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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO-CAMPUS VII

COLEGIADO DE PEDAGOGIA

NAIANE LOPES DA SILVA

MÉTODOS DE ALFABETIZALÇÃO: FERRAMENTAS DE ENSINO OU MERAS

FORMALIDADES CURRICULARES?

SENHOR DO BONFIM-BA 2012

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NAIANE LOPES DA SILVA

MÉTODOS DE ALFABETIZALÇÃO: FERRAMENTAS DE ENSINO OU MERAS

FORMALIDADES CURRICULARES?

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Colegiado de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus VII, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia. Orientadora: Prof. Pascoal Eron Santos

SENHOR DO BONFIM - BA

2012

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NAIANE LOPES DA SILVA

MÉTODOS DE ALFABETIZALÇÃO: FERRAMENTAS DE ENSINO OU MERAS

FORMALIDADES CURRICULARES?

Aprovado em: 17 de agosto de 2012

Banca examinadora:

_________________________________________________

Profº. Pascoal Eron S. de Souza

(Orientador)

____________________________________________________

Profª. Ana Maria Campos Dias

(Avaliadora)

_____________________________________________________

Profª. Rita de Cássia Oliveira Carneiro

(Avaliadora)

SENHOR DO BONFIM - BA

2012

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À minha família, em especial a meus pais, pelo amor, carinho e apoio incondicional. Dedico também aos meus amigos pela força e aos meus colegas de classe pelos momentos de trocas e significativas aprendizagens. Enfim, a todos que me ajudaram de alguma forma e torceram por mim, para que eu pudesse conquistar mais essa vitória em minha vida.

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Agradecimentos

Ao meu maravilhoso e eterno Deus, por ter me dado forças, sabedoria e me

abençoado com essa grande oportunidade.

Ao meu professor orientador Pascoal Eron Souza Santos, pela valiosa

orientação e atenção prestada para a realização desse trabalho.

Aos demais professores que também contribuíram para minha formação com

seus valiosos ensinos, oportunizando assim tudo o que hoje sei.

Aos professores participantes da banca examinadora, pelos elogios, correções

e recomendações atribuídos ao meu trabalho.

À Universidade Estadual da Bahia- UNEB, por nos oferecer o curso de

Pedagogia.

Aos sujeitos dessa pesquisa, as professoras que prontamente se

disponibilizaram a participar dessa pesquisa e assim pudemos garantir a realização

deste importante trabalho na minha formação acadêmica.

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“A Educação qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do

conhecimento posta em prática.”

(Paulo Freire)

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RESUMO

O presente estudo objetivou identificar os métodos adotados pelos professores alfabetizadores da Escola Municipal Luiz Navarro de Brito em Pindobaçu. A pesquisa foi desenvolvida dentro de uma abordagem qualitativa, utilizando como instrumentos de coletas de dados o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada. Participaram como sujeitos da pesquisa um total de seis professoras da escola acima citada. O quadro teórico traz como referencial importantes autores como: Ferreiro (2009), Freire (1990), Lerner (2002), Teberosky (2002), entre outros. Através dessa investigação, conseguimos identificar quais os métodos por elas adotados, possibilitando, uma apropriação significativa da discussão entre os métodos de alfabetização e sua funcionalidade no processo de aprendizagem dos indivíduos em formação. Foi possível ainda, observar através das análises do questionário e da entrevista com essas professoras, que há muita coisa a ser desmistificada nesse processo de alfabetização, e que, precisamos nos apropriar mais das questões metodológicas, para então promovermos uma melhor desenvoltura nas práticas educativas. A partir de então, concluímos que, mesmo com muitos métodos a disposição da educação básica, os profissionais da área, nem sempre os adotam como único artifício de ensino, pois, sua experiência na profissão lhes possibilita fazer acréscimos as suas técnicas educativas, sem alterar o real objetivo que se almeja, a plena alfabetização desses indivíduos, bem como, sua atuação na sociedade de forma integra e ainda possibilitando, a erradicação do analfabetismo em nosso país.

Palavras – chave: Métodos de alfabetização, leitura, escrita, letramento e Programa

Todos pela Escola.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................10

CAPÍTULO I ..............................................................................................................12

PROBLEMATIZAÇÃO...............................................................................................12

CAPÍTULO II..............................................................................................................19

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................19

2.1 Métodos de alfabetização: ferramentas de ensino ..............................................19

2.1. 2 As discussões entre os métodos......................................................................23

2.2 A importância da formação leitora no processo de alfabetização........................29

2.3 A escrita como instrumento de comunicação e da oralidade...............................32

2.4 Letramento: um novo olhar dentro da alfabetização............................................36

2.5 Programa todos pela escola - pacto com os municípios: uma proposta didática

para alfabetizar letrando.............................................................................................38

CAPÍTULO III.............................................................................................................41

CAMINHOS DA METODOLOGIA..............................................................................41

3.1- Tipo de pesquisa.................................................................................................41

3.2 – Lócus de pesquisa ............................................................................................42

3.3- Sujeitos da pesquisa...........................................................................................42

3.4- Instrumentos de coleta de dados........................................................................42

3.4.1Entrevista semi estruturada.......................................................................43

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3.4.2 Questionário fechado................................................................................43

CAPÍTULO IV.............................................................................................................45

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.........................................................45

4.1 Análise do questionário- O perfil dos sujeitos ...............................................45

4.1.1 Gênero...............................................................................................................45

4.1.2 Faixa Etária.......................................................................................................45

4.1.3 Escolaridade......................................................................................................46

4.1.4 Tempo de atuação.............................................................................................46

4.1.5 Jornada de trabalho...........................................................................................47

4.1.6 Formação continuada em alfabetização............................................................48

4.2 Análise da entrevista .........................................................................................48

4.2.1 A concepção dos docentes para com os métodos............................................48

4.2.2 A aliança entre os métodos e outros recursos de aprendizagem.....................50

4.2.3 Dificuldades no processo de alfabetização.......................................................53

4.2.4 Programas de alfabetização e suas implicações..............................................55

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................59

REFERÊNCIAS..........................................................................................................61

ANEXOS....................................................................................................................66

Anexo 1......................................................................................................................67

Anexo 2......................................................................................................................68

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INTRODUÇÃO

Discutir sobre alfabetização, apontar meios e caminhos que promovam a

aprendizagem dos alunos que estão nesse processo, tem sido algo muito presente

em minha vida, tornando-se um tema relevante e em tempo instigante, compreender

minuciosamente os métodos que são ou podem ser adotados pelos professores

alfabetizadores para que seus alunos de fato aprendam a ler e escrever.

Portanto, a realização da referida pesquisa nos proporcionará a desmistificação

algumas dúvidas e possibilitar a compreensão de como acontece à aplicabilidade

dos métodos de alfabetização por esses professores.

A educação sempre foi vista como o grande instrumento de transformação de

uma sociedade, principalmente como uma porta de acesso a inclusão num mundo

globalizado e moderno, sendo ainda a principal responsável pela formação de

cidadãos críticos, responsáveis e atuantes, que devem apresentar habilidades de

caráter cognitivo, cientifico e tecnológico. Para adquirir tantas habilidades assim, faz-

se necessário todo um processo de aprendizagem, que engloba a aquisição da

leitura e escrita do indivíduo, o então letramento, que na sua essência promove não

só o domínio do ler e escrever, mas, toda uma compreensão de mundo e a

interpretação daquilo que se lê.

Muitos são os meios utilizados para se alfabetizar, e, ao longo dos anos, vários

estudos são realizados, na busca de um meio eficaz que garanta suprir as

necessidades dos alfabetizandos, cada uma delas destaca um aspecto no

aprendizado. Desde o método fônico, adotado na maioria dos países do mundo, que

faz associação entre as letras e sons, passando pelo método da linguagem total,

que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com o soletramento, todos

contribuem de uma forma ou de outra, para o processo de alfabetização.

Partindo dos conflitos gerados pelas discussões e propostas metodológicas

que contemplamos na atualidade, a referida pesquisa propõe um estudo focado na

compreensão dessa importante prática educativa. Este texto monográfico está

dividido em quatro capítulos que trazem as abordagens descritas a seguir:

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O primeiro capítulo traz a problematização, onde apresentamos a atual

situação do analfabetismo em nosso país, e uma breve discussão sobre a

necessidade de se alfabetizar os alunos dentro de uma proposta de letramento,

mostramos ainda que tal necessidade pode ser geradora de importantes programas

que trazem como proposta atender a essa demanda educacional.

O segundo capítulo é formado pela fundamentação teórica, onde serão

conceituadas as palavras-chave que guiam o tema em estudo, buscando

fundamentá-las a partir de prestigiados teóricos como Ferreiro, Soares, Weisz,

Cagliari, Teberosky, Lerner, Solé, Freire e outros, que trazem uma abordagem

aprofundada do assunto, no intuito de promover a nossa compreensão e

apropriação dos conflitos gerados pela variedade de métodos de alfabetização, que

visam melhoria da prática de ensino/aprendizagem dos professores e alunos.

O terceiro capítulo aponta os caminhos metodológicos percorridos para a

aquisição dos dados necessários a realização dessa pesquisa. Aqui, apresentamos

a metodologia e os instrumentos de coleta de dados: o questionário fechado e a

entrevista semi - estruturada, utilizados para levantamento dos dados.

No quarto e último capítulo, apresentamos as análises e os resultados

alcançados do tema pesquisado, a partir do questionário fechado e uma entrevista

realizada com seis professoras da Escola Municipal Luiz Navarro de Brito.

Por último, as considerações finais que vem apresentando uma síntese dos

elementos que se destacaram na presente pesquisa monográfica, assim como os

resultados das análises sobre o tema abordado neste trabalho.

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CAPÍTULO I

PROBLEMATIZAÇÃO

1. A caminho da alfabetização letrada

Dentre as muitas expectativas e funções da educação, temos uma que

destacamos como prioritária, a erradicação do analfabetismo. No Brasil temos

atualmente cerca de 14,1 milhões de analfabetos, entre as pessoas com mais de 15

anos, o que corresponde a 9,7% da população. No ano de 2009 o percentual de

homens com a idade de 15 anos acima correspondia 9,8%, sendo 9,6% mulheres.

Nosso país ocupa ainda a oitava posição dos países da América Latina com maior

índice de analfabetismo. O que significa que estas pessoas não conseguem ler a

mais simples frase que venhamos a escrever. (IBGE)¹

A luta pela extinção do analfabetismo implica na abolição de questões muito

mais abrangentes que o simples ensino de uma massa populacional a ler e

escrever, ela os introduz num contexto de participação na sociedade que engloba

questões políticas, econômicas e culturais. Em concordância com esta ideia Freire

(1990) destaca:

O analfabetismo não só ameaça à ordem econômica de uma sociedade, como também constitui profunda injustiça. Essa injustiça tem graves consequências, como a incapacidade dos analfabetos de tomarem decisões por si mesmas, ou de participarem do processo político, ameaçando ainda o caráter da democracia. (p.9)

Um estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

(INEP)² aponta que aproximadamente oito milhões de analfabetos do país se

concentram em 586 cidades brasileiras.

_____________________________________________________________ ¹. Dados disponíveis em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/tendencia_demografica/tabela23.shtm ². Dados disponíveis em: http://gestao2010.mec.gov.br/indicadores/chart_102.php

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A região Nordeste detém 18,7% dos brasileiros que não possuem nenhum grau

de escolarização, sendo a maior em número de analfabetos no país. No estado da

Bahia os analfabetos com 15 anos ou mais correspondem a 16,6% de sua

população.

No que tange a população brasileira mirim (com idades entre oito e nove anos)

ainda não alfabetizada, o número corresponde a 11,5% da população, destas 23%

encontram-se no Nordeste. Apesar de taxas elevadas de analfabetos no país, a

PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) do IBGE, aponta que entre os

anos de 2001 a 2007 tivemos uma redução 2,5 pontos percentuais. O instituto

apontou ainda que mesmo com a vagarosa redução das taxas, a escolarização das

crianças entre 4 e 5 anos aumentou de 72,8% para 74,8%, de 2008 para 2009, e

nesse mesmo período subiu de 97,5% para 97,6% nas crianças e adolescentes de 6

a 14 anos, já entre os adolescentes de 15 a 17 anos o crescimento foi de 84,1%

para 85,2%. (IBGE)

Todos esses apontamentos referentes à nossa população que ainda não

adentrou no quadro de alfabetizados implicam em buscas minuciosas de formas e

recursos que permitam, ou no mínimo favoreçam de forma satisfatória a

aprendizagem e o letramento destas pessoas, já que se faz necessário um ensino

de qualidade que permita a cada um, uma leitura de mundo, que está muito além da

leitura de um simples bilhete, ou da decodificação de letras impressas ou

manuscritas num papel. O que significaria dizer que, até então, não estamos

atingindo o que seria a prioridade da nossa educação, garantir de fato a

escolarização da grande demanda populacional que se deseja alfabetizar,

considerando que são muitos os obstáculos encontrados, que pairam entre questões

sociais a econômicas.

