Min praktiska yrkesteori, (version 1 kompletterad med erfarenheter från Theducation och THG)

Linn Gustavsson

This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License. To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA.

Inledning ................................................................................................................................. 2

Kommentar till inledningstext efter anställning på Theducation AB ................................ 3 Svårigheten när det gäller att omsätta sin förståelse i praktiken ............................................ 5

Kommentar till stycket ”Svårigheten när det gäller att omsätta sin förståelse i praktiken” efter anställning på Theducation AB .................................................................................. 7

Så ska jag göra för att omsätta min förståelse i praktiken ...................................................... 8 Kommentar till stycket ”Så ska jag göra för att omsätta min förståelse i praktiken” efter anställning på Theducation AB .......................................................................................... 9

Varför lär man sig i skolan? ................................................................................................. 10 Kommentar till stycket ”Varför lär man sig i skolan?” efter anställning på Theducation AB .................................................................................................................................... 11

Hur kan jag arbeta med tanke på vad jag tror om varför eleverna är i skolan? .................... 12 Kommentar till stycket ”Hur kan jag arbeta med tanke på vad jag tror om varför eleverna är i skolan” efter anställning på Theducation AB. ........................................................... 14

Vad ska skolans uppgift vara? .............................................................................................. 15 Hur kan jag arbeta med tanke på vad jag anser att skolan uppgift ska vara? ....................... 15

Kommentar till styckena ”Vad ska skolans uppgift vara?” och ”Hur kan jag arbeta med tanke på vad jag anser att skolans uppgift ska vara?” efter anställning på Theducation AB .......................................................................................................................................... 16

Det sociokulturella perspektivet på lärande. ........................................................................ 16 Hur kan jag undervisa i kemi och naturkunskap utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande? ................................................................................................................................ 17

Kommentar till styckena ” Det sociokulturella perspektivet på lärande” och ” Hur kan jag undervisa i kemi och naturkunskap utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande” efter anställning på Theducation AB ........................................................................................ 18

Sammanfattning ................................................................................................................... 18 Kommentar till sammanfattningen efter anställning på Theducation AB ........................ 19

Slutlig diskussion ................................................................................................................. 19 Kommentar till ”Slutlig diskussion” efter anställning på Theducation AB ..................... 20

Litteraturlista ........................................................................................................................ 22

Inledning Om min undervisning ska blir bra, ska den först och främst bygga på känslan jag har i magen just vid undervisningstillfället. Jag tror nämligen att undervisning först och främst är en praktisk konst som ska utvecklas genom praktisk erfarenhet. Den praktiska erfarenheten tror jag samlas i kroppen och kan användas så länge som jag har ”känselspröt” och känner efter utåt och inåt och är i balans. Därför ska jag akta mig för att bli avtrubbad och jag ska jobba på att innerst inne ha ett självförtroende och en frid som inte rubbas så lätt. Undervisningen är bra om jag trivs och tycker att det är roligt att gå till jobbet. Med tanke på vad jag nu skriver så borde kanske denna praktiska yrkesteori fokusera på hur jag ska lyckas med att trivas på jobbet, inte bli avtrubbad och inte tappa självförtroendet, men det gör den inte. Min uppfattning är också att kvalitén på undervisningen till stor del beror på saker som att använda talet och rösten på ett bra sätt, att skriva snyggt och prydligt på tavlan, att kunna använda teknisk utrustning, att ha positiv utstrålning och att kunna disponera tiden. Med tanke på detta så borde kanske denna praktiska yrkesteori handla om hur jag ska lyckas med dessa saker men det gör den inte heller i någon högre grad. Istället handlar den om hur jag ser på

min roll som lärare i stort, hur jag vill undervisa förutsatt att det ovan beskrivna redan är uppfyllt och under kontroll. Rubrikerna är följande: Svårigheten när det gäller att omsätta sin förståelse i praktiken. Så ska jag göra för att omsätta min förståelse i praktiken. Varför är eleverna i skolan? Hur kan jag arbeta med tanke på vad jag tror om varför eleverna är i skolan? Vad ska skolans uppgift vara? Hur kan jag arbeta med tanke på vad jag anser att skolan uppgift ska vara? Det sociokulturella perspektivet på lärande. Hur kan jag undervisa i kemi och naturkunskap utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande?

Kommentar till inledningstext efter anställning på Theducation AB

Jag har inte ändrat min åsikt om att ” […] undervisning först och främst är en praktisk konst

som ska utvecklas genom praktisk erfarenhet. Den praktiska erfarenheten tror jag samlas i

kroppen och kan användas så länge som jag har ”känselspröt” och känner efter utåt och inåt

och är i balans. Därför ska jag akta mig för att bli avtrubbad och jag ska jobba på att innerst

inne ha ett självförtroende och en frid som inte rubbas så lätt. Undervisningen är bra om jag

trivs och tycker att det är roligt att gå till jobbet.”

Under min anställning på Theducation AB har jag inte haft inre frid och balans eftersom det har varit enorm tidspress. Jag fick börja första dagen med ett orimligt stort antal elever, 50 stycken som skulle läsa på heltid, det vill säga under 5 veckor och ca 50 stycken som skulle läsa på halvtid, under 10 veckor. Det innebar att min brevlåda fylldes med meddelanden snabbare än vad jag hann besvara dem. Jag fick ett mindre sammanbrott och började gråta på jobbet. Chefen bad om ursäkt offentligt vid nyår och gav mig en Champagneflaska ☺ Därefter gick det bättre, men jag jobbade mycket övertid, slutförde mitt examensarbete samtidigt och tog mig inte tid att gå och träna eller hälsa på släkt och vänner. Jag kände mig mycket trött och stressad. Pulsen var hög och jag kände att jag hade kniven på strupen nästan alltid. Vad som var positivt med att jobba så mycket var att jag fick positiv feedback från en del elever, vilket gav energi, chefen gav också positiv återkoppling på utvecklingssamtal. Relationen med kollegerna var också bra, alla satt i samma båt, man kände gemenskap, vilket bidrog till trivsel. Följande har jag lärt mig, bidrar till frid och balans:

• Säga ifrån till chefen tydligt, om arbetet är oöverstigligt. Att jag gjorde det vid ett tillfälle ledde till att jag fick extrahjälp av en lärare som kom in och jobbade extra, vilket gjorde att jag hann med mina uppgifter. Det kändes som ett misslyckande först men inte i efterhand.

• Vara förberedd. Jag tog helgerna i anspråk för att få ordning på saker så att det inte

blev lika rörigt i veckorna.

• Lyssna på sin inre röst. Ibland var det svårt vid betygsättning när eleverna var mycket påstridiga eller när jag tyckte synd om en elev. Jag märkte dock att jag innerst inne oftast visste vilket betyg det lutade åt och de gånger jag satte betyg i enlighet med detta kändes det bra. I början satte jag flera betyg felaktigt, men mot slutet började jag att lyssna på min inre röst.

• Vara ärlig om sina misstag. Detta är något jag måste jobba mer på, jag har märkt att jag ofta försöker att skylla ifrån mig eller mörka när jag gjort något slarvfel, detta blir dock bara pinsamt och leder till en dålig självbild.

• Klargöra tydliga gränser och regler i god tid. I början var jag inte så bra på detta men

på slutet visade jag i god tid de gränser och regler som gällde för mina elever (till exempel den tidsram som de hade till förfogande), vilket gjorde att jag inte ödslade extra mycket tid på de elever som inte följde dessa regler.

• Att jag håller huvudet högt och är stolt över att jag gjort mitt bästa.

• Att jag går in för saker och gör dem ordentligt, inte halvdant även om jag är

tidspressad. Detta gör mig harmonisk.

I början var jag enormt lyhörd (långa känselspröt) mot mina elever och kunde ägna timmar åt att formulera ett genomtänkt svar på kritik. I slutet kände jag dessvärre en tendens till att bli avtrubbad i de kurser som jag hade haft längst. I de kurser som var nya för mig på slutet (jag vikarierade bland annat i Miljökunskap) var jag fortfarande lyhörd. I kursen Miljökunskap fick jag ett argt brev från en elev som var missnöjd med hela kursen. Då svarade jag först på hennes brev inom två timmar från att jag fick det. Därefter satt jag en hel eftermiddag efterkommande helg och formulerade konstruktiv kritik till hennes senaste uppsats och på måndagen fick jag ett positivt tackbrev från eleven. Slutsats: Ett villkor för frid och balans och att jag ska tycka att det är roligt att gå till jobbet är att jag känner att jag gör ett bra jobb och har kontroll, samt får positiv feedback från elever. Att uppfylla detta villkor kräver dock mycket tid, vilket gör mig trött och till slut ur balans, eftersom jag inte hinner med något privatliv. Hur kan jag hantera detta dilemma på bästa sätt? Genom att arbeta efter punkterna ovan, vilka hjälper mig att spara positiv energi, vilket sparar tid. Jag borde dock i framtiden bestämma mig för några få bestämda regler för att inte brinna ut: Att under inga villkor få mindre än 8 timmars sömn per natt i genomsnitt Att under inga villkor träna mindre än två pass i veckan.

