UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM – BA

COLEGIADO DE PEDAGOGIA

MARIA FERREIRA DA SILVA

A ESCOLA MULTISSERIADA E SEUS DESAFIOS

SENHOR DO BONFIM/BA

MARIA FERREIRA DA SILVA

A ESCOLA MULTISSERIADA E SEUS DESAFIOS

Monografia apresentada ao Departamento de

Educação / Campus VII- Senhor do Bonfim, da

Universidade do Estado da Bahia – UNEB, como

parte dos requisitos para obtenção de graduação no

Curso de Licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Profª Ivânia Paula Freitas de Souza

SENHOR DO BONFIM – BA

MARIA FERREIRA DA SILVA

A ESCOLA MULTISSERIADA E SEUS DESAFIOS

Monografia apresentada ao Departamento de

Educação / Campus VII- Senhor do Bonfim,

da Universidade do Estado da Bahia – UNEB,

como parte dos requisitos para obtenção de

graduação no Curso de Licenciatura em

Pedagogia.

Aprovado em______de_____2012

______________________________________________

Orientadora: Ivânia Paula Freitas de Souza

_______________________________________________

Avaliadora:

_______________________________________________

Avaliado: Maria Ferreira da Silva

DEDICATÓRIA

Ao meu Pai celestial por me mostrar possibilidades, incentivo e

coragem para a concretização de um sonho.

Estendo ainda, a todos os grupos que atualmente vem lutando, pela

defesa de uma educação de qualidade e o resgate da identidade das

classes multisseriadas. Em especial aos professores pesquisadores,

Salomão Hage e Ivânia Paula Freitas de Sousa.

AGRADECIMENTOS

Às minhas filhas Edilane Ferreira, Joiciane Ferreira e Viviane Ferreira por terem sido o

incentivo da retomada dos meus estudos.

A todos os colegas do curso e os de outras turmas que tive oportunidade de conhecer, dialogar

e abraçar, em especial Maria Aparecida – “Cidoca”.

Aos meus colegas de turma em especial Ana Paula Reis, Elaine de Cássia, Danielle Araujo,

Joilma Sandri, Márcia Maria, Maria Dilma, Michel Renno e Michele Fagundes, que nos

momentos difíceis da minha jornada incentivaram-me a seguir sendo sempre tão próximos.

A todos que tive a oportunidade de conhecer desde academia, os espaços formais e não

formais que ocorreram durante o período de estágio.

Ao Curso Universidade Para Todos, por possibilitar-me condições de acesso à universidade,

Universidade do Estado da Bahia - UNEB.

A todos os professores que durante o curso contribuíram para que eu viesse a adquirir

conhecimento durante a minha jornada acadêmica, em especial a professora Beatriz Barros

que ao contextualizar a componente curricular Educação do Campo fluiu o interesse em

compreender o espaço em que fui alfabetizada.

A minha orientadora a professora Ivânia Paula Freitas de Souza pelas ricas contribuições

mesmo diante de suas ocupações nunca mediu esforços para me ajudar.

Aos sujeitos que participaram da minha pesquisa por mostrar que os desafios nos ajuda à

realização e novas buscas.

“No rancho de pau a pique, na casa da professora ou do

fazendeiro, distante 2 a 5 km da residência, o fato é que

há quase um século, uns conjuntos de crianças, com

diferentes idades, se encontram com uma professora para

o ofício de ensinar e aprender” (ARROYO, 2010, p. 5).

LISTA DE SIGLAS

ECA - Estatuto da Criança e Adolescente

ONG - Organização não Governamental

PEA - Programa Escola Ativa

PRONACAMPO - Programa Nacional de Educação do Campo

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

UNEB - Universidade do Estado da Bahia

RESUMO

Este trabalho buscou iniciar um estudo sobre a educação do campo a partir da busca por compreender

como se organiza os trabalhos pedagógicos nas escolas multisseriadas, tendo como ponto de partida

minha experiência de vida como aluna de classe multisseriada. A pesquisa ocorreu com professores de

três escolas municipais localizadas na zona rural de duas cidades: Senhor do Bonfim e Campo

Formoso, ambas na Bahia. Os instrumentos metodológicos para coleta dos dados foram à observação

em uma sala de aula, levantamento de informações junto às Secretarias de Educação dos Municípios,

entrevistas com os Gestores do Programa Escola Ativa dos dois municípios e questionário aberto

aplicado aos professores. Para a realização deste trabalho, buscamos aportes teóricos nos autores: Atta

(2009), Arroyo (2006), Baptista, (2003), Beltrame (2011), Hage (2011), Carvalho (2009), Rivero

(2011), Reis (2004), Carvalho e Souza (2009), entre outros. Os resultados da pesquisa apontaram que

os desafios são muitos e a realidade das escolas do campo ainda não foi alterada o suficiente para

garantir maior qualidade.

Palavras - Chave: Educação do Campo. Multisseriadas.

ABSTRACT

This work aimed to initiate a study about the education field from the search for understanding how

work is organized on multigrade teaching schools, having as starting point my life experience as a

student of class multisseriate. The research occurred with teachers from three public schools located in

rural zone of two Cities: Senhor do Bonfim and Campo Formoso, Bahia. The methodological tools

for data collection were an observation in the classroom, collecting information from the Departments

of Education of the City, interviews with the managers of the Active School Program of the two cities,

and open questionnaire applied to teachers. For this work, we seek theoretical contributions of the

authors: Atta (2009), Arroyo (2006), Baptista (2003), Beltrame (2011), Hage (2011), Carvalho (2009),

Rivero (2011), Reis (2004) and Souza Carvalho (2009), and others. The survey results indicated that

the challenges are many and the reality of rural schools has not changed enough to ensure higher

quality.

Keywords: Field Education, Multiseriated.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO…………………………………………………..…………………………..12

CAPÍTULO I.............................................................................................................................18

1. REFLETINDO SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO

POLÍTICA NO BRASIL..........................................................................................................18

CAPÍTULO II...........................................................................................................................26

2. AS ESCOLAS MULTISSERIADAS NO BRASIL.............................................................26

CAPÍTULO III..........................................................................................................................31

3. METODOLOGIA DA PESQUISA......................................................................................31

3.1 Os Caminhos Percorridos para a Produção da Pesquisa.........................................31

3.2 Os Instrumentos Utilizados na Coleta de Dados.....................................................32

3.2.1 Observação...............................................................................................32

3.2.2 Entrevista com Questionário....................................................................32

3.2.3-Entrevista com os Coordenadores do Programa Escola

Ativa..................................................................................................................33

3.3 Lócus da Pesquisa...................................................................................................33

3.4 Sujeitos da Pesquisa................................................................................................34

CAPÍTULO IV..........................................................................................................................35

4. ANÁLISE DOS DADOS - AS CONTRIBUIÇÕES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS DO CAMPO.........................35

4.1 Participação dos Professores em Cursos de Formação

Continuada....................................................................................................................35

4.2 O Acompanhamento Pedagógico............................................................................36

4.3 Nível de Formação dos Professores........................................................................37

4.4 Tempo de Atuação dos Docentes em Escolas Multisseriadas do

Campo...........................................................................................................................39

4.5 Condições de Acesso dos Professores à Escola.....................................................39

4.6 Dedicação ao Trabalho Docente............................................................................41

4.7 Colaboração dos Pais no Espaço Escolar................................................................41

4.8 A Heterogeneidade das Séries e os Desafios de Ensino na Mesma

Classe............................................................................................................................42

4.9 A Criança e os Direitos nos Espaços Escolares......................................................44

4.10 O Currículo na Escola Multisseriada....................................................................44

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................46

REFERÊNCIAS........................................................................................................................49

ANEXOS..................................................................................................................................52

ANEXO-AENTREVISTA..........................................................................................................5

12

INTRODUÇÃO

Este trabalho nasceu a partir do momento que ingressei na universidade no curso de

Licenciatura Plena em Pedagogia em 2008.1, a partir das contribuições da disciplina

curricular, Educação no Campo.

As aulas ministradas entre alunos e a professora Beatriz Barros fizeram renascer minhas

vivências e experiências no processo ensino-aprendizagem numa escola multisseriada que

frequentei sem nenhuma perspectiva de vida e formação e que só foi clareada e entendida no

presente curso de Pedagogia.

Através de estudos teóricos-críticos de mundo, entendi, o porquê do meu caminhar dentro do

ensino desordenado, desde os 7 anos dividindo espaço em uma escola multisseriada com a

professora e crianças da minha idade, adolescentes e até adultos. Continuei estudando até a 2ª

série que era o tempo determinado pelos gestores públicos lá pelos anos 70. Mesmo assim,

agradeço a “Deus” por ter aparecido essa escola na minha vida, pois foi através dela que

aprendi a ler a bula dos remédios, cartas da minha família e também dos vizinhos. Sentia-me

muito orgulhosa por ter conquistado esse bem social.

As práticas pedagógicas desenvolvidas pela professora na escola “Posto de Criação” situada

na Fazenda Horto, município de Senhor do Bonfim-BA, onde fui alfabetizada, eram bastante

precárias. As aulas eram monótonas e os conteúdos programáticos educativos eram

repetitivos, descontextualizados da realidade do campo, não aconteciam reuniões com os pais.

Lembro-me que todos os dias o objetivo era primeiro executar a rotina rezar o “Pai Nosso”,

agradecendo a Deus pela aula. Logo depois vinham as correções da tarefa de casa que ia no

caderno. Por último, tomava-se a lição das crianças que cursavam a alfabetização – “ABC” -

com o auxílio da Cartilha que era a principal estratégia de iniciar as práticas de leitura.

Para as crianças iniciantes, a educadora escrevia num pequeno caderno o nome, a escola, data

do dia, e ano. As tarefas eram cópias das letras do alfabeto, os números de 0 até 10, para

cobrir. E essas tarefas eram cotidianas - o dever de classe e de casa. Só depois de alguns

tempos de escola quando a criança conseguia cobrir as letras e os números era que indicava

para os pais comprar um (ABC ilustrado) para iniciar a aquisição da leitura. Através de lições

bastante repetidas o que muitas vezes me trouxe inquietações e ansiedade por não decodificar

13

o que era solicitado para a aula do dia seguinte. Não tinha o auxilio em casa já que minha

família não sabia ler e escrever e até os vizinhos eram todos analfabetos.

O caminho da dinâmica das repetições, os aplicativos pedagógicos seguiam sempre o mesmo

método. Cópia de um pequeno texto escrito no quadro e às vezes ditado, para as crianças que

conseguiam chegar ao curso da 1ª e 2ª série. Muitos evadiam da escola, uns por não conseguir

aprender a ler e escrever e outros por questão de luta pela sobrevivência mudavam para outras

regiões no qual havia oferta de trabalho junto com seus pais.