No entanto, podemos dizer que já é perceptível em nossa educação uma

significativa mudança no quadro conceitual e na busca de inovações nos processos

de ensino, tendo em vista as muitas pesquisas e formas de exames nacionais

realizadas em nosso segmento educacional, que visam à coleta de dados que nos

apontem a evolução do quadro educativo. A partir da análise dos dados

apresentados nestas pesquisas, surgem inúmeras inquietações e em tempo

insatisfações, pois, não há somente a revelação do fracasso da escola em

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alfabetizar, como de todo o procedimento pedagógico que está sendo colocado em

prática na sala de aula.

Uma das primeiras evidências de mudanças de conceito que podemos

perceber na reconstrução do significado de alfabetização, surge com a introdução de

novos paradigmas educacionais como, por exemplo, o letramento, que traz uma

proposta mais sólida no que se refere a ensinar o aluno a ler e escrever, visando

ainda uma aprendizagem que ultrapasse o domínio do sistema alfabético e

ortográfico, não estando este dissociado da alfabetização, mas, complementando

essa prática.

Durante muito tempo o conceito de alfabetizar limitava-se a ensinar os alunos a

ler e escrever, o que em sua maioria acontecia de forma descontextualizada e sem

oferecer a estes educandos a possibilidade da construção de conhecimentos que

lhes fossem relevantes. Dentro das novas propostas, necessariamente do

construtivismo, vemos a associação da alfabetização com o letramento. Havendo

ainda uma notória diferença entre o ser alfabetizado e, em tempo, letrado. Soares

(2005) assim os define:

Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente letrado; alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever; já o individuo letrado é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e escrita pratica a leitura e escrita, responde adequadamente as demandas sociais de leitura e de escrita. (p.39-40)

Diante desses entraves, vemos o quanto é importante termos uma educação

básica de qualidade, que permita aos alunos uma base sólida na construção de suas

aprendizagens e que a escola deve lhe proporcionar meios que os levem a uma

leitura e escrita reflexiva e significativa, na qual o aluno possa expressar de forma

coerente e coesa suas ideias, dentro dos contextos que lhe são propostos, podendo

ainda desfrutar dos diversos propósitos sociais que a leitura e escrita lhes oferecem.

Segundo Teberosky (2002, p.7), “a escrita impregna a maioria das instituições

sociais que dirigem a vida comunitária, estabelecendo a identidade [...], a

escolarização, a maneira como pensamos [...]”.

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No que se refere à leitura, temos um vasto campo a ser desmistificado pelos

aprendizes do ler e escrever alentamos, pois, a necessidade do ensino da leitura

não dissociado da escrita, pelo contrário, o ato de ler está intimamente ligado a

escrita, sendo que a aprendizagem de um estaria incompleta sem o outro, um não

faz sentido sem o outro. Para Solé (1998):

Um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela escola é o de fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isso é lógico, pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem. (p.32)

Ensinar uma criança ou mesmo um adulto a ler, promove-lhes uma importante

mudança de posição, eles passam de sujeitos meramente ouvintes, a sujeitos

interlocutores dos contextos que os envolvem, nas mais diversas situações

cotidianas, principalmente quando esses aprendizes atribuem algum sentido a leitura

que lhe esta sendo apresentada, Silva (2005) ressalta ainda que:

As experiências conseguidas através da leitura. Além de facilitarem o posicionamento do ser humano, numa condição especial (o usufruir dos bens culturais escritos, por exemplo) são ainda, as grandes fontes de energia que impulsionam a descoberta, a elaboração e difusão do

conhecimento. (p.38)

Contudo, a leitura de forma alguma esta dissociada da escrita, por sua vez,

deverão ser trabalhadas paralelamente, já que a escrita também possui suas

funções sociais e faz parte dos contextos da alfabetização, Silva (2005) diz que:

A oralidade é o universo de referência da escrita, porém não se pode pensar a escrita como sendo uma simples transposição desse universo, pois ela não fixa a linguagem oral, mas a transforma profundamente, o próprio autor, ao acabar de escrever seu texto morre como autor e transforma-se ele próprio num leitor. (p.63)

Isso significa que, a associação da leitura com o ato de escrever é perceptível,

e que a escrita manifesta-se como a concretização e transformação da linguagem

oral, de forma que os sujeitos leitores tenham acesso às impressões ali propostas,

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Silva (2005, p.66) descreve ainda de forma objetiva o papel da leitura e escrita ao

dizer que: ”o ato de escrever (simbolizar) permite ao outro compartilhar daquilo que

vi e ao ler (compreender) compartilho daquilo que o outro viu...”.

Esses contextos até então abordados fazem parte do que poderíamos chamar

de alfabetização letrada, juntos, eles fazem parte de um processo gradativo

extremamente importante na construção e detenção do conhecimento, levando-nos

a um questionamento crucial, descobrir o método mais adequado para ensinar os

alunos a ler e escrever, de forma que sejam inseridos na sociedade letrada,

podendo ainda participar dela mais ativamente e usufruir de seus direitos enquanto

cidadãos.

Na obra a “Psicogênese da língua escrita” publicado no Brasil em 1979, das

autoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, foram apresentados níveis de

aprendizagem de escrita das crianças, também descritas como hipóteses

alfabéticas, o que muitos, em meio a avalanches de fórmulas e técnicas de

alfabetização acreditaram que se tratava de mais um método a ser aplicado em sala

de aula, o que não passara de um grande equívoco, já que, trata-se de uma

avaliação diagnóstica que permite a compreensão de como as crianças entendem a

escrita em cada fase/nível que ela se encontra, tendo como ponto de partida,

identificar através de um diagnóstico de palavras, seguido da leitura destas palavras

pelo aluno, apontando a hipótese de escrita que a criança está. Portanto, Ferreiro

(2002, apud Simonetti 2011) desmistifica quaisquer dúvida sobre a real intenção de

suas pesquisas ao afirmar que:

Minha função como investigadora tem sido mostrar e demonstrar que as crianças pensam a propósito da escrita, e que seu pensamento tem interesse, coerência, validez e extraordinário potencial educativo. Temos de escutá-las. Temos de ser capazes de escutá-las desde os primeiros balbucios escritos, contemporâneos de seus primeiros desenhos. (p.14)

É visível a necessidade de observar e registrar o que acontece no processo de

ensino/aprendizagem dessas crianças, através do diagnóstico feito em cada etapa e

no período da alfabetização, pois, este serve como um guia não só da evolução

como também da compreensão que a criança tem do processo de leitura e escrita

que ela se encontra. A autora Simonetti (2011, p.13) acredita na revolução causada

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pela descoberta das hipóteses, pois, para ela “a criança procura ativamente

compreender as particularidades da linguagem oral e escrita e tentando

compreende-la, reflete e formula hipóteses/suposições”. A autora ainda as visualiza

como importante guia no planejamento das práticas educativas do professor em sala

de aula, ao defender que:

A psicogênese da escrita oferece pistas importantíssimas para a ação didática do (a) professor (a) ao mostrar teoricamente que alfabetizar é um processo de construção conceitual que se desenvolve, simultaneamente, dentro e fora da sala de aula e que o aprendizado do sistema de escrita não se reduz a codificação e a decodificação da relação grafema-fonema. (p.14)

Tal descoberta, de certa forma, gera em nós, perceptíveis conflitos internos,

como por exemplo, após diagnosticar a hipótese dos meus alunos, o que preciso

fazer para ensiná-los a ler e a escrever, já que as formas até então utilizadas

passaram a ser consideradas inadequadas e vazias, que recursos devem ser

utilizados ou mesmo qual a melhor metodologia a ser aplicada.

Ainda no nosso contexto de estudo, é relevante entender a importância e

abrangência de programas e propostas que auxiliem a melhoria do processo de

alfabetização, que em geral, propõe auxiliar ou mesmo servir de base durante todo o

processo de ensino, os quais são acompanhados de metas desafiadoras e muitas

vezes audaciosas.

Atualmente os alunos e professores do 1º ano do Ensino Fundamental da

Escola Municipal Luiz Navarro de Brito em Pindobaçu, estão sendo assistidos pelo

programa de alfabetização, “Todos pela escola - pacto com municípios”, que traz

como proposta didática alfabetizar letrando, para tal, o programa de formação Pró-

letramento defende que:

.

[...] não se trata de escolher entre alfabetizar e letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Também não se trata de pensar em dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois o outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o inicio do processo de letramento [...] (BRASIL, 2008, apud SIMONETTI 2011, p.11)

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Diante disso, é inevitável não se questionar como fica a relação destes

professores diante destas propostas de programas auxiliador-facilitadores do

processo de alfabetização, os quais, geralmente, para serem defendidos, acabam

por desqualificar práticas até então investidas ou mesmo condenam antigas

propostas que apresentem o mesmo objetivo, que é alfabetizar as crianças.

Para tanto, temos como propósito de pesquisa, conhecer “quais os métodos de

alfabetização usados pelos professores do 1º ano da Escola Municipal Luiz Navarro

de Brito no município de Pindobaçu para ensinar seus alunos a ler e a escrever, a

partir do programa Todos pela Escola- pacto com municípios?” e também saber

“como esses professores alfabetizadores têm agido, o que pensam sobre essa

proposta metodológica, e que práticas e métodos estes veem aplicando em sala de

aula?”.

Nesse intuito, foram escolhidos como fonte de pesquisa, os professores

alfabetizadores da referida escola, pois nela, eles se concentram em maior número

em todo o município, os quais estão sendo assessorados pelo programa Todos pela

Escola, que tem como objetivo principal a erradicação do analfabetismo,

visualizando ainda uma alfabetização letrada.

Entretanto, nossas expectativas crescem, por acreditarmos que a busca por

melhores formas ou métodos de se alfabetizar estão sendo ano a ano revisados,

aprimorados, sempre na perspectiva de melhorar a qualidade da educação em

nosso país. Ainda que estas dissensões promovam importantes provocações que

podem nos trazer alguns prejuízos, já que essa constante mudança metodológica

gera certa instabilidade, que poderá não assegurar os métodos tradicionais, muito

menos os novos.

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CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Perante toda a abordagem feita na problematização que apresentamos no

capítulo anterior e buscando alcançar o objetivo proposto, faz-se necessário refletir

sobre as questões que envolvem o presente estudo. Assim, neste capítulo nos

propusemos a executar uma discussão teórica em relação aos conceitos chave que

servirão de base para o desenvolvimento metodológico e que darão sustentáculo

teórico a análise de dados da pesquisa. Dessa forma a nossa discussão teórica esta

centrada nos seguintes conceitos chave: Métodos de alfabetização, leitura, escrita,

letramento e Programa Todos pela Escola. Aqui, importantes teóricos e

pesquisadores como Ferreiro (2009), Teberosky (2002), weisz (2009), Lerner (2002),

Freire (1990), entre outros, nos darão suporte nas conceitualizações e auxiliarão na

análise e interpretação dos dados da referida pesquisa. Nesse sentido o

embasamento teórico nos permitirá uma maior reflexão sobre a compreensão e

interpretação que os professores têm dos métodos de alfabetização que foram

adotados por eles.

2.1 Métodos de alfabetização: ferramentas de ensino

No intuito de atingir nossa principal meta enquanto professores alfabetizadores,

o de ensinar nossos alunos a ler e escrever vivemos numa busca constante pelos

mais variados recursos e métodos que tornem essa prática de ensinoaprendizagem

mais eficiente. Tudo aquilo que se intitula eficaz no processo de alfabetização, passa

a ser ligeiramente adotado nos currículos escolares e quase que automaticamente

colocado em prática dentro da sala de aula.

