LAS MODERNAS SOCIOLOGÍAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICOEN EL DISCURSO PEDAGÓGICO ACTUAL

IGNACIO SÁNCHEZ VALLE (I)

RESUMEN. Después de presentar cómo se produjo el tránsito de la tradicional socio-logía de la ciencia a las actuales sociologías del conocimiento científico, se analizaen este trabajo el desarrollo que han tenido estos temas después de la implantación,asimilación, desarrollo y crítica a la obra de Kuhn. El desarrollo y la crítica a la obrade Kuhn se concreta en los diferentes programas que forman las actuales sociologíasdel conocimiento científico: el «programa fuerte», la vida de los científicos en el labo-ratorio, el programa relativista, el programa constructivista y el »caso Sokal». Se mues-tra cómo el programa fuerte» (Barnes, Bloor...) no triunfa porque presenta algunaincoherencia epistemológica pero pone las bases para la aparición de los programasrelativista (Collin, Pinch...) y constructivista (Latour, Woolgar...). Se defiende tambiénla idea de que la Pedagogía, en cuestiones de sociología de la ciencia y sociologíasdel conocimiento científico, no se aparta de los patrones que adoptan en generaltodas las ciencias sociales.

ABSTRACT. After an introduction in which the transition from the traditional sociologyof science to the current sociologies of scientific knowledge is presented, the paperanalyzes the evolution that these themes have experienced after the institution, assi-milation, development and criticism of ther work of Kuhn. The development and cri-ticism of the work of Kuhn is based upon the different programmes that are pan ofthe current sociologies of scientific knowledge: the »strong programme», the life ofscientists in laboratories, the relativist programme, the constructionist programmeand the •Sokal case». It is also shown that, although the »strong programme• (Barnes,Bloor...) is not successful because it presents some epistemological inconsistencies,however, it does lay down the framework for the appearnce of the relativist pro-gramme (Collin, Pinch...) and the constructivist programme (Latour, Woolgar...).The notion that pedagogy in social sciences and the sociologies of scientific know-ledge are closely related to the framework adopted by the general social sciences isalso upheld.

INTRODUCCIÓN

La organización en divisiones, facultades,departamentos, áreas de conocimiento, uotras denominaciones afines, de las cien-cias en las universidades modernas es,

(*) Universidad Complutense de Madrid.

según Gordon, una cuestión de convenien-cia más que -un reflejo de diferenciasintrínsecas de contenido . (Gordon, 1995,pág. 11). Este autor aplica esta idea a todaslas ciencias pero lo hace de forma particu-lar con las ciencias sociales y, dentro de

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 407-424

407Fecha de entrada: 11-05-2001

Fecha de aceptación: 21-11-2001

éstas, ejemplifica con hechos sacados de laeconomía. De las ciencias sociales dice queno se pueden definir de forma concluyen-te, pero ello no es obstáculo para que Gor-don identifique dos factores (-principiosfilosóficos- según la expresión del autor)de amplio espectro que están presentes enel estado actual de las ciencias sociales.Estos factores o principios, según Gordon,son, en primer lugar, la caída del positivis-mo sobre todo por el cuestionamiento quese hace de la información que nos ofrece laobservación, ya que está cargada de valo-res, intereses, hipótesis y -ontologías deculturas específicas- (1995, pp. 646-649). Elsegundo factor lo constituye el surgimientode nuevas teorías epistemológicas (instru-mentalismo predictivo, convencionalismo,análisis retórico, fenomenología, epistemo-logía evolucionista, modelos epistemológi-cos de Kuhn y Lakatos, y el programa fuer-te- de la sociología de la ciencia) (Gordon,1995, pp. 649-667). Según esto, no es deextrañar que de vez en cuando haya quereubicar ciertos contenidos de las cienciassociales. A la Pedagogía, como a todas lasciencias, ya sean naturales, sociales o for-males, le sucede que, con mayor o menorfrecuencia, tiene que reubicar y reestructu-rar sus contenidos. Esta reubicación se daen la Pedagogía como ciencia comprensiva(Larrosa, 1990), se da en cada uno de lossectores en los que se divide la Pedagogía,por ejemplo, Teoría e Historia de la Educa-ción como área de conocimiento, y se daen las materias, disciplinas y asignaturas enlas que se diversifican los saberes de laPedagogía (García Carrasco, García delDujo, Barrón, González Simancas, 1992;Colom, 1992, 1997). Son causas de estadinámica las nuevas perspectivas, plantea-mientos y descubrimientos que hacen pro-gresar a la ciencia en general y a cada cien-cia en particular. Por lo que se refiere a laPedagogía, tal es su dinamismo que aún eshoy plausible sostener que el estatuto delas Ciencias de la Educación ha sido siem-pre —o de forma cíclica— percibido en estado

de crisis- (Escolano, 1999, pág. 165). Todoesto se traduce, desde la vertiente didácti-ca, en nuevas materias, asignaturas o disci-plinas. Pretendemos con este trabajo anali-zar algunas cuestiones pedagógicas a la luzde la actual sociología de la ciencia.

Un estudio comparativo entre losdiversos planes de estudio de las carrerasuniversitarias pondrían de relieve la reali-dad descrita anteriormente (ubicación yreubicación de contenidos científicos), tan-to en las ciencias formales, como naturalesy sociales, si bien en estas últimas se dancambios con mayor frecuencia que en lasciencias naturales y formales. Éste es elcaso de la Pedagogía y de todas y cada unade las materias y asignaturas en que se arti-culan los planes de estudio de Pedagogía.Éste es también el caso de la Teoría de laEducación como materia de aprendizaje enla enseñanza superior. Las implantaciones,modificaciones y actualizaciones de losplanes de estudio constituyen una fuentede información para ver cómo han evolu-cionado las materias u asignaturas. Asigna-turas como Física General, PsicologíaGeneral, Química General, Biología Gene-ral... se han ido diversificando y cambiandopor otras denominaciones. Es pertinenteque nos fijemos en lo que ha sucedido enla Universidad española con los planes deestudio en los últimos años. Comparandolos planes de estudios anteriores a la refor-ma que propició la Ley de Reforma Univer-sitaria de 1983 con los planes que se deri-van de la reforma o comparando los planesde estudio que se derivan de la reformacon las sucesivas adaptaciones y modifica-ciones de los nuevos planes de estudio,podemos observar que aquellas asignatu-ras que incorporaban en su denominaciónel calificativo -general-, sin desaparecer deltodo, han ido reduciéndose. En referenciaa los nuevos planes de estudio de una delas universidades españolas, la UniversidadComplutense de Madrid, constatamos quehay asignaturas que incluyen el calificativode -general- en su denominación. Tal es,

408

por ejemplo, el caso de la asignatura«Sociología General» (en la licenciatura deCiencias Políticas y de la Administración),»Química General e Inorgánica» (en lalicenciatura de Farmacia), -BioquímicaGeneral» y -Microbiología General» (en laIngeniería de Química, como asignaturasoptativas). Pero constatamos también queno hay «Sociología General» en la licencia-tura de Sociología, ni hay una asignatura de»Química General» en la licenciatura deQuímica. Esto también ha sucedido con losestudios de Pedagogía en la mencionadaUniversidad. En la última adaptación delPlan de Estudios de Pedagogía en la Uni-versidad Complutense de Madrid (Resolu-ción de 25 de octubre de 2000 —BOE del 14de noviembre—) ya no se incluye la asigna-tura de »Pedagogía General» como asigna-tura en la que se diversificó la troncal deTeoría de la Educación. El hecho no sólo esun detalle más que muestra la dinamicidadde la ciencia de la educación, sino quepuede interpretarse como signo de progre-so y diversificación, ya que lo «general» sedice de aquellos conocimientos que tienencierta independencia de otras considera-ciones específicas o diferenciales. La desa-parición de las materias que tienen el cali-ficativo «general» en sus denominacionespuede ser interpretado como si se estuvie-se dando prioridad a la especialización.Como después mostraremos, la »PedagogíaGeneral» nunca se ha mostrado como unamateria dotada de gran homogeneidad nicon contenidos consensuados por losespecialistas que la han cultivado. La «asi-milación», en nuestro caso, de la tradicionalPedagogía General por la Teoría de la Edu-cación tiene sus aspectos positivos y algu-no negativo. Es positivo sobre todo que laTeoría de la Educación conserve la hetero-geneidad que siempre tuvo la PedagogíaGeneral. Esta heterogeneidad se debe aque la Teoría de la Educación es portadorade multitud de temas y a que es casi omni-comprensiva sobre cualquier tema relacio-nado con la educación. No hay nada, no

hay tema que afecte a cualquier dominiode la educación que no entre o puedaentrar, sin forzar mucho las cosas, a formarparte de la Teoría de la Educación. Si en unmomento se presentan unos temas u otros,es cuestión que se puede analizar perfecta-mente desde la sociología de la ciencia. Elaspecto negativo de este hecho está rela-cionado con la vertiente didáctica de laTeoría de la Educación. El estudiante dePedagogía o la persona que desee ilustrar-se sobre esta ciencia no va a encontrar enla Teoría de la Educación una teoría (desdeel punto de vista epistemológico o teoríacomo las que se dan en las ciencias natura-les) elaborada por los científicos y especia-listas, a nivel internacional, de la Pedago-gía. Van a encontrar diversas ideas y teorí-as inducidas o deducidas de la psicología,la sociología, la antropología o la filosofía.En este trabajo, pretendemos poner derelieve algunos aspectos de la dinamicidadde la ciencia académica y la ciencia fungi-ble e inventariable de la Pedagogía y mos-trar cómo la sociología de la ciencia haconstituido y constituye un programa deinvestigación metacientífico desde el quese pueden analizar algunas cuestiones queafectan a la ciencia de la educación. En estetrabajo, queremos presentar algunas ideasde la moderna sociología de la ciencia des-de las que enfocar algunos aspectos actua-les de la Pedagogía.