No ensino da matemática, conhecimento era construído por métodos avaliativos conhecidos

como sabatina. Quando a criança não conseguia responder corretamente a questão que a

professora lançava, repassava para outra criança até a conclusão da sentença que acontecia

através de controles aversivos, deferido pelo colega com um objeto denominado palmatória

além de outros castigos, etc. Essa prática às vezes contribuía com o desestimulo da criança,

pois muitas se sentiam inaptas à aprendizagem. No Ensino de História e Geografia, as aulas

giravam em torno do que se discutia no 7 de Setembro já que a única data histórica que se

trabalhava era a Independência do Brasil.

As riquezas culturais da localidade não eram exploradas no espaço escolar, apenas a cultura

regional tradicional – a festa do São João - era discutida. As avaliações das crianças

obedeciam a um critério: se a criança aprendesse a ler e escrever dentro de um ano ela

conseguia cursar o ABC e a Cartilha indo para a 1ª série. No ano seguinte era aprovada para

cursar a 2ª Série que era o tempo limite de permanência na referida escola denominada

multisseriada.

Toda essa problemática enfrentada na escola do campo onde estudei deixou um grande vácuo

na história da minha educação. Quando adentrei na escola urbana não consegui acompanhar a

sistematização de ensino da cultura urbana. Principalmente, nas disciplinas de Português,

Matemática e Geografia da 7ª série, a que se tornou razão do meu fracasso e evasão dos meus

sonhos. Minhas aspirações foram postas dentro de um barco e lançado de mar a fora sem

entender a razão de não internalizar os conteúdos programáticos.

Foram muitas angústias e pesadelos por quase duas décadas caminhando do meu lado por não

concretizar meu sonho e a escolha do meu caminho depois de eu viver vários anos fora do

sistema de educação escolar. Certa vez o barco retorna trazendo um elemento facilitador no

14

ensino que foi a Educação de Jovens e Adultos (EJA) onde enfim, consegui concluir o ensino

médio sem nunca ter ouvido falar em educação do campo.

As oportunidades não pararam por aí. Depois de oitos anos de ter concluído o ensino médio

surgem novas possibilidades de ascensão ao ensino superior através do programa

Universidade para Todos, política de cotas do negro, programa de promoção social isenção de

taxa tributária no processo seletivo de vestibular. Hoje eu ocupo o espaço acadêmico sentindo

dificuldades de interpretação de textos e construção de textos científicos acadêmicos, mas

ainda assim, persisti e cheguei até aqui.

Com a evolução e as mudanças dos tempos e as exigências do mercado de trabalho por me

sentir fora da atualidade depois, principalmente, de ter construído uma família, percebi o valor

da educação para a transformação social. Foi a partir dessas reflexões que eu passei a instigar-

me de que forma eu poderia contribuir na educação escolar das minhas filhas e foi nesse

intuito que nasceram os incentivos de retomada de estudos.

A escolha por este tema Educação do Campo, especificamente, as classes multisseriadas

surgiu destas minhas vivências. Das minhas memórias de vida e de educação e do sonho de

ser educadora conectada com a realidade atual presente. Entendo ainda, que os obstáculos que

enfrentei ontem, várias crianças e professores enfrentam em especial na escola multisseriada

ainda hoje. Apesar de haver legitimado um legado de direitos “Institucionais” outorgado na

carta magna do nosso país e em leis posteriores, os limites e obstáculos enfrentados, nessas

escolas ainda são muitos.

Esse conjunto de fatores me levou a indagar: Quais as dificuldades que os professores das

escolas multisseriadas enfrentam? O que eles fazem para garantir o ensino aprendizagem das

crianças do campo sendo a multisseriada por si só, um desafio?A partir dessas questões; surge

então esse trabalho com o objetivo de compreender como ocorre o trabalho pedagógico na

escola multisseriada, tendo em vista os desafios do seu cotidiano.

Este estudo reflexivo da situação, da problemática da educação do campo não é algo novo,

porém é relevante desde que ele pode contribuir diretamente com as pessoas que tiverem

acesso a esse trabalho, as quais poderão obter uma visão mais ampla para que venham

enxergar com maior clareza a educação que e oferecida às crianças do campo. No entanto, é

15

importante que essa discussão seja ampliada, pois neste trabalho não foi possível discutir

todos os fatores que fazem parte dessa realidade que no Brasil é tão presente.

Segundo Hage (2011) existem em nosso país nas áreas rurais aproximadamente 49.305

estabelecimentos no Ensino Fundamental no campo exclusivamente multisseriados. Segundo

CARVALHO, SOUZA et.al (2009), a Bahia é o Estado com maior número de escolas

multisséries, seguido do Estado do Pará.

Dados da Secretaria Municipal de Educação e Cultura e Desporto (SEMEC) do Município de

Senhor do Bonfim, mostram que, no ano de 2012, são 29 escolas municipais multisseriadas

no campo, comportando um número de 690 alunos, aproximadamente. Este estudo envolveu

também o município de Campo Formoso-BA. Buscou-se juntamente com a Secretaria de

Educação o levantamento do número de escolas multisseriadas existentes no campo, no

referido município, bem como o número de alunos que estudam nesses estabelecimentos

Segundo a Coordenadora do Programa Escola Ativa no município, os dados específicos gerais

não estão disponíveis para busca e que provavelmente só em novembro serão obtidos os

resultados. Segundo informou, atualmente existe registro de 13 escolas multisseriadas do

campo, as que fazem parte do Programa, atendendo 450 alunos aproximadamente em tempo

integral.

Segundo informou a coordenadora, o Programa não atende a todas as escolas do campo do

município de Campo Formoso pelo fato de as Instituições não corresponderem

adequadamente às exigências estruturais do Programa e o número de alunos por classes, que

no mínimo tem que ser de 20 crianças.

O Programa Escola Ativa é de origem Colombiana tendo suas estratégias voltadas para a

transformação do ensino que é ofertado às crianças das escolas multisseriadas. Pelo número

elevado de Instituições dessa natureza, o Brasil, em parceria com o Banco Mundial convocou

um grupo de técnicos da Direção Geral do Projeto Nordeste (Projeto de Educação Básica Para

o Nordeste), Ministério da Educação e técnicos dos estados de Minas Gerais e Maranhão

foram convidados a participarem de um curso na Colômbia sobre a estratégia “Escuela

Nueva-Escuela Activa” que atuava por 20 anos com classes multisseriadas na Colômbia e em

alguns países da America Latina.

16

Surgiu, assim, o interesse de estender e experimentar o modelo de intervenção colombiana

para o Brasil. O Programa Escola Ativa foi implantado a partir de 1997, em sete estados da

região Nordeste com assistência técnica e financeira do projeto Nordeste e MEC, tendo como

objetivo “promover formação específica para professores que trabalhavam no campo,

melhorar a qualidade de educação nas escolas multisseriadas, aumentar o nível de

aprendizagem das crianças, reduzir a repetência e evasão e elevar índices de conclusão do

Ensino Fundamental correspondente as Séries do 2º ano ao 5º ano” (2009).

No Município de Senhor do Bonfim o Programa Escola Ativa foi implantado no ano 2001.

Segundo o Coordenador do Programa no município, as pessoas que entraram na época, não

tinham conhecimento específico suficiente para levar o programa adiante, resultando no seu

fracasso em 2006.

O Programa se define como uma estratégia metodológica que, segundo o Coordenador em

Senhor do Bonfim, pode contribuir para a transformação do ensino. Contudo, o mesmo

ressalta que o Programa tem muitos problemas. Segundo ele, um dos fatores que os

professores reclamam é o excesso de atividades extras, o pouco apoio da Secretaria de

Educação especialmente quanto à formação específica para professores. O Coordenador

relatou que a Secretaria do Município não oferece as condições básicas para efetivação do

referido Programa, apesar de haver uma exigência incorporada dentro do programa com carga

horária de 200h para se aplicar em formação efetiva, específica e continuada de professores.

Relatou ainda que as escolas e os professores só estão tendo acesso ao acompanhamento

pedagógico, ao material do programa e aos livros específicos que fazem parte de um kit com

outros objetos escolares.

Tais questões parecem dificultar o Programa em outras regiões e município, pois, segundo o

Coordenador, a partir de 2013 esse programa vai ser substituído por um novo programa – o

Escola da Terra - financiada pelo Programa Nacional de Educação do Campo -

PRONACAMPO. A Escola Ativa está presente hoje em aproximadamente 10.000 escolas

distribuídas nas Regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste.

Segundo Hage (2011), a questão da educação das escolas multisseriadas nas áreas rurais nas

últimas duas décadas vem gerando um foco de debate, sendo discutida de modo significativo

por um conjunto de organizações envolvendo estudantes e professores e instituições

governamentais e não governamentais. O objetivo tem sido construir uma escola básica

17

universal, pública de qualidade que atinja as populações urbanas e do campo. Com bases

nestas questões, o que se percebe é que a educação do campo em escolas multisseriadas,

considerando o histórico abandono, é responsabilizada como uma das grandes promotoras de

falta de qualidade de educação do campo.

Sobre essa questão, Hage (2011) afirma que a escola multisseriada é difícil não só para as

crianças que necessitam estudar nesses estabelecimentos, mas também para os professores já

que a maior parte destas escolas funcionam em espaços inadequados, isolados, sem área de

lazer, sem acompanhamento pedagógico, distante da residência do professor, além do fato de

que o material pedagógico é precário e descontextualizado. Nesse cenário de fatores, são

poucas as crianças que conseguem aprender a ler, escrever e permanecer na escola e no

campo.

São estas questões que este trabalho pretendeu evidenciar, estando, portanto, organizado em

três Capítulos.

No primeiro capítulo apresentamos uma discussão sobre a Educação no Brasil focando a

educação do campo a partir das lutas sociais até a conquista da existente.

No segundo, abordamos sobre as escolas multisseriadas do campo à luz dos principais

teóricos que nos deram aporte para melhor compreendermos a problemática em que estas

escolas estão envolvidas.

No terceiro capítulo são apresentados os procedimentos metodológicos que direcionaram esta

pesquisa de natureza qualitativa.

No IV Capítulo apresento a análise de dados a partir do cruzamento das falas dos professores

entrevistados e coordenadores do Programa Escola Ativa, fazendo o diálogo destes com

educadores e pesquisadores da base teórica que fundamentou este trabalho.

Na última parte, encontram-se as considerações finais com uma síntese do que foi aprendido

durante este trabalho.

18

CAPÍTULO I

1. REFLETINDO SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

COMO POLÍTICA NO BRASIL

A Educação escolar é um bem histórico que se propagou de forma gradativa e seletiva.

Evoluiu-se beneficiando as classes nobres e em consequência desta seletividade, a educação

do campo expressa fragilidades, pois a escola se encontra distante do compromisso social.

