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Coletânia de Monografia do curso de Pedagogia Virtual da UFPB 2011 @ped_virtualTRANSCRIPT
Coletânea de TCC´s do Curso de Pedagogia Virtual
Jorge Fernando Hermida (org.)2012Volume 1 (TCC´s defendidos em 2011)
SUMÁRIO
Apresentação..............................................................................................................
Jorge Fernando Hermida (Professor do componente TCC)
O fazer pedagógico na pré-escola: um olhar crítico sobre a práxis das
professoras.......................................................................................................
Benedito José de Queiroz (aprendente)
Jorge Fernando Hermida (professor orietador)
O brincar no desenvolvimento social e cognitivo da criança na educação infantil...
Edilson Gomes da Silva (aprendente)
Rosemary Evaristo Barbosa (professora orietadora)
Interdisciplinaridade através das cantigas de roda na Educação Infantil..............
Jocélia Santos Batista de Souza (aprendente)
Karla Lucena de Souza (professora orietadora)
O ensino lúdico da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental
Michelle Rodrigues de Aguiar (aprendente)
Jorge Fernando Hermida (professor orietador)
Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula (professora co-orietadora)
Nos trilhos da modernidade: uma experiência com inclusão digital nos trens urbanos de
João Pessoa.....................................................................................................
Eliana Diniz Araujo e Silva (aprendente)
Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula (professora orietadora)
O brincar na educação infantil: uma reflexão sobre as concepções de brincadeiras em
uma creche do município de Campina Grande/PB..................................................
Jeane Gomes de Lima (aprendente)
Telma Cristina Gomes da Silva (professora orietadora)
Os contos literários favorecendo a prática da leitura oral no ambiente escolar de
Educação Infantil....................................................................................................
Josiane Rodrigues Gonçalves (aprendente)
Gracileide Alves da Silva (professora orietadora)
A importância do lúdico na Educação Infantil: Identificando o conhecimento de
docentes...............................................................................................
Neide de Souza Maranhão Lima (aprendente)
Cristiane Sousa de Assis (professora orietadora)
Educação Infantil: o lúdico na aprendizagem da criança.................................
Sueleide Severo da Silva (aprendente)
Ivana Maria Medeiros de Lima (professora orietadora)
Coletânea de TCC´s do Curso de Pedagogia – Modalidade a Distância da UFPB
Volume 1 (TCC´s defendidos em 2011)
Jorge Fernando Hermida (org.)
2012
APRESENTAÇÃO
Apresentamos aos leitores uma coletânea de Trabalhos de Conclusão de Curso,
que foram defendidos no ano de 2011 (Turmas 2011.1 e 2011.2). Eles têm um duplo
mérito: além de fazer parte das duas primeiras turmas de formandos do Curso de
Pedagogia – Modalidade a Distância, do Centro de Educação da Universidade Federal
da Paraíba (EAD/UAB/UFPB), os trabalhos monográficos aqui apresentados foram
reconhecidos pelas bancas examinadoras como sendo relevantes para nossa área.
A produção de conhecimentos científicos é um caminho de desafios,
contradições, descobertas, escolhas e invenções. Na opinião de NUNES (2008, p. 15),
Um caminho predominantemente tortuoso, somente trilhado por
aqueles que se deixam imantar pela busca da verdade, em sua
provisoriedade histórica e densidade política. Não é uma
heurística somente acessível a iluminados, é um esforço
criterioso pautado na disciplina intelectual, no senso de dever,
na relevância política e determinação de esclarecimento.
A questão da produção de conhecimento científico é essencial para o
desenvolvimento de uma práxis pedagógica transformadora e emancipadora. Não há
conhecimento desinteressado e neutro, e sim conhecimentos objetivos.
Com a publicação da primeira coletânea de Trabalhos de Conclusão de Curso
(TCC´s ano 2011), procuramos socializar parte das pesquisas desenvolvidas por nossos
aprendentes, para mostrar à comunidade acadêmica e a sociedade em geral que o Curso
de Pedagogia – Modalidade a Distância da UFPB esta comprometido com a produção
de conhecimentos de qualidade.
