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Enseñanza de inglés e Identidad Nacional en la Argentina del Bicentenario:

¿qué tensiones y qué posibilidades se abren con la incorporación del inglés en el

currículum de la Escuela?

Silvana Barboni y Melina Porto

1. Introducción

Es una mañana fría y húmeda, como tantas de nuestro invierno

metropolitano. El sol entra tenue por la ventana e ilumina las

láminas puestas en el pizarrón. Reproducciones de Molina Campos

en Bellas Artes. Los niños conocen la vida del pintor, saben sobre

su pasión por nuestros paisajes, han leído literatura sobres sus

personajes y ahora piensan en crear una galería de imágenes en la

página de la escuela para que otros niños de nuestro país y del

mundo conozcan nuestra pampa a través de la obra del pintor.

Están sentados en grupos. Observan con detenimiento los detalles.

Silencio que invita al juego. Ahora levantan las manos, el ritual le

indica a la señorita que ya están listos. “Marina”, convoca la

docente. La niña de tez morena arriesga: “I can see a man and a

horse.” El resto de los niños escucha con atención, deben

identificar qué imagen describe Marina. “The man is on… the

horse. I can see trees. Three. And two cows.”

Antes de que otro le gane el turno, un niño sentado a la izquierda

del aula se para y lanza la respuesta casi con certeza: “Number 1.

“El payador?”” Marina sonríe: “Yes.”1

Todos los días, la escuela pública interviene de múltiples formas en la construcción de

la identidad nacional de niños y jóvenes en nuestro país. Es bien sabido que el Estado

interviene a través de su sistema educativo con dicho propósito desde la ley 1420

promulgada a finales del siglo XIX y que así lo ha hecho desde entonces, propiciando

transformaciones sociales, culturales y políticas al construir identidad nacional. No es

entonces extraño ver que en una clase se revalorice el capital simbólico y cultural del

país a través de sus artistas. Mucho menos extraño es que en la escuela de hoy los niños

aprendan sobre el espacio físico geográfico que los rodea y que conozcan sobre su

geografía económica y social y los sujetos que allí desempeñan sus actividades a través

de la pintura, como en la escena escolar del comienzo. Después de todo, estos son

ejemplos de las actividades que ha desarrollado históricamente la escuela, actividades

1 La narración ha sido extraída del relato de una docente de inglés en 5º EP de una escuela del conurbano

bonaerense en el marco de la capacitación de inglés de Provincia de Buenos Aires.

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que atienden a construir la identidad del niño reconociéndose como miembro de una

sociedad en un contexto socio-histórico particular, que definirá las visiones del mundo

que se valorizarán y aquellas que se silenciarán.

Sin embargo, lo peculiar y a la vez significativo de esta escena escolar en particular es

que todo esto ocurre en una clase de inglés que nos confronta con la visión estereotipada

de la clase de inglés en la escuela. Para la gran mayoría de quienes experimentaron el

inglés en la escuela, la clase se centraba en el mero ejercicio repetitivo de formas

gramaticales y funciones o nociones presentadas en situaciones de la vida diaria en las

cuales muchos de los alumnos jamás se hubieran reconocido y que poco tenían que ver

con la realidad, las costumbres, y la identidad nacional Argentina. Eran clases en las que

se respondía a un modelo –extranjero- y uno se comportaba como si no fuese uno

mismo. El rasgo distintivo por excelencia de la identidad es el nombre, y en estas clases

de inglés uno debía cambiarlo por un nombre inglés, sin derecho a negarse para

conservar el propio y sin preguntar por qué. El por qué estaba naturalizado, debía ser así

para “aprehender” -de modo extranjerizante- un bien instrumental, un commodity, que

permitía ser Otro sujeto en situaciones particulares, como parte de una lógica

“esquizofrénica” (Clarke, 1976: 379), con una fuerte carga imperialista. Cada individuo

se convertía en Otro que al hablar otra lengua dejaba su propia identidad de lado para

corresponderse con un modelo ajeno, en tanto extranjero, que permitiría conseguir

mejores oportunidades laborales o acceder a estudios superiores.

La escena escolar del comienzo plantea un fuerte contraste con estas visiones

estereotipadas de la clase de inglés en la escuela. En la actualidad la gramática, las

nociones y las funciones continúan estando presentes en la clase ya que de hecho son

parte de los exponentes lingüísticos que producen los estudiantes. Pero todo se articula

para crear significados sobre cuestiones relacionadas con lo propio, lo próximo, lo

autóctono. La lengua extranjera deja de ser extraña para pasar a ser un sistema del que

cada individuo se apropia para significar lo propio, reconociendo en este ejercicio lo

Otro, lo diverso. La existencia de lo Otro es lo que le da sentido a comunicar sobre lo

propio (Byram y Morgan, 1994). Es un acto discursivo que constituye a un sujeto en

bilingüe, es decir, en alguien que puede significar de múltiples formas dentro y fuera de

su comunidad, usando todos los recursos lingüísticos a su alcance al interactuar dentro y

fuera de su contexto cultural.

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El contraste entre las escenas no es casual y quizá sea una constante característica no

sólo de la clase de inglés, sino de las demás disciplinas escolares. El siglo XXI nos ha

colocado frente a una revolución educacional. Los educadores nos encontramos frente a

una multiplicidad de cambios socio-históricos que nos obligan a redefinir el rol de la

escuela y nuestro rol como educadores. La escuela se enfrenta ante el desafío de

ajournarse a los nuevos tiempos, pensando en nuevos contenidos y nuevas formas de

enseñarlos, pensando en una nueva escuela (Dussel y Finocchio, 2003), una escuela más

apropiada para los sujetos que asisten a ella. Las políticas educativas necesitan

reconocer hoy estos cambios pues estamos frente a nuevos sujetos sociales, niños y

jóvenes que traen culturas y saberes muy distintos de los que se concebía en la escuela

del siglo XIX. Esta escuela estaba pensada desde una racionalidad moderna, con una

concepción sobre la identidad nacional que era homogeneizante, muy distinta de la

actual.

Asimismo, no se debe perder de vista que todo esto forma parte de los cambios de tipo

global a nivel mundial. Pensar en una escuela distinta no es algo ajeno a otras

sociedades y culturas. De hecho, existen reformulaciones a nivel mundial sobre el tipo

de educación que los niños y jóvenes necesitan hoy en respuesta a una variedad de

fenómenos sociales, económicos, políticos, culturales, históricos. En este sentido, existe

una creciente normativa legal internacional que pone un énfasis particular en las

políticas lingüísticas que se aplican en muchos sistemas educativos, valorizando la

enseñanza de lenguas como esencial en la formación de los sujetos y su identidad como

ciudadanos (Edwards, 2009; Osler y Starkey, 2005).

¿Cuáles han sido los cambios teóricos y científicos que han transformado la escena en la

clase de inglés en nuestro país y en el mundo? ¿Cómo interviene hoy la enseñanza de

una lengua extranjera en la conformación de la identidad nacional? ¿Cuál es la función

del Estado al regular la enseñanza del inglés de forma prescriptiva en su Ley Nacional

de Educación 26.206? ¿Qué tensiones se producen y qué posibilidades se abren en la

conformación identitaria de los ciudadanos a dos siglos de nuestra independencia

nacional? Estas son las preguntas que guían este capítulo.

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El propósito es ayudar al lector a descubrir las posibilidades que se abren a partir de

formas distintas de concebir la enseñanza del inglés en la escuela y el rol fundamental

que tiene el Estado en ello a través de su acción reguladora en la construcción de una

identidad nacional en este siglo. El capítulo se constituirá en un ejercicio de análisis que

nos permitirá arribar a visiones amplias de lo que significa hoy contribuir al desarrollo

de la propia identidad en los sujetos que concurren a nuestras escuelas a partir de la

clase de inglés. Se hará un recorte entonces al espacio del inglés como una parte

específica del currículum prescripto para la escolarización formal.

2. Un poco de historia

Bilingüismo en Argentina

Hoy sabemos que un sujeto bilingüe es todo aquel que puede usar más de una lengua

(Baker, 2001). Esta concepción de bilingüe se aparta de la tradicional forma de concebir

a un sujeto bilingüe, que era propia del siglo pasado, por medio de la cual se pensaba en

un bilingüe como la suma de dos sujetos monolingües con la misma fluidez en ambas

lenguas. Por el contrario, hoy sabemos que un bilingüe realiza prácticas del lenguaje

diversas y tiene experiencias distintas en y con cada una de las lenguas que conoce. Las

lenguas que usa raramente son socialmente iguales en relación a cuestiones de prestigio

y poder, y se usan con propósitos distintos, en contextos distintos y con interlocutores

distintos.

La metáfora de la bicicleta y el vehículo todo terreno propuesta por García (2009: 7-8)

capta esta diferencia de conceptualización. Las concepciones tradicionales del

bilingüismo eran monoglósicas, es decir, consideraban las lenguas que un sujeto

conocía como sistemas autónomos separados, como si un bilingüe fuera una bicicleta

cuyas ruedas están separadas. Por el contrario, las concepciones heteroglósicas actuales

se basan en las ideas de Bakhtin (1981) sobre las múltiples voces que cada individuo

puede manifestar simultáneamente en distintas situaciones. Consideran las múltiples

prácticas del lenguaje en interrelación así como las formas en que las lenguas se usan en

las sociedades actuales en situaciones genuinas de uso. Desde esta concepción, un sujeto

bilingüe se asemeja a un vehículo todo terreno, que se adecua a todo tipo de terrenos y

superficies, es decir, que ajusta sus prácticas a diferentes situaciones y contextos, con

flexibilidad para usar cualquiera de las lenguas que conoce.