Isso pode ser visualizado quando analisamos os dados do último Censo Brasil (IBGE, 2010)

nota-se que apesar de haver significativas mudanças, ainda temos 14 milhões de analfabetos,

estando os maiores índices nas regiões mais pobres, Nordeste e Norte.

Esse quadro elevado de analfabetos é resultado de um processo histórico cultural e econômico

traçado e herdado do Brasil colônia no qual o acesso à educação nos espaços formais só foi

direito, por muito tempo, dos grandes proprietários de terras, os donos de engenhos e seus

filhos para assegurar os valores e manter o equilíbrio dominante social chegando a “contratar

preceptores estrangeiros, professores para ensinar as primeiras letras”, enquanto as classes

oprimidas ficavam excluídas do sistema PONCE, (1998). Nem mesmo após a revolução

industrial esse quadro contraditório foi alterado.

No que se refere aos povos do campo, à educação escolar para estas populações no Brasil foi

“descontinua e desordenada” (ELTRAME, CARDOSO et.al, 2011) e seletiva sem, sequer,

uma legislação específica. Baptista (2004, p.20) diz que:

Apesar de o Brasil ser considerado um país de origem eminentemente

agrária a educação rural aqui nunca foi algo de interesse dos governantes

ficando sempre relegada a, segundo e a terceiro plano, “apêndice” da

educação urbana. Foi e é uma educação que se limita á transmissão de

conhecimento, já elaborados e levados aos alunos da zona rural, com á

mesma metodologia, usadas nas escolas da cidade.

Ao se tratar da educação do campo é perceptível ver que a sociedade brasileira somente

despertou para a educação rural entre 1920/1930 por enfrentar um processo de transformação

socioeconômica quando “a escola do campo passou a ser temática de debates acadêmicos e

políticos, com discurso que tinha (e ainda tem hoje) como proposição, a contenção do êxodo”

(BELTRAME, et al 2011 apud LEITE 1999 p. 111/112.).

19

É notório perceber que entre essas décadas houve um grande número de trabalhadores que

abandonaram o campo em busca de oportunidade de trabalho nos centros urbanos de

preferência as metrópoles.

A saída dos trabalhadores para os centros urbanos, na realidade não foi apenas um problema

para o governo e sim para o meio rural que sofreu varias consequências, entre elas, o

esvaziamento do campo, o abandono da família por parte dos homens e dos filhos por

assumirem desde cedo os que utilizavam a força física.

Essa problemática é expressa na letra de poetas nordestinos como Patativa do Assaré (1989,

p.90, Apud REIS 2004, p.33) no poema “A triste partida”.

Em riba do carro se junta a famia;

Chegou o triste dia, já vai viaja.

Seca terrive, que tudo devora

Lhe bota pra fora

Da terra natá

O carro já corre no topo da serra.

Oiando pra terra, seu berço, seu lá,

Aquele nortista, partido de pena,

De longe ainda acena:

Adeus, Ceará!

E assim vão deixando com choro e gemido,

Do berço querido,

O céu lindo e azul

Os pai pesaroso, nos fio pensando,

E o carro rolando, na estrada do sul.

Ainda refletindo sobre a questão do êxodo rural Reis (2004 p.26) diz:

Não se pode esperar outra reação se que não a que boa parte desses

moradores tem adotado que e a ida em massa para os grandes centros,

provocando uma grande evasão do campo, já que ao longo da historia, os

serviços básicos de atendimento ao ser humano, o incentivo ao credito, a

geração de emprego e renda, investimento, entre outras, foram privilegiados

para serem implantados apenas nos grandes centros urbanos, enquanto que,

no meio rural, a pobreza persiste.

Fatores como este impactaram drasticamente a história Brasileira no que se refere ao acesso e

permanência da criança ou adolescente à escola já que sempre tiveram que escolher entre

estudar ou sobreviver.

20

Apesar de estar expresso no Estatuto da Criança e Adolescente - ECA - Art. 53, Inciso V, (Lei

Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990) dispõem que o acesso à escola pública e gratuita deve

ser garantido próximo da residência do aluno os desafios no campo persistem, é bom lembrar

que para as crianças do campo esse direito não vem sendo garantido. Segundo Hage (2011

p.125).

Professores e estudantes enfrentam muitas dificuldades em relação ao

transporte e as longas distâncias percorridas para cegarem à escola, vindo a

pé, de barco, bicicleta, ônibus , a cavalo, muitas vezes sem se alimentar,

enfrentando jornada que cegam a 12Km e que tornam 8h diárias no percurso.

A proximidade entre o rural e urbano a cada dia vem interferindo nos

valores, e costumes do campesino.

Diante do que nos traz Hage (2011) estudar nessas condições desumanas não só compromete

a produtividade do aluno como também a do professor porque ambos enfrentam as mesmas

dificuldades seja pelas condições financeiras, a distância casa-escola, bem como a

precarização física dos espaços onde se constata que em muitas delas sequer tem banheiro ou

uma água de boa qualidade para se consumir.

Tais condições nos fazem compreender que há uma distância entre escola e a realidade das

crianças e jovens que auxiliam seus pais nas tarefas cotidianas domésticas que tem forte peso

na renda familiar. E isto vai tornando tanto as condições de acesso quanto permanência das

crianças na escola ainda mais difícil.

Diante dessa visão de abandono das políticas públicas, Reis (2004, p. 27) colabora ao lembrar

que “Quando a escola foi pensada e levada para o mundo rural, não se buscou e nem se

pensou numa abordagem que pudesse levar em conta com ponto de partida a própria realidade

rural, para que a partir, desta, se desenvolvesse uma educação mais comprometida”.

Óctavio (2011) relata que as reformas promovidas pelo presidente Getúlio Vargas a partir da

década de 1930 nasceram em respostas às massas urbanas e operárias as quais começaram a

protestar no cenário nacional pelo direito à educação e melhores condições de vida. Para

manter a ordem social e o domínio das classes operárias foram criados diversos programas

assistencialistas não para despertar a consciência das classes trabalhadoras, mas para barrar-

lhe a ascensão e, por outro lado, atender as demandas de formação e qualificação de mão de

obra especializada que a nascente indústria buscava.

21

É nesse contexto que a Educação é ofertada aos sujeitos do campo. É importante perceber que

o papel que as políticas públicas exerceram em nosso país no que se refere aos sujeitos do

campo, deixou muito a desejar. A primeira vez que a referência à educação nas áreas rurais

apareceu em Leis foi na Constituição de 1934.

Art. 156. A União, os Estados e os Municípios aplicarão nunca menos de dez

por cento da renda resultante dos impostos, na manutenção e no

desenvolvimento dos sistemas educativos. Parágrafo único. Para realização

do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por cento

das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento anual (MEC, 2001,

p.12).

Essa informação é importante já que, segundo Lourenço Filho em obra1 publicada em 1970,

em 1900 a população do campo no Brasil representava 90% da população nacional. A

emergência do debate nacionalista que se embasava num discurso de que o país ainda se

constituía essencialmente rural ganha força entre alguns educadores, políticos e intelectuais da

época, especialmente em decorrência do acelerado processo de industrialização e urbanização

que ocorria no país e a forte presença de empresas estrangeiras.

Assim nasceu o Movimento conhecido como Ruralismo Pedagógico o qual tinha objetivo de

garantir a formação do camponês defendendo que meio do processo educacional seria

possível a sua fixação no campo, seu local de origem. Para Baptista (2003) era um

Movimento desproporcional ao desenvolvimento humano rural. O conteúdo curricular era

insignificante para a realidade local. Baptista reforça ainda que, muitas vezes a escola

funcionava na casa do professor, em ambientes degradados, localidades de difícil acesso, salas

onde crianças e adultos ocupavam o mesmo espaço. O material era inadequado o professor

não possuía a formação adequada ou eram leigos - só possuíam o ensino primário. Carmini

(2001, p.50) afirma:

No século XIX, no projeto burguês os direitos sociais eram outorgados, eram

dádivas do estado e o papel da educação era o convencimento, uma

preparação para uma sociedade outorgada pelo estado, para evitar que a

maioria excluída lutasse pelos seus direitos, pelo seu lugar de sujeito da

historia . A escola deve ser apenas uma reprodutora da ordem social, vigente

passando às novas gerações os valores acumulados ate então. Qualquer tipo

de constatação era considerado como desvio de conduta e severamente

castigado.

1 Redução das taxas de analfabetismo no Brasil entre 1900 e 1960: descrição e análise. Revista Brasileira de

Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 44, n. 100, p. 250-272, out./dez. 1965; Fundação IBGE, Séries

Estatísticas Retrospectivas, 1970.

22

Nesse sentido, é válido compreender que as propostas de educação para o meio rural nunca

tiveram uma agenda específica. O atendimento ocorreu por políticas compensatórias longe do

entendimento de que os povos do campo são sujeitos que possuem histórias e que habitam em

diferentes espaços geográficos.

Ao longo do processo da educação brasileira pode se perceber que as instituições de ensino

educavam no interesse de reproduzir o modelo de dominação vigente, ou seja, uma educação

voltada para seguridade das classes dominantes. A oferta de ensino primário não teve

compromisso com a formação do campesino, se constituindo em uma forma de silenciar,

conter o homem do campo no meio rural.

Oportunizar o acesso de escolarização contínua e de qualidade ao homem do campo tornava-

se um perigo para a burguesia porque o conhecimento da leitura e escrita, da ciência e

tecnologia é o caminho que leva o homem a desconstruir as barreiras da submissão, como diz

Fonseca (1985, p.39). A elevação do nível de conhecimento dos agricultores e seus familiares

acarretaria a adoção de novos hábitos e atividades, bem como o desenvolvimento de novas

habilidades em suas atividades produtivas.

Como reforça Freire (1996) ao discorrer sobre a importância da educação para o ser humano,

quando o homem consegue se instrumentalizar dos conhecimentos históricos da leitura e

escrita e dos demais conceitos científicos e tecnológicos desenvolvidos e construídos ao longo

dos tempos pela humanidade, o que é impossível torna se possível, pois “ensinar é

compreender a educação como uma forma de intervenção no mundo” (p.30)

Para Freire, quando o sujeito não tem uma visão de mundo que lhe cerca ele até se da conta

dos problemas e de sua miséria, porém, não consegue identificar o causador da sua

consciência ingênua, não conseguindo apontar o vetor da causa, idealizando-a como algo

natural divino - “Deus quis assim”. Desse modo, espera por algo divino acontecer sem com

isso, reagir.

Freire (1999) diz que: No momento que o indivíduo sai da cultura do silêncio e entra na

cultura da transformação social, ele passa a ter uma visão mais crítica da situação vivida no

seu dia a dia e já consegue identificar os fatores causadores da sua miséria: a má distribuição

de riquezas, a grande concentração de terras por latifundiários, a divisão de classes, o Estado

opressor.

