolucionando lasherramientas, por ejemplo, las tijeras, que han adoptado formas, tamaños y mecanismosdistintos en función de los diferentes materiales que deben cortar, también procedimientos

como los mapas de conceptos o las técnicas de anotación adoptan formas particularescuando se realiza un uso estratégico de los mismos en contextos instruccionalesespecíficos. En este sentido todo profesor universitario es o debería ser. además deespecialista en los contenidos de su materia, especialista en la mejor forma de aprender-yseguir aprendiendo en el futuro- esa materia.Avanzar en la comprensión y posible resolución de los retos y carencias apuntados requiereindagar en el complejo entramado de factores que conforman las prácticas didácticas queimperan en nuestras universidades; sin embargo, la investigación sobre la didácticauniversitaria destaca por su ausencia. Ciertamente en los últimos años el interés ha crecidoconsiderablemente, como lo manifiestan el conjunto de congresos, simposiums, jornadas,publicaciones que aparecen ininterrumpidamente; no obstante, predominan las reflexionesbienintencionadas de teóricos que desde el sentido común o realizando una forzada piruetageneralizadora, a partir de las investigaciones en otros niveles educativos expresanopiniones esperanzadas o apocalípticas sobre el futuro de la universidad, o las experienciasesforzadas de profesores que a título individual han hecho algún camino en su enseñanzahabitual y comunican con entusiasmo su iniciativa. Difícilmente encontraremos algúnplanteamiento institucional (ya no a escala de facultad, ni siquiera a nivel departamental) quese haya llevado a la práctica, y del que se hayan obtenido resultados fiables que permitanavanzaren la innovación educativa, o estudios rigurosos, convenientemente seleccionados,realizados en universidades españolas. Esta obra pretende ser una modesta, pero decidida,aportación en este sentido.

Los trabajos aquí incluidos han sido seleccionados sobre tres coordenadas bien definidas:!. Conceptualizar la universidad como un escenario complejo en el que están imbricadossistemas, subsistemas y contextos recíprocamente influyentes.2. Concebir la enseñanza y el aprendizaje como actividades estratégicas es decir,supeditadas a procesos de decisión intencionales y conscientes que tratan de ajustarse a lasdistintas condiciones de cada contexto educativo y exigen la puesta en marcha dedispositivos de autorregulación cognitiva para planificar y supervisar las accionesemprendidas.3. Considerar la autonomía del aprendizaje de los estudiantes como fin último de enseñanzauniversitaria para promover personas cultas, diligentes profesionales y/o sagacesinvestigadores. Autonomía que supone ser capaz de tomar decisiones guiadas por las

orientaciones de los profesores, interpretando y operando sobre el mundo a través de lossignificados y procedimientos que la universidad les cedió en su día.En realidad, estas propuestas son premisas aceptadas, al menos en teoría, de formamayoritaria por la comunidad universitaria. Sin embargo, es fácilmente comprobable -y deello dan buena cuenta muchos de los trabajos que se presentan a continuación,especialmente los incluidos en la Pare 1 del libro- que esa autonomía en la gestión delconocimiento se logra en un grado mucho menor del deseado. Quizás convenga, para definirmejor el problema, tratar de establecer qué competencias concretas deben enseñarse parapromover esa autonomía y cuales son las mejores estrategias curriculares y docentes paralograrlo. Aunque ese es el objetivo genérico del libro, a continuación se avanzan algunasideas que pueden ayudar a definir mejor esas competencias.


11/13

11

1.3. El reto de ser un buen alumno universitario: competencias para la autonomía deaprendizaje en la universidad

Ante un cambio de siglo parece obligado realizar toda suerte de augurios y prospectivassobre lo que nos aguarda y sobre las precauciones que deben tomarse para hacer frente aesos supuestos cambios convulsos que nos tocará vivir. La universidad desde luego no hasido ajena a esta disquisición y muchos autores de muy distinta procedencia y disidencia hanrealizado sus propias predicciones sobre qué sociedad se irá configurando a medio y largoplazo y qué tipo de conocimientos, habilidades o competencias deberán adquirir nuestrosuniversitarios para dar satisfactoria respuesta a la "sociedad del conocimiento" que nosinunda, y de la que hemos esbozado algunos de sus principales rasgos al comienzo de estecapítulo.Por citar a algunos de estos autores Livas (2000), por ejemplo, destaca como competenciasfundamentales de todo estudiante universitario las habilidades para la resolución de