La sociología de la ciencia tuvo uncarácter más unitario con los escritos deMerton y con los de Bachelard pero hoy sedesarrolla desde diferentes frentes o pro-gramas. En la sociología de la cienciaactual, no sólo hay que tener en cuenta elmundo anglosajón aunque la expresión-sociologías del conocimiento científico»aglutinan principalmente escuelas y líneasde investigación de dicho contexto geográ-fico. Son importantes los trabajos tradicio-nales de Bachelanl y Foucault y los másmodernos de Norbert Elias. De este últimocabe destacar El proceso de la civilización.Investigaciones sociogenéticas y psicogené-

409

ticas (1989, e. o. 1977 —Tomo I— y 1979—Tomo II—) y Compromiso y distancia-miento. Ensayos de sociología del conoci-miento (1990, e. o. 1983). De la escuelafrancesa hay que tener en cuenta principal-mente a dos autores. El primero, GastonBachelard, por ser pionero de modernosplanteamientos epistemológicos y respon-sable de que la historia de las ciencias setenga hoy presente en los estudios episte-mológicos. Entre sus obras hay que desta-car Le nouvel esprit scientifique (1963, e.o.1934) y La formation de l'esprit scientifique(1975, e. o. 1938). El segundo autor esMichel Foucault, autor de Las palabras y lascosas. Una arqueología de las cienciashumanas (1968, e. o. 1966) y La arqueolo-gía del saber(1984, e. o. 1969). En esta últi-ma obra, Foucault nos pone de relieve quelas prácticas discursivas» no pueden serreducidas a disciplinas académicas. Ambasobras son el resultado de un enfoque quedefiende que no existe un orden funda-mental en la historia porque el orden es laestructura de la historia. El análisis de lasobras e ideas de Merton, y su Escuela,Elias, Bachelarcl y Foucault nos obligarían,al menos, a desarrollar ocho programas.Nos ceñimos a los cuatro que mejor carac-terizan la expresión que aparece en el títu-lo de nuestro artículo («Las modernassociologías del conocimiento científico...»).En un trabajo que aparecerá en breve en laRevista Española de Pedagogía (SánchezValle, en prensa), se analiza a Merton y suprincipal predecesor en la sociología delconocimiento, Karl Mannheim, y a laEscuela de Merton. Los cuatro programasque caen bajo la expresión -sociologías delconocimiento científico« son los siguientes:el «programa fuerte«, el programa «la vidade los científicos en el laboratorio«, el «pro-grama relativista- y el «programa constructi-vista». Con la descripción de estas -sociolo-gías-, tendremos la materia prima para elanálisis de algunas cuestiones pedagógi-cas. A medida que se analicen y presentenlas principales ideas de los mencionados

programas, el pedagogo, el especialista enla ciencia de la educación y el teórico de laeducación, podrá ver en qué medida suciencia participa o no de las ideas que seexponen. Son tres las cuestiones relevantesque se analizan al final del trabajo a la luzde las nuevas sociologías de la ciencia: pri-mero, la metodología de la investigaciónpedagógica, segundo las áreas de conoci-miento, entendidas éstas desde un puntode vista institucional, que afectan a la Peda-gogía, sobre todo, con referencia explícitaal área de Teoría e Historia de la Educaciónque es a la que pertenece el autor de estetrabajo, y en tercer lugar la heterogeneidadde los contenidos de la tradicional Pedago-gía General y actual Teoría de la Educa-ción. Estas tres cuestiones analizadas desdelas actuales sociologías del conocimientocientífico dan entrada a diversas interro-gantes y análisis que ponen en tela de jui-cio determinadas actuaciones que se danen todas las ciencias y más en las cienciassociales que en las naturales y se dan,como no podría ser de otra forma, en laPedagogía. Entre las principales interro-gantes, destacaríamos las que a continua-ción mencionamos, no sin antes advertirque somos conscientes que a todas ellas noles damos respuesta, y que la respuestaofrecida a las que se la damos no es de laamplitud que el caso requiere:

• Las fuentes de los 'cambios y progre-sos en la Pedagogía, PedagogíaGeneral, Teoría de la Educación(conocimiento de la educación) yTeoría de la Educación (materia deaprendizaje), ¿se deben principal-mente a razones sociales o a razonesepistemológicas y cognitivas? ¿Quégrado de influencia tienen unas yotras razones en los cambios habi-dos en el tránsito de la PedagogíaGeneral a la Teoría de la Educación?

• ¿Qué peso específico tienen en loscambios las autoridades de grupo?

• ¿De qué forma han influido los facto-res internos y externos de la historia

410

de la ciencia en los cambios y pro-gresos de la Pedagogía?

• ¿Cómo se enfocan en la Pedagogíalas realidades construidas desdecontextos epistemológicos? ¿Y cómose enfocan las realidades que seconstruyen desde contextos socialeso políticos?

• ¿A qué clase de intereses obedecenlos progresos y cambios en Pedago-gía? ¿Se trata de intereses comunita-rios, intereses que obedecen ademandas sociales o son interesescorporativistas?

• Ante la heterogeneidad y diversidadde temas que abarca la Pedagogía,¿puede ésta ser considerada como«ciencia en acción»?

• Así como para dar curso al programade una de las sociologías del conoci-miento científico, «la vida de loscientíficos en el laboratorio», variossociólogos de la ciencia pasaronaños observando directamentecómo se desarrollaba la vida de loscientíficos en sus laboratorios, ¿quépasaría si sociólogos de la cienciahiciesen lo mismo con los científicosde la ciencia de la educación? ¿Enqué medida las instituciones desdelas que se desarrolla la Pedagogíapodrían ser análogas a los laborato-rios de los científicos de las cienciasnaturales?

• ¿A qué resultados llegarían investi-gaciones de pedagogos formados ensociología de la ciencia o sociólogosde la ciencia con formación pedagó-gica si unos y otros investigasensobre nuestros colegios invisibles,nuestra producción bibliográfica, elimpacto en la sociedad de nuestraspublicaciones o la trascendencia denuestras investigaciones en las polí-ticas educativas?

• Referido al contexto de la Pedagogíaespañola, ¿se puede decir que existaen la actualidad algún grupo domi-

nante en la Pedagogía? ¿Los gruposdominantes en Pedagogía se hanconvertido en grupos dominantesde las áreas de conocimiento en quese divide la Pedagogía?

• ¿Qué conclusiones específicas sepodrían sacar del análisis de loscolegios invisibles, que, como cual-quier otra ciencia, tiene la Pedago-gía?

• ¿Qué tribunal dictamina lo vigente ylo obsoleto en las cuestiones queafectan a la ciencia de la educación?

Estas y otras interrogantes conformanuna línea de investigación amplia y com-pleja. En el presente trabajo se interrogasobre la Pedagogía desde una perspectivaholística integrada por cuatro modelos desociología del conocimiento. Reconoce-mos, y queremos dejar constancia explícitadel hecho, que otro procedimiento comointerrogar a la Pedagogía, o a cualquierotra ciencia, desde la descripción de cadamodelo de sociología, o sociologías, delconocimiento científico por separado, estan válido como el que se adopta en el pre-sente trabajo.

