1

FACULDADE LOURENÇO FILHO

ROMMEL XENOFONTE TELES DE MORAIS

SOFTWARE EDUCACIONAL: A IMPORTÂNCIA DE SUA AVALIAÇÃO E

DO SEU USO NAS SALAS DE AULA

FORTALEZA 2003

2

ROMMEL XENOFONTE TELES DE MORAIS

SOFTWARE EDUCACIONAL: A IMPORTÂNCIA DE SUA AVALIAÇÃO E

DO SEU USO NAS SALAS DE AULA Trabalho apresentado como exigência parcial para obtenção do grau de Bacharel em Ciência da Computação à banca examinadora da Faculdade Lourenço Filho sob orientação do prof. Antônio Luiz de Oliveira Barreto.

FORTALEZA 2003

3

MONOGRAFIA APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO CURSO DE CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO DA FACULDADE LOURENÇO FILHO COMO REQUISITO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE BACHAREL EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO POR ROMMEL XENOFONTE TELES DE MORAIS APROVADA EM 08/ 08/ 2003. BANCA EXAMINADORA CONSTITUÍDA DOS SEGUINTES PROFESSORES:

Prof. M. Sc. ELIÉSER SALES PEREIRA

Profa. M. Sc. IVONEIDE PINHEIRO DE LIMA

Prof. M. Sc. ANTÔNIO LUIZ DE OLIVEIRA BARRETO

ORIENTADOR

4

Agradeço em especial ao meu orientador professor Antônio Luiz de Oliveira Barreto pelo incentivo e compreensão, ao professor Eliéser Sales Pereira, à professora Ivoneide Pinheiro de Lima pela valiosa contribuição e por participarem da banca e aos amigos e familiares pela força que me deram.

5

Dedico este trabalho àqueles brasileiros que procuram uma melhoria na nossa educação e a busca de um futuro melhor para nossa nação.

6

Resumo

O presente trabalho enfoca o crescimento das novas tecnologias voltadas para o

ensino. Fazendo parte dessas tecnologias falaremos dos Softwares Educacionais descrevendo

os tipos existentes e a metodologia de ensino presentes nos mesmos. Para uma melhor

compreensão de como os Softwares Educacionais passam o conhecimento descreveremos as

principais metodologias de ensino fazendo uma breve comparação entre elas. Como objetivo

principal do trabalho, mostraremos também a importância de uma avaliação de um Software

Educacional enfatizando todos os critérios que deverão ser enquadrados nesta avaliação.

7

Abstract

The present work focuses the growth of the new technologies directed toward

education. Being part of these technologies we will speak about the Educational Softwares

describing the existing types and the methodology of education gifts in the same ones. To one

better understanding of as the Educational Softwares one brief comparison between them

passes the knowledge will describe the main methodologies of education making. As

objective main of the work we will also show the importance of an evaluation of an

Educational Software emphasizing all the criteria that will have to be fit in this evaluation.

8

Sumário

Introdução, 9 1 CONSTRUTIVISMO E BEHAVIORISMO, 14

1.1 Ensino tradicional (behaviorista) e ensino construtivista, 16 1.2 Um olhar nos ambientes escolares, 18

2 SOFTWARE EDUCACIONAL, 21 2.1 Software Educativo (SE), 22 2.1.1 Características específicas do SE, 22 2.2 Software Aplicativo (SA), 25 3 AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCATIVO, 37 3.1 Critérios de avaliação, 38 Conclusão, 49 Bibliografia, 51

9

Introdução

Temos conhecimento de que o ensino na maior parte do mundo vem se prejudicando

pelo fato de não haver inovações nas metodologias usadas para esta finalidade. Existe certo

individualismo dentro da sala de aula, onde isso prejudica o aluno tanto no relacionamento

com outras pessoas, como também, cria certa dificuldade no aprendizado dentro da sala de

aula.

As escolas de hoje em dia trabalham com uma grande falta de recursos, onde, na

maioria das vezes, existe uma má conservação de cadeiras, mesas, lousas e faltam recursos

para a própria administração da instituição.

A metodologia usada pelas escolas de hoje, de modo geral, baseia-se no behaviorismo,

onde o professor tem o papel ativo de passar um determinado tipo de conteúdo para os alunos

que são tidos como passivos nesse tipo de metodologia. Não existe a possibilidade de um

aluno poder contestar, ou tentar ter outras opiniões sobre esse determinado conteúdo, pois

quem contém a informação é o sujeito ativo, e esta informação não pode ser contestada.

Este tipo de metodologia é que faz com que o ensino venha tendo um decrescente

rendimento, pois a quantidade de informações e métodos baseados nessa concepção de

conhecimento se diversificou de maneira tal que o simples método de ensino tradicional

passou a ser incompleto, ou seja, não condiz mais com a realidade do nosso mundo. Todos os

conhecimentos hoje em dia possuem uma inter-relação onde na escola tradicional isso é

tratado como assuntos independentes.

De acordo com Zacharias (2003), existem alguns tópicos que identificam como

deveria ser a escola atualmente, são eles:

10

• A escola precisaria ser principalmente um lugar destinado à aprendizagem, rico em

recursos, na qual os alunos pudessem:

• Construir seus conhecimentos segundo estilos individuais de aprendizagem;

• Propiciar atividades pedagógicas inovadoras;

• Desenvolver no aluno a capacidade de pensar e expressar-se com clareza,

solucionar problemas e tomar decisões com responsabilidade;

• E com um currículo:

• Que favoreça uma visão multidisciplinar dos conhecimentos e que valorize

outros tipos de inteligência além da lingüística e da lógica matemática;

• Que aumente do uso de novas tecnologias de comunicação.

As novas tecnologias foram chegando com o tempo, e uma das principais relacionadas

com a Educação foi o computador.

O uso do computador propiciou um grande aumento dos meios de busca de

conhecimento e inter-relação com outras pessoas para a busca de um determinado

conhecimento. Tudo se tornou problemas de “tempo real”, onde o computador pode

solucionar a maior parte destes problemas, dando uma resposta, na maioria dos casos, correta.

Mas o grande problema dessas novas tecnologias é que não somente a tecnologia

muda a forma de metodologia de ensino, mas a mudança desta metodologia tem que partir por

parte dos administradores da instituição no intuito de utilizar-se dessas novas tecnologias para

que o aprendizado se torne melhor. Os professores têm que mudar suas posturas pedagógicas

e práticas, pensando como utilizar estas novas tecnologias para melhorar a aprendizagem do

aluno e fazer com que os eles passem a expressar e ter a capacidade de pensar sobre

determinados problemas.

Um dos problemas que o uso da tecnologia causa dentro de uma instituição de ensino

é fato de a mesma não ser usada somente em questões educacionais. Quando essas tecnologias

passam a ser usada meramente como forma de diversão ou procura de necessidades artificiais,

isso se torna um problema para a instituição.

O processo de implantação de uma nova tecnologia dentro de uma instituição de

ensino possui algumas etapas que são bem definidas por Zacharias (2003):

• Período eufórico que é quando os equipamentos são adquiridos;

11

• Período que os equipamentos são deixados de lado e encarados como algo extra,

que será usado quando possível o que parece nunca chegar;

• Posteriormente começa-se a decidir o porquê usar o computador;

• E, por fim, quando não é mais um caso de uso de tecnologia pela tecnologia, ou

pelo marketing que isso possa trazer à escola, mas como suporte para uma

estratégia pedagógica.

O uso da Informática nas escolas vem crescendo consideravelmente a cada ano. Mas

ainda existem algumas destas escolas que não a utiliza de maneira adequada. Alguns dos

pontos importantes do seu uso são: a melhoria da capacidade cognitiva dos indivíduos; a

mudança do preceito de que é necessário saber as coisas de cor, ou seja, decorar ao invés de

aprender; e a extrema aproximação da informação do usuário. O uso da tecnologia significa

ter como perspectiva cidadãos abertos e conscientes, que saibam tomar decisões e trabalhar

em equipe. Cidadãos que tenham capacidade de aprender a aprender e de utilizar a tecnologia

para a busca, a seleção, a análise e a articulação entre informações e, dessa forma, construir e

reconstruir continuamente os conhecimentos, utilizando-se de todos os meios disponíveis, em

especial dos recursos do computador.

O uso da tecnologia não nos autoriza a pensar que nesse novo contexto a figura do

educador venha a se tornar desnecessária. Os educadores devem transformar a utilização do

computador numa abordagem educacional que favoreça efetivamente o processo de

conhecimento do aluno. Além disso, é preciso uma modernização no sistema educacional e da

adoção de novos programas, métodos e estratégias de ensino, e a compreensão, por parte dos

educadores, da transitoriedade do sistema. É preciso também uma organização política e de

competência.

Uma das formas de iniciar a formação da competência para o uso da Informática na

Educação é a busca contínua por construir projetos interdisciplinares de trabalho, tendo em

vista a realização de trabalhos coletivos com vistas à participação social.

Quando o aluno se depara diante de uma situação-problema, o educador assessora-o na

identificação dos recursos mais adequados para resolvê-la, podendo articular diferentes

tecnologias e recursos, tais como linguagens de programação, sistemas de auditoria,

aplicativos (processadores de texto, planilhas eletrônicas, gerenciadores de banco de dados),

editor de desenhos, redes telemáticas, simulações, modelagem e outros.

12

Esse novo papel do educador requer um maior empenho, empenho este que não é

adquirido em treinamentos técnicos ou em cursos em que os conceitos educacionais e o

domínio do computador — com seus recursos de hipertexto, multimídia e hipermídia — são

trabalhados separadamente, esperando-se que os participantes façam a integração entre estes

conceitos e o bom domínio do equipamento. O educador deve entrar num processo de

formação continuada, que se realiza na articulação entre a exploração da tecnologia

computacional, a ação pedagógica com o uso do computador e as teorias educacionais. O

educador deve ter a oportunidade de discutir o como se aprende e o como se ensina, podendo

também, ter a chance de poder compreender a própria prática e de transformá-la. Além dos

educadores, a escola tem a necessidade de rever o seu projeto pedagógico, reconhecendo de

forma crítica e adequada a presença dessa tecnologia fora do contexto escolar.

Essas tecnologias, também podendo ser representadas pelos Softwares Educacionais,

devem passar por avaliações para que saibamos o nível de aproveitamento das mesmas na sala

de aula. Uma tecnologia como os Softwares Educacionais, às vezes, podem não serem

desenvolvidos da forma correta para o uso numa sala de aula, e, assim sendo, não podemos

utilizá-los para os devidos fins.

Uma avaliação bem feita de um Software Educacional tem que passar por vários

grupos de pessoas, principalmente por pessoas ligadas a área educacional, pois simplesmente

quem os desenvolve não possuem determinados tipos de conhecimento. E para que a

avaliação possa ocorrer da melhor forma possível, também temos vários critérios ligados a

áreas como, educação, desenvolvimento, relação aluno-professor, etc., que serão avaliados

mostrando a eficiência do software em questão.

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica baseada em livros, artigos e sites da internet,

voltados para a informática educativa.

OBJETIVO GERAL

O presente trabalho tem como objetivo geral mostrar a importância da avaliação de um

software educacional, como também mostrar a importância do uso desse novo tipo de

tecnologia dentro das salas de aula.