Em contraponto, muitos educadores abstêm-se de adotar novos métodos, pois

preferem não arriscar ou inovar suas práticas, muitas vezes por não acreditar na

eficácia destas novas modalidades ou por não acreditarem na necessidade de tais

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inovações, dando assim preferência ao que hoje denominamos ensino a moda

antiga, nos direcionando a mais uma discussão sobre a revisão dos métodos de

alfabetização e suas implicações pedagógicas. Cagliari (1998) nos traz claramente

essa ideia ao dizer que:

Há muitos professores que passam anos e anos lendo e escrevendo as mesmas coisas, por que acham que aprenderam assim e assim devem ensinar. São professores que sabem ler e escrever, mas não usam esse conhecimento, a não ser, para repetir todos os anos as mesmas práticas educativas. (p. 39)

Nas ultimas décadas, temos visto uma serie de pesquisas no campo

educacional e o surgimento de novas práticas de ensino, na verdade, contemplamos

um confronto de ideias e questionamentos, principalmente no que se refere aos

métodos, vale ressaltar que, não são apenas os métodos que definem o

aprendizado dos educandos e que não é uma única estratégia metodológica que

deve ser adotada pelos educadores. Entre as muitas funções dos métodos, Barbosa

(1994) destaca:

Além de orientar as ações, o método traz implícito o objetivo que o professor pode atingir. Durante anos e anos a escola estabeleceu como meta o ensino de certa modalidade de leitura decorrente de um saber -específico sobre o sistema alfabético. Os métodos de alfabetização procuram evidenciar uma característica exclusiva desse sistema que possibilita a transformação de sinais gráficos em sinais sonoros. (p. 41)

Podemos assim dizer, que, o método é como um guia para o professor, onde,

deve assegurar-lhe seu principal objetivo em sala de aula, o de estimular e até

mesmo garantir os objetivos que foram traçados para aprendizagem dos alunos,

porém, em meio às divergências vivenciadas pelas (des) qualificações dos métodos,

a principal dúvida que permeia entre as práticas de alfabetização, está em ensinar

da mesma forma que aprenderam (nesse caso, o que chamamos de metodologia

tradicional) ou, seguir novas propostas, por outro lado, Cagliari (1998) acredita que:

A questão metodológica não é a essência da educação, apenas uma ferramenta. Por isso, é preciso ter ideias claras a respeito do que significa

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assumir um ou outro comportamento metodológico no processo escolar. É fundamental saber tirar todas as vantagens dos métodos, bem como conhecer as limitações de cada um. (p.36)

Isso significaria dizer que, a educação não gira basicamente em torno dos

processos metodológicos, contudo, ao assumir uma determinada estratégia

metodológica, esta, deve acontecer de forma consciente, o professor deverá saber

com que recurso ele esta lidando e aplicá-lo da forma mais coerente possível.

Contudo, Soares (2007) salienta que:

A questão dos métodos, que tanto tem polarizado as reflexões sobre alfabetização, será insolúvel enquanto não se aprofundar a caracterização de diversas facetas do processo e não se buscar uma articulação dessas diversas facetas nos métodos e procedimentos de ensinar a ler e a escrever. (p.24)

Muito mais do que simplesmente adotar métodos, faz-se necessário uma

minuciosa reflexão dos processos que os envolvem, de forma que o ensino da

leitura e escrita seja contemplado coerentemente e que estejam envolvidos no real

contexto social dos sujeitos beneficiados por essas práticas de ensino.

Ao pensar o processo metodológico que será usado em sala de aula, os

regentes devem atentar-se não só a aprendizagem dos alunos, mas, em sua

aplicabilidade dentro de uma conjuntura real e significativa para eles, onde, no ato

de compreensão e interpretação realizadas na aprendizagem da leitura, estes,

possam ser guiados por esses métodos. Em concordância, Adams et al. (2003, apud

Machado, 2008) defende que:

Os métodos de alfabetização devem basear-se em conhecimentos científicos acerca da escolha das unidades de ensino (grafema / fonema, sílabas, palavras, sentenças, textos), bem como aqueles relativos às regras elementares para auxiliar o aluno a decifrar o código alfabético, as estruturas linguísticas e as regras mais complexas com as quais ele terá de lidar ao ler, ou ao ouvir textos lidos em classe pelo professor, além de entender como se desenvolvem os padrões ortográficos e como a decodificação contribui para o desenvolvimento desses padrões. (p.3)

Contudo, o professor não deve limitar-se a uma única forma/método de ensinar

seus alunos, ou mesmo, acreditar que um procedimento até então defendido como

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promissor no sistema de ensino, jamais possa sofrer mudanças ou ser reformulado,

pois, os estudos realizados dentro dessa área são constantes e esses métodos

podem e até devem ser revisados, essa ideia é claramente defendida por Machado

(2008) ao dizer, que:

Um método de alfabetização deve sempre atualizar-se quanto às novas descobertas da psicologia cognitiva e, ao mesmo tempo, ambientar os professores alfabetizadores a fim de que possam usufruir dessas novas descobertas. (p.3)

É perceptível a necessidade de se aderir um método que venha atender as

necessidades do processo de ensino da leitura/escrita, porém, este, deve estar

sujeito à possibilidade do surgimento de novas teses ou importantes descobertas no

que se refere ao campo da psicologia cognitiva, pois, há uma forte interação entre os

campos de estudo da educação e a tão conceituada psicogênese da língua escrita,

que mostrou e classificou a compreensão que a criança tem da escrita e em tempo

da leitura.

Em contrapartida, adotar um determinado método como guia fixo para

direcionar as práticas de ensino/aprendizagem em sala de aula, poderia contrapor

com a ideia de que a interação professor/aluno é possível geradora de estímulos e

caminhos para uma boa aprendizagem, limitando a espontaneidade e a criatividade

do dia a dia escolar, Cagliari (1998) ressalta ainda, que:

Quando se adota um modelo de trabalho escolar como método para ser aplicado ano após ano, incorre-se no erro de supor que o que conduz o ensino e a aprendizagem é a estrutura programática de um método, e não a interação entre o processo de ensino e de aprendizagem, mediado pelo professor, levando em conta a realidade de seus alunos, a cada dia de aula. (p.109)

Entretanto, não é tão simples adotar um procedimento metodológico, já que

este leque de possibilidades é vasto e complexo, onde, cada um apresenta seus

atributos e falhas, e que na maioria das vezes desconhecemos essas qualidades e

não enxergamos essas falhas. Porém, não se pode esquecer que, o próprio

professor é um possível idealizador de ações significativas na condução do processo

23

de ensino, pois, ao longo de sua carreira docente, o acúmulo de experiências lhes

permite identificar a melhor forma de conduzir seu trabalho ou mesmo de adaptar,

modificar um modelo pré-estabelecido. Em concordância Cagliari (1998) pontua:

O melhor método de trabalho para um professor deve vir da sua experiência, baseada em conhecimentos sólidos e profundos da matéria que leciona o fato de não ter um método preestabelecido não significa que o ensino seguirá navegando à deriva. (p.108)

Diante disso, percebemos que o processo de ensino/aprendizagem é composto

por um conjunto de fatores e elementos que visam sua concretização, tratando-se

de um trabalho miscigenado, onde, não só alunos e professores atuam em sincronia,

mas, outras ferramentas não deixaram de ser importantes para uma alfabetização

significativa destes educandos.

2.1. 2 As discussões entre os métodos

As discussões feitas em torno dos métodos giram basicamente sob duas

perspectivas, o ensino e a aprendizagem, assim denominadas por Cagliari (1998,

p.40), que acredita que “a verdadeira prática educativa serve-se de ambos, na

medida adequada, a exclusão pura e simples de um ou de outro torna o processo

falho”.

Sabemos ainda, que, muitas são as nomenclaturas atribuídas aos métodos,

possivelmente no intuito de torná-los diferenciados entre si, ou mesmo, para tipifica-

los, dando-lhes assim, a ideia de que um se sobrepõe ao outro, essa afirmativa é

claramente pontuada por Cagliari (1998) quando diz que:

Há uma tipologia de métodos que, considerando os seus processos de argumentação, costuma-se classificá-los de uma maneira ou de outra, como por exemplo, método dedutivo, método indutivo, método mecanicista, método construtivista, método global, método fônico e etc.(p.40-41)

24

Independente da nomenclatura dada ao método, assim destaca Cagliari (1998,

p.41) que “é importante levar em conta que os métodos dependem muito da

concepção da linguagem que as pessoas têm: professor e aluno, quem ensina e

quem aprende”. Para ele, a maneira que se interpreta essa linguagem pode

determinar o comportamento pedagógico e até mesmo o método na prática escolar.

Atualmente, nos deparamos com discussões travadas principalmente entre os

denominados métodos globais (Ideovisuais, Construtivismo e Sociointeracionismo) e

o método fônico, os quais se destacam entre os muitos existentes, o que implica na

necessidade de uma breve síntese sobre estes ideais metodológicos.

Alguns teóricos acreditam que o construtivismo seria mais um método inovador

na prática pedagógica, contudo, tal pensamento é contraditório, pois, de igual forma,

essa teoria coloca-se na mesma posição da psicologia cognitiva, ou seja, trata-se de

um estudo que visa apontar a criança como construtora do conhecimento e geradora

das hipóteses que elas seguem, ao pensar na escrita. Assim, pois, Miranda et. al.

(2008) o define:

O Construtivismo é uma linha teórica que enfatiza a participação ativa do aluno no processo de construção do conhecimento. Este termo designa também a concepção de que a inteligência se desenvolve através das ações entre o indivíduo e o meio. O papel do professor é de investigar os conhecimentos prévios dos alunos, seus interesses e, procurar apresentar diversos elementos para que o aluno construa seus conhecimentos. O professor interfere menos em sala e respeita as fases do aluno. Uma sala de aula construtivista deve conter diferentes objetos para serem manuseados pelos alunos, como: blocos lógicos, figuras e textos de diversos gêneros. (p.19)

A principal fonte da ideologia construtivista tem sua origem fundamentada nos

estudos realizados pelo biólogo Jean Piaget (1896-1980, apud MIRANDA, 2009,

p.19) que procurou demonstrar que “a criança se desenvolve conforme as faixas

etárias e chama de estágios estas fases do desenvolvimento cognitivo”. São elas:

sensório motor, operacional concreto (pré-operatório e operações concretas) e

operacional formal. E o teórico Lev Vygotsky (1896-1934), que defende que o

conhecimento se dá através da interação social. Dando ênfase ao aspecto

interacionista na aprendizagem, em que a criança aprende interagindo socialmente.

25

O que provocou importantes transformações na compreensão do processo da

aprendizagem, como aponta Soares (2003) quando afirma que:

[...] Alterou profundamente a concepção do processo de construção da representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita, concepção presente nos métodos de alfabetização até então em uso, hoje designados tradicionais, e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re) construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material para ler, não com material artificialmente produzido para aprender a ler; os chamados para a aprendizagem pré-requisitos da escrita, que caracterizariam a criança pronta ou madura para ser alfabetizado – pressuposto dos métodos tradicionais de alfabetização - são negados por uma visão interacionista, que rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com o objeto língua escrita; as dificuldades da criança, no processo de construção do sistema de representação que é a língua escrita – consideradas deficiências ou disfunções, na perspectiva dos métodos tradicionais - passam a ser vistas como erros construtivos, resultado de constantes reestruturações. (p.10-11)

Sendo assim, temos o professor como importante mediador do conhecimento

no processo de ensino/aprendizagem, onde, em parceria com os alunos promove-se

a construção do conhecimento, mesmo entre erros e acertos por parte desses

alunos, podendo ainda ser propostas atividades desafiadoras e em grupo que

consideram o erro como parte do aprendizado de cada um. Moll (2006, apud

MIRANDA et. al. 2008) acrescenta ainda que:

Na postura construtivista, a língua escrita é vista como um conhecimento apropriado pelo sujeito à medida que se torna objeto de sua ação e reflexão. O contexto social é mediador nessa aprendizagem, pois a língua escrita é produção cultural coletiva. Ela não acontece espontaneamente. Essa mediação, no contexto, da sala de aula, é propriamente a intervenção docente problematizadora e desafiadora do processo (p.20)

Por tanto, deve-se levar em consideração a importância dessa interação entre

professor e aluno, promovendo um espaço de aprendizagem que oportunize a troca

de saberes, Cagliari enfatiza ainda (1998, p.37) que “a aprendizagem é sempre um

processo construtivo na mente e nas ações do individuo”.

