ministerul educaŢiei naŢionale universitatea …old.unitbv.ro/portals/31/sustineri de...
TRANSCRIPT
1
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE UNIVERSITATEA „TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV
ŞCOALA DOCTORALĂ INTERDISCIPLINARĂ FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTURI MONTANE DEPARTAMENTUL DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI MOTRICITATE
SPECIALĂ
Mijaică Raluca Dacia
CONTRIBUŢII PRIVIND DEZVOLTAREA RELAŢIILOR
INTERPERSONALE ŞI A TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE LA
ELEVI, PRIN ARMONIZAREA ACTIVITĂŢILOR MOTRICE FORMALE
ŞI NONFORMALE
CONTRIBUTIONS REGARDING THE INTERPERSONAL
RELATIONSHIPS AND THE STUDENTS’ PERSONALITY TRAITS BY
ALIGNING FORMAL AND NONFORMAL MOTOR ACTIVITIES
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT
Conducător ştiinţific:
Prof. univ. dr. Neamţu Mircea
BRAŞOV
2014
2
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE UNIVERSITATEA „TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV
BRAŞOV, B-DUL EROILOR, NR. 29, 500036, TEL. 0040-268-410525 RECTORAT
D-lui (D-nei) ...........................................................................................................
COMPONENŢA
Comisiei de doctorat
ORDIN nr. 6560 din 06.05.2014
PREŞEDINTE 1. Prof. univ. dr. Lorand BALINT
PRODECAN – Facultatea de Educaţie Fizică şi Sporturi Montane,
Universitatea Transilvania din Braşov
CONDUCĂTOR 2. Prof. univ. dr. Mircea NEAMŢU
ŞTIINŢIFIC: Universitatea Transilvania din Braşov
3. Prof. univ. dr. Niculina Liliana MIHĂILESCU
Universitatea din Piteşti
4. Prof. univ. dr. Gloria RAŢĂ
Universitatea „Vasile Alecsandri” din Bacău
5. Prof. univ. dr. Marian DRAGOMIR
Universitatea din Craiova
Data, ora şi locul susţinerii publice a tezei de doctorat: data 16.06.2014, ora 11, sala QI7,
corp Q, etajul I, sala 7 (sala de Consiliu a Facultăţii de Educaţie Fizică şi Sporturi Montane).
Eventualele aprecieri sau observaţii asupra conţinutului lucrării, vă rog să le trimiteţi în
timp util, pe adresa de e-mail: [email protected].
Totodată, vă invităm să luaţi parte la şedinţa publică de susţinere a tezei de doctorat.
Vă mulţumesc!
3
PLANUL LUCRĂRII
PARTEA I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ, CONCEPTUALĂ ŞI METODOLOGICĂ A TEMEI
INTRODUCERE …………………………….………………………... 20 15 CAPITOLUL I – SOCIETATE, NORME ŞI EDUCAŢIE……..…….. 27 19
I.1. Educaţia formală ………………………….………………….. 27 19 I.2. Educaţia nonformală …………………………………………. 30 20 I.3. Educaţia informală …………………………..………………. 32 I.4. Interdependenţa formal – nonformal – informal, în educaţia
contemporană …………………………………………………….
33
I.4.1. Analiza comparativă a principalelor caracteristici ale activităţilor formale, nonformale şi informale .……………….……
35
I.4.2. Abordări ale educaţiei nonformale din perspectivă internaţională ………………………..……………………………
38
I.4.2.1. Relaţia dintre educaţia nonformală şi educaţia formală……………………………………………………………...
39
20
CAPITOLUL II - SOCIALIZARE PRIN EDUCAŢIE, COEZIUNE DE GRUP ŞI COMPORTAMENT SOCIAL …………………..…...
43
22
43 II.1. Socializare, delimitare conceptuală, tipologie ………………. 46 II.2. Raportul dintre educaţie şi socializare ………………………. 22 II.2.1. Raportul dintre socializare, învăţare socială şi
educaţie ……………………………………………………………. 48
23 II. 3. Sociomotricitatea, spaţiul sociomotric şi spaţiul personal în
activităţile motrice ………………………………………………...
49
24 II.4. Coeziunea, fenomen psihosocial de grup ………………….… 52 26 II.4.1. Funcţiile psihosociale ale microgrupurilor …………. 53 26 II.5. Comportamentul social al elevilor în contextul procesului de
formare al unei clase ………………………………………………
55
27 II.6. Aspecte teoretico-aplicative ale cooperării, competitivităţii şi
responsabilităţii în climatul social al clasei-grupei de elevi ………..
58
28 II.7. Îmbunătăţirea abilităţilor sociale ale elevilor prin practicarea
activităţilor motrice formale/nonformale …………………………..
62
29 II.7.1. Îmbunătăţirea abilităţilor sociale ale elevilor prin
intermediul lecţiilor de educaţie fizică ……………………………..
63
30 II.7.2. Sugestii pentru predarea responsabilităţii sociale prin
lecţiile de educaţie fizică …………………………………………...
64
CAPITOLUL III - VALENŢE ŞI PERSPECTIVE ÎN DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE LA ELEVI ……………………………………………...……………….…..
69
31 III.1. Modele explicativ-interpretative ale personalităţii ..…………. 69 III.2. Teoriile trăsăturilor de personalitate ……………………….. 71 III.3. Valenţele perspectivei sistemico-psihosociale în abordarea
4
dezvoltării personalităţii elevilor …………………………………. 75 32 CAPITOLUL IV - CURRICULUMUL NAŢIONAL LA DISCIPLINA EDUCAŢIE FIZICĂ ………………..…………………..
79
33
IV.1. Definirea şi delimitarea conceptului de curriculum, ciclurile curriculare ale sistemului naţional de învăţământ ………………..
79
IV.1.1. Ciclurile curriculare şi finalităţile ciclurilor de observare şi de orientare precum şi a celui de aprofundare ……....
80
IV. 2. Curriculumul specific educaţiei fizice şi sportului …………. 81 IV.2.1.Prezentare generală a programelor şcolare de
educaţie fizică, din sistemul de învăţământ preuniversitar românesc …………………………………………………………...
82
33 IV.2.1.1.Caracteristicile generale şi structura programelor
de educaţie fizică …………………………………….……………..
83
IV.3. Resursele ariei curriculare „educaţie fizică şi sport” în realizarea domeniilor de competenţe cheie ………………………...
84
34
CAPITOLUL V - ACTIVITĂŢILE OUTDOOR, MODALITĂŢI DE INSTRUIRE ŞI EDUCARE …………………………………………… 92
36
92 V.1. Scurt istoric …………………………………………………... V.2. Ariile tematice ale educaţiei nonformale în aer liber (outdoor). 93 36 V.2.1. Forme de educaţie în aer liber, educaţia ecologică …. 94 V.2.2. Forme de educaţie în aer liber - educaţia prin
aventură……………………………………………………………..
96
37 V.2.3. Forme de educaţie în aer liber - educaţia
experienţială ………………………………………………………..
96
37 V.3. Structura educaţiei de tip outdoor …………………………… 98 V.3.1. Educaţia nonformală de tip outdoor ………………… 98 V.3.2. Educaţia formală de tip outdoor …………………….. 98 V.3.3. Educaţia informală de tip outdoor …………………... 98 V.4. Metodologii de abordare a procesului de predare-învăţare prin
intermediul activităţilor motrice nonformale ………………………
99
38 V.4.1 Noţiuni de proiectare a lecţiilor ……………………… 100 V.4.1.1. Succesiunea etapelor în planificarea unei lecţii
outdoor…………………………………………………………….
102
V.4.1.2. Etapa preimpact……………………………….. 103 V.4.1.3. Etapa de impact - implementare şi
monitorizare…………………………………………………..……
105
V.4.1.4. Etapa post-impact……………………………… 106 V.4.1.5. Tehnici de evaluare a activităţilor
outdoor……………………………………………………………
107
CAPITOLUL VI - VALENŢE EDUCATIVE ŞI STRATEGII DE PREDARE A ACTIVITĂŢILOR NONFORMALE, BAZATE PE JOCURILE MOTRICE ……………………………………………...
109
39 VI. 1. Tipologia activităţilor nonformale ………………………... 109 VI.1.1. Clasificarea jocurilor nonformale ………………… 111 39 VI.2. Valenţele educative ale jocurilor motrice din cadrul
5
activităţilor nonformale…………………………………………... 112 40 VI.2.1. Sensul jocurilor în activităţile nonformale -
outdoor……………………………………………………………...
114
40 VI.3. Tipologia şi unele aspecte de ordin metodologic pentru
predarea activităţilor bazate pe jocuri motrice, ce îşi propun coeziunea de grup………………………………………………….
114
41 VI.4. Metodologii moderne de predare-învăţare a jocurilor
didactice şi a celor sportive, în educaţia fizică şcolară …………….
120
VI.4.1. Metoda de predare a jocurilor pentru a fi înţelese de către elevi ………………………………………………………….
120
41
VI.4.2. Metoda de predare prin învăţare individuală şi asumarea responsabilităţii…………………………………………
126
42
PARTEA A II – A
STUDIU PRELIMINAR PRIVIND OPORTUNITATEA ŞI EFICIENŢA UTILIZĂRII UNEI METODOLOGII CENTRATE PE JOCURI MOTRICE PENTRU AMELIORAREA COEZIUNII DE
GRUP ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR
CAPITOLUL VII – DEMERSUL METODOLOGIC AL CERCETĂRII PRIVIND POSIBILITATEA IMPLEMENTĂRII UNOR CATEGORII DE JOCURI MOTRICE NONFORMALE, ÎN PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE FORMAL ……………….
129
43 VII. 1. Premisele cercetării …..…………………………………….. 129 VII.1.1. Premise teoretico-practice ale învăţării formale şi
nonformale, dezvoltate pe plan internaţional…………..…………..
129
VII.1.1.1. Sportul şi educaţia fizică, comunităţi de practică ………………………………………………………
131
VII.1.1.2. Metode de predare-învăţare tradiţionale şi actuale a jocurilor didactice şi sportive, în educaţia fizică şcolară..
132
VII.1.1.3. Educaţia fizică şi educaţia outdoor……………. 138 VII.1.1.4. Educaţia outdoor şi învăţarea experienţială…... 140 VII.1.2. Premise teoretico-practice ale învăţării motrice, pe
plan naţional, cu accent pe ameliorarea comportamentului social şi dezvoltarea personalităţii elevilor……………...………………...
142
VII.2. Scopul, ipotezele şi obiectivele studiului preliminar ……… 144 43 VII.3. Metodologia cercetării ştiinţifice a studiului preliminar…… 147 44 VII.3.1. Analiza literaturii de specialitate …………………... 147 VII.3.2.Metoda observaţiei ………………………………… 148 VII.3.3.Metoda chestionarului - metoda anchetei………….. 149 VII.3.4.Metoda experimentului pedagogic …………………. 151 VII.3.5.Metoda de evaluare sociometrică a grupului……… 152 VII.3.6.Metoda de determinare a comportamentului
interpersonal – realizarea profilului psihosocial individual……….
154
CAPITOLUL VIII - STUDIU PRELIMINAR PRIVIND
6
IMPLEMENTAREA ACTIVITĂŢILOR NONFORMALE DE JOC, CA ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE, LA NIVELUL CICLULUI GIMNAZIAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ………………………
156
45 VIII.1. Eşantionul, locaţia, etapele şi strategia generală a cercetării
preliminare ……………………….………………………………..
156
45 VIII.2. Experimentul pedagogic preliminar ……………………… 158 VIII.2.1. Metodologia activităţii experimentale …………… 158 45 VIII.2.2. Recoltarea, prelucrarea şi interpretarea datelor
cercetării preliminare, pe direcţia relaţiilor interpersonale……….
162
VIII.2.2.1. Interpretarea datelor recoltate în urma aplicării metodei anchetei……………………...…………………...
162
VIII.2.2.2. Dinamica coeziunii la grupa experimentală…. 170 48 VIII.2.2.3. Dinamica comportamentului social şi a
statutului membrilor din cadrul grupului experimental ……………
173
49 VIII.2.3. Recoltarea, prelucrarea şi interpretarea datelor
pentru determinarea comportamentului interpersonal şi realizarea profilului psihosocial individual …………………………………..
178
54 VIII.2.4. Concluzii şi propuneri pentru experimentul de
bază…………………………………………………………………
192
PARTEA A III-A - CONTRIBUŢII PERSONALE PRIVIND
EXTINDEREA CONŢINUTURILOR DE ÎNVĂŢARE LA DISCIPLINA EDUCAŢIE FIZICĂ, CICLUL INFERIOR AL LICEULUI, PRINTR-O METODOLOGIE CENTRATĂ PE COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI
DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
CAPITOLUL IX - ORGANIZAREA ŞI DESFAŞURAREA CERCETĂRII DE BAZĂ ……………………..........................………….
195
55
195 IX.1 Premisele cercetării de bază ……………………………….... 195 IX.1.1. Politicile educaţionale internaţionale şi naţionale….. IX.1.2. Programa şcolară la disciplina Educaţie fizică
pentru ciclul liceal ……………………………………………….... 196
IX.1.3. Dinamica în timp, a definirii conceptului de „Educaţie fizică” pe plan naţional ………………………………... 198
IX.1.4. Obiectivele, finalităţile şi funcţiile educaţiei fizice, pentru tânăra generaţie, stipulate pe plan naţional………………... 199
IX.1.5. Resursele ariei curriculare „Educaţie fizică şi sport” în realizarea domeniilor de competenţe cheie la ciclul inferior de liceu…………………………………………………………………
201
IX.1.6. Alternativă şi/sau armonizare între educaţia fizică formală şi activităţile motrice promovate de educaţia nonformală... 201
IX.2. Scopul, sarcinile şi ipotezele cercetării de bază ……………... 203 IX.2.1. Argumente pentru alegerea scopului cercetării de
bază ………………………………………………………………..
203
55 IX.2.1.1. Scopul cercetării de bază………………………. 204 56
7
IX.2.2. Ipotezele cercetării de bază………………………….. 205 56 IX.2.3. Obiectivele cercetării de bază……………………… 205 57 IX.3. Locaţiile şi subiecţii cercetării de bază …………………….. 206 58 IX.4. Planul activităţilor din cadrul cercetării de bază …………….. 209 IX.5. Metodele aplicate în cercetarea de bază ……………………... 212 58 IX.5.1. Metoda experimentului pedagogic…………………... 212 59 IX.5.2. Metoda sociometrică………………………………… 214 IX.5.3. Metoda de reprezentare grafică a profilului
psihosocial al grupului/clasei ……………………………………...
216
IX.5.4. Metode de apreciere obiectivă a personalităţii……... 218 CAPITOLUL X- METODOLOGIA DIDACTICĂ APLICATĂ ÎN CERCETAREA DE BAZĂ……………………………………………...
219
61
X.1. Repere metodologice generale preluate selectiv din modalităţile de predare a activităţilor motrice nonformale, bază a metodologiei de instruire integrală concepută pentru activităţile formale de educaţie fizică …………………….……………………
219
61 X.1.1. Evenimentele de predare şi oportunităţile învăţării
prin mijloacele jocurilor motrice nonformale……………………...
220
62 X.1.1.1. Acordul participanţilor, cunoaşterea regulilor
activităţii, competenţele cadrului didactic………………………….
221
62 X.1.1.2. Plasarea unui joc într-un program, reguli de
organizare a jocurilor motrice…………..………………………….
223
63 X.2. Documentele primare de planificare individuală a
activităţilor/jocurilor motrice nonformale, preluate pentru mediul formal de instruire ……………………………..…………………...
230
X.2.1. Graficul anual de eşalonare a unităţilor de învăţare/educare motrică, corelat cu conţinuturile motrice nonformale, centrate pe dezvoltarea comportamentului social şi a trăsăturilor de personalitate………………………………………..
230
64 X.2.2. Exemple de implementare modulată a jocurilor
motrice nonformale prin unităţi şi structuri experienţiale, în lecţia de educaţie fizică………………..………………………………….
243
70 X.3. Recoltarea şi interpretarea în dinamica lor, a indicatorilor de
coeziune a grupurilor/claselor experimentale şi de control…………
247
71 X.3.1. Analiza datelor privind valoarea şi dinamica coeziunii
de grup, la clasele experimentale şi de control……………..………
248
71 X.3.2. Analiza reţelelor sociale extrase din sociogramele
claselor experimentale/etape, ca indicatori potenţiali de ameliorare a relaţiilor interpersonale……………………………...
251
72 X.3.2.1 Analiza reţelelor sociale extrase din datele
recoltate la Colegiul Naţional „Dr. Ioan Meşotă”, clasa experimental ………………………………………………………..
251
X.3.2.2 Analiza reţelelor sociale extrase din datele recoltate la Colegiul Naţional „Aprily Lajos”, clasa experimentală……………………………………………………….
259
8
X.3.2.3 Analiza reţelelor sociale extrase din datele recoltate la Colegiul Naţional „Andrei Şaguna”, clasa experimentală……………………………………………………….
263
X.3.3. Dinamica profilului psihosocial al claselor experimentale……………………………………………………….
269
80
X.4. Operaţionalizarea şi evaluarea competenţelor specifice, nominalizate în programa de specialitate la conţinutul „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate” …………….………………………...
275
83 X.4.1. Evaluarea competenţelor formate la elevi prin
disciplina Educaţie fizică ………………………….……………….
277
X.4.1.1. Operaţionalizarea competenţelor………………. 277 84 X.4.1.2. Modele experimentale de proiectare a unităţilor
de învăţare la disciplina Educaţie fizică pentru conţinutul ,,DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE”………
278
X.4.1.2.1. Unitatea de învăţare: - Activităţi practice cu specific de conducere, subordonare, colaborare………………….
278
X.4.1.2.2. Unitatea de învăţare: - Situaţii conflictuale care pot interveni în activităţile practice şi Modalităţi de prevenire/ aplanare/ rezolvare a situaţiilor conflictuale…………..
279
X.4.1.2.3. Unitatea de învăţare: - Comportamentele integrate în noţiunea de fair-play………………………………….
280
X.4.1.2.4. Unitatea de învăţare: - Regulamentele disciplinelor sportive……………………………………………….
281
X.4.1.3. Evaluarea competenţelor pentru unităţile de învăţare nominalizate la conţinutul ,,Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”, clasele experimentale……………………….……...
282
84 X.4.1.3.1. Semnificaţia diferenţei dintre medii, la
evaluarea competenţelor celor 4 unităţi de învăţare, concepute pentru dezvoltarea personalităţii, la clasa experimentală din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă” Braşov ………….
289
X.4.1.4. Evaluarea competenţelor pentru unităţile de învăţare nominalizate la conţinutul ,,Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”, clasele de control………………………………….
290
X.4.1.4.1.Semnificaţia diferenţei dintre medii, la evaluarea competenţelor celor 4 unităţi de dezvoltare a personalităţii, pentru clasa de control din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă” Braşov ………………………………
297
X.5. Situaţia şcolară la disciplina Educaţie fizică, la clasa experimentală de la Colegiul Naţional „Dr. Ioan Meşotă” ……
302
90
X.5.1. Situaţia şcolară la disciplina Educaţie fizică, la clasa de control de la Colegiul Naţional „Dr. Ioan Meşotă”….…………
310
CAPITOLUL XI - CONCLUZII ŞI PROPUNERI …………………... 312 92 XI.1. Concluzii teoretice ................................................................ 312 92 XI.2. Concluzii metodologice ........................................................ 313 93 XI.3. Concluzii specifice cercetării experimentale ........................ 315 95
9
XI.4. Propuneri metodologice ........................................................ 319 99 DISEMINAREA REZULTATELOR CERCETĂRII……………….. 321 BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………. 323 100 ANEXE
WORK PLAN
PART I – THEORETICAL CONCEPTUAL
AND METHODOLOGICAL TOPICS
INTRODUCTION………………………….……………...…………... 20 15 CHAPTER I – SOCIETY, RULES AND EDUCATION …...…..…….. 27 19
I.1. Formal education ………………………….………………….. 27 19 I.2. Nonformal education …………………………………………. 30 20 I.3. Informal education …………………………..………………. 32 I.4. Formal - nonformal - informal interdependence in
contemporary education ………………………………………….
33
I.4.1. Comparative analysis of the main characteristics of formal, non-formal and informal activities .………………….……
35
I.4.2. Approaches to non-formal education from an international perspective …………………………...………………
38
I.4.2.1. The relationship between formal and non-formal education …………………………………………………………...
39
20
CHAPTER II - SOCIALIZATION THROUGH EDUCATION, GROUP COHESION AND SOCIAL BEHAVIOR ……………….…...
43
22
II.1. Socialization, boundary conceptual, typology 43 ………………. II.2. Relationship between education and socialization .. 46 …………. 22 II.2.1. Report of socialization, social learning and
education…………………………
……………………………….. 48
23 II. 3. Sociomotricity, sociomotric and personal space in
sociomotric activities………..……………………………………...
49
24 II.4. Cohesion, group psychosocial phenomenon ……………….… 52 26 II.4.1. Psychosocial functions of micro-groups …….………. 53 26 II.5. Students’ social behavior in the process of formation of a
class…………………………………………………………………
55
27 II.6. Theoretical and applied aspects of cooperation , competition
and accountability in the social climate of the class - group of students .........................................................................................
58
28 II.7. Improving students' social skills by practicing motor activities
formal / nonformal ……………………………………..…………..
62
29 II.7.1. Improving social skills of students through physical
education lessons …………………………………………………..
63
30 II.7.2. Suggestions for teaching social responsibility through
physical education classes …………………………………………
64
10
CHAPTER III - VALENCES AND PERSPECTIVES IN DEVELOPING STUDENTS PERSONALITY TRAIT ……...…….…..
69
31
III.1. Explanatory - interpretative models of personality..…………. 69 III.2. Theories of personality traits ……….……………………….. 71 III.3. Valences of systemic- psychosocial perspective in addressing
students' personality development ………………………………….
75
32 CHAPTER IV - THE NATIONAL CURRICULUM AT PHYSICAL EDUCATION …………………………...…………..…………………..
79
33
IV.1. Defining and demarcating curriculum , curricular cycles of the national education system ……………………….……………..
79
IV.1.1. Cycles curricular aims of cycles of observation and orientation as well as the deepening ………………………….…....
80
IV. 2. Specific curriculum for physical education and sport………. 81 IV.2.1. General presentation of physical education curricula
in Romanian school system ……………………………………...
82
33 IV.2.1.1. General characteristics and the structure of
physical education programs ………………………………………
83
IV.3. Resources curricular area "Physical education" in achieving key skills areas ……………………………………………..……...
84
34
CHAPTER V - OUTDOOR ACTIVITIES, METHODS OF TRAINING AND EDUCATION
……………………………………… 92
36
V.1. History 92 ………………………………..……………………... V.2. Thematic areas of formal education outside (outdoor)……….. 93 36 V.2.1. Forms of outdoor education, environmental
education......................................................................................
94
V.2.2.Forms of outdoor education - education through adventure …………………………………………………………..
96
37
V.2.3.Forms of outdoor education - experiential education.... 96 37 V.3. Outdoor education structure type …………………………… 98 V.3.1. Non-formal education outdoor type ………………… 98 V.3.2. Formal outdoor type ……………….……………….. 98 V.3.3. Informal education outdoor type …………………... 98 V.4. Methodology approach to teaching and learning through non-
formal motric activities ……………………………………….……
99
38 V.4.1 Notions of lessons projecting ………………………… 100 V.4.1.1. Succession planning stages of a lesson
outdoor……………………………………………………………...
102
V.4.1.2. Step impact ………..…………………………….. 103 V.4.1.3. Impact phase - implementation and monitoring…. 105 V.4.1.4. Post- impact …….……………………………… 106 V.4.1.5. Assessment techniques outdoor activities……....... 107
CHAPTER VI - EDUCATION VALENCES AND NON-FORMAL TEACHING STRATEGIES ACTIVITIES BASED ON MOTOR GAMES ………………………………………….……………………...
109
39 VI. 1. Typology of non-formal activities ………………………... 109
11
VI.1.1. Classification of nonformal games ………………… 111 39 VI.2. Motric games educational valences of nonformal activities…. 112 40 VI.2.1. Meaning of games in nonformal activities -
outdoor…………………………………………………………….
114
40 VI.3. Typology and methodological aspects for the teaching
activities based on motric games which aim group cohesion ……...
114
41 VI.4. Modern methodologies of teaching - learning of didactic and
sports games, in physical education …………………….………….
120
VI.4.1. The method of teaching games to be understood by students ………………………………………….………………….
120
41
VI.4.2. Method of teaching through individual learning and accountability ………………………………………………………
126
42
PART II - A
PRELIMINARY STUDY ON THE OPPORTUNITY AND EFFICIENCY OF USING A METHODOLOGY CENTERED ON
MOTRIC GAME FOR IMPROVING STUDENTS’ GROUP COHESION AND PERSONALITY DEVELOPMENT
CHAPTER VII – THE METHODOLOGICAL APPROACH OF THE RESEARCH ON THE POSSIBILITY OF IMPLEMENTING SOME NON-FORMAL MOTRIC GAMES CATEGORIES, IN TEACHING - FORMAL PROCESS …………………………..……….
129
43 VII. 1. Premises research …..…………………..………………….. 129 VII.1.1. Theoretical and practical premises of formal and
non-formal, internationally developed ………………..…..………..
129
VII.1.1.1. Sport and physical education, communities of practice ………………………………………………………
131
VII.1.1.2. Traditional teaching and learning methods and current teaching games and sports in school physical education…..
132
VII.1.1.3. Physical education and outdoor education …... 138 VII.1.1.4. Outdoor education and experiential learning ..... 140 VII.1.2. Theoretical and practical learning of motric
premises, nationally, with a focus on improving social behavior and personality development ………………...…...………………...
142
VII.2. Purpose, assumptions and objectives preliminary study …… 144 43 VII.3. Research methodology preliminary study ………………..… 147 44 VII.3.1. Literature review …………………………………... 147 VII.3.2. Observation method ………………...……………… 148 VII.3.3. Questionnaire - survey method …………………….. 149 VII.3.4. Pedagogical experiment method …..………………. 151 VII.3.5. Sociometric group assessment method ………..…… 152 VII.3.6. Determination of interpersonal behavior method -
individual psychosocial profiling …………………………….…….
154
12
CHAPTER VIII - A PRELIMINARY STUDY ON THE IMPLEMENTATION OF NONFORMAL GAME ACTIVITIES AS EXTRACURRICULAR ACTIVITIES, GYMNASIUM EDUCATION LEVEL ………………………………………………….………………
156
45 VIII.1. Sample location, stages and the overall strategy of
preliminary research …………….………………………………..
156
45 VIII.2. Preliminary pedagogical experiment ……………………… 158 VIII.2.1. Methodology experimental work ……….………… 158 45 VIII.2.2. Harvesting, processing and interpretation of
preliminary research on interpersonal direction …………….…….
162
VIII.2.2.1. Interpretation of the data collected from the application of the investigation method …………….……………...
162
VIII.2.2.2. The dynamics of cohesion in the experimental group……………………………………………………………….
170
48
VIII.2.2.3. The dynamics of social behavior and status of members of the experimental group ………………………….……
173
49
VIII.2.3. Harvesting, processing and interpretation of data to establish interpersonal behavior and individual psychosocial profiling …………………………………………………..………..
178
54 VIII.2.4. Conclusions and suggestions for basic experiment... 192
PART III - THE PERSONAL CONTRIBUTIONS
REGARDING THE EXTEND CONTENT LEARNING AT PHYSICAL EDUCATION, JUNIOR HIGH, THROUGH A METHODOLOGY
CENTERED ON SOCIAL BEHAVIOR AND PERSONALITY TRAITS
CHAPTER IX - ORGANIZING AND CONDUCTING BASIC RESEARCH ………………………..………..........................………….
195
55
IX.1 Basic research 195 ……….....................……………………….... IX.1.1. International and national educational policies 195 .….. IX.1.2. The physical education curriculum for high school 196 … IX.1.3. Dynamics over time, defining the concept of
“Physical Education” nationally
………………………………... 198
IX.1.4. Objectives, purpose and functions of physical education for the younger generation, set nationally
…....………... 199
IX.1.5. Resources curricular area "Physical education and sport" in achieving key skills areas of junior high school ………… 201
IX.1.6. Alternative and/or physical education harmonization between formal and nonformal and motric activities promoted by nonformal education
.......................................................................
201
IX.2. Purpose, tasks and basic research hypotheses ……………... 203 IX.2.1. Reasons for choosing basic research purpose …….... 203 55 IX.2.1.1. The goal of basic research ………………….…. 204 56 IX.2.2. Basic research hypotheses ………………………….. 205 56 IX.2.3. Basic research objectives ……………...…………… 205 57
13
IX.3. Locations and subjects of basic research ………………….. 206 58 IX.4. The plan for the basic research activities …………...……….. 209 IX.5. The methods applied in basic research …….………………... 212 58 IX.5.1. Pedagogical experiment method …………………... 212 59 IX.5.2. Sociometric method ………………………………… 214 IX.5.3. Graphic method psychosocial profile of the group /
class ………………………………………………………………...
216
IX.5.4. Objective personality assessment methods ………..... 218 CHAPTER X - TEACHING METHODOLOGY APPLIED IN BASIC RESEARCH ……….…………………………………………...
219
61
X.1. General methodological guidelines taken selectively from teaching methods of non-formal motric activities, basic training methodology designed fully for formal physical education activities ………………………..…………….……………………
219
61 X.1.1. Teaching and learning events opportunities through
non-formal motric games means ………………..………………...
220
62 X.1.1.1. Participants’ agreement, knowing the rules of the
activity, the teacher competencies ………………………………….
221
62 X.1.1.2. Placing a game in the program, rules of
organization of motric games …………...………………………….
223
63 X.2. Primary documents for planning individual
activities/nonformal motric games, taken for formal training environment ……………………………..………………………...
230
X.2.1. Graph annual installment units of learning/motor education, nonformal motric game correlated with content centered on the development of social behavior and personality traits ………………………………………………………………..
230
64 X.2.2. Examples of implementation of non-formal motric
games modulated by experiential units and structures in the physical education lesson ……….………………………………….
243
70 X.3. Collection and interpretation of their dynamics, group
cohesion indicators/experimental and control classes …….……..…
247
71 X.3.1. Analysis of data on the amount and dynamics of group
cohesion in the experimental and control classes ……..…..………
248
71 X.3.2. Analysis of social networks extracted from the
sociograms of experimental classes / stages as potential indicators of improving interpersonal relationships ………………………...
251
72 X.3.2.1 Analysis of social networks extracted from data
collected at the "Dr. Ioan Mesota" experimental class ..…………..
251
X.3.2.2 Analysis of social networks extracted from data collected at the "Aprily Lajos" experimental class …..…………….
259
X.3.2.3 Analysis of social networks extracted from data collected at the "Andrei Saguna" experimental class …………….
263
X.3.3. Dynamics psychosocial profile of the experimental classes …………………………………………………………….
269
80
14
X.4. Operationalization and assessment of specific skills, curriculum specialist nominated content "Development of personality traits" …………….………….………………………...
275
83 X.4.1. Competence assessment formed by physical education
students ………………………….…………………..…………….
277
X.4.1.1. Operationalization skills …………….…………. 277 84 X.4.1.2. Experimental models of learning design of units
for physical education content, “DEVELOPMENT PERSONALITY TRAITS” ………………………………………………………………..……
278
X.4.1.2.1. Learning unit: - Practical specific leadership, subordination, cooperation ……………………….………..…….
278
X.4.1.2.2. Learning unit: - Conflicts that may arise in practical activities and methods of prevention/settling/resolving conflict situations ……………………………………………...…..
279
X.4.1.2.3. Learning unit: - Behaviors integrated into the concept of fair-play ……………………………………………….
280
X.4.1.2.4. Learning unit: - Regulations sports disciplines......................................................................................
281
X.4.1.3. Competence assessment for the unit mentioned in content of “The development of personality traits”, experimental classes………………………………………………………………
282
84 X.4.1.3.1. The significance of the difference between the
average of the 4 skills assessment unit, designed for personal development, experimental class of the National College "Dr. Ioan Mesota" Braşov …………………………………………………….
289
X.4.1.4. Competence assessment for the unit mentioned in content, “The development of personality traits" control classes …
290
X.4.1.4.1. The significance of difference between averages in assessing the skills of the 4 units of personality development class control of the National College "Dr. Ioan Mesota" Braşov …………………………….………………………
297
X.5. School situation in physical education, experimental class at the "Dr. Ioan Mesota"………………………………………………
302
90
X.5.1. School situation in physical education, class control at the “Dr. Ioan Mesota” ….……………………………….………
310
CHAPTER XI - CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS ….. 312 92 XI.1. Theoretical conclusions ........................................................ 312 92 XI.2. Methodological Conclusions ................................................. 313 93 XI.3. Specific conclusions experimental research ........................ 315 95 XI.4. Methodological proposals...................................................... 319 99
DISSEMINATION OF RESEARCH RESULTS ……...…………….. 321 REFERENCES ………………………………………………………. 323 100 APPENDIX
15
INTRODUCERE • Gradul de actualitate al lucrării Parte a educaţiei – ca fenomen social – educaţia fizică reprezintă o
„componentă a educaţiei generale, realizată în cadrul unui proces instructiv-educativ sau în mod independent, în vederea dezvoltării armonioase a personalităţii şi creşterii calităţii vieţii” (Dragnea şi colab., 2000, p. 56). Aceiaşi autori, consideră educaţia fizică ca pe un „sistem complex de instruire care se exercită simultan asupra individului, favorizând ameliorarea condiţiei sale fizice, psihice şi integrarea socio-culturală” (ibidem, p. 58).
Educaţia fizică îşi realizează rolul în funcţie de complexitatea şi diversitatea obiectivelor pe care şi le revendică, obiective ce sunt definite, de obicei, în câmpurile biomotric, psihomotric şi sociomotric al fiinţei umane, fapt ce pune în evidenţă polivalenţa acestui domeniu de activitate şi implicit, a disciplinei şcolare de studiu „Educaţie fizică”.
Din perspectiva educaţiei fizice şcolare, pentru a putea asigura o ofertă educaţională viabilă şi un demers didactic integrativ, pe măsura teoriilor contemporane dezvoltate şi în acord cu cerinţele actuale ale Uniunii Europene (asumate de altfel, de către reprezentaţii guvernamentali ai sistemului naţional de învăţământ), considerăm că este necesar – corespunzător realităţii practice prezente – ca, la nivelul învăţământului preuniversitar, educaţia fizică să-şi restructureze şi să-şi îmbogăţească conţinuturile de învăţare. Acest fapt, se poate realiza prin înglobarea adecvată a unor noi categorii de activităţi motrice nonformale, în sistemul formal de instruire, precum şi a metodologiilor corespondente acestora.
Lucrarea de faţă aduce o serie de elemente de actualitate şi originalitate pentru teoria şi mai ales metodologia specifică demersului didactic la disciplina educaţie fizică, în sensul că îşi propune abordarea unor laturi ale instruirii şi educaţiei, mai puţin vizate în practica şcolară curentă de specialitate, având ca paradigmă acţională „Elevul luat ca întreg”.
Este bine cunoscut faptul că, în ţara noastră, educaţiei fizice şcolare contemporane, îi este atribuită în principal, funcţia de formare şi perfecţionare a conduitelor motrice şi/sau armonia somato-funcţională a practicanţilor. Acest fapt, este reflectat şi prin tematicile majorităţii cercetărilor efectuate pe plan naţional, care sunt centrate preponderent pe direcţiile menţionate anterior. Mai puţin însă, sunt atinse problematicile prin care sunt efectiv abordate/atinse componentele personalităţii elevului, ce ţin de sferele cognitivă, afectivă, socială şi culturală. Din cadrul acestora, noi am ales să investigăm şi să găsim soluţii didactice de acţionare, confirmate experimental, asupra câmpului socio-afectiv, drept pentru care, am focalizat actul de predare-învăţare-evaluare pe direcţia ameliorării coeziunii de grup, a îmbunătăţirii relaţiilor interpersonale dintre elevi şi dezvoltarea trăsăturilor de personalitate, ca indicatori ai dezvoltării şi integrării sociale.