13

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Os objetivos específicos são os seguintes:

- fazer um estudo nas metodologias de ensino, mostrando suas diferenças;

- especificar os tipos de softwares educacionais que podemos encontrar no mercado

como também suas metodologias de ensino;

- detalhar critérios importantes para uma boa avaliação;

- apresentar a importância de uma avaliação de um software educativo.

Partindo dos objetivos expostos anteriormente, o trabalho se divide em 3 capítulos

onde, no primeiro capítulo é feito um estudo do estado da arte das concepções de

conhecimento, trabalhando essencialmente com behaviorismo e construtivismo, mostrando

suas qualidades e diferenças.

O segundo capítulo tem como objetivo mostrar os tipos de softwares educacionais

existentes descrevendo suas características, potencialidades, limitações e aplicações na área

educacional.

Finalmente no terceiro capítulo é abordada a importância da avaliação do software

educativo e feito uma descrição detalhada de todos os critérios que devem ser abordados nesta

avaliação para que a mesma tenha um resultado eficiente com a finalidade de definir se o

software analisado está de acordo com seu projeto, se seus objetivos realmente foram

atingidos, e se as pessoas conseguirão formar o conhecimento que o mesmo deseja passar.

14

1

Construtivismo e behaviorismo

O construtivismo emergiu como prática pedagógica a partir da teoria piagetiana. Pode-

se dizer que traz uma revolução ao ensino clássico (que é baseado no transmissionismo e no

behaviorismo).

De acordo com o behaviorismo, representado principalmente por Pavlov e Skinner, o

conhecimento está no objeto. Ao entrar em contato com esse objeto se capta o conhecimento.

No aprendizado se resumiria todo o processo de formação de comportamentos. A partir desse

entendimento, aquele que ensina impõe o conhecimento que detém àquele que aprende

(ensino-aprendizagem). Logo, esse posicionamento positivista supervaloriza o objeto em

detrimento do sujeito. Franco (1995, p.19) aponta que essa visão causa distorções à educação

baseadas nesse modelo. Tal prática pedagógica consiste basicamente em transmitir conteúdos

do professor, ou de uma máquina de ensinar, para o aluno.

Dentro dessa visão de conhecimento, a prática pedagógica consistirá

basicamente na transmissão de conteúdos do professor ou de alguma máquina de

ensinar, para o aluno. Sendo assim, o verdadeiro sujeito da aprendizagem não é,

neste caso, o aluno, mas o professor, aquele que planeja o ato de ensinar. O aluno

está reduzido a um mero objeto, resultado do trabalho do educador.

Bem, se o behaviorismo enfatiza o objeto, talvez o apriorismo que enfatiza o sujeito

poderia dar conta de uma pedagogia menos verticalizada. O apriorismo supõe que a produção

do conhecimento só é possível devido a pessoa possuir a priori (de modo inato) uma

capacidade interna que permite esse processo, A psicologia da Gestalt é por muitos criticada

pois afirma que as leis da percepção organiza as informações de modo que sejam inteligível.

15

Franco (1995, p.20) aponta que as práticas pedagógicas baseadas na Gestalt e na supremacia

do sujeito levam o professor a valorizar a motivação. Isto é, motivando o "interior" do aluno

se viabiliza a aprendizagem.

Podemos pensar, então, que se a Gestalt valoriza mais o sujeito do que o

objeto no processo de conhecimento, pelo menos ela gera uma Pedagogia centrada

no aluno. Na prática isso não é verdade. Pois como o professor estará

fundamentalmente preocupado em provocar o interesse do aluno, sua prática estará

muito voltada às técnicas de motivação, gerando uma prática muito parecida com a

do professor behaviorista, que está preocupado na organização de estímulos ou de

contingências de reforço. Em suma, novamente o professor está colocado como

centro da educação e o aluno reduzindo a um produto deste processo.

Se para o behaviorismo empírico o conhecimento está no objeto, e para o apriorismo

ele está no sujeito, a proposta de Piaget critica as duas primeiras, ainda que mantenha o que

elas trazem de verdadeiro. A Epistemologia Genética defende que o conhecimento se produz

na interação do sujeito cognoscente (que conhece) com o objeto cognoscível (passível de ser

conhecido). Logo, o conhecimento não está centrado nem no objeto, nem no sujeito

exclusivamente. O conhecimento é construído interativamente entre o sujeito e o objeto. Na

medida em que o sujeito age e sofre a ação do objeto, sua capacidade de conhecer se

desenvolve, enquanto produz o próprio conhecimento. Assim, a proposta de Piaget é

reconhecida como construtivista interacionista.

Na ótica Piagetiana, o conhecimento surge da ação (tanto prática quanto mental) como

também constitui uma ação (FRANCO, 1995). Com efeito, Piaget desafia o conhecimento

passivo. Sua epistemologia se fundamenta na dialética. Logo, os estágios de desenvolvimento

se superam entre si, através de processos de assimilação e adaptação (construtos que ganham

conotações em Piaget diferenciadas do senso comum), gerando novas construções a partir das

situações anteriores.

Interação não é, portanto, um processo de “toma-lá-dá-cá”. Só pode ser

entendida como um processo de simultaneidade e, portanto de movimento entre

dois pólos que necessariamente se negam, mas que, conseqüentemente, se superam

gerando uma nova realidade.

Para ficar mais claro, poderíamos substituir a palavra ‘interação’ pela palavra

“relação”.

O conhecimento é, portanto fruto de uma relação. E relação nunca tem um

sentido só. Tome-se, por exemplo, uma relação de amizade. João não é amigo de

Pedro sem Pedro ser amigo de João. A amizade só existe quando os dois têm

16

amizade recíproca um para com o outro. Portanto a amizade não está nem no Pedro,

nem no João, mas na relação que existe entre os dois. (FRANCO, 1995, p.28)

Esse simples exemplo pode auxiliar na compreensão de que o conhecimento só

emerge na medida em que o sujeito aja sobre o objeto e sofra a ação deste. Logo, conhecer

não é assimilar o objeto, nem tampouco afirmar o sujeito. Franco aponta que, na verdade,

trata-se dos dois processos combinados.

Carretero (1997, p.10) faz uma boa conclusão do que é o construtivismo:

Basicamente se pode dizer que é a idéia que sustenta que o indivíduo — tanto

nos aspectos cognitivos e sociais do comportamento como nos afetivos — não é um

mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas,

mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado

da interação entre esses dois fatores. Em conseqüência, segundo a posição,

construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma

construção do ser humano. Com que instrumentos a pessoa realiza tal construção?

Fundamentalmente com os esquemas que já possui, isto é, com o que já construiu

em sua relação com o meio que a rodeia.

1 ENSINO TRADICIONAL (BEHAVIORISTA) E ENSINO CONSTRUT IVISTA

Como foi visto, cada um de nós percebe nosso mundo sintetizando as novas

experiências a partir daquilo previamente entendido. Portanto, segundo Fosnot apud

BROOKS E BROOKS (1997, p.18), "aprender não é descobrir mais, mas interpretar através

de um esquema ou estrutura diferente".

Logo, o que os professores podem fazer para incentivar nos alunos o desenvolvimento

das habilidades de organizar e entender seus mundos particulares é encorajá-los a

encontrarem seus próprios problemas. "Vir a conhecer o seu mundo tem a função de

preocupar-se com o seu próprio mundo" (BROOKS E BROOKS, 1997, p.43).

Por outro lado, os autores acima citados apontam que o ensino tradicional tem pouco a

ver com a compreensão. Os professores se preocupam mais com a cobertura do currículo do

que com o crescimento dos alunos. Aqueles alunos que não conseguem acompanhar são

considerados lentos ou incapazes. Enquanto isso, o currículo continua inalterado, em vez de

adaptar-se às necessidades dos alunos.

Nessas classes tradicionais, os alunos se sentem encorajados a "decorar" conceitos,

que são armazenados na memória de curto prazo, e, claro pouco tempo depois já não se

17

recorda de mais nada. Essa é a ênfase na execução. Já uma ênfase no aprendizado gera uma

compreensão de longa duração.

Porém, tradicionalmente o ensino tem sido julgado como uma atividade "mimética",

isto é um processo de imitação e repetição de informações apresentadas. Assim, quando os

alunos automatizam a repetição de trechos específicos e pedaços de informações, e consigam

reproduzi-los em testes de múltipla escolha entende-se que eles "aprenderam".

A seguir, Brooks e Brooks (1997, p.35) apresentam características de ambientes

educacionais que motivam a construção ativa do sentido:

· Eles libertam os estudantes da tristeza dos currículos dirigidos para o fato, o que

lhes permite enfocar idéias mais amplas.

· Eles colocam nas mãos dos alunos o divertido poder de seguir trilhas de seu

interesse, fazer conexões, reformular idéias e atingir conclusões excepcionais.

· Eles dividem com os estudantes a importante mensagem de que o mundo é um

lugar complexo no quais múltiplas perspectivas existem e a verdade é

freqüentemente um resultado da interpretação.

· Eles admitem que a aprendizagem e o processo de avaliar a aprendizagem são, na

melhor das hipóteses, esforços enganosos e confusos que não são facilmente

administrados.

Brooks e Brooks (1997, p.31) concluem trazendo um quadro comparativo do ensino

tradicional e das classes construtivistas.

18

Classes Tradicionais (behavioristas) Classes Construtivistas

Currículo apresentado da parte para o todo, com ênfase nas aptidões básicas.

Currículo apresentado do todo para a parte com ênfase nos grandes conceitos.

Estrita aderência ao currículo estabelecido é altamente valorizada.

Busca das perguntas dos alunos é altamente valorizada.

Atividades curriculares contam fundamental- mente com livros-textos e cadernos de exercícios

Atividades curriculares baseadas em fontes primárias de dados e materiais manipulativos.

Estudantes são vistos com "tábua rasa" nas quais as informações são gravadas pelo professor.

Os alunos são vistos como pensadores com teorias emergentes sobre o mundo.

Os professores agem de uma maneira didática, transmitindo informações para os alunos.

Os professores geralmente agem de uma maneira interativa sendo mediadores entre o ambiente e os alunos.

Os professores buscam as respostas corretas para validar a aprendizagem do aluno.

Os professores procuram o ponto de vista dos alunos para entender suas concepções atuais visando a usá-las nas lições subseqüentes.

A avaliação do aprendizado do aluno é vista em separado do processo de ensino e ocorre quase inteiramente através de teste.

A avaliação do aprendizado do estudante é entrelaçada com o ensino e ocorre através de observações feitas pelo professor ao aluno durante o trabalho e pelas apresentações e trabalhos.

Os estudantes, a princípio, trabalham individualmente.

Os estudantes, a princípio, trabalham em grupos.

Tabela 1 Comparativo das concepções de conhecimento

2 UM OLHAR NOS AMBIENTES ESCOLARES

Carretero (1997), discutindo a prática do construtivismo na educação, cita o trabalho

de Ausubel. Parte-se do pressuposto que em educação é preciso levar em conta o que o aluno

já sabe sobre o que se vai ensinar. Trata-se de entender que o novo conhecimento se assentará

sobre o velho. Tendo em vista que não se representa a realidade de forma objetiva, isto é, se

faz uso dos esquemas que se possui, a sequenciação e organização dos conteúdos pelos

professores devem levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos. Essa é a posição de

Ausubel, que entende que a aprendizagem deve ser uma atividade significativa para o aluno.