problemas (bien y mal definidos), las interpersonales y de trabajo en grupo, lasmetacognitivas, de autoconfianza, autodirección y autoevaluación y las relativas a ser capazde mantener un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. E! Instituto Tecnológico deMonterrey (2001), en el momento de perfilar las habilidades que deberían poseer suslicenciados al finalizar el 2005, subraya: la capacidad de aprender por cuenta propia, dedesarrollar un pensamiento crítico, de identificar y resolver problemas, de trabajar en equipo,de mostrar una buena comunicación oral y escrita y de tomar decisiones ajustadas. Marcelo(2001) por su parte destaca, tres grandes grupos de habilidades que todo universitariodebería tener: académicas (leer, ver. oír, tomar notas, hacer gráficos, interpretardocumentos, tabular, diseñar), de investigación (observar, hipotetizar, analizar, buscarinformación, valorar, utilizar instrumentos) y sociales (cooperar, saber discutir, defender las

propias ideas, trabajar en equipo, resolver conflictos); nosotros también hemos participado enel debate aportando un decálogo de competencias para sobrevivir en el siglo XXI (Monereo yPozo, 2001).En todo caso parece existir una clara coincidencia en destacar la oportunidad de este debatey en subrayar algunas competencias que, en éstos o en parecidos términos, se podríanagrupar en seis grandes bloques: enseñar/aprender a aprender y pensar, enseñar/ aprendera cooperar, enseñar/ aprender a comunicarse, enseñar/ aprender a empalizar,-" enseñar/aprender a ser crítico y enseñar/ aprender a automotivarse.

1.4. Enseñar/ aprender a aprender y pensar

En la universidad tradicional, y, a menudo, implícitamente, se ha considerado que lo primeroera adquirir los conocimientos básicos que habrían de permitir con posterioridad pensarsobre ellos para pode un día utilizarlos de forma reflexiva y resolutiva. Perkins (200I) hapropuesto, acertadamente, trastocar esa norma y pensar sobre los contenidos que seaprenden, mientras se aprenden de forma que aprender sea una consecuencia de pensar.De hecho, incluso en los textos científicos en los que aparentemente la reflexión debería serinherente a sus raíces epistemológicas, los verbos relativos a estados mentales (inferir,explicar, razonar, argumentar..,), es decir, el "lenguaje del pensamiento". se reducen a lamínima expresión (Astington y Pelletier. 1996)Frente a este estado de cosas, la reflexión debería ser el centro de las actividades de

aprendizaje que se producen en el aula (presencial o virtual), dejando la transmisión de la


12/13

12

información pura y dura en un segundo plano o restringida a sistemas automatizados debúsqueda y navegación en redes telemáticas. Porque, en definitiva, y parafraseando aMontaigne. ¿de qué sirve una cabeza bien Ilena (si eso es posible en la actualidad) si no estabien hecha para emplear eficazmente los conocimientos que tiene almacenados?

Entendemos la metáfora de la “cabeza bien hecha” com0o mente autorreflexiva. Una menteque se observa a sí misma gracias a una capacidad intrínsecamente humana, la capacidadmetacognitiva de la que ya hacen gala los niños a los cinco años cuando dan muestras decomprender algunas de las características de los mecanismos de retención y recuperaciónde dalos de su memoria.La enseñanza de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexión cognitiva ymetacognitiva, las concepciones que sobre éstas mantienen profesores y alumnos y algunaspropuestas para facilitar el cambio cognitivo de ambos colectivos hacia enfoques quepromuevan la reflexión constructiva se plantean en distintos capítulos dé esta obra. Así.María del Puy Pérez Echeverría, Juan Ignacio Pozo y Belén Rodríguez (capítulo 2) analizan

las concepciones de los alumnos universitarios sobre el aprendizaje; Juan Antonio HuertasRaquel Agudo (capítulo 3) se ocupan de cómo conciben los alumnos la motivación en elaprendizaje, y Elena Barbera, Montserrat Castelló y Carles Monereo (capítulo 6) estudian laforma en que los alumnos toman apuntes en el aula. Por su parte, Gisela Vélez capítulo 14)presenta una propuesta para enseñar estrategias de aprendizaje a esos alumnosuniversitarios; Mar Mateos y Gala Peñalba (capítulo 5) analizan las dificultades que tienen losalumnos para aprender a partir de textos. Una perspectiva complementaria es de María LuisaPérez Cabaní y Reyes Carretero (capítulo 11), quienes sostienen que el aprendizajeestratégico debe promoverse también, y de modo preferente, a través de los procesos ysistemas de evaluación que utilizan los profesores universitarios.Por su parte, Montserrat de la Cruz y Juan Ignacio Pozo (capítulo 9) investigan las

