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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2012 Módulo 1

Módulo 1: Elementos de Educación a Distancia

Jorge E. Grau

Crear las condiciones

para que algo distinto acontezca

Paulo Freire

El avance y la popularización de la informática, las telecomunicaciones e Internet –las TICs– han revolucionado el mundo de la información en los últimos años y han impactado en la sociedad actual, cambiando los ámbitos de nuestra vida y afectando la forma en que trabajamos, nos relacionamos, nos comunicamos y enseñamos.

La Educación en general, y la Educación Superior en particular, no han permanecido al margen de esta rápida evolución hacia nuevos procesos de enseñanza con aplicación de las TICs y sus recursos tecnológicos. Consecuentemente, la educación y la capacitación han ingresado, no siempre con la sistematicidad esperada y todas las “herramientas” necesarias, a la llamada Educación a Distancia, o educación on-line, educación virtual, no presencial, abierta, asistida, flexible, electrónica, combinada, en red, mediada por tecnologías, ciber-educación, teleformación, entre otros nombres similares.

El desarrollo y la difusión de las TICs han producido importantes transformaciones en todos los órdenes de la estructura social. Especialmente significativas –aunque no tan visibles como las de carácter económico y laboral– son las que afectan a la enseñanza con un discurso que concede a la computadora y a Internet –y no a la utilización que se haga de los mismos–, una capacidad de mejora que aún no ha sido explicada por los actuales modelos de enseñanza.

Por ello algunos docentes afirman que no es una buena perspectiva ver a la Educación a Distancia –EaD, en adelante– como un paliativo de la educación presencial, lo que se ha convertido en un enorme obstáculo para que desarrolle en todo su potencial. En cambio, otros docentes entienden que la EaD plantea un entorno psicológico, social y tecnológico diferente que la modalidad presencial, que favorece otros accesos al conocimiento, otros modos de abordaje y fundamentalmente otros modos de construir un vínculo con el docente y sus compañeros, diferencias que deben aprovecharse en los procesos de enseñanza.

Dada la influencia de las TICs en nuestro entorno sociocultural, existe el riesgo de sobrevalorar las virtudes de la EaD. Por ello reiteramos la necesidad de desarrollar la valoración crítica de la vinculación, repercusión y eficacia de las TICs con los procesos de enseñanza (señalando la inutilidad de esas herramientas si no están insertas en el marco de un modelo pedagógico que las incluya, con la correlativa gestión institucional).

La incorporación de Internet y de las TICs en la educación también ha generado distintas transformaciones en la actividad docente. Esto da lugar a la aparición de un nuevo marco conceptual que considera a las TICs como un elemento relevante de la enseñanza: si bien hay claras diferencias entre la Cultura del libro de los últimos 500 años y la Cultura multimedial desarrollada en las tres últimas décadas, también hay fuertes interrelaciones entre ambas en la concepción de la información, entendida ahora como un proceso multidimensional, descentralizado y virtual (S. Lash, 2005).

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También es necesario vincular los elementos anteriores con la Ley N° 26.206 de Educación Nacional, que permite inferir una mayor inclusión de tecnología en la educación –algo específico de la modalidad EaD, incluso como recurso pedagógico–. Más aún, desarrollar la modalidad a distancia en la educación superior significa generar nuevos escenarios de enseñanza no sólo para las universidades tradicionales, públicas y privadas, sino también aceptar que se sumen universidades extranjeras, como ya ocurre con la oferta académica actual.

Por último, recordar que ya en 2002 la oferta de carreras EaD, de acuerdo a un relevamiento del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (F. Martín, 2002) superaba los 400 programas de grado y posgrado, cubría al territorio nacional y tenía más de 200.000 alumnos. En cambio, no existe en el país una universidad orientada específicamente hacia la educación a distancia. Aún así, la CONEAU tiene claras normativas para reconocer la validez oficial de los títulos de carreras a distancia y cuenta con criterios específicos para la evaluación de posgrados en modalidad EaD. A pesar de ser uno de los pocos países de Iberoamérica que cuenta con normas para el desarrollo de la modalidad a distancia, la Argentina –a diferencia de Brasil– no ha promovido hasta el momento oficialmente su aplicación.

Obviamente, también corresponde enfocar a esta modalidad a la luz de criterios socio-económicos ya que no es posible plantearse cómo gestionar EaD sin una percepción tanto del desarrollo socio-económico como de los requerimientos socio-culturales de las distintas comunidades educativas en los escenarios actuales, ya sea en nuestro país o, como se intuye, otros países y regiones a las que se pueda proveer servicios y/o procesos EaD.

Como consecuencia directa de estas situaciones, proponemos el análisis de la modalidad EaD, tanto desde su gestión como de los procesos de enseñanza, ya que su caracterización admite distintos abordajes.

Ya entrando en tema, entendemos que no es posible apreciar el papel de la EaD sin una razonable caracterización de su cuerpo conceptual. Ello supone:

1) Comprender razonablemente a la EaD como estrategia de enseñanza.

2) Percibir las diferencias de la modalidad EaD con la modalidad presencial,

3) Comprender por qué y para qué incorporar la modalidad EaD en la gestión de proyectos educativos, a nivel de curso, carrera, facultad, y avizorar su repercusión a nivel nacional, regional y mundial.

4) Diferenciar a las distintas TICs en función de su importancia en los procesos de enseñanza EaD.

5) Percibir las tendencias básicas de gestión de proyectos educativos EaD.

6) Desarrollar y evaluar posibles programas básicos de inserción de contenidos tecnológicos en la educación.

7) Visualizar las posibles las tendencias EaD, su repercusión en el sistema educativo y en las demandas del mundo del trabajo.

Como parte de la gestión de proyectos educativos, proponemos estudiar a distancia cómo es la Gestión de la EaD, impartiendo la Asignatura en esta modalidad tanto como estrategia de enseñanza y como posible experiencia de aprendizaje adulto. Ello implica:

I) Situarse en este modelo pedagógico-didáctico.

II) Vivenciar y experimentar sus fortalezas y debilidades.

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III) Analizar modelos alternativos.

IV) Comparar, si corresponde, con la modalidad presencial.

Esperamos que esta experiencia EaD sea significativa y que los resultados –tanto como modalidad, como innovación o como gestión de proyecto educativo– sean satisfactorios en términos de exploración de nuevos elementos educativos, en este caso, a distancia. Expectativas de logro del Módulo 1:

Disponer de criterios acerca de las posibilidades y limitaciones de la EaD.

Describir las funciones que requiere.

Percibir, a la luz de estas ideas, sus posibilidades de implementación.

Percibir la necesidad de capacitación y gestión en EaD.

Índice Temático: 1. Introducción 2. Características de la EaD

2.1. Evolución de la EaD 3. Sistematización del proceso EaD

3.1. Características a tener en cuenta en los procesos EaD 3.1.1. Modelo cibernético de enseñanza de G. H. Frank 3.1.2. Modelo de M. G. Moore 3.1.3. Modelo de A. W. Bates 3.1.4. Modelo de L. García Aretio 3.1.5. Modelo de J. Cabero 3.1.6. Otros modelos

4. Factores a tener en cuenta en los procesos EaD 4.1. Esquema propuesto 4.2. Análisis de los factores de los procesos EaD

4.2.1. Las estrategias de enseñanza del docente-tutor. 4.2.2. Los contenidos a enseñar. 4.2.3. Los estilos de aprendizaje de los alumnos. 4.2.4. Habilidades y capacidades a desarrollar en el alumno. 4.2.5. Los recursos materiales a utilizar. 4.2.6. El entorno tecnológico y proceso EaD. 4.2.7. La interfase de comunicación docente-alumno. 4.2.8. El contexto socio-cultural de los alumnos. 4.2.9. La gestión del proceso EaD.

4.3. Posibilidades de los procesos EaD. 5. Síntesis integradora 6. Bibliografía

Nota: Dada la extensión de la nomenclatura técnica que se incorpora es conveniente acceder al Glosario General, que está a disposición en el Sitio Web de la Asignatura.

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1. Introducción

Continuamente debemos aprender a desaprender mucho de lo que hemos aprendido, y aprender a aprender lo que no nos han enseñado.

Ronald D. Laing Sin ánimo de buscar una definición –algo que veremos en el próximo módulo–,

puede aceptarse a la EaD como una opción –tanto pedagógico-didáctica como de gestión– donde la relación docente-alumno se encuentra separada –en el tiempo y/o en el espacio–, durante todo o gran parte del proceso educativo, en el marco de una estrategia pedagógica que utiliza soportes, materiales y recursos tecnológicos diseñados especialmente para que los estudiantes alcancen los objetivos de la propuesta educativa (UBA – Res N° 4239/08).

Pero frente al anuncio de la incorporación institucional de la EaD como algo "nuevo y mejor", funcionarios, docentes y destinatarios pueden ponerse en guardia: no todas las personas, ni todos los grupos, por distintas razones –culturales, psicológicas, sociales, económicas y políticas–, manifiestan deseos de modificar situaciones "normales" –lo que venimos haciendo hace mucho tiempo de la misma manera, por ejemplo–, y menos convertirlas en situaciones complejas y con mayores niveles de incertidumbre.

Muchos factores propiciaron el “nacimiento” de la EaD. Algunos, como mera solución tecnológica, económicamente rentable. Otros, más cercanos a la gestión educativa, como posible solución a algunos problemas planteados por la educación presencial, entre ellos:

1) Problemas geográficos: las personas que viven en zonas rurales o alejadas de los grandes centros urbanos ven imposibilitadas su acceso a la educación. Acá también debe considerarse a aquellas personas con algún tipo de discapacidad.

2) Problemas de tiempo: la enseñanza presencial requiere de la reunión del docente con los alumnos y cada vez hay más personas que no pueden concurrir a los establecimientos educativos en los horarios en los que se imparten los cursos.

3) Problemas de demanda: las acciones formativas muy específicas orientadas a pequeños grupos de personas no siempre resultan operativas, aún en áreas en la que se tiene grandes necesidades de formación o actualización de saberes.

Simultáneamente, con la aparición de estos recursos tecnológicos los procesos de enseñanza se alejaron rápidamente de “la clase magistral” –donde la figura del docente es el centro del sistema– y se dirigen hacia modelos de enseñanza que fomentan la utilización de esos recursos. Este proceso se hace con gran entusiasmo pero sin demasiados fundamentos psicológicos, pedagógicos, tecnológicos y gestionales.

Dentro de este marco de referencia, definiremos los factores principales de la EaD, dentro de una configuración que evoluciona con gran rapidez debido a los cambios de las TICs.

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2. Características de la EaD Ninguna persona puede ver y comprender en otros

lo que ella misma no ha vivido. . .

Hermann Hesse

Las experiencias EaD generan una serie de preguntas:

¿Cuáles son los problemas más frecuentes que encuentra un alumno EaD?

¿Son similares a los que presenta un alumno de la educación presencial?

¿Cuáles son los problemas más frecuentes que encuentra un docente EaD?

¿Son similares a los que presenta un docente en la educación presencial?

¿Cuáles son los problemas más frecuentes en la comunicación EaD?

¿Son similares a los que se presentan en la educación presencial?

¿Cuáles son los problemas mas frecuentes que se encuentra en la estructura y organización de un programa EaD?

¿Son similares a los que se presentan en la educación presencial?

