monografia - lívia taís b

5/8/2018 Monografia - Lívia Taís B - slidepdf.com

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SOCIEDADE DE PSICODRAMA DE SÃO PAULOPONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

COGEAE2006

LÍVIA TAÍS BELLOTTO MONTEIRO

O PERSONAGEM NAS RELAÇÕES DE EQUIPE

DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS -

UMA LEITURA SOCIODRAMÁTICA



SOCIEDADE DE PSICODRAMA DE SÃO PAULOPONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

COGEAE2006

LÍVIA TAÍS BELLOTTO MONTEIRO

O PERSONAGEM NAS RELAÇÕES DE EQUIPEDE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS -

UMA LEITURA SOCIODRAMÁTICA

Monografia de Conclusão do Curso de Pós

Graduação em Psicodrama para titulação de

Psicodramatista, pelo Convênio SOPSP-PUCSP,

foco psicoterápico.

Orientadora: Profª Drª Mariângela Pinto da

Fonseca Wechsler



Aos meus filhos, Bruno e Thaís,

grande alegria do meu existir.Ao Paulo que, de nossos folguedos

de infância, tornou-se grande amor

e companheiro nas realizações e

sonhos da maturidade.



Agradecimentos

Ao Cosmos, pelas possibilidades abertas à minha Existência,

À minha mãe, Antonieta Bellotto (in memorian ) por me trazer à Vida,

Ao meu Pai, Newton Monteiro, farol da minha jornada,

Ao meu irmão Gaus, por acreditar em mim e me colocar, sem o saber, ao

encontro do psicodrama,

Aos meus filhos, Bruno e Thaís, que apesar de minha ausência muitas vezes

reclamada, incentivaram-me e amaram sempre,

Ao meu marido Paulo, presença leal em todos os momentos e em muitos

papéis,

À minha grande amiga, Dalma Szalontay, que esteve ao meu lado nos

instantes mais difíceis,

À minha terapeuta, Mônica Chemin, pela generosa acolhida da criança ferida

que, com seus cuidados, pode tornar-se mulher,

À minha orientadora, Mariângela Wechsler, pelo apoio, incentivo e clareza

que me deram uma base segura na elaboração desta monografia,

À coordenadora das Faculdades Radial, Márcia Thomé, cuja contribuição ao

meu papel de professora-psicodramatista foi inestimável,

Aos meus Mestres, guias nesta trajetória,

Aos meus alunos, que me ensinaram a ser professora, especialmente aos

deste trabalho, por aceitarem o desafio da descoberta,

E a todos aqueles que trilharam comigo os caminhos onde pude re-significar

minha existência.



Voltar a Ser Voltar a Ser Voltar a Ser Voltar a Ser

Lívia Taís Bellotto Monteiro

Como é bom estar aqui.E neste grito contido no peito

Uma chama ardente a se revelar,

Sentir, permitir-me arriscar

Novas possibilidades, novos recursos,

Tele, empatia, criatividade

Espontaneidade, encontro.

No momento, é o que buscamos alcançar.

Onde o saber?

Saber esperar

Saber ouvir

Saber não saber

Onde a experiência?

Do passado...

Só transformada, atualizada, comprometida,

No aqui e agora

Nesta longa jornada

Todo desvio trouxe riqueza maior.

A cada hora de espera

Desencontros, vida, recomeço.

Enfim a descoberta,É preciso ter coragem e seguir.

Enfrentar os perigos da floresta,

Percorrer caminhos sem frestas,

Rever valores do querer.

Cooperar, unir-se, respeitar: amar.

Olhar no olhar do outro.

E nesse olhar, me encontrar.



SUMÁRIO

RESUMO

ABSTRACT

I INTRODUÇÃO ..................................................................................................9

II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................15

II.1 O HOMEM-MITO: JACOB LEVY MORENO ........................................................... .......... 15

II.2 PLANO FILOSÓFICO...................................................... ................................................. 19

II.3 PLANO CIENTÍFICO ...................................................... ................................................. 26

II.4 GRUPOS: SOCIOGENESE E SOCIODINÂMICA ......................................................... .......... 35

II.5 PERSONAGEM E FUNCIONALIDADE DO GRUPO ................................................... .......... 39

III FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA ..................................................44

III.1 PROCEDIMENTO DO TRABALHO ....................................................... ............................. 44

III.1.1 SOBRE OS SUJEITOS ............................................................ ....................................... 44

III.1.2 SOBRE AS SESSÕES ................................................... ................................................. 44

III.1.3 SOBRE O FOCO DO TRABALHO PRÁTICO E O FOCO DA LEITURA DESTE TRABALHO ..... 45

III.2 A PRÁXIS PSICODRAMÁTICA ........................................................... .............................. 45

III.2.1 CONTEXTOS .............................................................................................................. 46

III.2.2 INSTRUMENTOS ........................................................ ................................................. 47

III.2.3 ETAPAS ..................................................................................................................... 51

III.2.4 O MÉTODO SOCIODRAMÁTICO..................................................... ............................. 54

III.2.5 AS TÉCNICAS UTILIZADAS ........................................................... .............................. 57

IV APRESENTAÇÃO DAS SESSÕES ...............................................................61

IV.1 PRIMEIRA SESSÃO: “EQUIPE NA FLORESTA: O BOM E O MAU COMO PERSONAGENS

CONSERVADOS” .................................................................................................. .......... 61

IV.2 SEGUNDA SESSÃO: “NA REUNIÃO DE EQUIPE: A DANÇA DOS PERSONAGENS” ............... 68

V DISCUSSÃO: REFLEXÕES SOBRE O VIVIDO .......................................81

VI CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................90

VII REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...........................................................95

I



O PERSONAGEM NAS RELAÇÕES DE EQUIPE DE

ALUNOS UNIVERSITÁRIOS -

UMA LEITURA SOCIODRAMÁTICALÍVIA TAÍS BELLOTTO MONTEIRO – 2006

RESUMO

Esta monografia teve como objetivo realizar uma reflexão a partir do foco

psicoterápico, de uma intervenção sociodramática nas relações entre alunos

participantes de um trabalho em equipe na disciplina de Planejamento e Gestãode Projetos, para o Curso Superior de Tecnólogo em Gestão de Recursos

Humanos.

Foram realizadas duas sessões sociodramáticas em sala de aula,

mediadas por um contrato sócio-educacional. Estas sessões permitiram uma

melhor integração da turma a partir do estabelecimento de um número maior de

vínculos entre seus membros, ampliando as possibilidades, quer de escolhas

sociométricas, quer de sociodinâmicas mais adequadas.

Observou-se que, no decorrer do curso, houve uma transformação, tanto

por parte dos alunos como da professora-psicodramatista, no modo de vivenciar o

processo de construção do conhecimento, partindo-se de uma sensação de caos

para uma forma mais organizada, no estabelecimento dos papéis nas relações de

ensino-aprendizagem.

A partir do reconhecimento das semelhanças e diferenças entre seus

membros, puderam emergir os personagens simbólicos vividos pelos alunos em

sua participação nas equipes de trabalho. Estes personagens, que em um

primeiro momento se apresentavam conservados, puderam desenvolver-se no

sentido de apropriarem-se de sua condição humana, que precisa arcar com o

saber e o não saber, com a crítica e a tolerância, com o bom e o mau.

Esta condição trouxe ao grupo a perspectiva de co-responsabilidade, no

fluir espontâneo e criativo de suas ações no mundo.

Palavras-chave: Psicodrama. Equipe. Grupo. Personagem.



THE PERSONAGE IN TEAM RELATIONSHIP OF

UNIVERSITY STUDENTS -

A SOCIODRAMATIC READING

LÍVIA TAÍS BELLOTTO MONTEIRO - 2006

ABSTRACT

This monograph has the objective to make a reflection, with a

psychotherapic view, of a sociodramatic intervention in the relationship among

students involved in team work in the discipline of Project Planning andManagement, for the Under Graduation Course of Technology in Human

Resources Management.

Two sociodramatic sessions, mediated by a socioeducational contract, were

conducted in classroom. As a result of those sessions a strong integration of the

group was obtained, due to the establishment of a large number of connections

among its members, extending the possibilities of better sociometric or

sociodinamic choices.

During the course a transformation was observed, either in the students

either in the psychodramatist-teacher, in the way the process of knowledge

construction was experienced, starting with a chaos sensation and converging to a

more organized form of role definition in the teach-learning relationship.

From the recognition of the similarities and differences between its

members emerged the symbolic personages played by the students in their

participation in the work teams.

Those personages, who at first remained preserved, were able to develop

themselves to appropriate their human condition that needs to deal with the

knowing and not-knowing, criticism and tolerance, good and bad.

This condition brought to the group as a whole the perspective of co-

responsibility, in the spontaneous and creative flow of its actions in the world.

Key Words: Psychodrama. Team. Group. Personage.



9

I INTRODUÇÃO

DIÁRIO DE BORDO

No caminho para o cursinho, da janela do ônibus observava os transeuntes

e questionava o que se passaria na “cabeça” de cada um deles. O que

pensavam? Que problemas viviam? Para onde iam e com que intenção?

Meu coração batia mais forte e me angustiava. Queria compreendê-las,

entrar lá no fundo da alma dessas pessoas desconhecidas. Certamente, esse

movimento faria com que aqueles rostos se iluminassem e deixassem desimplesmente fazer parte da multidão disforme.

Eu não sabia, mas hoje sei... Ao procurar a alma, buscava aquilo que

realmente torna cada um de nós, um ser singular.

Creio que este seja meu projeto pessoal. O que faz com que sejamos

todos, tão diferentes, e ao mesmo tempo tão iguais? Nossos sonhos e desejos

apontam para a felicidade, enquanto que nossas ações, muitas vezes submersas

nas cenas dramáticas de nossas vidas, nos impedem de enxergar o sol, quenasce logo ali.

A Vida, cheia de possibilidades, acena com um mergulho no imenso mar

das relações humanas, das quais tentamos extrair o alimento, a nutrição para

nossas existências. Mas a superfície revolta nos convida a ir mais além, nas

profundezas do oceano de nossas motivações e passamos então a investigar,

quando a turbulência nos permite, um cenário cheio de riquezas, de uma

diversidade encantadora e ao mesmo tempo temível e ameaçadora.

Hoje, sinto-me munida de equipamentos próprios, que me dão segurança

de poder caminhar por entre a multidão, com um olhar que me possibilita ajudá-la

a “vir a ser”.

Meu percurso profissional, desde minha formação no Instituto de Psicologia

da USP, em 1987, foi marcado por muitas mudanças. Comecei atuando em

consultório. Três anos depois, mudei de cidade. Em Três Rios, cidade do interior

do Rio de Janeiro, tornei-me administradora de uma empresa de informática.

Nesse período, trabalhei com recrutamento e seleção, consultoria de sistemas de

informática, departamento financeiro. Eu ia por onde a vida me conduzisse.



10

Oito anos depois, voltei para São Paulo, e a vida continuou me levando.

Nesse momento, o desejo por um mestrado em Psicologia ficou semente,

suportando dentro de si a essência da minha singularidade. Fui aprender a ser

uma profissional da área de sistemas da informação e aí, eu creio, comecei a

compreender o sentido daquilo que conheci na faculdade, como identidade

profissional.

Mas meu projeto de vida não estava na frente das máquinas. Então, a

emoção que eu não vivia como analista de sistemas, fui procurar no trabalho com

grupos religiosos. Pessoas que sofriam e vinham em busca de ajuda. Demorei

muito tempo para perceber que essas pessoas procuravam ajuda divina,

enquanto que, o que movia meu coração, era fazer com que percebessem que asrespostas que buscavam estavam dentro de si mesmas, do Deus que habita

dentro de cada um de nós.

Até que um dia...

Descobri que minha realização pessoal estava em outro lugar,

provavelmente na psicologia, minha profissão de origem, da qual eu havia me

afastado, porém nunca me desligado.

A Vida novamente me respondeu e, através de um curso de teatro,preparei terra fértil e iniciei com decisão a busca pelo Meu Caminho. Esse foi o

momento em que eu, de verdade, comecei a me apropriar do meu desejo, dos

meus sonhos, do alimento emocional que nutre minha alma. Encontrei o

Psicodrama dentro de uma especialização latu sensu , que me permitiria voltar a

sonhar com a psicologia e com o mestrado.

Na entrevista, o primeiro dilema: psicoterápico ou sócio-educacional?

Minha experiência profissional estava toda voltada para o mundo das empresas, eminha paixão, para o mundo interior das pessoas. Escolhi a paixão!

E lá fui eu, com a cara e a coragem, para o grupo dos psicoterapeutas.

Dois anos depois, primeira aula de orientação da monografia. Olha o dilema ali,

novamente.

Hoje, continuo trabalhando como analista de sistemas parte do tempo, mas

atuo também como professora de um Curso Tecnólogo em Gestão de Recursos

Humanos. Embora já tenha atuado como psicóloga clínica, a retomada deste

papel encontra-se em processo de amadurecimento. Gosto de lecionar, de

trabalhar com grupos.



11

Mônica, socorro! Minha terapeuta estava ali como sempre, e discutimos

longamente sobre o sócio-psi. Eu queria trabalhar com o socius , mas meu olhar

apontava para a intrigante teia das relações, para o locus de cada indivíduo no

grupo. O drama individual, a lógica afetiva de conduta construída ao longo das

diversas fases da Matriz de Identidade, as cenas transferenciais cruzando o

cotidiano grupal, o fervilhar das emoções inerentes às possibilidades de vínculo

afetivo, liderança, pertencimento, exclusão, aceitação, rejeição.

Acabei de perceber que meu desenvolvimento profissional como

psicodramatista está cercado de “M”s. Mônica (psicoterapeuta), Márcia Batista e

Marilia (Coordenadoras PUC), Mariângela (Orientadora), Márcia Tomé

(Coordenadora da Faculdade Radial).Todas estas Mulheres entraram em cena neste processo, e cada uma em

seu papel foi marco importante para a continuação do meu percurso. Entendo que

esta monografia seja uma oportunidade para que se realize a integração do sócio-

psicoterápico dentro de mim.

Na segunda aula de orientação tive a oportunidade de apresentar meu

projeto de monografia. Minha inquietação era grande. Meu grupo de orientação

era formado em sua maioria por colegas do sócio-educacional. Psicólogas,apenas eu e mais uma colega.

Percebo que essa possibilidade de ter um olhar diversificado entre sócio e

psicoterápico é imensamente confortadora para mim.

Apresentei as possibilidades que eu estava vendo para a realização de

uma vivência como psicodramatista. Grupos de terapia tematizada? Grupos de

alunos? Como resultado da aula, começo a delinear o objeto de estudo da minha

monografia e ganho como lição de casa, a tarefa de “olhar” na terapia minhascenas temidas, em relação ao fato de ser professora-diretora de psicodrama, na

faculdade onde dou aula.

Na Faculdade Radial, lecionava em uma disciplina denominada Projeto

Integrado. O objetivo desta disciplina é promover, através de um projeto teórico-

prático, a integração dos conceitos dados em sala pelas diversas disciplinas do

módulo a partir da elaboração de um projeto de recursos humanos em uma

empresa ou organização.

Nesta disciplina, os alunos devem se reunir em grupos para a realização do

trabalho. Havia ministrado aulas por um ano nesta disciplina e tive a oportunidade



12

de acompanhar a formação e a desarticulação de diversos grupos. Grupos que já

vieram juntos de outros módulos e conseguiram um bom nível de produção

conjunta, grupos onde alguns elementos trabalham e outros não – estes

invariavelmente se mantêm juntos dentro do semestre, mas se desarticulam no

próximo, quando seus elementos integram outros grupos para enfrentarem muitas

vezes dificuldades semelhantes, e de elementos que flutuam de grupo em grupo,

parecendo nunca conseguir encontrar “seu lugar” em grupo nenhum.

Em 2006, estava tendo a oportunidade de orientar um grupo de setenta e

seis alunos de primeiro ano do primeiro módulo. Uma pequena multidão de

pessoas que não se conheciam e que formaram grupos para o desenvolvimento

de um projeto.Um papel novo – o de aluno universitário; uma profissão nova – Gestores

de Recursos Humanos; um grupo novo – setenta e seis seres desconhecidos;

uma professora nova – eu lecionando no primeiro módulo pela primeira vez. Ou

seja, um verdadeiro caos!

Minha vivência com o primeiro módulo, por um bom tempo, foi a de uma

busca por um ritmo comum. Comecei dando a parte teórica de metodologia de

projetos e aliei esta à realização do planejamento do projeto que eles deveriamdesenvolver para a conclusão do módulo. Diante da angústia deles em “não saber

fazer”, resolvi dar uma aula “estruturada”, e passei um exercício, com grande

parte desse planejamento pronto. Depois, orientei os grupos separadamente. Em

seguida, passei dois filmes, para que eles compreendessem melhor o assunto.

Mas minha sensação de caos continuava. Por mais que eu fizesse, nunca

era suficiente. Na entrega do primeiro trabalho, verifiquei que alguns grupos

realizaram um bom trabalho, outros, trabalhos razoáveis. Poucos grupos aindanão haviam compreendido a tarefa. Então, nem tudo estava perdido!

As aulas prosseguiam, e à medida que os alunos foram se tranqüilizando

em relação às tarefas a serem cumpridas, começaram a surgir questões

relacionadas à formação dos grupos. Alguns se consolidaram, outros racharam,

mas a maioria continuou levando.

Os alunos me procuravam, ora para sanar dúvidas do projeto, ora para

reclamar. “Professora, assim não dá! Vou fazer minha parte, mas do grupo só

dois trabalham. O resto, cada um com seus problemas pessoais, não faz nada” .

“Professora, posso mudar de grupo? Desse jeito não dá. Aquelas meninas



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brincam o tempo todo”. “Professora, resolvemos formar um novo grupo”.

“Professora, esse grupo não vai dar certo, só eu trabalho. Mas combinamos que

iríamos juntos até o fim, fosse como fosse”.

A questão do Grupo e o tema “Trabalho em equipe” acenava com uma

possibilidade de compreensão a partir do projeto socionômico de Moreno, que

entende o homem como um ser em relação.

Paralelamente ao meu trabalho na faculdade, prosseguiam as aulas do

curso de formação em Psicodrama.

Em supervisão discutíamos sobre sessões psicodramáticas mais ou menos

“estruturadas”, sobre o sentido de propor temas para sessões abertas. Eu,

particularmente, não sei se a questão é ter um tema ou não. Para mim, a questãoé se o diretor planejou a sessão e, caso não o tenha feito previamente, se ele

soube conduzi-la de modo que ela fluísse do aquecimento inespecífico ao

específico e deste à dramatização. Não acho que as dramatizações tenham que

ter um final feliz, mas gosto quando é possível fazer-se uma leitura adequada do

movimento do grupo e do protagonista, a partir do tema proposto, mas não

aprisionado nele.

A supervisora comenta que um diretor de psicodrama deve ter acapacidade de suportar o caos. E passei então a refletir novamente sobre meu

“grupo” de primeiro módulo, que neste momento é apenas um aglomerado de

pessoas, vivendo uma sensação de caos enquanto busca construir um projeto

comum.

À tarde, neste mesmo dia, Ato Socionômico. O tema, Teatro Espontâneo. A

missão? Enfrentar o caos da vida, o novo, o não planejado. Cenas surgem no

momento em que o indivíduo pode se apropriar dos estímulos que lhe chegam àsmãos, brincar com eles e interagir com o outro, sem se perder de si mesmo.

Muitas cenas da minha vida se entrecruzaram com cenas de outras vidas,

naquele palco. Frases soltas, solilóquios que se concatenavam dando sentido às

nossas cenas pessoais.

E uma cena me veio à mente: meus alunos, caminhando pela sala de aula,

pensando alto suas angústias, tensões, medos, expectativas, confusões...

Surge então uma vontade grande de realizar uma intervenção no grupo.

Perguntava-me como cada aluno estaria vivendo esse momento? Como estariam



14

se sentindo em relação ao pequeno e ao grande grupo? E quanto à professora e

à disciplina?