Kommentar till inledningstext efter ett läsår på THG

Det gäller att skaffa sig själv energi på olika sätt för att orka göra sådant som man tror på när det gäller undervisning. Orkar jag genomföra sådant som jag tror på så blir det ofta bra har jag märkt. Energi skaffar man sig genom att vara hyfsad förberedd, vara noga med sitt utseende, äta och sova ordentligt. Kläder, hår och smink är viktigt. Ta sedan saker med en klackspark, det går INTE att ha kontroll över allting. Ibland har man förberett sig och ändå blir det inte som man tänkt sig på grund av någon okontrollerbar yttre händelse. Då behöver man inte bli ledsen för att man vet att man gjort sitt bästa. Har man inte förberett sig går det sällan bra. Detta stöder igen min inledande teori om att ” […] undervisning först och främst är en praktisk konst som ska utvecklas genom praktisk

erfarenhet. Den praktiska erfarenheten tror jag samlas i kroppen och kan användas så länge

som jag har ”känselspröt” och känner efter utåt och inåt och är i balans. Därför ska jag akta

mig för att bli avtrubbad och jag ska jobba på att innerst inne ha ett självförtroende och en

frid som inte rubbas så lätt. Undervisningen är bra om jag trivs och tycker att det är roligt att

gå till jobbet.”

:

Samla alltså energi på fritiden och på jobbet genom att:

• Klä dig snyggt • Tänk positiva tankar

• Sov

• Ta inte misslyckanden personligt

• Förbered dig

Kommentar till inledningstext efter fyra läsår på THG

En sak som man kan göra för att spara tid och energi är att återanvända saker som verkar fungera. Och det är ingen idé att förbereda för det som eventuellt inte händer. Man kan ha en mycket enkel planering med utrymme för viss improvisation. Och bara för att man själv har tröttnat på ett material efter flera år så har inte eleven gjort det. Det är otroligt viktigt att lära känna sig själv och veta vad man går för. Det är ingen idé att bli för bra heller för då gör man sig oumbärlig och då blir organisationen sårbar.

Svårigheten när det gäller att omsätta sin förståelse i praktiken Strax innan kursen som hette UCK01N började fick vi i uppgift att skriva en text som skulle heta ”Min syn på kunskap och lärande”. I den texten skulle ingå någon lärandesituation som vi påverkats av. Jag skrev så här: ”En lärandesituation som har påverkat mig i någon riktning: När jag var yngre spelade jag tvärflöjt. Jag var verkligen inget vidare bra på det men kämpade på ändå. En

gång sa min lärare något som gjorde att det ändå lossnade lite. Han sa att själv brukade han öva så att han först

övade att spela ett stycke mycket långsamt för att få alla toner rätt. Sedan spelade han långsamt ytterligare flera

gånger. Därefter började han spela lite snabbare men bara så pass att han fortfarande kunde få alla toner rätt.

Till sist kunde han spela stycket fort och felfritt. Poängen var att alltid spela alla tonerna rätt och inte stressa så

att några toner blir fel. För det spelar ingen roll att man upprepar många gånger, gör många försök, ifall

tonerna ändå blir fel. I sitt huvud är man medveten om att man råkade spela fel men fingrarna lär sig liksom att

spela fel ändå så nästa gång gör man samma misstag igen fast man vet hur det ska vara. Om man spelar

långsamt men rätt så lär sig fingrarna rätt och det går mycket snabbare att lära sig stycket. Detta visade sig

vara en bra inlärningsmetod för mig när det gäller praktiska saker. Jag hade inget problem att läsa noter och

förstå hur det skulle låta men att kunna utföra det i praktiken, det vill säga att verkligen spela upp stycket felfritt

var något annat, det krävde övning. Likadant kan det vara med andra praktiska saker i livet. Jag är mycket väl

medveten om hur jag ska leva ett hälsosamt liv och hur jag ska slippa stress och onödigt dåligt humör. Nämligen

att jag ska sova ordentligt, helst åtta timmar, äta sunt, träna, planera inför nästa dag och ännu längre framåt om

det behövs. Jag kan mycket om det i teorin men detta har jag ändå så svårt att lära mig att göra i praktiken.

Ibland skärper jag mig och då går det förstås lite bättre men ofta går det inte bra. Särskilt med tanke på hur

mycket tid jag lägger ned på att jag tänka och reflektera över detta. Man läser i tidningar och böcker om vad

som är bra för en och det är ju egentligen ganska enkla saker men ändå är det så svårt att få till det i

verkligheten. Jag tror att det har att göra med dels att jag är lat förstås men även att det beror på att jag aldrig

har övat in den hälsosamma livsstilen, upprepat den tillräckligt många dagar, istället har jag övat in det

motsatta trots att jag är medveten om att det är fel. Jag är nog sådan att det räcker inte långt att läsa sig till, och

teoretiskt förstå kunskap, jag måste helt enkelt upprepa det praktiskt ett antal gånger.”

Min övertygelse är, att bara för att man har nått en teoretisk förståelse för något så betyder inte det att man gör i enlighet med förståelsen i praktiken. Man kan mycket väl göra på motsatt sätt. I Kvelis bok Att vara lärare

1 lyfts detta problem fram. Kveli påpekar att en del

1 Kveli A (1994), Att vara lärare, Studentlitteratur

lärare är bra på att redogöra för teorin bakom sitt undervisande men är inte så bra på själva tillämpningen. Dessutom påstår hon att: ”Ofta är vederbörande själv föga medveten om den bristande överensstämmelsen mellan den uttryckta teorin och den tillämpade teorin.”2 (Det kan jag inte säga om mig själv i alla fall.) Olle Sedman är inne på samma sak som Kveli, när han i några rader i sin artikel, (ref?) påpekar att lärarkandidater ofta har fina ambitioner, men ett glapp till sitt beteende i verkligheten. Han tillägger att det inte bara gäller lärarkandidater utan även lärare. När författarna väl har konstaterat problemet så släpper de det utan att komma med något förslag till lösning och det är synd tycker jag. (Eller anser Sedman att lösningen ligger i att reflektera på olika nivåer?) Många böcker som jag har fått läsa på lärarhögskolan handlar om teoretisk förståelse. Två citat ur Olga Dysthes bok Dialog samspel och lärande: ”Det här är inte en bok som presenterar nya undervisningsmetoder utan en framställning som syftar till att ge läsaren djupare insikt i och förståelse av samspelsprocesser som främjar lärande.”3 ”Bakhtin tillhandahåller alltså inga pedagogiska recept, utan en grundläggande insikt i pedagogisk kommunikation.”4 Om det nu finns någon generell, grundläggande insikt i pedagogisk kommunikation och man kommer till den insikten, hur ska man då omsätta den i praktiken? För den skulle mycket väl kunna stanna i huvudet! Jag efterlyser inte ännu en bok som gör så att jag får insikt. Jag efterlyser inte heller en bok om hur jag borde arbeta i enlighet med den insikt som jag har för det kan jag säkert fundera ut själv. Istället efterlyser jag en bok som beskriver hur jag gör för att verkligen arbeta på det sätt som jag vet att jag borde arbeta. Nedanstående citat är nog det sämsta jag läst under lärarutbildningen. Ur Kernells Att finna

balanser angående av vad som utmärker en bra handledare i lärarutbildningen: ”Utbildningen har inget emot duktiga praktiker även om det utmärkande kriteriet för en god handledare inte är att han är den perfekte yrkesmannen. Snarare är alltså förmågan att kunna samtala om och problematisera arbetet viktigare. Med andra ord är varierande exempel viktigare än goda förebilder och goda samtalspartners viktigare än duktiga praktiker.”5 En handledare som själv inte gör något rätt i praktiken, men som kan bortförklara det med att problematisera? Går det an att handla helt fel bara man reflekterar över det efteråt? Som jag, när jag för miljonte gången reflekterar över min livsstil och sedan fortsätter i exakt samma stil i praktiken. En duktig praktiker måste väl innebära en duktig pedagog och att vara pedagogisk kan väl inte vara fel när man ska vara handledare? Som jag ser det innefattar det att man även kan samtala och ge varierande exempel. Det borde väl ingå i den perfekte yrkesmannens kompetens om han är pedagog, på samma sätt som det nuförtiden borde ingå i den perfekte

lärarens kompetens att inte bara kunna undervisa, utan också kunna motivera sin egen undervisning. Det svåra är ju, för den som är teoretiker (vilket väl många gymnasielärare som har läst 200p på högskola är), att bli praktisk i enlighet med sin insikt, inte att komma till insikt utifrån sin praktiska kunskap. Det spelar ingen roll hur mycket man reflekterar och kommer till insikt om hur man borde arbeta om man inte kan man inte omsätta sin insikt i praktiken, testa om den är något värd i praktiken, det vill säga bli en duktig praktiker. Jag tror att det är oerhört lätt att fastna i ett praktiskt beteende som man egentligen förstår inte är bra, helt enkelt för att man har övat in det. Jag tycker mig ha sett föreläsare på lärarhögskolan, som förhåller sig på ett visst sätt till oss studenter men lär ut motsatt sätt att förhålla sig till elever.