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En nuestro país, la enseñanza del inglés en la escuela se inició exclusivamente en el

ámbito privado desde lo que García (2009) define como modelos sustractivos, basados

en una concepción monoglósica del aprendizaje de lenguas. Estos modelos apuntaban a

alfabetizar al sujeto en la lengua de preferencia, es decir, la lengua de mayor estatus, en

este caso el inglés. Esta tendencia no fue exclusiva de Argentina y respondió en gran

medida a procesos de corte colonialista e imperialista globales (Holliday, 2007;

Pennycook, 2001; Phillipson, 1992). ¿Cuál era el objetivo de enseñar inglés? Moldear la

identidad del sujeto desde los hábitos lingüísticos con el argumento, aparentemente

ingenuo, de que el inglés era inherentemente una lengua útil y en consecuencia había

que enseñarla. Detrás de este fin había implicancias políticas en tanto se partía de una

postura que arrogaba la prioridad del inglés por sobre otras lenguas y que en muchos

casos atendía a la homogeneización al costo de la desaparición de otras lenguas y

culturas en muchas regiones del mundo (Pillipson, 1992; Canagarah, 1999). Entrar en

la clase de inglés era tratar de ser como Otro lejano y distante, adoptando pautas

culturales de un nativo para ser como él, sin cuestionarse siquiera lo que esto

significaba. La lógica detrás de esta tendencia estaba basada en el principio de

“nativespeakerism” que describe Holliday (2005: 79) por medio del cual el hablante

nativo se encuentra en una situación de superioridad en relación con el no nativo y es

siempre el modelo a seguir.

Estas visiones del inglés comenzaron a cuestionarse mundialmente a partir de las

décadas de los 80 y 90. La aseveración de Widdowson (1993) de que el inglés es

propiedad de sus hablantes resulta paradigmática en tanto introduce y legitima el debate

sobre la situación política del inglés como una lengua de comunicación internacional

hacia fines del siglo XX. En el mundo actual el inglés está des-territorializado

(Atkinson, 1999; Widdowson, 1993) y pertenece a todos sus usuarios por igual

(Warshauer, 2000; cf. Phillipson, 1992, 2001, 2008 a, 2009). Asimismo, Widdowson

habilita el cuestionamiento del nativo como el único modelo válido. ¿Quiénes son los

nativos? ¿Hablantes nativos de inglés, pero de qué país? ¿Quienes son los usuarios no

nativos del inglés? Todos son usuarios de un sistema de signos del cual se apropian para

comunicar significados propios en interacción con Otros.

El inglés como forma de imperialismo lingüístico y cultural

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En este sentido, las teorías críticas postcoloniales también ayudaron a plantear

interrogantes respecto de las formas en que el inglés y su enseñanza se conciben a nivel

global. Se entiende por postcolonial lo que Pennycook (2001: 66) define como “un

movimiento social y político que busca desafiar las historias e ideologías recibidas de

las naciones coloniales y abrir el espacio para que emerjan conocimientos insurgentes”.

Desde una perspectiva postcolonial, surgen nuevas tendencias en relación con la

comprensión del uso de la lengua, con un énfasis en los procesos de apropiación de la

misma, procesos de hibridación, y al mismo tiempo con un foco en los contextos de uso

locales (Pennycook, 2001: 68).

Hace 20 años, Barrow (1990) y Valdes (1990) argumentaron que la enseñanza de una

lengua involucraba la inevitable transmisión de creencias particulares ya sea explícita o

implícitamente. Holly (1990), en líneas similares, afirmó que la enseñanza del inglés

podría ser una forma de colonización cultural e ideológica, una forma de adoctrinamiento.

Esta línea de argumentación, basada en el hecho de que el inglés no puede disociarse de las

relaciones sociales, culturales, históricas, económicas, políticas y religiosas en las que

existe (Pennycook y Coutand-Marin, 2003; Osler y Starkey, 2000; Starkey, 2007),

sostiene que las normas y valores culturales asociados al inglés en contextos específicos

a nivel socio-cultural pueden ser transmitidos e impuestos como una expresión de

hegemonía. Una consecuencia es que las culturas de los alumnos quedan “totalmente

sumergidas” (Alptekin and Alptekin, 1984: 15). El inglés constituye una amenaza para

sus identidades nacionales. Más recientemente, Chien-Hui Kuo (2003: 223) advierte

que “si el multiculturalismo no puede crear exitosamente un espacio alternativo para los

grupos subalternos, se convierte simplemente en un cómplice del imperialismo

cultural.”

Otro exponente de esta visión imperialista del inglés, lingüística y culturalmente, es

Phillipson (1992), quien aborda el tema desde hace más de 15 años. El autor habla de

“la diseminación infecciosa del inglés dentro de un marco más amplio de políticas

educativas” y hace referencia al inglés “triunfante” como resultado de procesos de

Americanización, Europeización, y McDonaldización (Phillipson y Skutnabb-Kangas,

1996: 436 y 440). “Estos desarrollos hacen presente e involucran procesos de

hegemonización que tienden a hacer parecer el uso del inglés como „natural‟ y „normal‟

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y a marginalizar otras lenguas” (Phillipson, 2001: 191.) Como parte de las

organizaciones, instituciones y corporaciones políticas, culturales, religiosas y militares

que han contribuido y todavía contribuyen a dicha hegemonía, Phillipson y Skutnabb-

Kangas (1996) incluyen a TESOL (Teachers of English to Speakers of Other

Languages) – una de las organizaciones por excelencia abocadas a la enseñanza del

inglés a hablantes de otras lenguas. Edge (2003), Markee (2000), Singh y Doherty

(2004) y otros toman este tema y traen a la superficie los dilemas y decisiones éticos y

morales que los profesionales de TESOL enfrentan en la actualidad, dado el panorama

anterior. Más recientemente, y elaborando sobre su argumento anterior, Phillipson

(2001, 2008a: 250, 2008, 2009) cuestiona la aparente neutralidad de términos como

lengua franca e inglés global, argumenta que ambos son etnocéntricos y defectuosos, y

redefine al inglés como “lingua frankensteinia” en un intento por capturar sus efectos

diabólicos.

A pesar de la influencia indiscutible de la línea de pensamiento de Phillipson en la

comunidad TESOL, varios investigadores han llamado la atención acerca de problemas

recurrentes. En una reseña de un libro del autor de 1992, Canagarajah (1995) critica la

falta tanto de un sentido del aula así como de la dimensión individual. En otras palabras,

Phillipson deja de lado la perspectiva interna (insider) en el debate, relegando él mismo

las voces de quienes han sido desfavorecidos por el esparcimiento del inglés. “Lo que se

deja profundamente de lado es lo individual, lo local, lo particular. Es importante

descubrir cómo ocurre el fenómeno de la hegemonía lingüística y cómo es vivida y

experimentada en la vida diaria de las personas y las comunidades de la periferia”

(Canagarajah, 1995: 592). Este punto renueva la tensión en este debate entre dos

fuerzas, la individual y la colectiva, lo local y lo global, lo particular y lo universal –

una tensión que se manifiesta no sólo en los fundamentos teóricos del debate sino

también en sus aspectos metodológicos. Esta oposición local-global ha sido expresada

en TESOL en relación a las discusiones acerca de la cultura y la enseñanza del inglés (o

ELT, English Language Teaching) por Atkinson (1999, 2000), Kumaravadivelu (1999,

2003) y otros así como también por académicos que no pertenecen a TESOL como

Kramsch et al (1996) y McVee, Dunsmore y Gavelek (2005), en todos los casos con la

misma conclusión: es necesaria más investigación basada en el aula y el estudio del

individuo utilizando metodologías con una perspectiva interna (insider), es decir,

aquellas que priorizan las perspectivas de los propios actores.

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En trabajos posteriores, Phillipson y Skutnabb-Kangas (1996) y Phillipson (2001,

2008a,b, 2009) reconocen la necesidad de anclar al inglés en las aulas y las culturas

locales en la periferia, pero no proponen nada específico para acercar la brecha. Por

ejemplo, el autor menciona como evidencia del imperialismo un estudio en la India

financiado, paradójicamente, por el Consejo Británico, es decir, una organización del

centro que, él mismo argumenta, perpetúa la hegemonía del inglés (Phillipson, 2001).

Sumado a esto, es válido preguntarse qué partes del mundo encierra la palabra

“mundial” (“worldwide”) para el autor (Phillipson and Skutnabb-Kangas, 1996: 429).

¿Quiénes son los “pueblos del mundo” (Phillipson, 2001: 185)? Definitivamente Europa

en su mayor parte, tocando a Asia y Africa incidentalmente y relegando en forma casi

total a América Latina.

Otras objeciones serias han sido manifestadas en relación al debate sobre el

imperialismo lingüístico y cultural (Bhatia, 2008; Bolton, 2008; Dendrinos, 2008;

Esseili, 2008; Kontra, 2008; Meierkord, 2008; Saraceni, 2008), en particular la última

visión de Phillipson del inglés como lingua frankensteinia (Phillipson, 2008a,b; 2009).

Lo que este contraargumento ha dejado en claro es que el inglés no es necesariamente

negativo para las culturas nativas o las identidades de sus usuarios. Widdowson (1993)

argumentó, contemporáneamente con el libro de 1992 de Phillipson, que el inglés expresa

las identidades socio-culturales de los miembros del país huésped en tanto y en cuanto los

hablantes se apropian del inglés para expresar sus identidades individual y colectiva.

Este discurso sobre la pertenencia del inglés (¿a quién pertenece?) ha sido retomado por

otros en la actualidad. “La educación en una lengua brinda un acceso potencial a nuevas

identidades ya que se basa en la premisa de que los aspectos centrales de las identidades de

las personas, incluyendo su lengua, son elementos culturales que pueden ser prestados o

adquiridos” (Starkey, 2007: 56). Además, aquellos que son desfavorecidos por esta

cuestión pueden usar el inglés “para socavar dicha superioridad [la superioridad de las

instituciones sajonas], alentar el nacionalismo, y exigir equidad y libertad”

(Kumaravadivelu, 2003: 464). En oras palabras, el inglés “también puede ser utilizado

como un arma de los desposeídos” (Matsuda, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer, 2000:

516).