26

Em contraponto, nos deparamos com o método fônico, também considerado

sintético ou fonético, que apresenta uma proposta diferente ao “considerar que uma

criança, aprendendo a reconhecer e analisar os sons da fala passa a usar o sistema

alfabético de escrita de maneira melhor” (CAGLIARI 1998, p.42).

Sua fundamentação se deu a partir dos conhecimentos desenvolvidos pelos

linguistas e psicolinguístas. Oliveira (2004, apud MIRANDA et. al. 2008) aponta que

seu ensino é baseado no código alfabético, onde:

O alfabeto é um código. Esse código tem um sistema de regras que serve para traduzir sons falados (fonemas) em símbolos impressos (letras ou grafemas). No sentido mais básico alfabetizar é compreender as regras usadas no código – um processo necessário para ajudar o aluno a desvendar o segredo do código alfabético – ou decodificar – é preciso compreender as regras que permitem estabelecer determinadas relações entre sons e letras. (p.22)

Na instrução fônica, primeiro se ensinam as formas e os sons das vogais,

depois as consoantes, estabelecendo-se aos poucos as mais complexas. Cada letra

é um fonema que ao se juntarem formam sílabas (das mais simples às mais

complexas) e palavras.

Além de basear-se na relação grafema e fonema, os textos utilizados são

específicos para a alfabetização. A associação entre símbolo (letra) e som (fala)

possibilita que a criança seja capaz de decifrar milhares de palavras além das que já

fazem parte de seu vocabulário. Visvanathan (2008) aponta ainda que, há uma

variedade no que se refere ao modo de aplicar o método fônico, quando diz que:

Visando aproximar os alunos de algum significado é que foram criadas

variações do método fônico. O que difere uma modalidade da outra é a

maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma palavra significativa, de

uma palavra vinculada à imagem e som, de um personagem associado a

um fonema, de uma onomatopeia ou de uma história para dar sentido à

apresentação dos fonemas. Um exemplo deste método é o professor que

escreve uma letra no quadro e apresenta imagens de objetos que comecem

com esta letra. Em seguida, escreve várias palavras no quadro e pede para

os alunos apontarem a letra inicialmente apresentada. A partir do

conhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras com

esta letra. (p.4)

O processo de ensino deste método é bem sistemático, no qual o aluno não

aprende a adivinhar o sentido das palavras, mas a decodificar e codificar, assim, o

27

aluno não precisa aprender todas as relações entre as vogais e consoantes de uma

vez, mas precisa aprender uma quantidade razoável destas relações, e a partir de

então consolidar sua aprendizagem. Dentre as mais conhecidas técnicas para

ensinar a decodificar (identificar a correspondência entre sons e letras), Oliveira

(2004, apud Miranda et al. 2008 ) destaca:

Fônica analítica (analisar as ralações entre letras e sons, utilizando palavras conhecidas pelos alunos, ensinando os sons isoladamente); Fônica Analógica (para identificar novas palavras, o aluno aprende a usar partes das famílias de palavras com partes que sejam semelhantes às palavras que já conhecem); Fônica através da escrita (decompor as palavras em fonemas e escrever as letras que representam os fonemas); Fônica contextualizada (a partir da leitura de textos o aluno aprende a relação específica entre letra e som, porém não permite o ensino sistemático); Fônica pela silabação (identificar o som da consoante com a vogal até formar a palavra) e a Fônica Sintética (aprendem a converter tanto as letras como suas combinações em sons e misturando os formam palavras). (p.23-24)

O que nos faz perceber que, um único método pode apresentar-se de várias

formas, possibilitando seu uso nas mais diversas situações, para atender as mais

variadas necessidades que venham ser demonstradas pelos educandos, podendo

ainda significar que, poderíamos fazer o uso de mais de um método para ensinar

aos nossos alunos.

Contudo, a discussão dos métodos é uma questão ampla, pois, decidir entre

ensinar/alfabetizar usando um único método, ou mescla-los, definitivamente não é

tarefa fácil, pois, demanda tempo, estudos aprofundados, pesquisas comprobatórias

e uma percepção aguçada para atentar-se a necessidade da sua classe, não

esquecendo os muitos obstáculos enfrentados pelos professores, entre estes, a

superlotação das turmas, que dificulta ainda mais essa observação minuciosa para

então adotar ou mesmo adaptar o método a ser seguido. Piaget (1969/1976, apud

CAPOVILLA, 2007) afirma:

É um problema de pedagogia experimental decidir se a maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras, passando em seguida às palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico chamado "analítico”, ou se é melhor proceder na ordem inversa, como recomenda método "global" de Decroly. Só o estudo paciente, metódico, aplicado a grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente comparável, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios

28

(...), é capaz de permitir a solução do problema. (...) Este exemplo corriqueiro mostra a complexidade dos problemas colocados à pedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivo se não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos. (...) [Para a pedagogia experimental] completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou "explicações", é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa, e não simplesmente àquela do senso comum. (p.2)

Por tanto, os métodos foram criados no intuito de ajudar o professor no

processo de ensino/aprendizagem, porém, antes de defender um ou outro, preciso

me certificar que conhecemos bem cada um deles e nos assegurar que estamos

aplicando-os corretamente. Considerando ainda que, para “aprender depende muito

da história de cada aprendiz, de seus interesses, de seu metabolismo intelectual”

(CAGLIARI, 1998, p.37).

Contudo, por acreditar ou desacreditar nos procedimentos usados na

alfabetização, o ato de alfabetizar ficou estagnado em meio a esses conflitos, e

muitas criticas passaram a ser feitas em torno dos métodos, atribuindo a eles o

fracasso na aprendizagem da leitura e escrita, mais especificadamente nas novas

propostas de ideias atualmente seguidas. Soares (2003) enfatiza:

[...] Derivou-se da concepção construtivista da alfabetização uma falsa inferência, a de que seria incompatível com o paradigma conceitual psicogenético a proposta de métodos de alfabetização. De certa forma, o fato de que o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido considerado, no quadro dos paradigmas conceituais “tradicionais”, como um problema, sobretudo metodológico contaminou o conceito de método de alfabetização, atribuindo-lhe uma conotação negativa: é que, quando se fala em “método” de alfabetização, identifica-se, imediatamente, “método” com os tipos “tradicionais” de métodos – sintéticos e analíticos (fônico, silábico, global, etc.), como se esses tipos esgotassem todas as alternativas metodológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se possa dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método. (p.8-9)

Entretanto, o professor pode e deve adicionar a sua prática de ensino um

método que o ajude ou mesmo oriente sua atuação enquanto

propagador/estimulador do conhecimento, desde que esse processo esteja

atendendo as necessidades de seus alunos, e que essa ação seja/esteja aberta a

29

novas possibilidades, tanto de alterações, quanto de melhoramentos, o importante é

que o objetivo esteja sendo alcançado que nesse caso a plena alfabetização dos

alunos. Vale ainda, a ressalva de Cagliari (1998, p.37) diz que, “aprender não é

repetir algo que foi ensinado, mas, criar algo semelhante, a partir da iniciativa

individual de quem aprende”.

2.2 A importância da formação leitora no processo de alfabetização

Durante o processo de alfabetização o ensino da leitura é fundamental, visto

que, a necessidade dessa aprendizagem é crucial na vida do ser humano, por

estarmos inseridos em um mundo globalizado, onde a circulação de novas

informações e ideias é difundida em rápida velocidade, fazendo-se necessário a

interpretação, análise crítica e seleção dessas informações, para que não sejam

absorvidas como verdade única, sendo esta uma das principais funções sociais da

aprendizagem da leitura. A autora Lerner (2002) traz ainda uma profunda reflexão

sobre a importância do uso da leitura para a formação critica dos educandos, ao

afirmar que:

O necessário é fazer da escola uma comunidade de leitores que recorrem aos textos buscando uma resposta para os problemas que necessitam resolver, tratando de encontrar informação para compreender melhor algum aspecto do mundo que é objeto de suas preocupações, buscando argumentos para defender uma posição com a qual estão comprometidos, ou para rebater outra que considere perigosa ou injusta, desejando conhecer outros modos de vida, identificar-se com outros autores e personagens ou se diferenciar deles, viverem outras aventuras, inteirar-se de outras histórias, descobrir outras formas de utilizar a linguagem para criar novos sentidos. (p.17-18)

Partindo do pressuposto de que a escola é a principal responsável por formar

bons leitores, deparamo-nos diante de um importante desafio a ser vencido,

alfabetizar garantindo aos alunos, uma formação leitora que lhes permitam a

construção significativa e a compreensão do que estejam lendo, onde, ao ler, não

sejam meros receptores de quaisquer informações, conteúdos ou decodificadores de

palavras, mas, leitores interacionistas, construtores de seus ideais. Carvalho (2010,

30

p.10) é categórica ao afirmar que, “o leitor não deve apenas ter expectativas sobre o

que o autor vai comunicar, mas deve principalmente ter uma razão para fazer a

leitura”.

O que nos leva a refletir, sobre a forma que a leitura deve ser direcionada em

sala de aula, e que esta não pode ocorrer sem propósito algum, tornando-se, uma

leitura vazia, sem sentido. Já que, através dessa prática pretende-se promover ou

mesmo desenvolver nos alunos o gosto ou prazer de ler. Isso significa que a leitura

deve estar intencionalmente ligada a alguma prática social, seja ela, ler para

estudar, divertir ou informar.

Diante disso, os alunos precisam ser conscientizados sobre as diversas

finalidades da leitura, mesmo e principalmente ainda estando no processo de

alfabetização. Em contrapartida, Lerner (2012) aponta que:

Na escola [...] a leitura é antes de tudo um objeto de ensino. Para que também se transforme num objeto de aprendizagem, é necessário que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que significa - entre outras coisas- que deve cumprir uma função para realização de um propósito que ele conhece e valoriza. Para que a leitura como objeto de ensino não se afaste demasiado da prática social que se quer comunicar, é imprescindível “representar” – ou “reapresentar” -, na escola, os diversos usos que ela tem na vida social. (p.79-80)

Assim, podemos apontar o professor como aquele que não apenas é mediador

do conhecimento, mas, o que deve promover situações significativas de

ensino/aprendizagem, que levem seus alunos a se apropriarem de determinados

conhecimentos. Carvalho (2010, p.11) ainda ressalta que “O bom leitor não se faz

por acaso, muitos são formados na infância, em famílias que podem lhes oferecer

contato com a literatura infantil e em escolas que proporcionam experiências

positivas no início da alfabetização”.

Ao assumir a posição de leitor em sala de aula o professor, torna-se espelho

para seus alunos, onde, passará a ser visto como modelo de pessoa leitora,

momento esse que chamamos de leitura pelo professor, em que, os

comportamentos leitores devem ser explorados, mesmo que se trate de alunos que

estão na fase de alfabetização, para Lerner (2002):

31

A leitura do professor é de particular importância na primeira etapa da escolaridade, quando as crianças ainda não leem eficazmente por si mesmas. Durante esse período, o professor cria muitas e variadas situações nas quais lê diferentes tipos de texto. (p.95)

Ao pensar o momento de leitura em sala de aula o professor deve atentar-se

aos propósitos (sociais, leitores) que deseja atingir, deixando–os claro, aos seus

alunos, e também, propor situações que os envolvam e desperte neles o desejo de

aprender a ler, podendo ainda, enriquecer esses momentos trazendo a eles a

diversidade de tipologias textuais, que são de fundamental importância no processo

de alfabetização, como enfatiza Ferreiro (2009, p.57) ao dizer que “[...] a exigência

fundamental dos tempos modernos é circular entre os diversos tipos de textos”.

O ensino da leitura não deve restringir-se a uma única disciplina ou em um

único contexto, este deve perpassar por todas as esferas da vida, a fim de torná-la

mais dinâmica e expressiva, conforme Silva (2005, p.42) “leitura é uma atividade

essencial a qualquer área do conhecimento e mais essencial ainda à própria vida do

ser humano [...], é uma das formas do homem se situar com o mundo de forma a

dinamizá-lo”.