DE LA SOCIOLOGÍA DE LA CIENCIAA LAS SOCIOLOGÍAS DEL CONOCIMIENTOCIENTÍFICO

A medida que la sociología de la ciencia sehace más amplia y compleja, los temas quetradicionalmente constituyeron su núcleoprincipal se diversifican. Hace unos años seabandonó la denominación de «sociologíade la ciencia» y se adoptó la expresión«sociología del conocimiento científico», ensingular. La última tendencia en estas cues-tiones apunta a abandonar también la ante-rior expresión y adoptar la expresión, enplural, de •sociologías del conocimientocientífico». Éstas insisten en la idea de quela ciencia y el conocimiento científico es unproducto social. El programa fuerte» se ins-pira y reconoce como precursores a Emile

411

Durkheim y Mary Douglas y acepta plante-amientos empiristas. Su primera formula-ción se debe a David Bloor, quien, comoha expresado Etxeberría (1999, pág. 274) ledio la denominación que se ha impuesto(»programa fuerte en sociología del conoci-miento científico»). Más tarde, quienes tra-bajaron en el «programa fuerte» aceptaroncierto relativismo y analizaron las realida-des de la ciencia en relación con la socie-dad desde contextos interpretativos y natu-ralistas (análisis de la vida en los laborato-rios, etnografías y aplicaciones etnometo-dológicas), planteamientos propios de Gar-finkel más que de exigencias empiristas,positivistas, popperianas o lakatosianas. Apartir del programa y las ideas de Mulkay(1994), se sigue hablando de sociología dela ciencia, pero el contenido de la misma serefiere más a las sociologías del conoci-miento científico. Mulkay (1972, 1976), elprimer Mulkay —como expresan Lamo deEspinosa, González García y Torres Albe-ro—, «es el más relevante ejemplo, a finalesde los años sesenta, de sociólogo de laciencia influido por las tesis de Kuhn»(1994, pág. 516), lo cual supuso el princi-pio del fin de las teorías del ethos científicode Merton. Con Mulkay, las normas socia-les sobre las que se basan los estudios deMerton y su Escuela (Merton, 1977, 1980,1984; Barber, 1979, s/f) ceden su importan-cia a las normas de contenido cognitivo ytécnico. Las fuentes del cambio en la cien-cia no son tanto sociales cuanto cognitivas.El intercambio de información, la autoridadde grupo, el reconocimiento profesional, elcontrol de las innovaciones y recompensasno son sólo de tipo social, son más bien detipo cognitivo. A partir de las ideas de Mul-kay, se abren para la sociología de la cien-cia nuevos programas de investigación: eldenominado «programa fuerte», el basadoen etnografías, el relativista y el constructi-vista. Con las ideas de estos programas, ysus variantes, resulta obsoleto separar losfactores internos de los externos en la his-toria de la ciencia y ésta se ve más relacio-

nada con la sociología de la ciencia. Conlos programas mencionados, se abren nue-vas vías de interpretación sociológica delconocimiento científico. No obstante, hayque tener en cuenta, antes de seguir avan-zando en el presente trabajo, que estosprogramas no han resultado concluyentes.Nos encontramos ante una pluralidad deenfoques y ante una nueva situación, queen el decir de Iranzo, Blanco y González dela Fe (1995) «ha proporcionado una solu-ción a la paradoja fundacional» (pág. 444) y«sirve para hacer apuestas, no para acertar»y, aunque la suerte no exista, existe laincertidumbre, cosa a la que, según losautores citados en último lugar, todos esta-mos habituados en nuestra vida cotidiana(pág. 445). Existen «redes» (Popper, 1962)que se extienden más o menos, que duranmás o menos y se las llama realidad. Estas«redes» están presentes en las actualessociologías del conocimiento científico.

Estas nuevas sociologías del conoci-miento científico niegan la separación delos contextos de descubrimiento y justifi-cación, niegan la racionalidad y objetivi-dad de la filosofía de la ciencia desde elCírculo de Viena hasta Lakatos, nieganque la experiencia sea neutral. Estas nue-vas sociologías del conocimiento científi-co afirman el constructivismo en los cono-cimientos científicos. Éstos siempre estánen interacción con lo social, con las cir-cunstancias y estas nuevas sociologíasafirman que la realidad es construidasocialmente y la ciencia obedece a intere-ses sociales, comunitarios y profesionales.La verdad o la falsedad son relativas,dependen de los cambiantes intereses delas sociedades y las cambiantes reglas deevaluación que se establezcan. De aquíque, como se señalará más adelante, elconocimiento científico es lo que conside-ren como tal las comunidades científicas.Resulta obsoleto hablar de historiografíade la ciencia como «historia interna» e «his-toria externa» y que la filosofía de la cien-cia cada vez se comprende menos sin un

412

acercamiento a la sociología de la ciencia.Ésta se complica cuando se ahonda en lavertiente externa de la tradicional historio-grafía de la ciencia. Esta complicación sepone de relieve en el abandono del »pro-grama débil» de Merton y su Escuela y laaceptación de otras líneas de investiga-ción. Además de los programas menciona-dos, existen otras líneas de investigaciónque se asocian con los programas. Entrelas lineas de investigación más importan-tes, se encuentran estas dos: la etnometo-dológica y la teoría del actor-red. Lacorriente etnometodológica de la sociolo-gía de la ciencia está representada porWoolgar, Latour, Mulkay, Lynch, Knorr-Cetina, Gilbert, Ashmore y Collins. La teo-ría del actor-red tiene como protagonistaprincipal a Latour y su teoría de la «cienciaen acción». Estos programas y estas doscorrientes van recluyendo la expresión«sociología de la ciencia» y se va adoptan-do como más conveniente la expresión de-sociologías del conocimiento científico».Al lado de los programas y líneas de inves-tigación, aparece una nueva vía de análi-sis, controvertida y polémica, que se vieneconociendo como el «caso Sokal», casoque puede repetirse con muchas cienciasy en diferentes contextos como ya hapasado en Pedagogía con el «caso BouBauzá» (Martí Font, 2000). Antes de avan-zar en el presente trabajo, es necesarioadvertir que las ideas sobre la sociologíade la ciencia y sociología del conocimien-to científico son polémicas. Sirva comoreferente la siguiente idea: quienes esta-blecen dialécticas sobre la ciencia ensociedad, sobre todo a partir del manifies-to del «programa fuerte», no tienen en sufi-ciente consideración que los intentos deestablecer fundamentos epistemológicosen la ciencia no tienen el éxito garantiza-do (Gordon, 1995, pág. 45). Para este autor,lo que denominamos creencia científica esde la misma naturaleza que cualquier otracreencia o que lo que llamamos verdadcientífica no deja de ser una convención.

SOCIOLOGÍAS DEL CONOCIMIENTOCIENTÍFICO : EL «PROGRAMA FUERTE»

El «programa fuerte» en la perspectiva cog-nitiva y el «colegio visible» denominadoEstudios Sociales de la Ciencia y Tecnolo-gía representan en la actualidad una nuevaforma de ver la sociología de la ciencia.Este «programa fuerte» junto con los estu-dios etnográficos de laboratorio, el progra-ma empírico del relativismo y el programaconstructivista (enfoque del actor-red y lateoría de la traducción) dan como resulta-do que la empresa de la ciencia sea consi-derada desde nuevas perspectivas e inclu-so se abra a nuevas definiciones, como laque proponen Iranzo y Blanco: la cienciahoy día es «actividad de representaciónsimbólica y manipulación empírica de losfenómenos, cuyo carácter social implica unfuerte nexo entre el 'conocimiento científi-co' y las 'formas de vida social'» (Iranzo,Blanco, 1999, pág. 25), definición ésta quese aleja mucho de la clásica «conocimientocierto por causas».

Ahora se pone de relieve que lo que enla anterior etapa ha sido considerado comoconocimiento científico también ha sidoportador de errores y, por consiguiente, secuestiona. Para la nueva generación de lasociología de la ciencia, el conocimientocientífico será, ya lo hemos dicho anterior-mente, lo que la gente considere comoconocimiento científico (Bloor, 1974,1982). Cuestión ésta que nos recuerdaaquella acotación de la psicología cuandose la definía como aquello que hacen lospsicólogos. Con Merton, se defendieronmetodologías cuantitativas con las quealcanzar la «objetividad» para sus estudios.A partir de Kuhn, van a predominar losestudios »micro» y se va a poner de relieveel subjetivismo de todas las líneas de inves-tigación de la sociología de la ciencia.