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Estas conceptualizaciones acerca del estatus y el rol del inglés han profundizado la

discusión de docentes e investigadores sobre el discurso imperialista en la enseñanza del

inglés. Al mismo tiempo, los movimientos en pos de los derechos lingüísticos de

minorías étnicas comienzan a tener mayor incidencia en las decisiones que se toman en

diversas regiones respecto de la enseñanza de lenguas en general, lo que impacta

directamente en la enseñanza del inglés. Debido al impacto profundo y concreto que el

inglés puede tener en las vidas de los personas a nivel personal y social, así como en el

futuro de países desfavorecidos como Argentina, autores como Mauranen (2003)

remarcan la necesidad descriptiva y teórica de conceptualizar, investigar, documentar y

discutir el hecho de que el inglés es una lengua internacional así como la necesidad

práctica de construir un corpus de inglés como lengua franca en diversos contextos, con

un resurgente interés en las variedades de inglés en el mundo (World Englishes). Otra

clave importante reside también en metodologías de investigación que hacen visible el

foco en lo individual y lo local como se mencionó antes (Canagarajah, 1995, 2006) así

como en investigaciones longitudinales llevadas a cabo en contextos aúlicos o

comunitarios con el fin de obtener un “sentido del aula” (Canagarajah, 1995: 592).

3. La situación en Argentina

En nuestro país, la impronta del modelo monoglósico persistió durante todo el siglo XX

para la enseñanza del inglés. El inglés se introduce en los años 60 al currículum de las

escuelas secundarias, primero con las Escuelas Normales y luego al resto de las mismas.

Más tarde, con la Ley Federal de Educación de 1993 se introduce a la escuela primaria

obligatoria. A pesar de ello, la inclusión del inglés en el currículum y su enseñanza no

dejaron de tener el sesgo instrumental y utilitario de sus inicios. Esto se debe quizá a las

tendencias políticas que acompañaron su introducción en el currículum de la escuela

pública.

Durante los años 60 el inglés se incorpora de la mano del desarrollismo, con culturas

académicas en las instituciones escolares que se caracterizaron por el tecnicismo y que

reforzaron la noción de instrumento. El valor del inglés como vehículo y símbolo de

cultura se silenció, a pesar de que a nivel internacional ya se comenzaba a hablar sobre

su expansión a nivel global. Con los períodos de dictadura militar, se lo despojó de todo

valor político. El inglés era una “cosa”, una materia más a aprenderse en la escuela. Esto

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fue posible de la mano de los enfoques estructuralistas, que consideraban al inglés como

un sistema lingüístico a ser estudiado, dejando de lado las dimensiones comunicativa y

discursiva. El aparato del Estado, por medio de la censura, propiciaba la utilización de

determinadas ofertas editoriales en el mercado, con las cuales se despojaba a la clase de

todo contenido que pudiera alentar el uso de la lengua como discurso (Widdowson,

2007). Se tocaban temáticas ajenas a la realidad local, priorizándose las visiones de la

realidad falsamente consideradas neutras. Esto fue posible gracias a concepciones

obsoletas de la formación de docentes: se los privaba de la autonomía intelectual y el

juicio discrecional propios de un profesional responsable a través de un currículum

prescripto por el libro de texto.

Con el advenimiento de la democracia, las fronteras se abrieron. Los marcos teóricos

que se habían estado desarrollando desde los 70 vinculando relaciones de poder y

cultura con la enseñanza de una lengua llegaron a nuestro país. Los enfoques

comunicativos y sus fundamentos teóricos se fusionaron con las tendencias políticas del

momento. De la mano de la política neoliberal de los años 90, con el foco en la

autonomía institucional y la descentralización, el inglés se transformó en un commodity,

un bien de mercado. Aquellas instituciones educativas con mayores recursos - en

general, las instituciones de gestión privada- fueron las que ampliaron sus cargas

horarias y ofrecieron mejores resultados en términos de producto. Proliferaron los

institutos privados, y se desvalorizó el rol de la escuela pública en la distribución de

saberes, entre ellos, el inglés. El mercado dictó lo que las escuelas podían ofrecer y la

brecha entre quienes podían acceder a este bien de consumo y quienes no se amplió,

junto con la desigualdad social, en un mercado altamente competitivo (Vior, 2004).

En este contexto, los docentes de inglés se vieron insertos en un sistema individualista,

centrado en culturas académicas institucionales y locales que perdían de vista objetivos

educativos más amplios y que competían con otras instituciones por los mejores

consumidores (Vior et al, 2008). Las clases terminaron respondiendo a lo que los

consumidores querían. Las políticas neoliberales y sus efectos en educación no fueron

exclusivos de Argentina. Existen estudios sobre los mismos fenómenos en otras partes

del mundo, que tuvieron efectos similares y que motorizaron la necesidad de cambios

estructurales (Ball, 2008; Hargreaves y Goodson, 1996; Kenway y Bullen, 2000).

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4. Los cambios que han transformado la escena en la clase de inglés.

Con el advenimiento del siglo XXI, se producen cambios muy significativos en las

formas en que las lenguas se ven en nuestro país. Esto se debe a tendencias tanto

internacionales como nacionales. En el ámbito internacional la legislación sobre la

enseñanza de las lenguas en los sistemas educativos marca pautas de gran relevancia

para nuestro país (Documentos de la UNESCO, 2003:17-18) conjuntamente con el

desarrollo teórico y científico de 20 años de investigación sobre el aprendizaje de

lenguas. En el ámbito nacional, la crisis del 2001 produce un quiebre respecto de las

formas en que el Estado regula e interviene en nuestros sistemas educativos. (Vior et al,

2008), formas que tienden a ser comunes a otros países de la región y del mundo

(Braslavsky, 2000; Whitty, 2008) El Estado comienza a tener un rol central, por medio

de sus políticas curriculares, entre otras, en la inclusión y la democratización del

conocimiento en Argentina (Tedesco, 1999; 2000).

Tendencias internacionales: los marcos de la legislación internacional y la

investigación científica.

La globalización y las tecnologías de la información y la comunicación produjeron

cambios muy importantes en relación con la interacción entre los sujetos y los usos que

se hace de las lenguas. Según García (2009), esto se debe a tres factores centrales:

a. El incremento de migraciones y movimientos poblacionales (transnacionalismo)

que generan contacto entre poblaciones que usan diferentes lenguas y que

necesitan interactuar entre sí;

b. Los medios de comunicación más baratos y efectivos que facilitan la

comunicación entre personas a través de diferentes medios, donde la lengua se

usa en relación con sistemas semióticos visuales, auditivos y espaciales.

c. El desarrollo tecnológico que permite la opción y selección de varias lenguas

(internet, DVD, etc.) en distintos contextos de uso con diferentes propósitos.

Estos factores fueron, indudablemente, determinantes respecto de la necesidad de

educar sujetos bilingües dentro de los sistemas educativos de distintos países. La

legislación internacional se refiere a la necesidad de la participación activa de los

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sujetos en un contexto multicultural y multilingüe para el ejercicio activo de la

ciudadanía (Starkey, 2007) en un contexto mundial en el que las fronteras –antes

demarcadas por la lengua y la cultura- se desdibujan.

En este sentido, UNESCO publica un documento marco sobre políticas lingüísticas en

el año 2003, enmarcado en la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones

Unidas, y propone tres principios básicos para el desarrollo de programas de estudio

dentro de los sistemas educativos:

1. Instrucción en la lengua materna para el mejoramiento de la calidad educativa

que construya sobre la base del conocimiento y las experiencias de quienes

aprenden y quienes enseñan.

2. Educación bilingüe y multilingüe en todos los niveles educativos para promover

igualdad social y de género y como un elemento clave en sociedades

lingüísticamente diversas.

3. La lengua como un componente esencial de una educación con conciencia

cultural que promueva la comprensión entre grupos poblacionales diferentes y

que asegure el respeto por los derechos fundamentales.

(Documento de UNESCO, 2003: 17-18)

El objetivo de educar en otras lenguas puede sintetizarse, pues, en la necesidad de

educar de manera significativa, para el respeto y el aprecio de la diversidad, lo que lleva

a nuevas visiones sobre el rol de las lenguas en el currículum de la escuela y a formas

distintas en que el Estado debe intervenir a través de sus políticas educativas en la

conformación de la identidad nacional.

Esta normativa de la UNESCO plantea la necesidad de desarrollar en los niños y

jóvenes lo que García (2009: 16; López, 2008) define como “ecología lingüística”, es

decir, la capacidad de usar libremente y de formas complementarias las lenguas y su

alfabetización en las mismas como un recurso para interactuar dentro y fuera de la

propia comunidad etnolingüística. Desde este lugar, las diferencias lingüísticas se ven

como un recurso en lugar de como un problema, y la educación bilingüe y/o multilingüe

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comienza a considerarse como la única forma posible en que se puede educar a un

sujeto en este siglo (García, 2009; Edwards, 2009).

Asimismo, los últimos años han visto un desarrollo significativo de la investigación en

adquisición de lenguas, incluyendo lenguas extranjeras o segundas. De estos estudios,

los fundamentos más poderosos por los cuales se ha repensado la enseñanza del inglés

en la escuela a nivel global provienen de la investigación realizada en los últimos veinte

años. Hoy se acepta que una educación bilingüe resulta en una serie de ventajas

cognitivas y sociales para el sujeto que repercutirán positivamente durante toda su vida

(en los planos individual, social, laboral, moral) y que tendrán un impacto importante en

la sociedad en relación con su formación como ciudadanos críticos, responsables y

socialmente comprometidos. Se describen a continuación estas ventajas.