Los rasgos relevantes de la EaD son (B. Holmberg, 1981,1985; D. Keegan, 1980; L. García Aretio, 1995, 1996, 2000) (Fig. Nº 1):

1) El aislamiento de los estudiantes.

2) Las diferencias significativas en las situaciones reales de los estudiantes.

3) Las dificultades para el aprendizaje en grupo.

4) La utilización de tecnología para resolver procesos de enseñanza.

Fig. Nº 1: Educación a distancia, on-line, o virtual

1) El aislamiento de los estudiantes

En EaD los estudiantes están la mayor parte del tiempo físicamente separados de sus docentes. Aunque pueden existir comunicaciones a través de distintos canales como el teléfono, e-mail, chat, televisión interactiva, equipos informáticos, etcétera, existe, de hecho, una casi permanente separación física entre el docente y el alumno a lo largo del proceso de aprendizaje.

2) Las diferencias significativas en las situaciones reales de los estudiantes La mayor flexibilidad que esta modalidad hace posible que sus cursos puedan ser

seguidos por estudiantes con amplias diferencias en edad y diversas necesidades, motivaciones y formas de vida, así como una rica variedad de experiencias de vida y de trabajo. De allí surgen estudiantes pertenecientes a una gran variedad de situaciones:

a) muchos estudiantes son de más edad;

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b) muchos trabajan todo el día o, al menos, parcialmente;

c) muchos viven en lugares desde donde no pueden acudir fácilmente a las instituciones universitarias de enseñanza.

La mayoría de los estudiantes inscriptos son estudiantes de tiempo parcial: ello preanuncia que dedicarán a su formación académica menos tiempo que en las universidades presenciales.

3) Las dificultades para el aprendizaje en grupo

A lo largo de su proceso de aprendizaje, los alumnos siguen esta modalidad de enseñanza generalmente como individuos y no como grupos. El casi permanente aislamiento personal de los estudiantes y la escasez de lugares de concurrencia común, como regla general, dificultan el aprendizaje en grupo y potencian el aprendizaje individual. Por otra parte, los contactos personales de los estudiantes con el docente son esporádicos y se producen habitualmente persona a persona.

Como veremos, los estudiantes a distancia pueden ser:

a) jóvenes egresados de la escuela secundaria,

b) jóvenes y adultos que no tienen el secundario completo que buscan obtener un titulo académico, y

c) graduados que continúan su capacitación en posgrados.

Esto requiere metodologías EaD que ofrezcan los elementos didácticos necesarios para que esos diferentes tipos de alumnos puedan trabajar por sí mismos, sin necesidad de la orientación presencial del docente universitario. Aún así, esa metodologías requiere que el estudiante se autoorganice para estudiar, aprender y utilizar adecuadamente los materiales facilitados.

4) La utilización de tecnología para resolver procesos de enseñanza La organización de la modalidad EaD busca compensar la no-presencia del

docente, las dificultades que supone el aislamiento físico de los estudiantes y los inconvenientes para el aprendizaje en grupo, con recursos audiovisuales e informáticos que permitan superar ese aislamiento y atenderlos más allá de los espacios físicos habituales.

Con estas características, la modalidad EaD se utiliza actualmente en carreras de grado, en cursos de posgrado y en programas de maestría y doctorado. 2.1. Evolución de la EaD

Es habitual analizar la evolución de la educación a distancia en función de las denominadas etapas (L. García Aretio, 1996), o generaciones (R. Garrison, 1985, 2005).

Para L. García Aretio (1996). la EaD ha pasado en estos últimos años por tres grandes etapas:

1) La enseñanza por correspondencia:

2) La enseñanza multimedial a distancia:

3) Educación virtual, “on-line”, e-learning, o educación telemática:

1) La enseñanza por correspondencia: tiene lugar básicamente a través del medio escrito, reduciendo las restricciones espaciales derivadas de que los alumnos estén dispersos geográficamente. Aún así, los procesos de comunicación entre el docente y los alumnos son lentos, poco frecuentes

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y suelen estar restringidos a determinados períodos. En esta etapa, el material de enseñanza se basa en textos impresos.

2) La enseñanza multimedial a distancia: iniciada al final de los años 60, combinaba el texto escrito con la radio y la tutoría por teléfono, o incorporaba videos y audiocasetes y, en algunas ocasiones, el tutelado presencial. El rasgo más destacado de esta etapa es la incorporación paulatina de diversos recursos tecnológicos, poco utilizados en la modalidad presencial de enseñanza.

3) Educación virtual, “on-line”, e-learning, o educación telemática: como consecuencia del auge de las telecomunicaciones y al uso generalizado de la informática y de Internet, la EaD –con distintos nombres por razones predominantemente comerciales– ingresa en una nueva etapa con la incorporación de las TICs e Internet en el proceso de enseñanza.

Según R. Garrison (1985, 2005), también se puede clasificar la EaD en

generaciones, basadas en las tecnologías utilizadas y en la actividad académica que se hace con ellas.

I) Primera generación: se caracteriza por los rasgos típicos de un modelo de organización industrial (Peters, 1988, 2000) que se aplica en una economía de escala con fuertes controles de gestión. Esto permitió crear cursos y programas de calidad que podían llegar a buen precio a miles de estudiantes. La tecnología asociada con esta generación es el libro de texto y la guía de estudio que le acompañaba, que se enviaban por correspondencia. El equipo típico de un sistema de primera generación solía estar integrado por:

• un director académico familiarizado con las teorías educativas conductistas;

• expertos en las diversas materias (con experiencia docente en contextos de “campus” y enseñanza presencial);

• especialistas que otorgan a los materiales una apariencia visual estimulante;

• editores capaces de traducir toda la producción del equipo a un estilo apropiado al grupo destinatario del material;

• un gestor del proyecto que se ocupaba del presupuesto y de los plazos y que facilita la colaboración y coordinación entre los distintos componentes.

El tono de esos materiales, y sobre todo de la guía de estudio, estaba diseñado para transmitir un enfoque conversacional entre el profesor ausente y el estudiante autónomo. De esa forma se obtenía una sensación de “interacción didáctica guiada” (Holmberg, 1989) orientada a establecer una relación fluida entre los miembros del equipo (especialmente los expertos en las diversas materias) y los estudiantes.

II) Segunda generación: surge en una época definida por las “nuevas tecnologías” y la aceptación de la teoría cognitiva. Si bien esta generación mantiene el acento en el estudio independiente, se crean “telecursos”, que permiten visitas “virtuales” a laboratorios y lugares de trabajo. La teoría cognitiva del aprendizaje llevó a modelos y simulaciones sofisticadas. Sin embargo, la interacción entre estudiantes y profesores estaba restringida a

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las tecnologías de la primera generación –teléfono y correo postal–. Una novedad de la segunda generación es la oferta de “cursos interactivos, asistidos por computadora”, que presenta el material didáctico en soporte CD-ROM (y luego en DVD). Si bien han proliferado en Internet, no siempre ha sido con éxito.

III) Tercera generación: se apoya en las ventajas que ofrece la interacción humana, sincrónica como asincrónica, facilitada por tecnologías de audio, video y clases por la Web. Esta generación EaD incorpora las teorías constructivistas sobre el aprendizaje, que promueven la generación de oportunidades para que los estudiantes puedan aprender, individualmente y como miembros de grupos de estudio. Esta construcción del conocimiento tiene lugar en el marco de la negociación de contenidos y responsabilidades, y los proyectos se elaboran sobre la base del debate de proyectos conjuntos y diseños curriculares flexibles.

IV) Cuarta generación: combina los tres grandes atributos de Internet: a) la obtención y extracción de grandes volúmenes de contenidos; b) la capacidad interactiva de la comunicación mediada por

computadora –CMC–, el “conjunto de posibilidades que tienen lugar cuando las computadoras y las redes de telecomunicaciones son usadas como herramientas en los procesos de comunicación para componer, almacenar, transmitir y procesar la comunicación” (Mason, 1990); y

c) el poder del procesamiento distribuido localmente a través de la programación asistida por computadoras.

Si bien se trata de herramientas muy poderosas, su materialización en los nuevos modelos EaD, más allá de la integración de CMC y de los recursos de la Web, es aún rudimentaria. La mayoría de programas EaD no ha adoptado todavía plenamente los rasgos asignados a la cuarta generación (R. Garrison, 2005).

Aún así, J. Taylor (2001) ya sugiere una quinta generación, a la que describe como “el modelo de aprendizaje inteligente y flexible” basada en el acceso a recursos de la Web y en la comunicación sincrónica y asincrónica de la cuarta generación, a la que este autor le agrega “funciones inteligentes” –uso de respuestas automáticas a las preguntas más frecuentes y la integración y acceso mediante “portales” a recursos y servicios del campus– (R. Garrison, 2005).

Cabe destacar que todavía existen muchos ejemplos de sistemas EaD de primera y segunda generación que son de utilidad a miles de estudiantes en todo el mundo. Pero, además, los docentes convivimos con dos modalidades: la enseñanza presencial y la enseñanza a distancia.

El análisis de este proceso se puede ampliar en: Unidades I y II del libro Educación a distancia, hoy (L. García Aretio, 1994) y capítulo 2 del libro La educación a distancia: de la teoría a la práctica (L. García Aretio, 2001).

El análisis de las generaciones EaD se puede ampliar en el capítulo 4 del libro El e-learning en el siglo XXI: Investigación y práctica (D. R. Garrison y T. Anderson, 2005).

La evolución histórica de la EaD en nuestro país puede leerse en el Módulo Educación a distancia en la República Argentina.

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3. Sistematización del proceso EaD

Las personas no hacen trato con la tecnología, o con empresas, sino con personas

Po Bronson

¿Cómo se sistematiza el proceso de enseñanza EaD para los diversos contenidos a enseñar, las distintas estrategias de enseñanza del docente, las capacidades cognitivas y metacognitivas a desarrollar en alumnos adultos y sus estilos cognitivos, para distintos soportes a utilizar, entre otros factores a considerar?

Todo proceso de enseñanza incluye:

1) Un conjunto de conocimientos de una determinada disciplina, y

2) Un conjunto de personas –alumnos– que asisten al curso, y que presentan:

a) diferentes niveles de desarrollo psicológico, cultural, etcétera, y

b) bagajes diversos de conocimientos previos.

3) Un docente, o un grupo de docentes, con:

a) una determinada estrategia de enseñanza,

b) una concepción del aprendizaje, y

c) conocimientos –en un determinado nivel– de esa disciplina a enseñar.

4) Los recursos pedagógicos a utilizar en ese proceso de transferencia de conocimientos.

Pero los procesos EaD incluyen: 5) Los recursos tecnológicos a utilizar en el proceso de enseñanza.

Uno de los objetivos de la enseñanza, tanto presencial como a distancia, es suministrar explicaciones adecuadas de los contenidos de esa asignatura y del conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados que forman parte del desarrollo curricular de la propuesta académica. A su vez, cada relación docente-alumno-contenido describe un proceso distinto en permanente interacción. Obviamente, estos entornos de aprendizaje se estructuran en torno a núcleos y situaciones que tienen diversos elementos muy vinculados, tanto en el esquema tradicional –tiza y pizarrón, o libro– como en los esquemas actuales –más complejos, que incluyen los innumerables recursos tecnológicos que proveen las TICs: televisión, computadora, Internet– con más posibilidades de enseñanza. Esto incorpora un nuevo elemento: los métodos de enseñanza. Tendremos entonces:

1) docentes,

2) alumnos,

3) contenidos, y

4) métodos de enseñanza, hoy con los recursos tecnológicos que proveen las TICs.