Con los nuevos planteamientos, se va ainsistir en la gran complejidad que encierrala acción social y se quiere indagar lo quepasa o ha pasado en los procesos de cons-

413

titución del conocimiento científico, lo quehay antes de que la «caja« se cierre. Los nue-vos programas y sus variantes están enventaja sobre sus predecesores. El aparatointelectual en el que se basa el «programafuerte» según Iranzo y Blanco es tan hete-rogéneo que se compone de filósofos(Feyerabend, Goodman, Hanson, Hesse,Lakatos, Popper, Quine, Schon, Toulmin yWittgenstein), de historiadores (Agasi, Ber-nal, Fleck, Forman, Jacob, King, Kuhn,Rudwick), de antropólogos (Winch yGeertz) y de sociólogos, entre los que des-tacan Dolby, Mannheim, Merton, Polanyi,Ravetz, Whitley y Ziman (Iranzo y Blanco,1999, pág. 25). El «programa fuerte» ha sidoobjeto de polémica, hasta tal punto quehay quien piensa de él que maldita la faltaque hace, hay quien le niega estatuto epis-temológico dentro de la sociología, perohay, por el contrario, quien lo consideracomo «uno de los logros más destacablesde la sociología del conocimiento científicode finales del siglo XX» (Beltrán, 1999, pág.12).

Ahora la sociología de la ciencia se sir-ve de los avances de la antropología, de lahistoria de la ciencia y la filosofía de laciencia. Con estos avances, y superando lastradiciones conservadoras de la sociologíadel conocimiento (Stark, 1982), las sociolo-gías del conocimiento científico establecennuevos puntos de partida (González de laFe, Sánchez Navarro, 1988, pp. 83-84;Lamo de Espinosa, González García, TorresAlbero, 1994, pp. 520-521).

El llamado «programa fuerte« es una deesas sociologías del conocimiento científi-co que han aparecido después de Merton yde las ideas de Kuhn. El «programa fuerte»fue, en la década de los setenta, propuesto,como ya se dijo anteriormente, por DavidBloor y Barry Barnes (Barnes y Bloor, 1991;Barnes, Bloor y Henry 1996) en la Univer-sidad de Edimburgo. La idea directriz del«programa fuerte» es la de integrar las ideasque conservan vigencia de la antiguasociología de la ciencia con las ideas de la

filosofía de la ciencia y la historia de laciencia. El «programa fuerte« de la sociolo-gía del conocimiento científico con plante-amiento integrador introduce una especiede epistemología de corte pragmático, sim-plemente dice que el tribunal de la prácticaes quien dictamina y es en el curso de laacción donde se establecen los conoci-mientos. Con Mulkay se pusieron las basespara que se desarrollaran los análisis deldiscurso de los científicos y las perspecti-vas interpretativas de la sociología de laciencia (Torres Albero, 1994). Mulkay seaprovechó de las ideas de Kuhn para argu-mentar sobre las debilidades del programamertoniano, sostuvo que la formación delos científicos y la entrada de éstos en laempresa científica depende de los patronesteóricos y los métodos usados por el con-junto de científicos veteranos. Para Mulkay,cuando se trata de entrar en el grupo decientíficos (a nivel de grupos o institucio-nes de investigación o de docencia), quienlleve la contraria al grupo científico domi-nante lo tiene más difícil que quien transijacon lo establecido.

Consecuencia lógica de lo anterior esque el consenso reine sobre el disenso y lacontinuidad, sobre la ruptura. Las nuevasgeneraciones intercambian hallazgos y loscientíficos de «bajo status» introducen másinnovaciones que los de alto, porque éstosya parecen conformarse con la ciencia quetienen. La ciencia como institución (ethos,status sociales...) cede su hegemonía a laciencia como acción. La hegemonía de laciencia como acción se apoya en una amal-gama de teorías sobre el conocimientocientífico que parten del «programa fuerte»pero no se detienen en él.

Bloor admite buena dosis de relativis-mo y contingencia, admite que lo mismoque la ciencia presenta unas teorías cientí-ficas como verdaderas podría haber pre-sentado otras. El «programa fuerte» se pre-senta más ambicioso que las tesis de Mer-ton. Bloor en Conocimiento e imaginariosocial (1976) propone cuatro principios de

414

los que tiene que partir la sociología delconocimiento científico: causalidad, impar-cialidad, simetría y reflexividad. Estos prin-cipios han sido básicos para que la sociolo-gía de la ciencia tomase nuevos rumbos.De los cuatro principios, los dos últimosson los más exigentes y son los que danmayor sentido al calificativo de .fuerte» alprograma de Bloor.

El programa fuerte» encuentra un pun-to de apoyo en la filosofía de la ciencia decorte relativista. Obviamente, estas ideasestuvieron acompañadas de polémica. Fuedesde la filosofía de la ciencia desde dondese hicieron más críticas al programa fuer-te». Bloor fue atacado principalmente porLaudan (1986, pp. 245-276; 1990), quien noadmitió como significativos los principiosde causalidad, imparcialidad, simetría yreflexiviclacl. Para los autores de la ciencia,lo que cuenta, según Laudan, son los pro-blemas que se resuelven.

Del programa fuerte . hay dos versio-nes, la de Bloor (1973, 1976) y la de Barnes(1974, 1977), y se considera al programafuerte» como el programa de investigaciónque abre las puertas de otros dos: el relati-vista de Collins (1981, 1983), Pinch (1986),y Collins y Pinch (1982) y el programaconstructivista de Latour (1992) y Woolgar(1991). Para el «programa fuerte», todoconocimiento está determinado y condicio-nado socialmente por redes de intereses(Shapin, 1982). Dos de las principalestareas que se propone el programa fuerte.son las siguientes: primera, describir cómoy por qué en épocas distintas grupos socia-les distintos seleccionan distintos «aspectosde la realidad como objeto de estudio yexplicación científica», y segunda, darcuenta de cómo se construyen socialmentela observación y la experimentación, cómose organizan los datos y cómo se interpre-tan (González de Fe y Sánchez Navarro,1988, pp. 85). Para realizar estas tareas, elprograma fuerte» busca el modelo metodo-lógico de las ciencias naturales. Obviamen-te, el programa fuerte . es reduccionista. Es

Barnes (químico) quien señala a Bloor(filósofo) el error en el que éste incurre conla defensa de aplicar la metodología cuan-titativa a cuestiones sociales. Barnes siguepensando que el conocimiento científicoen el fondo es consenso o creencias acep-tadas por costumbre. Para Barnes, el cono-cimiento científico no es creencia justifica-da.

Así, pues, el «programa fuerte» resulta,cuando menos, ambiguo, resulta inadecua-do desde un punto de vista epistemológicoy, por consiguiente, no ha resultado eficazporque sobre todo Bloor equivocó la meto-dología. Las teorías científicas y la cienciaen general no se pueden explicar sólo entérminos sociológicos. Como era de espe-rar, el «programa fuerte» cede su fuerza ini-cial y se debilita en los primeros años delos ochenta. Uno de los méritos más loa-bles del programa fuerte» fue quitar fuerzaa los planteamientos racionalistas (pseudo-rracionalistas) y aceptar que antes de anali-zar la «caja negra» de la ciencia hay queanalizar la génesis de la misma. El mayorfruto que dio el programa fuerte- fue haberabierto la ciencia al análisis sociológico.Esta apertura no se refiere a la cienciacomo institución social (éste fue propio deMerton) sino a la ciencia como conjunto decreencias y prácticas de las comunidadescientíficas.

El «programa fuerte» fracasó pero sirviópara que en la sociología de la ciencia seinstalasen los programas relativista(Collins, 1981, 1983; Pinch, 1986; Collins yPinch, 1982) y constructivista (Latour, 1992;Woolgar, 1991; Latour y Woolgar, 1995).Con las nuevas sociologías del conoci-miento científico que inaugura el progra-ma fuerte», las decisiones científicas obede-cen a intereses, no a razones, «las decisio-nes se toman no por razones, sino por cau-sas sociales» (Solís, 1994, pág. 13). De aquíse deriva que aparezcan estudios cuyoreferente es la vida de los científicos en loslaboratorios y cuestiones relacionadas conla cotidianeidad.

415

SOCIOLOGÍAS DEL CONOCIMIENTOCIENTÍFICO: LA VIDA DE LOSCIENTÍFICOS EN EL LABORATORIOY LOS PROGRAMAS RELATIVISTAY CONSTRUCTI VISTA

Ya se ha señalado que el programa fuerte»nace a lo largo de los años setenta. En losaños ochenta, se desarrolla y, paralelo a sudesarrollo, aparecen, como no podría serde otro modo, las críticas. A la vez que sedesarrolla y se critica el programa fuerte»,surgen nuevas orientaciones en la sociolo-gía de la ciencia. Una de éstas es la inicia-da por Bruno Latour y Steve Woolgar consu obra Laboratory life (1995; e. o. 1979), enla cual se presenta una etnografía sobre loscientíficos y actividades que desarrollan enun laboratorio. Latour y Woolgar aceptan elrelativismo epistemológico y defienden unrelativismo ontológico. Usan la observa-ción participante para la descripción ycomprensión de la ciencia. Para Latour yWoolgar, los científicos parten del caos dela realidad y sólo se introduce orden a tra-vés de la »escritura» y narraciones (frases,cuadros, signos, dibujos, diagramas...). Laciencia, dicen estos autores, se ordena conlas »inscripciones» (escritura) (Knor-Cetina1981; Lynch, 1985; Livingston, 1986).