Ventajas cognitivas:

A. En relación con los procesos de pensamiento y resolución de problemas

Se ha observado que los sujetos bilingües tienden a resolver problemas de

formas más variadas, originales y elaboradas. En estudios de pensamiento

divergente, las respuestas dadas por niños bilingües tienden a ser más creativas y

a introducir ideas innovadoras (May, Hill y Tiakiwai, 2004; Baker, 1988;

Ricciardelli, 1992). Estos estudios muestran que los niños bilingües resuelven

mejor problemas en los que no hay una sola respuesta correcta (Braun, 2007).

Esto parece deberse a que hablar dos lenguas para describir el mundo permite

percepciones e interpretaciones más flexibles del mismo que impactan en la

forma de resolver problemas.

En relación con las operaciones cognitivas, en estudios realizados en

poblaciones escolares europeas de nivel inicial, primaria y secundaria, los

sujetos bilingües parecen tener mayor conocimiento operacional mientras que

los sujetos monolingües muestran tener mayor conocimiento de tipo

informacional. El conocimiento informacional hace referencia a la capacidad

para memorizar y representa el “saber que”, mientras que el conocimiento

operacional se refiere a la capacidad para aplicar lo que uno sabe a nuevas

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situaciones y representa el “saber cómo”. Además, este es el tipo de

conocimiento que se requiere para el desarrollo de la creatividad (Beatens

Beardsmore, 2008: 77).

Se ha observado en estudios de percepción matemático-espaciales que los

sujetos bilingües tienen mayor capacidad de análisis de un problema debido a un

mayor control de la atención. Este control de la atención también se informa en

estudios de resolución de problemas en los que se observa que los sujetos

bilingües tienden a descartar información no relevante y a centrar la atención en

la información relevante (Bialystock, 2001), logrando mayor velocidad y

eficacia en la solución de problemas.

B. En relación con las habilidades comunicativas

Se observa que los sujetos bilingües tienen mayor conciencia metalingüística. La

conciencia metalingüística es la capacidad de tratar a la lengua como un objeto

del pensamiento. Según algunos investigadores, cuando a un niño se lo expone a

varias lenguas, desarrolla una conciencia mayor sobre la arbitrariedad de la

lengua y la relación arbitraria entre la palabra y el significado. El hecho de usar

más de una lengua le confiere al niño una capacidad creciente para la

abstracción y mayor facilidad para manipular categorías (Beatens Beardsmore,

2008: 76). Los niños bilingües tienen un desarrollo semántico y sintáctico más

rápido que los niños monolingües y pueden juzgar si una oración es

gramaticalmente correcta con mayor facilidad que un niño monolingüe porque

pueden separar la forma del significado en niveles mayores. Según García

(2009: 95), es como si desarrollaran una “visión de rayos X” sobre la lengua,

que les permite conceptuar las estructuras subyacentes e incorporarlas en un

sistema comunicativo mientras las usan (Bialystock, 2001). Esto hace que un

niño bilingüe sea más analítico en su relación con la lengua y que pueda utilizar

mejor sus mecanismos de regulación (como por ejemplo autocorregirse cuando

se equivoca). En los últimos diez años, la investigación se ha focalizado en los

procesos de pensamiento de los sujetos bilingües, en particular en relación con

los procesos de alfabetización. Se ha observado que el hecho de ver la lengua

15

escrita de dos formas diferentes ayuda a los niños a comprender más

rápidamente la representación simbólica de las palabras en la escritura (García,

2009: 96).

Los sujetos bilingües parecen tener mayor sensibilidad comunicativa debido a

que se multiplican la cantidad de selecciones que el sujeto debe hacer ante una

situación comunicativa. Los estudios muestran que los sujetos bilingües tienen

mayor facilidad para evaluar las necesidades de sus interlocutores ante una

situación comunicativa y parecen evaluar de forma más acabada el contenido

comunicativo de un mensaje para dar una respuesta al mismo ajustándolo al

contexto particular (Mohanty, 1994; Genesee, Tucker y Lambert, 1975).

Los sujetos bilingües aprenden más fácilmente otras lenguas. Los estudios sobre

el aprendizaje de terceras lenguas muestran que los sujetos bilingües ya poseen

la habilidad de aprender lenguas, lo que hace que aprendan terceras lenguas con

mayor rapidez y facilidad que los sujetos monolingües (Hawkins, 1984;

Genesee, 1988; Hoffman y Ytsma, 2004).

Ventajas Sociales

El bilingüismo resulta en un beneficio socio-económico dado que las lenguas se

constituyen en una forma de capital cultural (Bourdieu, 1977, 1990) que los

niños y jóvenes utilizarán, junto con otras formas de capital económico y social,

para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a través de distintos tipos

de discursos, a la salud, a la educación, al trabajo en el futuro, etc. Las lenguas

se convierten en una herramienta, un recurso, que los niños y jóvenes utilizarán

en la escuela, pero también fuera de ella, posiblemente en el hogar, la

comunidad, y la sociedad en su conjunto. En este sentido, una educación

bilingüe para todos los sujetos en un sistema educativo es transformativa en

tanto se vincula con la redistribución del poder al ser una forma en la que se

posibilita la democratización del conocimiento.

16

El bilingüismo facilita la interacción con otros en un contexto globalizado, en el

que algunas lenguas se han constituido en lenguas de comunicación

internacional (el inglés, el mandarín, etc.) permitiendo lo que se ha denominado

“translanguagings” (García, 2009: 45), es decir, múltiples prácticas discursivas

para facilitar la comunicación con otros y así construir una comprensión más

profunda entre sujetos sobre sus mundos.

Conocer otras lenguas posibilita una conciencia cultural mayor. Para ser un buen

comunicador es necesario contar con una conciencia cultural en tanto la lengua

es vehículo de cultura. Dicha conciencia se constituye a partir del desarrollo de

saberes (conocimientos), habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994; Sercu,

2006) que posibilitan un encuentro entre culturas y que permiten desarrollar una

conciencia sobre cómo la cultura interviene en la construcción del pensamiento

y la identidad (Kramsch, 1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua. Al

aprender otras lenguas, el sujeto reconoce la diversidad, se fortalece la

construcción de la propia identidad y esto en consecuencia permite revisar el

pensamiento estereotipado y naturalizado (Byram y Fleming, 2001; Byram y

Grundy, 2002, 2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y

Starkey, 2002).

Tendencias Nacionales: crisis y cambio.

Los años de política neoliberal condujeron inexorablemente hacia la crisis social,

política y económica del 2001. Las dimensiones de la crisis fueron múltiples y de gran

complejidad para explicar brevemente aquí. Una de las cuestiones importantes para

resaltar es que esta crisis tuvo (y tiene) como telón de fondo un escenario mundial

particular, donde Estados Unidos impone claramente su hegemonía económica,

financiera, política, ideológica y militar (Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009). El

debate sobre el imperialismo lingüístico y cultural que se presentó antes en relación al

inglés está acompañado por una retórica imperialista más amplia, que abarca todas estas

dimensiones (económica, financiera, política, ideológica, militar) y que resalta

principalmente su impacto profundamente nocivo en muchos países y sus habitantes

(Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009). En esta perspectiva, el punto de partida para

17

una salida reside, al igual que en el debate sobre imperialismo lingüístico y cultural, en

la focalización en lo que los países de la periferia y sus habitantes pueden hacer,

individual y colectivamente, para luchar contra el imperio (Borón, 2009; Borón y

Lechini, 2006).

Esta crisis, como dice Borón (2009), es mucho más que económica o financiera. Es la

crisis de “un modelo de civilización” que ha llevado al malestar social, la violencia, la

xenofobia y el racismo, entre otros males. La exclusión social generada con las políticas

neoliberales es otro de ellos y es relevante a los fines de este capítulo. En palabras de

Tedesco (1999): “A diferencia del capitalismo industrial tradicional, que incluía a todos

a través de vínculos de explotación y dominación, este nuevo capitalismo tiene una

fuerte tendencia expulsora, basada en la ruptura de los vínculos. La exclusión del

trabajo es la base de una exclusión social más general o – para usar la expresión de

Robert Castel – una des-afiliación con respecto a las instancias sociales más

significativas. La exclusión social provoca, desde este punto de vista, una modificación

fundamental en la estructura de la sociedad, que estaría pasando de una organización

vertical, basada en relaciones sociales de explotación entre los que ocupan posiciones

superiores frente a los que ocupan las posiciones inferiores, a una organización

horizontal, donde lo importante no es tanto el lugar en la jerarquía sino la distancia con

respecto al centro de la sociedad.” La exclusión, resultante de un brecha cada vez más

profunda entre los que más tenían y los que menos tenían, con una polarización

creciente en la distribución del ingreso y un número cada vez mayor de empobrecidos,

desencadenó la crisis. La ruptura de la solidaridad social condujo al conflicto social

(Vior, 2004).

La función reguladora del Estado a través de la educación adquirió gran relevancia en

este contexto de crisis dado que “Tener acceso a una educación de este tipo [de calidad]

se ha convertido en la condición necesaria de cualquier estrategia de cohesión social, de

participación política, de ingreso al mercado de trabajo y de desarrollo de las

competencias básicas que permitan a cada uno la construcción de sus opciones de vida”

(Tedesco, 1999). Aquí el Estado cumple un papel fundamental a través de su función

reguladora al pensarse su acción dentro de un modelo de desarrollo que contrasta con

los anteriores y que conceptualiza al trabajo “ya no como un problema de mercado, sino

como un articulador entre las esferas económica y social, como base de la cohesión

18

social, como fuente de dignidad de las personas y como constitutivo de la ciudadanía”

(Novick, 2006: 62- 63). Asimismo, subyace aquí un modelo político, un modelo de país,

en relación con el resto de los países, que trasciende las descripciones tradicionales de

subdesarrollo y que piensa en el desarrollo vinculado con la autonomía en una estrategia

global desde América Latina (Bruno et al, 1987).