• Importanţa şi scopul lucrării Importanţa lucrării îşi are originea în ideea unanim acceptată, conform
căreia, calităţile cetăţenilor unei ţări, constituie principala resursă de progres pentru
16
ţara respectivă. Aceste calităţi includ, pe lângă calităţile profesionale şi pe cele morale şi sociale. În general, instituţiile chemate să le realizeze, sunt familia, şcoala şi biserica.
Legat de acest aspect, problemele care se ridică şi pe care, alături de alţii şi noi am încercat să le abordăm în această lucrare, sunt: Cine din interiorul şcolii trebuie să-şi asume responsabilitatea de a forma deprinderi sociale? Cum trebuie procedat? Care este cel mai potrivit mod de incursiune didactică, în aşa fel încât să nu fie încălcat dreptul fundamental al individului/elevului, de a decide – în cunoştinţă de cauză – ceea ce este bine pentru sine?
Aspecte precum: fairplay-ul, corectitudinea, responsabilitatea, cooperarea, iniţiativa, stima de sine, activismul, toleranţa ş.a.m.d., sunt tot mai frecvent legate de educaţia fizică şcolară. Peste tot în ţările dezvoltate, se pare că se aşteaptă de la această disciplină de studiu, să-şi asume un rol mai important în privinţa dezvoltării sociale a tinerilor. Această tendinţă este determinată în mare parte de caracteristicile educaţiei fizice. Activitatea în lecţia de educaţie fizică este inerent socială şi diferită de ceea ce se petrece în sala de clasă (Feşteu, 1998; Balint, 2003; Dragnea şi colab. 2006). Gama diversificată de activităţi motrice, manipulate corespunzător, poate genera numeroase evenimente care sunt favorizante pentru manifestarea comportamentelor dezirabile sau/şi indezirabile. În rândul celor dezirabile putem include: altruismul, cinstea, grija şi respectul pentru alţii, spiritul de dreptate, autodisciplina, apartenenţa la grup etc. În acelaşi timp, atunci când tinerii se întrec, când câştigul cu orice preţ este preocuparea principală, sunt create premisele pentru exprimarea atitudinilor şi comportamentelor indezirabile, precum: egoismul, intoleranţa, înşelăciunea, agresivitatea verbală şi fizică, timiditatea, lipsa de încredere în alţii etc.
În educaţia fizică şcolară din România, o distincţie mai clară ar trebui făcută între consecinţele sportului (legate mai mult de maximizarea capacităţii motrice şi psihice, de competiţie, confruntare acerbă, câştig, spectacol etc.) şi consecinţele educaţiei fizice, a cărei principală preocupare ar trebui să fie dată de caracteristicile generoase ale activităţilor corporale, respectiv: caracteristica autotelică, autoplastică, sanogenezică şi axiologică-socială (Epuran, 2011, p. 189).
În acord cu această viziune asupra domeniului motricităţii dirijate, scopul cercetării de faţă este de a evalua eficacitatea unui program educaţional, ce are la bază o metodologie didactică, pe care am conceput-o pe direcţia ameliorării climatului social de la nivelul clasei de elevi, a comportamentului social şi nu în ultimul rând, acţionării orientate spre dezvoltarea trăsăturilor de personalitate a elevilor. Pentru realizarea acestor deziderate, am apelat la mijloace, metode şi strategii specifice, preluate din cadrul activităţilor motrice nonformale (diferite categorii de jocuri motrice), pe care le-am adaptat la particularităţile lecţiei de educaţie fizică, precum şi la cele ale elevilor vizaţi.
• Motivarea alegerii temei Motivul principal al alegerii temei de faţă, este legat de interesul pe care l-
am manifestat în ultimii ani, pe direcţia cunoaşterii aspectelor ce ţin de dezvoltarea climatului social la nivelul clasei de elevi, a relaţiilor interpersonale din cadrul
17
grupurilor mici, precum şi a problematicii deosebit de complexe a dezvoltării şi evaluării trăsăturilor de personalitate la elevi, în contextul şi sub influenţa derulării unor activităţi motrice formale şi nonformale.
Un alt motiv important pentru care am optat pentru această temă, este n
La disciplina educaţie fizică, c
oua abordare a Curriculum-ului Naţional, care a generat un alt tip de cultură curriculară, caracterizată prin: centrarea procesului de învăţământ pe obiective de formare a competenţelor şi aptitudinilor; transformarea şcolii centrate pe profesor, într-o şcoală centrată pe elev prin promovarea metodelor interactive de învăţare.
Motivele care m-au determinat să aleg, ca subiecţi ai activităţii experimentale de bază, clasele ciclului inferior al liceului (clasele a IX – a; X-a) sunt date de două aspecte. Primul este asociat cu necesitatea de a încheia formarea competenţele cheie, nominalizate la nivelul majorităţii sistemelor de învăţământ a ţărilor din Uniunea Europeană, odată cu finalizarea educaţiei de bază, atribuită învăţământului obligatoriu. Al doilea aspect, este legat de vârsta subiecţilor, care se află, în cazul cercetării noastre, în perioada adolescenţei (în adolescenţă, are loc o acţiune intensă şi complexă de modificare, conturare şi reorganizare a personalităţii, proces care condiţionează fundamental următorul ciclu al vieţii, cel de maturizare).
omparativ cu programele şcolare anterioare, actuala programă (2009) integrează noi categorii de conţinut. Printre acestea, este nominalizată şi aceea care abordează Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate şi pentru care, programa prezintă competenţe specifice, respectiv conţinuturi corelate cu acestea, ce trebuie realizate prin intermediul procesului instructiv-educativ specific. În prezent, singurele conţinuturi de învăţare recomandate sunt cele care aparţin de educaţia sportivă, iar aceasta – în principiu – este centrată pe formarea deprinderilor tehnice şi/sau tactice, respectarea regulamentelor/ramuri de sport şi într-o mică măsură, pe negocierea conflictelor, unele aspecte privind conducere, subordonare, colaborare şi cele încadrate în noţiunea de fairplay. Având în vedere această realitate, am fost preocupată pentru a găsi soluţii de remediere a lipsurilor, încercând – prin cercetarea întreprinsă – să deschid noi ferestre de oportunitate pentru acţionarea prin mişcare şi pe alte laturi ale personalităţii elevului, decât cele tradiţionale, afectate atât cantitativ cât şi calitativ, aproape exclusiv motricităţii.
Ultimul motiv pe care doresc să-l menţionez pentru opţiunea tematică făcută, este dat de studierea documentului numit ,,Ghid de evaluare – discipline socio-umane”, elaborat în cadrul proiectului ID Proiect 3074 (2007-2013; cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3, autor coordonator Stoica, E.), în care am constatat faptul că, pentru disciplinele socio-umane, sunt prezentate variante de evaluare a competenţelor formate la elevi, printr-un proces de operaţionalizare a competenţelor din programa şcolară. Evident, disciplina educaţie fizică nu este abordată în documentul respectiv. Prin urmare, preluând din acest ghid, unele exemplificări privind modul de stabilire a competenţelor de evaluat, am creat şi aplicat în cercetarea noastră, pentru prima dată pe plan naţional, competenţe de evaluat la disciplina educaţie fizică, însă doar la nivelul unităţilor de învăţare care sunt nominalizate în documentul unitar de planificare ,,Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare”, la categoria de conţinut: ,,Dezvoltarea trăsăturilor de
18
personalitate”, aceasta datorită încadrării lor în tematica aleasă. Pentru celelalte categorii de conţinut, inclusiv cele considerate ca fiind prioritare pentru domeniu (aparţinând de capacitatea motrică generală şi specifică, dezvoltarea fizică armonioasă etc.), ne propunem, în perspectivă, o abordare similară.
• Stadiul actual al cunoaşterii rezultat din literatura de specialitate Există o literatură destul de vastă care oglindeşte, într-un fel sau altul,
preocuparea unor specialişti, din diferite domenii de cercetare, care abordează lecţiile de educaţie fizică ca şi cadru pentru socializarea tinerilor. Interesul pentru acest subiect, prezintă o plajă destul de generoasă, întinzându-se de la a se sublinia efectele asociate ale educaţiei fizice, până la conceperea unor programe riguroase, menite a fi implementate în conţinutul lecţiilor. Dintre cei care semnalează efectele adiţionale ale conţinuturilor de învăţare, vehiculate în mod tradiţional în lecţiile de educaţie fizică, îi menţionăm pe următorii autori: Epuran (1973); Mitra şi Mogoş (1974); Metveev şi Novikov (1980); Epuran şi Holdevici (1980); Lee (1986); Mc Pherson, Curtis şi Loy (1989); Cârstea (1993); Carlson (1995); Balint (1996); Feşteu (1998); Dragnea şi colab. (2000); Neuman (2004); Moldovan (2007) ş.a. Alţi autori, recomandă ca deprinderile sociale să fie învăţate utilizând mijloacele specifice educaţiei fizice. Dintre aceştia, mai edificatori sunt: Şchiopu (1970); Orlik (1978); Glakas (1991); Underwood şi Williams (1991); Hellison şi Georgiadis (1992); Williams (1993) ş.a. Un alt grup de autori, au sesizat posibilitatea de a dezvolta unele trăsături de personalitate prin educaţie fizică şi sport. Dintre ei, îi menţionăm pe: Stiehl (1985); Sparks (1993); Shilds şi Bredemeier (1995); Cuthford şi Parker (1996). De problematica efectelor educaţiei fizice, ca mijloc de intervenţie îndreptat împotriva devianţei comportamentale în rândul tinerilor, s-au ocupat: Compagnone (1995); De Rette (1995); Miller, Bredemeier şi Shilds (1997) ş.a. Studii privind educaţia fizică, ca mijloc de formare a echipelor sau pentru ameliorarea spiritului de echipă, au fost realizate de: Zamfir (1982); Glover şi Midura (1992); Syer (1991); Hellion (1996); Feşteu (1998); Derlogea (2006); Roşu (2008) ş.a. Diferitele strategii de intervenţie prin educaţia fizică menţionate anterior, pot fi împărţite în trei categorii:
1. Autori care iau educaţia fizică drept cadru adecvat pentru folosirea unor mijloace mai puţin specifice pentru socializarea elevilor.
2. Autori care consideră că îmbunătăţirea metodicii educaţiei fizice este calea spre obţinerea unor rezultate valoroase privind socializarea tinerilor.
3. Autori care au construit modele de intervenţie didactică bazate pe motricitatea umană, au stabilit obiective distincte pentru învăţarea socială şi au conceput mijloace pentru realizarea acestui tip de învăţare.
În urma studierii literaturii de specialitate, am constatat că, nu există un model unic, care să se impună pe o scară mai largă. Luând în considerare diversitatea problemelor şi particularitatea fiecărei şcoli, este puţin probabil ca o asemenea metodă să fie catalogată ca fiind cea mai bună. Cu toate acestea,
19
diferitele modele se pot constitui în exemple de acţionare pentru profesor, a cărui rol constă în utilizarea adecvată a unei metode, în funcţie de scopurile didactice pe care le urmăreşte.
CAPITOLUL I SOCIETATE, NORME ŞI EDUCAŢIE
Societatea reprezintă „t
Normele, ca reguli ce orientează comportamentele umane, sunt o prezenţă definitorie a vieţii sociale şi individuale, fiind impuse de cerinţe obiective, de nevoia de sens, scop şi eficienţă a acţiunilor. Norma oferă o directivă, indică o limită, conciliază, oferă criterii, sugerează un scenariu de urmat, cristalizează o experienţă socială.
otalitatea oamenilor care trăiesc împreună şi între care există anumite relaţii bazate pe legi comune; colectivitate. Grup de persoane care îşi petrec timpul liber împreună; companie”. (conform DEX)
Ca fenomen social, educaţia este o acţiune umană specifică. Îşi schimbă finalităţile, conţinuturile şi funcţiile o dată cu schimbările societăţii însăşi, pe care o influenţează, la rândul ei. Deşi a evoluat de la o etapă istorică la alta (ceea ce îi determină pe specialişti să vorbească despre caracterul istoric al educaţiei), aceasta şi-a păstrat, în timp, rolul de bază care a făcut necesară apariţia procesului educaţional în societatea omenească, acela de a transmite, de la o generaţie la alta, în mod selectiv, tezaurul de valori acumulate de societate la un moment dat, experienţa de muncă şi de viaţă dobândită până în acel moment (Văideanu, 1988, pp. 227 – 228).
-
Educaţia devine un fenomen social în continuă schimbare şi transformare, în funcţie de schimbările şi transformările petrecute în subsistemele sistemului social. Educaţia nu este un fenomen în sine, lipsit de forme şi conţinut. În funcţie de gradul de organizare şi oficializare al formelor educaţiei, putem delimita trei mari forme ale educaţiei:
- educaţia formală (oficială);
- educaţia nonformală (extraşcolară);
Educaţia formală educaţia informală (spontană).
Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor educative sistematice şi organizate, elaborate şi desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate etc.), în vederea formării personalităţii umane. (Stan, 2001, p. 236)
Una dintre cele mai cunoscute definiri ale educaţiei formale, a fost dată de Coombs, Prosser şi Ahmed (1973, p. 89), care o prezentau ca fiind: „sistemul de educaţie, structurat ierarhic şi gradat cronologic, pornind de la şcoala primară până la terminarea universităţii, incluzând pe lângă studiile academice generale, diverse programe specializate de formare”.
Educaţia formală vizează conţinuturi şi finalităţi obiectivate în competenţe, capacităţi, statusuri şi roluri corespunzătoare pregătirii şi profesiei. De aceea, se poate spune că, această formă a educaţiei se suprapune în cele mai multe situaţii cu
20
cea intelectuală şi profesională, realizate la toate nivelurile sistemului de învăţământ, având ca finalităţi, formarea şi consolidarea personalităţii individuale, atât din punct de vedere profesional, cât şi social.
Cu toate că educaţia formală este generalizată şi indispensabilă, unii autori printre care şi Văideanu (1988, pp. 227 – 228), nu uită să reliefeze şi unele carenţe ale acesteia şi anume: centrarea pe performanţele înscrise în programe, care lasă puţin loc imprevizibilului, tendinţa de îngurgitare a cunoştinţelor, predispunerea către rutină şi monotonie, etc.
Educaţia nonformală Ca prim pas în definirea acestui termen, este de menţionat faptul că a apărut
la începutul secolului XX, în Germania, odată cu constituirea unei asociaţii de tineri (Wandervogels), ca o reacţie împotriva caracterului livresc al şcolii. În cadrul acestei asociaţii, tinerii erau îndemnaţi să călătorească, să cunoască natura, ţara etc.
Coombs, Prosser şi Ahmed (1973, p. 98), au prezentat educaţia nonformală, ca fiind „orice activitate educaţională organizată în afara sistemului formal existent – fie că se desfăşoară separat sau ca un element important al unei activităţi mai largi – care este menită să răspundă nevoilor educaţionale ale unui anumit grup şi care urmăreşte obiective de învăţare clare”.
Cozma (1988, p. 50), prezintă educaţia nonformală ca fiind totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei (activităţi extraşcolare, paraşcolare, perişcolare) sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. Autorul mai menţionează că, termenul „nonformal”, desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative.
O trăsătură specifică a educaţiei nonformale este caracterul opţional al acesteia, dat de activităţile extraşcolare, desfăşurate într-un mediu relaxant, calm şi plăcut, dispunând de diferite mijloace de atracţie pentru publicul de toate vârstele. Poate fi considerată ca o formă facultativă de antrenament intelectual, care menţine interesul participanţilor printr-o metodologie atractivă.
Educaţia nonformală poate să se îmbine cu educaţia formală în scopul dezvoltării integrale şi complexe a personalităţii.
Relaţia dintre educaţia nonformală şi educaţia formală
În prezent, dezvoltarea educaţiei nonformale poate oferi soluţii pentru completarea unor conţinuturi informaţionale necesare unui învăţământ pragmatic şi creativ, dincolo de învăţământul teoretizant, bazat mai mult pe instrucţie decât pe educaţie.
Colley şi colab. (2003, p. 43), consideră că învăţarea nonformală trebuie privită în relaţie cu alte forme de învăţare. În figura nr. 1, sunt evidenţiate trei căi potenţiale în care învăţarea nonformală poate fi ataşată la învăţarea formală. Aceasta poate avea un rol complementar, unul alternativ sau unul autonom în relaţie cu educaţia formală.
21
Figura 1. Relaţia dintre educaţia formală cu educaţia nonformală
(după Cooley şi colab., citaţi de Siurala, 2006, p.16) Lynne Chisholm şi colab, (2005, p. 22), un lider educaţional şi un expert al
Comisiei pentru probleme de educaţie, a specificat faptul că: „este timpul să dăm deoparte faptul cum că învăţarea nonformală şi cea formală sunt în opoziţie una faţă de alta şi cum că cea nonformală reprezintă tot ceea ce este bun, iar cea formală reprezintă tot ceea ce este rău. În realitate, frontierele dintre cele două nu sunt fixate exact. Trăsăturile lor se întrepătrund una în alta, ducând spre centrul a ceea ce este în ultimă instanţă un context continuu de învăţare, conţinuturi şi metode”. Organizaţiile internaţionale europene, Uniunea Europeană şi Consiliul Europei, au stabilit de comun acord că, învăţarea nonformală şi cea informală trebuie validate şi recunoscute ca fiind părţi integrale ale învăţării continue formale – nonformale – informale. Comisia a pus accentul pe învăţarea nonformală ca formă complementară a învăţării vieţii şi omenirii şi ca instrument de integrare pe piaţa muncii, în timp ce Consiliul Europei, a accentuat propria agendă activă a cetăţenilor. Ambele şi-au luat angajamentul de a lucra împreună pentru a descoperi elemente concrete pentru demonstrarea abilităţilor şi competenţelor obţinute prin învăţarea nonformală.
Juha Suoranta, (2000/3, citat de Siurala, 2006, p. 17) consideră că „educaţia nonformală este foarte diferită, în opoziţie chiar, faţă de educaţia formală în ceea ce priveşte concepţia de cunoaştere, înţelegere şi identitate, apropiindu-se de educaţia şi modelul învăţării contextuale”. El a prezentat o serie de diferenţe pe care le redăm în tabelul 1.
Tabelul 1. Aspecte care diferenţiază educaţia formală şi cea nonformală
Educaţia formală Educaţia nonformală Concepţie a cunoaşterii
O singură interpretare, concepţie obiectivă a cunoaşterii
Mai multe interpretări, relativ adevărate, ale lumii
Înţelegerea identităţii O identitate stabilă şi coerentă O identitate schimbătoare (labilă), multiplă şi
contradictorie
Educaţia non-formală ca alternativă
Educaţia formală
Educaţia non-formală ca un câmp de învăţare autonom
Educaţia non-formală ca învăţare complementară
22
Apropierea de educaţie Centrată pe profesor Centrată pe negociere
Context de învăţare Curriculum, manuale şcolare Societatea din jurul şcolii
(după Suoranta, citat de Siurala, 2006, p.17) Susţinătorii apropierii dintre cele două tipuri de educaţie, simt faptul că,
educaţia formală este la finele drumului său şi că ea trebuie înlocuită cu una alternativă. Manuela du Bois-Reymond (2006, p. 102), argumentează că, ţările europene au probleme similare în sistemul lor educaţional formal – probleme de motivaţie, curriculă irelevantă şi / sau depăşită, probleme cu pregătirea tinerei generaţii pentru o piaţă a muncii flexibilă şi accesibilă etc. De aceea, educaţia nonformală, împreună cu învăţarea pe tot parcursul vieţii, trebuie să fie şi ele incorporate în cadrul educaţiei formale. Din această perspectivă, învăţarea nonformală nu serveşte doar ca element de susţinere secundar şi marginal, ci ca o puternică învăţare prin apropiere, gata să facă faţă provocărilor.
Alţi autori, plasează învăţarea nonformală pe poziţia unei educaţii formale autonome. Astfel, Theodore Adorno (citat de Siurala, 2006, p.17) spunea că „este mult mai important să înveţi limba latină în şcoală decât să faci o excursie cu clasa la Roma”. Din punctul său de vedere, sunt lucruri care le înveţi mult mai bine în şcoală şi altele care cer implicare personală şi experienţă.
Concluzionând ideile abordate în acest capitol, se poate spune că, în prezent, educaţia este percepută ca un fenomen social în continuă schimbare şi transformare, care are loc dependent de schimbările şi transformările petrecute în subsistemele sistemului social contemporan. Putem delimita trei forme semnificative de educaţie: educaţia formală (oficială); educaţia nonformală (extraşcolară); educaţia informală (spontană). Coordonarea şi articularea celor trei forme ale educaţiei, reprezintă o problematică complexă a cercetărilor pedagogiei contemporane şi ea trebuie să aibă în vedere, atât aspectele administrativ-ierarhice stabilite între stat şi iniţiativele comunităţilor de bază, cât şi relaţiile dintre diferiţii intervenienţi socioculturali, precum şi tipurile de conlucrare dintre mai mulţi factori grupali sau/şi individuali.
Oportunităţile de învăţare sunt oferite de toate cele trei forme ale educaţiei, iar cadrul didactic ar trebui să ţină cont de acest lucru, atunci când intervine
în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii individului.
CAPITOLUL II SOCIALIZARE PRIN EDUCAŢIE, COEZIUNE DE GRUP ŞI
COMPORTAMENT SOCIAL Raportul dintre educaţie şi socializare Jude (2008, p. 210), constată că raportul dintre educaţie şi socializare, nu
este unul de autonomie, deoarece socializarea reprezintă procesul prin care individul, în interacţiune cu semenii săi, acumulează deprinderi, cunoştinţe, valori, norme, atitudini şi comportamente, pe când educaţia este un fenomen social
23
concretizat printr-un sistem coerent de acţiuni, ce vizează transferul unor conţinuturi teoretice şi practice.
La fel ca educaţia, socializarea transmite achiziţiile culturale existente noilor generaţii, printr-o serie de mecanisme şi agenţi, prezentându-le acestora, în acelaşi timp, un anumit comportament ce se consideră a fi normal în societate, la momentul respectiv. De aceea, prin acţiunile întreprinse şi cadrele socializatoare implicate, socializarea se constituie într-un factor determinant în formarea personalităţii şi a identităţii de sine, la care contribuie într-un mod decisiv şi educaţia.
-
În scopul explicitării rolului specific al educaţiei în socializarea personalităţii, Jude (2008, p. 212) a delimitat anumite planuri educaţionale distincte şi integrate în procesul de transmitere, interiorizare şi transformare în repere motivaţionale a normelor, valorilor şi modelelor grupurilor şi ale societăţii globale, după cum urmează:
planul formării, dezvoltării şi consolidării
-
unor capacităţi şi calităţi ca atribute, elemente structurale ale personalităţii de natură psihică şi fizică, precum şi cele cognitive, voliţionale şi afective. Aici sunt implicate elemente ca: educaţia intelectuală, educaţia voinţei, educaţia vieţii afective, educaţia fizică, educaţia capacităţii creative; planul învăţării interiorizării şi asimilării
-
de cunoştinţe. Este nivelul la care se întrepătrund procesul de instruire cu cel al educaţiei generale, fără însă a fi confundate. De aici, derivă şi se delimitează diferitele forme ale educaţiei: educaţia morală, educaţia politică, educaţia ştiinţifică, educaţia filosofică, estetică, juridică etc.; planul dirijării comportamentului în situaţii date sau posibile, act care urmăreşte adecvarea comportamentului la scopul educaţiei. Raportul dintre socializare, învăţare socială şi educaţie Pentru a putea iniţia o analiză a raportului dintre socializare, învăţare socială
şi educaţie, este nevoie să cunoaştem câteva elemente comune, prezente în definirea celor trei concepte, respectiv, noţiunea de grup, status social şi clasă de elevi.
După Abric (2002, p. 102 – 124), grupul este definit ca fiind un ansamblu de persoane aflate în interacţiune şi participând la o activitate comună.
Marica (2008, pp. 102 – 103), defineşte grupul ca fiind „o noţiune fundamentală în sistemul de categorii al psihologiei sociale, desemnând o pluralitate de persoane, într-un anume fel combinate între ele prin legături integrative de tip normativ, comunicativ, afectiv, funcţional”. Acelaşi autor, clasifică grupul, după criteriul numărului de indivizi care-l compun, în: grup mic (2 – 30 de persoane) şi grup mare (mai mult de 30 de persoane).
Grupul social mic este caracterizat prin existenţa unui anumit număr de persoane, a unui scop comun către care sunt orientate eforturile membrilor grupului, a unei reţele de status, a unui sistem de norme şi valori recunoscute şi acceptate de membri, care le reglează conduita, în conformitate cu grupul.
Statusul reprezintă poziţia de bază a unui individ în structura socială. El desemnează ansamblul comportamentelor pe care le aşteptăm de la alţii şi
24
presupune reguli şi obligaţii. Rezidă dintr-un set de reguli şi obligaţii, reprezentând poziţia de bază a individului în societate (C. Lindsey citat în Golu, 2002, p. 124). J. Stoetzel înţelege prin statut, totalitatea comportamentelor la care cineva se aşteaptă în chip legitim de la ceilalţi. Altfel spus, statutul desemnează rangul, poziţia socială sau prestigiul acordat unui membru al grupului (Bogáthy, 2004, p. 255).
Statutul
Clasa de elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membrii egali între ei (elevii) şi dintr-un animator (profesorul), ale cărui raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii şi a normelor de funcţionare. Clasa de elevi, este un mediu de comunicare între elevi, între profesor şi elevi, o comunicare deschisă, fără restricţii, care măreşte încrederea membrilor în virtuţile grupului. Funcţionând normal, pe principiul feedback-ului, procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, punând în valoare fiecare membru al acestuia, acţionând astfel, ca factor de omogenizare. (Neculau, 1977, p. 136)
poate fi: pozitiv, negativ şi nul, ceea ce indică existenţa unor subiecţi populari, acceptaţi, indiferenţi sau marginalizaţi (izolaţi afectiv) în cadrul grupului.
Sociomotricitatea, spaţiul sociomotric şi spaţiul personal în activităţile motrice
Sociomotricitatea se referă la modalităţile în care se exprimă relaţiile în condiţiile activităţii motrice, care este ea însăşi foarte diferită de la sport, la sport. Dacă învăţarea socială se referă la învăţarea conduitelor în grup, în general, învăţarea sociomotrică se referă la dobândirea modalităţilor de a comunica cu membrii grupului, prin mişcare, cu alte cuvinte însuşirea deprinderilor şi priceperilor de conduită tactică (Epuran şi colab., 2001, pp. 281 – 283).
Parlebas (citat de Dragnea şi colab., 2000, p. 51) defineşte - în anul 1976 - sociomotricitatea ca reprezentând „interacţiuni sociale şi motrice în cadrul activităţilor colective, în care individul este impregnat de afectiv, de social în cadrul realizării diferitelor activităţi motrice care se înscriu într-o schemă plină de semnificaţii.”
Componentele sociomotricităţii sunt: lucrul în grup, lucrul pentru grup, cooperare pentru organizarea acţiunilor, ajutorarea partenerilor, respectarea regulilor, primirea şi acceptarea de responsabilităţi, asumarea de responsabilităţi, evaluarea partenerilor, evaluarea adversarilor, respectarea adversarului, identificarea părţilor bune şi a slăbiciunilor adversarului, utilizarea caracteristicilor adversarului pentru a-l învinge.
Situaţia sociomotrică se caracterizează prin prezenţa comunicării (practice) cu partenerii şi adversarii. În acest context, interacţiunea motrică este esenţială.
În cazul unei acţiuni colective, nu se realizează doar o însumare a acţiunilor coechipierilor, ci şi o reconversie originală a acţiunilor fiecăruia, în ideea de a se completa, compensa etc. Interacţiunea motrică îmbracă două forme: comunicarea şi contra-comunicarea, prezente în multe ramuri de sport. În jocurile sportive, aceste interacţiuni ţin de logica internă a acestora, de exemplu: rolul sociomotric al unui jucător, reţelele de comunicare în anumite faze ale jocului, modalităţi de solidarizare cu coechipierii sau de ruptură cu adversarul etc. Toate
25
aceste interacţiuni, fac posibile conjugarea şi opoziţia forţelor într-o schemă colectivă, plină de semnificaţii.
Unii specialişti introduc chiar termenul de intermotricitate, ca specie originală, ce reclamă antrenarea unor procese socio-cognitive, neîntâlnite în sporturile individuale. Mult timp s-a considerat că, pentru a antrena jucătorii este suficient să se lucreze în relaţia 1 la 1, argumentându-se că, prioritară este stăpânirea tehnicii. Nimic mai fals! Jucătorii nu acţionează unii lângă alţii, ci împreună cu coechipierii şi împotriva adversarilor. Merand (1968) afirma că, într-un meci se confruntă două grupuri de forţe, care se definesc unul în raport cu celalalt şi astfel, fiecare jucător devine într-o mare măsură produsul acelei confruntări. Parlebas afirmă că, sporturile colective nu au doar un determinism material, ci mai ales un determinism uman, în care fiecare participant se înscrie într-un „puzzle”, conceput cu fineţe de antrenor şi jucător. Jucătorul trebuie să aibă o reprezentare dinamică a câmpului de joc, cu liniile de forţă imediate şi potenţiale, în care să îşi găsească locul cu inspiraţie. Un demarcaj, un dribling, o pasă inspirată sau un blocaj, reprezintă exemple de situaţii sociomotrice.
Nu întâmplător, conceptului de inteligenţă motrică, i se adaugă cel de inteligenţă sociomotrică, ce exprimă capacitatea de a rezolva o situaţie de joc, cu ajutorul anticipării, înţelegerii, interpretării şi deciziei corecte (Parlebas, 1990, p. 273).
Tot Parlebas (citat de Dragnea şi colab., 2000, p. 51), identifică şi un aşa numit spaţiu sociomotric. Acesta reprezintă distanţa de contact între sportivi, în raport cu adversarul şi spaţiul de care dispune fiecare sportiv pentru evoluţia sa tehnico-tactică. Distanţa de contact în raport cu adversarul, stabileşte de la început, raporturi diferenţiate între sportivi, mai ales în privinţa comunicării, a posibilităţilor de organizare a acţiunilor grupului, cu toată intervenţia – mai mult sau mai puţin activă – a echipei adverse.
În relaţiile inter-specifice generale, „spaţiul personal” se constituie ca o componentă cu origine filogenetică şi ontogenetică. Ideea de la care se porneşte este că, orice individ are tendinţa de a-şi revendica un spaţiu al sau, pe care-l marchează imaginar şi pe care-l consideră ca o prelungire a propriului trup. Încălcarea acestui spaţiu lezează profund individul, instalându-se astfel disconfort, stânjeneală şi uneori, ducând la apariţia de stări conflictuale. Fiecare individ tinde să menţină o distanţă între el şi celelalte persoane sau lucruri. Îşi creează un „spaţiu-tampon” de o anumită mărime, formă sau grad de permeabilitate, care are importante funcţii psihosociale: de protecţie, intimitate, siguranţă, odihnă, reverie. Fiecare tip de relaţie presupune o distanţă caracteristică între indivizi, orice încălcare generând stres şi blocaje de comunicare.
În plan mai general, modul în care folosim spaţiul de comunicare, are determinaţii culturale şi sociale specifice. „Spaţiul personal” poate fi împărţit în patru zone distincte (Engleberg, 2006, pp. 140 – 141), fiecare zonă fiind împărţită - la rândul ei – în două subzone: una apropiată şi alta îndepărtată. Astfel, deosebim:
- Zona intimă - Zona personală - Zona socială
26
- Zona publică. În sport, în activităţile tradiţionale de educaţie fizică, în activităţile motrice
nonformale, spaţiul personal este dat – în mai mare sau mică măsură – de către regulamente.
În contextul realităților contemporane , considerăm că, indivizii ar deveni mai buni, mai eficienţi şi mai sănătoşi (fizic şi mental), dacă spaţiul lor vital ar fi respectat, indiferent de cultura lor naţională, de sexul, vârsta, categoria socială, personalitatea sau înfăţişarea lor. Însă, pentru atingerea acestui scop, este necesar ca respectarea spaţiului personal să devină în mod explicit un drept fundamental al omului, iar activităţile educative (formale, nonformale) concepute în acest sens, să fie pline de semnificaţii, nu numai fizice-motrice, ci şi transportatoare de valori şi atitudini sociale.
Coeziunea, fenomen psihosocial de grup Coeziunea este definită ca totalitatea câmpului de forţe care are ca efect
menţinerea laolaltă a membrilor unui grup, opunându-se forţelor dezintegratoare; coeziunea exprimă atracţia globală pe care grupul o exercită asupra membrilor săi, prin intermediul funcţiei de control, a presiunii spre uniformitate şi a integrării afective a membrilor, ceea ce are drept rezultat formarea sentimentului de „noi”, care prevalează asupra tendinţelor de autonomie individuală (Marica, 2008, p. 106).
Având un caracter integrator în raport cu toate procesele interacţionale de grup, coeziunea ca fenomen psihosocial, este rezultatul acţiunii unor variate categorii de factori. O clasificare a acestor factori, este realizată, în funcţie de zona de provenienţă, astfel (http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie-psihiatrie/FENOMENE-PSIHOSOCIALE-DE-GRUPC51437.php ):
(a) Factorii extrinseci sunt anteriori formării grupului şi ţin de cadrele formale de ordin organizaţional sau sociocultural care impun anumite valori, norme şi modele care devin referenţiale, funcţionale pentru membrii unui anumit tip de grup, imediat după formarea sa.
(b) Factorii intrinseci sunt proprii grupului ca atare, rezultând în contextul interacţiunii dintre membri, normele consensuale care fundamentează viaţa de grup, sentimentele şi motivaţiile care se dezvoltă şi acţionează în acest context s.a.
Funcţiile psihosociale ale microgrupurilor În cadrul sistemului social global, grupurile îndeplinesc multiple şi
complexe funcţii, derivate din tripla lor calitate: de mediu natural şi imediat; al existenţei individuale; veriga de legătură dintre individual şi social, element bazal al diferitelor tipuri de structuri şi formaţiuni sociale. În consecinţă, funcţiile microgrupurilor se vor manifesta pe următoarele direcţii principale:
(a) realizarea sarcinii în condiţii de eficienţă care să corespundă unor criterii de optimalitate grupală şi socială, sarcina având şi rolul de principal factor constitutiv pentru grup;
(b) satisfacerea trebuinţelor psihologice ale membrilor grupului, precum şi rezolvarea unor probleme psihologice cu care aceştia se confruntă în plan intra sau extra-grupal;
27
(c) asigurarea şi menţinerea coeziunii, coerenţei şi limitelor grupului ca sistem, pe fondul realizării sarcinii sale constitutive, acestea fiind totodată şi condiţiile esenţiale ale existenţei sale;
(d) reglementarea raporturilor dintre grup şi alte grupuri, organizaţii şi instituţii sociale, precum şi dintre acestea şi persoanele aflate sub incidenţa lor formală sau informală (http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie-psihiatrie/FUNCTIILE-PSIHOSOCIALE-ALE-MIC71193.php).
Indiferent de natura sa, grupul, ca sistem psihosocial, îşi fundamentează existenţa pe capacitatea de a satisface în mod diferenţiat trebuinţele psihologice ale membrilor săi. Nevoile fundamentale de integrare, afirmare sau recunoaştere socială, trebuinţele de afecţiune, comunicare sau protecţie, cele de ascendenţă sau dependenţă – toate aceste configuraţii motivaţionale specifice fiecărei persoane, pot fi satisfăcute în mod diferenţiat, într-o măsură care depinde de calităţile structurale şi funcţionale ale grupului, ca sistem.
