modulo ii - rectorado

7/25/2019 Modulo II - Rectorado

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Universidad Nacional de Asuncin

RECTORADO

DIDACTICA UNIVERSITARIA

MDULO 2 : SISTEMATIZACION DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

2011

PROGRAMA

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RECTORADO

I. IDENTIFICACIN

Curs : D!"#$%!$& U'!()rs!%&r!&

M*"u+ :Sistematizacin de la Enseanza y del Aprendizaje

Dur&$!*' :! "oras

II. FUNDAMENTACIN

Realizar un a#ordaje did$ctico peda%%ico y un an$lisis de la enseanzauniversitaria centrando la mirada en el $m#ito de la docencia& posi#ilitar$

pro'undizar el alcance de la tarea docente ante la necesidad considerar (ue la

misma posea conocimientos& capacidades co%nitivas y actitudinales (ue le

permitan comprender y aplicar conceptos y principios en su pr$ctica)

Se impone en este sentido analizar ampliamente los di'erentes aspectos (ue

"acen a los procesos de Enseanza Aprendizaje a *n intentar comprender las

di*cultades para articular el conocimiento sistem$tico so#re cuestiones

peda%%icas y did$cticas en las instituciones educativas y el tra#ajo cotidiano

de los docentes)

III. O,JETIVOS

- Esta#lecer distinciones conceptuales so#re la did$ctica)

- +denti*car la importancia de los nuevos par$metros de la pro'esionalidad

docente (ue in,uyen en las decisiones del acto de ensear)- Analizar el acto de ensear en relacin a los aprendizajes de los alumnos)

- Re,e-ionar acerca de la discusin terica.pr$ctica so#re la enseanza y

la pra-is del docente universitario)

- Distin%uir los elementos de los procesos de enseanza y aprendizaje

desde las perspectivas de la did$ctica)

- /alorar la importancia de la did$ctica para la %estin docente)

IV. EJES TEMTICOS

.1. D!"#$%!$&

U#icacin de la did$ctica en el marco de la Ciencias de la Educacin)

Relacin de la 0eda%o%1a con la Did$ctica)

Concepto de Did$ctica& elementos

El sistema Did$ctico2 Contrato did$ctico)

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RECTORADO

3as tres 0erspectivas de la did$ctica4 tradicional& tecnolo%1a educativa y

cr1tica

.2. C'$)/$!')s ") &/r)'"!&) )'s)3&'&

0rincipios de la Educacin de adultos)

Andra%o%1a) +mplicancias did$cticas

Estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios)

El rol del docente en la educacin Superior)

5odelos 0eda%%icos4 3os procesos de enseanza y de aprendizaje4

conceptos& elementos& teor1as& principios y condiciones del

aprendizaje)

V. METODOLOG4A

Se utilizar$ estrate%ias did$cticas (ue contemplan metodolo%1as

individualizadas y socializadoras2 se desarrollaran t6cnicas e-positivas&

se%uida de de#ates& tra#ajos %rupales& duales e individuales& ela#oracin de

ensayos& as1 como tam#i6n procedimientos deductivos& inductivos&

anal%icos o comparativos& entre otros)

0arte de la e-periencia y los conocimientos de los participantes2 se

desarrolla a trav6s de las clases presenciales& donde se realiza la puesta en

com7n de los temas y las aclaraciones pertinentes y se pro'undiza en 'orma

individual y8o %rupal con las lecturas y tareas complementarias)

VI. EVALUACIN

Se aplicar$n las normativas vi%entes para el curso de post%rado&

relacionadas con asistencia& produccin personal y8o %rupal y otras

estrate%ias evaluativas con'orme al alcance de cada uno del mdulo)

VII. ,I,LIOGRAF4A

ADE5AR 9ERRA:RA& ;ORAC+O) 0EDRA


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RECTORADO0ARA=UA:) 5+N+STER+O DE EDUCAC+JN : CU3TURA) 0ro%rama 5EC K >+R9)FFL) La id!ctica% Una revisin conceptual para una pr$ctica innovadora)

Asuncin)SARRA5ONA& M) FF@) #unda$entos de Educacin) >arcelona4 Ceac)S+3>ER5AN& 5)FFL) &prendizaje &ctivo% ! estrate%ias para ensearcual(uier tema)H ed) >uenos Aires4 Tro(uel)A3


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RECTORADO

1. CONTE5TUALIZACIN DE LA DIDCTICA

U'& &/r6!7&$!*' & +& D!"#$%!$&.

En esta o#ra consideramos (ue la Did$ctica constituye una %u1a paranuestra accin docente) 3a Did$ctica es un campo disciplinario espec1*co& cuyatentativa es clari*car las situaciones de enseanza y discutir los posi#lesepistemol%icos& los posi#les psicopeda%%icos y los posi#les peda%%icos)Conocer y comprender los aportes de la vertiente social y psicopeda%%ica alcampo de la did$ctica nos permite comprender la complejidad del $rea (uea#orda la did$ctica)

9eldman FFF4?B asume como primera apro-imacin (ue4 PQlaDid$ctica es una disciplina volcada de di'erentes maneras "acia el campo

pr$ctico de la enseanza o distintas dimensiones de el& (ue produce una%ama varia#le de conocimientos y (ue a#arca principios tericos& modeloscomprensivos& re%las pr$cticas& m6todos y estrate%ias articuladas de distintas1ndoles)

Cuando se analiza la "istoria de la Did$ctica en sus m$s de tres si%los dedesarrollo& podemos a*rmar (ue& la Did$ctica no es una normativa niprescriptita) 9reinet citado por D1az >arri%a FFL e-presa4 P3e1 a 5ontai%ne ya Rousseau& y mas tarde a 0estalozzi& con (uien sent1a un sorprendenteparentesco Q particip6 en el con%reso de la li%a internacional para la nuevaeducacin F?& en la cual se reunieron los %randes maestros de la 6poca&9erriere& >ovet& Claparede Q pero cuando volv1 a encontrarme solo en miclase me sent1 desesperado4 nin%una de las teor1as le1das y estudiadas podr1antrasladarse a mi escuela) 9reinet FG4? y )

En este li#ro pretendemos ayudar a re,e-ionar so#re la pr$ctica&teniendo claro (ue Pno "ay recetas (ue aplicadas lo%ren resultados (uepuedan %eneralizarse& coincidimos con 3itin FFF4F cuando sostiene4PEntendemos a la Did$ctica como teor1a acerca de las pr$cticas de laenseanza si%ni*cada en los conte-tos socio "istricos en (ue se escri#en)

3a Did$ctica se sit7a en un punto de con'rontacin entre4

El estado de los sa#eres cient1*cos y sociales en el momentoconsiderado)

3as pr$cticas sociales de los estudiantes y su relacin con el sa#er)

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0uede de*nirse a la Did$ctica como el conjunto de actividades (ue&or%anizadas por el enseante& 'avorecen la ad(uisicin de poderes culturalespor parte del estudiante) P3a Did$ctica consiste en un sa#er decidir& entredistintas opciones y en un sa#er "acer inteli%ente& %enerados am#os& desdesu estructura epistemol%ica& (ue %arantiza la enseanza como una pr$ctica

moral re,e-iva) 3o (ue la Did$ctica #usca desde esta perspectiva& es


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RECTORADO

3os actores y los interlocutores) El desarrollo co%nitivo y el deseo de los sujetos en 'ormacin con sus

concepciones alternativas)

0ara D1az >arri%a FFL la Did$ctica es una disciplina muy peculiar (uese estructura para atender los pro#lemas de la enseanza en la situacin deaccin did$ctica del aula& una peculiaridad de la misma& es (ue sucon'ormacin disciplinar es previa a la constitucin de la 0eda%o%1a)

3a Did$ctica como disciplina se conci#e como resultado de los procesospro'esionales& con,ictivos desde el punto de vista metodol%ico e ideol%ico)Es terica pues responde a la concepcin de educacin de una determinadasociedad& es "istrica pues sus propuestas responden al momento "istrico

(ue se vive& y es pol1tica pues se encuadra en un proyecto de sociedad) Cadasociedad& en cada momento "istrico& consolida su momento educativo) Eldidacta es el pro'esional de la enseanza& (ue desarrolla su pr$ctica en unadisciplina espec1*ca del conocimiento y (ue re,e-iona so#re su pr$ctica)

3a Did$ctica aparece en el campo de la educacin desde la tradicineuropea y se e-tiende en el conte-to latinoamericano) En las 7ltimas dosd6cadas del si%lo se en'atiza la discusin entre (uienes de*enden a lasdid$cticas especiales y los (ue sostienen la e-istencia de una did$ctica%eneral) 3as Did$cticas especiales re*eren a las distintas disciplinas y a losdistintos niveles de instruccin)

Dado (ue la enseanza se desarrolla so#re contenidos de educacinespec1*cos sostenemos la necesidad de un campo de conocimiento como lo esla did$ctica especial)

P3a enseanza es un o#jeto en el (ue con,uyen m7ltiples dimensionespro#lem$ticas y por ende diversas disciplinas (ue pretenden e-plicarlas yactuar so#re ellas Davini& FFL4) 3os didactas %eneralistas tienendi*cultades con la delimitacin epistemol%ica de la Did$ctica) 3a educacin esun campo multidisciplinario& es por esta razn (ue en la situacin de accindid$ctica se puede emplear diversas estrate%ias metodol%icas& as1 como al

estudiar el acto did$ctico se puede analizar con diversos modelos deinvesti%acin)

E+ S!s%)7& D!"#$%!$:ESTUDIANTES8 SA,ERES CULTURALES8 DOCENTE.

El campo de la Did$ctica comprende el estudio de las relaciones (uepresentamos en este sistema& (ue comprende dos sujetos& uno (ue aprende yotro (ue ensea y un o#jeto de conocimiento& los sa#eres culturales) P3aDid$ctica "a#la del pro'esor y del maestro& de (uien ejerce la pro'esindocente& y transmite un conocimiento %enerado por los cient1*cos& lostecnlo%os y los artistas el mismo u otros y como "om#re& como ciudadano&puede actuar sin restriccin y utilizar todos sus conocimientos para de'enderciertos valores e intervenir en la accin social Camilloni FFL4)

3a enseanza incluye el compromiso de dos personas& una (ue poseeconocimientos y "a#ilidades y tiene la pulsin de comunicarlos& y otra (uecarece de ellos y tiene la pulsin de incorporarlos) 3a misma tiene lu%ar en unespacio de interacciones sociales y culturales& denominado aula& (ue nonecesariamente (ueda acotado al saln de clases) Un aula es un par(ue dondese realiza una salida did$ctica& la #i#lioteca& el saln de nuevas tecnolo%1as& ella#oratorio o el o#servatorio astronmico)

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RECTORADOEl estudio de cada una de estas tres dimensiones& tiene como o#jetivo

conocer mejor los procesos de aprendizaje del estudiante y los de enseanza

del docente4 estar al tanto de los o#st$culos del aprendiz y proponersituaciones para su#sanar los mismos& y promover la apropiacin de lossa#eres culturales)

En una situacin did$ctica real el enseante tiene como competencias yconocimientos (ue le permiten tra#ajar en #ase a un contrato did$ctico) Es'undamental (ue conozca su propia postura so#re la enseanza y elaprendizaje& por esto sealamos la necesidad de e-teriorizar sus concepcionesso#re la situacin de accin did$ctica) El pensamiento del docente ser$desarrollado m$s adelante)

En 6ste tri$n%ulo interactivo& no solo encontramos a los sujetosprota%onistas de la situacin de accin did$ctica& tam#i6n se pueden o#servardi'erentes aspectos (ue son analizados cada vez (ue se pone en marc"a unproceso de aprendizaje y de enseanza& como se muestra en la F!9ur& 1.