Meu primeiro propósito era o de investigação. Como ajudá-los a suportar o

não saber? Queria diminuir a angústia do grupo, para que confiassem mais em si

mesmos e se abrissem ao processo de aprendizagem.

Ao prestar mais atenção em mim, percebi que o tema “caos” voltava à tona.

Como professora precisava também suportar as dificuldades naturais do caminho

da aprendizagem. Percebi que, embora muitas vezes eu também me sentisse

fazendo parte desse mesmo mar turbulento, estava no leme daquele barco, mas

não podia me responsabilizar sozinha por isso. Os alunos eram a minha

tripulação e cabia a cada um fazer a sua parte.Este trabalho de monografia nasce, então, como proposta de reflexão a

respeito do trabalho em equipe, partindo dos critérios de escolha de seus

componentes, passando pela tomada de consciência das diferenças individuais,

em função dos respectivos personagens assumidos pelos alunos no palco

dramático, como fator de agregação/desagregação do grupo.

Sua justificativa baseia-se na constatação das dificuldades que os alunos

encontram na formação e percurso do grupo, tal qual foi comentadaanteriormente.



15

II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

II.1 O Homem-Mito: Jacob Levy Moreno

O homem deve tomar seu próprio destino e o do universo em suasmãos, no âmbito da criatividade, como um criador. (Moreno, 1947p. 21)

A referência bibliográfica para este tópico foi a obra de Marineau (1989).Em 1889 nasce Jacob Levy Moreno, um cidadão do mundo, como ele

mesmo se denominou justificado em sua perspectiva pessoal por sua verdade

poética e psicodramática.

Profundamente identificado com os judeus sefardins, seus ancestrais,

recapitulou 400 anos da história desta comunidade e de sua família e recriou a

estória de seu nascimento, em um navio “sem bandeira”, que cruzava os mares

da Romênia.Filho de Moreno Nissim Levy e Paulina Iancu, fruto de um casamento por

conveniência, a vida de Moreno é apresentada como tendo sido profundamente

marcada pela difícil relação conjugal de seus pais, pelas incertezas e sofrimentos

da mãe e pela ausência paterna devido às viagens constantes, o que, mais tarde,

lhe permitiria o estabelecimento de uma nova dinastia.

Na infância e adolescência de Moreno, episódios importantes viriam a

influenciar decisivamente seu modo de estar no mundo.Certa vez, uma cigana ao recomendar um tratamento para Moreno-criança,

acrescentou: “Chegará um dia em que esta criança se tornará um grande homem.

Chegará gente de todo o mundo para vê-lo. Ele será homem sábio e bondoso” (p.

29). Esta profecia cumpriu-se ao longo da vida de Moreno, vindo a ter seu

fechamento ao final de sua vida, quando acorreram para vê-lo em seus últimos

dias, pessoas de todas as partes do globo.

Aos quatro anos e meio, episódio em que Moreno representa Deus,

subindo ao topo de uma pilha de cadeiras, cercado de seus “anjos”, as crianças

do vizinho, teve seu desfecho com a quebra de um braço ao tentar “voar”. Este



16

fato remeteu-o ao questionamento da indestrutibilidade de Deus e de suas

próprias forças.

Um pouco mais tarde, aos 14 anos, a visão de uma estátua de Jesus Cristo

iluminada pela luz da lua, onde o desejo do jovem Moreno fê-la parecer falar,

levou-o a decidir sobre o futuro curso de sua vida, onde ele tomaria por família a

Humanidade inteira.

Uma profecia, uma queda e uma visão identificam nosso mito com os

aspectos “divinos” de sua personalidade, com sua missão e finalmente com o

Universo. Aspectos que, segundo o próprio Jacob, tratam de uma megalomania

que permite ao homem reconhecer-se a si mesmo como capaz de realizar fatos

extraordinários.Na juventude, Moreno torna-se um rapaz revoltado e deprimido pela

separação dos pais, tendo atitudes não convencionais e provocativas, marca que

o acompanhou durante toda sua vida.

Ainda segundo Marineau (1989), sua busca mística e espiritual permeou

esta fase da sua existência, influenciada pelo judaísmo e pelo cristianismo, tendo

fundado junto com Chaim Kellmer, “a Religião do Encontro” e uma comunidade.

Posteriormente fundaria também a “Casa do Encontro”.Desde esta época, para Moreno, a ação deveria preceder a discussão e

sua vida seria um testemunho de suas crenças.

No período de estudante de medicina na Universidade de Viena, Moreno

também desempenhou os papéis de professor, contador de estórias, vindo a

envolver-se com crianças, com teatro, com um grupo de prostitutas e com os

refugiados do campo de Mittendorf, experiências que fundamentariam a criação

Moreniana.Indo morar em Bad Vöslau, como médico-chefe de uma indústria têxtil

local, Moreno conheceu Marianne, sua Musa e sem dúvida, importante fonte de

inspiração.

Nesta época, é importante contextualizar Moreno vivendo no ambiente

político e social de Viena do final do séc. XIX e início do séc. XX, com o

desenvolvimento das artes, impulsionado pelo movimento expressionista e com a

psiquiatria marcada pelo advento da Psicanálise, de Sigmund Freud.



17

Com o auxílio de Marianne, Moreno deu início às experiências precursoras

do método psicodramático, como o caso Bárbara-George, tendo criado o “Teatro

Recíproco” e posteriormente, o “Teatro Espontâneo”.

As publicações de Moreno revelam uma reintegração do aspecto místico

de sua personalidade, especialmente com “As palavras do pai”, em 1920. Na obra

“O Teatro da Espontaneidade” em 1924, Moreno lançaria as bases da

Sociometria, da Psicoterapia de grupo e do Psicodrama.

A partir de sua emigração para os Estados Unidos inicia-se uma nova fase

da vida de Moreno.

Moreno deixa para trás a Áustria, seu pai e Marianne...

Neste momento, pode-se observar que Moreno está em transição para umnovo modo de vida, mas ainda tem a expectativa de manter estruturada sua vida

na Europa, através de Marianne.

Na busca de apoio para seus novos projetos, Moreno faz um casamento de

conveniência, visando à obtenção de visto de permanência nos EUA. Ao final de

um período de cinco anos e muitas dificuldades, Moreno consegue o visto, rompe

com Marianne, divorcia-se e certifica-se médico em Nova York.

A vida pessoal e o percurso profissional de Moreno estiveram semprevinculados. Moreno foi em busca de uma nova Musa, uma mulher que fosse

capaz de amá-lo “física e espiritualmente”, e que se tornasse sua parceira de

ideal e de trabalho.

Após o casamento com Florence Bridge, com quem teve uma filha

chamada Regina, Moreno conhece Celine Zerka Toeman, que se tornaria sua

musa e parceira, uma pacificadora, além de sua futura esposa.

Em 1948, Moreno divorcia-se de Florence e casa-se com Zerka, trinta anosmais nova, com que tem um filho, Jonathan.

Com a ajuda de Zerka, Moreno põe em prática seu sistema filosófico, nos

anos mais criativos de sua vida.

Elabora a sociometria à luz da filosofia expressa em sua obra “As palavras

do pai”. A tônica do trabalho de Moreno é feita sobre o desenvolvimento do

indivíduo e do grupo, utilizando o próprio grupo para tratar e desenvolver as

relações interpessoais. A Sociometria surge como um novo método a partir do

trabalho com um grupo de prisioneiros da prisão de Sing Sing, complementado



18

pela sua atuação na Escola Hudson (nos E.U.A) para moças, onde passou a

atuar de forma terapêutica.

Fazem parte deste processo as obras de Moreno: “O teatro da

espontaneidade” em 1923 e “Quem sobreviverá?” em 1934, assim como a

fundação de periódicos, que vêm alavancar o desenvolvimento e a divulgação da

Sociometria.

A elaboração das técnicas do Psicodrama foi realizada no contexto da

psicoterapia de grupo, passando pelo Teatro do improviso, pelos enfrentamentos

com a psicanálise, a criação de institutos, sociedades e associações, onde o

Psicodrama fosse ensinado, desenvolvido e vivenciado. Um dos momentos mais

importantes de sua vida foi a aquisição de uma propriedade em Beacon em 1936,que, transformada em sanatório, tornou-se um importante centro de tratamento e

pesquisa de seus métodos.

Neste período, Moreno pôde dedicar-se mais a seus escritos, deixando

livros e artigos para serem ‘decifrados’ pelos seus adeptos. Isto porque as

dificuldades nas leituras de Moreno, pela falta de unidade e sistematização,

parecem ser consenso entre todos aqueles que se dedicam ao estudo de sua

obra.Chama a atenção o aspecto da divindade na vida e na obra de Moreno,

sendo apresentado por Marineau (1989) como um peregrino que, tomando como

modelo o papel exercido por Jesus, faz diversas viagens a fim de expandir e

consolidar sua obra.

Os últimos vinte anos da vida de Moreno foram de intensa atividade,

sempre contando com o apoio inestimável de Zerka, e reservaram para o criador

do psicodrama o reconhecimento de quantos tomaram contato com suas idéias e,por que não dizer, foram por elas grandemente beneficiados.

Nos derradeiros dias de sua vida dá-se o cumprimento da profecia de uma

velha cigana que falava de um homem bom e generoso, que seria visitado por

pessoas do mundo todo, quando Moreno foi envolvido pelo carinho de sua

“família biológica e psicodramática” (p. 162).

Se, por um lado, o mito Moreno pôde colocar toda a sua habilidade,

criatividade e espontaneidade a serviço de suas idéias e ideais, este mesmo mito

não se isentou de uma vida “mortal”, de um “estar no mundo” como qualquer

outro ser humano, com seus conflitos, ambigüidades e buscas.



19

Talvez e provavelmente por isto mesmo, por ter tido a coragem de ser e

estar no mundo espontânea e criativamente, Moreno tornou-se um mito, agindo

sempre segundo seus próprios critérios, segundo sua própria verdade poética e

psicodramática.

A luta, a persistência e as escolhas de Moreno levam-nos a refletir sobre

nossas lutas, sobre a necessidade de novas escolhas e mudanças de

paradigmas, na busca por re-significar nossa própria vida.

Moreno arriscou-se, ousando fracassar para aprender e re-aprender. Aos

37 anos, muda de país e recomeça. Mas, internamente, apenas deu continuidade

à trajetória que havia traçado para si, desde o momento de sua identificação com

o “Cristo”, quando andava pelas ruas de Chemnitz.Apontado como megalomaníaco, ousou sentir-se criador e co-criador, e

sua vida refletiu seu compromisso com a criação divina. Citado como criador de

conflitos, libertou mentes e corações, revelando o homem como protagonista de

sua própria existência.

Moreno fez de sua vida e de sua história, uma ação contínua no sentido da

busca pela verdade. Deixa-nos como herança o grande desafio de reconstruir as

bases de sua obra. Desafio este que, no meu entender, extrapola as questões dasistematização de sua base teórica, e vai ao encontro da superação de nossos

limites, na luta pela transformação do mundo.

II.2 Plano Filosófico

O homem é o ser do valor, é o ser a partir do qual os valores vêmao mundo.

Jean Paul-Sartre

Em uma breve incursão pelo campo da ética, encontraremos os termos,

ética e moral, sendo utilizados de modo distinto em nosso cotidiano. Ética indica

normalmente valores universalmente aceitos, tratados independentemente do

contexto histórico e social. Já a moral tem o peso das normas e regras queimpõem restrições ao comportamento, principalmente os de ordem sexual.



20

Do ponto de vista da origem etimológica, ética e moral têm raízes

semelhantes, indicando, segundo o dicionário Michaelis (1998):

Ética (sf) – parte da filosofia que estuda os valores morais e princípios

ideais na conduta humana. É a ciência normativa que serve de base à filosofia

prática (...).

Moral (sf) – parte da filosofia que trata dos atos humanos, dos bons

costumes e dos deveres do homem em sociedade e perante os de sua classe.

Conjunto de preceitos ou regras para dirigir os atos humanos segundo a justiça e

a equidade natural (...).

Ao longo da história da filosofia, desde Sócrates, passando pela Idade

Média, até os filósofos contemporâneos, ética e moral têm sido objeto deprofundas reflexões. Discute-se a natureza do bem moral, a busca da felicidade, a

aquisição das virtudes, a santificação do homem, liberdade, dever, desejo,

responsabilidade.

Só é possível falar em ética quando se pressupõe a possibilidade de

escolha. E escolha implica liberdade de ação. O campo da ética situa-se entre o

determinismo absoluto (A Vontade Divina) e a liberdade total (Nossos Desejos). A

partir do século XIX, a discussão em torno da liberdade torna-se o foco central daargumentação em torno da ética.

No século XX, as filosofias existencialistas trazem a liberdade como opção

voluntária ao bem, colocando o sujeito como construtor de si mesmo, responsável

por suas escolhas. No existencialismo, liberdade e responsabilidade estão na

base da ética.

Pensar na ação psicodramática remete-nos necessariamente ao

existencialismo, não no sentido de escolher guias, mas de compreender as basesfilosóficas a partir das quais a ética moreniana foi construída (Brito in Almeida,

2002). Segundo Cesarino (2002) “... o fazer é a concretização de uma forma de

pensar, bem como em psicoterapia (se a função é restaurar a confiança e

devolver a dignidade ao paciente) a ética é indissociável da prática”. (in Almeida,

p. 83)

Moreno procura transcender a teoria da ética através da ação, onde o ser

humano é o construtor de sua própria ética.

Para Moreno (1946), a revolução criadora foi iniciada como um modo novo

de avaliar nosso sistema de valores. Moreno considera a revolução criadora como



21

uma guerra contra o produto acabado e imutável, que ele denominou de conserva

cultural, na medida em que esta bloqueia o processo criador da alma, suprimindo

a espontaneidade.

A ética psicodramática [...] não é um posicionamento conservadorque se repete como fórmula ou hábito [...]. Sempre aberta,procurará exercitar [...] a dialética do bem e do mal, estará sempreem movimento espontâneo e numa dinâmica criadora; superandoo binômio permissão-interdição [...] se dedicará à transformaçãodo homem [...] para se opor à robotização, à rotina intelectiva, ao

desamor e à destrutividade (Almeida, 1991, p. 71-72).

No método psicodramático, a dramatização das aspirações morais do

psiquismo individual e coletivo (verdade, justiça, beleza, piedade, perfeição,

eternidade, paz) tem uma função libertadora, em que a vontade desvelada

reconduz o sujeito a si mesmo. “Em sentido amplo, todo psicodrama e toda

psicoterapia de grupo moreniana é um axiodrama”. (Gonçalves in Almeida , 2002,p. 60)

Ao buscarmos os marcos de referência da filosofia de Moreno,

encontramos uma vertente “existencial”. Moreno não coloca a Filosofia

Existencialista como um referencial de sua visão de homem, mas as citações de

Moreno a Kierkegaard demonstram uma “afetuosa cordialidade” . (Martin, 1978, p.

20)

Muito embora a filosofia existencialista de Kierkegaard trate de elementoscomo o horror, a necessidade, a angústia e o pecado, e em contraposição

encontremos em Moreno uma visão otimista, porque fundamentada na idéia do

homem como gênio criador, podemos fazer um paralelo entre ambos, a partir do

fato de que se preocupam com uma existência autêntica e vivida, como possível

de ser alcançada pelo homem.

No existencialismo, a porta de acesso à análise da condição humana é a

experiência da angústia. Esta pode ser concebida de três maneiras distintas:

angústia em relação à simples realidade da existência, em relação à

individualidade (particularidade) humana e ainda em relação à liberdade humana.



22

Segundo Sartre, “o homem está condenado a ser livre” . Esta expressão

revela a chamada angústia de liberdade. É a angústia decorrente do fato de que o

indivíduo é obrigado a optar. Aníbal Mehzer (1996) propõe que “Viver implica em

eleger, eleger implica em perder e perder implica em sofrer” (p. 1).

O homem procura, portanto, fugir à angústia de optar delegando a outrem

(ao Estado, à opinião pública ou ao grupo social de que faz parte – qualquer

figura de autoridade) a prerrogativa de tomar decisões em seu lugar. (Olson,

1962)

Mas abrir mão de sua condição de escolher, no existencialismo, é

semelhante a abrir mão de sua condição humana, e conseqüentemente, de sua

liberdade. A liberdade de escolha significa autonomia de escolha, e a autonomiade escolha, escolha não determinada. Escolher então significa atribuir-se a si

mesmo a responsabilidade de viver. Liberdade é responsabilidade e ao mesmo

tempo, compromisso consigo mesmo, compromisso com nossa condição

humana.

Para os existencialistas (Olson, 1962), toda ação humana deve ser sempre

interpretada como uma reação ao status quo e uma tentativa de estabelecimento

de uma nova ordem das coisas. Isso equivale a dizer que a ação humana se dáno reconhecimento de um estado atual insatisfatório em contraposição ao outro,

ideal ou mais satisfatório. Nessa situação o homem está submetido à experiência

de angústia, porque se vê frente a frente com a necessidade de escolha. Para

Sartre o universo não teria sentido se o homem não lhe desse significado através

de um ato incessante de escolha.

Moreno (1959a) coloca uma das poucas referências ao assunto:

A angústia e a ansiedade são determinadas cosmicamente, e omedo, pela situação. A angústia é provocada por uma fomecósmica de manter a identidade com todo o universo (talvezrecriar a identidade original da criança) (p. 231).

Aqui Moreno refere-se à inversão de papéis, como resposta a uma “fome

cósmica” , cuja função seria a de reter idéias ou sentimentos de outros seres,

como uma possibilidade de expansão do eu (adição destes sinais à força do eu)



23

ou confirmação do eu (encontrar identidade com seu eu). A impossibilidade de

inverter papéis com determinados organismos daria origem ao medo.

Essas angústias são provocadas pela exigência de se transformarem um destes seres como a única e definitiva segurança depossuir identidade com eles. A fome cósmica da criança aspira auma realização “mundo” (Moreno, 1959a, p. 231).

Moreno explica a necessidade cósmica da criança em tomar papéis como

uma forma importante de apropriação do mundo.

Bustos (2001) faz uma releitura de autores existencialistas e afirma que,

quando Moreno fala em espontaneidade, está denominando o mesmo fenômeno

referido por Kierkegaard como liberdade, entendida como expansão e auto-

conhecimento, capacidade de agir de maneira responsável (adequada) como um

eu. A angústia e a espontaneidade expressam dois lados de uma mesma moeda.

Quanto maior a liberdade potencial de um indivíduo, quanto maior for sua

capacidade criativa, maior o potencial de angústia porque está diante de diversas

possibilidades de escolha. Por outro lado, os bloqueios na área da liberdade

(espontaneidade) geram igualmente angústia. Sentir-se sem opção, sem poder

lançar mão de novas possibilidades de resposta, quando percebemos que as

respostas antigas já não nos satisfazem, ampliam a experiência de angústia,

porque sabemos que podemos escolher, mas não sabemos como fazê-lo. Está

instaurado o processo de neurose, porquanto não estamos de posse de nossos

processos espontâneo-criativos (Bustos, 2001).No entanto, vale lembrar que, na perspectiva Kierkegaardiana (Almeida,

1988), cada um fará a sua neurose, cada psicose será única, várias serão as

formas de relação com o mundo através da sexualidade, da agressividade,

inúmeros os caminhos para cura, múltiplas as vivências do encontro. Para

Kierkegaard, a angústia é uma categoria psicológica inerente à condição humana

cuja limitação não pode ser superada pela psicologia. O ser humano estaria

submetido a uma ambigüidade ontológica: vida e morte, amor e ódio, inocência eculpa, alegria e tristeza, mansuetude e agressividade. Diante da possibilidade e



24

liberdade de escolha, o homem coloca-se diante da perspectiva de poder realizar-

se. Esse é o dilema em que o homem se depara com sua mais profunda

ambigüidade: amor e temor à própria angústia. Segundo Bustos (2001):

A aventura de viver nos leva a escolhas dolorosas. O medo de serlivres e conseqüentes com nossa verdade acarreta umcompromisso que nem sempre estamos em condições de cumprir.Nesse lugar entra a escolha da neurose como opçãotranqüilizante, mesmo implicando em sofrimento (p. 87).