Corelativ cu natura sarcinii, performanţa va influenţa direct procesele psihosociale de grup, fiind un indicator sintetic al funcţionalităţii întregului sistem. Îndeplinirea funcţiei constitutive (realizarea sarcinii la un nivel înalt de performanţă) este strâns condiţionată de menţinerea unei coezivităţi care să permită coordonarea şi concentrarea eforturilor comune, pe fondul acţiunii unor eventuali factori disfuncţionali. Grupurile cu coeziune ridicată sunt capabile să-şi stabilească mai uşor standarde de performanţă şi pot oferi o gamă mai largă de recompense membrilor grupului. Shaw (1997, pp. 98–112; 2000, p. 56) a descoperit că, grupurile înalt coezive sunt cooperante şi prietenoase, folosind o formă democratică de control al comportamentului. În grupurile cu coeziune redusă, membrii erau ostili şi agresivi unii cu ceilalţi, erau încântaţi când colegii lor făceau greşeli şi au adoptat un stil autocratic de luare a deciziei. Golu (1974, p. 116), afirma: „relaţia dintre coeziune şi performanţă nu este uniformă în condiţiile existenţei constante a coeziunii. Coeziunea ridicată creşte productivitatea până la un anumit punct, după care devine disfuncţională, reducând productivitatea grupului, dar nu la un punct atât de scăzut, ca şi când nu ar fi existat coeziune de la bun început”.
Comportamentul social al elevilor în contextul procesului de formare al unei clase
Durkheim (1925, p. 91), defineşte şcoala ca fiind „un grup social care are o unitate şi o fizionomie proprie”. Ea îndeplineşte caracteristicile specifice organizaţiilor: întreţine multiple relaţii cu mediul exterior şi are o funcţie primară, de formare a elevilor şi integrare a lor în societate, precum şi o altă funcţie - secundară - de a furniza populaţiei din zonă, modele comportamentale adecvate. Altfel spus, şcoala este organizaţia care învaţă şi produce învăţare.
Ciucă (1998, pp. 27-29), remarcă faptul că, formarea unei clase se constituie ca o sarcină deosebit de importantă care revine profesorului-diriginte în special, dar şi celorlalte cadre didactice, în general. Este absolut necesar un proces de proiectare, organizare şi conducere a activităţii educaţionale în scopul formării, în timp, a unui grup social cu influenţe benefice în formarea pentru viaţă a tânărului în devenire. Relaţiile educaţionale nu se desfăşoară într-un cadru educaţional stabil
28
şi inert, ci într-unul dinamic şi în permanentă schimbare. Astfel, cadrul didactic trebuie să cultive o atitudine activă, interesată din partea elevilor şi să contribuie la formarea, menţinerea coeziunii grupului, precum şi la crearea unui climat stimulativ pentru desfăşurarea activităţilor educative. Felul în care profesorul clasei îşi percepe funcţia, este determinat mai puţin de obligaţii şi mai mult de atitudinea personală. Unii profesori îşi percep funcţia ca fiind împlinită dacă împart diferite teme, le adună apoi şi realizează o minimă informare la şedinţele cu părinţii. Mulţi consideră însă că, una dintre cele mai importante sarcini în calitate de profesor este să stimulezi formarea unei comunităţi de clasă şi să o susţii.
Conform studiilor de specialitate (Roman, 1998, p. 74, Necula, 1998, p. 79, Fota, 1998, p. 55) clasele ca „grupuri sociale alcătuite în mod aleatoriu”, pot ascunde în sine un potenţial distructiv, dar şi un enorm potenţial creator prin care să îmblânzească sau chiar să elimine crizele adolescenţei: un grup funcţional nu numai că îi aduce laolaltă pe membrii săi, dar în plus, le potenţează capacităţile şi aptitudinile.
Neculau şi Zlate (1984, p. 185), menţionează că, drumul spre obţinerea funcţionalităţii unui grup, este următorul:
- începe cu stadiul orientării; - trece prin cel al introducerii normelor de grup; - urmează un stadiu de conflict; - stadiul final al constituirii grupului, cu faza funcţionalităţii lui (faza de
rezolvare a conflictelor). Acest parcurs, se realizează printr-o muncă în echipă, după un plan
prestabilit în aşa fel încât, în faza orientării şi în cea a introducerii normelor, conflictele vor fi aplanate mai întâi de profesor şi abia apoi se introduc toate fundamentele procesului, precum autoresponsabilitatea şi cooperarea membrilor. Stadiul de conflict va apărea apoi, în mod paradoxal, drept criteriu de calitate pentru un grup care lucrează eficient, deoarece numai prin comunicare deschisă şi directă conflictele din grup ies la iveală. Faza finală, a funcţionalităţii grupului, este reflectată prin păstrarea unui echilibru între orientarea spre scop şi satisfacerea nevoilor emoţionale ale membrilor săi.
Aspecte teoretico-aplicative ale cooperării, competitivităţii şi responsabilităţii în climatul social al clasei-grupei de elevi
Interacţiunea între elevii unei clase-grup, se bazează deci, pe două tipuri de relaţii: de competiţie (competiţia reprezintă rivalitatea mutuală sau o „luptă” între două sau mai multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil (Golu, 1974, p. 158); competiţia este o formă motivaţională a afirmării de sine, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii (Ausubel, Robinson, 1981, p. 491); de cooperare (cooperarea este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun. (Ausubel, Robinson, 1981, p. 492).
Deşi opinia potrivit căreia, climatul afectiv pozitiv din colectivele de elevi are o contribuţie hotărâtoare la obţinerea unor performanţe superioare este larg răspândită, mediul şcolar cunoaşte, în general, o organizare competitivă.
29
Efectele pozitive ale competiţiei asupra elevilor, sunt date de faptul că, aceştia depun eforturi mai mari; lucrează cu mai multă tragere de inimă; îşi fixează aspiraţii mai înalte; sunt învăţaţi să lupte; perseverează pentru atingerea scopurilor; sunt pregătiţi pentru a face faţă condiţiilor unei societăţi organizată pe principiile competiţiei; îşi pot aprecia mai realist propriile capacităţi; îşi dezvoltă spiritul critic şi autocritic.
În ceea ce priveşte efectele negative ale competiţiei asupra elevilor, acestea pot fi: creşterea numărului comportamentelor agresive, ostile, a conflictelor şi a atitudinilor de opoziţie şi suspiciune; frustrare; anxietate; sentimente de nesiguranţă şi de neputinţă la copii mai puţin dotaţi care sunt tentaţi să abandoneze lucrul; slabă interacţiune între colegi; lipsa de comunicare sau comunicarea unor informaţii false; lipsa încrederii reciproce; scăderea coeziunii grupului; dorinţa de afirmare şi impunerea ideilor în faţa celorlalţi; lipsa de interes pentru menţinerea relaţiilor interpersonale agreabile.
Efectele pozitive ale cooperării asupra elevilor, sunt: o bună interacţiune între elevi; atitudini reciproce pozitive; coeziunea grupului; comunicare onestă şi deschisă; transmiterea informaţiilor semnificative şi relevante; dezvoltă sentimente mutuale de simpatie şi prietenie, încredere şi disponibilitate la solicitările celorlalţi; climat destins, lipsit de tensiuni; fiecare poate să lucreze potrivit propriilor capacităţi; creşterea stimei de sine, a încrederii în forţele proprii; valorizarea competenţelor celorlalţi; oferă membrilor grupului satisfacţie, echilibru, condiţii optime de dezvoltare a personalităţii; tind să fie flexibili; atenţi în relaţiile interpersonale; preocupaţi ca toţi cei din grup să obţină beneficii.
Efectele negative ale cooperării asupra elevilor sunt relativ puţine. Dintre acestea, menţionăm: posibilitatea pierderii motivaţiei individuale şi a reducerii efortului în condiţiile îndeplinirii de către grup a unei sarcini colective.
Educarea elevilor în spiritul cooperării presupune formarea conştiinţei şi a conduitei cooperant-participative. Cultivarea conştiinţei cooperante, presupune cunoaşterea şi înţelegerea de către elevi a diverselor reguli şi cerinţe pe care le impune viaţa în comun, concomitent cu declanşarea unor trăiri afective, expresie a adeziunii şi acceptării interioare a acestora. Astfel, elevii urmează să cunoască şi să înţeleagă ce înseamnă dependenţa individului faţă de colectiv, a unui colectiv mai mic faţă de unul mai mare, care sunt obligaţiile pe care ei le au faţă de colectiv, în ce sens şi cum urmărirea unor secţiuni colective este şi în interesul lor etc. Declanşarea unor trăiri afective faţă de toate acestea, este posibilă numai pe fondul multiplelor relaţii interpersonale ocazionate de acţiuni şi activităţi desfăşurate în colectiv.
Îmbunătăţirea abilităţilor sociale ale elevilor prin practicarea activităţilor motrice formale/nonformale
Dezvoltarea de calităţi precum: cooperarea, sinceritatea, comunicarea, iniţiativa sau responsabilitatea, face parte din procesul complex de maturizare. A acţiona responsabil în îndeplinirea diferitelor sarcini, este o calitate pe care societatea noastră o caută la membrii săi. Responsabilitatea ca şi calitate personală, nu poate fi pretinsă numai conducătorilor, ci şi persoanelor obişnuite. Responsabilitatea reflectă calitatea de a manifesta în mod rezonabil şi consecvent o
30
atitudine activă, care determină angajamentul dincolo de aşteptările formale, fiabilitate şi loialitate. Responsabilitatea este de asemenea abilitatea de a percepe problemele grupului, regulile cărora se supune acesta, codurile de legi şi morala grupului.
Multe cadre didactice care predau educaţia fizică în şcolile din România, nu înţeleg – încă – de ce este necesar ca, atât în programa de specialitate, în documentele actuale de planificare, cât şi la nivelul actului de predare propriu-zis, să se menţioneze şi să se aplice demersuri pedagogice specifice, pe direcţia îmbunătăţirii tehnicilor de cooperare.
Problema este că, în majoritatea situaţiilor cotidiene, oamenii trebuie să se comporte responsabil, atât în mediul profesional, cât şi în cel familial. Tot mai mulţi tineri manifestă tendinţa de a neglija normele grupului sau de a nu recunoaşte importanţa loialităţii. În noua societate a informaţiei, se aşteaptă din ce în ce mai mult, ca tinerii să manifesteze o atitudine întreprinzătoare activă, care indică în primul rând responsabilitate. Fiabilitatea, într-o economie globală, este una dintre calităţile esenţiale pentru individ şi pentru societate. Multe discipline de studiu predate în şcoli sau universităţi, subliniază nevoia de a încuraja dezvoltarea calităţilor precum munca în echipă, cooperarea, munca responsabilă şi altele. Există puţine dovezi care să arate că se facilitează acest mod de lucru. Se pare că în şcoli, nu există materii care să vizeze dezvoltarea calităţilor menţionate mai sus. Există totuşi multe instituţii ce oferă activităţi educative în aer liber şi folosesc activităţi specifice pentru a îmbunătăţi responsabilitatea tinerilor, dar impactul şi numărul de participanţi sunt limitate (Humberstone, 1992, pp. 155 – 168).
Îmbunătăţirea abilităţilor sociale ale elevilor prin intermediul lecţiilor de educaţie fizică
Educaţia fizică este una dintre disciplinele care ar putea contribui substanţial la dezvoltarea personală şi socială a elevilor. Activitatea în sala de sport este socială în sine şi diferită de ceea ce se întâmplă într-o sală de clasă. Pentru că mişcarea este fundamentală, multe dintre formalităţile din sala de clasă dispar. În anumite limite, comportamentul care este inacceptabil în alte părţi, aici este permis sau chiar încurajat. O literatură bogată, arată interesul şi dorinţa în creştere de a utiliza educaţia fizică pentru a îmbunătăţi socializarea în rândul tinerilor. Tendinţa luări în considerare a intervenţiilor educative în educaţia fizică, în legătură cu teoriile psihologiei, sociologiei sau eticii, s-au reflectat într-o serie întreagă de concepte. O parte dintre cele mai frecvente sunt: „educaţia socio-morală” (Miller, Bredemeier şi Shields, 1997), „dezvoltarea socio-morală” (Solomon, Watson, Battistich, Schaps şi Delucchi, 1990), „creşterea socio-morală” (Solomon, 1995), „educaţia socială” (Underwood şi Williams, 1991), „tehnici sociale” (Mc Hugh,1995), „creşterea morală” (Bredemeier, Weis, Shields şi Shewchuk, 1986), „dezvoltarea morală” (Gibbons, Ebbeck şi Weiss, 1995), „dezvoltarea valorii” (Hellison et Georgiadis,1992), „dezvoltarea caracterului” (Sage, 1998), „educaţia caracterului” (Fisher,1998) şi „dezvoltarea afectivităţii” (Cutforth şi Parker, 1996) .
Măsura în care tinerii sunt implicaţi în activităţi, influenţează capacitatea acestora de a acţiona în viitor. Implicarea tinerilor în activităţi, arată că, responsabilitatea este importantă, dar şi că, este la fel de important ca tinerii să
31
perceapă participarea ca fiind utilă şi plăcută. Modul în care ei percep situaţia, determină probabilitatea de a adopta un comportament responsabil în ducerea la îndeplinire a sarcinilor. Această abordare, se bazează pe metoda de învăţare socială a lui Goldstein (1981) şi este diferită de ce s-a propus până acum. Acest model prezintă următoarele avantaje: în primul rând este, într-o anumită măsură, asemănătoare modului în care sunt predate conceptele în şcoală. Se bazează mai ales pe explicaţie, demonstraţie, raţionament şi reflecţie; în al doilea rând, poate fi efectuată ca activitate de grup (de fapt, prezenţa grupului este esenţială); în al treilea rând, implementarea implică parcurgerea unor etape, ce pot fi identificate uşor de către profesor; în al patrulea rând, rezultatele implementării sale pot fi evaluate cu precizie şi nu cer teste psihologice sofisticate (Mijaică, Neamţu, Feşteu, Balint, 2012, pp 3 – 6).
Şcoala constituie un mediu în care elevii pot învăţa şi pot încerca, o serie de comportamente sociale, legate de raportul de forţe, roluri, presiunea grupului, reguli sociale, cooperare, competiţie, rezolvarea conflictelor, luarea deciziilor, conducere, responsabilitate etc. Coeziunea unei clase se obţine progresiv, prin acţionări didactice conjugate ce se realizează, atât asupra grupului ca întreg, cât şi asupra fiecărui membru al acestuia, accentuând – la acest nivel – dezvoltarea acelor trăsături de personalitate care sunt în acord cu un comportament social, solicitat de dinamica socială. Această acţionare sincronică, sistematică, continuă, trebuie realizată prin intermediul tuturor disciplinelor de studiu prezente în planurile cadru de învăţământ. În raport cu acestea, educaţia fizică este una dintre disciplinele care ar putea contribui substanţial la dezvoltarea personală şi socială a elevilor. Modul în care elevii percep situaţia, determină probabilitatea de a adopta un comportament responsabil în ducerea la îndeplinire a sarcinilor. Credem că, decizia de a adopta un anumit comportament în situaţii diferite, ar trebui să aparţină individului. Menirea profesorului este aceea de a încuraja tinerii să acţioneze responsabil şi să le arate beneficiile acestei atitudini (Mijaică, Neamţu, Feşteu, Balint, 2012, pp 6 – 10).
CAPITOLUL III
VALENŢE ŞI PERSPECTIVE ÎN DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE LA ELEVI
După Ewen (2012, pp. 23-24), personalitatea se referă la aspectele
importante şi relativ stabile ale comportamentului. Unii teoreticieni (Allport, 1960; Rogers, 1966; Maslow, 1970; Skinner, 1971
etc.) consideră că, personalitatea poate fi studiată numai prin observarea comportamentului social – exterior – deşi există o opinie comună, conform căreia personalitatea îşi are originea în interiorul individului.
Personalitatea acoperă o gamă largă de comportamente umane, cuprinzând aproape toate dimensiunile unui individ: mentală, emoţională, socială şi fizică. Unele aspecte ale personalităţii, cum ar fi: gândurile, amintirile, visele etc., nu pot fi observate, pe când altele, ca de exemplu acţiunile deschise (de exemplu, comportamentele motrice), pot fi observate.
32
Valenţele perspectivei sistemico-psihosociale în abordarea dezvoltării personalităţii elevilor
Interpretarea personalităţii umane dintr-o perspectivă sistemico-psihosocială trebuie să aibă în vedere modul concret în care se manifestă acesta în situaţiile interpersonale şi de grup. În acest context, aşa după cum remarcă Zlate (2008, pp. 26-29), interesează în egală măsură:
- personalitatea reală, aşa cum este ea în profunzimea ei, în structurile, laturile şi aspectele sale latente;
- personalitatea autoatribuită, cea pe care individul doreşte sau îşi imaginează că o deţine;
- personalitatea percepută de alţii → personalitatea aşa cum este ea văzută de ceilalţi;
- personalitatea altora percepută de noi → care generează mecanismele de reglare a conduitelor interpersonale. Cele menţionate sunt încadrate în personalitatea manifestată, obiectivă. În procesul interacţiunii dintre indivizi, există două elemente de importanţă
majoră: - comportamentul exteriorizat, manifestat în sine; - sistemul de imagini pe care partenerii şi-l formează, unii despre alţii.
În cazul comportamentului exteriorizat, de cele mai multe ori, o persoană se manifestă, nu atât în funcţie de trăsăturile sale reale de personalitate, cât mai ales conform celor pe care crede că le deţine sau a celor care sunt dorite şi aşteptate. De asemenea, o persoană este apreciată, nu atât după felul cum se manifestă comportamental, ci mai ales după intenţiile atribuite comportamentului său de către ceilalţi, după imaginile pe care aceştia le au despre persoana în cauză.
Importanţa sistemelor de imagini în funcţie de relaţiile interpersonale, poate fi pusă în evidenţă prin analiza a trei tipuri de imagini, care intră în interacţiune unele cu altele (Zlate, 2008, pp. 29-30), şi anume:
- imaginea de sine a unui individ (percepţia în raport cu sine); - imaginea fiecărui membru al grupului despre toţi ceilalţi în parte (percepţia
altuia în raport cu fiecare membru al grupului); - imaginea întregului grup despre fiecare membru al său (percepţia grupului
referitoare la fiecare membru al său). Primul tip de percepţie este dependent de capacitatea de autocunoaştere a
individului, putând fi o percepţie corectă sau incorectă (bazată pe supra sau subapreciere). Celelalte două percepţii sunt dependente de capacitatea persoanei de a se exterioriza comportamental (de a se lăsa cunoscut) şi de capacitatea celui care cunoaşte, de a înţelege, aprecia, decoda corect comportamentele manifestate de individul în cauză. Deoarece într-un grup există mai mulţi indivizi, deci mai multe imagini, se poate deduce că, în unele situaţii se creează consensul membrilor grupului asupra unui individ, iar în altele, apar mari divergenţe de aprecieri. Un asemenea fapt, poate constitui un factor facilitator sau perturbator al relaţiilor interpersonale şi al rezolvării unor sarcini ale grupului.
În contextul celor analizate, se recomandă angrenarea şi antrenarea elevilor în conceperea, organizarea şi desfăşurarea unor activităţi colective cu scenarii care
33
au ca bază de derulare motricitatea umană (pentru disciplina educaţie fizică), oferind astfel cât mai multe prilejuri de exteriorizare autentică, netrucată, nereţinută a trăsăturilor de personalitate, a concepţiilor şi atitudinilor. Lărgirea şi la disciplina educaţie fizică, a cadrului de manifestare a comportamentelor interpersonale şi de grup, în diferite contexte, atribuirea de responsabilităţi sociale ce implică tot mai multe contacte interpersonale, armonizare şi acomodare interpersonală, formarea şi practicarea (exersarea) unor comportamente activ-participative, educarea empatică a elevilor etc., sunt tot atâtea căi şi mijloace de constituire a unor imagini (de sine, interpersonale şi de grup) adecvate, menite a duce la realizarea în condiţii optime a integrării sociale a elevilor.
CAPITOLUL IV CURRICULUMUL NAŢIONAL LA DISCIPLINA EDUCAŢIE FIZICĂ
Prezentare generală a programelor şcolare de educaţie fizică, din sistemul
de învăţământ preuniversitar românesc Programele şcolare pentru disciplina educaţie fizică (ciclul gimnazial,
liceal, 2009 – în vigoare) vizează, cu prioritate, valorizarea competenţelor cheie care se adresează direct domeniului specific de cunoaştere şi anume: Comunicare în limba maternă, Competenţă digitală, Competenţe sociale şi civice, Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, A învăţa să înveţi, Sensibilizare şi exprimare culturală, precum şi pentru asigurarea transferabilităţii acestora, prin deschiderea către abordări inter- şi transdisciplinare în interiorul ariei curriculare educaţie fizică şi sport, respectiv cu celelalte discipline de studiu.
Pentru a putea asigura un proces didactic modern, bazat pe o ofertă educaţională optimă, cât şi pe instruirea diferenţiată a elevilor, este necesar – corespunzător realităţii practice – ca, la nivelul claselor V – VIII, respectiv IX –X/XI - XII, educaţia fizică să reprezinte un sistem complex de instruire care să se exercite simultan şi integrativ asupra elevului, prin acţionări pe direcţia ameliorării condiţiei sale fizice, psihice şi de integrare socio-culturală.
Dintre competenţele generale enunţate de programele de specialitate (2009), menţionăm pe cea care face referire – atât la nivel gimnazial, cât şi liceal – la „Aplicarea sistemului de reguli specifice organizării şi practicării activităţilor de educaţie fizică şi sport şi adoptarea unui comportament adecvat în cadrul relaţiilor interpersonale şi de grup”, iar ca valori şi atitudini promovate: „disponibilitate pentru colaborare în relaţiile cu profesorul şi colegii; respect faţă de regulile impuse de organizarea şi desfăşurarea activităţilor de educaţie fizică şi sport; opţiune pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată prin adoptarea unui regim de activitate care să îmbine armonios efortul fizic cu cel intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul ocupat cu timpul liber”.
Toate cele prezentate, deşi sunt în consens cu cerinţele şi necesităţile educaţionale ale spaţiului european, au în programele actuale, din punct de vedere al conţinuturilor de învăţare, o reprezentare puţin semnificativă, deşi ele sunt încadrate – printre altele – şi la una dintre rubricile noi de „conţinuturi”, denumită
34
„DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE” (2009, pp. 4; 14; 22; 30-31, la clasele V – VIII; 2009, pp. 5; 10; 15; 19, la clasele IX-XII) şi care prezintă competenţe specifice, ce trebuie realizate în mod obligatoriu, prin intermediul procesului instructiv-educativ specific. Programele de educaţie fizică şcolară se aplică în lecţiile de educaţie fizică din curriculumul nucleu, precum şi în lecţiile de aprofundare şi extindere (conţinuturile pentru aceste lecţii sunt marcate în programa şcolară, cu asterisc). Actul didactic, modul calitativ în care se realizează aplicarea în practică a cerinţelor proiectate prin aceste documente oficiale, reprezintă argumentul prin care domeniul nostru, este permanentizat – sub forma unei discipline de studiu – pe parcursul întregului parcurs instructiv-educativ, conceput pentru tânăra generaţie.
Resursele ariei curriculare „educaţie fizică şi sport” în realizarea domeniilor de competenţe cheie
Aria curriculară „Educaţie fizică şi sport”, are contribuţii specifice la toate cele 8 domenii chei menţionate anterior. Pentru toate acestea, Dragomir şi Scarlat (2004, pp. 8 – 14), au identificat cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile care se pot realiza prin aportul specific al disciplinei educaţie fizică. Redăm pentru studiul de faţă, doar „Competenţele interpersonale, interculturale, sociale şi civice” (tabelul nr. 2), care reprezintă în parte şi direcţiile de cercetare abordate prin tematica lucrării de faţă.
Tabelul 2. Competenţa cheie – „Competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice” Contribuţia specifică a disciplinei Educaţie fizică şi sport
CUNOŞTINŢE ABILITĂŢI ATITUDINI
• Charta olimpică • Comportamente acceptate
şi interzise în diferite ramuri de sport
• Fair – play • Starea de sănătate a
persoanei care practică sistematic exerciţiile fizice şi sportul
• Educaţia fizică şi sportul în familie şi în timpul liber
• Instituţiile specifice domeniului
- De a iniţia şi întreţine relaţii interumane prin intermediul practicării exerciţiilor fizice şi sportului
- De a se integra în colectivităţi variate
- De a-şi controla reacţiile în timpul activităţilor sportive colective, manifestând toleranţă faţă de parteneri, înlăturând orice formă de violenţă
- De a media momentele conflictuale care pot apărea pe parcursul întrecerilor
- De a face diferenţa dintre activităţile dirijate şi cele independente, individuale şi de grup
Respect faţă de partenerii de întrecere şi faţă de adversari Disponibilitate pentru
compromis în organizarea şi desfăşurarea activităţilor practice sub formă de întrecere Integritate şi respect
pentru adevăr, în variatele situaţii care se cer arbitrate Asertivitate în
desfăşurarea activităţilor practice Respect pentru valori Atitudine critică faţă de
comportamentele neadecvate
(după Dragomir şi Scarlat, 2004, p. 13)
Însumarea contribuţiilor specifice ale disciplinei Educaţie fizică la realizarea domeniilor de competenţe cheie pentru învăţământul obligatoriu din Europa,
35
conduce la redefinirea modelului disciplinei şi aceasta, pornindu-se de la prefigurarea profilului de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu.
Programa de educaţie fizică, document reglator al procesului de învăţământ, stabileşte şi „permite fiecărui cadru didactic formarea competenţelor specifice, utilizând ca mijloace, categoriile de conţinuturi pe care le consideră eficiente, corespunzător particularităţilor clasei şi condiţiilor concrete de activitate” (2009, p. 3).
Având în vedere tematica cercetării noastre, am extras din cadrul programelor de specialitate (2009), doar acele competenţe specifice, precum şi conţinuturile, care ţin de rubrica „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate” şi care, vor constitui direcţiile demersului nostru experimental. Acesta se va derula la nivelul claselor a VII-a (tabelul nr. 3), în cadrul experimentului preliminar şi IX-X (tabelele nr. 4; 5), în cazul experimentului de bază.
„Tabelul 3. Competenţele specifice şi conţinuturile pentru rubrica
Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”
- Clasa a VII-a
COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI
4.1. Integrarea şi acţionarea eficientă într-un grup prestabilit sau constituit spontan 4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecţiilor de educaţie fizică şi a întrecerilor / concursurilor
activităţi practice cu specific de conducere, de subordonare şi de colaborare
DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
situaţiile „conflictuale” care pot interveni în activităţile practice
modalităţile de aplanare/ rezolvare a situaţiilor conflictuale
comportamentele integrate în noţiunea de fair-play
exemple deosebite de comportamente în spiritul fair-play - lui
(Extras din Programa de Educaţie fizică, Clasele V-VIII, 2009, p.21)
„Tabelul 4. Competenţele specifice şi conţinuturile pentru rubrica
Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”
- Clasa a IX-a
COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI
4.1. Integrarea activă în grupuri diferite 4.3. Rezolvarea diferitelor sarcini în cadrul acţiunilor tactice de atac şi apărare 5.1. Exprimarea estetică a atitudinii corporale
DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
activităţi practice cu specific de conducere, de subordonare şi de colaborare
situaţiile „conflictuale” care pot interveni în activităţile practice
modalităţile de prevenire si aplanare/ rezolvare a situaţiilor conflictuale
comportamentele integrate în noţiunea de fair-play
regulamentele disciplinelor sportive
(Extras din Programa de Educaţie fizică, Clasele IX-XII, 2009, p.5)
36
„Tabelul 5. Competenţele specifice şi conţinuturile pentru rubrica
Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”
- Clasa a X-a
COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI
1.2. Utilizarea terminologiei de specialitate în relaţionarea cu partenerii de activitate 4.1. Relaţionarea optimă în grupuri diferite, preconstituite sau constituite spontan 4.2. Aplicarea prevederilor regulamentare ale disciplinelor sportive practicate în forme adaptate de întrecere/concurs 4.3. Rezolvarea sarcinilor metodice şi organizatorice din cadrul activităţilor de educaţie fizică şi sport 5.1. Exprimarea estetică a atitudinii corporale
DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
activităţi practice cu specific de conducere, de subordonare şi de colaborare
situaţiile „conflictuale” care pot interveni în activităţile practice
modalităţile de aplanare/ rezolvare a situaţiilor conflictuale
comportamentele integrate în noţiunea de fair-play
exemple deosebite de comportamente în spiritul fair-play - lui regulamentele disciplinelor sportive
(Extras din Programa de Educaţie fizică, Clasele IX-XII, 2009, p.10)
Considerăm că, aspectele de conţinut pe care rubrica în cauză le prezintă (tabelele nr. 3 – 5), sunt destul de generale în ceea ce priveşte modul lor de formulare, iar mijloacele tradiţionale utilizate în majoritatea situaţiilor de predare-învăţare din şcolile româneşti, sunt centrate pe cele ce aparţin unor ramuri şi/sau probe sportive. Fără a le nega potenţialităţile educaţionale multiple, aceste mijloace sunt folosite în practica curentă a domeniului, mai mult pentru a realiza – în favoarea elevului – un anumit nivel de achiziţii motrice specifice, care să-i permită acestuia, practicarea integrală a unei ramuri/probe sportive. Această realitate – care contravine noului profil (model) de formare – este susţinută şi de modul în care se nominalizează temele şi obiectivele operaţionale ale lecţiei, atunci când se realizează proiectul didactic clasic. Ambii indicatori (ce fac parte din indicatorii de recunoaştere ai proiectului) prezintă acţionări descriptive ce fac referire doar la componenta motrică asupra căreia se va realiza intervenţia pedagogică. Acest fapt, face ca domeniul nostru de activitate, respectiv aria curriculară „Educaţie fizică”, să-şi piardă din valenţele formative pe care le are cu certitudine.
În acest context, ne punem speranţa că, printr-o altă metodologie specifică, preluată adaptativ din cadrul activităţilor motrice nonformale şi restructurată, să putem completa ceea ce educaţia fizică şcolară din România, a acumulat ca tezaur instructiv-formativ incontesabil.
CAPITOLUL V
ACTIVITĂŢILE OUTDOOR, MODALITĂŢI DE INSTRUIRE ŞI EDUCARE
Ariile tematice ale educaţiei nonformale în aer liber (outdoor) Educaţia Outdoor se concentrează de cele mai multe ori pe trei arii tematice
principale, respectiv: relaţiile ecologice, dezvoltarea abilităţilor/deprinderilor motrice, precum şi cea a relaţiilor interpersonale.
37
• Relaţiile ecologice
În acest tip de educaţie, este important să se înţeleagă cel puţin câteva concepte, cu privire la interacţiunile dintre plante şi animale sau relaţiile ce alcătuiesc ecologia. La modul general, învăţarea unor concepte privind ecologia, pot îmbunătăţi experienţa elevilor.
• Dezvoltarea abilităţilor/deprinderilor motrice Educaţia în aer liber implică dezvoltarea unei game largi de aptitudini fizice,
implicate în canotaj, drumeţii, camping, călărie, cros etc. Elevii pot căuta instrucţiuni mai avansate pentru a obţine abilităţi mai performante într-o anumită activitate, cum ar fi cea de canotaj sau căţărare pe stânci. În plus, dezvoltarea abilităţilor fizice implică mult mai mult decât activităţile în sine, de: canotaj, alpinism, drumeţie etc., incluzându-se în acest context şi învăţarea folosirii echipamentului specific.
• Dezvoltarea relaţiilor interpersonale De multe ori, subiecţii care participă la acest gen de educaţie
(outdoor/nonformală), nu sunt neapărat interesaţi, în procesul de învăţare, despre ecologie sau ameliorarea anumitor calităţi/deprinderi motrice. În schimb, ei pot încerca să afle cât mai multe despre ei înşişi şi despre modul în care pot interacţiona cu cei din jurul lor. Această manifestare / stimulare a conştiinţei de sine, proiectată în perspectivă, stă la baza dezvoltării relaţiilor interpersonale.
Competenţele de care un educator outdoor are nevoie, pentru a stimula dezvoltarea relaţiilor interpersonale, sunt legate de faptul că el, trebuie să facă faţă necesităţilor de învăţare, atât individuale, cât şi de grup, să construiască coeziunea de grup şi să atingă obiectivul ţintă al lecţiei, toate acestea necesitând abilităţi specifice relaţiilor umane.
Forme de educaţie în aer liber - educaţia prin aventură Educaţia prin aventură poate fi definită ca, „o varietate de activităţi de
autoiniţiere prin utilizarea interacţiunilor cu mediul înconjurător, ce conţine elemente de real sau aparent, în care rezultatul poate fi influenţat de către participant şi de circumstanţe” (Ewert, 1989, p. 6). Atunci când elevii participă la un program structurat, ce utilizează riscuri percepute pentru creşterea şi influenţarea învăţării, se poate spune că, ei participă la mai mult decât o experienţă de aventură, chiar la educaţia prin aventură.
Educaţia prin aventură este folosită în cele mai multe cazuri pentru a preda abilităţile fizice necesare unei persoane ca să se integreze în mediul natural. De asemenea, este folosită la promovarea dezvoltării personale, integrale.
Forme de educaţie în aer liber - educaţia experienţială Învăţarea experienţială este tipul de învăţare care are loc printr-o experienţă
autentică. Potrivit lui Dewey (1938, p. 9 – 22), în acest scop, este nevoie de prezenţa unui cadru didactic care să structureze, organizeze şi să planifice activităţile experienţiale.
Educaţia experienţială nu înseamnă doar a fi participant la o experienţă în aer liber, ci presupune respectarea unor principii ştiinţifice, riguroase. Rolul cadrelor didactice în domeniul educaţiei experienţiale, este acela de a se asigura că,
38
elevul beneficiază de ocazii educaţionale, mai degrabă decât de o non-educaţie (nu are nici un efect asupra învăţării) sau educaţie incorectă (lacune în educaţie). Din scrierile lui Dewey, educaţia experienţială a devenit un domeniu de studiu, cu răsunet internaţional.
Metodologii de abordare a procesului de predare-învăţare prin intermediul activităţilor motrice nonformale
În diferitele programe nonformale, activităţile outdoor se folosesc ca modalităţi de dezvoltare şi maturizare personală. Prin intermediul lor, participanţii îşi fortifică respectul de sine, devin mai încrezători în forţele proprii, comportamentul lor se schimbă în mod pozitiv şi îşi îmbunătăţesc abilitatea de a soluţiona problemele. Activităţile fizice şi mentale solicitate de diversitatea acţionărilor specifice, trebuie minuţios pregătite pentru a se preîntâmpina potenţialele accidentări ale practicanţilor.
Varietatea conţinuturilor cuprinse în programele outdoor şi a condiţiilor de derulare a acestora, sugerează faptul că, nu există doar o singură modalitate de a învăţa noi deprinderi.
Succesiunea etapelor în planificarea unei lecţii outdoor Cel mai utilizat principiu de planificare al lecţiei, pe care liderii outdoor îl
utilizează cu scopul de a facilita învăţarea, este cel „pas-cu-pas” şi implicit, de a se asigura că aspectele esenţiale ale procesului de învăţare, a experienţei, nu se pierd. Pentru aceasta, participanţii la activităţi trebuie să înţeleagă modalităţile de lucru date de cei „4D” (Redmond, Foran, Dwyer, 2010, pp. 11-12) şi anume:
1) Describe/Descrie – relatarea concisă a experienţei, prin comunicarea către participanţi a ceea ce urmează să facă; descrierea experienţei are drept scop pregătirea executanţilor şi conturarea aşteptărilor faţă de fiecare activitate, dar şi rol de stimulare a curiozităţii, creşterea motivaţiei prin relatarea propriilor experienţe, personalizând valoarea acestora.
2) Demostrate/Demonstrează – a arăta participanţilor aspectele cheie ale abilităţii motrice, astfel încât aceştia să vadă ceea ce trebuie să facă şi nivelul de abilitate care este aşteptat (oferă posibilitatea de a fixa scopuri personale într-o manieră realistă).
3) Do/Fă – se dă participanţilor timp suficient pentru a exersa abilitatea solicitată de sarcina motrică. Liderul trebuie să ofere feedback, susţinere, orientare sau provocare – de la caz la caz – astfel ca subiecţii să câştige încrederea în activitatea outdoor realizată.
4) Debrief/Chestionarea – Ce au învăţat? Cum au făcut? Cum pot îmbunătăţi? Ce au făcut bine? Ce vor face data viitoare? etc., toate cu referire la procesul de învăţare al participanţilor. Chestionarea este o posibilitate excelentă de a oferi feedback bazat pe finalitatea învăţării din cadrul lecţiei. Ea poate duce – mai mult – către o evaluare formală sau să ajute la dimensionarea informală a progresului participanţilor. Când se face măsurarea învăţării, se va evita testarea mentală. Liderul outdoor trebuie să promoveze ideea că, în activităţile outdoor există îmbunătăţire permanentă, fapt ce poate fi evaluat prin reflecţie.