Obviamente, estas relaciones permiten distintas configuraciones, que surgirán en las diversas propuestas de enseñanza. Hoy los elementos que inciden en la EaD incorporan no sólo al docente, a los alumnos, los contenidos a enseñar y los métodos de enseñanza, sino también –entre otros–, a la gama de recursos tecnológicos que hoy se

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dispone para enseñar (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Docentes-alumnos-contenidos-métodos (Adap.: Ferrández Arenaz, 1995)

3.1. Características a tener en cuenta en los procesos EaD

Una de las tareas principales de los investigadores de la EaD consiste en crear modelos conceptuales y taxonomías que nos permitan entender mejor cuáles son sus atributos y potencialidades. Por lo enunciado hasta ahora, desde la gestión los procesos EaD se nos presentan más como una modalidad que como una innovación. Esto nos permitirá explorar diversas formulaciones de manera más flexible, distribuida y abierta.

¿Cuáles son, entonces, los elementos básicos de un modelo EaD?

¿Cómo se implementan esos procesos en sus contextos de aplicación?

Si bien se describe habitualmente a la Enseñanza a Distancia como aquella modalidad educativa en la que el estudiante está física y temporalmente separado del docente, que aprende independientemente de la relación con el docente o con los otros alumnos, y está incluido en una organización de apoyo con tutorías, hoy es necesario caracterizar lo más claramente posible una configuración que contemple a todos aquellos elementos que permitan disponer de un modelo eficaz de enseñanza.

Analizaremos rápidamente las siguientes configuraciones: 1) El modelo de G. H. Frank (1969, 1971). 2) El modelo de M. G. Moore (1976, 1990). 3) El Modelo de A. W. Bates (1990, 2001). 4) El modelo de L. García Aretio (1994, 1996, 2001, 2007). 5) El modelo de J. Cabero (2006). 6) Otros modelos EaD.

3.1.1. Modelo cibernético de enseñanza de G. H. Frank

Ya desde 1969, dentro de una concepción global denominada pedagogía cibernética, H. G. Frank (1969, 1971) desarrolló un modelo de aprendizaje donde propone seis variables pedagógicas –las dimensiones del espacio pedagógico–, que no sólo incluyen lo computacional, sino también lo socio-cultural.

En este modelo cibernético, la enseñanza transcurre entre dos grandes portadores: Uno de ellos recibe el nombre de sistema didáctico e incluye al docente (o al grupo de docentes) y a la objetivación de esas funciones. El otro es el sistema

Docentes

Métodos

Contenidos

Alumnos

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discente, que comprende al destinatario o grupo de destinatarios.

Las variables pedagógicas, en este modelo, son (Fig. Nº 3): 1. el algoritmo educacional L, 2. el medio informacional M, 3. la determinación antropológica o psicoestructura P, 4. la determinación sociocultural o socioestructura S, 5. los objetivos didácticos o intencionalidad O, 6. los contenidos temáticos T.

Figura Nº 3: Las dimensiones del espacio pedagógico H. G. Frank (1969, 1976)

1) El algoritmo educacional L: es el conjunto de reglas que establecen el

comportamiento externo del sistema didáctico que incluye el conjunto de elementos necesarios para la instrucción y el conjunto de reacciones a diferenciar en los destinatarios (H. G. Frank, 1969).

2) El medio informacional M: es "la fuente inmediata de información didáctica para el destinatario" (H. G. Frank, 1969).

3) La psicoestructura P: la información necesaria para los fines pedagógicos: a) cómo se llega a ese destinatario, y b) cómo es su proceso de aprendizaje.

4) La socioestructura S, o determinación sociocultural: "los influjos no planificados del entorno, que durante el proceso didáctico operan sobre la enseñanza misma, y en particular sobre el o los destinatarios" (H. G. Frank, 1969).

5) Los objetivos didácticos O: “La verificación del estado final del destinatario solo puede obtenerse, a partir de un estado inicial, si se lo relaciona con (H. G. Frank, 1969):

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- un estado de conocimiento verificable, - un modo vivencial comunicable, y - las aptitudes para ejecutar determinadas actividades observables

(acciones)”.

6) Los contenidos temáticos T: se diferencian en tres clases (H. G. Frank, 1969): a) Hechos, con sus probabilidades incluidas, que pueden entrar en

el horizonte cognoscitivo del destinatario, b) Valores que pueden entrar en el horizonte vivencial del

destinatario, y c) Formas de acción externa que pueden entrar en el horizonte de

actividad del destinatario.

El análisis de este autor se puede ampliar en: Frank, H. (1976): Introducción a la pedagogía cibernética. Troquel. Buenos Aires

3.1.2. El Modelo de M. G. Moore

Desde 1976 este autor perfila una teoría de la enseñanza a distancia y del aprendizaje independiente, y hace aportes significativos sobre dos aspectos de la EaD:

a) lo que llama distancia transaccional –que va más allá del aspecto físico y se refiere a la interacción entre docente y alumno–, y

b) el aprendizaje autónomo del estudiante. Para este autor, el punto de atención estaría en percibir las necesidades y deseos del estudiante adulto, motivado por el estudio independiente.

La distancia transaccional está afectada por dos variables:

1) el diálogo: con elementos que permiten conversación y retroalimentación, y

2) la estructura: provee a los cursos desde el principio de material de trabajo, orientación y fechas que acompañan al estudiante a través del año atendiendo sus necesidades individuales.

En su propuesta, este autor advierte que la distancia transaccional es más que la distancia geográfica y aunque se pueda aplicar mucho de lo que sabemos de la educación presencial, esa "distancia" determinará la necesidad de pensamiento y prácticas no convencionales ya que es más que la distancia física que separa al docente del estudiante. En sus trabajos, este autor categoriza la EaD como individualizada; es decir, una característica que le permite al estudiante “controlar el ritmo al cual recibe información”. El diálogo se define en función de “los medios de un programa que hacen posible, o no, la interacción del docente con el estudiante”.

Posteriormente, M. G. Moore (1983) alude al diálogo como interacciones positivas que dependen del diseño, de las personalidades de los individuos en el proceso, del contenido y de los factores ambientales o contextuales. Para él, los medios de comunicación son muy importantes porque una adecuada selección de esos medios puede representar un incremento en el diálogo. A su vez, la distancia transaccional es posible gracias a tres tipos de interacción:

1) estudiante-contenido,

2) estudiante-docente, y

3) estudiante-estudiante.

La interacción entre el estudiante y el contenido es el resultado del autoanálisis de

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mensajes que pueden provenir de textos, de la televisión o de cualquier otro medio que se use para transmitir el contenido del curso. La interacción entre estudiantes es una dimensión que se presenta con más posibilidades en esta época, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación. Esta interacción, dice, “es una interacción interestudiantil entre uno y otros aprendices, en soledad o en grupos, con o sin la presencia real del docente”. Es necesaria para estimular el aprendizaje y para evaluar las posibilidades de apoyo que conlleva. Finalmente, la interacción entre docente y estudiante es el grupo de actividades que se dan entre ambos gracias a su mutua comunicación y que ejerce influencia entre ellos mismos.

En un enfoque más reciente, M. G. Moore (1983) define al estudio independiente como todo programa educativo en el cual el programa de aprendizaje ocurre separado en tiempo y espacio del programa de enseñanza, y en el cual el estudiante tiene al menos tanta influencia como el docente en determinar las metas, recursos y tomar decisiones sobre la evaluación. A su vez, generaliza el concepto de distancia transaccional (Moore, 1990) a la que entiende como el trayecto que existe en las relaciones educativas, determinada por la cantidad y calidad del diálogo que tiene lugar entre el estudiante y el docente y la estructuración que existe en el diseño del curso. La mayor distancia transaccional tiene lugar cuando el curso está sumamente estructurado y el diálogo docente-alumno es mínimo. La cuestión no es dónde están situados el estudiante y el docente, o cómo se comunican, sino la cantidad y calidad de su interacción. El papel de las TICs en la EaD está en reducir esa distancia transaccional entre docentes y estudiantes y favorecer la interacción entre los propios estudiantes.

Finalmente, agrega este autor: “Uno de los aspectos clave de esta modalidad es la elección de las herramientas a utilizar, tanto para el acceso a la información, como para el diseño y desarrollo de los cursos. La proliferación de herramientas tecnológicas que ofrecen las TIC, hace que este problema se dificulte aún más. Es importante la elección de los instrumentos con los que el alumno va a afrontar su formación, ya que de ellos depende el aprovechamiento de los cursos. Hay que tener en cuenta la facilidad de uso, la amigabilidad del entorno, la escalabilidad, la compatibilidad, la potencia, la disponibilidad, etcétera. Esa elección influirá también en las herramientas para generar el entorno tecnológico a utilizar en nuevos cursos (Moore, 2001).

El problema de la inserción de tecnología en la educación puede ser tratado de manera específica referida a la EaD –cómo solucionar un problema tecnológico en el aula– o, como una generalización del tema, que puede llegar a suponer la obsolescencia de la educación presencial en el sistema educativo con una progresiva sustitución de la interacción directa por la informatizada, tanto instantánea como diferida. Pero este autor piensa que es necesaria una visión global, ya que una visión sistémica de la EaD puede mostrar a la vez:

1) que la propuesta de la enseñanza a distancia en su tercera generación es correcta y viable; y

2) que es generalizable a toda la educación.

También entiende que la perspectiva sistémica ayuda a distinguir la EaD de la que no lo es y a una EaD buena de otra mala. Actualmente, M. G. Moore es el Director del American Center for the Study of Distance Education, Penn State University. EE.UU.)

El análisis de este autor se puede ampliar en: Moore, M. G. (1994). Una teoría de estudio independiente. Boletín de publicaciones sobre educación a distancia. Universidad Estatal a Distancia, San José: Costa Rica. Número 1, 1994, pp. 15-18.

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3.1.3. Modelo de A. W. Bates

Para aplicar programas de educación a distancia en una institución educativa, A. W. Bates (1990) ha definido siete factores que resume en el acróstico ACTIONS.

1) Access –Acceso–: dónde van a estudiar los alumnos: ¿en casa, en el trabajo, en centros locales?

2) Costs –Costos–: capital, financiación, gastos, inversiones, ingresos y egresos.

3) Teaching Function –Funciones docentes–: requisitos didácticos para la presentación del tema, enfoques requeridos para la enseñanza y el aprendizaje.

4) Interaction and userfriendliness –Interacción y cordialidad con el usuario–: ¿Qué clase de aprendizaje favorece esta tecnología? ¿Los estudiantes y los docentes necesitan mucha formación para usar esta tecnología?

5) Organisation –Organización–: ¿Qué cambios necesita la organización educativa para facilitar la utilización de esta tecnología concreta?

6) Novelty –Novedad–: ¿Hasta que punto la introducción de esta tecnología estimulará la innovación?

7) Speed –Rapidez–: ¿Con qué rapidez y facilidad se puede cambiar y actualizar el material? ¿Con qué rapidez se pueden producir cursos con esta tecnología?