Os temas tratados pelas monografias têm uma natureza ampla e abrangente (o
fazer pedagógico na pré-escola; o brincar no desenvolvimento social e cognitivo da
criança; interdisciplinaridade através das cantigas de roda; o ensino lúdico da
matemática; inclusão digital; o brincar na educação infantil; os contos literários e a
prática da leitura oral; a importância do lúdico na Educação Infantil; o lúdico na
aprendizagem da criança). A diversidade temática e a qualidade dos trabalhos aqui
apresentados servem para demonstrar a potencialidade criativa e crítica que teve nossas
duas primeiras turmas de formandos – pioneiros nesta modalidade educativa na nossa
universidade (UFPB).
Tal diversidade e qualidade temáticas também servem para comprovar que a
modalidade a distância do curso de Pedagogia não é um ensino de segunda categoria,
pelo simples fato de ser ensino virtual ou educação a distância. Há certo preconceito na
comunidade acadêmica contra esta modalidade de ensino e esperamos que esta
coletânea de textos produzidos por nossos aprendentes sirva para desconstruir essas
críticas pouco fundamentadas.
A publicação também é uma vitória da persistência e dedicação exemplares de
uma criteriosa equipe de professoras mediadoras – orientadoras dos trabalhos
monográficos, que trabalharam comigo no componente curricular no transcurso do
primeiro ano de existência do mesmo. Foram elas as professoras Rosemary Evaristo
Barbosa, Karla Lucena de Souza, Cristiane Souza de Assis, Ivana Lima, Aurora
Andrade Lula, Gracileide Alves da Silva, Claudia Luciene de Melo Silva e Telma
Cristina Gomes da Silva. Para a equipe toda, meu eterno agradecimento.
Também queremos registrar nosso agradecimento às professoras Edna Gusmão
de Góes Brennand (ex-coordenadora do Curso) e Lebiam Tamar Silva Bezerra (atual
coordenadora) pelo incondicional apoio dado que permitem concretizar hoje esta valiosa
ferramenta que esperamos seja muito útil para aqueles aprendentes que procurem bons
exemplos para construir suas monografias.
Esperamos que os textos apresentados nesta coletânea possam servir como fonte
de consulta para os aprendentes do nosso curso assim como também para estudantes da
comunidade acadêmica da nossa universidade, que tenham como objeto de estudo a
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Acreditamos que eles
servem para motivar o processo criador daqueles que procurem nestas páginas
fundamentos para serem utilizados no processo de produção intelectual.
Seu caráter interdisciplinar aporta dados relevantes para poder compreender as
complexidades que caracterizam os processos de ensino e aprendizagem no mencionado
setor educacional. Além de aportar mais uma obra, nesta ocasião no formato e-book,
para a formação e atualização dos acervos bibliográficos locais e nacionais na área da
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
João Pessoa, PB. 12 de julho de 2012.
Jorge Fernando Hermida
Professor do componente TCC
Curso de Pedagogia – Modalidade a Distância da UFPB
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE À DISTÂNCIA
BENEDITO JOSÉ DE QUEIROZ
O FAZER PEDAGÓGICO NA PRÉ-ESCOLA: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE A PRÁXIS DAS PROFESSORAS.
POMBAL - PB 2011
BENEDITO JOSÉ DE QUEIROZ
O FAZER PEDAGÓGICO NA PRÉ-ESCOLA: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE A PRÁXIS DAS PROFESSORAS.
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC apresentado como requisito para obtenção do título de Graduação Plena em Pedagogia na Modalidade a Distância pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB Virtual.
Orientação: Profª Drª. Rosemary Evaristo
Co-Orientação: Prof. Dr. Jorge Fernando Hermida
POMBAL - PB 2011
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE À DISTÂNCIA
O FAZER PEDAGÓGICO NA PRÉ-ESCOLA: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE A PRÁXIS DAS PROFESSORAS.