2 Kveli A (1994), Att vara lärare, Studentlitteratur, s 63 3 Dysthe, O (2003), Dialog, samspel och lärande, Studentlitteratur, s 7 4 Dysthe, O (2003), Dialog, samspel och lärande, Studentlitteratur, s 15 5 Kernell, L-Å (2002), Att finna balanser, Studentlitteratur, s 213

Kommentar till stycket ”Svårigheten när det gäller att omsätta sin förståelse i praktiken” efter anställning på Theducation AB

Det är svårt att hinna tänka på att omsätta sin förståelse i praktiken eftersom det handlar om att överleva (förhindra en katastrof) mest hela tiden. Det är först nu i efterhand som jag hinner tänka känns det som. Jag vill dock tillägga till min text om min syn på kunskap och lärande att jag lär mig också väldigt mycket av att tvingas göra saker på ett annat sätt än vad jag spontant hade gjort. På Theducation AB var kurserna redan fastställda och inte möjliga att anpassa eller ändra efter eget tycke. Jag fick lov att stå för något som jag själv inte hade utformat. Jag hade också väldigt många elever och tvingades att göra prioriteringar. Jag hade absolut inte möjlighet att lägga den tid som jag ville på varje elev. Av detta lärde jag mig vad som var viktigt och mindre viktigt att prioritera. Jag tvingades också be om hjälp och meddela min chef att jag inte klarade av min arbetssituation. En del elever ifrågasatte bedömning, andra ifrågasatte upplägget på kursen och så vidare. Först tyckte jag att det var jobbigt, men när jag väl hade tagit diskussionen med eleven hade jag lärt mig otroligt mycket. Jag känner att jag har lärt mig väldigt mycket väldigt snabbt, speciellt att jag har fått lära mig att göra prioriteringar och att be om hjälp och tvingats att stå för det jag gör (förklara mig och motivera). Min slutsats och det jag skulle vilja lägga till texten om min syn på mitt eget lärande är jag behöver utsätta mig för situationer där jag utsätts för press, krav och fasta ramar, av dessa situationer lär jag mig nytt. Jag återkommer längre den i texten till om jag lyckades omsätta mina idéer om undervisning och lärande i praktiken.

Kommentar till stycket ”Svårigheten när det gäller att omsätta sin förståelse i praktiken” efter tre år på THG

Det är verkligen svårt att omsätta sin förståelse i praktiken eftersom det finns så begränsat med tid. Man har mycket idéer och ser vad som skulle behöva göras men det är svårt att driva igenom idéerna. Dels är det en fråga om tid och dels är det en fråga om att få stöd från kolleger och skolledning. Men jag har insett att bara man gör sitt bästa så kommer man ganska långt. Man måste börja i det lilla för att kunna omsätta något i det stora. Jag har insett vikten av att vara tydlig. Man får inte tänka och tänka i sitt huvud och aldrig få ur sig vad man menar till rätt person. Och är man arg så ska man vara tydlig med att man är arg. Det är lätt att bli uppgiven och ödsla energi på att analysera kollegernas oduglighet istället för att koncentrera sig på att göra det man vill. Jag har hittat ett enkelt sätt att ha struktur. En pärm. En flik för varje elev jag undervisar där jag förvarar samma planering som jag ger ut till eleverna. Kryssar för på planeringen i samma takt som eleverna kommer framåt. Gör alltid elevutvärderingar efter varje kurs.

Kommentar till stycket ”Svårigheten när det gäller att omsätta sin förståelse i praktiken” efter fyra år på THG.

Man blir onekligen avtrubbad. Och man hittar försvar till sina egna misslyckanden som man tror på själv. Man blir lat och bekväm. Man hittar fel på elever och föräldrar och hela samhället. Men det går upp och ned. Jag är stolt över att efter fem år som lärare fortfarande då och då kan tänka att jag har drömjobbet. Man måste ha en i det närmaste religiös tro på sig själv och att skolan är meningsfull och att man vet något och kan något och bestämma sig för den tron en gång för alla och inte ifrågasätta denna gång på gång. Mål

Gymnasieskolan och gymnasiesärskolan syftar till att ungdomar ska

genomgå en fullständig gymnasieutbildning. Utbildningen ska inom

ramen för den utbildningsväg ungdomarna valt ge var och en möjlighet

till en harmonisk och allsidig utveckling. De ska få en sådan grund för ett

livslångt lärande att de har beredskap för den omställning som krävs när

betingelser i arbetsliv och samhällsliv förändras. Det här behöver man påminna rektorer om.

Så ska jag göra för att omsätta min förståelse i praktiken För att inte bli en lärare som kan reflektera över sin egen undervisning men i praktiken är dålig (har övat in ett dåligt beteende) så tror jag framförallt att jag kan använda mig av elever och kolleger. Jag kan till exempel säga till mina elever att mitt problem när jag undervisa brukar vara att si och så, så hjälp mig genom att säga till mig direkt när ni ser att jag gör på det viset. (Detta praktiserade jag vid ett tillfälle under VFU) För att kunna använda eleverna för att spegla min egen undervisning krävs att eleverna får se att det de säger tas på allvar, att jag verkligen visar att jag lyssnar, att det som de säger får genomslag för annars tappar de såklart lusten. Detta blir en press på mig att verkligen i praktiken ändra min undervisning till det bättre. Jag tror det är frestande att med olika argument (till exempel att eleverna är omogna) inte under pågående undervisning använda eleverna för spegling. Jag vill ändå på något sätt försöka med det, för eleverna är många till antalet och mångas åsikter är bättre än en persons även om den enda personen råkar vara äldre och högre utbildad anser jag, eftersom jag tror på folkstyre. Dessutom är ju undervisningen till för eleverna. Jag kan också säga till mina kolleger, om jag hittar några som är intresserade av att jobba med spegling, hur jag vill ändra på min undervisning och be dem att coacha mig. I samband med detta kan vi spela in varandra på film och kontinuerligt visa för varandra och se om vi kommer framåt i våra ambitioner. Jag finge ju skämmas om filmerna visade att jag aldrig utvecklades så då skulle jag nog skärpa till mig. Det är svårt att ändra på sig själv, på saker som är starkt knutet till personligheten, sådant som man har övat in hela livet. Då är det bättre att tänka ett steg till och anpassa sitt arbetssätt efter det man vet om sig själv. Jag mötte en lärare under VFU som sade sig år efter år ha fått samma kritiska kommentar på elevernas utvärderingar, nämligen att hon pratade för mycket. Själv påpekade hon också att detta var hennes svaga sida som lärare. När jag satt med på hennes lektioner så såg jag själv att hon verkligen pratade mycket (utan att andas nästan). Jag tror inte alls att det är lätt att bara ändra stil och sluta prata så mycket. Istället kan lösningen vara att hon lägger upp sina lektioner på ett sätt så att hon verkligen inte kan babbla för mycket, till exempel med mycket praktiska övningar. Själv fick jag i utvärderingen några kommentarer om att jag borde vara lite strängare och det är typiskt för det brukar vara mitt problem alltid, när jag jobbar med människor, att jag inte är tillräckligt sträng. Dels så tycker jag inte om konflikter och dels så blir jag väldigt sällan upprörd eller arg. Det gör inte mig något om någon sitter med jacka på sig i klassrummet till exempel eller om klassen inte är helt tyst när jag ska börja prata. Detta är just en sådan sak där jag inte bara kan tänka att ”jag ska bli lite strängare” för det fungerar inte. Man är som man är och det blir bara löjligt om jag ska förställa mig och bli arg fast jag inte blir arg. Det jag istället ska göra till nästa gång jag undervisar är att jag sätter upp ett antal regler i samråd med klassen om vad ska gälla. Och när reglerna väl är satta så kan jag bli sträng, för jag älskar nämligen regler, som man har kommit överens om tillsammans och som har ett syfte, och kommer att propsa på att de ska följas till varje pris, det vet jag. Ett sätt som jag kan coacha mig själv på i nödfall, om jag nu inte hittar några samarbetsvilliga kolleger är följande. Jag skriver ned lektion för lektion, vad syftet är. Vad är det viktigaste som jag vill att eleverna ska lära sig efter den här lektionen? När jag har tänkt ut det så skriver

jag en provfråga på detta som jag sparar till dess att det är dags att ha prov. Jag häftar ihop lektionsplanering (med syftet) med ett papper där jag efter lektionen kommenterat om syftet uppnåddes och ett papper med provfrågan. Sedan kan jag efter provet gå tillbaka och se hur pass bra eleverna har svarat på frågan. Det blir som en liten tävling med mig själv där elevernas resultat på provfrågorna blir ett mått på hur pass väl jag lyckas med mina ambitioner i undervisningen. Pressen blir då att försöka överträffa mig själv från år till år. Till sist så måste jag, för att inte bli en lärare som kan reflektera över sin egen undervisning men i praktiken är jättedålig, ta det lugnt, precis som när jag skulle lära mig att spela flöjt (jag sänkte tempot och spelade sakta men rätt). Jag behöver inte ha skyhöga, jätteambitiösa mål med varje lektion (fast det blir ”roligare” om man har det). Det är bättre att jag sänker kraven på mig själv, att jag sätter realistiska mål istället för idealiserade mål med undervisningen och verkligen ser till att uppnå målen de flesta lektionerna också, att jag övar tills jag klarar de lågt satta målen innan jag höjer ribban. På det sättet kan jag komma fort framåt och inte fastna i ett praktiskt felaktigt beteende.