39
Reflecţia este o strategie deliberată pentru obţinerea internalizării cunoştinţelor. A reflecta asupra unei experienţe, înseamnă a privi înapoi către ea şi a extrage învăţarea individuală (personală).
CAPITOLUL VI VALENŢE EDUCATIVE ŞI STRATEGII DE PREDARE A
ACTIVITĂŢILOR NONFORMALE, BAZATE PE JOCURILE MOTRICE Clasificarea jocurilor nonformale Ca o primă clasificare, jocurile se pot grupa pe următoarele categorii: jocuri
funcţionale, fictive (imaginare), receptive, constructive şi sociale. Jocurile funcţionale, pot fi de asemenea, clasificate în: jocuri ce pretind anumite lucruri, jocuri simbolice şi jocuri de contact (Neuman, 2004, p. 36).
O clasificare mai veche (Fluegelman, 1976, 1981), împarte jocurile în: jocuri de identificare, de educare, instructive, de promovare, de purtare, de câştigare (de a aduce ceva) şi jocuri sociale.
Altă clasificare (Fluegelman, 1981, p.32), prevede următoarele categorii: jocuri de identificare, jocuri de antrenare a percepţiilor, jocuri de dezvoltare a empatiei, jocuri de exprimare şi cooperare.
Callois (1982, citat de Neuman, 2004, p. 36), clasifică jocurile – după caracterul experienţei – în patru categorii, relativ distincte:
- AGON (luptă, cursă) → categoria include toate jocurile a căror caracteristică esenţială este competitivitatea, înţeleasă ca întrecere cu alţii, cu mediul sau cu noi înşine. Practic, toate disciplinele/ramurile sportive se încadrează în această categorie. În acest context, trebuie menţionat faptul că, aceste „jocuri” pot afecta oamenii şi în mod negativ, prin promovarea rivalităţii, violenţei, dorinţei de putere etc.
- ALEA → cuprinde jocurile care se bazează pe noroc (hazard) şi pe coincidenţă (de genul „cap sau pajură”, jocuri cu pariu, jocuri de cazino). De multe ori, aceste jocuri pot produce dependenţă, în sens negativ.
- ILLINX (zăpăceală, ameţeală) → această categorie conţine activităţi care destabilizează capacitatea de percepţie (apelează la acţiuni corporale de rotire, acţiuni efectuate în mare viteză sau foloseşte realitatea virtuală). Ele îşi propun să conducă practicantul, de la o stare de percepţie clară a realităţii, spre o alta, de panică – de altfel, considerată plină de plăcere şi excitaţie. Jocurile incluse aici, sunt de genul: rostogolirea de pe un deal, învârtirea/rotirea pe loc, învârtirea în cerc, căţăratul, schiul extrem, bungee jumping şi alte activităţi similare.
- MIMICRIES → în această ultimă categorie, sunt grupate jocurile care dau posibilitatea de a deveni altcineva prin intermediul fanteziei, imitaţiei sau deghizării. Ele îşi au originea în activitatea copilului care imită adulţii prin intermediul manipulării unor jucării; jucătorii se îmbracă în costume simbolice, cu ocazia unor zile festive (vezi de exemplu carnavalul); montează piese de teatru de toate tipurile etc.
40
Aceste activităţi pot ajuta oamenii să se pregătească pentru o viaţă în societate dar, pe de altă parte - la cealaltă extremă - pot fi susţinători ai unui comportament schizofrenic.
Concluzionând, putem afirma că – la modul general – în oricare clasificare, se pot găsi secvenţe din toate categoriile de jocuri, astfel de exemplu, tipurile de jocuri menţionate anterior, sunt amestecate – sub o formă sau alta – în viaţa noastră; o luptă (agon) este des legată de noroc (alea) şi poate de asemenea, conduce la creativitate şi imaginaţie (mimicries).
Valenţele educative ale jocurilor motrice din cadrul activităţilor nonformale
Jocul este o dimensiune a vieţii noastre. Intrăm în această lume pentru a deveni diferiţi, a-i găsi pe alţii şi a ne regăsi pe noi înşine. Lumea jocului este una riguros structurată, care însă are avantajul de a putea fi modificată. De aceea, nu ne putem întreba de ce sunt atât de multe tentaţii în modurile diverse de joc (tipurile de jocuri) din viaţa noastră şi de ce oamenilor le place să se joace.
Un joc poate fi explicat ca: impreviziunea rezultatelor, un control prin aplicarea diferitelor tipuri de reguli, seriozitate, distracţie, plăcere, bucurie, voluntariat, propuneri, pace interioară, iluzii, sensuri duble, apropiere, succesiune de întâmplări dramatice prezente („se întâmplă acum şi aici!”) etc.
Un joc este manipularea liberă a timpului, aşa cum îl percepem la un moment dat.
Cheia succesului pe care-l conferă jocul, constă în dinamica schimbării tensiunii iniţiale şi eliberarea soluţiilor ascunse, care pot fi repetate la nesfârşit. Un joc ne dă posibilitatea de a creşte tensiunea acţională, reciclând-o apoi într-o relaxare psihică rapidă (vezi practicarea ramurilor / probelor sportive cu elemente de risc/pericol).
Un joc este o formă de comportament care implică o sumă de elemente: atac, evadare, urmărire, comparare, imitare, schimbare, încredere, coincidenţă, aventură, descoperire, succes.
Jocul poartă fiinţa umană către noi realităţi, spre o experienţă care necesită focalizare, concentrare pe o anumită activitate, răbdare, schimbarea modului de acţionare (de joc), reacţii rapide, imaginaţie, rezistenţă şi disponibilitate de a învăţa. El reprezintă o cale de a câştiga experienţă, deoarece solicită un nivel ridicat de activitate individuală şi un comportament social adecvat, dependent de modul în care se găseşte soluţia de depăşire a unei situaţii problemă (Neuman, 2004, p.35).
Sensul jocurilor în activităţile nonformale - outdoor Jocurile nonformale se derulează într-o atmosferă cu un final incert şi sunt
însoţite de procese sociale intensive de grup, care conduc la conştientizarea abilităţilor individuale, iar prin scenariile pe care le implică (de alegere, conducere şi evaluare), ele pot ameliora dinamica dezvoltării personale (Neuman, 2004, pp. 35 – 36).
Un sens mai adânc al jocurilor nonformale (outdoor), poate fi redat prin enumerarea următoarelor caracteristici pe care acestea le conţin:
- stimulează sfera fizică/motrică şi emoţională a fiinţei umane;
41
- influenţează pozitiv sentimentele şi atitudinea participanţilor; - îmbogăţesc participanţii cu noi experienţe; - contribuie la creşterea încrederii de sine şi a capacităţii de
autoevaluare; - creează o nouă viziune asupra aprecierii propriei existenţe fizice şi
mentale; - sunt căi importante ce facilitează dezvoltarea relaţiilor sociale; - învaţă participanţii să gândească contextual şi să fie responsabili; - susţin comunicarea şi cooperarea; - dezvoltă abilităţile fizice şi ameliorează condiţia fizică; - oferă experienţe în mediul înconjurător / în aer liber. Tipologia şi unele aspecte de ordin metodologic pentru predarea
activităţilor bazate pe jocuri motrice, ce îşi propun realizarea coeziunii de grup Roşu (2008, p. 68) prezintă o succesiune a tipurilor de activităţi clasice,
cuprinse într-un program outdoor, şi anume: activităţi introductive; activităţi de încălzire; activităţi de „spargere a gheţii” psihologice şi fizice; activităţi de creştere a încrederii; activităţi de cooperare şi comunicare; activităţi de stimulare a creativităţii şi imaginaţiei; activităţi de liniştire.
Derlogea (2006, pp. 16-17), abordând educaţia outdoor, afirmă că, educaţia prin jocuri de colaborare, (teambuiding – cum îl numeşte el), urmăreşte: creşterea în forţele proprii; creşterea gradului de într-ajutorare din cadrul grupului; creşterea nivelului de sprinteneală şi coordonare neuro-musculară; creşterea satisfacţiei pentru propriul corp şi a bucuriei de a fi împreună cu alţii; familiarizare şi armonie cu mediul natural.
Din punct de vedere al clasificării, jocurile de colaborare pot fi: de introducere, de încălzire, de destindere, de creativitate, de cooperare şi comunicare, de încredere, de încheiere a lecţiei.
Rolul instructorului este cu atât mai mare, cu cât scopul jocurilor nu este doar de educare a caracterului participanţilor, ci şi de schimbarea a atitudinii sociale a acestora; Derlogea (2006, p.25), susţine că, acestea „trebuie să aibă o intenţie, un scop, un crez, o misiune”.
Metoda de predare a jocurilor pentru a fi înţelese de către elevi Predarea jocului didactic bazată pe înţelegerea acestuia (cunoaşterea sensului
jocului), în original „Teaching games for understating” (TGfU), este o metodă de predare centrată pe abordarea constructivistă a învăţării motrice. Ea are la bază mecanisme şi mijloace care conduc la concepualizarea jocurilor motrice, în general şi a celor sportive, în particular.
Prin aplicarea acestei metode, rolul profesorului este acela de a facilita actul de învăţare, iar rolul elevului este unul activ, de implicare în procesul de instruire. Demersul didactic este centrat deci pe elev, care ia contact – în cadrul lecţiei – cu conţinuturile specifice de învăţare, într-o manieră secvenţială, oferindu-i-se, atât linii de abordare tactică, cât şi abilităţile motrice necesare, în contextul secvenţial al jocului.
Utilizarea acestui model de predare-învăţare, a determinat în timp, dezvoltarea unui curriculum în domeniul educaţiei fizice care a pus mai puţin
42
accent pe formarea unui model tehnic. Kirk şi Tinning (1992, p.1, citaţi de Butler J., McCahan B, 2005, p. 36), au descris caracteristicile cheie ale acestei abordări ca fiind: utilizarea obiectivelor în planificarea programelor şi în secvenţele de instruire; selecţia subiectului şi a strategiei de predare – bazate pe rezultatele scontate în procesul de învăţare, exprimarea performanţelor prin obiective comportamentale; evaluarea rezultatelor comportamentale prin măsurare şi cuantificare.
La metoda de predare-învăţare centrată pe componenta tehnică, accentul a fost (şi în România încă este!) pus întotdeauna pe performanţă. Datorită acestui fapt, metoda în cauză a dat – în general – rezultate foarte bune. Cei mai mulţi profesori de educaţie fizică, au fost formaţi prin intermediul acestei metode şi au continuat să o folosească în activitatea cu elevii (pe direcţia ameliorării performanţei, din perspectiva execuţiei tehnice). În esenţă, metoda tehnică se bazează pe teoriile învăţării behavioriste, care susţin utilizarea de către profesor a metodei de instruire directă. Aceştia (profesorii) sunt „deţinătorii de cunoştinţe” (emiţătorii) care transmit informaţia către „elevii receptivi” (receptori). Spre deosebire de această metodă, metoda TgfU, se bazează pe teoriile învăţării constructiviste, care dimpotrivă, foloseşte concepte şi instrucţiuni tranzacţionale. Elevii sunt priviţi ca nişte gânditori, ce au propriile teorii despre dinamismul lumii, iar cadrele didactice, cercetează punctele de vedere ale elevilor, pentru a utiliza concepţiie lor, în lecţiile ulterioare.
Toate acestea au conturat ideea că, TGfU reprezintă o metodologie majoră în procesul de predare a jocurilor. În cele din urmă, obiectivul principal al procesului de predare – învăţare a jocurilor, este acela de a permite elevilor să se bucure de participare, un anumit nivel de succes, astfel încât să le crească motivaţia de a relua activitatea şi de a obţine beneficii prin exersare.
În concluzie, TGfU, este o metodă de predare – învăţare cu un mare potenţial în domeniul educaţiei fizice şi sportive. Potenţialul său constă în implicarea elevului în diverse experienţe, sub formă de joc, unde cadrul didactic are doar rol de facilitator – adevărat – relativ semnificativ.
Metoda de predare prin învăţare individuală şi asumarea responsabilităţii Acest tip de metodologie didactică, foloseşte asumarea responsabilităţii ca
temă pentru predarea unei palete largi de activităţi fizice. Elevii sunt învăţaţi să-şi asume responsabilitatea, atât pentru efortul depus şi scopurile proiectate, cât şi responsabilitatea socială, cu trimitere la respectarea drepturilor celorlalţi, de a fi sensibil la necesităţile lor şi pentru bunăstarea grupului. Strategiile de instruire includ atingerea unui anumit nivel al gradului de conştientizare a acestor responsabilităţi, experienţele avute în a deveni responsabil, reflecţia individuală şi de grup, precum şi luarea deciziilor (în stadiul de consolidare a învăţării) (Martinek, Hellison, 1997, p.45).
Metoda de „învăţare individuală şi responsabilitate socială” (Teaching Personal and Social Responsability – TPSR) dezvoltată de Hellinson, este structurată pe cinci nivele care „prezintă un set coerent de provocări progresive ale elevilor” (Miller, Bredemeier, Shields, 1997, p.124). Aceste nivele sunt eşalonate,
43
pornind de la iresponsabilitate, către autocontrol, implicare activă, responsabilitate proprie şi grijă (atenţie) faţă de ceilalţi.
Această metodă „prezintă noi forme de educaţie fizică, ce încearcă să reproducă comunitatea de autoreglare a cetăţenilor prin asigurarea generaţiei tinere, cu oportunităţi de a învăţa să fie responsabili de acţiunile lor, folosind sportul, ca mediu” (Kirk, Macdonald, 1998, p.383).
În finalul consideraţiilor privind valenţele jocurilor motrice ce se aplică frecvent în activităţile educative nonformale, putem conchide că, acestea reprezintă mijloace importante pentru dezvoltarea şi maturizarea personală şi nu ar trebui să lipsească din niciun tip de educaţie.
Majoritatea categoriilor de jocuri motrice outdoor, contrar denumirii, nu se desfăşoară neapărat, doar în mediul natural. Ele pot fi adaptate pentru a fi aplicate şi în mediul şcolar, fără a-şi diminua valenţele educative, cu un minim de efort de proiectare şi creativitate din partea cadrului didactic. În acest context, trebuie menţionat că, profesorul – în demersul său didactic – nu trebuie să se bazeze doar pe evenimentele spontane din care elevii, fără îndoială, au ceva de învăţat. Pentru amplificarea efectelor vizate, el va alcătui programe structurate variabil şi/sau în bloc (unităţi de învăţare), planuri de lecţie şi va asigura prin diferite măsuri didactice, ca toţi factorii implicaţi să contribuie la realizarea unei activităţi optime pentru elevi, prin care aceştia să acumuleze experienţă, într-un mod cât mai relevant. De asemenea, cadrul didactic trebuie să ştie faptul că, dacă în activitatea de instruire nu este realizată facilitarea sau nu este analizat sensul acesteia, există riscul ca experienţa să fie non-educativă. Este important ca profesorul să îndrume elevul spre înţelegerea sensului ce derivă din activitatea iniţiată, respectiv parcursă, deoarece doar astfel, valoarea educaţională a acesteia este operantă. În caz contrar, activitatea efectuată poate fi decontată doar ca o experienţă, mai degrabă decât ca o activitate de învăţare.
CAPITOLUL VII DEMERSUL METODOLOGIC AL CERCETĂRII PRIVIND
POSIBILITATEA IMPLEMENTĂRII UNOR CATEGORII DE JOCURI MOTRICE NONFORMALE, ÎN PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE
FORMAL
Scopul, ipotezele şi obiectivele studiului preliminar Una dintre orientările actuale, stipulată în toate documentele curriculare din
România, este aceea că, educaţia furnizată trebuie să fie în concordanţă cu interesul celui care învaţă, iar organizarea şi planificarea procesului instructiv-educativ trebuie realizată, conform acestui deziderat.
În cadrul educaţiei şcolare, educaţia formală vizează conţinuturi şi finalităţi obiectivate în competenţe, capacităţi, valori şi atitudini corespunzătoare cerinţelor sociale de formare a tinerei generaţii. Cozma (1988, p. 50), menţionează că acţiunile incluse în perimetrul educaţiei nonformale se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea intereselor individuale ale elevilor.
44
În ultima perioadă, în sistemele educaţionale din UE, asistăm la o dezvoltare şi la o „formalizare” a educaţiei nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spaţiul şcolar. Şi şcoala – ca instituţie – a răspuns, într-o oarecare măsură, provocărilor sociale prin lărgirea sferei de activitate şi iniţierea unor parteneriate cu societatea civilă, comunitatea locală sau cu diferite instituţii culturale.
Este cunoscut faptul că, posibilităţile de dezvoltare, atât ale omului, cât şi ale societăţii, depind de schimbările aduse metodelor de educare şi învăţare.
Educaţia de tip outdoor, este descrisă ca fiind un proces de învăţare prin experienţe (activităţi practice). Acest gen – actualmente complementar în raport cu instruirea şcolară – favorizează procesele de dezvoltare şi maturizare, într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcţie de calitatea conţinuturilor şi a procedurilor aplicate participanţilor.
La modul general, în educaţia nonformală ce aparţine de dimensiunea sociomotrică, ideea de bază este că relaţiile interpersonale, intrapersonale, precum şi relaţiile cu stimulii proveniţi din mediul natural, sunt prin intermediul mişcării (motricităţii), surse de învăţare şi educare. Educaţia outdoor foloseşte deci, mediul natural (cel din jurul nostru) în toate sferele educaţiei, fiind fundamentată pe experienţa imediată a elevilor.
Scopul studiului preliminar constă în a identifica conţinuturile din cadrul educaţiei outdoor care pot fi adaptate mediului educaţional formal, ca modalităţi simultane, alternative sau complementare de instruire la disciplina educaţie fizică. De asemenea, ne propunem aplicarea unei metodologii de predare-învăţare care să poată fi integrată progresiv în cadrul lecţiilor de educaţie fizică, urmărind ca, fără a perturba procesul didactic specific (extracurricular), respectiv fără a afecta dezvoltarea capacităţii motrice a elevilor, să generăm şi să obţinem, efecte de ameliorare a relaţiilor intrapersonale şi interpersonale la nivelul clasei de elevi.
Ipotezele studiului preliminar au pornit de la următoarele prezumţii: I1
I
– Aplicarea corectă din punct de vedere metodologic, a unor categorii de jocuri motrice de colaborare şi cooperare, preluate din domeniul educaţiei outdoor, determină la nivelul grupului de elevi, creşterea coeziunii de grup.
2
Metodologia cercetării ştiinţifice a studiului preliminar
– Acţionarea prin intermediul unor categorii de jocuri motrice de colaborare şi cooperare, preluate din domeniul educaţiei outdoor, determină la nivelul grupului de elevi, ameliorarea comportamentului interpersonal, prin modificarea profilului psihosocial individual.
Metodele de cercetare care au stat la baza studiului preliminar, au fost: - analiza literaturii de specialitate; - observaţia pedagogică; - ancheta; - experimentul pedagogic; - testarea climatului social şi a relaţiilor interpersonale, prin metoda
sociometrică. - determinarea comportamentului interpersonal – realizarea profilului
psihosocial individual
45
CAPITOLUL VIII STUDIU PRELIMINAR PRIVIND IMPLEMENTAREA ACTIVITĂŢILOR NONFORMALE DE JOC, CA ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE, LA
NIVELUL CICLULUI GIMNAZIAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT Eşantionul, locaţia, etapele şi strategia generală a cercetării preliminare Acţiunea experimentală a fost întreprinsă pe un eşantion eterogen de 12
subiecţi, ce au constituit grupa experimentală, formată din elevi selecţionaţi de la nivelul claselor a VII-a – învăţământ gimnazial, din cadrul Liceului Johannes Honterus din Braşov.
Metodologia activităţii experimentale Alegerea elevilor din cadrul grupei experimentale a constat din selecţionarea a câte 3 elevi/clasă, cu precădere dintre cei cu anumite probleme sesizabile de integrare socială.
Componenţa grupei experimentale este prezentată în tabelul nr. 6. Pentru a păstra confidenţialitatea datelor sociologice (la completarea matricei sociometrice), numele subiecţilor au fost codate.
Perioada implementării programului nonformal la nivelul grupei selecţionate, a fost fracţionată, în funcţie de posibilităţile realizării unui demers extracurricular, datele eşalonându-se în acest sens, pe o parte din intervalul vacanţei de Paşte a elevilor, precum şi în zilele ulterioare de sâmbătă – duminică, după cum urmează:
- 18.04. – 21.04.2011 (4 zile); - 30.04. – 01.05.2011 (2 zile); - 07.05. – 08.05.2011 (2 zile); - 14.05. – 15.05.2011 (2 zile); - 21.05. – 22.05.2011 (2zile); - - Total zile activităţi = 14 zile
28.05. – 29.05.2011 (2 zile).
Tabelul 6. Indicatorii de recunoaştere a elevilor selecţionaţi pentru a face parte din grupa
experimentală
Nr.crt. Numele şi prenumele Iniţiale Cod subiect Vârsta Clasa 1 Subiectul 1 B.F. A 13 ani a VII-a A 2 Subiectul 2 C.Ş. B 14 ani a VII-a A 3 Subiectul 3 L.C. C 14 ani a VII-a A 4 Subiectul 4 B.L. D 14 ani a VII-a B 5 Subiectul 5 P.A. E 13 ani a VII-a B 6 Subiectul 6 T.W. F 14 ani a VII-a B 7 Subiectul 7 A.E. G 13 ani a VII-a C 8 Subiectul 8 S.M. H 14 ani a VII-a C 9 Subiectul 9 T.B. I 14 ani a VII-a C 10 Subiectul 10 U.I. J 14 ani a VII-a D 11 Subiectul 11 V.A. K 13 ani a VII-a D 12 Subiectul 12 W.G. L 14 ani a VII-a D
46
După formarea grupei experimentale, elevii – câte 3/clasă (aleşi după gradul de socializare mai scăzut, manifestat în etapa pre-experimentală) şi în mare parte, identificaţi şi de către profesorii diriginţi, au completat – iniţial – chestionarul sociometric (model 2), cu referire directă doar la microgrupul creat cu ocazia cercetării. De asemenea, subiecţii au completat fişa de răspuns individuală pentru determinarea comportamentului interpersonal.
Pentru conţinuturile de învăţare specifice, am elaborat un grafic de eşalonare a activităţilor pe cele 14 zile de activitate. Acest centralizator prezintă
Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra metodologiei de proiectare a activităţilor propuse, pe intervalul afectat experimentului preliminar propriu-zis, prezentăm forma de eşalonare calendaristică pe care am adoptat-o (tabelul nr. 7).
6 categorii de jocuri ce se derulează pe fond motric şi anume: jocuri de cunoaştere a membrilor din grup (cod SG), jocuri de contact fizic (cod CF), jocuri de încredere (cod JÎ), jocuri de construire a activităţilor în echipă (cod CE), jocuri de comunicare şi cooperare (cod CC) şi jocuri de protejare a mediului înconjurător (cod PM), cu un total de 42 de jocuri (fără a lua în calcul şi variantele folosite/joc).
47
Tabelul 7. Plan calendaristic cu eşalonarea categoriilor de jocuri nonformale
Anul şcolar 2010 – 2011 Semestrul al II-lea
Luna APRILIE (04) Ziua 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Cat
egor
ii de
jo
curi
SG CF JÎ CE CC PM
Semestrul al II-lea Luna MAI (05) Ziua 1 2 … … 7 8 9 10 …. ….. 14 15 16 …. 20 21 22 23 … … … 28 29
Cat
egor
ii de
jo
curi
SG CF JÎ CE CC PM
48
Dinamica coeziunii la grupa experimentală Cercetarea a avut ca unul din principalele obiective, evaluarea dezvoltării
climatului social, prin determinarea coeziunii de grup. S-a pornit de la presupunerea că, grupul care derulează activităţi
nonformale va progresa semnificativ, în ceea ce priveşte coeziunea de grup. A fost investigat indicele de coeziune de grup, ca indicator al dinamicii
dezvoltării sociale, înainte (testare iniţială) şi după (testare finală) aplicarea programelor de jocuri motrice.
Pentru a obţine elementele de bază ale testului sociometric, am cerut membrilor grupului, înainte şi după parcurgerea conţinuturilor de învăţare propuse, să răspundă la chestionarul sociometric compus din 6 întrebări, cu specificul general al grupului şi al activităţilor ce aparţin de domeniul motricităţii.
Pe baza răspunsurilor la chestionarul sociologic (aplicat iniţial şi final), am configurat matricea sociometrică, care este reprezentată de un tabel cu dublă intrare, fiecare subiect fiind trecut în matrice pe baza codului stabilit (de la A, la L = 12 subiecţi). În dreptul codului fiecărui elev înscris în matricea sociometrică, am marcat, atât alegerile exprimate, notate cu „+”, cât şi respingerile, notate cu „-”. Matricea sociometrică redă scriptic, rezultatul centralizat al numărului şi al valorilor tuturor preferinţelor şi respingerilor obţinute de fiecare subiect (tabelul nr. 8 - TI; tabelul nr. 9 - TF).
Pe baza rezultatelor obţinute, am efectuat calculul indicelui de coeziune al grupului şi a indicelui de status preferenţial.
Tabelul 8. Matricea sociometrică pentru indicele coeziunii de grup la testarea iniţială (T.I.)
A B C D E F G H I J K L A +2 +2 +3 +2 -3 +3 B -1 -2 +1 +3 +3 +1 C +2 -2 -3 +2 -3 +2 +1 -1 D -3 +2 +3 -3 -1 +3 +3 -2 E -2 +3 +4 -1 +2 +3 -2 -1 F +2 -2 +2 -2 +2 +3 -3 +2 -1 G -3 -2 +2 +3 +3 -3 +1 -2 H +2 +4 +3 -3 +1 I -3 -1 +3 +3 -2 +1 +3 J +2 -2 -3 +1 +2 -1 -3 K +1 -2 -1 +3 -3 +2 +1 -2 L +1 +3 +2 +2 -3 -1
Nr.alegeri /Val. aleg. 6/10 3/8 5/14 3/8 5/12 4/11 4/8 4/6 7/14 2/6 4/9 2/4 Nr.respingeri /Val. resp. 1/3 4/9 4/6 5/10 3/9 2/5 4/10 1/3 2/4 3/6 2/2 6/11
ISP 7/11 0,63
-1/11 -0,09
8/11 0,72
-2/11 -0,18
3/11 0,27
6/11 0,54
-2/11 -0,18
3/11 0,27
10/11 0,9
0/11 0
7/11 0,63
-7/11 -0,63
49
Tabelul 9. Matricea sociometrică pentru indicele coeziunii de grup la testarea finală (T.F.)
A B C D E F G H I J K L A +3 - 3 +2 -1 +3 +3 -2 B +4 +3 +3 +3 -2 -1 -1 C +3 +3 -1 -3 +3 -3 +3 +3 D +3 +3 -2 +3 +3 +3 +3 +3 -2 +2 E -2 -3 - 3 -3 +3 -2 +3 +3 +2 F +3 +3 +3 -1 -1 +3 +3 +2 +2 G -3 +4 +3 - 2 +3 -1 -2 +3 -1 +2 H +3 +3 -2 +3 -1 +3 +2 -1 I +2 -2 +3 +3 +3 +4 -2 +2 +2 -1 J +3 +3 +3 -3 -2 +3 +1 -2 -2 +2 K -2 -2 +3 +1 +3 +3 -1 +2 +2 +2 L +4 +4 -2 +1 +3 +2 +1 -2 +4
Nr.alegeri /Val. aleg. 7/21 6/20 6/19 7/17 6/18 6/17 5/11 5/13 6/17 5/14 5/13 5/10 Nr.respingeri /Val. resp. 2/5 3/6 4/6 4/9 4/5 3/7 4/5 3/7 3/6 2/4 2/2 4/5
ISP 16/11 1,45
14/11 1,27
13/11 1,18
8/11 0,72
13/11 1,18
10/11 0,9
6/11 0,54
6/11 0,54
11/11 1
10/11 0,9
11/11 1
5/11 0,45
La testarea iniţială (TI), în urma studierii matricei sociometrice, coeziunea
de grup are valoarea de: Cgr=0,18, rezultând un grup cu coeziune slabă. La testarea finală (TF), coeziunea de grup are valoarea de: Cgr=0,47
ceea ce redă faptul că, grupul a atins un grad de coeziune moderată. Progresul este evident, dacă remarcăm creşterea coeficientului de
coeziune de la 0,18, la începutul experimentului, la 0,47, în urma derulării programelor constând din parcurgerea unor activităţi nonformale bazate pe jocuri motrice.
Indicele de coeziune marchează faza de îmbunătăţire a coeziunii de grup, semnalând o ameliorare a relaţiilor în interiorul grupului experimental, ceea ce confirmă ipoteza de lucru I1
Valoarea calculată a statutului preferenţial al fiecărui subiect supus experimentului preliminar, este prezentată în tabelul nr. 10. Conform acestui tabel, se poate spune că, la momentul testării iniţiale, subiectul care are valoarea
. Dinamica comportamentului social şi a statutului membrilor din cadrul
grupului experimental Compararea rezultatelor la testările iniţiale şi finale pe componenta
sociometrică, a permis estimarea evoluţiei grupei investigate din punct de vedere al climatului social existent.
Statutul reprezintă poziţia de bază a unui individ în structura socială. El desemnează ansamblul comportamentelor pe care le aşteptăm de la alţii, presupune reguli şi obligaţii şi reprezintă poziţia de bază a individului în societate (Lindsey citat în Golu, 2000, p. 124). Altfel spus, statutul desemnează rangul, poziţia socială sau prestigiul acordat unui membru al grupului (Bogáthy, 2004, p. 255).
50
pozitivă cea mai mare, respectiv „I”, deţine rangul de lider informal al grupului, având valoarea 10, restul elevilor fiind ierarhizaţi în ordine descrescătoare (C, A, K etc.).
Tabelul 10. Valoarea statutului preferenţial la membrii grupului experimental
- testare iniţială
Cod subiecţi Alegeri Respingeri Scor Total + - A 6 1 10 -3 7 B 3 4 8 -9 -1 C 5 4 14 -6 8 D 3 5 8 -10 -2 E 5 3 12 -9 3 F 4 2 11 -5 6 G 4 4 8 -10 -2 H 4 1 6 -3 3 I 7 2 14 -4 10 J 2 3 6 -6 0 K 4 2 9 -2 7 L 2 6 4 -11 -7
Statutul poate fi: pozitiv, negativ şi nul, ceea ce indică existenţa unor
subiecţi populari, acceptaţi, indiferenţi sau marginalizaţi (izolaţi afectiv) în cadrul grupului.
Astfel, în urma testării iniţiale, grupul supus cercetării este divizat după cum urmează: un subiect deţine statutul de popular al grupului, 6 subiecţi sunt consideraţi ca fiind acceptaţi de către grup, unul este indiferent şi 4 se află în zona de marginalizare, respectiv de respingere din partea celorlalţi membri ai grupului (tabelul nr. 11)
Tabelul 11. Centralizator cu valoarea psihosocială de tip preferenţial, la testarea iniţială
Alegeri /
Respingeri Numărul de subiecţi cu
aceleaşi preferinţe ISP Valoarea psihosocială de
tip preferenţial 10 1 0,9 POPULARI 8 1 0,72
ACCEPTAŢI 7 2 0,63 6 1 0,54 3 2 0,27 0 1 0 INDIFERENŢI -1 1 -0,09
MARGINALIZAŢI -2 2 -0,18 -7 1 -0,63
Această distribuire a subiecţilor pe zone preferenţiale, este pusă mult mai
bine în evidenţă prin întocmirea sociogramei colective a alegerilor şi respingerilor (figura nr. 2). Ea este dată de reprezentarea grafică a structurii
51
preferenţiale ce se stabileşte în interiorul grupului şi indică relaţionarea din punct de vedere al afinităţilor subiecţilor.
LEGENDĂ
1. atracţie unilaterală
2. respingere unilaterală
3. atracţie reciprocă
4. respingere reciprocă
Figura 2. Sociograma colectivă a alegerilor şi respingerilor întocmită după testarea
iniţială şi poziţionarea liderului informal al grupului
L
E
K C
I
H G
B
D
J
F
A
Acţionare profesor
52
În urma aplicării variabilei independente (programul de jocuri motrice nonformale), la testarea finală (TF), studiind matricea sociometrică, s-au obţinut noile date cu privire la valoarea statului preferenţial al subiecţilor (tabelul nr.12).
Tabelul 12. Valoarea statutului preferenţial la membrii grupului experimental
- testare finală
Cod subiecţi Alegeri Respingeri Scor Total + - A 7 2 21 -5 16 B 6 3 20 -6 14 C 6 4 19 -6 13 D 7 4 17 -9 8 E 6 4 18 -5 13 F 6 3 17 -7 10 G 5 4 11 -5 6 H 5 3 13 -7 6 I 6 3 17 -6 11 J 5 2 14 -4 10 K 5 2 13 -2 11 L 5 4 10 -5 5
Distribuţia pe zone preferenţiale, ne arată că, membrii componenţi ai
grupului se află acum în zona celor populari şi acceptaţi, respectiv 8 populari şi 4 acceptaţi (tabelul nr. 13).
Tabelul 13. Centralizator cu valoarea psihosocială de tip preferenţial, la testarea finală
Alegeri /
Respingeri Numărul de subiecţi cu
aceleaşi preferinţe ISP Valoarea psihosocială
de tip preferenţial 16 1 1,45
POPULARI
14 1 1,27 13 2 1,18 11 2 1 10 2 0,9 8 1 0,72
ACCEPTAŢI 6 2 0,54 5 1 0,45 0 0 0 INDIFERENŢI
Reprezentarea grafică (sociograma), a datelor menţionate anterior, este
prezentată în figura nr. 3. În concluzie, modificările semnificative produse, le putem pune pe seama
demersului didactic pe care l-am conceput şi care, a constat din implementarea programelor constând din jocuri motrice, bazate pe colaborare şi cooperare, realizate ca activităţi extracurriculare, în 14 şedinţe de instruire. De asemenea, putem afirma că, conţinuturile de învăţare propuse de noi, precum şi modul în care am manipulat aceste conţinuturi printr-o metodologie didactică adecvată
53
permanent la situaţia educaţională curentă, au condus la schimbarea liderului informal al grupului.
Toate datele sociometrice recoltate şi prelucrate după momentul testării finale, ne determină să afirmăm că, ipoteza de lucru I1
LEGENDĂ
se confirmă.
1. atracţie unilaterală
2. respingere unilaterală
3. atracţie reciprocă
4. respingere reciprocă
Figura 3. Sociograma colectivă a alegerilor şi respingerilor întocmită după testarea finală şi poziţionarea noului lider informal al grupului
B
A
F
C
J
E
I K
D
H
G
L
Acţionare profesor
54
Recoltarea, prelucrarea şi interpretarea datelor pentru determinarea comportamentului interpersonal şi realizarea profilului psihosocial individual
Un alt obiectiv al cercetării noastre, a fost cel de determinare a comportamentului interpersonal, prin completarea unui test individual, elaborat de Zlate (2008, p. 233). Acest test, s-a aplicat atât la începutul, cât şi la finalul perioadei experimentului preliminar.
Testul conţine nouă trăsături de personalitate, considerate de către M. Zlate, ca fiind esenţiale pentru determinarea comportamentului interpersonal al individului. Respondentul atribuie, utilizând scala de notare Linkert, un punctaj cuprins între 1 – 5, fiecărui membru al grupului. Testele individuale au fost centralizate în aceiaşi formă, rezultând astfel fişele de răspunsuri centralizate pe fiecare subiect în parte (la testarea iniţială, respectiv testarea finală). Aprecierea valorică a personalităţii subiecţilor, s-a făcut prin calcularea mediei aritmetice a punctajului acordat de ceilalţi membrii ai grupului. Pe baza acestor valori s-a întocmit profilul psihosocial al subiecţilor (figura nr. 4). Interpretarea valorică a datelor obţinute în urma centralizării răspunsurilor individuale ale subiecţilor, este pusă în evidenţă prin compararea mediilor aritmetice rezultate la testarea iniţială şi finală, iar interpretarea grafică, în funcţie de orientarea, spre stânga sau spre dreapta a valorilor obţinute.