Es interesante (ue el t6rmino ruso con (ue /i%otsIi de*ne al proceso deenseanza y de aprendizaje es ;u$


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RECTORADO

El estudiante& cuando posee la pulsin por aprender& aporta la actividadmental constructiva (ue se aplica a los sa#eres culturales K %eneradores desi%ni*cados y sentidos& construye o reconstruye unos contenidos& lle%a a lasituacin de accin did$ctica con concepciones alternativas producto de suinteraccin en su conte-to& con los medios a los (ue se encuentra y del

proceso de aprendizaje personal) En este polo no se de#e perder de vista (ueel cere#ro de los estudiantes aprende a7n cuando no se propon%a undispositivo de aprendizaje espec1*co)

El docente& %u1a y orienta la actividad mental del %rupo de estudiantes"acia la asimilacin si%ni*cativa de los contenidos escolares con su accineducativa& (ue es intencional y sistem$tica& al i%ual (ue los estudiantestam#i6n concepciones previas de lo (ue es ensear y aprender)

No slo se consideran los v6rtices del tri$n%ulo did$ctico& se pueden analizardiversos sectores (ue tocan con di'erentes aspectos de la did$ctica4

Una de las $reas representa el'!()+ ") >r7u+&$!*' )+&;r&$!*' ")+s $'%)'!"s Ken 6sta $rea es de capital importancia considerar lacomplejidad del proceso de transposicin did$ctica (ue desarrollaremosm$s adelante)

En el $rea opuesta& se representa el '!()+ ") )s%r&%)9!&s ")&/r/!&$!*' ") +s $'%)'!"s& considerando las concepcionesalternativas de los estudiantes& el tratamiento del error como un mediopara ensear& la proposicin y resolucin de pro#lemas)

En la #ase un $rea de construccin de situaciones de accin did$cticadenominada $'%r&% "!"#$%!$.

En el $rea central se desarrolla la construccin de la situacin de accindid$ctica& en ella se analizan las /+&'!?$&$!')s ") &u+&& las accionescalculadas por el docente para (ue los estudiantes reestructuren susconcepciones alternativas) 3as clases (ue se desarrollan en el aulaconstituyen un campo de estudio de la did$ctica por lo e-puestoprecedentemente (ue& entendemos al aula como el espacio de interaccinen el (ue se desarrolla la situacin de enseanza y aprendizaje) 0ara (uese reestructure un conocimiento& se opera un proceso mental so#re lospreconocimientos (ue ya se tiene la did$ctica es una did$ctica especial(ue& como presentamos a continuacin puede ser considerada desde elnivel educativo o desde la disciplina en cuestin) 3a especialidad de ladid$ctica puede distin%uirse tanto en el nivel educativo a#ordado4 +nicial&0rimaria& 5edia o Superior2 como en la disciplina de la (ue se trate4astronom1a& len%ua& matem$tica& '1sica& (u1mica) Se%7n /er%naud y col) enColl FL4?L PQ se puede su+rayar que la did!ctica de+e reposarnecesaria$ente so+re un +uen conoci$iento de la $ateria ense*ada, desu istoria, de su istoria y de la psicologa cognoscitiva/ y ta$+i0n que lapro+le$!tica y la $etodologa que de+e ela+orar en propiedad per$iteplantear i$portantes cuestiones a la psicologa, a la episte$ologa de ladisciplina y a la disciplina en si.-

5artinand citado en Astol* ?!!4L! justi*ca con precisin la e-istencia

de las did$cticas especiales Pe co$prue+a que las co$unidades deinvestigacin renen a individuos de dos orgenes% por una parte, los

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RECTORADOense*antes 345 por otra los investigadores universitarios de las disciplinascorrespondientes. &lgunos podran pensar que es una situacin provisional que

traduce la juventud de la did!ctica de esas disciplinas co$o disciplina deinvestigacin. 6reo, en ca$+io que es una caracterstica per$anente y que daa la did!ctica de las disciplinas, entre el conjunto de las de$!s disciplinasuniversitarias, una con)guracin co$pleta$ente particular-.

O,JETO DE ESTUDIO.

3a Did$ctica& como marco con*%urador de la 'ormacin del maestro&tiene como o#jeto de estudio las estrate%ias de la enseanza& desde el puntode vista de la pr$ctica escolar)

Se nutre de principios tericos (ue ayudan a sistematizarla y u#icarle

como una ciencia aplicada a la Educacin)Como tal& participa de las Ciencias ;umanas& y en consecuencia& suspro#lemas son los pro#lemas del aprendizaje)

3os contenidos a ser desarrollados se orientan a la 'ormacin deldocente& especialmente el Pcomo de#en aprender a ensear y al valorcient1*co del proceso del mismo& consa%rando el valor de la Did$ctica comodisciplina de las Ciencias de la Educacin)

LOS ELEMENTOS DIDCTICOS

3os elementos did$cticos son4

El educando El maestro 3os o#jetivos 3as asi%naturas 3os m6todos El medio am#iente 3os multimedios

Estos elementos deslindan el campo de investi%acin de la did$cticamoderna y caracterizan su meta de inte%racin)

El Educando4 de#e aprender como ser "umano en evolucin con todassus capacidades y limitaciones& peculiaridades& impulsos& intereses&reacciones& pues toda esa compleja din$mica vital condicionan su inte%racinen el sistema cultural de la civilizacin)

3a educacin de#e ser el desarrollo de todas las posi#ilidadestrans'ormadoras del individuo& vueltas "acia el am#iente natural y social en elcual le tocar$ vivir)

El 5aestro4 no slo como instructor de la si%natura& sino como educadorapto para desempear su compleja misin de estimular& orientar& y diri%ir con"a#ilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos con el *n deo#tener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad)

3os o#jetivos4 (ue de#en ser alcanzados& pro%resivamente& por el tra#ajoarmnico de maestros y educandos en las lineas de la educacin y delaprendizaje) Estos son la razn de ser y las metas necesarias de toda la la#orescolar y de#en ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula&d$ndoles perspectivas de*nidas y conduciendo a resultados positivos)

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RECTORADO3as asi%naturas4 (ue incorporan y sistematizan los valores culturales&

cuyos datos de#er$n ser seleccionados& pro%ramados& y dosi*cados de 'orma

(ue 'aciliten su aprendizaje& 'ecundando& enri(ueciendo y dando valor a lainteli%encia y a la personalidad de los alumnos)Son los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios

necesarios para la 'ormacin de las %eneraciones nuevas a *n de inte%rarlesen la cultura y la vida de la sociedad)

El m6todo de enseanza4 (ue 'usiona inteli%entemente todos los recursospersonales y materiales disponi#les par alcanzar los o#jetivos propuestos& conmas se%uridad& rapidez& y e*cacia) De la calidad del m6todo empleadodepende en %ran parte& el 6-ito de todo el tra#ajo escolar& tanto en lo (ue sere*ere a la asimilacin de los valores culturales como la inte%racin en la vida

social)Concluyendo& la Did$ctica responde alas pre%untas 'undamentales (ueesta#lecen normas operativas e*caces para la accin docente)

El medio am#iente4 es el medio sociocultural donde se desarrolla elaprendizaje) +ncluye las varia#les (ue inciden en el sistema educativo y so#relas cuales 6sta no ejerce control)

3os multimedios4 componen los te-tos& radio receptor& %ra#adoras&proyector& retroproyector& pizarrones& etc)

TRANSPOSICIN DIDCTICA.

El sa#er escolar es un sa#er transpuesto y simpli*cado (ue corre elries%o al impre%narse sentido com7n de ser #analizado) Es un sa#er (ue secomunica a los alumnos (ue son sujetos epist6micos) El sa#er escolar es unsa#er proposicional (ue conectado l%icamente enuncia contenidoscurriculares2 aspira a actuar como un 7til intelectual disponi#le (ue 'uncionar$en la vida diaria como un analizador2 como todo sa#er es puesto a prue#a peroso#re el sa#er escolar pesa el control de los supervisores& de los pro%ramas&pesa el control institucional prepro%ramado)

3a transposicin did$ctica es el proceso de trans'ormacin del sa#eracad6mico al sa#er a ensear) Dice C"evallard FF@4B4 7Todo proyectosocial de ense*anza y de aprendizaje se constituye dial0ctica$ente con laidenti)cacin y la designacin de contenidos a ense*ar 345 8n contenido desa+er que a sido designado co$o sa+er a ense*ar, sufre a partir de entoncesun conjunto de transfor$aciones adaptativas que van a acerlo apto paraocupar un lugar entre los o+jetos de ense*anza. El 7tra+ajo- que transfor$a de

un o+jeto de sa+er ense*ar en un o+jeto de ense*anza, es deno$inado latransposicin de la id!ctica-) El docente (ue tra#aja en el aula ensea unconocimiento a sus alumnos a partir del conjunto de o#jetivos (ue "apreesta#lecido) El didacta se pre%unta& Vcu$l es el o#jeto de la enseanzaWV(u6 relacin se esta#lece con el o#jeto de la enseanzaW Vcu$l es el nivel deadecuacin del conocimientoW) Se esta#lece de este modo (ue e-iste unadistancia considera#le entre el o#jeto de sa#er y el o#jeto de enseanza)

Considerar la trasposicin did$ctica es una e-celente posi#ilidad dean$lisis m$s ri%uroso del sistema did$ctico) C"evallard lo enuncia como an$lisiscient1*co del sistema did$ctico& pero reconoce (ue los docentes& no perci#en

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RECTORADOespont$neamente la transposicin& ni le dan la importancia (ue a su criteriotiene)

Ser alumno involucra aprender a responder a las e-pectativas e-ternas ytamizar las disciplinas curriculares a trav6s de la visin (ue mani*estan yasumir la e-istencia de una Pcostum#re did$ctica)

3a distancia entre el sa#er a ensear y el sa#er enseando depende de4

3a 'orma de ensear del docente (ue puede ser serialista y "olista& estoes& de la 'orma de presentacin del sa#er)

El estilo de presentacin del sa#er4 en paralelo o en interaccin) N7merode l%icas con las (ue interact7a el docente en el momento de ensear)

El nivel de e-pertez2 e-isten di'erencias entre los pro'esores noveles y lospro'esores e-pertos) 3a e-periencia permite esta#lecer distintos nivelesde 'ocalizacin de la atencin y distintos niveles de jerar(uizacinco%nitiva)

3a medida en (ue se conocen en pro'undidad los procesos deaprendizaje de los estudiantes& conocimientos de sus concepcionesalternativas& de su zona de desarrollo pr-imo)

El estilo docente empleado& o#tenido por procesos inconscientes desocializacin de la docencia& decidido en relacin a actividadesdesarrolladas y8o aprendizajes #uscados)

3a distancia entre el sa#er enseado y el sa#er aprendido por los alumnosdependen de4

El conocimiento previo de los alumnos y de su interaccin con el nuevosa#er enseado)

El peso del contrato did$ctico esta#lecido a la "ora de estar en situacinde estudiantes)

El %rado de di*cultad de las tareas) 3as estrate%ias empleadas) El %rado de e-i%encia planteado) 0resentacin de situaciones pro#lema) El estilo motivacional de los estudiantes) El estilo atri#utivo personal)

0ara mejorar la transposicin did$ctica en la situacin de trans'ormar elsa#er acad6mico en sa#er a ensear C"evallard recomienda jerar(uizar loscontenidos a ensear y di'erenciarlos en estructurantes& or%anizadores einte%radores) Es importante desarrollar una trama conceptual so#re loscontenidos a ensear& esto pone a prue#a la competencia disciplinaria deldocente a car%o de la or%anizacin de la secuencia de accin did$ctica)9inalmente presentar los conceptos a ensear en le nivel de 'ormulacinadecuado& correcto y v$lido)

A modo de s1ntesis se muestra el si%uiente cuadro4

F!9ur& 2: E+ s&;)r )s$+&r: u' s&;)r %r&'s/u)s%.