Mas o exercício da liberdade significa poder escolher, ou seja, opor uma

nova situação a situação atual e para isso é necessário que o fluxo espontâneo

criativo esteja livre.

Neste sentido, Moreno valoriza Kierkegaard como exemplo vivo das

próprias idéias, mas coloca-o também como psicodramatista frustrado. Para

Moreno, o saber não dá ao homem condições de superar a dor e a angústia,

porque idéias não promovem mudanças. É preciso viver no drama, a partir do

corpo, a busca pela transformação.

Na sexta Conferência, Moreno (1959b) afirma:

Ser é algo que não tem fronteiras; não há limites de nascimento ede morte, estes são incluídos. Estende-se pelo espaço e pelotempo, porém centraliza-se ‘nesta’ pessoa, ‘neste’ momento e‘neste’ lugar. São inseparáveis ser e conhecer. Ser é auto

suficiente, não exige conhecimentos; mas o inverso é um absurdo.Ser é uma premissa para conhecer. Partindo do saber talvez jamais atinjamos o ser (p. 226).

Segundo Castello de Almeida (1988), a partir desta vertente existencialista,

Moreno pretendeu que cada sessão psicodramática fosse uma experiência

existencial e pudesse oferecer informação válida para uma sólida teoria

existencial. Assim vamos ver, presentes em sua linguagem, categorias básicas



25

das filosofias da existência, bem como pressupostos das psicoterapias de base

fenomenológico-existencial.

Este autor propõe uma correlação entre a fenomenologia-existencial e o

Psicodrama como método.

Fenomenologia, etimologicamente, significa o estudo do fenômeno. O

método fenomenológico se define como uma volta às coisas mesmas, isto é, aos

fenômenos, àquilo que aparece à consciência, que se dá como objeto intencional.

Toda consciência é consciência de alguma coisa . Assim sendo, a

consciência não é uma substância, mas uma atividade constituída por atos

(percepção, imaginação, especulação, volição, paixão, etc), com os quais visa

algo.Husserl (1859-1938) formulou o método fenomenológico para dar ao

pensamento rigor científico. Para que um fenômeno fosse conhecido de modo

rigoroso, ele deveria: ser a priori , não conter pressupostos, ser evidente por si

mesmo.

O fenômeno puro seria aquele livre de preconceitos por parte do

observador, ocorrido antes de qualquer juízo ou reflexão e com valor universal

para todos os homens em todas as épocas.Encontramos em Husserl a base filosófica de Moreno, ao afirmar “São

inseparáveis Ser e Conhecer”, porque para este, a premissa básica é que “Ser e

Fenômeno não podem estar desvinculados ”. (Almeida, 1988, p. 24)

O fenômeno é algo “concreto”, existe por si mesmo, e será sempre

conhecido da mesma forma, pois não depende da consciência.

Ainda segundo Castello de Almeida (1988), os processos de inter-relação

entre o ser e o fenômeno se dão através da intencionalidade, intuição eintersubjetividade.

A Intencionalidade é a abertura do sujeito ao mundo, como este se

relaciona com o fenômeno, qual significado lhe confere. É a partir da subjetividade

do sujeito que são conferidos significados ao fenômeno, a partir de sua

consciência.

A Intuição , como fenômeno psíquico, é fruto da sensibilidade, criatividade e

imaginação. É anterior ao juízo ou reflexão e implica na capacidade do sujeito em

realizar uma apreensão clara e correta da “verdade”. Não existe ainda uma

definição clara do que seja intuição, como algo universalmente aceita. Mas



26

recordando Moreno, seria a capacidade do sujeito em apreender sua própria

verdade, poética e psicodramática.

A Intersubjetividade seria a comunicação de consciências, na medida em

que a intencionalidade define a consciência como direção para um objeto

intencional, ou seja, para existir uma relação intencional não se prescinde de

outra consciência. Surge daí o conceito de co-consciência.

A Verdade Humana torna-se fruto da intercomunicação de consciências e

intersubjetividades. Husserl trataria a co-consciência e Moreno conceituaria co-

inconsciente. (Almeida, 1988)

No conceito de intersubjetividade articulam-se a Fenomenologia de Husserl

e as Filosofias da Existência. Na fenomenologia existencial, o estudo do ser sobrepõe-se ao estudo da consciência e introduz-se a idéia de inconsciente, sem

que este se torne mais importante que o ser .

Para Castello de Almeida (1988) o psicodrama propiciaria a inter-relação

humana a partir da ação cênica, onde a criação espontânea teria seu espaço.

Moreno ampliaria os conceitos fundamentais do método fenomenológico-

existencial através de conceitos fundamentais como Existência, Ser,

Temporalidade, Espaço, Corpo, Encontro, Liberdade, Vivências, Cura, entreoutros.

II.3 Plano Científico

“Deus é espontaneidade; portanto o mandamento é: Sêespontâneo!”

J. L. Moreno

Revelar o Deus que existe em cada um, colocando sua força criadora a

favor de si mesmo e do mundo, é a proposta de Moreno, cujo núcleo fundamental

de sua teoria encontra-se no conceito de Espontaneidade-Criatividade (Naffah,

1979).

Para Moreno (1934a ), “A espontaneidade opera no presente, agora e aqui;

propele o indivíduo em direção à resposta adequada à nova situação ou a resposta nova à situação já conhecida “ (p.149).



27

Rolim (1990) aborda o conceito de adequação como sendo polêmico e uma

das constantes do pensamento Moreniano. E esclarece que adequação não pode

ser vista como conformismo a uma ordem estabelecida, pois esta conceituação

contraria o pensamento “revolucionário e criativo” de Moreno. A adequação

aproxima-se do conceito de adaptação de Canguilhen, pois se estabelece na

relação sujeito-situação, onde o sujeito se estrutura, influenciando o meio em que

vive, de onde também recolhe influências, sendo por este meio modificado.

Naffah (1979) faz uma análise crítica do conceito de adequação, uma

constante em Moreno quando se fala de espontaneidade, assim como explora o

conceito de momento, expresso na definição acima pela expressão “agora e

aqui”. O conceito de adequação é discutido, na medida em que pressupõe umarelação de exterioridade entre o indivíduo e o meio, pois não comporta uma

estrutura de relações já dadas e determinadas, onde o esforço se daria em

revelá-las e transformá-las. E só então poderíamos falar em espontaneidade.

Neste sentido, para Naffah (1979), espontaneidade seria justamente

definida como “Iluminação” pelo próprio Moreno, onde comparada “à lâmpada que

se acende e graças à qual tudo se faz distinto no aposento” (p. 36), colocaria luz

sobre a relação de interioridade entre o indivíduo e o meio.É neste momento que o velho hábito cede lugar a novas possibilidades de

ação, a partir de uma ampliação perceptiva do mundo que nos cerca.

Moreno faz constantes alusões sobre a memória ser função oposta e

antagônica à espontaneidade. Bergson, citado por Naffah (1979), diz que:

Se a matéria não se lembra do passado é porque ela repete opassado sem cessar; porque, submissa à necessidade, eladesenvolve uma série de momentos dos quais cada um equivaleao precedente e pode dele se deduzir: assim seu passado éverdadeiramente dado no seu presente. Mas um ser que evoluimais ou menos livremente cria a cada momento alguma coisa denovo (p. 50).

Ser espontâneo-criativo vincula-se à possibilidade de resgate das vivências

passadas, ou seja, da memória transformada e re-significada no presente.



28

Ainda segundo Naffah (1979), a memória que resulta em ação imaginativa

é a ação espontânea. Já aquela que tolhe a ação espontânea é chamada de

memória motora.

Para Bergson (in Naffah, 1979), a ação espontânea que se opõe à ação

automática e impulsiva, própria do animal inferior, é uma ação que comporta

memória, escolha e, portanto, consciência, na medida em que a percepção é

capaz de se abrir à memória, renunciando provisoriamente à ação imediata.

O homem preso ao passado, conservado em suas possibilidades de ação,

perde a condição de atualizar suas experiências e utilizá-las para fazer frente a

situações atuais. Seu aprisionamento à repetição de cenas vividas cinde e recorta

a realidade, ficando sua percepção da realidade empobrecida.Com base no caminho acima percorrido, Naffah (1979) conceitua:

Nesse sentido, a espontaneidade jamais poderá ser concebidacomo uma relação de adequação, mas, antes, como a capacidadede reconquistar, pela ação, essa relação de interioridade e desentido que caracteriza a relação sujeito-mundo, cada vez que ela

é rompida ou cindida por uma mudança inesperada da situação.Ante uma transformação abrupta, que cega ou imobilizamomentaneamente o sujeito, roubando-lhe o sentido da situação,a espontaneidade consiste, sobretudo, numa capacidade de seabrir, perceptivamente, alargando seus horizontes espacial etemporalmente e reconquistando pela ação a continuidade desentido do mundo que se transforma; é reconquistar-se comoparte integrante e atuante numa situação; é fazer-se umapresença (p. 49).

Para Naffah a conduta espontânea é antes um esforço de abertura e

compromisso com a realidade do que uma postura de ajustamento ao real.

No entanto, dentro do Conceito de Espontaneidade ainda cabe discutir a

idéia de momento (agora e aqui), pois para Moreno (1946), “Uma teoria do

momento é inseparável de uma teoria da espontaneidade. Numa teoria do

comportamento e da motivação humanas, o lugar central deve ser dado à

espontaneidade“ . (p.156)

Para que haja espontaneidade é preciso compreender o homem situado

dentro de um universo aberto a mudanças e a novidades. Pois, ao contrário, não



29

faria sentido falar em espontaneidade. A referência à espontaneidade pressupõe

um momento – momento de ser, viver e criar – momento em que, segundo

Moreno (1946), ocorra uma mudança numa situação que deva ser percebida

como novidade pelo indivíduo e cuja percepção implique em um aquecimento

preparatório para o ato espontâneo.

Mas o momento não acontece freqüentemente no desenvolvimento de uma

pessoa. Para Moreno (1946 ) existem momentos que se convertem em locus

nascendi de novos papéis ou caminhos existenciais.

O momento é a abertura pela qual o homem passará em seucaminho. (p. 96)

Estes são momentos que se assemelham a flashs em nossa mente e que

nos permitem vislumbrar outras possibilidades de escolha.

E cada momento vivido cobrará seu tributo: no mínimo, o da ansiedade

pelo novo, pelo desejo insondável do vir-a-ser, pela necessidade de re-

significação de seus valores essenciais. Aqui é o lugar que ocupo no mundo, notempo e no espaço. Agora é o tempo do meu passado entrelaçado com o futuro,

que só hoje pode transformar.

No Psicodrama, o ato criador tem lugar no “aqui e agora” do contexto

psicodramático, onde é possível re-viver acontecimentos provindos da matriz de

identidade original, através do jogo de papéis.

Para Moreno (1946), Matriz de Identidade “é a placenta social da criança, o

locus onde se aprende” (p. 114). A partir do nascimento da criança, a Matriz deIdentidade é o meio sócio-familiar onde esta se insere, que lhe atende as

necessidades fisiológicas, psicológicas e relacionais, influenciando seu

desenvolvimento, por etapas, através do desempenho de papéis.

A teoria dos papéis de Moreno (1946) teve sua origem lógica no teatro. O

termo papel (do inglês role ) deriva do latim rotula . Na Grécia e na Roma antiga, a

parte que cabia a cada ator representar era escrita em rolos e lida pelos pontos

para que os atores pudessem decorar suas falas. Com o surgimento do teatromoderno, novamente as partes de cada personagem voltam a ser lidas em rolos



30

ou fascículos de papel. Moreno (1946) empresta o termo papel do teatro e o

insere em sua base teórica:

O papel é a forma de funcionamento que o indivíduo assume nomomento específico em que reage a uma situação específica, naqual outras pessoas ou objetos são envolvidos (p. 27).

Para Moreno (1946), o conceito de papel abrange desde o nascimento da

criança e acompanha o indivíduo durante toda sua vida e é “fruto de uma

experiência interpessoal, onde se fundem elementos privados, sociais e culturais” (p. 238). Segundo a teoria moreniana, existem três tipos básicos de papel: os

papéis psicossomáticos, os papéis psicodramáticos e os papéis sociais.

Os primeiros papéis a aparecer são os psicossomáticos, aqueles que

suprem as necessidades fisiológicas do bebê, como comer e dormir. Estes papéis

seriam precursores do Eu, num momento em que o bebê vive na fase da Matriz

de Identidade Total ou Indiferenciada, quando não existe inter-relação

propriamente dita, pois não existe a diferenciação eu-mundo. O bebê se“relaciona” com seus egos-auxiliares (pessoas que cuidam dele), recebendo

cuidados, afeto e alimento e a estes reagem, obtendo maior ou menor satisfação

dependendo da qualidade das respostas advindas do “mundo exterior”. (Moreno,

1946)

A partir dos papéis psicossomáticos, estabelecem-se gradualmente, entre o

bebê e o meio, vínculos operacionais. Os papéis de desenvolvem e se esforçam

por se agrupar, estruturando assim o “Eu”.A segunda fase da Matriz de Identidade é denominada, por Moreno, Fase

da Realidade Total Diferenciada.

Nesta fase inicia-se o processo da adoção infantil de papéis, onde o bebê

ainda não é capaz de representar ou desempenhar papéis, pois ainda confunde

aspectos seus com aquilo que observa ao seu redor. A interação do bebê com

seus egos-auxiliares, especialmente a mãe, cria expectativas de um para com o

outro, no que se refere ao desempenho dos papéis psicossomáticos e estabeleceas bases para todo o intercâmbio futuro de papéis. (Moreno, 1946)



31

A partir da terceira fase da Matriz de Identidade, chamada de Matriz da

Brecha entre a Fantasia e Realidade, o bebê entra em uma nova etapa, o

segundo universo, por se tornar capaz de distinguir entre produções imaginárias e

realidade.

A função de realidade opera, mediante interpolações deresistência, que não são introduzidas pela criança, mas que lhesão impostas por outras pessoas, suas relações, coisas,distâncias no espaço, e atos e distâncias no tempo. (Moreno,1946, p. 123)

Nesta fase o bebê vai se tornando capaz de desempenhar, além dos

papéis psicossomáticos, papéis psicodramáticos e sociais, que ganham

consistência na medida em que a separação entre fantasia e realidade se

consolida. Ao longo do tempo o “Eu” se estrutura, através da formação de

aglomerados ou cachos de papéis, que nada mais são do que um agrupamento

de papéis segundo uma dinâmica própria. Conquista aqui a possibilidade de

inverter papéis com o outro.

Os papéis sociais correspondem à dimensão da interação social,

condicionados pelas convenções estabelecidas, associadas aos determinantes

culturais. Os papéis psicodramáticos correspondem à dimensão mais individual

da vida psíquica e são também denominados por Moreno (1934a) de papéis

psicológicos:

Todo papel é uma fusão de elementos privados e coletivos. Umpapel compõe-se de duas partes: o seu denominador coletivo eseu diferencial individual (p. 178).

O exercício de diversos papéis pressupõe em uma dimensão horizontal a

cultura, o instituído socialmente, a conserva. Em uma dimensão vertical, o homem

pode expressar-se criativamente, na medida em que se permite viver estes papéissegundo sua própria verdade existencial. As várias possibilidades de interação



32

entre papéis sociais e psicodramáticos abrem ao sujeito novas possibilidades

relacionais e diferencia seu modo de estar no mundo.

Wechsler (1999) acrescenta que a estruturação do “Eu”, como resultante

do desempenho das articulações vivenciadas entre papéis psicossomáticos,

imaginários e sociais, se dá de forma espiralada, anunciando que as formas de

funcionamento se constroem e se re-constroem em níveis cada vez mais

complexos. Dado o momento da atualização da construção de uma estrutura mais

complexa (mais ou menos quinze anos), há o movimento contínuo de re-

organização dos conteúdos que formam os papéis, permitindo re-significá-los e

abrindo possibilidades para a re-construção da Identidade.

Considerando que o exercício de um papel ocorre sempre em uma experiência relacional, a cada papel corresponde sempre um contra-papel.

Em função do grau de liberdade e espontaneidade que o sujeito adquire no

exercício de seus diversos papéis, Moreno (1946) propõe três fases distintas:

Role-taking , ou tomada de papel, onde o grau de espontaneidade é ainda

pequeno e depende da adoção ou imitação de modelos disponíveis.

Role-playing , que é o jogo de papéis e subentende um grau maior de

liberdade em suas possibilidades de representação.Role-creating , que pressupõe o desempenho espontâneo e criativo do

papel.

Naffah (1979) introduz o conceito de papel histórico, que revela no

indivíduo a função estruturante da história. A partir dos conceitos de papel social e

papel histórico, Naffah discute a estratificação social e a divisão do trabalho,

dentro de uma perspectiva Marxista, e diz que os atores desempenham como

marionetes, na alienação do drama coletivo e na consolidação dos papéis sociais,uma peça que não foi por eles escrita.

A proposta do psicodrama está implicada em dar ao homem a possibilidade

de recriar seu papel, enquanto recria a si mesmo, transformando a realidade em

que vive.

Surge então, para o ser em transformação, a necessidade de experimentar

novos papéis, ou de expandir e desenvolver seu papel oficial. O indivíduo anseia

por encarnar mais papéis, muitas vezes mais do que lhe é permitido pela vida. E,

segundo Moreno (1934b ), “é a pressão ativa exercida por esta pluralidade de



33

papéis secretos sobre o papel oficial manifesto que resulta, com freqüência, um

sentimento de ansiedade” (p. 99).

Moreno (1934a) esclarece ainda que: “o homem tem medo da

espontaneidade exatamente como o seu antepassado da selva tinha medo do

fogo: teve medo até quando aprendeu a acendê-lo. Do mesmo modo, o homem

temerá a sua espontaneidade até que aprenda a executá-la e a utilizá-la” (p.149).

A ansiedade e a angústia do homem são resultantes de sua condição

humana: a conquista do novo implica em permitir-se ir em direção ao

desconhecido, ser conseqüente com sua própria verdade e abrir mão de uma

segurança, na maioria das vezes ilusória, na medida em que a segurança do

imutável cobra o preço da conserva e da rigidez do caráter, ou seja, da neurose.Segundo Bustos (2001), “O homem, naturalmente busca dar curso à sua

espontaneidade, como um rio busca seu leito. Mas também procura a segurança

do imutável” (p. 87) Mas a liberdade implica num compromisso muitas vezes difícil

de ser cumprido.

Como defesa, utiliza-se o homem da “repressão, (que) compreendida como

a perda de representação simbólica de um fato conflitivo, evita a angústia, mas

não restabelece a espontaneidade. Atua como anestésico que evita a consciência da dor, suprimindo a sensibilidade da zona anestesiada.” (Bustos, 2001, p.88).

A interiorização de valores culturais, elevados à categoria de conserva, na

medida em que o indivíduo se apega às normas e a elas se submete, repetindo

padrões de comportamento impregnados de moralidade, se por um lado suprime

a angústia pelo novo e pela mudança, não permite ao homem se colocar em

relação com o mundo a partir de si mesmo, a partir de uma relação de

interioridade sujeito-mundo onde continuamente possa o homem recriar asvivências passadas atualizando-as no presente, dentro de uma perspectiva de

superação-transformação do mundo e de si mesmo.

Complementarmente, podemos citar Moreno (1946) quando diz que, “A

espontaneidade e a conserva cultural não existem em forma pura: uma é função,

é parasita da outra.” (p. 156) E como toda forma de parasitismo, a conserva

aprisiona e empobrece, inibindo a ação espontâneo-criativa.

Pensando os conceitos acima consideramos que o objetivo terapêutico

último é a liberação da espontaneidade, na medida em que ao homem, uma vez



34

comprometido com um universo aberto, num esforço de abertura para o real, será

possível a realização do encontro.

A possibilidade terapêutica do encontro é trabalhada por Fonseca (2000)

em “A psicoterapia da relação”, onde através do jogo de papéis entre terapeuta e

paciente, o terapeuta da relação assume o papel internalizado do paciente,

previamente desempenhado por ele ou diretamente, de acordo com a interação.