Sabemos que la escuela ya no es el único ámbito en el que se aprende. Sin embargo, la

escuela sigue siendo el ámbito por excelencia para que los niños y jóvenes accedan a

ciertos saberes que no se distribuyen en ningún otro ámbito. La educación se constituye

así en el pilar fundamental para la integración en dos sentidos. Por un lado, incide a

través de su capacidad para el desarrollo de políticas pluralistas que fortalezcan la

diversidad dentro de una identidad nacional común. Como lo plantea Tedesco (1999):

“el desafío educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad

compleja, una identidad que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacional

e internacional, político, religioso, artístico, económico, familiar, etc. Lo propio de la

ciudadanía moderna es, precisamente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la

construcción de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad y no de un solo eje

dominante y excluyente.”

Por otra parte, por su rol en la democratización del conocimiento, la educación cumple

una función preponderante en la cohesión social y la inclusión. En este sentido

Tedesco (2000) señala que “La centralidad de la educación proviene, precisamente, del

hecho de que es la única variable de intervención política que influye simultáneamente

en estos tres aspectos. Si usted mejora la educación, mejora la competitividad

económica, mejora el desempeño ciudadano y mejora la equidad social.” Una escuela de

calidad para todos mejora las posibilidades individuales y colectivas y transforma la

identidad nacional colectiva.

Argumentamos aquí que la recientemente promulgada Ley Nacional de Educación

26.206, al introducir la enseñanza del inglés como un recurso, transformando la lengua

extranjera en obligatoria en por lo menos 9 años de la escolaridad formal, atiende a

brindar a los niños y jóvenes oportunidades para desarrollarse integralmente como

personas y participar activamente en la vida de su familia, su escuela, su comunidad y

su país desde concepciones superadoras sobre la construcción de la identidad nacional

19

en un contexto multicultural y multilingüe. Explicamos a continuación cómo es esto

posible en el contexto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la escuela.

5. Identidad nacional e inglés: ¿una paradoja del presente en nuestro

sistema educativo?

Identidad plural desde la clase de inglés: qué se puede aprender del debate sobre

imperialismo lingüístico y cultural

Pensar en el inglés hoy necesariamente nos coloca en el centro de un debate

postcolonial. El inglés se ha transformado en una lengua de comunicación internacional

(Paran y Williams, 2007), lengua franca (Jenkins, 2006) o lengua global (Nunan, 2001)

de la que se apropian hablantes de las más diversas culturas para vehiculizar, simbolizar

y expresar sus propios significados culturales en variados contextos de uso. Hablar

inglés representa al mismo tiempo resistencia y apropiación. Se entiende por resistencia

y apropiación lo que Canagarajah (1999) define como la posibilidad de reconstrucción

de la relación con el inglés, pensando alternativas en las que se reconoce la agencia de

los sujetos para encontrar formas de negociar, alterar y oponerse a estructuras políticas,

sociales y económicas dadas, como las que marcaron la introducción del inglés en

nuestro sistema educativo. El punto de inflexión es la creencia de que “el

reconocimiento y la aceptación de múltiples identidades culturales complejas - lo cual

debe basarse en conocer a los estudiantes individualmente-culturalmente (…) - debería

ser el primer principio de la enseñanza del inglés como segunda lengua (ESL) y la

formación docente.” (Atkinson, 1999: 644). El hecho de que la palabra resistencia es un

término fuerte que puede adoptar distintas formas ha sido bien ejemplificado por

Kumaravadivelu (1999), quien describe la resistencia sutil, calma, pero poderosa de un

grupo de estudiantes ante la imposición de su docente sobre el uso de ciertos textos

acerca de la cultura Americana– una resistencia que se manifestó en silencio y falta de

cooperación en el aula.

En cuanto al aspecto de la apropiación del inglés, la pregunta es: ¿Qué significa

enseñarle inglés a un niño o joven en este contexto? Dado el escenario mundial actual,

de gran diversidad lingüística y cultural, ya no significa enseñarle sus fonemas,

20

vocabulario, gramática y sintaxis en un vacío cultural, con fines puramente utilitarios e

instrumentales. Enseñarle inglés al niño y al joven es brindarle oportunidades para

interactuar con textos, personas, situaciones, etc. de otras culturas y así enriquecer su

mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en dicho contexto. Una

visión educativa de la enseñanza del inglés, a diferencia de una concepción utilitarista,

tiene por objetivo el desarrollo integral del sujeto, la transformación de los niños y

jóvenes en ciudadanos responsables, a través de pedagogías contextualizadas

socialmente (Canagarajah, 1999). Así conceptualizada, la enseñanza del inglés no se

limita únicamente a la mera adquisición de información y conocimientos (lingüísticos,

no-lingüísticos, culturales, etc.) sino que incentiva a los niños y jóvenes a crear,

mantener y desarrollar sus identidades únicas en sus múltiples y variadas dimensiones,

“empoderándolos” para negociar significados con Otros en un contexto social de gran

riqueza lingüística y cultural.

Lo anterior no implica que los niños y jóvenes no tengan oportunidades de todo esto en

otras clases, en otras áreas del currículo. De hecho, se espera que la totalidad de las

experiencias de los niños y jóvenes en la escuela los reconozcan como sujetos de

derecho. Lo que estamos diciendo en este capítulo es que la clase de inglés presenta la

diversidad cultural en su máximo exponente y que por ello es un ámbito particularmente

propicio dentro de la escuela para fortalecer su identidad nacional. Argumentamos que

esto es así por dos motivos. Por un lado, en nuestro contexto, la clase de inglés se

constituye a partir de la diversidad misma desde el simple hecho de que un sujeto

aprende a utilizar signos arbitrarios de otra cultura para significar los propios

significados culturales. Por otra parte, en todas las situaciones en las que el niño o joven

use el inglés fuera de la escuela, lo hará en una situación de cruce de culturas y muy

probablemente con usuarios no nativos de la lengua que también utilizan los signos

arbitrarios de otra cultura para significar los propios significados culturales. Después de

todo, es un hecho irrefutable que la convergencia de factores como los movimientos

emigratorios e inmigratorios, de refugiados, el mercado laboral, etc. han provocado

cambios significativos en la demografía de los usuarios del inglés a nivel mundial. En la

actualidad, los hablantes no nativos de inglés superan ampliamente a los nativos

(Kramsch, 2003; Matsuda, 2003; Mauranen, 2003).

21

Desde este lugar, el aprendizaje de una lengua extranjera como el inglés en Argentina

debe ser necesariamente crítico por dos motivos, entre otros. En primer lugar, conlleva

el reconocimiento de que es un proceso idiosincrásico. Quien aprende aportará su

propio bagaje al proceso -experiencias, emociones, construcciones previas- y será

modificado por ese saber de formas únicas. En segundo lugar, aprender una lengua

requiere de una contextualización que nos permite ver las formas en que los sujetos

están condicionados por su medio social y cultural.

La enseñanza del inglés desde este posicionamiento, es decir un posicionamiento que

reconoce la diversidad lingüística y cultural como ventaja en lugar de un déficit,

fortalece la construcción de las identidades de los niños y jóvenes. Lo hace al revisar el

pensamiento estereotipado y naturalizado propio del habitus (Bourdieu, 1977, 1990) por

medio de un enfoque intercultural que les permite ponerse en el lugar del Otro,

interactuar con estos Otros, comprender, analizar y aceptar diferentes perspectivas y

percepciones del mundo y evaluar concientemente las diferencias (Byram y Morgan,

1994; Byram, 2001). Este proceso implica lo que Atkinson (1999: 641) llama la

“urgencia básica universal de categorizar aquéllos diferentes de uno mismo como Otro

radicalmente irreducible”. Del mismo modo, Byram (2001), Palfreyman, (2005) y

Ridgeway (2006: 12) concuerdan en que “para definirse a sí mismos para actuar, los

actores primero deben desarrollar una manera de categorizar al Otro en base a la

comparación y el contraste - es decir, como diferente de y similar a objetos conocidos y

socialmente predecibles como lo es el propio ser”.

Desde esta postura, para ser un buen usuario de la lengua extranjera es necesario contar

con una competencia intercultural. Dicha competencia se construye en la clase por

medio de la creación de un espacio en el que se desarrollan saberes (conocimientos),

habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994; Sercu, 2006) para posibilitar un

encuentro entre culturas que enriquece la cosmovisión de los niños y jóvenes sobre sí

mismos en un contexto multicultural y que les permite desarrollar conciencia sobre

cómo la cultura (propia y otras) interviene en la construcción del pensamiento y la

identidad (Kramsch, 1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua.

Cuando un sujeto usa la lengua, recurre a un conjunto de esquemas que están dados por

el contexto de cultura. Este conocimiento cultural permite no sólo interpretar

22

significados y actuar en consecuencia sino también esperar determinados

comportamientos de los interlocutores. En este aspecto reside precisamente la riqueza

de la clase de inglés. La diversidad de contextos de cultura de los hablantes de esta

lengua requiere que en la clase de inglés se trabaje sobre la habilidad de descentrarse

(Byram y Morgan, 1994), es decir, de considerar las creencias, valores y

comportamientos propios como relativos, de considerar cómo se verían desde los ojos

de un ajeno a la cultura propia, o dicho de otro modo, desde una perspectiva cultural

distinta. Este proceso de descentración necesariamente conlleva una mirada, un análisis,

una evaluación de la propia identidad.

Sin embargo, a pesar de que los individuos construyen “una plétora de identidades para

ellos mismos” (Bhatia, 2008: 269), a menudo se les imponen identidades estáticas en

forma inconsciente por medio de rótulos (Chen, 2005; Chien-Hui Kuo, 2003), tales

como alumnos limitados en su competencia en inglés, lectores con dificultades,

ciudadanos del tercer mundo, poblaciones desfavorecidas económica y socialmente y

muchos otros. El tema de rótulos es significativo en una discusión sobre identidad ya

que los rótulos son construcciones monolíticas que simultáneamente conducen a y se

derivan de procesos de estereotipación (Kumaravadivelu, 1999), los cuales tienen un

impacto en la identidad de una persona. Vavrus (2002: 377) narra una experiencia de

rotulación (labelling) y discriminación asociada a cuestiones identitarias relacionadas

con el uso de la lengua en la cual fue testigo de un caso explícito y extremo de

rotulación en dos escuelas privadas en Monte Kilimanjaro, Tanzania. Los estudiantes

debían usar carteles con las palabras “Me avergüenzo de mí mismo” (Shame Upon Me)

cada vez que hablaban en Swahili en lugar de inglés dentro del perímetro escolar.