Logo, o que se aprende de novo deve-se relacionar com o que se sabia. Portanto, a

aprendizagem torna-se ineficiente se calca-se na repetição mecânica de elementos divididos

em pequenas partes (como defendem as metodologias comportamentalistas). Se o aluno não

19

pode estruturar esses conteúdos em um todo relacionado a repetição não pode motivar a

compreensão daqueles conteúdos.

Afirma-se que não é tão importante o produto final do aluno quanto o processo que lhe

leva até a resposta. Assim, pode-se lembrar de Piaget que afirmava que "tudo o que se ensina

à criança se lhe impede de descobri-lo". Dessa maneira, o que se deve estimular são os

processos de descobrimento pelo aluno, em vez de se transmitir ou expor os conhecimentos.

Além disso, o professor que valoriza o processo deve entender que a mudança conceitual

através de conflitos cognitivos leva mais tempo, pois a reorganização cognitiva não é

imediata. Logo, cabe não "acelerar-se" o processo.

Mas, mesmo que Piaget tenha uma postura interacionista, isto é, afirme que o

conhecimento se desenvolve a partir da interação do sujeito e do objeto, e que o indivíduo

desenvolve seu conhecimento em um contexto social, critica-se que foi pequena a sua

contribuição à respeito da importância do social na construção do conhecimento. Por outro

lado, Vigostsky concebe o sujeito como eminentemente social e o conhecimento como

produto social. A partir dessa visão, defende-se que "todos os processos psicológicos

superiores (comunicação, linguagem, raciocínio, etc.) são adquiridos, primeiro, num contexto

social e, depois, se internalizam. Mas precisamente essa internalização é um produto do uso

de um determinado comportamento cognitivo social" (CARRETERO, 1997, p.13).

Surge então uma discrepância entre as visões de aprendizado de Piaget e Vigostsky. Se

para o primeiro o aprendizado infantil depende do nível de desenvolvimento cognitivo da

criança, para Vigotsky é o desenvolvimento cognitivo que depende da aprendizagem.

A contribuição de Vygotsky significou, para as posições construtivistas, que

a aprendizagem não fosse considerada como uma atividade individual, mas, sim,

mais do que isso, social. Afinal, na última década, desenvolveram-se numerosas

pesquisas que mostram a importância da interação social para a aprendizagem. Isto

é, comprovou-se como o aluno aprende de forma mais eficaz quando o faz num

contexto de colaboração e intercâmbio com seus companheiros. Igualmente, foram

determinados alguns dos mecanismos de caráter social que estimulam e favorecem

a aprendizagem, como o são as discussões que possuam distintos graus de

conhecimento sobre um tema. (CARRETERO, 1997, p.15)

Carretero aponta, então, três tipos de construtivismo:

a. A aprendizagem é uma atividade solitária - seria a posição de Piaget e Ausubel.

Mesmo que assuma a importância da interação social e o papel da cultura, não se

especifica como elas interatuam no desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem;

20

b. Com amigos se aprende melhor - é um posicionamento intermediário entre Piaget

e Vigotsky e defende que a aprendizagem é facilitada mediante a criação de

conflitos cognitivos que causam mudanças conceituais;

c. Sem amigos não se pode aprender - esta posição vigotskiana radical entende que o

conhecimento não é produto individual, mas sim social. Porém, o perigo desse

enfoque extremo é o risco de se desconsiderar os processos individuais de

mudança.

Enfim, tendo em vista o exposto, pode-se chegar a algumas conclusões. Para o

construtivismo, não basta transmitir uma informação ao aluno para que ele aprenda. É preciso

que ele construa o conhecimento segundo sua própria experiência interna. Mas e se o aluno

tem uma concepção errada? O que o professor deve fazer é criar os chamados "conflitos

cognitivos ou contradições". Através da criação de tais paradoxos sugere-se ao aluno que

existe um conflito entre o que ele está pensando e a concepção cientificamente correta. A

partir disso, se dá a oportunidade ao aluno de reconceitualizar sobre o tema, em vez de dar-lhe

uma resposta pronta.

Isso não quer dizer que se devam abolir aulas expositivas. Essa técnica não associa-se

necessariamente a um tratamento passivo e sem significado por parte do aluno. "Desta

maneira, é possível realizar um ensino expositivo que leve em conta as idéias prévias dos

alunos e que, ao mesmo tempo, possa proporcionar-lhe instrumentos eficazes para a mudança

conceitual" (CARRETERO, 1997, p.44).

Neste ponto, se lembrarmos da ênfase dada por Vigotsky à interação social, devemos

aplicar esse conhecimento aos processos de aprendizagem. De acordo com o conceito de zona

de desenvolvimento proximal, as possibilidades cognitivas do aluno não esgotam-se no que

ele pode fazer por si mesmo, mas também aquilo que pode aprender a fazer com outra pessoa

mais capaz. Nesse sentido, valorizam-se as discussões entre alunos de diferentes níveis de

conhecimento com a intenção de propiciar oportunidades de conflitos cognitivos. "Neste

sentido, talvez seja oportuno recordar que a utilização da interação social como estratégia

educativa supõe aproveitar uma força que não é, em absoluto, externa ao ato educativo. Como

qualquer professor sabe, o intercâmbio de informação entre os componentes de um grupo é

sempre uma atividade muito freqüente em aula" (CARRETERO, 1997, p.45).

21

2

Software Educacional

Os softwares educacionais foram criados em diferentes classes para serem utilizadas

no processo educacional, sendo eles caracterizados como educacional se existe sua inserção

em contextos de ensino-aprendizagem. Tendo por base essa informação, sabemos, então, que

os programas utilizados em processos administrativos escolares ou em contextos pedagógicos

são considerados softwares educacionais, sendo ele categorizado como: software educativo e

software aplicativo.

O uso adequado de software educacional pode ser responsável por algumas

conseqüências importantes: a habilidade de resolver problemas, o gerenciamento da

informação, a habilidade de investigação, a aproximação entre teoria e prática e outros.

O ciclo de vida de um software educacional tem as seguintes etapas:

• Concepção – projeto do software explicitando assuntos e objetivos que se pretende

atingir;

• Escolha do Paradigma Pedagógico – escolha de um dos paradigmas pedagógicos

(abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem cognitivista e

abordagem sócio-cultural) que indicará de que forma o software contribuirá para o

aluno na aprendizagem do assunto escolhido na fase de concepção;

• Análise Interdisciplinar – análise do software buscando uma interligação entre

conhecimentos de diferentes áreas, e acrescentado aos conhecimentos das áreas de

aplicação, buscando objetivos comuns;

22

• Implementação – desenvolvimento do software seguindo os objetivos, o

paradigma pedagógico escolhidos nas fases anteriores.

• Validação – testes reais do software para determinar a sua eficácia.

• Implantação – distribuição do software nas instituições de ensino para sua

utilização.

1 SOFTWARE EDUCATIVO (SE)

O software educativo é uma das classes do software educacional, tendo ele como

objetivo principal o de facilitar o processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que o aluno

construa determinado conhecimento relativo a um conteúdo didático. Existem alguns

programas no mercado que são produzidos com finalidades empresariais, tais como editores

de texto e planilhas eletrônicas, utilizados no contexto didático, como aula para aprendizagem

da computação, mas que acabam sendo tidos como softwares educacionais.

A classe SE possui algumas características que diferenciam-na das outras classes

existentes, são elas:

• Definição e presença de uma fundamentação pedagógica que permeie todo o seu

desenvolvimento;

• Finalidade didática, por levar o aluno a “construir” conhecimento relacionado com

seu currículo escolar;

• Interação de uso, uma vez que não se devem exigir do aluno conhecimentos

computacionais prévios, mas permitir que qualquer aluno, mesmo que em um

primeiro contato com a máquina, seja capaz de desenvolver suas atividades;

• Atualização quanto ao estado da arte, ou seja, o uso de novas técnicas para o

trabalho com imagens e sons cativando cada vez mais o interesse do aluno pelo

software.

1.1 Características específicas do SE

a) SE cuja ênfase está na lógica do conteúdo

Para exemplificar este tipo de SE temos o CAI, que vem do inglês Computer

Assisted Instruction que significa Instrução Assistida por Computador (IAC), que tem como

característica principal atingir o objetivo de aprendizagem do aluno seguindo procedimentos

23

de ensinos, onde as atividades são encadeadas e as respostas já são definidas, e o aluno ao

acertar uma determinada resposta essa seqüência de atividades é continuada, podendo também

ser retroativa no caso de erro da resposta. Este tipo de comportamento pedagógico se

classifica, visivelmente, como behaviorista.

Analisando essas características na visão de um estudante, vemos que é um tipo de SE

que banaliza muito o uso do computador no aprendizado, pois apesar de termo a iteração com

o computador, o software não lhe permite criar novos conhecimentos, a não ser os que estão

relacionados no conteúdo do software. Sabendo o aluno as respostas corretas, ele não terá um

bom aproveitamento do software devido ao mesmo não possuir um feed-back que tente

estimular o aluno a entender a razão da qual ele optou por determinada resposta.

b) SE que, por sua capacidade de acumulação/utilização de novas informações, pretende

realizar uma interação progressiva com o usuário

Neste tipo de SE se encontram os Sistemas Inteligentes que representam os sistemas

que se utilizam da Inteligência Artificial (IA) como base para seu desenvolvimento. Estes

sistemas têm como característica receber informações do usuário que o utiliza. Essas

informações são processadas pelo sistema para avaliação de uma possível resposta de questão

aberta.

A IA ainda é muito criticada devido ao fato de que representar o comportamento

humano como reações, pensamento, sentimento através de cálculos matemáticos e

equipamentos modernos é um difícil processo, considerando o fato de que nós mesmos ainda

não temos todas as informações de como nosso cérebro funciona. Apesar de que todas as

pesquisas desenvolvidas nesta área vêm ajudando o entendimento do funcionamento

cognitivo do homem.

Portanto, os sistemas inteligentes que são baseados na IA ainda não conseguiram

atingir o objetivo desejado, pois como foi dito, é difícil comparar a cognição humana através

de simples códigos, além de não termos ferramentas, como ambientes de desenvolvimento de

software que se baseiem em IA, bastante evoluídas a ponto de podermos desenvolver um

sistema desse tipo com facilidade.

c) SE que, por sua interação com o usuário, permite um melhor aproveitamento

pedagógico, podendo ser utilizado numa perspectiva construtivista, na forma de

simulações, desafios e jogos

Este tipo de SE se divide em subtipos, onde cada um deles tem sua própria

característica de ensino. Baseado nas pesquisas feitas, colocamos esse tipo de software

24

educativo o mais importante de todo, pelo fato de que se baseia no construtivismo, ou seja, o

aprendizado não se encontra no objeto ou no sujeito, e sim na relação existente entre eles. Isso

nos leva a pensar que quanto maior a interação do sistema com o aluno, melhor será a

construção de conhecimento que o mesmo irá desenvolver.

O fato deste tipo de software possuir esta característica construtivista não pode deixar

de citar o professor como papel fundamental nessa interação, pois o aluno, apesar do software

algumas vezes ser auto-explicativo, não possui os conhecimento gerais contidos ali. Logo, o

professor se torna fundamental para que o aluno possa interagir com ele tirando suas dúvidas

e conseguindo construir então algum conhecimento.