Fonseca considera que o jogo e inversão de papéis facilitam a comunicação co-

inconsciente e é revigorante para os participantes. Jogar o papel de outra pessoa,

abrindo mão, parcialmente, da identidade para receber a do outro, retornando em

seguida à sua própria, produz sutis alterações de estados de consciência e

liberação de energia, provocando bem-estar e euforia.Bustos, no prólogo de Psicodrama – Descolonizando o imaginário,

apresenta o Encontro, como centro da proposta existencial psicodramática. (in

Naffah, 1979)

Um encontro de dois: olhos nos olhos, face a face.E quando estiveres perto, arrancar-te-ei os olhos e colocá-los-eino lugar dos meus;E arrancarei meus olhos para colocá-los no lugar dos teus;Então ver-te-ei com os teus olhos;E tu, ver-me-ás com os meus.

J. L. Moreno

Para Moreno (1959a), a palavra encontro abrange diferentes esferas da

vida e envolve tanto relações amáveis como hostis, significando “estar junto,

reunir-se, contato com dois corpos, ver e observar, tocar, sentir, participar e amar,

compreender, conhecer intuitivamente através do silêncio ou do movimento, a

palavra ou gesto, beijo ou abraço, tornar-se um só:- uma cum uno” (p. 79).

Segundo Moreno, o Encontro vive no “aqui e agora”. Move-se do Eu para o

Tu e do Tu para o Eu. Ele é o sentir a dois, Tele. É empatia de mão dupla, que

atua desde o nascimento e pode ser observada na relação mãe-bebê, através da

simbiose.



35

O conceito de Tele, ao longo das diversas publicações de Moreno (1959a),

passou de uma noção individual para um âmbito social, onde “o Tele é o cimento

destinado a manter mais tarde as diferentes formas de agrupamento” (p. 72).

Desde Moreno, este conceito passou por diversas revisões de

psicodramatistas brasileiros.

Castello de Almeida (1988) aborda o conceito de Tele, a partir da postura

compreensiva da fenomenologia existencial, que contém os atributos da

intencionalidade, da intuição e da intersubjetividade, onde o compreender supera

o explicar, e as vivências passam a ser captadas a partir das perguntas o que e

como da vivência, e não ao seu porquê .

A partir da formulação elaborada por Perazzo (2000):

Tele é um fenômeno da interação, viabilizado entre sereshumanos, abrangendo mutualidade, coesão, globalidade vivenciale polimorfismo de desempenho de papéis, incluindo a percepção,mas não se limitando a ela, guardando correlações com posiçõessociométricas nos átomos sociais, também depende dosprocessos intrapsíquicos que envolvem qualquer relação,

caracterizada principalmente por um movimento de co-criação queconstrói, viabiliza e reformula um projeto ou projetos dramáticosatravés de uma complementaridade de papéis dentro de umcampo sociométrico. (p. 129)

Assim sendo, Tele pode ser entendida como um fenômeno da relação

onde, em certa medida, esteja ocorrendo co-criação. O Encontro passa a ser,

então, uma decorrência de uma vivência co-criativa a partir de uma relação télica.

II.4 Grupos: sociogênese e sociodinâmica

Moreno (1959a) refere-se ao início efetivo de seu trabalho com grupos

como sendo o de grupos de crianças formados nos jardins de Viena, entre 1910 e

1914. As experiências com grupos tiveram continuidade com prostitutas deSpittelberg em 1913 e 1914. Observações e estudos sistematizados foram



36

realizados num campo de refugiados de Mittendorf, perto de Viena, coroando este

primeiro período.

Diante da necessidade de tratar terapeuticamente pessoas que vivem em

grupo, mas que permanecem isoladas, Moreno caminha em direção à

psicoterapia de grupo, cujo termo foi introduzido por ele em 1931.

Moreno (1946) coloca as bases científicas da psicoterapia de grupo no

deslocamento do locus de sofrimento para além do indivíduo, isto é, para a

situação de grupo. (p. 373)

Partindo da idéia do Homem como um ser social (Gonçalves, 1988),

Moreno cria a Socionomia, cujo eixo fundamental de investigação é a inter-

relação entre as pessoas.Para Moreno (1959a), a Socionomia, como conceito mais geral, “é a

ciência das leis sociais” (p. 39).

A teoria socionômica (Moreno, 1959a) subdivide-se em três ramos, que

estão estreitamente relacionados:

A Sociodinâmica , que é a “ciência da estrutura dos grupos sociais” (p. 39)

isto é, estuda o funcionamento das relações interpessoais.

A Sociometria , que é a “ciência da medida do relacionamento humano” (p.39), onde o socius é mais importante que o metrum.

A Sociatria , que é a “ciência do tratamento dos sistemas sociais” (p. 39),

isto é, constitui a terapêutica das relações sociais.

A partir de pesquisas sociométricas, Moreno buscou uma visão da

estruturação dos grupos em geral, e do grupo terapêutico em particular, além de

determinar as leis ou princípios que regem seu funcionamento.

Estas pesquisas demonstraram que cada grupo tem uma estruturaparticular de coesão e profundidade, definida já a partir da primeira sessão e que

se desenvolve a partir do processo terapêutico. (Moreno, 1959a),

Para diagnóstico de um grupo, o socionomista deve levar em consideração:

1. A base oficial e uma base sociométrica, onde devem ser consideradas

a estrutura consciente e inconsciente do grupo;

2. As leis sociogenéticas do grupo;

3. As leis sociodinâmicas de atração e repulsão;

4. A questão da liderança no grupo;



37

5. O grau de coesão do grupo;

Moreno (1959a) observou que as vivências comuns nos grupos criam uma

comunicação consciente e outra inconsciente, denominados estados co-

conscientes e co-inconscientes respectivamente, cuja estrutura influencia o clima

emocional do grupo.

A partir de experiências sociogenéticas, orientadas sociométricamente,

inicialmente realizadas com grupos de lactentes (grupos considerados mais

simples) e depois com grupos mais complexos, Moreno (1959a) identificou um

estágio inicial de desenvolvimento do grupo chamado de isolamento orgânico .

Este estágio de isolamento corresponde aos primeiros dois meses de vida e setransforma a partir do momento em que um bebê chora e passa a atrair a atenção

dos outros. Da 20ª a 28ª semana de vida dos bebês, os mais próximos

fisicamente passam a se relacionar, atraindo-se mutuamente e as relações entre

eles passam a ser determinadas pelo grau de proximidade ou distanciamento

físico. O grupo, então, passa para um segundo estágio, chamado de

diferenciação horizontal . O terceiro estágio, denominado diferenciação vertical ,

ocorre da 40ª a 42ª semana de vida, quando os bebês começam a se locomovere as diferenças individuais de força e agilidades físicas passam a determinar

movimentos de liderança de uns em relação a outros.

A Lei da Sociogenética afirma que as formas mais elevadas deorganização grupal procedem das mais simples. Odesenvolvimento ontogenético da organização do grupo é muito

semelhante às modificações que sofreram em sua evolução associedades pré-históricas da espécie. Um indivíduo pode ter umelevado status (rang) sociométrico, mas pertencer a um baixoestágio de desenvolvimento. (Moreno, 1959a, p. 54)

Em um sociograma (Moreno, 1959a), os indivíduos mais populares (maior

número de escolhas, ou seja, maior “status sociométrico”) são aqueles de mesmo

nível sociogenético, isto é, de mesmo nível de desenvolvimento social e

emocional. Em função da evolução dos grupos, as escolhas entre seus membros

tendem a se dividir desigualmente. Aumentam o número de reciprocidades, tanto



38

na configuração de pares, como de cadeias e triângulos. Alguns poucos

indivíduos concentram maior número de escolhas, enquanto um maior número de

indivíduos concentra poucas escolhas, mesmo quando um grupo é aumentado ou

quando o indivíduo muda de grupo.

A lei sociodinâmica afirma que os isolados sociométricos (isto é,indivíduos que são isolados ou ignorados em um sociograma) e osindivíduos pouco considerados, tendem a permanecer isolados epouco considerados também na organização formal, e isso tantomais quanto maior for o número de contatos sociais; e que osindivíduos privilegiados nos sociogramas tendem a permanecer

privilegiados e isto tanto mais quanto maior for o número decontatos sociais. Este ‘efeito sociodinâmico’ é válido também paraos grupos. (Moreno, 1959a, p. 54-55)

Em relação ao sociograma de liderança, vamos encontrar líderes influentes

ou poderosos, líderes isolados e líderes populares. (Moreno, 1959a)

O líder influente é aquele que escolhe e por sua vez é escolhido, como

primeira escolha, por indivíduos que, em um sociograma, são escolhidos por umgrande número de elementos do grupo.

O líder isolado é aquele que escolhe e é escolhido por um único indivíduo

no grupo. Sua influência é exercida em rede, através de uma relação télica entre

dois indivíduos, na medida em que sobre este segundo indivíduo recaem as

escolhas de terceiros que, por sua vez, são pontos centrais da escolha de um

grande número de outros membros do grupo.

O líder popular é aquele que é o centro da atenção de um grande númerode indivíduos com pouca ou nenhuma influência sociométrica em relação a outros

membros do grupo.

A composição sociométrica de um grupo influi no grau de coesão do

mesmo. Moreno (1959a) define esta coesão como sendo função da estrutura de

Tele, isto é, da configuração das estruturas existentes entre os indivíduos

mediante a reciprocidade das escolhas realizadas. Quanto menor o número de

escolhas sem reciprocidade dentro do grupo, maior seu grau de coesão.



39

A utilização terapêutica da leitura sociométrica à luz dos princípios acima

descritos, em grupos concretos, sejam no contexto psicoterápico, educacional ou

profissional, segundo Moreno (1959a) mostrou-se bastante eficaz.

II.5 Personagem e Funcionalidade do Grupo

O conceito de personagem vem contribuir para o estudo de como os

vínculos afetivos se formam e se desenvolvem nos grupos. Calvente (2002)

aborda a questão do personagem na psicoterapia psicodramática, definindo suas

funções em relação à origem, contexto e processo de formação, e são

apresentados a seguir.

Os personagens têm sua estrutura determinada pela necessidade de fazer

frente à angústia e pelo contexto em que ele foi criado.

Um personagem pode ter sua origem na fantasia ou na imaginação. Este

tipo de personagem é modelado pelo indivíduo em diversas situações, sejam elas

difíceis ou felizes, e servem de companhia, amparo ou ainda ameaça. Por

exemplo, o amigo invisível.

Existem personagens cuja origem se dá em uma pessoa significativa para

um indivíduo, que com o tempo adquire vida própria, ou seja, são incorporados na

vida cotidiana desvinculados da pessoa de origem. Por exemplo, características

de uma prima muito admirada que foram incorporadas em algum tipo de situação.

Os personagens mais importantes para o trabalho psicodramático,

considera Calvente, são aqueles que tiveram seu roteiro escrito por terceiros eque se propagam pelo efeito cacho de papéis. Foram fruto da criatividade no

momento em que surgiram, mas ao se tornarem conservados, passam a ser a

resposta velha a uma situação nova. Por exemplo, “o que se lamenta”, “o que se

comporta bem”, “o sempre alegre”.

Há também os personagens que se originam no contexto social. Como

exemplo, Calvente (2002) cita L. Falivene: “o homem imobilizado pela emoção” (p.

31).



40

Quanto ao contexto, Calvente (2002) destaca o Individual, o grupal e o

sociodramático.

Os personagens do contexto individual são aqueles de uso íntimo-privado,

e servem ao indivíduo como interlocutores, juízes, expressam desejos, medos,

timidez e precisam ser tratados com muita delicadeza. Podem aparecer também

personagens transferenciais, isto é, relacionados aos vínculos ou ainda

personagens que se evidenciam através do relato de situações com terceiros,

como o chefe, a esposa, o colega.

No contexto grupal, diz Calvente (2002), se evidenciam com mais facilidade

personagens relacionados aos vínculos, sejam de que esfera for. Assim teremos

o desconfiado, o ingênuo, o manipulador, o louco. Provenientes da dinâmicagrupal, encontraremos o líder, o ajudante, o bode expiatório. Um personagem

também pode surgir como co-criação do grupo e passa a fazer parte de seu

patrimônio cultural.

Já no contexto sociodramático, encontraremos personagens oriundos dos

aspectos coletivos do papel, que podem ser definidos pela religião, localização

geográfica, profissão e assim por diante. Estes personagens muitas vezes

carregam consigo o peso do preconceito, cuja proposta Moreniana é dedesmontar esta cristalização para chegar à inversão de papéis.

Considerando o processo de formação, o personagem assumido

(equivalente à fase de role-taking ) apresenta um baixo nível de espontaneidade,

que se demonstra a partir do momento em que não consegue dar respostas

novas às situações que enfrenta. Segundo Calvente (2002), “estes são os

personagens mais difíceis de acompanhar e de ajudar a mudar. Sua estrutura foi

sendo montada com identificações negativas, papéis congelados, desencontros e muita solidão. Um traço que acompanha esses personagens é seu pouco sentido

de humor” (p.31).

O personagem representado (equivalente ao role-playing ) demonstra um

maior nível de espontaneidade. É mais elaborado, apresenta um maior nível de

segurança em relação ao desempenho do papel, e permite que apareça a pessoa

por detrás do personagem. (Calvente, 2002)

O personagem criativo (equivalente ao role-creating ) é o que guarda em si

o maior nível de espontaneidade. Pessoa e personagem se confundem.

(Calvente, 2002)



41

Personagens, na verdade, fazem parte do repertório de uma pessoa, que

pode usá-los ou não, com maior ou menor espontaneidade. Aparecem em papéis

distintos, com estrutura e roteiros próprios. Podem ser desenvolvidos no sentido

de ampliação do grau de espontaneidade, pois são recursos de que se dispõe

para fazer frente às diversas situações da vida.

É importante retomar aqui o conceito de Adequação de Moreno, discutido

anteriormente. No caso de um personagem assumido ou conservado, teremos

sua utilização nem sempre condizente com a situação, em função de seu baixo

nível de espontaneidade. Neste caso, é necessário identificá-lo e trabalhá-lo.

Para Perazzo (2005) é possível chegar a um personagem conservado

através dos sinais indiretos da transferência, que ele denomina conjuntotransferencial.

O conjunto transferencial a que me refiro se compõe, no mínimo,dos sinais indiretos da transferência como um todo (equivalentestransferenciais), nas mais diversas relações (complementaridadesde papéis sociais diversos), do personagem conservado atuado

pelo efeito cacho ou feixe de papéis nos mais diferentes papéissociais, das lógicas afetivas de conduta que fornecem a pauta deatuação deste personagem conservado e do poder simbólico dopersonagem que configura o papel complementar nas relaçõesprimárias (p. 4).

Este personagem atua nas mais diversas relações em diferentes papéis

sociais pelo efeito cacho ou feixe de papéis, cuja pauta é fornecida pelas lógicas

afetivas de conduta que foram construídas ao longo de sua vida. Para devolver aespontaneidade ao personagem conservado, faz-se necessário desconstruí-lo, na

medida em que o poder simbólico, que configura o papel complementar nas

relações primárias, é explicitado e re-significado.

Os vínculos sociométricos se configuram tomando por base papel e contra-

papel. A partir do momento em que o papel complementar perde seu poder

simbólico, o personagem antes conservado ganha mobilidade. No sentido

existencial, torna-se livre para escolher e pode assumir novas formas de relação,que vão exigir, naturalmente, diferentes papéis complementares.



42

A lógica afetiva de conduta, representada pelo personagem assumido vai

qualificar as relações sociométricas possíveis de serem estabelecidas no grupo

pela necessidade de que alguém assuma o papel complementar, modelando o

jogo de papéis e a funcionalidade grupal.

A compreensão do modo como as pessoas escolhem se vincular umas às

outras no grupo, nos permite explicitar sua psicodinâmica individual.

Para Figueiredo (2001), a força destes vínculos (aceitação, indiferença,

rechaço) forma correntes emocionais cujas ondas energéticas, para se

sustentarem, conduzem as escolhas do grupo. “A aceitação, a rejeição ou a

indiferença mais simples que qualquer pessoa realiza e recebe é o elo, o vínculo

na rede complexa de relações. É a partir deste ponto que vamos percorrendo as correntes que estes elos estabelecem. Estarmos atentos aos vínculos e,

sobretudo às escolhas, é o marco inicial” (p. 129-130).

Segundo Aguiar (1998), um grupo sempre se estrutura a partir de uma

tarefa, uma construção coletiva que seja comum a todos os seus componentes.

Um grupo, elevado à condição de equipe de trabalho, pressupõe a

existência de objetivos e metas comuns que se sobrepõem aos objetivos e metas

individuais, sejam estas conscientes ou não.Para Aguiar (1988), na formação de um grupo, atribui-se papéis a seus

membros, em função das ações esperadas de cada um. Surgem então as

tensões e os conflitos sempre que o grupo se põe em ação para realizar seu

desígnio.

Aguiar (1988) propõe o conceito de projeto dramático como referência para

a compreensão da sociopsicodinâmica do grupo, porque este abrange os

objetivos e os meios para alcançá-los. Um projeto dramático pode ser manifestoou latente, implícito ou explícito, e está em constante reformulação durante o

processo do grupo.

Uma intervenção no grupo, que permita a explicitação do projeto dramático,

tornando claro aos seus membros suas expectativas, desejos e possibilidades, e

mapeando seu quadro de relações, pode propor um caminho para um melhor

entrosamento, na medida em que ilumina o “por que”, o “como” e “para que”

estamos juntos. Na superação dos conflitos, que muitas vezes paralisam o

movimento da construção conjunta, encontra-se a possibilidade de co-criação e,

conseqüentemente, de transformação, no sentido de favorecer da saúde do



43

grupo, no restabelecimento do fluxo espontâneo criativo em favor da realização

da tarefa a que se propôs.

Esta transformação pressupõe o estabelecimento de um clima afetivo no

grupo, propício à realização da tarefa, ou seja, da co-construção. Importante

considerar que toda experiência de aprendizagem é permeada pelos afetos que o

aprendiz é capaz de investir no processo. A aventura de aprender significa

abertura para o novo, para novas formas de comportamento no grupo e uma nova

atitude frente à vida.

Aguiar (1988) propõe caminhos a serem percorridos para que esta

transformação se realize. Em primeiro lugar, a ação do próprio sujeito

devidamente orientada pelo diretor. Em segundo, desvelar o co-inconscientegrupal, permitindo ao grupo que dele se aproprie através da vivência emocional

intensa. Em terceiro, da produção de novos sentidos para o vivido. E finalmente, a

liberação da espontaneidade pela superação dos caminhos anteriormente

percorridos pela construção de um novo caminho.

Desta maneira, pensamos que, ao explicitar a existência dos personagens

nos papéis que desempenhamos, deixamos claro que eles interagem com outros

personagens habitantes de outros papéis e que, neste sentido, são determinantesda funcionalidade do grupo. Ao investigarmos dramaticamente sua gênese e

status nascendi , podemos evidenciar as tramas e dramas desenhados pelos

personagens, alterando sua funcionalidade através da re-significação dos

vínculos já estabelecidos e também co-construindo possíveis novos vínculos. 1

1 Texto co-construído com a orientadora Drª Mariângela P. F. Wechsler.



44

III FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

III.1 Procedimento do trabalho

III.1.1 Sobre os sujeitos

Alunos do primeiro ano do Curso Tecnólogo de Gestão em Recursos

Humanos, com idade entre 18 e 46 anos, de classe média tendendo para baixa,

onde 50% trabalham como atendentes de Call Center .

Participaram do primeiro ato 56 pessoas, sendo 42 do sexo feminino e 14

do sexo masculino.

Do segundo ato participaram 30 pessoas, sendo 20 do sexo feminino e 10do sexo masculino. Estiveram representadas, neste ato, 10 das 12 equipes de

Projeto Integrado, formadas na classe.

III.1.2 Sobre as sessões

Foram realizados dois atos psicodramáticos, com duração aproximada de

duas horas cada. Os atos tiveram lugar na Unidade Hípica das Faculdades

Radial, durante o horário da disciplina de Planejamento e Desenvolvimento de

Projetos, da qual fui professora.