Kommentar till stycket ”Så ska jag göra för att omsätta min förståelse i praktiken” efter anställning på Theducation AB

Vi var flera personer som arbetade med samma kurs. Därför kunde vi använda varandra för spegling. Detta gjorde vi också då och då, genom att be varandra om hjälp med en bedömning. Jag skickade även iväg provfrågor samt tankar om bedömning till en kollega. Några djupare diskussioner fanns det dock inte tid för. Något som var mycket positivt var att skolan vi arbetade för, NTI-skolan, sammanställde en sida med varje lärares elevers utvärderingar, denna var mycket användbar, då detta var en spegling av vad eleverna tyckte. Tyvärr svarade bara en bråkdel av elevernas på utvärderingen. Något som slår mig nu i efterhand men som jag inte tänkte på var att jag inte hade någon egen utvärdering som jag skickade ut (alla elever var inte kopplade till NTI). En annan positiv sak var att jag kunde bolla med min kollega Sofia som satt i samma rum, och bara att hon satt där och lyssnade på mig när jag samtalade med elever gjorde att jag fick skärpa mig. Ytterligare positivt var att vi kolleger vikarierade för varandra, på så sätt blev det naturligt att jämföra med varandra hur vi satte betyg och bemötte elever. Jag märkte tyvärr att det var lätt att för sig själv skylla på elevernas slöhet och bristande engagemang när de anmärkte på saker istället för att tänka konstruktivt. Men ibland kunde jag tänka ”vilken tur att det finns elever som ifrågasätter och ställer krav”, dem lärde jag mig enormt mycket av att bemöta. När jag skulle ringa till eleverna för att avsluta kursen fick jag också tillfälle att höra hur de uppfattade kursen, även om tiden var mycket begränsad. Att jag nu sitter och skriver ned mina tankar lär jag mig också mycket på. För att sammanfatta, så har de elever som har haft åsikter och kommit med kritik, varit en gåva för mig att undervisa även om jag i stunder funnit dem besvärliga. Jag tror att, eftersom jag undervisade vuxna elever (komvux) så var elevernas kritik genomtänkt till stor del.

Kommentar till stycket ”Så ska jag göra för att omsätta min förståelse i praktiken” efter tre år på THG

Vad man får göra är att tänka på vad som är rimligt och värt att satsa på och välja sina strider. Man får inte låta känslorna ta över och bli för uppgiven eller för upprymd. Istället kan man jobba målmedvetet på små projekt. Listor behöver göras på allting. Man är som mest effektiv med förberedelser precis innan lektionen. I slutänden är det positiva kommentarer från elever och föräldrar som bekräftar att man har arbetat på rätt sätt. Hur man än försöker tänka så är det eleverna och föräldrarna som är våra kunder och dem måste man jobba för. Det är enormt

mycket annat än själva undervisningen som tar tid och energi. Mycket är det samarbete med kolleger. Man kan inte bara köra på med sin egen undervisning utan måste ibland krympa sina kurser något enormt och låta en annan kollegas kurser få ta utrymme för att elev ska uppleva meningsfullhet och sammanhang.

Varför lär man sig i skolan? Olle Sedman nämner i sin artikel (ref?), att frågan om vad som motiverar eleven att lära sig är eftersatt i den pedagogiska diskussionen. Istället handlar den mera om hur eleven lär sig bäst förutsatt att eleven vill lära sig. Olle Sedman påpekar då (det uppenbara) att man som lärare bör göra innehållet i undervisningen intressant ur elevperspektiv. Jag håller med Sedman men ser också saken ur en annan vinkel som jag beskriver nedan.

Maslows behovstrappa som till exempel beskrivs i boken Vård och Omsorgsarbete av Kangas-Fyhr.6 Jag tror sällan att elever går till skolan för att de drivs av ett behov att ”lära sig för att lära sig”, ett behov av självförverkligande, steg fem i Maslows behovstrappa. Inte heller tror jag alltid att elever ser skolan som en väg till framgång senare i livet. De kanske istället deltar i skolan för att skolan representerar trygghet, steg två i trappan, med sina rutiner, scheman, ”rätta svar” och lärare som alltid har samma kläder på sig. Ofta tror jag att de också drivs av ett behov att bli bekräftade och sedda av en annan person, steg tre och fyra, de vill vara duktiga inför läraren och med i gemenskapen med klasskamraterna. Jag tror att det i vårat postmoderna samhälle som utmärks av snabba och ständiga förändringar, sekularisering och ytliga relationer, finns brist hos många i trygghet, social gemenskap och bekräftelse. Att nonchalera dessa behov vore inte meningsfullt för undervisningen och skolan. Istället borde drivkraften som finns hos eleverna att uppfylla dessa behov utnyttjas! Lars Rydberg skriver i boken Etik och Livsfrågor, om vikten av att bli sedd, bli bekräftad, bli korrigerad och få gränser. ”På så sätt kan man känna att man finns till och existerar. Det värsta som kan hända är att bli nonchalerad eller negligerad.”7 En dikt av Hjalmar Söderberg (1905) som beskriver vårt behov av bekräftelse:

6 Kangas-Fyhr, A (2001), Vård och omsorgsarbete, Bonnier utbildning 7 Rydberg, L (2003), Etik och Livsfrågor, Bonnier, s 96

”Man vill bli älskad,

i brist därpå beundrad,

i brist därpå fruktad,

i brist därpå avskydd och föraktad.

Man vill giva människorna

någon slags känsla.

Själen ryser för tomrummet

och vill kontakt

till vad pris som helst.”

Obs! Att bli sedd är inte samma sak som att vara observerad och övervakad. Ytterligare något som jag tror vi lider brist på i vårt postmoderna samhälle är integritet! Detta tycker jag beskrivs bra i boken Discipline and punish av Foucault8. Vikten av respekt för integritet framhålls i läroplanen men inte i lika hög grad som i Socialtjänstlagen och Hälso- och sjukvårdslagen. Varför?

Kommentar till stycket ”Varför lär man sig i skolan?” efter anställning på Theducation AB

Eftersom jag undervisade vuxna elever som satt en och en framför sin dator, många hade barn och jobb och ett tydligt mål med sina studier, så kan jag inte säga att jag tror att dessa elevers drivkraft var social gemenskap och bekräftelse i första hand. Ett fåtal elever tror jag var i steg fem i Maslows trappa, de läste kursen för att lära sig något. De flesta andra hade målet att komma igenom, att få ett visst betyg, för att senare kunna göra något annat. Men jag tror ändå att också dessa elever sökte bekräftelse eftersom jag fick många uppskattande kommentarer från elever då jag gav mycket feedback på deras uppsatser. Eleverna sade sig också uppskatta när jag ringde dem spontant och frågade hur det gick för dem på kursen. Att eleverna hade nytta av den struktur/planering som var inbyggd i kurserna uttryckte de också och de efterlyste ännu mera struktur och tydlighet. En reflektion: Ska man helt enkelt låta det vara upp till eleven vad hans eller hennes drivkraft är? Ska man strunta i de elever som tycks sakna drivkraft eftersom gymnasieskolan är frivillig?

Kommentar till stycket ”Varför lär man sig i skolan?” efter tre år på THG

Eleverna tar sig nog till skolan mycket för att bli sedda av kompisar och lärare. Vissa elever som jag nu undervisar, som har Aspergers syndrom är också mycket plikttrogna, de gör som andra säger åt dem att göra. Jag tror att det är trygghetsbehovet. Jag har kommit till insikt om att det är viktigt att uppmärksamma varje elev varje dag och alltid visa att man märker om en elev är sen eller frånvarande. Det är också viktigt att hela tiden hålla kontakten om eleven är frånvarande en längre tid. Men sedan kan det räcka, man behöver inte bli kompis eller nästla sig in i elevens privatliv eller bli dens förälder. Dikten av Hjalmar Söderberg passar in otroligt bra på de elever som jag arbetar med. Faktiskt är det en del av eleverna som har Asperger som verkligen är i skolan för att lära sig.

Kommentar till stycket ”Varför lär man sig i skolan?” efter fyra år på THG

Jag frågade i veckan om vad eleverna skulle vilja lära sig i skolan om de fick tänka fritt. Vad vore bra att kunna i framtiden? De flesta hade ingen aning.