El estudio de la ciencia en la sociedada través de la etnometodología supone unintento de superación del programa fuer-te». El enfoque etnometodológico aplicadoa la sociología de la ciencia consiste en ladescripción de la ciencia como conjunto deinteracciones que se dan en la vida cotidia-na de quienes hacen la ciencia y en cuyavida juega un papel importante el análisis yla interpretación del discurso de los cientí-ficos. Todo lo que está presente en el desa-rrollo de las actividades de los científicos esanalizado y enjuiciado por la etnometoclo-logia aplicada a la ciencia (Garfinkel, 1982;Lynch, Levingston y Garfinkel, 1983; Gil-bert y Mulkay, 1984; Woolgar y Ashmore,1988; Woolgar 1991). Los estudios con tras-fondo etnográfico de Latour y Woolgar Ile-

van según Iranzo y Blanco a varias conclu-siones entre las que destacamos, en primerlugar, que el «razonamiento científico essólo parte de un fenómeno complejo deprácticas de interpretación que comprendenegociaciones locales, a menudo tácitas,evoluciones en constante mutación y actostanto inconscientes como institucionaliza-dos» (Iranzo y Blanco, 1999, pág. 331); y,en segundo lugar, que la vida en el labora-torio se desarrolla en desorden, «el desor-den es lo habitual», y en el laboratorio hayque rechazar toda distinción entre lo técni-co y lo social, lo interno y externo, cienciay sentido común, pensamiento y práctica(Iranzo y Blanco, 1999, pág. 334).

El programa relativista en las actualessociologías del conocimiento científico hasido ideado y desarrollado por HarryCollins y Trevor Pinch, y defiende que nose puede establecer a priori la verdad, laracionalidad, el éxito o el progreso de unateoría científica. Defienden también quelos que creen en la parapsicología no estánesgrimiendo argumentos muy distintos alos que emplean los científicos que practi-can la física cuántica, donde también exis-te la incertidumbre. El recurso a la cienciay a la para-ciencia es escogido por Collinsy Pinch para poner de relieve que en laciencia se presentan inseparables lo cogni-tivo y lo social, que los desacuerdos en laciencia se resuelven con negociacionesmás que con experimentación o aplicacióndel método científico.

Una de las últimas manifestaciones deproductividad y vigencia de las sociologíasdel conocimiento científico la encontramosen el programa constructivista. Se trata deuna línea de investigación en sociología dela ciencia que se articula a través de la teo-ría de la traducción de Latour y el enfoquedel actor-red de Callon y Law. Ambos,enfoque y teoría, son complementarios.Desde este programa se defiende la idea deque el conocimiento científico se construyea partir de convenciones sociales y, porconsiguiente, debe ser analizado como un

416

producto social. La ciencia ha sido mitifica-da, ha sido comparada a una caja negraque no hay que tocar. El programa cons-tructivista pretende abrir esta caja y hacerlatransparente ante la sociedad. No basta contener sólo en cuenta los elementos -entra-da» y -salida», esto es, el fenómeno queLatour describe como »cajanegrizar», (2001,pp. 219-221), es decir, -modo en que el tra-bajo científico y técnico aparece visiblecomo consecuencia de su propio éxito»(Latour, 2001, pág. 362).

Desde la teoría de la traducción, Latournos quiere hacer ver que no hay ningunadiferencia entre la vida cotidiana, la cien-cia, la técnica o la política, ya que éstas sonconstructos que los actores arman parapoder orientar la acción. A medida que sepolemiza con las ideas, la -ciencia sigue enacción»; cuando se termina la dialéctica, lacontroversia se convierte en caja negra.

La teoría del actor-red de Latour se ins-tala en la macrosociología y trata de elabo-rar una teoría global donde se analizacómo las interacciones de los actores de lasciencias y los factores sociales forman unared, la cual se va ampliando según necesi-dades. La estructura reticular resultanteincluye los agentes sociales, los recursoshumanos y materiales y los factores depoder. En la obra de Latour, se mezclanreglas y principios que orientan el estudiode las ciencias en proceso de elaboración.Esta expresión de la »ciencia en acción» serefiere al análisis de la ciencia en elmomento de elaborarse y desarrollarse, noes análisis sobre la ciencia ya elaborada. Laobra de Latour ha recibido una crítica des-piadada por parte de Alan Sokal y Bric-mont (1996; 1999, pp. 101-112). Para estosautores, la ciencia en acción tiene proposi-ciones ambiguas, se equivoca la naturalezacon la representación de la naturaleza, sejuega con la confusión entre los hechos y elconocimiento que de los hechos podemostener. En el fondo, la obra de Sokal y Bric-mont (1999) con profusión de detallespone de relieve cierta deshonestidad inte-

lectual. Los autores que trabajan las cien-cias sociales y humanas no se escandaliza-rán con las ideas de Sokal. Probablemente,el color del cristal con el que mira Sokalalgunas cuestiones relativas a las cienciassociales y la filosofía no es el más adecua-do. Lo que sí que harán los científicos delas ciencias sociales y humanas es tomarbuena nota de los hechos denunciadospor Sokal. La ciencia en la actualidadcamina por dos senderos que se entrecru-zan. Por un lado, la especialización queconduce a la diferenciación y en ciertamedida a la superespecialización. Por estecamino parece que se llegaría a saber todosobre una parte tan reducida de la reali-dad que podría resultar no representativay carente de significado heurístico. El otrocamino es la interdependencia de discipli-nas por el que se debe llegar a la realiza-ción de proyectos comunes, proyectosque nacen en el intercambio de ideas yaprendizajes de contenidos que pertene-cen a diferentes ciencias. Para Sokal yBricmont, el relativismo epistémico esmoneda corriente, »se ha extendido deforma bastante más amplia y está difundi-do también en ámbitos como la antropo-logía, la pedagogía y la sociología de laciencia» (1999, pág. 15).

LA PEDAGOGÍA ANTELAS SOCIOLOGÍAS DEL CONOCIMIENTOCIENTÍFICO

Son muchos y muy diversos los temas de laPedagogía que pueden ser enjuiciados ovalorados desde las perspectivas de lassociologías del conocimiento científico. Entres de ellos, como dijimos al principio deeste trabajo, vamos a centrar nuestra aten-ción: la metodología de la investigaciónpedagógica, las áreas de conocimientosobre las que se vertebra la Pedagogía, conespecial mención al área de Teoría e Histo-ria de la Educación, y, en tercer lugar, laheterogeneidad de los contenidos de la tra-

417

dicional Pedagogía General y la actual Teo-ría de la Educación. Con estos tres temasdarnos respuestas parciales a las interro-gantes planteadas en la introducción delpresente trabajo.

En referencia a la metodología de lainvestigación pedagógica, constatamosque los modernos enfoques de la sociolo-gía de la ciencia y sociologías del conoci-miento científico, en conjunción con la filo-sofía e historia de la ciencia, han potencia-do un pluralismo metodológico y comple-mentariedad de métodos. Estos, pluralismoy complementariedad, son consecuenciade haberse desterrado la hegemonía de lainvestigación cuantitativa en Pedagogía(Sánchez Valle, 1990, 1993, 1994, 1995,1996, 1998; Romera Iruela, 1996). Toda lametodología cualitativa, métodos, técnicase instrumentos, que se usan en las cienciassociales, han llegado a la Pedagogía y sonel «ojo ilustrado., al que se refiere Elliot W.Eisner, con el que mirar el pluralismometodológico y holismo organizado (Eis-her, 1998, pág. 16). En cuestiones de meto-dología de la investigación, las influenciassociales determinan las elecciones. El -pro-grama fuerte. exagera o pone demasiadoénfasis en las influencias sociales en la cien-cia, pero tal vez no sean dichas influenciastan exageradas si de cuestiones metodoló-gicas se trata. El imperialismo que ejerció elneopositivistno lógico en la metodología deinvestigación en las ciencias sociales hastalos años setenta del Siglo XX se produjopor causas sociales; no tanto por razonesepistemológicas sino por el influjo de lasociedad en la ciencia y la ciencia en lasociedad y el deseo de traspasar a la inves-tigación social las metodologías de investi-gación empíricas propias de las cienciasnaturales. Lo patente es que a la sociologíade la ciencia se la va teniendo más encuenta. Los estudios posteriores a Merton,aunque son entre sí heterogéneos, hanpuesto de relieve la complejidad de lametodología de la investigación en la cien-cia. Las sociologías del conocimiento cien-

tífico reclaman para sí la misma metodolo-gía que se usa para hacer ciencia. Es unhecho que debe tenerse en cuenta portodas las ciencias, incluidas las sociales,que los estudios sobre las sociologías delconocimiento científico se han realizadocon metodologías cualitativas, estudio decasos, etnografías o enfoques etnometodo-lógicos. La metodología de la que se sirvela Pedagogía y la Teoría de la Educación nopuede ser otra que la que hay al uso en lasciencias sociales. En cuestiones de metodo-logía de la investigación, la Teoría de laEducación exhibe el mencionado pluralis-mo y la complementariedad metodológica.Ha sido Norbert Elias quien ha abogadopor la independencia metodológica de lasciencias sociales con respecto al modelometodológico de las ciencias naturales(Elias, 1989; 1990).