Dessa forma, o aprender a ler sugere muito mais que o conhecimento das

letras e a forma de interpreta-las, implica a possibilidade de usar esse conhecimento

em proveito das formas de expressão e comunicação que fazem parte de

determinado contexto cultural. Para Silva (2005, p.96) “a leitura não pode ser

confundida com decodificações de sinais, com reprodução mecânica de informações

ou com respostas convergentes a estímulos escritos pré-elaborados.” Em

concordância, Bamberger (2004) complementa ao dizer que:

A habilidade de ler perfeitamente não consiste na capacitação bem treinada de “combinar sons em palavras e palavras em unidades de pensamento” (como acreditava anteriormente), mas, no reconhecimento imediato de grupos de palavras. (p.23)

Perante esses pressupostos, a leitura deixa de ser considerada como uma

aprendizagem que visa apenas à formação leitora, para se transformar em mais um

32

instrumento de comunicação. Isso é possível a partir do instante em que a escola

tem como atividade fundamental a formação do leitor de fato, fazendo do seu interior

uma comunidade de leitores que buscam textos para encontrarem respostas para os

problemas que desejam resolver, buscando informações para compreendê-los, uma

vez que a leitura faz parte das construções sociais. Silva (2005) faz ainda uma

ressalva sobre a importância do ensino da leitura não dissociado da escrita ao dizer

que:

A leitura ou o ato de ler passa a ser uma via de acesso à participação do homem nas sociedades letradas na medida em que permite a entrada e a participação no mundo da escrita; a experiência dos produtos culturais que fazem parte desse mundo só é possível pela existência de leitores. (p.64)

Significa dizer, que, para formarmos alunos leitores, o ensino da escrita não

pode ser deixado de lado, e principalmente, deixar claro a importância dessa

aprendizagem em suas vidas, expondo e promovendo uma aproximação desses

futuros leitores as mais diversas situações cotidianas, nas quais a leitura e escrita

sejam o passaporte para adentrarem nesse vasto universo de informações e

conhecimentos que podem e devem ser explorados.

Por tanto, a escola pode contribuir de muitas maneiras para formar bons

leitores, desde que seu ensino aconteça dentro de um plano global, visando à

preparação de cidadãos críticos e participativos na sociedade em seu processo

político, social e econômico.

2.3 A escrita como instrumento de comunicação e da oralidade

Há alguns anos atrás, se acreditava que, com o surgimento de tantas

tecnologias e meios de comunicação mais práticos e rápidos, o uso da escrita seria

praticamente extinto, porém, de forma contraditória o que realmente ocorreu foi à

necessidade do ensino sistemático da grafia, para que se pudesse garantir a

continuidade da comunicação e em tempo atender a demanda que existe em meio a

essa onda tecnológica na qual estamos inseridos, pois, caso não estejamos aptos a

33

essas novas modalidades de diálogo, ficaremos parcial ou totalmente exclusos do

uso desses aparatos tecnológicos, o que não significa que a comunicação dos dias

atuais limite-se somente ao uso desses aparelhos, porém, esta, tem se sobreposto

ao uso de meios de comunicação até então utilizados, por mostrar-se mais

adequados as atuais necessidades de se comunicar com o mundo.

Atualmente, a nova geração mostra-se automaticamente inserida num

processo denominado global de comunicação, onde, todos aqueles que desejam e

possui o acesso a essa tecnologia, seja ela, via aparelhos celulares, internet, entre

outros, conseguem interagir, dialogar e se comunicar com qualquer pessoa de

qualquer parte do planeta. O que nos traz uma preocupação em relação a essa

necessidade, preparar esses indivíduos ainda não letrados e que já estão envoltos

nesses meios alternativos e consolidados de diálogo.

A principio, sabemos que o principal ambiente que irá concentrar

numerosamente esses indivíduos é a escola, e esta, deve preparar seus aprendizes

para atuar e interagir com o mundo escrito e falado, proporcionando-lhes uma

diversidade de possíveis situações de comunicação. Assim, também defende Lerner

(2002) quando diz que:

A escola tem como desafio incorporar todos os alunos à cultura do escrito [...] participar na cultura escrita supõe apropriar-se de uma tradição de leitura e escrita, supõe assumir uma herança cultural que envolve o exercício de diversas operações com os textos e a colocação em ação de conhecimentos sobre as relações entre os textos [...] (p. 17)

Ou seja, a escola tem por papel fundamental a formação de cidadãos críticos,

responsáveis e atuantes na sociedade, e para isso, devemos buscar os mais

variados meios que possam contribuir para formação dessas identidades cidadãs.

“Como a função (explícita) da instituição escolar é comunicar saberes e

comportamentos culturais as novas gerações, a leitura e escrita existem nela para

ser ensinadas e aprendidas” (LERNER, 2008, p.19).

O contato das crianças com as letras ou mesmo a própria escrita, geralmente

acontece muito antes de sua participação efetiva na escola. Onde na maioria das

vezes elas têm esse acesso ainda no seio familiar, podendo esse contato acontecer

34

cotidianamente ou não, logo, ao ser inserido num ambiente alfabetizador, a criança

passa a ter o contato direto com o desenvolvimento da habilidade de escrita e

subsequente à leitura, como pontua Cagliari (1998), quando afirma que:

As crianças que vivem em casas onde há livros, revistas, jornais, onde as pessoas leem e escrevem, começam logo cedo a se interessar por essas atividades e, a saber, coisas a respeito da escrita e seu funcionamento. Por outro lado, crianças que vivem em casas onde não se lê e não se escreve crescem tendo outro tipo de comportamento e de conhecimentos a respeito da escrita e da leitura. (p.115-116)

Portanto, cabe a escola por meio do professor, seu principal mediador entre o

ensino/aprendizagem, ajudar esses alunos que não tiveram e muitas vezes não tem

acesso à leitura e escrita de forma explicita e corriqueira em seu cotidiano familiar,

apresentando-lhes e desmistificando esse mundo de letras e palavras que

proporcionam a comunicação, o que pode acontecer nas mais variadas formas.

Sendo o primeiro passo, atrair esses aprendizes para a prática da escrita de forma

descontraída e não como algo obrigatório e cansativo como listas exaustivas de

atividades escolares, atentando-se ainda para seu uso social em seu dia-a-dia.

Cagliari (1998, p.113) é categórico, ao enfatizar que, “a escrita não deve ser vista

apenas como uma tarefa escolar ou um ato individual, mas precisará estar engajada

nos usos sociais que a envolvem, principalmente como forma especial de expressão

de uma cultura”.

Assim, é necessário atenção para a forma que essas crianças estão sendo

ensinadas e que experiências estão sendo proporcionadas a elas, pois, como

ressalta Smolka (1991, p.26) “o significado a essa escrita e seus esquemas de

interpretação são bem variados e dependem das experiências passadas, bem como

dos conhecimentos adquiridos” por cada um.

Deste modo, é importante deixar claro os usos sociais da escrita para esses

aprendizes, revisando não só as prioridades no ensino, bem como, seu uso na vida

fora da escola, esclarecendo a esses aprendizes que a leitura e escrita

desempenham um importante papel na sua interação com a sociedade, assim,

Lerner (2002) pontua:

35

Na escola, não são “naturais” que nós leitores e escritores perseguimos habitualmente fora dela, como estão em primeiro plano os propósitos didáticos, que são mediatos do ponto de vista dos alunos por que estão vinculados aos conhecimentos que eles necessitam aprender para utilizá-los em sua vida futura, os propósitos comunicativos – tais como escrever para estabelecer ou manter contato com alguém distante, ou ler para conhecer outro mundo possível e pensar sobre o próprio desde uma nova perspectiva – costumam ser relegados ou, inclusive, excluídos de seu âmbito. (p.19)

Por isso, ao se ensinar a escrever, o professor deve atentar-se a sua prática

em sala de aula, promovendo aos seus alunos momentos de (re) leituras que

ampliem o significado de ler, escrever, compreender e interpretar, lhes apresentado

autores e variados tipos de textos, pois “não basta o aluno aprender a ler e a

escrever, é preciso ir além do código escrito. É preciso apropriar-se da escrita (...)

tornar a escrita ‘própria’ ou seja, (...) assumi-la como sua propriedade”. (SOARES

2004, p.39)

Faz-se necessário ainda, pensarmos na importância da escrita em toda sua

plenitude, ou seja, a ação de escrever pode promover uma troca de experiências, e

ser uma possível estimuladora de novas vivências, tendo esta, o poder de ligar o

presente ao passado, e mesmo ao futuro, assim, “o que faz de uma escrita uma

experiência, é o fato de que, tanto quem escreve quanto quem lê, se enraízam numa

corrente, constituindo-se com ela, aprendendo com o ato mesmo de escrever ou

com a escrita do outro, formando-se”. (KRAMER, 2000, p.22)

Ao pensarmos em nossos alunos enquanto escritores, precisamos ensina-los

que eles mesmos, podem ser autores de sua própria história, e esse estímulo deve

ocorrer quando aprendermos a valorizar a narrativa, a leitura e a escrita para ler em

conjunto com eles, promovendo a escrita de suas histórias pessoais, registrando a

história coletivamente, Lerner (2002) defende ainda que:

[...] para concretizar o propósito de formar como praticante da cultura escrita, é necessário reconceitualizar o objeto de ensino e construí-lo tomando como referencia fundamental as práticas sociais, que mantenha certa fidelidade à versão social (não-escolar) requer que a escola funcione como uma microcomunidade de leitores e escritores. (p.17)

36

Por tanto, escrever é ser autor, leitor, é registrar, é poder dialogar com as

pessoas, e isso só é possível com a prática constante de leituras bem direcionadas,

onde, o professor torna-se o principal agente articulador desse exercício, não se

esquecendo da necessária contextualização e observação da conjuntura social em

que alunos estão inseridos, ressalvando ainda, a relevância da escrita na vida de

cada um, que deverá ser explanada.

2.4 Letramento: um novo olhar dentro da alfabetização

O letramento surgiu a partir de novas discussões dentro dos conceitos de

alfabetização, porém, como já foi explicito, difere-se do ato de alfabetizar, esse

conceito surge como uma espécie de nova classificação no que se refere à

compreensão da linguagem, mais especificadamente usado para nomear

comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o

domínio do sistema alfabético e ortográfico, Soares (1998, apud, CARVALHO,

2010), assim o define:

Letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais da leitura e escrita; é também o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais. (P.39)

Assim, pois, dentro de novas perspectivas para se alfabetizar, está o fato de

que “hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento da escrita é poder se

engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos apelos de uma cultura

grafocêntrica”, (COLELLO, 2003, p.27) na qual o indivíduo tenha uma compreensão

ampla do mundo ao seu redor e coisas simples do seu cotidiano possam ser

desmistificadas.

Para tanto, quando defendemos a inserção do letramento num contexto de

alfabetização, não estamos qualificando um e desqualificando outro, pelo contrário,

deve-se entender que um complementa o outro, assim, esclarece Soares (2003):

37

É preciso, a esta altura, deixar claro que defender a especificidade do processo de alfabetização não significa dissociá-lo do processo de letramento, [...] Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente, é que, a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele. [...] Se representar um retrocesso a paradigmas anteriores, com perda dos avanços e conquistas feitos nas últimas décadas – e necessária – se representar a recuperação de uma faceta fundamental do processo de ensino e de aprendizagem da língua escrita (p. 9)

Por tanto, a questão do exercício do letramento na alfabetização, não anula a

necessidade de se alfabetizar, pois, o processo de aprendizagem é continuo e não

isolado e passivo, o que se propõe é uma plena associação do ensino convencional

da alfabetização e em tempo a aprendizagem da leitura e escrita no contexto das

práticas sociais, assim, ressalta Castanheira et. al. (2009):

[...] É Importante aprender todas as letras do nosso alfabeto, sim, mas não de forma desprovida de sentido. É importante que o aluno seja capaz não apenas de identificar as letras do alfabeto, mas também de memorizá-las e compreender seus usos e funções na sociedade. (p.19)

Assim, devemos pensar num processo de aprendizagem voltado as

necessidades do contexto social que envolve a todos os indivíduos alfabetizandos e

acreditar nesse procedimento acontecendo num propósito de união de forças entre

letramento e alfabetização, assim enfatiza Soares (2003):

Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (p.12)

Para isso, é necessário compreender como ocorre cada um dos

procedimentos, tanto no que se refere ao letramento, quanto os de alfabetização,

pois, não basta apenas questionar a eficiência de um ou outro, ou mesmo adotá-los

sem quais quer noção de seu uso, pois, cada um possui suas particularidades e

38

exigem maneiras específicas para sua execução, assim, Soares (2003) os

classificou em três etapas, para uma melhor compreensão, quando diz:

Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas demandando uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático. (p.14)

Diante disso, deixamos claro que, a associação de métodos, concepções,

ideias, deve ser antes de tudo, analisada, compreendida e praticada com a firme

proposta de promover a aprendizagem significativa, para que os aprendizes sejam

inseridos no contexto social e possam atuar nessa sociedade competentemente.