8 Foucault, M (1991), Discipline and punish, Pocket

Hur kan jag arbeta med tanke på vad jag tror om varför eleverna är i skolan? Låt säga att eleverna söker bekräftelse eller uppskattning från mig, vill bli sedda av mig (steg 4 i Maslows behovstrappa). Att inte bli sedd kan vara att läraren inte kan ens namn eller om läraren ignorerar en fråga som man ställer. Därför bör jag som lärare absolut se till att kunna elevernas namn och jag bör ta elevernas frågor på allvar. Ett försök från elevens sida att bli sedd kan vara att lämna in en personligt skriven uppsats. Att då som lärare ge tillbaka arbetet med enda kommentaren ”Ok”, G, vore att nonchalera eleven, det värsta som kan hända den som söker bekräftelse. Istället borde jag skriva en kommentar till arbetet som visar att jag verkligen har läst det. Jag borde anstränga mig för att få till en väl formulerad kommentar. Oavsett om jag skriver en positiv eller en negativ kommentar så visar det att jag ser eleven. Om inte arbetet var så bra så kan jag skriva till exempel något i stil med. ”Detta var slarvigt skrivet. Jag vet att du kan skriva mycket bättre än så här.” Men så kan det förstås vara så att arbetet är dåligt fastän jag tror att eleven har gjort sitt bästa. Då kan jag skriva något i stil med. ”Eftersom arbetet innehåller en hel del felaktiga slutsatser, till exempel….så kan det dessvärre inte bli godkänt.” Sen kan jag tydligt markera vad som är felaktigt och varför det är felaktigt, föreslå ändringar inför nästa arbete och säga till eleven att det är mycket värt ändå att han/hon lämnade in arbetet eftersom det ökar chansen att nästa gång lämna in ett bättre arbete. Då har jag i alla fall (tror jag) visat eleven någon slags uppskattning för arbetet som har lagts ned. Jag ska undvika att under lektionen ställa korta retoriska frågor till eleverna där jag knappt lyssnar på svaret eller ha traditionella läxförhörsfrågor där eleverna bara ska rabbla rätt svar. Eftersom svaret är givet i sådana frågor så framstår eleverna som en flock papegojor när de svarar på dem och inte som tänkande, unika, kreativa människor. Istället ska jag försöka ställa frågor som får eleverna att framstå som vuxna. Jag ska se till att inte ge elever i uppgift att skriva arbeten som jag inte orkar läsa igenom noggrant Jag tror verkligen att mycket arbete som läggs ned i skolan och som leder till lärande har sin grund i att eleverna vill bli bekräftade av läraren och det är inget fel i det, tycker jag. Som lärare tänker jag sträva efter att det ska bli så, att de elever som har ett behov av att bli sedda och uppskattade, försöker att bli det genom att lämna in genomarbetade arbeten och genom att skriva bra på proven. (Är detta gamla förbjudna tankar från behaviorismen?) För att detta ska ske måste jag dels visa att jag läser deras arbeten men jag måste också vara en person som eleverna vill bli sedda och bekräftade av. Jag måste ha deras respekt (inte nödvändigtvis vara omtyckt) och de måste tycka att det är värt något att jag uppmärksammar dem. Jag tror därför att det är viktigt att som lärare visa eleverna att jag har koll, framför allt på mitt ämne förstås men också på andra saker, såsom modern teknik och att jag överhuvudtaget följer med i samhällsutvecklingen. Det kan jag göra genom att visa på vad jag kan om mitt ämne. Jag kan också försöka vara lite genomtänkt när det gäller kläder eller åtminstone inte gå omkring i smutsiga, trasiga kläder som var moderna förra decenniet. Jag kan även se till att öva på modern teknik och läsa på om vad som händer i världen (detta blir nog inget problem eftersom jag är intresserad av det mesta). Kort sagt, jag ska vara allmänbildad när det gäller det mesta så att jag inte framstår som någon mystisk kuf som inte riktigt hör till samhället, vilket en anmärkningsvärt hög andel av mina egna lärare gjorde då jag gick i gymnasiet med följden att jag inte brydde sig om vad de tyckte. Viktigt är också att jag inte låtsas att jag kan något som jag inte kan samt att jag inte slingrar mig och undviker att ge raka besked för då tror jag att eleverna tappar förtroendet och respekten direkt. (Detta måste jag jobba på!) Risken om jag inte som lärare är en person som eleverna vill bli uppskattade av är att de istället fokuserar all kraft på vad som går hem hos kompisarna istället. Umgås då eleven liksom jag gjorde när jag gick i grundskola och gymnasiet, med personer som inte anser att det är något värt att vara duktig i skolan, så blir det ju naturligt för dem att inte lägga ned särskilt mycket tid på att plugga. Eftersom jag tror att situationen oftare är på det viset om

man kommer ifrån de lägre socialskikten så är det ännu viktigare i det fallet att läraren är någon som eleverna kan identifiera sig med och se upp till eller åtminstone inte se ned på. Viktigt tror jag när jag väl har lyckats bli en lärare som eleverna vill bli sedda av, är att jag visar dem uppskattning speciellt när de har presterat bra på ett prov eller lagt ned mycket tid på ett arbete så att de känner att just detta verkligen rankas högt. Jag ska absolut inte hålla på att intressera mig mer för elevens hemförhållanden än för elevens resultat i skolan som en del lärare verkar göra. Om jag fokuserar alltför mycket på hur eleven mår och lite på eleven presterar så kommer inte eleven att bry sig om att visa fina resultat för att bli sedd av mig (detta låter verkligen behavioristiskt, usch). Alltså, jag ska vara lärare, inte kurator. Detta har också anknytning till integritet. Att jag som lärare bryr mig mycket om elevens studieprestationer är inte att störa elevens integritet. Men att lägga mig i elevens hemförhållanden och mående kan (men behöver inte) störa elevens integritet och som jag tidigare skrev så tror jag att integritet är mycket viktigt för oss som människor, kanske viktigare än man inser i tonåren. Därför tycker jag inte att en analys av en elevs hela situation inklusive hemförhållanden och allting på ett utvecklingssamtal är bra ifall eleven inte själv tycker att det är viktigt att prata om. Istället ska jag ägna utvecklingssamtalen till att peppa eleven att förbättra sina studieresultat. Självklart ska jag vara lyhörd och lyssna ifall eleven vill prata om något samt att jag på ett enkelt sätt kan säga att jag ser att något är galet om det är uppenbart. Jag har som medmänniska och som lärare alltid ett ansvar att ingripa om jag märker att eleven har något allvarligt problem. Men jag tänker inte pressa eleven att berätta allt om sig själv och jag tänker inte se som mitt ansvar att leta efter problem där jag inte redan anar att de finns. Jag tycker att det är viktigt att jag som lärare inte ser det som att jag ska ha tillgång till allt som rör min elev, bara det som han/hon självmant vill dela med sig av. Ett sätt att utnyttja elevers behov av social gemenskap är att formulera uppgifter som inte bara är till för eleven själv utan också för klasskamraterna. Elevens insats ska ha betydelse för de andra i klassen. Det kan vara ett grupparbete där slutresultatet är beroende av att alla elever har deltagit i arbetet. För att detta ska fungera så är det viktigt att huvuddelen av gruppmedlemmarna, eller den som är tongivande i gruppen, satsar på ett bra betyg. Om de som är dominerande i gruppen skiter i hur resultatet av grupparbetet blir eller bara vill göra så lite som möjligt för att få det godkänt så blir ju inte den enskilde eleven uppmuntrad att göra en bra insats i och med grupparbetet. Grupparbeten, sett ur det här perspektivet fungerar alltså bäst då merparten, eller de tongivande i klassen har hyfsat höga ambitioner. Åtminstone bör det inte råda en sådan norm i klassen att det är löjligt att anstränga sig i skolan. Därför ska jag känna av läget lite i klassen innan jag drar igång ett grupparbete. Jag hoppas att jag också kommer att komma på snillrika individuella uppgifter där den enskildes prestation har betydelse för övriga i klassen. Jag har gjort ett förslag som visas i bilaga 1, för att visa vad jag menar, men säkert går det med lite tänkande att komma på bättre uppgifter. Ett sätt att skapa trygghet i undervisningen, kan vara att jag har en tydlig struktur på mitt lektionsupplägg och att jag verkligen ser till att hålla mig till denna struktur samt att jag gör göra en tydlig översiktsplanering så att eleverna vet vad ska hända framåt i tiden. Jag kan som lärare vara konsekvent, kanske inte alltid ha samma kläder på mig men till exempel ha liknande inledning och avslutning på mina lektioner, det vill säga liknande form. Detta är något som jag tror att jag måste jobba på eftersom jag av naturen är ganska rastlös och gärna vill variera mig. (Jag vet inte om det är så viktigt i skolan just men när jag förr jobbade med äldre, dementa hade jag samma kläder från gång till gång när jag fick hand om en ny åldring samt att jag försökte att vara konsekvent i hur jag betedde mig för att de skulle känna trygghet.) Ett annat sätt att skapa trygghet i undervisningen är att tydligt berätta och

exemplifiera vad som krävs för de olika betygskriterierna, i enlighet med vad Per Måhl förespråkar.9 Då vet ju eleven vad som gäller och slipper oroa sig för det. I bilaga 2 visas en formmall efter vilken jag kan planera mina lektioner. I bilaga 3 visas hur jag kan strukturera undervisningen och göra en tydlig översiktsplanering samt tydliga betygskriterier för de elever som har behov av struktur och av att kunna se framåt.

Kommentar till stycket ”Hur kan jag arbeta med tanke på vad jag tror om varför eleverna är i skolan” efter anställning på Theducation AB.