Tr&'s>r7&$!')s @u) su>r))+ s&;)r

&$&"7!$

Sa#eracad6mico4Sa#eresculturales conelevado o

incluso %radode ela#oracin

Sa#er ser

enseado

Sa#er a serenseadoo#jeto deenseanza

Sa#erEscolar4

Sa#erensea#le4contenidos

deenseanza)

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RECTORADO

Responde a

*nalidadeseducativas Sa#eraprendi#le

Su)%s!'(+u$r&"s +nvesti%adores

0lani*cadoresde pro%ramasescolares

9ormadoresde 'ormadores

9ormadores4 docentede aula&maestro&pro'esor demedia&docenteuniversitari

o)

Autores yeditoresresponsa#lesde lapropuestaeditorial)

Estudiantesde losnivelescitados ut.supra

C'%)6%s )'@u) s) /)r&+&%r&'s>r7&$!*'

Comunidadcient1*ca)

Universidad

Centros dealtos estudios

5inisterios e+nstituciones

responsa#lesdel curr1culo

Centros de'ormacin

docente)

+nstitucineducativa4

+nicial&0rimaria&5edia&Universitaria)

LA DIDCTICA: BDISCIPLINA PEDAGGICA O DISCIPLINA CIENT4FICAINDEPENDIENTE

Did$ctica ante el Tercer 5ilenio) 9rancisca 5art1n 5olero)Editorial S1ntesis)

3a did$ctica ocupa un lu%ar relevante a veces como una disciplinapeda%%ica cuando se de*ne (ue solamente e-iste una ciencia de laeducacin4 la 0eda%o%1a2 otras como disciplina cient1*ca independiente sus seasume (ue am#as son ciencias di'erentes& aun(ue relacionadas) En estesentido se distin%uen tres versiones importantes de lo (ue es y de#e ser laDid$ctica)

) Concepcin de (ue la Did$ctica es el #razo instrumental de la 0eda%o%1a)Es decir& la Did$ctica de#e encar%arse de la or%anizacin y pr$cticasistem$tica de conceptos y principios re'eridos a toda la educacin)

?) Se le atri#uye a la Did$ctica un se%mento del campo educativo4 la+nstruccin)

) 3a Did$ctica esta destinada a %enerar estrate%ias de accin en elproceso educativo)

Desde cual(uier posicin terica relativa a (u6 es y de#e ser la did$ctica esdi'1cil no coincidir con sus tareas actuales& as1 ella esta llamada a4

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RECTORADO

Consolidar un aut6ntico sistema terico so#re el proceso de enseanza Kaprendizaje)

5aterializar relaciones interdisciplinarias en su teor1a y metodolo%1a deinvesti%acin cient1*ca de su sujeto de estudio) 5odi*car la estructura pro'esional "acia un docente K investi%ador) Realizar un procesamiento terico de la in'ormacin emp1rica acumulada

so#re el proceso de enseanza aprendizaje) Eliminar la dicotom1a entra las investi%aciones cualitativas y

cuantitativas) 3o%rar la unidad y correspondencia entra la teor1a y la pr$ctica de la

enseanza aprendizaje)

TENDENCIAS DE LA DIDCTICA ACTUAL.

En la did$ctica actual e-isten di'erentes tendencias (ue aparecen conmayor o menor evidencia& entre 6stas encontramos las tres macro corrientesde esta& (ue son4 la corriente cl$sica& la tecnol%ica y la antidid$ctica)

0ara comprender estas corrientes se "ace necesario conceptuar la!'s%ru7)'%&$!*' "!"#$%!$&2 para ello se de#e partir de un modelo deaprendizaje (ue sirva de marco de re'erencia) 3a claridad terica so#re elaprendizaje ser$ condicin necesaria para atender y tra#ajar otros conceptos(ue le son circunstanciales como4 o#jetivos& contenidos& actividades o

situaciones de aprendizaje& evaluacin& etc)& es decir& la concepcin deaprendizaje determina el manejo (ue se "a%a de todos los componentes deuna planeacin o pro%ramacin did$ctica)

El concepto de /+&')&$!*' "!"#$%!$&a juz%ar por la evidencias de lapr$ctica docente es un concepto (ue se presta a interpretaciones de acuerdocon el marco terico desde el cual se le en'o(ue& y claro est$& (ue dependiendode la postura (ue se adopte ser$ la 'orma espec1*ca de cmo seoperacionalice& o sea& (ue a la pr$ctica docente y m$s concretamente& a la deinstrumentacin did$ctica& suele u#ic$rsele con 'recuencia en los l1mitesestrec"os del aula)

Entendemos a la /+&')&$!*' "!"#$%!$& instrumentacin como 7laorganizacin de los factores que intervienen en el proceso ense*anzaaprendizaje a )n de facilitar en un tie$po deter$inado el desarrollo de lasestructuras cognoscitivas, la adquisicin de a+ilidades y los ca$+ios deactitud en el alu$no-.

3a planeacin did$ctica no de#e ser conce#ida como al%o est$tico sinocomo un (ue"acer docente en constante replanteamiento& suscepti#le decontinuas modi*caciones& producto de revisiones de todo un proceso deevaluacin)

DEL METODO A LA ACCION

3a optimacin de un m6todo re(uiere adecuacin a los 'actores con los(ue interact7a& en 'uncin de los e'ectos a los (ue sirve o dice servir y sedetermina mediante investi%acin evaluativo) Un m6todo 'uncionaptimamente& cuando4

) El pro'esional tiene competencia metodol%ica y la demuestra en suejecucin o intervencin real)

?) Es adecuado al alumno& a sus conocimientos previos& a susnecesidades de aprendizaje& a sus intereses y motivaciones& etc)13


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RECTORADO) 3a or%anizacin del entorno did$ctico es rica& estimulante& multimodal)) Se dispone de los medios y recursos precisos para el #uen

'uncionamiento de los procedimientos did$cticos)B) Su estructuracin y %rado de di*cultad de las actividades conviene alos di'erentes alumnos)

G) 3a interaccin ver#al es adecuada al propsito (ue sirve el m6todo)@) Es adecuado al tipo de materia o disciplina (ue se ensea de manera

(ue su aprendizaje sea relevante a la vida del sujeto)L) Conviene al tiempo de enseanza aprendizaje de (ue se dispone)F) Articula el sistema de evaluacin apropiado)!) Aplica en su desarrollo los valores (ue propu%na)

PERSPECTIVAS DE LA DIDACTICA:

LA DIDCTICA TRADICIONAL.

=eneralmente& cuando o1mos "a#lar de educacin tradicional nuestrare'erencia inmediata es la ima%en de un pro'esor (ue "a#la y unos alumnos(ue escuc"an2 pero pocas veces nos detenemos a re,e-ionar so#re lascaracter1sticas y las implicaciones de este tipo de enseanza)

5$s aun& la nocin de Did$ctica Tradicional (ue se maneja con'recuencia es muy relativa& dado (ue esta corriente educativa no se puedeconsiderar como un modelo puro sino (ue e-isten distintas versiones e

interpretaciones al respecto)

0odr1amos decir& con An1#al 0once (ue Pla educacin tradicional pone enmarc"a preponderantemente la 'ormacin del "om#re (ue el sistema socialre(uiere) En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado eldesarrollo a'ectivo y en la domesticacin y 'reno del desarrollo social suelen sersinnimos de disciplina)

En 6sta 'orma de educacin sistem$tica& institucionalizada& 'ormal& etc&el maestro& consciente o no de ello& "a venido siendo 'actor determinante en latarea de 'omentar& entre otras cosas& el con'ormismo& a trav6s de la imposicin

del orden y la disciplina vi%entes& (ue tiene su ori%en en la propia 'amilia)Tratando de penetrar un poco mas en las caracter1sticas de estacorriente educativa apuntamos& con Ae#li& (ue la pr$ctica de la did$cticatradicional "aya su e-presin esencial en lo (ue se "a dado en llamarPenseanza intuitiva& es decir& en una propuesta educativa (ue consiste eno'recer elementos sensi#les a la percepcin y o#servacin de los alumnos)

Considerando la %ran importancia de los supuestos tericos y la pr$cticatodav1a dominante de la did$ctica tradicional& insistiremos a"ora en sus'undamentos psicol%icos) Se%7n ;ans Ae#li& 6sta corriente educativa se u#icaen la l%ica de la psicolo%1a sensual.empirista& dado (ue conci#e la nocin de

las cosas y de los 'enmenos como derivados de im$%enes mentales& deintuiciones y de percepciones)

3a psicolo%1a sensual.empirista e-plica el ori%en de las ideas a partir delas e-periencias sensi#les y no atri#uye al sujeto sino un papel insi%ni*canteen su ad(uisicin) Xsta postura encuentra su e-presin m$s clara en la cl$sicaconcepcin *los*ca de (ue el esp1ritu del nio es una ta#la raza so#re la (uese imprimen pro%resivamente las impresiones proporcionadas a trav6s de lossentidos& y (ue lo 7nico (ue varia de un sujeto a otro es el %rado desensi#ilidad)

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RECTORADO3a escuela tradicional& dice Musta Ezpeleta& es la escuela de los modelos

intelectuales y morales) 0ara alcanzarlos "ay (ue re%ular la inteli%encia y

encarnar la disciplina2 la memoria& la repeticin y el ejercicio son losmecanismos (ue lo posi#ilitan)9inalmente& creemos conveniente sealar (ue los tericos de la

educacin al enjuiciar la did$ctica tradicional& suelen caer con muc"a'recuencia en %eneralizaciones& imprecisiones y& las m$s de las veces& enposiciones reduccionistas) Una vez (ue "emos 'ormulado al%unossealamientos en torno a las nociones (ue se %eneran en la did$cticatradicional& pasamos a develar como se realiza la tarea de instrumentar elproceso de enseanza aprendizaje) 0ara lo%rarlo& creemos necesario e-plicitarla concepcin de aprendizaje (ue su#yace en este modelo educativo puesto(ue sin esta condicin resultar1a sin 'undamentos ocuparnos del pro#lema (ue

a(uella representa)

En la did$ctica y m$s ampliamente en la educacin tradicional& semaneja un concepto receptivista de aprendizaje& por(ue se le conci#e como lacapacidad para retener y repetir in'ormacin) Es decir& la accin co%noscitivare%istra Plos est1mulos procedentes del e-terior y el producto de este procesode conocimiento& es un re,ejo cuya %6nesis est$ en relacin mec$nica delo#jeto so#re el sujeto) En 6ste modelo los educando no son llamados a conocersino a memorizar& y el papel del pro'esor es el de un mediador entre el sa#er ylos educandos)

Tomando como punto de re'erencia esta concepcin de aprendizajea#ordaremos& en consecuencia& los componentes de la instrumentacindid$ctica si%uientes4

a 0ro#lem$tica de los o#jetivos2# Seleccin y estructuracin de contenidos2c Actividades y8o situaciones de aprendizaje2d 0ro#lem$tica de la evaluacin de aprendizaje)

& O;)%!(s &/r)'"!&).