Por último, es importante remarcar aquí que la dimensión intercultural de la enseñanza

de lenguas extranjeras favorece, y a la vez necesita de pedagogías que se centran en los

alumnos como investigadores, el aprendizaje basado en la experiencia y la toma de

conciencia (Alred, Byram, y Fleming, 2003, 2006; Atkinson, 1999; Byram y Fleming,

2001; Byram y Grundy, 2002, 2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y

Starkey, 2002), la conciencia crítica cultural (Alred y Byram, 2002; Byram, 2001;

Kramsch, 1995; Kramsch et al, 1996; Kumaravadivelu, 1999; Murray, 1998), el

aprendizaje situado o contextualizado (Kramsch et al, 1996), el uso de textos situados o

23

contextualizados (Byrnes, 2008) y la literatura (Kramsch, 2003), el enfoque de las 5C

(comunicación, culturas, conexiones, comparaciones, comunidades; Byrnes, 2008), la

enseñanza culturalmente responsable (Garner, 2008), el análisis crítico del discurso,

incluyendo el análisis crítico del discurso del aula (Byram, Gribkova y Starkey, 2002), y la

incorporación de diversas culturas y las variedades locales del inglés en el aula (Matsuda,

2003; Warschauer, 2000), entre otras opciones.

Inglés y democratización del conocimiento: un camino hacia la inclusión

Como ya se mencionó, desde el Estado la obligatoriedad del inglés en la escuela

primaria con la Ley 26.206 implica su valoración como una forma de capital cultural

(Bourdieu, 1977, 1990), que los niños y jóvenes utilizarán junto con otras formas de

capital económico y social, para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a

través de distintos tipos de discursos, a la salud, a la educación, al trabajo digno en el

futuro, etc. Es la regulación del Estado en este sentido lo que permite que el inglés se

convierta en una herramienta, un recurso, que los niños utilizarán en la escuela, pero

también fuera de ella, posiblemente en el hogar, la comunidad, y la sociedad en su

conjunto, atravesando fronteras, para enriquecer sus vidas y derribar las inequidades (de

distintos tipos) a las que puedan estar sometidos (Chen, 2005). Central a esta valoración

es el reconocimiento de que los niños y jóvenes, como personas con una etnia, género,

clase social, y bagaje educativo y cultural específicos (entre otras especificidades)

(Norton, 2000; Thisted et al, 2007), se apropiarán del inglés, cada uno a su manera, para

confrontar y negociar el mundo diario, decodificando el ambiente de múltiples sistemas

de significados simbólicos, icónicos, culturales y sociales (Cots, 2006).

Implícita en la regulación del Estado sobre la inclusión del inglés en el currículum de la

escuela está una realidad innegable: los niños y jóvenes que hoy llegan a nuestras aulas

conviven a diario con cantidades crecientes de información (a través de múltiples y

variados medios y recursos) y están en contacto permanente con la tecnología - hecho

que quiebra la tradición del libro propia de la escuela moderna. Estos niños y jóvenes

viven en la era de lo digital, del hipertexto y el intertexto, todo lo cual rompe con los

procesos lineales de lectura y escritura que ha enseñado la escuela durante dos siglos en

su acción alfabetizadora (Cassany, 2000). La internacionalización del inglés (Matsuda,

2003; Mauranen, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer, 2000) a través de la era digital y de

24

internet presenta a los niños y jóvenes nuevas exigencias lingüísticas y nuevas formas

de interacción - exigencias que en el siglo XXI aparecen en inglés. Aquellos niños y

jóvenes que no estén alfabetizados en inglés en el futuro cercano tendrán dificultades

para insertarse en el ámbito laboral, académico y profesional. El Estado, por medio de la

ley 26.206 y las políticas curriculares implementadas a partir de ella, reconoce que la

escuela pública de la actualidad debe estar preparada para responder a estas

necesidades.

Una pluralidad de discursos propia de la diversidad cultural

En toda lengua (y el inglés no escapa a ello), la creación e interpretación de significados

no es neutral ya que todo discurso contiene “voces” que los niños y jóvenes deben

aprender a identificar (Fecho y Botzakis, 2007: 551-552) para luego comprender que

ellos también pueden hacer oír sus propias voces. La riqueza de “voces” presente en la

clase de inglés producto de la diversidad cultural que se aborda interpela a sus usuarios

permitiéndoles comprender que existe una relación estrecha entre lengua y poder. Como

dice Huergo (2007), “es imposible desligar la comunicación de las cuestiones del poder.

De hecho, la comunicación se produce en la cultura y es imposible comprenderla por

fuera de ella. Y allí, la comunicación es el proceso social de producción de sentidos y

significados; inserto en una cultura que es un campo de pugna por el significado de la

vida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentran diferentes voces y miradas

que entran en conflicto.” A través del desarrollo de la capacidad de participación en una

pluralidad de discursos y una multiplicidad de formas de comprender y producir textos

orales y escritos (Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003), significativos para los educandos

(Gaskins, 2000), en contextos sociales y culturales diversos (Fitzgerald, 2003; Jiménez,

2003), la clase de inglés posibilita el “empoderamiento” (empowerment) de los niños y

jóvenes de hoy.

El punto de partida para este “empoderamiento” es la valoración de los sujetos en sus

múltiples identificaciones de género, etnia, clase social, religión, generación,

25

capacidades especiales, rasgos físicos, y otras identificaciones posibles (Thisted et al,

2007). La concepción del inglés que presentamos antes, junto con su regulación por

parte del Estado a través de políticas educativas (curriculares y de formación docente),

remarca la necesidad de crear y fortalecer estas múltiples identidades de los niños y

jóvenes desde las prácticas escolares. Dicho de otro modo, los niños y jóvenes deben ser

atendidos por programas escolares, por ejemplo a través del currículo de inglés, que

sostengan esta diversidad, teniendo en cuenta aspectos lingüísticos y culturales

(Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003) para que puedan desarrollar su propia voz. La

escuela, en este caso a través de la clase de inglés, debe ayudar a todos los niños y

jóvenes a valorarse a si mismos por lo que son e inculcarles la creencia de que tienen

mucho por contribuir a la sociedad (Jiménez, 2003; Suranna, 1999/2000), desde

prácticas de participación democráticas, centradas en el diálogo (Thelin, 2005).

La valoración por las individualidades de los niños y jóvenes se visualiza en el aula de

inglés por medio del desarrollo de la comprensión y el respeto por la diversidad en

aspectos tales como el uso de la lengua, los dialectos a través de distintas culturas o sub-

culturas, los grupos étnicos, las regiones geográficas, los roles sociales, la clase social, y

el género, entre otros. Todos los estudiantes traen consigo sus propios constructos

sociales y cognitivos únicos a la escuela, por lo que necesitan la oportunidad de

reconocer y honrar diferencias lingüísticas, sociales, culturales, etc. dentro del aula. Esto

implica enseñar a los niños y jóvenes a aprender no sólo sobre el mundo que los rodea

sino también, y fundamentalmente, sobre ellos mismos.

Sugerimos en este capítulo que esta diversidad puede ser vista como un componente

esencial de la identidad nacional, identidad que se construye día a día en todas las aulas

del territorio nacional, y muy especialmente en las aulas de inglés. El aula de inglés

cumple un rol fundamental: integra distintos aspectos de las vidas de los niños y jóvenes

más allá de dicotomías u oposiciones binarias (clase baja o alta; Oriente u Occidente;

Blanco o Negro; civilización o barbarie; conocimiento o ignorancia; capacidad o

discapacidad; heterosexualidad u homosexualidad; adultez o juventud/niñez;

masculinidad o feminidad; etc.) (Chien-Hui Kuo, 2003; Kramsch, 1993; Moje et al,

2004; Thisted et al., 2007) en un espacio alternativo. La clase de inglés es un espacio

alternativo que tiene en cuenta, por ejemplo, las relaciones que los niños y jóvenes

entablan entre ellos tanto dentro como fuera de la escuela, los espacios y contextos que

26

encuentran a diario, los textos que leen o escriben en sus vidas y en todas las áreas del

currículo, etc. La diferencia con las aulas de otras disciplinas escolares es, como ya

mencionamos, precisamente el contacto con la diversidad lingüística y cultural que el

inglés propicia a diario.

Este espacio alternativo es complejo. Sarroub (2002: 130) utiliza el término “entre dos

realidades” (“in-betweenness”) para referirse a la adaptación inmediata de las propias

acciones y las propias identidades al contexto inmediato así como al contexto textual,

social y cultural de cada individuo. Vivimos y participamos en mundos múltiples y

mientras lo hacemos, ocupamos los espacios entre las distintas realidades existentes en

dichos mundos. Inherente a este proceso de adaptación está la negociación de

significados, maneras de ser, formas de vida que integran valores, actitudes, y distintas

identidades de los niños (en base a aspectos como la etnicidad, la clase social, los roles

sociales, la edad, la religión, la orientación sexual, etc.) (Thisted et al, 2007), entre otros

aspectos. Los niños y jóvenes crean, recrean, y conectan a través de puentes dichas

identidades, concretándolas en una alternativa única para cada individuo que recoge

aspectos de cada una de tales identidades y las re-estructura constantemente. El

resultado de este proceso de existir entre dos o más realidades se manifiesta en forma

concreta a través del habla, el lenguaje corporal, las elecciones de música, danzas,

vestimenta, entretenimiento, lectura, etc. Estas elecciones varían según la identidad que

se decida expresar dependiendo de un contexto situacional y temporal específico. Esta

noción de “estar entre dos o más realidades” describe lo que los niños y jóvenes hacen

para relacionarse unos con otros en la vida diaria en forma satisfactoria, en este caso por

medio del inglés.