În urma analizării profilurilor psihosociale ale celor 12 subiecţi aflaţi în grupul experimental, se poate observa că, la testarea finală, orientarea preponderentă a acestora este spre dreapta, ceea ce înseamnă că, programul de activităţi nonformale aplicat, a acţionat pozitiv pe cele 4 tendinţe care s-au avut în vedere în cadrul procesului de evaluare a trăsăturilor de personalitate, respectiv: sociabilitate, participare, creativitate şi cooperare. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Dominator Sociabil Conformist Activ Facilitator Altruist Creativ Obiectiv Cooperant Subiectul A Subiectul B Subiectul C 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Dominator Sociabil Conformist Activ Facilitator Altruist Creativ Obiectiv Cooperant Subiectul D Subiectul E Subiectul F
55
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Dominator Sociabil Conformist Activ Facilitator Altruist Creativ Obiectiv Cooperant Subiectul G Subiectul H Subiectul I 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Dominator Sociabil Conformist Activ Facilitator Altruist Creativ Obiectiv Cooperant Subiectul J Subiectul K Subiectul L
Figura 4. Profilul psihosocial al subiecţilor din cadrul grupei experimentale, la momentul testării iniţiale (linia frântă marcată cu negru) şi finale (linia frântă marcată cu roşu) după
aplicarea programelor constând din jocuri motrice de colaborare şi cooperare
În conformitate cu cele enunţate anterior şi având la bază, atât datele centralizate din tabele nr. 23 - 46, cât şi profilurile psihosociale individuale ale subiecţilor (figura nr. 4), putem spune că se confirmă ipoteza de lucru I2, conform căreia, prin acţionarea asupra unui grup de elevi, cu ajutorul unor categorii de jocuri preluate în mod adaptat din sfera/comunitatea activităţilor nonformale, se ameliorează comportamentul interpersonal al membrilor acestuia.
CAPITOLUL IX ORGANIZAREA ŞI DESFAŞURAREA CERCETĂRII DE BAZĂ
Argumente pentru alegerea scopului cercetării de bază Aşa după cum remarcau Dragnea Adrian şi colab. (2010, p. 18), „în
contextul actual, educaţia fizică nu mai poate fi privită doar ca o disciplină în planul de învăţământ, o obligaţie formală pentru profesori şi elevi, o activitate eminamente practică încorsetată în tipare rigide care nu mai răspund nici opţiunilor practicanţilor, nici cerinţelor impuse de domeniul educaţiei motrice. Evoluţia concepţiei privind practicarea exerciţiilor fizice, precum si apariţia unor factori naturali şi sociali variaţi, cu impact asupra organismului, impun elaborarea unei strategii pe termen lung, parte a unor politici educaţionale şi de sănătate corecte, axate pe individ şi pe nevoile acestuia de dezvoltare integrală”.
56
Acelaşi grup de autori, enumeră obiectivele educaţiei fizice în ţările europene, ca fiind: „dezvoltarea unor obişnuinţe de activitate fizică pentru sănătate; formarea obişnuinţei de a efectua activităţi fizice întreaga viaţă; formarea deprinderilor motrice, gimnice sportive, de expresie, artistice şi a calităţilor motrice; dezvoltarea fizică optimă şi atitudinea corectă a corpului; dezvoltarea armonioasă a componentelor personalităţii; favorizarea integrării în grup şi a comunicării în cadrul acesteia; formarea atitudinii de fair-play şi a respectului faţă de regulamente, a spiritului de toleranţă şi încurajarea cooperării.”
Ca o apreciere, chiar şi doar cantitativă, se poate observa că, din şapte obiective identificate, trei sunt cu referire directă la personalitatea elevului şi la relaţiile intra şi interpersonale aşteptate din partea lui, prin concretizarea unor manifestări de comportament, în acord cu cerinţele de derulare a activităţilor motrice/fizice la care el ia parte, sub o formă sau alta de organizare a acestora.
În consecinţă, educaţia fizică trebuie să evidenţieze contribuţiile multiple ale acestei activităţi asupra calităţii vieţii individului. Majoritatea ţărilor europene, în special cele occidentale dar nu numai, şi-au restructurat/reorientat strategiile de învăţare/educare motrică, încercând să transfere şi să adapteze la aspiraţiile şi nevoile tinerei generaţii, precum şi la cerinţele sociale contemporane, conţinuturi noi, create fie la nivel formal sau/şi nonformal.
Scopul cercetării de bază este acela ca, în acord cu tendinţele actuale de instruire identificate pe plan internaţional în educaţia fizică şcolară, să se preia – într-un mod selectiv şi adaptat – pentru mediul formal de instruire, conţinuturi de învăţare specifice activităţilor sportive, precum şi jocuri motrice, provenite din educaţia nonformală/outdoor. Conţinuturile avute în vedere sunt cele care, pe lângă influenţele exercitate asupra sferei fizice/motrice a practicanţilor, determină în mod prioritar, formarea unor competenţe specifice, nominalizate în programa şcolară – în vigoare – la rubrica „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”. De asemenea, ne propunem să conturăm o metodologie didactică accesibilă care, fără a altera elementele de fond ale activităţilor de origine, precum şi efectele acestora, să poată fi aplicată cu uşurinţă şi eficienţă, într-un spaţiu instituţional sau/şi de proximitate.
Ipotezele cercetării de bază Ipotezele studiului de bază au pornit de la următoarele prezumţii:
1. Ipoteza principală: Creşterea coeziunii clasei de elevi, ameliorarea relaţiilor interpersonale şi dezvoltarea trăsăturilor de personalitate prin parcurgerea unor activităţi motrice formale, se poate realiza cu un grad sporit de eficienţă didactică, extinzând selectiv conţinuturile de învăţare, prin preluarea adecvată a unor categorii de activităţi motrice, ce provin din educaţia nonformală.
1.1. Mijloacele nonformale, constând din diferite categorii de jocuri motrice, selecţionate şi adaptate mediului formal de instruire, precum şi aplicarea unei metodologii specifice de implementare a acestora în cadrul actului de predare-
57
învăţare-evaluare, determină creşterea coeziunii la nivelul clasei de elevi şi ameliorează profilul psihosocial al grupului.
1.2. Competenţele specifice nominalizate în programa de specialitate la disciplina educaţie fizică pentru conţinutul ce priveşte dezvoltarea trăsăturilor de personalitate, pot fi formate/consolidate în mai mare măsură prin parcurgerea de către elevi a unor unităţi de învăţare în care, mijloacele tradiţionale ale educaţiei sportive, sunt completate cu mijloace constând din jocuri motrice adaptate, ce îşi au originea în activităţile educative nonformale.
1.3. Includerea sistematică şi continuă, în anumite momente ale lecţiei de educaţie fizică, a unor mijloace ce constau din jocuri motrice bazate pe colaborare şi cooperare, nu determină stagnarea sau alterarea componentelor capacităţii motrice generale şi specifice, pentru care elevii sunt evaluaţi în mod obligatoriu, la disciplina educaţie fizică.
Obiectivele cercetării de bază Pentru a putea realiza cercetarea de bază propusă, ne-am stabilit
următoarele sarcini de lucru: - Restructurarea diferitelor tipuri de activităţi motrice nonformale, în
vederea adecvării acestora, atât la nivelul conţinuturilor, cât şi al metodologiilor specifice, pentru a le putea implementa, respectiv aplica într-un mediu educaţional instituţionalizat/formal.
- Elaborarea unei metodologii didactice care să conducă prin aplicare, la influenţe ameliorative semnificative, pe direcţia acţionărilor îndreptate spre formarea competenţelor specifice, prevăzute la nivelul programei şcolare de educaţie fizică, la rubrica de conţinut „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”.
- Completarea, la nivelul conţinuturilor de mijloace specifice educaţiei fizice şi sportive, cu alte categorii de mijloace preluate din activităţile motrice nonformale, care să contribuie printr-o acţionare convergentă, la formarea competenţelor specifice, prevăzute în programa şcolară de educaţie fizică – ciclul inferior liceal – la componenta „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”.
- Introducerea în cadrul documentelor anuale de planificare individuale, a conţinuturilor specifice de învăţare abordate, prin crearea la acest nivel, a unor unităţi de învăţare particularizate; identificarea evenimentelor din structura lecţiei de educaţie fizică, unde activităţile propuse pot să se constituie ca parte integrată a lecţiei.
58
- Conceperea unor instrumente de evaluare obiective, pentru a pune în evidenţă stadiul de formare al competenţelor specifice, manifestate pe direcţia trăsăturilor de personalitate ale elevilor.
- Selecţionarea unităţilor de învăţământ şi a subiecţilor/claselor din ciclul inferior al liceului care vor fi supuse activităţilor/variabilei independente din cadrul cercetării de bază.
- Recoltarea, prelucrarea şi interpretarea datelor iniţiale, intermediare şi finale (coeziunea grupului, profilul psihosocial al clasei, nivelul de formare a competenţelor specifice), obţinute în urma parcurgerii experimentului de bază, formularea concluziilor cercetării şi a propunerilor, pentru categoria de conţinut „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”.
Locaţiile şi subiecţii cercetării de bază Cercetarea de bază s-a desfăşurat în trei unităţi de învăţământ din
municipiul Braşov, respectiv: Colegiul Naţional „Dr. Ioan Meşotă”, Colegiul Naţional „Aprily Lajos” şi Colegiul Naţional „Andrei Şaguna”.
Motivul pentru care s-au ales aceste instituţii, este reprezentativitatea lor zonală, calitatea profesională a cadrelor didactice care au specialitatea educaţie fizică şi sport, precum şi nivelul de instruire ridicat al elevilor admişi în clasa a IX-a, în ciclul inferior liceal.
Pe orizontală, ca palier de şcolarizare, s-a optat pentru implementarea metodologiei concepute, la nivelul claselor a IX-a, selecţionate în anul şcolar 2011-2012 şi continuarea demersului la aceleaşi clase, respectiv subiecţi, care au parcurs anul şcolar 2012-2013, în clasele a X-a.
Clasele la care am obţinut aprobarea să ne desfăşurăm activitatea de cercetare (Anexa 3), precum şi principalele date de prezentare ale acestora, sunt:
- La Colegiul Naţional „Dr. Ioan Meşotă” (Cod M): Clasa a IX-a D (anul şcolar 2011/2012); Clasa a X-a D (anul şcolar 2012/2013).
- De la Colegiul Naţional „Aprily Lajos” (Cod A): Clasa a IX-a A (anul şcolar 2011/2012); Clasa a X-a A (anul şcolar 2012/2013).
- La Colegiul Naţional „Andrei Şaguna” (Cod S): Clasa a IX-a E (anul şcolar 2011/2012); Clasa a X-a E (anul şcolar 2012/2013).
Pentru a putea compara datele activităţii experimentale, respectiv semnificaţia variabilei independente (V.I.), au fost luate ca şi criteriu de control, un rând de clase – de acelaşi nivel de studiu – de la fiecare dintre cele trei unităţi de învăţământ (clase de control, figura 5).
Metodele aplicate în cercetarea de bază Metodele aplicate pentru studiul de bază, sunt:
- analiza literaturii de specialitate; - observaţia pedagogică; - ancheta; - experimentul pedagogic; - metoda sociometrică pentru testarea climatului social şi a
relaţiilor interpersonale;
59
- metoda de reprezentare grafică a profilului psihosocial al grupului/clasei.
- Metode de apreciere obiectivă a personalităţii.
Figura 5. Organigrama cercetării de bază
Metoda experimentului pedagogic În cercetarea noastră de bază, s-a adoptat o strategie de acţionare prin
care, subiecţii conectaţi la demersul didactic, să fie supuşi, pe tot parcursul învăţării (parcurs delimitat de sarcinile/obiectivele intervenţiei prestabilite), cu excepţia variabilei independente (pentru clasele experimentale), doar la factorii constanţi, exercitaţi de categoriile de activităţi motrice tradiţionale, derulate în mod curent în lecţia de educaţie fizică. De asemenea, pentru a uniformiza procedurile de programare-predare-învăţare-evaluare, cadrele didactice din colegiile vizate, au acceptat să fie prelucrate cu privire la metodologia, pe care noi am considerat-o ca fiind necesară, implementării diferitelor categorii de jocuri motrice la nivelul claselor experimentale.
Conform celor menţionate, schema experimentului nostru, schemă adaptată după Epuran (2005, p. 249), se prezintă conform figurii 6.
60
Figura 6. Schema experimentului (C1-4 – constante instrucţionale; R1-4, răspunsuri
obişnuite; V.I. – Variabila independentă; V.D. – Variabila dependentă) Variabila independentă a cercetării pe care am întreprins-o, racordată la
ipotezele enunţate pentru experimentul de bază, constă din: - o metodologie specifică ce operează cu programe de activităţi
având conţinuturi tematice preluate, în mod selectiv şi adecvat, din cadrul activităţilor motrice nonformale, respectiv categorii de jocuri şi care sunt integrate la nivelul activităţilor de educaţie fizică şcolară.
Variabila dependentă este dată de modificările comportamentale ale elevilor, aşteptate atât la nivel de colectiv al clasei, cât şi individual, pe direcţia trăsăturilor de personalitate, manifestate în urma implementării în practica şcolară a metodologiei proiectate (a variabilei independente).
Din punct de vedere al tipologiei, experimentul nostru este de verificare sau confirmare, având drept scop verificarea unor ipoteze stabilite anterior. De asemenea, este un experiment provocat, deoarece sunt observate efectele produse de variabila independentă; este şi natural, condiţiile de activitate prestate de către subiecţii vizaţi, fiind cele fireşti; din perspectivă temporală, este un experiment longitudinal de tip invocat, urmărindu-se evoluţia în timp, a modificărilor induse de aplicarea variabilei independente asupra aceluiaşi grup de subiecţi şi a persoanelor care îl formează (pe direcţia comportamentului social şi a dezvoltării trăsăturilor de personalitate).
Ca model de cvasiexperiment, s-a optat pentru un model pretest→post -test, cu grupe de control neechivalente (după Epuran, 2005, p. 255 – 256). Practic, în mod distinct pentru fiecare unitate de învăţământ şi clase vizate, avem de-a face cu un model de serie întreruptă, cu grupe de control, cu grupe neechivalente, după schema:
Grupa experimentală test 1 V.I. test 2 V.I. test 3 Grupa de control test 1 - test 2 - test 3
(se compară comportamentul celor două grupe)
61
CAPITOLUL X
METODOLOGIA DIDACTICĂ APLICATĂ ÎN CERCETAREA DE BAZĂ
Repere metodologice generale preluate selectiv din modalităţile de
predare a activităţilor motrice nonformale, bază a metodologiei de instruire integrală concepută pentru activităţile formale de educaţie fizică
O abordarea metodologică corectă în cazul activităţilor motrice nonformale, constă în focalizarea învăţării asupra fiecărui participant prin centrarea demersului, pe următoarele aspecte: fiecare participant trebuie ajutat să se exprime corect şi să se conecteze la înţelegerea propriei performanţe. Cadrul didactic trebuie să aibă în vedere faptul că, activitatea parcursă nu este experienţa lui, ci a participanţilor; cadrul didactic/liderul, trebuie să identifice punctele slabe ale elevilor şi să–i susţină pe fiecare, astfel încât aceştia să-şi asume slăbiciunile, iar profesorul să-şi reconsidere permanent scopurile, în funcţie de răspunsurile practicanţilor la stimulii din cadrul activităţii; metodele aplicate trebuie să permită angajarea elevilor în acţiune, să-i ajute să treacă peste propriile inhibiţii, să-şi exprime liber, cu spontaneitate gândurile, ideile şi sentimentele, într-un mediu de încredere, susţinător; cel ce coordonează activitatea, prin manifestarea propriilor competenţe (prin exemplul personal de execuţie motrică), trebuie să contribuie la încurajarea participanţilor în a-şi asuma anumite riscuri la executarea unor noi abilităţi/deprinderi motrice. În acest caz, rolul unui cadru didactic (cel puţin în acest gen de activităţi), nu este acela de a intimida, ci de a împărtăşi cu ceilalţi experienţele sale, astfel încât cei implicaţi, să înveţe din ele; nu trebuie să se exercite presiune pentru a obliga elevii să participe la activităţi; acestora, mai degrabă, li se va oferi suport şi încurajare, fapt ce poate contribui la construirea încrederii şi a disponibilităţii. Când elevii se simt în siguranţă şi capabili de acţiune, ei sunt mult mai motivaţi în a se angaja în experienţa ce le este propusă; frica inhibă performanţa, în timp ce un nivel adecvat de anxietate o măreşte. Susţinând răspunsurile emoţionale ce sunt reprezentative pentru realizările personale, atunci când experienţa este parte din provocarea echipei, se pot induce elevilor: o încredere mărită, stimă de sine şi camaraderie; o strategie de predare esenţială a cadrului didactic, este cea de menţinere a valorilor educative: respect faţă de demnitatea umană a celorlalţi; păstrarea securităţii participanţilor ca primă responsabilitate; gata permanent să conducă şi să creeze momente pozitive de învăţare; la finalul unei activităţi, a unui program, un profesor, la fel ca în cazul unui lider outdoor, nu trebuie neapărat să aibă toate răspunsurile la problemele abordate; mai degrabă, el trebuie să identifice răspunsurile prin explorare – împreună cu elevii săi – aşa cum şi în activitatea practică propriu-zisă, el exersează abilităţile motrice cu aceştia.
În ceea ce priveşte responsabilitatea socială, metodologia pe care trebuie s-o urmeze subiectul/practicantul, prevede următoarele:
- să urmeze instrucţiunile;
62
- să efectueze sarcinile care i se cer; - să aibă grijă de ceilalţi din grup; - să contribuie, într-o manieră adecvată, la îmbunătăţirea experienţei
celorlalţi; - să evite riscurile care pot compromite securitatea celorlalţi; - să respecte confortul şi nivelul abilităţilor tuturor participanţilor; - să îşi dorească să ofere ajutor celorlalţi colegi şi să aibă răbdare cu ei,
când îi văd pe aceştia că încearcă, că se străduiesc. Evenimentele de predare şi oportunităţile învăţării prin mijloacele
jocurilor motrice nonformale Experienţele directe oferă numeroase oportunităţi pentru a conecta
puternic participanţii la momentele de învăţare. Pentru a marca aceste momente, cel ce coordonează derularea activităţilor, trebuie să facă următoarele operaţii:
- să direcţioneze răspunsurile elevilor prin întrebări care să-i facă pe aceştia din urmă, să gândească mai profund.
- să analizeze, pe durata învăţării, incidentele neprevăzute pe care participanţii le-au experimentat;
- lecţiile să aibă cât mai multe momente care să determine aventură, extaz, provocare, eliberare, satisfacţie, împlinire;
- în actul de predare, să se apeleze la lucruri simple care să vină în ajutorul experienţei de învăţare;
- să se pună mereu întrebări (atât participanţilor, cât şi din partea acestora către profesor), despre valoarea momentului
- să se evidenţieze continuu realizările personale astfel încât, să se ajungă treptat la conexiunea de învăţare;
- rezolvarea problematicii echilibrului dintre risc şi control, este deosebit de importantă pentru reuşita actului de predare.
Metodologia predării acestui gen de activităţi, recomandă ca, fără a se renunţa la un anumit nivel al controlului, să fie creat un mediu care să prezinte un nivel calculat de risc. Acesta permite, eşecul pe termen scurt şi succesul pe termen lung, obţinerea sentimentului de încredere şi un tip de învăţare constructiv. Acordul participanţilor, cunoaşterea regulilor activităţii, competenţele cadrului didactic Ca o condiţie preliminară, se impune acordul participanţilor asupra programului şi a regulilor stabilite pentru parcurgerea conţinuturilor de învăţare
Jocurile motrice şi activităţile care au un fond motric dominant, sunt concepute ca fiind o provocare prin alegere – elevii trebuie să decidă dacă acceptă provocarea, dacă vor să încerce să depăşească un obstacol şi să înveţe, să trăiască o experienţă nouă. În acelaşi timp, ei pot să-şi autoevalueze nivelul abilităţilor motorii şi în cazul în care constată anumite incompatibilităţi insurmontabile, au posibilitatea să refuze un anumit tip de activitate. De multe ori, această modalitate de punere de acord, este mult mai importantă decât
63
rezultatul în sine, conform ideii că, „un drum este mult mai important decât scopul!”.
Jocurile sunt doar nişte unelte pe care cadrul didactic le foloseşte şi implicit, le prezintă. Ca statut, el este o persoană oficială, este punct de referinţă – cea mai mare parte a timpului, este coordonator dar, câteodată şi jucător, poate fi animator, antrenor sau sfătuitor. De regulă, rolul său se schimbă pe parcursul evenimentelor care se succed pe parcursul activităţii (la început conduce, mai târziu lasă mult spaţiu şi putere elevilor şi astfel, doar susţine şi încurajează pe cei din grup).
Etapele pe care cel ce conduce desfăşurarea activităţilor de joc, trebuie să le parcurgă, sunt:
- Etapa 1 → determinarea scopurilor şi obiectivelor unui joc („De ce acest joc?”).
- Etapa 2 → planificarea modalităţilor prin care se presupune că participanţii îşi aleg varianta de acţionare pentru atingerea scopului propus (diversificarea sau/şi adăugarea unor reguli la joc).
- Etapa 3 → pregătirea tuturor factorilor implicaţi, înainte de începerea jocului (se verifică locul unde se vor desfăşura jocurile, materialele didactice necesare, componenţa echipelor şi diferitele alternative).
- Etapa 4 → conducerea jocului. Cadrul didactic va crea un mediu propice pentru învăţare şi educare. El urmăreşte evenimentele ce se succed în timpul jocului şi decide posibilele schimbări, pe parcursul lui.
- Etapa 5 → încheierea jocului, de maniera abordării lui ca o experienţă educaţională. Acest fapt, se concretizează prin momentul de revizuire şi evaluare a ceea ce s-a întâmplat.
Plasarea unui joc într-un program, reguli de organizare a jocurilor motrice
Programele de activităţi motrice nonformale, a căror obiectiv principal este de a influenţa maturizarea multidirecţională a practicanţilor, trebuie să aibă implementate acele jocuri şi activităţi, care sunt purtătoare de semnificaţii majore. Acestea, se recomandă să fie prezente în toate etapele de instruire, dar cu o condiţie şi anume, să se reţină ideea că, fiecare activitate/joc îşi are locul ei bine determinat în schema strategică de aplicare a programelor.
Organizatorii acestui gen de activităţi, trebuie să pregătească un calendar, în care fiecare lecţie, are un anumit scop educaţional, cu proceduri de finalizare clare (selecţie de jocuri şi activităţi). Sunt jocuri ce pot fi derulate în diferite situaţii şi drept consecinţă, ele nu se programează la întâmplare.
Pregătirea calendarului de activităţi, necesită experienţă, intuiţie, sensibilitate şi analiză a deprinderilor motrice pe care participanţii le posedă, respectiv a celor care vor fi solicitate prin natura activităţilor.
Eşalonarea jocurilor este o procedură foarte importantă deoarece menţine cursivitatea programului şi a grupului. Nu există însă o reţetă pentru o bună sau rea modalitate de secvenţiere a jocurilor din cadrul unui program (unităţi experienţiale). În general, experienţa cadrului didactic este cea care dă logica
64
de implementare a conţinuturilor. Deşi, în cele mai multe situaţii, este de dorit să se conceapă un plan de acţionare bine fixat, trebuie să existe şi o anumită flexibilitate, necesară pentru schimbări şi situaţii neprevăzute (este imposibil – practic – să se planifice pas cu pas, un joc sau/şi o aventură!).
Alegerea programului corespunzător, se face în funcţie de particularităţile elevilor. Jocurile motrice selecţionate, trebuie să corespundă cu vârsta, abilităţile, condiţia fizică şi experienţa subiecţilor din cadrul grupului/clasei. Activităţile trebuie să ofere elevilor, şanse egale de reuşită. Multe jocuri sunt structurate în acelaşi mod şi sunt legate implicit prin conţinut. Se poate deci creşte impactul lor educaţional, dacă sunt folosite împreună, într-o succesiune de verigi sau blocuri de conţinut care să aibă propria dinamică şi o evaluare comună.
Reguli de realizare cu succes a unui joc motric, sunt: • Împărţirea jucătorilor în echipe • Selecţia primului joc • Prezentarea jocurilor noi • Stabilirea regulilor de joc • Cursul jocului (desfăşurarea jocului) • Ultimul joc • Evaluarea jocurilor – momentul de introspecţie (revizuire) Dosarul cu evidenţa jocurilor Fiecare cadru didactic îşi concepe propriul dosar de jocuri, pe care şi le
completează permanent. Acesta este elaborat pe categorii de jocuri, pe obiective, nivele de instruire şi vârste pentru care sunt recomandate. Este bine ca sursele din care se preiau jocurile, să fie diferite şi să aibă o confirmare a eficienţei lor, în practica domeniului. Pentru o orientare mai rapidă în acest document, se recomandă ca fiecare categorie de jocuri să fie colorată distinct.
Reguli elementare de protejare a mediului înconjurător Majoritatea activităţilor nonformale se desfăşoară afară (outdoor) şi de
aceea, se impune respectarea mediului înconjurător. Fiecare joc reprezintă un factor perturbator pentru mediul natural, motiv pentru care trebuie să încercăm să elimine, pe cât posibil, efectele negative pe care acestea le produc, atunci când sunt derulate.
Recomandări pentru evitarea accidentelor Pericolele nu pot fi evitate complet atunci când activităţile sunt
programate în mediul extern (mai ales în afara perimetrului şcolii). Cu toate că mulţi tineri simt o plăcere deosebită în a depăşi situaţiile periculoase, trebuie să subliniem faptul că, siguranţa corporală este mult mai importantă decât adrenalina.
Graficul anual de eşalonare a unităţilor de învăţare/educare motrică, corelat cu conţinuturile motrice nonformale, centrate pe dezvoltarea comportamentului social şi a trăsăturilor de personalitate
Principalul document de planificare individual al activităţii de educaţie fizică, care a fost luat ca reper metodologic de implementare a conţinuturilor
65
formale şi care, a fost corelat cu conţinuturile nonformale propuse de metodologia noastră, este Graficul anual de eşalonare a unităţilor de învăţare/educare motrică (numit curent: plan tematic anual la disciplina educaţie fizică). Acest document, este prezentat pentru fiecare unitate de învăţământ vizată, pentru a putea arăta astfel, modalitatea de cuplare a conţinuturilor formale proiectate, cu cele nonformale propuse şi de asemenea, proiectate.
În cazul conţinuturilor constând din jocurile motrice nonformale, cu acţionare pe direcţia formării comportamentului social şi a competenţelor specifice încadrate la categoria „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”, s-au conceput pentru fiecare din cele 6 categorii de jocuri (tabelul nr. 14), structuri/sisteme experienţiale de învăţare, eşalonate sub forma unor unităţi experienţiale, atât la nivelul claselor a IX-a (semestrul II, 2011/2012, figura 8), cât şi pentru clasele a X-a, integral, pe durata anului şcolar 2012/2013 (figura 9).
Prin unităţi experienţiale, înţelegem cumulul de intervenţii succesive / categorie de jocuri, iar prin structuri experienţiale, toate jocurile motrice dintr-o anumită categorie (cuplate sau nu cu alte categorii de jocuri), cu care s-a acţionat la nivelul unei lecţii, în anumite momente ale acesteia (în funcţie de poziţiile care li s-au acordat în cadrul unor verigi ale lecţiei).
Forma nouă a graficului anual de eşalonare a unităţilor de învăţare motrică, prevede toate categoriile de conţinut nominalizate în programa şcolară în vigoare (2009).
Prezentăm în continuare (tabelul nr. 15), modul în care este defalcată – pe direcţii distincte de acţionare (unităţi de învăţare), categoria „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”, în documentul anual de eşalonare a unităţilor de învăţare. Această formă model, este valabilă începând cu anul şcolar 2011/2012.
Tabelul 15. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare (M O D E L *
Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate
)
Activităţi practice cu specific de conducere, subordonare, colaborare
~ ~ ~ ~ ~
Situaţii conflictuale care pot interveni în activităţile practice
~ ~ ~
Modalităţi de prevenire/ aplanare/ rezolvare a situaţiilor conflictuale
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
Comportamentele integrate în noţiunea de fair-play
~ ~ ~
Regulamentele disciplinelor sportive
~ ~ ~ ~
*NOTĂ: 01. „Eşalonare anuală a unităţilor de învăţare” este concepută pentru anul şcolar 2011-
2012, considerându-se că unitatea de învăţământ are condiţii optime de lucru: bază sportivă în aer liber, sală de sport, dotare minimă cu instalaţii şi aparatură sportivă.
66
02. Prezenta „Eşalonare anuală a unităţilor de învăţare” este un „model” pe care cadrele didactice îl pot folosi aşa cum este elaborat sau pe care îl pot adapta condiţiilor de lucru existente în unitatea de învăţământ.
03. „Eşalonare anuală a unităţilor de învăţare” este valabilă pentru filiera teoretică şi poate fi adaptată pentru filiera tehnologică, în funcţie de numărul de săptămâni pe care profilul/specializarea le are prevăzute în planul-cadru.
(Extras din documentul de planificare integral, 2011) În modelul prezentat (tabelul 15), toate cele 5 unităţi/direcţii de acţionare
sunt marcate/activate pe întreaga durată a anului şcolar, cu alte cuvinte se vor realiza demersuri didactice tematice permanente (lecţie de lecţie) asupra fiecăreia dintre ele. Aşa după cum se poate observa din conexiunile pe care le-am marcat cu săgeţi (figura 7), între cele două extrase de documente, unul din Programa de educaţie fizică (2009), celălalt din Graficul anual de eşalonare a unităţilor de învăţare – model (2011), doar trei enunţuri ale competenţelor specifice ce trebuie formate la ciclul inferior al liceului, pot fi corelate sau au corespondenţă cu direcţiile de acţionare conturate pentru categoria „Dezvoltarea trăsăturilor de personale”. Pe aceste direcţii identificate, vom încerca ca, la nivelul demersului nostru, să definim – printr-o acţiune de operaţionalizare – acele competenţe de evaluat care pot fi considerate ca fiind reprezentative pentru unitatea de învăţare prezentă în documentul actual de planificare. Odată ce aceste competenţe (subcompetenţe) vor fi dezvoltate prin acţionările facilitate de metodologia pe care o propunem, se va potenţa şi influenţa lor constructivă asupra formării competenţelor specifice 4.1; 4.2 şi 4.3., nominalizate în Programa şcolară de Educaţie fizică (ciclul inferior al liceului).
Figura 7. Corelarea dintre Programa de educaţie fizică (2009) şi Graficul anual de eşalonare a unităţilor de învăţare (2011)
Competenţe specifice 1.2. Utilizarea terminologiei de specialitate în relaţionarea cu partenerii de activitate 4.1. Relaţionarea optimă în grupuri diferite, preconstituite sau constituite spontan 4.2. Aplicarea prevederilor regulamentare ale disciplinelor sportive practicate în forme adaptate de întrecere/concurs 4.3. Rezolvarea sarcinilor metodice şi organizatorice din cadrul activităţilor de educaţie fizică şi sport 5.1. Exprimarea estetică a atitudinii corporale
67
Tabelul 14. Centralizator cu categoriile de jocuri motrice nonformale utilizate în cercetarea de bază (20011/2013)
Nr. crt.
CATEGORII DE JOCURI NON-
FORMALE
CODUL JOCULUI
CODUL ŞI DENUMIREA JOCULUI
1 JOCURI DE CUNOAŞTERE A
MEMBRILOR DIN GRUP
SG1 - SG20 SG1 - Prenumele; SG2 – Gruparea pe buştean; SG3 – Scurtă autobiografie; SG4 - Bingo cu prenume; SG5 - Cine lipseşte?; SG6 - Cine scrie mai multe nume?; SG7 - Standardele comunitare; SG8 - Grupaţi-vă!; SG9 - Un pas înainte; SG10 - Spectacol cu poveşti trăite; SG11 - Conexiunile; SG12 - Jonglerii în grup; SG13 – Decizia alegerii; SG14 – Blazonul meu; SG15 – Reconstituirea (Puzzle-ul); SG16 – Formează perechea; SG17 - Găseşte-ţi fratele şi sora; SG18 – Spargerea bisericuţelor; SG19 – Petrecerea; SG20 - Petele de linişte / seninătate;
2 JOCURI DE CONTACT FIZIC
CF1– CF20 CF1 – Aura umană; CF2 - Râsul contagios; CF3 - Şirul orb; CF4 - Arca lui Noe; CF5 - Toată lumea sus!; CF6 - „Marfarul”; CF7 - Trei împotriva unuia; CF8 - Tunelul; CF9 - Geometria; CF10 - Lupta dragonului sau şarpele îşi prinde coada; CF11 - Omida; CF12 - Nodul gordian; CF13 - Sulul uman; CF14 - Peşte şi pescar; CF15 - Moleculele; CF16 – Sari peste, târăşte-te pe sub, aleargă împrejur!; CF17 - Vampirii; CF18 - Sculptorul orb; CF19 - Cercul static; CF20 - Hu-tu-tu;
3 JOCURI DE ÎNCREDERE
JÎ1 – JÎ14 JÎ1 - Drumul prin întuneric; JÎ2 - Coridorul de încredere; JÎ3 - Pisica şi şoarecele; JÎ4 - Pendulul; JÎ5 - Vulturul; JÎ6 - Podul de genunchi; JÎ7 - Cercul de încredere; JÎ8 - Transportorul; JÎ9 - Căderea în pereche; JÎ10 - Căderea cu încredere; JÎ11 - Scara umană; JÎ12 - Levitaţia (zborul); JÎ13 - Plonjarea cu încredere; JÎ14 - Alergarea cu încredere;
4 JOCURI DE CONSTRUIRE A
ACTIVITĂŢILOR ÎN ECHIPĂ
CE1–CE24
CE1 - Pariul fricii; CE2 - Cărăuşii apei salvatoare; CE3 - Monstrul; CE4 - Atenţie, zonă infestată! CE5 - Covorul magic; CE6 - Căutarea echilibrului (Balanţa); CE7 - Logica trupului; CE8 - Mersul pe scândură (Tălpicile uriaşe); CE9 - Nodul; CE10 - Insula; CE11 - Să mâncăm împreună; CE12 - Mâna mare; CE13 – Portalul magic; CE14 - Bomba cu explozie întârziată; CE15 – Echipa de pirotehnişti; CE16 - Gardul electric; CE17 - Explozivul; CE18 - Pânza de păianjen; CE19 - Inelul gigantului; CE20 - Copacul siguranţei; CE21 - Piramida; CE22 - Trafic blocat; CE23 - Pătratul orb; CE24 - Casa lui Andrei.
68
5 JOCURI CARE DEZVOLTĂ
COMUNICAREA ŞI COOPERAREA
CC1– CC20 CC1 - Alfabetul trupului; CC2 - Planul casei; CC3 - Cortina; CC4 - Bărcile de salvare; CC5 - Culori preferate; CC6 - Legat la ochi, montarea unui cort; CC7 - Evadarea din labirint; CC8 - Descifrarea mesajului; CC9 - Te rog să dai cheia!; CC10 - Barca de salvare; CC11- Să schimbăm locurile; CC12 - Ciobanul şi oile; CC13 - Ghiceşte visul; CC14 - Linia cea mai lungă; CC15 - Acţionând împreună; CC16 – Cureaua fermecată; CC17 - Să ducem mingea; CC18 - Linia călăuzitoare în noapte; CC19 - Frânghia înnodată; CC20 - Să sărim gardul!
6 JOCURI DE PROTEJARE A
MEDIULUI
PM1-PM14
Total = 112 jocuri
PM1 - Jocul parfumului; PM2 - Inventarul plantelor; PM3 - Expertul botanist; PM4 - Vocile naturii; PM5 - Spectacolul animalului mut; PM6 - Memoria Eco; PM7 - Fereastra pământului; PM8 - Explorare prin atingere (pipăire); PM9 - Găseşte-ţi copacul; PM10 - Poluarea pădurii; PM11 - Marea căutare; PM12 - Contactul cu pământul; PM13 – Aparatul uman de fotografiat/filmat; PM14 – Ţambalul.