23

Após a década de 1990, a luta dos povos do campo por terra e educação se intensificou,

sobretudo pelo fato de a realidade tornar-se mais complexa já que a partir dessa época, o

capitalismo se tornou mais potente e o centro de atenção governamental voltou-se para o

agronegócio industrial internacional. Munarim (2011, p. 35) relata:

Observa-se que a expansão da exploração capitalista no campo intensifica a

concentração de terra, pela mecanização agrícola pela proletarização da mão

de obra e pelo esvaziamento das comunidades e de seus modos de vida,

cedendo lugar ao agronegócio, que se firma como solução para o que se

chama de falência do campo. Sob os véus desses discursos em que se

ressaltam a falência e a extinção do campo e da agricultura familiar observa

se os avanços da monocultura e da concentração de terras.

Foi a partir dessa época de 1990, que a população do campo alcançou uma taxa de habitantes

muito reduzida, chegando a menos de 20% da população total segundo dados do Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística- IBGE (1998).

Munarim (2011) aborda ainda que, neste período consolidou-se no país a produção agrícola

segmentada ao padrão capitalista moderno e o interesse do Governo voltou-se para a produção

de insumos de trigo, lácteos e de carnes. Com esse processo de modificação agrícola, esse tipo

de agricultura moderna de produção ligada ao mercado mundial, além de intensificar o êxodo

rural conseguiu infiltrar uma série de problemas voltados não só para pequenos agricultores e

sim para o planeta.

Segundo Munarim, isto se deve à ocupação de grandes extensões de terras pelos

latifundiários, regida pela forma desordenada e indevida do uso desenfreado de vários tipos de

agrotóxicos nas lavouras para conseguir melhor aproveitamento na produtividade. Segundo os

veículos de comunicação o Brasil está em primeiro lugar no uso de agrotóxicos nas lavouras.

Foi nesse conjunto de questões que os povos do campo começaram a se articular para

enfrentarem os graves problemas como analfabetismo, desemprego, problemas de saúde, falta

de segurança, esvaziamento do campo, precarização, intensificação e a informalização do

trabalho. Para Fernandes (1999), este foi o ponto culminante que levou os agricultores a se

organizarem e lutarem contra a monocultura capitalista clamando por mudanças, conforme

defendido por Oliveira (2011):

24

[...] A educação do campo têm que esta pautada nas condições de permitir

aos seres humanos se libertarem de suas condições de opressão. Isso

somente será realizado com um novo projeto de sujeito e de ser humano que

ultrapasse a visão racionalista moderna [...] ( p. 78).

Segundo Baptista (2003) a escola do campo na contemporaneidade tem que ser construída

dentro da lógica de proposta de conhecimento de mundo, no qual os processos pedagógicos de

ensino e aprendizagem não sejam fórmulas prontas ao professor com o objetivo de ensinar

apenas o campesino a ler e escrever e contar, e sim que se abranja espaço para oportunidades

de aprender também com eles, porque todo sujeito desde sua formação carrega vários

conhecimentos principalmente aqueles adquiridos no convívio coletivo, familiar e em outros

ambientes vividos. Diante dessa reflexão percebemos que o homem do campo não é um ser

isolado, vazio e nem um mero receptor de conhecimentos alheio à sua realidade.

Em 1997 foi realizado o Censo da Reforma Agrária pelo governo federal. Naquele período

havia um grande número de adultos analfabetos chegando o percentual de 34%. Alguns

estados reivindicavam aos governos Estaduais e Secretarias Municipais de Educação a oferta

de Educação de Jovens e Adultos na intenção de erradicar os grandes índices de

analfabetismo existente nas populações do campo.

A afirmação dessa conquista aconteceu em julho de 1997 com a realização do I Encontro

Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária – ENERA, resultado de uma

parceria entre o Grupo de Trabalho de Apoio à Reforma Agrária da Universidade de Brasília -

GT-RA/UnB, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra – MST, representado pelo

seu Setor de Educação e o Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF, Fundo das

Nações Unidas para a Ciência e Cultura – UNESCO e CNBB.

Tendo em vista este percurso de luta e cobranças, as organizações sindicais, estudiosos,

movimentos sociais, ONGs, igrejas e algumas Universidades, conseguiram no âmbito das

políticas públicas a aprovação das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas

do Campo (PARECER DO CNE, Nº 36/2001) homologadas pela Resolução Nº 1/2002,

constituída de um conjunto de princípios que buscam assegurar educação de qualidade social

para todos os povos que vivem no campo: Pequenos Agricultores, Sem Terra, Povos da

Floresta, Pescadores, Quilombolas, Ribeirinhos, Extrativistas, Assalariados Rurais,

contemplando assim, a diversidade que se encontra no meio rural e como afirma Molina

(2004), “pensar o campo em toda sua complexidade”.

25

Segundo Baptista (2003, p. 35),

As Diretrizes são normas e critérios políticos, pedagógicos, administrativos e

financeiros que tem fundamentos legais e servem para orientar a organização

das escolas do campo, e cuja regras devem ser regulamentadas pelo sistema

de ensino municipal, estadual e federal, na oferta de educação básica.

As Diretrizes foram construídas através de vários debates e persistência ativa dos grupos que

defendem uma educação voltada à realidade dos povos do campo que por muito tempo foi

negada. Foi a primeira conquista da história da educação do campo no Brasil em que se

pensou em políticas públicas voltadas para os habitantes do campo.

Arroyo (1982 p.5) disse que:

A luta do homem do campo pela escola, pela instrução dos seus filhos, se

situa nesse contexto de conquista de um direito, ou de um mínimo de

igualdade de oportunidades, sendo uma forma de se defender de uma

ignorância que percebe esta vinculada a sua situação de exclusão política e

econômica. Consequentemente a luta ao acesso ao saber vai se tornando um

ato público. Os programas de educação rural que pode atender ou negar essa

reivindicação serão uma resposta antes de tudo, de natureza política.

Atualmente, diversas instituições entre elas Universidades, órgãos governamentais, não

governamentais, movimentos como o dos Trabalhadores sem Terra, buscam consolidar a

política de educação do campo tendo em vista fazer valer a Educação como direito de todos.

Uma educação de qualidade, independente de sua classe social, etnia, sexo ou local de origem

assim como expressa o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988. Como escrevem Rivero e

Conde (Apud TELES 2006 p.192) “há uma grande distância entre as proclamações oficiais e a

realidade, assim como enormes barreiras para a realização das melhorias e avanços

necessários [...] a legislação é sempre tardia em relação aos problemas sociais”.

26

CAPÍTULO II

AS ESCOLAS MULTISSERIADAS NO BRASIL

“No cenário educacional brasileiro, as classes

multisseriadas padecem do “abandono”, do

silenciamento e do preconceito”. Arroyo p.36

A educação do campo é marcada predominantemente por classes multisseriadas

caracterizadas pelos dados do Censo Escolar de 2006 apud Hage (2011, p.124) há 50.176

estabelecimentos de ensino espalhados nos 4.485 municípios rurais do nosso país

exclusivamente formado por classes multisseriadas, com 1,8 milhão de alunos matriculados.

Esses dados correspondiam a um quarto de toda a matrícula do campo na Educação Básica.

Desde que a escola pública se universalizou, são estes espaços que oportunizam o acesso à

escola às populações do campo. Os dados do Ministério da Educação em 2010 revelaram que

cerca de 40% das escolas do campo de anos iniciais estão nesse formato. As escolas

multisseriadas surgiram em nosso país após a expulsão dos Jesuítas. Por haver uma grande

camada da população rural analfabeta entre adultos e crianças, a educação foi universalizada,

sendo que para as populações do campo a escola possível foi a multissérie com professores

que se deslocavam de fazenda em fazenda, com o oficio de ensinar e aprender as primeiras

letras (ATTA, 2003 e NEVES, 2000).

Em 1927, as multisseriadas foram oficializadas pelo governo Imperial, por Ordem da Lei

Geral do Ensino (SOUSA, 2009). Permitindo agruparem nos mesmos espaços alunos em

diferentes níveis de escolarização e idades, com um único professor (ATTA, 2003p. 41).

Conforme Carvalho (2004, p. 187- 189):

As aulas eram dadas na casa do próprio professor e apenas eventualmente

aproveitou- um prédio anteriormente ocupado pelos jesuítas ou outro tipo de

convento, para local de ensino. Assim, não era preciso um edifício escolar

para que a escola existisse. Foi só na década de 1870 que se construíram os

primeiros edifícios escolares para funcionarem como escola publica no

Brasil, sendo o primeiro deles no Rio de Janeiro.

Só a partir da década de 1920 é que as escolas foram se organizando por série, sexo e idade,

sobretudo nas cidades, vilas e povoados e também na zona rural. Mesmo que as escolas

seriadas fossem referência nos lugarejos mais povoados, em muitos lugarejos a baixa

densidade populacional impulsionou a multisseriação que permaneceu funcionando para

27

atender as populações que residem nas localidades distantes, o que acontece até hoje

(SANTOS e MOURA, 2010).

Como ex-aluna de multisseriada, posso afirmar que esses estabelecimentos de ensino eram

considerados um ambiente de valor pelas famílias, pois era o único espaço de oportunidade,

que, as populações do campo tinham de aprender a ler, escrever e contar. Por esta razão

expunham seus filhos a caminharem léguas de distância em busca desse bem histórico, visto

como oportunidade de proporcionar de forma afetiva e coletiva o caminho da escolarização

dos filhos. Ainda que fossem muitas as situações de abandono vivenciadas nestas escolas e

enfrentadas pelos docentes, sempre houve persistência e interesse por parte dos professores

que atuavam nestas escolas, em se conduzir o trabalho pedagógico de alfabetização aos

excluídos.

Com o decorrer dos anos, por falta de estrutura adequada e investimento, essas escolas

passaram a ser vistas com um olhar negativo pelos gestores públicos e pelos próprios

professores. Para muitos, as escolas multisseriadas são grandes produtoras de analfabetos e de

profissionais incapazes de conduzir o ensino e aprendizagem das crianças do campo.

Diante de uma realidade cada dia mais exigente também para o campo, os pais dos alunos

passaram a não acreditar na eficiência da escola multisseriada para a instrumentação dos seus

filhos e passaram a questionar e cobrar uma escola formadora de possibilidade e promoção á

igualdade (RIVERO, 2011). O que se vê é que muitos pais que possuem uma condição

econômica melhor fazem a opção por deslocarem seus filhos para as escolas urbanas com a

esperança de que possam aprender com melhor qualidade. Ou seja, mais uma vez o urbano

aparece como o lugar do desenvolvimento e o rural como o lugar do atraso.

Miguel Arroyo (1999), analisando essa problemática, desconstrói um pouco esta visão, ao

afirmar que os índices alarmantes de fracasso escolar em muito se deve à escola seriada

“peneirada”, seletiva e excludente que é a própria negação da escola como direito de todos.