¿Cómo se visualiza este espacio alternativo en la realidad del aula de inglés dentro del

currículum? A un nivel local, la clase de inglés acerca la brecha que existe entre la

escuela y los recursos, fuentes de conocimiento y Discursos que los niños y jóvenes

utilizan fuera de la misma. A un nivel más amplio, la enseñanza del inglés en la escuela

permite la integración de la perspectiva intercultural al hacer posible la incorporación de

otras culturas en el aula. Esta incorporación ofrece una amplia gama de relaciones, no

sólo dentro de los límites del aula y la escuela sino más allá de los mismos, permitiendo

a los niños y jóvenes identificarse con personajes, lugares, espacios, contextos o

situaciones alejados de su realidad cotidiana. Por ejemplo, en el marco de la clase de

27

inglés, un niño argentino miembro de alguno de nuestros Pueblos Originarios, o un hijo

de inmigrantes de países limítrofes, entre otros, puede leer un cuento corto, poema, etc.

cuyo personaje central es un niño Latino/a en Estados Unidos y puede identificarse con

las experiencias de vida de dicho personaje, generando así un espacio de experiencias

compartidas a partir de la lectura en inglés desde contextos geográficamente distantes,

inabordables de otro modo desde su propia realidad cotidiana. Esto se traduce en un

acercamiento cultural que la educación en inglés posibilita. También se traduce en la

visibilidad creciente de las propias identificaciones, o identidades, y su fortalecimiento,

por medio de la búsqueda de elementos comunes, entre todos los individuos que habitan

el aula (Santiago, 2006). Así se ha constituido, se constituye y reconstituirá,

incesantemente, nuestra identidad nacional.

6. Tensiones y posibilidades

El rol del Estado

El rol del Estado en esta construcción de la identidad nacional se da a través de políticas

educativas, en particular curriculares y de formación docente, que incentivan la

realización de un esfuerzo conjunto, entre todos los actores de la educación (autoridades

educativas, diseñadores de políticas educativas, formadores de docentes, educadores,

alumnos, padres), cada uno desde su posición, por:

Crear, desarrollar, y fortalecer las “identidades culturales integradas” (Maloof,

Rubin y Neville Miller, 2006: 255) de los niños y jóvenes, explorando sus

múltiples y dinámicas identidades a nivel local, nacional y global (Chen, 2005;

Chien_Hui Kuo, 2003; Coetzee-Van Rooy, 2002; Dlaska, 2003; Starkey, 2007).

Incluir y representar la diversidad, en su multiplicidad de formas, evitando la

celebración superflua de lo diferente, lo ajeno, lo folclórico, lo exótico, etc.

(Osler y Starkey, 2000; Sercu, 2006; Tong, Huang, y McIntyre, 2006).

Abordar la otredad, lo Otro, lo diferente, la diferencia (Tong, Huang, y

McIntyre, 2006). “El currículum debe partir del reconocimiento de estas

diferencias, ya que es en la heterogeneidad cultural que se puede identificar

temas, conceptos y proposiciones relacionados a las identidades culturales en las

cuales los alumnos y las alumnas se „reconocen‟” (Thisted et al., 2007: 16),

evitando la hipervisibilidad de la diferencia en el aula.

28

Generar condiciones de inclusión para aquellos niños y jóvenes en situaciones

desfavorecidas cuyas identidades culturales son omitidas, silenciadas,

distorsionadas, o degradadas, creando un espacio real para estos grupos en el

aula, evitando visiones simplistas del pluriculturalismo (Chien-Hui Kuo, 2003).

Reconocer a todos los niños y jóvenes como iguales en dignidad y derecho,

promoviendo “relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos que

participan de universos culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentes

a esta realidad” (Thisted et al., 2007: 18).

Visualizar a los niños y jóvenes como ciudadanos del mundo (Starkey, 2007) y

ayudarlos a abordar temas de xenofobia, prejuicios, racismo, discriminación de

distintos tipos, estereotipos, hostilidad hacia las diferencias (lingüísticas,

culturales, etc.), barreras y demarcaciones culturales, etc. (Starkey, 2007).

Promover la comprensión y la toma de conciencia acerca de los principios

universales que hacen posible la vida democrática (diversidad, unidad,

interconexión global, derechos humanos), enfatizando los lazos comunes de la

humanidad y todo aquello que une a los seres humanos (Santiago, 2006;

Starkey, 2007).

Implementar lo anterior en base a pedagogías, propuestas didácticas, estrategias

didácticas, técnicas, contenidos y materiales didácticos críticos y culturalmente

relevantes que incentiven la reflexión; la toma de conciencia sobre los aspectos

mencionados anteriormente; la autonomía; el diálogo; el intercambio de ideas; el

pensamiento crítico; la colaboración y la cooperación; el respeto, el

entendimiento mutuo, y la solidaridad genuinos; y la interacción entre todos los

saberes escolares en todas las disciplinas. Cuando todo esto se logra, las

pedagogías críticas y culturalmente relevantes se convierten en “prácticas

emancipadoras al crear los espacios en los cuales los alumnos pueden trabajar en

pos de su transformación social y personal” (Chen, 2005: 17).

Estos lineamentos son concomitantes con un proceso innegable de Americanización,

Europeización, y McDonaldización que se observa a través de la televisión, películas,

Internet, y distintas formas artísticas y culturales, entre muchos otros síntomas

(Phillipson, 2008a). Estos síntomas constituyen la punta visible de una penetración

imperialista más amplia (Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009) a través de

29

“mecanismos de dominación, y la multiplicación de sus [de Estados Unidos]

dispositivos de manipulación y control ideológico y político” (Borón, 2005: 271). En

base a lo expuesto en este capítulo, es posible argumentar, sin embargo, que en

Argentina el inglés se percibe como un bien utilitario, un recurso, en lugar de en

términos hegemonizantes. En cierto sentido, el alto valor asociado al inglés por los

propios actores locales en Argentina refleja las descripciones de Matsuda (2003) en

Japón y Vavrus (2002) en Tanzania. Dicho de otro modo, Argentina definitivamente

puede ser pensada como un país donde el inglés es aditivo en lugar de sustractivo

(términos de Phillipson, 2008b) si se conceptualizan las tensiones como nuevas

posibilidades de acción.

Formación continua de docentes de inglés: nuevas conceptualizaciones

Un educador con el perfil que se visualiza en los diseños curriculares de inglés surgidos

a partir de la Ley 26.206 entiende que una tarea inherente a su rol es la de crear las

condiciones de interacción con adultos o pares que expandan las posibilidades de los

niños y jóvenes de formar sus identidades y generar conocimientos, habilidades, y

actitudes por medio de la reflexión y el pensamiento crítico. En esta interacción, sus

voces no se silencian, sino que se expresan, se comparten y se amplifican en el proceso

de creación de sus identidades así como de la identidad de la sociedad en la que están

inmersos (Cummins, 1994; Thisted et al, 2007). A modo de ejemplo, un aula de inglés

en el conurbano bonaerense presenta un entramado de culturas (nótese el plural tal

como lo recalcan Thisted et al., 2007) complejo: cohabitan en ella niños y jóvenes

argentinos de los Pueblos Originarios, hijos de inmigrantes de países limítrofes, de Perú,

de la región asiática (Corea, Taiwán), o de algunas naciones africanas, hijos de

campesinos sin tierra o trabajadores rurales en condiciones precarias, niños provenientes

de barrios urbanos estigmatizados como peligrosos o bajos, hijos de la población gitana,

o bien niños que llegan a la escuela desde otras provincias - entre muchas otras

posibilidades. En este contexto, la construcción y reconstrucción continua de la

identidad nacional se logra por medio de la creación, el desarrollo, y el fortalecimiento

de las identidades (también plural, Thisted et al., 2007) “culturales integradas” (Maloof,

Rubin, y Neville Millar, 2006: 255) de todos los habitantes de dichas aulas. Es

importante subrayar aquí que la enseñanza desde esta perspectiva intercultural no se

30

limita a los casos en que estos niños y jóvenes están presentes en las aulas, sino a todas

las aulas, en todos los contextos (Sercu, 2006; Thisted et al, 2007).

Conceptualizar las tensiones mencionadas aquí como nuevas posibilidades de acción

implica brindar una centralidad fundamental a la formación docente en dos sentidos:

desde la legislación misma, y desde la conceptualización de la formación docente.

Desde la legislación, un ejemplo concreto, entre muchos otros, se encuentra en la

Declaración de Buenos Aires en torno a la Educación Superior para América Latina y el

Caribe. La Senadora Osuna (2009) manifiesta que el documento expresa “el

compromiso principal de la Educación Superior con el desarrollo de nuestras naciones y

con el bienestar de sus pueblos. La unidad y fortaleza del Sistema Educativo depende de

la convergencia entre Educación Básica y Educación Superior”. La idea es que la

Educación Superior asuma un mayor compromiso social, es decir, que desde ella se

promueva activamente la resolución de los problemas de los sistemas educativos tales

como los referidos a la escuela secundaria, el analfabetismo, la inclusión de las minorías

en la educación (entre ellas, los discapacitados), etc. Creemos que la formación

universitaria de docentes de inglés, concebida como describimos a continuación, tendrá

un rol fundamental que cumplir en pos de este objetivo.