69
Figura 8. Modul de operare cu unităţile şi structurile experienţiale concretizat prin implementarea jocurilor motrice în lecţiile de educaţie fizică
70
Figura 9. Eşalonarea unităţilor şi structurilor experienţiale constând din jocuri motrice pentru clasele experimentale, a X-a
71
Exemple de implementare modulată a jocurilor motrice nonformale prin
unităţi şi structuri experienţiale, în lecţia de educaţie fizică Preluând eşalonarea proiectată pentru clasele experimentale (clasa a IX-a,
semestrul al II-lea, figura 10), vom prezenta modalitatea de operare pe care noi am aplicat-o în cercetarea de bază, la nivelul documentelor de planificare şi a sistemelor de mijloace, ce au constat din jocurile motrice selecţionate din practica promovată în cadrul activităţilor educative nonformale. Exemplificarea o realizăm pentru secvenţa marcată din figura 10, respectiv la nivelul lecţiile 16 şi 17 (tabelul nr. 15). Procedura de operare a fost aplicat identic pentru toate celelalte lecţii derulate la clasele experimentale.
Figura 10. Eşalonarea unităţilor experienţiale pentru clasele a IX-a, experimentale, semestrul II, anul şcolar 2011/2012
Tabelul 15. Desfăşurător cu structurile experienţiale aplicate în lecţiile 16 – 17
POZIŢIA ÎN
CENTRALIZATOR ŞI
CODUL CATEGORIEI DE
JOC
DENUMIREA JOCULUI
Clasa a IX-a Semestrul II
AFARĂ Lecţia
16 Timp
recomandat/ alocat în
lecţie
Lecţia 17
Timp recomandat/
alocat în lecţie
2/CF
JOCURI DE CONTACT FIZIC
CF5 CF
10/5min 10/5min 7
3/JÎ JOCURI DE ÎNCREDERE
- JÎ 10-20/5min 13
4/CE
JOCURI DE CONSTRUIRE A ACTIVITĂŢILOR ÎN ECHIPĂ
CE 10-15/8min 9 CE11 CE
10/5min 10-20/5min 17
72
Recoltarea şi interpretarea în dinamica lor, a indicatorilor de coeziune a grupurilor/claselor experimentale şi de control
Cercetarea a avut ca unul dintre obiectivele principale, evaluarea dezvoltării relaţiilor intepersonale prin determinarea coeziunii de grup, pornind de la premisa oferită de literatura de specialitate, prin care, creşterea gradului de coeziune al unui grup, duce la dezvoltarea trăsăturilor de personalitate ale membrilor acestuia.
În acest scop, în etapa iniţială a investigaţiei, a fost dat spre completare, atât membrilor clasei / colegiu, supuşi experimentului, cât şi celor din clasa de control, chestionarul sociometric, compus din 8 întrebări, referitoare la specificul general al clasei şi activităţii. Rezultatele acestuia, au fost prelucrate cu ajutorul tehnicii sociometrice şi centralizate prin întocmirea matricelor sociometrice. Grupul experimental a fost notat cu M1, M2..... M30 (Colegiul Naţional „Dr. Ioan Meşotă”), respectiv A1,A2,....., A30 (Colegiul Naţional „Aprily Lajos”) şi S1, S2,.....,S30 (Colegiul Naţional „Andrei Şaguna”), respectiv 30 subiecţi / unitate de învăţământ, iar cel de control M1c, M2c ...... M30c, respectiv, A1c, A2c,......, A30c şi S1c, S2c,....., S30c = 30 subiecţi / unitate de învăţământ corespondentă.
Analiza datelor privind valoarea şi dinamica coeziunii de grup, la clasele experimentale şi de control
Datele recoltate şi prelucrate în matricele sociometrice, au ajutat la calcularea indicelui de coeziune a grupului, atât pentru fiecare clasă implicată în experimentul de bază, cât şi a celor de control, din cele 3 unităţi de învăţământ vizate (tabelele 16-18).
Tabelul 16. Valorile coeficientului de coeziune rezultate pentru grupul experimental şi cel de control, la Colegiul Naţional „Dr. Ioan Meşotă” - Braşov.
Etapa de intervenţie Valoarea coeficientului
de ceziune pentru grupul experimental
Valoarea coeficientului de ceziune pentru grupul
control Etapa iniţială 0,031 0,033 Etapa intermediară 1 0,213 0,151 Etapa intermediară 2 0,539 0,2028 Etapa finală 0,636 0,275
Tabelul 17. Valorile coeficientului de coeziune rezultate pentru grupul experimental şi cel de
control la Colegiul Naţional „Aprily Lajos” - Braşov.
Etapa de intervenţie Valoarea coeficientului de ceziune pentru grupul
experimental
Valoarea coeficientului de ceziune pentru grupul
control Etapa iniţială 0,098 0,088 Etapa intermediară 1 0,231 0,166 Etapa intermediară 2 0,527 0,256 Etapa finală 0,678 0,363
73
Tabelul 18. Valorile coeficientului de coeziune rezultate pentru grupul experimental şi cel de control la Colegiul Naţional „Andrei Şaguna” - Braşov.
Etapa de intervenţie Valoarea coeficientului
de ceziune pentru grupul experimental
Valoarea coeficientului de ceziune pentru grupul
control Etapa iniţială 0,023 0,021 Etapa intermediară 1 0,225 0,108 Etapa intermediară 2 0,531 0,203 Etapa finală 0,603 0,316
Aşa cum se poate observa, pentru clasele supuse experimentului, în urma
aplicării metodologiei centrate pe unităţi/structuri experienţiale, constând din jocuri motrice, valoarea indicelui de coeziune a cunoscut o creştere substanţială, toate cele trei grupuri atingâng nivelul de coeziune semnificativă. Nu acelaşi lucru îl putem spune despre clasele asupra cărora nu s-a intervenit în cadrul procesului instructiv – educativ prin acţionări specifice (vezi variabila independentă), indicele de coeziune a acestora ajungând doar la un nivelul de coeziune mică, valorile lui nedepăşind pragul de 0,4. Creşterea valorică a coeficienţilor de coeziune rezultaţi la clasele experimentale, unde s-a acţionat pe baza metodologiei didactice propuse de noi, prezintă o ascensiune net superioară în raport cu clasele de control, unde s-au parcurs conţinuturile tradiţionale de educaţie fizică. Acest fapt, ne determină să afirmăm că, se confirmă prima parte a ipotezei de lucru 1.1., potrivit căreia: „mijloacele nonformale, constând din diferite categorii de jocuri motrice, selecţionate şi adaptate mediului formal de instruire, precum şi aplicarea unei metodologii specifice de implementare a acestora în cadrul actului de predare-învăţare-evaluare, determină creşterea coeziunii la nivelul clasei de elevi…”.
Analiza reţelelor sociale extrase din datele recoltate la Colegiul Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
Cu ajutorul datelor din matricea sociometrică, alcătuită în urma centralizării rezultatelor chestionarului sociometric, după testarea iniţială, s-a putut calcula indicele de status preferenţial, aflându-se astfel, valoarea psihosocială de tip preferenţial, a subiecţilor din cadrul clasei experimentale (tabelul nr. 19).
Tabelul 19. Valorile indicelui de status preferenţial la testarea iniţială – Colegiul Naţional
„Dr.Ioan Meşotă” – grupa experimentală (clasa a IX-a D, semestrul I, anul şcolar 2011 – 2012)
Cod subiecţi Valoarea indicelui de status preferenţial
Valoare psihosocială de tip preferenţial
M12 0,379 POPULARI M27 0,241
M26 0,206 M9 0,172
ACCEPTAŢI M18 0,137 M19 0,103 M25
74
M29 M4
0,068 M5 M6 M11 M24 M20 0,034 M8 0 INDIFERENŢI M13
-0,068
MARGINALIZAŢI (RESPINŞI)
M23 M28 M30 M1
-0,103 M2 M15 M22 M14 -0,137 M21 -0,241 M7 -0,275 M10 M3 -0,379 M16 M17 -0,586
Cu ajutorul datelor prezentate în tabelul nr. 19, s-au realizat sociogramele
colective ale alegerilor şi respingerilor, întocmite după testarea iniţială. Datorită valorilor psihosociale de tip preferenţial ale subiecţilor, se poate observa şi extrage, modul de alcătuire a reţelor sociale la nivelul clasei experimentale. Unele dintre aceste reţele, au orientat selectiv acţionările cadrului didactic, acţionări realizate sistematic prin intermediul instrumentelor operaţionale, date de categoriile de jocuri motrice pe care le-am aplicat asupra grupului, în scopul integrării subiecţilor marginalizaţi.
În continuare, vom prezenta câteva exemple de reţele identificate la nivelul clasei experimentale (figurile 11; 12), pe care s-a centrat demersul nostru didactic.
Figura 11. Reţea socială extrasă în urma testării iniţiale la clasa experimentală din cadrul
Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
75
Aşa cum reiese din figura 11, subiectul M5 din grupul celor acceptaţi de către clasă, este în relaţie de alegere reciprocă, atât cu subiectul M21, cât şi cu M30, iar M27 se află în acelaşi tip de relaţie cu subiectul M15. De asemenea, subiectul M27 este preferat de M5 şi M30, fiind unul din cei populari, cu un indice de status preferenţial nesemnificativ mai mic decât cel al liderului informal. Drept urmare, M27, poate fi utilizat ca liant pentru a ajuta la ameliorarea relaţiilor dintre M21, M30 şi M15, subiecţi aflaţi în zona de marginalizare a sociogramei.
O altă reţea socială ce poate fi alcătuită pentru a interveni asupra subiecţilor marginalizaţi de către grup/cadru didactic, este microgrupul alcătuit din subiecţii M6, M14, M1, M20 şi M28 (figura 12).
Figura 12. Reţea socială extrasă în urma testării iniţiale la clasa experimentală din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
Conform celor extrase din sociograme, subiecţii M6 şi M28, se află în relaţie
de atracţie reciprocă, M28 cu M20, precum şi M14 cu M1, se află şi ei în acelaşi tip de relaţie, în timp ce M6 îl preferă pe M14, iar M1, pe M20.
Din această combinaţie, lianţii grupului sunt consideraţi ca fiind subiecţii M6 şi M20, deoarece ei sunt acceptaţi de către grup. Această reţea poate fi exploatată pentru a contribui la dezvoltarea relaţiilor de acceptare dintre subiecţii M1, M14 şi M28, aceştia fiind respinşi de către clasă.
Alte exemple de reţele sociale care reprezintă potenţialităţi iniţiale de acţionare, pe linia ameliorării relaţiilor din cadrul grupului supus experimentului şi care au fost semnalate cadrului didactic titular, sunt date de microgrupurile delimitate în figurile 13; 14; 15.
Figura 13. Reţea socială extrasă în urma testării iniţiale la clasa experimentală din cadrul
Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
76
Figura 14. Reţea socială extrasă în urma testării iniţiale la clasa experimentală din cadrul
Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
Figura 15. Reţea socială extrasă în urma testării iniţiale la clasa experimentală din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
La finele semestrului II (clasa a IX-a D, 2011-2012), după ce s-a acţionat cu o
parte a conţinuturilor propuse de metodologia concepută, s-a susţinut testarea intermediară 1. Cu ajutorul datelor din sociomatrice şi a sociogramelor colective ale alegerilor şi respingerilor, au rezultat indicatorii de status preferenţial prezentaţi în tabelul 20.
Tabelul 20. Valorile indicelui de status preferenţial la testarea intermediară 1 – CN. „Dr. Ioan
Meşotă” – grupa experimentală (Clasa a IX-a D, semestrul II, anul şcolar 2011 – 2012)
Cod subiecţi Valoarea indicelui de status preferenţial
Valoare psihosocială de tip preferenţial
M12 0,448 POPULARI M27 0,275
M9 0,206 M1 0,172
ACCEPTAŢI
M6 M11 0,137 M26 M4
0,103
M18 M25 M8 M19 M5 0,068
M22 M29
77
M15 0,034 M21 M2
0
INDIFERENŢI
M13 M23 M24 M28 M30 M20 -0,137
MARGINALIZAŢI
M10 -0,172 M16 M14 -0,206 M7 -0,275 M3 -0,310 M17 -0,344
Prin compararea celor două tabele de valori ale indicelui de status preferenţial,
precum şi din sociogramele ţintă ale alegerilor şi respingerilor, se poate observa că numărul subiecţilor marginalizaţi a scăzut de la 15 la 7, ceea ce înseamnă că intervenţia asupra grupului experimental prin mijloacele de acţionare constând din categoriile de jocuri motrice, eşalonate în unităţi şi structuri experienţiale de învăţare, au avut o anumită cotă de eficienţă.
Ca atare, s-a convenit asupra faptului că, profesorul de specialitate poate continua acţionarea didactică (la clasa a X-a, anul şcolar 2012 – 2013) pe direcţia extinderii reţelelor sociale formate în timpul primei intervenţii asupra grupului.
Utilizând subiecţii M6 şi M28 ca lianţi între cele două microgrupuri formate anterior, membrii acestora se pot conecta şi relaţiile dintre ei pot suferi modificări semnificative (figura 16).
Figura 16. Reţea socială extrasă în urma testării intermediare 1 la clasa experimentală (IX
D) din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
78
În urma acestor cuplări, pe sociograma ţintă a alegerilor, se poate observa că M12 ajunge să fie preferat de M14 şi de M20, iar M29 va dezvolta o relaţie de acceptare atât cu M1, cât şi cu M20. Acest fapt duce la mărirea microgrupului şi la stabilirea unor relaţii pozitive între membrii acestuia.
O altă variantă simultană de acţionare – în raport cu prima – este cea în care subiectul M12, liderul informal al grupului, este utilizat ca liant, pe reţeaua socială prezentată în figura 17, acest lucru ducând la acceptarea lui M6, atât de către M16, cât şi de M26.
Figura 17. Reţea socială extrasă în urma testării intermediare 1 la clasa experimentală (IX
D) din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă” În semestrul I, luna decembrie a anului şcolar 2012 – 2013 (clasa a X-a), după
parcurgerea altor unităţi experienţiale, cu un volum mediu real al activităţilor, s-a realizat testarea intermediară 2; datele obţinute pentru indicele de status preferenţial, sunt prezentate în tabelul 21.
Tabelul 21. Valorile indicelui de status preferenţial la testarea intermediară 2 – C.N. Dr. I. Meşotă
– grupa experimentală (Clasa a X-a D, semestrul I, anul şcolar 2012 – 2013)
Cod subiecţi Valoarea indicelui de status preferenţial
Valoare psihosocială de tip preferenţial
M12 0,448
POPULARI
M21 0,344 M26 0,275
M27 M6
0,206
M9 M29 M1
0,172
ACCEPTAŢI
M8 M11 M24 M4 0,137
M30 M5
0,103
M19 M25
79
M18 M15
0,068
M20 M22 M2 0,034
M13 M28 M23 -0,034
MARGINALIZAŢI (RESPINŞI)
M14 -0,068 M7 -0,103
M16 M10 -0,172
M17 M3 -0,344
După prelucrarea datelor, în urma celei de a doua etape de intervenţie, se poate
observa, atât la nivelul sociogramelor, cât şi din tabelul 21, faptul că nu mai există subiecţi cu status preferenţial de „indiferenţi” şi chiar dacă numărul celor marginalizaţi nu s-a modificat, scorul acestora s-a redus.
În privinţa reţelelor sociale, acestea au putut fi extinse, utilizând membrii grupului cu status preferenţial de „populari”, ca lianţi între microgrupurile create (figura 18).
Figura 18. Reţea socială extrasă în urma testării intermediare 2 la clasa experimentală (X D) din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
80
Testarea sociometrică finală, a fost susţinută la începutul lunii iunie, iar rezultatele recoltate şi prelucrate, sunt prezentate în tabelul 22. Tabelul 22. Valorile indicelui de status preferenţial la testarea finală – C.N. „Dr. Ioan Meşotă” –
grupa experimentală, Clasa a X-a D
Cod subiecţi Valoarea indicelui de status preferenţial
Valoare psihosocială de tip preferenţial
M12 0,482
POPULARI
M21 0,379 M27 0,31 M26 0,275 M1 0,241 M4 0,206
M29
0,172
ACCEPTAŢI
M30 M6 M8 M9
M20 0,137 M24
M11 0,103
M22 M25 M5
M15 0,068
M18 M28 M13
0,034
M2 M23 M16 -0,034
MARGINALIZAŢI (RESPINŞI)
M14 -0,068 M10
M7 -0,103
M19 M3
M17 -0,137 Din interpretarea datelor, se poate constata faptul că, în etapa finală de
evaluare, deşi numărul subiecţilor marginalizaţi a rămas acelaşi, comportamentul lor a suferit modificări substanţiale. Acest lucru s-a reflectat în valoarea respingerilor subiecţilor marginalizaţi, care au scăzut de la scorul negativ de -0,586, la valoarea -0,137, fapt ce arată tendinţa de focalizare a grupului, spre zona centrală a reţelei, luată pe ansamblu.
Din datele prezentate anterior, privind identificarea şi acţionarea – prin mijloacele cuprinse în metodologia pe care am conceput-o – asupra unor anumite reţelele sociale, extrase din sociogramele claselor experimentale, s-a reuşit ca,
81
progresiv, să se determine ameliorarea relaţiilor interpersonale de grup şi implicit, să se îmbunătăţească comportamentul social al claselor respective, ceea ce confirmă – pe această direcţie – ipoteza principală a cercetării. În mod similar s-a acționat ți pentru celelalte clase experimentale, rezultatele confirmând ipoteza principală a cercetării.
Dinamica profilului psihosocial al claselor experimentale Pentru a putea evidenţia şi apoi acţiona prin intermediul metodologiei noastre,
pe linia ameliorării proprietăţilor definitorii ale grupului, odată cu chestionarul sociometric a fost dat spre completare şi chestionarul psihosocial, fapt realizat în fiecare etapă de testare. Prin prelucrarea acestuia, se obţine profilul psihosocial al claselor (grupurilor). Chestionarul conţine 16 întrebări, iar răspunsurile sunt date prin utilizarea scalei de notare Linkert, respectiv: „într-o foarte mică măsură" (1 punct); „într-o mică măsură" (2 puncte); „într-o oarecare măsură" (3 puncte); „într-o mare măsură" (4 puncte); „într-o foarte mare măsură" (5 puncte).
Pentru reprezentarea grafică a datelor recoltate prin aplicarea chestionarului, în cele 4 etape de evaluare ale experimentului (iniţială, intermediară 1, intermediară 2 şi finală), a fost utilizat modelul propus de Zlate, Zlate (1982, p.75-77) (Figura nr. 19).
Realizarea acestui profil ne indică orientarea generală (pozitivă sau negativă) a proprietăţilor grupului social cercetat. Aşa după cum se poate observa, după aplicarea iniţială şi intemediară 1 a chestionarului, datele medii obţinute se plasează de partea proprietăţilor ce apar la indicatorii „într-o mică sau foarte mică măsură”, ceea ce, conform metodei, semnifică un grup dezorganizat şi conflictual.
Prin aplicarea sistematică şi continuă a conţinuturilor pe care le-am înglobat în metodologia noastră (categorii de jocuri motrice), se poate constata că, la următoarele etape de testare - intermediar 2 şi de final - proprietăţile sunt prezente în mare şi foarte mare măsură, deci grupul devine bine organizat şi structurat. De asemenea, profilul ne arată dinamica dezvoltării fiecărei proprietăţi, indicându-ne ce caracteristică(i) trebuie îmbunătăţită(e).
82
Figura 19. Reprezentarea grafică a profilul psihosocial al grupului pentru clasa experimentală, din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
Legendă: Testare iniţială Testare intermediară 1 Testare intermediară 2 Testare finală
Acelaşi chestionar a fost aplicat şi claselor de control din cele trei instituţii de
învăţământ, iar dinamica profilului psihosocial al grupului, este prezentată în figura 20.
83
Figura 20. Reprezentarea grafică a profilul psihosocial al grupului pentru clasa de control din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
Legendă: Testare iniţială Testare intermediară 1 Testare intermediară 2 Testare finală
Conform legendei, linia frântă neagră, reprezintă profilul psihosocial al
claselor, atât a celor experimentale, cât şi a celor de control, la testarea iniţială, cea roşie, la testarea intermediară 1, cea verde la testarea intermediară 2 şi cea albastră, pentru testarea finală. Aşa cum se poate uşor observa, la începutul experimentului, grupurile se aflau aproximativ pe acelaşi palier, respectiv, putem vorbi de clase
84
dezorganizate în care dominantă este atmosfera conflictuală. În urma intervenţiei noastre cu metodologia didactică propusă, clasele experimentale au înregistrat creşteri semnificative în privinţa relaţiilor interpersonale înregistrate în cadrul grupului, ajungând ca, la finalul experimentului, aceştia să atingă valorile specifice unui grup bine organizat şi structurat, în timp ce clasele de control au atins abia valorile medii, ceea ce, conform autorilor care au dezvoltat această metodă de investigaţie (Zlate, Zlate, 1982, pp.75 - 77), ceea ce se plasează la nivelul cifrei 3, este anulat, deoarece se consideră că, membrii grupului au păreri foarte contradictorii, în ceea ce priveşte proprietatea respectivă.
Pentru clasele experimentale, se confirmă deci ipoteza de lucru 1.1., care porneşte de la prezumţia că, aplicarea unei metodologii specifice, ce prevede implementarea unor jocuri motrice în lecţia de educaţie fizică, determină – pe lângă creşterea coeziunii de grup – şi ameliorarea profilului psihosocial al grupurilor implicate, acestea devenind mult mai bine organizate şi structurate, în raport cu colectivele altor clase, care parcurg conţinuturi de învăţare tradiţionale.
Operaţionalizarea şi evaluarea competenţelor specifice, nominalizate în programa de specialitate la conţinutul „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”
Demersul didactic nu se desfăşoară la întâmplare, ci este ghidat de anumite obiective de atins. Tocmai de aceea, profesorul trebuie să fie preocupat în permanenţă de modul în care formulează obiectivele de predare-învăţare (le operaţionalizează), fiindcă din ele decurg, în mod firesc şi logic, performanţele ce urmează a fi evaluate la final (Stoica şi colab., Ghid de evaluare – discipline socio-umane, 2007 – 2013)
În cazul tematicii cercetării noastre, vom prezenta linia de programare (tabelul nr. 23) pe care am conceput-o pentru a stabili legătura dintre obiectivele predării şi obiectivele evaluării, definite pe direcţia formării competenţei generale 4 şi a competenţelor specifice ce o deservesc. Acestea sunt enunţate la nivelul Programei de Educaţie fizică, ciclul inferior al liceului(clasele IX – X, 2009, p. 4 – 5), alături de valorile şi atitudinile, de asemenea nominalizate în respectivul document.
Tabelul 23. Linie de programare a demersului cercetării
COMPETENŢA CHEIE – Competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice
COMPETENŢA GENERALĂ 4. ,,Aplicarea sistemului de reguli specifice organizării şi practicării activităţilor de educaţ ie fizică ş i sport ş i adoptarea unui comportament adecvat în cadrul relaţiilor interpersonale şi de grup”
VALORI ŞI ATITUDINI COMPETENŢE SPECIFICE
4.1. Relaţionarea optimă în grupuri diferite, preconstituite sau constituite spontan
4.2. Aplicarea prevederilor regulamentare ale disciplinelor sportive practicate în forme adaptate de întrecere/ concurs
4.3. Rezolvarea diferitelor sarcini în cadrul acţiunilor tactice de atac şi apărare
Direcţiile de acţionare din documentul individual de planificare EŞALONAREA ANUALĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE la disciplina Educaţie fizică -
Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate
85
Activităţi practice cu specific de conducere, subordonare, colaborare
Situaţii conflictuale care pot interveni în activităţile practice
Modalităţi de prevenire/ aplanare/ rezolvare a situaţiilor conflictuale
Comportamentele integrate în noţiunea de fair-play
Regulamentele disciplinelor sportive
Obiective operaţionale CUNOŞTINŢE
Elevul trebuie să fie capabil……
PRICEPERI ŞI DEPRINDERI
Elevul trebuie să fie capabil……
ATITUDINI ŞI VALORI
Elevul trebuie să fie capabil……
ACŢIUNI Elevul trebuie să fie capabil……
CONŢINUTURI ŞI METODOLIGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE - EVALUARE CUNOŞTINŢE - ce
ştie? PRICEPERI ŞI
DEPRINDERI - ce ştie să facă cu ceea ce ştie?
ATITUDINI ŞI VALORI - cum
este?
ACŢIUNI - ce face?
FINALITĂŢI
Operaţionalizarea competenţelor Pentru educaţie fizică, în cazul cercetării noastre, acţiunea de operaţionalizare a
competenţelor prezintă parcursul expus în tabelul 24.
Tabelul 24. Exemplu de operaţionalizare la disciplina Educaţie fizică
Clasa a IX-a Competenţa generală
Competenţa specifică Competenţa de evaluat
4. ,,Aplicarea sistemului de reguli specifice organizării şi practicării activită ţ ilor de educaţ ie fizică ş i sport ş i adoptarea unui comportament adecvat în cadrul relaţiilor interpersonale şi de grup”
4.1. Relaţionarea optimă în grupuri diferite, preconstituite sau constituite spontan
Elevul din cadrul grupului, ascultă cu atenţie părerile celorlalţi şi contribuie cu idei şi soluţii motrice pentru rezolvarea sarcinii de activitate.
(adaptat după Stoica şi colab. 2007-2013)
Evaluarea competenţelor pentru unităţile de învăţare nominalizate la conţinutul ,,Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”, clasele experimentale
Odată ce au fost concepute competenţele de evaluat pentru fiecare unitate de învăţare, alocat pentru conţinutul dat de programa de specialitate, ,,Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”, s-a acţionat/clase experimentale, conform metodologiei propuse. În fiecare dintre lecţiile de educaţie fizică, s-au aplicat sisteme de acţionare cuprinse în categoriile de jocuri motrice, respectându-se – în mare măsură – eşalonările programate pentru unităţile şi structurile experienţiale /nivel de clase experimentale. În acelaşi timp, la clasele de control/colegiu, s-au efectuat activităţile de predare-învăţare-evaluare, evident cu aceleaşi cadre didactice titulare/colegiu, dar conţinuturile de învăţare au fost permanent, doar cele utilizate în mod tradiţional.
86
Evaluările s-au realizat: iniţial (Ti, semestrul I, 2011), intermediar 1 (TI1, la sfârşitul semestrului II – clasele a IX-a, 2012), intermediar 2 (TI2, în perioada finală a semestrului I – clasele a X-a, 2012) şi final (Tf, semestrul II, clasele a X-a, 2013). Procedurile de evaluare au fost realizate de către cadrele didactice titulare, care au desfăşurat activităţile didactice, aşa după cum am menţionat anterior, atât la clasele experimentale, cât şi la cele de control.
Pentru fiecare unitate de învăţare vizată la conţinutul Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate, dependent de competenţele specifice 4.1;.4.2; 4.3., s-au conceput competenţele de evaluat (prin acţiunea de operaţionalizare) şi în mod distinct pentru acestea, descriptori/criterii de evaluare.
Prin intermediul fişelor de observaţie sistematică, s-au realizat evaluări formative, curente, atât de către cadrele didactice implicate în cercetarea noastră, cât şi de către noi, în special la începutul experimentului, pentru acomodarea cu noua tehnică de evaluare, precum şi pentru a putea efectua o comparare a obiectivităţii procesului de evaluare.
Procedurile şi datele recoltate la evaluările criteriu (iniţial, intermediar 1-2, final), au fost efectuate pe/pentru fiecare elev, prin intermediul unor fişe individuale de evaluare, atât la clasele experiemntale, cât şi la cele de control. Pe acelaşi model de fişe, s-a realizat centralizarea datelor medii/clase/unitate de învăţare vizată/competenţe de evaluat (ex. tabelele 25 ți apoi datele-scorurile, au fost întabelate; ex. tabelele 26; 27/ Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”) .
87
Tabelul 25. Fişa cu scorurile medii obţinute la evaluarea competenţelor din cadrul unităţii de învăţare ,,Activităţi practice cu specific de conducere, subordonare, colaborare”, la Clasa
experimentală, a IX-a D (Colegiul Naţional „Dr. Ioan Meşotă”)
Unitatea de învăţare: Activităţi practice cu specific de conducere, subordonare, colaborare CLASA a IX-a D; C.N. Dr. Ioan MEŞOTĂ SEMESTRUL II ANUL ŞCOLAR 2011-2012
Car
acte
rist
ica
apar
e în
tr-o
m
ăsur
ă fo
arte
m
ică
Car
acte
rist
ica
e pr
ezen
tă în
mic
ă m
ăsur
ă
Car
acte
rist
ica
exis
tă în
tr-o
oa
reca
re
măs
ură
Car
acte
rist
ica
e pr
ezen
tă în
m
are
măs
ură
Car
acte
rist
ica
apar
e în
tr-o
m
ăsur
ă fo
arte
m
are
Scor 1 2 3 4 5
Ti – testare iniţială TI1 Ti – testare intermediară 1 TI Ti 1 TI Ti 1 TI Ti 1 TI Ti 1 TI1
Competenţe de evaluat - Liderul tratează pe ceilalţi membri ai grupului, cu respect şi împarte sarcinile de joc, în mod raţional, echitabil
- - 2,33 - - 3,13 - - - -
- Elevul din cadrul grupului, ascultă cu atenţie părerile celorlalţi şi contribuie cu idei şi soluţii motrice pentru rezolvarea sarcinii de activitate.
- - 2,13 2,03 - - - - - -
- Elevul ia decizii şi acţionează în colaborare cu ceilalţi, pentru realizarea unor măsuri metodice şi organizatorice necesare derulării în bune condiţii a activităţilor motrice
- - 2,16 2,16 - - - - - -
- Elevul înţelege şi aplică întocmai, regulile prestabilite ale activităţii la care ia parte, alături de coechipieri şi/sau adversari.
- - 1,96 - 3,23 - - - -
- Elevul se implică activ în grup pentru rezolvarea problemelor şi ajută grupul să ia decizii corecte.
1,03 - - 1,93 - - - - - -
Scor - media clasei TESTARE INIŢIALĂ TESTARE INTERMEDIARĂ1 1,92 2,49
88
Tabelul 26. Scorurile medii cumulate pentru toate unităţile de învăţare prevăzute la conţinutul „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”, la clasa experimentală, din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE
PERSONALITATE
ETAPELE I –II – CLASA a IX-a D - (Grupa experimentală) - Colegiul Naţional Dr. Ioan MEŞOTĂ
SEMESTRUL II; ANUL ŞCOLAR 2011 - 2012 UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
PREVĂZUTE ÎN GRAFICUL ANUAL DE
EŞALONARE
Activităţi practice cu specific de conducere,
subordonare, colaborare
Situaţii conflictuale care pot interveni în activităţile practice
Modalităţi de prevenire/ aplanare/ rezolvare a situaţiilor conflictuale
Comportamentele integrate în noţiunea
de fair-play
Regulamentele disciplinelor
sportive
EVALUĂRI: Ti – testare iniţială TI1
Ti
– testare intermediară 1
TI Ti 1 TI Ti 1 TI Ti 1 TI1
SCOR MEDIA CLASEI 1,92 2,49 1,59 2,68 1,5 2,47 2,10 3,04 ETAPAPELE III - IV – CLASA a X-a D - (Grupa experimentală) - Colegiul Naţional Dr. Ioan MEŞOTĂ
SEMESTRELE I - II; ANUL ŞCOLAR 2012 - 2013
EVALUĂRI: TI2
TI– testare intermediară 2
Tf – testare finală
Tf 2 TI Tf 2 TI Tf 2 TI Tf 2
3,29 4,10 3,36 4,58 3,00 4,11 3,62 4,54
89
Tabelul 27. Scorurile medii cumulate pentru toate unităţile de învăţare prevăzute la conţinutul „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate, ” la clasa de control, din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
DEZVOLTAREA
TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
ETAPELE I –II – CLASA a IX-a B - (Grupa de control) - Colegiul Naţional Dr. Ioan MEŞOTĂ
SEMESTRUL II; ANUL ŞCOLAR 2011 - 2012 UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
PREVĂZUTE ÎN GRAFICUL ANUAL DE
EŞALONARE
Activităţi practice cu specific de conducere,
subordonare, colaborare
Situaţii conflictuale care pot interveni în activităţile practice
Modalităţi de prevenire/ aplanare/ rezolvare a situaţiilor conflictuale
Comportamentele integrate în noţiunea
de fair-play
Regulamentele disciplinelor
sportive
EVALUĂRI: Ti – testare iniţială TI1
Ti
– testare intermediară 1
TI Ti 1 TI Ti 1 TI Ti 1 TI1
SCOR MEDIA CLASEI 1,89 2,13 1,46 1,82 1,52 1,92 2,04 2,11 ETAPAPELE III - IV – CLASA a X-a B - (Grupa de control) - Colegiul Naţional Dr. Ioan MEŞOTĂ
SEMESTRELE I - II; ANUL ŞCOLAR 2012 - 2013
EVALUĂRI: TI2
TI– testare intermediară 2
Tf – testare finală
Tf 2 TI Tf 2 TI Tf 2 TI Tf 2
2,24 2,53 2,00 2,51 2,10 2,59 2,20 2,38
90
Figura 21. Reprezentarea comparativă a scorurilor medii cumulate pentru toate unităţile de învăţare prevăzute la conţinutul „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”, la clasa experimentală şi de control, din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
91
La grupele experimentale apar diferenţe semnificative între t-ul calculat şi t-ul tabelar, fapt ce confirmă ipoteza de lucru (1.2) conform căreia, cu o probabilitate de 99%, variabila independentă pe care am aplicat-o experimental, a determinat modificarea variabilei dependente, în cazul de faţă, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate. La clasele de control, acolo unde parcursurile de învăţare au avut ca suport conţinuturile tradiţionale ale educaţiei fizice şcolare, diferenţele dintre t-ul calculat şi t-ul tabelar sunt nesemnificative din punct de vedere statistic (ne referim la componenta experimentală vizată a se ameliora şi anume, nivelul de formare al competenţelor specifice – operaţionalizate – nominalizate la „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”).
Situaţia şcolară la disciplina Educaţie fizică, la clasa experimentală de la Colegiul Naţional „Dr. Ioan Meşotă”
În urma parcurgerii probelor de control recomandate la nivelul „Sistemului Naţional de Evaluare a elevilor la disciplina Educaţie fizică” şi a celor prevăzute de programa de specialitate (2009, pp. 2-3), s-au preluat mediile generale anuale/elev, la disciplina Educaţie fizică, atât la nivelul clasei a IX-a D (an şcolar 2011 - 2012), cât şi la clasa a X-a D (an şcolar 2012 - 2013).
Din punct de vedere al interpretării statistico-matematice a valorilor, timpii alocaţi activităţilor motrice prin derularea programului de instruire conceput şi implementat în conţinutul lecţiilor de educaţie fizică, cu diferite ponderi ale duratei de exersare, nu influenţează nivelul capacităţii motrice generale şi specifice a elevilor. Mediile generale la disciplina Educaţie fizică, sunt foarte apropiate (10,00, în clasa a IX-a şi 9,86 în clasa a X-a), diferenţa de 0,14 puncte, este nesemnificativă şi poate fi pusă pe seama altor factori decât cei reprezentaţi de variabila independentă a cercetării.
Conform acestor consideraţii, se acceptă ipoteza de lucru 1.3. care porneşte de la prezumiţia că, includerea, în anumite momente ale lecţiei, a unor mijloace ce constau din jocuri motrice (bazate pe colaborare şi cooperare), nu determină stagnarea sau alterarea semnificativă a componentelor capacităţii motrice generale şi specifice, pentru care elevii sunt evaluaţi în mod obligatoriu, la disciplina educaţie fizică.