45

III.1.3 Sobre o foco do trabalho prático e o foco da leitura deste trabalho

Em função deste trabalho ter sido realizado dentro de uma sala de aula, o

contrato proposto foi inscrito em um contexto sócio-educacional.

No entanto, considerando minha formação de psicóloga e tendo trabalhado

durante alguns anos como psicóloga clínica e outros tantos em organizações,

meu olhar sobre os fenômenos observados, para esta monografia, foi dirigido de

forma articuladora entre o socius e o psi , na medida em que busquei refletir sobre

a percepção da subjetividade de cada indivíduo na atuação de personagens,conservados ou não, durante a realização dos trabalhos em equipe, dentro das

vivências construídas durante o curso.

Neste trabalho, minha leitura como professora-pesquisadora privilegiou o

relacionamento entre pessoas concretas, inseridas dentro do contexto de grupo,

em sala de aula, e buscou uma compreensão que pertence ao domínio da

intersecção entre o individual e o coletivo.

III.2 A práxis psicodramática

Enquanto a Teoria interessa-se pelo estudo da natureza humana, ou

condição humana como preferem os existencialistas, do psiquismo e do

comportamento do homem, a Prática insere-se no campo da ação, a partir de

diversas técnicas. Entre ambos, o Método é o fator de articulação entre o pensar,o sentir, o apreender e compreender fenômenos e fatos. (Almeida, 1988)

Etimologicamente, Método é o caminho. Castello de Almeida (1988) aponta

o Método Fenomenológico-Existencial como o caminho percorrido por Moreno em

sua obra. Exatamente porque este método, assim como na filosofia Moreniana,

não permite fechar a análise da personalidade humana em estrutura única e

isolada dos diversos contextos em que o homem encontra-se inserido.



46

III.2.1 Contextos

Contexto, segundo a definição de Gonçalves et alii (1988) “é o encadeamento, de vivências privadas e coletivas, de sujeitos que se inter-

relacionam numa contingência espaço-temporal” (p. 97). São três os contextos do

psicodrama:

Social

É o contexto a que pertence cada comunidade, sociedade ou grupo, cujas

características culturais, econômicas e políticas forjam as leis, regras e normas

que a regulam e disciplinam. Constitui-se pela realidade social, envolve tempo e

espaço, e pode ser considerado o berço da Matriz de Identidade que formou os

primeiros papéis do sujeito (Gonçalves et alii , 1988).

É onde surge o drama que emerge do interior do grupo a partir dos papéis

sociais que encontram equivalentes dentro da configuração grupal (Naffah, 1979).

Grupal

Este contexto é delineado a partir de dia, horário e local pré-estabelecido,

com situações definidas e objetivos específicos para a realização dos propósitosda sessão. Segundo Falivene (1999), é pertinente ao contexto grupal uma divisão

de papéis no grupo: de um lado as pessoas interessadas ou necessitadas na

ação psicodramática, de outro, a equipe técnica diretamente envolvida.

São estas pessoas que, ao interagirem, compõe a trama do contexto grupal

a ser desvendada no contexto dramático. Nele manifestam-se o co-inconsciente e

o inconsciente individual (Gonçalves et alii , 1988).

É onde o drama toma forma e se evidencia, mas por não ser origináriodeste contexto, nele não consegue se explicitar (Naffah, 1979).



47

Dramático

É aquele em que a cena acontece, o “como se” onde tempo e espaço

podem ser subjetivos, virtuais, envolvendo presente, passado e futuro, mas

devidamente delimitados por um espaço concreto. Para, além deste espaço do

contexto dramático, retornar-se ao contexto grupal (Gonçalves et alii , 1988).

É no contexto dramático que a ambigüidade e as probabilidades humanas

podem ser exploradas, dando condições para a superação da “conserva cultural”a partir de um estado espontâneo-criativo. É o locus privilegiado da vivência, onde

o ser-em-relação tem a possibilidade de transformação e re-significação de

experiências de um passado ou de um futuro que se fizeram presentes no aqui-

agora psicodramático.

O contexto dramático retoma e unifica os dois contextos anteriores, pois no

palco é explicitada a situação vivida no grupo e esta, ao retornar ao contexto

grupal, é extrapolada ao contexto social (Naffah, 1979).Aqui as máscaras caem e o protagonista surge como possibilidade de

mudança e transformação.

III.2.2 Instrumentos

Moreno (1946) define cinco instrumentos do Psicodrama, empregados na

execução de seus métodos e técnicas:

Cenário

É o espaço do “como se”, onde ocorre a ação dramática. Este espaço é

projetado de acordo com as exigências da dramatização através de umaconvenção estabelecida entre os participantes do grupo. Para a montagem do



48

cenário podem ser utilizados objetos materiais ou construções imaginárias que

permitam a criação do clima afetivo da cena (Aguiar, 1998).

Diretor

É o terapeuta que coordena a sessão, cujas funções envolvem a direção

da cena propriamente dita, a partir da leitura realizada, a ação terapêutica, tanto

sobre o protagonista como sobre o grupo, e a análise social, no momento em que

compartilha com o grupo sua compreensão da situação vivida (Moreno, 1946).Ao Diretor cabe o aquecimento do grupo, a decisão final sobre a escolha

do protagonista e da cena a ser dramatizada, a partir da leitura dos movimentos

do grupo, garantindo, com sua sensibilidade, a melhor direção para a explicitação

de suas tramas e dramas (Aguiar, 1998).

Ego-auxiliar

Forma com o diretor uma Unidade Funcional. É também um terapeuta, que

interage em cena com o protagonista, seja representando papéis determinados

pelo diretor, exercendo função terapêutica através da manutenção do

aquecimento do protagonista e do desempenho do papel complementar ou ainda

como observador social das inter-relações registradas no contexto grupal ou

dramático e compartilhadas com o grupo. (Moreno, 1946)

Protagonista

O Protagonista é o sujeito que emerge para a ação dramática, como

representante dos sentimentos e conflitos comuns que permeiam o grupo (Alves,

1999).



49

Cabe aqui apresentar os conceitos de tema protagônico, emergente grupal

e protagonista, desenvolvidos por Luís Falivene R. Alves (1999):

Tema protagônico “é o texto, o roteiro ou o assunto construído e

desenvolvido durante o ato psicodramático (latu sensu ); tem como sua expressão

maior o protagonista, responsável que é pelo encaminhamento e seu desfecho“.

O contexto social é o pano de fundo do tema protagônico. As experiências vividas

pelo grupo, sejam na família, na escola, no trabalho ou lazer fazem-no emergir

contexto grupal, para ir sendo desenvolvido e desvelado no contexto dramático.

Simultaneamente, o diretor favorece “o surgimento do protagonista, que se dará

sempre por intermédio de personagens, reais ou simbólicas, metafóricas,

exclusivas do contexto dramático” . (p. 90)Os emergentes surgem no contexto grupal e podem ser considerados

como representantes do movimento do grupo, a espera de uma escolha para

desempenhar o papel protagônico como disparador de uma cena.

O Protagonista, cujo locus nascendi é a cena, define-se como:

O elemento do contexto dramático que surge através de umapersonagem no desempenho de um papel, questionador de suaação e de sua emoção, e é representante emocional das relaçõesestabelecidas entre os elementos de um grupo, ou entre diretor ecliente, que têm um projeto dramático comum (Alves, 1999, p. 94).

Nesta abordagem, o protagonista transcenderá o proponente da situação

dramatizada, seja este uma pessoa ou um grupo. O protagonista será o

personagem principal do drama, responsável pelo fio condutor da ação, cuja

emoção seja capaz de mobilizar o grupo no sentido de uma transformação, a

partir do confronto entre o passado e o presente, o conhecido e o novo, no

sentido da atualização contínua do fluxo da vida.

O procedimento para esta escolha da pessoa que desempenhará o papel

protagônico na cena, segundo Aguiar (1998), pode ser feita de várias formas,

dependendo do enfoque do diretor:

Pela identificação da pessoa para quem o clima emocional do grupo se

volta, o que a coloca na condição de personagem central da dramatização. Aguiar



50

(1988) ressalta que este clima deve ter características positivas, para não

acentuar uma eventual crise do grupo através da escolha de um bode expiatório.

Através de uma escolha sociométrica, que é uma consulta ao grupo para

que faça uma eleição direta ou ainda por fases. Esta sociometria não pode ser

identificada apenas pela apuração de uma maioria de votos, mas também devem

ser considerados os movimentos afetivos do grupo.

Uma vez participei de uma proposta de escolha sociométrica, onde foi

eleito um “falso” protagonista, para que o grupo pudesse ficar em uma região de

conforto, onde havia pouco conflito. O movimento afetivo do grupo foi de fuga,

negando o lugar da emoção e da dor. Neste tipo de situação, faz-se necessária a

intervenção do diretor, para pontuar o movimento do grupo e abrir espaço a umaprotagonização verdadeira.

O diretor também pode focar uma escolha em função do potencial cênico

do ator protagônico e realizar uma escolha prévia deste ator antes de iniciar o

contexto grupal; iniciar uma dramatização a partir de uma tarefa ou jogo, onde o

protagonista vá se evidenciando; ou utilizar recursos técnicos para que esta

escolha seja feita de forma indireta, durante um processo. (Aguiar, 1998)

É da coincidência entre o autor e o tema que nasce a emoçãocriadora e a possibilidade de ela transformar-se em ação efetiva(Bergson in Naffah, 1997, p. 194).

Em qualquer tipo de escolha, o primordial é que a protagonização seja

legitimada pelo grupo, através do comprometimento e envolvimento afetivo deste,pela sustentação da escolha realizada.

Público

São os participantes que ficam no contexto grupal, durante a ação

dramática. Participam da etapa do compartilhar expressando seus sentimentos e

vivências, funcionando como caixa de ressonância para o protagonista e os



51

demais integrantes da sessão. Ao mesmo tempo em que público cumpre uma

função de representação do mundo, é também um educando no sentido de

aquisição de conhecimentos sobre si mesmo. (Moreno, 1946).

III.2.3 Etapas

Aquecimento

Segundo Moreno (1946), warming up é um processo de aquecimento

preparatório para estados espontâneos. São estimulados por vários dispositivos

de arranque – ou iniciadores, na medida em que o sujeito coloca-se em

movimento utilizando o corpo ou imagens mentais.

Retomando as definições de Moreno (1946):

Podemos ilustrar este processo de aquecimento indicando certascaracterísticas que a situação psicodramática possui e que sãocomparáveis à situação de nascimento. [...] O sujeito é jogadoabruptamente numa situação que é novidade para ele e ante aqual terá de “aquecer-se”, a fim de realizar um ajustamento rápido.O sujeito é frequentemente ordenado a proceder ao aquecimentocomo se não possuísse qualquer dispositivo de arranque mental àsua disposição (correspondendo ao bebê quando nasce, o qualcarece de dispositivos de arranque mental). O sujeito pode

movimentar-se ou começar respirando pesadamente, fazercaretas, apertar os punhos, mover os lábios, gritar ou chorar –quer dizer, ele utilizará dispositivos físicos de arranque a fim decomeçar, confiando em que as atividades neuromusculares eoutras atividades físicas acabarão por afirmar e libertar formas deexpressão mais altamente organizadas, como a adoção de papéise a inspiração criadora, levando-o ao máximo grau deaquecimento preparatório de um ato espontâneo, para enfrentaruma situação nova (p. 103).



52

Naffah (1979) levanta uma série de questões relacionadas às definições

dadas por Moreno ao conceito de iniciador, considerando que este conceito é

exposto de forma mecanicista, na medida em que os iniciadores físicos seriam

gestos ou ações que, por sua vez, desencadeariam outros gestos ou ações até

atingir formas mais organizadas de expressão. Propõe, então, uma definição para

o aquecimento, envolvendo iniciadores físicos, e afirma que:

[...] no momento em que o indivíduo se abre à própria situação edeixa-se penetrar por ela, tentando apreender o seu movimento eposicionar-se em relação a ele, forma-se entre seu corpo e a

situação uma rede de significações, em que todos os seussentidos e os vários segmentos do seu corpo passam a searticular e se rearticular numa totalidade expressiva (p.69).

Desse modo, o indivíduo passa a ter uma consciência de si mesmo, dando

significado à realidade vivida através do próprio corpo e se abre à

espontaneidade.

Naffah (1980) explora a noção de corporeidade e sua importânciafundamental no processo psicodramático. Segundo o autor, o psicodrama

dimensiona a existência humana como um grande Drama (representado por

múltiplos atores), cujo enredo é normalmente inconsciente. O protagonista

“empresta seu corpo para que o Drama se expresse, se expanda e se realize,

para consumir-se nas chamas do seu próprio fogo. Como a Fênix que tinha que

se queimar e se transformar em cinzas para poder renascer ” (p.18). Revelando o

Drama, pode-se transformar a existência: essa é a missão do psicodrama.

Dramatização

É o momento onde, através da ação cênica, da dramatização de situações

reais ou imaginárias, com ou sem o uso da linguagem falada, mas sempre a partir

do corpo, busca-se viabilizar a catarse de integração, onde o sujeito abre-se a

novas significações das experiências vividas.



53

Santos (1990) acredita que quando falamos da dimensão dramática do

psicodrama não estamos nos referindo de forma reduzida à encenação como

recurso técnico, mas a um determinado modo de interpretar a relação sujeito-

mundo. A representação, como recurso técnico, é usada por várias correntes

terapêuticas que nada têm em comum com o psicodrama como proposta. O ser

psicodramático carrega singularmente um eu enredado e descentrado. De acordo

com a autora, a cena dramática ilumina a heteronomia do ser.

Compartilhamento

É o momento quando cada elemento do grupo pode expressar emoções e

sentimentos nele despertados durante a etapa de dramatização (Gonçalves et alii ,

1988). A cada depoimento vai sendo construída uma rede de significações

pessoais e/ou coletivas, onde a dinâmica co-insconsciente que permeou a sessão

pode ser explicitada. Muitas vezes ocorre nesta etapa uma co-validação

existencial dos participantes da sessão.

Elaboração

Segundo Gonçalves et alii (1988), a etapa de elaboração não está referida

na obra de Moreno, mas em função de seu uso corrente, é apresentada como

uma fase seguida ao compartilhar ou no início da sessão seguinte, com finalidade

terapêutica. É feita uma retomada com o grupo do ocorrido na dramatização,

visando entender os conteúdos expressos, relacionando-os com o processo

terapêutico. Os processos sócio-educacionais também devem ser considerados

nesta etapa.



54

III.2.4 O Método Sociodramático

Método é o conjunto de procedimentos que ordenam o pensamento,

estabelecem o objetivo do trabalho a ser executado e iluminam as ações do

pesquisador.

O Sociodrama – Socius, que significa sócio e Drama, que significa ação, ou

seja, ação em favor do outro - é “um método de ação profunda que trata das

relações intergrupais e das ideologias coletivas” (Moreno, 1946, p. 411).

No Sociodrama, o sujeito é o grupo, independentemente do número deindivíduos que o compõe. É formado, pois, por pessoas que se inter-relacionam,

investidas por papéis sociais e culturais, representantes de uma cultura. A

abordagem sociodramática reconhece o homem como um intérprete de papéis,

em que o grau de liberdade e espontaneidade de seu exercício varia de acordo

com sua possibilidade de desenvolvimento.

Perspectiva histórica

Segundo Naffah (1979), historicamente o psicodrama, assim como o

sociodrama, nasceu “nos jardins de Viena e nas praças públicas, como uma

forma ainda incipiente de dramatização improvisada” (p. 187), para ganhar o

espaço do teatro. A proposta moreniana tentava questionar as máscaras e osestereótipos constituintes da vida coletiva a partir do espaço simbólico da própria

sociedade, o teatro.

O mesmo teatro que figurava a serviço da repetição das conservas

culturais serviria agora para um projeto transformador, “de dentro para fora e

pelas próprias instituições conservadoras” para “liberar os papéis mediante sua

própria exaltação dramática” (Naffah, 1979, p. 188).

A partir do teatro tradicional, Moreno (1946) observa o conflito entre opapel dramático e a pessoa privada do ator, na medida em que o papel a ser

desempenhado restringe o ator, reduzindo-o “como pessoa privada de existência



55

oficial” (p. 206). O ator vive um triplo conflito: com o autor teatral, na medida em

que este coloca a produção do papel em primeiro plano, e o ator em segundo;

com os co-atores, na medida em que se relacionam não só em seus papéis

dramáticos, mas também como pessoas privadas, resultando frequentemente em

profundas complicações pessoais e com o público, pelo desgaste que a repetição

natural do papel a cada nova apresentação traz naturalmente.

Os atores não eram autores do drama , mas personificavampapéis, enredos e desfechos criados por outrem; nesse sentido,suas representações, por mais originais que fossem, resumiam-

se, no fundo, a uma repetição de produtos alheios. (Naffah, 1979,p. 189-190)

Segundo Naffah (1979), o conflito entre o papel dramático e a pessoa

privada expressa uma oposição básica que Moreno reveria em suas pesquisas

com grupos, no nível sociométrico entre organização oficial versus organizações

espontâneas, no nível individual entre condutas guiadas ora por interesses

coletivos, ora por interesses privados.

O Teatro Espontâneo surge então com uma proposta de superação do

teatro tradicional, onde o autor constrói e executa seu próprio drama, deslocando

“o produto da criação para o processo da criação”. (Naffah, 1979, p. 191)

Outra modalidade do teatro espontâneo surge trazendo a vida cotidiana ao

teatro, o Jornal Vivo. Mas para Naffah (1979), a unidade entre o público e o

privado só iria se completar a partir do Teatro Terapêutico, onde a realidade social

pode ser retratada por atores que representam suas próprias vidas.

O privado reencontra, por fim, seu locus coletivo, e, o imaginário,rompendo seu espaço solipsista para revelar labirintos antesvividos como pessoais, pode agora buscar na massa anômina dopúblico, ressonâncias a seu próprio grito (p. 191-192).

Deste reencontro nasceria o sócio-psico-drama. A partir desta possibilidade

o drama social revela-se a partir do individual. Surge então o Sociodrama, como



56

método por excelência que propõe, além do valor exploratório dos papéis sociais

subjacentes aos dramas sociais, a terapêutica de suas relações.

No sociodrama, segundo Naffah (1979), a partir de uma realidade objetiva

busca-se o processo de subjetivação. O protagonista (psyché ) torna-se sempre

porta-voz do drama grupal (socius ), sendo validado por este mesmo grupo.

Dentro da visão de homem como ser-em-relação, não é possível retirá-lo

do contexto social em que está inserido. Sujeito e objeto, ator e drama

constituem, portanto, uma unidade e deve ser tratada como tal. No trabalho de

dramatização, a partir do drama coletivo, sempre será possível explicitar o drama

individual e vice-versa.

Perspectiva pragmática

Segundo Aguiar (1998), o Sociodrama é utilizado para promover o

desenvolvimento de um grupo pré-existente e que, pelo menos a princípio,

continuará existindo após a intervenção. Estes grupos podem existir para finssociais, não especificamente terapêuticos. Mas, de qualquer modo, em seu

cotidiano, o homem sente, sofre, cresce, existe! Nas relações com outros

homens, os conflitos que pertencem à esfera do psiquismo individual se

presentificam. Cenas se constroem e se desfazem, papéis se estabelecem,

personagens vêm e vão.

A cada nova oportunidade, a cada novo vínculo, o homem apreende,

aprende e se transforma. Portanto, embora a finalidade de um sociodrama não

seja somente fazer terapia de grupo, a ação dramática acontece no e para o

grupo, independentemente de foco onde esteja inserida. Neste sentido, a ação

terapêutica aparece como possibilidade a todo aquele que se abre ao novo e ao

outro.

Aguiar (1998) refere-se ao sociodrama, assim como ao psicodrama e ao

axiodrama “como atividades terapêuticas primárias, porque são realizadas com o

objetivo explícito de ajudar o sujeito (indivíduo, grupo ou coletividade) a se

transformar” (p. 27).



57

Uma situação sociodramática tem como objetivo atender a demandas

criadas pelo grupo que, segundo Luís Falivene R. Alves (1999), podem ser intra

ou intergrupais, onde sejam realizados jogos de interação, de percepção, de

investigação sociométrica. Neste tipo de atividade não há protagonização. Esta só

ocorre quando a proposta se fizer dramática.