Os tipos de SE que encontramos com esse tipo de característica são:

Tutorias – Estes tipos de softwares são interessantes pelo fato de que eles apresentam

de uma forma diferente, o conteúdo dado pelo professor na lousa, ou seja, através de sons,

imagens, animações, etc.

O aluno ao utilizar-se deste tipo de software não se torna passível, pois existe a

imposição de questões pelo software ao aluno, onde o mesmo reagirá a estas ações. Como dito

antes ele faz com que o aluno comece a construir seus conhecimentos.

Apesar de ser uma interessante ferramenta, ela possui limitações que a tornam menos

potencial frente às outras existente, pois ela não possui a possibilidade de questões aberta,

onde o aluno poderia responder ou informar novos dados ao software, e o mesmo fazer

análise baseados nestas respostas e/ou informações adicionais.

Simulação – A simulação se tornou uma evolução dos Tutoriais no sentido de um

maior limite para entrada de informações por parte do usuário/aluno, tendo estas informações

adicionais influência sobre o resultado a ser obtido.

No método de ensino convencional normalmente este tipo de aprendizado é dado

através de experiências como as de física e química que são as mais comuns. Neste caso, às

vezes, o aluno passa a ser um mero observador, e diante deste fato, não consegue assimilar

muito bem a informação que o professor deseja passar.

Utilizando-se de softwares de simulação, o aluno terá a possibilidade de fazer testes

obtendo resultados reais e em tempo real, resultados estes que fazem com que o aluno perceba

o que aquela ação produzida por ele influenciou no resultado, e consequentemente, a

construção do conhecimento sobre aquele conteúdo será iniciada de uma forma mais prática,

fácil e divertida. A motivação dos usuário/alunos em aprender utilizando-se deste tipo de

ferramentas é muito positiva, pois o aluno deixa de ser ocioso na construção do conhecimento

25

e entende como se procede para solucionar um problema do mesmo tipo do conteúdo

abordado pelo software.

Jogos educacionais – Os jogos são os tipos de softwares, hoje, mais procurados pelas

crianças e adolescentes que se utilizam do computador. Alguns desses jogos não são

educacionais, mas já existe uma boa quantidade deste tipo no mercado. É um método que

pode englobar as características de softwares tutoriais, de simulação e até mesmo de softwares

inteligentes, sendo este último, como já dito, ainda não tão utilizado pelo fato de não

conseguir, na maioria das vezes, atingirem os seus objetivos.

Para uma criança ou um adolescente, o aprendizado com diversão se torna muito mais

fácil e prazeroso. Essa é a essência deste tipo de software, pois eles fazem com que os alunos

aprendam com prazer e aumentar suas criatividades através da diversão.

2 SOFTWARE APLICATIVO (SA)

Alguns tipos de software também utilizados na escola como contexto para o ensino, ou

simplesmente no processo administrativo são denominados de Softwares Aplicativos (SA).

Este tipo de software também possui divisões quanto a suas características, sendo estas

divisões: software de apoio à produção de SE e software de apoio ao trabalho administrativo.

a) Software de apoio à produção de SE – viabiliza a criação de ambientes enriquecidos

de aprendizagem

Sistemas de autoria – Este tipo de software aplicativo faz com que o professor, que

não é um profissional da área de informática, consiga desenvolver tutoriais com todos os seus

recursos de imagem, sons e texto, utilizando-se de interfaces gráficas.

Sistemas de hipertexto - Sistemas que facilitam o desenvolvimento de hipertextos,

sem que o usuário tenha o conhecimento sobre HTML (Hypertext Markup Language).

Ambientes tutoriais – Ambientes usados para desenvolvimento de tutoriais por parte

dos alunos, onde existe uma interação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, onde à

medida que o aluno desenvolve o tutorial ele se apropria do conteúdo ali inserido.

Linguagem LOGO – É exigida uma atenção especial para esta ferramenta, pois é um

poderoso recurso pedagógico, mas que infelizmente ao passar dos anos vem sendo utilizada

meramente como uma simples ferramenta de programação. O LOGO foi escolhido pelo fato

de ser uma linguagem de programação que permite à criança desenvolver os seus projetos e

26

registrar as diferentes etapas de raciocínio. A criança formula hipóteses, testa, reformula,

trabalha com o erro como uma etapa na construção de seu projeto.

Além disso, podemos o considerar um dos melhores Softwares Educacionais baseado

no construtivismo já desenvolvidos. Ele interage com o aluno de uma forma que o professor

não se torna indispensável ao seu uso, mas sim uma peça importante para que o aluno consiga

formar um determinado tipo de conhecimento.

Detalharemos de melhor forma a seguir:

Histórico

A linguagem Logo contém dois aspectos importantes que são: os gráficos e os

relacionados à manipulação de palavras e processamento de listas de comandos. Em seu

aspecto gráfico, assim que a linguagem Logo é carregada na memória do computador, aparece

na tela do monitor um cursor em forma de tartaruga ou um triângulo. Daí que para se ter

desenho na tela é dado instruções específicas à tartaruga, através de comandos digitados no

teclado que especifica o que a tartaruga deve fazer.

A metodologia que Papert propõe é carregada de significado lúdico, proporciona à

criança uma situação de brinquedo. O diálogo que se estabelece com a máquina (tartaruga) é

naturalmente, uma atividade de brincadeira, em que a criança aos poucos é levada a aprender

as noções básicas do sistema Logo. Ao brincar de tartaruga, a criança, e até mesmo o adulto,

projeta se nas ações baseadas na própria experiência de deslocamento no espaço, as quais são

similares as da tartaruga da tela. Há aqui um deslocamento dos significados da ação da

tartaruga-criança para a tartaruga-da-tela. Isto, de certa forma, reforça as palavras de

Vygotsky (1989, p.15):

A criança tem capacidade criadora que é muito importante para o

desenvolvimento geral e de sua maturação. Criança não se limita em seus jogos a

recordar experiências vividas, senão que a reelaboram criativamente, combinando-

as entre si e edificando-as com elos novos das realidades de acordo com suas

afeições e necessidades.

Então, ensinar a tartaruga significa fazer uma descrição para o outro, no caso a

tartaruga que precisa ser lidada sem ambigüidade. Neste contexto, há necessidade de uma

descrição apropriada, inteligível em termos da linguagem de computação Logo. Neste

processo interacional, o aprendiz tem a oportunidade de confrontar sua idéia com a descrição

que faz, sendo que a linguagem Logo possui seu caráter procedural, ou seja, executa suas

ações ordenadamente e sem interferências do emocional, por ter sua forma imperativa de

comunicar-se com o computador.

27

A linguagem procedural é baseada na lógica formal, oferecendo a possibilidade de

organizar o pensamento formal num processo similar ao representado pela aquisição da

linguagem escrita. Mas, quando envolvemos os aspectos pedagógicos que se referem ao

ensino e ao aprendizado, é preciso lembrar que existem diversas metodologias que objetivam

estes fins. Por exemplo: existem aquelas em que são centradas mais no programa e no

professor, também chamadas de Pedagogia Tradicional, bem como aquelas mais preocupadas

com o aluno, chamadas de Escola Nova.

Aqui se destaca o pensamento que emerge da teoria de aprendizagem construtivista, a

qual fez parte de todo trabalho de Papert. A filosofia do construtivismo é centrada no processo

de como o aluno aprende. Ela acredita que cada aluno constrói individualmente uma

representação do conhecimento interno e pessoal que é indexado por sua experiência

particular.

De certa forma, ao relacionar-se com a linguagem Logo, a aprendizagem da criança

passa por diversos níveis de abstração e nível de complexidade. Classificada conforme

Valente (1996) como: empírica, pseudo-empírica e reflexiva. Estes níveis aparecem em

diferentes momentos do trabalho do aluno, e em diferentes situações no processo de resolução

de problema. É possível caracterizar que todos esses momentos de abstrações são importantes,

porém é de acordo com a profundidade que uma determinada reflexão ocorre que pode ser

trabalhado e elaborado com o intuito de promover outros níveis de abstrações mais

complexas.

Neste contexto, o papel fundamental do facilitador (professor) é trabalhar as reflexões

sobre as ações dos alunos. Ao manejar um programa como o Logo, o aluno tem oportunidade

de pensar sobre o que está fazendo, a fim de criar as condições para que a atividade por ele

desenvolvida crie novas idéias e maneiras de ser resolvida.

Com isto, quando o aluno descreve suas idéias para o computador sob forma de uma

linguagem computacional, ele pode estar expondo sua forma cognitiva ao computador e

experimentando seus procedimentos para atingir determinados resultados. Ao verificar os

resultados apresentados pelo computador é levado a refletir sobre seus procedimentos, os

quais seguem alguns caminhos, como:

• Caso o resultado obtido não seja o esperado o aluno é motivado a refletir sobre

os seus procedimentos e tentar depurar os seus erros;

• O resultado é o esperado pelo aluno e o problema está terminado;

28

• O resultado é o esperado, mas o aluno é motivado a acrescentar ou testar outros

procedimentos.

Com os resultados apresentados na tela do computador, a descrição dos procedimentos

idealizados pelo aluno, os seus erros e depurações e a motivação para acrescentar novas idéias

levam o aluno à construção do conhecimento.

Papel do Erro

Como percebido o programa Logo tem sua consistência a colocar o aluno em situações

- problema, estimulando-o a se empenhar na busca de soluções que requerem de sua parte

localizar obstáculos, analisar erros e ensaiar novas táticas de tentativas.

Neste processo de aprendizagem o erro tem significado diferente do fixado pelo ensino

tradicional. Dentro da visão tradicional, o erro é apontado como desvio, patologia que deve

ser imediatamente corrigida. Ou este aluno não desenvolveu as habilidades específicas, tem

falhas na percepção, falta de compreensão, ou o professor não o ensinou bem ou, então, não

houve fixação do conteúdo. Os diagnósticos são geralmente metrificados, a fim de serem

resolvidos mediante objetivos que possam ser vistos no comportamento do aluno e tendo por

fim avaliá-los.

Nessa visão ainda, o erro não é visto do ponto de vista do processo, ou seja, não é

interrogado sobre o que levou o aluno a raciocinar daquela maneira. Neste caso, o professor se

detém no produto, ou seja, no resultado final que é a obtenção, ou não, das respostas corretas.

Os caminhos que o aluno percorreu para aprendizagem são deixados de lado, o raciocínio do

aluno não tem muita importância, porque também não se leva em consideração que os acertos

podem ocorrer por ter o aluno somente facilidade para memorizar, ou por ter copiado a

resposta de outro. O pensamento é no sentido de que se o aluno apresenta respostas corretas,

conseqüentemente ele aprendeu.

Conforme a teoria de Piaget, em sua visão construtivista, o erro em oposição ao acerto

deve ser encarado de outra maneira. Nesta teoria, o conhecimento se dá por uma aquisição,

em que a criança percorre um caminho em busca desse conhecimento, no qual não é de forma

linear. Não nos aproximamos do conhecimento passo a passo, nem juntando peças de

conhecimento colocando-as umas sobre as outras. Mas a aquisição se dá por processo de

invenção e descoberta, de significação e de trocas de experiências com o meio. É possível

que, neste ato criativo, que envolve a construção do conhecimento, em alguns de seus

29

momentos ocorra o erro, no que se refere principalmente ao produto final. Portanto, a

compreensão do problema é o procedimento para resolvê-lo.