Estos criterios le permiten al autor reflexionar sobre la utilización de tecnología en la EaD: “Las nuevas tecnologías como la Web y los multimedia tienen el potencial de ampliar el acceso a nuevos estudiantes, aumentar la flexibilidad para los alumnos "tradicionales" y mejorar la calidad de la enseñanza mediante la consecución de unos niveles de aprendizaje más elevados, como el análisis, la síntesis, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Estas nuevas tecnologías se pueden emplear también para desarrollar las destrezas de los estudiantes para la búsqueda, el análisis y la interpretación de información relevante para su campo de estudio” (A. Bates, 2001).

Pero este autor entiende que se necesita algo más que comprar computadoras nuevas y crear un Sitio Web, y dice: “el éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa”. Si bien los sistemas hipertextuales y su combinación con Internet ofrecen una gran oportunidad pedagógico-didáctica para aplicar en el mundo de la educación en sus distintos niveles –la formación profesional permanente y el aprendizaje a lo largo de la vida–, es necesario abordar esta situación desde una óptica global (A. W. Bates, 2001). Por ello advierte que: “estos criterios están elaborados, primordialmente, para la selección de un paquete de software, por lo que incluye muchos aspectos de carácter técnico. No hay que olvidar el aspecto tecnológico de estos sistemas: aprender a distancia y en colaboración con otros requiere de cualidades funcionales que serán definitorias de su calidad e idoneidad”.

Actualmente, A. W. Bates es el responsable de de los programas de educación a distancia de University of British Columbia –UBC– en Canadá.

El análisis de este autor se puede ampliar en: Bates, A. W. (1999). La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia. México: Trillas.

Bates, A. W. (2001): Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa

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3.1.4. Modelo de L. García Aretio

En la metodología de enseñanza/aprendizaje a distancia, para L. García Aretio (1994) interaccionan los siguientes componentes para lograr su objetivo :

- El estudiante.

- El docente.

- La comunicación a través de los medios.

- Estructura, organización y gestión.

- Otros componentes menos específicos –la misión, los programas y currículos, las técnicas y estrategias de enseñanza y la relación entre los alumnos–.

A los componentes y las relaciones de la EaD este autor los integra en lo que denomina estructura o espacio de la educación a distancia, y a su propuesta le llama integradora o del diálogo didáctico mediado (L. García Aretio, 1994, 1996, 2001), donde los procesos EaD tienen en común una serie de características:

1) Separación docente-alumno.

2) Aprendizaje independiente y flexible.

3) Comunicación bidireccional.

4) Utilización de medios técnicos. 5) Comunicación masiva.

6) Enfoque tecnológico.

| 7) Organización de apoyo-tutoría.

1) Separación docente-alumno:

En los sistemas presenciales, dice este autor, el proceso de enseñanza se basa en la relación cara a cara entre docente y alumnos, producida en el aula real. En cambio, en los sistemas a distancia esa relación queda diferida en espacio y tiempo. A esa relación diferida en espacio y tiempo la llama aula virtual. También indica que el aprendizaje a distancia se basa en el estudio independiente por parte del alumno, de materiales específicamente elaborados para ello, y que la fuente de conocimientos, representada por el docente, debe ubicarse en el mismo lugar físico que el alumno (L. García Aretio, 1996).

2) Aprendizaje independiente y flexible:

Los sistemas de educación a distancia no sólo buscan la enseñanza de conocimientos, sino que también deben capacitar al estudiante en aprender a aprender y aprender a hacer, forjando su autonomía en cuanto a tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje: el aprendizaje individual y autónomo del estudiante es el rasgo propio de los sistemas de enseñanza a distancia.

Este aprendizaje autónomo se enriquece con las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y de la comunicación, encontrando a lo largo de su proceso de aprendizaje a distancia distintas ocasiones para relacionarse con el docente, con el tutor o con otros estudiantes de su mismo curso. La flexibilidad se destaca en esta modalidad, al llevarse estos contactos en tiempo, forma y ritmo que puede definir el propio alumno (L. García Aretio, 1994).

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3) Comunicación bidireccional:

En el sistema presencial la acción del docente permite retroalimentar y(o modificar en forma inmediata el proceso de enseñanza en función de las situaciones de aprendizaje y/o imprevistos que pudieran surgir. En EaD, para que se genere el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe existir comunicación completa, de doble vía, con el pertinente feedback entre docente y alumno: el diálogo es inherente al proceso que configura el quehacer educativo. Dice L. García Aretio (1994, 1996): Este diálogo real lo inician los docentes –sean éstos los docentes o los tutores– proponiendo cuestiones que les pudieran aclarar previsibles dudas o ampliar sus conocimientos sobre un determinado tema, así como realizando sugerencias respecto de los materiales o al desarrollo del curso. Este diálogo también puede ser simulado, a través de la conversación didáctica guiada (Holmberg, 1986), que deben generar los materiales de estudio, entre los autores de los mismos y el alumno. Los estudiantes pueden responder a los interrogantes planteados en el material de estudio o a través del tutor y, a la vez, pueden iniciar el diálogo. El alumno debe relacionarse con:

a) los materiales de aprendizaje –leyendo, viendo, escuchando, manipulando, seleccionando, interpretando, asimilando, sintetizando–;

b) los docentes –docentes principales, tutores, consejeros, animadores y los propios compañeros–; y

c) la institución, para recabar servicios administrativos y resolver problemas de tipo general.

4) Utilización de medios técnicos:

En el proceso de enseñanza a distancia los medios de aprendizaje se basan no sólo en el material impreso, de laboratorio sino también en sistemas de audio, video, informática y en la emisión de mensajes educativos en distintas variantes –correo, teléfono, radio, televisión, telefax, correo electrónico, Internet–, que eliminan o reducen sustancialmente los obstáculos de carácter geográfico, económico, o de cualquier otra índole (L. García Aretio, 1996).

5) Comunicación masiva:

Dice L. García Aretio (1994, 1996): Las nuevas corrientes educativas centradas en el aprendizaje abierto –open learning– prevén la realización de sistemas flexibles de formación que ponen el acento en el alumno individual, en sus exigencias, motivaciones y necesidades, más que en las de la institución educativa. Un curso de estas características, organizado mediante un sistema modular, puede iniciarlo un solo alumno y en cualquier momento, determinando su propio avance según su tiempo disponible para el estudio y sus ritmos de aprendizaje. En este caso, el proceso de formación está personalizado en los contenidos que estudia el alumno y que son elegidos en función de las exigencias, conocimientos y capacidades que ya posee.

6) Enfoque tecnológico:

Dice el autor: En educación a distancia, la perspectiva tecnológica incorpora el saber hacer, sabiendo qué se hace, por qué se hace y para qué se

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hace, y no se reduce sólo a lo meramente instrumental, sino a una concepción planificada, sistémica y globalizadora de los elementos intervinientes, con el fin de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (L. García Aretio, 1996).

7) Organización de apoyo-tutoría:

Dice L. García Aretio (1994, 1996): En el estudio a distancia se fomenta el aprendizaje individual, privado y no grupal de forma preferente, pero se cuenta con una institución cuya finalidad primordial es la de apoyar al estudiante, motivarle, facilitar y evaluar su aprendizaje: se brinda aprendizaje individual pero contando con el apoyo institucional. A su vez, este autor identifica diferentes tareas:

I) Planificadores y diseñadores de programas, cursos, materiales y medios, a los que debe exigírseles un alto grado de especialización específica dado que los fundamentos, estructuras y procesos son diferentes de las propuestas presenciales.

II) Expertos en los contenidos de la disciplina o curso en cuestión. Serían aquellos profesionales que (más) saben sobre el tema o materia.

III) Pedagogos y tecnólogos de la educación que orientan el enfoque pedagógico que ha de darse a los contenidos para ser aprendidos a distancia. Desarrollan, entre otras, funciones como: adaptar contenidos de cursos, materias o temas de corte convencional y diseñar y desarrollar materiales específicos adaptados a los diferentes entornos de aprendizaje sobre la base de los contenidos y sugerencias facilitadas por los expertos.

IV) Especialistas y técnicos en la producción de materiales didácticos: editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y técnicos. Los técnicos en medios sugieren las posibilidades de ciertas tecnologías, buscan soluciones tecnológicas a las propuestas de los pedagogos y disponen el material adaptándolo a los nuevos formatos digitales.

V) Responsables de guiar el aprendizaje concreto de los alumnos –directores de curso- que planifican y coordinan las diversas acciones docentes (a distancia y presenciales, en su caso), integran los distintos medios, y diseñan el nivel de exigencia y las actividades de aprendizaje precisas para superar el grado de logro previsto.

VI) Tutores, consultores, orientadores, asesores, consejeros, animadores que motivan y facilitan el aprendizaje, dinamizan el grupo y aclaran y resuelven dudas y problemas que puedan surgir al estudiante.

VII) Evaluadores, que suelen coincidir con los responsables de guiar el aprendizaje, o con los tutores. Habría, incluso, que distinguir entre los que proponen las pruebas de evaluación y quienes las corrigen y comentan que, según el autor, no siempre coinciden.

Como se infiere, más allá de la minuciosa desagregación, estas tareas pueden ser ejecutadas por equipos pequeños –existen cursos en los que una sola persona asume todas las tareas– o por un complejo equipo que, en estos casos, requeriría un

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coordinador específico que integrara las tareas de todos, priorizara actividades y tiempos y supervisase los productos y acciones parciales, totales y finales. En algunas instituciones esta figura suele coincidir con la del responsable del curso.

En un documento anterior, L. García Aretio (1994) ofrecía una configuración más sencilla de estos equipos:

a) Expertos en los contenidos del curso en cuestión. b) Especialistas en producción de materiales didácticos: especialistas

en educación (diseño y estructura de los contenidos), editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y medios técnicos (producción y transmisión de material audiovisual e informático), etc.

c) Responsables de guiar el aprendizaje concreto de los alumnos: planifican y coordinan las diversas acciones docentes (a distancia y presenciales), integran los distintos materiales, y diseñan el nivel de exigencia y las actividades de aprendizaje necesarias para superar las expectativas de logro previstas.

d) Tutores, asesores, consejeros, o animadores: motivan el aprendizaje y aclaran y resuelven las dudas y problemas surgidas en el estudio de los alumnos y, en algunos casos, evalúan los aprendizajes.

De acuerdo con las características anteriores, en los sistemas de educación existen dos posibles situaciones (L. García Aretio, 1999) (Tabla Nº 1):

1) Enseñanza en tiempo real, o simultánea (síncrona), y 2) Enseñanza en tiempo diferido, o no simultánea, (asíncrona).

Tabla Nº 1: Relación educación-espacio-tiempo (L. García Aretio, 1999)

Espacio Educación espacio-tiempo

El mismo

Diferente

Real Presencial (1) A distancia (2) Tiempo

Diferido A distancia (3) A distancia (4)

En el cuadrante 1, este autor inscribe a toda relación educativa que se produce cuando docente y alumno pueden verse y oírse físicamente, sin mediación alguna –lo que llamamos habitualmente educación presencial–.