Concluindo, grupo e indivíduo inserem-se em um mesmo socius, e nesta

medida estão sempre em uma situação de inter-relação. A partir de suas co-

criações, influenciam-se mutuamente, tanto a partir de seu co-consciente como de

seu co-inconsciente e, portanto, as transformações que se operem no coletivo,

através de mudanças na forma de atuação dos papéis sociais, fecundarão

sempre os papéis psicodramáticos, pois em ambos encontraremos a psyché.

III.2.5 As técnicas utilizadas

Técnicas são o conjunto de procedimentos práticos que instrumentalizam o

método, tornando-o viável na execução de seu objetivo final.

Através das técnicas do psicodrama, o indivíduo desempenha papéis que

contribuem para o seu desenvolvimento físico e mental. (Moreno, 1946)

Construção de Imagens

Nesta técnica os participantes são requisitados a criar uma imagem, após

algum tipo de atividade proposta ou vivência. Esta imagem será montada no

contexto dramático, utilizando-se as pessoas do próprio grupo. Uma imagem pode

ter som e movimento, mas diferencia-se de uma cena que acontece num espaço

e tempo definidos e seguem um roteiro específico. O objetivo é alcançar a

materialização dos sentidos e da experiência, ampliando ou mesmo re-

significando a visão dos participantes acerca da experiência vivida.



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Duplo

É uma técnica utilizada quando o protagonista, durante a ação dramática,tem dificuldade em expressar verbalmente uma emoção ou sentimento. O diretor

pede a um ego-auxiliar, que pode ser um terapeuta treinado ou um participante da

platéia, que desempenhe o papel de dublé , ou seja, que desempenhe o papel ou

um aspecto do papel do protagonista.

O protagonista agirá em resposta ao duplo, caso a intervenção do duplo

seja aceita. Moreno define esta técnica como “duas pessoas, A e B, tornam-se

uma só. (...) B age como o duplo de A e é aceito como tal. O grau de não aceitação e o conflito daí advindo, entre o indivíduo e seu duplo é fase importante

na catarse da dupla” (1934c, p.218).

Esta técnica envolve a comunicação co-inconsciente entre protagonista e

ego-auxiliar, captado através da sensibilidade télica e está baseada nas

possibilidades que a díade mãe-bebê apresenta na Matriz de Identidade Total

Indiferenciada.

Espelho

Nesta técnica, o protagonista é representado por um ego auxiliar que

retrata seu modo de agir diante das várias situações da vida, explicitando como

ele é visto pelos outros (Moreno,1934c).

O protagonista deve ser afastado da cena, ficando como um expectadorque se vê em um espelho. Este tipo de vivência propicia uma ampliação da

percepção que o sujeito tem de si mesmo, provocando-o e incitando-o à ação.

Segundo Moreno, “o contraste entre as suas imagens, reenviadas pelo

‘espelho’, e a concepção que tem de si mesmo podem atingir uma tal intensidade

dramática que ele protestará contra seu espelho e começará a agir por si próprio.”

(1959a, p. 350)

A aplicação desta técnica, de forma inábil e sem os devidos cuidados pelodiretor, poderá trazer ao sujeito a sensação de ridículo, despertando raiva,



59

tornando os efeitos da intervenção nulos ou até mesmo contraproducentes ou

destrutivos.

Esta técnica está fundamentada no momento do reconhecimento do Eu e

do Tu na Matriz de Identidade Total Diferenciada.

Solilóquio

É uma técnica verbal, em que o diretor pede que o protagonista ou outro

participante expresse em voz alta sentimentos e pensamentos ocultos que lhevenham à mente no momento da ação dramática.

(...) um indivíduo espontâneo, inteiramente dentro de seu papel,não está em condições de fazer um solilóquio, nem sobre simesmo, nem sobre seu papel. Somente a parte do “Eu” que nãoestiver tomada e hipnotizada pelo papel participa no solilóquio:quanto mais a interiorização do papel pelo “Eu” é fraca, tanto mais

o personagem fará solilóquio (Moreno, 1959a p. 292).

A técnica do solilóquio poderá ser utilizada como uma forma de

aquecimento para a tomada do papel que o sujeito deverá desempenhar. No

entanto, em vista de uma condição de aquecimento adequado, a utilização desta

técnica levará ao desaquecimento, pois solicitará que uma parte maior do “Eu” se

desvincule do papel para realizar o solilóquio.

O solilóquio permite a intervenção do terapeuta que pode agir comomediador do mundo interno do protagonista.

Esta técnica está fundamentada nas possibilidades relacionais

conquistadas pela criança na Matriz de Identidade da Brecha entre a Fantasia e

Realidade, momento da tomada e inversão de papel.



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Inversão de Papéis

Nesta técnica, durante a dramatização, onde A e B contracenam, o diretorpede que A assuma o lugar de B e que B assuma o lugar de A (Moreno, 1934c).

Esta inversão de papel permite que as pessoas envolvidas vejam a situação a

partir do lugar do outro.

Quando o protagonista, ou outra pessoa envolvida na cena, representa

uma pessoa ausente, cujo vínculo com o protagonista está sendo trabalhado,

utiliza-se uma variação desta técnica denominada “tomada de papel”. (Monteiro,

1998). Para tanto, o protagonista deverá tomar o papel da pessoa ausente atéque o ego-auxiliar seja capaz de trazer com fidelidade este papel complementar

da relação.

Esta técnica está fundamentada na possibilidade da criança tomar e

inverter papel no decurso da Matriz de Identidade da Brecha entre a Fantasia e a

Realidade.

Interpolação de Resistência

Este procedimento técnico cria uma situação que vai de encontro às

disposições conscientes e rígidas do protagonista. Tem como finalidade permitir

ao protagonista ter acesso a novos pontos de vista, possibilitando

comportamentos e atitudes diversas, em busca de posições relacionais mais

produtivas.

O diretor, nesta técnica, propõe situações diferentes daquelas previstas

pelo protagonista, no momento em que pede aos egos-auxiliares que modifiquem

as características do papel complementar (Gonçalves et alii , 1988).



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IV APRESENTAÇÃO DAS SESSÕES

IV.1 Primeira Sessão: “Equipe na floresta: o bom e o mau

como personagens conservados”

Ato do dia 05/04/2006Local: Faculdades Radial – Unidade Hípica

Público alvo: alunos da Turma do 1º Módulo (1º semestre do 1º ano) do

Curso de Tecnólogo em Gestão de Recursos Humanos.

Horário: 9h35 às 11h35 – duração: 2 horas

Diretora: Lívia Tais Bellotto Monteiro

Ego-auxiliar: Cassiana Léa do Espírito Santo

Ego-observador: Paulo Edson Boucault

Contrato

Em função do que tenho observado em relação aos trabalhos em equipe

no Projeto Integrado, independentemente do módulo, os grupos em geral têm

muitas dificuldades. Algumas vezes o grupo se mantém aos trancos e barrancos.

Outras, um ou mais componentes do grupo são excluídos ou ainda o grupo sedivide. Todas essas possibilidades dificultam muito o andamento do trabalho.

A proposta de hoje é que possamos realizar uma vivência para refletirmos

sobre o trabalho em equipe, considerando não só nosso papel de alunos como

também nosso papel de gestores de recursos humanos.

Esta vivencia será realizada na aula de hoje e para a próxima aula

discutiremos nossa vivencia de hoje em relação às questões do trabalho em

equipe.

Apresentei Cassiana e Paulo como pessoas que nos auxiliariam neste

encontro e combinamos que seriam tiradas algumas fotos.



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Aquecimento Inespecífico

Os alunos foram convidados a ficar em pé, em círculo.

Em função do tema proposto, surgiram alguns comentários dos alunos em

relação ao trabalho em equipe. Propus então um mapeamento do grupo e pedi

que os alunos se dividissem entre os que têm facilidade para trabalhar em equipe

e os que têm dificuldade. A maioria dos alunos dirigiu-se ao grupo “com

facilidade”. Em seguida, perguntei quais alunos vinham direto do trabalho para a

faculdade e quais saiam da faculdade e iam direto ao trabalho. Surgiu então o

grupo daqueles que saiam da faculdade, iam para casa e só então se dirigiam ao

trabalho. Perguntei aos alunos se eles gostariam de ver a classe dividida segundoum outro critério qualquer.

Em seguida, solicitei que eles começassem a se movimentar pela sala,

entrassem em contato consigo mesmo e propus alguns movimentos corporais de

alongamento. Pedi que os alunos observassem os movimentos dos colegas e

procurassem imitá-los também.

Aqui o grupo se mantinha animado, falante. Observei que eles aderiram à

proposta.

Aquecimento Específico

Deixei que os participantes caminhassem um pouco, se movimentassem e

aquecessem o corpo. Pedi que fizessem um pouco de silêncio e dei uma nova

instrução dizendo: “Vocês estão caminhando por uma floresta e existem animais

nesta floresta. Observem os animais e escolham que animal cada um gostaria de ser hoje. Vejam que características ele tem, os movimentos e gestos que faz,

como anda, que sons emite. Vão sendo este animal” .

Eles começaram a se movimentar, alguns inibidos, outros ousando um

pouco mais. Então eu instruí o grupo: “Nesta floresta existe um problema e vai

haver uma reunião dos bichos para discuti-lo. Cada um observe os outros animais

em volta. Escolham animais para fazerem parte da equipe que vai participar da

reunião e que vocês achem que possam ajudá-lo na solução deste problema”.

Pedi que a turma se dividisse em cinco grupos.



63

Na formação dos grupos percebi que os participantes utilizaram o critério

de proximidade física do momento. Isto favoreceu o agrupamento de pessoas que

não haviam trabalhado juntas antes.

Já reunidos em grupos, falei que sentassem e que conversassem um

pouco sobre que animal cada um havia escolhido ser.

Após alguns minutos, eu e a ego-auxiliar fomos de grupo em grupo dar a

seguinte instrução:

Agora vocês estão reunidos para resolver um problema da floresta.

Definam que problema é esse e achem uma solução para ele. Cada equipe

poderá ter um problema diferente. Escrevam então uma pequena história e

montem uma cena que deverá se apresentada para todo o grupo. Coloquem nopapel também o nome dos integrantes, que bicho cada um foi e o nome da cena.

Vocês têm 20 minutos para isso.

Os grupos começaram então a conversar enquanto passávamos pelos

grupos. Verifiquei que eles estavam empolgados. Em um dos grupos, um dos

participantes não havia entendido corretamente a história que estava sendo

construída e eu fiz uma intervenção para que ele se integrasse. Alguns alunos

foram chegando durante o ato. O outro ego-auxiliar recebia estes alunos einformava o que estava acontecendo. Falava da atividade e contextualizava-os

pedindo que escolhessem um animal para ser e que integrassem um dos grupos.

Foi interessante observar que todos os “atrasados” se dirigiram a um mesmo

grupo, que foi abrindo espaço para os novos integrantes. Este grupo trouxe a

cena do “Incêndio na floresta”, onde a questão da liderança surgiu de modo mais

claro.

Conforme o tempo ia se esgotando, a fomos informando aos grupos otempo restante: faltam dez minutos, agora cinco e assim por diante.

Terminado o tempo, foi montado o cenário dramático, com um espaço

designado para o palco e outro para a platéia.

Perguntei a cada grupo o nome da cena criada e a ordem de apresentação,

ficando assim definido:

1ª Cena: “O resgate da Preguiça”

2ª Cena: “A caça dos Bichos preguiça”.

3ª Cena: “O rapto da Ovelha”.



64

4ª Cena: “O Incêndio na floresta”.

5ª Cena: “O Resgate do Panda”.

Dramatização

Os grupos foram chamados para a dramatização. Foi feito um novo

aquecimento para cada grupo, quando perguntei o nome da cena, em que lugar

da floresta estavam, o que tinha nessa floresta. Os próprios grupos se

encarregaram de dizer qual o problema na floresta e de apresentar os bichos. Ao

final da cena perguntava que o nome da cena seria mantido. Exceto no caso da

primeira cena, cujo nome para “Uma lição de Vida”, as demais mantiveram osnomes planejados.

1ª Cena: O resgate da Preguiça => Uma lição de Vida

Os animais viviam em harmonia na floresta; brincavam, corriam, nadavam

no riacho, enfim, tinham uma vida feliz. Até que um dia a girafa e o pássaro

trouxeram uma notícia que deixaria o grupo indignado e estarrecido: a onçaestava comendo as preguiças. O grupo se reuniu e chegou à conclusão de que

deveriam desprezá-la e excluí-la. Mas a onça caiu em uma armadilha colocada na

floresta pelos caçadores. Ao verem o sofrimento da onça, os animais resolveram

ignorar e deixar que ela pagasse de certa forma o que havia feito às preguiças;

porém, a única preguiça que restou no grupo se compadeceu do seu sofrimento e

ofereceu-lhe ajuda, mesmo contra a vontade dos outros animais que falaram que

ela iria se arriscar. Através dessa ajuda ensinou-lhe uma grande lição: a lição doamor e do perdão.

Personagens: três bichos-preguiça, uma girafa, uma onça, um pássaro e

dois leões.

2ª Cena: A caça dos bichos preguiça

Na floresta amazônica estava havendo caçadores à procura do bicho

preguiça. Uma das águias percebeu que eles se aproximavam e montavam



65

armadilhas à noite. A águia avisou todos os bichos, os quais se reuniram para

emboscar os caçadores.

O plano era que as águias se dividiriam para avisar os leões e o lobo

quando os caçadores se aproximassem. Os outros bichos ficariam posicionados

para encurralar os caçadores até o lago, onde o jacaré os esperava...

Personagens: um lobo, um jacaré, três bichos-preguiça, três leões, dois

tigres e três águias.

3ª Cena: O rapto da Ovelha

Era dia de festa na floresta e os bichos estavam todos reunidos. A girafa,por ser observadora, deu falta de um dos animais – a ovelha e chamou o gavião

para ajudar a encontrá-la. O gavião partiu, mas voltou sem resposta. A girafa

resolveu então pedir ajuda para os outros animais. Parou a festa e informou do

desaparecimento da ovelha, sugerindo que fossem todos procurá-la. Todos se

comprometeram e partiram pelo ar e por terra, até que a ovelha foi localizada pela

hiena. Esta havia caído em um buraco na floresta. Depois do resgate, voltaram

todos a festejar e brincar.Personagens: uma ovelha, uma pantera, um tigre, uma onça, três

pássaros, um gavião, uma girafa e uma hiena.

4ª Cena: O Incêndio

Conta-se a história de um incêndio numa cabana no meio da floresta. O

incêndio foi percebido pelo bicho preguiça que comunicou aos passarinhos, eestes por sua vez informaram a coruja. Percebendo a gravidade do incêndio na

cabana, a coruja reuniu todos os bichos - passarinhos, leões, coelho, loba,

cachorro do mato, papagaio, urso e bicho preguiça - para montar uma estratégia,

a fim de evitar o desastre que poderia ocorrer na floresta e que seria prejudicial a

todos.

Na reunião dos bichos, notou-se a ausência do urso, que logo fora

justificada pelo papagaio, com a informação de que ele ficou preso dentro de sua

gruta, por causa de duas pedras que fecharam sua saída.



66

Desta forma, os animais se dividiram em dois grupos, um formado pelos

leões que ficaram responsáveis pelo resgate do urso e os demais pela contenção

do incêndio. De forma organizada, os animais conseguiram exercer as duas

tarefas com sucesso, trazendo então benefício a todos.

Personagens: dois leões, um coelho, três passarinhos, um papagaio, uma

loba, um cachorro do mato, três bichos-preguiça, uma coruja e um urso.

5ª Cena: O resgate do Panda

Era uma vez uma linda floresta habitada por animais silvestres. Num belo

dia, durante o vôo matinal dos pássaros, eles observaram um foco de incêndio nafloresta. Imediatamente voaram em direção ao Rei Leão para avisá-lo.

O Rei Leão ordenou que todos os animais se reunissem para encontrarem

uma maneira de se proteger. Quando todos os animais estavam reunidos,

perceberam que o urso panda não estava entre eles. O Rei Leão organizou os

animais para procurar o panda. Enquanto os pássaros sobrevoavam a área, os

demais animais vasculhavam por terra a redondeza. Depois de muita busca,

ouviu-se um choro. Próximo a uma árvore, amedrontado, estava o pandatentando se proteger do fogo. Ao avistá-lo, o Rei Leão foi ao seu encontro,

salvando-o.

Nesse momento de confraternização, em que todos os animais festejavam

o resgate do Urso Panda, uma chuva caiu sobre a floresta apagando o incêndio, e

a paz reinou novamente.

Personagens: um Rei Leão, dois leões, quatro tigres, três pássaros e um

urso panda.

Imagem

Ao término da apresentação das cenas, os participantes formaram

novamente um grande círculo. Neste momento, solicitei a eles que, juntos,

formassem uma imagem que representasse o que havia sido vivido naquele dia.

Pedi que, um a um, fossem para o centro do círculo para compor esta imagem.

Para minha surpresa eles entenderam, e uma das alunas se prontificou. Em

seguida outra. Os alunos foram para o centro agora em pequenos grupos e



67

formaram um grande círculo. Em função do número de participantes e do

tamanho da sala, formou-se um outro circulo concêntrico. Foi um momento de

emoção quando eles começaram a gritar “Ola” e se uniram no centro do círculo,

de braços levantados. Pediram para fazer de novo. Após, todos batemos palmas.

Foram todos convidados a sentar e conversar um pouco.

Compartilhar

Em primeiro lugar expliquei o que significava compartilhar a experiência

vivida. Disse que naquele momento poderíamos falar de nossas sensações e

sentimentos, de cenas que as vivências tenham nos remetido, de experiênciaspassadas. Cassiana (ego-auxiliar) complementou que neste momento não

caberiam críticas.

Alguns alunos pediram a palavra. Uma aluna, que viveu o papel de líder na

cena, compartilhou que “na vida real”, ela muitas vezes também assume este

papel e que não é compreendida pelos demais. Relatou que esta situação é

desgastante e perguntou ao grupo como tinha sido sua atuação. O grupo por sua

vez retornou para ela que sua atitude havia sido construtiva, que todos no grupoparticiparam de forma integrada, tendo sua oportunidade de expor as próprias

idéias e serem acolhidos.

Outro componente, que exerce a profissão de bombeiro, falou da

importância da calma nas situações de emergência. Outro ainda trouxe a questão

da classe, da integração entre os alunos e de como havia sido bom trabalhar com

novas pessoas. Esta posição foi apoiada pelos demais alunos.

Em função do horário, combinou-se que, na próxima aula a discussãosobre a atividade seria aberta novamente. Solicitei que escrevessem uma reflexão

individual sobre o processo vivido, para neste próximo encontro.

Processamento

Como aquecimento, levei as fotografias do encontro anterior e pedi aos

alunos que escrevessem uma reflexão sobre o processo vivido, pois alguns deles

não haviam feito em casa, conforme combinado.



68

Pedi que formassem um círculo com as carteiras. Fiz uma retomada dos

acontecimentos e das cenas. Os alunos novamente falaram da importância da

integração da classe e dos papéis de bichos assumidos por cada um. Falaram

que os bichos escolhidos têm a ver com as pessoas e com o momento vivido.

Retomei com eles que cada bicho tinha um papel no grupo. Foi levantado o

fato de que o bicho-preguiça apareceu em muitas cenas. Na discussão sobre este

bicho em particular, além da sua lentidão, o grupo lembrou do filme “A era do

gelo”, em que o bicho-preguiça é aquele que consegue fazer a integração entre

os demais personagens-bicho do filme. A partir de características desse animal o

grupo afirmou a importância do respeito a cada um.

Discuti com a classe a possibilidade de mudança de grupos para o projetointegrado, caso necessário.

Reflexões dos alunos

Em geral, os alunos falaram da importância da integração do grupo atingida

durante o ato. Uma aluna se referiu à escolha pessoal do bicho. Segundo ela, há

algum tempo atrás ela teria escolhido ser um gatinho ao invés de uma onça.