O erro, na perspectiva do construtivismo, faz parte do processo de criação, sendo

inevitável que nesse processo de invenção e descoberta, não esteja presente o erro e o acerto.

Os quais, no contexto da aprendizagem, precisam ser lidados com delicadeza. Com o modelo

existente no ambiente Logo de descrição - reflexão depuração, o aluno pode executar suas

idéias numa máquina que fornece um resultado fiel e preciso sobre o que o aluno realizou. O

resultado mostrado na tela do computador não sofre intervenções emocionais, se ele não

satisfaz o desejo do aluno. Então é preciso entrar no processo de depuração para que o aluno

encontre seus erros (bugs). Neste processo, o aluno pode testar ou aprender os conceitos

envolvidos na solução do problema e criar estratégias de resoluções.

O uso do programa Logo na construção de dispositivos permite a exploração de

conceitos de distintas áreas de conhecimento, favorecendo a aprendizagem de novos

conceitos. As atividades se caracterizam por propiciarem aprendizagem através de design,

pois exigem o emprego da heurística na solução de problemas de definição nem sempre muito

claras e com delineamento difuso, semelhantes aos problemas enfrentados nos incidentes do

dia-a-dia. A solução encontrada é aceita quando o dispositivo apresenta o comportamento

desejado pelo usuário que o projetou, o que geralmente ocorre após um processo dinâmico de

ação reflexão - depuração, tanto nos aspectos relacionados à construção do mecanismo, como

nos comandos e na lógica do programa Logo, conforme apontado em Valente (1993).

A importância neste tipo de atividade reside em promover a aprendizagem ativa, onde

o aluno, sujeito do processo, é incitado a pensar sobre o problema em questão, a explicitar a

solução escolhida de forma que considerar adequado, segundo seu próprio estilo de

pensamento, a testar e depurar suas idéias, tanto sobre o dispositivo montado, quanto sobre o

programa que o comanda. O dispositivo construído e o programa propiciam o pensar-com e o

pensar-sobre-o-pensar, produzindo o desenvolvimento da auto - regulação e do

autoconhecimento.

Se no processo de execução do Logo, a resposta esperada não é fornecida, o sujeito

analisa os erros encontrados, refletindo sobre todo o processo desde a situação - problema

como um todo, numa atividade de compreensão e depuração. A forma como ele encara a

ocorrência de erros procurando uma melhor compreensão da situação e dos conceitos

envolvidos na solução adotada, identifica o seu estilo de pensar e de relacionar-se com o

mundo, propiciando maior autoconhecimento. Para depurar um projeto é preciso olhar para

30

dentro de si mesmo e procurar compreender a própria identidade. Aqui onde salienta-se o lado

afetivo emocional que ao trabalhar com o Logo o aluno está sujeito a sofrer um

engrandecimento enquanto pessoa atuante na sociedade.

Desta forma, entende-se a depuração como um conceito libertador em aprendizagem,

pois permite deixar de pensar no correto e no errado e começar a pensar em buscar solucioná-

lo. Isto torna o erro um revisor de idéias e não um objeto de intimidação e frustração. Para

obter o funcionamento satisfatório de seu objeto, o sujeito se envolve num processo de

depuração do programa elaborado e do respectivo desempenho do programa Logo. O

acompanhamento do sujeito durante todo o processo de construção torna explícito o seu nível

de desenvolvimento, as dificuldades enfrentadas, os caminhos adotados para sobrepujá-las e

as potencialidades desenvolvidas ou latentes.

Neste processo, o aluno é incitado a estabelecer conexões entre o novo conhecimento em

construção e outros conceitos de seu domínio, empregando para tal a sua intuição. Isto

significa que não é o professor quem traz exemplos de seu universo de significações para que

os alunos estabeleçam suas conexões a partir deles. O aluno emprega seus próprios

conhecimentos, sua forma de ver o mundo, e vai estabelecendo conexões e construindo novos

relacionamentos entre os conhecimentos anteriormente adquiridos, ou mesmo construindo

novos conhecimentos de maneira intuitiva e natural, sem o formalismo tradicional adotado

nos sistemas de ensino.

Papel do Professor no Ambiente LOGO

Para Piaget, a aprendizagem verdadeira é aquela que faz parte da experiência de vida

dos participantes no processo. Na utilização do Logo, as aulas podem e devem ser

organizadas e estruturadas tendo como base o incentivo a construção de projetos que por final

resultem no envolvimento de parcerias, propiciando a ação dos alunos em sintonia com suas

vivências, que são evidenciadas durante a atividade.

O trabalho com o Logo precisa que o professor proporcione ao aluno a abertura às

novas situações, a liberdade de escolha quanto às direções a seguir e quanto a descoberta do

estilo individual de sobrepujar obstáculos. Portanto, a criação do ambiente em sala de aula

para aprendizagem e descoberta, os professores precisam se empenhar num trabalho de

investigação, e a relação entre professor e aluno e aluno-aluno deveria se estabelecer num

processo contínuo de colaboração, motivação, desenvolvimento do senso crítico e da

criatividade.

31

Conforme apontado em Valente (1993), o novo papel do professor neste processo é o

de facilitador, de mediador da aprendizagem, na qual tem como o centro o aluno e não mais o

currículo ou a maneira como o professor transmite o conhecimento. O novo paradigma passa

de instrucionista (aquele que dá somente instruções, os conhecimentos, e informações) para

construcionista (os alunos elaboram o conhecimento cooperativamente).

No início do trabalho com o Logo, o professor instrui os alunos sobre os procedimentos e

funções da linguagem, mas os métodos e procedimentos de criação destes programas são

inerentes a cada aluno. Para cada problema, várias soluções diferentes podem surgir em um

grupo de alunos. De certa forma, o professor pode auxiliar os alunos a encontrarem soluções

ou mesmo incentivar que eles próprios busquem as respostas.

O professor para atuar como facilitador num ambiente de programação Logo, deve,

além de conhecer os conceitos pedagógicos que envolvem o construtivismo, conhecer o

ambiente de programação e os problemas do projeto do aluno. Algumas vezes ao auxiliar o

aluno na resolução de determinado problema, o professor é também levado a ser um aprendiz

no próprio ambiente de programação, servindo de modelo para o aluno. Conforme verificado

em experiência citada em Papert (1994), para uma dada professora o uso do Logo mudou a

vida de sua classe de tal forma que os estudantes podiam tanto dar como receber, e sua

aprendizagem não era competitiva com a deles, mas contribuía para ela.

O papel do professor é de capital importância para o bom andamento do trabalho com

o Logo. Sabe-se também que por traz deste está a filosofia, os objetivos que a escola tem.

Estes podem ser conservadores, tradicionais, ou estarem preocupadas com as inovações que a

ferramenta computador traz - tanto para as reflexões metodológicas e educacionais, como

também o ensinar e o aprender. Torna-se urgente refletir sobre o impacto destas novas

máquinas na vida dos cidadãos comuns. Isto principalmente no que tange o acesso a

informações anteriormente monopolizadas por grandes corporações e agências

governamentais.

O atual momento requer trocas nos paradigmas pedagógicos da escola para acomodar

a fomentação das novas tecnologias e buscar adaptações de conteúdos do currículo a realidade

do século XXI. Aqui um dos fatores mais importantes para melhoria da educação é a

preparação dos professores. Com a implantação das tecnologias da informação no meio

educacional, o papel do professor não deve ser somente o de repetir informações que são

difundidas pelos diferentes meios de comunicação. Pelo contrário, o novo papel do professor

32

é de ajudar (através de orientação) os alunos na seleção e interpretação das informações que

estes meios proporcionam nesse contexto.

A questão fundamental na preparação do professor quanto ao trabalho com o Logo na

escola necessita muito mais do que aprendizagem da linguagem de programação necessita

buscar adaptar e contextualizá-lo a uma metodologia que melhor identifica com a aplicação

do Logo. Aqui está implícita e explícita a relação com o construtivismo. É preciso pensar

Logo dentro da própria classe do professor, este professor que constrói conhecimento sobre o

programa Logo e sobre como usá-lo em sua própria classe, numa interação com Logo e o uso

pelos alunos.

Sem os olhos voltados para a necessidade de novo paradigma de ensino, a linguagem

Logo não seria capaz de introduzir-se de forma efetiva no sistema educacional atual. Para o

sucesso de sua utilização é necessário que o computador esteja integrado nas atividades de

classe e voltado a um método que incentive a construção de conhecimento.

Ainda faz salientar que, os possíveis domínios das novas tecnologias educativas pelos

professores podem lhes garantir a segurança, onde no momento atual esta segurança é

imprescindível, para que com este conhecimento os professores possam sobrepor com causa

contra as imposições sócio-políticas das invasões tecnológicas indiscriminadas às salas de

aula. Criticamente, os professores estarão mais preparados para aceitá-las ou rejeitá-las em

suas práticas docentes, tirando o melhor proveito dessas ferramentas dentro do contexto de

ensino no momento adequado.

O fator fundamental no uso do Logo para favorecer a aprendizagem ativa reside na

atitude do professor. Papert (1994, p.112), observa que existem professores que se esforçam

para transferir a mesma postura pedagógica para suas salas de aula tradicionais. No entanto,

salienta que a permissividade é ilusória, mesmo que as intenções sejam boas, quando a

demanda é para que as crianças se encaixem na camisa - de - força do currículo tradicional.

Importante aqui observar que o currículo tradicional se caracteriza pela organização

hierárquica e automatização de conhecimentos em porções assimiláveis de conceitos e

habilidades. Um currículo onde os assuntos são fragmentados, descontextualizados e sem

interdisciplinalidade.

Por outro lado, em uma postura construtivista, é possível concluir que o trabalho com

projetos que fornece um campo livre de ação para que os estudantes se apropriem do que

descobriram sob sua própria forma pessoal. Quando se trabalha com conhecimento

relacionado ao projeto em desenvolvimento, enfatizando o conhecimento em uso, é possível

33

comprometer-se mais eficientemente com a elaboração do conhecimento, realizando

atividades onde o conhecimento está integrado à sua aplicabilidade em experimentos

significativos.

Funções do Professor no Ambiente LOGO

Como referido várias vezes neste texto, o papel do facilitador (professor) é de suma

importância. Em Valente (1993, p.15-27) encontram-se destacadas as principais funções que

este facilitador poderia estar desempenhando no ambiente Logo. Explicitamos que essas

funções aqui tratadas não estão presentes a título de serem seguidas como receitas pelos

possíveis professores utilizadores do Logo. Mas vale a pena analisar e discutir esta visão das

funções do professores no ambiente Logo, a fim de poder tornar mais explícitos os aspectos

comuns e divergentes sobre tais funções. Dentre as funções destacam-se:

• Explicitar o problema que o aluno está resolvendo: o professor precisa

conhecer o problema ou projeto que o aluno está desenvolvendo. Nesta fase o

aluno explicita o problema através de desenhos, descrição escrita ou verbal, de

forma clara para o professor. Essas explicitações auxiliam o professor no

processo de depuração, bem como na avaliação de desempenho do aluno

(verificando o progresso realizado e se o aluno conseguiu atingir o objetivo).