Xste es un tema al cual la did$ctica tradicional no le concede mayor

importancia) 3os planes y pro%ramas de estudio cu#ren este ru#ro de manera%eneral& y puede decirse (ue "asta am#i%ua y di'usa) Se suele 'ormularlos amanera de %randes metas& (uiz$ como pol1ticas orientadoras de la enseanzam$s (ue del aprendizaje) Es decir& el aspecto de la intencionalidad de laenseanza centra su atencin en ciertas metas o propsitos de la institucin ydel pro'esor& m$s (ue en e-plicitar los aprendizajes importantes a (ue de#enarri#ar los educandos) En consecuencia& el pro'esor no tiene su*cientementeclaros los propsitos (ue persi%ue& y parece l%ico suponer (ue si el propiopro'esor no tiene claras las metas& o #ien las maneja impl1citamente menosclaras las podr1an tener los alumnos)

; C'%)'!"s ") +& )'s)3&'&.

Este tema asume una caracter1stica distinta4 se maneja el consa#idolistado de temas& cap1tulos o unidades& etc) Un si%no tam#i6n muycaracter1stico de este en'o(ue de la did$ctica es el enciclopedismo&representado por el %ran c7mulo de conocimientos (ue el alumno tiene (uePaprender) Xste 'enmeno se e-presa en la 'ra%mentacin y a#uso del detalle)Como se puede ver& los contenidos presentados de 6sta manera no re(uieren(ue el estudiante realice un es'uerzo de comprensin e interpretacin& sino dememorizacin y de repeticin) En suma& los contenidos se consideran comoal%o est$tico& recortado& aca#ado& le%itimado& con pocas posi#ilidades de

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RECTORADOan$lisis y discusin o de o#jecin y proposicin de alternativas por parte depro'esores y estudiantes)

$ A$%!(!"&")s ") &/r)'"!&)

Respecto al m6todo& se advierte i%ualmente (ue en este tipo deenseanza no e-isten variantes si%ni*cativas2 por el contrario& el pro'esor selimita en t6rminos %enerales al uso de la e-posicin)

Es el predominio de la c$tedra ma%istral& del secular P5a%1ster Di-it& dela cl$sica leccin donde el alumno asume 'undamentalmente el papel deespectador) El e-tremo de esta pr$ctica se da cuando se cae en el ver#alismo&considerado como el mecanismo a trav6s del cual 6sta educacin oculta la

verdad en la pala#ra& en detrimento de la o#servacin sistem$tica y lae-periencia vivida) 0ara ilustrar mejor esta peculiar caracter1stica de ladid$ctica tradicional recurro a 9reined& (uien a*rma4

PEl enemi%o n7mero uno de la re%eneracin de nuestra escuela es lae-plicacin a ultranza& la eleccin permanente en la voz del maestro es elprincipal instrumento de la vida de la enseanza)

3a e-perimentacin es lenta y capric"osa2 e-i%e instrumentos einstalacin& la o#servacin misma supone atencin y perseverancia) 3a EscuelaTradicional encontr un camino (ue "a considerado e*caz4 el maestro e-plicar$)

0ero la e-plicacin previa se "a convertido en la principal 'uncin deleducadorQ

" L& )(&+u&$!*' ")+ &/r)'"!&).

3a pr$ctica de esta actividad (uiz$ sea la (ue m$s adolece deimprecisiones& a#usos y ar#itrariedades) No es casual (ue el modelo deenseanza tradicional se "aya caracterizado a la la#or del pro'esor como unatarea (ue consiste esencialmente en transmitir conocimiento y en compro#arresultados) No se necesita "acer al%unas re,e-iones para darse cuenta de laenorme po#reza y super*cialidad (ue encierra dic"a a*rmacin)

Tradicionalmente se "a conce#ido y practicado la evaluacin escolarcomo una actividad termina del proceso de enseanza aprendizaje2 se le "aadjudicado una posicin est$tica e intrascendente en el proceso did$ctico2 se le"a con'erido una 'uncin mec$nica& consistente en aplicar e-$menes y asi%narcali*caciones al *nal de los cursos2 se "a utilizado& adem$s como un arma deintimidacin y de represin (ue al%unos pro'esores suelen es%rimir en contrade los alumnos) En una pala#ra& la evaluacin& no o#stante su trascendencia enla toma de decisiones del acto docente& "a cumplido m$s #ien el papel deau-iliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas)

Estas aseveraciones slo pretenden destacar al%unos aspectos (uede'orman y deni%ran la tarea educativa& y al mismo tiempo sealar lanecesidad de sustituir el actual concepto de cali*cacin v1a la pr$ctica casie-clusiva de los e-$menes por una verdadera evaluacin peda%%ica)

3os sealamientos anteriores "acen re'erencia slo a la evaluacin delaprendizaje& por(ue este sistema educativo no contempla a nivel racional&metdico y sistem$tico la evaluacin de planes y pro%ramas& por ejemplo) 5$s#ien trata de acciones un tanto 'ormales y con tintes #urocratizantes& (ue sellevan a ca#o a trav6s de academias de pro'esores& consejos t6cnicos& je'aturasde departamentos& etc)

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RECTORADO

TECNOLOG4A EDUCATIVA.

En nuestro pa1s esta corriente se %enera en la d6cada de los cincuenta&como consecuencia de la e-pansin econmica& (ue se caracteriz por lasconsidera#les inversiones e-tranjeras& as1 como por el empleo de unatecnolo%1a cada vez m$s desarrollada) Xste 'enmeno de e-pansin econmicay desarrollo tecnol%ico marc tecnol%icamente dos derroteros4 por un lado&divisin& y por otro& complicacin de la naturaleza del tra#ajo)

Si analizamos los 'actores socioeconmicos y pol1ticos (ue ori%inan estasituacin& constatamos (ue 6ste "ec"o es coincidente con la or%anizacinempresarial de los Estados Unidos (ue o#ra con #ase en criterios nacionales y

sistem$ticos& cuyo propsito es aumentar la produccin y (ue tiene marcadain,uencia en nuestro pa1s y en Am6rica 3atina)

Como producto de esta serie de convulsiones cient1*cas y tecnol%icassur%e una concepcin de la tecnolo%1a educativa apoyadas en las nociones deP0ro%reso& PE*ciencia& (ue responden e-pl1citamente a un modelo desociedad capitalista y a una serie de demandas (ue se %estan en su interior&aun(ue se "a%an aparecer como propuesta alternativa al modelo de laeducacin tradicional)

En este conte-to& la tecnolo%1a educativa retoma el car$cter instrumental

de la did$ctica para racionalizar al m$-imo la enseanza en el saln de clase)Esta corriente did$ctica se convierte a s1 en un espacio donde conver%en einteract7an una serie de pr$cticas educativas& pero sin (ue "aya una re,e-inmayor so#re ellas& con lo (ue se cae en un practicismo inmediatista (ue carecede una cr1tica previa a su implantacin)

Si #ien es cierto (ue la tecnolo%1a educativa se propone e-pl1citamentesuperar los pro#lemas de la escuela tradicional& en la pr$ctica esta pretendidaidea de superacin %ir en torno a las 'ormas& es decir& al cmo de laenseanza& sin cuestionarse el (u6 y para (u6 del aprendizajes)

3a introduccin de la tecnolo%1a educativa en el campo de la did$cticapro'esional cam#ia en al%una medida su din$mica4 se pasa del receptivismo alactivismo) A ese estado de cosas& al%unos estudiosos de la tecnolo%1aeducativa& entre ellos /ainstein& lo cali*can como la ocurrencia de un Psaltoverti%inoso del pro#lema a la solucin& sin mediar para ello un proceso dere,e-in y de ela#oracin& como condicin necesaria para reela#orar el marcoterico de esta propuesta did$ctica)

Una de las premisas de la tecnolo%1a educativa es el replanteamiento delrol de poder del pro'esor con respecto al alumno2 pero lo (ue en realidadsucede& es (ue el poder del maestro cam#ia de naturaleza& en el sentido de

(ue su autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos& comosuced1a en la did$ctica tradicional& sino en el dominio de las t6cnicas&condicin& (ue le si%ue permitiendo el control de la situacin educativa) Esdecir& en 6sta corriente educativa se da la impresin de (ue el maestro seeclipsa& (ue desaparece del centro de la escena y deja el papel principal alalumno) 0ero esta actitud no deja de ser una simple ilusin& por(ue detr$s deese clima democr$tico se esconden principios ri%urosos de planeacin y deestructuracin de la enseanza)

A manera de corolario apuntamos (ue las ideas (ue "emos venidoe-poniendo apropsito de la tecnolo%1a educativa& resultan apenas un es#ozo

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RECTORADOde este complejo tema) No o#stante& las consideramos necesarias paracomprender el soporte terico de su propuesta de instrumentacin did$ctica)

Sealadas ya al%unas re,e-iones en torno a las concepciones tericasso#re tecnolo%1a educativa (ue se manejan en las distintas unidades de esteli#ro& nos proponemos a"ora a revisar como lleva a ca#o esta corrienteeducativa la manera de instrumentar el proceso de enseanza aprendizaje&para lo cual se%uiremos el mismo es(uema de an$lisis al tratar la did$cticatradicional)

3a tecnolo%1a educativa en tanto se apoya en los supuestos tericos de lapsicolo%1a conductista entiende al aprendizaje como conjunto de cam#ios y omodi*caciones en la conducta (ue se operan el sujeto como resultado de

acciones determinadas& y a la enseanza como el control de la situacin en la(ue ocurre el aprendizaje) De a"1 (ue la did$ctica en esta versin puramenteinstrumental& #rinde una amplia %ama de recursos t6cnicos para (ue elmaestro controle& dirija& oriente y manipule el aprendizaje& es decir& el maestro&as1& se convierte& modernamente "a#lando& en un in%eniero conductual)

Apoy$ndonos en esta concepcin de aprendizaje& pasamos a desarrollarlos elementos sustantivos de la instrumentacin did$ctica& o#jeto de esteestudio)

& O;)%!(s ") &/r)'"!&).