2.5 Programa todos pela escola - pacto com os municípios: uma proposta

didática para alfabetizar letrando

A partir do decreto 12.792¹, que Institui o Programa Estadual Pacto com os

municípios, surge o programa Todos pela Escola, que abrange 329 Municípios

baianos, nos quais 733 formadores do programa direcionam 329 coordenadores em

21 polos regionais, atingindo 11.770 escolas e 281.580 estudantes que estão sob os

cuidados de 18.790 professores alfabetizadores, que recebem orientações e

formações sobre o programa para aplicar em a sala de aula.

_____________________________________________________

¹. Dados disponíveis em: http://educar.sec.ba.gov.br/todospelaescola/wpcontent/uploads/2011/03/decreto_pacto.pdf

39

O programa tem como objetivo, garantir a todos os estudantes da escola

pública o direito de aprender, visando à melhoria da qualidade da educação básica,

buscando a integração das redes e sistemas públicos de ensino, em regime de

colaboração, para atender às crianças desde o processo de alfabetização, propondo

ainda uma efetiva intervenção pedagógica nas escolas, no sentido de corrigir

dificuldades dos alunos desde o início do ano letivo e, assim, garantir o sucesso no

seu percurso educativo.

No intuito de atingir um dos objetivos do Milênio, a Secretaria da Educação do

Estado firmou o Pacto com Municípios para garantir a alfabetização com letramento

até os oito anos de idade. O pacto é uma aliança entre o Estado e os municípios, no

qual esses municípios deverão garantir a participação dos professores

alfabetizadores nas atividades de formação, ofertar reforço escolar e a montagem

dos cantinhos de leitura, com apoio da Secretaria da Educação do Estado, que

também deverá garantir a doação de livros infantis.

Para fazer valer o direito constitucional de aprender aos estudantes, a

Secretaria da Educação do Estado da Bahia estabeleceu 10 compromissos para

nortear suas ações. As metas estabelecidas para 2011-2014 visam elevar o índice

de aprovação para, no mínimo, 90% nas séries iniciais, 85% nas séries finais do

ensino fundamental e 80% no ensino médio². E também assegurar que as escolas

do Estado e dos municípios baianos alcancem, no mínimo, as projeções

estabelecidas pelo Ministério da Educação para o IDEB – Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica. São eles:

1- Alfabetizar as crianças até os oito anos de idade e extinguir o analfabetismo

escolar;

2- Fortalecer a inclusão educacional;

3- Ampliar o acesso à educação integral;

4- Combater a repetência e o abandono escola;

5- Valorizar os profissionais da educação e promover sua formação;

6- Fortalecer a gestão democrática e participativa na rede de ensino;

7- Inovar e diversificar os currículos escolares, promovendo o acesso dos

estudantes ao conhecimento científico, ás artes e a cultura;

__________________________________________________ ². Dados disponíveis em: http://educar.sec.ba.gov.br/todospelaescola/?page_id=12

40

8- Estimular as inovações e o uso das tecnologias como instrumentos

pedagógicos e de gestão escolar;

9- Garantir o desenvolvimento dos jovens para uma inserção cidadã na vida

social e no mundo do trabalho;

10- Garantir o desenvolvimento dos jovens para uma inserção cidadã na vida

social e no mundo do trabalho;

Em sua organização didática, o programa apresenta uma proposta de ensino

voltada para o letramento, o qual é subsidiado pelas contribuições dos cursos de

formação do MEC, Profa e do pró- letramento.

O programa oferece todo um aparato de materiais didáticos, como livros de

leitura, cadernos de atividades, cartelas, fichas e cartazes. Para garantir a

aplicabilidade do programa em sua totalidade os professores e alunos são assistidos

por uma coordenadora do próprio programa, a qual promove quinzenalmente

formações a esses professores, onde são orientados passo a passo no uso dos

materiais e na elaboração do plano de aula. Na perspectiva didática, o programa

salienta:

A nossa concepção de didática abrange a complexa relação teoria e prática que envolve o tripé: o professor, aprendiz e conhecimentos propostos na escola. Uma didática vista como junção teoria/ prática envolvendo alunos-aprendizes, conteúdos, metodologias de ensino; planejamento; objetivos didáticos; materiais didáticos e instrumentos de avaliação, sem esquecer também os elementos políticos, econômicos e administrativos, internos e externos à escola, que se complementam e relacionam-se influenciando no cotidiano didático da sala de aula. (SIMONETTI, 2011, p.18)

Por tanto, diante de todos os argumentos apresentados, é perceptível a busca

por alianças que estejam voltadas para as necessidades de melhoramentos no

quadro educacional, especialmente a alfabetização, que é o pontapé inicial da

aprendizagem das crianças, onde estão articulados teoria, prática e planejamento,

assim, acreditamos na visibilidade de um futuro mais promissor para nossos

educandos, para que se tornem cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

41

CAPÍTULO III

CAMINHOS DA METODOLOGIA

No intuito de identificar os métodos de ensino da leitura e escrita pelos

professores alfabetizadores da Escola Municipal Luiz Navarro de Brito, percorremos

um longo caminho para chegar ao presente resultado.

3.1- Tipo de pesquisa:

A pesquisa aqui abordada foi à qualitativa, por promover ao pesquisador um

contato direto com o ambiente e a situação investigada, levando-os a uma

enriquecedora coleta de dados, assim, pois, ressalva Triviños (1987, p.13) “A

pesquisa qualitativa tem um ambiente natural, com sua fonte direta dos dados e o

pesquisador como instrumento chave. A pesquisa é descritiva, e o significado é a

preocupação essencial na abordagem qualitativa”.

Para tanto, a pesquisa qualitativa responde ainda às questões muito

particulares no que tange a ciências sociais, com o nível de realidade que não pode

ser quantitativo, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos

crenças, valores e atitudes. Salienta Minayo (1993):

A pesquisa qualitativa se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser qualificado. Ou seja, ela trabalha com um universo de significados, motivos aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (p.21-22)

Não somente uma interação com o meio “a pesquisa promove ainda o contato

direto com o grupo social pesquisado, gerando um envolvimento entre eles,

42

suscitando um cooperativismo, especulando o desenvolvimento de ações planejadas

e de caráter social.” (MICHALISZYN E TOMASINI, 2005, p.32)

Após essa breve ressalva da importância da pesquisa qualitativa, falaremos

sobre o lócus escolhido para a realização desse trabalho.

3.2 - Lócus de pesquisa:

O lócus escolhido para desenvolver a referida pesquisa foi a Escola Municipal

Luiz Navarro de Brito em Pindobaçu – BA, situada à Rua Regia Pacheco, nº 55,

centro. Esta foi a escola escolhida, por concentrar o maior número de professoras

alfabetizadoras da cidade.

Na sequência, apresentaremos os sujeitos desta pesquisa.

3.3 - Sujeitos da pesquisa:

Os sujeitos da nossa pesquisa são as seis professoras alfabetizadoras da

Escola Municipal Luiz Navarro de Brito, em Pindobaçu, que ensinam nas classes de

1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, no turno matutino. Os sujeitos foram

escolhidos mediante os objetivos de se conhecer os métodos por eles adotados na

sala de aula para alfabetizar seus alunos.

Agora serão apresentados os instrumentos usados para a coleta de dados.

3.4- Instrumentos de coleta de dados

Para a nossa coleta de dados usamos como instrumentos a observação direta,

a entrevista semi-estruturada e o questionário fechado, por se tratar de artifícios

relevantes para a realização de uma pesquisa qualitativa.

43

3.4.1 Entrevista semi - estruturada

A importância da entrevista é incontestável, pois, através dela é possível a

obtenção de informações dos sujeitos envolvidos na investigação, com objetivos

definidos. Assim, Andrade (2007, p.133) ressalva que “a entrevista constitui um

instrumento eficaz na escolha de dados fidedignos para elaboração de uma

pesquisa, desde que seja bem elaborada, bem realizada e interpretada”.

O tipo de entrevista a ser aplicada é muito importante, pois, esta, deve atender

a necessidade da pesquisa, que nesse caso direciona-se a educação, portanto, a

escolhida foi a entrevista semi-estruturada, assim definida por Triviños (1987):

[...] entrevista semi estruturada em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias, hipóteses que interessam a pesquisa, e que em seguida oferece amplo campo de investigativas, fruto de nossas hipóteses que vão surgindo à medida que recebem as respostas dos informantes. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha do seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal, colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa. (p.146)

É importante lembrar, que, esse modelo de entrevista é muito eficiente, por nos

proporcionar uma reflexão ampla mediante a fala dos entrevistados segundo o

objetivo que o pesquisador deseja alcançar.

3.4.2 Questionário fechado

Outro instrumento que utilizamos foi o questionário fechado, por enriquecer as

informações, traçando o perfil dos sujeitos da pesquisa, permitindo conhecer a

realidade dos mesmos. Lakatos e Marconi (2005, p.56) assim o definem

“questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série

ordenada de perguntas que devem ser respondidas sem a presença do

44

entrevistador”. Por tanto, o questionário nos fornece as informações necessárias

para o esclarecimento das questões apresentadas no tema abordado.

Passaremos agora ao próximo capítulo, no qual serão apresentadas as

análises e a interpretação dos dados, parte fundamental da pesquisa, onde,

mostraremos os resultados obtidos a partir da aplicação dos instrumentos

escolhidos.

45

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

A partir dos objetivos traçados neste trabalho, e dos instrumentos de coleta de

dados anteriormente descritos, apresentaremos aqui a análise e interpretação dos

dados obtidos, através do qual, será possível ter uma posição sobre o tema

estudado.

4.1 Análise do questionário- O perfil dos sujeitos

4.1.1 Gênero

Na amostragem do nosso estudo podemos perceber que o corpo docente de

alfabetizadores da Escola Municipal Luiz Navarro de Brito, é formado por

professoras, apesar de tratar-se de uma pequena amostra, ou seja, não qualifica

todo o território nacional, podemos afirmar o evidente predomínio da participação

feminina na educação básica e especialmente na alfabetização.

4.1.2 Faixa Etária

No que tange a faixa etária, observamos claramente que, 100% das

professoras alfabetizadoras, tem a idade acima de 35 anos, o que nos leva a crer,

que se trata de pessoas com certa experiência de vida, o que pode ser significante

na condução das práticas educativas da alfabetização, pois, tal experiência poderá

ser usada no enfrentamento dos possíveis desafios que venham surgir durante o

processo de ensino.

46

4.1.3 Escolaridade

Figura 01

Observando o gráfico da figura 1, podemos constatar que 84% das professoras

alfabetizadoras pesquisadas, possuem nível superior incompleto e que cursam

Pedagogia, os outros 16% possuem nível superior e são pós – graduados em

psicopedagogia, fato esse relevante, pois, como estamos falando de educadores

alfabetizadores, sua formação é necessariamente condizente com sua função,

mesmo a maioria ainda estando em processo de formação, o que significaria dizer

que, há uma busca de qualificação por parte destas profissionais e

consequentemente uma possível melhoria na qualidade educacional.

4.1.4 Tempo de atuação

16%

84%

Nível de escolaridade dos sujeitos

Pós graduado (Especialização em Psicodagogia)

Superior Incompleto (Pedagogia)

47

Figura 2

A partir do gráfico acima, podemos perceber que 50% dessas professoras

ensinam a mais de 10 anos, as outras 50% a mais de 15 anos, demonstrando assim

uma longa experiência de trabalho na área educacional, ou seja, a centralidade do

trabalho docente na vida dessas professoras permeia anos de lida com os

paradigmas educacionais, sendo esse um ponto positivo, pois, oportuniza a

utilização dessa experiência no enfrentamento de novos desafios que possam surgir

na sala de aula.