Un segundo tema de valoración a la luzde los estudios de las sociologías del cono-cimiento científico que concierne a laPedagogía es el de las áreas de conoci-miento sobre las que ésta se organiza. Estasáreas son principalmente tres: Teoría e His-toria de la Educación, Métodos de Investi-gación y Diagnóstico en Educación yDidáctica y Organización Escolar, las tres,dispuestas a reclamar para sí todos losposibles temas que afecten a la educación.Además de estas tres, tienen gran influen-cia para la Pedagogía el área de PsicologíaEvolutiva y de la Educación, así como otrasque provienen de la sociología y la psico-logía. En torno a las áreas mencionadas, seorganizan materias que se diversifican enasignaturas, como Filosofía de la Educa-ción, Sociología de la Educación, Historiade la Educación, Educación comparada,Pedagogía social, Pedagogía diferencial...Áreas, materias, disciplinas y asignaturasencuentran el clima apropiado para su des-arrollo y debate en sociedades y publica-ciones específicas sobre las que se agluti-nan los científicos que enseñan e investi-gan acerca de dichas materias. La tendenciaactual va hacia la especialización y el aban-

418

dono de lo genérico, lo cual conduce acierto desorden y heterogeneidad alimen-tados por las dialécticas de los científicosque cultivan las ciencias sociales. Dehecho, en Pedagogía acaece como en lasdemás ciencias, sean éstas sociales o natu-rales. Así como podemos expresar que nose investiga sobre química en abstracto,sino sobre las áreas y líneas de investiga-ción en las que se divide la química, asítambién en Pedagogía se investiga sobreáreas de conocimiento y en líneas de inves-tigación en las que la Pedagogía se divide.La organización de los cauces para lacomunicación e información científicas serige por patrones sociales establecidos ins-titucionalmente, principalmente revistascientíficas y reuniones científicas. En Peda-gogía, los cauces para la comunicación einformación científica se organizan, princi-palmente, en función de las áreas de cono-cimiento anteriormente mencionadas. Lasáreas de conocimiento han favorecido laaparición de nuevos cauces de comunica-ción y han facilitado la organización dereuniones científicas, pero a su vez las áreashan propiciado que exista menor comuni-cación entre los científicos de una mismaciencia si éstos pertenecen a diferentes áre-as de conocimiento. Este hecho no es pri-vativo ni de las áreas de conocimientosobre las que se vertebra la Pedagogía, nide las áreas de las ciencias sociales ni de lasnaturales. Ésta es la dinámica de la ciencia,con sus colegios visibles e invisibles. Segúnconsideraciones recientes de GimenoSacristán (del área de conocimiento deDidáctica y Organización Escolar), el dis-curso pedagógico en una primera evalua-ción no es un discurso relevante ni muyvalorado, ni tiene prestigio en la sociedad,y una de las causas de su debilidad es elestar fragmentado (Gimeno Sacristán,1998, pág. 161). Para este autor, la prácticay la teoría no actúan en dependencia recí-proca; más bien parece que toman rumbosdistintos, como si su misión fuera ignorar-se. Para este autor, teoría y práctica, cada

una por su parte, organiza sus reunionescientíficas, sus publicaciones, sus líneas deinvestigación. En definitiva, los discursosde la teoría no se acercan a los de la prác-tica ni viceversa.

Una tercera cuestión que hay que ana-lizar y valorar desde las ideas de las socio-logías del conocimiento científico es laheterogeneidad en los contenidos de laPedagogía, que no es mayor ni menor queel que se da en otras ciencias sociales.Todo conocimiento científico según Latoury Woolgar parte del caos de la realidad.Este caos, al parecer, es mayor en las cien-cias sociales que en las ciencias naturales,pero éstas tuvieron altos grados de desor-den hasta que, según estos autores, seintrodujo la escritura . (es decir las frases,cuadros, signos, diagramas, inscripcio-nes...). Una forma de salvar el caos en lasciencias es cuidar, aunque no sea ésta unatarea muy gratificante, sus manuales y tex-tos, porque cada ciencia se organiza yestructura, entre otros medios, a través delos manuales y textos por los que se ense-ña. Los manuales de las ciencias naturalesno manifiestan las diferencias tan notoriasy en tanta cantidad como los manuales delas ciencias sociales. La Pedagogía vista através de los manuales de Pedagogía Gene-ral no exhibió homogeneidad ni la exhibeahora que los manuales o textos de Peda-gogía General son sustituidos ( .asimila-dos.) por textos o manuales de Teoría de laEducación. Hablar de sustitución es referir-se al carácter pragmático y utilitarista quetoma la Teoría de la Educación por influen-cia anglosajona, carácter que porta consigola idea de mejorar la práctica educativa, seaésta propia de la educación formal o de lano formal y difusa. Existe una racionalheterogeneidad que puede traducirse encomplejidad y ésta es hoy o puede servalor añadido para la Pedagogía. Hablar desustitución de la Pedagogía General no esafirmar que aquello que constituía la Peda-gogía General es ahora, poco más omenos, lo que constituye la Teoría de la

419

Educación. Las tradiciones pedagógicas decorte especulativo, filosófico e históricosiguen trabajando en los estudios pedagó-gicos a través de la filosofía, la antropolo-gía, la ética, la política, la historia.., de laeducación. Estos contenidos han salido dela Pedagogía General porque se ha cam-biado de mentalidad. Como ha expresadoColom, -considero falaz e inútil las adscrip-ciones de tipo 'Pedagogía igual a Teoría dela Educación' puesto que la cuestión no estanto de contenido o espacios conceptua-les como de mentalidad a la hora de enfocaresos contenidos- (Colom, 1997, pág. 153).

Un análisis de la producción documen-tal de los textos de Pedagogía Generalpublicados a lo largo de cincuenta años(1932 a 1982) puso de relieve desde unametodología analítica que ni las definicio-nes de Pedagogía, ni las definiciones delobjeto que estudia la Pedagogía, ni laestructura de la Pedagogía, ni los conteni-dos de los prólogos, ni el contenido de losíndices (generales, onomásticos y de mate-rias), ni las fuentes bibliográficae de laPedagogía mostraron homogeneidad (Sán-chez Valle, 1986, 1987, 1989). Hoy esaPedagogía General de corte filosófico y detradición kantiana ha sido cambiada en sunivel institucional por Teoría de la Educa-ción. Las causas del cambio pueden sermuchas, pero, como expresa Sarramona(2000), la historia se materializa por cues-tiones pragmáticas. Se pueden buscar otrasmuchas causas, pero las pragmáticas sondecisorias. El cambio, hoy por hoy, no haconducido a resolver la heterogeneidad dela Pedagogía, aunque nunca es malo quese abran nuevos caminos en la reflexiónpedagógica. El cambio es más una cuestiónde influencia de la sociedad en la ciencia yde la ciencia en la sociedad. Han sido losámbitos institucionales los que refundieroncontenidos, desmembraron tradiciones yreorganizaron la Pedagogía. Tal vez la faltade argumentos más sólidos que los que sepusieron sobre la mesa de negociacionesen política de la educación superior para la

Pedagogía (Ley de Reforma Universitariaespañola de 1983) fue también causa delestado actual de la cuestión. Si analizamosla estructura de la Pedagogía a través de laasignatura tradicional de Pedagogía Gene-ral o a través de la actual Teoría de la Edu-cación, nos daremos cuenta de que con laPedagogía pasa lo mismo que con muchasde las ciencias sociales y humanas. Pondre-mos en evidencia que la Pedagogía harecogido una de las principales aportacio-nes del -programa fuerte- de las modernassociologías del conocimiento científico, asaber, y en palabras de Beltrán, que -es lacomunidad científica quien determina con-vencionalmente en cada caso qué es lo quese tiene por conocimiento verdadero ydecide qué teoría, proposición o hipótesisdebe caer a un lado u otro (el bueno o elmalo). (Beltrán, 1999, pág.12).