Din punct de vedere al timpilor reali consumaţi cu activităţile motrice nou introduse la nivelul lecţiilor de educaţie fizică şi care au fost alocaţi în „detrimentul” conţinuturilor de învăţare tradiţionale, se constată următoarele: dacă însumăm timpii repartizaţi pentru toate lecţiile de educaţie fizică pe durata
activităţii experimentale (2012 – 2013; respectiv trei semestre), precum şi suma timpilor consumaţi pentru realizarea activităţilor constând din jocuri motrice, obţinem:
- Timp total afectat lecţiilor de educaţie fizică (clasele a IX-a, sem. II; clasele a X-a, semestrele I – II):
1050 min (clasele a IX-a, sem. II) + 700 min (clasele a X-a, sem. I) + 1100 min (clasele a X-a, sem. II) = 2850 min
- Timp total alocat activităţilor constând din jocuri motrice:
92
265 min (clasele a IX-a, sem. II) + 130 (clasele a X-a, sem. I) + 285 min (clasele a X-a, sem. II) = 680 min
X = 2850
100680x = 23,85%
- Rezultă că, dintr-un procent de 100%, cât reprezintă timpii totali alocaţi lecţiilor de educaţie fizică pe durata experimentului, o valoare procentuală de 23,85% (figura nr. 22), s-a consumat pentru implementarea altor conţinuturi de învăţare decât cele tradiţionale (prevăzute de programele de specialitate), cu scopul de a se acţiona asupra unor câmpuri care acoperă zone ale comptenţelor cheie, competenţelor generale şi specifice, obligatorii de abordat în procesul formal instructiv-educativ şi care, în prezent, sunt luate în considerare doar într-o foarte mică măsură. Acelaşi lucru se poate afirma şi despre timpii fizici alocaţi prin proiectarea iniţială pentru derularea activităţii experimentale şi timpii efetiv consumaţi pentru realizarea aplicaţiilor din cadrul cercetării de bază.
Figura 22. Reprezentarea procentuală a mediei timpilor cumulaţi, extraşi pentru realizarea activităţilor de joc motric, din totalul de timp alocat lecţiilor de educaţie fizică, pe
durata integrală a activităţii experimentale
Figura 23. Diferenţele dintre valorile sumative de timp alocate/proiectate pentru realizarea
structurilor/unităţilor experienţiale şi media timpilor efectivi/reali de activitate utilizaţi pe durata derulării experimentului
93
CAPITOLUL XI
CONCLUZII ŞI PROPUNERI Informaţiile teoretico-metodice acumulate şi dezvoltate în cercetarea noastră,
precum şi prelucrarea statistică a datelor obţinute de către elevii supuşi activităţii experimentale, ne-au condus spre formularea unor concluzii şi propuneri de ansamblu, asupra demersului nostru ştiinţific.
Concluzii teoretice În multe sisteme de învăţământ din spaţiul european, abordarea curriculei de
educaţie fizică se realizează dintr-o perspectivă inter- şi transdiciplinară, iar activităţile din cadrul educaţiei nonformale, de tip outdoor, sunt parte a parcursului experienţial de învăţare, pe care şcoala îl oferă elevului. Treptat, s-a ajuns la o diversitate de situaţii în care, învăţarea nonformală se raportează la învăţarea formală, exercitând asupra acesteia fie un rol complementar, unul alternativ sau autonom. În prezent, tot mai des se vehiculează ideea că, educaţia nonformală nu mai trebuie să constituie doar o modalitate de susţinere secundară şi marginală a sistemelor de învăţământ, ci să fie practic încorporată în cadrul acestora.
Paradigma „educaţiei fizice tradiţionale” din România, depăşită în multe aspecte prin idei generoase, avansate de teoreticienii domeniului, rămâne încă o coordonată critică, puternic stabilizată şi exploatată în practica şcolară curentă, determinându-i limitarea valenţelor sale intructiv-educative. Elementele sale de referinţă, constând din obiective, conţinuturi, metodologii, scenarii didactice, instrumente de evaluare etc., converg toate în direcţia promovării, aproape în exclusivitate, a unui act de predare-învăţare-evaluare care să favorizeze formarea şi manifestarea la elevi, doar a performanţei motrice, sub diferitele sale aspecte. În antiteză cu această paradigmă, cerinţele educaţionale naţionale actuale, în acord cu tratatele europene semnate, sunt orientate prin toate documentele curriculare de specialitate, spre achiziţionarea unor competenţe cheie, statuate ca finalităţi pentru învăţământul obligatoriu. Acest fapt, este reflectat şi în programele şcolare pentru disciplina Educaţie fizică (Clasele V – VIII; IX – XII; 2009, în vigoare), care au fost restructurate, fiind centrate în prezent, pe formarea – la elevi – a unor competenţe generale şi specifice, subordonate celor opt competenţe cheie, adoptate de sistemele de învăţământ din majoritatea ţărilor Uniunii Europene.
Printre conţinuturile de învăţare nou introduse în curricula de educaţie fizică curentă, se regăseşte şi aceea care priveşte „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”. Ea a fost desemnată pentru a deservi realizarea setului de competenţe cheie, denumit generic: „Competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice”. Acesteia i s-a atribuit o competenţă generală ce trebuie formată la nivelul elevului şi care constă din „Aplicarea sistemului de reguli specifice organizării şi practicării activităţilor de educaţie fizică şi sport şi adoptarea unui comportament adecvat în cadrul relaţiilor interpersonale şi de grup”, cu distribuirea logică a unor competenţe specifice/nivel de clase. De asemenea, începând cu anul şcolar 2011-2012, inspectoratele şcolare recomandă utilizarea unei forme noi a documentului individual de planificare
94
„Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare”, care conţine şi categoria „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”. Aceasta este structurată pe cinci rubrici cu titluri diferite, pentru tot atâtea unităţi de învăţare ce trebuie activate permanent, pe durata întregului an şcolar. Cercetarea noastră s-a îndreptat tocmai spre această problematică, încercând să o rezolve printr-o manieră care să aibă, atât o argumentare teoretică, cât şi una metodologică, ambele susţinute prin date experimentale.
Originalitatea teoretică a lucrării este dată de faptul că, spre deosebire de educaţia fizică şcolară actuală din România, fundamentată pe evidente coordonate teoretice care promovează, în esenţă, laturile ce privesc sportivizarea activităţilor instructiv-educative, pe întregul câmp de manifestare, cuprins între etapele preimpact şi postimpact, am realizat o sinteză a informaţiilor teoretice avansate pe plan internaţional şi naţional, ce se pot constitui într-un reper pentru conturarea unei noi paradigme educaţionale în domeniul motricităţii dirijate din România. În contextul actual, educaţia fizică nu mai poate fi identificată doar ca o activitate eminamente practică, încorsetată în tipare rigide care nu răspund nici opţiunilor formulate de către practicanţi, nici cerinţelor contemporane impuse de domeniul educaţiei motrice. Evoluţia concepţiei privind activităţile motrice dirijate, este în corelaţie cu apariţia unor factori naturali şi sociali, ce exercită influenţe variate asupra organismului uman, organism ce trebuie privit ca un sistem complex bio-psiho-social. Acest tip de abordare, impune conceperea unui demers instrucţional adecvat, axat pe individ şi pe nevoile de dezvoltare integrală ale acestuia. Doar dintr-o asemenea perspectivă, educaţia fizică şcolară se poate manifesta ca un sistem coerent, cu identitate distinctă, ce acţionează asupra dezvoltării personalităţii, îmbunătăţind fiinţa umană în sensul de a o capacita în a-şi exprima plenar atât sfera fizică, cât şi cea spirituală, într-o relaţie echilibrată şi armonioasă cu mediul natural şi social.
Deşi educaţia motrică formală şi cea nonformală reprezintă, din punct de vedere normativ, dar şi calitativ, câmpuri şi tipuri diferite de învăţare, deosebirile dintre acestea pot deveni mai mici, dacă mediul şcolar ar putea fi, în anumite limite, destandardizat. Tipul de învăţare experienţială pe care-l propunem, realizat prin intermediul unor conţinuturi preluate în mod adaptat din cadrul celor ce aparţin de activităţile nonformale, prevede – pe lângă ameliorarea capacităţii motrice a elevului – şi o cale eficientă de construire a motivaţiei şi a respectului de sine, o învăţare contextuală, problematizată care promovează reflectarea critică a microclimatului social şi solicită din partea practicanţilor, o largă varietate de abilităţi şi competenţe interpersonale.
Concluzii metodologice Pentru demersul metodologic pe care l-am construit la nivelul cercetării
noastre, am pornit de la ideea de a realiza o articulare a teoriilor axiologice aparţinând de educaţia nonformală, la mediul educaţional formal, specific activităţilor motrice dirijate.
Această metodologie didactică, desprinsă într-o oarecare măsură din cadrul activităţilor motrice nonformale (vezi principii, reguli, strategii), am adecvat-o la mediul formal de instruire, realizând o cale de acţionare pedagogică plauzibilă, centrată pe formarea şi dezvoltarea relaţiilor interpersonale de la nivelul clasei de
95
elevi, ameliorarea coeziunii de grup şi a statutului preferenţial, precum şi pe dezvoltarea trăsăturilor de personalitate. De asemenea, pentru a putea realiza evaluarea competenţelor specifice enunţate de programa de specialitate la conţinutul „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”, în cadrul aceleiaşi metodologii, am recurs pentru prima dată pe plan naţional - la nivelul domeniului motricităţii dirijate – la procesul de operaţionalizare a acestora, fapt ce s-a concretizat prin elaborarea unor competenţe de evaluat pentru fiecare unitate de învăţare alocată categoriei tematice în cauză.
Conţinuturile de învăţare pe care le-am introdus în strategia generală de învăţare pe direcţiile menţionate, au constat din şase categorii de jocuri motrice, cu un total de 112 jocuri/activităţi. Climatul generat prin derularea jocurilor respective, s-a urmărit să fie unul de experimentare socială, în care relaţiile interpersonale, de intensitate neobişnuită, să poată fi explorate în condiţii controlabile. Ele ne-au oferit posibilitatea manifestării unor comportamente sociale diferite, încercarea unor roluri, oportunităţi în a surprinde impactul pe care unii îl au asupra altora şi de a experimenta suportul care face posibilă viaţa unei comunităţi. Spre deosebire de jocurile competiţionale / jocurile sportive, care sunt cunoscute şi răspândite în sistemul de învăţământ românesc şi care au ca scop evident, manifestarea comportamentului motric specific, cât mai performant, jocurile propuse în demersul nostru metodologic, au ca scop creşterea gradului de participare individuală, formarea capacităţii colective de rezolvare a problemelor, creşterea încrederii în sine a jucătorilor, a tonusului psihic şi somato-funcţional, a condiţiei fizice şi mentale, precum şi creşterea solidarităţii şi responsabilităţii civice. Aceste jocuri motrice au calitatea de a se derula într-o atmosferă cu un final incert şi sunt însoţite de procese sociale intensive de grup, care conduc la conştientizarea abilităţilor individuale, iar prin scenariile pe care le implică (de alegere, organizare, conducere şi evaluare), pot ameliora dinamica dezvoltării personale.
Metodologia creată, este construită după următoarele repere: focalizarea învăţării asupra fiecărui participant, rolul cadrului didactic fiind acela de a împărtăşi cu elevii experienţele sale; strategia de predare esenţială trebuie să fie aceea de menţinere a valorilor educative (respect faţă de demnitatea umană a celorlalţi; păstrarea securităţii participanţilor; gata permanent să conducă şi să creeze momente pozitive de învăţare etc.), la finalul unei activităţi, profesorul nu trebuie neapărat să aibă toate răspunsurile la problemele întâlnite pe durata exersării, ci – mai degrabă – el trebuie să identifice răspunsurile prin explorare, împreună cu elevii săi. De asemenea, metodologia noastră, prezintă: principalele evenimente de predare şi oportunităţile învăţării prin mijloacele jocurilor motrice; procedurile privind acordul participanţilor, cunoaşterea regulilor activităţii; competenţele cadrului didactic, etapele de proiectare, implementare şi evaluare a jocurilor motrice; plasarea unui joc într-un program de învăţare experienţială, reguli de organizare a jocurilor motrice; momentul de revizuire/introspecţie, ca proces de evaluare controlată a unei activităţi care foloseşte feedback-ul informaţional pentru a descoperi legăturile şi sensurile (înţelesurile) dintre conţinuturile exersate şi reacţiile comportamentale pe care acestea
96
le determină; dosarul cu evidenţa jocurilor; regulile elementare de protejare a mediului înconjurător; recomandări pentru evitarea accidentelor.
Fiecare joc motric este structurat pe următoarele componente: scopuri; condiţii; descrierea activităţii; variantă(e); măsuri de securitate. Jocurile, sunt grupate şi codate pe cele şase categorii, după cum urmează: jocuri de cunoaştere a membrilor din grup (SG1 - SG20), jocuri de contact fizic (CF1– CF20), jocuri de încredere (JÎ1 – JÎ14), jocuri de construire a activităţilor în echipă (CE1–CE24), jocuri care dezvoltă comunicarea şi cooperarea (CC1– CC20), jocuri de protejare a mediului (PM1-PM14
• Pentru determinarea coeziunii de grup, ca indicator al dezvoltării sociale:
). Ca modalitate de planificare a jocurilor motrice, eşalonarea anuală a acestora s-a realizat prin intermediul unor unităţi şi structuri de învăţare experienţială. Unităţile experienţiale aparţin de o singură unitate de învăţare, desemnată de documentul anual de planificare şi ele trebuie vizionate pe orizontală, oferind informaţii despre întinderea (succesiunea) unei anumite categorii de jocuri, pe un interval de timp alocat prin proiectare. Structura experienţială, se vizionează - în acelaşi document de planificare - pe verticală, fiind compusă din una sau mai multe categorii de jocuri motrice, care sunt activate/alocate la nivelul aceleiaşi lecţii de educaţie fizică, pentru una sau mai multe unităţi de învăţare a documentului respectiv.
În finalul acestui paragraf, dorim să menţionăm faptul că, jocurile sunt doar nişte unelte pe care cadrul didactic le foloseşte şi implicit, le prezintă. Ca statut, el este o persoană oficială, este punct de referinţă – cea mai mare parte a timpului, este coordonator – dar, câteodată şi jucător, poate fi animator, antrenor sau sfătuitor. De regulă, rolul său se schimbă pe parcursul evenimentelor care se succed de-a lungul desfăşurării activităţii (la început conduce, mai târziu lasă mult spaţiu şi iniţiativă elevilor şi astfel, doar susţine şi încurajează pe cei din grup).
Concluzii specifice cercetării experimentale Verificarea ipotezelor din cercetarea de bază, s-a realizat prin intermediul unor
metode de evaluare sociometrică specifice, aplicate în funcţie de parametrii vizaţi.
- La clasele experimentale, unde s-a aplicat metodologia care a permis implementarea jocurilor motrice în diferitele momente ale lecţiei, valorile indicelui de coeziune au cunoscut, de la o testare la alta, o creştere progresivă substanţială, iar în final, la toate cele trei grupe s-a atins un nivel de coeziune semnificativă (0,636 la Colegiul Naţional „Dr. Ioan Meşotă”; 0,678 la Colegiul Naţional „Aprily Lajos”; 0,603 la Colegiul Naţional „Andrei Şaguna”).
- Nu acelaşi lucru s-a constatat la clasele de control, unde indicele de coeziune deşi s-a încadrat pe o dinamică ascendentă, totuşi, la finalul cercetării s-a situat doar la un nivel de coeziune mică, valorile nedepăşind pragul de 0,4 (respectiv: 0,275 la Colegiul Naţional „Dr. Ioan Meşotă”; 0,363 la Colegiul Naţional „Aprily Lajos” şi 0,316 la Colegiul Naţional „Andrei Şaguna”).
Datele rezultate, cu privire la indicatorii de coeziune, obţinuţi la nivelul claselor experimentale, pun în evidenţă îmbinarea, solidaritatea şi unitatea membrilor grupurilor/claselor, acestea funcţionând ca entităţi coerente, relativ de sine stătătoare.
97
Conform celor menţionate, putem afirma că, se confirmă prima parte a ipotezei de lucru 1.1., potrivit căreia: „mijloacele nonformale, constând din diferite categorii de jocuri motrice, selecţionate şi adaptate mediului formal de instruire, precum şi aplicarea unei metodologii specifice de implementare a acestora în cadrul actului de predare-învăţare-evaluare, determină creşterea coeziunii la nivelul clasei de elevi”.
• Pentru reţelele sociale ca indicatori potenţiali de ameliorare a relaţiilor interpersonale, se pot formula următoarele concluzii:
Pe baza datelor din matricea sociometrică, alcătuită în urma centralizării rezultatelor chestionarului sociometric, aplicat doar la nivelul claselor experimentale, s-au calculat indicii de status preferenţial, aflându-se astfel, valorile psihosociale de tip preferenţial ale subiecţilor. Cu ajutorul acestui indicator, s-a analizat modul de alcătuire a reţelelor sociale/clasă şi s-au extras/clasă/perioadă experimentală, reţelele semnificative pentru a orienta diferenţiat acţionările cadrului didactic (prin intermediul instrumentelor operaţionale, date de categoriile de jocuri motrice aplicate asupra grupurilor ţintă), în scopul integrării în special, a subiecţilor marginalizaţi/clasă. În aceste intervenţii pedagogice, cadrul didactic s-a sprijinit, atât pe liderul informal al grupului, cât şi pe membrii grupului cu statut preferenţial de „populari” şi „acceptaţi”, ca lianţi între microgrupurile create/clasă. La finalul demersului experimental, la toate clasele unde s-a aplicat metodologia noastră, numărul subiecţilor marginalizaţi a scăzut semnificativ, la fel şi numărul subiecţilor indiferenţi, cei încadraţi iniţial la acest statut, dobândind statutul de „acceptaţi”, „populari” sau „foarte populari”. Acest fapt, arată tendinţa de focalizare a grupurilor supuse variabilei independente, spre zona centrală a reţelei/clasă, luată pe ansamblu. Statusul individului în cadrul grupului fiind dat de măsura în care contribuţia lui este importantă pentru succesul şi prestigiul grupului, s-a reuşit ca, prin acţionări progresive şi selective, să se determine ameliorarea relaţiilor interpersonale de grup. Drept urmare şi pe această direcţie, ipoteza principală a cercetării se confirmă.
• Pentru profilului psihosocial al claselor: - La clasele experimentale, rezultatele recoltate şi centralizate din
chestionarul psihosocial, în fiecare etapă de testare, conduc la următoarele concluzii: după aplicarea iniţială şi intemediară 1 a chestionarului, datele medii obţinute se plasează de partea proprietăţilor ce apar la indicatorii „într-o mică” sau „într-o foarte mică măsură”, ceea ce corespunde unor grupuri dezorganizate şi conflictuale. Prin aplicarea sistematică şi continuă a conţinuturilor de învăţare pe care le-am propus în metodologia experimentată, se poate constata că, la următoarele etape de testare – intermediar 2 şi final – proprietăţile sunt prezente „în mare şi foarte mare măsură”, deci grupurile devin bine organizate şi structurate.
- La clasele de control, la finele clasei a X-a, s-au atins doar valori medii, iar ceea ce se plasează la nivelul cifrei 3, este anulat (conform autorilor care au dezvoltat această metodă de investigaţie, Zlate, Zlate, 1982, pp.75 - 77), considerându-se că, membrii grupului au păreri foarte contradictorii, în ceea ce priveşte proprietatea respectivă.
98
Profilurile rezultate, ne arată dinamica dezvoltării fiecărei proprietăţi, indicându-ne ce caracteristică(i) trebuie îmbunătăţită(e). Dacă la începutul experimentului (clasele a IX-a), toate clasele se aflau aproximativ pe acelaşi palier, respectiv de clase dezorganizate, în care dominantă era atmosfera conflictuală, în urma intervenţiei noastre, clasele experimentale au înregistrat creşteri semnificative în privinţa climatului înregistrat în cadrul grupului, ajungând ca, la finalul experimentului, aceştia să atingă valorile specifice unui grup bine organizat şi structurat, în timp ce clasele de control au atins valorile medii.
În ceea ce priveşte acest indicator, pentru clasele experimentale, se confirmă ipoteza specifică de lucru 1.1., care porneşte de la prezumţia că, mijloacele nonformale, constând din diferite categorii de jocuri motrice, selecţionate şi adaptate mediului formal de instruire, precum şi aplicarea unei metodologii specifice de implementare a acestora în cadrul actului de predare-învăţare-evaluare, ameliorează profilul psihosocial al grupului.
• Pentru evaluarea competenţelor specifice, nominalizate în programa de specialitate la conţinutul „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”, apelând la scorurile medii obţinute pentru fiecare competenţă de evaluat din cadrul celor 4 unităţi de dezvoltare a personalităţii, au rezultat următoarele date statistico-matematice:
Pentru clasele experimentale, valorile scorurilor medii obţinute la testarea iniţială şi cea finală, precum şi valorile calculate statistic, sunt:
- la clasa experimentală din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă” (a IX-a - a X-a D), Ti = 1,7775 şi Tf
- la clasa experimentală din cadrul Colegiului Naţional „Aprily Lajos” (a IX-a - a X-a A), T
= 4,3325. Valoarea lui t calculat (t = 7,5368) este mai mare decât a celui din tabel (t = 5,841) la p = 0,01, fiind semnificativ statistic.
i = 1,78 şi Tf
- la clasa experimentală din cadrul Colegiului Naţional „Andrei Şaguna” (a IX-a - a X-a E), T
= 4,37, iar t calculat este de 14,38, mai mare decât t tabelar (5,841) la pragul de 0,01, diferenţa este semnificativă statistic.
i = 1,7975 şi Tf
Pentru clasele de control, valorile scorurilor medii obţinute la testarea iniţială şi cea finală, precum şi valorile calculate statistic, sunt:
= 4,3525. Valoarea t-ului calculat este de 15,87, mai mare decât a t-ului tabelar (t = 5,841 la p = 0,01), diferenţa este semnificativă.
- la clasa de control din cadrul Colegiului Naţional „Dr. Ioan Meşotă” (a IX-a - a X-a B), Ti = 1,7275 şi Tf
- la clasa de control din cadrul Colegiului Naţional „Aprily Lajos” (a IX-a - a X-a C), T
= 2,5025. Valoarea t-ului calculat (t = 0,35) este mai mică decât a celui tabelar (t = 5,841; p = 0,01), diferenţa dintre cele două medii nu este semnificativă statistic.
i = 1,7875 şi Tf
- la clasa de control din cadrul Colegiului Naţional „Andrei Şaguna” (a
= 2,58. Valoarea lui t calculat (t = 3,006) este mai mică decât a celui tabelar (t = 5,841; p = 0,01), diferenţa dintre cele două medii nu este semnificativă statistic.
99
IX-a - a X-a B), Ti = 1,7675 şi Tf
Aşa cum se poate observa din datele obţinute şi prelucrate statistic, clasa experimentală a avut, din punctul de vedere al achiziţiei de competenţe, pe linia dezvoltării trăsăturilor de personalitate, o evoluţie semnificativ superioară celei de control, fapt datorat, cu o probabilitate de 99%, variabilei independente indusă experimental. Valorile scorurilor medii, calculate din punct de vedere statistic pentru clasele experimentale, sunt semnificative fapt ce determină acceptarea ipotezei specifice de lucru 1.2.
În concluzie, la cele prezentate, putem spune că, se pare că există o relaţie de directă proporţionalitate între prezenţa unor trăsături pozitive de personalitate şi şansa unui grup de a atinge un înalt nivel de coezivitate. În grupurile experimentale, unde s-a constatat treptat că, rolurile au fost înţelese şi asumate, elevii au început să beneficieze de un status ridicat, liderii şi-au manifestat responsabilitatea etc., coezivitatea a tins să fie crescută.
= 2,5425. Valoarea lui t calculat (t = 2,58) este mai mică decât a celui tabelar (t = 5,841; p = 0,01), diferenţa dintre cele două medii nu este semnificativă statistic.
• Pentru situaţia şcolară la disciplina Educaţie fizică, reflectată prin mediile anuale obţinute de către elevii investigaţi, raportată la timpii medii consumaţi pe activităţile motrice propuse experimental, se pot formula următoarele concluzii:
- Dintr-un procent de 100%, cât reprezintă timpii totali alocaţi lecţiilor de educaţie fizică pe durata experimentului (trei semestre), pentru clasele experimentale, o valoare procentuală de 23,85%, s-a consumat în mod efectiv pentru implementarea altor conţinuturi de învăţare decât cele tradiţionale (prevăzute de programele de specialitate), cu scopul de a se acţiona asupra unor câmpuri care acoperă zone ale competenţelor cheie, competenţelor generale şi specifice, obligatorii de abordat în procesul formal instructiv-educativ şi care, în prezent, sunt luate în considerare doar într-o foarte mică măsură (referirea este făcută pentru conţinutul „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”). Acest lucru nu a afectat însă, în mod semnificativ mediile generale ale elevilor din clasele experimentale, mediile lor generale fiind foarte apropiate de cele ale elevilor din clasele de control, care au parcurs, în timpul alocat lecţiilor de educaţie fizică, doar conţinuturi tradiţionale de învăţare. Se poate conchide că, pe criteriul dat, nu se semnalează la elevi, aspecte de progres sau de regres a componentelor capacităţii motrice generale şi specifice care pot fi puse pe seama factorului experimental. Această constatare conduce la acceptarea ipotezei specifice de lucru 1.3.
Ca o concluzie generală, se poate afirma că, prin confirmarea cele trei subipoteze (1.1; 1.2; 1.3), se demonstrează eficienţa – raportată la scopul cercetării – utilizării mijloacelor de acţionare preluate din educaţia nonformală şi care, implementate în conţinuturile lecţiilor de educaţie fizică, reprezintă puncte tari ale demersului nostru metodologic. În acord cu cele prezentate, se acceptă ipoteza principală a cercetării, conform căreia: Creşterea coeziunii clasei de elevi, ameliorarea relaţiilor interpersonale şi dezvoltarea trăsăturilor de personalitate prin
100
parcurgerea unor activităţi motrice formale, se poate realiza cu un grad sporit de eficienţă didactică, extinzând selectiv conţinuturile de învăţare, prin preluarea adecvată a unor categorii de activităţi motrice, ce provin din educaţia nonformală.
Propuneri metodologice Concluziile teoretico-metodice şi experimentale deprinse în urma derulării
studiului preliminar şi a cercetării de bază, ne determină să formulăm următoarele propuneri specifice:
- Extinderea demersului experimental şi pentru ciclul liceal superior din cadrul învăţământului preuniversitar, cu condiţia diversificării mijloacelor specifice de instruire, inclusiv prin explorarea şi a altor tipuri/categorii de activităţi motrice preluate din dimensiunea educaţiei nonformale.
- Popularizarea metodologiei didactice pe care am conceput-o, prin cursuri postuniversitare de formare profesională continuă, pentru a facilita implementarea activităţilor de învăţare pe care le-am experimentat, în conţinutul curriculei de educaţie fizică.
- Creşterea potenţialului pedagogic formal al activităţilor motrice cu statut nonformal, prin înţelegerea valorilor teoretico – aplicative pe care aceste conţinuturi le vehiculează în raport cu personalitatea elevului.
- Schimbarea formatului actual al documentului individual de planificare „Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare”, cu scopul creşterii capacităţii sale de operare, pe două module, astfel încât într-un format să fie cuprinse componentele specifice motricităţii generale şi specifice, iar în celălalt, să fie amplasate componente cum ar fi: Starea de sănătate şi dezvoltarea fizică; Protecţia individuală; Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate; Culturalitate.
- Reformularea denumirii date unităţilor de învăţare de la conţinutul „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate”, care sunt foarte puţin relevante pentru conţinutul respectiv. Credem că, mai semnificative pentru mediul şcolar, ar fi surprinderea, în dinamica lor, a unor tendinţe comportamentale (niveluri de personalitate), ca de exemplu: dominator, sociabil, conformist, cooperant, activ, facilitator, altruist, creativ, obiectiv (Zlate, 2008, p. 249), grupate în aşa fel încât, să se poată constitui în unităţi de învăţare la nivelul eşalonării anuale.
- Diversificarea tehnicilor obiective de evaluare a achiziţiilor pe direcţia operaţionalizării competenţelor specifice, prin utilizarea la nivelul competenţelor de evaluat, a unor descriptori distribuiţi pe următoarele componente: cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini, acţiuni.
- Aplicarea procedurilor de operaţionalizare a competenţelor specifice în competenţe de evaluat şi pentru componentele care alcătuiesc capacitatea motrică generală şi specifică, precum: calităţi motrice, deprinderi motrice (de locomoţie, de stabilitate, de manipulare), deprinderi specifice probelor atletice, gimnasticii, jocurilor sportive. Doar prin realizarea acestor proceduri, se va depăşi de fapt, învăţarea centrată pe obiective şi se va realiza trecerea, în mod real, la un tip de învăţare centrat pe competenţe.
101
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
Abric, J.C., (2002), Psihologia comunicării – Teorii şi metode. Editura Polirom, Iaşi.
3. Allport, G.W., (1960), Personality and social encounter. Boston: Beacon Press;
4. Antonesei L., (1996), Paideea. Fundamentele culturale ale educaţiei. Editura Polirom, Iaşi.
Allport, G.W., (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5. Ausubel, D.P, Robinson, EG., (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere in psihologia pedagogică (trad.). Editura Didactica si Pedagogică, Bucureşti.
6. Balint, L., (1998), Scopul, structura şi conţinutul programei alternative de educaţie fizică la ciclul liceal de învăţământ. Perspective 2000, Congress of Sport, Bucureşti.
7. Balint, L., (1998),
8.
Metodica educaţiei fizice şi sportive şcolare în învăţământul preşcolar şi primar. Editura Brafila, Braşov;
9.
Balint, L., (2003), Didactica educaţiei fizice şi sportului. Editura Universităţii Transilvania din Braşov, Braşov
10.
Balint, L., (2003), Teoria educaţiei fizice şi sportului. Editura Universităţii Transilvania din Braşov, Braşov;
11. Basiliade,
Baltes, PB., Staudinger, V.M., (2000), Windom a methauristic (Pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence. American Phychologist, 55, 1, pp. 122 – 135.
G
12. Berger, P., Lusckmann, Th., (1966), The social contruction of the reality. Penguin Press, Paris.
., (1976), Socializare, integrare şi comportament deviant, vol. Integrare socioprofesională a tineretului. Centrul de cercetări pentru problemele tineretului, Bucureşti.
13. Bogathy, Z., (2004), Manual de Psihologia Muncii şi Organizaţională. Editura Polirom, Iaşi.
14. Bois-Reymond, M. (2006), Participation in Transition. Motivation of Young Adults in Europe for Learning and Working. Frankfurt a.M.
15. Bois-Reymond, M., (2006), Participation in Transition. Motivation of Young Adults in Europe for Learning and Working. Frankfurt.
16. Bontaş I., (1998), Pedagogie. (Creativitate – mod de viaţă; Instruire – metode etc.), Editura A.L.L., Bucureşti
17. Bredemeier, B., Weiss, M., Shields, D. and Shewchuk, R., (1986), Promoting moral growth in the summer sports camp: The implementation of theoretically-grounded instructional strategies, Journal of Moral Education, 15: 212 – 220.
18. Brown, J., Collins, A., Duguid, P., (1989), Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), pp. 32-42;
19. Bunker, D., Thorpe, R., (1982), A model for the teaching of games in the secondary school. Bulletin of Physical Education, 18 (1), pp. 5 – 10;
20. Bunker, D., Thorpe, R., (1986), Is there a need to reflect in our games teaching? In Bunker, D., Thorpe, R., Almond, L., (Eds), Rethinking games teaching (pp. 25-
102
34). Loughborough, England: University of Technology, Department of Physical Education and Sport Sciences;
21. Bunker, D., Thorpe, R., (1997), How would Socrates teach games: A constructivist approach to games teaching. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 68(9), pp. 42-47;
22. Butler, J., (1997), Teacher change in sport education. Dissertation Abstract International, 54, (02A), 0457. (UMI No. 9318198).
23. Butler, J., Griffin, L., Nastasi, R., (2003), Teaching games for understanding in physical education and sport, Reston, VA: National Association for Sport and Physical Education.
24. Butler, J., McCahan. B., (2005), Teaching Games for Understanding as a Curriculum Model, in Griffin, L., Butler, J., 2005, Teaching Games for Understanding, Theory, Research and Practice;
25. Callois, R., (1982), Die Spiele and die Menschen. Maske und Rausch, Frankfurth /M: Ullstein.
26. Carlson R.E., (1980), Contribution of Julian W.Smith. In fifty years of resident outdoor education: 1930 – 1980, Ed. W.M. Hammerman, 29 – 36. Martinsville, IN: American Camping Association.
27. Carlson, T., (1993), We hate gym: Student alternation from physical education. Journal of Teaching in Physical Education, nr. 14, pp. 467-477.
28. Cârstea Gh., (1993), Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului. Editura Universul, Bucureşti.
29. Cârstea Gh., (2000), Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II. Editura ANDA, Bucureşti;
30. Carter V., (1973), Dictionary of education. Phi-Delta-Kappa, McGraw-Hill Book Company, New York.
31. Cattell, R.B., (1964), Personality and social psychology. San Diego, Knapp; 32. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (1988), Curs de pedagogie. Editura Universităţii din
Bucureşti; Bucureşti. 33. Chisholm L., et al., (2005), At the end is the beginning: training the trainers in the
youth field, Council of Europe Publications, Strasbourg. 34. Ciot G., (2002), O abordare sintetică a educaţiei – suporturi pentru formarea
iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Editura Universităţii din Oradea, Oradea. 35. Ciucă D., (1998), Exerciţiul democratic se învaţă în şcoală. Dirigenţie, consiliere
şi orientare. Colecţia dirigintelui, vol. IV, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.
36. Coakley, J., (1994), Sport in Society: Issues and controversies (5th ed.). St. Louis: Mosby
37. Coffield F., (2000), The Necesity of Informal Learning. The Policy Press, Bristol. 38. Coffield F., (2000), The Necesity of Informal Learning. The Policy Press, Bristol. 39. Cohen, E., (1994), Restructuring the Classroom: Conditions for Productive Small
Groups. Review of Educational Research, Vol. 6, pp. 1–35. 40. Colibaba E.D., (2007), Praxiologie şi proiectare curriculară în educaţie fizică şi
sport. Editura Universitaria, Craiova.
103
41. Comenius, (1992), Heritage and Education of Man for the 21st Century. Abstracts of International Scientific Conference, Prague.
42. Compagnone, N., (1995), Teaching responsability to rural elementary youth: Going beyond the urban at risk boundaries. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, Nr. 66(6), pp. 58-63.
43. Cooley H., Hodkinson P., Malcolm L., (2003), Informality and Formality in learning. London: Learning and Skills Research Centre.
44. Coombs, P., Prosser, R.C., & Ahmed, M. (1973). New path to learning: For rural children and youth. New York: International Council for Educational Development.
45. Cosmovici A., (1985), Adolescentul şi timpul său liber. Editura Junimea, Iaşi. 46. Cozma, T., (1988), Şcoala şi educaţiile paralele. Universitatea Alexandru Ioan
Cuza, Iaşi. 47. Cristea S., (2002), Dicţionar de pedagogie, ediţia a II-a, revãzutã, Editura Litera,
Chişinău, 48. Csikszentmihalyi, M., (1975), Beyond bordom and anxiety. Jossey – Bass, San
Francisco. 49. Cucoş C., (2002), Pedagogie. Educaţie şi contemporaneitate, Ediţia a II-a,
revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi. 50. Cucoş C., (2002), Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un
management al timpului şcolar. Editura Polirom, Iaşi. 51. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 52. Cutforth, N., Parker, M., (1996), Promoting Affective Development in Physical
Education - The value of journal writing, Journal of Physical Education, Recreation and Dance, September, pp. 19 – 23.
53. Dale M., Bell J., (1999), Informal Learning in the Workplace, DFEE Research Report 134, Department for Education and Employment, London.