[...] silenciamento, esquecimento, e até o desinteresse pelo rural nas

pesquisas é um dado histórico que se torna preocupante [...] Um dado que

exige explicação: somente 2% das pesquisas dizem respeito às questões do

campo não cegando a 1% as que tratam especificamente da Educação escolar

do meio rural. O que é para muitos um dado preocupante ( ARROYO;

CALDART; MOLINA; 2004, p. 8 e 13).

28

Em concordância com Arroyo, entendemos que as disparidades de grandes índices de

analfabetos, bem como da pouca qualidade do que se aprende na escola, não pode ser

atribuída apenas ao modelo multisseriado, mas sim a falta de compromisso político no que se

refere a investimentos na formação e valorização dos professores, na estrutura das escolas, no

formato do currículo, etc.

A falta de uma organização pedagógica própria para as escolas multisseriadas, o

acarretamento de tarefas pelo professor, o silêncio e omissão por parte das Secretarias de

Educação, Universidades, centros de Pesquisas, tem contribuído significativamente para este

quadro. O silenciamento se expressa na resistência que teve o Estado Brasileiro em

reconhecer essa realidade e destinar-lhe os investimentos necessários. Basta dizer que a única

política pública implementada para a classe multisseriada, em nível nacional, é o programa

Escola Ativa, desenvolvido a partir de 1997, mas que se configura como uma ação isolada e

se alicerça numa concepção política e pedagógica que não tem resistido às inúmeras criticas,

estando em processo de substituição por um novo Programa do Governo (CARVALHO E

SOUZA et al, 2009; HAGE, 2008; LOPES 2007; XAVIER NETO, 2007).

Isso tudo concorreu para que as escolas multisseriadas de fato expressassem grandes

fragilidades tanto na oferta como em relação à qualidade. A falta de acompanhamento

pedagógico pelas secretarias de educação, que demonstram pouco entendimento desta

realidade diferenciada do que é a escola multisseriada, bem como a estrutura do atendimento

nas Redes de Ensino também são fatores agravantes, conforme reforça Hage, (2011, p. 127).

Essa situação advém do descaso das instâncias governamentais para com as

escolas multisseriadas. Por parte do pessoal que atua nas secretarias de

educação as justificativas em relação à falta de acompanhamento pedagógico

baseiam-se em na falta de estrutura e pessoal suficiente, nas dificuldades de

transporte, na ausência de recursos financeiro, na má condição das estradas

como também nas longas distâncias entre a sede do município e a escola.

Diante disso é relevante compreender que é necessário desconstruir o olhar negativo sobre

espaço escolar multisseriado, como estático e homogêneo e promotor de analfabetos. Hage

afirma que,

Os estudos que realizamos revelam as dificuldades que os professores

enfrentam na organização do trabalho pedagógico e na elaboração do

planejamento nas escolas rurais, quando elas são multisseriadas, situação

29

predominante de oferta dos anos iniciais desse nível de ensino no campo.

Isso acontece, justamente porque nessas escolas eles trabalham com muitas

séries ao mesmo tempo e a faixa etária, o interesse e o nível de

aprendizagem dos estudantes é muito variado. A alternativa mais utilizada

pelos professores para viabilizar o planejamento tem sido seguir as

indicações do livro didático, sem atentar com clareza para as implicações

curriculares dessa atitude, uma vez que esses manuais didáticos têm imposto

a definição d um currículo deslocado da realidade e da cultura das

populações do campo da região (2008, p.3)

É importante vermos que os desafios são grandes e que é fundamental buscar outras políticas

como a formação dos professores, promovendo trocas de experiências que gerem mudanças

mais profundas no currículo e na construção de prática pedagógica. Carvalho e Sousa et. al

(2010, p. 290) reforçam esta questão dizendo que. “Persiste a ausência de condições didático-

metodológicas para os professores lidarem com esse tipo de agrupamento que insistem em

enxergar como multisseriação, tendo em vista que tem sido a seriação a lógica que prevalece

nos sistemas e redes de ensino.”

Contudo, a solução encontrada pelos governos para não investirem nestas escolas e como

justificativa de economizarem os recursos públicos, foi copiar o Modelo Norte Americano em

seus discursos e práticas, lançando mão da nucleação das escolas, como principal alternativa

para resolução do problema. A nucleação consiste na retirada das crianças da escola

multisseriada (da sua comunidade) para agrupá-la em escolas seriadas, geralmente em outras

comunidades distantes e muitas vezes, nas sedes dos municípios.

Com a implantação do processo de nucleação nas redes municipais o número de escolas nas

comunidades do campo sofreu redução. Como aponta (SOUZA, 2006 p.12) “A política de

nucleação e de transportes de crianças e adolescentes do campo para as escolas da cidade

reflete essa visão mercantil, de um economicismo estreito e de uma falta de respeito às

identidades dos povos do campo”.

Essas medidas vêm impedindo a família das escolas do campo de exercerem o direito de

participação no ensino-aprendizagem de seus filhos já que fica difícil para os pais e a

comunidade chegarem até à escola tanto por causa da distância casa-escola, bem como pelas

características das atividades de trabalho, quanto pela falta de transporte. Segundo Baptista

(2006), a participação dos pais e da comunidade é uma forte aliada no ensino e aprendizagem

mesmos sendo os pais analfabetos, entendo assim, que a educação não se constrói apenas nos

espaços escolares e sim nas experiências de vida dos sujeitos.

30

Mediante tais reflexões notamos que a educação do campo precisa sair do anonimato e

expandir-se nos espaços acadêmicos e educativos reconhecendo a identidade de variedade de

áreas que tem que ser explorada e respeitada como aponta Sousa, (2010, p.280), “a educação

como direito precisa respeitar a história e a cultura das populações habitantes do campo”.

Segundo Hage (2008):

Outra questão relevante é a inquietação e preocupação dos pais em relação

aos deslocamentos dos seus filhos para outras escolas longe da comunidade e

principalmente, para centros urbanos, conduzidos em péssimos transportes

sem acompanhamento de monitor para auxiliar as crianças no trajeto de ida e

vinda da escola. Para os pais esse deslocamento também submete seus filhos

aos riscos de violência urbana bem como envolvimento com drogas,

prostituição infantil, entre outros (p,136).

A nucleação vem fazendo com que a cada dia as comunidades do campo percam um pouco da

sua história em consequência do fechamento das escolas em pequenas e diversas comunidades

rurais. A saída da escola da comunidade provoca uma perda das raízes históricas da cultural

local de seu povo. Segundo Souza (2009), há um debate nacional em torno da nucleação, pois

ela segue contra mão das diretrizes para Escolas do Campo. Souza (2009) aponta dados do

Ministério da Educação - MEC - que revelam que nos últimos anos:

Cerca de 20 mil pequenas escolas foram fechadas no campo, em todo o pais.

Isso significa que inúmeras crianças e adolescentes, para terem garantidos

seus direitos à educação, tiveram que se submeter a longas viagens, já que,

nos municípios onde tem ocorrido o fechamento de escolas, a política

vigente é a da nucleação, que ocorre, muitas vezes sem critérios claros

preestabelecidos, com a transferência dos alunos para as escolas urbanas, em

vista do incentivo aos programas de transporte escolar (p.77).

Diante das questões expostas vislumbramos a necessidade de produzir novos olhares a

respeito das escolas multisseriadas e da luta que a população do campo vem travando em

busca de seus direitos, pelo reconhecimento das experiências de vida do seu meio, pela

alfabetização, instrumentalização e formação continuada de seus filhos.

31

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA DA PESQUISA

A pesquisa qualitativa é referendada por ocorrer de forma coletiva, afetiva entre o pesquisador

e os sujeitos no qual o objeto de estudo não envolve tratamento experimental, as investigações

ocorrem no mesmo contexto em que estão envolvidos os sujeitos. Assim, Michaliszyn &

Tomasini (2005) afirmam: “A pesquisa qualitativa caracteriza-se pela interação entre os

pesquisadores e o grupo social pesquisado, ocorrendo entre eles um certo envolvimento de

modo cooperativo ou participativo e supõe desenvolvimento de ações planejadas de caráter

social.” (p.32)

Nesse sentido optamos por uma pesquisa de natureza qualitativa em relação ao tema por se

tratar de uma investigação que envolve a prática presente na ação de cada sujeito em sua

interação com o ambiente em que atua. Segundo Bogdan e Biklen (1986, p.12) apud Ludk e

André (1986, p.12), “o interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema é

verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas”

e com o pesquisador na informação dos dados, a cerca da realidade presente.

3.1 OS CAMINHOS PERCORRIDOS PARA A PRODUÇÃO DA PESQUISA

Foram muitos os caminhos que percorri para conseguir produzir este trabalho. O principal foi

refazer minhas memórias como aluna de multisserie. A escola onde estudei tinha uma

estrutura resumida em uma única sala e um professor que se deslocava da zona urbana,

caminhando entre três a quatro quilômetros por dia para chegar até a escola. Uma

problemática que sempre vi como “normal” e que só foi compreendida como descaso e

abandono após adentrar a Universidade.

Como já foi relatada na introdução deste trabalho de pesquisa, a disciplina Educação no

Campo me fez conhecer, um pouco da minha história recordando as práticas educativas da

escola multisseriada. Foi daí que entendi a problemática da educação do campo através das

aulas temáticas, discussões e as atividades que se voltavam para a realidade do campo. Nas

produções e trabalhos acadêmicos onde se expunham o desabafo angustiante de colegas

professores de multisserie relatando que os alunos não acreditavam em sua prática de ensino,

comparando o ensino do campo sempre ao da cidade, defendendo que este último era melhor,

me instigaram a olhar as práticas educativas das multisseriadas de hoje e assim poder

compreender melhor este espaço.

É importante relatar também que uma Curta Metragem sobre o tema, elaborada na disciplina

Educação do Campo ajudou a revelar elementos sobre a qualidade da educação do campo no

32

Brasil. Com a apropriação dos conteúdos teóricos e práticos durante esta atividade, a primeira

visão da realidade das multisseries começou a se concretizar. Quando fui efetivar o estágio

nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental deparei-me com uma turma composta por 24

alunos com idades correspondentes de 6 a 14 anos, isso aconteceu no centro urbano, o que me

chamou ainda mais a atenção para esse formato multisseriado.

3.2 OS INSTRUMENTOS UTILIZADOS NA COLETA DE DADOS

Os instrumentos usados para obtermos um levantamento dos dados quanto aos elementos a

serem investigados foram: observação de uma aula; questionário aberto a partir da entrevista

(Anexo 1); entrevista com os coordenadores das Secretarias de Educação dos dois municípios

Campo Formoso e Senhor do Bonfim, responsáveis pela educação do campo. Todos esses

procedimentos são caminhos que dão uma maior visibilidade e acesso do objeto de estudo a

ser pesquisado.