Considerando los temas que abordó laPedagogía General en los cincuenta añosmencionados anteriormente y consideran-do las cuestiones, temas o contenidos de laTeoría de la Educación a través de la mismaclase de producción documental, se obser-van continuidades y rupturas. Las rupturasestán en la selección de contenidos que sepresentan como propios de la Teoría de laEducación. Las continuidades se adviertenen los temas que se repiten y que son lostradicionales de la tradicional PedagogíaGeneral. Considerando distintos textos omanuales de Teoría de la Educación seobserva cómo cada autor ha hecho suselección y cómo cada autor define suposición o visión particular de la Teoría dela Educación. Obviamente, el cambio tieneun trasfondo epistemológico, pero sobretodo se encuentran en el cambio razonespragmáticas íntimamente relacionadas conlo que la sociología de la ciencia nos ense-ña. Se ha dado el cambio por medio de unaselección cuidadosa y presidida por el res-peto al desarrollo de la Pedagogía y respe-to a otras áreas de conocimiento, otrasmaterias y asignaturas. El hecho es que, enPedagogía, la tradición filosófica de

420

influencia kantiana y herbatiana deja supaso a la anglosajona de carácter más prag-mático y psicológico. Esta realidad quehemos presentado es similar a la que pode-rnos ver en la sociología, la antropología ola psicología, e incluso en la economía.Sobre esta última, la heterogeneidad sepone de manifiesto cuando para tratarcientíficamente la realidad social del mun-do de la empresa se han ideado líneas deinvestigación fundamental o pura y prácti-ca con las siguientes denominaciones:sociología industrial, sociología de laempresa, sociología de las organizaciones,sociología del trabajo y sociología de lasrelaciones industriales (Castillo Mendoza,1999). Todas ellas tienen sus seguidores ysus oponentes. Todas ellas tienen sus pro-gramas de investigación científica y ningu-na de ellas se muestra, en la terminologíade Lakatos, como programa degenerado.Este panorama dentro de la economía llevaal autor de la publicación a hablar de expli-caciones laberínticas debidas a la compleji-dad y amplitud del objeto de estudio, a lapolaridad hacia determinadas dimensionesde un objeto común, hacia claves teóricas ydeterminadas orientaciones metodológicas(Castillo Mendoza, 1 999, pp. 47-93). Todoesto hace que la economía trabaje, como laPedagogía, con contextos multiparadigmá-ticos. La sociología de la ciencia o sociolo-gías del conocimiento científico aplicadas alas ciencias sociales tienen en estas cues-tiones un campo o motivo de investiga-ción. Según percibimos el estado de lacuestión, el cambio de la Pedagogía Gene-ral por la Teoría de la Educación no signifi-ca desarraigo o renuncia a los orígenes. LaPedagogía, a pesar de los cambios y nue-vas orientaciones, sigue y seguirá teniendocomo referente a la filosofía o, comoexpresan García Carrasco y García delDujo, seguirá siendo conocimiento filosófi-co (1995; 1996 : pp. 97-125). No obstante,es necesario -arbitrar un nuevo espaciopara la educación, o, lo que es lo mismo,regionalizar la educación en su adecuada

ubicación, vistos los cambios que en lasociedad y en todos los órdenes del cono-cimiento se avecinan» (Colom, 1992, IDID.11-14; 1997, pág. 8). Este espacio, segúneste autor, es el de la virtualidad cognitiva(pp. 9-18). En todos estos cambios y enesta evolución tan rápida, están presentesmuchos factores y explicaciones de muydiversa clase. Entre éstas, se encuentran,según Sarramona, las de tipo epistemológi-co y las pragmáticas. Estas últimas son lasque con mayor frecuencia materializan loscambios (Sarramona, 2000, pág. 7) y ade-más el cambio de la Pedagogía General porla Teoría de la Educación -se ha visto con-dicionada por la dinámica corporativista delos docentes universitarios (...) sin favore-cer con ello la vinculación de la teoría conla práctica» (Sarramona, p. 8). Las sociolo-gías del conocimiento científico ofrecensus teorías para interpretar estos cambiosen las teorías de cada ciencia.

BIBLIOGRAFÍA

BACHELARD, G.: Le nouvel esprit scientifique(8a ed.). Paris, Presses Universitaires deFrance, 1963 (e.o. 1934).

— La formation de l'esprit scentifique.Contribution a une Psychanalyse de laconnaissance objetive (9a ed.). Paris,Librairie Philosophique J. Vrin, 1975(e. o. 1938).

BARBER, B.: »Sociología de la ciencia», en D.L. SILLS (dir.): Enciclopedia internacio-nal de las ciencias sociales (Vol. II),(pp. 328-334). Madrid, Aguilar, 1979.

— La ciencia y el orden social. Barcelona,Ariel, (s/f).

BARNES, B.: Scientific knowledge and socio-logical theory. London, Routledge amiKegan Paul, 1974.

— Interests and the growth of knowledge.London, Routledge and Kegan Paul,1977.

BARNES, B.; BLOOR, D.: •Relativism, raciona-lism and the sociology of knowledge»,

421

en M. HOLLIS; S. LUKES (Ed.): Raciona-lity and relativism (pp. 21-47). Oxford,Blackwell, 1991.

BARNES, B., BLOOR, D.; HENRY, J.: Scientificknowledge. A sociological analysis.Chicago, University of Chicago Press,1996.

BELTRÄN, M.: «Prólogo», en J. M. IRANZO; J. R.BLANCO: Sociología del conocimientocientífico (pp. 12-14). Madrid, CIS,1999.

BLOOR, D.: «Wittgenstein and Mannheim onsociology of mathematics«, en Studiesin the history and philosophy of scien-cie, 4 (1973), pp. 173-191.

— Kowledge and sociological theory. Lon-dres, Routledge and Kegan Paul, 1974.

— Kowledge and social imagery. Londres,Routledge and Kegan Paul, 1976. [trad.esp. 1998, «Conocimiento e imaginariosocial«. Barcelona. Gedisal.

— «Durkheim and Maus revisited: classifica-tion and the sociology of knowledge»,en Studies in history and philosofphy ofsciencie, 13 (1982), pp. 267-297.

CASTILLO MENDOZA, C. A.: «Industria,empresa, organización y trabajo», en C.A. CASTILLO MENDOZA (Coord.): Econo-mía, organización y trabajo. Un enfo-que sociológico (pp. 47-93). Madrid,Pirámide, (1999).

COLOM, A.: «El saber de la Teoría de la Edu-cación. Su ubicación conceptual», enTeoría de la educación. Revista interu-niversitaria, 4 (1992), pp. 11-19.

— «La regionalización de la educacióncomo tecnología cognitiva virtual», enTeoría de la educación. Revista interu-niversitaria, 7 (1997), pp. 7-19.

COLLINS, H. M. (Ed.): «Knowledge and con-troversy studies of modern naturalsciences», en Social studies of science,11 (1981). [Número monográfico dirigi-do por Collins].

— «The sociology of scientific knowledge.Studies of contemporary science», enAnnual review of sociology, 9 (1983),pp. 265-285.

COLLINS, H. M.; PINCH, T.: Frames of mea-ning. The social construction ofextraordinary science. The social cons-truction of extraordinary science. Lon-dres, Routledge and Kegan Paul, 1982.

EISNER, E. W.: El ojo ilustrado. Indagacionescualitativas y mejora de la prácticaeducativa. Barcelona. Paidós, 1998.

ELIAS, R.: El proceso de la civilización.Investigaciones sociogenéticas y psico-genéticas. México, Fondo de CulturaEconómica, 1987 (e. o. 1977).

— Compromiso y distanciamiento. Ensa-yos de sociología del conocimiento.Barcelona, Península, 1990 (e. o. 1983).

ESCOLANO, A.: «Las ciencias de la educaciónbajo sospecha o los orígenes de la epis-temología pedagógica», en Historia yteoría de la educación. Estudios enhonor del Profesor Emilio RedondoGarcía (pp. 157-169). Pamplona, EUN-SA, 1999.

ETXEBERRIA, J.: Introducción a la metodolo-gía de la ciencia. La filosofía de la cien-cia en el siglo XX. Madrid, Cátedra,1999.

FOUCAULT, M.: Las palabras J. , las cosas. Unaarqueología de las ciencias humanas.México, Siglo 200, 1968 (e. o. 1966).

— La arqueología del saber (10 ä ed.).México, Siglo XXI, 1984 (e.o. 1969).

GARCÍA CARRASCO, J.; GARCÍA DEI. Duo, A.:«Epistemología pedagógica (I)», en Teo-ría de la educación. Revista interuni-versitari a, 7 (1995), pp. 5-38.Teoría de/a educación (I). Educación yacción pedagógica. Salamanca, Edicio-nes de la Universidad de Salamanca,1996.