54. Dave R.H., (1991), Fundamentele educaţiei permanente, EDPRA, Bucureşti. 55. David, E., (2004), Sociologie, Editura Psihomedia, Sibiu. 56. De Landsheere, V., (1992), L’education et la formation, Presses Universitaires de
France, Paris. 57. De Rette, J., (1995), Education Physique et Insertion Sociale. Education Physique
et Sport. Nr. 6. 58. Derlogea, Ş., (2006), Team-building – 50 de jocuri şi rolul lor în consolidarea
echipei, Editura Amaltea, Bucureşti. 59. Dewey J., (1938), Experience and education. New York, Touchstone. 60. Dowdy şi colab, (2004), Statistics for research, Wiley Interscience Publication,
New Jersey; 61. Dragnea, A., Bota, A., (1999), Teoria activităţilor motrice. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti. 62. Dragnea, A., şi colab, (2000), Teoria educaţiei fizice şi sportului. Editura Cartea
Şcolii, Bucureşti. 63. Dragnea, A., (2006), Elemente de psihosociologie a grupurilor sportive, Editura
CD Press, Bucureşti.
104
64. Dragnea, A., şi colab, (2010), Paradigme contemporane în educaţie fizică – implicaţii pentru politicile educaţionale, Revista Discobolul, nr.19, martie 2010, Revista ANEFS de Cultură, Educaţie, Sport şi Kinetoterapie, Bucureşti.
65. Dragomir, P., Scarlat, E., (2004), Educaţie fizică şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti.
66. 67. Durkheim E., (1925), L’education morale, Editure Felix Alcan, Paris.
Durkeim E., (1930), Educaţie şi sociologie, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti.
68.
69. Epuran, M., Horghidan, V., (1994), Psihologia educaţiei fizice. Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Sport, Bucureşti.
Engleberg,I.N., (2006), Working in Groups: Communication Principles and Strategies. My Communication Kit Series.
70. Epuran, M., Holdevici, I., Tonita, F., (2001), Psihologia sportului de performanţă. Teorie şi practică. Editura FEST, Bucuresti.
71. Epuran, M., (2005), Metodologia cercetării activităţilor corporale, Editura FEST, Bucureşti.
72.
73.
Epuran, M., (2011), Motricitate şi psihism în activităţile corporale, Editura FEST, Bucureşti.
74. Evans, J., (1990), Define a subject: The rise and rise of new PE?. British Journal of Sociology of Education, 11(2), pp. 155-169.
Epuran, V., (1973), Jocuri de mişcare. Editura Institutului de Educaţie Fizică şi Sport, Bucureşti.
75. Ewen, R., (2012), Introducere în teoriile personalităţii. Editura TREI, Bucureşti. 76. Ewert A., (1989), Outdoor adventure pursuits: Foundations, models and theories.
Scottsdale, AZ: Publishing Horizons. 77. Ewert, A., (1990), Wildland resource values: A struggle for balance. Society and
Natural Resources 3, pp. 385 – 393. 78. Eysenck, H.G., Eysenck, S.B.G., (1968), Manual for the Eysenck personality
inventory. San Diego, California: Educational and Industrial Testing Service. 79. Feşteu, D., (1998), Învăţarea socială prin lecţiile de educaţie fizică în România.
Teză de Doctorat, Brunel University, UK. 80. Ferreol, G., şi colab., (1993), Dicţionar de sociologie, Editura Polirom, Iaşi. 81. Fisher, S., (1998), Developing and implementing a K12 character education
program. Journal of Physical Education Recreation and Dance, 69 (2): 21 – 23. 82. Fleugelman, A., (1976), The New Games Book, New York, Doubleday. 83. Fleugelman, A., (1981), More New Games. New York, Doubleday. 84. Flueraş, V., (2005), Teoria şi practica învăţării prin cooperare. Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca. 85. Fota O., (1998), Comunicarea – la baza relaţiei profesor – elev. Dirigenţie,
consiliere şi orientare. Colecţia dirigintelui, vol. IV, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.
86. Fraisse, P., (1967), Psychologie du temps, Editura Presses Universitaires de France, Paris.
105
87. Gardner, H., (1993), Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. The second edition was published in Britain by Fontana Press. New York: Basic Books.
88. Gibbons, S., Ebbeck, V. and Weiss, M., (1995), Effects on the moral development of children in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, (66): 247 – 255.
89. Gilbertson, K., Timothy, B., McLaughlin, T., Ewert, A., (2006), Outdoor Education – Methods and Strategies, Human Kinetics, Champaign, pp. 3 – 40.
90. Glakas, B., (1991), Teaching cooperative skills through games. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, May-June, pp. 28-31.
91. Glover, D., Midura, D., (1992), Team building through physical challenges. Champaign, Illinois: Human Kinetics.
92. Goldstein, H., (1981), Social learning and change. New York and London: Tavistock Publications.
93. Golu M., (1972), Introducere în psihologie. Editura Ştiinţifică, Bucureşti. 94. Golu P., (1974), Tratat de psihologie socială. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti. 95. Golu, M., (2002), Bazele psihologiei generale, Editura Universitară, Bucureşti. 96. Good, T., (1996), Teaching effects and teaching evaluation. In J. Sikula, T.J.
Buttery, E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2nd ed), pp. 617- 665, New York: Simon & Shuster.
97. Grehaigne, J., Godbout, P., Bouthier, D., (1997), Performance assessment in team sports. Journal of Teaching in Physical Education, 16, pp. 500-516.
98. Grehaigne, J., Godbout, P., Bouthier, D., (2000), Student’s precision and interobserver reliability of performance assessment in team sports. Research Quarterly for Exercises & Sport, 71, pp. 85-91.
99. Grehaigne, J., Godbout, P., Bouthier, D., (2001), The teaching and learning decision making in team sports,Editura Quest.
100. Grehaigne, J., Gotbout, P., (1998), Formative assessment in team sport in a tactical approach context. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 69(1), pp. 46-51.
101. Griffin, L., Mitchell, S., Oslin, J., (1997), Teaching sport concepts and skills: A tactical games approach. Champain, IL: Human Kinetics;
102. Griffin, L., Sheehy, D., (2004), Using a tactical games model to teach problem solving in physical education. In J. Wright, D. MacDonald, L. Burrows (Eds.), Critical inquiry and problem solving in physical education: Working with students in schools. London: Routledge.
103. Hamadache A., (1993), Linking Formal and Non-formal Education: Implications for Teacher Training. Paris: UNESCO.
104. Hammerman, D.R., Hammerman, W.M., Hammerman, E.L., (2001), Teaching in the outdoors. Danville, IL: Interstate.
105. Haskell, R.E., (2001), Transfer of learning: Cognition, instruction and reasoning, San Diego: Academic Press.
106
106. Hastie, P., Buchanan, A., (2000), Teaching responsability through sport education: Prospects of a coalition. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71(1), pp. 25-35.
107. Helion, J., (1996), If we built it, they will come creating an emotionally safe physical education environment. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, August, pp. 40-44.
108. Hellison, D., Georgiadis, A., (1992), Teaching values through basketball. Strategies, nr. 5, pp. 5-8.
109. Hellison, D., (1995), Teaching responsability through physical activity. Champain, IL: Human Kinetics.
110. Hellison, D., Georgiadis, A., (1992), Teaching values through basketball. Strategies, (5): 5 – 8.
111. Hines J., Hungerford H., Tomera A., (1986 – 1987), Analysis and synthesis of research on responsible environmental behavior: A meta – analisys. The Journal of Environmental Education, 182: pp. 1 – 8.
112. Holt, N., Strean, W., Bengoechea, E., (2002), Expanding the Teaching Games for Understanding model: New Avenues for future research and practice. Journal of Teaching in Physical Education 21(2), pp.162-176.
113. Hopkins, D., Putnam, R., (1993), Personal growth through adventure. London: David Fulton.
114. Humberstone, B., (1992), Outdoor Education in the National Curriculum, In Armstrong, N. (ed) New Directions in Physical Education, Vol. 2; Toward a National Curriculum, Champaigne, Il: Humano Kinetics.
115. Humberstone B., Feşteu D., (2005), Perspectives on „old” and „new” an Pan European contexts, Barbara Humberstone, Robbie Nicol, Heather Brown and Kaye Richards (eds) Old Traditions and New Trends: Examinind what is continuous and what is changing in young people’s lives and outdoor experiental learning, Brathay Hall Trust.
116. Ionescu, M., (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.
117. Iosifescu, S., (2001), Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Editura Tipogrup Press, Buzău.
118. Jeffs T., Smith M.K., (1996), Informal Education. Conversation, democracy and learning. Education Now, Ticknall.
119. Jewett, A.E., Bain, L.L., Ennis, C.D., (1995), The curriculum process in physical education, Dubuque, IA: WCB Brown & Benchmark.
120. Johnson , D.W., Johnson, R.T., Holubec, E.J., şi Roy, P., (1984), Cercuri de învăţare: Cooperare în sala de clasă. Alexandria, VA: Asociaţia pentru Supravegherea şi dezvoltarea curriculumului.
121. Johnson, D.W., Johnson, R.T, Smith, K.A., (1991), Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.
122. Jude I., (2008), Educaţie şi socializare. Editura Academiei Române, Bucureşti. 123. Jurcan, R., (2010), The relation between the formal, informal and non-formal
education. The Third International Conference on Adult Education Preparing the
107
Workforce for the Information Society, Alexandru Ioan Cuza University, Iaşi, pp. 282-292.
124. Kirk, D., (1983), Theoretical guidelines for Teaching games for Understanding. Bulletin of physical Education, 19 (1), pp. 41–45.
125. Kirk, D., Macdonald, D., (1998), Situated learning in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 17(3), pp. 376-387.
126. Kirk, D., MacPhail, A., (2002), Teaching games for understanding and situated learning: Rethinking the Bunker – Thorpe model. Journal of Teaching in Physical Education, 21, pp. 117-192;
127. Kohlberg L., (1963), Development of Children’s Orientation toward, a Moral Order (Part I): Sequence in the Development of Moral Tought. Vita Humana.
128. Korka, M., (2000), Reforma învăţământului de la opţiuni strategice la acţiune, Editura Punct, Bucureşti.
129. Lates, D., (1986), Physical education and outdoor adventure. Do they belong together? Journal of Physical Education, Recreation, Dance, nr. 5-6, pp. 64-65.
130. Lave J., Wenger. E., (1991), Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
131. Lee, M., (1996), The growing child in competitive sport. London, Hodder &Stoughton.
132. Light, R., Fawns, R., (2003), Knowing the game: Integrating speech and action in games teaching through TGfU. Editura Quest.
133. Lindsey, C., (1984), The ultimate fitness book. Leisure. New York. 134. Lugg, A., (1999), Directions in outdoor education curriculum. Australian
Journal of Outdoor Education, 4(1), pp.25-32. 135. Mahler Fr., (1983), Introducere în juventologie. Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti. 136. Marica S., (2008), Introducere în psihologia socială. Editura Fundaţiei România
de mâine, Bucureşti. 137. Marsick V.J., Watkins K.E., (1991), Informal and Incidental Learning in the
Workplace. London, Routledge. 138. Martinek, T., Hellison, D., (1997), Fostering resiliency in underserved youth
through psysical activity, Editura Quest. 139. Maslow, A.H., (1970), Motivation and Personality. New York, Harper et Row
Publishing Co. 140. Matei, C., (1981), Psihologia relaţiilor morale interpersonale – studii de
antropologie psihologică, Editura Scrisul Românesc, Craiova. 141. Mc Hugh, E., (1995), Going Beyond the Physical: Social Skills and Physical
Education. Journal of Physical Education Recreation and Dance, April: pp. 18 -21.
142.
143. McPherson, B., Curtis, J., Loy, J., (1989), The social significance of sport: An introduction to the sociology of sport. Champain, IL: Human Kinetics.
McGiveney V., (1999), Informal Learning in the Community. A trigger for change and development. Leicester, NIACE.
108
144. Mérand, R., (1968), Le C.P.S., terrain de rencontres et d’échanges, Revue Sport et Plein Air
145. Metzler, M., (2000), Instructional models for physical education, Boston, MA: Allyn and Bacon.
, no.105.
146. Metzler, M., (2005), Instructional models for physical education (2nd ed.) Tempe, AZ: Holcomb – Hathaway.
147. Mijaică, R., Neamţu, M., Feşteu, D., Balint, L., (2012), Ameliorer les habilitees sociales des eleves en utilisant les lessons d’education physique, Studia UBB Universitatis – Educatio Artis – Gymnasticae, LVII, 4, pp.3-10.
148. Miller, C., Bredemeier, B., Shields, L., (1997), Sociomoral education through physical education with at-risk children. Quest, 49, pp. 114-129.
149. Mitra, Gh., Mogoş, Al., (1980), Metodica educaţiei fizice şcolare.Editura Sport Turism, Bucureşti.
150. Moldovan, E., (2007), Activităţi de timp liber în natură şi în alte arii cognitiv-formative, Editura Universităţii Transilvania Braşov, Braşov.
151. Morgan, R., (1974), Concern and values in physical Education (4th ed.), New Zork: Macmillan.
152. Moser, A.C., (1967), Metode de anchetă, Editura Ştiinţifică, Bucureşti. 153. Mosston, M., Answorth, S., 1994, Teaching Physical Education (4th ed.). New
York: Macmillan;. 154. 155. Neacşu I., (1999), Instruire şi învăţare. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Mureşan, P., (1980), Învăţarea socială. Editura Albatros, Bucureşti.
156. Necula I., (1998), Şcola şi familia pe drumuri paralele; neconvergente. Dirigenţie, consiliere şi orientare. Colecţia dirigintelui, vol. IV, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.
157. Neculau, A., (1977)
158. Neculau A., Zlate M., (1984), Clasa de elevi ca formaţie psihologică, în Ion Radu (coordonator), Psiholodia educaţiei şi dezvoltării. Editura Academiei, Bucureşti, p. 182 – 194.
, Liderii în dinamica grupurilor, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
159. Neuman, J., (2004), Education and learning through outdoor activities, Published by Duha, Czech Republik.
160. Novac, A., (1995), Statistică socială aplicată, Editura Hyperion XXI, Bucureşti. 161. Opariuc-Dan, C., (2011), Statistică aplicată în ştiinţele socio-umane, Analiza
asocierilor şi a diferenţelor statistice. Editura Asociaţiei de Ştiinţe Cognitive din România, Constanţa.
162. Orlick, T., (1978), The cooperative sports and games book: Challenge without competition. Pantheon Books, New York.
163. Oslin, J., Mitchell, S., Griffin, L., (1998), The Game Performance Assessment Instrument (GPAI): Development and preliminary validation. Journal of Teaching in Physical Education, 2, pp. 231-243.
164. Parlebas, P., (1976), . Edition Revue Education Physique et Sport, Paris.
109
165. Parlebas, P., (1990), La sociomotricite. Editions Revue Education Physique et Sport, no. 4, Paris.
166.
167. Penney, D., Clarke, G., Kinchin, G., (2002), Developing physical education as a connective specialism. Is sport education the answer? Sport, Education and Society, 7(1), 55-64.
Parsons, T., (1966), The Structure of Social Action. New York, McGrow – Hill, New York, The Free Press.
168. Piaget, J., Inhelder, B., (1971), Psychology of a child. New York: Basic Books. 169. Priest S., (1986), Redefining outdoor education: A matter of many relationships.
Journal of Environmental Education 17(3): pp.13 – 15. 170. Priest S., (1990), The semantics of adventure education. In Adventure education,
State College, PA: Venture. 171. Provus, M. (1969). Evaluation of Ongoing Programs in the Public School
Systems: The Sixty eighth Year Book of the National Society for the Study of Education. Chicago : The University of Chicago Press.
172. Quay, J., (2002), The importance of context to learning: Physical education and outdoor education seeing eye to eye. University of Melbourne.
173. Quay, J., Dickinson, S., Nettleton, B., (2000), Community, caring and outdoor education. Australian Journal of Outdoor Education, 5 (1), pp. 4-18.
174. Raynor, J., (1972), Patterns of curriculum. Open University Press, Bletchley. 175. Redmond, K., Foran, A., Dwyer, S., (2010), Quality Lesson Plans foR Outdoor
Education, Human Kinetics, Champaign, IL. 176. Repp G., (1996), Outdoor adventure education and ‘Friluftsliv’ seen from a
sociology of knowledge perspective. Journal of Adventures Education and Outdoor Leadership, 13(2), pp. 3 – 66.
177. Rillo T.J., (1980), Contribution of Lloyd B. Sharp. In fifty years of resident outdoor education: 1930 – 1980, Ed. W.M. Hammerman,. Martinsville, IN: American Camping Association.
178. Rink, J., French, K., Tjeerdsma, B., (1996), Foundations for the Learning and Instruction of Sport and Games. Journal of Teaching in Physical Education, 15, pp.399-417.
179. Rogers, C.R., (1966), Le developpment de la personne, Paris, Dunod. 180. Roman M., (1998), Viitoarea familie, nu doar o problemă privată. Dirigenţie,
consiliere şi orientare. Colecţia dirigintelui, vol. IV, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.
181. Roşu, D., (2008), Tehnici de animare – team building montan, Editura Universitaria, Craiova.
182. Roth R.E., (1969), Fundamental concept for environmental management education (K - 16), Doctoral Dissertation, The Ohio State University, Columbus.
183. Rothenberg D., Reed P., (1993), Wisdom in the open air: The Norwegian roots of deep ecology. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.
184. Sage, G., (1998), Does Sport Affect Character Development in Athletes?, Journal of Physical Education Recreation and Dance, 69, (1): pp.15 – 18.
110
185. Sahlberg, P., (1999), Building Bridges for Learning – Recunoaşterea şi valorificarea educaţiei nonformale în activităţile cu tinerii, Forumul Tineretului European, Bruxelles.
186. Salade D., (1995), Educaţia şi personalitatea. Editura Casei de Ştiinţă, Cluj – Napoca.
187. Schunk, D., (1996), Learning theories: An educational perspective (2nd ed.), Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
188. Seligman, M.E.P., Csikszentmihalyi, M., (2000), Positive Psychology: An Introduction, Journal of American Psychologist, 55, 1, pp. 3-12.
189. Sharp L.B., (1947), Basic consideration in outdoor and camping education. Bulletin of the National Association of Secondary School Principals, 31, pp. 43-47.
190. Shaw, S.M., (1997), Controversies and contradictions in family leisure: An analysis of conflicting paradigms. Journal of Leisure Research, 29 (1), pp. 98 – 112.
191. Shaw, S.M., (2000), Ideals versus reality: Contradictory aspects of family leisure. In D. Samdahl, M. Havits (Eds.), Abstract of the proceedings of the 2000 NRPA Leisure Research Symposium. Alexandria. VA: National Recreation and Park Association.
192. Sherif C., (1976), Social Problems in athletics. Champaingn, IL: University of Illinois Press.
193. Siedentop, D., (1994), Sport education: Quality PE through positive sport experiences. Champain, IL: Human Kinetics.
194. Simion, Gh., Amzar, L., (2009), Ştiinţa cercetării mişcării umane, Editura Universităţii din Piteşti, Piteşti.
195. Siurala L., (2006), Non-formal learning as an education approach. Non-formal Education through Outdoor Activities Guide, Published by the European Institute for Outdoor Education and Experiential Learning.
196. Skinner, B.F., (1968), The Technology of Teaching
197. Skinner, B.F., (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
. Appleton Century Crofts, New York.
198. Solomon, D., Watson, M., Battistich, V., Schaps, E. and Delucchi, K., (1990), Creating a caring community; A school based program to promote children’s sociomoral development. Paper presented at the International Symposium on Research on Effective and responsible teaching. Fribourg, Switzerland.
199. Solomon, G., (1995), A model for the enrichment of sociomoral growth, Journal of Applied Sport Psychology, 7, (supplement), p. 99-106.
200. Sparks, W., (1993), Promoting self-responsability and Decision Making with At-Risk Students. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, nr. 2, pp.75-79.
201. Stake, R.E., (1967), Toward technology for the evaluation of educational programs. Eds: Tyler, Gagne,Scriven, Perspectives of curriculum evaluation, Chicago, Rand Mc Nally.
111
202. Stan, C., (2001), Evaluare şi autoevaluare în procesul didactic, în Pedagogie, coord. M. Ionescu, V. Chiş, Editura Presa Clujeană, Cluj-Napoca.
203. Stapp W.B., (1969), The concept of environmental education. Environmental education 1(1): pp.30 – 31.
204. Stănciulescu E., (1996), Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi construcţia sociologiei. Editura Polirom, Iaşi.
205. Stoetzel, J., (1963), La psychologie sociale, Flammarion, Paris. 206. Szczepanschi J., (1978), Noţiuni elementare de sociologie, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti. 207.
208. Tamir, P., (1990), Factors associated with the relationship between formal, informal and non-formal science learning. Journal of Environmental Education 22(2), pp. 34 – 42.
Şiclovan, I., (1979), Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura Sport – Turism, Bucureşti.
209. Thorpe, R., Bunker, D., (1989), A changing focus in games teaching. In L. Almond (Eds.), The place of physical education in schools, pp. 42-71, London: Kogan Page.
210. Thorpe, R., Bunker, D., Almond, L., (1984), A change in the focus of teaching games. Sport pedagogy: Olimpic Scientific Congress proceedings, vol. 6, Eds. M. Pieron & G. Graham, Human Kinetics.
211. Tupes, E.C., Christal, E.R., (1958), Stability of personality trait rating factor obtained under diverse conditions, USAF WADC, Technical Note, no. 58 – 61, Lackland Air Force Base, TX: U.S. Air Force.
212. Underwood, M. and Williams, A., (1991), Personal and social education through gymnastics, British Journal of Physical Education, 22 (4): pp. 15 – 19.
213. UNESCO, (1978), Final report: Intergovernmental Conference on Environmental Education. Tbisili, USSR, 14 – 26 October, 1977. Paris: United Nations.
214. Văideanu G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
215. Wattchow, B., (2001), A pedagogy of production: Craft, technology and outdoor education. Australian Journal of Outdoor Education, 5(2), pp.19-27.
216. Werner, P., Almond, L., (1990), Models of games education. Journal of Teaching in Physical Education, 61 (4), pp. 23 – 27.
217. Williams, A.E., (1993), The contribution of physical education to personal and social education. Pastoral care in Education, vol 11, pp. 21-25.
218. Ziehe T., (2000), School and youth: a differential relation. Reflections on some blank areas in the current reform discussion in YOUNG: Nordic Journal of Youth Research, Vol. 8, no. 12000, pp. 52 – 63.
219. Zlate, M., (1984), O nouă metodă de diagnosticare a comportamentului interpersonal, Revista de psihologie, nr. 3, Editura Academiei Române, Bucureşti.
220. Zlate, M., (2008), Eul şi personalitatea, Editura TREI, Bucureşti. 221. Zlate, M., Zlate, C., (1982), Cunoaşterea şi activarea grupurilor şcolare,
Editura politică, Bucureşti.
112
222. *** „223.
Terminologia Învăţământului Tehnic şi Profesional”, 1978. *** „
224.
Dicţionar de pedagogie”, Ministerul Educaţiei şi Învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979, Bucureşti.
*** 225. ***
Programa de Educaţie fizică, 2009.
226. *** Terminologia educaţiei fizice şi sportului (1974), Editura Stadion, Bucureşti.
Legea învăţământului, articolul 2(3), 2011.
227. *** Legea educaţiei fizice şi sportului nr 69/2000, actualizată la data de 25 martie 2012, Art. 1(2). BIBLIOGRAFIE ON-LINE
1. Stoica şi colab., Ghid de evaluare – discipline socio-umane, (2007 – 2013) disponibil la https://insam.softwin.ro/fisiere/GHID%20DE%20EVAL_SOCIO_UMANE2.pdf;
2. http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie-psihiatrie/FENOMENE-PSIHOSOCIALE-DE-GRUPC51437.php
3. http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie-psihiatrie/FUNCTIILE-PSIHOSOCIALE-ALE-MIC71193.php
4. http://www.math.uaic.ro/~oanacon/depozit/Curs_10_Curriculum_national.pdf),
CONTRIBUŢII PRIVIND DEZVOLTAREA RELAŢIILOR
INTERPERSONALE ŞI A TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE LA ELEVI, PRIN ARMONIZAREA ACTIVITĂŢILOR MOTRICE FORMALE ŞI
NONFORMALE Conducător ştiinţific Doctorand Prof. univ. dr. Neamţu Mircea Mijaică Raluca Dacia REZUMAT Lucrarea de faţă prezintă o metodologie specifică demersului didactic la
disciplina şcolară „Educacţie fizică”, care face posibilă abordarea anumitori laturi ale instruirii, mai puţin vizate în practica curentă de specialitate, având ca paradigmă „Elevul luat ca întreg”.
Scopul cercetării este acela de a evalua eficacitatea unui program educaţional, conceput pe direcţia ameliorării climatului social de la nivelul clasei de elevi, a comportamentului social şi nu în ultimul rând, a unor acţionări orientate spre dezvoltarea trăsăturilor de personalitate. Pentru realizarea acestor deziderate, s-a apelat la mijloace, metode şi strategii de instruire, preluate din cadrul activităţilor motrice nonformale, care au fost adaptate, atât la particularităţile lecţiei de educaţie fizică, cât şi la cele ale elevilor vizaţi (ciclul inferior al liceului).
Conţinutul metodologiei promovate în cercetarea de faţă, este inedit pentru practica şcolară din România, unde disciplina „Educaţie fizică” – tradiţională - centrează actul de predare-învăţare-evaluare pe perfecţionarea capacităţii motrice.
113
Drept urmare, s-a recurs la o remodelare a procesului instructiv-educativ, prin crearea unei incursiuni didactice experienţiale, care îşi propune să abordeze elevul dintr-o perspectivă integrativă, bio-psiho-socială.
Demersul experimental constă în utilizarea a şase categorii de jocuri motrice (112 jocuri), eşalonate într-o succesiune logică, pe durata a trei semestre (semestrul II, anul şcolar 2011/2012; semestrele I-II, anul şcolar 2012/2013), prin intermediul unor unităţi şi structuri experienţiale. Conţinuturile de învăţare create, au fost integrate şi aplicate în diferite momente din cadrul structurii lecţiilor, având ca obiective operaţionale, ameliorarea coeziunii grupului, a relaţiilor interpersonale, precum şi dezvoltarea trăsăturilor de personalitate la elevi. Aceste direcţii de acţionare sunt puse în acord cu unele dintre competenţele cheie nominalizate pentru învăţământul obligatoriu, cu cerinţele programei de educaţie fizică privind formarea competenţelor generale şi specifice şi nu în ultimul rând, cu noul format al documentului individual de planificare anuală a activităţilor de educaţie fizică.
Lucrarea conţine o gamă variată de instrumente de testare/evaluare, ce urmăreşte mai ales aspectele legate de: indicele de coezivitate, surprinderea reţelelor sociale în dinamica lor, profilul psihosocial al claselor investigate şi evoluţia trăsăturilor de personalitate. Pentru componenta „Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate” - prezentă în documentele oficiale de specialitate, în vigoare - s-au elaborat competenţe de evaluat – prin operaţionalizarea competenţelor specifice.
Concluziile generale ale cercetării sunt prezentate pe trei directii, respectiv: teoretice, metodologice şi experimentale, iar propunerile metodologice formulate, sunt aplicabile în sistemul naţional al învăţământului preuniversitar.
Cuvinte cheie: educaţie fizică, jocuri motrice nonformale, metodologie
didactică, cerinţe curriculare, climatul social al clasei, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate
CONTRIBUTIONS REGARDING THE INTERPERSONAL
RELATIONSHIPS AND THE STUDENTS’ PERSONALITY TRAITS BY ALIGNING FORMAL AND NON-FORMAL MOTRIC ACTIVITIES Scientific leader PhD Candidate Prof. Dr. Neamţu Mircea Mijaică Raluca Dacia ABSTRACT This paper presents a specific methodology of teaching in school discipline
"Physical Education" which makes it possible to address certain sides of training, less concerned specialty practice, with the paradigm “student as a whole”.
The purpose of research is to evaluate the effectiveness of an educational program designed to improve the social climate in the direction of the classroom, social behavior, and not least of drives aimed at developing personality traits. To achieve these goals, we used the means, methods and instructional strategies, taken
114
from the non-formal motric activities that have been adapted to the peculiarities of both physical education class, and those of affected students (junior high).
The content of the present research methodology promoted is new to school practice in Romania , where discipline "Physical Education" - traditional - crosses the act of teaching – learning – assessment improve driving ability. Therefore, we resorted to a reshaping of the educational process by creating an experiential teaching incursions , which aims to address the student perspective integrative bio- psycho-social.
Experimental approach is to use six categories of motric games (112 games), spread in a logical sequence for three semesters (second semester of school year 2011/2012; semesters I- II, school year 2012/2013) through experiential units and structures. The created learning contents have been integrated and applied at different points in the structure of lessons, with the operational objectives, improving group cohesion, interpersonal relationships and the development of personality traits in students. These driving directions are provided in line with some of the key competencies nominated for compulsory education, the physical education curriculum requirements of the general and specific skills training and not least, the new format of the annual planning document individual physical education activities.
The paper contains a range of tools for testing/evaluation, aimed especially issues: the index of cohesiveness, surprise social networks dynamics, psychosocial profile of the classes investigated personality traits and evolution. Component "Development of personality traits" - present in official documents specialist, effective - have developed skills assessed - by deploying specific skills.
The general conclusions of the research are presented in three directions, namely: theoretical, methodological and experimental and methodological proposals formulated are applicable national system of school education.
Keywords: physical education, nonformal motor games, teaching methodology,
curriculum requirements, the social climate of the classroom, the development of personality traits
115
Curriculum vitae INFORMAŢII PERSONALE
Nume Mijaică Raluca Adresă B-dul Alexandru Vlahuţă, nr. 53, bl. 143, sc. B, ap.40,
BRAŞOV Telefon 0268/310741; 0735844294 E-mail [email protected] Naţionalitate Română Data naşterii 11.02.1974
EXPERIENŢĂ PROFESIONALĂ
2012 şi în prezent 2004 şi în prezent
Profesor asociat (în calitate de doctorand) la Facultatea de Educaţie Fizică şi Sporturi Montane, Departamentul de Educaţie Fizică şi Motricitate Specială Secretar şef facultate (Facultatea de Educaţie Fizică şi Sporturi Montane); Universitatea Transilvania din Braşov
2002 – 2004 Tehnician catedra (Discipline teoretice, sporturi individuale şi educaţie fizică); Universitatea Transilvania din Braşov
1999 – 2002 Referent (Direcţia de Resurse Umane – Biroul Personal); Universitatea Transilvania din Braşov
EDUCAŢIE ŞI FORMARE Universitatea Transilvania din Braşov Universitatea Transilvania din Braşov, Şcoala
Doctorală Interdisciplinară – Domeniul „Educaţie fizică şi sport” (2010 - 2014), în curs de finalizare
Universitatea Transilvania din Braşov, Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic, modulul II – domeniul EFS, în curs de finalizare
Universitatea Transilvania din Braşov, Facultatea de Educaţie Fizică şi Sport, specializarea „Educaţie fizică şi sportivă şcolară”, promoţia 2007, domeniul „Educaţie fizică şi sport”; diplomă de master în educaţie fizică şi sportivă şcolară; studii postuniversitare
Universitatea Transilvania din Braşov, Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic, promoţia 2005; certificat de absolvire; studii postuniversitare de specializare
Universitatea Transilvania din Braşov, Departamentul de Asigurare a Calităţii; Curs de management şi asigurare a calităţii în învăţământul superior; 2004; studii postuniversitare
Universitatea Transilvania din Braşov, Facultatea de Industria Lemnului; specializarea „Mobilă şi produse finite din lemn”; promoţia 2003; domeniul „Inginerie”; diplomă de inginer; studii universitare de lungă durată
116
Liceul teoretic „Andrei Şaguna”, Braşov, promoţia 1993, diplomă de bacalaureat; studii medii
APTITUDINI ŞI COMPETENŢE PERSONALE
Competenţe pe direcţia întocmirii planurilor de învăţământ pentru programele de studii specifice domeniului „Educaţie fizică şi sport” (ciclurile de licenţă, masterat, doctorat); Competenţe pe direcţia întocmirii rapoartelor de autoevaluare pentru autorizare / acreditare a programelor de studii din cadrul domeniului „Educaţie fizică şi sport” (ciclurile de licenţă, masterat, doctorat); Competenţe pe direcţia întocmirii statelor de funcţii.
Limba maternă Română
Limbi străine cunoscute
Limba engleză – scris, citit, vorbit (bine); Limba franceză – scris, citit, vorbit (satisfăcător)
Aptitudini şi competenţe sociale
Capacitatea de a comunica constructiv în diferite medii; capacitatea de toleranţă, de empatie, de a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere; capacitatea de a gestiona situaţiile de stres şi frustrare; atitudine de colaborare, asertivitate şi integritate
Aptitudini şi competenţe organizatorice
Abilităţi organizatorice, capacitatea de a coordona o echipă şi de a lucra împreună cu aceasta, capacitate de a lua / superviza decizii. Capacitate de a crea si menţine un climat de munca non-conflictual.
Aptitudini şi competenţe tehnice (utilizare calculator, anumite tipuri de echipamente, maşini etc.)
Capacitatea de a utiliza aparatura de specialitate Competenţe şi aptitudini de utilizare a calculatorului (Windows XP – Microsoft Office (Word, Excel, Powerpoint, Acces), Corel Draw, Photo finish, HP Photosmart Premier); programe specifice sistemului de învăţământ (baze de date: GESFO, AGSIS, ALUMNI)
Permis de conducere
Categoria B
Curriculum vitae PERSONAL INFORMATION
Name Mijaică Raluca Adress B-dul Alexandru Vlahuţă, nr. 53, bl. 143, sc. B, ap.40,
BRAŞOV Phone 0268/310741; 0735844294 E-mail [email protected] Nationality Română Date of birth 11.02.1974
EXPERIENCE
117
2012 and currently 2004 and is currently
Associate Professor (as PhD ) in the Faculty of Physical Education and Sports Mountain, Department of Physical Education and Special Motion Chief Secretary faculty (Faculty of Physical Education and Sports Mountain); Transilvania University of Brasov
2002 – 2004 Chair Technician (theoretical courses, individual sports and physical education); Transilvania University of Brasov
1999 – 2002 Adviser (Human Resources Department - Office Staff); Transilvania University of Brasov
EDUCATION AND TRAINING
Transilvania University of Brasov Transilvania University of Brasov, Interdisciplinary Graduate School - Field "Physical Education and Sport" (2010 - 2014), finalizing
Transilvania University of Brasov, Department of Teacher Training, Module II - the EFS, finalizing
Transilvania University of Brasov, Faculty of Physical Education and Sport, specialization "Physical education and school sport", class of 2007, the "Physical Education and Sport"; master's degree in physical education and school sport; postgraduate
Transilvania University of Brasov, Department of Teacher Training, class of 2005; certificate of completion; postgraduate specialization
Transilvania University of Brasov, Department of Quality Assurance; Course management and quality assurance in higher education; 2004; postgraduate
Transilvania University of Brasov, Faculty of Wood Industry; specialization "Furniture and wooden products “; class of 2003; the "Engineering"; engineering degree; long university
High School "Andrei Saguna" Brasov, class 1993 baccalaureate degree; secondary education
PERSONAL SKILLS
Competence in the direction of preparation curricula for degree programs specific to the "Physical Education and Sport" (the bachelor, master, doctorate); Competence in the direction of self-assessment reports preparation for licensing/accreditation of study programs in the field of "Physical Education and Sport" (the bachelor, master, doctorate); Competence in the direction of drawing member functions.
Mother tongue Romanian Languages
English language - reading, writing, speaking (good); French language - reading, writing, speaking (satisfactory)
Social skills and competences The ability to communicate constructively in different
118
environments; ability of tolerance, empathy, to express and understand different points of view; ability to manage situations of stress and frustration; attitude of collaboration, assertiveness and integrity.
Organizational skills and competences
Organizational skills, ability to lead a team and work with it, the ability to take / oversee decisions. Ability to create and maintain a climate of non-conflict work .
Technical skills and competences (computers, specific kinds of equipment, machinery, etc.)
The ability to use specialized equipment Skills and Computer (Windows XP - Microsoft Office (Word, Excel, Powerpoint, Access), Corel Draw, Photo Finish, HP Photosmart Premier); specific programs education system (database: GESFO, AGSIS, ALUMNI)
Driving license
Category B
ADDITIONAL INFORMATION
-