IV.2 Segunda Sessão: “Na reunião de equipe: a dança dos

personagens”

Ato do dia 24/05/2006

Local: Faculdades Radial – Unidade Hípica.

Público alvo: alunos da Turma do 1º Módulo (1º semestre do 1º ano) do

curso de Tecnólogo em Gestão de Recursos Humanos.

Horário: 10h00 às 11h45 – duração: 1 hora 45 minutos

Diretora: Lívia Tais Bellotto Monteiro

Ego-Auxiliar: Paulo Edson Boucault



69

Ao chegar à sala, no meu papel de professora, componentes de dois dos

grupos vieram pedir para não participar da atividade, porque precisavam se

preparar para a apresentação do projeto, que ocorreria daqui a dois dias.

Consultei a classe, e perguntei se havia mais algum grupo nesta condição.

Nenhum outro grupo se identificou. Perguntei então para a classe se podíamos

dar seqüência na atividade planejada e consenti que os dois grupos se

ausentassem.

Contrato

Estamos nos encaminhando para o final do semestre e,consequentemente, para o término do nosso trabalho conjunto. Tivemos um

primeiro momento de construção da turma, no primeiro ato de psicodrama.

Naquela aula, fomos para uma floresta, onde cada um escolheu ser um

personagem do reino animal. Formamos uma equipe e cada um ocupou um papel

na equipe. Hoje faremos uma avaliação do trabalho em equipe desenvolvido

durante o semestre, através de um novo trabalho.

Aquecimento Inespecífico

Os alunos estavam agitados. Dei a seguinte instrução: vamos agora

começar a nos preparar. Todos em pé. Imaginem-se no início de um novo dia.

Abrimos os olhos e começamos a espreguiçar, fazer caretas, bocejar. Vamos

esticar os braços. Imaginem que estamos todos em um lugar bonito, em um

campo, pisando na grama. Vejam o sol brilhando. Olhem em volta, e

cumprimentem as pessoas. Experimentem outras formas de fazer isso, sem falar.

Pode ser um gesto, um movimento, um olhar. Com as mãos ou com os pés.

Inventem.

Estamos no primeiro dia de aula da Radial. Percebam como vocês estavam

naquele momento. Que sensações se faziam presentes? Os alunos respondem:

medo, insegurança. Agora vocês vão se dirigir ao local da sala que vocês

escolheram sentar no primeiro dia de aula. Lembrem deste dia, dos colegas que

vocês conheceram, e das impressões que tiveram deles.



70

Agora, andem no tempo para o momento da escolha da equipe para o

projeto integrado. A primeira reunião da equipe, os primeiros dias de trabalho.

Como cada um se sentia em relação à equipe? Que característica pessoal

se destaca mais neste momento? Pensem em um personagem que o represente

neste momento. Por exemplo, se eu fosse uma ferramenta, que ferramenta seria?

Se fosse uma planta, um artista. Compreenderam?

O trabalho em equipe continua. Vejam como este personagem evolui.

Vejam se ele se mantém ou se vai se transformando.

Caminhem para outro lugar da sala. Estamos chegando aos momentos

finais do trabalho, neste que estamos vivendo agora. Que sensações estão

presentes? Identifiquem qual característica de vocês fica mais forte dentro daequipe. Qual o personagem?

Aquecimento Específico

a) Construção dos personagens

Vocês têm vários materiais à disposição. Revistas, folhas em branco, giz

de cera, cola, tesoura.

Vocês deverão construir dois personagens. Busquem neste material um

personagem que represente vocês no momento inicial do projeto e um que

represente vocês no momento final. Um recorte da revista, um desenho, uma

montagem. Pode ser um objeto, uma pessoa, uma planta, uma cor. Deixem que o

material escolha vocês. Os alunos compreenderam esta instrução. Os alunos

permaneceram bastante envolvidos com a tarefa de encontrar o personagem. As

revistas foram logo escolhidas e suas páginas pesquisadas. Durante esteprocesso, algumas alunas me chamaram, apontando figuras e dizendo que

tinham achado algo que realmente as representasse.

Solicitei que se reunissem com sua equipe do projeto e compartilhassem

os personagens escolhidos para o momento do início e para o final do projeto.

Observei que apenas um dos grupos atendeu a instrução de forma

adequada. Fizeram um círculo e conversaram. Os demais, embora eu

estimulasse, permaneceram sentados próximos, nas cadeiras, mas não pareciamcentrados nesta tarefa. Muitos continuavam entretidos com a construção dos



71

personagens, mas o tempo que tínhamos para a conclusão das tarefas passava

célere.

b) Montagem das gravuras

Cada grupo foi informado de que iríamos fazer uma exposição em uma

galeria de arte, e que seriam construídas duas gravuras. Uma que representasse

o início do trabalho e outra o final, em que estivessem presentes os personagens

escolhidos para cada momento da equipe, em um determinado contexto. Foram

dados 15 minutos para esta tarefa.

As gravuras foram expostas em duas colunas. Uma do início do trabalho eoutra do final.

Figura 1 - Início Figura 2 - Fim



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Figura 17 - Início

Figura 18 - Fim



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C) Escolha sociométrica das gravuras

Passeiem entre as gravuras e vejam com qual delas mais se identificam,

qual mais lhes tocou. Escolham uma gravura de cada coluna.

Agora vamos olhar para as gravuras do início e cada um deverá ficar na

frente da gravura que escolheu, formando uma fila. Assim teremos uma gravura

eleita pela turma e que a representará neste momento. O grupo formou fila

indiana em frente de cada gravura, e havia certo equilíbrio entre duas delas. Masa gravura que expressava um bebê sorridente ganhou (Figura 1).

A seguir, o mesmo foi feito para o momento final. Para esta gravura, os

alunos deixaram claro que a escolha deveu-se a um componente do grupo que

havia se transferido para a turma da noite – Jak (Figura 4).

Dramatização

A partir das duas gravuras escolhidas, o grupo foi consultado para realizar

nova escolha sociométrica de qual momento desejava trabalhar.




77

A gravura escolhida foi a do início do trabalho. Esta foi trazida para frente,

no palco psicodramático. Pedi que o grupo que havia feito o desenho ficasse no

palco. E que os demais componentes fossem para a platéia.

Expliquei que o grupo responsável pelo desenho seria o disparador e pedi

que montassem uma imagem com o corpo, a partir da gravura. As alunas ficaram

inibidas. Então, pedi que explicassem a gravura. Cada uma delas explicou seu

próprio personagem, que características quiseram demonstrar em cada um: “Eu

estava insegura, preocupada, com medo do novo.”, “Eu estava perdida, não sabia

que rumo tomar.”, “No começo eu achava que não era uma equipe, era gente

junto, mas cada um tinha uma idéia, tava meio perdida também.”, “Eu aqui, cheia

de informação, sem saber o que fazer.”, “Eu me sentia uma analfabeta.”, “Eu me sentia pensativa e preocupada.”, “Eu me sentia feliz com pessoal diferente”.

Solicitei novamente que pudessem expressar o personagem “ao vivo”, e

como no início do trabalho, cada um apresenta a imagem do seu.

Pergunto se alguém da platéia gostaria de dar voz a um daqueles

personagens. José (nome fictício) vem para o palco e imita o bebê alegre que diz:

“Gu gu da dá, eu tô muito feliz” .

Solicito novamente a participação da platéia. José se movimenta ao redorda gravura, procurando outro personagem. Pergunto a ele se gostaria de dar voz

ao Jak, colega que havia se transferido para a noite. Ele diz que sim, e a platéia

aplaude. Então, peguei esta gravura e coloquei ao lado da outra. Peço que dê voz

ao personagem: “Pessoal, eu estou partindo. Eu sei o potencial que vocês têm e

gostaria de permanecer no grupo, mas houve um imprevisto e eu tenho que

partir”.

Com as duas gravuras dispostas lado a lado no chão, pergunto novamentese mais alguém gostaria de dar voz aos personagens.

Neste momento, ator e personagem se misturam.

Um dos alunos, Ronaldo (nome fictício) escolhe a personagem da aluna

Clarisse (nome fictício). O outro é ele mesmo. Quando a cena começa, a

personagem é deixada de lado, e uma cena do grupo é dramatizada pelos dois

alunos. Nesta cena, Clarisse aparece aflita, perguntado sobre que dia é hoje, se é

o dia da entrega do trabalho. Ela é assertiva, ao solicitar que José pare de brincar.

Diz que o trabalho precisa ser entregue. Pergunta por Ronaldo, outro aluno, e diz



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que precisam se organizar para o trabalho em grupo. Ao fim da cena, José

comenta: “é assim mesmo”.

Solicitei então uma inversão de papéis entre os dois alunos em cena. José

passou a ser Clarisse, e o outro aluno assumiu o papel do José. A cena foi refeita,

mais ou menos com o mesmo discurso.

De repente, me dei conta que estava sendo feito um espelho, duplo ainda

por cima!

Caminhei para perto da protagonista, pedi que congelassem a cena e

perguntei a ela como estava se sentindo, pedi que pensasse alto, ou seja, que

fizesse um solilóquio. Clarisse diz que se sente reconhecida pelo grupo, que

gostou do modo como foi representada. Perguntei qual o nome que ela daria paraa personagem dela, cuja figura representava uma mulher com uma chave de

fenda na mão. Ela dá o nome de “Mãezona”.

Volto para o palco. A cena já havia se desvanecido diante dos comentários

da “Mãezona”. Retomo então, perguntando aos alunos no palco, sobre qual o

personagem, representado na figura, eles seriam.

José se identifica como Neo, personagem principal do filme Matrix.

Ronaldo se identifica como um Editor de revista americano, John, filho do ex-presidente Kennedy. Os colegas, no entanto, insistem em chamá-lo de Kiko,

personagem do seriado Chaves. Isto porque ele usa um boné, em sala de aula.

Pedi então que a aluna Clarisse viesse, e assumisse seu personagem, a

“Mãezona”. Na fala dos personagens, o nome do aluno-ator emergia, e eu

cuidava para que eles se mantivessem no papel do personagem.

Pedi então que a “Mãezona” desse voz à sua personagem: “Eu agora tomo

conta do grupo. Com a saída do Jak, assumi a liderança”.O personagem “Neo” diz: “Eu era folgado. Não esperava que durante o

projeto eu fosse amadurecer. Agora eu também quero compartilhar a liderança

com Clarisse”.

Ronaldo dá voz a “John”: “No começo eu era acomodado, mas depois da

primeira nota do trabalho, resolvi me movimentar.” Perguntei qual sua

característica mais marcante: “Ser muito crítico”.

Um participante foi chamado para representar um componente do grupo,

que não estava presente. Coloquei a aluna Clarisse para fazer Álvaro (nome



79

fictício), e o ego no lugar de Clarisse. Tomando o papel de Álvaro : “Eu demoro a

fazer se não for comandado. Preciso de opinião externa para me dedicar”.

Perguntei à platéia se alguém se identificava com algum daqueles

personagens. Pedi que fizessem um duplo, como se fosse a própria pessoa

falando. Dei um exemplo.

O lugar de duplo da “Mãezona” foi ocupado por mais três alunas, que

tomaram o centro do palco. Suas falas foram: “Tentei ajudar e administrar o

grupo. Às vezes dá vontade de puxar as orelhas, outras, de por no colo” ; “Dá

vontade de fazer tudo pelo grupo e ajudar” ; “Eu faço o que tem que ser feito,

mesmo que doa. É preciso motivar e tirar do grupo quem não se compromete. Em

algumas ocasiões eu defendi o grupo, quando este recebeu uma nota que eu não achei justa” .

Pergunto se mais alguém quer fazer um duplo, ou trazer um outro

personagem. Uma aluna se dispõe a fazer um duplo do “John”, dizendo que

incentiva os colegas, mas às vezes é chata. Gosta de ser empática, imaginar as

expectativas, apaziguar os medos, destacar as qualidades, dar apoio. Pergunto

se o personagem é mesmo o “Crítico”. Ela então se nomeia, “Motivação”.

Pergunto novamente se alguém não se sente representado, e gostaria detrazer um novo personagem. Outro aluno se prontifica, e é identificado como

“Paizão” por uma das alunas. Faz então um solilóquio: “Preciso dos

companheiros, às vezes sou chamado de chato, mas eu sou o equilíbrio entre

tantas opiniões, isso é necessário”. Eu o denominaria “Mediador”.

Outra aluna levanta a mão, e diz que teve sorte de estar no grupo do qual

faz parte, porque se sente motivada, protegida pela “Mãezona”. É a mais nova do

grupo, tem que aprender no tranco. Ela se denominou a “Aprendiz”.Em função do horário, encerrei esta etapa, agradeci a todos os

personagens, e passei para o compartilhamento.

Compartilhar

Informei ao grupo que iríamos agora compartilhar qual o sentimento

presente, o que havíamos aprendido com aquela vivência, o que nos agregou.

Uma aluna, que havia desenhado um peixe, disse que, no início, se sentia

um peixe fora do aquário, não entendia o projeto integrado, não havia



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identificação para a formação do grupo. Mas, diante da acomodação do grupo,

assumiu a liderança, entrou no aquário. Uns entraram, outros saíram, mas há

como se entrosar. Está contente.

Outra aluna disse que se sentia vencida, acomodada. Buscou ajuda, correu

atrás e hoje sente-se mais confiante e tranqüila.

Os depoimentos continuaram por mais alguns minutos. Os alunos falaram

de assumir a liderança, de ouvir e respeitar as diferenças.

Em virtude do tempo, perguntei ao ego se gostaria de fazer alguma

consideração. Ele parabenizou os alunos pelo empenho e desejou que todos

pudessem continuar suas buscas pelo crescimento.

Para finalizar, pedi mais um minuto, e fiz uma breve reflexão, dizendo aosalunos que eu havia percebido o crescimento e a integração do grupo durante o

curso. Disse que todos nós temos vários personagens dentro de nós. Quem

nunca havia sido a “Mãezona” ou o “Paizão”? O “Chato” ou o “Aprendiz”?... E que

o importante era podermos alternar estes personagens, no sentido de encontrar o

que mais fosse útil em cada ocasião. Agradeci à turma também pela oportunidade

de crescimento.

Para terminar, pedi uma chuva de palavras, para que todos tivessemoportunidade de se expressar: mudança, solidariedade, cooperação, solidão,

sucesso, decepção, aprendizado.



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V DISCUSSÃO: REFLEXÕES SOBRE O VIVIDO

Segundo Castello de Almeida (1988) em sua obra Formas de Encontro, a

experiência psicodramática, a partir do método fenomenológico-existencial,

coloca-se como uma obra aberta, onde uma ambigüidade perceptiva permite

possibilidades de leitura que vão além da convencionalidade, da conserva.

Castello de Almeida (1988) cita Umberto Eco: “A obra de arte é uma mensagem

fundamentalmente ambígua, uma pluralidade de significados que convivem num só significante” (p.10).

Dentro desta perspectiva, propomos realizar uma discussão de uma

vivência realizada em sala de aula, a partir de uma leitura sociodramática,

fundamentada pelo vértice psicoterápico.

Acreditamos seja útil lembrar que, para o criador do Psicodrama, não

existia a divisão Terapêutico X Sócio-educacional. Esta foi criada para atender a

exigências legais do exercício profissional de psicodramatista não-terapeuta, aquino Brasil.

Para Moreno, importa o grupo e os vínculos possíveis entre seus

integrantes. Valem as possibilidades criadas para a re-visão das relações grupais

e a abertura para o Encontro.

Primeira aula. Era uma vez uma sala cheia de alunos. Grupo? Ainda não

sabíamos. Estavam todos lá, sentados em suas carteiras. Olhares ansiosos,

percucientes.

Provavelmente, perguntavam-se sobre quem era eu. Na sociometria do

grupo, apenas dois papéis se destacavam: professor e aluno. Entre os alunos, em

papéis simétricos, começavam a se estabelecer relações fraternas. Estavam

todos no mesmo barco.

Ante a solicitação da professora, para que formassem grupos para a

realização do Projeto Integrado, os alunos se entreolharam. A proximidade entre

as carteiras criava espontaneamente uma sociometria: alunos sentados próximos.

Similarmente ao observado por Moreno, na formação de grupos de bebês, a

proximidade física torna-se o primeiro critério possível de escolha naquele



82

momento. Primeiro, mas não único. Isto porque várias configurações seriam

possíveis, dentre os mais próximos.

Pensando no conceito de co-inconsciente, é justo considerar que outros

fatores tenham influenciado nesta primeira escolha. O critério “proximidade” seria

ou não validado durante as primeiras experiências de trabalho em grupo daqueles

alunos.

Cada aluno, com suas características próprias e diante das características

dos colegas, configuraria um “personagem” do grupo. Este personagem, como

entendido por Calvente, precisaria de um complementar (pensando na Teoria de

Papel). Diante da teia sociométrica criada, alguns grupos puderam permanecer

juntos durante todo o semestre, o que não significaria, necessariamente, umaunião entre seus componentes. Outros grupos se dividiram ainda no começo do

projeto.

Nas sessões sociodramáticas realizadas, a proposta de uma reflexão a

respeito do que fosse trabalhar em equipe foi mantida, tendo sido possível

desvelar, ainda que em um plano horizontal em função do contexto social em que

estávamos inseridos, os diversos personagens que compuseram estes grupos no

processo de trabalho do Projeto Integrado.Na primeira sessão , a idéia de levar os participantes a adentrar uma

floresta foi uma proposta ousada e desafiadora, pois, nos contos de fadas, “entrar

em uma floresta” é uma simbologia que está relacionada à entrada no mundo da

subjetividade. Nestes contos, os elementos bem e mal estão sempre presentes. O

aquecimento realizado teve, portanto, como pano de fundo, o campo das

questões éticas e de valor.

Todos os alunos foram colocados em uma floresta imaginária. O cenário foisendo construído, na medida em que informei que existiam muitos bichos nesta

floresta. A partir deste cenário, o aquecimento específico levou os alunos a

vislumbrarem estes animais, e então a diretora pediu que escolhessem um, com o

qual mais se identificassem.

Embora não tenha sido a proposta investigar qual o sentido do animal

escolhido para cada aluno, nas reflexões que foram entregues, uma das alunas

escreveu: “Se fosse antes eu teria escolhido ser um gatinho, mas agora escolhi

ser uma onça!”. Nossa leitura, a partir desta fala, foi que a escolha do



83

personagem “bicho da floresta”, possibilitou que os alunos refletissem sobre si

mesmos, e sobre os possíveis “animais” que habitam ou habitaram sua “floresta”.

Seguindo o roteiro do aquecimento, a diretora pediu que fossem sendo

aquele animal e inclui o elemento “problema na floresta” no cenário – ou seja, fiz

uma interpolação de resistência. Pediu que olhassem em torno, e escolhessem

os animais que eles achassem que poderiam formar uma equipe para resolver o

problema.

Observou-se que a configuração de vários dos grupos criados tendeu a se

manter semelhante à dos grupos para o Projeto Integrado.

Outro dado interessante foi que, todos os alunos que chegaram atrasados

a partir do momento em que os grupos já estavam formados, escolheram omesmo para se integrar. Na cena criada por este grupo escolhido,

posteriormente, podemos identificar o elemento “líder”, de forma bem destacada.

Este “líder” da floresta dava as ordens, enquanto os outros obedeciam.

Nas cenas criadas, o líder foi representado por uma águia, uma coruja,

uma girafa e um leão, coadjuvado pelos pássaros, que o avisaram do incêndio na

floresta. A liderança pertence, portanto, àqueles que podem olhar do alto, que têm

visão ampla dos acontecimentos da vida.Além do aspecto liderança, encontramos também o aspecto valor moral

presente em quase todas as cenas: a onça que caçava os bichos-preguiça, e que

ao final, libertado pelo último deles, faz amizade com seu salvador em sinal de

gratidão, embora caçar fizesse parte de sua natureza instintiva.

Em outra cena, os caçadores dos bichos-preguiça não tiveram tanta sorte.

Importante considerar que esses “caçadores” eram homens, não faziam parte da

floresta, e talvez por isso não tiveram direito ao perdão. Eram os diferentes eforam comidos pelo jacaré.