Caso o professor tenha conhecimento profundo sobre o problema, ele deve ter

cuidado para não atropelar o aluno, criando espaço para o aluno desenvolver

suas idéias e vencer os obstáculos, sempre indo em busca de resolver o

problema, mesmo que seja necessário contactar pessoas mais experientes.

• Conhecer o aluno: quando o professor conhece a capacidade do aluno a

interação entre ambos passa a ser mais rica. Partindo da capacidade do aluno, o

professor adapta o problema a resolver e determina o nível de explicitação que

ele deve usar, podendo dividir o projeto em etapas. Conhecendo a Zona

Proximal de Desenvolvimento1, tendo em vista estimulá-la, o professor pode

adaptar a complexidade de novos desafios, de novos problemas e melhorar o

nível de diálogo com o aluno. É na interação com o aluno que o professor vai

saber o que o aluno consegue fazer sozinho e onde ele precisa de ajuda.

1 Zona proximal de desenvolvimento – ZPD, definida por Vigotsky como a distância entre o nível rea de desenvolvimento do sujeito, no qual ele pode resolver problemas sem a ajuda de outros, e o nível potencial desenvolvimento, que é determinado como o nível em que o sujeito precisa da ajuda de outros para resolver os seus problemas

34

• Incentivar Diferentes Níveis de Descrição: a descrição do problema é meio

caminho andado da solução. A descrição pode ser feita usando o computador

podendo ser executada e a solução proposta verificada. Ainda, o professor deve

incentivar diferentes níveis de descrição de solução de problemas.

• Trabalhar os Diferentes Níveis de Reflexão: a empírica, pseudo-empírica e

reflexiva são todas importantes no processo de aprendizagem com o Logo.

Porém, dependendo do grau de profundidade, a abstração reflexiva é que irá

mudar os esquemas mentais. Assim, quando o aluno é solicitado a explicar a

solução de um problema a outros, este se vê estimulado a refletir, analisar e

sintetizar sobre o trabalho. Isto também ocorre quando o aluno pode trabalhar

coletivamente e confrontar diversos pontos de vista e refletir sobre o seu ponto

de vista e compará-lo com os dos demais, ou mesmo quando é criada uma

situação de conflito, proporcionando ao aluno outra visão do problema,

confrontando a situação atual com essa nova situação. Essas e outras situações

o professor pode provocar a fim de incentivar a reflexão dos alunos.

• Facilitar a Depuração: a depuração permite ao aluno reformular suas idéias,

seus esquemas mentais e aplicá-los ao problema em questão, com objetivo de

verificar a efetividade dessas novas idéias.

• Utilizar e Incentivar as Relações Sociais: no ambiente Logo, a comunidade

pode funcionar como geradora de problemas contextuais para serem

resolvidos. O colega ou um grupo de colegas podem servir como fonte de

conhecimento, assumindo certas funções semelhante a do professor.

• Servir Como Modelo de Aprendiz: O professor se coloca na posição de

aprendiz e pratica atitudes que ele incentiva em seus alunos. Uma prática

interessante na postura do professor é tentar descrever e documentar por escrito

o seu papel e a sua função no ambiente Logo, isto serve como ponto de partida

para a reflexão e a depuração, serve para explicitar, comparar e confrontar com

as idéias de outros profissionais. Ainda, incentiva o papel de formação

continuada num processo de análise reflexiva da ação do professor.

b) Software de apoio ao trabalho administrativo – normalmente utilizado no processo

administrativo da escola, mas que pode favorecer o processo de ensino-aprendizagem

Banco de dados – Sistema onde as informações são agrupadas em um determinado

recipiente, sendo que estas informações possuem as mesmas características, podendo o

35

sistema conter vários recipientes para poder guardar diferentes tipos de informações. Essas

informações, e suas características, podem ser acessada pelo aluno a medida que o mesmo

necessite delas. As empresas normalmente se utilizam de banco de dados mais confiáveis

podendo ser citados o Microsoft SQL e Oracle, mas algumas empresas pequenas ainda se

utilizam de banco de dados de menor porte com o Microsoft Access e atualmente com grande

crescimento o InterBase.

Ambientes de programação – Sistemas que disponibilizam ao o usuário linguagens

de programação com o fim de permitir ao usuário uma construção mais fácil de programas.

Existem vários tipos que se utilizam de diferentes tipos de linguagens, onde, no contexto

educativo, esse tipo de sistema se presta ao desenvolvimento de SE. Os ambientes de

programação mais conhecidos atualmente são o Visual Basic, Delphi, Jbuilder, Visual C++.

Processadores de texto – Programas que disponibiliza para o usuário a capacidade de

desenvolvimento de texto, hypertextos, e que, com o avanço das tecnologias, o potencial deste

tipo de sistema vem aumentado, possibilitando assim, a inserção de sons e imagem nos textos

e hypertextos. Os textos e hypertextos desenvolvidos por esta ferramenta podem ser também

utilizados como tutoriais, e como dito anteriormente não tendo uma grande interação com o

usuário. Os processadores de textos são vários e dentre eles o mais conhecido e utilizado no

momento é o Microsoft Word, mas temos como outros exemplos o WordPad, Bloco de Notas,

Word Perffect, entre outros.

Planilhas eletrônicas – Programas que permite ao usuário criar um poderoso sistema

de cálculos e de organização de base de dados numéricos. Estes, ainda, podem interpretar

dados, criando gráficos de diferentes modalidades, assim como fazer análises estatísticas. Um

dos programas mais utilizados para esta finalidade é o Microsoft Excel. Um dos pioneiros e

mais completos programas para se trabalhar com planilhas eletrônicas.

Editores gráficos – Muitos utilizados para desenvolvimento de hypertextos, estes

sistemas permitem o usuário modificar, até mesmo criar gráficos baseados em idéias já

construídas no seu conhecimento. Como exemplo deste tipo de software, encontramos o

Photoshop, Corel Draw entre outros que são muitos utilizados no mercado.

Programas de comunicação – Recentemente, estes sistemas estão sendo

extremamente utilizados pelos adolescentes e crianças no mundo da informática. Esta grande

utilização se dá pelo grande uso da internet por parte da população mundial, e o uso da

internet dentro das escolas, onde ainda não se há um controle rígido sobre os alunos no uso

das novas tecnologias por parte dos professores. Este tipo de sistema possibilita uma interação

36

entre os usuários possibilitando o aprendizado em conjunto à distância. É enorme a

quantidade de programas deste tipo devido a atual utilização da iternet dentre os mais

utilizados encontram-se o ICQ (que vem da expressão em inglês I Seek You, que significa Eu

Procuro Você), mIRC (que vem da expressão em inglês Internet Relay Chat), MSN

Messenger, NetMeeting (usado para conversar via web camera e microfone), etc.

Existe um fator importante que deve ser levado em conta quando falamos nos

Softwares Educativos. Estes, para que sejam bem aceitos no mercado, precisam passar por

uma avaliação. Esta avaliação irá definir se o software em analisado está de acordo com seu

projeto, se seus objetivos realmente foram atingidos, e se as pessoas conseguirão formar o

conhecimento que o mesmo deseja passar.

Para que entendamos melhor esse processo no capítulo seguinte falaremos da

avaliação e de sua importância, e os critérios existentes para que a avaliação tenha subsídios a

serem seguidos dando uma ótima resposta, pois veremos que os critérios irão englobar várias

características importantes que o software deverá apresentar.

37

3

Avaliação de um Software Educativo

Os softwares hoje em dia precisam dispor de uma boa qualidade, devido a maior

exigência por parte dos consumidores. Esta preocupação passou a existir devido ao grande

uso de softwares para controles de empresas, para a educação, entre outros ramos de

atividades.

A concorrência se torna um aliado na melhoria da qualidade dos softwares, devido ao

grande numero de softwares semelhantes no mercado, ganhando a concorrência os de melhor

qualidade, confiabilidade e, às vezes, o preço.

A preocupação com a avaliação de um software educativo se dá pelo fato de que estes

passaram a serem utilizados dentro das escolas com o objetivo de facilitar e tornar mais fácil o

entendimento de um determinado assunto.

Não podemos dizer que um software educacional irá atingir o seu objetivo se, desde a

sua concepção, não houver uma avaliação dos procedimentos que serão utilizados. Esse

processo de avaliação é iniciado antes da criação do software, onde no momento que a equipe

produtora é escolhida, os critérios básicos que direcionarão seu desenvolvimento e que

servirão consequentemente como parâmetros para a sua avaliação inicial estarão refletidos no

perfil daquele grupo.

Para se desenvolver um SE, as pessoas responsáveis precisam de um certo

conhecimento sobre pedagogia, para que a qualidade pedagógica e outros aspectos

substantivos do software não sejam comprometidos.

O software depois de desenvolvido e avaliado pela equipe técnica deve ser avaliado

por usuários finais (professores, alunos e equipe mantenedora, e se o software tiver como

38

usuário final o sistema educacional, comissões avaliadoras), pois eles que detêm o poder de

dizer se realmente o software conseguiu atingir um resultado satisfatório.

Estas comissões avaliadoras, normalmente, são formadas por educadores e

especialistas que, por sua vez, são capazes, de num esforço multidisciplinar, avaliar a real

contribuição de um software educativo dentro da prática pedagógica.

Depois de avaliado e aprovado, para que o software educativo possa ser utilizado

numa instituição educacional, os educadores precisam ser capacitados para utilização do

computador como instrumento pedagógico. Como dito anteriormente, não é de grande

relevância a utilização de softwares educativos, se os educadores não se dispuserem a utilizá-

los.

Quanto maior a percepção por parte do educador em relacionar a tecnologia à sua

proposta educacional, mais fácil a aceitação dos softwares educativos por parte dos

educadores.

1 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Existem critérios que foram sendo desenvolvidos para a avaliação de um software

desde sua concepção, passando pelo seu desenvolvimento até sua implantação. Mesmo com

todos estes critérios, a avaliação só é completa, se a mesma for formativa, ou seja, quando

abrange, além da avaliação teórica, a avaliação prática por parte dos alunos.

De acordo com a Universidade do Maine (Fitzgerald 1997), da National Career

Development Association (1999) e no texto de Guimarães et al. (1987), apud Oliveira, Costa

e Moreira (2001) existe alguns critérios que são essenciais para a avaliação dos softwares

educativos. São eles descritos a seguir:

Interação aluno-SE-professor – relativo ao papel do professor na facilitação da

aprendizagem do aluno, à possibilidade de aprendizagem em grupo e à possibilidade de

interação entre SE e usuários.