En cuanto a la concepción de la formación de docentes de inglés en la Educación

Superior, los debates teóricos señalados en este capítulo generan también tensiones

respecto de la construcción identitaria de los propios docentes de inglés (Sercu, 2006),

no sólo de nuestros niños y jóvenes. La agenda de la práctica docente en la clase de

lengua extranjera se ha complejizado y ampliado de variadas formas (Deveney, 2007;

Garner, 2008; Sercu, 2006). En primer lugar, se espera que el docente aborde cuestiones

de interculturalidad al enseñar una lengua de comunicación internacional. En segundo

lugar, su práctica requiere de una variedad de estrategias didácticas apropiadas para

diferentes grupos etáreos en contextos áulicos de gran diversidad cultural. Por otra

parte, el docente debe participar de la alfabetización múltiple del sujeto como parte de

su trabajo dentro de un proyecto educativo global. Y como si esto fuera poco, se espera

que participe de perspectivas postcoloniales en la enseñanza del inglés a través de lo que

se ha dado en llamar “el discurso postmetodológico” que demanda que el educador

desarrolle su práctica con idoneidad al tiempo que la misma garantiza la transformación

social (Akbari, 2008: 642).

31

Indudablemente, esta amalgama de cambios en la construcción identitaria de los

docentes generará tensiones con las culturas académicas que se han desarrollado

respecto de la enseñanza del inglés en Argentina. Sería ingenuo esperar que, por

ejemplo, las comunidades de práctica formadas en torno a concepciones neoliberales de

la educación adoptarán sin reservas una visión emancipadora, que refleje las

necesidades y experiencias locales (Savignon, 2007:218). El motivo es simple: dichas

comunidades se constituyen en torno a la marketinización de la enseñanza de la lengua.

Sin embargo, sería incorrecto pensar que las identidades de los docentes de inglés son

fijas, constantes, inflexibles, esencialistas, únicas. Todo lo contrario: cambian

permanentemente con el tiempo. Así como las comunidades de práctica, los docentes

que interactúan en ellas poseen una identidad en constante evolución (Wenger, 1998;

Roberts, 1998). Sabemos que el aprendizaje docente (teacher learning) se da a través de

la “interacción que el docente tiene dentro de una comunidad de práctica” (Burns y

Richards, 2009: 4). Esto implica reconocer la identidad docente como un constructo

dinámico, por medio del cual el educador construye su identidad en torno a las

interacciones sociales que establece en su entorno de práctica en relación con su

actividad específica y sus relaciones. El aprendizaje de un docente es, entonces,

colaborativo porque se da en interacción y permite que su conocimiento avance y que

sus interpretaciones del mismo se refinen como el producto de una tarea colaborativa y

apoyada por otros (Cunningham, 2008).

Asimismo, reconocer la formación de un docente como continua y en interacción con

otros permite comprender la importancia del diálogo desde las posibilidades del mismo

para que ocurra lo que Eraut (1994: 71) denomina “la disposición para teorizar”, es

decir, la capacidad de interpretar, explicar o evaluar intenciones, acciones y

experiencias en situaciones particulares en contexto. Las narraciones que surgen de la

interacción de los docentes en comunidades de práctica propician el desarrollo de la

disposición para teorizar, la cual es central para la construcción de una identidad

profesional militante (Sachs, 2001: 158) en tanto dicha interacción permite que se

generen debates más activos y comprometidos sobre las políticas educativas y la

práctica docente respecto de la intervención del Estado para el bienestar de los

ciudadanos desde la educación. En este sentido, pensar en un docente militante implica

32

pensar en un agente del Estado que comprende su identidad como la de un agente de

cambios. Asimismo, esto implica pensar en la configuración identitaria de un docente

desde lo que Barnett (2008: 198) denomina “lo que debe ser” (“oughtness”) y no desde

lo que “es”. En otras palabras, lo que Barnett plantea es la necesidad de que un docente

que se precia de profesional, debe educar mirando hacia lo que es posible alcanzar,

aplicando su creatividad (Power, 2008), de modo que el “deber ser” se transforme en el

“ser” desde prácticas transformadoras.

Y aquí yace la gran posibilidad. Si entendemos que los docentes “navegan” por sus

vidas personales y profesionales dentro de un paisaje social, y que sus paisajes difieren

y que en consecuencia, también difieren el curso y naturaleza de su desarrollo (Roberts,

1998: 44), quizá una de las grandes posibilidades esté en el tipo de paisajes que desde el

Estado se propicie para los docentes respecto de su formación. Una gran posibilidad

parece estar presente en el desafío de la formación docente, una formación que como ya

hemos mencionado antes, impacta en la identidad nacional en dos sentidos. Por un lado,

impacta en la conformación de la identidad de los docentes y sus propias concepciones

sobre lo que significa enseñar inglés en la actualidad (Byram, 2001; Canagarajah, 1995,

2006; Edge, 2003; Markee, 2000; Pennycook y Coutand-Marin, 2003; Phillipson, 1992,

2001, 2008 a, b, 2009; Singh y Doherty, 2004). Por otro lado, la identidad del docente,

plasmada en su práctica cotidiana al hacer carne el currículum prescripto, tendrá un

impacto en la conformación de la identidad de los niños y jóvenes que habitan nuestras

aulas diariamente.

Pensar la formación docente desde su posibilidad para la transformación, a dos siglos de

nuestra independencia nacional, es pensarla de modo prospectivo. Es claro que no será

fácil trascender los enfoques enciclopedistas de las culturas académicas propias de la

formación docente en nuestro país (Davini, 1996). Tampoco será fácil trascender la

complejidad de discursos encontrados y hasta contradictorios que escuchamos a diario,

propios de la “supercomplejidad” (Barnett, 2008: 194) que plantea nuestra realidad del

siglo XXI. Menos aún lo será usar los recursos que tenemos de formas creativas para

sortear las restricciones con las que nos encontramos. Sin embargo, las condiciones

están dadas para recrear un discurso de la posibilidad en la formación de docentes, un

discurso que promueva la acción en tanto:

33

- reconozca la complejidad de la tarea docente y las cuestiones éticas vinculadas con la

práctica profesional de la docencia;

- habilite nuevas relaciones sociales en un proyecto de formación integral y prospectivo,

que contemple la formación como un proceso continuo;

- se refiera a la profesionalización docente desde la diversidad de trayectorias, en

síntesis, desde la diversidad de identidades profesionales teniendo en cuenta la

multiplicidad de comunidades de práctica existentes en la enseñanza del inglés;

- permita y articule lo particular y lo colectivo y posibilite nuevas formas de relación e

interacción, más flexibles y dinámicas;

- se nutra de la investigación para interrogar el significado e impacto de nuevas

iniciativas.

En síntesis, nos referimos aquí a la intervención del Estado desde la creación de un

discurso sobre la formación de docentes de inglés que habilite prácticas de formación

continua concomitantes con los aspectos ideológicos que subyacen a las propuestas

curriculares vigentes. Nuestra propuesta es, en este sentido, prospectiva, en tanto

implica pensar en estrategias a largo plazo desde la construcción de un discurso de

profesionalización que atienda al mismo tiempo a lo individual y lo colectivo, como

parte de un proyecto del Estado desde el “deber ser”.

7. Conclusión

En este capítulo hemos propuesto que el Estado puede llevar a cabo una verdadera

democratización del conocimiento e incidir positivamente en la conformación

identitaria de nuestros niños y jóvenes en este siglo a través de su función reguladora de

la educación. Esta función alcanza a todos los ámbitos y niveles de la educación y todas

sus áreas de conocimiento. Sin embargo, hemos optado aquí por centrarnos en la clase

inglés en la escuela por tres motivos, entre otros posibles. Primero, porque la

interrelación Estado-identidad-educación no ha sido abordada antes desde la clase de

inglés, lo que brinda una mirada original sobre la cuestión. Segundo, porque la clase de

inglés presenta características que son particularmente relevantes para el desarrollo y el

fortalecimiento de las identidades de los niños y jóvenes en la escuela ya que los

confronta diariamente con la diversidad cultural en su máximo exponente y con una

34

diversidad de discursos propios de dicha diversidad cultural. Tercero, porque la

enseñanza de una lengua extranjera en la escuela en por lo menos 9 años de

escolarización comienza a ser de carácter obligatorio con el artículo 87 de la Ley

Nacional de Educación 26.206 en todo el territorio de la Nación. Esto implica un

reconocimiento por parte del Estado acerca de la necesidad de propiciar la educación en

inglés en la era de la gobalización e internacionalización del conocimiento y la

información. El inglés es una lengua de comunicación internacional y su incidencia en

el acceso a la información y al conocimiento es determinante. Asimismo, el inglés es

determinante para poder interactuar con sujetos de las más diversas culturas y para

poder vehiculizar los propios significados culturales en un contexto transnacional. En

este sentido, la educación en inglés que brindemos a nuestros niños y jóvenes, con las

características que hemos descripto en este capítulo, será fundamental para contribuir a

la construcción de una sociedad cada día más inclusiva.

Otro pilar esencial para que ello ocurra, hemos propuesto aquí, es que la formación de

los docentes de inglés debe ser considerada de modo prospectivo, como estratégica

dentro de un proyecto de país para el próximo siglo. Creemos que el desarrollo de una

identidad profesional militante, enmarcada en comunidades de práctica revitalizadas por

la interacción, será fundamental para incidir positivamente en la construcción de las

identidades de los niños y jóvenes. Asimismo, hemos sugerido en este capítulo que las

estrategias de intervención desde el Estado, con sus instituciones formadoras, deben

permitir el desarrollo de culturas de formación que trasciendan las culturas académicas

actuales en pos de nuevas construcciones que contemplen la diversidad de identidades

docentes. Creemos que las tensiones que se generan frente al desafío de enseñar inglés

desde posturas emancipadoras son propias de la diversidad (diversidad de culturas

docentes existentes, diversidad de trayectorias de formación, diversidad de contextos de

práctica) y guardan en sí mismas la posibilidad de intervenciones superadoras desde el

propio Estado. Las consideraciones teóricas vertidas en este capítulo pueden constituir

el punto de acceso para renovaciones significativas en el ámbito educativo (cf. Borón

2006) desde la enseñanza del inglés como lengua extranjera en Argentina.

8. Referencias

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