concepciones de profesores universitarios de diferentes áreas con respecto al currículo, eIbis M. Álvarez (capítulo 12) reflexiona sobre la necesidad de proporcionar una formaciónpsicopedagógica a los profesores universitarios y las estrategias posibles para llevarlo acabo. A su ve. Joaquín Martínez Torregrosa, Daniel Gil y Bemal Martínez Sebastián (capítulo15) defienden que la mejor forma de acercar a los alumnos al pensamiento académico ocientífico, es situarles en el escenario típico para la producción de ese tipo de pensamiento:investigación científica.

5. Enseñar/ aprender a cooperar

Habitualmente, basta con entrar en un aula universitaria para comprender la condición delconocimiento que subyace a su construcción (en este caso no sólo a su construcciónconceptual, sino también arquitectónica). Las aulas universitarias siguen siendomayoritariamente, espacios físicamente diseñados para recibir el conocimiento de una solafuente o dirección: el profesor, apoyado por una pantalla o pizarra, quien habla explica antefilas de bancos atornillados al suelo. La Idea de que la interacción entre compañeros puedaser también una fuente de conocimiento es casi siempre físicamente inviable. De hecho,cuando, a pesar de todo, esos espacios se intentan crear, los propios alumnos lo consideranuna actividad menor, secundaria, frente a la explicación del profesor. que es quien transmiteel verdadero saber. A pesar de lo que muestran numerosas investigaciones (véase, porejemplo. Sharma, 1994; Slavin. 1995, y, en nuestro país, Echeita, 1995), se sigue


13/13

13

considerando que la cooperación entre los alumnos, aunque pueda ser interesante paracambiar sus actitudes y hacerles participar, no produce verdadero conocimiento.Por nuestra parte, como docentes, no podemos seguir pensando que estar motivado no esuna condición individual del alumno, algo ajeno y previo a nuestra práctica, sino ' quecambiar esos motivos, debe ser también una de las metas que guíen la práctica docente, deforma que generar nuevas metas de aprendizaje debe ser uno de los efectos colaterales dela puesta en "marcha de nuevas prácticas docentes, como puede verse, por ejemplo en lostrabajos de José Luis Rodríguez Hiera (capitulo 17), y de María Luisa Pérez Cabaní y ReyesCarretero (capítulo 11).Para que estas distintas competencias incidan efectivamente en los estudiantes, resultaindispensable que se promuevan cambios radicales en los otros dos factores quecomprenden la tríada de lodo proceso educativo: el currículo que se imparte, sobre el quereflexiona ampliamente César Coll (capítulo 18) y los profesores que lo imparten, cuyo retratonos acerca Joaquín Gairín (capítulo 8).

La estructura de !a obra se compone, pues de tres bloques bien delimitados, estudiantes,profesores y currículo, y en su interior los capítulos progresan desde, las temáticas denaturaleza mas epistemológica, las concepciones que influyen en la manera en que seenfocan los aprendizajes y las enseñanzas en la universidad hasta aquellos textos quedescriben, analizan y valoran cambios en las prácticas educativas que pueden contribuir amejorar la calidad de la enseñanza en nuestras universidades. Cada una de estas seccionesfinaliza con un comentario crítico de los trabajos presentados, a modo de conclusiones,elaborado respectivamente por Eduardo Martí (capítulo 7). Isabel Solé (capítulo 13) y ElenaMartín (capítulo 19), en el que no sólo se relacionan y discuten las aportacionesmencionadas, sino también se recupera en parte el clima de los debates que tuvieron lugardurante el seminario que ha dado lugar a esta obra.

Comprobará el lector que en estas conclusiones no hemos disimulado algunas de lascontroversias y posicionamientos que se suscitaron durante las sesiones, porqueprecisamente en estas confrontaciones entre los distintos textos de los participantes se logróconstruir el contexto que nos permitió aprender unos de otros, entre pares. Esperamos sercapaces de compartir con el lector algunos de estos aprendizajes o, al menos, de promovernuevas argumentaciones que permitan avanzar en la mejora de la enseñanza y elaprendizaje universitarios, haciendo bueno e! deseo incluido en la última estrofa delGaudeamus Igitur:”Alma mater floreat, quae nos educativit”. Amén.

microsoft word monereo la cultura educativa en la universidad2

Documents