3.2.1 OBSERVAÇÃO

A observação ocorreu em duas escolas, sendo que a terceira foi impossibilitada pela questão

da distância. A observação possibilita ao investigador ter um contato direto com os elementos

de investigação. Como reforçam Ludke e Andre (1996, p. 26) “A experiência direta é o

melhor teste de verificação da ocorrência de um fenômeno”. Nesse sentido, a observação é

uma estratégia viável que possibilita ao investigador ver melhor os elementos a serem

investigados. Por esta razão, fez-se uma observação de uma turma nas salas, anotando os

elementos que chamavam a atenção desde a estrutura até a forma do professor na aula.

3.2.2 ENTREVISTA COM QUESTIONÁRIO

O questionário Segundo Gressler (1989) é um instrumento constituído com uma série de

questões organizadas com a finalidade de levantar dados relacionados ao problema. O

questionário aberto é formulado pelo pesquisador sem intervenção dos sujeitos. O

questionário aberto foi aplicado na intenção de traçar o perfil dos entrevistados da pesquisa e

obter informações da prática pedagógica dos professores na escola.

33

3.2.3 ENTREVISTA COM OS COORDENADORES DO PROGRAMA ESCOLA

ATIVA

Para obtermos uma melhor compreensão das práticas pedagógicas e a organização das escolas

do campo, sobre o número de alunos que são matriculados nessas instituições, a quantidade de

escolas, como nos municípios não existe uma Secretaria Específica para Educação do Campo,

buscamos informações junto a Secretária Municipal da cidade depois de uns três dias de

persistência até que um funcionário da suposta secretária me direcionou a secretaria de

educação no campo, uma sala anexa ao prédio da Secretaria Municipal, foi a partir do

momento da entrevista com o Coordenador do Programa Escola Ativa, que consegui obter os

dados estatísticos das escolas e outras informações, isso foi na cidade de Senhor do Bonfim.

O que não ocorreu em Campo Formoso: desloquei-me para o município, consegui dialogar

com a coordenadora do Programa Escola Ativa (PEA), mas ela não tem conhecimento do

número exato das escolas multisseriadas do campo só apenas das escolas que são

contempladas com o atual programa, que são 13 escolas de ensino integral e o restante

encontra-se em processo censitário de busca.

3.3 LÓCUS DA PESQUISA

Foram escolhidas três escolas sendo duas no município de Senhor do Bonfim e uma na cidade

de Campo Formoso, ambos na Bahia. O interesse pela escolha dos lócus se deu por serem

instituições localizadas no campo e que trabalham com educação multisseriada e Ensino

Fundamental anos iniciais.

3.4 SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos envolvidos no roteiro da pesquisa foram três professores e dois coordenadores do

programa Escola Ativa que trabalham como educadores no Ensino Fundamental I em escolas

municipais multisseriadas do campo. Sendo que, dois são concursados no município de

Senhor do Bonfim e um em Campo Formoso. No início da pesquisa só tinha o conhecimento

de apenas um professor que ensinava em escola multisserie do campo. Buscando referências

junto aos colegas do curso pude estabelecer uma aproximação com o segundo e terceiro

professores desta pesquisa que tiveram seus nomes e das escolas preservados neste trabalho.

34

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE DOS DADOS - AS CONTRIBUIÇÕES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS DO CAMPO.

A análise dos dados foi realizada organizando em tópicos as principais questões apontadas no

questionário de entrevistas. A partir das questões levantadas fez-se uma reflexão à luz da base

teórica utilizada na pesquisa para melhor compreender o que as falas dos sujeitos pesquisados

revelam.

4.1 PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES EM CURSOS DE FORMAÇÃO

CONTINUADA

Os resultados obtidos segundo os registros dos questionários respondidos pelos três

professores que participaram da pesquisa é que atualmente a formação continuada não tem

ocorrido. O que há são momentos de planejamentos que ocorrem quinzenalmente. Conforme

responderam, percebe-se que os profissionais compreendem os momentos de planejamento

como formação continuada substituindo o processo de formação que seria necessário para

ampliar as condições de um melhor planejamento da prática. Dos três professores

entrevistados, dois atuam em municípios diferentes e são contemplados com o “Programa

Escola Ativa” desde 2001. No entanto, nenhum deles fez referência às formações do

Programa, tampouco como este faz acompanhamento à sua prática.

Diante desse pressuposto deixou uma dúvida o porquê da não especificação das contribuições

oferecidas pelo Programa Escola Ativa (PEA) se o atual programa tem como objetivo oferecer

cursos de formação continuada e específica para os professores desenvolverem suas

habilidades e melhorarem suas práticas pedagógicas nas escolas multisseriadas. Apenas um

dos professores, do município de Senhor do Bonfim, que o acompanhamento acontece

mensalmente, contudo o momento é também de planejamento.

Sabemos que as Práticas Pedagógicas voltadas para o contexto da atualidade local são

ferramentas que podem provocar mudanças significativas no ensino e aprendizagens. Segundo

(LEITE 2002, p.112) “a escolaridade rural exige um tratamento diferenciado com base em um

contexto próprio”.

Os sujeitos entrevistados não questionaram em nenhum momento a inexistência de cursos

específicos para os professores do campo. A inexistência de formação continuada contraria

também a proposta do Programa Escola Ativa conforme aparece no documento base do

Programa.

35

O projeto Escola Ativa se propõem a valorizar o profissional da educação

escolar através da busca de condições adequada de formação -em caráter

inicial e continuado- remuneração, acompanhamento pedagógico,

possibilidades de intercâmbio e forma de atividades em serviços, estudos da

diversidade e dos processos de interação e de transformação do campo,

(MEC, 2009, p.20):

A escola é uma instância que agrega valores educacionais e promove o desenvolvimento

humano (SECAD/MEC, 2009), portanto, é necessário que todo o quadro comprometido com

a educação do campo se instrumentalize de melhores práticas para desenvolverem um

trabalho pedagógico de qualidade em que todas as crianças das escolas do campo em especial

das escolas multisseriadas aprendam todas as habilidades do ensino e aprendizagem e isso só

se faz possível com a formação continuada.

No entanto, a formação continuada dos profissionais que desenvolvem suas práticas

educacionais em escolas do campo precisa fazer parte de um processo de desenvolvimento

coletivo, proativo, entre professores, coordenadores, gestores, pais, comunidade e todo o

quadro da escola, colocando em pauta, as atividades escolares, seja uma ação eventual ou

contínua, estas devem estar vinculadas com a realidade do campo (CARVALHO E SOUZA

et. al, 2009).

4.2 O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO

Segundo os três professores pesquisados dos dois municípios, Campo Formoso e Senhor do

Bonfim, apesar de serem professores efetivos, concursados, prestadores de serviço há mais de

dez anos no município e serem profissionais atuantes em escolas multisseries de diferentes

localidades do campo há ineficiência ou inexistência no acompanhamento pedagógico já que

não citaram aportes e contribuições educativas vindas de orientações tanto do município,

Estado, quanto do Governo Federal. As referências em relação ao acompanhamento

pedagógico foram citadas pelos entrevistados sempre ligadas aos momentos de planejamento.

Mediante tal constatação, os três professores do campo demonstraram certo grau de

insegurança sendo que não conseguem discernir o diferencial de acompanhamento

pedagógico, curso de formação continuada específica e o momento do planejamento escolar.

Segundo a Secretaria de Educação Básica (MEC, 2009, p.22), “Na escola sempre ouvimos

falar que planejamento é serviço de preparação de um trabalho, de uma tarefa, com o

36

estabelecimento de método conveniente, um conjunto de procedimentos, de ações visando a

realização de determinados projetos.” Ao olhamos para os direitos outorgados em leis atuais e

o que propõe Programas como o Escola Ativa, vemos que no atual momento estas garantias

não tem sido suficientes para garantir o direito aos professores de uma formação continuada

específica do campo.

O professor é um sujeito importante e essencial para o processo de transformação social,

entretanto há uma necessidade que se encontre apto de formações novas, específicas para os

profissionais que trabalham no campo, que sejam capazes de propor uma melhor organização

no trabalho pedagógico. Isolado, sozinho e sem acompanhamento fica difícil atuação e a

construção de práticas pedagógicas voltadas para a realidade atual do campo, de formação.

Vejamos o que dizem as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do

Campo, Artigo 5º do Decreto7352 de 2010.

§ 2º A formação de professores poderá ser feita concomitantemente á

atuação profissional, de acordo com metodologia adequada, inclusive a

pedagogia da alternância, e sem prejuízos de outras que atendam ás

especificidades da educação do campo, e por meio de atividade de ensino,

pesquisa e extensão.

I.Valorização e formação específica de educadores e educadoras do campo.

II. Formação de profissionais para o trabalho no campo.

Sabemos que todas as crianças têm direito não só ao acesso á escola e também ao domínio do

conhecimento historicamente acumulado pela humanidade e para isso o professor tem que

estar habilitado e com capacidade de inovar sua prática, acompanhando as transformações que

vem acontecendo na sociedade. Para esta condição a formação continuada e o

acompanhamento pedagógico se fazem fundamentais.

37

4.3 NÍVEL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Quanto ao nível de formação, conforme as análises do material coletado dos três professores,

dois apresentam nível superior completo com formação em Pedagogia, um é pós-graduado em

Psicopedagogia, só um professor possui apenas o Ensino Médio - Magistério.

Os dados mostram que cresce o interesse de busca por formação superior. Isso mostra que os

professores sabem da importância que a formação tem para melhorarem suas práticas. Nesse

sentido, a formação do docente é eficaz para o professor instrumentalizar novas ferramentas

para então produzir o ensino e aprendizagem de forma dinâmica e eficaz. Neto (2004)

enfatiza que: “É direito do professor e dever do estado proporcionar condições de formação

continuada completa, apropriada e eficaz para enfrentar os grandes desafios de uma sociedade

em constantes e profundas transformações” (p.38).

Conforme citado acima, o Estado deve proporcionar e garantir o direito de formação aos

professores do campo conforme o estabelecido no Decreto de Nº 7352/2010. Art. 84, Incisos

IV e VI – que trata da formação inicial e continuada específica de professores da educação

que atendam às necessidades de funcionamento das escolas do campo.

Art. 1° no § 4º A educação do campo concretizar-se-á mediante oferta de

formação inicial e continuada de profissionais da educação, a garantia de

condições de infraestrutura e transporte escolar, bem como de materiais e

livros didáticos, equipamentos, laboratórios, bibliotecas, e área de lazer e

desporto adequado ao projeto político- pedagógico e em conformidade coma

realidade local e a diversidade com as populações do campo; Art. 4° no VII

Formação especifica de gestores e profissionais da educação que atendam as

necessidades de atendimento da escola do campo.

Compreendemos que investimentos na formação inicial proporciona ao professor melhorar

suas práticas, desenvolver e produzir o conhecimento acumulado pelas suas experiências.