3a sistematizacin de la enseanza& como una de las e-presiones de latecnolo%1a educativa& reconoce como punto de partida de la pro%ramacindid$ctica2 la especi*cacin de los o#jetivos del aprendizaje& los cu$les sede*nen como la descripcin y delimitacin clara& precisa y univoca de lasconductas (ue se espera (ue el estudiante lo%re y mani*este al *nal de unciclo de instruccin (ue puede corresponder a un tema& una unidad& uncap1tulo& un curso& un $rea& etc)

0ara 9ederico StocIton& la accin educativa parte esencialmente de lade*nicin en los propsitos (ue se pretende alcanzar a trav6s de ella)

Tradicionalmente K si%ue diciendo . & 6stos propsitos "an sido planteados pormedios de temarios de asi%naturas (ue por s1 mismos no in'orman alestudiantes ni a las personas interesadas en su aprendizaje (u6 es lo (ue seespera de a(uel al *nalizar un curso determinado)

Una de las tesis 'undamentales del discurso de la tecnolo%1a educativa&vista en t6rminos de pro%ramacin did$ctica& es la especi*cacin de o#jetivosde aprendizaje& los cu$les& insistimos& constituyen la de*nicin operacional delos cam#ios propuestos en la conducta acad6mica del estudiante& comoresultados de sus e-periencias de aprendizaje)

Con el sur%imiento y au%e de la sistematizacin de la enseanza& en los

aos setenta& sus de'ensores e impulsores cali*can este en'o(ue de laenseanza como la aplicacin de un m6todo de investi%acin& donde loso#jetivos de aprendizaje sometidos a los dictados t6cnicos de ta-onom1as (uenorma su especi*cacin jue%an un papel central) En este m6todo deinvesti%acin& las "iptesis son las relaciones entre los o#jetivos de aprendizajey los m6todos de enseanza para lo%rarlos2 los e-perimentos son lase-periencias de aprendizajes a (ue se somete a los alumnos y la in'ormacinresultante son los testimonios del 6-ito o 'racaso o#tenidos en lose-perimentos) Creemos pertinente aclarar (ue esta pro#lem$tica no 'ormaparte de los propsitos de este tra#ajo& solo la mencionamos para su#rayar laimportancia (ue se da en ella a los o#jetivos de aprendizaje)

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RECTORADO5a%er es (uiz$ uno de los autores m$s ampliamente conocidos y con

mayor n7mero de adeptos entre las instituciones y los pro'esores& mismo (ue

a#orda la tem$tica de los o#jetivos& para cuya ela#oracin dictarecomendaciones precisas& tales como4 redactarlas en t6rminos del alumno&identi*car la conducta o#serva#le desea#le& esta#lecer las condiciones en (uese muestra la conducta y los criterios de realizacin acepta#les)

>enjam1n >loom& con su o#ra Ta-onom1a de los O#jetivos de laEducacin& es indiscuti#lemente el autor (ue mayor in,uencia tuvo y si%ueteniendo en el campo de la pro%ramacin did$ctica por o#jetivos deaprendizaje& en casi todo nuestro medio educativo) Sus tra#ajos desarrolladosen torno a la ta-onom1a de los o#jetivos de la educacin divididos en losdominios co%noscitivo a'ectivo y psicomotor& marcaron pautas a se%uir en el

terreno de la 'ormulacin de o#jetivos conductuales)

Esta concepcin terica& a nuestro parecer& tiene serias implicaciones(ue se re,ejan 'undamentalmente en la 'orma del entender del aprendizaje)Uno de sus ras%os caracter1sticos es sostener (ue en el aprendizaje prevalececomo condicin necesaria un criterio r1%ido de or%anizacin l%ico psicol%ico&como 'actor para (ue el aprendizaje se produzca)

En esta perspectiva& cuando se alude a los dominios o es'eras delconocimiento& se cae& irremedia#lemente& en una visin 'ra%mentaria delpropio conocimiento& y en una visin casi microscpica del comportamiento

"umano) En la nocin de o#jetivos conductuales (ue sustenta la tecnolo%1aeducativa& su#yace un concepto 'ra%mentado y mecanicista del aprendizaje&del conocimiento y consecuentemente de la realidad)

; A'#+!s!s ") +s $'%)'!"s

En la tecnolo%1a educativa el pro#lema de los contenidos pasa a se%undoplano& estos son al%o ya dado y validado por la institucin educativa y sus%rupos de Pe-pertos) En estas condiciones pensamos (ue no "ay di'erenciassustantivas al respecto entre la did$ctica tradicional y la tecnolo%1a educativa)En la l1nea de la nocin t6cnica de la 'ormulacin de o#jetivos conductuales& al

contenido se le considera 'ormando parte del #inomio conducta.contenido enla especi*cacin del o#jetivo& pero en la inteli%encia de (ue es el medio atrav6s del cual se mani*esta la conducta) Ello viene a con*rmar (ue loimportante no son los contenidos sino las conductas)

De esta pro#lem$tica Musta Ezpeleta apunta al%o (ue resulta muyrevelado4 Pla escuela del si%lo /++ se propon1a a imprimir contenidos en lamente de los educandos2 tres si%los despu6s& en el reinado de la tecnolo%1aeducativa& SIinner cam#ia el acento y "a#la de imprimir conductas en losalumnos) 0ienso (ue esta aseveracin corro#ora una vez m$s& el estatus delcontenido en la corriente de la tecnolo%1a educativa)

Es un "ec"o (ue los contenidos constituyen la columna verte#ral de losplanes y pro%ramas de estudio y& consecuentemente& de la instrumentacindid$ctica con la (ue el pro'esor promueve el aprendizaje en sus alumnos2 sinem#ar%o& en el conte-to de la tecnolo%1a educativa& el estudio del contenido "asido desvirtuado por la aplicacin de diversas t6cnicas sur%idos'undamentalmente de la Enseanza 0ro%ramada& y por tanto& #ajo la tutela delconductivismo)

3o cierto es (ue los contenidos& dada la %ran car%a ideol%ica (uecomportan& se o*cializan& se institucionalizan y& por lo tanto& pocas veces se

someten a discusin& cuestionamiento y menos a7n& a replanteamiento o

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RECTORADOrevisiones cr1ticas) Es al%o le%itimado so#re lo cual el pro'esor y el alumno& lasm$s de las veces& tienen vedado opinar& por(ue su tarea consiste& slo en

acatar pasivamente)De a"1 (ue en la tecnolo%1a educativa el maestro idneo es el in%eniero

conductual& no el especialista en contenidos)

En el marco de la tecnolo%1a educativa& 6ste control ideol%ico de loscontenidos de la enseanza tiene %raves consecuencias para la orientacin dela educacin& en el sentido de (ue dic"os contenidos se conci#en constitucionaly socialmente como as6pticos& neutrales y cient1*cos& v$lidos para todos ycada uno de los "orizontes educativos)

Estamos se%uros de (ue en vista de la %ran complejidad (ue implica elpro#lema de los contenidos& por a"ora slo dejaremos planteado el tema al (ueretomaremos m$s adelante& cuando desarrollemos la propuesta de la did$cticacr1tica)

c) A$%!(!"&")s ") &/r)'"!&).

0ara la tecnolo%1a educativa& la enseanza se de*ne como el control de lasituacin en (ue ocurre el aprendizaje) Una nocin complementaria al respectoes la (ue e-plica la tecnolo%1a como cual(uier cosa (ue se realiza en el salnde clase para ensear)

Es decir& como apunta Est"er Carolina 06rez 4 Pla enseanza se centra enel re'orzamiento de las conductas y& en consecuencia& en la pro%ramacin delas circunstancias contin%entes o emer%entesQ)

PQel pro'esor dispone de eventos& si es posi#le muy espec1*cos& paralo%rar la conducta deseada y tiene como principal 'uncin el control deest1mulos& conductas y re'orzamientos& aun(ue la so*sticada tecnolo%1apretende lle%ar a prescindir de 6l) El alumno se somete a la tecnolo%1a& a lospro%ramas creados para 6l& supuestamente de acuerdo con su ritmo personal ysus di'erencias individuales2 a los instrumentos de enseanza4 li#ros&m$(uinas& procedimientos y t6cnicas2 en pocas pala#ras& al discurso ideol%ico

del individualismo y de la neutralidad)

Uno de los valores o aportaciones (ue se ponderan con instancia y (uese le atri#uyen a la tecnolo%1a educativa& lo constituye el rec"azo terminantede la improvisacin) Suele decirse& cuando se esta#lecen comparaciones& (uePla di'erencia capital con respecto a los en'o(ues tradicionales consiste en (ueel pro'esor de#e tener or%anizado el curso antes de impartirse& evitando as1toda improvisacin irresponsa#le) 3os procedimientos y las t6cnicas did$cticasson estudiados& seleccionados& or%anizados y controlados con anticipacin alproceso de enseanza& y a mayor a#undamiento& se "a#la de (ue a cadatiempo de enseanza o clase le corresponde un tiempo mayor aun de

preparacin)

Es evidente (ue en este modelo educativo se privile%ia de so#remanerala planeacin y estructuracin de la enseanza& sin tomar en cuenta lascondiciones siempre di'erentes y cam#iantes de cada situacin de aprendizaje)Cuando no se reconoce esto y se act7a pasando por alto la consideracinanterior& se desvirt7a la esencia misma de la emer%encia y la creatividad (ueencierra toda e-periencia docente)

3a propuesta tecnol%ica "ace 6n'asis en el car$cter o#jetivo y'$cilmente interpreta#le de la pro%ramacin& de tal suerte (ue las condiciones

de la enseanza propicien la e-perimentacin y la modi*cacin constantes& as1

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RECTORADOcomo los productos del aprendizaje ri%urosamente previstos en los o#jetivosespeci*cados)

Esta concepcin considera al saln de clase como un aut6nticola#oratorio donde se e-perimentan t6cnicas& recursos y e-periencias deaprendizaje2 como un espacio donde los datos& las ci'ras y los 'enmenosco#ran vida y se convierten en 'acturas de e*ciencia y de e*cacia en elproceso de enseanza aprendizaje)

En p$rra'os anteriores "emos asentado (ue en el discurso de latecnolo%1a educativa se preconizan posiciones de van%uardia e innovacionesen relacin a la enseanza tradicional pero la realidad es (ue muc"o de lo (uepre%ona este movimiento Pmodernizador de la educacin& a nivel terico& en

la pr$ctica no se "a traducido en cam#ios de 'ondo) 0ensamos (ue talesaportaciones "a cumplido m$s #ien el re(uisito de Pponer al d1a a lasinstituciones en le aprovec"amiento de adelantos tecnol%icos pero la realidades (ue 6stas modernizaciones "an resultado incapaces de superar lasconcepciones mecanicistas so#re el conocimiento& el aprendizaje y laenseanza)

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

En la corriente de la tecnolo%1a educativa la evaluacin se conci#edirectamente relacionada con los o#jetivos de aprendizaje y& por supuesto& con

el concepto de aprendizaje mismo) Xsta posicin nos parece l%ica& puesto (uese entiende por aprendizaje la modi*cacin de la conducta como resultado dela e-periencia) Esta concepcin de aprendizaje& como "emos venido diciendo&su#raya el car$cter o#serva#le y medi#le del mismo& es decir& lo reduce7nicamente a lo (ue el sujeto co%noscente es capaz de mani'estar de modoo#jetivo)

De a"1 (ue en 6sta corriente tecnol%ica resulta muy importante la'ormulacin t6cnica de los o#jetivos de aprendizaje consecuentes con laconcepcin conductista del aprendizaje& es decir& (ue la conducta e-plicitadaen el o#jetivo de#er$ ser clara& un1voca y precisa)

En concordancia con 6sta l1nea de pensamiento& la evaluacin& en tanto(ue se ocupe de la veri*cacin y la compro#acin de los aprendizajesplanteados en los o#jetivos& #usca evidencias e-actas y directamenterelacionadas con las conductas 'ormuladas en dic"os o#jetivos) 0ara el ca#alcumplimiento de estas prescripciones de la tecnolo%1a educativa& se "acenecesario ela#orar instrumentos de evaluacin idneos para tal *n) A partir deesta nocin de evaluacin en realidad se trata de medicin co#ra au%e el usocasi indiscriminado de las prue#as o#jetivas& por considerarse (ue 6stasre7nen las propiedades t6cnicas de validez& o#jetividad y con*a#ilidad&avalando as1 el car$cter o#serva#le y medi#le del aprendizaje)