Det fanns alltså en inbyggd struktur de kurser där jag undervisade och denna uppskattades av eleverna. Det skickades också i de flesta kurser ut påminnelser till de elever som släpade efter och jag ringde även dessa elever. I de kurser där påminnelser skickades ut jobbade eleverna mer effektivt. Jag tror att det kommunicerar till eleverna att ”någon bryr sig” vilket kan vara ett stöd. Jag lämnade aldrig tillbaka någons uppsats med så kort kommentar som ”ok”. Däremot så hade jag standardsvar som jag använde. Det jag gjorde om jag hade tid var att jag sparade ned elevens uppsats och skrev mina kommentarer direkt i texten, på så sätt blev det som att jag diskuterade med eleven. Min erfarenhet av att ge mycket kommentarer till det eleverna skrev är att det lönade sig, eftersom när betyget skulle sättas i slutänden så hade eleven redan ett stort förtroende för mig och visste redan ungefär vilket betyg det skulle röra sig om och varför. Det som uppskattades av elever var när jag svarade fort. Jag ser det som att jag gav eleverna respekt när jag svarade snabbt, detta ska jag försöka att fortsätta med. I en annan kurs, vilken jag endast tillfälligt undervisade i, fanns det uppgifter där eleverna skulle skicka in sina uppsatser till ett gemensamt diskussionsforum och bemöta andras uppsatser med positiv feedback. Detta verkade fungera bra, eleverna liksom lyfte varandra och det verkade som att en del ansträngde sig mer med dessa uppgifter. Detta skulle man kunna använda även i vanlig klassrumsundervisning.

Kommentar till stycket ”Hur kan jag arbeta med tanke på vad jag tror om varför eleverna är i skolan” efter tre år på THG

Strukturen är enormt viktig för vissa av mina elever. De vill ha en planering över vilka moment som ingår så att de kan se hur långt de har hunnit och hur långt det är kvar. Det är svårt att göra denna planering eftersom det är svårt att säga vad eleverna kommer att ha svårt med. Det som inte fungerar är att göra en planering med datum eftersom sådana planeringar alltid spricker. Däremot en planering med vilka moment som ingår som man tillsammans med eleven kan planera datum för. Jag försöker att göra en prioriteringslista för mitt dagliga jobb:

1. Passa tider 2. Uppmärksamma eleverna (ringa vid frånvaro) 3. Skriva upp i kalendern så att man inte glömmer vad man lovat 4. Göra någon slags planering för varje lektion 5. Ha kul undervisning 6. Vidareutveckla kurser och verksamheten

På senare har jag lärt mig vikten av att hålla sig i bakgrunden och släppa taget när elevern vill börja ta eget ansvar och bete sig som vuxen. När en elev har kommit till det stadiet, då börjar det flyta på. Den egna drivkraften och ansvarstagandet ska man uppmuntra genom att låta eleven stå i centrum och fatta beslut som man själv bara rättar sig efter.

9 Måhl, P (1998), Vad krävs nu?, HLS förlag

Vad ska skolans uppgift vara? Jag ser på skolan som en möjlighet för elever att komplettera det som de inte har med sig hemifrån. Ska skolan formas av eleven eller ska eleven forma skolan? Om skolan blir väldigt formbar utifrån elevens intresse (som till exempel Howard Gardner förespråkar10) så ser jag en risk att det leder till att klassamhället reproducerar sig självt. Eftersom jag tror att vi människor har en stark drift att socialiseras, att bli bekräftade av samhället runt omkring oss, så tror jag att den som är född i en viss kultur, kommer att använda skolan som ett verktyg för att passa in och bli populär i den kulturen. Silva Claesson konstaterar i boken Spår av teorier i

praktiken11 att trots att man har satsat på en skola för alla där klasstillhörigheten inte ska ha

betydelse för hur länge en elev studerar så stannar ändå de flesta kvar i den socialgrupp de kommer ifrån. Jag skulle ändå vilja påpeka att inte alla gör det. Ett antal personer i min omgivning, min syster, kusiner, min sambos far till exempel har via skolan blivit läkare, ingenjörer och så vidare trots arbetarklassbakgrund. Detta tror jag skulle ha försvårats om skolan hade varit lika formbar utifrån elevens intresse som till exempel Howard Gardner förespråkar.

Hur kan jag arbeta med tanke på vad jag anser att skolan uppgift ska vara? Jag ska inte arbeta fullt ut efter Gardners teorier. Jag menar alltså att jag som lärare inte i för hög grad ska anpassa mig till elevens intressen och låta dem välja innehåll i undervisningen. Om jag till exempel undervisar i naturkunskap på ett program där eleverna inte har någon ambition att studera vidare på högskola så ska jag vinkla undervisningen men för den sakens skull inte sänka nivån. Inte heller ska jag bara syssla med saker som kan vara dem till nytta i deras vardag. Jag ska alltid varva undervisningen med praktiskt nyttiga saker och jag ska alltid utgå från dessa saker och möta eleven utifrån dennes intresse men sedan försöka att lirka iväg det åt ett annat håll (hur vet jag inte än), till en mer akademisk nivå (där det kan vara långsökt att koppla till nyttan i vardagen). Om jag lyckas pressa upp undervisningen på en akademisk nivå och säga att sådant här kan man läsa mer om på den och den utbildningen, och ändå inte ”tappa” alla elever, så finns möjligheten att någon elev som inte tänkt sig det från början, blir intresserad av att läsa vidare på högskola. Jag kan säkert inte få så många att vilja läsa på högskola men jag måste i alla fall visa dem på möjligheten att det kan vara intressant. Det är svårt för en elev, anser jag, som inte känner till någonting om den akademiska världen och som inte hemifrån känner en enda människa som är akademiker att av sig själv vara intresserad av den sortens kunskap. Han/hon måste få det visat för sig vad det handlar om för att kunna ta ställning till det. Det kan också vara svårt att inse att man har lätt för att lära sig den sortens kunskap om man inte ”tvingas” att försöka. Med detta vill jag inte alls påstå att akademisk kunskap är mer värdefull än vardagskunskap. Jag ringer alltid till min pappa, som inte har gått ut högstadiet, för att fråga om naturvetenskapliga grejer eftersom han är intresserad av sådant och har lärt sig jättemycket genom åren. Men vardagskunskapen och det man är intresserad av lär man sig liksom ”av livet” ändå, oavsett om det tas upp i skolan eller inte, och så länge samhället ser ut som det gör, att akademisk kunskap betalar sig bättre än vardagskunskap, så kommer jag att försöka att få eleverna intresserade inte bara av den vardagliga naturvetenskapen, utan även av den akademiska. Jag tänker också väva in i undervisningen, marknadsföring av naturvetenskapliga yrken och framställa dessa som spännande, ur ett elevperspektiv. Jag kan tänka på att försöka att inte

10 Gardner, H (1992), Så tänker barn och så borde skolan undervisa, Brain books 11 Claeson S (2002), Spår av teorier i praktiken, Studentlitteratur

använda läroböcker med bilder på ”tråkiga” laboratorieråttor eller kontorsslavar utan hellre muskulösa, solbrända geologer som undersöker vulkaner.

Kommentar till styckena ”Vad ska skolans uppgift vara?” och ”Hur kan jag arbeta med tanke på vad jag anser att skolans uppgift ska vara?” efter anställning på Theducation AB

Jag tror att distansundervisning lämpar sig väl för att träna språket, att skriva vilket är viktigt att kunna. De som var duktiga på att uttrycka sig i skrift var gynnade. För dem som inte var lika duktiga på detta, hade vi ingen riktig metod.

Kommentar till styckena ”Vad ska skolans uppgift vara?” och ”Hur kan jag arbeta med tanke på vad jag anser att skolans uppgift ska vara?” efter tre år på THG

Frågan ”varför ska man lära sig det här?” kommer onekligen upp och det är svårt att alltid hitta ett svar. Det är uppenbart att eleverna inte alla gånger orkar ta ansvar och driva sig själva. Ett svar på frågan ”Varför ska vi lära oss ekvationer?” kan vara att ”min uppgift som lärare är att tvinga dig att göra saker som du inte uppenbart är intresserad av eftersom jag vet att du kan komma att ändra dig många gånger när i framtiden om vad du vill jobba med eller gå för utbildning”. Vi har upprepade gånger fått positiva utvärderingar från elever som har gått klart hos oss där de framhåller som positivt att de blivit sedda som de personer de är och inte bara som ”en elev”.