Sabemos que a Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus VII, é uma Instituição

pública e atualmente vem desenvolvendo dentro do seu calendário acadêmico Cursos de

graduação em determinadas áreas.

A Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus VII, apesar de possuir vínculo com a

educação do campo, não tem registro de curso de graduação específica de educação no

campo. Apesar de haver um bom número de escolas na zona rural na nossa região, inclusive

multisseriadas. Conforme Santos, Moura (2010, p.37):

38

O silenciamento se manifesta, também, nas universidades, que têm se

negado a considerar a importância e a resistência dessas classes, pois são

escassos por demais as pesquisa sobre essas realidades. Também, os cursos

de formação de professores, mesmos aqueles situados nas regiões

interioranas do país, geralmente, ignoram o multisseriamento, não o

abordam como temática pertinente em seu currículo.

Conforme as pesquisas de vários autores como Lins (2009), Lima (2011), Reis (2010), e

outros, existem vários problemas que atualmente vem afetando o campo que tornam ainda

mais necessária a formação de professores capacitados pela Universidade.

4.4 TEMPO DE ATUAÇÃO DOS DOCENTES EM ESCOLAS MULTISSERIADAS

DO CAMPO

Os três professores entrevistados possuem mais de 10 anos de experiência de trabalho em

escolas do campo em classes multisseriadas do ensino fundamental I.

A experiência é um caminho seguro para a prática do educador, no entanto é através das

relações de vivência do cotidiano que flui o conhecer e o fazer diferente suas atividades

pedagógicas.

Para Pimenta (2006, p.135) “a experiência docente é espaço gerador e produtor de

conhecimento, mas isso não é possível sem uma sistematização que passa por uma postura

crítica do educador sobre as próprias experiências”. A defesa de uma educação diferenciada

para o campo consiste em que para o professor dar aula mais condizente com a realidade local

do aluno e manter se especializado, preparado ele necessita de um conhecimento mais amplo

sistematizado, específico de qualidade. As trocas de experiências são essenciais para

aprimorar os conhecimentos básicos adquiridos na formação acadêmica. Capacitação de

professores é o caminho alternativo para novas possibilidades de aquisição teóricas e práticas

para aprender e ensinar as populações, porque a sociedade está sempre em constantes

mudanças.

39

4.5 CONDIÇÕES DE ACESSO DOS PROFESSORES À ESCOLA

Dos três docentes que participaram da pesquisa, dois residem na zona urbana e utilizam o

transporte escolar oferecido pelo município. Um reside no campo, na própria comunidade

onde atua. Confirmando a perspectiva que apontam CARVALHO, SOUZA et. al. (2010), que

revelam que, cerca de 70% dos professores do Campo na Bahia residem na sede dos

municípios.

Vários estudos apontam que é perceptível ver que o entrosamento com a comunidade, por

parte dos professores que residem na região em que trabalham, é um ponto positivo para obter

um melhor contato com os educandos e a realidade local. Ainda segundo (CARVALHO,

SOUZA et.al. 2010), os professores que residem nas cidades não possuem outros vínculos

com as comunidades onde ensinam, estando lá apenas para darem suas aulas.

Já o terceiro professor caminha uns cinco quilômetros, aproximadamente, para poder chegar

até à escola, em consequência da mesma se encontrar em uma localidade de difícil acesso

entre as serras. Apesar de trabalhar no turno vespertino, a professora relatou que precisa se

deslocar no período matutino na companhia da merendeira para chegar a tempo para a aula no

vespertino.

Quando questionados se as condições climáticas interferiam no seu trabalho, dois

confirmaram que o período de chuva não traz interferência de prejuízo em relação do

calendário letivo, pois a escola se encontra próxima da zona urbana e a estrada encontra-se em

bom estado.

Uma das educadoras que reside na cidade relatou que no período de chuva fica difícil o acesso

para chegar até a escola, pois o caminho é montanhoso, isolado em um determinado trecho,

cheio de pedras e ladeiras escorregadias. A professora relatou ainda que para as crianças não

serem prejudicadas em relação ao calendário escolar conta com a ajuda de alguns pais das

crianças que ofereciam suas casas para ela e a merendeira se alojar. A estrutura física da

escola é de apenas uma única sala que, embora tenha energia, não tem água e nem banheiro.

Segundo relatou a entrevistada, sua aprovação no concurso foi em segundo lugar, no entanto a

pessoa aprovada em primeiro, não conseguiu permanecer na escola devido à ausência de

melhores condições de deslocamento e de trabalho. Como afirma Hage (2011) “quanto mais

a escola se encontra em localidades longínquas dos centros urbanos de difícil acesso, as

precariedades se fazem mais presentes”.

40

Todas estas questões vão à contramão do que dispõe as Diretrizes do campo a exemplo do que

consta no Decreto 7352 de 4 de novembro de 2010. Art. 2º e 5º quando se refere aos

princípios básicos da educação do campo:

III- organização do calendário escolar de acordo com as fases do ciclo

produtivo e as condições climáticas.

III- garantir o funcionamento de energia elétrica, água potável e

saneamento básico, bem como outras condições necessárias ao

funcionamento das escolas do campo; e

Iv contribuir para a inclusão digital por meio de ampliação ao acesso a

computadores, á conexão a rede mundial de computadores e a outras

tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e ás

populações próxima do campo.

A respeito desses transtornos enfrentados nas escolas unidocentes, Hage (2011) relata que na

verdade “esses ambientes nem parecem com escola” e a maioria funciona em prédios muitas

vezes depredados, com falta de material didático, biblioteca sem as mínimas condições de

segurança, contrariando os princípios acima.

4.6 DEDICAÇÃO AO TRABALHO DOCENTE.

Apenas o educador que reside no campo demonstrou afetividade pela profissão em que atua.

Os que moram na cidade afirmaram que ao aparecer um emprego melhor, em nível de

remuneração, valorizações, abandonariam a educação. Sobre esta questão, Arroyo (2011,

p.127.) alerta que: “Com a desvalorização do magistério a função do professor passou a

perder a credibilidade afetiva, os profissionais assumem sala de aula por questão de

sobrevivência e não por dedicação a profissão”. Assim entendemos que conduzir o processo

educativo do campo requer valorização, organização, afetividade e compromisso.

4.7 COLABORAÇÃO DOS PAIS NO ESPAÇO ESCOLAR

Os três professores entrevistados registraram em unanimidade a ausência da contribuição dos

pais. Em estudos realizados, em vários países, nas últimas três décadas os resultados

apontaram que quando os pais se envolvem com a escola e auxiliam seus filhos no ensino-

aprendizagem eles obtêm melhor rendimento escolar. Pierre (2000, p.154), evidencia que,

sem a colaboração ativa da família, a escola fracassará na sua missão.

A falta de entrosamento da família na escola atualmente vem gerando impacto em todos os

grupos sociais e culturais, pois a estrutura familiar a cada dia vem se modificando e,

41

sobretudo, as demandas de trabalho acabam por ser um grande empecilho para este

entrosamento também no campo. Contudo, como afirma Baptista (2003), os pais têm muito a

ensinar a partir das experiências de vida herdadas das gerações passadas e por esta razão, sua

relação com a escola precisa ser encurtada.

Segundo os professores entrevistados, a presença dos pais é apenas quando ocorre situação de

conflito entre o aluno e a escola ou em datas comemorativas bem como o dia das mães e dos

pais. Segundo Falssarela e Borges (2009),

Na verdade, as famílias das áreas de alta vulnerabilidade social não estão tão

afastadas da escola, como se pensa frequentemente. O que acontece é que a

baixa escolaridade limita a participação dessas famílias, quando, por

exemplo, a escola estabelece a escrita como forma predominante de

comunicação: é costume o envio de longas circulares a pais pouco letrados

(p.49).

As autoras dizem ainda que “alunos e pais das camadas populares não se reconhecem nem se

identificam com os conteúdos e com os valores veiculados pelas escolas; e vice-versa!” e no

caso das escolas do campo, esta realidade não é diferente o que exige então, que a relação

entre família e escola seja discutida com os professores do campo.

4.8 A HETEROGENEIDADE DAS SÉRIES E OS DESAFIOS DE ENSINO NA

MESMA CLASSE.

Os três entrevistados abordaram dificuldades em suas práticas pedagógicas para preparar as

atividades, pois levam muito tempo para elaborar diversos planos de aula que tenham

significado conforme a série das crianças. Retomando a questão do Programa Escola Ativa

percebemos uma grande fragilidade existente no acompanhamento no ensino-aprendizagem

dos professores e alunos das escolas multisseriadas.

Segundo um dos professores, o Programa atua em 13 escolas no seu município. No entanto, a

sua escola não faz parte do mesmo, apesar de ter mais de 25 alunos na sala de aula com

crianças a partir dos 6 anos de idade e adolescentes até 15 anos divididos em séries do 2º, 3º e

4º anos. Para atender a todos, ele organiza o trabalho pedagógico em grupos e aplica

atividades correspondentes à série de cada aluno.

42

O segundo professor revelou que enfrenta as mesmas condições, sendo que sua turma tem 26

alunos do 3º, 4º e 5º anos com idades entre 8 e 13 anos. Com relação aos demais, esse

professor traz um pequeno diferencial do primeiro professor, por buscar desenvolver

estratégias de atividades lúdicas e trabalho em grupos.

Sabemos que o brincar é o principal berço da aprendizagem da criança, “Nos jogos ou

brincadeiras a criança age como se fosse maior que a realidade, e isto, inegavelmente,

contribui de forma intensa e especial para o seu desenvolvimento” (WINNCOTT, 1995, p.11).

E claro que as atividades de cunho lúdico e trabalho em grupo não abarcam toda a

complexidade que envolve o processo educativo do campo.

O terceiro professor apesar de ter 10 anos de prática na área da educação, possui o Magistério.

Segundo ele, apesar de o número de alunos, ser menor (15) enfrenta as mesmas dificuldades,

pois atende desde a alfabetização até o 5º ano, tem que planejar conteúdos para os alunos do

ensino fundamental I, tendo ao mesmo tempo, que alfabetizar crianças a partir dos 4 anos de

idade. Pelo que se viu nas observações, esse professor demonstrou certo grau de repetições de

conteúdo em suas práticas.

As afirmações dos docentes revelam que não há propostas pedagógicas que contemplem a

realidade dos sujeitos do campo nestas escolas. Talvez por isso, demonstraram distância das

vivências e dos cotidianos dos alunos em suas falas.

Conforme o Grupo de Pesquisa e Estudos Amazônicos - Geperuaz (2004), muitos educadores

expressam insatisfação com relação à elaboração de conteúdos para atender às diferentes

séries e isso se agrava pelo fato de não possuírem formação específica para trabalhar com

essas turmas em termo de idade e estágios de aprendizagem tão diferenciados.