Xsta nocin de la evaluacin del aprendizaje en la Tecnolo%1a Educativaresulta muy co"erente cuando se a*rma (ue4 Plas pre%untas o reactivos dee-$menes no son otra cosa (ue de*niciones operacionales de los o#jetivos deaprendizaje)

En este sentido& coincidimos con /illarroel (ue Pla acelerada tecni*cacinde la evaluacin "a ori%inado (ue se conci#a a 6sta como una estructurasolamente psicom6trica& divorciada casi totalmente del aspecto did$ctico) Talconcepcin resulta e(uivocada y "a ocasionado (ue los mejores es'uerzos yrecursos para mejorar la evaluacin se "ayan diri%ido "acia el pro#lema delmejoramiento de las t6cnicas o instrumentos y no "acia el mejoramiento del

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RECTORADOproceso de enseanza aprendizaje considerado como un todo& dentro del cualest$ inmerso el proceso de la evaluacin)

Esta tendencia a Ptecni*car la evaluacin lleva aparejada la idea deadjudicarle un car$cter de o#jetividad a trav6s del per'eccionamiento t6cnicode los instrumentos y de la aplicacin del tratamiento estad1sticos a los datosarrojados por los mencionados instrumentos) Esta pretensin nos pareceparcial y& adem$s e(uivocada& puesto (ue el aspecto realmente importante deesto radica en la concepcin e instrumentacin de la evaluacin en el procesode enseanza aprendizaje& y no solo en centrar la atencin en los resultados dee-$menes u otras evidencias de aprendizaje)

En la tecnolo%1a educativa se maneja una nocin de evaluacin cuyos

ras%os distintivos se e-presan en mecanismo de control de e*ciencia yretroalimentacin del sistema o de cosi*cacin del sujeto sometido al proceso&consider$ndolo como un ente aislado& sin determinaciones& es decir&desconte-tuado de lo social)

DIDCTICA CR4TICA.

0ensemos en una 'orma sensata de apro-imarnos al an$lisis y desarrollode al%o (ue convencionalmente "emos denominado Did$ctica Cr1tica& #ienpodr1a empezar por 'ormularnos al%unas pre%untas al respecto& como lassi%uientes4

VYu6 vamos a entender por Did$ctica Cr1ticaW VCmo es (ue "a sur%ido esta propuesta educativa para a#ordar el

proceso de enseanza aprendizajeW VYu6 tan caracterizado se encuentra el discurso y la pra-is de esta

propuestaW VCu$l es el %rado de incidencia de ella al a#ordar la pr$ctica docente

universitariaW

Como se ve& sur%en al momento muc"as pre%untas2 pero ello no nosdesalienta& por el contrario& el "ec"o mismo de (ue se multipli(uen lasinterro%antes& se convierte en un reto para se%uir inda%ando en torno a estapro#lem$tica)

Estamos convencidos (ue no "ay respuestas aca#adas al respecto2tampoco creemos estar en posicin de o'recerlas2 nos con'ormamos por a"oracon empezar a pensar con los lectores de esta unidad so#re la pro#lem$tica dela Did$ctica Cr1tica y a re,e-ionar so#re al%unas implicaciones tericas yt6cnicas de su instrumentacin did$ctica)

Consideramos& asimismo& (ue la did$ctica cr1tica es todav1a unapropuesta en construccin& (ue se va con*%urando so#re la marc"a2 unatendencia educativa (ue no tiene un %rado de caracterizacin como es el casode la Did$ctica Tradicional y la Tecnolo%1a Educativa)

3a Did$ctica Cr1tica& en contraposicin a las pr$cticas cotidianasinmersas en el instrumentalismo y la pretendida neutralidad ideol%icanecesita& con car$cter ur%ente& dos cosas4

a Considerar de su competencia el an$lisis de los *nes de la educacin)# Dejar de considerar (ue su tarea central es la %u1a& orientacin&

direccin o instrumentacin del proceso de aprendizaje& en el (ueslo se involucra al docente y al alumno)

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RECTORADO0or esta razn sostenemos (ue resulta imposter%a#le (ue la nueva

opcin did$ctica rompa de*nitivamente con el atavismo de los modelos

anteriores& donde el docente no se perci#a m$s como un t6cnico responsa#le7nicamente de la e*caz aplicacin de procedimientos encaminados a procurarun mayor rendimiento acad6mico)

Al respecto& Susana >arco seala4 los docentes& justo es reconocerlo& se"an preocupado m$s por renovar y per'eccionar sus instrumentacin& (ue posinda%ar sus supuestos tericos) Esta postura apunta m$s a cmo sert6cnicamente mejor docente& (ue a cuestionar y replantear pro#lemas'undamentales de la did$ctica)

3a Did$ctica Cr1tica es una propuesta (ue no trata de cam#iar una

modalidad t6cnica por otra& sino (ue plantea analizar cr1ticamente la pr$cticadocente& la din$mica de la institucin& los roles de sus miem#ros y elsi%ni*cado ideol%ico (ue su#yace en todo ello)

Consideramos& por otra parte& (ue es toda la situacin de aprendizaje la(ue realmente educa& con todos los (ue intervienen en ella& en la cual nadietiene la 7ltima pala#ra& ni detenta el patrimonio del sa#er) Todos aprenden detodos y& 'undamentalmente& de a(uello (ue realizan en conjunto)

Somos conscientes de (ue las modi*caciones en el terreno did$ctico nose pueden realizar por decreto& #urocr$ticamente& aceptando irrestrictamente&

sino (ue las mismas de#en ser producto del an$lisis y la re,e-in) 3a Did$cticaCr1tica supone desarrollar en el docente una aut6ntica actividad cient1*ca&apoyada en la investi%acin& en el esp1ritu cr1tico y en la autocr1tica)

Coincidimos con Susana >arco en (ue una Did$ctica Cr1tica necesitatener presentes dos consideraciones4

Yue las renovaciones o alternativas en el terreno did$ctico nopueden ser vistas ya como una instrumentacin puramentetecnol%ica& 'acti#le de ser aplicada sin %randes trastornos& en unconte-to educativo previamente or%anizado cuya estructura no eso#jeto de modi*caciones)

Yue las actitudes aisladas carecer de valor& resultan inoperantesen tanto no se encuadren en un sistema de actitudes con%ruentes&(ue respondan a o#jetivos claros y a valores asumidosconscientemente) 3as actitudes no se pre%onan& se llevan a lapr$ctica y no a'ectan un aspecto aislado de la actividad docente&sino (ue comprenden todos los $m#itos& $reas y campos en (ue6sta tiene lu%ar)

Estas re,e-iones nos "acen ver (ue la instrumentacin did$ctica nopuede& en nin%una circunstancia& asumirse como esc6ptico& descar%ada deconnotaciones pol1ticas)

En este conte-to& pensamos (ue las propuestas did$cticasinstrumentalistas "an dejado 'uera intencionalmente el 'actor "umano& lasinterrelaciones personales& el manejo del con,icto y la contradiccin en el actode aprender& promoviendo as1 una visin individualista del aprendizaje& esdecir& contemplan Pal %rupo 7nicamente como o#jeto de enseanza y no comosujeto de aprendizaje) Estas son al%unas consideraciones (ue es preciso llevara ca#o si en verdad se desea replantear el en'o(ue de la did$ctica)

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RECTORADOEstamos se%uros de (ue dejar las cosas como est$n no contri#uye en

nada al mejoramiento de la pr$ctica educativa2 muy por el contrario& actitudes

con'ormistas& pusil$nimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son elmejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisin yacatamiento pasivo)

3a secuencia de nuestra e-posicin nos o#li%a a pasar a"ora a la'ormulacin del concepto de aprendizaje (ue nos servir$ para encuadra eldesarrollo del tra#ajo)

Consideramos& con Azucena Rodr1%uez& (ue el aprendizaje es un procesodial6ctico) Esta aseveracin se apoya en (ue el movimiento (ue recorre unsujeto al aprender no es lineal& sino (ue implica crisis& paralizaciones&retrocesos& resistencias al cam#io& etc)

Estas crisis sur%en por(ue la apro#acin y trans'ormacin del sujeto deconocimiento no est$ determinada slo por la mayor o menor complejidad delo#jeto de conocimiento& sino tam#i6n por las caracter1sticas del sujeto deconocimiento)

El sujeto (ue inicia un determinado aprendizaje& no es sujeto a#stractosino un ser "umano en el (ue todo lo vivido& su presente& su pasado y su 'uturo&aun para ser ne%ado& est$ en jue%o en la situacin)

Si%uiendo a >le%er asumimos (ue el ser "umano participa siempre1nte%ramente en toda situacin en la cual interviene2 por eso dec1amos (ue

cuando se opera so#re un o#jeto de conocimiento no slo se est$ modi*candoel o#jeto sino tam#i6n el sujeto& y am#as cosas ocurren al mismo tiempo)

Adem$s& es importante tener en cuenta (ue de acuerdo a la idea deproceso cada una de las si%uientes 'ases4 apertura al pro#lema& an$lisis ys1ntesis parciales y s1ntesis *nal& es preparadora de la si%uiente& aun en suseventuales crisis& y no es posi#le esperar de una sola 'ase todas las respuestaso la solucin al pro#lema)

0or razones de co"erencia con el desarrollo de las corrientes educativase-aminadas atr$s enunciamos los componentes sustantivos de nuestra

propuesta de instrumentacin& (ue son4a 0ro#lem$tica de los o#jetivos en la Did$ctica Cr1tica)# Seleccin y or%anizacin de contenido en el conte-to de la Did$ctica

Cr1tica)c Ela#oracin de situaciones de aprendizaje)d 0ro#lem$tica de la evaluacin de la Did$ctica Cr1tica)

& Pr;+)7#%!$& ") +s ;)%!(s )' +& D!"#$%!$& Cr%!$&.