Det sociokulturella perspektivet på lärande. I Roger Säljös bok Lärande i praktiken slås redan i andra meningen fast att ”Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans eller hennes tänkande/handlande.”12 Denna tanke återkommer hela tiden i boken. Kunskap kommer inte utifrån och in i en människa är budskapet. Säljö menar, i likhet med Howard Gardner i boken Så tänker barn och så borde skolan undervisa

13, att det utgör ett problem att skolan har blivit för institutionaliserad. Skolan har utvecklat en kontext som inte är samma kontext som i elevens hemmiljö. Begreppen är för abstrakta. Dessutom är ordningen i skolan att begreppen lärs in först och eleven försöker hitta anknytningar till begreppen i sin egen verklighet. I livet utanför skolan sker lärande tvärtom. Därför det blir svårt för eleven att tillämpa kunskaper från sin hemmiljö i skolan och tvärtom. Men denna utveckling är det ingen idé att försöka hejda, konstaterar Säljö i slutet av boken (till skillnad mot till exempel Howard Gardner som gärna vill att skolan avskaffas som institution14) utan boten till detta problem ligger i att följa Vygotskys tanke. ”Samtalet mellan den kompetente och nybörjaren måste alltid fortgå”.15 Jag håller helt med i Säljös resonemang men min slutsats är att när jag sitter på min kammare och läser Lärande i praktiken sker inget lärande om jag ser på saken utifrån ett sociokulturellt perspektiv (som är det perspektiv Säljö förespråkar). Boken är fullproppad med abstrakta begrepp som jag desperat försöker knyta ihop med min egen verklighet. Kunskapen går uppifrån och ned. Lösningen på den saken tyckte ju Säljö skulle vara samtalet med en mera

12 Säljö, R (2000), Lärande i praktiken, Prisma, s 9 13 Gardner, H (1992), Så tänker barn och så borde skolan undervisa, Brain books 14 Gardner, H (1992), Så tänker barn och så borde skolan undervisa, Brain books 15 Säljö, R (2000), Lärande i praktiken, Prisma, s 250

kunnig person. Jag är ensam med min bok så inget samtal sker, det blir envägskommunikation från boken till mig. Varför skriver Säljö överhuvudtaget en bok som denna om han har ett sociokulturellt perspektiv på lärande? Säljös tanke måste ju vara att jag absolut inte ska sitta själv på min kammare och läsa denna bok. Åtminstone inte när jag inte direkt känner att den handlar om min vardag. Istället skulle jag nog läsa boken och fortlöpande diskutera den med Säljö själv eller åtminstone med någon som förstår boken bättre än jag själv. Men om det är Säljös tanke, varför tydliggör han inte det i förordet, eller ännu hellre på framsidan? Där borde stå en tydlig rekommendation om hur boken ska läsas om nu Säljö hade velat omsätta sin teori i praktiken. Följande saker i den sociokulturella teorin tilltalar mig:

• Det som jag beskriver ovan, som Säljö anser, att lärande sker genom kommunikation och samtal med en mera kunnig person.

• Scaffolding. Begreppet scaffolding beskrivs till exempel i Säljös Lärande i praktiken,

där det förklaras som att ge eleven stöttor till hjälp på dennes väg till lärande.16. • Proximal utvecklingszon. Vad som menas med proximala utvecklingszonen är att

undervisningen inte ska vara för alltför svår men inte heller allt för lätt. Det ska behövas en lärare som stöd men inte att läraren talar om hela svaret för eleven. Detta beskrivs av bland annat av Silva Claesson i boken Spår av teorier i praktiken.

17

(Dessa idéer kommer från början ifrån Vygotsky) Undervisning ur ett sociokulturellt perspektiv, med kommunikation och scaffolding passar utmärkt om man liksom jag tror att elevens drivkraft för att lära sig ofta är att uppfylla ett behov av social gemenskap, att socialiseras.

Hur kan jag undervisa i kemi och naturkunskap utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande? För att få vetskap om vad elevernas proximala utvecklingszon kan vara kan jag arbeta mycket med förförståelseövningar. Att ta hänsyn till elevens proximala utvecklingszon kan vara svårt om eleverna i klassen har olika proximal utvecklingszon. Det jag får försöka göra är att ge uppgifter där det är utryckt vad som krävs för de olika betygskriterierna samt diskutera med eleven vilket betyg det kan vara lämpligt att satsa på så att eleven kan angripa uppgiften på en lämplig nivå. I boken Kommunicera naturvetenskap i skolan18, som är sammanställd av Helge Strömdahl är kapitel två författat av Jan Schoultz. Kapitlet heter Att utvärdera begreppsförståelse. Jan Scoultz frågar sig om elevernas begreppsförståelse när det gäller naturvetenskap beror på om den som utvärderar begreppsförståelsen talar samma språk som eleverna eller inte. Det vill säga, kan ett dåligt resultat hos en elev då det gäller att förstå naturvetenskapliga begrepp, vändas till ett bättre resultat genom att den som frågar ändrar sin fråga så att frågan knyter an mera till vardagen? Shoultz undersöker elever begreppsförståelse ur ett sociokulturellt perspektiv. När han ställer frågor till elever så försöker han att förtydliga frågan genom att knyta den till något eleverna känner igen. När han ställer frågan om varför det går att bo på ”undersidan av jorden” tillexempel så visar han samtidigt en jordglob som eleverna kan relatera till. Han märker att detta sätt att ställa frågor gör att eleverna få ett bättre resultat. Detta kan jag låta mig inspireras av i min undervisning genom att ständigt ha med praktiska konkreta saker som eleverna och jag kan relatera till då vi pratar så att vi inte pratar ”förbi varandra”. Jag prövade till exempel att under VFU-perioden att låta eleverna göra enkla

16 Säljö, R (2000), Lärande i praktiken, Prisma 17 Claeson S (2002), Spår av teorier i praktiken, Studentlitteratur 18 Strömdahl, H (2002), Kommunicera naturvetenskap i skolan, Studentlitteratur

vardagliga laborationer där de ganska lätt kunde förstå vad som hände och märkte att dessa laborationer var bra att prata om med eleverna när jag skulle förklara teorin. Shoultz registrerar, när han ställer frågor till elever att om de använder sig av naturvetenskapliga begrepp så tenderar begreppen att inte användas i meningar utan de kommer var för sig som svar på enstaka frågor. Detta ser han som ett problem. ”För många verkar naturvetenskap vara en samling termer och utryck som i sig har ett förklaringsvärde. Men att kunna namnge ett naturvetenskapligt fenomen räcker inte för att utsagor skall betraktas som naturvetenskaplig kunskap. Att behärska naturvetenskap innebär dessutom att man måste vara förtrogen med inte endast termer utan också begreppsliga strukturer på ett sådant sätt att dessa kan användas i resonemang inom den teoretiska ram som naturvetenskapen utgör. Detta är betydligt svårare än att använda enstaka begrepp som svar på frågor i tester och intervjuer19.” Att få lära eleverna att använda begreppen i språket, det vill säga att ”prata” naturvetenskap, kan jag göra genom att jobba med begreppskartor, det vill säga ge dem ett antal begrepp och uppgiften att med dessa begrepp bilda en riktig mening. Detta prövade jag också under min VFU. För att kommunicera och stötta eleverna även när de håller på med eget arbete så kan jag göra en tydlig mall åt eleverna som visar steg för steg hur eleverna kan angripa arbetet och sedan i halvtid samla in delar av arbetena och ge feedback innan eleverna avslutar dem.

Kommentar till styckena ” Det sociokulturella perspektivet på lärande” och ” Hur kan jag undervisa i kemi och naturkunskap utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande” efter anställning på Theducation AB

Varje elev fick exakt samma uppgifter, det vill säga hänsyn togs inte till vars och ens proximala utvecklingszon vid val av uppgifter. I den feedback som jag som lärare gav till eleverna försökte jag dock att göra detta genom att ge kommentarer på en nivå som var snäppet högre än vad eleven hade presterat. Hjälp och stöttning saknades för de elever som tyckte att uppgifterna var för svåra. Mot slutet började jag dock att utarbeta stödfrågor som delade upp uppgifterna i mindre delar. Begreppskartor använde jag i mina prov. Eleverna skulle forma meningar utifrån tre givna ord.

Kommentar till styckena ” Det sociokulturella perspektivet på lärande” och ” Hur kan jag undervisa i kemi och naturkunskap utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande” efter tre år på THG

Här försöker man verkligen hitta elevernas proximala utvecklingszon och lägga undervisningen där. Det är lättare sagt än gjort. Det är mycket bra med byggnadsställningar. Måste bara en gång till understryka att eftersom 90% av energin går åt till att bidra till att arbetslaget fungerar så finns det verkligt begränsat med tid att genomföra avancerad pedagogik. Ibland får man ta ned sina ambitioner och helt enkelt ta till de halvdåliga läroböcker som finns.

Sammanfattning Jag tror på det sociokulturella perspektivet. Till exempel: Läraren (den mera kunniga) frågar eleven (den som ska lära sig) varför de som bor på ”undersidan av jorden” inte trillar av (en fråga som hamnar inom elevens proximala utvecklingszon), och samtidigt visar en jordglob (som stöd för eleven) och ger sig inte förrän eleven ger svaret i form av en hel mening (samtalar).