Abrange os seguintes itens:

• Facilidade de uso – relativo à objetividade das instruções para o uso do SE e à

facilidade de percorrê-lo. Este item se desdobra nos seguintes:

� Instruções – existência de instruções claras e objetivas para a utilização do

programa;

39

� Ícones e botões – ferramentas de interação do aluno com o conteúdo a ser

trabalhado, que não exijam a utilização frequente de outros recursos;

� Auxílio e dicas – elementos cuja presença tornam oportuno o esclarecimento de

dúvidas durante o desenvolvimento do programa de ajuda;

� Linguagem versus público-alvo – o vocabulário e as estruturas de frases da

interface do SE com o usuário são adequados ao público-alvo;

� Universalidade da linguagem – utilização de uma linguagem de interface com o

aluno que possibilite o uso do SE por um público-alvo mais amplo. A presença de

regionalismo só se justifica quando se tratar de versões específicas para diferentes

regiões;

� Estrutura do SE – organização em módulos de forma que o conteúdo possa ser

percorrido de modo não-linear, permitindo o acesso a qualquer parte do SE

mediante um índice geral. Em alguns casos a complexidade do SE pode exigir

índices auxiliares;

� Navegabilidade – possibilidade de acessar com facilidade todas as partes do SE;

� Mapeamento – presença de um sistema de informações para o usuário, que

esclareça sua localização no SE e que indique quais os caminhos já percorridos e

quantos ainda estão disponíveis;

� Memória – capacidade de manter registro do ponto onde cada usuário estava no

momento de interrupção do uso do SE, garantindo-lhe dessa forma a possibilidade

de dar continuidade num outro momento ao processo de construção do

conhecimento;

� Integração – possibilidade de articulação do SE com outros recursos tecnológicos

disponíveis, a fim de ampliar o seu potencial de utilização e a possibilidade de

aprendizagem do aluno.

• Recursos motivacionais – relativos ao interesse que o SE propicia e mantém no

usuário. Este item se desdobra nos seguintes:

� Atratividade – capacidade de despertar no aluno um interesse intrínseco pelo

conteúdo em si e não por premiações ou por outras formas de manipulação de

comportamento;

� Desafios pedagógicos – presença de desafios capazes de provocar desequilíbrios

cognitivos no aluno e de manter seu nível de interesse;

40

� Interação com o usuário – estímulo à participação do aluno no prosseguimento do

SE, ajudando-o a superar conflitos cognitivos (mediante perguntas, simulações e

desafios). Apresentação de múltiplos caminhos a serem percorridos, opção de

ajuda em tempo real (acesso a glossário e a respostas de outros usuários, entre

outros recursos);

� Layout de tela – telas com visual esteticamente adequado: texto bem distribuído,

imagens e animações pertinentes ao contexto, efeitos sonoros oportunos como

sons, apitos e acompanhamentos musicais favorecedores do interesse dos alunos

que estejam utilizando o SE, sem afetar a atenção de outros colegas presentes no

mesmo recinto; e falas adequadas ao conteúdo que está sendo trabalhado;

� Carga cognitiva – em cada tela, quantidade adequada de elementos capazes de

captar a atenção do usuário (em vez de desviá-la): imagens, texto, sons e

animações presentes numa quantidade que permita ao aluno uma aprendizagem

sem sobrecarga ou deficiência de informações;

� Receptividade pelo aluno – favorecimento de uma interação imediata do usuário

com o software.

• Adequação das atividades pedagógicas – relativo à coerência com a base

epistemológica de escolha dos autores. Este item se desdobra nos seguintes:

� Nível das atividades – compatibilidade dos desafios, das simulações e de outras

atividades com o nível de conhecimento esperado do usuário;

� A questão do erro e do acerto – a presença de erros e acertos na resposta do aluno

deve dar oportunidade a novas informações sobre a temática que está sendo

trabalhada, a fim de favorecer a compreensão e/ou ampliação daqueles assunto,

levando o aluno a interpretar a sua resposta anterior de novas perspectivas.

• Adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas – relativo à adequação

dos recursos de hipermídia, imagem, animação, sons e efeitos sonoros às atividades

pedagógicas propostas pelo SE. Este item se desdobra nos seguintes:

� Adequação dos recursos de hipertexto às atividade pedagógicas – presença de

hipertexto em quantidade e qualidade adequadas à facilitação da aprendizagem

pelo aluno;

� Adequação dos recursos de imagem e animação às atividades pedagógicas do SE –

presença de imagem e animação em quantidade e qualidade adequadas à

facilitação da aprendizagem pelo aluno;

41

� Adequação dos recursos de som e efeitos sonoros às atividades pedagógicas do SE

– presença de som e efeitos sonoros em quantidade e qualidade adequadas à

facilitação da aprendizagem pelo aluno.

• Interatividade social – relativo ao favorecimento do trabalho em grupo, sem que se

descarte a possibilidade de trabalho individual. Este item se desdobra nos seguintes:

� Interação intragrupo – formação e manutenção de um espírito de equipe entre os

componentes do grupo que está fazendo uso do SE, sem contudo deixar de

considerar as contribuições individuais;

� Interação intergrupos – compartilhamento de informações e de produção de

conhecimento intergrupos e possibilidade de acesso a dados ou dicas registrados

em um banco de dados por grupos que já tiveram a oportunidade de utilizar aquele

SE;

� Interação transgrupos – possibilidade de aguçar interesses e motivações para

prosseguimento de estudos e pesquisas inerentes ao conteúdo do SE, ainda que de

forma individual.

• Favorecimento do papel de facilitador do professor – o trabalho com o SE não

descarta a presença do professor, representando uma ajuda a seu papel de mediador do

processo de aprendizagem dos alunos. Este item se desdobra nos seguintes:

� Orientação didático-pedagógica – presença de orientação para o professor, com

explicitação dos objetivos pedagógicos e definição do público-alvo do SE;

sugestões para a sua utilização em diferentes circunstâncias e ambientes

educacionais, bem como de idéias que favoreçam a integração do software às

atividades em sala de aula;

� Inclusão de múltiplos recursos – indicação de bibliografia complementar e/ou

outros recursos que favoreçam a atuação do professor nos momentos em que sua

presença se torne fundamental para ajudar o aluno na superação de dificuldades

persistentes.

Fundamentação pedagógica – relativo à base pedagógica que permeia as atividades do SE.

Abrange o seguinte item:

• Clareza epistemológica – relativo à base pedagógica que permeia o desenvolvimento

do SE. Este item se desdobra nos seguintes:

� Explicitação dos fundamentos pedagógicos que embasam o SE – indicação da

opção pedagógica de sua equipe produtora, na capa do SE (local de fácil

42

visibilidade para o comprador), bem como no guia de apoio pedagógico ao

professor que deve acompanhar o produto;

� Consistência pedagógica – presença de pistas que favoreçam uma coerência entre a

teoria pedagógica de escolha da equipe produtora daquele SE e a prática

pedagógica de fato viabilizada por ele.

Conteúdo – relativo aos níveis de exigência para o trabalho com a área de conhecimento

selecionada para o desenvolvimento do SE. Abrange os seguintes itens:

• Pertinência do conteúdo – relativo à seleção adequada do conteúdo do SE. Este item se

desdobra nos seguintes:

� Adequação do SE ao conteúdo nele trabalhado – o SE é uma ferramenta adequada

ao trabalho didático-pedagógico com o conteúdo por ele veiculado;

� Excelência do SE como ferramenta didática para aquele conteúdo – outro tipo de

ferramenta não substitui com vantagens o SE no trabalho com o seu conteúdo

didático.

• Correção do conteúdo – relativo à correção do conteúdo, de sua organização lógica,

forma de representação e simplificação. Este item se desdobra nos seguintes:

� Correção do conteúdo – ausência de erros conceituais;

� Correção da organização lógica do conteúdo – todas as alternativas propostas para

o trabalho com o conteúdo pressupõem uma gênese conceitual observável ao longo

do SE;

� Correção da representação do conteúdo – as formas utilizadas no SE para ajudar o

aluno na compreensão daquele saber não comprometem o entendimento genuíno

de seu conteúdo;

� Correção das simplificações do conteúdo – as simplificações às vezes necessárias

para a compreensão daquele saber pelo aluno não descaracterizam ou empobrecem

o conteúdo.

• Estado da arte – relativo à atualidade de conteúdo e metodologia. Este item se

desdobra nos seguintes:

� Atualidade do conteúdo – o conteúdo veiculado pelo SE está atualizado, não

ultrapassando os limites do conhecimento formalmente aceito;

� Atualidade da metodologia – a metodologia utilizada no trabalho com cada

conteúdo específico tem por referência os avanços de abordagem didática daqueles

conteúdos.

43

• Adequação à situação de aprendizagem – relativo à adequação do conteúdo ao

público-alvo e ao currículo escolar. Este item se desdobra nos seguintes:

� Adequação do conteúdo ao público-alvo – amplitude e profundidade do conteúdo

adequado ao nível do aluno previsto como público-alvo;

� Adequação do conteúdo ao currículo escolar – amplitude e profundidade do

conteúdo adequado ao currículo oficial.

• Variedade de abordagens – relativo à multiplicidade de atividades propostas no SE,

visando ao trabalho com seu conteúdo didático. Este item se desdobra nos seguintes:

� Apresentação de diferentes alternativas de abordagem – alternativas diversas são

disponibilizadas de forma a possibilitar que um número maior de alunos possa

utilizar o software para a construção do conhecimento inerente ao seu conteúdo;

� Possibilidade de aprofundamento – a presença de alternativas de aprofundamento

busca evitar que o conhecimento dos alunos seja nivelado por baixo.

• Conhecimentos prévios – relativo à explicitação na documentação do SE dos

conhecimentos prévios necessários ao trabalho com o conteúdo proposto e presença de

suporte para que o aluno construa tais conhecimentos quando eles não estão

disponíveis em seus esquemas. Este item se desdobra nos seguintes:

� Indicação dos conhecimentos prévios – os pré-requisitos necessários à

compreensão do conteúdo trabalhado pelo SE são indicados claramente em um

guia de apoio pedagógico ao professor;

� Retrabalho com os conhecimentos prévios – na perspectiva de que a aprendizagem

evolui de modo recursivo, o SE parte dos conhecimentos prévios disponíveis de

forma a garantir que o aluno construa e reconstrua seus conceitos ao utilizá-lo.

Programação – relativo a qualquer software como um programa produzid para rodar em

computador. Abrange os seguintes itens:

• Confiabilidade conceitual – relativo à implementação satisfatória de tudo o que foi

especificado e projetado e correspondência às necessidades que geraram seu

desenvolvimento. Este item se desdobra nos seguintes subitens:

� Fidedignidade – avalia a correspondência do programa às suas especificações e ao

seu projeto. Este subitem se desdobra nos seguintes:

Correção – capacidade do programa de apresentar uma implementação satisfatória

do que é especificado e projetado;

Atualidade – atualização do programa e de sua documentação;

44

Precisão – exatidão dos cálculos e resultados, de forma que satisfaça a utilização

pretendida pelos usuários;

Completeza – refere-se à capacidade do programa de implementar todas as funções

nele planejadas;

Simplicidade – implementação apenas das funções que foram especificadas e que

têm pertinência com a proposta do programa;

Concisão – funções implementadas com uma quantidade mínima de código.

Característica que repercute em todas as outras e se traduz pela especificação de

um código bem construído e de fácil entendimento.

� Integridade – relativo ao desempenho do programa. Este subitem se desdobra nos

seguintes:

Robustez – resistência do programa a situações hostis;

Segurança – habilidade de evitar falhas que possam provocar conseqüências

desastrosas.

• Facilidade de uso – relativo à facilidade de interação do usuário com o programa e à

viabilidade da utilização do programa ao longo do tempo. Este item se desdobra nos

seguintes subitens:

� Legibilidade – possibilidade de diferentes usuários entenderem o programa com

relativa facilidade. Este subitem se desdobra nos seguintes:

Clareza – funções codificadas de forma clara e de fácil entendimento;

Estrutura – organização e apresentação hierárquica das partes que compõem o

programa;

Rastreabilidade – identificação pelo usuário dos caminhos por ele já percorridos.