En los cuadrantes 2, 3 y 4 están las formas alternativas de enseñar/aprender que denomina genéricamente de enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia. Para ello parte del concepto de diálogo didáctico de doble vía entre dos personas separadas físicamente una de la otra, sea en el espacio, en el tiempo o en ambas situaciones a la vez, que se establece a través de distintos medios y materiales producidos previamente y por diversas vías de comunicación, en tiempo real o diferidas. Ese diálogo o interacción entre la persona que enseña y la persona que aprende se convierte en el elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje (L. García Aretio, 1999).

El aprendizaje flexible del estudiante es facilitado por el diálogo didáctico mediado entre institución y estudiante. A través de ese diálogo simulado y asíncrono se establece la comunicación de doble vía entre la institución que enseña a través de los materiales y el estudiante que pretende aprender. Esos materiales son estudiados por el alumno de forma relativamente independiente y autónoma. Es el estudiante el que decide si desea estudiar o no y cuándo hacerlo. Decidirá también sobre el ritmo y pasos

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que habrá de seguir, los objetivos y medios, y la forma de cómo estudiar.

Es la institución la que diseña y produce los materiales para el aprendizaje. En esos materiales es donde se desarrollan los contenidos y se concretan, mediante la metodología adecuada, los conocimientos, competencias y actitudes que se pretende que alcance el estudiante, siempre adaptados a sus necesidades y a las características de la materia o curso. Este almacenamiento se realiza en materiales impresos, audio –radio–, video –televisión–, informáticos y en Internet. Una vez producidos estos materiales, siguiendo criterios de planificación, se procede a la distribución de los mismos con el fin de hacerlos llegar a los estudiantes (L. García Aretio, 2001).

Pero este diálogo mediado a través de los materiales sería insuficiente si no se dispusieran canales de comunicación, permanentemente abiertos y a disposición de los alumnos, que permitiesen un diálogo real. Este diálogo real toma cuerpo a través de una enseñanza tutelada, donde la tutoría es un elemento específico de los sistemas a distancia. Este diálogo tutorial se establece a través de diversas vías: presencial, postal, telefónica, fax, videoconferencia de sala, Internet (mail, listas, Web, videoconferencias).

Dice L. García Aretio (1996): la teoría del diálogo didáctico mediado basa su propuesta en el diálogo a través de los medios que, cuando se trata de los materiales, descansa en el autoestudio y cuando se trata de las vías de comunicación, en el refuerzo que desde la institución, a través de la tutoría se hace para el logro de los objetivos de aprendizaje. (...) Así entendemos que la enseñanza a distancia se basa en un diálogo didáctico mediado entre el profesor u organización que tutelan y el estudiante que, separado físicamente de aquél, aprende de forma independiente y flexible.

Para este autor es la institución la que enseña, no el profesor. En la enseñanza a distancia el docente nunca es uno, son varios los agentes que intervienen en el proceso de enseñar y aprender, hasta tal punto que solemos reconocer a la institución como la portadora de la responsabilidad de enseñar. Por tanto, es la institución, más que el profesor, la que diseña, produce, distribuye, desarrolla o tutela el proceso de aprendizaje de los estudiantes (L. García Aretio, 2001).

Actualmente, L. García Aretio es Catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España y Titular de la Cátedra UNESCO en Educación a Distancia. También fue Decano de dicha Facultad y Director del IUED –Instituto Universitario de Educación a Distancia– de la UNED.

El análisis de este autor se puede ampliar en: Educación a distancia (1994) y La educación a distancia: de la teoría a la práctica (2001). 3.1.5. Modelo de J. Cabero

Para este autor: “nueve son las variables que garantizan el éxito de las acciones formativas apoyadas en la red, que deben “percibirse en interacción y no de forma aislada” (J. Cabero, 2006)(Fig. Nº 4):

1) los contenidos, 2) el papel de profesor, 3) el papel del alumno, 4) la e-actividad, 5) los aspectos organizativos, 6) los modelos de evaluación, 7) las herramientas de comunicación,

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8) las estrategias didácticas, y 9) la comunidad virtual.

J. Cabero (2006) señala que “dejamos conscientemente al margen la tecnología, y no porque sea insignificante (sin ella no es posible siquiera comenzar la acción formativa pues, no lo olvidemos, estamos hablando de acciones formativas mediadas por la tecnología). Para nosotros, la tecnología es la que da comienzo a la acción formativa, y debe ser lo más amigable y flexible posible, pero en sí misma no es la variable crítica del sistema. Por otra parte, no debemos olvidar que demandará que los usuarios cuenten con un mínimo de competencias instrumentales”.

También entiende “que dentro de estas variables críticas no se encuentra la problemática de las plataformas, como desde ciertos sectores fundamentalistas tecnológicos se nos ha hecho creer” (J. Cabero y M. Gisbert, 2005).

Fig. Nº 4: Variables críticas de la formación en red (J. Cabero, 2006)

1) los contenidos:

Este autor plantea que deben visualizarse desde una triple óptica: a) su calidad, en el sentido de la pertinencia, la relevancia y la autoría de la fuente de información; b) su cantidad, para que sea un volumen adecuado a las características del grupo y a los objetivos que se persiguen, y c) estructuración, disponer de un diseño adecuado donde se recojan los principios que se están demostrando útiles para la presentación de mensajes por el medio que se contempla.

2) el papel de profesor:

En estos entornos el papel del profesor es diferente: pasará a desempeñar la de diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual, diseñador de medios, etc. De estas funciones, la tutoría es la de máxima relevancia e importancia para garantizar una acción educativa de calidad (J. Cabero, 2004).

3) el papel del alumno:

Debe modificar el papel tradicional de receptor pasivo en la formación y convertirse en un receptor activo y consciente de la misma. Al mismo tiempo es importante que el estudiante esté automotivado para el estudio (J. Cabero, 2004).

Variables críticas de

la formación en red

Contenidos

Papel del profesor

Papel del alumno

e-actividad

Los aspectos organizativos Los modelos de evaluación

Las herramientas de comunicación

Las estrategias didácticas

La comunidad virtual

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4) la e-actividad,

Las e-actividades ayudarán a que los alumnos dejen de ser pasivos y se conviertan en activos: debemos llevar a cabo verdaderas acciones de e-learning y no de e-reading (J. Cabero, 2004).

5) los aspectos organizativos:

Las respuestas organizativas se necesitan para poner en funcionamiento acciones educativas apoyadas en la red, incorporación de las TIC, sistemas de apoyo establecidos para profesores y alumnos, etc., que influirán sobre la calidad de la acción educativa a distancia (J. Cabero, 2004).

6) los modelos de evaluación:

La estructura organizativa e institucional deberá adaptarse a la movilidad virtual de los estudiantes, uno de los grandes retos que tendremos que asumir para la evaluación de la teleformación (J. Cabero, 2004).

7) las herramientas de comunicación:

Interesa destacar la disponibilidad de herramientas para la comunicación que se ponen a disposición del profesor y del estudiante, ya que permiten realizar desde una comunicación escrita (correo electrónico, chat, etc.) hasta una audiovisual (audioconferencia y videoconferencia), y que propician tanto una comunicación sincrónica (chat, videoconferencia, etc.) como asincrónica (correo electrónico, etc.); sin olvidar que estas herramientas de comunicación exigen y requieren una preparación especial del profesor para incorporarlas a la práctica educativa (J. Cabero y otros, 2004).

8) las estrategias didácticas:

Las estrategias didácticas que se apliquen redundarán en la calidad de la acción educativa, desde las referidas a la acción individual hasta las que buscan el trabajo colaborativo. Ello implica el dominio de un fuerte repertorio de las mismas por parte del profesorado (J. Cabero, 2006).

9) la comunidad virtual:

Dice J. Cabero (2006): Aunque la enseñanza en red se realiza en el ciberespacio, ello no significa que no exista una estructura organizativa, probablemente más compleja que la necesaria para la enseñanza presencial, dada la poca experiencia en estos contextos para controlar las diferentes variables, y por lo difuso y la cantidad de variables que suelen incorporarse en estos entornos.

Actualmente, Julio Cabero Almenara es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.

El análisis de este autor se puede ampliar en: Cabero, J. (2006): “Bases pedagógicas del e-learning”. Universidad Oberta de Cataluña. 3.1.6. Otros modelos

I) Para M. F. Paulsen (1992), un programa educativo a distancia debe ser flexible y, al mismo tiempo, cooperativo. La flexibilidad del sistema se basa en seis dimensiones:

1) tiempo,

2) espacio,

3) ritmo,

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4) entorno,

5) acceso y

6) curriculum

El grado de flexibilidad de estos elementos y del conjunto del proceso de formación depende, en gran medida, del tipo de relación entre el formador, los alumnos y los contenidos, es decir:

a) cómo se organiza al grupo para aprender,

b) cómo se le ayuda a aprender, y

c) qué recursos se seleccionan de los muchos que hay disponibles para facilitar ese aprendizaje.

Estos elementos se articulan a través de las actividades de enseñanza.

II) Para P. Robson, (1999), un sistema de tele-formación incluye: 1) Comunicación a través de la computadora,

2) Herramientas de navegación,

3) Gestión de cursos,

4) Seguimiento y evaluación y

5) Herramientas de autor.

III) Para D. Hanna (2000), en la enseñanza on line los elementos básicos son: 1) estudiante,

2) profesor,

3) contenidos,

4) comunicación;

5) software, y

6) tecnología.

Pero, remarca el autor, la modalidad de aplicación con los elementos anteriores surgirá básicamente de la concepción de la enseñanza y del aprendizaje que tienen los gestores del proyecto.

IV) A su vez, B. H. Khan (2001) propone un modelo para identificar diferentes niveles del discurso en los procesos EaD con Internet, que incluye ocho dimensiones:

1) Lo pedagógico. 2) Lo tecnológico. 3) El diseño de la interfase de interacción. 4) La evaluación. 5) La gestión 6) El apoyo y asesoramiento a los alumnos 7) Los aspectos éticos 8) Las decisiones estratégicas institucionales.

La dimensión pedagógica hace referencia a los aspectos que tienen que ver con enseñar o aprender mediante la tele-formación: los objetivos de la formación, sus contenidos, la organización, su metodología y las estrategias didácticas.

La dimensión tecnológica vincula a las plataformas utilizadas para presentar los

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contenidos, así como al hard y soft necesarios para su seguimiento. En el diseño de la Interfase de interacción entre el alumno y la acción de formación, hace referencia al análisis de los componentes de diseño, usabilidad, navegación y diseño de contenidos en las páginas a utilizar.

La evaluación configura un espacio necesario en toda acción de formación, con información acerca del desarrollo del curso y de los aprendizajes, y del nivel de satisfacción de los alumnos. En cuanto a los apoyos y asesoramiento que los alumnos deben recibir a lo largo del curso. Las tutorías se refieren a aspectos técnicos para posteriormente relacionarse con los contenidos a aprender.

En la gestión se incluyen los aspectos relacionados con el mantenimiento de la plataforma tecnológica y con la distribución de la información.

En lo que hace a los aspectos éticos derivados de la tele-formación, el proyecto debe ser sensible a la diversidad social, cultural, de género, de alumnado, geográfica, de acceso a la información, la privacidad de las comunicaciones entre los alumnos, la prevención de plagios o la divulgación de los trabajos de los alumnos. Por último, B. H. Khan señala que las instituciones que desarrollen tele-formación no pueden actuar impulsadas por modas.

“Es difícil encontrar diferencias entre los diferentes sistemas, desde un punto de vista pedagógico. Una de las razones es que todos los productos tienen la misma orientación pedagógica y tecnológica en el fondo” (P. Robson, 1999).