:a "emos a#ordado el tema de los o#jetivos al tratar las corrientes

educativas de la did$ctica tradicional y de la tecnolo%1a educativa)

A"ora vamos a intentar analizarlo en el plano de la did$ctica cr1tica) 0aralo cual estaremos "aciendo re'erencia a los planteamientos de la tecnolo%1aeducativa& por ser esta propuesta la (ue mayor in,uencia tuvo y si%ue teniendoen la instrumentacin did$ctica& a todos los niveles de nuestro sistemaeducativo)

3os Po#jetivos de aprendizaje se de*nen como enunciados t6cnicos (ueconstituyen puntos de lle%ada de todo es'uerzo intencional y& como tales&orientan las acciones (ue procuran su lo%ro y determinan predictivamente la

medida de dic"o es'uerzo)

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RECTORADO

Yuiz$ uno de los mayores Paportes al campo de la peda%o%1a de la

d6cada de los sesenta "aya sido el de elucidar con mayor precisin el pro#lemade las metas educativas y el de %enerar en los docentes una actitud dedisposicin "acia su empleo)

Es posi#le (ue ya resulte lu%ar com7n su#rayar la importancia de *jarpuntos de arri#o concretos a la tarea did$ctica) No o#stante& e-iste consensoacerca de (ue la ausencia de una clara 'ormulacin de metas imposi#ilita laela#oracin de estrate%ias de enseanza aprendizaje y la adopcin de criteriosde evaluacin (ue proporcionen in'ormaciones de di'erente 1ndole para apoyarsensatas tomas de decisiones)

Autores como Ausu#el y >runer coinciden en (ue es necesario el uso deo#jetivos en la tarea did$ctica& pero con la condicin de (ue se 'ormulen demanera %eneral y no espec1*ca) Es m$s& estos autores plantean seriaso#jeciones a la terminolo%1a (ue utilizan >loom y cola#oradores en el estudio yclasi*cacin ta-onmica de o#jetivos& dado (ue lejos de aclarar& m$s #ienoscurecen la naturaleza de lo (ue se (uiere ensear)

>runer considera (ue es necesario esta#lecer o#jetivos para laenseanza2 admite& incluso& (ue son 7tiles para orientar al pro'esor y al alumnoen el desarrollo de su tra#ajo) 0ero conci#e la 'ormulacin de los o#jetivos enrelacin directa con la solucin de pro#lemas) Destaca so#re todo la

importancia de analizar la estructura de la disciplina a estudiar& sus conceptos'undamentales& la si%ni*catividad de los aprendizajes y su aplicacin a nuevassituaciones)

En este sentido& consideramos rescata#le la idea de unidad y totalizacindel conocimiento (ue plantea 5anacorda& por(ue rompe de*nitivamente con lane'asta pr$ctica de 'ra%mentar los contenidos de la enseanza a trav6s de lapropuesta de los o#jetivos conductuales)

Como ya lo apunt$#amos en un punto anterior& el sur%imiento de laela#oracin de pro%ramas de estudio y el empleo de la nocin t6cnica de los

o#jetivos conductuales es una consecuencia "istrica del desarrollo de laTecnolo%1a Educativa& (ue es introducida en el medio educativo en los aos @!)Como es sa#ido& uno de los supuestos tericos de la tecnolo%1a educativa

es la corriente psicol%ica del Conductismo) Esta corriente se inscri#etericamente en el paradi%ma empirista y utiliza como estrate%ia de tra#ajo elm6todo e-perimental)

En esta concepcin del conocimiento se sostiene (ue Pel dato "a#la pors1 mismo) : a partir de esta e-plicacin del conocimiento se %enera la nocinde aprendizaje como 'enmeno o#serva#le& re%istra#le& y& adem$s& medi#le)

Apoyada en este marco terico& la pr$ctica de 'ormular o#jetivosconductuales con prescripciones ta-onmicas& Pda m$s importancia a aspectost6cnicos para su construccin (ue a sus 'undamentos psicol%icos nocin deconducta y personalidad y epistemol%icos teor1a del conocimiento)

0uede decirse (ue una de las consecuencias impl1citas de esta tendenciade 'ormulacin de o#jetivos conductuales& es la 'ra%mentacin delconocimiento) Esta situacin tiene serias implicaciones para el proceso deaprendizaje del estudiante& en la medida en (ue impide la inte%racin de lain'ormacin& el esta#lecimiento de relaciones& el tener una visin de conjuntode los o#jetos de estudio& as1 como la posi#ilidad de comprender la complejidad

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RECTORADOde los pro#lemas (ue presenta la propia pr$ctica de los pro#lemas (uepresenta la propia pr$ctica pro'esional)

3os planteamientos anteriores nos "acen arri#ar a los si%uiente4 si para elconductismo el aprendizaje Pes la modi*cacin de la conducta y por conductase entiende lo mani'esta#le& lo o#serva#le de una manera molecular yatomizada& es de suponerse (ue al redactarse los o#jetivos con'orme a estosprincipios& las conductas se multipli(uen y los contenidos se desinte%ren enpe(ueas part1culas)

0or el contrario si& si%uiendo a >le%er& conce#imos al aprendizaje Pcomola modi*cacin de pautas de conducta slo a(u1 la conducta es molar& esdecir total& inte%ral del ser "umano& los o#jetivos de un determinado pro%rama

resultar$n restrin%idos en cantidad& amplios en contenido y si%ni*cativos en loindividual y social)

n%el D1az& para'raseando a >le%er& considera (ue la conducta "umanaes la conducta total) No se puede entender ni interpretar el si%ni*cado de unaconducta si no se le u#ica en relacin a los elementos en (ue se le con*%ur)Esto es& el movimiento de una mano no puede ser interpretado como uncam#io de conducta o#serva#le& sino (ue se re(uiere u#icar en el conte-to y lasituacin en la (ue se ori%in el movimiento de la mano& para entenderla comouna conducta total del ser "umano)

FORMULACIN DE LOS O,JETIVOS DE APRENDIZAJE.

Advertimos (ue con la perspectiva de la Did$ctica Cr1tica evitaremos"a#lar de clasi*caciones e-"austivas de los o#jetivos2 7nicamente usaremoslas cate%or1as O#jetivos Terminales de un curso y O#jetivos de Unidad)

A"ora #ien& el emprender la tarea de 'ormular o#jetivos de un curso& sean6stos terminales o de unidad2 es indispensa#le plantearnos al%unasinterro%antes) 0or ejemplo4 VCu$les son los %randes propsitos del curso& losconceptos 'undamentales a desarrollar y los aprendizajes esencialesW& de talmanera (ue a partir de esta etapa de esclarecimiento se ten%an elementos

para *jar criterios de acreditacin de un curso& un taller& un seminario& etc)

No se de#e perder de vista (ue una de las 'unciones 'undamentales (uecumplen los o#jetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y8o la*nalidad del acto educativo y e-plicitar en 'orma clara y 'undamentada losaprendizajes (ue se pretende promover en un curso)

Otra 'uncin tam#i6n muy importante de los o#jetivos de aprendizaje& enla pro%ramacin did$ctica& es dar #ases para planear la evaluacin y or%anizarlos contenidos en e-presiones (ue #ien pueden ser unidades tem$ticaslo(ues de in'ormacin& pro#lemas eje& o#jetos de trans'ormacin& etc)

Asimismo& advertimos al pro'esor (ue emprende la tarea de 'ormularo#jetivos de aprendizaje (ue ten%a presentas& entre otras& las si%uientesconsideraciones4

Yue se e-presen con claridad los aprendizajes importantes (ue se pretendealcanzar) 3a determinacin de esta importancia se #asar$ en un an$lisiscr1tico de la pr$ctica pro'esional)

9ormularlos de tal manera& (ue incorporen e inte%ren& en la 'orma m$sca#al& el o#jeto de conocimiento o 'enmenos de la realidad (ue sepretende estudiar)

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RECTORADOEsta tarea se 'acilita cuando "a "a#ido una etapa de an$lisis y de

e-plicitacin de los aprendizajes sustantivos (ue se plantea todo un plan de

estudios& sea 6ste por materias& $reas o mdulos)9inalmente& (ueremos dejar asentado (ue el pro#lema de los o#jetivos&

en el campo de la educacin& tiene una importancia y una trascendenciamuc"o mayor de la (ue suele d$rsele 'recuentemente) Nos solidarizamos conTedulo =uzm$n cuando a*rma4 Pnosotros nos olvidamos con demasiada'acilidad (ue el de#ate en torno a la de*nicin de los o#jetivos de la educacines parte de la luc"a ideol%ica y pol1tica (ue e-iste en la sociedad pormantener la "e%emon1a cultural y la reproduccin del sistema social& o portrans'ormarlo)

En suma& la did$ctica tradicional y la corriente de la tecnolo%1a educativa&cuyas caracter1sticas distintivas son lo t6cnico& lo instrumental y metodol%ico&al dejar al pro'esor y al alumno 'uera del planteamiento de los *nes de laeducacin convierte al primero en un ejecutor ro#otizado de metodolo%1as ydiseadas por Pe-pertos tecnlo%os educativos& y al se%undo& en un pasivoconsumidor del mensaje educativo& aun(ue en apariencia se le "a%a sentir lailusin de (ue participa)

; S)+)$$!*' r9&'!&$!*' ")+ $'%)'!" )' )+ $'%)6% ") +&D!"#$%!$& Cr%!$&.

Tradicionalmente& la seleccin y or%anizacin de los contenidos deasi%naturas (ue inte%ran los planes de estudio de las carreras de enseanzasuperior "an constituido una tarea casi e-clusiva del pro'esor (ue cuenta conmayor e-periencia de cuerpos t6cnicos& o del titular de c$tedra respectiva)

=eneralmente el pro'esor reci#1a el t1tulo de la materia& los temas aincluir& los puntos a su#rayar) 3os en'o(ues aplicados se ejerc1an con'orme alprincipio de la li#ertad de c$tedra) Todo intento de armonizacin& de #7s(ueda&de co"erencia y or%anizacin& de uni*cacin de criterios respecto de lospro%ramas mismos y con la estructura %eneral del plan de estudio& "a sidoperci#ido& en muc"os casos& como una amenaza al ejercicio de dic"a li#ertad)

Si analizamos los pro%ramas de cual(uier carrera a7n no sometida a uncuestionamiento cr1tica& no ser1a di'1cil descu#rir (ue la %ran mayor1a o'receenciclopedismo& 'alta de 'uncionalidad para la propia especialidad& dese(uili#rioen las e-i%encias #i#lio%r$*cas& superposicin tem$tica& 'alta de coordinacincon prerre(uisitos 'ormalmente arre%lados en las re%lamentaciones& escasaaplicacin en lo aprendido en $reas instrumentales& planteos carentes dele%itimidad cient1*ca y social& etc)

0or ello pensamos (ue el no contemplar 6stas consideraciones so#reteor1a curricular como al%o importante& para e'ectos de una correcta 'ormacin

de lo educandos& constituye una ries%osa omisin)

En consecuencia& el pro#lema de las relaciones entre el desarrollo de lapersonalidad y la inte%racin del individuo en la sociedad de#e ser planteado ye-aminado m$s ampliamente& desde un punto de vista radicalmente di'erente)No se trata solo de pre%untarse (u6 contenido de#e se presentado a lasnecesidades de cada situacin educativa& sino de pre%untarse a (ui6ncorresponde el seleccionarlo y estructurarlo& si la tarea del pro'esor solo de#econcretarse a cu#rir el re(uisito de pro%ramarlo o #ien si le compete participaren su an$lisis y determinacin)

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RECTORADO;oy en d1a "ay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las

carreras como de las 'ormas de alle%arse o apropiarse ese conocimiento)

+ncluso no es aventurero a*rmar (ue muc"o del descontento estudiantil y de lapropia sociedad o#edece justamente a la 'alta de si%ni*catividad delconocimiento y de 'ormacin (ue ad(uieren en la escuela)

El si%lo & a*rma 5anacorda& es el si%lo del %ran desarrollo de la cienciay de la t6cnica4 teor1as& conocimientos& posi#ilidades mec$nicas e inventosinvaden nuestro tiempo en apresurada marc"a) :a no podemos con'ormarnoscon el empirismo de 6pocas pasadas) 3a cultura cient1*ca "a pasado a ser unelemento indispensa#le para la 'ormacin del "om#re de "oy) De a"1 laimperiosa necesidad de someter a revisin y replanteamiento constante loscontenidos de planes y pro%ramas de estudio a *n de (ue respondan a las

demandas de esta sociedad en constante cam#io)