BENEDITO JOSÉ DE QUEIROZ Trabalho de Conclusão de Curso submetido ao corpo docente do Curso de Pedagogia na Modalidade a Distância promovido pela Universidade Federal da Paraíba, aprovada em _________/_________/__________.
Banca Examinadora:
________________________________________________________ Orientadora
________________________________________________________
Co-Orientador
________________________________________________________ Examinador Interno
________________________________________________________
Examinador Externo
POMBAL - PB 2011
Q3f QUEIROZ, Benedito José de.
O fazer pedagógico na pré-escola: um olhar crítico sobre
a práxis das professoras. / Bendito José de Queiroz –
Pombal-PB, 2011.
61 p.
Bibliografia.
Orientadora: Dra. Rosemary Evaristo Barbosa.
Monografia (Graduação) UFPB/CE/VIRTUAL.
1. Educação Infantil. 2. Pré-escola 3.Professor. 4. Prática
Pedagógica.
CDU- 373.2(043.2)
Como forma de manifestar o meu amor,
carinho e gratidão dedico esta produção
aos pequeninos Brígida Caterine e
Adam´s Heron (meus filhos) que apesar
de suas inocências souberam
compreender minha ausência durante o
curso e os momentos em que precisei
resguardar-me para elaboração deste
trabalho.
Com mesmo afeto, dedico também a
Terezinha (minha mãe) e a Sandra
(minha esposa), que sempre me
estimularam a prosseguir e vencer os
obstáculos durante esta jornada.
AGRADECIMENTOS
A Deus que pela sua infinita bondade tem me proporcionado conquistas diversas.
Ao Professor Dr. Jorge Fernando Hermida e a Professora Drª. Rosemary Evaristo,
pelos incentivos, atenção, compreensão e empenho para alcançar os objetivos
desejados.
A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste
trabalho.
Não há suficientes Santos (grifo nosso)
para preencher todas as funções do
magistério, por isso os seres humanos,
imperfeitos, também podem levar a cabo
essa tarefa gloriosa, que é a educação
dos indivíduos.
Maria Helena Novaes.
RESUMO
A Educação Infantil como etapa inicial e fundamental de escolarização, requer múltiplas estratégias de ensino que contribuam para o desenvolvimento integral da criança e para sua autonomia intelectual. Por isso, objetivamos nessa pesquisa investigar as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas professoras da pré-escola, partindo das seguintes hipóteses: a prática pedagógica das professoras da pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira não está pedagogicamente adequada às orientações dos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RCNEI); bem como não favorece o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças através de atividades lúdicas. Metodologicamente, optamos pela realização de uma pesquisa de campo, fundamentada na abordagem qualitativa à luz da pesquisa participante, na qual realizamos observações com anotações sistemáticas e aplicação de questionário semi-estruturado através dos quais levantamos informações e dados sobre o fazer pedagógico das ensinantes da pré-escola, suas concepções de ensino e aprendizagem, planejamento, avaliação e teorias que embasam suas práticas. Esses procedimentos foram fundamentais para embasar nossas argumentações teóricas sobre o objeto em estudo e seu contexto, com a intenção de compreendê-lo e explicá-lo. Como resultado, a pesquisa aponta a necessidade de uma proposta pedagógica para a Educação Infantil articulada com as orientações dos RCNEI, com a perspectiva de proporcionar mudanças na prática pedagógica. Contudo, a pesquisa conclui que diante dos inúmeros desafios da prática pedagógica na Pré-escola, os professores e demais atores com ela envolvidos, necessitam assumir uma postura pautada na díade Educar e Cuidar, de modo a construírem práticas mais significativas para a aprendizagem e o desenvolvimento integral das crianças e seu contexto sócio-cultural. Palavras-chave: Educação Infantil. Pré-escola. Professor. Prática pedagógica.