19 Strömdahl, H (2002), Kommunicera naturvetenskap i skolan, Studentlitteratur,citatet kommer från s 50

Jag tror att eleven lär sig bättre i närvaro av jordgloben och med läraren som samtalspartner istället för om eleven bara hade fått frågan skriftligt på ett papper och ensam fick sitta och fundera på den eller om eleven utifrån något slags eget experimenterande skulle få återupptäcka dragningskraften. Men en viktig fråga tycker jag är: Vad är det som gör att

eleven över huvudtaget bryr sig om att försöka svara på frågan? Varför struntar inte eleven helt enkelt i lärarens fråga? Jag tror att elevens motivation att försöka svara på frågan är avgörande för hur pass mycket eleven lär sig. Är eleven tillräckligt motiverad så kommer hon/han inte att ge sig förrän lärande har skett, tror jag. Därför har jag tänkt en hel del på varför eleven är i skolan i den här praktiska yrkesteorin. Jag har tänkt på detta utifrån Maslows behovstrappa och kommit fram till att jag tror att elever går till skolan mycket på grund av att de har ett socialt behov och att de söker bekräftelse. Behovet att socialiseras in i omgivningen är också vad jag grundar mitt argument på när jag inte tycker att skolan ska anpassa innehållet i undervisningen fullt ut till elevens intresse eftersom jag tror att detta skulle förstärka klassamhället. Det inte så avancerade idéer jag har om hur jag ska undervisa i denna yrkesteori. Jag ska visa att jag ser elevens ansträngningar, jag ska skapa trygghet genom att ha struktur på undervisningen, tydliggöra betygskriterier och vara konsekvent, möta eleven i vardagen för att sedan försöka vända intresset mot den mera akademiska naturvetenskapliga kunskapen, relatera till konkreta saker när jag pratar med eleven om abstrakt teori samt låta eleven öva att använda naturvetenskapliga begrepp i ett sammanhang. Det mesta av detta har jag redan metoder för, men det gäller för mig att verkligen låta dessa metoder genomsyra

undervisningen också så att jag inte fastnar i motsatt beteende! Hur jag ska lyckas med det har jag tänkt på en hel del när jag har skrivit denna praktiska yrkesteori, och kommit fram till att jag ska spegla undervisningen i elever och kolleger samt att jag ska ta det lugnt och öva mig först på det allra mest grundläggande för att senare utveckla mig mer, ett steg i taget.

Kommentar till sammanfattningen efter anställning på Theducation AB

De få laborationer som anordnades i Rissne kändes som att de gav eleverna förståelse eftersom man i dessa samtalade runt konkreta saker. Den spegling som blev var den som kom sig av att vi vikarierade åt varandra, satt två lärare i samma rum och att en sammanställning av elevernas utvärderingar kunde studeras. Det här att jag ska öva mig först på det allra mest grundläggande vet jag inte om jag har gjort, jag tror inte det, men det kommer nog i min nästa anställning. Kommentar till sammanfattningen efter tre år på THG På THG får man förlita sig på eleverna och de närmaste kollegerna för spegling, Organisationen är jättelik och glappet mellan det formella och det informella är väldigt stort. Eftersom hela organisationen är förvirrad från topp till tå så finns det utrymme för att testa ideer och jobba ganska självständigt. Jag har insett igen att man måste hela tiden jobba på det lilla, små detaljer för att över ens huvud pågår ständig förändring och det blåser olika politiska vindar, skulle man försöka att hänga med i det så skulle man tappa fotfästet och inget blir gjort. Ibland måste man dock lyfta blicken och försöka se sammanhang för annars blir det ingen helhet för arbetslaget och eleverna.

Slutlig diskussion Vi studenter fick tidigare som uppgift att skriva hur vi såg på vår praktiska yrkesteori med andra ögon efter att ha varit på VFU. Jag skrev då att jag insåg att jag hade skrivit min praktiska yrkesteori utifrån mig själv, hur jag skulle ha velat ha undervisningen då jag gick i

gymnasiet, men att jag upptäckte under VFU att inte alla elever liknar mig själv. Det finns elever som drivs av ett behov av självförverkligande, märkte jag. Se bilaga 4 för själva reflektionen i sin helhet. Jag tänkte att jag skulle skriva om min praktiska yrkesteori med hänsyn till de elever som inte liknar mig själv. Det försökte jag också göra, men det gick inte. Jag vet inte hur elever som inte liknar mig lär sig bäst, hur ska jag kunna veta det? Även denna reviderade praktiska yrkesteori är skriven utifrån mig själv som gymnasieelev och den begränsningen får det nog lov att vara har jag insett, annars skulle den bli alltför generell och bara innehålla allmängiltiga principer. Det viktiga är att jag har blivit medveten under VFU om att det är så att den här praktiska yrkesteorin inte är skriven med tanke på alla elever utan för dem som ur vissa aspekter liknar mig själv. Jag får helt enkelt som nybörjare i läraryrket fokusera i min undervisning på saker som borde vara till gagn för alla elever, till exempel att använda talet och rösten på ett bra sätt, att skriva snyggt och prydligt på tavlan, att kunna använda teknisk utrustning och att kunna disponera tiden, att följa upp allting ordentligt och så vidare. Jag kommer också att fokusera, precis som jag skrev i inledningen, på känslan jag har i magen just då, med just den klassen, när jag bestämmer hur jag ska undervisa och inte låsa mig vid min praktiska yrkesteori. I tredje hand lägger jag upp undervisningen efter denna praktiska yrkesteori med konsekvensen att jag bäst undervisar dem som är lik mig själv. För de elever som är mycket olik mig får jag hoppas att andra lärares praktiska yrkesteorier passar dem bättre. Ju mer erfarenhet jag får och desto fler bra elevutvärderingar jag läser och desto fler andra lärare jag samtalar om undervisning med, desto mer borde jag kunna anpassa denna praktiska yrkesteori att inkludera alla möjliga elever. Om kontinuerligt omskrivande av denna uppsats gör att jag blir riktigt bra på att sätta ord på sådant som jag praktiskt lär mig så kan det bekräfta mig som lärare så att jag känner mig säkrare på det jag gör med följden att jag blir en bättre lärare. Den praktiska yrkesteorin hjälper mig också då jag behöver motivera min undervisning för andra, till exempel rektorn.

Kommentar till ”Slutlig diskussion” efter anställning på Theducation AB

Om man ska sammanfatta vad eleverna eftersträvar utifrån utvärderingar så är det tydlighet (tydliga riktlinjer, tydliga uppgifter, motiverad bedömning), mycket feedback på det de har presterat, snabba svar. Detta är saker som borde gagna alla elever och det är där jag borde börja i min strävan efter att undervisa bra.

Kommentar till ”Slutlig diskussion” efter tre år på THG

Det samma gäller här. Det är tydlighet, motiverad bedömning, mycket feedback, inte för lätta uppgifter. Och jag tror också att de uppskattar att man inte ger sig när det inte går som på räls.

En bråkdel av en lektion som jag kan visualisera när jag behöver påminna mig om var jag vill komma med min undervisning

Vad hände?

Det var ett moment då vi skulle ha en diskussion angående hjärndödhet. Frågan var: Hur fungerar en respirator? När är man död? Vad tycker du och vad tror du att lagen säger? Eleverna fick först tänka på detta för sig själva i två minuter så att alla kunde bilda sig en åsikt i fred. Därefter diskuterades saken i hela klassen och till sist läste jag innantill i papper från socialstyrelsen om vad som gäller med lagar och hur och när respiratorn används och när den inte används och så. Det var svårt att få helt tyst på mumlet under de två tysta minuterna. Det var inget som helst problem att få igång och leda en diskussion. Större delen av klassen

älskade diskussioner och var dessutom väldigt bra på att diskutera, och de tyckte att ämnet var intressant. Det eleverna sa spretade åt alla håll och spårade iväg lite hit och dit. Det diskuterades Hollywoodfilm och sex och hemska trafikolyckor bland annat. Jag suckade inombords men bet ihop och styrde inte så mycket. Men plötsligt började de diskutera hur och när man blev hjärndöd. De kom fram (nästan själva) till att:

• Nervcellerna i hjärnan blir utan syre ifall hjärtat slutar slå eftersom blodet inte kommer fram när inte hjärtat slår

• Utan syre fungerar inte nervcellerna • Även om man får igång hjärtat igen så kan det vara för sent eftersom nervcellerna är

så känsliga och dör snabbt och när de väl har dött så kan det inte bildas nya. • På det viset kan man ha ett hjärta som slår men en hjärna som är död. • Hjärtat kan slå fast hjärnan är död eftersom hjärnan inte styr över hjärtslagen. • Respiratorn gör inte att hjärtat slår plus att det syresätter blodet för i så fall skulle vi

kunna lägga vilket dött lik som helst i respirator. När jag avslutade med att läsa i papper från socialstyrelsen rådde tystnad och uppmärksamhet.

Varför vill jag minnas detta tillfälle?

Vid detta tillfälle lyssnade eleverna på varandra och jag lyssnade på dem. Var och en gjorde sina inlägg i debatten på sin nivå och med sitt eget sätt att se på saken och ingen ifrågasatte relevansen i det som sades. Vid detta tillfälle rådde harmoni och gemenskap.Vid detta tillfälle lyfte diskussionen av sig själv och inte många ”stöttor” behövdes. Vid detta tillfälle så använde eleverna av sig själva naturvetenskapliga ord när de pratade och lyckades under ett kort ögonblick samtala precis om sådant som var centralt i kursen

Litteraturlista Dysthe, O (2003), Dialog, samspel och lärande, Studentlitteratur Kernell, L-Å (2002), Att finna balanser, Studentlitteratur Säljö, R (2000), Lärande i praktiken, Prisma Gardner, H (1992), Så tänker barn och så borde skolan undervisa, Brain books Claeson S (2002), Spår av teorier i praktiken, Studentlitteratur Kveli A (1994), Att vara lärare, Studentlitteratur Kangas-Fyhr, A (2001), Vård och omsorgsarbete, Bonnier utbildning Rydberg, L (2003), Etik och Livsfrågor, Bonnier, s 96 Foucault, M (1991), Discipline and punish, Pocket Måhl, P (1998), Vad krävs nu? HLS förlag Strömdahl, H (2002), Kommunicera naturvetenskap i skolan, Studentlitteratur This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License. To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA.