modulo de epistemologia y pedagogía i semestre
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Modulo de epistemologia y pedagogia I semestreTRANSCRIPT
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ESCUELA NORMAL SUPERIOR NUESTRA SEÑORA DE LA
CANDELARIA
NÚCLEO DE CIENCIA Y EDUCACIÓN
EJE ARTICULADOR: LA PEDAGOGÍA Y LA EPISTEMOLOGÍA.
I SEMESTRE
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
ELABORADO POR: Esp: LIBIA OCAMPO GÓMEZ
Mag: LUZ MERY SANTAMARÍA CORTÉS
MARZO DE 2012
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TABLA DE CONTENIDO
1. Presentación……………………………………………………………………… Pág 3
2. Instrucciones para el empleo del módulo…………………………………… Pág 4
3. Propósitos del eje………………………………………………………………… Pág 5
4. Indicadores de evaluación…………………………………………………… Pág 5
5. Evaluación………………………………………………………………………... Pág 7
6. Enseñanzas………………………………………………………………………. Pág 9
7. Metodología ……………………………………………………………………… Pág 9
8. Capítulo N° 1: “Hacia un concepto de epistemología”………………………. Pág 10
9. Evaluación diagnóstica …………………………………………………………. Pág 11
10. Unidad N° 1: Partiendo del concepto de epistemología……………………. Pág 11
11. Lectura sugerida N° 1: La epistemología……………………………………… Pág 11
12. Lectura sugerida N° 2: La epistemología, herramienta para precisar los campos
científicos……………………………………………………………………………Pág 18
13. Lectura sugerida N° 3: Epistemología y conocimiento…………………………Pág 30
14. Lectura sugerida N° 4: Discusiones epistemológicas…………………………. Pág 45
15. Lectura sugerida N° 5: Otros conceptos y fundamentos de epistemología… Pág 53
16. Unidad N° 2: “Vínculos entre la epistemología y la formación de maestros” Pág 63
17. Lectura sugerida N° 1: La formación docente y su relación con la epistemología
……………………………………………………………………………………… Pág 63
18. Lectura sugerida N° 2: La perspectiva epistemológica cualitativa en la formación de docentes
en investigación cualitativa………………………… Pág 72
19. Lectura sugerida N° 3: La complementariedad como enfoque que orienta la investigación en la
Escuela Normal…………………………………………….. Pág 85
20. Capítulo N° 2: “Conocimiento y epistemología de la pedagogía”…………… Pág 93
21. Unidad N° 1: Introspección a la pedagogía…………………………………… Pág 95
22. Lectura sugerida N° 1: Bases científicas de la pedagogía…………………… Pág 96
23. Unidad N° 2: Principios pedagógicos: Educabilidad y Enseñabilidad
………………………………………………………………………………………. Pág 112
24. Lectura sugerida N° 1: El siglo XX: La educación centrada en la infancia… Pág 112
25. Capítulo N° 3: Concepto de currículo…………………………………………. Pág 135
26. Unidad N° 1: Fundamentos del currículo…………………………………….. Pág 137
27. Lectura sugerida N° 1: Las bases científicas del currículo…………………… Pág 138
28. Lectura sugerida N° 2: Propósitos y contenidos del currículo……………….. Pág 154
29. Lectura sugerida N° 3: Los temas transversales del currículo………………..Pág 158
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PRESENTACIÓN
La sociedad se encuentra sedienta de cambios significativos en el campo de la educación,
en especial en el perfeccionamiento del maestro del futuro. Este hecho, resulta necesario
entre otras razones por la aceleración en el campo social, por las nuevas dinámicas, por la
calidad de la educación que se reclama y por el interés de otros profesionales de ingresar al
campo educativo-campo pedagógico, entre otros.
Por todo ello, el maestro del siglo XXI debe responder a las demandas de la modernidad, a
las necesidades culturales, sociales, políticas de los contextos.
Hoy se espera que el maestro y la escuela asuman la tarea de formar personas diferentes a
la de otras épocas, que sea facilitador y orientador del aprehendizaje, organizador de tareas,
investigador de los procesos de cambio, tutor, asesor, ingeniero de aprehendizaje, pero
¿cuándo será posible?
El anterior interrogante puede resolverse con algunas consideraciones: Cuando se
comprenda el sentido y significado de lo que es y significa la educación, cuando se analice,
se reflexione y se investigue el currículo con miras al cambio y a la transformación para el
mejoramiento.
Por todo lo anterior, la estructura del plan de estudios del P.F.C se organiza a través de
dos núcleos problémicos, los cuales se derivan de una pregunta orientadora: ¿cuál es la
naturaleza de las dimensiones afectiva, cognitiva y expresiva de los niños y niñas del
preescolar y la básica primaria para lograr su formación? (el para qué, el qué y el cómo de la
formación en la primera infancia). Es decir, la propuesta de formación se soporta en una
perspectiva interdisciplinaria.
Específicamente, el núcleo de ciencia y educación con su eje articulador “la pedagogía y
la epistemología” da respuesta a la pregunta ¿Qué aporta la pedagogía y la didáctica a la
formación de los niños y niñas de preescolar y básica primaria? Este es un asunto de
trascendente importancia en el Programa de Formación Complementaria de la Escuela
Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria del municipio de Marquetalia Caldas, pues
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ella propone que los futuros maestros adquieran los fundamentos teóricos necesarios para
transferirlos en sus prácticas pedagógicas.
El módulo comprende 3 capítulos y 5 unidades que ofrecen los elementos teóricos de la
pedagogía, el currículo y la epistemología. También contiene instrucciones claras para el
maestro en formación y actividades prácticas que se deben desarrollar con asesoría del
maestro formador a través de la metodología de créditos académicos, los cuales requieren
un trabajo presencial y no presencial. También, se incluye en el módulo los indicadores de
la práctica, la investigación y la extensión, los cuales han sido concertados al interior de los
dos núcleos problémicos. Además, se incorporan las competencias y las formas como el
estudiante va a hacer posible, tanto en la formación teórica como práctica, el proyecto
transversal que le ha correspondido al núcleo de ciencia y educación, en este caso el
aprovechamiento del tiempo libre, el cual se viabiliza a través del programa de “Lectura
barrial” en el I y II semestre y a través del diseño y ejecución de ambientes de aprehendizaje
que contribuyan con el aprovechamiento del tiempo libre en el III y IV semestre.
Es de anotar, que la fundamentación teórica que contiene el módulo es básica, por tanto es
necesario consultar otras fuentes y otras bibliografías en función de contrastar perspectivas y
posturas frente a los conceptos abordados.
INSTRUCCIONES PARA EL EMPLEO DEL MÓDULO
Revise la tabla de contenido, así tendrá una idea general del módulo.
Lea y analice los propósitos e indicadores de evaluación, los instrumentos de
conocimiento y las competencias para tener claridad sobre las enseñanzas del
núcleo problémico.
Lea de manera detenida las estrategias de aprehendizaje planteadas.
Planee y organice su tiempo para el desarrollo de actividades, talleres o guías
presenciales y no presenciales.
Complemente los temas vistos con la lectura de documentos relacionados o
sugeridos por el maestro formador.
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Relacione los contenidos del módulo con el quehacer del maestro que forma la
Escuela Normal, evaluando su aplicabilidad en el contexto donde realiza sus
prácticas pedagógicas y donde se desempeñará como profesional de la docencia.
Elabore los informes pertinentes o sugeridos en forma crítica siguiendo las
recomendaciones estipuladas
Prepárese con anterioridad para los momentos de discusión o exposición.
1. PROPÓSITOS DEL EJE
PROPÓSITO AFECTIVO:
Valorar la importancia de la pedagogía, el currículo y la epistemología como elementos
fundamentales en la formación del maestro.
PROPÓSITO COGNITIVO:
Conocer las características de los conceptos de epistemología, currículo y la pedagogía y las
connotaciones de ellos en la formación del maestro de preescolar y básica primaria.
PROPÓSITO EXPRESIVO: Realizar aplicación de los fundamentos teóricos de la
epistemología, el currículo y la epistemología a través de la práctica, la extensión y la
investigación.
INDICADORES DE EVALUACIÓN
INDICADORES DE EVALUACIÓN DE EPISTEMOLOGÍA
1. Construye textos escritos argumentando el concepto de epistemología
2. Participa en clase ofreciendo aportes claros y consistentes en torno al concepto de
epistemología.
3. Establece relaciones entre la epistemología y la formación del maestro de forma oral y
escrita.
4. Elabora el mentefacto conceptual de epistemología estableciendo nexos y diferencias
entre las clases que lo constituyen.
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INDICADORES DE EVALUACIÓN DE PEDAGOGÍA Y CURRICULO
1. Identifica las perspectivas epistemológicas desde las cuales se construye la definición y el
carácter científico de la pedagogía y su relación con el currículo y la didáctica.
2. Descubre en la pedagogía y el currículo la posibilidad de acrecentar el desarrollo de
competencias intelectuales, personales, interpersonales, tecnológicas y empresariales como
camino a la construcción de su proyecto de vida.
3. Reflexiona sobre el rol profesional que ejecutará como maestro y asume actitudes
favorables propias del profesional de la docencia como responsabilidad, autonomía y el
respeto.
4. Asume el proceso formativo con compromiso articulando el conocimiento disciplinar con
los saberes de los distintos proyectos de ley para hacer que las prácticas pedagógicas sean
realizadas con sentido de construcción ciudadana.
INDICADORESDE EVALUACIÓN DE INVESTIGACIÓN, PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y
EXTENSIÓN
1. Asume la formación de la docencia como un compromiso social, desplegando actitudes de liderazgo.
2. Reconoce sus aptitudes y actuaciones dentro del ejercicio de la docencia para mejorar su desempeño.
3., Manifiesta interés por conocer los aportes teóricos de la pedagogía y la didáctica para la formación de los niños y niñas del preescolar y básica.
4. Se apropia de las diferentes teorías que aporta cada disciplina en la formación del maestro para desempeñarse en los niveles de preescolar y básica primaria.
5. Planea y desarrolla procesos, en forma responsable, articulando la teoría con la práctica.
6. Transfiere sus conocimientos en coherencia con la teoría, y los transversaliza con los proyectos de ley, haciéndolos evidentes en su práctica pedagógica.
7. Demuestra las competencias investigativas a partir de la interacción con los distintos saberes y las aplica en su práctica pedagógica.
8. Promueve acciones que involucran la participación de la comunidad dentro y fuera del aula.
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2. LA EVALUACIÓN
La evaluación es un elemento esencial dentro del modelo pedagógico y se realiza de
manera diagnóstica, formativa y sumativa. Estas clases de evaluación pretenden precisar
el grado de avance en cada una de las dimensiones de la persona: Afectiva, cognitiva y
praxiológica.
De este modo, la evaluación diagnóstica se realiza al iniciar el proceso en cada eje para
determinar los presaberes, las actitudes, habilidades y destrezas de los estudiantes y así
ajustar las enseñanzas, según las condiciones del grupo.
La evaluación formativa se realiza durante todo el proceso, existiendo una preocupación
marcada por evaluar el grado de apropiación de cada uno de los instrumentos de
conocimiento y operaciones intelectuales, así como la capacidad para comprender y
construir textos. En la dimensión expresiva se realiza la valoración atinente a los
desempeños, transferencias y aplicación de lo aprendido en diferentes situaciones,
comprometiendo así sus intereses, motivaciones, saberes y capacidad para hacer. La
evaluación formativa tiene como propósito central ajustar el proceso pedagógico, las
enseñanzas y no sólo valorar los desempeños de los estudiantes. Además, se llevan a cabo
estos tres tipos de evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación con el fin de
hacerla más objetiva, en tanto ésta es un juicio de valor.
De igual forma, la evaluación se planea al interior de cada eje en donde se explicitan los
indicadores de evaluación de acuerdo a los propósitos que responden al problema, los
procesos de práctica pedagógica, la investigación y la extensión, asuntos comunes a todos
los docentes de cada núcleo. Las valoraciones son dadas de acuerdo a los desempeños en
cada una de las disciplinas y componentes que conforman los ejes, realizándose éstas de
modo cuantitativo durante todo el semestre empleando una escala de 1 a 5. Al final, se lleva
a cabo una descripción cualitativa que sustente dicha nota y se determina la aprobación o
no del semestre de acuerdo al seguimiento realizado al estudiante durante todo el proceso.
Cabe mencionar, que la evaluación de la práctica pedagógica, la investigación y la
extensión se realiza teniendo en cuenta los desempeños del estudiante con relación a los
indicadores planteados en cada núcleo y los observados en los centros de práctica a través
de la utilización de la ficha pedagógica que posibilita procesos de autoevaluación y
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coevaluación1. La heteroevaluación se realiza al culminar el semestre con todo el colectivo
docente donde participan maestros formadores y colaboradores obteniendo una valoración
más amplia e intersubjetiva.
1 Los instrumentos más utilizados son el diario de campo y el observador de cada estudiante.
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3. LAS ENSEÑANZAS
1. Concepto de epistemología
2. Vínculos entre la epistemología y la formación de maestros
3. Concepto de currículo y pedagogía
4. Transversalidad
4. LA METODOLOGÍA
Los actos pedagógicos en el Programa de Formación Complementaria son planeados y
desarrollados teniendo en cuenta una secuencia didáctica en coherencia con la intención
de formar hombres y mujeres integralmente. Por tal razón, ésta es constituida por tres
fases así: fase afectiva, fase cognitiva y fase expresiva.
Una vez presentados los propósitos, expresados los argumentos sobre la pertinencia de
las enseñanzas, ya sean cognitivas, expresivas o afectivas, se determinan claramente los
tipos y procedimientos de evaluación, la secuenciación y la didáctica. Esta última debe
tener como intención central el alcance de cada uno de los propósitos considerados, por
tanto debe ser altamente coherente con los anteriores elementos.
En el Programa de Formación Complementaria, las didácticas se adecuan a los niveles de
desarrollo donde se ubican estos jóvenes (ciclo conceptual y formal). De esta manera, los
procesos metodológicos favorecen la capacidad de abstracción a través del lenguaje y el
mundo de los códigos y símbolos. En consecuencia, se privilegian la lectura, el diálogo y
la producción intelectual.
Ahora, conscientes de los supuestos de la pedagogía dialogante en la cual se privilegia
una relación interestructurante, la didáctica se fundamenta en estrategias como el
seminario, el debate, el trabajo en equipo en donde se viva la cooperación, la
concertación y la discusión.
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Finalmente, la metodología empleada en el programa de formación complementaria tiene
que ver con el sistema de créditos académicos, pues teniendo en cuenta el nivel de
desarrollo y la madurez que debe caracterizar a los maestros en formación, este tipo de
trabajo posibilita la auto dirección y el alcance del valor de la autonomía. En otras
palabras, se pretende que la coordinación y presencia física del maestro en el aula de
clase, en este momento de la formación, se aminore para dar cabida al trabajo
independiente y extracurricular. Con base en ésto, el sistema de créditos académicos se
constituye en una posibilidad para que el estudiante eche mano de su propia educación.
CAPITULO N° 1
“HACIA UN CONCEPTO DE EPISTEMOLOGÍA”
El presente capítulo tiene como propósito provocar en los estudiantes una reflexión
alrededor de las creencias y prejuicios que han construido a lo largo del ciclo vital sobre
la ciencia, sus modos de producción y ante todo sobre sus modos de validación.
Se parte del entendido que la epistemología es un terreno desconocido y que siendo así
muchos de los contenidos y enseñanzas suscitarán alguna confusión que conducirá
paralelamente a fijar la mirada en otras perspectivas para asumir y entender la
naturaleza del conocimiento de manera fresca y renovada.
Así mismo, durante todo el trayecto a recorrer durante el semestre, se insiste de modo
radical sobre la necesidad de sensibilizar al maestro en formación sobre la importancia
de detenerse en la reflexión epistemológica, en tanto ésta es el fundamento para pensar
entre otras cosas: el lugar epistemológico que se le otorgará a la pedagogía, la asunción
de ciencia que acompañará al futuro maestro para acercar al niño y la niña al
conocimiento científico.
Por todo ello, el capítulo consta de dos unidades. La primera trae a colación todo lo
concerniente al concepto de epistemología y su finalidad es construir el mentefacto
conceptual. La segunda unidad tiene como intencionalidad concientizar al estudiante de
la tarea que cumple la epistemología dentro de su proceso de formación, más cuando la
época exige la formación de maestros investigadores, reflexivos, metacognitivos y
capaces de establecer una dialéctica entre la teoría y la práctica.
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Ya para finalizar, se insta a todos los estudiantes a contribuir con su mejor esfuerzo para
que sea posible arribar a puerto seguro. Recordemos que el aprendizaje es decisión de
cada quien.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA:
1. ¿Para ud qué significa la epistemología?
2. ¿Qué relación puede existir entre la epistemología y la formación de
maestros?
3. ¿Qué le puede aportar la epistemología a la formación de maestros
investigadores?
4. ¿Cómo conocemos los seres humanos?
5. ¿Por qué cree importante la epistemología en la formación de maestros?
UNIDAD N° 1: “PARTIENDO DEL CONCEPTO DE EPISTEMOLOGÍA”
PROPÓSITO AFECTIVO: Estimar la necesidad de comprehender el concepto de
epistemología como medio para reconocer la naturaleza del conocimiento científico
PROPÓSITO COGNITIVO: Reconocer las clases que componen el concepto de
epistemología y las relaciones entre ellas.
PROPÓSITOS EXPRESIVOS:
1. Discutir y argumentar en el grupo el mentefacto conceptual de epistemología
2. Escribir textos tipo ensayo en torno al concepto de epistemología
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LECTURA SUGERIDA N° 1.
LA EPISTEMOLOGÍA
Autor: Mario Bunge
La epistemología es una rama de la filosofía que se encarga de los problemas
filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. Sus principales problemas son: la
posibilidad del conocimiento, su origen o fundamento, su esencia o trascendencia y
el criterio de verdad.
En este texto se tratará el problema del conocimiento, la noción de ciencia, las
características del conocimiento científico, el valor de la ciencia, la objetividad de la
ciencia, el método científico y la clasificación de las ciencias.
Veremos que existen diversos puntos de vista acerca de cada uno de estos temas, y
que las formas de pensar y de concebir la ciencia van cambiando a lo largo del
tiempo. Surgen nuevos conocimientos que descartan a otros, que hay distintos
criterios para clasificar a las ciencias y para determinar un método aplicable a todas
las ciencias. También percibiremos que todavía hay interrogantes sin una respuesta
universal, ya que dan lugar a opiniones contradictorias y discutibles.
Trataré de dar una clara y concisa introducción a la epistemología, un tema tan
complejo y controversial. Todo conocimiento es una relación, pero aparecen
además dos términos, que son los que se relacionan. El sujeto que es cognoscente
(conocedor) y el objeto que es conocido. Esos son los tres elementos que hay en
todo conocimiento.
La epistemología estudia la relación entre el sujeto y el objeto y todos los problemas
que esa relación plantea. Se plantea preguntas como por ejemplo: si esa relación es
posible, cuál es el origen de esta, si tiene límites, etc. Ninguna de estas respuestas
se da de forma aislada, todas las respuestas están relacionadas. La relación de un
determinado conocimiento no puede estudiarse dejando de lado al sujeto y al objeto.
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Un naturalista afirma que lo que la ciencia obtiene no son las cosas mismas sino las
relaciones que existen entre las cosas. Fuera de estas relaciones no hay una
realidad que conocer. Emilio Morselli va más lejos y afirma que lo único que el
hombre conoce son las relaciones que se dan entre los hombres y las cosas.
El conocimiento puede ser entendido de diversas formas: como una contemplación,
como una asimilación o como una creación. Es una contemplación porque conocer
es ver, una asimilación porque es nutrirse y es una creación porque es engendrar.
Para el mundo griego es una contemplación, para el mundo medieval es una
asimilación y para el mundo moderno es una creación. Los tres representantes de
estas concepciones son Platón, Santo Tomas y Hegel, respectivamente.
El origen, el valor y el objeto del conocimiento también son entendidos de distintas
formas. El origen del conocimiento para los racionalistas está en el espíritu humano,
para los empiristas en la experiencia, para los críticos en un principio donde entra la
razón y la experiencia.
El valor del conocimiento para el dogmatismo no tiene límites, cree que los hombres
pueden conocer la realidad tal cual es. Para el escepticismo, todo conocimiento
depende de las circunstancias o del individuo, falta un criterio absoluto de la verdad.
Los positivistas limitan el valor del conocimiento a la experiencia. Las concepciones
acerca del objeto del conocimiento dividen a las ciencias en formales y de la
realidad.
NOCION DE CIENCIA
La ciencia es el conocimiento ordenado y mediato de los seres y sus propiedades,
por medio de sus causas. El saber científico no aspira a conocer las cosas
superficialmente, sino que pretende entender sus causas porque de esa manera se
comprenden mejor sus efectos. Se distingue del conocimiento espontáneo por su
orden metódico, su sistematicidad y su carácter mediato.
El conocimiento es ordenado y mediato, porque si tuviéramos un intelecto como el
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de Dios lo sabríamos todo. Mas, para conocer las cosas a fondo necesitamos utilizar
la razón, observar más detenidamente, y esto requiere un gran tiempo de
dedicación, un trabajo constante, ordenado, metódico. Estas características son las
que distinguen al conocimiento científico del conocer común. La ciencia es
descriptiva, explicativa, definitoria, etc., investiga qué son las cosas, cómo actúan,
cómo se relacionan, cuándo, cómo, dónde, por qué.
Las ciencias pretender establecer leyes, basadas en conceptos generales, en las
características en común de las cosas y en lo que se repite en los fenómenos. La
ciencia es un conjunto de conceptos y propiedades que convergen en un objeto, y
que contiene datos, explicaciones, principios generales y demostraciones acerca de
éste.
La filosofía busca conocer los principios más profundos de las cosas, mientras que
las ciencias particulares buscan las causas más próximas. Según J. José
Sanguineti, el concepto de ciencia culmina en Dios, que es la Sabiduría por
excelencia.
El concepto de ciencia no ha sido siempre el mismo, por ejemplo como la veían los
antiguos, es bastante diferente a como la vemos actualmente. Aristóteles definió la
ciencia como un conocimiento cierto por las causas. Para él la ciencia desde el
punto de vista subjetivo es un hábito intelectual especulativo y desde el punto de
vista objetivo es un conjunto de conocimientos.
El hombre se dedica a la ciencia movido por su afán de saber o para satisfacer sus
necesidades.
CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
El conocimiento científico es un saber crítico (fundamentado), metódico, verificable,
sistemático, unificado, ordenado, universal, objetivo, comunicable (por medio del
lenguaje científico), racional, provisorio y que explica y predice hechos por medio de
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leyes.
El conocimiento científico es crítico porque trata de distinguir lo verdadero de lo
falso. Se distingue por justificar sus conocimientos, por dar pruebas de sus verdad,
por eso es fundamentado, porque demuestra que es cierto.
Se fundamenta a través de los métodos de investigación y prueba, el investigador
sigue procedimientos, desarrolla su tarea basándose en un plan previo. La
investigación científica no es errática sino planeada. Su verificación es posible
mediante la aprobación del examen de la experiencia. Las técnicas de la
verificación evolucionan en el transcurso del tiempo. Es sistemático porque es una
unidad ordenada, lo nuevos conocimientos se integran al sistema, relacionándose
con los que ya existían. Es ordenado porque no es un agregado de informaciones
aisladas, sino un sistema de ideas conectadas entre sí.
Además, es un saber unificado porque no busca un conocimiento de lo singular y
concreto, sino el conocimiento de lo general y abstracto, o sea de lo que las cosas
tienen de idéntico y de permanente.
Es universal porque es válido para todas las personas sin reconocer fronteras ni
determinaciones de ningún tipo, no varía con las diferentes culturas. Es objetivo
porque es válido para todos los individuos y no solamente para uno determinado.
Es de valor general y no de valor singular o individual. Pretende conocer la realidad
tal como es, la garantía de esta objetividad son sus técnicas y sus métodos de
investigación y prueba.
También es comunicable mediante el lenguaje científico, que es preciso y unívoco,
comprensible para cualquier sujeto capacitado, quien podrá obtener los elementos
necesarios para comprobar la validez de las teorías en sus aspectos lógicos y
verificables. Es racional porque la ciencia conoce las cosas mediante el uso de la
inteligencia, de la razón. El conocimiento científico es provisorio porque la tarea de
la ciencia no se detiene, prosigue sus investigaciones con el fin de comprender
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mejor la realidad. La búsqueda de la verdad es una tarea abierta.
La ciencia explica la realidad mediante leyes, éstas son las relaciones constantes y
necesarias entre los hechos. Son proposiciones universales que establecen en qué
condiciones sucede determinado hecho, por medio de ellas se comprenden hechos
particulares. También permiten adelantarse a los sucesos, predecirlos. Las
explicaciones de los hechos son racionales, obtenidas por medio de la observación
y la experimentación.
Una definición más concreta es: “La ciencia busca explicar la realidad mediante
leyes, las cuales posibilitan además predicciones y aplicaciones prácticas (la
tecnología). El conocimiento científico es un conocimiento objetivo que se estructura
en sistemas verificables, obtenidos metódicamente y comunicados en un lenguaje
construido con reglas precisas y explícitas donde se evita la ambigüedad y los sin
sentidos de las expresiones.”
Otra definición de ciencia es la siguiente: “La ciencia es el conjunto unificado de
conocimientos e investigaciones, de carácter objetivo, acerca de las relaciones entre
los hechos, que se descubren gradualmente y que se confirman por métodos de
verificación definidos.
EL VALOR DE LA CIENCIA
Los puntos de vista acerca del valor de la ciencia son muy variados y hasta
opuestos. Para unos la función de la ciencia es dar una explicación posible de los
hechos. Si la ciencia los explica de manera satisfactoria para nuestra razón,
entonces la teoría con la que se presenta dicha explicación es válida.
Para otros, la ciencia tiene que ofrecernos un sistema único que descifre la realidad
que también es única. No hay dos realidades, por lo que no pueden hacer dos
explicaciones válidas de la realidad. La ciencia es una porque la realidad es una.
Para estas personas la función de la ciencia es cognoscitiva, aspira a conocer la
realidad.
Otros afirman que la ciencia es una creación del hombre. Ven el principal valor de la
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ciencia en el descubrimiento de las armonías del pensamiento, que pueden
coincidir o no con la armonía de la realidad. Muchos matemáticos vieron en su
ciencia como un juego de ajedrez, donde el pensamiento dicta las leyes a las que
luego se somete. La función de la ciencia, entendida así, es ante todo, estética.
También hay quienes afirman que la función de la ciencia es práctica: la ciencia es
un instrumento para dominar la realidad.
EL METODO CIENTIFICO
Método es la forma ordenada de proceder para llegar a un fin. “Método científico es
el modo ordenado de proceder para el conocimiento de la verdad, en el ámbito de
determinada disciplina científica.”
El método tiene como fin determinar las reglas de la investigación y de la prueba de
las verdades científicas. Engloba el estudio de los medios por los cuales se extiende
el espíritu humano y ordena sus conocimientos.
Toda ciencia tiene su método específico pero podemos encontrar ciertas
características generales. El conocimiento científico parte de principios, sobre los
cuales se basan dos actividades fundamentales de la ciencia:
1. Los principios se toman de la experiencia, pero pueden ser hipótesis o
postulados
2. A partir de los principios la ciencia usa la demostración, para obtener
conclusiones que forman el saber científico.
Viéndolo así, la ciencia es el conocimiento de unas conclusiones, obtenidas
demostrativamente a partir de unos principios. Un saber científico es un orden de
proposiciones, relacionadas entre sí por nexos demostrativos. Los elementos más
importantes del método son: la investigación experimental, los procedimientos de la
demostración y el establecimiento de los principios.
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ACTIVIDADES A REALIZAR
1. Realice la lectura tomando los apuntes correspondientes
2. Elabore un esquema o gráfico que represente lo más importante de la exposición
del autor. Este será socializado en la próxima sesión.
LECTURA SUGERIDA N° 2
LA EPISTEMOLOGÍA: HERRAMIENTA PARA PRECISAR LOS CAMPOS
CIENTÍFICOS
Ramón R. Abarca Fernández (*)
Resumen
El artículo distingue lo científico de lo opinable, porque la epistemología debe explicar: la
naturaleza y obtención de los conceptos y teorías científicas; la metodología con la cual
se hilvana las leyes y teorías que dan sustento a las ciencias. De ahí la importancia de
reconocer las características del método científico y razonamientos. Desde los escritos de
Augusto Comte, el neopositivismo presenta una visión instrumentalista de la ciencia,
defendiendo, los integrantes del Círculo de Viena, un criterio verificacionista de
significado. Pero algunos autores como Maximiliano Galán creen que la ciencia tiene por
objeto comprender la naturaleza. El aporte de Esther Díaz, sobre las características del
conocimiento científico: Descriptivo, explicativo y predictivo; crítico-analítico; metódico y
sistemático; controlable; unificado; lógicamente consistente; comunicable por medio de un
lenguaje preciso; objetivo; y provisorio, colabora para que entendamos las tareas de la
epistemología.
Palabras clave: Analogía, ciencia, científico, experimento, falsabilidad, hipótesis, ley,
método, naturaleza, orientación, razón, razonamiento, sentidos, teoría.
Aristóteles dividió los razonamientos sofistas en dos grandes clases: a) los que se refieren
al modo de expresarse, como los denominaron los escolásticos, in dictione, que son: la
equivocación, anfibología, la composición, la división, la acentuación, la figura dictionis; y,
b) los independientes del modo de expresarse o extra dictionem, que también son seis,
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esto es, el accidente, el secundum quid, la ignorantiaelenchi, la petición de principio, la
non causas por causa, el consiguiente, la interrogación múltiple.
Siendo el sofisma un razonamiento que lleva a conclusiones paradójicas, Aristóteles
denominó a la sofística como “la sabiduría aparente, pero no real”; pues tal apariencia
reduce el conocimiento a utilidad o conveniencia. La reducción de un discurso o del
conocer a la opinión de quien afirma o niega algo, es simplemente acientífico; y, sin
embargo, generalmente, es presentado como “teoría”.
Por ello, es indispensable precisar qué es ciencia? Qué es lo científico? O por qué se dice
que algo está probado científicamente?
Estos dos presupuestos metafísicos no son cuestionados en la actualidad. Por tanto, la
epistemología (también llamada filosofía de la ciencia), debe explicar cosas como: a. La
naturaleza y la obtención de los conceptos y teorías científicas; b. La relación de éstas
con la realidad; c. Cómo la ciencia explica, predice y controla la naturaleza; d. Los medios
para determinar la validez de la información; e. La formulación y uso del método científico;
f. Los tipos de razonamientos utilizados para llegar a conclusiones; g. Las implicaciones
de los diferentes métodos y modelos de ciencia. Aquí, abordaremos sólo algunos tópicos.
Concepto y teoría
El concepto (logos) es lo que circunscribe o define a la sustancia o esencia de una cosa.
Para Aristóteles, es idéntico a la sustancia, que es la estructura necesaria del ser, aquello
por lo cual todo ser no puede ser diferente de lo que es. Pero al abordar esta identidad,
Epicuro hace derivar, el concepto, de las sensaciones, pues, para él, el carácter
necesariamente verídico de las sensaciones garantiza la realidad del concepto. En esta
conceptualización se sustentan todos los positivistas y empiristas.
Frente a esto, Tomás de Aquino manifiesta que el concepto, al “penetrar en el interior de
la cosa”, recoge la esencia o la sustancia de ella, ya que no existe nada más que esta
sustancia abstracta de la cosa misma. Pensamiento semejante plantea Niels Bohr con su
famoso principio de complementariedad, al decir: “onda y corpúsculo son los dos aspectos
complementarios de la realidad, de los cuales uno desaparece cuando el otro se
presenta”; es decir, todo es un enunciado o una fórmula. Es más, toda ciencia se
constituye con conceptos que traducen realidades.
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Según Nicolás Abbagnano el vocablo teoría puede tener los siguientes significados:
especulación o simple contemplación, “una condición hipotética ideal en la cual tienen
pleno cumplimiento normas o reglas que, en la realidad, son sólo imperfectas o
parcialmente seguidas”, la llamada “ciencia pura” o la “parte de la ciencia que no
considera las aplicaciones de la ciencia misma a la técnica aplicativa”. Las teorías
científicas no son la simple y mera opinión de un autor, por muy prestigiado que sea; para
ser tales, requieren: un fenómeno, hecho o problema que interroga, una hipótesis que,
como propuesta de respuesta, se ha de verificar mediante el proceso de investigación. Y
una vez que se logra verificar, la conclusión, es decir, la hipótesis verificada, se convierte
en ley científica, aplicable a casos semejantes. Esta ley, vinculada con otras semejantes,
constituye la teoría que alimentará a una determinada ciencia. La teoría es un instrumento
de la ciencia en los modos siguientes:
a. Define la orientación principal de una ciencia, en cuanto precisa las clases de
datos que se han de abstraer;
b. Presenta un esquema de conceptos por medio del cual se sistematizan, clasifican
y relacionan entre sí los fenómenos pertinentes;
c. Resume los hechos en: a) una generalización empírica, y b) sistemas de
generalización;
d. Predice hechos; y
e. Señala los claros que hay en nuestro conocimiento.
Una teoría es cierta o no cierta en la medida que cuenta con una demostración
verificable.
Método científico
Es el proceso mediante el cual una teoría científica es validada o descartada. Los
fundamentos del método científico son:
a. La reproducibilidad: Capacidad de repetir un determinado experimento en cualquier
lugar y por cualquier persona; lo cual se basa en la comunicación y publicidad de los
resultados obtenidos.
21
b. La falsabilidad: Capacidad (K. Popper) de una teoría de ser sometida a potenciales
pruebas que la contradigan. En este contexto, no existe en la ciencia, el "conocimiento
perfecto". Una teoría científica "probada" (aun la más fundamental) se mantiene siempre
abierta a examen y revisión.
Aunque Karl Popper (1902-1994) estuvo muy vinculado a los integrantes del Círculo de
Viena, desde su primera obra “La lógica de la investigación científica” (1934) se mostró
muy crítico frente a éste. Con todo, su trabajo tuvo muy poca difusión durante años; y sólo
a principios de la década de los sesenta, Popper comenzó a ser conocido y valorado.
Frente al neopositivismo, Popper muestra un racionalismo crítico. A diferencia del Círculo
de Viena, Popper considera que la ciencia no es capaz de verificar si una hipótesis es
cierta, pero sí puede demostrar ésta es falsa. Por eso no sirve la inducción, pues por
mucho que se experimente, nunca se podrá examinar todos los casos posibles, y basta
con un solo contraejemplo para echar por tierra una teoría. Frente a la postura
verificacionista, preponderante hasta ese momento, Popper propone el falsacionismo.
Aunque Popper era realista, no aceptaba la certeza; pues entendía que no puede saberse
cuándo nuestro conocimiento es cierto.
Popper describió la ciencia, pero en su evolución filosófica acabó siendo prescriptivo (sin
llegar al rigor normativo del Círculo) y recomendó a la ciencia el método hipotético
deductivo. Es decir, la ciencia no elabora enunciados ciertos a partir de datos, sino que
propone hipótesis que luego somete al filtro experimental para detectar los errores. Así, el
método científico es un proceso de investigación que consta de varias etapas:
a. La observación del fenómeno y determinación del problema.
b. Formulación de hipótesis.
c. Diseño experimental.
d. Análisis de los resultados y conclusiones.
Consecuentemente, las características del método científico son:
1. Es fáctico, en cuanto se ciñe a los hechos, es decir, tiene una referencia empírica.
22
2. Trasciende los hechos, esto es, "exprime" la realidad para ir más allá de las
apariencias.
3. Verificación empírica, pues se vale de ésta para formular respuestas a los problemas
planteados y para apoyar sus propias afirmaciones.
4. Autocorrectivo, va rechazando o ajustando las propias conclusiones.
5. Progresivo, al no tener conclusiones infalibles o finales, está abierto a nuevos aportes y
a la utilización de un nuevo procedimiento o técnica.
6. Formulación de tipo general, la cosa en particular o el hecho en singular interesa en la
medida en que es un miembro de una clase o caso de una ley.
7. Objetivo, evita distorsiones.
Tipos de razonamiento:
Concordando con Hiram López Sánchez, podemos mencionar los siguientes tipos de
razonamiento:
a. Inductivo: Aquel por el cual la mente obtiene un juicio universal a partir de uno
particular.
b. Deductivo; Aquel por el cual se obtiene un juicio particular a partir de uno universal.
c. Por Analogía: Es el acto por el que la mente analiza un grupo de elementos y objetos
que tienen características comunes, y se puede concluir que las restantes características
también serán comunes.
d. Por Mayoría de Razón: Es aquel por el cual la mente infiere una conclusión partiendo
de un pensamiento de menor jerarquía, aplicándolo a un grupo mayor de elementos que
necesariamente comparten las mismas características.
e. Por Minoría de Razón: El acto por el cual la mente infiere una conclusión válida
partiendo de un grupo de elementos mayor y aplicando dicha conclusión a un grupo
menor que necesariamente comparte las mismas características.
Esto nos lleva considerar que el razonamiento es una actividad mental que consiste en
pasar de unas proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o de lo que creemos
conocer (premisas) a lo desconocido o menos conocido (conclusión). Un razonamiento
es el resultado de dicha actividad, es decir, un conjunto de proposiciones enlazadas entre
23
sí que dan apoyo o justifican una idea. El razonamiento se corresponde con la actividad
verbal de argumentar. En otras palabras, un argumento es la expresión verbal de un
razonamiento que se formula sobre algo.
Los razonamientos pueden ser válidos (correctos) o no válidos (incorrectos). En general,
se considera válido un razonamiento cuando sus premisas ofrecen soporte suficiente a su
conclusión. Puede discutirse el significado de "soporte suficiente", aunque cuando se trata
de un razonamiento no deductivo, el razonamiento es válido si la verdad de las premisas
hace probable la verdad de la conclusión. En el caso del razonamiento deductivo, el
razonamiento es válido cuando la verdad de las premisas implica necesariamente la
verdad de la conclusión.
Los tipos de razonamiento nos manifiestan que las ciencias pueden ser: intelectuales,
cuando actúan sólo en base a razonamientos y demostraciones estrictamente racionales;
empírico intelectuales, cuando se hace necesario el experimento para la verificación
consiguiente, pero secuenciando el mismo en forma racional. Debemos reconocer que no
siempre se cuenta con la mejor predisposición de los filósofos y científicos, debido a que
cada quien utiliza, a su manera, el razonamiento:
René Descartes (1596 - 1650) pretendía un conocimiento cierto basado en la existencia
indudable de un sujeto pensante, que avanza gracias a ideas claras y distintas.
A continuación se presenta de manera sintética la propuesta Cartesiana:
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CINCO SUGERENCIAS DEL
METODO CARTESIANO
LAS PROMESAS DE LA
MODERNIDAD
LA CRISIS DEL PARADIGMA MODERNO
1.ALEJAMIENTO ENTRE
OBJETO Y SUJETO:
(No contaminación, sí
neutralidad) Esta sugerencia
se relaciona con el mito de la
caverna de Platón, para quien
la verdad estaba en el mundo
de las ideas. Nosotros los
humanos no conocemos las
ideas, sólo conocemos
sombras, opiniones a través
de los sentidos. Los sentidos
no nos confiables.
Según Descartes, la
subjetividad impide la
generalización y la
universalidad.
1. LA CIENCIA SE
FUNDAMENTARÁ EN UNA
RACIONALIDAD PURA.
El mundo es racional y se
puede conocer y controlar
mediante el canon
matemático. Esta es una
propuesta epistemológica que
descalifica todo aquello que
sea irracional. (PROMESA
EPISTEMOLÓGICA
¿Qué ha pasado después de de los años sesenta del
siglo pasado? Se empieza a vivir el desencanto,
descreimiento en las instituciones. Aparecen la píldora
anticonceptiva, el SIDA. Indiscutiblemente es un
momento de crisis, de cambios, de incertidumbres.
Hay cambio de época
1.EL PARADIGMA CARTESIANO PIERDE
LEGITIMIDAD
Aparecen nuevos paradigmas de ciencia. Aparece el
paradigma del caos, de la relatividad, de la
metamorfosis. La incertidumbre es lo que funda el
conocimiento científico. Hay crisis de lo exacto, de las
leyes.
Se posiciona un paradigma de la complejidad, de la
incertidumbre y del conflicto. Se entiende que el mundo
y la realidad no son armónicos, ni simétricos, ni
lineales, ni estático. Se comprende que por el
contrario se mueven, son dinámicos, complejos y
están es constante devenir. El mundo es como un
terremoto. El nuevo paradigma funciona como un
juego en donde no se puede prever nada.
En conclusión, la seguridad de que el mundo podía ser
aprehendido a través de la geometría plana y lineal
desapareció. (Geometría Euclidiana Vr teoría de los
fractales)
2. EL OBSERVADOR DEBE
UBICARSE EN UNA
PLATAFORMA NEUTRA.
“DESDE EL TRIBUNAL DE
LA RAZÓN”.
Este es el punto cero, distinto
a los otros puntos que hacen
parte de la subjetividad. “el
cuerpo no puede conocer
porque tiene limitaciones”
2. LA NATURALEZA SE
PUEDE CONTROLAR EN
BENEFICIO DEL HOMBRE Y
ESTO PERMITIRA CREAR U
N REINO FELIZ.
La ciencia y la tecnología
otorgarán la felicidad a los
seres humanos. (PROMESA
HUMANISTA)
2.EL CONTROL DE LA NATURALEZA NO FUNCIONA
TOTALMENTE
La razón no permite predecir totalmente. Hoy vivimos
en la sociedad del riesgo en todas sus
manifestaciones: el riesgo a enfermar por el consumo
de alimentos contaminados, riesgo a que el planeta
desaparezca por la contaminación, riesgo a ser víctima
de una bomba… Es decir, todo significa riesgo.
3. EL OBSERVADOR DEBE
PROCEDER MIRANDO AL
3. GRACIAS A LAS
MÁQUINAS Y TECNICAS
3. LA CIENCIA Y LA TECNICA NO ESTAN AL
SERVICIO DEL HOMBRE SINO A FAVOR DEL
25
OBJETO DESDE UN CÁNON
MATEMÁTICO QUE EXIGE
CUANTIFICACIÓN
MATEMÁTICA.
Esto impide que el
conocimiento no sea
contaminado: el sujeto es un
rescogitans(sujeto pensante)
y el objeto es una cosa
medible, verificable en
términos materiales.
PODREMOS LIBERARNOS
DEL TRABAJO.
Las máquinas serán
extensiones del cuerpo
humano que liberarán del
trabajo al hombre. (PROMESA
TECNOLÓGICA DE NO
DEPENDENCIA DEL
TRABAJO. AUTONOMÍA)
CAPITALISMO Y EL ARMAMENTISMO.
Hoy parece que el enemigo colectivo es la vida, los
intereses están en contra de la vida. Por ejemplo la
bomba nuclear, el aborto, la contaminación, la
pobreza…
1.EL MÉTODO ES UNA
ANALÍTICA
Es necesario fragmentar el
objeto en mínimas porciones.
Es imposible conocer el todo.
Sólo se pueden conocer las
partes.
4. SE SUPERARÁ LA
ESCASEZ GRACIAS A LA
TÉCNICA.
La riqueza de las naciones
generada de la ciencia y la
tecnología desaparecerá la
escasez y la pobreza de las
naciones (PROMESA DE LA
ABUNDANCIA)
4. LA PROMESA DE LA ABUNDANCIA SE CUMPLE
SÓLO PARA EL 10% DE LOS POBLADORES DEL
PLANETA.
La pobreza no se ha superado, sigue creciendo a
pasos agigantados. La escasez de muchos hace parte
correlativa de la riqueza de unos pocos. Actualmente
hay exclusión, desigualdad y marginamiento. La
pobreza es un fenómeno estructural
5.EL CONOCIMIENTO DEL
TODO ES PRECIENTÍFICO
La totalidad es incognoscible
5. PODREMOS CONSTRUIR
UN MUNDO EN
CONDICIONES DE
IGUALDAD PARA TODOS.
Se tendrá un Estado de
derecho, neutro, más allá del
bien y del mal. Las reglas del
Estado serán acatadas por
todos. (PROMESA ESTADO
IDEAL)
1. EL ESTADO PROMETIDO NO ES UN
ESTADO QUE REGULA EL MERCADO PUES
ESTE ESTÁ SUPEDITADO A EL.
El fenómeno de la globalización o mundialización de la
economía no permite el control de los mercados por
parte del Estado sino que es subordinado por fuerzas
de poder muy potentes. En los años sesenta surgen
nuevas voces para concebir la ciencia, la tecnología y
las instituciones de manera distinta.
Puede decirse que según Descartes el papel de la experiencia quedaba en un segundo
plano. No extraña que, en el campo de la ciencia, los racionalistas destacaran en
matemáticas, como el mismo Descartes o Leibniz, creador, junto con Newton, del cálculo
infinitesimal. Francis Bacon (1561-1626) y su corriente proponía un conocimiento de la
naturaleza empirista e inductista. Para elegir entre teorías opuestas no había que recurrir
a la argumentación, sino realizar un experimento
26
crucial (instantia crucis) que permitiese la selección. David Hume (1711-1776), principal
filósofo empirista, subrayó aún más la importancia de los hechos frente a las
interpretaciones.
El racionalismo y el empirismo clásicos destacan excesivamente uno de los aspectos de
la “ciencia” (la racionalidad o la experiencia) en detrimento del otro. El idealismo
trascendental de Kant (1724-1804) intentó una primera síntesis de ambos sistemas en la
que el espacio y el tiempo absolutos de Newton se convirtieron en condiciones que
impone nuestra mente para poder aprehender el mundo externo. Auguste Comte (1798-
1857), en la tradición empirista, propuso la filosofía positivista, que reducía la “ciencia” a
relacionar fenómenos observables, renunciando al conocimiento de causas.
Ernst Mach (1838-1916), con su empirio criticismo, ejerció una gran influencia que
preparó el nacimiento del Círculo de Viena. Mach desarrolló una orientación empirista
centrada en los conceptos y métodos de la “ciencia”, que debía estudiar sólo las
apariencias (los fenómenos), sin intentar estudiar algo que no se nos presenta
directamente a los sentidos que es la metafísica. Coherente con sus ideas filosóficas,
Mach se opuso hasta el final a la nueva teoría atómica, cuyo objeto es inalcanzable por la
experiencia.
Pierre Duhem (1861-1916) afirmó que toda ley física es una ley aproximada; por lo tanto,
siguiendo la lógica estricta, no puede ser ni verdadera ni falsa; cualquier otra ley que
represente las mismas experiencias con la misma aproximación puede pretender, con
tanto derecho como la primera, el título de ley verdadera, o, para hablar más
exactamente, de ley aceptable". Aún así, Duhem opina que a medida que la ciencia
avanza, se va acercando progresivamente a una descripción más fiel de la naturaleza.
Algunos científicos han mostrado vivo interés por la epistemología (filosofía de la ciencia).
Sólo algunos, como Galileo Galilei, Newton y Albert Einstein, hicieron importantes
contribuciones. Otros se han dado por satisfechos dejando la epistemología a los filósofos
y han preferido seguir haciendo ciencia en vez de dedicar más tiempo a considerar cómo
se hace la ciencia. Entre las figuras más importantes de la tradición occidental, anteriores
al siglo XX, destacan Aristóteles, René Descartes, John Locke, David Hume, Immanuel
27
Kant y John Stuart Mill. En los últimos tiempos, las grandes figuras son Karl R. Popper,
Thomas Kuhn, Imre Lakatos y Paul Feyerabend.
Neopositivismo y ciencia
En este contexto, el neopositivismo presenta una visión instrumentalista de la ciencia; y
los integrantes del Círculo de Viena defienden un criterio verificacionista de significado
agrupando los enunciados en dos clases:
a) Enunciados con sentido, que son afirmaciones que pueden comprobarse
empíricamente si son verdaderas o falsas.
b) Enunciados sin sentido, que son enunciados mal construidos cuya verdad o falsedad
no puede comprobarse empíricamente. En este criterio, el Círculo basa su actitud
antimetafísica y antiteológica.
Con el progreso de la ciencia, comenzó el estudio de los campos que están más allá de la
experiencia, como la física de altas energías o la física atómica. Ante tal situación, el
criterio empirista de verdad condujo a muchos problemas, llevando a diversas
matizaciones del mismo. El verificacionismo estricto terminó siendo abandonado y
sustituido por la contrastación entre proposiciones y observaciones, lo que permite una
confirmación gradualmente creciente de las teorías. NicolasAbbagnano afirma que “la
ciencia garantiza la propia validez demostrando sus afirmaciones, estructurándolas en un
sistema o en un organismo unitario en el cual cada una de ellas sea necesaria”. Pues, la
ciencia como tal necesita de la racionalidad para secuenciar un método y trabajar sobre
un objetivo. Por eso Miguel de Unamuno (1864- 1936) afirmaba que la verdadera ciencia
enseña, sobre todo, a dudar y a ser ignorante.
No sin razón Albert Camus decía: “El siglo XVII fue de las matemáticas, el siglo XVIII el de
las ciencias físicas, el siglo XIX el de la biología y nuestro siglo XX es el siglo del miedo”.
Nosotros decimos que el siglo XXI es el encuentro de la naturaleza humanizada con el
hombre. Según Maximiliano Galán González “algunos filósofos creen que la ciencia tiene
por objeto comprender la naturaleza. Y no están equivocados, pero, ¿qué entendemos
por “comprender”? Si decimos que comprendemos a tal o cual persona, queremos dar a
entender que podemos predecir su comportamiento. Existen diferentes grados de
28
comprensión y a cada uno de éstos le corresponde un grado de predicción. Cuando digo
que comprendo más a mi perro que a un amigo, es porque puedo predecir con mayor
exactitud el comportamiento de mi perro que el de mi amigo. Tenemos pues, que “la
ciencia tiene como propósito hacer predicciones correctas de los acontecimientos en la
naturaleza”. Desde que el hombre aparece sobre la Tierra se esfuerza por comprender a
su entorno, buscándole orden o sentido a los acontecimientos: de noche hace frío y de día
calor, existen plantas comestibles y otras venenosas, los animales pueden atacarnos,
nosotros también los podemos atacar y obtener carne y cuero de ellos, etc. Así el hombre
encuentra enlace entre los acontecimientos que lo rodean, comprende su entorno y
aumenta la probabilidad de que continúe viviendo. Nos damos cuenta que existe un
objetivo más profundo que el simple hecho de comprender al universo y es la
supervivencia de la raza humana. Los grupos humanos que sean capaces de encontrar
relaciones más precisas de los acontecimientos, estarán mejor preparados para enfrentar
el futuro y los que miren a su alrededor y observen un mundo caótico que no sigue
ninguna regularidad la pasarán muy mal y vivirán poco”.
Para Esther Díaz, el conocimiento científico se caracteriza por ser: "1. Descriptivo,
explicativo y predictivo. 2. Crítico-analítico. 3. Metódico y sistemático. 4. Controlable. 5.
Unificado. 6. Lógicamente consistente. 7. Comunicable por medio de un lenguaje preciso.
8. Objetivo. 9. Provisorio”.
¿Entonces, cuáles son las tareas de la epistemología?
Considerando que existe uniformidad de criterios al identificar la teoría con el
conocimiento probado, en un momento histórico, que sirve como punto de partida, como
base de sustento para el desarrollo de la investigación científica y la formulación de
hipótesis nuevas para intentar explicar los fenómenos que necesitan ser explicados,
entendemos que las tareas de la epistemología son:
a. Determinar la naturaleza de los conceptos científicos.
b. Investigar la forma y la naturaleza cómo se elaboran las teorías científicas.
c. Analizar el método científico que se emplea.
d. Determinar el concepto de la explicación, tipos de explicaciones.
e. Diferenciar los tipos de razonamientos.
29
f. Analizar los conceptos de la realidad y de la verdad y su relación con la ciencia.
g. Discutir el problema del progreso científico.
h. Reflexionar sobre el rol práctico, social y político de la ciencia.
Pues la racionalidad es la capacidad de:
a. Obtener conocimiento
b. Organizarlo y
c. Utilizarlo de una manera apropiada en la solución de problemas.
Dicha racionalidad nos permite percibir que, en el trayecto y desarrollo de la ciencia, se
han dado las llamadas teorías ingenuas; pues durante la historia de la ciencia se acumula
cada vez más conocimiento sobre la naturaleza. Y las denominadas “teorías” surgieron de
una manera acumulativa, estando los positivistas influenciados por dicho modelo.
La respuesta que da Karl R. Popper, mediante el falsacionismo (racionalismo crítico) fue:
a. No hay reglas para la verificación de teorías ni para su construcción. Hay reglas
sólo para su falsación.
b. La racionalidad científica se refleja en la disposición de abandonar teorías falsadas
y en la creación de teorías falsables.
c. Las teorías nacen y mueren, no se acumulan.
Consecuentemente, concluimos esta reflexión destacando aquí lo señalado por
Protágoras: “el hombre es la medida de todas las cosas y es él quien determina cómo son
las cosas”. Dentro de este orden de ideas, se evidencia que la comprensión del mundo no
proviene de su descubrimiento o de las opiniones antojadizas, sino, de los principios que
utilizamos para conocerlo, analizarlo y transformarlo. Y para ello, la epistemología es una
herramienta importante.
30
REFERENCIAS
ABARCA FERNÁNDEZ, Ramón R., El proceso del conocimiento: gnoseología o
epistemología, Ed. El Alva, Arequipa (Perú),1991
ABARCA FERNÁNDEZ, Ramón R., “Experimento, Método, Ciencia y Epistemología,”
ponencia presentada en el XXI Congreso Internacionalde la Ciencia yTecnología,
realizado en México, julio del 2001.
FLÓREZ, Carlos y Gladis Galindo, Ciencia y conocimiento, Ed. Universidad Santo Tomás,
Bogotá, 1993
SERRANO Jorge A., Filosofía de la Ciencia, Editorial Trillas, México, 1992
VERNEAUX, Roger, Epistemología general o crítica del conocimiento, Ed.Herder,
Barcelona, 1989
YARCE, Jorge, Filosofía de la comunicación, Ediciones Universidad de Navarra,
Pamplona, 1986
ACTIVIDADES A REALIZAR:
1. Hacer un inventario con los principales pensamientos que expone el autor
2. ¿Qué opina usted frente a la concepción del método científico como el único
confiable?
3. Exponga sus ideas en torno a la tesis de Popper
4. Cómo comprende las tareas de la epistemología. Estas bien pueden
convertirse en las proposiciones isoordinadas del concepto. Hágalas
explícitas.
LECTURA SUGERIDA N° 3
EPISTEMOLOGÍA Y CONOCIMIENTO
Nicolas Medina Curi
En la actualidad el tema sobre el conocimiento no sólo es motivo de estudio de la filosofía,
a través de sus ramas representadas por la gnoseología, que trata de manera general el
conocimiento, y la epistemología que estudia particularmente el conocimiento científico, si
31
no también es analizado por las ciencias cognitivas, que es un conjunto multidisciplinar
conformado por la psicología cognitiva, la lingüística, la antropología, la ciencia de la
computación y la neurociencia, aplicando métodos de estudio científico como la
observación y la experimentación. Se considera también la aportación significativa de la
psicología especulativa, que, según Fodor (1975), trata de elucidar la concepción general
de la mente, particularmente del conocimiento, sobre la base de informaciones
provenientes de la evidencia empírica y de las teorías.
Se sabe que el estudio riguroso del conocimiento, desde la perspectiva filosófica,
comenzó con el positivismo lógico, cuyos representantes se agruparon en el Círculo de
Viena (1929), sustentando que el conocimiento que amerita ser estudiado desde el punto
de vista epistemológico era aquel relativo específicamente al conocimiento científico, y no
cualquier otro tipo de conocimiento. En ese sentido, los positivistas lógicos distinguieron
dos niveles de análisis sobre el conocimiento, que fueron: el contexto de descubrimiento y
el contexto de justificación. El primero se refiere al estudio del acto de concebir o inventar
una idea, o teoría nueva; o sea, trata de los procesos reales del pensar relacionados con
la psicología del conocimiento. Mientras que el contexto de justificación trata de la
validación lógica de una hipótesis o teoría científica ya estatuida, con el fin de aceptarla o
rechazarla. Los positivistas lógicos sugirieron que la epistemología se ocuparía sólo del
contexto de justificación, relegando el contexto de descubrimiento a la psicología o la
sociología (Brown, 1977, 1988; pp. 168-169).
Sin embargo, en la actualidad domina una nueva tendencia epistemológica denominada
“nueva filosofía de la ciencia” (ver Brown, 1977, 1988), que ha reivindicado la reflexión
filosófica en el contexto de descubrimiento como tarea importante del quehacer
epistemológico actual. Por tanto, ahora se consideran significativos los aportes
epistemológicos provenientes del análisis de los procesos psicológicos o sociológicos o
históricos, involucrados en el conocimiento humano. Con ello no se pretende decir que la
tarea epistemológica en el contexto de la justificación haya sido pospuesto a un segundo
plano, por el contrario, continua desarrollándose sin perder su línea rigurosa caracterizado
por la aplicación de lenguajes o metalenguajes formalizados de la lógica y/o matemática,
para analizar aspectos importantes de las teorías científicas, tales como: la estructura
sintáctica del lenguaje natural de la ciencia, el contenido semántico del lenguaje científico,
32
la estructura lógica de las hipótesis o teorías científicas, la justificación lógica de la verdad
de los enunciados científicos, entre otros.
TAREA DE LA EPISTEMOLOGÍA
En este punto es pertinente proporcionar una idea del quehacer de la epistemología. Al
respecto, Bunge (1982) sugiere una definición general de epistemología en los siguientes
términos: “La epistemología, o filosofía de la ciencia, es la rama de la filosofía que estudia
la investigación científica y su producto, el conocimiento científico” (Bunge, 1982; p. 13).
En esa definición se pueden percibir dos aspectos de la ciencia a ser analizados desde la
perspectiva epistemológica, uno es el relativo al proceso de la investigación científica, que
viene a ser el aspecto dinámico (o diacrónico) de la ciencia, y otro se refiere al
conocimiento científico expresado en teorías científicas, caracterizado por ser un
constructo estable, estructurado, equilibrado (o sincrónico).
Desde la perspectiva de la tarea tradicional de la epistemología, relativo al “contexto de
justificación”, ambos aspectos deberán ser sometidos a las reglas de justificación, para
garantizar el carácter verdadero de sus procedimientos y estructuras, respectivamente. Se
sabe que tradicionalmente la epistemología ha estado interesada en las cuestiones de si
las creencias sobre el mundo son justificadas o garantizadas, o si las personas están
racionalmente autorizadas para tener esas creencias. Asimismo, los epistemólogos
intentaron descubrir o inventar métodos adecuados de investigación, descartando los
procedimientos considerados como irracionales. De donde se infiere que los conceptos
“justificado”, “garantizado” y “racional” denotan un carácter evaluativo de la epistemología,
y la defensa de métodos particulares es una actividad normativa.
En ese sentido, se puede afirmar que la epistemología tradicionalmente ha tenido una
fuerte tendencia evaluativo-normativa. La concepción del carácter evaluativo de la
epistemología no es nuevo, ya que proviene desde la antigüedad de la filosofía griega,
específicamente desde los presocráticos, pasando por Sócrates, Platón y Aristóteles, que
demostraron interés en establecer los criterios adecuados para justificar la verdad del
conocimiento humano. En ese sentido, es pertinente hacer una exposición de los
argumentos ofrecidos por los filósofos de la antigua Grecia con el fin de conocer el origen
33
de la preocupación sistemática en relación a la importancia que tiene el estudio de la
justificación de la verdad del conocimiento. Dicha exposición comenzará por los
presocráticos, cuyas ideas constituyeron las semillas intelectuales que dieron origen a la
teoría del conocimiento, o gnoseología, y también fueron gestoras de las ideas
epistemológicas contemporáneas.
EL CONOCIMIENTO, SEGÚN LOS PRESOCRÁTICOS
En el contexto de la filosofía occidental, los filósofos griegos presocráticos estudiaron con
interés la naturaleza del conocimiento humano, con la finalidad de diferenciarla de las
percepciones provenientes de los sentidos. De ese modo intentaron responder cuestiones
básicas como: ¿Qué distingue al conocimiento verdadero del conocimiento falso?
Es sabido que los presocráticos en su práctica cognoscitiva no se detuvieron en los datos
de los sentidos, sino que fueron más allá de las apariencias, hasta el pensamiento. De
esa manera, para llegar a concebir uno de los elementos básicos, tales como el agua, el
aire, el fuego o la tierra, como el fundamento de todo lo existente, fue preciso ir más allá
de las apariencias sensibles.
Ciertamente, aquellos pensadores no llegaron a sus conclusiones mediante una
aproximación científica, experimental, sino valiéndose de la razón especulativa, por
ejemplo, la unidad que ellos afirmaron fue una unidad material, pero una unidad puesta
por el pensamiento. Esto quiere decir que entre los filósofos presocráticos hubo acuerdo
en la opinión de que el conocimiento está vinculado con las actividades del pensamiento.
La controversia surge cuando trataron de las fuentes primarias que dan origen al
conocimiento. Así, unos afirmaron que la fuente del conocimiento se encuentra en el
mismo sujeto, en su alma interior, que puede ser heredado genéticamente; otros
sostuvieron que la fuente estaba en la experiencia, iniciada por los estímulos del medio
ambiente, en el que los sentidos y percepciones juegan un papel importante.
Las ideas difundidas a través de las doctrinas de algunos presocráticos, como Pitágoras,
Parménides, Heráclito y del mismo Sócrates, inspiraron a Platón para elaborar su teoría
de las Ideas, en el que caracteriza el conocimiento como distinto de la percepción. En
relación a la idea pitagórica que entusiasmó a Platón fue aquella de que el conocimiento
34
matemático es seguro, exacto y aplicable a la realidad; dicho conocimiento se adquiría
solamente por el pensamiento, sin la necesidad de la observación. En ese sentido, se
creía que el conocimiento matemático proporcionaba un ideal, del que el conocimiento
empírico corriente distaba mucho. Basándose en las matemáticas, se suponía que el
pensamiento era superior a los sentidos, y la intuición a la observación.
Pitágoras y los pitagóricos, en la medida que eran practicantes religiosos, consideraron
importante el alma y su inclinación al bien, que también fue adoptado por Platón.
Respecto a la doctrina de Heráclito, que sostenía que todo se encontraba en estado
fluyente, fue cuestionado por Platón, porque el fluir de las cosas hacía referencia al
cambio, la transformación, que por extensión caracterizaba al conocimiento relativo a la
sensoriedad, que capta el proceso de transformación de los objetos, lo cual no era
compatible con la concepción del ideal absoluto de Platón, en el que el conocimiento
verdadero es fijo, permanente e inmutable. Como se sabe, Heráclito fue famoso por su
doctrina que decía: “No se puede pisar las aguas dos veces en el mismo río, porque las
aguas nuevas siempre están fluyendo encima de ti”.
Frente a esa concepción heracliteana, Platón contrapuso la doctrina de Parménides de
que nada cambia, que fue compatible con la idea platónica. Parménides sostuvo que los
sentidos son engañosos y cuestionó el conocimiento proveniente de la sensoriedad,
calificándolo como mera ilusión, y afirmó que el único ser verdadero es el Único, infinito e
indivisible. El núcleo del pensamiento de Parménides consistió en la proposición
indiscutible: “El ser es, y es imposible que no sea”, luego dijo: “El No-Ser no es y no
puede ni siquiera hablarse de él”. Después afirmó: “Es lo mismo el Ser que el Pensar
(esto es, la visión de lo que es)”. En ese sentido, Parménides distinguió dos caminos para
llegar al conocimiento: el Camino de la Verdad y el Camino de las Opiniones o de la
Apariencia. El primero es el que siguen los inmortales y los filósofos que reciben la
revelación racional y mística de los inmortales; en cuanto al Camino de las Opiniones es
el que siguen los seres mortales, que viven en el mundo de la ilusión y de la apariencia,
donde se encuentran los fenómenos de la Naturaleza y las explicaciones cosmológicas.
Tales explicaciones no expresan la Verdad, sino las opiniones de los hombres, que
tampoco es completamente falsa, sino que están formados por enunciados intermediarios
35
entre el Camino del Ser y del No-Ser. Basado en esas ideas, Parménides afirma que los
objetos, las cosas, están sujetos al cambio, la transformación, porque se forman y dejan
de existir, mientras que los conceptos, el significado de las palabras, son constantes,
permanentes, exista o no el referente.
Platón recoge la doctrina que sostuvo la identificación de la virtud y el conocimiento: la
mejor ganancia es la búsqueda incesante de la virtud a través del conocimiento de uno
mismo y de los demás. Sócrates afirmó que el único saber fundamental es el que sigue el
imperativo: “Conócete a ti mismo”. Según Sócrates, el individuo humano es el centro de
toda inquisición; así, el conocimiento humano tiene como principal propósito intentar
responder al problema de qué debe conocer el hombre para conseguir la felicidad interior,
y no el goce de las cosas externas. De ese modo, para Sócrates la realidad del hombre es
de carácter moral, y ese aspecto moral, y no la cosmológica o la epistemológica, se sitúa
en el centro de la filosofía socrática. Es así que Sócrates se vislumbra como un idealista
subjetivo, que guarda concordancia con la concepción de Platón.
EL CONOCIMIENTO VERDADERO SEGÚN PLATÓN
Basado en los presupuestos arriba expuestos, Platón elaboró su concepto de
conocimiento y su teoría de las Ideas. Según relata Fraile (1976, 1982), El concepto de
ciencia según Platón depende de dos aspectos: a) Superar el movilismo de Heráclito y b)
lograr para los objetos de la ciencia la fijeza y estabilidad del Ser de Parménides. Platón
estaba convencido en la imposibilidad de un conocimiento científico fundamentado en el
supuesto del movilismo universal de Heráclito, de modo que esto es resuelto atribuyendo
realidad ontológica y permanencia a los conceptos de Sócrates, aplicándole los
caracteres del Ser de Parménides y situándolos en una región aparte, distinta y superior,
fuera del mundo del movimiento. Creando con ello su teoría de las Ideas, caracterizada
como una región intangible, perfecta y eterna.
Según la teoría platónica de las ideas, la realidad se divide en dos grandes sectores: por
un lado, el mundo superior, eterno,supraceleste, constituido por las Ideas, que por
naturaleza son entidades reales, prefectas, puras, inmateriales, eternas e inmutables,
inmóviles, invisibles a los ojos de la gente y solamente perceptibles por la inteligencia. “No
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son simples conceptos abstractos, sino verdaderas entidades reales. Son las razones
objetivas y los modelos de todas las cosas, el fundamento de toda verdad y de la certeza
absoluta” (Fraile, 1976, 1982; p. 304). Por otro lado, el mundo físico, visible, constituido
por seres sensibles compuestos por los cuatro elementos materiales, móviles, sujetos al
cambio, a la generación y a la corrupción.
Otro aspecto relacionado con el concepto de ciencia, según el pensamiento platónico, es
la distinción del Ser y No-Ser. Para Platón Ser y Conocer son cosas correlativas, de modo
que los grados del Conocer corresponden a una adecuación exacta a los grados del ser.
De esa manera, a mayor Ser corresponde mayor ciencia. Entonces, sólo es cognoscible
el Ser; mientras que el No-Ser es absolutamente incognoscible. Pero entre el Ser y el No-
Ser existe una categoría intermedia, que corresponde al llegar a Ser, es decir, el Ser en
movimiento, que tiene algo de Ser, pero sin llegar a la plenitud perfecta del Ser. Sobre la
base de esos tres niveles o grados se estableció la siguiente triple ecuación: a) Al Ser
corresponde la Ciencia, b) al No-Ser corresponde la Ignorancia, y c) al llegar a Ser, o la
mezcla de Ser y No-Ser, corresponde la Opinión.
Conforme a esos niveles, Platón formula el principio de que el conocimiento científico
constituye la ascensión hacia el Ser, y establece tres tipos de conocimiento: 1) el
conocimiento sensitivo, relativo a los seres materiales y sensibles, en el que los sentidos
son primordiales, 2) el conocimiento racional discursivo, que versa sobre el concepto de
número y de cantidad, en el que la imaginación juega un rol importante, y 3) el
conocimiento racional intuitivo, que trata de los seres carentes de toda materia y de toda
cantidad, en el que el entendimiento es importante.
Según la concepción platónica, la ciencia perfecta y verdadera sólo se da en el último
grado, o sea, en el conocimiento racional intuitivo, que forma parte del mundo de las
Ideas, motivo por el cual no tiene ni materia ni cantidad, ni pueden ser percibidos por los
sentidos, ni por la imaginación, ni por la razón discursiva, sino solamente por el
entendimiento, el intelecto. En consecuencia, Platón sostuvo que el conocimiento tiene un
carácter primordialmente ideal, que no se deriva de la percepción, precisando que nada
es digno de ser llamado conocimiento que se derive de los sentidos. El único
conocimiento verdadero se refiere a los conceptos. Así “dos y dos son cuatro” es un
37
conocimiento genuino, contrario a la afirmación “la nieve es blanca” que está llena de
ambigüedad e inseguridad, que no puede considerarse como verdadera.
Platón considera que en virtud de que los objetos sensibles están en proceso de
formación, en una determinada etapa de su evolución es, pero llegado a otra etapa no-es
en relación a la anterior, de modo que no se puede afirmar con certeza la naturaleza real
de algo sensible, o sea, de lo que es, porque después cambiará. Entonces los objetos
sensibles se caracterizan por su temporalidad y relatividad, mientras que el conocimiento
es estable y permanente.
En ese sentido, Platón consideró que el objetivo principal en filosofía es encontrar lo
estable en la variedad e inconstancia de los objetos (así como las leyes en las ciencias
contemporáneas). En relación a esa idea Platón afirmó que cualquiera que sea la cosa
que puede estar en perpetua fluencia, los significados de las palabras deben fijarse, al
menos una vez, ya que de otra manera no se determinaría ningún aserto, por ello debe
haber algo más o menos constante, sino el discurso y la ciencia no serían posibles.
En suma, la justificación del conocimiento verdadero, desde el punto de vista del
pensamiento de Platón, estaría constituida por la naturaleza ideal de dicho conocimiento;
esto es, por el carácter permanente, perfecto, intangible de los conceptos que existen
realmente en el mundo de la Ideas.
EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO SEGÚN ARISTÓTELES
La filosofía de Aristóteles representa un gran esfuerzo para dar solución al problema del
Ser y de la Ciencia, tal como venía planteado desde Heráclito y Parménides. Este
problema se complicó con la duplicación del mundo real, por obra de Platón, en un mundo
ideal supraceleste y un mundo físico. Aristóteles suprimió el mundo trascendente de las
Ideas de Platón y admitió la existencia de sustancias particulares e individuales.
Aristóteles distingue dos tipos de conocimiento: el sensitivo y el intelectivo. El
conocimiento sensitivo es la fuente de todos nuestros conocimientos y se caracteriza por
su particularidad. Es verdadero, pero no científico, porque está sujeto al movimiento y a la
mutación de las cosas, y porque no distingue lo sustancial de los accidental. Tampoco
38
constituye ciencia el conocimiento que solamente llega hasta la opinión, porque carece de
necesidad, aun cuando pueda ser base de juicios verdaderos. De modo que el
conocimiento científico requiere fijeza, estabilidad y necesidad de los objetos en los
cuales se basa su certeza.
Sólo puede llegar a constituir ciencia el conocimiento intelectivo. El conocimiento
intelectivo es un medio para constituir ciencia. Mediante este tipo de conocimiento se
puede producir conceptos universales con los caracteres de fijeza, estabilidad y
necesidad.
Aristóteles caracteriza el conocimiento científico de acuerdo con las siguientes
propiedades:
1) Es un conocimiento de las esencias de las cosas, esto es, trata del carácter
permanente e invariable como propiedades del ser
2) Es un conocimiento de las cosas por sus causas, o sea, no basta saber que una cosa
es, sino que hay que saber también qué es y porqué es,
3) Es un conocimiento necesario, es decir, el juicio necesario, que es propio de la ciencia,
consiste en saber que una cosa es así y no puede ser de otra manera,
4) Es un conocimiento universal, que quiere decir que lo “universal” no debe entenderse
en el sentido abstracto, ni como contrapuesto a lo particular y concreto, sino como
equivalente a fijo, inmutable y necesario. De modo que la ciencia es un conocimiento
“universal”, o sea, fijo, estable, necesario y cierto de las cosas, que llega hasta sus
esencias, las expresa en definiciones y las explica por sus causas.
El problema que se propuso estudiar Aristóteles es aquella que plantea la contradicción
entre lo individual y contingente, y lo universal como saber verdadero. Como se sabe la
sustancia material es contingente, móvil y fluyente, lo cual es objeto de la creencia u
opinión. En ese sentido, el problema que intentó resolver Aristóteles fue el siguiente:
¿Cómo es posible un conocimiento científico, caracterizado por ser necesario, universal y
cierto, que trata sobre objetos esencialmente contingentes, inestables y mudables? Para
dar respuesta a ese problema, Aristóteles consideró dentro del campo de la ciencia a las
sustancias materiales del mundo sensible, mediante la distinción entre orden lógico y
39
orden ontológico. Y afirmó que las sustancias materiales no son necesarias
ontológicamente, porque pueden ser y no ser, y están sujetos al movimiento, a la
mutación, a la generación y a la corrupción. Pero, aunque en sí mismas no sean
ontológicamente necesarias, sin embargo, cabe hallar una necesidad lógica, no absoluta,
pero sí suficiente, para poderlas elevar a objetos de ciencia a través de la actividad
abstractiva del entendimiento.
De esa manera, Aristóteles no buscó la razón de la necesidad y de la universalidad de las
cosas en un mundo de Ideas separadas, como Platón, sino dentro de las cosas mismas.
Y siendo esas cosas materiales contingentes y mudables, tampoco aspira a una
necesidad ontológica absoluta, por razón de los objetos en sí mismos, sino a la necesidad
lógica, relativa, pero suficiente, basada en nuestro modo de conocerlos, y que es la única
posible tratándose de cosas que no son necesarias ontológicamente. Por ese motivo,
Aristóteles reconoció que no puede exigirse el mismo grado de necesidad, de certeza y
exactitud en todas las materias científicas. Por ejemplo, la Física y la Ética no pueden
aspirar a la misma certeza que las Matemáticas.
En consecuencia, Aristóteles conservó el concepto platónico de la ciencia como
conocimiento fijo, estable y necesario; pero buscó la necesidad de los conceptos
universales no en un orden ontológico ficticio, como Platón, sino en el orden lógico,
aunque siempre en estrecha conexión con el ontológico. En ese sentido, para Aristóteles,
el problema fundamental de la ciencia consistió en dotar los caracteres de fijeza,
estabilidad y necesidad a los objetos particulares materiales y móviles del mundo físico,
mediante el ordenamiento lógico.
Aristóteles propuso dos procedimientos para elevar las impresiones sensibles al grado de
universalidad requerido por la ciencia, que fueron: la inducción, que es lógica, y otro, la
acción iluminadora del entendimiento sobre los contenidos de la imaginación, que es
psicológico. Estos dos procedimientos fueron considerados dos aspectos
complementarios y simultáneos de un mismo proceso general, que es la elevación
progresiva desde lo material y mudable, que es propio de los objetos particulares, tal
como son percibidos por los sentidos, hasta lo inmaterial e inmutable, que es lo que
corresponde al concepto universal aprehendido por el entendimiento, y que puede
40
calificarse simplemente de abstracción. En ese sentido, según Aristóteles, la experiencia
constituyó el punto de partida del conocimiento. No admitió la naturaleza innata de las
Ideas, ni la reminiscencia, afirmando que un ciego de nacimiento carece de conocimiento
sobre los colores.
De modo que todo conocimiento tiene su punto de partida en la experiencia sensible. En
suma, el pensamiento aristotélico supone que el concepto universal no es una
construcción apriorística de la razón pura, sino un producto elaborado por el
entendimiento, con la mínima colaboración de la experiencia sensible. Su valor es lógico,
pero está basado en la realidad física, de donde se ha originado por medio del
procedimiento de la abstracción inductiva o iluminativa del entendimiento.
EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO SEGÚN KANT
Kant admite que todo conocimiento comienza con la experiencia. Pero indica a la vez que
no todo ello procede de la experiencia. O sea, las cosas no pueden ser objeto del
conocimiento humano, en forma directa; mas, sì podrían serlo en la medida que se
sometan a ciertas condiciones a priori del conocimiento, puestas por el sujeto. Por
ejemplo, cuando se presenta el fenómeno fi gestáltico, de encendido y apagado de la luz
de manera secuencial en un conjunto de focos luminosos, darían la apariencia de
movimiento. La noción de movimiento no provendría de la serie secuenciada de
encendido y apagado de los focos de luz, que realmente están estáticos, sino que es el
sujeto que lo crea.
Según el pensamiento kantiano, si se supone que el espíritu humano es puramente
pasivo en relación al conocimiento, no se podría explicar el conocimiento a priori, que sin
duda el hombre posee. Entonces se admite que el espíritu es activo. Se advierte que esa
actividad no significa que el pensamiento humano tiene la capacidad de crear cosas a
partir de la nada. Significa más bien que el pensamiento impone al material último de la
experiencia sus propias formas cognoscitivas, determinadas por la estructura de la
sensibilidad y del entendimiento humano, y que las cosas no pueden ser conocidas si no
es por medio de esas formas (Copleston, 1969, 1981; Vol. 6, pág. 218).
41
Kant afirmó que el único medio por el cual el conocimiento humano puede relacionarse
inmediatamente con los objetos es la intuición. Y la intuición humana no puede ocurrir
sino está presente un objeto. Sólo el intelecto divino es intuitivo y arquetípico, en el
sentido de que es capaz de crear objetos, sin la presencia de ellos. En cambio, la intuición
humana presupone un objeto; es decir, el sujeto humano tiene que ser afectado de algún
modo por el objeto. La capacidad de recibir representaciones de los objetos mediante la
afección por los mismos se llama “sensibilidad”. Por medio de la sensibilidad se siente la
presencia de los objetos, la cual activa las intuiciones del sujeto.
En ese sentido, Kant está de acuerdo con los empiristas en que el conocimiento humano
de objetos requiere sensaciones. O sea, el espíritu necesita ser puesto en contacto con
las cosas a través de la afección de los sentidos. Kant presupone como obvio que los
sentidos son afectados por cosas externas, y el efecto se llama “sensación”. Esta es una
representación subjetiva, pero no causada por el sujeto. Sin embargo, Kant aclara que la
intuición sensible no se puede reducir simplemente a afecciones a posteriori de los
sentidos por las cosas. De modo que Kant crea el concepto de “apariencia”, para referir al
objeto de una intuición empírica sensible, y en esa “apariencia” se distinguen dos
elementos: la materia y la forma. La materia es el elemento que corresponde a la
sensación empírica, mientras que la forma viene a ser el elemento activo generado por el
sujeto, mediante el cual se permite que la multiplicidad de la apariencia se disponga
según ciertas relaciones proporcionadas por el sujeto.
Copleston comenta sobre las diferencias entre la forma y la materia de la apariencia, en
los siguientes términos: la forma, como distinta de la materia, no puede ser ella misma
sensación si es que la materia se describe como lo correspondiente a la sensación. Por lo
tanto, mientras que la materia está dada a posteriori, la forma tiene que caer de la parte
del sujeto; o sea, tiene que ser a priori, una forma a priori de la sensibilidad, perteneciente
a la estructura misma de la sensibilidad y constitutiva de una condición necesaria de toda
intuición sensible (Copleston, 1969, 1981; Vol. 6, pág. 228).
Basado en las ideas expuestas, se puede afirmar que el aspecto central que discutieron
esos filósofos, fue explicar el carácter racional del conocimiento verdadero, considerando
lo racional como criterio importante para justificar la verdad del conocimiento humano. Sin
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embargo, cabe aclarar que ese estudio del conocimiento aún se halla en el dominio de la
tarea general de la gnoseología, y que, en rigor, todavía no es epistemológico.
Sin ánimos de hacer una historia de la epistemología, que no corresponde hacerlo aquí,
se dirá sucintamente que la actitud sistemática y rigurosa en el análisis filosófico de la
ciencia nace con la publicación del manifiesto programático titulado “La concepción
científica del mundo”, propuesta por los defensores del positivismo lógico, agrupados en
el autodenominado Círculo de Viena. Los positivistas lógicos enfatizaron su interés en el
análisis de las teorías científicas, aplicando los principios y la simbología de la lógica
formal, complementándolo con el criterio de la verificación factual de los enunciados
científicos. Todo ese procedimiento epistemológico fue la condición sine qua non para
justificar la verdad de las proposiciones “realmente” científicas. De modo que el
positivismo lógico sugirió que un auténtico y riguroso análisis filosófico de la ciencia
debería efectuarse en el “contexto de justificación, relegando a la psicología, o a la
sociología, o a la historia, el “contexto de descubrimiento”.
Mas hoy en día el panorama epistemológico ha cambiado substancialmente, en el sentido
que el análisis filosófico de la ciencia también es compartido por disciplinas como la
sociología, la psicología, la axiología y la filosofía de la tecnología (Ver Echevarría
Ezponda, 1997, 2000; págs. 243-250). Esa nueva etapa del desarrollo epistemológico es
conocida como la “nueva filosofía de la ciencia”, en el que han cumplido significativa
influencia las propuestas epistemológicas de Norwood Russell Hanson (1958), Thomas S.
Kuhn (1962), Jean Piaget (1950, 1970), entre otros.
EPISTEMOLOGÍA Y CIENCIA COGNITIVA
Un nuevo punto de vista epistemológico surgió como producto de los avances de la
ciencia cognitiva. Un representante de esta nueva perspectiva epistemológica es
Goldman (1986), que afirmó que el concepto epistemológico central de evaluación invoca
a la creencia verdadera (true belief) como el objetivo principal. Así, la evaluación de los
procedimientos epistemológicos, métodos, procesos o planeamientos, deben apelar a la
conducción de la verdad, como un patrón objetivo de evaluación. De esa manera se
considera a la epistemología como una empresa evaluativa, cuyo alcance y dirección
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depende mucho de sus objetos de evaluación. Y ¿qué cosas evalúa la epistemología?
Tradicionalmente, los epistemólogos frecuentemente han sostenido que los objetos
primarios de evaluación son argumentos, o formas de inferencias. El significado de
“inferencia” o “argumento” se refiere a un grupo de oraciones o proposiciones. Goldman
(1986) piensa que si las inferencias son objetos de evaluación epistémico, entonces la
epistemología solamente tendría que recurrir a la ayuda de la lógica deductiva e inductiva.
De modo que desde esa perspectiva epistemológica no se evalúan procesos psicológicos.
Contrario a esa posición evaluativo de la epistemología tradicional, Goldman (1986)
realiza algunas observaciones. Primero aclara que aunque la epistemología esté
interesada en la inferencia, no está (primariamente) interesada en inferencias construidas
como formas lógicas de argumentos, si no, propiamente, está interesada en inferencias
como procesos de formación de creencia o revisión de creencia, como consecuencia de
estados psicológicos. De esa manera, los procesos psicológicos son ciertamente un
asunto de interés igual que la cuestión de la inferencia. Además de eso, existen procesos
psicológicos adicionales que son de igual importancia epistémico, tales como los procesos
de percepción, memoria, solución de problemas, entre otros.
Goldman (1986) formula la siguiente pregunta: ¿Por qué la epistemología está interesada
en esos procesos psicológicos? Y responde que la razón de ese interés está en la
justificación epistémica. La noción de justificación está dirigida, principalmente, a las
creencias, afirmando que esas evaluaciones de las creencias derivan de las evaluaciones
que se hacen a los procesos de formación de creencias. Observa que el carácter
adecuado de los procesos no pueden ser certificados sólo por la lógica, y que,
actualmente, se sabe que el estatus justificacional depende (al menos en parte) de las
propiedades de nuestro equipamiento cognitivo. En consecuencia, la epistemología
necesita examinar ese equipamiento cognitivo. Con la finalidad de ver si ello satisface
patrones de justificalidad.
A ese tipo de epistemología Goldman la ha denominado Epistemología primaria, o
individual, que tiene como objetivo estudiar la arquitectura cognitiva, para evaluar sus
fuerzas y debilidades. De manera que los objetos específicos de evaluación de la
epistemología primaria son los procesos, estructuras y mecanismos cognitivos (Ver
Goldman, 1986).
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REFERENCIAS
Brown. H. I. (1977, 1988). La nueva filosofía de la ciencia. Madrid: Tecnos.
Bunge, M. (1983). Epistemología. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.
Copleston, F. (1969, 1981). Historia de la filosofía. Madrid: Alianza.
Echevarría Ezponda, J. (1997, 2000). La filosofía de la ciencia a finales del siglo XX. En J.
Muguerza y P. Cerezo (eds.): La filosofía hoy. Barcelona: Crítica
Goldman, A. I. (1986). Epistemology and Cognition. Harvard University Press, Mass.
Fodor, J. (1975). The language of Thought. Harvard University Press, Mass.
Fraile, G. (1976, 1982). Historia de la filosofía. I: Grecia y Roma. Madrid: Editorial
Católica.
Russell, B. (1947, 1978). Historia de la filosofía occidental, Tomo I: La filosofía antigua, la
filosofía católica. Madrid: Espasa-Calpe,
ACTIVIDADES A REALIZAR
1. ¿Qué opina usted frente a la tesis de Platón?
2. ¿Qué diferencias encuentra usted entre la postura de Platón y la que presenta
Aristóteles?
3. ¿En qué cree usted que comulgan las ideas de Heráclito y las nuevas posturas sobre
la ciencia en la contemporaneidad?
4. Escriba las principales conclusiones del texto
5. ¿Cuáles podrían ser las proposiciones isoordinadas del concepto de epistemología?
6. ¿Cuál podría ser la clase supraordinada del concepto de epistemología y por qué?
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LECTURA SUGERIDA N° 4
DISCUSIONES EPISTEMOLÓGICAS
Autora
Luz Mery Santamaría Cortés
Indiscutiblemente, la Epistemología es un elemento imprescindible en la formación del
investigador, ya que ella sustenta, orienta y explica el fenómeno del conocer humano2.
Bien dicen que es la Ciencia de la Ciencia o que su función es reflexionar la práctica
científica. En este sentido, establecer una dialéctica o un nexo entre la Epistemología y
la Metodología es imprescindible ya que no se trata sólo de erudición y elucubración
teórica sino, de hacer operativo, aplicable y funcional en la actividad investigativa el
principio epistemológico.
Desde otra perspectiva, la Epistemología ha sido “testigo” de las diversas polémicas
establecidas entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Esta discusión se ha
arraigado con tanta fuerza quizá, por dogmatismos absurdos, que se encuentran
candentes aún en los círculos académicos. Desde la misma aparición de las Ciencias
Sociales, se ha dudado de su cientificidad, encumbrando al plano de lo científico a las
“soberanas” Ciencias Naturales, quizá acudiendo a la verificación empírica de las
mismas y a su pretensión de Universalidad y la tan buscada Objetividad y Neutralidad
del Sujeto Cognoscente.
Dos tradiciones se pueden identificar en esta incesante discusión. Ellas son la tradición
Galileana y la tradición Aristotélica. Es clara además, la brecha que las separa por
cuanto sus presuposiciones3 se soportan en premisas radicalmente antagónicas.
Para la tradición Aristotélica, levantada sobre la Explicación Causal, la observación, la
deducción y la confrontación empírica son procesos inherentes al método científico y en
este sentido son insoslayables a la hora de proceder científicamente. El deseo y el
2 Aclarando que la Epistemología después de Descartes tiene una base nueva y distinta a la filosofía.
Después de la Modernidad esta apunta más a lo metodológico en el conocimiento científico. Es decir, la
Epistemología es la que reflexiona sobre la Ciencia. 3 Término empleado por Collingwood. Autor defensor del relativismo de los conceptos.
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interés4 de dominio y control de la naturaleza son características notables en la tendencia
Galileana. Muchos críticos incluso, han acotado que esta pretensión cosifica,
deshumaniza y aplica una visión reduccionista a la ciencia. A todo esto se agrega el
propósito de matematizar el mundo. Así vistas las cosas, la tradición Galileana tiene su
génesis en el propósito de la aplicación técnica del conocimiento con fines rentistas y de
dominación. Con Galileo se introducen las hipótesis causales y la experimentación.
Al otro lado del debate se ubica la propuesta Aristotélica fundamentada en la
Comprensión (Verstehen) y en las explicaciones teleológicas, otorgándole a la ciencia un
carácter humanista. Para Aristóteles la investigación empieza en la observación y la
inducción sobre la experiencia y la vivencia humana, dándose así la concreción de las
bases de las posturas comprensivas y hermenéuticas.
Centrando ahora la discusión en el devenir de la controversia y evolución de las
Ciencias Sociales, se pueden identificar algunas fases o estaciones por donde han
logrado transitar históricamente. La primera postura es el Positivismo que se antepone a
la hermenéutica en el siglo XIX con representantes como Comte, Stuart Mill, Hume. El
positivismo se desliza en busca de la posición Galileana, fundamentada en el Monismo
Metodológico, como una homogeneidad doctrinal a imitación de los procederes de las
Ciencias Naturales. Igualmente, la explicación causal y el interés de la generalización
para dominar el mundo son premisas inmanentes a esta corriente.
En otro momento de la historia, posterior al positivismo5, en el ámbito Alemán, se fue
fraguando el espíritu antipositivista con personajes como Max Weber, Dilthey, Simmel,
quienes enfatizaron en la singularidad de los fenómenos sociales, derivando así una
nueva forma de aproximación basada en la Comprensión como proceso inherente a los
contextos humanos. Se introdujo la Subjetividad como elemento imprescindible en la
Ciencia Humana, a través de la unidad entre ésta y el objeto.
El Positivismo Lógico, en el círculo de Viena, revive la lógica y se vincula con el
Positivismo para fijar con fuerza su principio de verificación, ubicando celosamente en
el campo científico, sólo aquello que fuera posible probar lógica o empíricamente. De
4Habermas, confrontó la Objetividad Científica del Positivismo, agregando que las Ciencias tienen intereses
(Técnico, Práctico y Emancipatorio) 5 Aunque no es que para el momento de la discusión hermenéutica hubiera desaparecido, pues aun en nuestros
días hay quienes reconocen en el positivismo la única forma de actuar científicamente.
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esta manera, el Positivismo Lógico reafirmó el principio de Absolutez, Precisión y
Exactitud en la ciencia, llegando incluso a pretender matematizar el mundo y construir
una estructura del lenguaje universal.
Como una forma de confrontar la Verificación del Positivismo Lógico, Popper con su
Racionalismo Crítico, afirmó que las hipótesis científicas son provisionales y desde todo
punto de vista falibles. En este sentido, propuso la Falsación como una posibilidad de
otorgar a la ciencia un carácter tentativo, hipotético. Popper, rechazó el método
inductivo, defendió el deductivo y agregó además un elemento que conmocionó en su
época a sus contemporáneos cuando aseveró que cualquiera que sea la percepción o
lectura del mundo estas pasan por el sujeto. Esto puso en tela de juicio la pretendida
objetividad y neutralidad tan proclamadas por la tradición Galileana y el Positivismo de la
edad moderna.
Más adelante, durante las dos guerras se fundó en el ámbito Alemán, la Escuela de
Frankfurt con pioneros como Horkheimer, Marcuse, Adorno y Apel. Esta escuela hunde
sus raíces en el Marxismo y en el psicoanálisis de Freud. Este grupo interdisciplinario,
cuna de la Teoría Crítica, propuso una sociedad más humana, antagónica a la sociedad
capitalista en cuyo seno se han gestado la desigualdad, la alienación y una visión
simplista y deshumanizada de la ciencia. Habermas, uno de los representantes más
recientes de la Escuela de Frankfurt en su obra: “Conocimiento e interés” distinguió tres
intereses que subyacen a la práctica científica, siendo ellos: El Interés Técnico, el
Práctico y el Emancipatorio. Se confirma así que la ciencia incluye intenciones y
propósitos que colocan en entredicho la Objetividad del Positivismo. La Teoría Crítica
distingue tres enfoques en el campo de la ciencia: Enfoque Empírico Analítico, Histórico
hermenéutico y Crítico Social.
Finalmente, los Postempiricistas con algunos autores como Lakatos, Morín, Feyerabend
y otros, exponen en la “mesa de la discusión” otra gama de posturas. Es el caso de
Lakatos, quien afirma que las teorías no se falsean sino que se defienden con cinturones
de seguridad a manera de protectores, Thomas Kuhn acuña el concepto de Paradigma
para referirse a los periodos de ciencia normal y a los periodos de crisis, donde irrumpen
nuevas formas de explicar y comprehender un fenómeno como consecuencia de la
48
inoperancia del Paradigma anterior. Cuando esto sucede se dan las Revoluciones
Científicas y nace un nuevo Paradigma6.
Feyerabend propone el anarquismo metodológico, arguyendo así mismo, que el método
científico no puede ser el único. Desde otra perspectiva, Morín, autor de la teoría de la
complejidad centra su discusión en la interdisciplinariedad, la centralidad del sujeto y
la comprensión.
Como puede inferirse, el debate epistemológico ha sido permanente, incesante y parece
tomar nuevos tonos en la contemporaneidad, pues los matices y las gamas de
posibilidades para concebir el mundo, el conocimiento, la ciencia y el mismo método son
diversos. Enfrentamos una crisis de racionalidades, nuevas voces expresan otras vías
alternas, el método se ensancha y poco a poco se borran las fronteras entre la ciencia y
otras formas de pensamiento. Ahora es posible cruzar diversas posibilidades
metodológicas e incluso, llegar a crear un método singular de acuerdo a la naturaleza
del objeto de estudio, los intereses del investigador y el concurso de otras variables no
menos importantes. Así mismo, las disciplinas científicas se diversifican, aparecen
nuevos campos e hibridaciones que desdibujan una concepción rígida y unívoca del
hacer científico.
Como ya se ha descrito en proposiciones anteriores, en el marco de las Ciencias
Sociales, según la tradición Alemana, éstas pueden abordarse desde tres enfoques: el
Empírico-Analítico, el Histórico -Hermenéutico y el Crítico Social. Sin embargo, desde la
tradición francesa, la investigación puede ser de carácter Cuantitativo o Cualitativo.
Dentro de la perspectiva Cualitativa pueden distinguirse dos grandes enfoques
investigativos como el Hermenéutico-Comprensivo y el Crítico- Comunicativo.
Si la reflexión se centra sobre el enfoque Hermenéutico Comprensivo, es justo decir que
éste fue desarrollado plenamente por autores con Shleiermacher, Droysen y Dilthey. Es
común a todos ellos, su preocupación por introducir una manera comprensiva de abordar
la realidad para hacer descubrimientos aproximados al significado y al sentido de lo
humano. Se pone en evidencia la “incapacidad” de la explicación fría, precisa, lineal en
6 Aunque los críticos de Kuhn señalan que los cambios no son tan radicales en algunos casos y que tampoco
suceden tan distantes uno del otro, sino que por el contrario ordinariamente la ciencia avanza gracias a las
continuas y pequeñas revoluciones.
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el escenario de la singularidad, plurivocidad y multiplicidad de expresiones cambiantes
y “escurridizas” propias del ser humano.
Gadamer, siendo uno de los representantes de la Hermenéutica Ontológica encara el
tema de la conversación aludiendo que en modo alguno, esta puede ser un acto
planificado, pues se “fusilaría” la autenticidad y la originalidad de la misma. En estos
términos, la comprensión -distanciándose de la hermenéutica romántica- no supone
compenetrarse con el otro, ni construir una relación empática entre el intérprete y el
sujeto investigado, sino que requiere ponerse de acuerdo en la cosa. En otras palabras,
se privilegia lo dicho y no quien lo dice, siendo absolutamente central el lenguaje para
alcanzar el acuerdo y el consenso.
Para Gadamer, el proceso de interpretación y comprensión no sólo puede reducirse al
discurso oral, sino que resalta la escritura como la idealidad de la palabra. La escritura
objetiva la acción humana y facilita que el intérprete no se circunscriba a la mera
subjetividad, permitiendo que el texto hable.
Ricoeur, representante de la Hermenéutica Semiológica centra su atención en la
interpretación de los textos escritos y pueden distinguirse en él tres momentos claves al
momento del abordaje del texto:
1. Fijación del discurso por medio de la escritura.
2. Suspensión o alejamiento del discurso del mundo de la vida.
3. Interpretación del texto.
4. Regresión del texto al mundo de la vida.
A manera de síntesis, tanto Gadamer como Ricoeur parten de la vivencia, la
experiencia y la relación directa entre Sujeto y Sujeto, saltando a la vista un panorama
completamente disímil al paisaje en blanco y negro del Positivismo y con él la
experimentación y la comprobación de hipótesis. Ricoeur también despsicologizó el
texto y propuso una tensión constante entre subjetividad y objetividad, aclarando que es
precisamente la primera quien robustece y agrega algo significativo al texto, tejiéndose
también otra tensión entre la tradición (el texto) y la novedad (lo que se agrega al texto
al interpretarlo). En la misma línea Ricoeur, incluye la acción humana como una forma
de lenguaje, pero vuelve a la escritura como única posibilidad para salvar al texto de su
50
inmediatez a la vez que hace viable alejarlo de su autor, de las contingencias y de lo
ocasional de los actos de habla. Cuando se expone el texto al análisis formal de su
estructura proposicional se introduce la explicación, concepto propio de las Ciencias
Naturales, aunque aquí con otras connotaciones.
Con relación a la validación, ésta no equivale a la verificación propia del Positivismo
Lógico, sino que se trata de acercar probabilísticamente la conjetura a la verdad. Es ahí
cuando se da el Círculo Hermenéutico el cual es un interjuego entre la conjetura y la
validación que puede traducirse en la relación que se explicita entre el intérprete y el
texto abordado.
Después de señalar algunas generalidades del enfoque Hermenéutico Interpretativo, se
requiere precisar lo que corresponde al enfoque Crítico Comunicativo, el cual hace parte
como ya se mencionaba de las propuestas Cualitativas.
El enfoque Crítico Comunicativo afinca sus supuestos en la Acción Comunicativa de
Habermas y en el carácter Emancipatorio y transformador de la Ciencia, en tanto ésta
no debe constreñirse a un ejercicio técnico, de control y de intervención, sino que por el
contrario, su función es precisamente afectar las realidades sociales sobre un piso
democrático, participativo, de comunicación y argumentación activa de los sujetos que
hacen parte del contexto donde el trabajo científico tiene su “incidencia” .
Así vistas las cosas, las estructuras comunicativas son fundamentales en la estructura
social y en la resolución de los conflictos juegan un papel absolutamente central, ya que
justamente ellos afloran gracias al arraigo de intereses individuales, en donde se callan
las voces y las subjetividades humanas a través del desplazamiento de la opinión
pública. En la lógica de la comunicación, los procesos comunitarios se fortalecen gracias
a una intervención que desborda la dimensión material y abarca las otras dimensiones
del desarrollo humano, existiendo así la complementariedad entre la razón técnica e
instrumental y la acción comunicativa. La comunicación media el nexo entre la cultura
científica y la cultura popular.
De todo lo anterior se infiere que el papel del intelectual, del experto se extiende hacia las
comunidades, sin que ésto, por ningún motivo le arrebate el rol de trabajador del
conocimiento. Existen tres malentendidos sobre los intelectuales Latinoamericanos:
51
1. La intervención del intelectual en los contextos comunitarios lo populariza.
2. La poca claridad sobre el compromiso público del intelectual, opaca su función es
este sentido.
3. Existe una visión elitista del intelectual y un desprecio por la opinión pública.
En este escenario de la Acción Comunicativa, se instala la investigación Acción
Participativa en la que tienen asidero algunos de los principios antes mencionados como
la cooperación, la participación, la argumentación, el consenso y la democratización del
conocimiento.
En la Investigación acción, el sujeto y el objeto establecen una relación interdependiente.
En este sentido, el papel de la subjetividad es central y no es vista como
“contraproducente” en el actuar científico.
El sentido básico de la IAP es la transformación de los contextos sociales a través de un
proceso de inserción del investigador. La teoría no es el fin último, sino que se concibe
como un medio para promover el cambio. Lo que es cierto, es que en muchos casos se
ha entendido mal esta lógica investigativa y se desvirtúa el sentido mismo de la
investigación como tal, quedándose sólo en proyectos de desarrollo.7
Ahora, en cuanto a los procedimientos de validación, la argumentación y la negociación
intersubjetiva para materializar el consenso son elementos potentes para acercar las
construcciones científicas al campo de la verdad.8 Así mismo la verdad debe vincularse
con las genuinas expresiones y perspectivas del Mundo de la Vida.
A lo largo de esta reflexión epistemológica, la tesis central es precisamente hacer ver al
lector que en el campo científico, la discusión entre diferentes posturas y perspectivas
siempre ha estado presente y que en nuestros días parece tomar otros matices y otras
connotaciones, lejos de quedar cerrado el debate. Es decir, brotan otras racionalidades,
se abren otras ventanas para observar el panorama científico quizá absurdo a los ojos de
7 No se puede negar que los Proyectos de Desarrollo son muy importantes, pero tampoco se puede desconocer
el rol sustancial de la investigación como actividad humana que le aporta a la ciencia y al conocimiento. Este
mal entendido es muy notable en el campo educativo donde a X o Y trabajo de intervención se le denomina
IAP. Al respecto Jorge Murcia Florián enfatiza que el papel de la teoría, en la Investigación participativa,
es orientar la Acción. 8 Es bueno recordar que en la investigación Cualitativa no es posible la verificación empírica y la
experimentación, sino que lo que puede darse es una aproximación a la verdad.
52
un positivista del siglo XIX.9 Al respecto, Habermas expone sus ideas frente al tema de
la racionalidad y agrega que quien reconoce su irracionalidad se aproxima a la razón,
pues es buen indicio la disposición del sujeto hacia el entendimiento. En esta línea de
pensamiento, el dogmatismo y una posición absoluta del conocimiento se alejan
ostensiblemente de la racionalidad. Se puede decir que Toulmin –defensor de la
relatividad del saber, según el contexto histórico y cultural-10 se asemeja a Habermas, por
cuanto los dos autores, no asentaron sus teorías en la universalidad. Toulmin incluyó lo
que él llamó la Autoridad de los Conceptos, que depende de la fuerza de la
argumentación para demostrar que efectivamente son racionales. Reconoció además
una pluralidad de pretensiones de validez sin caer en el sentido crítico del concepto.
Finalmente es necesario presentar algunas proposiciones derivadas o concluyentes del
presente texto, ellas pueden concretarse así:
A lo largo de la historia se ha desarrollado un candente debate sobre el quehacer
científico.
En la actualidad, lejos de cerrarse la discusión ésta toma nuevas tonalidades y se
incorporan otras formas de pensar la investigación y la actividad científica.
En el proceso investigativo, los sujetos cognoscentes requieren una visión amplia y
de apertura para seleccionar de acuerdo a la naturaleza de los objetos de estudio la
alternativa epistemológica y metodológica más adecuada.
En las ciencias humanas es imperioso la inserción de otras formas de proceder
investigativamente, dadas las condiciones singulares del ser humano.
La investigación y la actividad del experto debe tener responsabilidades con las
comunidades y la transformación social.
9 Comte por ejemplo, padre del Positivismo se revolcaría en su tumba si escuchara estas ideas contempladas a
lo largo del texto. 10
Toulmin cita a Collingwood como un defensor acérrimo de la relatividad del conocimiento, tanto así que
cayó en el dogmatismo que tanto repudiaba.
53
ACTIVIDADES A REALIZAR
1. Realice un cuadro comparativo donde exponga las principales tesis de los autores
que aparecen en el texto
2. Amplíe un poco sobre la escuela de Frankfurt y prepárese para la sesión
presencial.
LECTURA SUGERIDA N° 5
OTROS CONCEPTOS Y FUNDAMENTOS DE LA EPISTEMOLOGIA.
JORGE WILLIAM GUERRA MONTOYA
Para examinar los conceptos de episteme, epistemia, lógica y epistemología, e identificar
los fundamentos de la epistemología, se presenta, primero, una descripción puntual sobre
los conceptos de lo real y la realidad, el saber y el conocimiento, segundo, se presentan
los distintos tipos de saber con sus características y por último se relaciona el saber
científico con los conceptos que pretendemos examinar.
LO REAL, LA REALIDAD, EL SABER Y EL CONOCIMIENTO.
Los seres humanos tienen capacidades y disposiciones naturales11 que les permiten
construir esquemas mentales sobre lo “real”12, es lo que comúnmente se denomina
“realidad”13, y que se objetiva como saber. Un saber es entonces un constructo mental
sobre lo real. Todo sujeto construye a partir del desarrollo del pensamiento y del lenguaje
su “realidad”, es decir, su propio saber, por ello lo llamamos “saber subjetivo”, que para
convertirse en conocimiento necesita ser validado socialmente con los saberes, también
subjetivos, de otros sujetos que conforman la sociedad.
El anterior párrafo posibilita, inicialmente, comprender las relaciones entre lo “real” y la
“realidad”, entre el “saber” y el “conocimiento”, sin embargo, esa comprensión es más
compleja y demanda estudiar los distintos tipos de saber, sus características y
posibilidades que tienen para ser reconocidos como conocimientos. Para comprender
mejor esas relaciones iniciemos por identificar los distintos tipos de saber.
11 Ver: GADAMER, Hans. “Conceptos Básicos del Humanismo: Formación”. En: Verdad y Método I. Salamanca: Sígueme. 1997. Páginas 38 a 48. 12 Lo real lo vamos a entender como lo que existe, tanto material como idealmente. 13 La realidad la vamos a entender como el constructo mental de cada ser humano que le permite objetivar lo real.
54
TIPOS DE SABER Y CARACTERÍSTICAS14
SABER COTIDIANO
Es el saber que “usamos todos los días” los seres humanos, más allá de poseer o no una
determinada edad, formación, ocupación o profesión. También se le ha llamado el sentido
común, el saber vulgar o el saber precientífico. E. Nagel indica, acertadamente, que "la
adquisición de un conocimiento confiable acerca de muchos aspectos del mundo
ciertamente no comenzó con el advenimiento de la ciencia moderna y el uso consciente
de sus métodos. En realidad muchos hombres, en cada generación, repiten durante sus
vidas la historia de la especie: Se las ingenian para asegurarse habilidades y una
información adecuada, sin el beneficio de la educación científica y sin adoptar
premeditadamente modos científicos de proceder.”15
El saber cotidiano lo hemos incorporado por la vía del desarrollo del pensamiento y del
lenguaje y por referencia a una autoridad en la que confiamos. Este modo de
incorporación da cuenta del modo de obtenerlo ya sea por experiencia propia o ajena. De
hecho, en la vida diaria aprendemos muchas cosas útiles tanto si provienen de
comunidades científicas como si provienen de nuestros abuelos.
El saber cotidiano posee cuatro características: práctico, dogmático, experiencial y no
explicativo.
Práctico, porque su finalidad es obtener información para producir algún resultado útil,
y poder movernos así en el mundo de todos los días. Por este motivo, el saber cotidiano
es universal, es decir patrimonio de todas las personas, más allá de su grado de
instrucción e incluso de sus predilecciones vocacionales. Detrás del saber cotidiano se da
un afán por dominar nuestro entorno, por ejercer un poder que nos permite sobrevivir, o al
menos vivir mejor; pero no se da un afán especulativo por conocer.
14 CAZAU, Pablo. Epistemología y Pedagogía. Buenos Aires. 1995. 15 NAGEL, Ernest, La estructura de la ciencia: problemas de la lógica de la investigación científica, Buenos
Aires: Paidós, 1968, página 15.
55
Dogmático, porque no cuestiona, no se critica, no se discute, y su lema es "las cosas
son así, y punto". Sin embargo cuando decimos que el saber cotidiano es dogmático
estamos queriendo decir que tiene una tendencia a serlo, que es más fuerte que la
tendencia a la rectificación, lo cual no quiere decir que dentro de nuestro conocimiento
diario no podamos introducir algunas modificaciones, cuestionar ciertos procedimientos,
pero esa no es la regla; en el saber cotidiano la tendencia es a mantener durante mucho
tiempo las mismas ideas y procedimientos para hacer las cosas.
Experiencial, porque lo que saben las personas lo saben por ellas mismas y lo han
comprobado por sus propios medios, o porque “lo dijo alguien que tiene autoridad para
decirlo”, que a la vez lo sabe porque él mismo lo ha comprobado por experiencia propia.
Es decir que el saber cotidiano se transmite de generación en generación, y que los
primeros que lo adquirieron lo hicieron por experiencias propias. En última instancia se
trata de un saber aprendido por lo que se ha denominado “método de ensayo y error”, lo
que significa que las personas aprenden ciertas conductas, e incorporan ciertos
conocimientos, porque efectivamente éstos les han dado resultado, han sido exitosos, y
eso es más que suficiente para moverse en la vida diaria.
Explicativo, porque no interesa el por qué ocurre algo, él por qué actúan las personas
con base en lo que saben. Es decir que el saber cotidiano sirve para la vida práctica, en la
cual el sujeto utiliza el saber que posee pero no intenta reflexionar ni buscar explicaciones
sobre el mismo. El interés del saber cotidiano se agota a lo sumo en una explicación
superficial, y a veces ni siquiera en ello, sino solamente en percatarse de una simple
correlación. No busca explicaciones profundas porque el saber diario es efectivo, práctico
y útil.
Vistas las características del saber cotidiano es importante destacar la impotencia del
mismo para dar explicaciones profundas sobre lo “real”, para ser un saber validado
socialmente, lo cual ha demandado que los seres humanos trasciendan el saber diario y
busquen nuevas formas de conocimiento.
SABER MÍTICO
Este tipo de saber da cuenta de diversas inquietudes humanas que van desde las
supersticiones hasta las religiones, las cuales si bien son diferentes entre sí comparten el
56
hecho de constituir una forma de conocimiento distinta al saber cotidiano. Las
características del saber mítico son:
Explicativo, porque para dar cuenta de lo que sucede en la vida “real” los seres
humanos presentan razones o explicaciones referidas a cuestiones que están más allá de
sus posibilidades demostrativas, ya que no pueden recurrir al saber acumulado producto
de la experiencia propia o ajena. El hombre decide entonces “inventar una causa” para
actuar sobre ella y producir el efecto deseado. Por ejemplo, tal vez se pueda hacer llover
si en las noches de luna llena duermo con un sapo muerto debajo de la cama (solución
supersticiosa), o si invoco la clemencia o los favores del Dios de la lluvia (solución
religiosa). Como vemos, el hecho de inventar una causa para la lluvia es ya plantearse
una explicación para la misma: llovió porque dormí con el sapo debajo de la cama o
porque Dios tuvo clemencia de mi pueblo. No se trata ya, como vemos, de una
explicación demostrable por la experiencia sino de una explicación más inverosímil,
fundada en vínculos mágicos de causa-efecto. Dotado de esta nueva herramienta
explicativa, y tal vez motivado por su afán y curiosidad, el ser humano se lanzó a construir
explicaciones más vastas, como las de dar cuenta de los orígenes del universo, del ser
humano o de los animales, naciendo así los diversos mitos de la humanidad.
Práctico, porque en la explicación de los hechos prevalece la razón práctica sobre la
especulativa. Cada vez que se necesita resolver una situación concreta y el saber
cotidiano nada puede aportar se recurre a explicaciones supersticiosas o religiosas.
Dogmático, porque se trata de “ilusiones” en un sentido similar al freudiano16, es decir,
una creencia muy particular que en su origen se explica por el deseo, lo que hace que el
sujeto mantenga su creencia a pesar que la “realidad”, saber subjetivo e intersubjetivo”, le
diga lo contrario. En efecto, el sapo debajo de la cama no es la causa de la lluvia, y a
pesar de que el campesino duerme con él, no siempre llueve (esta es la realidad). Su
creencia inconmovible en el sapo hace entonces que no la abandone e invente entonces
explicaciones ad hoc para justificar el fracaso, como por ejemplo pensar que el ritual no se
realizó con la debida exactitud ni el debido orden en los pasos. Tal vez la complejidad de
ciertas rituales sirva a este propósito de poder encontrar fácilmente explicaciones que
permitan mantener la creencia cuando fracasan los intentos por controlar la naturaleza.
Acerca del por qué este saber es dogmático podría pensarse que es la última oportunidad
16FREUD, Sigmund. (1926) El Porvenir de una Ilusión. S.Ed.
57
que tiene a su disposición el ser humano para explicar los acontecimientos del mundo, lo
que lo fuerza a creer en lo mítico, más allá de toda consideración de la “realidad
objetiva”17.
Mágico, porque las explicaciones que se plantean están fundadas en vínculos
mágicos de causa-efecto y no en los mismos hechos. El pensamiento mágico implica el
convencimiento de que de cualquier cosa puede salir cualquier otra cosa: así, de un sapo
puede salir la lluvia o de una invocación religiosa un deseo realizado. No es lo mismo
creer en la magia que creer en el azar, donde también de cualquier cosa pueda salir
cualquier otra cosa: la diferencia está en que en el pensamiento mágico hay un fatal
determinismo de que de cierta cosa saldrá obligatoriamente otra, mientras que el azar es
todo lo contrario (indeterminismo): de algo no se sabe que saldrá.
El paso del saber cotidiano al mítico representa, por un lado, un retroceso, porque se
pasa de un conocimiento fundado en la experiencia a un conocimiento mágico, pero, por
otro lado, representa un avance, por ser el primer saber que se propone dar
explicaciones, es decir, responder a un por qué ahondar en él, como comprensión y
explicación de lo real y más allá de la experiencia inmediata.
EL SABER FILOSÓFICO
El saber filosófico se presenta de distinta manera en el mundo oriental y en el mundo
occidental. La filosofía oriental está más influenciada por el saber mítico religioso y la
filosofía occidental por la razón. El pensamiento oriental corresponde a los sistemas
filosófico-religiosos de los países del cercano, medio y lejano Oriente, en los que el
problema central no es la actividad cognoscitiva sino la posibilidad de salvación del
hombre. El sabio oriental busca la salvación y el sabio occidental el conocimiento, de
donde se desprende que la primera sea una filosofía de la acción, en la que el hombre
debe hacer ciertas cosas para poder salvarse, y la segunda una filosofía de la reflexión,
comprensión y explicación racional de lo real. Las características del saber científico
occidental son:
Explicativo, porque se intentan dar explicaciones del mundo, del hombre, del
conocimiento, de la vida, de la muerte,…Pero a diferencia de las explicaciones mítico-
religiosas, que apelan a entidades sobrenaturales como los dioses, la explicación
17 Entendiendo “realidad objetiva” como acuerdo de intersubjetividades humanas acerca de un objeto de estudio en cuestión.
58
filosófica apela a entidades naturales (el agua, el aire, la tierra, el fuego,…) o a entidades
abstractas e impersonales (arjé, nous, …), con las cuales se liberan de explicar el
fundamento y origen de las cosas a partir de supersticiones o entidades religiosas que
pueden decidir sobre el destino de los acontecimientos.
Racional, porque se funda en una relación lógica: los hechos ocurren de tal o cual
manera porque son una consecuencia lógica de ciertos principios considerados
verdaderos. Esto significa que la racionalidad del saber la entendemos como la posibilidad
de organizarlos en un sistema deductivo en el que unos se pueden inferir a partir de otros
en forma necesaria. El prototipo de este saber podemos encontrarlo en la metafísica
aristotélica. El conocimiento está así jerarquizado: unos son más generales que otros,
existiendo entre ellos relaciones de deducibilidad (unos de deducen de otros), de manera
tal que un juicio es verdadero no en virtud de una correspondencia con la realidad (saber
experiencial o mítico) sino simplemente porque se infiere deductivamente de otro juicio
considerado verdadero por su simplicidad y su autoevidencia.
Crítico, porque es capaz de revisar críticamente sus propias afirmaciones y las de
filosofías anteriores. El ejemplo más claro tal vez sea el de Descartes cuando decide
poner en duda todos los saberes anteriores y, consecuente con el espíritu de la filosofía,
se propone iniciar, desde sus fundamentos y sin supuestos previos, un nuevo saber.
En síntesis, el saber filosófico deja de ser mágico y comienza a ser racional, deja de ser
dogmático para ser crítico, y empieza a perder practicidad para adquirir un sesgo
especulativo, ya aquí empezamos a reconocer la posibilidad de convertir el saber
filosófico en saberes que se pueden validar socialmente a partir de la racionalidad, es
decir, a ser conocimientos.
EL SABER CIENTÍFICO
Convencionalmente podemos situar el saber científico en los siglos XV y XVI con el
renacimiento y el Humanismo. Las características de este saber son:
Racional y experiencial al mismo tiempo. La racionalidad la hereda del saber filosófico
y lo experiencial del saber cotidiano. Galileo sintetiza estas dos características en una
frase de la carta que envía en 1615 a su protectora, Cristina de Lorena, en la cual dice
que hay que empezar a confiar en "los datos de los sentidos y en las demostraciones
necesarias". Los datos de los sentidos tienen que ver con lo experiencial y las
59
demostraciones necesarias con lo racional. La racionalidad es considerada por algunos
autores como la característica esencial de la ciencia. Al respecto, veamos el siguiente
concepto: "Reservamos el término 'ciencia' para el conocimiento general y sistemático,
esto es, aquel en el cual se deducen todas las proposiciones específicas de unos pocos
principios generales"18.
Aprovechemos la anterior característica del saber científico para comprender mejor las
relaciones entre un saber y un conocimiento. Cualquier afirmación, saber, para ser saber
científico, es decir, conocimiento científico, debe cumplir con varios requisitos: estar
verificado -o por lo menos ser verificable-, estar confrontado y validado socialmente por
acuerdos intersubjetivos de las comunidades científicas y estar incluido en un sistema
deductivo más amplio donde se relaciona con otras afirmaciones y donde todas son
inferibles a partir de principios fundamentales. Esto es lo que se quiere afirmar cuando se
dice que un conocimiento es "racional", es decir que los diversos conocimientos están
rigurosa y sistemáticamente organizados en función de principios generales. De ahí que el
conocimiento es un saber validado socialmente por comunidades científicas y académicas
que se encargan de su verificabilidad, sistematicidad y rigurosidad.
Especulativo y práctico al mismo tiempo. La ciencia no tiene solamente como objetivo
hacer avanzar el conocimiento del mundo y de la vida por una cuestión de afán de saber
científico, sino que también se propone sacarle un provecho a ese conocimiento con el fin
de comprender el mundo y la vida, dar solución a las problemáticas que se presentan en
una determinada sociedad y, en ciertos casos, poder prevenir y hasta predecir los
acontecimientos. 'Hereda' así el carácter especulativo de la filosofía, al mismo tiempo que
la practicidad del saber cotidiano: la ciencia es el único tipo de saber que es al mismo
tiempo especulativo y práctico.
Explicativo. La ciencia parte de lo “real”, como lo que es y lo que existe: la naturaleza,
la vida, los procesos del pensamiento, el lenguaje,…para generar a partir de ellos
explicaciones, investigación, sobre los fenómenos y procesos que los constituyen. Se
18COHEM, Morris y NAGUEL, Ernest. Introducción a la lógica y al método científico", Volumen II, Buenos
Aires: Amorrortu. 1979, páginas 8-9.
60
diferencia del saber filosófico porque éste intenta dar explicaciones “últimas”, mientras
que el saber científico no tiene esas pretensiones, aunque no llega al extremo de
contentarse con las 'explicaciones' superficiales del saber cotidiano, ni menos aún con las
mágicas del conocimiento mítico. Una explicación científica procuraría dar explicaciones
de otro tipo, invocando procesos racionales, sistemáticos y rigurosos.
Crítico. La ciencia, los conocimientos, cambian mucho más rápidamente que los
dogmas religiosos, porque no suele aceptar sin más los saberes cotidianos y míticos
prevalecientes y busca ella misma probarlos con sus propios métodos. Lacan decía que
“la ciencia es un cementerio de teorías, donde las nuevas van matando a las anteriores”.
A diferencia del saber mítico, que es cerrado, el conocimiento científico tiende a no
considerar que ya está todo explicado: la ciencia es un saber abierto que deja un
interrogante detrás de cada nueva respuesta encontrada.
El conocimiento científico tiene su propia identidad que lo distingue de otros saberes, pero
las diferencias con éstos a veces no son tan fáciles de explicar por las múltiples razones
que presentan las comunidades para defender ciertos saberes como conocimientos
científicos.
Presentados los distintos tipos de saber con sus características y las posibilidades de ser
considerados conocimientos “científicos”, pasemos ahora a establecer lo que vamos a
entender por los conceptos de episteme, epistemia, epistemología y lógica.
La naturaleza del saber científico como conocimiento válido, producto de los procesos
investigativos, nos da la posibilidad de hablar de episteme; los estados del conocimiento
como avance de los mismos en relación con los contextos socio-culturales, nos da la
posibilidad de hablar de epistemia; la dinámica de la producción de conocimientos al
interior de un campo disciplinar nos da la posibilidad de hablar de epistemología y las
formas de dar validez y coherencia a la producción de conocimientos y a los procesos en
que éstos se alcanzan o se consolidan, nos da la posibilidad de hablar de lógica.
Desde la antigüedad los griegos así lo entendieron pero la articulación entre éstos
conceptos sólo se ve cuando Kant estudia la física propuesta por Isaac Newton ya no
para ver la probidad de los argumentos de ese autor, sino para estudiar y establecer la
61
lógica de los mecanismos que la llevaron a sustentar los razonamientos propuestos en su
obra fundamental. Por ello se podría decir que hasta Kant la epistemología se confunde
con la gnoseología.
EPISTEMOLOGÍA Y GNOSEOLOGÍA
De entrada vamos a aceptar que la epistemología da cuenta de la naturaleza, desarrollo y
validez de los conocimientos de los seres humanos sobre lo real. Lo anterior implica
reconocer lo que históricamente se ha dicho sobre la epistemología.
Las raíces etimológicas de la epistemología provienen de las raíces griegas: episteme,
conocimiento, y logos, tratado o estudio. Se ha dicho que el propósito de ella es distinguir
la ciencia auténtica de la pseudociencia, la investigación profunda de la superficial, la
verdad de la opinión. Es decir que necesitamos diferenciar lo que vamos a entender por
conocimiento válido y lo que vamos a entender por conocimiento verdadero. Recordemos
que en la cultura griega, la episteme, como concepto, hacía relación a la pretensión de
alcanzar conocimientos válidos, la epistemia a los estados del conocimiento, la
epistemología a la dinámica de su producción y la lógica a las formas de dar validez y
coherencia a las producciones de conocimientos como a los procesos en que éstos se
alcanzan o se consolidan.
En el anterior párrafo ya se advierte que la epistemología para unos está relacionada con
la filosofía de la ciencia: conocimientos válidos, y para otros, con la teoría del
conocimiento: estados, dinámica y lógica de producción de los mismos.
Como ya se dijo antes hasta el siglo XVIII la epistemología y la gnoseología poco se
diferenciaban, pero actualmente si se diferencian: la una, gnoseología, como teoría del
conocimiento, y la otra, epistemología, como lógica de la producción de conocimiento.
Lo anterior implica que la gnoseología se mantiene en la elucidación genérica y la
posibilidad del problema del conocimiento, en tanto intenta develar la esencia del mismo,
en tanto que la epistemología tiende a centrar sus consideraciones en la comprensión que
cabe desarrollar desde el interior de una ciencia. Es decir que la epistemología se
pregunta por la caracterización de algunos de los modos de producir conocimiento, por los
mecanismos mediante los cuales es posible juzgar su cientificidad y por las formas
alternativas de realizarlo, de ello debe dar cuenta el lenguaje.
62
También habría que decir que la gnoseología da cuenta de un cúmulo de significaciones
que se asumen como producción de conocimiento desde la certeza, en cambio la
epistemología busca más el análisis de la construcción de los procesos teórico-científicos,
en los que la validez de un conocimiento exige la comprobación de juicios mediante
métodos y herramientas capaces de superar lo que se cree desde la certidumbre. La
lógica se entiende como pensamiento coherente y elaborado del saber conocido y el
lenguaje como herramienta de la acción comunicativa en relación directa con la historia,
es decir, como herramienta que da cuenta del objeto de estudio en relación con un
determinado problema para un determinado contexto sociocultural.
Tradicionalmente, uno de los problemas fundamentales que ha ocupado a los
epistemólogos es el de la relación sujeto-objeto, sin querer decir con esto que la
epistemología se reduce a este estudio. Se le llama "sujeto" al ser cognoscente y "objeto"
a todo proceso o fenómeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. En
esencia, se trata de la naturaleza, carácter y propiedades específicas de la relación
cognoscitiva del sujeto sobre el objeto, así como de las particularidades de los elementos
que intervienen en esta relación. El pensamiento epistemológico surge, entre otras cosas,
cuando se da incoherencia entre el ser real del objeto y el saber subjetivo dado sobre el
objeto, esta incoherencia se convierte en objeto de la actividad intelectual, en
epistemología, por ello en un sentido del término es disciplina que se ocupa de estudiar la
producción del conocimiento científico. Sin embargo habría que decir que existe consenso
respecto de esta afirmación tan general, pero no existe acuerdo respecto de cómo
abordar el estudio de dicho objeto, ni qué aspectos considerar. Veamos los distintos
enfoques de la epistemología que nos ayuda a saber por dónde va la discusión.
ACTIVIDADES A REALIZAR
1. Analice la lectura, subraye las ideas más importantes
2. Escriba un texto tipo ensayo en donde ud proponga una tesis, apoyándose en la
lectura, defiéndala a través de algunos argumentos claros y precisos y termine
con dos o tres conclusiones.
63
UNIDAD N° 2: “VÍNCULOS ENTRE LA EPISTEMOLOGÍA Y LA FORMACIÓN DE
MAESTROS”
PROPÓSITO AFECTIVO: Colmar de razones a los estudiantes sobre la necesidad de
identificar con claridad los nexos que existen entre la epistemología y su formación como
maestro.
PROPÓSITO COGNITIVO: Conocer los nexos entre la epistemología y el proceso de
formación del maestro
PROPÓSITO EXPRESIVO: Discutir en forma oral y escrita en torno a las reflexiones
suscitadas durante el desarrollo de la unidad.
LECTURA SUGERIDA N° 1
LA FORMACIÓN DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LA EPISTEMOLOGÍA
IDA C. GORODOKIN
Instituto de Formación Docente Continua San Luis. Escuela Normal Juan Pascual Pringles
de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina
Cuando la formación de formadores se convierte en objeto de estudio y reflexión vemos
que presenta, más que nunca, caminos complejos de pensamiento y acción, y que se
torna preciso fundar la praxis formadora en una base paradigmática también compleja,
que permita tornar el conocimiento en instrumento auto organizador.
Según E. Díaz, las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento
científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan
a nivel del sujeto que enseña, transferidos de uno a otro en las diferentes etapas del
proceso educativo.
Por eso una de las vías de acceso al problema complejo de la enseñanza del
conocimiento científico y de la formación de competencias científicas es la epistemología
64
misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos teóricos que permiten una
reinterpretación del sentido de los inconvenientes en la formación.
La postura epistemológica determina la producción e interpretación de teorías incidiendo
en las prácticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedagógicas. Se pretende asumir
la formación docente y el oficio de formador en relación a un modelo complejo, pensando
el conocimiento de una manera diferente e incorporar la complejidad para objetivar las
propias prácticas como objeto de estudio, incorporando los aportes de la teoría de la
subjetividad. Se incluye además el atravesamiento de otros ejes de análisis, como la
situacionalidad histórica, las relaciones de poder-saber, la relación teoría-práctica y la vida
cotidiana. Podemos pensar que: si la epistemología subyacente puede ser una de las
fuentes del problema, es factible utilizar el análisis epistemológico como herramienta para
contribuir a la reorientación y a la superación de las prácticas de formación docente.
Según Violeta Guyot la relación teoría-práctica se concibe como un modo peculiar de ser
por parte de los sujetos, fruto de su historización personal, en la cual la capacidad de
hacer y ser se retroalimentan y sostienen mutuamente como fundamento de la acción
creativa del hombre.
Los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de una red de
conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y
propósitos de intervención docente.
La docencia, como práctica social, se inserta entre educación y sociedad, entre sujetos
mediatizados por el conocimiento como producción social y el objeto de enseñanza en la
formación de formadores es precisamente el conocimiento del oficio del docente.
Los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los modos
específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en nuestro país, y
devienen según identifica E. Díaz, de obstáculos pedagógicos y epistemológicos
inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus supuestos acerca del
saber y de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación mecánica
a viejos modelos.
65
Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas, fundando
epistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividad
docente por vía de sus experiencias vitales acríticas, que configuran sus prácticas
profesionales y con ellas la manera de concebir, producir, distribuir y consumir el
conocimiento científico.
Como la educación funda maneras de pensar el saber, el docente está condicionado por
los obstáculos “transferidos” y entrenamientos específicos que forman parte del tejido de
saberes cotidianos favoreciendo la función reproductora de la educación.
QUÉ SENTIDOS DENOTA Y CONNOTA EL TÉRMINO “FORMACIÓN”
El concepto de “formación” implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto,
tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-
hacer, el saber-obrar y el saber pensar, ocupando una posición intermedia entre
educación e instrucción. Concierne a la relación del saber con la práctica y toma en
cuenta la transformación de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se
forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante
una lógica de estructuración, no de acumulación.
Es desde este concepto de formación que se continúa el análisis, y para ello es necesario
significar el término “prácticas de formación” Para E. L. Achilli4 la formación docente
puede comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y
de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. La práctica
docente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier
proceso formativo y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse,
perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar.
La formación de formadores debe procurar la formación de sujetos competentes,
contribuyendo a la construcción de la mirada del sujeto enseñante, como concepto
fundante en la constitución del oficio de docente como punto de partida de la construcción
de la realidad. El punto de vista desde el cual el docente entiende la educación y su
entorno problemático, es determinante de prácticas docentes. En palabras de Porge5, la
66
mirada “es convocada como modo de inserción de lo subjetivo en lo visible”. Toledo
Hermosillo6 añade que el referirse a mirada alude no sólo a lo visible, sino a la función
construida, que al mismo tiempo que deja ver, esconde.
La mirada proveniente de la epistemología implícita en el profesor es resultante de las
vivencias culturales inscritas en la subjetividad docente que conforman la base epistémica
y filosófica que sustenta concepciones acerca del conocimiento, las actitudes
cognoscitivas, las clases de explicación de la realidad que construyen las culturas y las
relaciones entre éstas y los saberes, constituyendo la base valorativa.
Los refuerzos epistemológicos producidos a lo largo de la “biografía” de la configuración
docente se exteriorizan en las concepciones y prácticas de enseñanza. Por ello el
tratamiento de las creencias sobre el conocimiento y de la ciencia merece relevancia
especial cuando se piensan los procesos de formación docente.
Saleme de Bournichon identifica al docente con un peón en un tablero de ajedrez y afirma
que si éste no está consciente de su capacidad de jaquear al rey, no lo hace. Al igual que
el trebejo, un docente que se configura como peón de la cultura se convierte en un sujeto
que no domina estrategias de conocimiento, aunque en el terreno pragmático pueda
aparentemente resolver situaciones concretas.
Así, el docente peón de cultura no logra acceder él mismo ni conducir a sus alumnos a la
raíz de la problemática de su campo. En realidad está “condenado” a no enseñar más que
lo que le enseñaron y de la misma forma en la que lo hicieron. Si la actitud epistémica de
hacerse preguntas, más que buscar respuestas estuviera incorporada en su subjetividad,
le sería factible interpelar sus objetos de conocimiento y al conocimiento mismo como otro
objeto más de conocimiento. Es preciso provocar el pliegue que le permita una nueva
praxis informada y crítica, para sustentar intervenciones didácticas que provoquen la
ruptura del “círculo vicioso”.
Según Susana Barco, el acto educativo constituye una acción de intervención, en el que
la enseñanza entendida como acción y materializada en la práctica docente es una acción
67
estratégica que pone en juego lo que la escuela y el docente consideran como contenido
necesario para el alumno.
Referirse a las intervenciones permite entender y atender a los fundamentos de todo
proyecto de enseñanza, que dirigen resoluciones fundadas en relación con los qué, cómo
y por qué enseñar, respondidas según la concepción política, pedagógica y
epistemológica del docente, señalando diferentes posturas frente a los saberes,
vinculando la acción con estas decisiones.
Así, el vínculo que el docente establece con los alumnos para relacionarlos con el
conocimiento revela sus lazos personales con el saber que enseña. Si el currículo propicia
la reflexión sobre las intervenciones configura al futuro formador en una praxis continua y
concreta que explora, modifica y adecua a los problemas, y que a su vez problematiza las
situaciones que se generan. Intervenir supone propuestas de resolución de la enseñanza
sobre la base de un proyecto reflexionado y negociado constantemente, a contrato, y la
posibilidad de preocuparse o no por estos aspectos inscribe profundas diferencias en la
subjetividad del docente en formación.
La mediación entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la posibilidad
del docente de aparecer en la intervención. Debe decidir qué saberes identificar, y
considerar la distancia que éstos presentan con los conocimientos de los alumnos. La
enseñanza se concibe así como acto de comunicación específica, un proceso social que
depende de los conocimientos, actitudes e intereses sociales, no sólo del conocimiento y
habilidades científicas. Pensar en la acción docente desde este paradigma implica
“olvidarse” de viejas concepciones de enseñanza. El docente no “trasmite” el
conocimiento, sino que lo comunica intencionalmente. Las características que le otorgue a
la comunicación dependerán de su propia concepción del saber, reflejándose en la
modalidad de enseñanza, en la clase de contenidos que escoge y en el tipo de relaciones
entre los mismos que privilegie. Por esto el análisis epistemológico se constituye en una
herramienta que contribuye a la reorientación y a la superación de las prácticas docentes.
Como la educación es fundante de maneras de pensar el saber, el docente se encuentra
condicionado por los obstáculos “transferidos” y entrenamientos específicos, que forman
68
parte del tejido de sus saberes cotidianos, lo que favorece la función reproductora de la
educación. Los formadores suelen, bajo estas prácticas, ser sujetos con una subjetividad
“normativizada”, disciplinada, pobres de impulsos transformadores y desposeídos de
capacidad crítica. Resulta imperativo, por lo tanto el tránsito a una concepción de
formación “desnormativizada”, que haga factible el pasaje desde “peón de la cultura” a
“agente de la cultura” y el análisis epistemológico se convierte en la herramienta
privilegiada de ese cambio.
FUENTES FILOSÓFICAS Y EPISTEMOLÓGICAS QUE SUBYACEN EN LA
FORMACIÓN DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LAS CONCEPCIONES DE
CONOCIMIENTO Y CIENCIA QUE SUSTENTAN PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN EN
LA ENSEÑANZA
Según E. Díaz la formación docente es más que una sumatoria de conocimientos
adquirida por el alumno ya que estructura representaciones, identificaciones, métodos y
actitudes e impacta en el sujeto en formación en el plano cognoscitivo, y en lo socio-
afectivo, conformando cambios cualitativos más o menos profundos.
Como las concepciones epistemológicas emergen entretejidas en la subjetividad docente,
están operantes en el momento de la toma de decisiones en relación a los componentes
del currículo y a las intervenciones didácticas concretas. Cada paradigma provee
esquemas categoriales ligados al lenguaje, por lo que mediante su empleo compartido se
trasmiten bases de significado y se construye un ámbito de referencias común con el que
se experimenta el mundo. El modelo compartido por una comunidad determinada se
convierte en matriz disciplinaria que forja tradiciones que proporcionan modelos
explicativos y práxicos, reflejados en las tradiciones didácticas en las que se inscriben las
prácticas docentes.
Dada esta relación de imbricación profunda, se sintetizarán las concepciones de
conocimiento que orientaron y orientan estos procesos de configuración. Cada época
histórica, cada corriente de pensamiento se ha caracterizado por una visión particular
sobre el conocimiento, que a la vez implica la existencia de una serie de criterios
admitidos socio-culturalmente. Estos juicios permiten la diferenciación entre los saberes
69
categorizados como científicos y los que no, e incluyen consideraciones sobre su estatus
óntico, y de sus relaciones con la naturaleza de la realidad y de la verdad, como así
también acerca del papel que juega en ellos el lenguaje y su poder de referenciación.
Los supuestos básicos de sustentación paradigmática emergen de forma entrelazada en
la configuración final de cada modelo, y su identificación hace factible el reconocimiento
de la adscripción, consciente o no por parte del docente, a uno u otro. En “Escuela y
Conocimiento”, Alicia Entel10 se propone caracterizar las concepciones de conocimiento
que circulan en la escuela media argentina explorando los presupuestos emergentes en
las nociones de conocimiento presentes en la cultura escolar.
Al referirse a cultura escolar, designa a la trama de discursos, políticas, acciones, hábitos,
prácticas escolares cotidianas y normativa vigente. Incluye a todos los actores que la
integran: estudiantes, docentes, directivos, inspectores, funcionarios de gobierno,
pertenecientes al área de educación.
POR QUÉ “HACERLE UN HUECO” A LA EPISTEMOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DE
DOCENTES
Gerard Fourez se formula la pregunta: “¿Por qué hacerle un hueco a la filosofía en la
formación de científicos?”, interrogante sobre el cual es posible analogar: ¿Por qué
hacerle un hueco a la epistemología en la formación de docentes? El mismo Fourez13
orienta las respuestas narrando una anécdota sobre Bachelard, en la cual el epistemólogo
interpela al periodista que lo entrevista indicándole la necesidad humana de “subir al
granero y de bajar a la bodega”.
construye el hombre: filosofía, arte, poesía, religión, ciencia, etc. Bajar a la bodega es
interrogar lo que sucede en los cimientos y bases sociales y psicológicas del existir
humano, discerniendo en ellos los condicionamientos, buscando lo que nos aplasta y lo
que nos libera.
La formación epistemológica, en el sentido bachelardiano, constituye el instrumento de
ambas instancias. Si se está configurando un sujeto enseñante, es preciso proporcionarle
elementos para realizar esas operaciones.
70
La formación es fundamentalmente deformación, destrucción, reforma, corrección y
rectificación de prácticas de pensamiento y acción que obstaculizan la formulación y
resolución de problemas de orden superior, manifestándose tanto a nivel del proceso
epistémico de formación conceptual en la historia de las ciencias como en los procesos de
formación del sí, en la génesis psicológica y pedagógica de formación individual de
conceptos.
Según E. Díaz la pedagogía es inseparable de la epistemología, ya que en la formación la
corrección de errores opera sobre la base de la norma social de la cultura científica
cambiante, que juzga el error como lo que es, y a los conocimientos anteriores como
obstáculos, cuya reformulación corre por cuenta de la epistemología.
Para Bachelard la rectificación y el repensar constituyen los núcleos fundantes de las
prácticas, debiéndose configurar desde los primeros momentos de la formación. Morin15
señala un camino similar afirmando que la reforma del pensamiento opera como condición
“sine qua non” de la reforma de la enseñanza.
Esta reformulación debe fundarse en la superación de los patrones de formación. Los
docentes suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que concebía la
realidad como un rompecabezas, disociada; que enfoca los problemas de manera aislada,
unidimensional. Las exigencias actuales, las paradojas en las que estamos inmersos, la
incertidumbre que nos rodea, obligan a “reformar la cabeza” transitando de una buena
cabeza a una cabeza bien hecha, capaz de encarar el contexto global y complejo.
Es preciso superar el enclaustramiento, la superespecialización y la fragmentación del
saber para complementar la función de formadores y no ser meros instructores. En esta
tarea, la formación inicial de docentes se enfrenta a múltiples desafíos interdependientes.
Una reforma del pensamiento permitiría responderlos, estableciendo puentes que faciliten
encarar la reforma de la enseñanza, no concebida como programática sino paradigmática,
conducente a la reorganización y reconceptualización del conocimiento.
La tarea formativa debe apuntar a la formación de capacidades para elaborar e
instrumentar estrategias mediante la capacidad crítica y la actitud filosófica; tendiendo
71
puentes de contenido entre la teoría y la práctica, en un proceso de apropiación de una
nueva forma de significar. La teoría debe servir para corregir, comprobar, transformar la
práctica, en interrelación dialéctica, fundante de una nueva praxis, que reutiliza la
dimensión teórica del conocimiento como base de la acción sustentada.
BIBLIOGRAFÍA
CHILLI, Elena Libia (2000): Investigación y formación docente. Colección Universitas,
Serie Formación Docente, Laborde Editor.
BACHELARD, Gastón (2003): “El racionalismo aplicado”. Paidos, Buenos Aires, 1978, en
DÍAZ, E.: El sujeto y la verdad. Memorias de la razón epistémica, cap. III. Laborde Editor.
BARCO DE SURGHI, Susana (1999): La intervencion docente, la transposicion didáctica
y el conocimiento escolar. Universidad Nacional de Mar del Plata, Apunte de la
Especialización en Docencia Universitaria, UNSL.
DÍAZ, Esther (2003): El sujeto y la verdad, memorias de la razón epistémica. Rosario,
Laborde Editor.
ENTEL, Alicia (1998): Escuela y conocimiento. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.
FOUREZ, Gerard (2000): La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética
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GIROUX, Henry (1992): Teoría y resistencia en educación. México, Siglo XXI.
GUYOT, Violeta: “La enseñanza de las ciencias”, Revista Alternativas, publicación
periódica del LAE-UNSL, año IV, n.º 17, San Luis, Argentina.
MORIN, Edgard (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma - Reformar el
pensamiento. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires, Ed. Nueva Visión.
TOLEDO HERMOSILLO, María Eugenia (1993): “La investigación educativa y la
formación de docentes”, Revista Contexto. Apunte de la Especialización en Educación
Superior, UNSL.
ACTIVIDADES A REALIZAR
1. Leer el texto de manera individual y escribir un informe de lectura, donde registre
las principales reflexiones y conclusiones que éste le deja.
2. En la sesión presencial ponga su trabajo en consideración del grupo
72
LECTURA SUGERIDA N° 2
LA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA CUALITATIVA EN LA
FORMACIÓN DE DOCENTES EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Efraín Márquez Pérez
Universidad Simón Rodríguez
RESUMEN
En los medios académicos venezolanos, y específicamente en los Programas de
Formación Docente en Investigación Educativa, se ha ido consolidando la idea de
incorporar contenidos que motiven a los estudiantes, profesores e investigadores a
indagar sobre la realidad social.
Tal iniciativa obedece a que los diseños curriculares tradicionales de base positivista
presentan limitaciones para formar investigadores que puedan interpretar los cambios y
situaciones complejas e inéditas que hoy nos sacuden. La universidad está llamada a
proponer alternativas orientadas a concederle espacios a la diversidad de saberes. En
este artículo se asume que sólo a partir de la reflexión teórico-epistemológica orientada al
esclarecimiento de la especificidad de lo social, podría lograrse un giro humanista en la
Formación de docentes en Investigación Educativa. Ello contribuiría a fundamentar una
nueva forma de enseñar a investigar, en la cual los docentes comprendan e interpreten la
realidad social, educativa y cultural, en vez de explicarla, a través de la relación causa-
efecto.
Palabras clave: Perspectiva epistemológica cualitativa; formación docente; formación en
investigación educativa.
INTRODUCCIÓN
El enfoque cuantitativo es y ha sido determinante en la Formación Docente en
Investigación Educativa en Venezuela y en la Región Latinoamericana. En este orden de
ideas García (1978) y Delgado (2006), afirman que no se trata de una acción fortuita sino
73
de la transferencia de la racionalidad tecnocrática a la investigación educativa con el
propósito de formar “recursos humanos” de manera acrítica y bajo la égida del
pragmatismo metodológico, donde la discusión sobre la naturaleza de lo social y las
diferentes formas de abordar su estudio es inexistente.
En efecto, el debate teórico sobre la especificidad de lo social es escamoteado en la
Formación en Investigación Educativa de base positivista y neo-positivista, cuando no
reconoce el carácter histórico y cultural de los fenómenos sociales y niega que éstos
surgen de la interacción e inter-subjetividades cotidianas y por ende pueden ser
transformados, consolidados o recreados por la acción de los hombres en sociedad y
dentro de relaciones temporales, espaciales y culturales determinadas. Asimismo,
cuando orienta la enseñanza de la investigación educativa a la búsqueda de
regularidades, de frecuencias y leyes absolutas bajo los parámetros del método científico.
Según este enfoque el investigador, por una parte, se aleja de la dimensión humana, y por
otra parte, del debate sobre la importancia de la reflexión epistemológica en la producción
de conocimiento en las ciencias sociales. Un efecto perverso de la postura epistemológica
de base positivista en la Formación Docente en Investigación Educativa, es el desmedido
carácter técnico, instrumentalista, empirista y apriorístico que ha adquirido la enseñanza
de la práctica investigativa.
En este ensayo no existe la intención de plantear una revisión y modificación de los
contenidos actuales, ni de las prácticas de enseñanza.
Considero que es un trabajo de especialistas en Currículum y en áreas afines y no soy
experto en tan delicados asuntos. Se trata eso sí, de incentivar el interés por reflexionar
sobre el significado, la trascendencia y la utilidad de una Formación Académica que sirva
de sustento teórico, epistemológico y metodológico para que la práctica investigativa
motive a los estudiantes a desarrollar estudios orientados a indagar sobre lo
esencialmente humano. Alejados de los estudios positivistas que enfatizan en el aspecto
meramente técnico y procedimental.
MÉTODO
Esta investigación documental toma como referencia los planteamientos teóricos y
metodológicos de Michel Beaud (1985), quien afirma que el conocimiento es un proceso
74
interactivo entre lo real (lo que uno estudia) y la representación de lo real (“en nuestra
cabeza”), siendo lo real: lo concreto pensado, la construcción teórica, la reconstrucción
ideal de lo concreto percibido o vivido. Refiere el autor que no existe conocimiento
absoluto sino una progresión-adecuación de la representación de lo que pensamos a fin
de dar cuenta de lo real (objeto de estudio). Acota que no existe un “trabajo teórico puro”
alejado de toda referencia o antecedentes de la investigación ni de experiencias obtenidas
en trabajos de campo. Como tampoco existe un “trabajo empírico descriptivo puro”
alejado del esfuerzo de elaboración teórica y de conceptualización. A partir de estas
consideraciones teóricas, la premisa fundamental de este trabajo se centra en la
afirmación: el trabajo sobre lo real implica asumir desde el inicio una posición teórica,
científica, aún cuando sea elemental, fragmentada o no explícita.
Otra de las consideraciones del autor asumidas en este artículo, se refiere a que la
producción de conocimiento es un movimiento en el cual se utilizan “útiles ideales”, los
cuales hacen referencia a posiciones teóricas, conceptuales, empíricas, científicas, para
leer, interpretar, analizar una realidad; y en la realización de este trabajo el investigador es
orientado a contribuir a mejorar, elaborar, perfeccionar y profundizar el conocimiento en el
área que le concierne. Sea un esclarecimiento nuevo sobre un aspecto en debate, sea la
reconstrucción de un cuerpo explicativo, sea profundizar en el análisis sobre un punto
específico de gran importancia.
Las desventuras de la experimentación en las Ciencias Sociales
La postura positivista en la educación adquirió su cientificidad con la experimentación, la
medida y la cuantificación. Desde la segunda mitad del siglo XIX asume los postulados de
la psicología experimental, adoptando el método científico-experimental centrado en la
medición y cuantificación y la utilización de las técnicas de observación y medida de los
fenómenos pedagógicos. A mediados del siglo XX se produce el auge de la investigación
educativa empírica-cuantitativa con el uso extensivo de la estadística y del método de los
tests. Después de la segunda guerra mundial se continúa con la racionalización y la
tecnificación de la enseñanza de la investigación con la hegemonía del paradigma
estructural funcionalista (Márquez, 2000).
75
A partir de 1960 se presenta una situación de crisis con las críticas al método
experimental, el surgimiento del interés por la investigación cualitativa y la incorporación
en las investigaciones socioeducativas de corrientes teóricas, tales como, el
interaccionismo simbólico, la fenomenología social, la hermenéutica, la etnometodología y
la utilización del método etnográfico, el método biográfico-narrativo y la investigación-
acción. (García, 1968; Bonal, 1998; Sandín, 2003). Ha sido a través del método
hipotético-deductivo que se insertó el método experimental en las ciencias sociales y en la
investigación educativa en particular.
La experimentación en las ciencias sociales ha recibido fuertes críticas por su intento de
reducir la complejidad de lo social. Al respecto, dice Ibáñez (2001), refiriéndose al
procedimiento experimental en las ciencias sociales: Por su propia definición, ningún
experimento puede ser representativo de la vida real, ni tiene sentido alguno perseguir
ese tipo de objetivo. La fuerza del método experimental, sea cual sea su campo de
aplicación, radica precisamente en su artificialidad deliberada y en su ruptura con las
condiciones en que se dan los fenómenos <<en situación natural>> (...)
Es tan sólo en situaciones absolutamente <<antinaturales>> donde se pueden conseguir
evidencias de esas causas <<realmente>> existentes. (p. 132).
La perspectiva epistemológica positivista es el fundamento de la investigación cuantitativa
en el área educativa, la cual según Flick (2004), tiene como propósito fundamental reducir
la dinámica social a variables e indicadores definidos operacionalmente, lo que se ha
denominado reduccionismo metodológico. Este procedimiento artificial, agrega el autor,
tiene como objetivos aislar claramente las causas y los efectos, operacionalizar
adecuadamente las relaciones teóricas, medir y cuantificar los fenómenos. De esta forma
se crean diseños de investigación educativa que permitan la generalización de los
resultados y formular leyes generales, seleccionando muestras aleatorias de las
poblaciones para asegurar la representatividad estadística.
Por ello es común en la investigación cuantitativa, clasificar los fenómenos observados
según su frecuencia y distribución. Bajo estos propósitos, los estudios se diseñan de
manera que la influencia del investigador (del entrevistador, del observador, etc.) pueda
excluirse al máximo, a fin de garantizar la objetividad del estudio, por lo que las opiniones
76
subjetivas del investigador así como las de los individuos investigados se eliminan en gran
parte. Además, se formulan estándares obligatorios generales para realizar y evaluar la
investigación social empírica.
Para alcanzar estos objetivos los procedimientos referidos a cuestiones importantes en el
transcurso de la investigación tales como construir un cuestionario, diseñar un
experimento y cómo analizar estadísticamente los datos, se artificializan cada vez más.
(opcit,pp. 16- 17).
El mismo autor da una explicación a lo fallido de esta estrategia de búsqueda de la
objetividad, en los siguientes términos: A pesar de todos los controles metodológicos, en
la investigación y sus hallazgos intervienen inevitablemente los intereses y el fondo social
y cultural de los implicados.
Estos factores influyen en la formulación de las preguntas e hipótesis de investigación lo
mismo que en la interpretación de los datos y las relaciones. (p. 17).
Dos aspectos merecen ser destacados. Por una parte, la objetivización del objeto de
estudio por parte del investigador lo que lo conduce a elaborar interrogantes sobre
aspectos extremadamente localizados a través del intento de delimitar el estudio. Por otra
parte, cuando los neopositivistas y estructural-funcionalistas dirigen su atención al campo
de la investigación educativa, hacen evidente cuál es su concepción ontológica de los
docentes investigadores. Los conciben como “recursos humanos”, es decir, como sujetos
adscritos a grupos profesionales destinados a cumplir funciones previamente establecidas
-ya sea como intelectuales, científicos, expertos o técnicos-; y les exige que asuman la
neutralidad científica como garantía de la “adecuada” puesta en práctica de la
experimentación. Este excesivo pragmatismo se explica por la negativa de aceptar que el
investigador forma parte del método y que por lo tanto, su reflexividad es productora de
subjetividad y de sentido.
Lo anterior me lleva a afirmar que la complejidad social y dentro de ella la educativa no
puede ser abordada reduciéndola a escenarios artificiales, tal como lo hace el
reduccionismo metodológico.
77
Formación en Investigación Educativa y Epistemología: Una relación necesaria
En términos generales, el concepto de Formación implica desarrollar acciones tendentes
a estrechar la relación entre el saber y la práctica tanto en profesionales como en
aprendices, de un área del saber dada. Pero la Formación no puede ser constreñida sólo
al dominio de competencias prácticas ya que su fin se orienta a ejercer una acción
sistemática sobre individuos y grupos que transforme el saber-hacer pero también el
saber-obrar y el saber-pensar. A partir de estos señalamientos, se aspira que esta acción
profunda coadyuve al desarrollo del pensamiento crítico.
En el currículo de la Formación en Investigación Educativa este propósito se ha visto
desvirtuado por el excesivo énfasis que han recibido los aspectos prácticos en los
Programas y Objetivos Curriculares. De manera específica me referiré a la Formación
Docente, señalando que genera una dinámica profunda en los individuos toda vez que
busca articular aspectos teóricos, metodológicos y cualitativos, entre los cuales podemos
mencionar, construcción de significados, representaciones sociales, procesos de
valoración, identificaciones, selección particularizada de métodos y técnicas y la adopción
de actitudes y comportamientos. Lo cual explica que la Formación en el ámbito académico
se orienta a incidir en el plano cognoscitivo como en el plano socio-afectivo y ambos
tendrán incidencia en cambios cualitativos más o menos profundos. (Gorodokin, 2005).
No podemos olvidar que la Formación Docente en general y la Formación en
Investigación Socioeducativa, en particular, es una construcción social. De allí que, las
interpretaciones que el docente elabore sobre la construcción de la realidad es el aspecto
nodal de la orientación que él le imprimirá a su labor como docente-investigador, ya que
es diferente si él considera la realidad socioeducativa como una “cosa” exterior a los
actores sociales, o como un “sistema preconcebido” igualmente exterior al pensamiento y
conocimiento de los actores, o como una “construcción epistémica” creada y recreada por
hombres en condiciones sociales, económicas y culturales determinadas.
Por lo tanto los propósitos inmersos en tal o cual Programa de Formación constituyen una
acción basada en principios y valores no siempre explícitos. Esta pudiera ser una de las
razones que explican que la hegemonía del enfoque cuantitativo en la Formación Docente
78
en Investigación Socioeducativa, no es una acción neutra, desprovista de intereses y
fundamentos epistemológicos.
En este sentido Delgado (2006) dice que: De allí que el atributo que la educación
tecnocrática le otorga a la Formación Docente, en cuanto que debe procurar la formación
de recursos humanos competentes para cumplir con roles previamente asignados, oculta
que el aspecto fundamental a estudiar exhaustivamente es la naturaleza de la
contribución de la Formación en la construcción de la concepción ontológica de la realidad
socioeducativa.
Estas interpretaciones al ser introducidas y difundidas por el currículo en Investigación
Educativa son determinantes en la praxis investigativa. Por lo tanto, las definiciones
ontológicas sobre la realidad social y las relaciones que se establezcan entre los
investigadores y los investigados, orientarán las estrategias y procedimientos
metodológicos en el proceso investigativo. Es allí donde se originan las diferencias entre
la Formación de base epistemológica cuantitativa y la Formación de base epistemológica
cualitativa.
Así pues, la concepción que asuma el docente investigador al momento de interrogarse
sobre cómo se construye la realidad educativa, por qué ésta es así y no de otra forma y
cuáles son los significados que los actores elaboran de esa realidad donde viven y
actúan, es el punto donde se aprecia la gran importancia de la epistemología en la
Formación Docente, lo cual se hace extensiva a la praxis de la Investigación Educativa.
El proceso formativo produce un escenario académico que interrelaciona los contenidos
curriculares (programas, objetivos, estrategias) con lo vivido por el estudiante (sus
experiencias, sus vivencias culturales, sus procesos intersubjetivos y su reflexividad). En
este escenario, la Formación Docente orienta la socialización académica incorporando de
manera implícita o explícita en la “biografía” del estudiante, los fundamentos
epistemológicos, que se hacen presentes y/o se exteriorizan en el quehacer docente. En
otros términos, estos contenidos sirven de fundamento epistémico para el desarrollo de
los procesos de formación docente. De allí el carácter intencional de la Formación
79
Docente, lo cual debe conducir a la reflexión por parte de los encargados de la
elaboración de objetivos curriculares.
¿Por qué entonces reflexionar sobre la “mirada proveniente de la epistemología”, en la
Formación Docente en general, y en la Formación en Investigación Educativa, en
particular? Ello se debe fundamentalmente a que el análisis epistemológico deviene en
aspecto de primer orden si se quiere reorientar y superar las prácticas docentes. Y como
dice Gorodokin (2005) a la falta de esta mirada el docente: No logra acceder él mismo ni
conducir a sus alumnos a la raíz de la problemática de su campo. En realidad está
“condenado” a no enseñar más que lo que le enseñaron y de la misma forma en la que lo
hicieron (…) El docente no “transmite” el conocimiento, sino que lo comunica
intencionalmente. Las características que le otorgue a la comunicación dependerán de su
propia concepción del saber, reflejándose en la modalidad de enseñanza, en la clase de
contenidos que escoge y en el tipo de relaciones entre los mismos que privilegie. (p. 3).
Es de señalar que la perspectiva epistemológica cualitativa le otorga gran importancia a la
subjetividad y a los procesos intersubjetivos, como fuentes de producción de
conocimientos. La subjetividad tiene importancia como camino inicial para que el docente
se asuma como docente-investigador. Pero no toda subjetividad es propiciadora de ese
cambio. Debido a que la socialización académica crea subjetividades que inciden, no de
forma absoluta, en maneras de pensar, de hacer y de trasmitir el saber, el docente se
encuentra condicionado por los obstáculos “transferidos” por la Formación, lo que
favorece la función reproductora de la educación y por ende de las prácticas ritualizadas
que caracterizan el proceso de investigación cuantitativa. Señala Gorodokin (2005) que
los formadores suelen, bajo estas prácticas, ser sujetos de una subjetividad
“normativizada”, disciplinada, pobres de impulsos transformadores y desposeídos de
capacidad crítica. Y afirma que “resulta imperativo, por lo tanto el tránsito a una
concepción de formación “desnormativizada”, y el análisis epistemológico se convierte en
la herramienta privilegiada de ese cambio”. (p. 3).
La incorporación en el currículo del análisis de los paradigmas de investigación social y
las concepciones epistemológicas que vehiculan, tiene también gran importancia para
conocer las bases teóricas que fundamentan los diseños de investigación difundidos por
80
la Formación Docente de que se trate. Los teóricos de la perspectiva epistemológica
cualitativa hacen énfasis en la importancia de estudiar las características de los
paradigmas de investigación social que coexisten en las ciencias sociales en la actualidad
(Guba, 1991). Pero no se trata de un análisis superficial. Exige un nivel de profundidad ya
que las creencias que generan los paradigmas aún cuando no son evidentes, sin
embargo, acompañan u orientan la toma de decisiones de aquellos investigadores que lo
asuman. Inclusive guían la acción didáctica de los docentes para realizar tareas concretas
en conjunto, apoyan la concepción del tipo de enseñanza a impartir y el surgimiento de
lealtades y alianzas entre pares.
Ello es así, porque cada paradigma provee esquemas categoriales ligados al lenguaje,
cuyo empleo compartido contribuye a interpretar el mundo y a poner en práctica modelos
explicativos y prácticos reflejados en las tradiciones didácticas en las que se inscriben las
prácticas docentes. (Gorodokin, 2005, pp. 4-5).
En este mismo orden de ideas, la investigadora venezolana Flor Delgado (2006) plantea
que para acercarse a una visión crítica de la investigación educativa resulta imperativo
“reconocer que la manera como ésta es asumida y practicada, lleva en sí un carácter
valorativo que guarda estrecha relación con la concepción doctrinaria de la que ella se
deriva”. (p.13). Esta importante afirmación es adecuada para indagar sobre la relación
entre la epistemología y la Formación en Investigación Educativa.
De allí que la autora exprese que la revisión de la investigación educativa pasa por
analizar “las concepciones que subyacen en lo epistemológico y teórico como en lo
metodológico del proceso, en la conjunción con la investigación en ciencias sociales”.
(p.13). Ambas autoras coinciden en afirmar que el estudio de los paradigmas y las
concepciones epistemológicas que les sustentan, tienen pues una gran importancia en los
proyectos de revisión y cambio curricular en Educación. En especial porque estas
concepciones van más allá de la teoría y pasan a formar parte de la conducta, de las
acciones desarrolladas en la cotidianidad de los espacios académicos y de las creencias
de los docentes. Están presentes y muy activas al momento que un docente se apresta a
realizar una investigación; o al momento de planificar el contenido de los proyectos
educativos. Asimismo, influyen en la orientación y en el cuidado puesto para alcanzar la
81
relación con los componentes del currículo y las intervenciones didácticas y de
investigación concretas.
La importancia de la reflexión epistemológica en la Formación en Investigación no es
reconocida por la Formación de base positivista. Luis Damiani (2004) realizó una
investigación sobre los contenidos de los distintos Programas de Formación
Metodológica, establecidos por los diferentes Departamentos de Metodología de las
Escuelas de Sociología de las Universidades Venezolanas, específicamente, Universidad
Central de Venezuela (UCV); Universidad de Oriente (UDO); Universidad del Zulia (LUZ);
Universidad Nacional Experimental de los Llanos “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ);
Universidad Católica Andrés Bello, y entre sus hallazgos comenta que: “Hemos advertido,
en estos años de enseñanza de metodología de las ciencias sociales, una carencia muy
difundida de conocimiento básico sobre los fundamentos epistemológicos de la disciplina
metodológica”. (p.11). Afirma que en la Escuela de Sociología de la Universidad Central
de Venezuela, el Departamento de Métodos a través del contenido de los distintos
Programas de Formación metodológica, impone una metodología sustentada en el
método hipotético deductivo que se apoya en procesos estadísticos. Dice el autor, que
esta perspectiva objetivista considera que el objetivo de toda investigación sociológica es
la confirmación o la negación de las hipótesis, consideradas como fundamento de la
indagación, a través de procedimientos de campo o experimentales: “Nuestros planes de
estudio contienen, absolutizándola, la propuesta según la cual el método de investigación
científica es único y es el método empírico analítico”. (Ibidem). Ante esta tendencia afirma:
“Creemos, por el contrario, que, hoy más que nunca, hay que revalorar la importancia de
una aproximación epistémica al modelo de investigación actualmente dominante y
pretender para tal actividad formativa y crítica estructuras y espacios permanentes”.
(p.15).
También Méndez (2000) llama a la reflexión sobre los problemas que genera el abandono
de la discusión epistemológica: “Al descuidarse la discusión epistemológica a nivel oficial
e institucional el método se redujo a un conjunto de etapas y procedimientos que todo
científico debe seguir si desea tener éxito” (p.530). Según Damiani (2004), la carencia del
debate sobre la epistemología en la Formación en Investigación, ha conducido a la
hegemonía del método empírico-analítico de base positivista, como el único camino
82
posible para investigar la realidad social, invisivilizando otras propuestas epistemológicas
presentes en el contexto de las ciencias sociales, tales como, la Hermenéutica, la
Fenomenología Social, el Interaccionismo Simbólico, la Etnometodología.
La investigadora Sandín (2003), refiriéndose al ámbito educativo español, se hace eco de
la necesidad del debate epistemológico, ya que admite que la investigación
socioeducativa se basa en ciertos supuestos epistemológicos que están asociados
fundamentalmente a determinadas orientaciones y tradiciones investigadoras. Considera
que se hace necesario describir las perspectivas epistemológicas y teóricas que subyacen
a los procesos de indagación en el ámbito de las ciencias humanas y sociales, en general,
y en el campo educativo en particular. Lamenta que los libros de texto y los manuales así
como los contenidos de los diferentes Cursos y Seminarios de Metodología de la
Investigación “se limitan a presentar el conocimiento, la ciencia, los métodos, las técnicas
y la investigación en sí misma como algo neutral, descontextualizada, exenta de
significación política, ética, moral y abandonando el debate sobre la ciencia y los valores”.
(p. 21).
Es enfática al decir que la reflexión teórica se hace necesaria al momento de interrogarse
sobre aspectos fundamentales en la Formación en Investigación, a saber, qué es la
realidad, qué es la ciencia, cuál es la naturaleza del conocimiento científico. Estima que
son cuestiones esenciales que perfilan y modelan los procesos de investigación y que
exigen una respuesta, aún tentativa, filosófica, teórica, epistemológica. Y recomienda a
los investigadores estar conscientes de la importancia del esfuerzo teórico y metodológico
por explicar las bases sobre las que se asientan sus indagaciones. (p.21).
Más adelante sugiere, que no se trata que el currículo de la Formación en Investigación
Educativa, dirigido al docente investigador o a los docentes que forman en Investigación
Educativa, se oriente “al dominio exhaustivo de las cuestiones epistemológicas, pero si no
se produce una meditación a ese nivel, se realiza una investigación en cierta medida
irreflexiva”. (p.44).
En síntesis, la reflexión epistemológica contribuye a reforzar la capacidad crítica y creativa
del docente investigador. Soy de la idea que la reflexión epistemológica puede conducir a
83
un cambio de conducta promovido en el docente investigador por la adopción de una
actitud reflexiva, atenta al contexto histórico-social, que le ayude a mirar críticamente el
devenir de su praxis profesional. Lo que se opone a aquellos estudios (Day, 2005), que
intentan explicar y prever la conducta del docente como investigador, que se limitan a
proponer un cambio de conducta a través de la mera descripción sobre las creencias que
el docente posee, sin explicar cuál es el fundamento epistemológico que subyace en
estas creencias.
REFERENCIAS
Beaud, M. (1985).L `Art de la Thèse. Comment prépareretrédigerunethèse de doctorat, un
mémoire de D.E.A. ou de maitriseou tout autre travail universitaire. Paris :Editions La
Découverte.
Damiani, L. (2004). La diversidad metodológica en la sociología. Caracas: Fondo Editorial
Tropykos / FACES, UCV.
Damiani, L. (1997). Epistemología y ciencia en la modernidad. El traslado de las ciencias
físicos-naturales a las ciencias sociales. Caracas:FACES, UCV. La perspectiva
Epistemológica Cualitativa en la formación de docentes en investigación educativa 35
Revista de Investigación Nº 66. 2009 Day, C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuándo y
en qué condiciones aprende el profesorado. Madrid: Narcea.
Delgado, F. (2006). Paradigmas y retos de la investigación educativa. Una aproximación
crítica. Mérida-Venezuela: Universidad de Los Andes.Consejo de Publicaciones.Flick, U.
(2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid:Ediciones Morata.
García, C. (1978). Producción y transferencia de paradigmas teóricos en la investigación
socio-educativa. Caracas: Editorial Tropykos.
Guba, E.G. (1991). El diálogo del paradigma alternativo. (Profa A María Castro de Núñez.,
trad) (Thealternativeparadigmdialog). California: SAGE-Newbury Park.
Gorodokin, I. (2005). La Formación Docente y su relación con la Epistemología. En
Revista Iberoamericana de Educación. Madrid:Nº 37/5
Ibáñez, Tomás. (2001). Psicología social construccionista. México:Universidad de
Guadalajara.
Márquez Pérez, Efraín. (2000).Sociología de la Educación. Caracas: FEDUPEL
84
Méndez, E. (2000). “El desarrollo de la ciencia. Un enfoque epistemológico”. En Espacio
Abierto. Maracaibo-Venezuela: Octubre-Diciembre, año/ volumen 9, número 004 (pp. 505-
534).
Poisson, Yves (1991). La recherchequalitative en éducation. Québec: Presses de
l’Université du Québec.
Sandín, Mª Paz. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y
Tradiciones. Madrid: McGraw-Hill/Interamericanade España.
Tójar, J. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar. Madrid: Editorial La
Muralla, S.A.
Efraín Márquez Pérez Revista de Investigación Nº 66. 2009 36
ACTIVIDADES A REALIZAR
1. Lea el texto y elabore un glosario con los términos desconocidos
2. Extraiga las principales proposiciones que expone el autor
3. Escriba un ensayo corto en donde usted exponga una tesis, unos cuantos
argumentos y una o dos conclusiones. Para ello, utilice lo que se expone en el
texto y haga uso de su competencia crítica y argumentativa.
4. Ampliar de manera sucinta sobre, el interaccionismo simbólico, la fenomenología
social, la hermenéutica, la etnometodología, el método biográfico-narrativo y la
investigación-acción.
85
LECTURA SUGERIDA N° 3
LA COMPLEMENTARIEDAD COMO ENFOQUE QUE ORIENTA LA
INVESTIGACIÓN DE LA ESCUELA NORMAL
Autora
Luz Mery Santamaría Cortés
Teniendo en cuenta que asistimos a un decaimiento de la posición de ciencia
moderna defendida por autores como Descartes, y ante la pluralidad de voces,
métodos y enfoques propuestos, es necesario asumir el enfoque de la
complementariedad para desarrollar una actividad investigativa en un espacio más
dinámico, flexible y con la posibilidad de establecer un diálogo nutrido entre las
diferentes posturas epistemológicas y metodológicas.
La complementariedad ha sido trabajada en el contexto nacional por autores como
Murcia y Jaramillo (2001) quienes pretenden una integración de las diferentes
perspectivas cualitativas en función de comprender mejor los fenómenos, pues
según su posición, se desconocen los aportes de cada una de ellas cuando se
hace análisis de las realidades. Para ello:
Se fundamentan en la teoría de la complejización de la ciencia, el principio sistémico ecológico,
la teoría de la acción comunicativa, la posibilidad de conocer el mundo desde la perspectiva de
los sujetos y la necesidad de complementar la realidad desde las múltiples miradas de los
sujetos.
En este sentido, la teoría de la complejización de la ciencia, “se da cuando se
atiende a sus relaciones internas y externas. Es decir, cuando no hay un
fraccionamiento de sus partes y se reconoce la relación con el todo”. (Morín,
citado en Murcia y Jaramillo, 2001) El principio sistémico ecológico, propuesto por
Miguel Martínez (Citado en Murcia y Jaramillo, 2001) sostiene que “nuestra mente
no es lineal y unidireccional, sino que es modular y dialéctica”. La teoría de la
86
acción comunicativa de Habermas (Citado en Murcia Y Jaramillo, 2001) sugiere
que:
Todo acto de habla implica una acción de comunicarse. Esa comunicación se desarrolla
mediante las señales o emisiones emitidas en un contexto de intencionalidad que genera una
acción, la cual es la base en los acuerdos entre varios participantes del proceso comunicativo.
Continuando con los elementos ya citados, la posibilidad de conocer el mundo
desde la perspectiva de los sujetos, es importante de tener en cuenta, en tanto
éste es “una representación de las vivencias que se van logrando durante la
historia cultural” (Murcia y Jaramillo, 2001). Este principio concuerda con el último
elemento, el cual sugiere que la realidad debe ser complementada con múltiples
miradas de los sujetos.
De otro lado, el enfoque de la complementariedad, también puede soportarse en
Ricoeur (1986) quien señala que siempre ha existido debate en torno a la
explicación y la comprensión, refiriéndose a la epistemología y la ontología.
Esta discusión plantea si las ciencias naturales y las ciencias sociales demandan
una separación o dualismo, situación que el autor pone en tela de juicio desde una
la dialéctica, entendida según Ricoeur como:
La consideración según la cual explicar y comprender no constituirían los polos de una relación
de exclusión, sino los momentos relativos de un momento complejo que se puede llamar
interpretación. Esto tiene su dimensión epistemológica y ontológica. Dimensión
epistemológica: si existe tal relación de implicación mutua entre los métodos, se debe encontrar
entre las ciencias naturales y las ciencias humanas tanto una continuidad como una
discontinuidad, tanto un parentesco como una especificidad metodológica.
Dimensión ontológica: si explicación y comprensión están indisociablemente ligadas en el plano
epistemológico, ya no es posible que se correspondan un dualismo óntico con un dualismo
metodológico.
Con base en la consideración anterior es posible deducir que si bien no podría
hablarse de una dicotomía tajante entre estos dos tipos de ciencias, tampoco
habría que pasar por alto algunas especificidades de orden metodológico. Es bien
87
sabido que ha sido tradicional en el campo científico la separación entre sujeto-
objeto, conocimiento científico-conocimiento popular y entre ciencias naturales-
ciencias sociales, situación que ha posicionado de manera arraigada algunos
campos del saber y de paso ha subordinado otros.
Desde la perspectiva de Paul Ricoeur, la relación entre explicar y comprender se
elucida desde la teoría del texto, la teoría de la acción y la teoría de la historia.
Empleando la relación entre estas tres categorías despliega el autor la flexible
dialéctica entre comprender y explicar. Desde la teoría del texto, existe un
distanciamiento de las posiciones que plantean escisión entre explicar y
comprender durante su análisis. Estas posturas concebirían al texto como:
Una máquina de funcionamiento puramente interno al cual no habría que plantearle ninguna
pregunta –juzgada psicologizante-ni en el origen, del lado de la intención del autor, ni en el final,
del lado de la recepción por un auditorio, ni aun en el espesor del texto, del lado del sentido, o
de un mensaje distinto de la forma misma, es decir, distinto del entrecruzamiento de los códigos
realizados por el texto.
A esta exclusión Ricoeur opone una concepción dialéctica de una interpenetración
entre explicación y comprensión. Esta última se da, si es un diálogo de manera
coincidente; es decir, en una situación cara a cara se comprende el mensaje a
través de las preguntas y respuestas. Las intervenciones del interlocutor para
aclarar las dudas del oyente serían la explicación que permite la comprensión.
Ahora, en la situación del discurso escrito y siguiendo a Ricoeur, la explicación se
logra mediante el análisis estructural del texto.
Lo que se ha de comprender en un relato no es en primer lugar al que habla detrás del texto
sino aquello de lo que se habla, la cosa del texto, a saber, el tipo de mundo que la obra
despliega de alguna manera delante del texto.
Continuando con la teoría de la acción, cuando se habla de ella, Ricoeur la
expresa en términos de proyectos, intenciones y razones para actuar. Desde
88
Hume (citado en Ricoeur, 1986) “la causa y el efecto poseen una relación de
independencia, es decir susceptibles de ser identificados separadamente”. Sin
embargo, no ocurre lo mismo entre intención y acción o entre motivo y proyecto.
No es posible identificar un proyecto sin mencionar la acción que se realizará.
Hay allí un nexo lógico y no causal. Según Ricoeur “el fenómeno humano se
situará entre una causalidad que reclama ser explicada y no comprendida y una
motivación que corresponde a una comprensión puramente racional. El orden
propiamente humano es este estado intermedio en el que nos movemos
constantemente”. En este sentido afirma Ricoeur:
El deseo sería la razón para actuar y se ubica en el plano de la racionalidad y la discursividad.
Esta doble faz del deseo –el deseo como fuerza que impulsa y mueve, y como razón de actuar
– está en el origen de la oposición entre lo que se puede explicar (la causa) y lo que se puede
comprender (el motivo/razón). Pero esta oposición es puramente abstracta. La realidad
presenta más bien la combinación de los dos casos extremos en el medio propiamente humano
de la motivación, donde el motivo es a la vez moción del querer y justificación.
Se concluye desde la teoría de la acción, que explicación y comprensión se
interrelacionan pues a la base de lo que hacemos existen motivos (unos más
racionales y otros menos), razones que constituirían la explicación. El
motivo/razón es a la vez objeto de la comprensión. He ahí su doble naturaleza.
Como ya se había dicho, la teoría de la historia también se vincula a la reflexión
sobre la explicación- comprensión que presenta Ricoeur como una posibilidad de
pensar las ciencias humanas eliminando la dicotomía entre estos dos paradigmas.
Bien se sabe que estas tres teorías (del texto, la acción y la historia) convergen
como elementos imbricados y relacionados de manera íntima. La teoría de la
historia entonces acumula los rasgos del texto y la acción, pues la historia es un
tipo de relato y se refiere a las acciones de los hombres en el pasado (Ricoeur,
1986).
En esta perspectiva, historiadores de lengua francesa como Raymond Aron y
Henrri Marrou, influidos por la sociología comprensiva alemana – Rickert, Simmel,
Dilthey y Weber- y los historiadores de lengua inglesa influidos por Collinwood se
89
sitúan del lado del comprender, como protesta antiposisitivista. Los primeros
subrayan esencialmente dos rasgos del método histórico:
En primer lugar que se trata sobre acciones humanas regidas por intenciones, proyectos,
motivos, que tratamos de comprender mediante una Einfühlung, una endopatía semejante a
aquella por la cual, en la vida cotidiana, comprendemos las intenciones y los motivos de los
demás; según este argumento, la historia no es más que una extensión de la comprensión del
otro. De allí el segundo argumento: esta comprensión, a diferencia del conocimiento objetivo de
los hechos de la naturaleza, no es posible sin la participación personal del propio historiador, de
su subjetividad. (Citados en Ricoeur, 1986).
La anterior consideración, sería el componente comprensivo de la teoría de la
historia, mientras el componente explicativo residiría según Ricoeur en:
La reconstrucción del encadenamiento de los antecedentes según articulaciones diferentes de
las de los motivos y las razones alegados por los actores de la historia. La dificultad para la
epistemología consiste en mostrar cómo la explicación se añade, se superpone o aún sustituye
a la comprensión inmediata del curso de la historia pasada.
Se añade a esto el aporte de Hempel (Citado en Ricoeur, 1986) quien afirma “que
la explicación histórica no tiene nada de específico ni de original; sigue el mismo
esquema que la explicación de un acontecimiento físico. En síntesis, que la
elaboración de leyes generales no escapa el ejercicio histórico”. Sin embargo,
concluye Ricoeur:
No hay dos métodos, el explicativo y el comprensivo. Estrictamente hablando, sólo la
explicación es algo metodológico. La comprensión es más bien el momento no metodológico
que, en las ciencias de la interpretación, se combina con el momento metodológico de la
explicación. Este momento precede, acompaña, clausura y, así, envuelve a la explicación. A
su vez, la explicación desarrolla analíticamente la comprensión. Este vínculo dialéctico entre
90
explicar y comprender tiene como consecuencia una relación muy compleja y paradójica entre
ciencias humanas y ciencias naturales. Ni dualidad, ni monismo.
Con relación a estos planteamientos contundentes de Ricoeur, puede decirse que
en el escenario de la investigación de las ciencias humanas y más
específicamente en la educación y la pedagogía es plausible ubicar los
paradigmas explicativo y comprensivo bajo una relación dialéctica, sin
subordinaciones ni exclusiones, puesto que cada uno de ellos aporta al
conocimiento de una realidad que se nos presenta compleja, dinámica e imposible
de aprehender bajo perspectivas reduccionistas y dicotómicas. Es decir se invita a
la complementariedad.
Ahora, con el propósito de ampliar la discusión, otros autores del contexto nacional
como Jaramillo (2011) propone la utilización de diseños emergentes y
complementarios como una alternativa ante la encrucijada, dinámica y compleja
naturaleza humana. Así mismo, Habermas (Citado en Jaramillo, 2011) agrega:
La complementariedad ofrece la posibilidad de articular los tres intereses de la ciencia, aunque
manteniendo su particularidad, pues el interés técnico y práctico se fundamentan en la acción y
la experiencia, mientras que el emancipatorio es derivado, pues asegura la relación con una
práctica vivida.
Así mismo, Mardones (citado en Jaramillo, 2011) “supone que la concepción de
ciencia se flexibiliza, la explicación científica no sólo es causalista, ni sólo
teleológica o hermenéutica”. El postulado de la complementariedad se va
abriendo paso y transitando de un mero deseo a concreciones metodológicas
justificadas. En este sentido, las antinomias entre lo cuantitativo y lo cualitativo, lo
objetivo y lo subjetivo, la teoría sustantiva y la formal… parecen borrarse para
emerger una nueva lógica de relaciones, pluralidad en los métodos y asunción
del acto de conocer. Para el caso de la investigación en pedagogía y educación
esto resulta ventajoso si se tiene en cuenta que el objeto principal de indagación
es el ser humano dotado de tal complejidad que escapa a cualquier
reduccionismo.
91
Continuando con las aportaciones de Mardones, asume “que la eterna lucha entre
las corrientes Galileanas y Aristotélicas: las primeras referidas a la explicación
causal “Eklaren” y las segundas referidas a la comprensión o “Verstehen” en la
actualidad se considera superada. El problema de los exclusivismos se abre
paso a una forma muy flexible y articuladora de percibir el conocimiento y la
ciencia”.
En la perspectiva de proponer nuevas formas de encarar la investigación otros
autores como Barrera y Hurtado (2002) proponen la investigación holística que
conduce a propiciar cambios significativos en el campo de la investigación, en los
procesos metodológicos, en los diseños y en los contenidos, aproximándosen
sustancialmente a la complementariedad.
Su aporte contiene como aspecto medular, revestir a la investigación de un
carácter global, concatenado, secuencial, integrador y evolutivo, lejos de
rezagarse en un proceso aislado y atado bajo paradigmas “omnipotentes” y
presentados como dogmas.
Así las cosas, la investigación holística se aleja ostensiblemente de la
investigación tradicional, pues esta última se sustenta en un fundamento
confirmatorio, a través de la aplicación mecánica del método científico con el fin de
verificar o corroborar hipótesis.
Por ser este enfoque de carácter integrador adhiere para sí todos y cada uno de
los tipos de Investigación, ya sea de orden cualitativo o cuantitativo. Es decir, se
puede ir de la metodología experimental, prototipo del positivismo a la
investigación acción, como representante del enfoque crítico. En síntesis, estos
son los planteamientos fundamentales del enfoque holístico:
1. Ofrece a la investigación características integradoras, evolutivas,
transdisciplinarias y humanizantes.
2. Armoniza las diversas vertientes investigativas, reuniéndolas para crear un
sintagma con los diferentes paradigmas.
3. Potencia la creatividad de los investigadores.
92
4. Propicia una comprensión del proceso investigativo.
5. Aporta sugerencias, métodos y estrategias, fáciles de comprender por noveles
en investigación, pues sigue el curso del pensamiento humano.
6. Reorganiza y ajusta planteamientos de autores, pues de otra manera se caería
en la descontextualización.
7. Reconoce las necesidades e inquietudes propias de contextos particulares.
8. Humaniza la investigación.
Ya para finalizar, la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria,
adopta el enfoque de la complementariedad por su carácter dialógico, abierto y
conciliador. Además se considera que la formación de maestros investigadores
demanda escenarios divergentes, plurales no excluyentes, pues la realidad
educativa es compleja y atravesada por un sinnúmero de fenómenos cuyo
entendimiento exige la conversación entre diversas formas de conocer.
También, vale decir que se consideran importantes muchos aportes de la
perspectiva holística (cuyos supuestos epistemológicos concuerdan con los del
enfoque de la complementariedad) como la secuencialidad y el carácter evolutivo
de los procesos investigativos.
REFERENCIAS
Barrera, M.F y Barrera. J (2000) Líneas de Investigación en Investigación Holística,
Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.
Consejo Nacional de Acreditación. (2011). La investigación formativa [En línea],
recuperado el 18 de noviembre de 2011 en
http://www.umbvirtual.edu.co/bibliovirtual/pedagogia/053_investi_forma.pdf.
Jaramillo, L.G. (2011). Investigación y subjetividad: la complementariedad como
posibilidad para investigar en educación [En línea], recuperado el 23 de noviembre de
2011en http://www.repositorio.utad.pt/bitstream/10384/46/1phd-lgjaramilloecheverry.pdf.
93
Murcia, N y Jaramillo, L.G. (2001). La complementariedad como posibilidad en la
estructuración de diseños de investigación cualitativa, [En línea] recuperado el 20 de
noviembre de 2011 en http://www.google.com.co/search?h/
Ricoeur, P. (1986). Del texto a la acción. México, Éditions du Seuil
ACTIVIDADES A REALIZAR
1. Haga una lectura individual y extraiga las principales proposiciones
2. Reúnase con un compañero y socialicen.
3. Elaboren un cartel con las principales comprensiones para socializar en la sesión
presencial.
CAPITULO N° 2
“CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGIA”
La formación del profesional de la docencia ha sido una preocupación constante para el
Estado, la sociedad, la escuela y de todas las instancias que participan directa o
tangencialmente en el asunto de la educación.
Los maestros en este país se empezaron a formar en las Escuelas Normales, las cuales
los instruían en el método Lancasteriano o de enseñanza mutua y los preparaba para
enseñar lectura, escritura, aritmética y religión.
Más tarde, la formación de los maestros se ampliaba por encima del método para que
cooperaran con el patriotismo y la unidad nacional.
A través de nuestra historia no ha estado ausente la influencia de visiones extranjeras en
el proceso de formación de los docentes, es el caso de la introducción de la cultura
pedagógica alemana, francesa e inglesa. Esto impelido por las estrategias de poder de
cada gobierno. En los tiempos de la colonia la función reguladora la cumplió la
repetición incesante del catecismo. En los tiempos de la república la ley, el Estado y la
ética social, conjuntamente con las pedagogías de Lancaster y Pestalozzi marcaron los
destinos de la acción formadora de ese entonces.
94
Muy a pesar de las reformas y los cambios sucesivos en el papel que desempeñan las
Escuelas Normales y las facultades de educación en el proceso de formación de los
maestros Colombianos, indudablemente éstas no han logrado cristalizar totalmente desde
su dinámica, las respuestas a las no pocas demandas sociales. Sin embargo, se
evidencian como protagonistas fundamentales en la transformación y construcción de un
nuevo país, centrando el currículo en el desarrollo humano y tomando como base, en el
caso de las normales, la infancia y la interculturalidad como pilares de la formación. Se
requiere así, que el profesional de la pedagogía aborde las nuevas dimensiones de la
educación, a través de modelos pedagógicos contemporáneos que iluminan una práctica
reflexiva, investigativa y renovadora de currículos obsoletos y no vigentes para la
formación de un nuevo ciudadano con pleno desarrollo en su integralidad humana.
Lo señalado anteriormente se relaciona suficientemente con los indicadores de logros
que propone el MEN para la formación de maestros expresados en los siguientes
señalamientos:
1. Un maestro que sabe lo que enseña es un maestro que comprehende en forma
integral todos los elementos de su disciplina y sus relaciones, incluyendo además
la epistemología y el reconocimiento del carácter inacabado del conocimiento.
2. Un maestro que sabe a quién le enseña, comprehende el desarrollo expresivo,
cognitivo y afectivo del ser humano y las características socioculturales de su
entorno y su influencia en el aprehendizaje.
3. Un maestro que sabe cómo enseña conoce las implicaciones didácticas de su
disciplina de acuerdo a su naturaleza epistemológica. Conoce además las
diferentes corrientes pedagógicas reconocidas en el contexto nacional e
internacional. El maestro que sabe cómo enseña diseña procedimientos de
enseñanza efectivos para guiar el aprehendizaje de sus alumnos. Es un experto
en didáctica.
4. El maestro que sabe para qué enseña, es quien construye una posición
argumentada sobre el papel de la Educación en función de la formación de
individuos integrales capaces de contribuir con la cultura y la sociedad.
5. El maestro que sabe por qué enseña, es un maestro que asume su profesión
como una forma de realizarse como individuo, de proyectarse a la comunidad.
95
6. Un maestro que desarrolla un Sistema firme de valores éticos y religiosos, y
propicia que sus alumnos tengan esta oportunidad.
7. Un maestro que sabe producir conocimiento pedagógico, investiga y reflexiona
su práctica en función de su mejoramiento.
8. Un maestro que está siempre actualizado en lo que sucede en la Pedagogía y
sobre todo lo relacionado directamente con la disciplina que orienta.
9. Un maestro competente en el manejo de los diversos medios de comunicación e
información especializada.
10. Un maestro competente en la administración de una Institución Educativa.
UNIDAD Nº UNO
INTROSPECCIÓN A LA PEDAGOGIA
“Sin concepto pedagógico no hay práctica pedagógica”
PROPÓSITO AFECTIVO: Invitar a los estudiantes a que descubran la pedagogía como la
ciencia que fundamenta la profesión docente y su articulación con el currículo
PROPÓSITO COGNITIVO: Conocer las características propias de la pedagogía y el currículo
y su relación con la didáctica, como elementos insustituibles en el proceso educativo
PROPÓSITO EXPRESIVO: Promover el desarrollo de competencias intelectuales,
personales, interpersonales, tecnológicas y empresariales través del estudio y comprensión
de los conceptos básico de pedagogía y currículo desde su epistemología hasta su aplicación
en el quehacer pedagógico.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Intelectuales, personales, interpersonales, organizacionales, tecnológicas y empresariales
96
LECTURA SUGERIDA Nº 1
BASES CIENTÍFICAS DE LA PEDAGOGÍA
La pedagogía al estudiar de forma organizada la realidad educativa y fundamentándose en
las ciencias humanas y sociales, trata de garantizar la objetividad de los conocimientos que
acontecen en un contexto determinado. Cumple con los requisitos que una ciencia debe
poseer, tiene un objeto de estudio propio que es la educación; se ciñe a un conjunto de
principios que tienden a constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentos y
procedimientos y emplea métodos científicos, tales como los empíricos (observación,
experimentación, análisis, síntesis, comparativo, estadístico y de los tests); y los racionales
(comprensivo, fenomenológico, especulativo, noológico y crítico).
La ciencia hace uso de técnicas como recursos o procedimientos para obtener resultados
visibles y cuantificables, la aplicación de estas técnicas en la educación se conoce como
Didáctica. La técnica es una herramienta eficaz para el mejoramiento y facilitación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Con el apoyo de ellas el educando encuentra o le da un
significado a “algo” que era ajeno o desconocido. Como ejemplo están las técnicas
espaciales, que son técnicas de aprendizaje que tienen como rasgo general y común
posibilitar una representación visual de las cantidades sustanciales de información, si bien se
diversifican por la clase de información representada, la forma de representación y las bases
intelectuales en que se apoyan. Se utilizan las tablas, las gráficas o mapas sinópticos que
recuperan la información más sustancial.
Ahora, la filosofía, otorga el soporte necesario, para examinar críticamente la educación, para
cuestionar los fines y valores que asignamos a los procesos educativos partiendo de una
concepción de hombre y sociedad, sin los fundamentos éticos que proporciona esta disciplina,
difícilmente podrían plantearse los fines morales de la educación y el proyecto de ser humano
que se quiere formar, para que se integre a una sociedad establecida.
La psicología está íntimamente ligada a la pedagogía pues en conjunto proporcionan los
elementos respuestas a los problemas educativos, tanto en el ámbito formal como no formal,
que plantea la persona a lo largo del ciclo vital. Por otro lado, el estudio de la conducta
humana facilita conocer mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje, análisis que se realiza
97
en el lugar donde se presentan situaciones educativas, principalmente en el salón de clases.
El área de la Medicina permite a la pedagogía conocer cómo operan los asuntos internos del
cerebro, en un nivel neuronal, fisiológico y filogénico. Al igual que impregna una de las
principales bases científicas a la investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El estudio de la Historia provee cimientos fundamentales para un mejor acercamiento a la raíz
etimológica de la palabra pedagogía, así como de sus orígenes y alcances, sus principales y
mejores representantes y el abanico de posibilidades educativas en la que puede incurrir la
pedagogía. Por otro lado los acontecimientos históricos que anteceden a las futuras
generaciones, proporcionan, nociones fundamentales tanto para prevenir como para ofrecer
soluciones alternas vislumbrando el futuro.
Las ciencias sociales como la Antropología y la Sociología se encargan de proporcionar los
hechos sociales y culturales, que rodean las acciones y fenómenos educativos en cualquier
región o país, teniendo al hombre como objeto de estudio. La educación está ligada
estrechamente a las condiciones de vida social y política, la pedagogía depende de las
concepciones y las aspiraciones de aquella.
Un conocimiento general de la Economía brinda las investigaciones y estudios realizados en
una dimensión económica, dilucidando las posibles alternativas conducentes al desarrollo,
para que los recursos materiales y financieros limitados produzcan y satisfagan la necesidad y
el derecho que tienen de la educación los grupos y las instituciones.
La epistemología general se produce cuando la reflexión sobre el conocimiento científico
rebasa las fronteras de una especialidad y se ocupa de problemas estructurales comunes a
las diferentes ciencias, originados en la interdisciplinariedad, en objeto compartidos, en
problemas para científicos, filosóficos o de lenguaje que de alguna manera continúan
compartiendo hoy diferentes ciencias y que han permitido desarrollar reflexiones más
integrales que enriquecen las filosofías de las ciencias como lo han hecho Kuhn, Piaget,
Popper, Bacherlard entre otros, desde diferentes perspectivas.
La pedagogía es una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transición del
niño del estado natural al estado humano, hasta su mayoría de edad como ser racional
autoconsciente y libre. La descripción y explicación de semejante proceso de transición se
98
subordina a la meta de la formación de los jóvenes en el sentido de su humanización.
La pedagogía es reconocida como una disciplina del campo de las humanidades y de las
ciencias sociales, su preocupación no es solamente indagar por el significado y los motivos de
las acciones educativas, sino también por las causas de las mismas, por las causas de lo que
sucede con los alumnos que no atienden a los maestros, que no aprenden, o no desean
aprender, que no logran transformarse ni humanizarse a instancias del proceso de
enseñanza.
La elaboración de una epistemología de la pedagogía no es tarea fácil y sus desarrollos serán
inacabados y provisionales, como cualquier otra epistemología regional, por factores como los
siguientes:
1- La pedagogía como veremos luego, no es una ciencia plenamente auto constituida,
que pueda rectificar y juzgar su pasado discriminando lo científico de lo no científico
de manera contundente.
2- La pedagogía como disciplina, como un conjunto coherente de proposiciones que
intenta describir y explicar en forma sistemática los procesos educativos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje humanos, no es una disciplina unificada, ni
suficientemente diferenciada de las demás ciencias sociales, cuyo objeto es también
el hombre cultural.
3- Derivada de la dificultad anterior, el objeto de la pedagogía ha sido fraccionado desde
disciplinas vecinas cuyo objeto de estudio es también el hombre como ser cultural-la
sociología, la psicología, la economía, la lingüística, la antropología, bajo el nombre de
“ciencias de la educación”, las cuales se han dedicado al estudio del proceso
educativo.
4- El carácter íntimamente dependiente del proceso educativo respecto de la cultura y,
en consecuencia, la repercusión que sobre el discurso pedagógico han alcanzado los
contenidos ideo políticos histórica y geográficamente situados, como elementos
esenciales del proceso educativo que la pedagogía, en último término, se propone
entender con fidelidad, mantienen a la pedagogía en un estado de vulnerabilidad y de
alta susceptibilidad a toda ideología en boga.
5- La proliferación acelerada y cada día más eficaz de técnicas de comunicación y de
enseñanzas cada vez más refinadas que aplican tal o cual principio pedagógico,
psicológico, sociológico, sociolingüística o ninguno de ellos, descontextualiza al
99
maestro y desconcierta a los mismos estudiosos, porque son insuficientes para
abarcar teóricamente y de manera sistemática sobre los problemas de la enseñanza
especializada.
6- Finalmente, la tarea de construir una epistemología de la pedagogía se complica aun
más cuando nos percatamos de que los mismos objetos y temas propuestos por
autores clásicos como Herbart, Pestalozzi, Claparede,y Dewey son sistemáticamente
abordados y desarrollados, en la actualidad, bajo títulos y rótulos diferentes al de
“pedagogía”, de modo que es probable que los pedagogos clásicos configurasen una
superficie de saberes acerca de la enseñanza y el aprendizaje, sobre la cual haya
emergido en el siglo XX, con la “Escuela Nueva”, una disciplina equivalente que
hubiese traspasado ya el umbral de epistemologización definido por Foucault bajo
denominaciones que varían en las diferentes comunidades científicas nacionales,
europeas o norteamericanas.
Valdría la pena revisar los conjuntos de proposiciones, hipótesis, conceptos y teorías
que describen, elaboran, explican y reconstruyen, de manera sistemática, el proceso
de enseñanza- aprendizaje general, o aplicado a contenidos específicos de la ciencia
o de la cultura contemporánea, a veces bajo el rótulo de psicopedagogía, otras veces
bajo el nombre de ciencias del currículo y otras bajo el de Psicología educativa, como
en Inglaterra y Estados Unidos, que hacen parte del listado de disciplinas reconocidas
incluso por epistemólogos a causa de sus aportes, su rigor y su potencialidad para
convertirse en nuevas ciencias aplicadas.
No se trataría de disciplinas paralelas a la pedagogía que desde contextos y enfoques
externos se estuviesen apropiando de algunos aspectos del objeto de la pedagogía, como
podría estar sucediendo con las llamadas “ Ciencias de la Educación” mencionadas en el
numeral , sino que ahora, quizás se trataría más bien de una misma disciplina que con otros
nombres se propone explicar integralmente el proceso de enseñanza-aprendizaje; así
intentan hacerlo en sus obras investigadores contemporáneos como Jerónimo Bruner.
D.Ausubel, K.Lovell, Postner entre otros.
Por ejemplo, Lovell, en la obra citada, trabaja con conceptos como los siguientes: motivación,
aptitudes y personalidad, observación y atención, imaginación y pensamiento, maduración y
100
aprendizaje, olvidar y recordar, transferencia del aprendizaje, evaluación del rendimiento y
orientación vocacional, torpeza y atraso, el niño preescolar, el niño de la escuela primaria, el
niño adolescente…etc., etc. Como todos estos temas los desarrolla aplicados al aula de clase
en el corazón mismo de la articulación entre enseñanza y aprendizaje, de manera coherente y
sistemática, con fundamentos experimentales controlados y reglas de verificación que
garantizan ciertos niveles de validez empírica, no se puede dudar de la pretensión de
cientificidad de la obra, ni de su carácter pedagógico, a pesar del título propuesto para el
público lector, pues fueron los mismos temas centrales que ocuparon a Claparede y
preocuparon a Herbart un siglo antes. De hecho, el énfasis y la fundamentación psicológica
de la pedagogía han sido reivindicados por los pedagogos puesto que, quien aprende, se
educa y se desarrolla no es un sujeto abstracto, universal y trascendente, a quien
enseñamos. Es un sujeto individual con leyes propias de funcionamiento y desarrollo, mentes
autoconscientes que son también objeto de estudio de la psicología.
El mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaje por intuición sensible y repetición
memorística escrita y en voz alta, reivindicaba la necesidad de :” establecer la educación del
pueblo sobre fundamentos psicológicos y subordinaba los aprendizajes al desarrollo natural
del niño, que él creía paulatino, progresivo y gradual, y al cual se propuso armonizar las
nociones elementales y las impresiones que había que grabar en el niño según su edad y
capacidad intelectual,” bajo dirección psicológica”. Es decir que desde Herbart y Pestalozzi
el conocimiento psicológico sobre el aprendizaje era garantía de una mayor eficacia en la
enseñanza y de una mejor comprensión conceptual del proceso de aprendizaje.
Ahora bien, si la situación de la psicología en su estatuto de cientificidad sufre vaivenes,
dispersiones y viscosidades semejantes a los de la pedagogía ¿No será acaso que las
ciencias sociales, en particular estas dos disciplinas, por su objeto compartido sobre el
hombre como ser cultural, tiene un destino común inevitable de interpenetrarse, sobre
cubrirse permanentemente y auto procesarse en inter estructuración mutua, de modo que
fuese vano desgastar en trazar fronteras frente a los vecinos o en establecer objetos y
métodos exclusivos?
Asumimos que la pedagogía contemporánea es una disciplina científica dispersa aún bajo
diferentes denominaciones y teorías, y por tanto adquiere sentido la reflexión epistemológica
acerca de sus objetos, sus estructuras, su capacidad explicativa, su sistematicidad y
101
coherencia, sus criterios de verificación y de verdad, y también sus debilidades, vacilaciones,
lagunas e indefiniciones fundamentales, frecuentemente dependiente del desarrollo ideo
político de los procesos sociales en los que la educación es apenas un subproceso que
requiere “modernizarse” y cualificarse como práctica , al lado de la no ciencia, de la
ideologías, de la práctica política y social. A conciencia de ser ésta la opción más difícil, por lo
descomunal de la tarea por realizar de la pedagogía asumiéndola como un proyecto científico
en construcción, pero con una rigurosidad suficiente como para poder mirar hacia su pasado,
escudriñar acerca de los posibles rasgos de “cientificidad” y definir su actualidad teórica y
aplicada al campo intelectual de la pedagogía con sus niveles propios de validación y
desarrollo.
CONCEPTO DE PEDAGOGIA
LA PEDAGOGÍA algunos autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina, pero todos
están de acuerdo en que se encarga de la educación, es decir, tiene por objeto el planteo,
estudio y solución del problema educativo; o también puede decirse que la pedagogía es un
conjunto de normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso educativo.
El término "pedagogía" se origina en la antigua Grecia. Al igual que todas las ciencias primero
se realizó la acción educativa y después nació la pedagogía para tratar de recopilar datos
sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie de
principios normativos.
Etimológicamente, la palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y agein
que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los
niños. Inicialmente en Roma y Grecia, se le llamó Pedagogo a aquellos que se encargaban de
llevar a pacer a los animales, luego se le llamó así al que sacaba a pasear a los niños al
campo y por ende se encargaba de educarlos.
Ricardo Nassif habla de dos aspectos en los que la pedagogía busca ocuparse del proceso
educativo; el primero es como un cuerpo de doctrinas o de normas capaces de explicar el
fenómeno de la educación en tanto realidad y el segundo busca conducir el proceso educativo
en tanto actividad.
102
Otros autores como Ortega y Gasset, ven la pedagogía como una corriente filosófica que
llega a ser la aplicación de los problemas referidos a la educación, de una manera de sentir y
pensar sobre el mundo. La Pedagogía como ciencia no puede consistir únicamente en un
amontonamiento arbitrario de reivindicaciones, convicciones y experiencias relativas a la
educación. La pedagogía en su total sentido ha de abarcar la totalidad de los conocimientos
educativos y ha adquirirlos en fuentes con rigor crítico y exponerlos del modo más perfecto
posible, fundándolos en bases objetivas e infiriéndolos, siempre que se pueda en un orden
lógico.
Se presenta un conflicto al momento de definir Pedagogía: ¿Es una ciencia, un arte, una
técnica, o qué? Algunos, para evitar problemas hablan de un "saber" que se ocupa de la
educación, otros como Luis Arturo Lemus en búsqueda de esa respuesta exploran varias
posibilidades:
La pedagogía es una disciplina en proceso de construcción, la pedagogía requiere
relaciones interdisciplinarias, especialmente con la psicológica y la sociología. La pedagogía
es la más susceptible y compleja de todas las disciplinas, la pedagogía re contextualiza y
reinterpreta sentidos ya producidos
1. La pedagogía como arte: este autor niega que la pedagogía sea un arte pero confirma que
la educación sí lo es, entendido el arte como el "modo en que se hace o debe hacerse una
cosa. Actividad mediante la cual el hombre expresa estéticamente algo, valiéndose, por
ejemplo, de la materia, de la imagen o todo”.
Lemus dice que "la pedagogía tiene por objeto el estudio de la educación y que esta sí puede
tener las características de una obra de arte...la educación es eminentemente activa y
práctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los métodos y procedimientos, y parte
de una imagen o comprensión del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar una
criatura humana bella... cuando la educación es bien concebida y practicada también
constituye un arte complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista,
esto es, el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiración, sabiduría y habilidad.
2.La pedagogía como técnica: por técnica, según el diccionario Kapelusz de la lengua
española entendemos, un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia
o arte. La pedagogía puede, perfectamente y sin ningún problema ser considerada una
técnica, pues son los parámetros y normas que delimitan el arte de educar.
103
3. La pedagogía como ciencia: la pedagogía cumple con las características principales de la
ciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigación, se ciñe a un conjunto de principios
reguladores, constituye un sistema y usa métodos científicos como la observación y
experimentación.
Relación entre la Educación, la pedagogía y la Didáctica
Es importante señalar que siendo el objeto de estudio la educación, está es concebida como
una realidad esencial de la vida individual y social humana, que ha existido en todas las
épocas y en todos los pueblos (Luzuriaga, 1940, p. 37). Para Francisco Larroyo es un proceso
por obra del cual las nuevas generaciones se apropian y transmiten a otras en forma de
normas, códigos y hábitos, los bienes culturales de una comunidad. Esta transmisión puede o
no ser intencional, por lo que adopta diversas modalidades, que para el campo pedagógico
son necearías distinguir. La educación formal, no formal e informal.
La educación formal hace referencia al sistema educativo estructurado en función de
determinados planes y programas de estudio y contempla una educación sistematizada,
jerarquizada y progresiva, con una meta de enseñanza internacional para alcanzar
aprendizajes conscientes. Dentro de este ámbito se contemplan los medios de difusión
masiva.
La educación no formal, surge en la búsqueda de crear formas alternativas de educación
distintas a la escolarizada, pretendiendo generar un cambio en las condiciones
socioeconómicas de los educandos, a través de programas realizados con un propósito
específico. La educación no formal está destinada, primordialmente, a los grupos y sectores
sociales marginados para responder a necesidades concretas. Es una educación
complementaria y compensatoria.
La educación informal hace referencia a los procesos permanentes de aprendizaje que toda
persona vive en sus relaciones sociales así como en sus prácticas cotidianas. En estas
experiencias se incorporan una serie de conocimientos, valores y habilidades aunque el
sujeto no esté consciente de ello. Los procesos de aprendizaje propiciados ocurren en forma
no sistemática, no jerarquizada y frecuentemente sin una intencionalidad explícita y se
104
encuentran integrados a la acción individual de la cual resultan y a la cual orientan. La familia,
los grupos pares, los centros religiosos, de trabajo y recreo, así como los medios de difusión
masiva, son los principales ámbitos donde la modalidad de educación informal tiene lugar.
Para obtener resultados fidedignos, la pedagogía se apoya en la Didáctica cuyo estudio se
centra en la enseñanza, teniendo como marco de referencia los procesos de enseñanza-
aprendizaje y los métodos empleados para lograr un objetivo establecido. Comenios en su
Didáctica Magna la definió como el artificio universal para enseñar todas las cosas a todo, con
rapidez, alegría y eficacia; y para el siglo XIX Herbart limitó su concepto al denominarla como
el conjunto de los medios educativos e instructivos.
La pedagogía es teórica y práctica. Teórica en la medida que caracteriza la cultura, identifica
problemas y necesidades culturales que pueden ser solucionadas con cambios por vía
educativa y, estudia la experiencia educativa y, práctica, porque parte de un saber que se
construye en la práctica educativa. Con base en la caracterización cultural y en la
identificación de problemas y necesidades propone soluciones educativas que tienen la
intención de transformar una realidad, producir cambio individual, colectivo y social.
Educación y pedagogía
Las instituciones sociales se van desarrollando porque tienen que satisfacer las necesidades
básicas de la sociedad y la educación satisface la necesidad fundamental de transmitir
conocimientos. Esa función primaria (la transmisión del conocimiento) se cumple de tres
maneras: por la preservación, la difusión y la innovación del conocimiento.
La preservación del conocimiento se cumple parcialmente con la enseñanza que es la forma
en que el conocimiento se transmite de una generación a otra. La tarea de la preservación se
logra también por medio de investigaciones como el descifrar manuscritos antiguos,
preservando la maquinaria y la escritura. La innovación que es la creación o descubrimiento
de nuevos conocimientos por la investigación o el pensamiento creador, se puede realizar a
cualquier nivel del sistema educativo, pero tradicionalmente recibe más atención en las
universidades.
La educación tiene cuando menos dos funciones secundarias: la integración socio cultural y el
enriquecimiento personal. Aunque actualmente la televisión es un fuerte competidor del
105
sistema educativo ha sido el vehículo principal de la integración sociocultural. La educación
formal constituye un medio de trasformar una educación compuesta por muchos grupos
étnicos y diferentes marcos culturales en una comunidad de individuos que compartan hasta
cierto punto una identidad común.
La educación también presenta oportunidades de desarrollo y superación personal. Al menos
teóricamente, la gente asimila una amplia variedad de perspectivas y experiencias que
estimulan el desarrollo intelectual, la creatividad y el avance de los medios verbales y
artísticos de expresión personal.
De esta manera la educación proporciona un ambiente donde los seres humanos podemos,
mejorar la calidad de nuestra vida mediante experiencias intelectuales, artísticas y
emocionales.
PRECISIÓN CONCEPTUAL
Se habla muchas veces de pedagogía, cuando en realidad se está haciendo didáctica. Se
confunde con frecuencia el quehacer educativo con la enseñanza. Se menciona, por otro
lado, el diseño curricular y se alude al movimiento pedagógico. En algunos textos se
identifica la pedagogía como la ciencia de la educación, aunque también se habla de ciencias
de la educación (en plural). Aluden unos a la tecnología educativa, cuando en realidad
debería hablarse más bien de tecnología de la enseñanza. No se tiene claridad sobre si el
profesor es un profesional de la pedagogía o un experto en didáctica. En fin, muchos
superponen los términos educación y pedagogía, otros los de enseñanza y didáctica, como si
fueran sinónimos.
Existe, a mi manera de ver, cierta confusión conceptual en el empleo de los términos
educación, pedagogía, enseñanza, didáctica. Sugiero a continuación un enfoque, algo
esquemático y ciertamente muy personal, mediante el cual se puede precisar el alcance
temático específico y las relaciones mutuas entre estos cuatros dominios.
106
Educación
De los términos enunciados, quizá el más amplio sea el de educación. Comienzo por él. Más
que una definición, intento realizar una aproximación a lo fundamental del concepto.
El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas: evolucionar,
desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse, crear, construir. Este
crecimiento se realiza (como en todo ser biológico) gracias a un permanente intercambio
con el medio; y ese medio es (específicamente para el hombre) eminentemente social.
Educación, en sentido amplio, es el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera
intencional o difusa, este crecimiento en sus miembros. Por tanto, la educación, es ante todo
una práctica social, que responde a, o lleva implícita, una determinada visión de hombre (de
lo que he llamado su crecer).
Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en la producción de
mercancías, ha convertido al hombre en mercancía, ha puesto un doble límite a ese
crecimiento: por un lado permite crecer en el sentido pasivo de recibir las destrezas
necesarias para producir eficientemente y, como consecuencia, limita el crecimiento al tiempo
necesario para alcanzar la medida estándar de trabajador-mercancía. El concepto de
educación se restringe entonces, por un lado, a transmitir la información y desarrollar las
destrezas necesarias para adaptarse al sistema de producción y, por el otro, se limita a una
edad humana determinada: hay una época para educarse y otra diferente para producir.
Contra estas restricciones se enfrentan conceptos contemporáneos tales como el de
educación liberadora y educación para la autodeterminación (que superan el estrecho marco
de la educación-transmisión) y el de educación permanente (para un crecimiento en sentido
amplio, que dura toda la vida).
Enseñanza
La enseñanza o instrucción representa un aspecto específico de la práctica educativa.
Mientras que la educación se refiere al hombre como a un todo, y su práctica se diluye en la
sociedad en su conjunto, la enseñanza como práctica social específica supone, por un lado, la
institucionalización del quehacer educativo, y por el otro, su sistematización y organización
alrededor de procesos intencionales de enseñanza-aprendizaje (o al menos de
107
enseñanza…).
La aparición de la enseñanza como un proceso sistemático e institucional supone una
especialización creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no sólo se
condensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados (aparición del
fenómeno “escuela”), sino que también al interior de éstos, se sistematiza y organiza el acto
instruccional (aparición del fenómeno “sesión de clase”).
Didáctica
La didáctica (del griegodidaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la disciplina científico-
pedagógica que tiene como objeto de estudio de los procesos y elementos existentes en la
enseñanza y el aprendizaje.
El saber que tematiza el proceso de instrucción y orienta sus métodos, sus estrategias, su
eficiencia, etc., se llama didáctica. La didáctica está entonces orientada por un pensamiento
pedagógico, ya que la práctica de la enseñanza es un momento específico de la práctica
educativa.
Mencionaba cómo la pedagogía tiende a especializarse, en pedagogía específica, a partir de
concepciones diferentes del hombre como ser que crece. La enseñanza ha girado
históricamente alrededor de los aspectos cognitivos e intelectuales. Por ello, la didáctica
como ciencia de la enseñanza, tiende a especializarse fundamentalmente en torno a áreas o
parcelas del conocimiento. Se habla así de una didáctica general, como también de una
didáctica de las matemáticas o de las ciencias sociales, de una didáctica de la enseñanza
secundaria o de una didáctica del trabajo científico. Aunque también podría hablarse de una
didáctica de la sicomotrocidad o de una didáctica del comportamiento intersubjetivo.
La didáctica es entonces a la enseñanza lo que la pedagogía es a la educación. Se trata de
dos saberes (uno global, otro específico), que orientan dos prácticas sociales (una más
global también, otra más específica). Si la enseñanza es un momento específico, importante
aunque no único, del proceso educativo, la didáctica será también un componente importante
(aunque tampoco único) de la pedagogía. Como ésta, la didáctica ha evolucionado hacia un
108
saber científico de autonomía relativa, con objeto propio; es también una teoría práctica, una
ciencia prospectiva
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
Resumiendo, la educación es un proceso amplio, integral; la enseñanza uno específico. La
ciencia pedagógica es la orientación metódica y científica del quehacer educativo; la ciencia
didáctica lo de la enseñanza. Hay, pues, en esta visión de los cuatro componentes, una
relación entre saber y práctica social, y una entre lo global y lo específico. Ello nos permite
completar el cuadro con las siguientes afirmaciones fundamentales:
La pedagogía responde científicamente a la pregunta “¿cómo educar?”. La didáctica lo
hace con la pregunta “¿cómo enseñar?”
Ambas preguntas tienen su horizonte específico: el de ¿cómo educar? es el por qué y
para qué de la educación y el de ¿cómo enseñar? Es el por qué y para qué de la
enseñanza. El primero es de tipo antropológico-filosófico, el segundo, de tipo histórico-
práctico.
La pedagogía es la ciencia que orienta la labor del educador. La didáctica orienta un
aspecto específico de ella: su labor como docente.
Toda ciencia prospectiva se apoya a su vez en la ciencia explicativa. Para saber cómo se
educa, hay que conocer cómo es el hombre, cómo crece: la pedagogía se apoya en la
sicología y en la sicología evolutiva. Para saber cómo se enseña, hay que saber cómo se
aprende: la didáctica se apoya en la sicología del aprendizaje.
Toda ciencia se apoya igualmente mediante un trabajo interdisciplinario, en disciplinas
auxiliares. La pedagogía recurre adicionalmente a la antropología y a la sociología: La
didáctica a la metódica, al manejo de los medios de comunicación, al diseño curricular,
etc.
La didáctica se expresa en un currículo (más aún, algunas corrientes alemanas llaman a
la didáctica la “ciencia del currículo”), mientras que la pedagogía lo hace en un programa
educativo, o en un proyecto pedagógico.
La didáctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela como su entorno.
La pedagogía “escolar” puede concretizarse en la escuela como grupo humano, que
109
tiene al sistema educativo de la sociedad particular como entorno. La pedagogía
“familiar” en la familia, etc.
Didáctica sin pedagogía
Sin la perspectiva globalizadora e integradora de la visión pedagógica, la didáctica es un
instrumento para enseñar mejor, sin preocuparse por el “a quien”: el alumno es un máquina
pensante, acumuladora (y productora en el mejor de los casos) de conocimientos. La
investigación educativa sucumbe a las tentaciones positivas de limitarse a investigar
metodologías empíricas para pensar mejor, saber más, diseñar mejores textos o
audiovisuales, manejar de una manera ordenada y sistemática el ambiente (colectivo, grupal
o individual) de clase.
Si bien la didáctica puede manejarse como un saber autónomo, con objetivos y metodologías
propios, como toda ciencia necesita un horizonte, al perderlo, el “saber por el saber” se
convierte en un fin. Y el horizonte de la didáctica debe ser la pedagogía, así como el
horizonte de la pedagogía es una concepción determinada del hombre, de su crecer en
sociedad.
A mi juicio, el gran pecado del “boom” de la tecnología educativa, de la instrucción
programada, fue precisamente el de aislar a la didáctica del pensamiento pedagógico,
convirtiéndola en una serie de fórmulas eficientes pero carentes de norte.
Pedagogía sin didáctica
Pero por otro lado, tal vez la tentación más frecuente, sobre todo cuando se atraviesan
momentos cruciales de reflexión educativa y de replanteamientos pedagógicos, es olvidarse
de la didáctica, del arte (y la ciencia) concreto de enseñar.
Denota cierto facilismo enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos
filosóficos o las connotaciones políticas, sociales y culturales del quehacer educativo,
olvidándose de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase.
Es olvidarse de que existe un patrimonio cultural importante en todas las áreas del
110
conocimiento humano al cual tienen derecho de acceso, y de participar eficientemente en su
construcción y enriquecimiento, todos los educandos. Es olvidarse que si bien el quehacer
educativo es compartido por maestros, padres y por toda la sociedad en general, la
enseñanza ordenada y sistemática es responsabilidad casi exclusiva de los maestros. Los
“oprimidos” se arguye, tienen derecho a apropiarse de su propio destino, a participar en la
construcción de un mundo, a desarrollar una conciencia crítica frente a su situación (la
reflexión pedagógica orientará una acción educativa que faculte este tipo de crecimiento
humano). Pero, hay que añadir necesariamente, los “oprimidos” también tienen derecho a
elaborar conocimientos sólidos de matemáticas, de ciencias sociales, de biología, a aprender
a manejar fluidamente el lenguaje oral y escrito. Y ello debe ser hecho de una manera
planificada y eficiente; es decir, bajo la orientación de un saber didáctico específico.
En síntesis, el pecado de una pedagogía que prescinde de la didáctica es, su incapacidad de
orientar la labor diaria, concreta, del docente.
ACTIVIDADES A REALIZAR
FASE AFECTIVA.
1.Revisión de los propósitos del núcleo
2.Comprensión de los indicadores de logros
3.Compromiso con los acuerdos del encuadre para generar ambientes de aprendizaje
Momento individual.
-Desarrollo de Evaluación Diagnóstica:
1-¿Qué concepto le atribuye a la pedagogía?
2-¿Cuál es la función propia de la pedagogía?
3- Describa las posibles relaciones que se dan entre la educación, la pedagogía y la
enseñanza
FASE COGNITIVA:
Enunciación e introducción al concepto de pedagogía utilizando el método inductivo-
deductivo. Iniciación de la lectura del documento teniendo en cuenta la categorización de
terminología de alto peso o relación directa con la pedagogía, elaboración de esquema que
111
favorezca la construcción de proposiciones.
Momento Colectivo
1. Analizar en grupo pequeño el documento “ Bases científicas de la pedagogía””
2. Elaborar proposiciones que faciliten la elaboración del concepto de pedagogía.
3. Conformar un segundo grupo para compartir la producción y colocar en discusión las
construcciones iniciales y proceder a consensuar elementos centrales acerca del
concepto de pedagogía, elaborar cartel para socialización.
FASE EXPRESIVA
1. A través de un escrito, profundizar acerca del carácter identificador que usted como
maestro en formación da a la pedagogía y su relación con la educación.
2. Elaborar un cuadro comparativo para establecer relaciones existentes entre educación
pedagogía y didáctica
Documentos de apoyo
1. El campo científico de la pedagogía pg. 107 del libro “Hacia pedagogía del conocimiento” y
Criterios de validación de la pedagogía.pg 175 del mismo texto.
BIBLIOGRAFÌA
FLÓREZ Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá.
McGraw-Hill. 1998.
De Zubiría, Miguel y otros. Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas. Fundación
Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Meran. Bogotá 2004
______________________Pedagogía Conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos y
psicológicos. Fondo de publicaciones Bernardo Herrena Merino. Fundación Alberto Merani.
Bogotá 2002
______________________Pedagogías del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de pensar para
enseñar y de enseñar para pensar. Fondo de publicaciones Bernardo Herrena Merino.
Fundación Alberto Merani. Bogotá 1998.
112
UNIDAD N° DOS
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS: EDUCABILIDAD Y ENSEÑABILIDAD
PROPÓSITO AFECTIVO: Despertar curiosidad en los maestros en formación para que se
interesen a dar sentido a los principios de la Educabilidad y la Enseñabilidad y sus
implicaciones en el quehacer de la docencia.
PROPÓSITO COGNITIVO: Apropiar los conceptos de la Educabilidad y Enseñabilidad como
principios inherentes al quehacer del maestro formador y en formación.
PROPÓSITO EXPRESIVO: Vivenciar en el quehacer cotidiano los principios de la
Educabilidad y la Enseñabilidad mediante el desarrollo de las competencias que debe
alcanzar el profesional de la docencia que ha de desempeñarse en los niveles de preescolar y
básica primaria
LECTURA SUGERIDA Nº 1
EL SIGLO XX: LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA
A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de la
feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños(1.900) fue traducido a
varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La educación
progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades
del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión.
Estados Unidos ejerció una gran influencia en los sistemas educativos de los países de
América Latina. El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos
de las naciones industrializadas de Asia y África. La educación básica obligatoria es hoy
prácticamente universal, pero la realidad indica que un amplio número de niños (quizá el 50%
de los que están en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela.
La pedagogía como movimiento histórico, nace en la segunda mitad del siglo XIX. Reconoce
serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX,
particularmente después de la primera Guerra Mundial (1.914 – 1.918). Sin embargo, la
pedagogía general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un
113
esquema que haga las veces de brújula para orientar a los educadores en el laberinto de los
sistemas y técnicas pedagógicas que surcan nuestra época.
El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propios
albores de la humanidad. El sí mismo no es más que una consecuencia de su devenir
histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia y
eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en su
enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.
Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia, por un ser humano
como ente social con separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo
de las habilidades y las capacidades que habrían de lograrse en aquellos hombres en que sus
tareas principales no fueran las de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico
productivo, tales ideas pedagógicas debían insistir lo suficiente para lograr en la práctica que
la mayoría o la totalidad de la "gran masa laboriosa" aceptara esa condición de desigualdad.
Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de los
conocimientos que se poseían hasta ese momento para el uso exclusivo de las clases
sociales selectas, asignándoseles a las clases explotadas, como única salida de sobre
vivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo físico.
Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben
poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la
India y Egipto.
El desarrollo del pensamiento pedagógico tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan
sobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último
aparece en la historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la
educación. El pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le
permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero. En el renacimiento la pedagogía figura ya
como una ciencia independiente.
Entre 1.548 y 1.762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente la de los
Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola y que más tarde, en 1.832, sus esencialidades son
retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la pedagogía
114
tradicional.
La pedagogía eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, que
persigue, en última instancia, afianzar cada vez más el poder del Papa, en un intento de
fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante.
Se puede decir que la pedagogía tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamente
extendida, alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces en la primera
institución social del Estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de
ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas
sociales.
Es a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución
básica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los
objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un
verdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los
objetivos se presentan de manera tan sólo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea
que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin
establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los
educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de
enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a
reflejar la realidad objetiva como algo de quienes aprenden.
La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos
mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y
habilidades que se habrán de alcanzar en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico
nunca alcanza un completo desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de
discurso y la carga de trabajo práctico es mínima, sin control del desarrollo de los procesos
que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de éste, lo
que determina que ese comportamiento tan importante de la medición del aprendizaje que es
la evaluación esté dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios
evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a menor escala, el análisis
y el razonamiento.
115
La Tendencia pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter
racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del
hombre es que él mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo
intervenir en la en la tradición cultural de la sociedad; no obstante, esta tendencia se mantiene
bastante generalizada en la actualidad con al incorporación de algunos avances e influencias
del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.
Esta teoría resulta ineficiente y deficiente en el plano teórico, por cuanto ve al niño como un
simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos
que intervienen en las asimilaciones del conocimiento.
La preocupación por lo educativo constituye, justamente, una de las características de la
pedagogía de hoy: no siempre adopta una forma sistemática, ni se integra en una rígida
concepción científica, sino que aparece junto a otras reflexiones en el sentido estricto del
cuidado y la atención especial en la infancia.
DEFINICION DE EDUCABILIDAD
Son varios los autores que atribuyen a Herbart tanto la introducción del término
"educabilidad" como la situación del mismo en el conjunto de términos desde los que se
articula el espacio nocional teórico de la educación." El concepto fundamental de la
pedagogía es la educabilidad del alumno (...). El concepto de educabilidad (ductilidad,
plasticidad) es de más basta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia.
(...).De la educabilidad volitiva se encuentran rastros en las almas de los animales más
nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en los
hombres"(HERBART).En este párrafo alude Herbart con el término educabilidad a tres
aspectos: la plasticidad, la orienta hacia la "actualización" o realización personal"(CAPITAN
DIAZ, 1979, p. 68). La realización personal le convierte en autor de su vida (CASTILLEJO,
1981, p. 29).
En la educabilidad radica la posibilidad que tiene el hombre de formarse, de ahí la
identificación hecha por FLITNER (1972). El hombre al existir, se encuentra con la tarea
fundamental de hacerse (ZUBIRI, 1944) porque al nacer es un animal defectivo. A diferencia
116
de animales menos diferenciados, cuenta el hombre con una dotación de reflejos más escasa,
que no les garantizan por sí solos, la supervivencia física tras el nacimiento. Ello ocurre a
pesar de que su estancia intrauterina es la más dilatada de todas. Si la cuestión fuese
estrictamente natural, es obvio, que la sabia naturaleza hubiera resuelto el problema mediante
un período más largo de gestación, "Pero no es así, y el hombre nace a la vida extra
maternal, en el momento de su mayor plasticidad, y se proyecta al mundo en un encuentro
fundamentalmente afectivo"(GARCIA CARRASCO, p. 37) y bien preparado para ser
influenciado (educatividad) y en condiciones de asimilar aquello que le estimula (plasticidad).
A través de esa constante asimilación de influjos que le hominizan, se va conformando su
personalidad y su adaptación social. Es por ello, según FERMOSO, que "la educabilidad
individual, no puede separarse del contexto histórico en que de hecho, puede actualizarse,
pues el hombre concreto está en medio de las coordenadas de tiempo y de espacio, rodeado
por una cultura específica en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse por la captación
y vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar que le condicionan"(...) "La
educabilidad es una posibilidad y una categoría humana.
Hablar de educación implica abordar una serie de cuestiones íntimamente relacionadas y
conformadoras del proceso, tales como: la posibilidad, la necesidad y las condiciones y límites
del proceso educativo. A estas y a otras cuestiones iremos dando respuesta en el desarrollo
del tema porque son conceptos básicos de los que hay que partir para un correcto enfoque
del mismo.
La educación necesita de la acción de dos elementos: uno con capacidad de influenciar y otro
capaz de ser influenciado. Toda fundamentación de posibilidad educativa reside en una
concepción del hombre como ser no enteramente determinado por la herencia o el ambiente.
FERRANDEZ-SARRAMONA (1984). Admitir la no determinación total, implica que se acepte
su libertad y por tanto que sea susceptible de transformarse. Esta posibilidad de
transformación es lo que en filosofía de la educación se conoce como educabilidad.
LOS LIMITES DE LA EDUCABILIDAD
A la educabilidad, se le ha denominado también como principio o límite de la educación,
porque tiene sentido hablar de educabilidad con referencia a las fronteras humanas ya que la
mismidad humana radica en la capacidad para reflexionar sobre sus fronteras y en
117
consecuencia asumirlas y desarrollarlas. GARCIA CARRASCO:
Los determinantes de la naturaleza humana son sus límites fronterizos: el biopsíquico, el
social y el espiritual, con sus genuinas traducciones en el mundo de la cultura, que por
separado, pero, sobre todo, a través de actuaciones conjuntas e interrelacionadas definen el
espacio de la educabilidad".
La limitación del ser humano es ostensible y múltiple. Las limitaciones existenciales, puestas
de manifiesto por los filósofos existencialistas, son limitaciones ontológicas, que condicionan
la educabilidad de un ser, que no puede soñar utópicamente con capacidades ilimitadas. La
perfectibilidad es limitada, porque la radicalidad humana lo es también. El hombre ni es
plenitud de ser, ni plenitud de perfección o de perfectibilidad.
La limitación mayor de la educabilidad es la corporeidad, porque ella circunscribe y fija
contornos al espíritu, que de suyo dice horizonte, proyección, apertura, anhelo, ambición y
creatividad. El espíritu no es todo el hombre; y la totalidad humana está impregnada de todo
lo bueno y perfecto y de todo lo imperfecto y defectuoso. En nuestro caso, la corporeidad,-
que en el hombre es materia, frena los impulsos hacia lo infinito sentidos por el espíritu. Si la
espiritualidad es la base de la educabilidad; la corporeidad es la base de sus limitaciones.
Del hombre se han predicado muchas limitaciones. Se ha dicho que el hombre es un ser
indigente, un mendigo, un ser contingente, un ser vulnerable, un ser enfermo o enfermable,
un ser envuelto en espacialidad y temporalidad, en definitiva un ser para la muerte que es
destrucción. La antropología médica es pródiga en expresiones similares a éstas; y, en cuanto
ser educable, el hombre comienza su vida lleno de ignorancia, olvida lo aprendido y se
deteriora mentalmente, entre otras cosas. No hace falta incurrir en el pesimismo freudiano,
traducido en que: "el niño es un perverso polimorfo"; pero sí reconocer las limitaciones
educativas provenientes del mismo ser del hombre.
DEFINICION DE ENSEÑABILIDAD
Es la posibilidad que tiene cada ciencia o cada área del saber, de ser enseñado de acuerdo
con los métodos y técnicas de su construcción original. Aprehensión del conocimiento
específico de un área del saber así como de sus métodos, técnicas y procedimientos que le
118
son inherentes. Lógica de la comprensión Y explicitación de la estructura profunda de un área
del saber. (ILVA ACOSTA SUÁREZ)
PEDAGOGÍA, EDUCABILIDAD Y ENSEÑABILIDAD
En el contexto académico, la discusión en torno a la pertinencia o impertinencia del uso de los
términos educabilidad y enseñabilidad ya no es un tema que ocupe reflexiones de primer
orden y, aquellos que no gustan de los tecnicismos empiezan a aceptar que la cuestión no es
en el fondo de terminología; ciertamente, aunque no es sólo el uso lo que llena de sentido un
concepto, sino cómo éste es capaz de redefinir el propio pensamiento y las acciones que
involucra, los términos de enseñabilidad y educabilidad comienzan a exigir una mirada que
ausculta el sentido mismo del quehacer educativo en el plano pedagógico, toda vez que han
llevado a considerar la relevancia, incluso, de sus ámbitos de reconocimiento y relación con
otros conceptos -como el de competencias- que han ganado más aceptación en nuestras
reflexiones pedagógicas. Al respecto Pinilla (1999, p. 215), por ejemplo, ya escribía:
El Consejo Nacional de Acreditación establece una relación dinámica entre
educabilidad y enseñabilidad al considerar que la enseñabilidad depende de la
relación que se establezca entre la naturaleza de los saberes y las condiciones
de la enseñanza, y la educabilidad depende de las condiciones mismas de los
estudiantes, de lo que se ha llamado “sus competencias”, y de la forma como los
contenidos de la enseñanza pueden adecuarse, mediante un proceso de
recontextualización, a esas competencias.
Si partimos de este lugar común, es posible advertir que la reflexión sobre la Enseñabilidad -
que ha sufrido en menos medida las intervenciones de otras disciplinas- y la Educabilidad son
consideraciones eminentemente pedagógicas, las cuales deben no sólo ser tenidas en cuenta
en el diseño curricular de cada Institución Educativa, sino que deben ser el propio currículo,
deben permear la reflexión y el actuar de cada maestro y plasmarse en todas las acciones
que la propia Institución realiza. Por ello, no es posible que la reflexión sobre la Educabilidad
no sea abordada por el propio docente y el pedagogo sino que su trabajo este ocupado por
otras ciencias de la educación.
119
Este es el comienzo, a nuestro juicio, de la improcedencia o negación de resultados de la
actuación educativa en el ámbito de aplicación de las propuestas pedagógicas: que el
maestro se centra más en la Enseñabilidad de la disciplina, en el cómo, que en la
Educabilidad que se vivencia a través del proceso educativo, en el quién y el porqué. Al
respecto Pinilla (1999, p. 212) plantea: “A pesar de sus conexiones psicológicas y biológicas,
la educabilidad no es una categoría psicológica ni biológica, sino pedagógica”.
Sin embargo, es común verlo expuesto como si se tratara de un concepto psicológico y
hasta biológico. En realidad, está en la zona limítrofe, o, más aún, en el sector de la
pedagogía penetrado por la psicología y la biología. Tiene raíces psico-biológicas, pero
no por ello ha de atribuírsele la “dirección” propia de esas ciencias.
Asimismo, es importante pensar que en el mismo discurso educativo, hoy día se escuchan
algunas voces que propenden por una pedagogía delimitada estrictamente dentro de la propia
acción y, por ello, se habla de una pedagogía particular para la educación universitaria, una
pedagogía diferenciada para la educación rural, una pedagogía especial para la educación
preescolar, etc. Empero, la pedagogía aunque como consideración teórica puede mantener
rasgos bien definidos, en tanto reflexión sobre la teoría y el quehacer educativo del maestro
en su particularidad, no necesariamente se reduce a ello, toda vez que ella debe ser
reflexionada antes que en un campo del trabajo particular, como reflexión sobre la actuación
humana de educación y, por tanto, la pedagogía deviene como consideración sobre el
quehacer educativo fundado sobre la basa de la naturaleza misma del ser humano: La
interacción.
Aunque no es incorrecto particularizar el encuentro frente al saber, tal particularización no se
debe asumir como si la pedagogía se resumiera en esta diferenciación y en toda situación la
educación fuese completamente distinta. La consideración sobre esta pedagogía que
propende por la particularización de los espacios educativos es esa pedagogía pensada,
fundamentalmente, desde la Enseñabilidad y las didácticas de las ciencias. Por su parte, sin
desconocer que las didácticas pueden variar, una pedagogía centrada en el ser humano
como sujeto perfectible, es una pedagogía centrada sobre la Educabilidad, la cual procura
considerar no sólo el matiz epistemológico de la enseñabilidad, sino que anterior a esta
reflexión, ha considerado la perspectiva histórica, gnoseológica y ética en la cual los seres
involucrados se presentan. Pinilla (1999, p. 215) escribe refiriéndose a las posibilidades de la
120
Enseñabilidad:
El que un cierto contenido no sea “enseñable” cuando se presenta de un
determinado modo, no quiere decir que no lo sea si se presenta en una forma
diferente. La comprensión de las dimensiones histórica, epistemológica y social
del conocimiento multiplica las posibilidades de tematizarlo de un modo
significativo para los estudiantes. El sentido de un concepto en el interior de una
teoría no agota el concepto. Por ello, temas que aparentemente no son
enseñables, que no pueden tocarse en la clase porque el estudiante no posee
los presupuestos que los hacen teóricamente relevantes, pueden ser discutidos
con los alumnos, hacerse enseñables…
Y agrega en este mismo sentido:
Puesto que la educabilidad depende del desarrollo intelectual y de las condiciones
culturales, que implican distintas costumbres, valores y actitudes y diferentes
formas de relación con el conocimiento, y dado que la enseñabilidad depende a su
vez de un proceso que requiere conocer los principios organizadores de los
saberes y el desarrollo personal y cultural de los estudiantes, la relación
pedagógica supone una dinámica permanente de enriquecimiento, de
aproximación entre los interlocutores, que corresponde a un proceso continuo de
autorreflexión y capacitación de los profesores. La autorreflexión sobre la propia
práctica y la apropiación de saberes ligados a la interacción comunicativa en el
aula no terminan jamás. (p. 216)
De esta manera, lo que se trata es de aunar -y en algunos casos preceder- a la reflexión
sobre la Enseñabilidad la de Educabilidad en la cual tiene su sentido primario el
acontecimiento educativo. Si la Educabilidad y la Enseñabilidad son componentes
fundamentales de la reflexión pedagógica, al punto de ser consideradas -como se ha
expresado anteriormente- núcleos del saber pedagógico básicos y comunes, esto permite
develar una afirmación: No es posible una propuesta educativa en competencias sin una
comprensión de la Educabilidad que se encuentra presente en la reflexión conceptual y el
escenario del encuentro pedagógico.
121
Si el docente no tiene claro quién es el Otro de la relación educativa, si no tiene claro que el
discurso se hace posible como pretexto de la educación porque es contextualizado hacia el
Otro actor fundante del proceso educativo, seguiremos reduciendo la educación a
conocimiento, a un entramado de conocimientos disciplinares, pero no al ser humano que los
produce, cuestiona, incluye o excluye en y para su vida. Y allí sí tendrán albergue todas las
arengas en contra de la formación por competencias como propuesta eminentemente
pragmática y de educación para el hacer, que beneficia a los dueños de los medios de
producción y mantiene el statu quo, en una frase: una educación para el trabajo, no para la
formación de un hombre y una mujer interrogadores, investigadores y, ante todo, propositivos.
Si la Educabilidad es, entonces, un núcleo básico y común del encuentro pedagógico para la
formación por competencias, ello nos implica, además, acercarnos a los conceptos: “núcleo”,
“básico” y “común”.
Entendemos por núcleo la parte primordial de un ente al que se van agregando otros
elementos, haciendo de esta forma, que se convierta en “el centro” respecto del cual se van
aunando los otros componentes para formar un todo. Por tanto, el núcleo ejerce unidad entre
los elementos, pero al mismo tiempo dominio, en tanto los componentes que se unen a él
quedan determinados por su ser; ahora bien, lo básico lo consideramos como “la basa” sobre
la que se sustenta un fundamento, es el apoyo sobre el cual los elementos se sostienen, y lo
común, lo pensamos desde aquello que no es privativo de nadie, que se construye entre
varios porque se comparte el interés, lo común supone la interacción compartida.
Bajo estas consideraciones, es relevante sostener una vez más la idea que propicia esta
reflexión: La Educabilidad es el centro, es la basa, pero también la finalidad de lo construido
por el conjunto del acto pedagógico, en ella no sólo se involucra el quehacer mismo de la
educación, sino que ella implica la consideración teleológica del educar y la reflexión sobre los
seres mismos que interactúan, así, como las condiciones que problematizan desde lo
gnoseológico-ético la situación educativa.
Por ello, no tener en cuenta la Educabilidad como elemento fundamental de toda propuesta
educativa, es la primera causa por la cual la acción pedagógica al estar centrada en la
122
Enseñabilidad de las ciencias no encuentra aún su pertenencia en el entramado social y se
sigue pensando que se estudia para conocer y vivir -y en el plano de la formación por
competencias: para el trabajo-, pero no para comprender ese vivir y potenciarlo cada vez a un
plano superior de humanidad - de hacernos humanos- y de autoformación y creatividad.
EDUCABILIDAD Y HUMANISMO: BASE DE UNA PROPUESTA FORMATIVA POR
COMPETENCIAS.
El texto Pedagogía y Educación: Reflexiones sobre el decreto 272 de 1998, para la
acreditación previa de programas de educación, en su introducción sobre los núcleos
pedagógicos básicos y comunes (p. 11), propone:
Educabilidad. Este núcleo se orienta a estudiar el ser humano como sujeto de
educación o sujeto perfectible. Se plantea preguntas tales como: ¿cuál es el
alcance de esta capacidad de educarse, de perfeccionarse en sus dimensiones
humanas y cuáles son estas dimensiones? ¿Qué disciplinas aportan conceptos y
teorías sobre estos interrogantes? Aquí entran en juego la Filosofía de la
educación con su aporte sobre el sentido de la educación y su relación con el
sentido de la vida. Están también las diversas teorías e investigaciones del
desarrollo y del aprendizaje, con sus explicaciones sobre cómo madura y cómo y
cuándo aprende el ser humano. Además, de las teorías tradicionales del
aprendizaje, habrá que dar cabida a los nuevos desarrollos determinados por los
cambios que las tecnologías de la información y la comunicación, en particular la
cultura de la imagen electrónica, están produciendo en los procesos cognitivos
de los niños y en su forma de aprender.
Están también presentes en este núcleo las teorías sobre los valores, cómo y cuándo se
desarrollan valores y se asumen actitudes, y las teorías en torno a las determinaciones
culturales de la apropiación del conocimiento y la forma como la cultura contribuye a
estructurar la personalidad. Como puede observarse, el saber educativo se construye
en forma interdisciplinaria. Este primer núcleo recibe aportes tanto de la sicología del
aprendizaje, de la sociología del desarrollo y de la sicología social, como de la filosofía,
123
de la sociología y de la antropología.
Esta consideración refuerza la idea planteada en el aparte anterior en tanto es prácticamente
imposible hablar de Educabilidad y Enseñabilidad por fuera de una reflexión circunscrita en el
ámbito pedagógico, pero estas reflexiones no se quedan sólo allí, involucran una
consideración interdisciplinaria sobre el “hombre todo”, el sujeto de la educación es pensado,
entonces, en horizonte multi e interdisciplinar porque su vida es no sólo actividad
gnoseológica o laboral, sino que su ser mismo es ontológicamente definido por su interacción
con los demás, su comportamiento, sus deseos e intereses, los cuales devienen de su ámbito
contextual.i Al respecto López y Tedesco (2002, p. 7) en su texto: Las condiciones de
educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina escriben:
El concepto de educabilidad adquiere especial relevancia desde esta perspectiva.
Apunta a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que
hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al
mismo tiempo que invita a analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen
posible que todos los niños y adolescentes accedan a esos recursos.
Y Pinilla (1999, p. 216) plantea: “La educabilidad, entonces, no está determinada sólo por lo
que se ha llamado el desarrollo intelectual de los estudiantes; depende de condiciones
culturales que determinan el sentido que tienen el lenguaje, los métodos y los contenidos
escolares para los estudiantes”.
La Educabilidad es el entonces, el centro que conjuga todo el quehacer pedagógico
atendiendo a la pluralidad de factores intervinientes en el ser mismo de los actores del
proceso educativo. Y por ello, la Educabilidad es sinónimo de humanismo, el cual debe ser
entendido no como simple antropocentrismo (el hombre en el centro educativo), sino como el
ser humano en el centro. Esto en primera lectura pareciese ser lo mismo, sin embargo, en la
consideración educativa, mientras un antropocentrismo involucra la reflexión como el hombre-
centro del proceso educativo al cual se le deben brindar condiciones necesarias para su
educación -tal como se está entendiendo en este momento la formación por competencias-, el
humanismo implica no sólo pensar y construir esa educación centrada en el hombre y su
saber, sino pensar, re-pensar y construir una educación para que el hombre pueda ser cada
124
vez mejor ser humano, es decir, la Educabilidad pensada desde horizonte humanista implica
ir más allá de considerar el “hombre-centro” del hecho educativo al cual se le deben facilitar
todas las oportunidades y espacios para que la educación sea cada vez de mejor calidad y
orientada hacia sus intereses. Frente a una educación antropocéntrica Pinilla (1999, p. 210)
citando las reflexiones del MEN escribe:
Para el Ministerio de Educación Nacional, la educabilidad, fundamentada en el
antropocentrismo heredado por los griegos y parte fundamental de nuestra cultura
occidental, designa la característica del hombre de ser sujeto-objeto y destinatario de
acciones educativas. Ella, entendida como capacidad y necesidad, remite a diversas
concepciones de hombre que van desde considerarlo como objeto de un moldeamiento
pasivo hasta considerarlo sujeto capaz de intervenir activamente en la construcción de
su personalidad, su inteligencia y sus valores.
Es precisamente este considerar al hombre en múltiples perspectivas lo que no ha permitido
que la educación se piense teleológicamente como proceso de perfectibilidad humana, es
decir, no es sólo el hombre-centro lo importante del proceso educativo, es el hombre como
ser humano, como ser que tiende hacia lo mejor, en lo humano se devela el misterio de la
perfectibilidad. Considerar al hombre centro de la actuación educativa -como
antropocentrismo- no implica necesariamente considerarlo en una teleología humanista... ser
mejor ser humano es el proceso y el fin de la educación y hacia este faro-guía debe
conducirnos la propuesta por competencias, pues considerar al hombre-centro abre tantas
posibilidades como la de considerar que la educación esté centrada sólo en el hacer, en la
utilidad, o en el saber y el conocimiento, pero no en el telos que debe estar desvelado en
cada actuación educativa. Hegel (1984, p.29) ya planteaba desde hace casi 200 años, la
consideración por la lectura del mundo y del hombre: “Se puede muy bien conceder que una
cosa en sí no puede ser conocida si por conocer se entiende el conocimiento de un objeto en
su determinabilidad concreta, porque la cosa en sí no es sino la cosa completamente
abstracta e indeterminada”. Por ello es que referirnos al concepto de Educabilidad desde la
propuesta del hombre en el centro (antropocentrismo) no nos garantiza la determinabilidad
humanista del acto educativo y muchos maestros pueden seguir pensando que la relación se
media sólo por el aporte del saber y la relación con el cuerpo teórico o práctico de la ciencia
para desarrollar habilidades para el hacer, pues el conocimiento disciplinar es el núcleo de la
125
relación educativa y es el elemento que determina el aproximarse al hombre como centro; el
saber no es aquí un pretexto para el encuentro educativo sino la propia razón de ser del
mismo.
Por el contrario, en la educación humanista que proponemos como basa de toda
consideración pedagógica -y en este caso particular, para la educación por competencias- el
saber es la excusa, es el pretexto para que los actores se encuentren, pero la finalidad es
otra, el telos de la relación es contribuir al crecimiento como seres humanos del maestro y el
alumno que en las relaciones de dialogicidad presentan sus puntos de vista y construyen
conocimiento. La educación se determina de esta forma no en el hombre-centro -que sigue
siendo, o bien abstracto, o bien pragmático- sino en la construcción de su humanismo. Hegel
(1984, p.29) escribe:
Pero se acostumbra aplicar -la indeterminabilidad- y esta en sí al contenido de las cosas
en la naturaleza, lo mismo que a las del espíritu. Así se habla de la electricidad o de la
planta en sí, como del hombre o del Estado en sí, creyendo señalar por este en sí la
naturaleza verdadera y especial de estos seres. Pero ocurre con estos seres como con
la cosa en sí en general: que, al pararse en su en sí, no se les aprehende en su
determinabilidad, sino bajo la forma exclusiva de una abstracción.
La Educabilidad pensada desde el horizonte humanista -que se propone en este texto como
basa para una propuesta educativa por competencias- considera la propia naturaleza humana
y piensa los ambientes ético-políticos en los cuales la relación se presenta, cuestiona las
posibilidades gnoseológicas bajo las cuales los distintos actores del proceso educativo se
desenvuelven y, a partir de ello, posibilita pensar que los involucrados en el acto educativo
son todos personas diversas, con múltiples formas de ver el mundo y con criterios amplios
que no se subyugan bajo la lupa de las disciplinas, pues ante todo son sujetos históricos en
los cuales el saber cumple una función social y cultural. Al respecto Pinilla (1999, p. 213)
escribe:
El pertenecer a la naturaleza individual es, sin duda, la base necesaria de toda
educabilidad, pero no su única forma ni su único sentido. La disposición natural para
asimilar y elaborar elementos externos, está regulada por la incidencia de fuerzas
126
culturales características del tiempo en que cada hombre vive. Esta es la educabilidad
histórica: la especial sensibilidad que los hombres de una época tienen para captar y
vivir determinados valores predominantes, y no otros. Reconocerla tiene, además, la
ventaja de asegurar a la educabilidad un alcance netamente humano, pues también el
animal posee una cierta plasticidad para recibir influencias, natural como la que le es
dada al hombre, pero sólo este posee sensibilidad histórico social.
La educabilidad humanista comparte con la educación antropocéntrica que el maestro
cuestione su quehacer, lo reflexione y lo construya… y lo convierta permanentemente en una
práctica que abandona la educación como simple transmisión de conocimientos,
convirtiéndose en formación participativa de los actores -como se ha recomendado tanto en
Colombia en los últimos años-; empero, una educabilidad humanista va más allá: en ella la
educación es entendida en doble sentido: En primer lugar, busca que el maestro conciba la
educación como una oportunidad de transitar el camino que sirve de apoyo al proceso de
maduración de un mejor ser humano, en este camino él se da cuenta que no se posibilita
únicamente la maduración del estudiante, sino la suya propia.
Cada encuentro se devela como posibilidad de perfección en el que tanto educando como
educador intercambian roles y se permiten luchar contra una serie de factores egoístas que
no sólo se manifiestan en el plano conceptual, sino además, en el de la interacción ética y
política. Todo ello para que se logre la construcción madura de su(s) ser(es) como
persona(s)... de su(s) ser(es) como humano(s).
En segunda instancia, la Educabilidad humanista implica una particularidad contextual en
tanto que el concepto de “Educabilidad” nos muestra cómo el hombre no es sólo quien piensa
y realiza la práctica educativa, sino también, quien la recibe, convirtiéndose
gnoseológicamente en sujeto y objeto de la praxis. Ello hace necesario que la teoría y la
práctica educativa de cada Institución comience a ser pensada no sólo desde condicionantes
generales y disciplinares -conocimiento básico, lineamientos, políticas y programas en
educación- sino desde los elementos culturales, históricos y particulares de cada Institución -
misión, visión, PEI-, lo que permitiría comprender la propuesta de competencias en su
dimensión real: como propuesta para la Formación y Autoformación Humana. Al respecto
Flórez (1998, p. XVIII) ya cuando planteaba algunos rasgos del maestro que se requiere con
127
urgencia escribía:
Sin correr la aventura de pronosticar el maestro que necesitaremos en el futuro,
provisionalmente podríamos mencionar algunos grandes rasgos del maestro que
requerimos para mañana, para la próxima generación, cuya formación tendríamos que
iniciar desde ahora:
Primero que todo, este maestro tendría que diferenciar el derecho a condiciones de
vida, del derecho a la cultura que le asiste a él y a sus alumnos, y reconocer la
importancia relativa de cada uno de ellos sin subordinar de antemano lo cultural a lo
económico, como sucede actualmente, pues es el derecho a la vida el que define su ser
social y fundamenta su dignidad.
En segundo lugar, el maestro debe entender el ejercicio de sus derechos ciudadanos
aquí y ahora, de tal manera que sus responsabilidades históricas no se pospongan
hasta el advenimiento del ideal de un cambio de sistema que se añora de manera
quietista y abúlica, descargando mientras tanto todas las responsabilidades propias en
el gobierno; el maestro tendría que aprender a interpretar las situaciones histórico-
sociales que lo abarcan...
Y Pinilla (1999, p. 216) en el mismo sentido plantea que “la educabilidad, entonces, no está
determinada sólo por lo que se ha llamado el desarrollo intelectual de los estudiantes;
depende de condiciones culturales que determinan el sentido que tienen el lenguaje, los
métodos y los contenidos escolares para los estudiantes.”
Bajo estas consideraciones, es fundamental y urgente que la Universidad defina sus
funciones enmarcada en una Educación Humana que determina sus perspectivas,
comprensiones y compromisos con los actores, con los seres humanos presentes en el acto
educativo.
La reflexión sobre la Educabilidad Humanista como elemento fundamental de una propuesta
educativa por competencias, nos permite pensar que las funciones de la Universidad
encuentran una dimensión diferente que las afecta y determina en tanto docencia, proyección
social e investigación.
128
La Educabilidad Humanista necesita conceptualizaciones nuevas no sólo en cuanto a la
reflexión antropológica, sino, como se mencionó líneas atrás, comprensiones gnoseológicas,
éticas y pedagógicas distintas. Esto devela que la concepción de la docencia pasa de la
simple instrucción disciplinar a una formación holística, en la cual lo importante es la
formación entendida en lo que y para lo que uno se forma con perspectiva histórico-social y
antropológica. Así, los procesos de educación formativa ya no son pensados,
primordialmente, desde la Enseñabilidad de las disciplinas y las didácticas de las ciencias -
que deben seguir siendo importantes y que no se desconocen tampoco en la formación por
competencias- sino desde la educación de un ser humano completo y complejo. El hecho
educativo se considera en una perspectiva multifactorial en la cual quien orienta el proceso
educativo tiene ante sí un sinnúmero de retos que sólo podrá superar en tanto involucra a
todos los actores del proceso de una forma real y participante, haciéndolos “verdaderamente
competentes”.
Entonces la formación no es sólo el resultado espiritual sino sobre todo el proceso
interior de permanente desarrollo asumido conscientemente. Abarca mucho más que el
cultivo de las aptitudes del individuo. Y la capacitación de habilidades y destrezas para
el desempeño de un oficio apenas sería el elemento más material de la formación. El
cultivo de una aptitud, los aprendizajes y conocimientos son apenas un medio para su
pleno desarrollo, a la manera como el aprendizaje de la ortografía y la gramática es
apenas un medio para el desarrollo del lenguaje... (Flórez, 1998, p. 274)
La docencia como función de la Universidad implica ahora un cambio, no sólo como modelo,
sino como desplazamiento conceptual, formar en competencias es re-pensar ante todo la
educación como proceso y no cómo instrucción y medición de saber a través de la evaluación
tradicional, reflexionar sobre las participaciones e interacciones del orientador con los
estudiantes considerando que la formación que se produce en un ambiente universitario es -
antes que cualquier cosa- dialógica, pues se funda sobre la base que el aprendizaje depende
de las interacciones de las personas involucradas en el acto educativo. Una docencia
pensada desde la educabilidad humanista y en propuesta de competencias, construye
significados en las interacciones en las cuales todos son vistos como “pares”, y tiene el
objetivo de entenderse a partir del proceso educativo para negociar los significados dentro de
129
un ambiente de respeto por la diferencia y de pluralismo epistemológico.
Puntualicemos: La docencia concebida desde la Educabilidad Humanista posibilita la
realización de diálogos intersubjetivos en torno a la disciplina y también interdisciplinarios, los
cuales se desarrollan en forma democrática entre iguales con las mismas posibilidades de
participación. Lo importante entonces en la docencia “humanocéntrica” -si se nos permite el
término-, no es el poder emanado del status de los partícipes en el acto educativo, ni tampoco
el nivel de los argumentos diferenciados entre los participantes (pues es lógico pensar que
siempre, atendiendo a las diferencias, algunos integrantes desarrollarán mejores
conceptualizaciones que otros frente a determinadas problemáticas), sino los procesos que
con el acompañamiento del maestro, cada integrante logra a partir de la interacción dialógica
igualitaria. Este proceso de Formación y Autoformación es la Formación por Competencias. Al
respecto Flórez (1998, p. XIX) ya planteaba:
... El maestro debe abandonar toda pretensión de erudición, de enciclopedista, de banco
de datos o de almacenamiento de la información; sus requerimientos informativos no
son otros que los que demanda un fino procesador de información, pues su labor
docente consiste en apoyar y facilitar en los estudiantes la construcción de matrices y
procedimientos especializados para el procesamiento de informaciones que el mismo
maestro no tiene por qué transmitir, ni competir con los transmisores electrónicos más
efectivos que se dispongan en las instituciones educativas, pues su lugar está en el
fomento de los procesos superiores de pensamiento y de búsqueda de la verdad, y no
en la acumulación de bits de información en el cerebro de los alumnos.
Ahora bien, esta nueva consideración de la docencia permeará, a su vez, directamente la
concepción sobre una educación en competencias orientada hacia la investigación, pues
permitirá que la Universidad deje de centrarse en la transmisión de contenidos disciplinares y
se preocupe por problematizar algunos componentes de los mismos. Esto implica que en las
Universidades, los procesos educativos y de formación, no dejarán de abordar los temas
disciplinares, sino que los problematizarán para comenzar la producción de respuestas que -
como planteamos líneas atrás- se construyen en la interacción entre los distintos participantes
del acto educativo a través de la búsqueda y conformación de una verdadera cultura
académica:
130
... El eje de la educación, alrededor del cual han de girar las otras funciones que se le
asignen y dentro del cual sea posible dirimir las contradicciones y conflictos que son
propios de toda organización social, debe ser la cultura académica; la cultura académica
debe ser el propósito principal de la escuela, la ocupación fundamental de los maestros,
los estudiantes y la comunidad, y la base para definir las acciones de apoyo al
desarrollo educativo. (Pinilla, 1999, p.121)
Una Educabilidad entendida como proceso continuo de humanización privilegia la
investigación como elemento fundamental de la nueva educación, ello es posible
comprenderlo porque si de lo que se trata es de crecer en la relación y hacer partícipe real del
proceso de construcción de conocimiento al estudiante y al mismo educador -y no instruirlos
sólo para el hacer como se ha tratado de referenciar a la propuesta por competencias-, la
mejor forma para ello será interrogar al saber mismo que los convoca y desarrollar tanto en
estudiantes como profesores la creatividad para interrogar y resolver. Para la comunidad
académica la disciplina se convierte en el pretexto que posibilita no sólo comprender una
forma de ver la realidad en horizonte de objetos de estudio particulares, sino, más importante
aún, un aliciente que permite auscultar en la disciplina misma para comprender la dinámica
compleja de la realidad... no es que la disciplina defina la realidad, sino que se convierte en
un lente más en la mirada caleidoscópica que la observa. En este sentido Pinilla (1999, p.122)
escribe:
Privilegiar la cultura académica requiere una comprensión de su significado para evitar
las connotaciones negativas que tiende a adquirir cuando se le asimila con la exaltación
de los contenidos de la enseñanza. Al mencionar que la cultura académica está
regulada principalmente por el currículo manifiesto se quiere hacer visible la
intencionalidad de la educación en cuanto a su función de desarrollo y apropiación del
conocimiento...
Ahora bien, aunque es claro que la formación de una verdadera comunidad y cultura
académicas deben estar unidas a una propuesta investigativa real, es importante dejar claro
que la investigación desde un núcleo humanista no puede direccionarse desde metodologías
o técnicas especiales y absolutas, sino que inicialmente su finalidad se define por posibilitar el
asombro, la búsqueda; para luego acompañar el camino de aproximación al fenómeno. La
131
Universidad enmarcada en una propuesta de formación por competencias no puede seguir
pensando sólo una investigación cientificista o desde el método y la técnica -de las cuales no
se niega su importancia-, debe entender que bajo esta propuesta de competencias, la
investigación inicialmente se define por el asombro y el interés que logra generar. En una
Educabilidad humanista, inspirada en la disciplina como pretexto para el aprendizaje, no se
pide que todo docente universitario sea un investigador al modelo cientificista -como sí cabría
aceptarlo en una educación antropocéntrica-, sino que se le pide que genere una cultura
investigativa y esto es muy diferente de lo anterior. Al respecto Mario Díaz (1996) citado por
Pinilla (1999, p. 141) cuando hace referencia a las perspectivas contemporáneas sobre la
docencia como profesión plantea:
Estos componentes apuntan a la generación de una disposición hacia la investigación y
la generación de nuevas prácticas educativas. Esto no significa que el maestro deba
convertirse en un investigador profesional o que su práctica pedagógica tenga que
prolongarse necesariamente en una multiplicidad de acciones pedagógicas en el
contexto cultural primario. Estos componentes que colocan como eje a la investigación
presuponen más una socialización del maestro en la investigación, cuyo proyecto como
plantea Bourdieu, sea exponer los principios de una práctica profesional y
simultáneamente imprimir cierta relación con esa práctica, es decir, proporcionar a la
vez los instrumentos indispensables para el tratamiento del objeto y una disposición
activa a utilizarlos apropiadamente, y romper con la rutina del discurso pedagógico para
restituir su fuerza heurística, los conceptos y operaciones neutralizados por el ritual de
la exposición canónica.
Hoy día es fácil plantear -desde fuera- porqué nuestros estudiantes, e incluso nuestros
profesores universitarios no investigan, empero, la situación debería revertirse en tanto qué
criterios y parámetros se están definiendo para desestimar tales esfuerzos realizados por
algunos docentes y universidades, qué tanto se está contribuyendo a la investigación
formativa en las instituciones de Educación Superior y qué tanto apoya el impacto que
pudiesen generar los proyectos de investigación inicial.
Una propuesta de investigación desde la formación por competencias se enmarca dentro del
contexto que posibilita los procesos, las problematizaciones, los diálogos, y la búsqueda
132
conjunta de respuestas, toda vez que esta educabilidad debe partir del principio de que la
investigación en la Universidad -por lo menos al nivel del pregrado- debe ser una
investigación primaria -formativa-, que tiene por objeto el descubrimiento, la aproximación y la
aplicación de los conocimientos disciplinares a objetos de estudio problematizados en
conjunto por los intereses generados entre los participantes del acto educativo.
En esta investigación no son impuestas las direcciones epistemológicas y los objetos a
estudiar, son discutidos desde los puntos de vista que más convocan a los participantes y
desde el horizonte de la actividad contextual donde el programa y la universidad ejercen su
influencia fundamental.
Lo relevante es, entonces, comprender que la investigación vista desde una propuesta de
educabilidad humanista a través de una formación por competencias, se diferencia de una
consideración antropocéntrica porque no sólo busca direccionar los procesos investigativos
para encontrar respuestas que mejoren los desarrollos conceptuales, teóricos y
experimentales de los estudiantes, sino que se detiene en auscultar los intereses que, frente a
la disciplina, los mismos actores tienen. No sólo se resuelven problemas, se crean. No sólo se
aporta al conocimiento de la disciplina, se aporta a la vida misma y al cuestionamiento del
telos velado en la búsqueda y creación investigativa.
Finalmente, la proyección social se articula en la propuesta humanista de la Universidad
apareciendo como resultado de la importancia que tiene el trabajo en red para una formación
en competencias, los problemas de investigación fruto de las interpretaciones y los
direccionamientos de docentes y estudiantes encaminados hacia el desarrollo de
conceptualizaciones y aplicaciones contextuadas, permiten que el aprendizaje se revierta en
la pertinencia académica y social... Sólo así la Universidad responde, de una manera “más
humana” a las demandas y requerimientos formativos y a las necesidades que le sugiere y/o
impone el contexto en el cual ella se inserta.
Cuando mejor la Universidad “trabaja” es cuando comprende su situación en el escenario
contextual y cuando actúa respondiendo precisamente a las necesidades humanas que la
reflexión le genera. Las razones para la afirmación anterior se sustentan, especialmente, en
el hecho que la participación investigativa y docente que aparecen como producto de una
133
formación por competencias de carácter humanista no se quedan sólo en estudio disciplinar
(investigación teórico-disciplinar) en la que se dictan al final del estudio algunas conclusiones
y recomendaciones, sino que la investigación y la docencia se articulan en la proyección
social como actuación definida en el contexto en el que el mejor rendimiento académico
emerge en beneficio de la sociedad.
Una educación por competencias fundada en una propuesta Humanista condiciona a la
Universidad a no ver la investigación ni la proyección social bajo el afán de lucro, de la
utilidad, sino bajo su propia responsabilidad con el contexto en el cual se inserta:
La educación no es un fin en sí misma: es el medio indispensable para el desarrollo de
cada individuo y para el de la sociedad en general. La buena educación es una
condición indispensable para el funcionamiento de la sociedad, para la desaparición
de la violencia, de la justicia y la equidad, para el desarrollo de las regiones y la
incorporación de la diversidad cultural y étnica al devenir nacional, para el desarrollo
industrial y la competitividad internacional y para el manejo del medio ambiente
(Pinilla, 1999, p.128)
Apostar por una Formación en Competencias enmarcada en la Educabilidad humanista, es
apostar por una transformación diferente en la que cada actor del proceso terminará siendo
responsable de su propio proyecto educativo… y seguramente comprometido… en tanto la
dinámica participativa del proceso le incluye y no lo margina… porque hay una concepción
distinta de Ser Universidad: de formación, investigación y proyección social.
ACTIVIDADES A REALIZAR:
FASE AFECTIVA.
1. Revisión de los propósitos del núcleo
2. Comprensión de los indicadores de logros
3. Compromiso con los acuerdos del encuadre para generar ambientes de aprendizaje
CONDUCTA DE ENTRADA
1. Dar su propio concepto de Educabilidad.
2. Describa en tres renglones a una persona que usted conoce con excelentes rasgos de
educabilidad.
3.¿En qué facultades o capacidades se debe educar el ser humano?
134
4. ¿Cuál capacidad es sinónimo de aprender a aprender?
5. ¿Cuáles son las características de la educabilidad?
6. ¿Qué relación existe entre educabilidad y educación?
FASE COGNITIVA:
Enunciación e introducción al instrumento de conocimiento a abordar durante los encuentros
pedagógicos
Momento individual.
-Desarrollo de la conducta de entrada
Momento colectivo
1. Analizar en grupo pequeño el documento “ educabilidad y enseñabilidad””
2. Elaborar un paralelo entre educabilidad y enseñabilidad.
3. Conformar un segundo grupo para compartir la producción y colocar en discusión las
construcciones iniciales y proceder a consensuar elementos centrales acerca de los
conceptos de la educabilidad y la enseñabilidad.
FASE EXPRESIVA
1. A través de un escrito, profundizar acerca del carácter identificador que usted como
maestro en formación da a la educabilidad y a la enseñabilidad argumentando el rol del
maestro y del estudiante.
2. Representar gráficamente el concepto de formación y formación integral entendida desde
los principios de educabilidad y enseñabilidad.
BIBLIOGRAFÍA
CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Pedagogía y Educación: Reflexiones sobre el
decreto 272 de 1998, para la acreditación previa de programas en educación. Colección de
documentos de reflexión No. 2. Bogotá. 2000.
FLÓREZ Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá.
McGraw-Hill. 1998. 311 p.
HEGEL, G.W.F. Lógica. -Segunda y tercera partes-. Barcelona. Orbis. 1984. 192 p.
LÓPEZ, Néstor y TEDESCO, Juan Carlos. Las condiciones de educabilidad de los niños y
adolescentes en América Latina. Instituto Internacional de planeamiento de la educación.
135
2000.
GARDNER, Howard. Memorias Primer Encuentro de Grandes Maestros. Maloka. Bogotá
Marzo 19 de 2004
GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. José Vergara. Bogotá. 1995
Ministerio de Educación Nacional – Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior. Nuevo Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior – Cambios para
el Siglo XXI. Ciencias Naturales. Bogotá 1999
CAPITULO TRES
CONCEPTO DE CURRICULO
“Si lo veo lo recuerdo, Si lo oigo lo olvido, Si lo hago lo aprendo”
El componente de currículo y evaluación como complemento de la pedagogía ofrece al
maestro en formación un conocimiento altamente significativo para el desempeño en su
profesión docente. Por ello, y atendiendo a las necesidades formativas de la misma, las
clases teórico-prácticas, realizadas en grupos medianos garantizan la apropiación
necesaria para la adquisición de los fundamentos teóricos que iluminan y garantizan el
desempeño profesional futuro con competencia.
Currículo proviene del latín curriculum, de currere, "correr", que significa carrera. En sus
orígenes el término currículo se entendía en un sentido algo más restringido, pues venía
asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los
contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia.
El currículo que significa "carrera", "corrida" es un área específica de teorización e
investigación desde 1918. El currículo no puede ser separado de la totalidad de la
sociedad, debe estar históricamente situado y culturalmente determinado. El currículum
es un acto político que trata objetivamente la emancipación de las clases populares. La
crisis por la que pasa el campo del curriculum no es coyuntural, es profunda y de carácter
estructural.
136
El término currículo se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos,
criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un
determinado nivel educativo. De modo general, el currículum responde a las preguntas
¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El
currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividades
académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de
educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de
hacer para posibilitar la formación de los educandos. El concepto currículo o currículum
(término del latín, con acento por estar aceptado en español) en la actualidad ya no se
refiere sólo a la estructura formal de los planes y programas de estudio; sino a todo
aquello que está en juego tanto en el aula como en la escuela.
El currículo para organizar la práctica educativa se convierte en currìculum formal. Los
maestros y planeadores educativos deben tomar partido en las siguientes disyuntivas:
• ¿El currículo es lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender, es decir,
lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y destrezas
que se pretende que adquieran?
• ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o lo que realmente se enseña y
aprende, es lo ideal o es lo real, es la teoría o es la práctica?
• ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o incluye también el cómo, es decir,
las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?
• ¿El currículo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto, que se
delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de aplicación?
Cualquier intento de definir el currículo debería optar entre las alternativas anteriormente
expuestas: de dónde se esté situado en cada una de ellas dependerá la concepción que
se tenga de este escurridizo concepto.
137
UNIDAD N° 1
FUNDAMENTOS DEL CURRICULO
PROPÓSITO AFECTIVO: Concienciar a los estudiantes sobre la importancia de
profundizar sobre el conocimiento del currículo institucional.
PROPÓSITO COGNITIVO: Conocer los fundamentos que sustentan el currículo
educativo institucional.
PROPÓSITO EXPRESIVO: Realizar y aplicar un instrumento investigativo que contribuya
al conocimiento del pensamiento y apropiación de la comunidad educativa respecto al
currículo.
Para los educadores en la actualidad es muy claro que la educación debe estar orientada
por objetivos o propósitos, sin embargo cuando en el planteamiento se hace necesario
formularlos se genera una gran dificultad por la carencia de claridad en los fundamentos
mismos que constituyen el sentido de la educación. Por ende, el horizonte institucional
que se encuentra plasmado en el PEI y por tanto los fundamentos mismos del currículo
también son olvidados e incluso desconocidos.
La definición de los objetivos dentro del planeamiento curricular es un asunto de gran
importancia y requiere conciencia clara de las características y necesidades del
educando, así como de los recursos del ambiente en donde vive y de lo que la escuela
debe y puede ofrecer para que el proceso educativo oriente realmente su desarrollo
humano de manera integral. Ese conocimiento ha de ser asesorado por algunas ciencias
como son la filosofía, la psicología, la historia, la sociología, la administración educativa, la
pedagogía, la antropología entre otras.
Teniendo en cuenta los aportes de todas estas ciencias se facilita la formulación de
objetivos dentro de un currículo.
138
LECTURA SUGERIDA Nº 1
LA BASE CIENTÍFICA DEL CURRÍCULO
Jéssica Posligua dice: “Con frecuencia se usa la palabra “Teoría” para referirse a las
doctrinas filosóficas. Postulamos, recurriendo a los criterios brindados por la teoría de la
información que la Doctrina Filosófica es el contenido o la información trasmitida por un
texto filosófico”.
Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el desarrollo de nuestro análisis requiere que
observemos la diferencia. Como ya se dijo, la teoría está constituida por proposiciones
descriptivas, explicativas, interpretativas y predicativas; en cambio la doctrina, por
proposiciones normativas que expresan ideas y valores deseables. La teoría se relaciona
con la ciencia y la doctrina con la ideología y la filosofía.
La doctrina general, es la construcción racional elaborada mentalmente y constituida por
un sistema jerarquizado de criterios y normas propositivas que prescriben situaciones
futuras de caracteres deseables. La teoría se relaciona con la ciencia y la doctrina con la
filosofía.
La doctrina curricular es el conjunto jerarquizado de criterios y normas propositivas que
prescriben cómo debe ser el currículo y el plan curricular. Expresa las ideas y valores
sociales y educativos que deben contener los fines, objetivos y contenidos curriculares.
Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o fundamentan en una ideología y un
sistema de concepciones. La ideología es el sistema jerarquerizado de ideas y valores
políticos, jurídicos, morales, estéticos, religiosos y filosóficos, que en conjunto forman o
constituyen las concepciones.
Las concepciones son el sistema de conceptos y representaciones sobre el mundo
circundante que poseen los hombres, en grupos o clases, acerca de realidad como
concepciones filosóficas, políticas, éticas y estéticas. El núcleo básico de toda concepción
es la filosofía. La filosofía comprende las reflexiones e interpretación acerca de las leyes
generales del ser y del conocimiento y acerca de las relaciones entre el pensamiento y el
ser.
139
La filosofía estudia los problemas más generales, más profundos y racionales que se
refieren a la naturaleza, la sociedad, el ser y el pensamiento, las relaciones entre la
materia y el pensamiento, el movimiento y el desarrollo, la materia y el espíritu; es decir
los problemas más generales de la concepción del mundo. Según las respuestas que se
dan a los problemas fundamentales de la filosofía, la filosofía se divide en dos corrientes:
1. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo primero y que el pensar y el
espíritu es una propiedad de la materia, forman la corriente materialista.
2. Quienes consideran que el pensar; el espíritu o la idea existe antes que la naturaleza y
la materia, y que éstas han sido creadas por el principio espiritual y dependen de él,
pertenecen a la corriente idealista.
La doctrina, como conjunto jerárquico de normas que forman parte de la estructura
ideológica de la sociedad que prescribe cómo debe ser la sociedad, la educación y el
currículo, se origina en una doble vertiente:
1. En una interpretación valorativa de la realidad social, que permite normar racionalmente
el deber ser, y
2. En la ideología de una sociedad, que intenta mantener o alcanzar un modelo social
precisamente a través de normas doctrinarias. La Doctrina surge para interpretar y
proponer el cómo debe ser.
La crisis del conductismo, en todas sus formas, al no responder los requerimientos de la
época, el error de desarrollar una concepción microfísica del comportamiento humano,
subestimando el pensamiento a la actividad consciente del individuo daba lugar a la
formación del paradigma cognitivo.
Otras propuestas que determinan estas crisis son:
• Las críticas de la insuficiencia del asociacionismo
• La interpretación inadecuada del evolucionismo y
• La crisis de la noción de ciencia asumida por los conductistas.
140
Otros factores que contribuyeron a este hecho son los constantes avances de la ciencia y
sobre todo la tecnología que ha ingresado en la era de los ordenadores. Para algunos la
teoría de la comunicación, la ciencia de las computadoras, la psicolingüística, etc. habrían
conllevado a este desenlace.
La psicología cognitiva es definida por Eisner como el estudio de los procesos mediante
los cuales se transforma, reelabora, recupera y utiliza la información del mundo que el
sujeto obtiene en su interpretación de él.
Existen autores que definen el paradigma cognitivo como la actividad mental que se
produce a través de representaciones en forma similar al punto de vista computacional;
dicho de otro modo, el enfoque del proceso de la información aplicado a la psicología.
Esta se basa en dos presupuestos:
1-Los estados mentales son típicamente representacionales
2-Los procesos mentales son típicamente computación
Creemos que es necesario hacer un deslinde básico entre conductismo, cognoscitivismo y
constructivismo, de cómo consideran al conocimiento:
El conductismo concibe el conocimiento fundamentalmente en una respuesta pasiva y
automática a factores o estímulos externos que se encuentran en el ambiente. Su fórmula
es E - R (Estímulo – Respuesta).
El cognoscitivismo considera al conocimiento básicamente como representaciones
simbólicas en la mente de los individuos.
El constructivismo cree que el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se
construye y, por consiguiente, es una elaboración individual y cambiante. Con frecuencia,
el constructivismo también se considera una teoría cognitiva, puesto que postula la
existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que
no la consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a
través de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la información
procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos
141
mentales que pueden ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a
nuevas situaciones.
El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran
variedad de formas. La principal y más general clasificación es la que considera dos tipos
de teorías: las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las teorías con orientación
social, por eso tenemos que referirnos a J. Piaget, D. Ausubel y L. Vygotski, al tratar el
currículo. Jean Piaget expresa que el desarrollo está determinado, entre otros factores,
por su nivel operatorio.
Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el desarrollo de la inteligencia, es
decir las etapas como la sensoria motriz, la etapa pre operacional, la de las operaciones
concretas y de las operaciones formales. Lev Vigostky, con su teoría socio-cultural, se
refiere a las zonas de desarrollo real, potencial y zona de desarrollo próximo y David
Ausubel, con su teoría cognitiva, con el aprendizaje significativo.
LA BASE FILOSÓFICA DEL CURRÍCULO
Por otra parte, la filosofía aplicada al currículo encuentra grandes perspectivas, las cuales
son el idealismo, en el cual el mundo exterior se hace una idea del hombre o de un ser
superior, el realismo, el cual acepta que existe un mundo exterior y en el cual la
interpretación del individuo es independiente y el pragmatismo, donde la realidad es
dinámica y cambia permanentemente y donde el sentido último de una idea depende de
su aplicación.
Köhlberg por su parte señala una ideología educativa que permite describir el fenómeno
de la educación por completo donde se encuentran 3 grandes corrientes: la primera es la
ideología romántica que se enfatiza en el organismo, la transmisión cultural que hace su
énfasis en el ambiente y la ideología progresista que hace énfasis en la interacción de las
anteriores.