Este tema se desarrollará más extensamente en los módulos siguientes.

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4. Factores a tener en cuenta en los procesos EaD

Es más fácil ponerle nombre a un problema que indicar su solución, e indicar una receta que proponer un modelo

Así como en el modelo presencial el enseñar se construye con el hacer cotidiano y está claramente relacionado con la práctica docente, práctica que también es la fuente de la investigación educativa, la Educación a Distancia requiere el desarrollo de un modelo conceptual que incluya los aspectos más relevantes de la modalidad

Por ello ofrecemos un modelo que relaciona a la modalidad EaD con los factores que surgen tanto de las necesidades de los alumnos y los procesos de comunicación docente-alumno, como de la psicología del aprendizaje y los requerimientos de los distintos contenidos, e incluye las posibilidades y limitaciones de los distintos recursos tecnológicos y del contexto socio-cultural donde se desarrolla. 4.1. Esquema propuesto

Si bien el concepto de sistema (L. von Bertalanffy, 1975; W. Buckley, 1978) como conjunto de elementos interconectados es bastante conocido, entendemos que al enfoque sistémico debemos vincularlo con la complejidad de los procesos EaD, ya que nos ayudará a aclarar y enriquecer nuestro análisis: Los procesos EaD, tanto de gestión como de enseñanza, son un sistema complejo cuyos componentes están vinculados entre sí.

Como consecuencia de la riqueza conceptual de estos proceso y de lo poco que se ha investigado hasta el momento, podemos admitir que:

I) la EaD puede tener configuraciones con muy diversos factores, y

II) esos factores interactúan entre sí sistémicamente.

III) esos factores interactúan entre sí de manera compleja.

Podemos hablar de tres características estructurales básicas de todo sistema:

1) los factores que lo componen;

2) las relaciones entre esos factores, y

3) los límites del propio sistema, que determinan que factores pertenecen al mismo y cuáles.

Este esquema conceptual que nos remite a un sistema de comunicación y enseñanza EaD cuyos presupuestos teóricos se vinculan con diversos datos sobre las personas y su adaptación a este entorno específico. Consideramos como hipótesis de partida que en los procesos de enseñanza a distancia convergen todos los factores humanos –lo que nos lleva a un enfoque sistémico inevitable– ya que todos los procesos de intercambio de conocimientos están vinculados con el hombre. Como se infiere, la gestión EaD tiene que desplegarse en todas las dimensiones necesarias para que ese intercambio de conocimientos sea eficaz.

A su vez, el enfoque sistémico, aplicado a la gestión de los procesos EaD, supone la identificación de todas las funciones, actividades, procesos, actores, relaciones, etcétera, en cualquier entorno físico y socio-cultural. Esto permitiría identificar:

1) los diferentes actores –científicos, investigadores, docentes, alumnos, operadores, técnicos y agentes diversos– que integran el sistema EaD,

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2) los procesos que se generan en el ámbito físico del sistema EaD,

3) las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los productos necesarios para que esos procesos se realicen –sin ningún sesgo conceptual ni adhesión a ninguna interpretación–, que estimamos han sido concebidos, diseñados y producidos en función de necesidades y/o demandas de conocimiento, y

4) las interpretaciones y opiniones de los destinatarios-implicados.

Pero, a su vez, las características del enfoque sistémico establece que:

I) debemos conocer, o estimar, la interdependencia entre sus componentes,

II) la operación del sistema requiere el conocimiento de las interrelaciones entre los diversos componentes de los procesos EaD,

III) el desempeño de cada componente del sistema EaD debe ser analizado en términos de su contribución a los objetivos del mismo, y

IV) todas las actividades deben ser coordinadas para optimizar –en el sentido de ser eficaz en los procesos de enseñanza a distancia– las acciones del sistema como un todo.

Esta visión sistémica permite: a) introducir y desarrollar distintas categorías y niveles de docentes-organizadores, profesionales-agentes, usuarios-destinatarios, etcétera, y b) el diseño y rediseño de los procesos y productos necesarios, ya que la información que se recibe permite realimentar las etapas de rediseño de los procesos. Este enfoque también permite clasificar, y explicar, las relaciones e interacciones en los procesos EaD que tienen lugar en diversas instituciones –universidades, empresas, organizaciones o entidades a definir– en sus distintos niveles.

En base a estas consideraciones, en todos los procesos de comunicación EaD puede reconocerse un conjunto de elementos que generan diversas relaciones entre sí cuyos componentes básicos son entendidos como (J. L. Piñuel Raigada, 1997):

- Agentes o actores: emisores, receptores, y emisores-receptores;

- Mensajes: materia expresiva y configuración expresiva;

- Instrumentos: producción, transmisión y recepción de señales; y

- Lenguajes: pautas expresivas y códigos de significación.

En este esquema conceptual debe tenerse en cuenta que los agentes de la comunicación EaD –emisores y receptores– son, simultáneamente:

1) personas, con sus particulares capacidades físicas y psíquicas, dependiendo de sus condicionamientos biológicos, su experiencia vital y el hábitat donde viven; y

2) agentes sociales, que asumen determinados status –docentes, alumnos, directivos– y desempeñan determinados roles en situaciones sociales concretas –docentes, diseñadores, diagramadores– y en procesos de producción social específicos –editores, distribuidores, etcétera–,

Esta estructura organizativa y todas sus funciones se regula por derechos y obligaciones que afectan a personas e instituciones en la producción de procesos de transferencia de conocimientos, ya sea enseñanza, aprendizaje, distribución de material didáctico –libros, videos, hipertextos, etcétera– y servicios educativos: clases a distancia, tutorías, transferencia de información académica, etcétera.

Consecuentemente, este sistema de comunicación EaD se organiza a partir de

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personas, expresiones, instrumentos y representaciones, que interactúan permanentemente entre sí (Fig. N° 5).

Fig. Nº 5: Modelo del sistema de comunicaciones EaD

RepresentacionesExpresiones

Personas Instrumentos

En el esquema propuesto, los procesos de comunicación EaD se ven afectados

por las situaciones que generan los códigos expresivos y las categorías perceptivas, cognitivas o lógicas de cada persona, donde la comunicación humana presenta las siguientes características:

1) Las relaciones entre los diversos componentes están organizadas.

2) Los componentes de la comunicación son heterogéneos y asumen funciones diferenciadas en el proceso comunicativo.

3) La comunicación humana persigue algún fin, es decir implica intencionalidad –enseñanza, investigación, aprendizaje, etcétera–.

4) Estos procesos de comunicación son analizables –se los puede convertir en procesos de investigación educativa, como intercambio de información, etcétera.

A su vez, este sistema de comunicaciones EaD debe entenderse como predominantemente interactivo por las relaciones o conexiones que las personas y los elementos mantienen entre sí, que se construyen a partir de la articulación de perspectivas simultáneas –transferencia de conocimientos: enseñanza, aprendizaje, investigación– bajo fenómenos y conceptualizaciones complejas integrando factores sociológicos, psicológicos y comunicacionales, e interactuando en distintos niveles.

En este sistema también se articulan pautas y patrones de expresión –reflejados en los distintos códigos de comunicación–, sean estos gráficos, audiovisuales, hipertextuales, que permiten la creación e interpretación –codificación y decodificación– de los diversos mensajes emitidos en distintos soportes. En principio, dentro de este sistema de comunicaciones EaD habría, básicamente, tres tipos de subsistemas:

I) Los subsistemas materiales, compuestos exclusivamente, por ejemplo, por equipos, textos, dispositivos, instituciones.

II) Los subsistemas conceptuales, compuestos exclusivamente, por ejemplo, por proposiciones, clasificaciones, teorías.

III) Los subsistemas semióticos, compuestos por signos que denotan y connotan otros conceptos, situaciones, eventos; ejemplos: señales, lenguas, textos, diagramas.

Como puede observarse, estas caracterizaciones y definiciones no resaltan tanto los aspectos tecnológicos de los materiales y la distribución de los mensajes a través de las distintas tecnologías, sino la complejidad de las interacciones de los distintos procesos simultáneos: el de la interpretación de los distintos sistemas simbólicos utilizados por los docentes para enseñanza de los diversos contenidos con los distintos procedimientos utilizados de la modalidad a distancia; el del acceso a diversos grupos

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humanos geográficamente dispersos, con limitaciones de tiempo o con diversas discapacidades, etcétera.

Por último, consideramos a este esquema conceptual en dos niveles:

a) a nivel institucional: donde corresponde tener en cuenta al conjunto de las decisiones institucionales, organizacionales y políticas acerca de todos los componentes del proceso integral de enseñanza a distancia, que se asumen desde la institución que provee el curso, o la carrera, y

b) a nivel de curso: donde se tiene en cuenta el conjunto de las decisiones que toma cada docente, o equipo docente, para abordar los contenidos a enseñar en función de distintas consideraciones: las características del campo disciplinar, las expectativas de logro, los alumnos inscriptos, etcétera.

En este esquema conceptual, todo proceso EaD puede entenderse como un sistema de comunicaciones inmerso en un sistema social cuya expresión es un conjunto de conocimientos y representaciones mentales que facilita que las personas atribuyan a determinado universo de objetos, personas, situaciones, ciertos valores y aspiraciones, atributos simbólicos que le modifican sus estados de ánimos y sus mayores o menores niveles de adaptación al medio donde vive, trabaja o estudia. 4.2. Factores a tener en cuenta en los procesos EaD

Basándonos en lo desarrollado en el parágrafo anterior, entendemos que el diseño de todo proceso EaD dependerá, predominantemente, de los siguientes factores:

1) las estrategias de enseñanza del docente-tutor,

2) los tipos de contenidos a enseñar,

3) los estilos de aprendizaje de los alumnos,

4) las habilidades y capacidades a desarrollar en los alumnos,

5) los recursos materiales –libros, disquetes, audiocasetes, audio-conferencias, Sitio Web, correo electrónico u otros– a utilizar,

6) el entorno tecnológico con el que se organiza el proceso EaD –Sitio Web, correo electrónico, chat, video-conferencia, u otros –,

7) la interfase de comunicación docente-alumno,

8) el contexto socio-cultural de los alumnos, y

9) la gestión del proceso EaD.

En este sistema EaD cada factor interactúa, con distinta intensidad y en distintos momentos, con los demás factores. A nuestro entender, los factores anteriores involucran a todo el proceso EaD. Pero, a su vez, esta selección de factores no excluye a ninguno de los vistos en el parágrafo 3.1., y cada análisis de factores, al aportar nuevas ideas sobre las relaciones entre los factores elegidos, facilita la creación de nuevas hipótesis, cuya confirmación o rechazo incrementa la posibilidad de extraer más información de las diferentes posibilidades de correlación: nuevos análisis pueden sugerir nuevos factores, cuya influencia puede ser contrastada empíricamente.

De acuerdo con el análisis multinivel (T. Snijdes y R. Bosker, 1993; y W. Browne y D. Draper, 1999), en las ciencias sociales en general, y en los procesos de transferencia de conocimientos en particular, la estructura de datos es, habitualmente, jerárquica, en el sentido que se tienen variables que describen a los individuos, donde cada unidad está compuesta por un número de individuos, pero donde esas unidades también están

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agrupados en unidades más grandes y, a su vez, en unidades “más grandes”, en una configuración cursos-años-carreras-instituciones-región-etcétera.