Outro elemento importante nas diversas cenas criadas foi o personagem do

bicho-preguiça. Este personagem aparece como “aquele que precisa ser salvo”.

Numa investigação com o grupo na aula seguinte, a característica que mais

chama a atenção neste animal é sua lentidão ao se locomover. Os outros animais

vêm em sua defesa em função desta fragilidade.

Durante toda a dramatização, a platéia se manteve aquecida. Os “animais”

que permaneciam na platéia identificavam-se com os animais em cena. Estavam



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todos torcendo pela vitória do bem contra o mal, e mais que isso, pela paz na vida

da floresta.

Teria este sociodrama um valor axiomático? O subtexto presente no roteiro

das cenas traz, então, uma discussão acerca dos valores subjacentes à dicotomia

força-fraqueza, oprimido-opressor, lentidão-rapidez, certo-errado, bom-mau.

Se o fazer psicodramático é uma concretização da forma de pensar, a

experiência vivida revela, pois, a forma de pensar dos alunos, no aqui-agora da

sala de aula. As cenas trazidas pelo grupo apresentaram o bem e o mal

conservados, onde os personagens assumiram um dos lados em detrimento do

outro. Em algumas cenas, o mal esteve representado dentro do mundo animal

(onça), no reino hominal (caçadores) ou ainda na própria natureza (o incêndio).A dialética bem-mal ainda não pode ser vivenciada pelo grupo. Este

momento da sociogênese grupal esteve repleto de personagens conservados,

cuja espontaneidade apresentava-se submetida a rígidos padrões culturais, o

diferente (bicho-preguiça) precisava ser salvo ou extinto (caçador). Alguns alunos

já se destacavam “vestidos” de líderes, mas ainda perdidos em meio a uma

multidão de outros animais, cuja sociometria começava a se configurar.

Ao final da dramatização, quando a diretora pede uma imagem do grupo,este novamente expressa o desejo pela indiferenciação, representada por um

círculo, onde todos de mãos dadas, unidos, encenavam um final feliz.

Naquele momento prevaleceu à busca por uma floresta que pudesse

conter a todos, bichos e homens, bons e maus, sem exclusões. O sentimento

geral foi de grande emoção, de uma integração desejada e possível. A nosso ver,

o ponto alto da sessão. A lembrança desta vivência, gravada no coração e no

corpo daqueles que dela participaram, seria fonte de inspiração nos diversosmomentos da vida dos grupos integrados por estes alunos.

No momento do compartilhar, uma das alunas-líder emerge e sua fala

revela a insegurança de sua posição no grupo. Ela pergunta ao grupo se teria

sido uma boa líder da equipe quando da montagem da cena. Indo mais além, esta

aluna pergunta à classe se esta a aceita neste papel. A classe responde que sim,

confirmando mais do que a aceitação da liderança, uma necessidade.

No contexto social onde este grupo se insere, mediado pelas relações de

ensino-aprendizagem, vamos encontrar um outro viés do tema protagônico destes

alunos.



85

Em sua origem, o caos gerado pelo não saber, onde o conhecimento

(saber) fica, via-de-regra, investido na figura do professor.

O professor, que também é considerado um líder na sala de aula, é

solicitado o tempo todo a dar instruções, diminuir a angústia, eliminar o caos. O

aluno não se angustia porque não precisa escolher. Alguém já se incumbiu da

decisão. A visão do professor como facilitador das relações grupais e da

aprendizagem está longe de se tornar uma realidade. Não só na visão dos alunos,

mas também na visão da instituição de ensino.

Creio que esta é uma realidade à espera de ser re-construída. A idéia do

homem, como condutor e responsável por sua própria vida, pertence muito mais

ao plano filosófico do que ao plano da ação prática.A responsabilidade centralizada na figura do professor justifica a conserva

sucesso-fracasso. Se a tarefa é concluída pelos alunos, se o trabalho é bem feito,

o professor é parabenizado. Se algo dá errado, o professor é o culpado.

Quando a responsabilidade passa a ser compartilhada, deixa de ter sentido

a figura do culpado. Cada um passa a ter que dar conta de seus próprios atos, e

as figuras do bom e do mal, certo e errado, tornam-se personagens aceitos como

fazendo parte de nossa condição humana.Esta primeira sessão funcionou como aquecimento para o sociodrama

vivenciado na segunda sessão.

Na segunda sessão , a proposta inicial foi de que os alunos pudessem

realizar uma ação dramática com a finalidade de resgatar o início das vivências

do trabalho em grupo, no Projeto Integrado, e tomar consciência de como o grupo

se encontrava no momento em que o trabalho estava sendo concluído, uma

avaliação a partir do reconhecimento da contribuição de cada um de seuselementos.

A proposta de como esta sessão seria desenvolvida surgiu a partir de um

processo de co-criação com a orientadora desta monografia, a Dra. Mariângela

Wechsler.

Citamos sua contribuição por considerar que, no momento em que me

preparava para este segundo ato, as relações professor-aluno, tanto no contexto

da elaboração da monografia, como em sala de aula, com os alunos da Radial,

haviam entrado em uma fase mais criativa, onde a co-responsabilidade se fazia

presente, facilitando o fluxo das atividades.



86

O início da sessão foi marcado por grande inquietação. Estávamos no final

do trabalho escrito, e os alunos se preparavam para a apresentação dos projetos,

dali dois dias.

Mesmo com dois grupos tendo saído da aula com a finalidade de preparar

a apresentação, e o grupo ter sido consultado sobre a manutenção da proposta

inicial, a agitação era grande.

O aquecimento foi realizado com muitas conversas. Em função disso, a

diretora fez pequenas alterações no roteiro de aquecimento que já havia sido

definido previamente, acelerando também as etapas e colocando os alunos já no

contexto da sala de aula. Quando foi citado o primeiro dia de aula, alguns alunos

vaiaram, dizendo que não era uma lembrança prazerosa. Perguntou, então, comose sentiam, ao que responderam medo, insegurança, ansiedade. Pediu que se

dirigissem ao local onde se sentaram neste dia. A referência para esta instrução

foi a observação de que a escolha dos componentes do grupo tinha obedecido ao

critério proximidade física em sala de aula.

Após solicitar aos alunos que pensassem em um personagem que os

representasse em relação ao grupo, no início e no final do projeto, a diretora

pediu que retirassem figuras nas revistas ou que desenhassem os personagens.Como era grande o número de revistas e também o número de alunos, sugeriu

que se deixassem escolher por uma revista ou outro material. A diretora queria

que os alunos se permitissem levar pela intuição, quanto à escolha da “fonte” de

seus personagens.

Em geral, os personagens criados para o início do trabalho em grupo

representavam mais propriamente a condição de “calouros” de faculdade. Estes

alunos eram novatos. Chegavam ao ensino de nível tecnológico com maisperguntas que respostas. A faculdade era nova, os colegas e professores

também. Não conheciam a rotina da instituição, nem sua proposta de ensino.

Muitos entraram no curso, inclusive, sem saber exatamente o que iriam aprender

e em que iriam se formar. Novamente aparece aqui, nesta sessão, a dicotomia, a

condição do novo, do não-saber: alegria-tristeza, dúvida-expectativa, força-

desânimo, busca de companheirismo-solidão, equilíbrio-desequilíbrio,

compromisso-folga. Nas gravuras, o individualismo. Cada um por si, Deus por

todos. Deus aqui representado pela figura do professor.



87

Já para a fase final do trabalho, vamos encontrar uma classe de

personagens capazes de expressar emoções como amizade, preocupação e

stress, solidão, decepção, alegria, visão, crescimento, liberdade, conquista,

encontro. Como temas, a carreira (sucesso e fracasso), o trabalho e suas

ferramentas. Como conquistas, a união, o time, o grupo, a família, o

conhecimento. O peixe fora do aquário encontra um lugar entre os seus. Na

configuração das gravuras, a falta de seus integrantes é sentida, a ausência se

faz presença e fica expressa por pontos de interrogação.

A representação do grupo existe no imaginário de seus componentes. A

inter-relação entre seus membros pode ser percebida através das imagens de

grupo, família e de sentimentos como união, encontro.Na escolha pela maioria de votos, das figuras que representassem os dois

momentos do trabalho da equipe, foram selecionadas as seguintes gravuras:

Na figura 1, observamos uma diversidade de fisionomias e cores.

Na figura 4, o tema carreira e trabalho foram privilegiados. Mas a gravura

remete ainda ao colega ausente, que se transferiu para o turno da noite por

motivo de trabalho. Despedidas, saudades!

Entre as duas figuras, a escolhida foi a do início do projeto. Naquelemomento, uma dúvida. Por que a classe escolheria uma imagem cuja

representatividade estava no lá-então, quando o aqui-agora pulsava nos

corações? O grupo escolhe, num primeiro impulso, ficar distante da emoção. No

lá-então não há mais mudanças. É passado. As expectativas, o medo, o novo

ficaram para traz.

Agora, é momento de finalizar, despedir, perder...

Quando a diretora pede ao grupo, cuja gravura fora escolhida em primeirolugar, para criar uma imagem, ao vivo e a cores, este faz uma tentativa pálida.

Diante da dificuldade, peço que apresentem seus personagens. Mas a emoção

definitivamente não morava ali.

Ao solicitar a participação da platéia, emerge um dos alunos responsáveis

pela gravura escolhida para representar a fase final do trabalho em equipe. Ele

vem dar voz ao bebê. Traz a alegria, mas continua ali, em cena, como a solicitar

mais um script.

Intuitivamente a diretora traz à tona a gravura de seu grupo. Esta, sim,

trazia a emoção – a emoção da despedida. Era a verdadeira cena protagônica.



88

Diante desta nova possibilidade, outro aluno do mesmo grupo vem ao

palco e traz uma cena. Diante do meu olhar de diretora, a dramatização fluía e eu

me encantava. A gravura do início fora um aquecimento dos personagens, que de

bebês tornaram-se adultos no papel de membros de uma equipe.

Os alunos-atores dramatizam cenas do cotidiano de um projeto, com suas

diversas etapas, prazos de entrega, mídias magnéticas de gravação do trabalho.

Na cena, personagens das equipes emergem trazendo suas qualidades e

dificuldades, virtudes e defeitos. Nesta dança de personagens, o bom e o mau

passam a fazer parte de cada um, pois o folgado também quer ser líder, o chato

pode ser também o equilíbrio, o crítico se alterna com a motivação, a mãezona,

que cuida, é também a cobrança, que tira do grupo quem não se compromete.Estes foram alguns dos personagens que puderam ser explorados pelo

grupo, e a partir da identificação e do re-conhecimento destes, investigados como

cada um atua na sociodinâmica do grupo.

No processo vivido por estes grupos/equipes, que se organizaram a partir

da tarefa comum de realizar um projeto acadêmico, verificou-se que, a partir do

momento que a tarefa vai tomando forma e ficando mais clara, o grupo ganhava a

mesma condição: “São inseparáveis Ser e Conhecer”. A teia de relações entreseus componentes foi se estruturando conforme os papéis se diferenciavam,

suportados pelos personagens a eles vinculados.

Como o peixinho que passa a habitar o aquário (figuras 13 e 14), o

sentimento de pertença ao grupo diminuiu a sensação de “estar perdido”, o que

tornou possível o estabelecimento de relações de cooperação. A equipe passou a

dar conta de suas atribuições, em um movimento de co-responsabilidade e

autonomia.Observamos que a evolução dos vínculos sociométricos deste grupo fez

com que a angústia paralisante do início se dissolvesse. Alguns grupos puderam

alterar suas escolhas de equipe. Os personagens ganharam mobilidade em suas

atuações, trazendo para a equipe toda sua bagagem de experiência e

conhecimentos.

Para a diretora, a maior conquista foi perceber que os grupos puderam

caminhar com mais autonomia, que seu papel de professora-psicodramatista

passou a ser de facilitadora, seja das relações do grupo, seja do roteiro do



89

projeto. Além de transmitir conhecimentos, trouxe a vivência de ser-em-relação

para a sala de aula.

As finalidades sociodramáticas foram alcançadas, na medida em que a

turma pode refletir sobre o trabalho em equipe, quando puderam emergir os

personagens que habitavam a floresta das relações vividas por aqueles grupos.



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VI CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo do humanismo, na somatória das intervenções, seriacolocar o Homem no centro das atenções de todas as ideologias,buscando aperfeiçoa-lo com espírito crítico e confiança,aproveitando-se ao máximo as forças biológicas, psicológicas,sociais e espirituais que se convergem sobre ele, em seuprocesso civilizatório.

Do Homem, no entanto, não se afastam as contradições, asclaudicações, as fragilidades; pelo contrário, será desses pontosreconhecidos que se buscará construir o Homem forte, emliberdade, em dignidade, em direitos e, afinal, em respeito àpessoa distinta que é (Almeida, 1988 p. 37-38).

“A Metodologia do ensino exige uma metodologia do conhecimento”

(Almeida, 1988 p. 18). A partir das ações propostas, buscamos estimular os

alunos a uma reflexão acerca do modo particular de cada um estar no mundo, na

situação de trabalho em equipe. Permitir a todos aqueles que, assim como eu,

estejam em busca de suas verdades, de seu crescimento pessoal e que tomem

consciência de seu papel no mundo, de modo criativo e espontâneo, ousado e

inquieto, porém co-responsável por suas ações perante o universo. Esta é a

proposta do Psicodrama e reflete a vida e a obra de seu criador, J. L. Moreno.

Trabalhar com este grupo de alunos, dentro da perspectiva psicodramáticafoi um grande desafio. Na minha prática como professora psicodramatista,

procurei ser fiel às minhas convicções, numa cumplicidade com a visão de

homem moreniano, de que o homem é um ser-em-relação, cujo desenvolvimento

se dá dentro do contexto sócio-grupal no qual está inserido.

Acreditamos que um grupo tem uma força que transcende os indivíduos

que o compõem, podendo operar grandes transformações, seja em seus

membros individualmente, seja no seu todo.



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O processo deste conjunto de alunos do primeiro módulo de Gestão em

Recursos Humanos da Faculdade Radial e desta professora de Projeto Integrado

passou por diversas fases.

No início, a experiência do caos. Estávamos todos ali pela primeira vez.

Apesar do programa do curso ter sido apresentado no início das aulas, o curso do

programa muitas vezes obedecia a um ritmo próprio.

Por mais que a Professora tentasse manter o controle daquele navio, em

função do poder nela investido como tal, os ventos sopravam e o navio seguia

outras rotas. De minha parte me esforçava, içando velas e segurando o leme.

Mas em vão...

Não dependia só de mim. Éramos um grupo, e estávamos todos no mesmobarco. Tínhamos um mapa que indicava de onde partíramos e onde deveríamos

chegar. Mas havia contratempos que nos pegavam de surpresa e foi preciso

utilizar todos os recursos à nossa disposição para continuar navegando.

O primeiro ato sociodramático realizado foi usado pelo grupo como

momento de conhecimento e integração. Teve um sentido exploratório, onde os

integrantes descobriram que, juntos, eram capazes de criar sinergia, sentimentos

de união e de apoio mútuo. O grito de “ola”, no final da dramatização, ressoouainda por muito tempo nos corações de todos nós, alimentando a visão de um

futuro mais feliz.

Este primeiro momento de Encontro marcou o término da primeira fase do

programa do curso, que versava sobre planejamento e desenvolvimento de

projetos, e deu início ao projeto integrado propriamente dito, onde os grupos se

debruçariam sobre a análise de uma empresa.

A angústia, que ainda era grande, foi cedendo pouco a pouco, na medidaem que a elaboração do projeto entrava em cena. Era o ato de fazer, tornando

concretos os conhecimentos adquiridos através da produção escrita. Os grupos

foram ganhando autonomia e se comprometiam com a tarefa.

Entre as atribuições inerentes ao meu papel, a Professora-Psicodramatista

não era apenas aquela que transmitia conhecimentos formais, mas também

ocupava o lugar de quem pode acolher angústia e orientar. O estreitamento dos

vínculos era visível e, provavelmente, o personagem mãezona, que habitava o

papel de professora-psicodramatatista, entrava em cena. Em situações que fazem



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parte do cotidiano de uma instituição de ensino, os alunos demonstravam um

carinho especial e validavam esta personagem.

Naquele processo estávamos em processo de desenvolvimento: eu como

professora-psicodramatista. Eles, como alunos-gestores de recursos humanos.

Esta complementaridade se manteve durante todo o curso.

No segundo ato sociodramático, foi possível perceber que este processo se

reproduzira no pequeno grupo que configurava a equipe do projeto integrado. Nas

gravuras de cada grupo, que espelhavam o início e o término do projeto, ficou

evidenciado o crescimento, a inclusão, o estabelecimento e fortalecimento das

relações grupais.

Na dramatização, cada personagem da cena protagônica explicitou seucomplementar: a preocupada – o folgado, o crítico – o tolerante, a mãezona (líder

do grupo) – os filhos.

Mas estes personagens não estão mais conservados e cristalizados em

seu comportamento. O folgado também quer alternar no papel de líder do grupo,

representado pela mãezona. Mas para assumir a liderança, precisa deixar de ser

folgado. Talvez surja daí uma possibilidade de liderança mais flexível.

Os personagens podem agora assumir características mais flexíveis, e atémesmo opostas, num fluxo mais criativo dos papéis.

Oportuno dizer que, ao final deste segundo momento, o grupo pode

suportar, ao lado da alegria e união, a decepção e a solidão. O “final feliz” do

primeiro ato ganha nova dimensão.

Os resultados de todo este processo de amadurecimento do grupo

puderam ser percebidos nas duas aulas finais, quando foram apresentados os

projetos desenvolvidos. A professora-psicodramatista instrui os alunos para quebuscassem formas criativas de apresentação, fugindo do tradicional PowerPoint

(programa da Microsoft que formata apresentações em slides), ou que utilizassem

esta ferramenta para criar um plano de fundo.

Esta tarefa foi brilhantemente executada pelo grupo, com muito pouca

interferência na sua elaboração. O resultado emocionou a todos. Foram

momentos mágicos, onde a criatividade superou a inibição.

Durante as apresentações, que podem servir de paralelo com a etapa de

dramatização de uma sessão psicodramática – o processo de ensino-

aprendizagem, os alunos-diretores interagiram com a platéia, propondo



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dinâmicas, sorteios, cantando, numa demonstração de expansividade emocional

para com toda a turma. Um dos grupos ofereceu um “café da manhã” para a

classe, que a nosso ver, teve um sentido de nutrir e ser nutrido, como

concretização das possibilidades de co-construção alcançadas durante o

processo.

Neste sentido, foi possível re-significar este momento de despedida de algo

bom, através da alegria e da conquista.

Consideramos que, ao abrir espaço para reflexões sobre o trabalho em

equipe, suas angústias e expectativas, ao incentivar o criativo e o espontâneo,

não como oposição, mas como superação da conserva, favorecemos a este

grupo um reconhecimento de seu potencial na construção e re-construção deseus sonhos.

Eu não sou você, você não é eu.Madalena Freire

Eu não sou você, você não é euMas sei muito de mim, vivendo com vocêE você, sabe muito de você vivendo comigo?

Eu não sou você, você não é euMas encontrei comigo e me viEnquanto olhava pra vocêNa sua, minha, insegurançaNa sua, minha, desconfiançaNa sua, minha, competiçãoNa sua, minha, birra infantilNa sua, minha, omissãoNa sua, minha, firmezaNa sua, minha, impaciênciaNa sua, minha, prepotênciaNa sua, minha, fragilidade doceNa sua, minha, mudez aterrorizadaE você se encontrou e se viu, enquanto olhava pra mim?Eu não sou você, você não é euMas foi vivendo minha solidãoQue conversei com vocêE você, conversou comigo na sua solidãoOu fugiu dela, de mim e de você?Eu não sou você, você não é euMas sou mais eu, quando consigo lhe ver

Porque você me refleteNo que eu ainda souNo que já sou e



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No que quero vir a ser...Eu não sou você, você não é euMas somos um grupo, enquanto,Somos capazes de, diferenciadamente,

Eu ser eu, vivendo com você eVocê ser você, vivendo comigo.



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VII REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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