Pelas respostas que conseguimos colher, notamos que os professores revelam um parecer de

dificuldade em suas práticas pedagógicas. Chama atenção o fato de nenhum momento

abordarem a importância do contexto local das crianças e o trabalho de pesquisa através do

qual o professor explora a interdisciplinaridade, melhorando o rendimento escolar nas

diversas áreas.

É perceptível que nas três escolas no qual ocorreu o levantamento da pesquisa há um alto

número de adolescente com idades entre 13 e 15 anos, matriculados no ensino fundamenta I.

43

Isso revela que há uma grande distorção idade-série nas salas multisseriadas. Ou seja, não é

apenas a diversidade de séries que é desafiante para o professor, mas também o atraso escolar

no qual se encontra a maior parte dos alunos. Diante dessa discrepância vimos que a escola do

campo não vem cumprindo com o seu papel no contexto social.

4.9 A CRIANÇA E OS DIREITOS NOS ESPAÇOS ESCOLARES.

Em uma das escolas pesquisadas há crianças em fase de ciclo de alfabetização dividindo

espaço com adolescentes em distorção idade-série. A Resolução CNE/CEB nº 2/2008,

segundo Souza (2009, p.80) no artigo 3º dessa Resolução,

A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental devem ser

sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando-se os processos

de nucleação de escolas e os deslocamentos das crianças. Reconhece, ainda,

a importância de se tratar com seriedade e especificidade a Educação infantil

no campo, afirmando que, em nenhuma hipótese, as crianças da Educação

Infantil devem ser agrupadas em uma mesma turma com crianças do Ensino

Fundamental (parágrafo 2º, artigo 3º).

Rivero (2011, p.94) diz que se agrava ainda mais a situação porque as instalações destas

escolas além de precárias são inadequadas. Os materiais e os professores geralmente não

possuem formação para o trabalho com essas populações, o que para o autor, é uma violação

do direito à educação dessas crianças. O autor mostra-se sensato já que as Diretrizes de

Educação do Campo destacam que a criança tem direito à educação na própria comunidade

que mora e ainda em espaços adequados a sua natureza infantil.

4.10 O CURRÍCULO NA ESCOLA MULTISSERIADA

Com relação aos conteúdos didáticos escolares no ensino do Campo, os três professores da

pesquisa caracterizaram o currículo como homogêneo, descontextualizado da atualidade das

variadas regiões. Segundo eles a falta de investimentos em cursos específicos e a pobreza em

que as escolas multisseriadas se encontram impedem de ver o campo como um espaço

complexo e rico pela heterogeneidade. Desse modo, torna-se difícil explorar todas as áreas, o

que faz com que os alunos aprendem pouco. Sobre essa questão Rocha (2011, p.56) relata

que:

44

A ausência de proposta pedagógica sistematizada para o trabalho com as

classes multisseriadas faz com que professores e professoras busquem

alternativas para o seus trabalhos . Eles investem na sua formação acadêmica

com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos

estudantes. Na maioria das vezes esses professores “sendo levado a uma

prática pedagógica restrita ao empirismo , gerando- lhe sentimentos de

ansiedade e de insegurança” .

Os professores reclamam da ausência de orientação pedagógica para conduzir o ensino de

qualidade nas escolas multisseriadas. Apesar das dificuldades aqui retratadas a única proposta

oficial disponibilizada em vários municípios do país é o Programa Escola Ativa do MEC/

FNDE que foi implantado no Brasil desde 1997. Segundo o que vimos nos depoimentos dos

professores, bem como nas falas dos coordenadores do Programa nos dois municípios, o

Programa encontra dificuldades para consolidar sua Proposta estando agora em processo de

reformulação pelo MEC.

45

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar da escassez de literatura nos espaços acadêmicos que retratam a história, as práticas

educacionais e os problemas das escolas multisseriadas do campo, foi possível a realização

desta pesquisa fazendo uso de produções que ainda são recentes e pouco difundidas, mas que

já apontam que há uma mudança significativa em processo no que se refere à preocupação

com a educação nas multisseriadas. Como afirma Hage (2004), A educação multisseriada é

uma área pouco investigada, assim como são poucos os autores que despertaram o interesse

por esta forma de ensino. Fazer esta pesquisa trouxe para mim, uma nova compreensão sobre

as práticas pedagógicas e as estratégias de ensino e aprendizagem dos educadores que

lecionam nas escolas multisseriadas do campo.

Quando comecei a traçar as primeiras linhas deste trabalho na mente, tinha a compreensão de

que a causa dos grandes números de analfabetos existentes no campo e as fragilidades de

leitura, escrita, interpretação e produção textual que sinto na minha vivência, deviam-se à

minha escola pelo fato dela ser multisseriada. A partir do momento que comecei a ter acesso

às obras literárias da história das escolas unidocentes do campo construí o entendimento de

que as multisseriadas em si, não podem ser responsabilizadas por esse quadro, e sim, à

ausência de compromisso público com a educação. Ao ver várias obras de autores que foram

educados nesses ambientes confirmei estas conclusões. Segundo Instituto de Pesquisa

Geografia e Estatística (IBGE), Senso (2010), só apenas 25% dos alunos que concluem o

ensino superior no Brasil tem o domínio de interpretação e construção de textos e certamente,

nem todos estudaram em escolas multisseriadas, o que me faz entender que há um problema

com o nosso modelo de ensino público no Brasil.

Pude aprender que não são as multisseries as promotoras de analfabetos, mas é necessário

rever a importância de um debate que tenha como ponto chave a formação continuada e

específica de educadores para assim trabalhar com as populações do campo. A partir das

análises dos dados podemos citar alguns pontos que reforçam as minhas conclusões de que a

escola do campo necessita de uma estrutura adequada e de um currículo diferenciado que

tenham haver com a realidade cotidiana de cada localidade, nesse sentido é relevante apontar

que os professores que trabalham nessas escolas são os principais agentes propagadores do

sistema educativo, capazes de construir e desconstruir determinados valores.

46

Para que o conhecimento ocorra de forma plena e as escolas multisseriadas venham a ser

valorizadas é importante que as discussões não fiquem restritas apenas à formação de

professores. Toda a organização do trabalho pedagógico da Escola Multisseriada precisa ser

pauta de discussão. Essa discussão deve vir ligada à de direitos. Direitos estes, que foram

conquistados pelas populações do campo através da implantação das Diretrizes Operacionais

para a Educação Básica do Campo, mas que, até então, não tem sido devidamente respeitadas

nos municípios.

Entendemos que as crianças do campo são sujeitos portadores de direitos educacionais, é

cabível que sejam garantidos, respeitados nas instâncias educacionais vigentes do país. Vários

autores vêm defendendo que não é cabível o pouco investimento nestas escolas sendo que a

educação de qualidade crítica é a chave do desenvolvimento dos sujeitos tanto no meio

urbano quanto no rural. Percebemos que a maioria dos professores que lecionam no campo

não possui graduação especifica o que lhe proporcionaria um melhor olhar da realidade e do

ambiente a ser explorado.

As dificuldades que os docentes enfrentam para desenvolver suas práticas e atender a todos os

alunos, fazendo com que todos aprendam, se relacionam às péssimas estruturas físicas das

escolas, falta de material didático, formação inadequada, como também à falta de políticas

públicas que priorizem a organização, estrutura e melhor funcionamento destas escolas.

Apesar das limitações, observamos um grande esforço por parte dos docentes buscando cursos

de formação em outras áreas para melhorarem suas práticas no intuito de oferecer um ensino

melhor para as crianças das escolas multisseriadas.

É importante salientar, por fim, que os Gestores da Educação reconheçam a necessidade de

investir em formação específica e continuada para os professores que trabalham em escolas do

campo. A análise dos dados nos permite dizer que há uma grande necessidade de mudança

das práticas historicamente preservadas no campo para que uma transformação positiva seja

possível. Entendemos que é necessário um maior envolvimento da sociedade para que seja

possível, “mudar essa história parece ser um compromisso de todos os educadores brasileiros

e dos povos que moram e vivem no campo” (REIS, 2004, p.135).

Diante dessa reflexão entendemos que é preciso haver um projeto educativo para o campo

dentro dos Municípios, considerando seu caráter heterogêneo e contextualizado quanto à

47

prática de vida e a realidade local. Segundo Freire (1996), a educação deve partir do contexto

da realidade dos alunos e de suas vivências e experiências do meio em que moram.

Ao finalizar este estudo sinalizamos a necessidade de construirmos um novo olhar para as

escolas multisseriadas do campo e sem dúvida, o investimento na formação específica dos

professores para a diversidade da escola multisseriada é indispensável para propiciar melhor

organização e desempenho nas práticas pedagógicas.

48

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51

ANEXOS

52

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM – BA

PEDAGOGIA 2008.1

DISCENTE: MARIA FERREIRA DA SILVA

ANEXO – A

ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI - ESTRUTURADA COM OS EDUCADORES

Questionário do Educador

Sou aluna do curso de Pedagogia da UNEB, CAMPUS VII, Senhor do Bonfim-BA. Solicito

sua colaboração, respondendo as questões contidas neste questionário que serão utilizadas

como instrumento para meu trabalho de TCC. Sabendo que a identificação dos sujeitos será

mantida em absoluto sigilo ao mesmo tempo em que agradeço pela colaboração.

01-Nome completo:___________________________________________________________

02- Gênero: Masculino ( ) Feminino( )

03- Qual o nome da escola que você trabalha e onde está situada?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

04- Há quantos anos você trabalha nessa escola?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

05- Quanto tempo você trabalha com educação multisseriada?

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06- Qual é seu nível de formação?

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07- Que meio de transporte você utiliza para chegar à escola?

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08- Com que frequência você recebe formação para atuar na escola do campo?

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09- Como acontece o acompanhamento pedagógico na escola que você trabalha?

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10-A escola que você trabalha tem: energia ( ), água encanada ( ), banheiro ( ), televisão ( ),

computador( ), vídeo( ), área de laser ( ), faxineiro ( ), merendeira ( ).

11- Qual o estado físico da escola que você trabalha?

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12- O espaço é adequando as exigências pedagógicas?

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13- Você tem acompanhamento pedagógico oferecido pelo Município, Estado ou outros?

Explique como acontece.

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14- Quais as dificuldades que você enfrenta no dia a dia na escola multisseriada do campo?

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15- Número de alunos na sua turma:______________________________________________

16- Quais séries você tem na sua turma?

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17- Quais as idades dos seus alunos?

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18- Quais estratégias você utiliza para dar aulas a todos os alunos ao mesmo tempo?

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19- Você gosta da sua profissão de professor educador do campo?

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20- Você mora no campo ou na zona urbana?

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21- Se você tivesse a oportunidade de arrumar outro emprego abandonaria o trabalho de

professor nas classes multisseriais do campo? Explique:

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22- Como você classifica a merenda:

boa ( ) regular ( ) ruim ( ) não tem ( )