� Manutenibilidade – avalia a facilidade com que o programa pode ser adaptado a

fim de atender às necessidades de modificação que surgem depois de seu

desenvolvimento. Este subitem se desdobra no seguinte:

Alterabilidade – possibilidade de o SE sofrer modificações depois de seu

desenvolvimento.

� Operacionalidade – facilidade de utilização do programa em diferentes

configurações de equipamento e de produção de resultados. Este subitem se

desdobra nos seguintes:

Compatibilidade – possibilidade de utilização do programa em diferentes

configurações de equipamentos;

45

Oportunidade – produção de resultado em tempo hábil.

� Reutilizabilidade – característica que avalia a possibilidade do reaproveitamento

total ou parcial de funções desenvolvidas para um programa em outras aplicações;

� Custo/benefício – característica de o programa realizar suas funções sem

desperdício de seus recursos (memória e periféricos, entre outros) e com uma

relação custo-benefício aceitável. Este subitem se desdobra nos seguintes:

Economia de processamento – realização de suas funções sem desperdício de

recursos;

Rentabilidade – aplica-se a uma demanda significativa.

� Avaliabilidade – facilidade com que um programa pode ser avaliado. Este subitem

se desdobra nos seguintes:

Verificabilidade – facilidade de avaliar o programa com relação à sua forma de

apresentação;

Validabilidade – facilidade de avaliar se o programa executa a função para a qual

foi desenvolvido.

� Modularidade – implementação do programa com uma estrutura flexível,

organizada em módulos que apresentam entre eles uma relação com o maior grau

de independência possível;

� Documentação – presença de informações pertinentes que permitam que as

necessidades de informação dos diferentes tipos de usuários sejam satisfeitas. Este

subitem se desdobra nos seguintes:

Manual técnico – presença de informações relativas ao equipamento mínimo que

permite que o programa seja executado;

Guia de apoio pedagógico ao professor – presença de informações importantes

para que o professor possa ampliar as possibilidades de desempenhar melhor as

suas funções, quando da utilização de determinado SE;

Manual do aluno – presença de um material atrativo que possa levar o aluno a se

interessar pelo seu objeto do conhecimento;

Informações de capa – presença de informações mínimas, mas adequadas sobre o

SE, em local de fácil acesso para o consumidor, de tal forma que ele possa Ter

uma noção do produto que compra;

Apresentação da capa do SE – outro fator importante é o envoltório do programa a

ser comercializado, procurando-se investir em um projeto de capa agradável e

46

sugestivo, uma vez que, ao se aumentar a sua possibilidade de venda, sua relação

custo-benefício certamente se torna mais adequada.

Os critérios de avaliação relacionados a integridade do software educacional é que dirá

se o mesmo será aceito pelo mercado, independente de sua nota de avaliação.

Existem algumas fichas para avaliação dos softwares, onde é necessário que se

conheça e entenda todos os critérios acima relacionados. Dentro algumas fichas que foram

pesquisadas segue abaixo a que mais identifica todos os pontos que estão relacionados nos

critérios de avaliação do software.

47

Ficha de Avaliação de Softwares (Programas) Educacionais Responsável pela avaliação do software: _______________________________________

IDENTIFICAÇÃO DO SOFTWARE

1 – Nome: ________________________________________________________________

2 – Autor(es): _____________________________________________________________

3 – Empresa: _____________________________________________________________

4 – Tipo de software: ( ) Tutorial

( ) Simulação

( ) Aberto

( ) Investigação

( ) Exercitação

( ) Editor de Texto

( ) Gráfico

( ) Banco de Dados

( ) Planilha

( ) Programação

( ) Autoria

( ) Outros __________________________

5 – Público alvo: (faixa etária, escolaridade, outras informações) _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

6 – Configuração do equipamento necessário: Modelos mínimo do computador: ( ) 386 ( ) 486 ( ) Pentium

Memória RAM: ________MB Espaço necessário em disco: _________

Tipo de vídeo: ___________ Tipo de disco: ( ) disquete _________

( ) CD

AVALIAÇÃO QUALITATIVA 1 – Objetivos propostos: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2 – Pré-requisitos: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3 – Indicação para as disciplinas: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

48

4 – Exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com a intermediação do software. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5 – Oferece diferentes níveis de dificuldades? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6 – Oferece “feedback”? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7 – Tempo sugerido para utilização: _________________________________________________________________________

8 – É interativo? _________________________________________________________________________

9 – Telas, gráficos e textos são adequados? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10 – Comentários _________________________________________________________________________

Figura 1 Modelo de ficha para avaliação do software educativo

49

Conclusão

Com este trabalho, concluímos que as escolas atualmente vêm passando por um

processo de melhorias no ensino para que os alunos saiam delas com um potencial maior de

desenvolvimento e capacidade de ter um futuro garantido. Mas parte deste desenvolvimento

se deve as novas tecnologias que estão aparecendo para que isto seja possível.

Essas novas tecnologias são desenvolvidas a cada dia que passa e muitas delas estão

sendo voltadas para o ensino. O computador foi uma das ferramentas que muito ajudou para

que essas tecnologias pudessem ser implantadas nas escolas. Mas apesar dessas tecnologias

serem desenvolvidas no âmbito de atingir um melhor aprendizado para o aluno, elas podem

também acabar prejudicando pela falta de conhecimento, por parte do professor, desta

ferramenta.

Os professores necessitam passar por um aprendizado para que possam se utilizar

dessas novas tecnologias sabendo a melhor forma de utilizá-las com o aluno. Além do

professor, a escola deve mudar seus conceitos quando se fala de concepção do conhecimento,

ou seja, de como é passado o conhecimento para o aluno.

Atualmente, a maioria das escolas ainda se baseiam no behaviorismo, onde só quem

possui o conhecimento é o professor e o aluno é um simples receptor desse conhecimento, não

podendo ele interferir na idéia passada. Esse paradigma escolar se tornou defasado, pois os

alunos de hoje em dia estão procurando os seus direitos de tentarem mostrar que existem

outras possibilidades de chegar a uma mesma resposta para um determinado problema.

Com isso vimos que as escolas precisam além de capacitar seus professores para se

utilizarem das novas tecnologias, elas precisam mudar seu conceito de concepção de

50

conhecimento baseando-se no construtivismo, onde o aluno e o professor interagirão em

busca de um resultado comum para seus problemas, fazendo com que o aluno tenha um maior

interesse em buscar conhecimento, também, fora da sala de aula.

Vimos também que essas novas tecnologias podem ser exemplificadas pelos Softwares

Educacionais. Estes têm o poder de passar um determinado conhecimento para o aluno, com o

auxílio do professor, fazendo que o aprendizado se torne mais fácil, prático e divertido. Mas

para que esse software atinja seus objetivos vimos que ele tem que passar por uma avaliação,

e dentro desta avaliação encontram-se critérios que devem ser seguidos para que se faça uma

boa avaliação de um software.

Os critérios que foram descritos mostram-nos o quão importante se faz essa avaliação,

pois eles estudam todas as possibilidades de incapacidade de um software atingir seu objetivo

pedagógico.

Para que haja uma boa avaliação nós vimos que existem pessoas responsáveis para tal,

e que são de extrema importância para um veredicto final a respeito do software. Quando uma

empresa desenvolve um software educacional ela precisa ter como avaliadores, além de

pessoas ligadas a pedagogia, professores que irão se utilizar daquele sistema além de que,

alunos que farão testes para que, finalmente, possa ser aceito pelo mercado como um bom

software educacional.

Mostramos que um software educacional que simplesmente é avaliado pela equipe

técnica que o desenvolveu, não tem um bom desempenho pedagógico quando utilizado nas

escolas.

O software educacional se tornou atualmente um alvo em potencial para

programadores que buscam tentar melhorar nossa qualidade de ensino.

Existem hoje no mercado vários softwares educacionais que já foram testados e

avaliados, sendo aprovados para o uso em escolas. Esperamos que as escolas tomem

conhecimentos destes software e passem a utilizá-lo aumentando o seu potencial de ensino e

cultivando a maior admiração dos alunos pela escola.

Uma proposta de atualização do ensino atual para o Brasil seria uma maior

preocupação das escolas em capacitar seus professores para o uso dessas tecnologias; a

inserção dos professores em desenvolvimento de softwares educacionais, juntamente com

equipes responsáveis por desenvolvimento de sistemas; e uma mudança rápida dos seus

conceitos de concepção do conhecimento, passando de behaviorista para construtivista, pois,

somente nessa visão essas novas tecnologias terão como atingir seus objetivos reais.

51

Bibliografia

ALTOÉ, A. O Computador na Escola: O Facilitador no Ambiente Logo. Tese de Mestrado.

São Paulo: Departamento de Supervisão e Currículo da PUC, 1993.

BROOKS, J. G. e BROOKS, Martin G., Construtivismo em Sala de Aula. Porto Alegre, RS:

Artes Médicas, 1997.

CARRETERO, Mario. Construtivismo e Educação. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1997.

CHAVES E SETZER. O Uso de Computadores em Escolas: Fundamentos e Críticas. São

Paulo: Scipione, 1987.

EDUC. REV. Análise de softwares educacionais. Disponível em:

<http://www.uel.br/seed/nte/analisedesoftwares.html>. Acesso em: 01/08/2003

FIGUEIREDO, A.A.. Tencologia Educativa – Meios Informáticos. Disponível em:

<http://www.prof2000.pt/users/agnelo/avalsoft.html>. Acesso em: 01/08/2003

FRANCO, Sergio R. K., O Construtivismo e Educação. Mediação, 1995.

OLIVEIRA, C.C., COSTA, J. W. e MOREIRA, M. Ambientes informatizados de

aprendizagem: produção e avaliação de software educativo. Campinas, SP: Papirus, 2001.

PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto

Alegre, RS: Artes Médicas, 1994, 210p.

PAPERT, S. Logo: Computadores e Educação. São Paulo: Brasiliense, 1985-tradução.

TAJRA, S.F. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor da

atualidade. Tatuapé, São Paulo: Editora Érica, 2000.

52

VALENTE, J. A. Análise dos diferentes tipos de software usados na Educação. Em

Ministério da Educação e do Desporto. Salto para o futuro: TV e Informática na Educação.

Brasília, DF: MEC Editora, 1998.

VALENTE, J. A. O Professor no Ambiente Logo: formação e atuação. Campinas: Gráfica

da UNICAMP, 1996.

VALENTE, J. A. Por Quê o Computador na Educação. Em J.A. Valente (org.)

Computadores e Conhecimento: repensando a educação. Campinas, São Paulo: Gráfica da

UNICAMP, 1993.

VIEIRA, F. M. S. Avaliação de software educativo: reflexões para uma análise criteriosa.

Disponível em: <http://www.edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmagali2.htm>. Acesso em:

01//08/2003.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo, SP: Editora Martins Fontes, 1989.

ZACHARIAS, Vera L. C. F. Informática Educacional. Disponível em:

<http://www.centrorefeducacional.pro.br/informa.html>. Acesso em: 07/04/2003.