Consideramos que la enunciación de estos factores y sus relaciones nos permite obtener una imagen dinámica de estas organizaciones –universidades, o empresas– como sistemas abiertos, en constante intercambio con el medio que los rodea, y como sistemas sociales, con características diferenciales también propias frente a otros tipos de sistemas abiertos (Fig. Nº 6).

Fig. Nº 6: Configuración sistémica de los procesos EaD

En este sistema cada factor interactúa, con distinta intensidad y en distintos momentos, con los demás factores. A su vez, esta selección de factores no excluye a otros factores propuestos por otros autores. La contribución más importante del modelo sistémico es la demostración de que los sistemas EaD sólo pueden entenderse desde el contexto del todo. Este enfoque contextual del proceso EaD permite incluir aspectos culturales y conductuales, tanto individuales como sociales.

Parafraseando a W. H. Holtzman (1981), podemos decir que para formular una teoría general de la EaD es conveniente pensar en términos de sistemas e integrar todos los conceptos de los campos de la comunicación, de la educación y de las TICs. Los distintos aspectos de la EaD pueden agruparse en los componentes siguientes:

1) la tecnología de transmisión;

2) el contenido a transferir;

3) el contexto social en que se realiza la recepción;

4) los sistemas de símbolos característicos de la tecnología de transmisión;

5) los factores didácticos, como los materiales didácticos y la interfase de comunicación,

6) el nivel de dificultad del contenido y el uso de la retro-alimentación;

7) los factores organizativos relativos al conjunto de actividades que conducen al contenido final que aparece en la pantalla.

La EaD es diferente de la educación presencial en lo que se refiere al contexto social de recepción y a los factores didácticos que están presentes. Asociando comunicación, educación y tecnología en un enfoque de sistemas se tiene una propuesta para la EaD, que se basa en las siguientes premisas:

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1) todo acto educativo, incluida la EaD, contiene todos los componentes conocidos de un proceso de comunicación;

2) el proceso de comunicación-enseñanza-aprendizaje comienza en distintos momentos para los distintos participantes en él;

3) cualquier papel atribuido a un sistema EaD puede traducirse en distintas funciones para distintos destinatarios en distintos momentos; y

4) la investigación de la EaD garantiza una retro-alimentación que tiene actualmente un carácter de exploración y de diagnóstico, más que de valoración y juicio.

Lo analizado hasta ahora nos indica que tendremos estrategias en tres niveles:

1) Estrategias a nivel de políticas educativas

2) Estrategias a nivel institucional, y

3) Estrategias a nivel de curso.

Cada nivel estratégico permite alcanzar distintos logros, genera distintas secuencias de acciones y requiere distintos niveles de responsabilidad. A los efectos de nuestra propuesta, la estrategia para impartir cursos mediante procesos EaD consistirá en definir los factores anteriores a partir del análisis de las estrategias docentes para dirigir y regular el proceso de enseñanza. 4.2.1. Las estrategias de enseñanza del docente-tutor

Si bien nadie puede sustituir al alumno en su tarea de aprender, tampoco nadie puede sustituir al docente en su tarea de estructuración del proceso de enseñanza. Los factores o componentes básicos que integran un curso como unidad de capacitación a partir de una estrategia elaborada por el docente, son:

1) Expectativas de logro.

2) Ejes temáticos.

3) Eje metodológico.

4) Contenidos.

5) Conocimientos previos de los alumnos.

6) Tareas y actividades a desarrollar.

7) Duración estimada del curso.

8) Cronograma –distribución temporal tentativa–.

9) Materiales y recursos a utilizar.

10) Evaluación del aprendizaje.

11) Evaluación de la estrategia implementada. 4.2.2. Los contenidos a enseñar

Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados que forman parte de las distintas asignaturas. Los contenidos, tal como han sido definidos por diferentes autores, pueden ser hechos, conceptos, principios, procedimientos, decisiones, estrategias, etcétera.

Las características de los distintos saberes implican:

1) distintos modos de enseñar a los mismos,

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2) la utilización de distintos materiales didácticos, y

3) la utilización de los diversos recursos del entorno tecnológico.

Estos elementos también deben tenerse en cuenta en el diseño del proceso EaD. 4.2.3. Los estilos de aprendizaje de los alumnos

El estilo de aprendizaje de los alumnos es un concepto muy importante para los docentes, porque incide en su manera de enseñar: es frecuente que un docente tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, enseñar como a él le gustaría aprender, según su propio estilo de aprendizaje, y no en función del estilo de aprendizaje en sus alumnos. Este proceso interno, inconsciente en la mayoría de los docentes, aflora cuando cada docente tiene que definir preferencias en su estilo de enseñar.

¿Quién aprende a distancia? ¿Cómo se aprende?

Tal como veremos más adelante, nos orientaremos predominantemente hacia los estudiantes adultos –entendiendo por estudiante adulto a aquella persona que ya ha estructurado su estilo de aprendizaje, su vida social y sus obligaciones con la sociedad– ya que los procesos EaD involucran actualmente a una gran proporción de alumnos con esas características. Esto significa tener en cuenta, en nuestra propuesta EaD:

1) a qué tipo de alumno nos dirigimos,

2) conocer cuál es su estilo predominante de aprendizaje,

3) cuáles son sus conocimientos previos, y

4) cómo se orientan sus principales motivaciones.

Esta información lleva a que los procesos EaD requieran una mayor elaboración pedagógico-didáctica, tanto en sus aspectos conceptuales, en sus procesos de implementación, en el tipo de materiales a proponer y en los recursos tecnológicos que pueden utilizarse. 4.2.4. Capacidades a desarrollar en el alumno

Las modalidades de enseñanza siempre se fundamentan en la definición de un perfil del alumno, que se caracteriza en términos de capacidades, competencias y habilidades a lograr, a partir de las cuales es posible discernir qué contenidos, qué experiencias de aprendizaje y qué producción personal son pertinentes para garantizar su logro. Pero en los procesos EaD es necesario tener en cuenta y desarrollar la capacidad metacognitiva de los alumnos adultos, caracterizada por:

1) lo que la persona se propone al aprender,

2) las estrategias a utilizar, y

3) la eficacia de la estrategia empleada.

Este tema se desarrollará más extensamente en los módulos siguientes. 4.2.5. Los recursos materiales a utilizar

La incorporación de distintos materiales –libros, disquetes, audiocasetes u otros– debe facilitar, obviamente, que la enseñanza se produzca sin la presencia física del docente. Pero el campo de los materiales didácticos en los procesos EaD es el más claro ejemplo de independencia entre qué se enseña y cómo se enseña. Si bien es obvia la importancia de los materiales didácticos EaD, este comentario no es suficiente para interpretar las posibilidades –y limitaciones– de su utilización en el proceso de

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enseñanza a distancia. Cabe preguntarse cómo incide el diseño de los materiales didácticos y la utilización de los recursos tecnológicos –Internet, programas hipermediales interactivos, video-conferencias, etcétera– en la gestión de la modalidad a distancia. Por eso, cuando se desarrollan diseños de material didáctico, las preguntas básicas son:

1) Qué contenidos

2) A quién.

3) Con qué medios.

4) Con qué sistemas simbólicos

5) Para qué interfases

6) En qué entornos tecnológicos

Cuando hablamos de intencionalidad pedagógica, como veremos más adelante, nos referimos a la actitud docente para organizar eficazmente los elementos necesarios del proceso de enseñanza a distancia –contenidos a enseñar, estrategias de enseñanza del docente, habilidades y capacidades a desarrollar en el alumno, etcétera–. Obviamente, las estrategias de enseñanza –y por extensión, los materiales didácticos– varían de un contexto a otro y su empleo no garantiza la misma efectividad.

Este tema se desarrollará más extensamente en los módulos siguientes. 4.2.6. El entorno tecnológico con el que se organiza el proceso EaD

Como sabemos, la Web es un sistema de distribución de información con una estructura hipertextual que combina tanto las posibilidades de los sistemas hipermediales como las de las redes de comunicación. Ello convierte a Internet en un nuevo espacio que exige a los docentes –y a los estudiantes–, nuevas estrategias de búsqueda, obtención, conceptualización y organización de la información.

Llamamos entorno tecnológico al conjunto de tecnologías con las que se gestiona y organiza el proceso EaD. Estas plataformas tecnológicas pueden definirse como un sistema tecnológico que facilita el proceso de enseñanza a partir de información de diversa índole, formato y soporte, utilizando los recursos de comunicación de Internet, por ejemplo:

1) el correo electrónico,

2) las listas de distribución,

3) los grupos de discusión,

4) la conversación electrónica (chat),

5) la audio-conferencia,

6) la video-conferencia –o videostreming-,

7) los blogs, etc.

Sobre este entorno tecnológico se diseña el proceso EaD según las posibilidades y limitaciones del mismo. Si ese entorno, como veremos, no tiene diseñada una adecuada interfase de comunicación –todo lo que un usuario ve en su monitor, todo lo que escucha a través de los parlantes y todos los recursos necesarios y eficaces para navegar y obtener la información que requiere–, los objetivos de enseñanza pueden no alcanzarse, a pesar de la potencialidad de las TICs.

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4.2.7. La interfase de comunicación docente-alumno

Como adelantamos recién, la interfase (o su castellanización interface) es –tanto on-line, en la Web, u off-line, en los CD-ROM y en los programas de computación– todo lo que un usuario ve en su monitor y todo lo que escucha a través de los parlantes. Es el primer elemento de comunicación con el usuario, por lo que es importante delimitar las características y funciones principales, de manera que ofrezca recursos necesarios y eficaces para navegar y obtener la información que se requiere.

Hasta hace poco tiempo atrás, una interfase era sólo un conjunto de botones y ventanas que permitían determinadas operaciones, pero actualmente se ha convertido en un sistema de acciones que le simplifican a las personas la complejidad operativa que tiene un documento hipertextual, ofreciéndoles posibilidades que facilitan el proceso de exploración en su conjunto.

Actualmente Internet abre un espacio de estudio a múltiples interacciones entre alumnos, docentes, profesionales, empresas, instituciones, y a entornos más ricos desde el punto de vista semántico con diversos lenguajes y sistemas simbólicos. En esa interfase existe una persona, el docente –que incluye la colaboración de otros especialistas– que selecciona y organiza la información, define las modalidades de utilización y ofrece a otra persona, el alumno adulto o el usuario, que actúe concretamente en el ámbito del intercambio, con unos significantes y significados visualizados en la pantalla, asistido por distintos instrumentos tecnológicos.

Por ello, la interfase de comunicación docente-alumno requiere una configuración de diseño que va más allá de los aspectos gráficos y estéticos, y que debe incluir todas las características y componentes del buen diseño de contenidos, presentación de materiales, accesibilidad, legibilidad, usabilidad, condiciones de exploración y navegabilidad, así como todos aquellos recursos de comunicación. Es decir, una interfase es una configuración pedagógica compleja que debería tener en cuenta:

1) la simplicidad,

2) los enlaces intuitivos,

3) las conclusiones destacadas,

4) los buenos contenidos,

5) encontrar fácilmente lo que se busca en las páginas del Sitio Web,

6) mostrar la forma de llegar rápidamente a la información que interesa,

7) comunicarse eficazmente,

8) rapidez,

9) fiabilidad,

10) seguridad, etcétera.