ABSTRACT
The childish education as first and fundamental step of schooling requires of the teachers multiple strategies of teaching that contribute to the integral development of child and to their intellectual autonomy. Because, we objectify in this research to
investigate the pedagogic practices development for teachers of the preschool, starting of the following hypothesis: the pedagogic practice of teachers of the preschool Ernesto Ferreira city school is not pedagogically adequate the orientations of the national curriculum reference to childish education (NCRCE); and not help the children's development and learning through playful activities. As methodology, we opt for realization of a field research, based on qualitative approach the light of action research participant, in the through which we realized observations with systematic annotations and application of semi-structured questionnaire through which we raised information and data about the pedagogic of the teachers of the preschool, their teaching and learning conceptions, planning, evaluation and theories that underlie their practices. These proceedings were fundamental to underlie our theoretic arguments about the object on study and its context, with intention of changes it, but only understand and explain it. As result, the research show the need of a pedagogical proposal for the childish education, articulated with the orientations of (NCRCE), with the perspective of to proportionate changes in the pedagogical practice. However, the research concludes that of the many challenges of the pedagogic practice in the preschooler, the teachers and others authors involved with it, they need to assume a posture based in the dyad education and Care, in order to built practices more meaningful for learning and overall development of the children and their social and cultural context.
Key words: Childish Education. Preschool. Teacher. Pedagogic practice
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................
10
2 BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO IFANTIL E DAS IDEIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL................................................................................
15
2.1 Algumas considerações................................................................................ 15 2.2 A Educação Infantil à luz da legislação vigente.......................................... 19 2.3 O professor da Educação Infantil e as especificidades de seu fazer.......
24
3 CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.................................... 29 3.1 Proposta curricular para Pré-escola............................................................. 29 3.2 Educar e cuidar: elementos norteadores da didática Pré-escolar............. 34 3.3 Jogos, brinquedos e brincadeiras: concepções que podem Ajudar a desengessar o currículo Pré-escolar.................................................................
36
4 A PESQUISA DE CAMPO................................................................................. 39
4.1 Caracterização da pesquisa.......................................................................... 39 4.2 Os sujeitos da pesquisa................................................................................. 42 4.3 Instrumentos utilizados na coleta dos dados.............................................. 43 4.4 Procedimentos metodológicos.....................................................................
44
5 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ESCOLA MUNICIPAL ERNESTO FERREIRA.............................................................................................................
46
5.1 Aspectos históricos da escola...................................................................... 46 5.2 Organização, espaço e recursos pedagógicos: sustentáculos da prática pedagógica...............................................................................................
47
5.3 Formação do educador e qualidade do processo ensino-aprendizagem 49
5.4 Estrutura curricular e projeto político pedagógico: fios condutores da prática pedagógica.........................................................................................
51
6 A PRÁXIS PEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR.................................... 53 6.1 O planejamento das atividades pedagógicas para a Pré-escola: uma investigação no contexto....................................................................................
53
6.2 A gestão do conteúdo: rumo a um novo fazer curricular........................... 56 6.3 A gestão da sala de aula: o nó do fazer pedagógico..................................
59
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 62
REFERÊNCIAS......................................................................................................
66
APÊNDICES...........................................................................................................
70
ANEXO................................................................................................................... 79
10
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a Educação Infantil tem se tornado objeto de ampla
discussão no cenário educacional e, por conseguinte servido de pano para muitas
pesquisas de cunho científico. Paralelo aos avanços destas pesquisas, surgem
várias teorias, na tentativa de melhorar a qualidade do seu fazer, adequando-a as
reais necessidades e especificidades das crianças de 0 a 5 anos de idade.
Neste cenário, percebemos que o fazer pedagógico na Educação Infantil,
ainda é marcado por práticas tradicionais de ensino-aprendizagem, imperando a
transmissão de conhecimentos através de conceitos e procedimentos que a maioria
das crianças não compreende seus significados e por isso não são aprendidos.
Partindo dessa compreensão, o marco deste estudo busca compreender a
educação a partir da Pedagogia Histórico-crítica elaborada pelo educador brasileiro
Dermeval Saviani (2003). Para o autor, a pedagogia é entendida como uma ciência
da educação, dotada de conteúdos necessários de serem assimilados pelos
homens, tendo em vista a constituição da segunda natureza humana: o mundo da
cultura. Fundamentando-se no materialismo histórico e dialético, Saviani (2003)
define o trabalho educativo como uma atividade intencional, produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens na sua vida em sociedade.