4.1.5 Jornada de trabalho

Todas as professoras envolvidas na pesquisa tem uma jornada de trabalho de

20 horas, tempo esse, que nos sugere pensar na atuação da mulher na sociedade

trabalhista, numa tentativa de conciliar a sua vida familiar, que demanda o resto de

seu tempo, assim Miles (1989, apud ALVES, 2002) salienta:

A situação da mulher não é estática na história, mas vem sofrendo modificações ao longo do tempo, ou seja, ela é construída. A maneira como se organiza a sociedade, tanto na vida privada quanto na vida pública, tem influência direta na condição feminina e em sua participação social. (p.14)

50% 50%

Experiência profissional

Mais de 15 anos

10 a 15 anos

48

Assim, reconhecemos a participação ativa da mulher na sociedade, e sua

persistência em conquistar cada dia mais seu espaço, mesmo diante dos desafios

que lhes são impostos, dando ainda, sua importante contribuição à educação.

4.1.6 Formação continuada em alfabetização

De acordo com os dados coletados por meio dos questionários ficou evidente

que todas as professoras recebem uma formação específica para atuarem na

alfabetização, sendo esse um ponto importante a ser considerado, assim Libânio

(1998, apud MILEO; KOGUT, 2009) acredita que:

Os momentos de formação continuada levam os professores a uma ação reflexiva. Uma vez que, após o desenvolvimento da sua prática, os professores poderão reformular as atividades para um próximo momento, repensando os pontos positivos e negativos ocorridos durante o desenrolar da aula. Buscando assim melhorias nas atividades e exercícios que não mostraram-se eficientes e eficazes no decorrer do período de aula. (p.4944)

Assim, é importante acreditarmos tanto nessa necessidade quanto na

qualidade dessa formação, pois, ela possibilita ao professor identificar as teorias que

orientem seu trabalho e a partir destas possam planejar adequadamente suas aulas.

4.2 Análise da entrevista

Com o intento de responder ao nosso questionamento inicial dessa pesquisa,

apresentaremos o discurso das professoras alfabetizadoras da Escola Luiz Navarro

de Brito em Pindobaçu, e faremos as análises da entrevista realizadas com as

mesmas sobre os métodos por elas adotados para alfabetizarem seus alunos. Para

identificar a fala de cada entrevistada utilizaremos nomes fictícios.

4.2.1 A concepção dos docentes para com os métodos

49

A necessidade de se alfabetizar, sempre foi motivo de preocupação em nosso

país, e notoriamente, reconhecemos o fracasso dos últimos anos em tentar erradicar

esse problema nacional, por isso, buscam-se incessantemente recursos e meios

para ajudarem a facilitar esse processo, sabemos, pois, da existência de inúmeros

métodos aplicados sucessivamente em sala de aula, para atender a essa demanda.

No entanto, nem sempre está claro para os professores, o que são esses métodos e

como de fato devem ser aplicados no cotidiano escolar para facilitar a aprendizagem

dos alunos.

Assim, no intuito de saber como essas professoras entendem esse termo

”métodos de alfabetização”, questionamo-las, sobre o que seria isso, e elas nos

responderam:

“São as maneiras de ensinar, fundamentadas por um estudioso no assunto”.

(Profª. Dália)

“Bom, eu acho que é a maneira como você dirige o ensino de

alfabetização”. (Profª. Orquídea)

“Eu acho que o método é a maneira como a gente trabalha pra alfabetizar, é

assim, as coisas que a gente vai vendo, aplicando aquilo que a gente acha

que dá certo alfabetizar”. (Profª. Jasmim)

“Não tem método específico para a criança ser alfabetizada, o método bom,

é aquele que a criança aprende”. (Profª. Acácia)

“São as regras que devem ser seguida pelas crianças a ser alfabetizadas”.

(Profª. Rosa)

“Nós devemos estar cientes do nosso objetivo de alfabetizar essas crianças,

para um método melhor de aprendizagem” (Profª. Margarida)

A partir de algumas dessas respostas, percebemos que algumas professoras

não sabem de fato o que significa o método de alfabetização, pois, demonstram

50

insegurança em suas respostas e na aplicabilidade dos mesmos, chegam a crer que

se trata de regras a serem obedecidas.

No entanto, sabemos que os métodos, têm por finalidade o auxilio nas práticas

de ensino/aprendizagem, sendo estes, totalmente sujeitos a modificações e

melhoramentos ao longo de sua aplicabilidade, na qual o professor é o principal

articulador e gerenciador desses artifícios.

Portanto, acreditamos na necessidade de maiores esclarecimentos sobre o real

significado dessa prática no contexto de aprendizagem, para que os professores

possam refletir melhor sobre essas teorias e técnicas, para Frade (2003):

As soluções para nossos problemas metodológicos são de natureza complexa e a discussão da relação entre os métodos e a aprendizagem precisa entrar novamente na pauta das pesquisas e nos currículos de formação de professores. (p.19)

Ou seja, para que essas concepções possam ser mais bem atribuídas,

necessitamos de formações continuas a respeito do significado desses métodos,

bem como sua função na educação, para que, de fato venham a ser utilizadas

corretamente a favor da aprendizagem.

4.2.2 A aliança entre métodos e outros recursos de aprendizagem

Quando enfatizamos o uso dos métodos no ensino, não estamos limitando as

práticas educativas somente a eles, afinal, defendemos a educação como um

processo em construção contínua, e que, temos o poder de inserir a ela, outros

recursos quanto queiramos, para assim, obtermos os resultados desejados.

Nessa perspectiva, questionamos as professoras sobre os recursos mais

usados por elas em sala de aula para ensinarem seus alunos a ler e escrever, e

obtivemos as seguintes respostas:

51

“Cartazes, alfabeto móvel, fichas é muito interessante trabalhar com ficha e

alfabeto móvel porque desenvolvem muito, esses são os recursos mais

utilizados”. (Orquídea)

“O alfabeto móvel, pra pegarem o som, assim, o lúdico, jogos envolvendo o

inicio das palavras, com que letra começa tal palavra, isso aí, é muito bom,

porque eles vão vendo que tem um som pra começar, e a partir daí eles vão

entendendo”. (Profª. Jasmim)

“eu sempre uso o alfabeto móvel, que é riquíssimo, onde as crianças

aprendem com facilidade, uso ainda muitos livros, revistas”. (Profª. Acácia)

“leitura de textos e interpretação dos mesmos, atividades escritas

relacionadas aos textos lidos e estudados”. (Profª. Dália)

“Uso a biblioteca constantemente, seleciono histórias com textos

envolventes e materiais oudiovisuais e jogos educativos”. (Profª Rosa)

“Eu uso o caderno deles, atividades xerocadas e o livro do Pacto (Programa

pelo qual estão sendo assistidos)”. (Profª. Margarida)

Analisando as respostas dadas pelas professoras, percebemos que metade

delas, usa como recurso de ensino da leitura/escrita, o alfabeto móvel e que este

recurso costuma dar bons resultados na aprendizagem desses alunos. Outro dado

importante refere-se ao momento lúdico nas aulas, ou seja, a utilização de jogos e

brincadeiras e até da música, para estimular e enriquecer o ensino/aprendizagem

dos alfabetizandos. Assim, para Oliveira (1985) a ludicidade é:

(...) um recurso metodológico capaz de propiciar uma aprendizagem espontânea e natural. Estimula à crítica, a criatividade, a sociabilização, sendo, portanto, reconhecidos como uma das atividades mais significativas – se não a mais significativa - pelo seu conteúdo pedagógico social. (p.74)

É notória a riqueza proporcionada pelo uso do lúdico na sala de aula, pois,

muitos são os estímulos por ele desenvolvidos, contribuindo ainda para a “quebra”

da rotina das aulas, que muitas vezes são exaustivas e desmotivadoras, afinal, trata-

se de crianças numa fase onde, o brincar é essencial para seu desenvolvimento.

52

Destacamos ainda, a utilização constante de textos para estimular essa

aprendizagem, o que também torna ainda mais enriquecedora das práticas

educacionais, pois, o momento de leitura pode elevar o grau de conhecimento e até

promover o desejo de serem futuros leitores, desde que as funcionalidades da leitura

sejam esclarecidas, assim, no que tange a importância da leitura e escrita em sala

de aula, Soares (2006) afirma que:

(...) a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhes são lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, é analfabeta, pois ainda não aprendeu a ler, mas já entrou no mundo do letramento, e já é de certa forma letrada”. (p. 24)

Assim, ao adquirir a prática de ler textos variados, desde simples revistas em

quadrinhos, jornais ou um conto de chapeuzinho vermelho, o professor ajudará

muito no que diz respeito ao conhecimento oral e escrito, de seus alunos, pois, a

leitura não só dá "asas à imaginação", mas, ela nos faz interagir socialmente,

ativando os mais variados conhecimentos, desde o cultural ao linguístico.

Observamos também que três das professoras entrevistadas ensinam dentro

da proposta dos métodos sintético-analíticos, pois, tem como princípio de ensino, a

junção das letras para a formação das palavras, e posteriormente a formação de

frases, ou seja, partem da menor parte até chegarem ao texto.

No entanto, duas dessas professoras apresentam resquícios de compreensão

da leitura e escrita no contexto global, pois, trabalham a leitura e escrita a partir de

textos e leitura de livros infantis.

Contemplamos ainda, uma professora que, aparentemente apresenta apego ao

ensino tradicional, por mostrar ausência de recursos extras, associando seu método

de ensino a atividades prontas ou limitando-se ao uso dos cadernos dos alunos.

Assim, vemos que utilização de diversos recursos para a aprendizagem de

novos conhecimentos possibilita aos educandos um crescimento e um

desenvolvimento que contribuirá de forma efetiva para a sua visão e compreensão

de mundo.

53

No entanto, percebemos que, mesmo com essa variedade de recursos

disponíveis, ainda há educadores que se limitam a ensinar seus alunos de forma

tradicional, tornando as aulas na maioria das vezes sem graça e desinteressante.

4.2.3 Dificuldades no processo de alfabetização

Em qualquer processo educativo existem as dificuldades e facilidades para

exercê-la, com a alfabetização não seria diferente, afinal, trata-se do processo inicial

de aprendizagem dos educandos.

Assim, perguntamos as professoras qual era a sua maior dificuldade nesse

processo, e estas nos responderam:

“Eu acho que, a maior dificuldade é por que as salas no ensino público de

alfabetização são superlotadas, então, fica muito difícil, porque eles são

muito dependentes da gente, [...] é muito difícil você lidar com todo mundo

ali esperando por você, não é? 28, 29, 30 até 40 alunos nós iniciamos esse

ano... Então, assim, é muito difícil lidar com isso”. (Profª. Orquídea)

“Minha maior dificuldade é quando eu pego uma sala com um número de

alunos elevado, como eu já peguei uma classe com 40 alunos [..], isso

dificulta o trabalho, por que a gente não consegue dá assistência a todos”.

(Profª. Acácia)

“Eu estou achando os pais muito irresponsáveis, pelo fato, [...] das crianças

serem pequenas, acho que eles não estão levando em consideração, por

achar que pode ir o dia que quer pra escola, não todos, mas a maioria tem

pais até que não mandam os filhos pra escola pra não acordá-los. E isso

está me deixando triste tanto que eu pensei que iria me aposentar [..]

alfabetizando, mas parece que eu estou mudando de ideia, quero partir pra

outra série”. (Profª. Jasmim)

“O não acompanhamento do pai dos alunos”. (Profª. Dália)

“A maior dificuldade até agora é a escrita dos alunos e a falta de

comprometimento de se dedicarem ao estudo, ou seja, o aprendizado”.

(Profª. Margarida)

54

Através da fala de algumas professoras, notamos que, a principal dificuldade

por elas enfrentada, é a superlotação das turmas, uma situação, que, de fato,

interfere e muito no processo de alfabetização destes aprendizes, pois, na maioria

das vezes o espaço físico, por eles ocupados não é suficiente, e nem sempre estas

professoras possuem uma auxiliar, porém, sabemos que, com ou sem o auxilio, é

um grande desafio, Knüppe (2006, apud LAROCCA, 2011, p.1938) destaca ainda

que “[...] Um dos principais aspectos [...] para a falta de motivação das professoras,

[...], diz respeito ao número excessivo de alunos em classe, que tem repercussões

sobre o processo ensino/ aprendizagem, desmotivando as professoras e também os

alunos”.