Como ya dijimos, muchas personas piensan que el entorno tecnológico incluye a la interfase de comunicación, pero entendemos que no corresponde. La interfase de comunicación docente-alumno requiere una configuración de diseño que permita la interacción de muchas personas. Esto va más allá de los aspectos tecnológicos, gráficos y estéticos: si ese entorno no tiene diseñada una adecuada interfase de comunicación, los objetivos de enseñanza EaD pueden no alcanzarse, a pesar de la potencialidad de las tecnologías que se utilicen.

lnterfase, o su castellanización interface, es un anglicismo que se emplea en el lenguaje tecnológico con diversas acepciones. En nuestro caso, interfase o, en plural,

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interfases, ya que lo hemos visto así desde siempre –en matemática, en física, en electrónica–. Pero cabe aceptar “interfaz” o “interfaces” –a condición de que sepamos de qué hablamos–, ya que ambas expresiones aparecen en un sinnúmero de libros. 4.2.8. El contexto socio-cultural

Hace 50 años –pensaban los teóricos del aprendizaje– era suficiente y necesario con delimitar el comportamiento concreto y establecer las condiciones en que éste se producía, para luego analizar, explicar y predecir los resultados del aprendizaje. Naturalmente, este enfoque sólo sirvió para explicar cierto tipo de aprendizajes. Hoy subsisten importantes interrogantes sobre cómo se produce el aprendizaje humano y los efectos de las condiciones del contexto en que se produce (H. Gardner, 2001).

La psicología de las dos últimas décadas ha caracterizado no sólo los procesos cognitivos que subyacen a las diversas manifestaciones del comportamiento humano sino también los aspectos procedimentales en que se apoyan dichos procesos. Las dificultades para lograr una adecuada comprensión del aprendizaje humano han multiplicado las teorías y enfoques que rinden cuenta del mismo acentuando unos u otros aspectos implicados en él. Por ello sigue siendo preciso acudir a diversos modelos para aproximarse a explicaciones más globales. A estas dificultades para tener una visión comprensiva de un proceso complejo de enseñanza que se produce en estrecha interacción con el docente, los compañeros y los contenidos, se agregan las que derivan de los diferentes contextos en que éste se produce, sus diferentes recursos y potencialidades.

Evidentemente, si los procesos EaD pretenden ser accesibles a distintas personas en diversos lugares deberá ser receptora tanto de las posibilidades y diferencias cognitivas como de las diversidades sociales, ya sean culturales, económicas, geográficas, de acceso a la información, etcétera.

Como puede inferirse, estas experiencias educativas a distancia, con entornos tecnológicos cada vez más potentes, se multiplican con rapidez y en distintas direcciones ya no sólo como grandes colecciones de información (Internet como un enorme banco de información de diferentes formatos –texto, imagen, sonido, videoclips, aplicaciones– y donde las actividades podrían ser: intercambios de información, creación de bases de datos, publicación electrónica, etcétera), sino también desde el punto de vista educativo, donde la EaD –la educación telemática– permitiría:

1) la aparición de nuevas formas de comunicación en el entorno educativo,

2) la eliminación de las limitaciones espacio-temporales,

3) la aparición de nuevos procesos de interacción, y

4) un mayor dinamismo en la realización de cursos.

Este tema se desarrollará más extensamente en los módulos siguientes. 4.2.9. La gestión de los procesos EaD

En nuestra concepción, la gestión EaD implica (M. I. Marabotto, 2006):

I) la definición de políticas, la estrategia y el rumbo a seguir, mediante una adecuada interpretación de la complejidad, la ambigüedad y la incertidumbre y la construcción de una visión prospectiva de la organización,

II) la mediación entre los actores sociales, sus posiciones e intereses, y

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III) el tramado de consensos para orientar a la organización al cumplimiento de su misión, asegurando la prevalencia del bien común.

La gestión institucional es la responsable de:

1) moderar la micropolítica institucional,

2) buscar las oportunidades que faciliten el desarrollo institucional según el rumbo elegido,

3) coordinar las capacidades individuales y grupales,

4) aplicar racionalmente los recursos disponibles, y

5) simplificar la incertidumbre en la vida cotidiana de la organización para posibilitar la acción.

Gestionar EaD supone un programa de trabajo en cuatro dimensiones:

a) como entidad prestadora de servicios educativos: lograr la viabilidad física, humana, económica y financiera,

b) como proyecto educativo: qué concepción de formación, persona y sociedad sustenta nuestra acción,

c) como proyecto pedagógico: qué modelos de inteligencia, desarrollo, aprendizaje e intervención pedagógica sustentan nuestra práctica docente, y

d) como proyecto curricular: qué, cuándo, cómo y dónde enseñar y evaluar.

Estas cuatro dimensiones principales se desagregan en una serie de factores y subfactores –asignación de recursos, nivel de los docentes, estilo de enseñanza, configuración de los planes de estudio, obtención de determinada calidad educativa, etcétera– que constituyen el conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición eficaz del conocimiento en una organización con proyectos EaD.

Este tema se desarrollará más extensamente en los módulos siguientes. 4.3. Posibilidades de los procesos EaD

Entre las posibles ventajas de un sistema EaD, cabría tener en cuenta:

- Es otra forma de acceder a la enseñanza que atiende a distintas capacidades, intereses y conocimientos de personas aisladas geográficamente o con dificultades físicas, aprovechando las ventajas de Internet y de las TICs.

- Permite que la enseñanza no esté anclada en una determinada localización geográfica y etapa del año: los cursos se realizan en todo espacio y tiempo.

- La tecnología Web permite el acceso a información dispersa en el espacio, accediendo a las posibilidades de distintas aplicaciones –soportes tutoriales, bibliotecas digitales, foros de debate, mecanismos de navegación, etcétera–.

- Los contenidos y el material didáctico se pueden actualizar constantemente, atendiendo tanto a la evolución de los conocimientos impartidos como a las necesidades de los alumnos, la región, etcétera.

- La tecnología multimedia ofrece distintas formas de presentar la información: texto, imágenes, voz, vídeo, con la posibilidad de simular experiencias que resultan caras, peligrosas o poco accesibles para el estudiante.

Pero, paradojalmente, la mayoría de los docentes todavía valora más la

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información impresa que la audiovisual, ya que todo lo audiovisual está socialmente vinculado al entretenimiento y al ocio a través de la TV e Internet. Por ello, los libros y manuales son considerados como el eje en el que pivota el aprendizaje: los materiales audiovisuales son considerados sólo como auxiliares de la enseñanza.

Simultáneamente, los principales receptores de la EaD son personas adultas, que se caracterizan no sólo por su interés y capacidad para dirigirse por sí mismos sino también por el tipo de relación docente-alumno y el estilo de enseñanza que los satisface. Estas características –y otras como la rápida evolución de los conocimientos, las modificaciones del contexto socio-cultural en la universidad, el condicionamiento por la televisión e Internet, la aparición de tecnologías que evolucionan permanentemente– inciden significativamente en las posibilidades reales de enseñanza tanto en la modalidad presencial como en educación a distancia.

Como veremos más adelante, se puede corroborar que la EaD también presenta ciertos inconvenientes, algunos de ellos de cierta complejidad. En principio, tendremos:

1) Los derivados de una incorrecta concepción de la EaD.

2) Los que surgen de los diseños curriculares.

3) Los que provienen de las estrategias de enseñanza.

4) Los que resultan de los diversos contenidos.

5) Los que derivan de la usabilidad.

6) Los que emergen de los recursos tecnológicos.

Si la educación del ser humano se iniciara en la adultez, la pedagogía y la didáctica tendrían otros aspectos conceptuales. Así como existen una pedagogía y una didáctica al servicio de la infancia y de la adolescencia, con igual valor debe existir una pedagogía y una didáctica –llamémosle Andragogía– destinada al adulto joven, al medio y al senil, tanto para la educación presencial como para la EaD, ambas dirigidas a adultos graduados o no, profesionales y docentes, con realidades socioculturales heterogéneas diferentes a las que necesitan infantes y adolescentes.

Sin embargo, después de haber cursado, tutelado, organizado e impartido diversos cursos EaD, estamos convencidos de que el análisis de las condiciones de gestión pueden mejorar la calidad educativa de esos cursos.

Este es el desafío –genuino– de educar a distancia.

Este tema se desarrollará más extensamente en los módulos siguientes.

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5. Síntesis integradora El conocimiento es inútil sin la acción

Federico Mayor Zaragoza

A los efectos de nuestra capacitación en los procesos EaD conviene preguntarse:

¿Desde qué modelo mental se puede enseñar con EaD?

¿Diseñar un curso EaD es sólo “mostrar” contenidos?

¿Con qué estrategia conviene enseñar en EaD?

¿Con qué entorno tecnológico conviene enseñar en EaD?

La educación afronta siempre diversos desafíos: mejorar el proceso de enseñanza, llegar a la mayor población posible, o de tener más alumnos integrados con el mercado laboral, utilizando en el caso de la EaD ciertos recursos tecnológicos que, a su vez, genera un ambiente que requiere una nueva concepción de enseñanza.

Como ya planteara W. Schramm en 1952, cada receptor –cada alumno nuestro– tiene una interpretación distinta –su propia interpretación– del mismo mensaje que, a su vez, nos realimentará con las preguntas, opiniones, etcétera: en el mismo mensaje no sólo coexisten estas diversas funciones organizadas de distinta manera, donde cada receptor tiene su propia interpretación del mismo mensaje, sino que el mensaje también está mediado por diversos dispositivos tecnológicos.

A estas interpretaciones del proceso EaD –que se produce en interacción con la enseñanza, con el docente, con los compañeros, con los contenidos y con las asignaturas–, se agregan las que derivan de los diferentes contextos en que éste se produce, sus diferentes recursos y potencialidades: el contexto también interviene en la adquisición de los conocimientos (J. S. Brown,1991; G. Salomón y D. Perkins, 1991).

Cabe preguntarse, como lo hacen A. Tait y R. Mills (1999), cómo podemos capacitar mediante la modalidad EaD, desde una perspectiva teórica académicamente respetable. Pero, como hemos visto, requiere una mayor cantidad de datos que permitan una mejor elaboración conceptual de los procesos EaD, tanto de gestión como de implementación, así como en el tipo de materiales a ofrecer y en los recursos tecnológicos a utilizar.

Para que la EaD sea eficaz, debe generarse lo que M. Simonson llama equivalencia de los procesos: la EaD debe proveer a los estudiantes “distantes” experiencias de enseñanza equivalentes a la de los estudiantes presenciales, para conseguir aprendizajes también equivalentes (Simonson y otros, 2002). Por eso entendemos que nos corresponde explorar y valorar cómo interactuará la tecnología con la enseñanza a distancia y con el aprendizaje en las personas:

1) qué efectos producirá en el estilo cognitivo de los alumnos, y

2) cómo elegir las experiencias más adecuadas para su utilización como "herramienta" en situaciones EaD, etcétera–.

En el contexto en el que estamos operando el futuro EaD está “abierto" y en él podemos imaginar diversas configuraciones probables de gestión, lo que nos propone un desafío a la inteligencia y a la responsabilidad social.

Jorge Grau

Frente a cualquier duda, comunicarse a: [email protected]

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