GARCÍA CARRASCO, J.; GARCÍA DEL Dujo, A.;BARRÓN, A.; GONZÁLEZ SIMANCAS, M.:«La Teoría de la educación en la activi-dad académica española. Análisis deun indicador», en Teoría de la educa-ción. Revista interuniversitaria, 4(1992), pp. 41-52.

GARFINKEL, H. (Ed.): A manual for the studyof naturally organized ordinary activi-

422

ties. Londres, Routledge and KeganPaul, 1982.

GILBERT, G. N.; MULKAY, M.: Opening Pan-dora 's Box: A sociological analysis ofscientists discourse. Cambridge, Cam-bridge University Press, 1984.

GIMEN() SACRISTÁN, J.: Poderes inestables eneducación. Madrid, Morata, 1998.

GONZÁLEZ DE LA FE, T.; SÁNCHEZ NAVARRO, J.:-Las sociologías del conocimiento cientí-fico», en Revista Española de Investigacio-nes Sociológicas, 43 (1988), pp. 75-124.

GORDON, S.: Historia y filosofía de las cien-cias sociales. Barcelona, Ariel, 1995.

IRANZO, J. M.; BLANCO, J. R.: Sociología delconocimiento científico. Madrid, CIS,1999.

IRANZO, J. M.; BLANCO, J. R.; GONZÁLEZ DE LAFE, T.: »Una conversación sobre quie-nes hablan de lo que dicen qué es cier-to y qué funciona, precedida y seguidade fragmentos de un epílogo commefaut», en J. M. IRANZO; J. R. BLANCO; T.GONZÁLEZ DE LA FE; C. TORRES; A. COTI-LLO, (Coord.): Sociología de la ciencia ytecnología (pp.389-446). Madrid, Con-sejo Superior de Investigaciones Cientí-ficas, 1995.

KNORR-CETINA, K.: The manufacture ofknowledge. An essay on the constructi-vist and contextual nature of science.Oxford, Pergamon Press, 1981.

LAMO DE ESPINOSA, E; GONZÁLEZ GARCÍA, J.M.; TORRES ALBERO, C.: La sociología delconocimiento y de la ciencia. Madrid,Alianza, 1994.

LARROSA, J.: El trabajo epistemológico enPedagogía. Una propuesta constructi-vista. Barcelona, PPU, 1990.

LATOUR, B.: Ciencia en acción. Cómo seguira los científicos e ingenieros a través dela sociedad. Barcelona, Labor, 1992.le. o. 19871.

- La esperanza de Pandora. Ensayossobre la realidad de los estudios de laciencia. Barcelona, Gedisa, 2001.

LATOUR, B.; WOOLGAR, S.: La vida en ellaboratorio. La construcción de los

hechos científicos. Madrid, Alianza,1995. Leo. 19791.

LAUDAN, L.: El progreso y sus problemas.Hacia una teoría del crecimiento cien-tífico. Madrid, Ediciones Encuentro,1986.

- Science and relativism. Chicago, Uni-versity Chicago Press, 1990.

LIVINGSTON, E.: The ethnomethodologicalfoundations of mathematics. Londres,Routledge and Kegan Paul, 1986.

LYNCH, M.: Art and artifact in laboratoryscience. Londres, Routledge, 1985.[Tesis doctoral, 19791.

LYNCH, M.; LEVINGSTON, E.; GARFINKEL, H.:-Temporal orcler in laboratory work»,en K. KNORR-CETINA; M. MULKAY:

Science observed. Beverly Hills, Sage,1983.

MARTÍ FONT, J. M.: -La aventura de publicarbarbaridades», en El País, p. 88. (2000,octubre 23).

MERTON, R. K. La sociología de la ciencia,(Vols. I y II). Madrid, Alianza, 1977.

- Teoría y estructura sociales. México,Fondo de Cultura Económica, 1980.Ciencia, tecnología y sociedad en laInglaterra del siglo XVII. Madrid, Alian-za Universidad, 1984.

MULKAY, M.: The social process of innova-tion: a stzidy in the sociology of sciencie.Londres, Macmillan, 1972.«Norms and ideology in science», enSocial Science Information, 15 (1976),pp. 637-656.

- »La visión sociológica habitual de laciencia», en J. M. IRANZO; J. R. BLANCO;T. GONZÁLEZ DE LA FE; C. TORRES; A.COTILLO (Coords.): Sociología de laciencia y la tecnología (pp. 11-32).Madrid, CIS, 1994. [e. o. 1979 como pri-mer capítulo de la obra «Science andthe sociology of knowledge».

PINCH, T.: Confronting nature: (he socio-logy of solar neutrino detection. Dor-clrechet, Reiclel, 1986.

POPPER, K. R.: La lógica de la investigación cien-tífica. Madrid, Tecnos, 1962. [e.o. 1934 ].

423

ROMERA IRUELA, W J.: «Fundamentos teóri-cos-metoclológicos de la investigaciónpedagógica», en Revista Complutensede Educación, 7 (1996), pp. 261-288.

SÁNCHEZ VALLE, I. (1986): «Estructura de laPedagogía en los textos de PedagogíaGeneral: análisis de una situación», enRevista española de Pedagogía, 44(1986), pp. 391-413.

— «Análisis bibliográfico sobre un sectorde publicaciones en ciencias de la edu-cación: los textos de Pedagogía Gene-ral de autores hispanoamericanos(1932-1982)», en Revista española dedocumentación científica, 10 (1987),pp. 173-184.

— «La metodología del análisis de conteni-do aplicada a las ideas expresadas enlos prólogos de diferentes textos dePedagogía General», en Bordón, 41(1989), pp. 127-152.

— «Metodología de la investigación peda-gógica», en Diccionario de Ciencias dela Educación (pp. 1319-1323). Madrid,Paulinas, 1990.

— •Pluralismo metodológico e investiga-ción de las realidades sociales», en E.LÓPEZ-BARAJAS; J. M. MONTOYA (Eds.): ISeminario sobre metodología pedagógi-ca (pp. 175-193). Madrid, UNED, 1993.

— «Desarrollo de métodos cualitativos deinvestigación en Pedagogía: el métodobiográfico», en E. LÓPEZ-BARAJAS; J. M.MONTOYA (Eds.): La investigación etno-gráfica. Fundamentos y técnicas (pp.119-143). Madrid, UNED, 1994.

— «Metodología de investigación, historiay estudio de caso», en E. LÓPEZ-BARA-JAS; J. M. MONTOYA (Eds.): El estudio decasos: Fundamentos y metodología(pp. 75-86). Madrid, UNED, 1995.

— «El método biográfico, el educadorcomo autor», en E. LÓPEZ-BARAJAS; J. M.MONTOYA (eds.): Las historias de vida yla investigación biográfica. Funda-mentos y metodología (pp. 199-214).Madrid, UNED, 1996.

«Observación participante y contextosepistemológicos actuales», en E. LÓPEZ-BARAJAS (coord.): La observación parti-cipante (pp. 69-89). Madrid, UNED,1998.

— «La tradicional sociología de la cienciaen el discurso pedagógico actual: valo-ración de algunas cuestiones pedagó-gicas» en Revista Española de Pedago-gía, (en prensa).

SARRAMONA, J.: Teoría de la educación.Reflexión y normativa pedagógica.Barcelona, Ariel, 2000.

SHAPIN, S.: «History of science and its socio-logical reconstruction», en Histo py ofScience, 20 (1982), pp. 157-211.

Soleo., A.: «Transgressing the boundaries:toward a transformative hermeneuticsof quantum gravity», en Social Text,46/47 (1996), pp. 217-252.

SOKAL, A.; BRICMONT, J.: Imposturas intelec-tuales. Barcelona, Paidós, 1999.

SOLÍS, C.: Razones e intereses. La historia dela ciencia después de Kuhn. Barcelona,Paidós, 1994.

STARK, W.: «La tradición conservadora en lasociología del conocimiento», en G. W.REMMLING (ed.): Hacia la sociología delconocimiento. Origen y desarrollo deun estilo de pensamiento sociológico(pp. 101-112). México, Fondo de Cultu-ra Económica, 1982.

TORRES ALBERO, C.: Sociología política de laciencia. Madrid, CIS, 1994.

WOOLGAR, S.: Ciencia: abriendo la cajanegra. Barcelona, Anthropos, 1991.Leo. 1988. Título original: Science: «Thevery

WOOLGAR, S.; ASHMORE, M.: «The next step:an introduction to the reflexive pro-ject», en S. WOOLGAR (cd.): Knowledgeand reflexivity. New frontiers in thesociology of knowledge (pp. 1-13). Lon-dres, Sage, 1988.

424