Asimismo& es indiscuti#le (ue uno de los pro#lemas serios a (ue seen'renta la propuesta de la did$ctica cr1tica y la educacin en %eneral& es elrelacionado con los contenidos) Es decir& (ue ante la %ran e-plosin delconocimiento& la variedad de los campos disciplinarios y la in,uencia deconcepciones positivas vienen a complicar y a comprometer la unidad y elsentido de inte%racin de los contenidos)

Esta condicin resulta indispensa#le para (ue el estudiante se 'orme enla perspectiva de lo (ue ;ilda Ta#a llama ideas #$sicas& conceptos

'undamentales y sistemas de pensamiento2 sin em#ar%o estos re(uerimientos%eneralmente est$n ausentes de la pr$ctica educativa) 3os planes y pro%ramasde estudios est$n 'ormados por unidades episdicas& donde cada una de ellasse convierte en una tarea por derec"o propio)

De a"1 nuestra reiteracin& de (ue el pro#lema de los contenidos es unren%ln 'undamental en la tarea docente2 no o#stante& su tratamiento su'resilencios& vac1os y olvidos 'recuentes tanto en la concepcin como en laimplementacin curricular) =uerrero Tapia re*ere (ue si #ien los contenidos se"an considerado& sus conclusiones no "an trascendido el simple sealamientode (ue el contenido es un tema condicionado por el avance de la ciencia& por lanaturaleza de la pro'esin& por los ras%os de la cultura& etc)

3os cierto es& apunta 5anacorda& (ue el pro#lema del contenido de laenseanza es muy complejo ya (ue comporta pr$cticamente toda lapro#lem$tica peda%%ica)

Si al a#ordarlo no se "a#la e-pl1citamente de la 'ormulacin de los *nesde la educacin& es evidente (ue el contenido y el m6todo solamente puedense *jados en 'uncin de los di'erentes rdenes de *nalidad a los cu$les laeducacin misma de#e responder2 y es (ue detr$s del pro#lema del contenidode la enseanza& como ya lo dec1amos anteriormente& est$n los pro#lemas delconocimiento y de la ideolo%1a)

El pro#lema del conocimiento& por sus m7ltiples determinaciones eimplicaciones pol1ticas e ideol%icas& convierte al contenido en una verdaderaencrucijada& cuyo an$lisis& en'o(ue y metodolo%1a para tratarlo con'rontacarencias& di*cultades y limitaciones a7n "oy en d1a)

A manera de recapitulacin& reproduzco a continuacin al%unas ideas(ue plantea Ana ;irsc" acerca del conocimiento4 Si el conocimiento es un proceso in*nito y no e-isten las verdades

a#solutas& el contenido de un pro%rama no puede presentarse como al%oterminado y compro#ado) Toda in'ormacin esta siempre sujeta a cam#io y

al enri(uecimiento continuo)

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RECTORADO

3a realidad y el conocimiento cam#ian constantemente) En la actualidad& lain'ormacin y el contenido de los pro%ramas caducan m$s r$pidamente)

E-iste pues una necesidad de actualizar la in'ormacin y enri(uecerlaconstantemente) Es necesario tratar "istricamente los contenidos de un pro%rama4 ver cmo

una idea& una teor1a& un concepto& un "ec"o& una in'ormacin tuvieron suori%en& cmo 'ue su proceso de cam#io& su desaparicin como al%o dado& ysu trans'ormacin en al%o nuevo)

En nuestra 6poca& por e'ectos de la car%a ideol%ica& el conocimientoescolarizado se "a 'ra%mentado e-cesivamente impidiendo a pro'esores yalumnos contemplar la realidad como una totalidad completa y co"erente)

En el proceso de enseanza aprendizaje& es 'undamental presentar loscontenidos lo menos 'ra%mentados posi#les y promover aprendizajes (ueimplican operaciones superiores del pensamiento& como son4 el an$lisis y las1ntesis& as1 como las capacidades cr1ticas y creativas)

El conocimiento es complejo& pues nin%7n acontecimiento se presentaaisladamente) Se re(uiere #uscar las relaciones e interacciones en (ue semani*estan y no presentarlo como un 'ra%mento independiente y est$tico)

$ P+&')&$!*' ") s!%u&$!')s ") &/r)'"!&).

Como "emos sealado con anterioridad& en toda pr$ctica docentesu#yacen di'erentes concepciones& mismas (ue orientan la pr$ctica educativaen %eneral y el proceso de enseanza aprendizaje& en particular)

3as situaciones de aprendizaje no son ajenas lo anterior& so#re todo siconsideramos (ue ellas son parte importante de la estrate%ia %lo#al para "aceroperante este proceso2 es decir& se supeditan a la concepcin de aprendizaje(ue se sustente) As1& por ejemplo& si el aprendizaje es considerado solamentecomo modi*cacin de conducta& las actividades de aprendizaje son vistas comoun elemento m$s de la instrumentacin& pero no se analiza el papel'undamental (ue desempean en la consecucin de aprendizaje)

0or supuesto& no es su*ciente de*nir el aprendizaje como un procesodial6ctico& como al%o (ue se construye& sino (ue es necesario seleccionar lase-periencias idneas para (ue el alumno realmente opere so#re elconocimiento y& en consecuencia& el pro'esor deje de ser el mediador entre elconocimiento y el %rupo& para convertirse en un promotor de aprendizaje atrav6s de una relacin mas cooperativa)

3o anterior no implica desplazamiento o sustitucin del pro'esor comotal4 por el contrario& en esta nueva relacin& la responsa#ilidad del pro'esor y elalumno es e-traordinariamente mayor& pues les e-i%e& entre otras cosas4investi%acin permanente& momentos de an$lisis y s1ntesis& de re,e-in y dediscusin& conocimiento del plan y pro%rama de estudios con'orme al cualrealizan sus pr$cticas y un mayor conocimiento de la misma pr$cticapro'esional)

Retomando ya lo e-puesto& nos parece importante destacar (ue lasactividades de aprendizaje son una conjuncin de o#jetivos& contenidos&procedimiento& t6cnicas y recursos did$cticos) Dado este car$cter inte%radorde las actividades de aprendizaje& su seleccin de#e ape%arse a ciertoscriterios) 3os si%uientes son al%unos de ellos4

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RECTORADO

Determinar con antelacin los aprendizajes (ue se pretende desarrollar atrav6s de un plan de estudios en %eneral y de un pro%rama en lo particular)

Tener claridad en cuanto a la 'uncin (ue de#er$ desempear cadae-periencia de aprendizaje) Yue promuevan aprendizaje de ideas #$sicas o conceptos 'undamentales) +ncluir en ellas diversos modos de aprendizaje4 lectura& redaccin&

o#servacin& investi%acin& an$lisis& discusin& etc)& y di'erentes tipos derecursos4 #i#lio%r$*cos& audiovisuales& modelos reales& etc)

+ncluir 'ormas metdicas de tra#ajo individual alternado con el de pe(ueos%rupos y sesiones plenarias)

9avorecer la trans'erencia de la in'ormacin a di'erentes tipos desituaciones (ue los estudiantes de#er$n en'rentar en la pr$ctica pro'esional)

Ser apropiadas al nivel de madurez& e-periencias previas& caracter1sticas%enerales del %rupo& etc) Yue %eneren en los alumnos actividades para se%uir aprendiendo& so#re

todo)

En la perspectiva de la did$ctica cr1tica& donde el aprendizaje esconce#ido como un proceso (ue mani*esta constantes momentos de ruptura yreconstruccin& las situaciones de aprendizaje co#ran una dimensin distinta alos planteamientos mecanicistas del aprendizaje& pues el 6n'asis se centra m$sen el proceso (ue el resultado2 de a(u1 la %ran importancia de las situacionesde aprendizaje como %eneradoras de e-periencias (ue promueven la

participacin de los estudiantes en su propio proceso de convencimiento)

En contraposicin a la idea de aprendizaje acumulativo AzucenaRodr1%uez propone (ue las actividades de aprendizaje se or%anicen de acuerdoa tres momentos metdicos& los (ue a su vez se relacionan con toda 'orma deconocimiento& a sa#er4 a una primera apro-imacin al o#jeto de conocimiento2# un an$lisis del o#jeto para identi*car sus elementos& pautas& interrelacionesy c un tercer momento de reconstruccin del o#jeto de conocimiento& productodel proceso se%uido& correspondiendo a estas distintas 'ases del conocimientodi'erentes procedimientos de investi%acin o actividades elementales4o#servacin& descripcin& e-perimentacin& comparacin& induccin& deduccin&

an$lisis& s1ntesis& y %eneralizacin) Xstos tres momentos metdicos aplicados ala or%anizacin de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura& dedesarrollo y de culminacin)

3as actividades de apertura estar1an encaminadas #$sicamente aproporcionar una percepcin %lo#al del 'enmeno a estudiar tema& pro#lema&lo (ue implica seleccionar situaciones (ue permitan al estudiante vinculare-periencias anteriores con la primera situacin nueva de aprendizaje) Xstas1ntesis inicial %eneral y di'usa representa una primera apro-imacin al o#jetode conocimiento)

3as actividades de desarrollo se orientar$n por un lado& a la #7s(ueda dein'ormacin en torno al tema o el pro#lema planteado desde distintos puntosde vista& y por otro& al tra#ajo con la misma in'ormacin& lo (ue si%ni*ca "acerun an$lisis amplio y pro'undo y arri#ar a s1ntesis parciales a trav6s de lacomparacin& con'rontacin y %eneralizacin de la in'ormacin) Estos procesosson los (ue permiten la ela#oracin del conocimiento)

3as actividades de culminacin estar1an encaminadas a reconstruir el'enmeno& el tema& pro#lema& etc)& en una nueva s1ntesis o#viamente distintacualitativamente a la primera) Creemos importante sealar (ue 6sta s1ntesisno es *nal sino (ue a su vez se convertir$ en s1ntesis inicial de nuevosaprendizajes)

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RECTORADO" Pr;+)7#%!$& ") +& )(&+u&$!*' )' +& D!"#$%!$& Cr%!$&.)

3a evaluacin& no o#stante su importancia y trascendencia en la toma dedecisiones del acto docente& as1 como en las propuestas de planes y pro%ramasde estudio& "istricamente "a cumplido 'undamentalmente el papel de au-iliaren la tarea administrativa en las instituciones educativas& es decir& en lacerti*cacin de conocimientos a trav6s de la asi%nacin de cali*caciones)

Estas pr$cticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadaspor(ue empean& contaminan y deni%ran la tarea educativa y& al mismotiempo& nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arrai%ado dePcali*cacin por una verdadera acreditacin y evaluacin peda%%ica)

0or otro lado& se "a reconocido (ue la evaluacin es necesaria en todaaccin educativa2 sin em#ar%o en %eneral "a "a#ido marcada di'erencia en suconcepcin y aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo) 0orejemplo& para al%unos autores& todo puede ser evaluado4 el curr1culo& lospro%ramas& los pro'esores& etc)& pero jam$s se dice cmo2 para otros& es eljuicio valorativo emitido por un e-perto& otros m$s identi*can la evaluacin conla nota o la cali*cacin2 en el terreno did$ctico& una idea muy %eneralizada esver a la evaluacin como la compro#acin o la veri*cacin de los o#jetivos)

3o cierto es (ue la evaluacin constituye una empresa muc"o m$s

amplia y compleja (ue

modulo ii - rectorado

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