Cabe resaltar la diferencia que hay entre la teoría del currículo y la teoría de la instrucción.
La pedagogía o teoría de la instrucción estudia a la escuela como un sistema global a
diferencia de la teoría del currículo que se encuentra más en el punto medio entre la
reflexión de las instituciones y los procesos cotidianos del proceso educacional, de
enseñanza y el aprendizaje.
142
El currículo queda de esta manera resumido en 3 instancias las cuales conforman una
arquitectura del plan, serían el microplaneamiento que sería la estructura de las clases o
cursos, la naturaleza disciplinaria así como la extensión y las profundidades de los
contenidos, pasando por el mesoplaneamiento que serían las decisiones con respecto a
las áreas y a los ejes curriculares aplicándose los principios de secuencia e integración,
para finalmente llegar al macroplaneamiento que será el resultado del proceso de las
instancias anteriores, es decir, la composición global del pensum de las asignaturas.
Existe por su parte un currículo explícito que sería del que venimos hablando con
anterioridad y el currículo implícito que será entonces el subconsciente de la organización
y el funcionamiento escolar, al saber entonces lo que es el currículo y entenderse como
una totalidad deberíamos entonces poderlo diferenciar entre el plan de enseñanza y los
planes de estudio, el currículo incluye en sí mismo un plan de enseñanza que es el
componente esencial, pero esto no debe nunca confundirse con los planes de estudio que
están contenidos en el plan de enseñanza.
Por último tenemos los elementos curriculares dentro de los cuales se encuentran los
sustantivos que son los planes de enseñanza y los planes de estudio contenidos en los
mismos y los coadyuvantes que son como primera la gestión y la administración y como
último pero no menos importante la logística aplicada, estos elementos incluyen la
estructura organizativa en el caso de la gestión y administración y que muchas veces
están regidas o en su mayoría influenciadas por las normativas legales que rigen dentro
de un entorno social que a su vez es dinámico y por último la logística abarca las
inversiones, edificaciones, muebles y equipos que se requieren y donde se llevan a cabo
la experiencia educacional.
CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO EDUCATIVO
El currículo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados
del sistema educativo, ha de cumplir cinco características principales:
• Abierto: El currículo tiene una parte común al territorio nacional (65%-55%: Enseñanzas
comunes o mínimas)y otra completada por cada una de las comunidades autónomas con
competencias en educación (hasta completar el 100%).
143
• Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del centro educativo y de los
alumnos a los que va dirigido.
• Inclusivo: Existe una parte de formación común para todos los alumnos a nivel nacional,
que cursen estas enseñanzas.
• Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o señas de identidad de cada
comunidad autónoma.
• Profesor Reflexivo: Un currículo con las características anteriores, debe dar como
resultado la figura de un profesor reflexivo, guía y orientador.
Ubicación del currículo
El ser humano se desarrolla y desenvuelve en una determinada estructura económico-
social, constituida por componentes o elementos interdependientes o interactuantes que
funcionan de una manera integrada para lograr propósitos.
Dentro de la estructura social todos estamos vinculados de una u otra manera al proceso
educativo, se aprende en la vida, es decir, todos somos educandos y educadores,
(educación social informal) siendo sus principales agentes la familia, los medios de
comunicación masiva, los centros de trabajo, etc. Se aprende también en la escuela, esta
es la educación organizada y dirigida de manera sistemática por el Estado o sectores o
privados a lo que se conoce como Sistema Educativo Escolar (educación escolar-formal)
cuyos agentes son la escuela y el maestro.
Durkheim dijo que “cada sociedad, en un momento determinado de su desenvolvimiento,
posee un régimen educativo".
La sociedad es la que marca el derrotero, estableciendo para cada momento de su
evolución histórica un tipo regulador de educación del cual no podemos apartarnos”. La
educación que necesita una sociedad de acuerdo a su sistema de valores, tipo de
personas que espera que su escuela forme, la naturaleza de su cultura, las necesidades e
intereses de sus individuos, etc., tendrá que determinarla la misma sociedad y lo
concretará en los planes o estructuras curriculares.
144
Toda educación tiene necesariamente su fuente o raíces en una interpretación del hombre
y la sociedad. Es fundamental que las fuentes de currículo aparezcan de manera explícita
en el producto educacional y el modelo adoptado para la elaboración del Currículo.
Las fuentes del currículo son las convicciones respecto a lo que existe y respecto a lo que
es de desear, las convicciones son interpretaciones de la realidad existencial y lo que es
de desear son los valores. Son los valores los que permiten definirlas y por lo tanto, es en
ellos, en donde hay que encontrar la fuente primera de los proyectos educacionales. Así,
si se piensa que un país tiene necesidad de técnicas industriales, es porque se cree
conveniente desarrollar la industria: el valor será la formación técnica.
Los valores y las convicciones no están aislados, no son particulares de grupo. Están
vinculados entre sí por nexos lógicos, por lazos afectivos y por causas históricas. Estas
organizaciones de valores constituyen ideologías, concepciones filosóficas; cultura política
y la moral, las mismas que se encuentran en la fuente del currículo, y en último análisis,
es en relación con estos sistemas de valores y de convicciones existenciales como se
elaboran, de manera consciente y explícita, inconsciente o subyacente, los fines y
objetivos educacionales; es la naturaleza de los valores la que determina la naturaleza de
las necesidades (de la sociedad) o de la demanda (individual) y en su jerarquía la que fija
las prioridades.
Así, en una sociedad en la que los valores religiosos sean los más importantes, la
educación será preponderantemente religiosa; en los países en que los valores políticos
tienen prioridad, la educación será sobre todo política.
La influencia de los antivalores y de las convicciones en el currículo se reduce a una
política económica y cultural resultante de una transacción entre la búsqueda del ideal y
las realidades políticas, históricas, económicas, demográficas y administrativas. Lo
primero que hay que hacer para elaborar un currículo, es adoptar una posición ideológica
y filosófica respecto a los fines de la educación, sobre cuestiones sociológicas relativas al
tipo de sociedad a la que quiere servir la educación y analizar cuidadosamente la política
educativa que es la expresión de un selección de valores y la definición de las medidas
adecuadas para aplicarlas.
Es lógico, por lo demás, considerar que la información de la política educacional es en sí
misma un aspecto fundamental de la elaboración del currículo. La realización de esta fase
145
debe correr a cargo de una comisión de representantes de la sociedad, quienes se ubican
en el nivel político y la intervención eventual de los especialistas en educación. En
cualquier caso, el currículo debe ser concebido y diseñado por los propios sujetos de la
educación, educadores, educandos o sus representantes, quienes deben definir la política
educativa.
Con todo lo anterior, se deduce que los currículos se “inspiran” en el tipo de sociedad y
hombre para los cuales se educa. A continuación, se presentan algunos de sus
fundamentos:
Fundamentos Históricos:
La historia de la educación constituye un tema de sumo interés ya que la tradición
constituye un factor de vital importancia en el campo de la educación y ejerce una
profunda influencia sobre el desarrollo del currículo. Muchos conceptos contemporáneos
acerca del currículo proceden de épocas anteriores, han persistido hasta el presente y
aún ejercen influencia.
La educación de la Grecia de los siglos VII y VI A.C., estaba destinada a contribuir al bien
público, o sea al bienestar de la sociedad. Esparta y Atenas pretendían a través de la
educación el entrenamiento y la educación de soldados fuertes y valerosos y de
ciudadanos leales profundamente compenetrados con la moral vigente. En el siglo V A.C.,
la educación superior estaba integrada esencialmente por la retórica y la filosofía. En
Alejandría, el currículo universitario incluía también matemáticas y otras disciplinas
científicas. Existía cierta tendencia a la especialización. La filosofía, por ejemplo, se
dividía en astronomía, geografía y matemáticas.
Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes contribuyeron al desarrollo de la filosofía,
estudiaron aspectos de la educación, tales como sus contenidos, formas y factores
determinantes. Sócrates estableció elevadas normas morales y éticas que pusieron de
manifiesto la universalidad y la naturaleza moral del conocimiento, así como la capacidad
del hombre para pensar y analizar la experiencia. Platón concebía el objetivo de la
educación como determinante de la clase social a que cada hombre pertenecía y que lo
preparara para que se desarrollara dentro de ella. Las tres clases eran filósofos, soldados
y trabajadores. Aristóteles fundó su Escuela Peripatética, donde a través del método
inductivo llevaba a los estudiantes a definir las ideas y los conceptos de manera concreta.
146
La educación romana tenía como objetivo inculcar la moral y las virtudes sociales
necesarias para el mantenimiento de las leyes, las costumbres y la religión. Luego que los
estudiantes completaban su educación elemental pasaban a la escuela de humanidades
donde estudiaban la lengua y la literatura latina y griega, historia, geografía, mitología y
ética. Las escuelas de retórica preparaban a los jóvenes para ejercer el derecho o la vida
pública. En ésta aprendían gramática, retórica, lógica y literatura. Los romanos
desarrollaron el Trivium y el Quadrivium, o sea de las siete artes liberales. El Trivium
consistía de gramática, retórica y lógica y el Quadrivium lo formaba la aritmética, la
geometría, astronomía y música. Entre las especialidades que se enseñaban en la
Universidad de Roma estaba derecho, medicina, arquitectura, matemáticas, mecánica,
gramática, y retórica
Durante el Renacimiento se manifiestan nuevas exigencias sociales. Al mejorar la
situación de las masas, éstas necesitaban aprender a leer y a escribir, pero estas
habilidades tenían que adquirirlas en la lengua vernácula, que era la única que conocían.
El lenguaje vernáculo se convierte en el medio de enseñanza. Las demandas
intelectuales de la época las satisfacen las escuelas humanistas. Su currículo se basaba
en el estudio del hombre. Lo fundamental de la enseñanza lo constituían la lengua y la
literatura griega y latina. Además, incluía moral, declamación y composición, deportes,
juegos y danzas. El currículo universitario sufrió la influencia de estos procesos,
reflejándose en la creación de facultades de arte, derecho, medicina y teología.
Fundamentos Filosóficos:
El currículo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran
responsabilidad, el mismo está permeado de visiones filosóficas. Unos enfatizan la
dimensión material de la realidad en vez de la espiritual. Mientras otros enfatizan el
significado de las ideas sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo conocimiento
se deriva de la realidad. Hasta cierto grado, la filosofía y el currículo enfocan el mismo
problema: ¿Qué debe la persona lograr ser?, ¿Qué puede lograr ser?, ¿Qué debemos
enfatizar?
La ontología de la cultura del siglo XX es especialmente empírica, basada en los sentidos.
Nos enfrentamos con el problema de distinguir aquello que es genuinamente real de
aquello que es aparentemente real o espurio.
147
La epistemología tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y la naturaleza de
observar el conocimiento. Se cuestiona: ¿Qué es verdadero? ¿Cómo conocemos la
verdad? ¿Cómo sabemos que sabemos?
La axiología tiene que ver con los problemas de los valores. Se cuestiona: ¿Qué es
bueno?, ¿Qué debe preferir el hombre?, ¿Qué es lo deseable? Por lo regular estos
cuestionamientos se dividen en dos categorías principales. La ética tiene que ver con los
conceptos del bien y el mal, según se aplica a la conducta humana. La estética tiene que
ver con las cualidades de la belleza y el gozo en la experiencia humana. Ambas
categorías de cuestionamientos valorativos tienen implicaciones curriculares.
Fundamentos Psicológicos:
Es necesario que los educadores conozcamos cómo aprenden los individuos. En la
actualidad existe una enorme cantidad de conocimiento sobre el aprendizaje generado
por la investigación científica. Los psicólogos han estudiado a los seres humanos por
periodos de tiempo extendidos desde la infancia hasta la adultez.
Jean Piaget es el investigador de las etapas de desarrollo relacionados con el intelecto
más conocido. Este identificó cuatro niveles principales de desarrollo: sensorial-motriz
(desde el nacimiento hasta los 18 meses); pre-operacional (desde los 18 meses hasta los
siete años); operaciones concretas (desde los siete años a los doce) y operaciones
formales (de los doce años en adelante). En esta última, el individuo comienza el
pensamiento formal. Ya puede razonar basándose en suposiciones sencillas, puede
deducir conclusiones del análisis y aplicar estas hipótesis o suposiciones. Para Piaget el
desarrollo intelectual procede en forma gradual y continua.
Además de considerar los niveles de desarrollo intelectual, el educador debe considerar el
desarrollo total de los individuos. Havighurst identifica las tareas de desarrollo
procediendo de los dominios biológicos, psicológicos y culturales. Las tareas necesarias
para el desarrollo intelectual son: el comienzo del aprendizaje de la lengua, la formación
de conceptos sencillos sobre la realidad social y física (infancia); desarrollo de destrezas
fundamentales en lectura, escritura y cómputos matemáticos (edad escolar); selección y
preparación para una ocupación, desarrollo de destrezas intelectuales y conceptos como
requisitos para la competencia social (adolescencia). La atención a estas áreas de
148
desarrollo junto con los cambios sociales le provee al educador ideas sobre el propósito
general del currículo
El conocimiento provisto por la investigación lleva a los diseñadores de currículo a
concluir que cada dimensión del desarrollo social, emocional y mental del individuo es
secuencial, que procede desde lo menos maduro a lo más maduro, evolución en ciclos y
organísmico. Además, es aparente que existe una interrelación entre las áreas del
desarrollo individual.
Fundamentos Pedagógicos:
La mediación que ejerce el currículo se da a dos niveles: 1º a un nivel sociocultural, como
el lugar social que se “interpone” entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada en el
educando. Esa interposición consiste en una casi infinita gama de procesos de enseñanza
y de aprendizaje a resultas de los cuales el educando se incorpora a la cultura
preexistente, pero ello no es un proceso mecánico sino dialéctico puesto que lo que se
interpone resulta al mismo tiempo modificado por el propio proceso de incorporación. Lo
que se incorpora resulta necesariamente incorporado a la cultura total externa, y, al
mismo tiempo “lo que se aprende” modifica también esa cultura total. El 2º es un nivel
pedagógico, directamente relacionado con la práctica educativa concreta, con “lo que
hace el docente en el aula” frente a sus alumnos. La práctica de este nivel es lo que
caracteriza al docente como pedagogo, como el encargado o responsable de formular y
llevar a la práctica la planificación y el diseño curricular de los objetivos, contenidos,
secuenciación, métodos, medios y materiales, y evaluación. En este sentido, el docente
se define como mediador. Entonces, en la mediación pedagógica existen dos niveles:
uno, por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura para ser “enseñada”,
nivel que está más en relación con lo que hemos denominado el aspecto “previsional” del
currículo a cargo fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de Educación, y el
segundo nivel, por el que el docente pone en práctica de acuerdo a sus condiciones y
perspectivas, aquello que el currículo en general ha establecido como propuesta de
enseñanza y de aprendizaje. Este 2º nivel está relacionado tanto con las “funciones y
obligaciones” concretas y establecidas como propias del docente, como con su “estilo de
enseñanza” idiosincrásico y con sus posibilidades de innovación.
149
Últimamente, en las políticas educativas del país, está adquiriendo una importancia cada
vez mayor lo que se viene llamando “cultura de la evaluación”, la misma que tiene más de
imposición, de punición, de castigo y de desprecio por la educación, que de una
evaluación entendida como balance, como crítica y autocrítica para el perfeccionamiento
del ser humano en todas sus dimensiones humanas.
La comprensión de los mecanismos y procesos a través de los cuales se efectúa la
conversión de la cultura externa en “cultura incorporada o subjetivada” remite a una
concepción de pedagogía en relación con el currículo, que se fundamenta en tres
campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la práctica
educativa, el estudio de la pedagogía en tanto sistema de acción y de interacción entre los
sujetos de educación y, tercero, el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Fundamentos Sociológicos:
La sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currículo.
Su impacto se desarrolla en dos niveles: el nivel más remoto, pero significativo de la
influencia de la sociedad en general, y el inmediato y el más práctico, el contacto de la
comunidad con las escuelas. Existe desacuerdo respecto a si la sociedad es una de las
fuentes del currículo o es una fuerza que ejerce influencia controladora sobre el mismo.
Hunkins (1980) asume esta última posición. Doll (1974) considera que la sociedad y la
educación han ayudado a que se reconozcan y mantengan en forma continua ciertos
patrones. Entre éstos:
1. La formulación de objetivos que enfatizan mayormente la dimensión cognoscitiva del
aprendizaje.
2. La organización de la experiencia educativa por grados.
3. El énfasis en la organización tradicional del contenido en asignaturas.
4. La evaluación basada principalmente en el aprovechamiento.
Desde luego, la sociedad es dinámica, lo que requiere ajustes y re-estructuración del
currículo para atender las demandas de la misma. La cultura es compleja y está en un
estado de constante fluencia. Estos cambios y ajustes frecuentes le imponen presiones al
150
currículo. Los cambios que ocurren en forma amplia en la sociedad y la cultura influencian
la acción curricular.
La sociedad tiene mecanismos para facilitar el cambio, tales como las estructuras legales
y legislativas. Existen ciertas áreas en la sociedad donde el ajuste se hace más difícil.
Entre éstas están la moral, la religión, los aspectos sexuales y otras.
Fundamentos Antropológicos:
La Antropología es la ciencia que se ocupa de estudiar el origen y desarrollo de toda la
gama de la variabilidad humana y los modos de comportamiento sociales y culturales a
través del tiempo y el espacio, es decir, del proceso biosociocultural de la existencia del
ser humano, a la luz de su historicidad, que implica evidentemente reconocer además, al
hombre como ser social. También, como la ciencia que estudia al ser humano de forma
holística combinando en una sola disciplina los enfoques de las ciencias naturales,
sociales y humanas. La antropología es, sobre todo, una ciencia integradora que estudia
el sentido de la vida, analiza al hombre en el marco de la sociedad a la que pertenece,
como hacedor de cultura y, al mismo tiempo, como producto de la misma.
En este orden de ideas, la escuela como institución socializadora de la cultura, la articula
sobre las bases de que es el conjunto de todas las formas y expresiones de una sociedad
determinada. Como tal incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la
manera de ser, vestirse, gastronomía, religión, rituales, normas de comportamiento y
sistemas de creencias; desde otro punto de vista, podríamos decir que la cultura es toda
la información y habilidades que posee el ser humano.
El concepto de cultural es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio
de la sociedad, en especial para la antropología y la sociología; y en nuestro caso, para la
fundamentación antropológica del currículo.
Fundamentos Epistemológicos:
La fuente epistemológica busca conocer la concepción de ciencia que debe estar
presente en los currículos que se diseñen. Para ello, se indaga en las diferentes
concepciones de la ciencia que parecen haber incidido más en la enseñanza. Se resumen
las principales: acumulativa, empirista-inductivista, así como las aportaciones de Khun y
Lakatos a las concepciones actuales. Se reflexiona sobre la diferencia entre la ciencia de
151
los científicos y la que se presenta en las aulas y se finaliza con algunas sugerencias
concretas que se deducen desde esta fuente para la elaboración del currículo científico.
La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la búsqueda
de su estructura interna, su constructo y su concepción (Coll, 1987).
Por otra parte, la concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a través de
diferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada
manera de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas
variables se han deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil, 1983). A la luz de
estas relaciones se han analizado diversos modelos de enseñanza-aprendizaje que el
profesorado sigue en el aula, de cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre
es consciente.
La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados
o definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboración,
que se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas científicos que la
humanidad sucesivamente se plantea.
Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que crece
de manera «vertical», donde cada científico agrega un piso más a los ya consolidados, o
puede entenderse como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado de
la superación de múltiples obstáculos y de rupturas paradigmáticas.
Puede darse la idea de que el conocimiento científico es una construcción personal,
producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un
llamado método científico, o propiciar la comprensión de la ciencia como una construcción
social e histórica, condicionada por el pensamiento dominante de la época, que a menudo
se ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto
método universal.
Además, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas,
indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto
social y particular, por lo que contendrá abundantes componentes subjetivos, interesados
y, por lo tanto, no siempre neutros. Podrá transmitirse, en definitiva, como un conjunto de
152
conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente involucrada y
contaminada por ellos.
FUENTES
ww.pucpr.edu/facultad/ejaviles/ED 627 PDF Files/Los Fundamentos del Currículo.pdf
.feteugtalmeria.org/revistadigital/index.php?option=com_content&view=article&id=141:qfu
ndamentos-filosoficos-y-bases-pedagogicas-del currículo
http://wwwrevistamemorias.com/WebArticulacionPlanes/imagenes/documentos/tematica4
http://www.tecnoedu.net/lecturas/materiales/fundamentacion_curricular_cbn.pdf
http://www.oei.es/oeivirt/curricie/curri03.htm
ACTIVIDADES A REALIZAR
FASE AFECTIVA
1.Revisión de los propósitos del núcleo
2. Comprensión de los indicadores de logros
3. Compromiso con los acuerdos del encuadre para generar ambientes de aprendizaje
CONDUCTA DE ENTRADA
1. Dar su propio concepto de currículo.
2. Describa el currículo que ha permitido la formación alcanzada
3. ¿Qué características debe tener el currículo?
4. ¿Quién determina el currículo en una institución?
4. ¿Cuál debe ser la función del currículo?
5. ¿Qué relación existe entre el currículo y la educación?
153
FASE COGNITIVA:
Enunciación e introducción al instrumento de conocimiento a abordar durante los
encuentros pedagógicos
Momento individual.
-Desarrollo de la conducta de entrada
Momento colectivo
1. Analizar en grupo pequeño el documento “concepto de currículo”
2. Elaborar proposiciones que den respuesta a las operaciones que constituyen el
mentefacto conceptual de currículo.
3. Conformar un segundo grupo para compartir la producción y colocar en discusión las
construcciones iniciales y proceder a consensuar elementos centrales acerca del
concepto de currículo
FASE EXPRESIVA
1. Crear una estrategia investigativa que le permita conocer la opinión de algunos
maestros, estudiantes y padres de familia respecto al currículo de la Escuela Normal y
elabore la interpretación para compartir en el grupo.
BIBLIOGRAFÍA
Planificación Curricular - Universidad Nacional José Faustino Sanchéz Carrión (base
científica, perspectiva, propósitos, contenidos y ubicación) Bases de la programación
didáctica - Rafael Fuster. Ed. Videocinco Peñaloza Ramella, W. (2003). Los propósitos de
la educación. Lima: Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos.
Gimeno Sacristán, José (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica Morata,
Madrid.
Díaz Barriga, Ángel (1985). Didàctica y currículum, Nuevomar, México.Currículo según
Stenhouse
154
LECTURA SUGERIDA N° 2
PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DEL CURRÍCULO
Para fijar los propósitos es necesario plasmar una concepción educativa, la misma que
constituye el marco teleológico de su operatividad. Por ello, para hablar del currículo hay
que partir de qué entendemos por educación; precisar cuáles son sus condiciones
sociales, culturales, económicas, etc. Su real función es hacer posible que los educandos
desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente
con el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo.
Del mismo modo, los contenidos dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico, son un
conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que
deben aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la
estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto
de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y socialización de los
estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currículo
tradicional ha sido realizada con una visión muy limitada.
La re-conceptualización curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepción de
los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan
simultáneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:
Contenidos conceptuales (saber)
Estos contenidos se refieren a tres categorías bien definidas:
1.Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo
podemos citar: la copa de la UEFA ganada por el Sevilla FC en 2007,la rebelión de Tupac
Amaru II, el derribamiento del muro de Berlín, el campeonato mundial de fútbol Francia
98, etc.
2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del primer
astronauta que pisó la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de
ciertos eventos, el resultado de un partido de fútbol, etc.
155
3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algún acontecimiento que es
cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa
que existe y que se puede observar. Desde una perspectiva más general, los contenidos
conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstracción pueden diferenciarse en
factuales y propiamente conceptuales.
Contenidos procedimentales (saber hacer)
Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar
y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los
saberes “saber cómo hacer” y “saber hacer”. Ejemplo: recopilación y sistematización de
datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de
educación física, etc.
Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas, la metodología, las destrezas o
habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones
ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia.
Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en función de tres ejes:
• Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en función de las
acciones a realizarse, según sean más o menos motrices o cognitivos.
• Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Está determinado por el número de
acciones que conforman el contenido procedimental.
• Eje Algorítmico-Heurístico: Considera el grado de predeterminación de orden de
las secuencias. Aquí se aproximan al extremo logarítmico los contenidos cuyo orden de
las acciones siempre siguen un mismo patrón, es decir, siempre es el mismo. En el
extremo opuesto, el Heurístico, están aquellos contenidos procedimentales cuyas
acciones y su secuencia dependen de la situación en que se aplican.
156
Contenidos actitudinales (ser)
Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes
cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos
(sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se
pueden observar en su interrelación con sus pares. Son importantes porque guían el
aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporación de los valores en el
estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formación integral. Por contenidos
actitudinales entendemos una serie de contenidos que podemos clasificarlos en valores,
actitudes y normas.
• Valores: Son principios o conceptos éticos que nos permiten inferir un juicio sobre
las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la
responsabilidad, la veracidad, etc.
• Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las
personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su
conducta en concordancia con los valores determinados.
Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente,
etc.
• Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por
convención. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.
ACTIVIDADES A REALIZAR
FASE AFECTIVA.
-Revisión de los propósitos del núcleo
-Comprensión de los indicadores de logros
-Compromiso con los acuerdos del encuadre para generar ambientes de aprendizaje
157
CONDUCTA DE ENTRADA
1. ¿Cuáles son las ventajas de un currículo pertinente, coherente y actualizado?
2. Describa cómo imagina el currículo para que dé respuesta a las demandas actuales
3. ¿Cómo valora el currículo actual?
4. ¿Quién determina el currículo en una institución?
FASE COGNITIVA:
Enunciación e introducción al instrumento de conocimiento a abordar durante los
encuentros pedagógicos
Momento individual.
-Desarrollo de la conducta de entrada
Momento colectivo
1. Analizar en grupo pequeño el documento “concepto de currículo”
2. Elaborar proposiciones que den respuesta a las operaciones que constituyen el
mentefacto conceptual de currículo.
3. Conformo un segundo grupo para compartir la producción y colocar en discusión
las construcciones iniciales y proceder a consensuar elementos centrales acerca
del concepto de currículo.
FASE EXPRESIVA
1. Crear una estrategia investigativa que le permita conocer acerca del currículo de
la Escuela Normal y el de otra institución educativa y establecer puntos de
referencia en la que encuentren acercamientos y distanciamientos argumentando
detalladamente los hallazgos.
2. Elaborar la malla curricular de ambas instituciones
158
LECTURA SUGERIDA N° 3
LOS TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULO.
Autor: fundación instituto de ciencias del hombre
Artículo tomado de:
http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LOS%20TEMAS%20TRANSVER
SALES%20DEL%20CURRICULO.pdf, recuperado el día 27 de febrero de 2012
La educación escolar tiene como finalidad básica contribuir a desarrollar en los alumnos
aquellas capacidades que se consideran necesarias para llegar a ser ciudadanos de
pleno derecho. Estas capacidades tienen mucho que ver con el conocimiento de las
diversas materias que conforman el saber de nuestros días, pero hay ciertas cuestiones
de gran transcendencia en nuestro mundo actual, que no se abordan desde una
perspectiva exclusivamente académica. Cuando analizamos los grandes conflictos de
nuestro mundo actual, de nuestra sociedad, ya sea próxima o más alejada, nos
encontramos con situaciones de violencia, discriminación, desigualdad, consumismo y
despilfarro frente a situaciones de hambre y miseria, con degradación del medio
ambiente, con hábitos contrarios a la salud (drogas, alcoholismo…)
En nuestras escuelas debemos posibilitar que nuestros alumnos lleguen a entender estos
problemas cruciales, sean capaces de elaborar un juicio crítico sobre estas situaciones y
de adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racionales y libremente
asumidos.
Como resultado de esta reflexión inicial, debemos proponernos introducir en el currículo
de nuestros centros un tipo de enseñanza que responda a estos problemas sociales y que
tenga presente la formación en valores básicos. Ya en los decretos de los diferentes
currículos de educación infantil, primaria y secundaria se han introducido estos temas a
través de los denominados temas transversales (Educación para la paz, para la
sexualidad, para la igualdad de oportunidades, coeducación, para la salud, educación
ambiental, del consumidor, educación vial, sin olvidar la necesaria educación moral y
cívica…)
159
Pudiera pensarse que la introducción de estos temas en nuestro currículo supone cubrir
las necesidades que en estos campos se nos plantean. Conviene hacer una reflexión
sobre estas cuestiones con el fin de ayudarnos a clarificar a profesores y comunidad
escolar, las necesarias claves de estos contenidos educativos y a situarnos dentro del
contexto real de la vida de los centros.
Los temas transversales responden a capacidades desarrollables como imperativo de una
dinámica social que nos envuelve y, a veces, nos arrolla.
Los temas transversales, se refieren al para qué de la educación. No sólo señalan
contenidos que se consideran necesarios, señalan intenciones.
El desarrollo integral de las personas supone algo más que atender a sus capacidades
intelectuales. Es también, y fundamentalmente, atender a sus capacidades afectivas, de
relación interpersonal y de inserción y actuación social. Trabajar en el aula la problemática
de determinada situación medioambiental exige que el alumno tenga conocimientos
geográficos, culturales, económicos y sociales. Pero esto no puede ser suficiente, es
preciso que los alumnos sean capaces de elaborar juicios críticos sobre lo que sucede y
se encuentren con “herramientas” que les permitan elaborar unas conclusiones que les
lleven, dentro de sus posibilidades, a actuar en consecuencia.
El desarrollo de los temas transversales/valores supone una estrecha relación de la
escuela con el entorno. Y esto por la estrecha vinculación con la realidad social y por el
convencimiento de que es la educación un camino básico para promover las más
importantes mejoras sociales.
Los temas transversales han de estar presentes en el conjunto del proceso educativo, (de
ahí su denominación de “transversales”) y han de impregnar la tarea educativa en todos
sus aspectos. No puede olvidarse que estos temas son, generalmente, multidisciplinares y
que sólo pueden abordarse desde esta óptica. No pueden plantearse como programas
paralelos, ni mucho menos como actividades complementarias y ocasionales. Han de
tenerse presentes a la hora de planificar el desarrollo del currículo ya que han de ser
temas nucleadores para las intenciones educativas, y ello requiere que sean asumidos
por la totalidad de los enseñantes del centro. Por último, son transversales porque
trascienden lo estrictamente curricular y deben impregnar la totalidad de las actividades
del centro. No es muy congruente que en el currículo aparezcan determinados valores y
160
que la organización del centro se base, de hecho, en modelos opuestos. No se puede
pretender que los alumnos asuman comportamientos democráticos, si en el centro no se
propicia la participación de padres y alumnos en la toma de decisiones. El mensaje será
claramente contradictorio. Cuando esto sucede, el “currículo oculto” acaba imponiéndose,
anulando el discurso teórico.
¿QUÉ ES LA TRANSVERSALIDAD?
Una de las propuestas más innovadoras de la Reforma Educativa es la incorporación al
currículo educativo de los llamados “contenidos o temas transversales” desde la
Educación Infantil al nuevo Bachillerato.
Las preguntas más acuciantes sobre la transversalidad son: ¿Cómo trabajar en el aula los
contenidos transversales? ¿Se trata de crear nuevas asignaturas o de engrosar los
contenidos de las asignaturas tradicionales? ¿Cómo “impregnar” el currículo de esos
contenidos transversales? ¿Qué tienen que ver los contenidos transversales con las
distintas áreas o asignaturas?…
Los documentos oficiales emanados de la administración dejan abierta la interpretación
de la transversalidad: “Los temas transversales contribuyen de manera especial a la
educación de valores morales y cívicos, entendida ésta como una educación al servicio
de la formación de personas capaces de construir racional y autónomamente su propio
sistema de valores y, a partir de ellos, capaces también de enjuiciar críticamente la
realidad que les ha tocado vivir, e intervenir para transformarla y mejorarla” (Temas
transversales y desarrollo curricular, MEC, 1.993). Sobre las características de los
llamados “contenidos transversales” (González Lucini, en Cuaderno de Pedagogía, 1.994)
hay un acuerdo sobre lo siguiente:
1) Los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura ni área
concreta de conocimiento sino a todas. Son, pues, contenidos que han de desarrollarse
dentro de las áreas curriculares, las cuales deberán adquirir otras dimensiones.
2) Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran
trascendencia (social, política, humana y didáctica), que se producen en la época actual, y
frente a los que urge una toma de posición personal y colectiva: problemas como la
violencia, el subdesarrollo, el paro, las situaciones injustas, el consumismo y despilfarro,
161
el hambre en el mundo, la degradación ambiental, los hábitos que atentan contra la vida
saludable (como el tabaco, las drogas, el alcohol…).
3) Son, a la vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. Los temas
transversales tienen una ineludible carga valorativa: están llenos de valores más que de
informaciones. A través de su programación y desarrollo se pretende que los alumnos
elaboren sus propios juicios críticos ante los problemas, siendo capaces de adoptar frente
a ellos actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.
BIBLIOGRAFÍA.
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (1.995): <Valor social y académico de la evaluación.> en
AA.VV.: Volver a pensar la educación. Vol ll. Madrid. Morata-Paideia.
BOLÍVAR BOTIA, A. (1.996): “Non scholae sed vitae discimus: Límites y problemas de la
transversalidad” en Revista de Educación nº 309. Madrid.
BUSQUETS, Mª. D y OTROS (1.993): Los Temas Transversales. Santillana. Madrid.
CARAVE DÍAZ, G. (1.996): Educación en valores y Temas Transversales. Cuadernos de
Aljarafe, nº 3. Sevilla.
CEJCA (1.990): Diseños Curriculares de la Reforma, Educación Infantil y Primaria. Sevilla.
CEJCA (1.992): Colección de Materiales Curriculares para la Educación Primaria. Sevilla.
DEL CARMEN , L. Y ZABALA, A. (1.990): Guía para la Elaboración, Seguimiento y
Valoración de Proyectos Curriculares de Centro. MEC. Madrid.
DOLZ, Mª. D. Y PÉREZ, P. (1.994): “El Trabajo en el Aula”. En Cuadernos de Pedagogía
nº 227. Barcelona.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1.991): “El aprendizaje de lo social” en Educación y
Sociedad nº 8. Madrid.
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PRINCIPIOS PEDAGOGICOS DEL TIEMPO LIBRE.
CORRIENTES DE PENSAMIENTO
Rafael Mendia
Ante la alternativa de educar para el tiempo libre y la educación en el tiempo libre, se
apuesta por esta última, considerando el tiempo libre como un ámbito educativo de gran
valor con el objeto de conseguir que el ser humano sea cada vez más libre. Se educa
desde (durante) el tiempo libre desarrollando un proyecto de animación centrado en la
persona. De ahí que el acento se ponga en el grupo y las relaciones interpersonales, para
lo cual las diversas actividades son importantes pero secundarias. Los principios
pedagógicos de la educación en el tiempo libre se nutren de las aportaciones de los
distintos movimientos educativos a partir de principios de siglo: la Escuela Nueva, la
pedagogía soviética, la educación moderna de Freinet, el enfoque personalizado de la
educación de Carl Rogers la dinámica de grupos...
Para acercarnos a los principios pedagógicos del tiempo libre y a las corrientes de
pensamiento que han incidido en los procesos educativos en el tiempo libre, posiblemente
sea necesario plantear algunas opciones previas, para encuadrar nuestra propuesta
reflexiva.
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Podríamos definir el tiempo libre, tal como lo hace E. Weber (1969), como el conjunto de
aquellos períodos de la vida de un individuo en los que la persona se siente libre de
determinaciones extrínsecas, sobre todo en la forma de trabajo asalariado, quedando con
ello libre para emplear con sentido tales momentos, de tal manera que resulte posible
llevar una vida verdaderamente humana.
También podemos hablar de tiempo libre como el conjunto de actividades que realiza el
sujeto durante un tiempo disponible, una vez deducido el empleo en sus necesidades
vitales, y sociofamiliares. Del mismo modo, podría ser considerado como un período libre
de necesidades, obligaciones, actividades condicionadas, una serie de actividades
dirigidas al descanso, diversión, desarrollo con carácter liberatorio, gratuito, hedonístico,
personal, con una actitud activa, participación social, participación cultural, desarrollo
personal, partiendo de los condicionantes sociales.
Desde otro acercamiento, ocio sería el conjunto de actividades propias del tiempo libre. A
este nivel pertenece la famosa definición de Dumazedier (1964): «El ocio es un conjunto
de ocupaciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente, sea para
descansar o para divertirse, o para desarrollar su formación o formación desinteresada, su
voluntaria participación social o su libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de sus
obligaciones profesionales o sociales».
Según Dumazedier, las actividades de ocio se caracterizan por cumplir una serie de
funciones: descanso, diversión y desarrollo, muy en paralelo a las que Weber llama
regeneración, compensación e Iñaki López de Aguileta (1986) señala que existe una vieja
distinción que no por vieja ha perdido actualidad. Es una distinción que aunque pertenece
a la Animación Infantil, resulta útil. Se ha caído repetidamente en el error de educar para
el ocio; el esquema subyacente es el siguiente: el ocio actual y futuro sólo es positivo en
determinadas condiciones; cabe desarrollar una pedagogía del tiempo libre que enseñe a
utilizarlo de forma constructiva y creativa y que prepare a las nuevas generaciones para
vivir sin riesgos esa futura civilización del ocio; se trata de actitudes de ocio verdadero.
Por contra, para la educación en el tiempo libre, éste es simplemente un marco de trabajo.
Un marco con unas características distintivas (voluntariedad, etcétera), pero que no es en
sí el objetivo. Es el ser humano el que ha de ser libre, no el tiempo.
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La perspectiva es, por tanto, integral: se educa desde (durante) el tiempo libre
persiguiendo cambios globales; el tiempo libre es el medio en el que se desarrolla un
proyecto de animación centrado en la persona. De ahí, que el acento se ponga en el
grupo y las relaciones interpersonales, para lo cual, las diversas actividades son
importantes pero secundarias.
Lo esencial en la educación del tiempo libre es que se buscan una serie de valores
humanos que no son destacados por otro tipo de ofertas sociales:
- La posibilidad de expresión y creación cultural.
- La posibilidad de lo lúdico y lo festivo.
- La posibilidad de enraizamiento con la cultura popular y la comunidad social inmediata.
- La posibilidad de una convivencia gratuita con otros.
- La posibilidad de un profundo conocimiento de sí mismo, de las propias limitaciones y
contradicciones y a la vez de las propias posibilidades.
- La posibilidad de generar un estilo de vida distinto del propuesto por la sociedad y
particularmente a través del tiempo libre.
- La posibilidad de efectuar un análisis crítico de la posición de uno ante sí mismo, los
demás y las cosas.
- La posibilidad de contraer un compromiso social, político, humanista (Pedró, F. 1984).
En definitiva: reencontrar las posibilidades humanas a través del tiempo libre como
ocasión propicia para hacerlo. Considerar el tiempo libre no como un lugar espacio-
temporal que exige el desarrollo de unas actividades, sino, sencillamente, como marco,
una ocasión que permite una recuperación de lo humano.
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BIBLIOGRAFÍA
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FANTOVA,F. (1988): «Dinámica de grupos». Bilbao. EDEJ.
FANTOVA, F. (1990): «Evaluación de programas de intervención en el tiempo libre con
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jornadas sobre integración de personas con minusvalía en actividades de tiempo libre.
Vitoria.14
WEBER, E. (1969): «El problema del tiempo libre»Editora Nacional. Madrid.
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ACTIVIDADES A REALIZAR
1. Leer de manera individual haciendo un resumen del texto
2. Amplíe el tema de la transversalidad en otras fuentes
3. Prepárese para la sesión presencial
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