Fica claro que, o problema de superlotação das classes, interfere diretamente

no desenvolvimento dos alunos e na atuação dos discentes, pois um depende do

outro, para garantia de uma aprendizagem significativa, assim Larocca et. al. (2011)

enfatiza:

Com as classes superlotadas, há maior dificuldade nas interações pedagógicas entre docentes e discentes. As conversas paralelas atrapalham os alunos, cansam o professor que tenta controlar o comportamento da classe e traz empecilhos concretos para o professor reconhecer e atuar sobre dificuldades específicas apresentadas por alunos no desenvolvimento das suas aprendizagens. (p.1939)

Assim, atuar numa turma onde a quantidade de alunos é excessiva, é

extremamente desafiador, pois, compromete totalmente as interações e

intervenções que devem ser aplicadas durante o processo de ensino, sem falar na

dificuldade de um acompanhamento mais aproximado do professor com os alunos

com mais dificuldades de aprendizagem.

Outra grande dificuldade apontada pelas professoras está, na falta de

acompanhamento e comprometimento dos pais para com seus filhos na escola,

pois, sabemos que o papel de educar não se limita unicamente ao professor e que,

sem o devido monitoramento dos pais aos seus filhos, todo o trabalho investido na

escola pode ser em vão, afinal, a educação é uma parceria, ou deve ser realizada

em parceria com a família e a escola.

55

4.2.4 Programas de alfabetização e suas implicações

Contemplamos cada vez mais, o surgimento de novos programas que

pretendem auxiliar o processo de ensino em nosso país, principalmente para

acelerar o processo de alfabetização, os quais, em sua maioria se apresentam com

inúmeros objetivos a serem alcançados e apontam estratégias práticas para serem

aplicadas, contudo, junto a essas propostas seguem algumas dificuldades para sua

total adesão ou mesmo na aplicação destes em sala de aula.

Diante disso, questionamos as professoras alfabetizadoras que são assistidas

pelo Programa Todos pela Escola - Pacto com os municípios, sobre a assistência

dada pelo programa, se este, tem garantido de fato a alfabetização letrada de seus

alunos, e estas foram às respostas:

“Em parte sim, mas, acho que deveria ser mais dinâmico, ou seja, tem muita

coisa solta”. (Profª Margarida)

“O programa é excelente, está contribuindo com o que já sabíamos sobre o

assunto, a assistência é total”. (Profª. Dália)

“sim, pois este programa visa assegurar às crianças o direito de aprender,

ele traz um material muito rico, além de promover uma formação continuada

para nós profissionais que refletem diretamente nos alunos com o foco de

alfabetizar”. (Profª. Rosa)

“Bom, acho que como todo programa, ajuda bastante, mas, têm suas falhas

também, seus pontos negativos”. (Profª Orquídea)

“Não 100%, eu acho que ainda falta algum recurso, material didático, acho

que ainda não é o suficiente, tem ainda um problema, porque, o programa

tem uma coordenadora e a escola tem outra, só que a coordenadora do

programa é só da matéria de português e a coordenadora da escola seria

pra orientar nas outras matérias, só que, eles acham que não tem

compromisso com a gente, à escola acha que a gente só é daquele

programa e que não tem obrigação com a gente”. (Profª. Jasmim)

56

“eu não gosto muito por que já vem uma coisa pronta e eu não gosto de

nada que já vem pronto, eu gosto que a criança descubra e a gente

infelizmente tem que seguir esse programa, mas, eu não sou muito a favor

não”. (Profª. Acácia)

Sabemos que a alfabetização requer cuidados e recursos específicos. Na fala

de duas professoras, percebe-se o reconhecimento da assistência total do programa

e para outras, ainda faltam alguns recursos, contudo uma delas reforça a atuação do

programa na formação do professor. Vale ressaltar que, essa formação direciona-os

diretamente à aplicabilidade do programa em suas práticas, em contrapartida

contemplamos uma que não está satisfeita, pois, alega que se trata de um roteiro

pronto e acabado e que por tratar-se de um programa novo obrigatoriamente deve

ser seguido. Assim, devemos salientar que, para garantir uma alfabetização

promissora, o professor não deve acomodar-se, apegando-se somente a ideias

prontas e acabadas, visto que, afirma Cagliari (2006):

O processo de alfabetização inclui muitos fatores, e quanto mais ciente estiver o professor de como se dá o processo de aquisição de conhecimentos, de como a criança se situa em termos de desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo o seu processo de interação social, da natureza da realidade linguística envolvida no momento em que está acontecendo à alfabetização, mais condições terá esse professor de encaminhar de forma agradável e produtiva o processo de aprendizagem, sem os sofrimentos habituais. (p.9)

Dentro dessa perspectiva, questionamos ainda as professoras, se elas

seguiam toda a proposta metodológica do programa ou costumavam acrescentar

algo a sua prática, e eis os seus discursos:

”Sigo e acrescento sim, pois, só o livro de atividades do pacto, não está

sendo completo para esta aprendizagem dos educandos e por isso, eu

busco muito mais do que está na proposta”. (Profª. Margarida)

“Costumo acrescentar outras experiências que já deram certo com outros

alunos”. (Profª Dália)

57

“Eu acho que a gente nunca segue tudo à risca, principalmente, quem já

trabalhou com alfabetização, quando a gente vê que uma coisa não vai

funcionar, é melhor que a gente vá por outro lado, eu tento fazer, porque é

um programa novo e eu quero ver se vai dar certo. Mas a gente também sai

e faz o que a gente tinha costume de fazer”. (Profª. Jasmim)

“Sim, nós costumamos acrescentar algo, porque, a gente não pode ficar só

dependendo de um único livro pra alfabetizar, a gente tem que procurar

outras atividades que interessem e melhore o desempenho dos alunos”.

(Profª Orquídea)

“Eu acrescento muito, por que se for só pelo programa a criança não

avança, por que é muito limitado. E aquilo que é pronto não é bom pra

gente, pois temos que descobrir o nosso próprio caminho”. (Profª Acácia)

Assim, observamos que, a grande maioria das educadoras entrevistadas

costuma adicionar outros recursos as suas praticas, tornando-as mais

enriquecedoras, o que significa que, para se alfabetizar não basta somente seguir

receitas prontas, o professor pode e deve usufruir de todos os recursos disponíveis.

Sendo que, de acordo com Souza (2007, apud CASTOLDI et. al. 2009, p. 111),

“recurso didático é todo material utilizado como auxílio no ensino-aprendizagem do

conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor a seus alunos”.

Por tanto, os recursos didático-pedagógicos surtem grande efeito nas aulas

apresentadas aos alunos do Ensino Fundamental (séries iniciais), especialmente à

alfabetização, por serem ainda crianças e se interessam muito mais por aulas

“diferentes”. Souza (2007, apud CASTOLDI et. al. 2009) ainda postula que:

O professor deve ter formação e competência para utilizar os recursos didáticos que estão a seu alcance e muita criatividade, ou até mesmo construir juntamente com seus alunos, pois, ao manipular esses objetos a criança tem a possibilidade de assimilar melhor o conteúdo. Os recursos didáticos não devem ser utilizados de qualquer jeito, deve haver um planejamento por parte do professor, que deverá saber como utilizá-lo para alcançar o objetivo proposto por sua disciplina. (p.111)

58

Deste modo, acreditamos na parceria feita entre os professores, os recursos

pedagógicos e até programas, pois, sabemos que estes estão unidos numa mesma

proposta, erradicar o analfabetismo e promover uma aprendizagem significativa para

esses aprendizes. No entanto, é necessária que haja uma formação contínua e

adequada para lidar com esses recursos, assim, conseguiremos uma educação

mais promissora.

59

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estamos habituados a ouvir o discurso que o professor não tem autonomia

dentro da sala de aula e que tudo é ditado pelo sistema, mas se pararmos para uma

reflexão mais ampla, será que nós professores não cobramos do sistema uma

metodologia prática a ser seguida? Em meio a tantas fontes e recursos disponíveis,

pelo menos aos que tem esse acesso a grande diversidade de métodos por muitos

teóricos defendidos, o qual podemos nos inteirar através de leituras e experiências

vivenciadas por outros educadores. Entretanto, vele ressaltar que, cada escola

possui características e contexto social diversificado, o que não limita a possibilidade

de uma adaptação às práticas de outra realidade para atender a necessidade de

uma turma de alunos específica, pois, percebemos ao longo das discussões

apresentadas que, cada método exposto, mostrou-se flexível a possíveis mudanças

e ajustes, o que nos leva a crer que, depende do interesse e necessidade de cada

um.

Através deste estudo buscamos adentrar nas principais discussões

metodológicas no campo da alfabetização e entender como os professores lidam

com esse emaranhado de opções e também qual a sua escolha diante dessa grande

variedade metodológica. Assim, as reflexões construídas neste trabalho possibilitou-

nos uma compreensão mais abrangente no que se refere às práticas educativas

exercidas na sala de aula, onde, os educadores geralmente usufruem de todo

recurso disponível, no intuito de assegurar seus objetivos.

Contudo, percebemos também a necessidade de se garantir o que hoje é

primordial para os educadores, uma formação especifica e de qualidade para lidar

com esse ou aquele método que se deseja trabalhar no âmbito escolar, pois,

alfabetizar dentro das novas propostas educativas, que se resume ao alfabetizar

letrando, exige uma compreensão de que realmente seria isso e garantir de forma

continuada a construção e revisão dessas novas práticas.

Assim, a partir das discussões traçadas, podemos apontar os métodos de

alfabetização com importantes instrumentos no processo de ensino/aprendizagem,

60

nos quais os professores poderão alcançar seus objetivos que é a aprendizagem

significativa dos alunos.

Ressaltamos ainda, que, embora as professoras pesquisadas não tenham

classificando os métodos que adotaram para alfabetizarem seus alunos, podemos

perceber a utilização destes, mesmo que numa mistura não intencional, aliadas a

recursos e estratégias que visam a total aprendizagem dos educandos.

Assim, a realização dessa pesquisa foi significativa e importante para nosso

crescimento profissional e pessoal, promovendo em nós um enriquecimento no que

se refere à questão dos métodos de alfabetização em nosso país, pois percebemos

a importância da qualificação dos profissionais de educação nesse sentido, para

então garantirmos uma educação de qualidade.

61

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66

ANEXOS

67

QUESTIONÁRIO FECHADO:

1. Sexo

Feminino ( ) masculino ( )

2. Idade

( ) 18 a 25 anos ( ) 25 a 35 anos ( ) 35 acima

3. Nível de escolaridade

Qual a sua formação? Em caso de graduação indique qual o curso.

( ) Nível médio

( ) Nível superior ________________________

( ) Nível superior incompleto ______________________

( ) Pós-graduado ____________________________

4. Tempo que leciona

( ) 0 a 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) 10 a 15 anos ( ) mais de 15 anos

5. Jornada de trabalho

( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) 60 horas

6. Recebe alguma formação específica para trabalhar com alfabetização

( ) sim ( ) não

68

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1- Há quanto tempo você atua como professor (a) alfabetizador (a)? Você se

identifica com essa profissão ou gostaria de atuar em outra área?

2- Você acha que o professor alfabetizador deve ter uma formação específica

para saber alfabetizar? Por que?

3- Você já participou de algum curso ou palestra que teve como enfoque o

ensino de algum método de alfabetização?

4- Você já leu algum livro que relatasse sobre os métodos de alfabetização?

5- O que você entende por métodos de alfabetização?

6- Qual o método que você usa para alfabetizar seus alunos?

7- Qual o recurso que você mais utiliza em sala de aula para ensinar seus

alunos a ler e a escrever?

8- No processo de alfabetização, qual a sua maior dificuldade?

9- Qual o método que você utiliza em sala de aula que você acredita que seus

alunos desenvolvam a leitura e escrita?

10- Vocês estão sendo assistidos pelo programa Todos pela Escola, que traz

como proposta alfabetizar letrando. Você sabia da existência desse programa

antes dele ser aplicado na escola?

11- O que você acha do programa, ele tem dado assistência necessária para

garantir a alfabetização letrada dos seus alunos?

12- Você segue a toda a proposta metodológica do programa ou costuma

acrescentar algo a sua prática?