Por essa razão, pretendemos com essa pesquisa, apontar elementos que
possam contribuir para uma prática pedagógica na Educação Infantil, pautada na
díade “educar e cuidar” de modo indissociável, favorecendo o desenvolvimento
integral da criança, bem como, a autonomia intelectual de cada uma, haja vista o
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil deixar claro que as crianças,
enquanto sujeitos dotados de particularidades são capazes de construir múltiplas
habilidades e competências durante o processo de investigação daquilo que
desejam conhecer.
Desse modo, torna-se importante investigar como se dá a prática pedagógica
no âmbito da Educação Infantil, uma vez que, ela proporciona condições para que
as crianças avancem em seus processos de crescimento e desenvolvimento motor,
psicológico, neurológico, afetivo, cognitivo, social e emocional, como fatores
essenciais para a aprendizagem.
Daí os motivos pelos quais o fazer pedagógico deva ter como princípio a
criança como sujeito social e histórico, dotada de particularidades que precisam ser
11
conhecidas, compreendidas e respeitadas pelos professores e demais profissionais
que atuam na Educação Infantil, tendo em vista que, o pretendido é proporcionar
aprendizagens pautadas nas capacidades infantis e na realidade social e cultural de
cada criança, conforme preconiza o RCNEI (1998).
Isso posto, fica evidente que o fazer pedagógico em qualquer nível é
perenizado pela subjetividade. Na Educação Infantil, este aspecto se manifesta com
maior intensidade, haja vista a criança ser um sujeito dotado de particularidades e
especificidades que requer dos professores formação específica para fazer do cuidar
e do educar momentos de aprendizagens múltiplas, superando o paradigma do
assistencialismo, ainda presente em significativa parcela das escolas de Educação
Infantil.
Neste contexto, observamos que a maioria das creches e pré-escolas ainda
não (re)conheceram o seu verdadeiro papel frente às necessidades das crianças;
por isso, precisam desenvolver ações integradoras que incorporem ao ato de cuidar
algo educativo e vice-versa, de modo a contribuir para o desenvolvimento integral
das crianças, bem como para a construção de suas identidades e o exercício de sua
cidadania.
Dessa forma o trabalho educativo nas creches e pré-escolas precisa
desenvolver a socialização das crianças; como também os aspectos afetivos,
cognitivos e emocionais, de modo que as crianças tenham acesso e ampliem seus
conhecimentos sobre a realidade social e cultural do contexto no qual estão
inseridas.
Considerando estas e outras razões, optamos fazer uma investigação que
possibilite maior aproximação com o fazer pedagógico das professoras na Pré-
escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira em Frutuoso Gomes – RN. Partindo do
pressuposto de que a prática pedagógica das professoras da Pré-escola da Escola
Municipal Ernesto Ferreira não está pedagogicamente adequada às orientações do
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil; bem como não favorece o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças através de atividades lúdicas,
questiona-se: Como as professoras da Pré-escola da Escola Municipal Ernesto
Ferreira desenvolvem suas práticas pedagógicas?
Em função da problemática em estudo, desenvolvemos um estudo com base
na “abordagem qualitativa” (CARVALHO, 2009, p.181), à luz da “pesquisa
participante” (CARVALHO, p. 183), uma vez que através desta podemos
12
compartilhar de momentos junto aos sujeitos pesquisados, o que nos permite maior
aproximação do objeto de estudo, cujas investigações foram aprofundadas através
da aplicação de questionário com perguntas abertas e fechadas, e observações
participantes com anotações sistemáticas, tendo em vista obter maiores informações
sobre os procedimentos desenvolvidos pelas professoras junto às crianças.
Ao optarmos por realizar uma pesquisa participante, pretendemos estreitar os
laços entre pesquisador e pesquisados, a fim de coletar informações mais
consistentes, além de propiciar o redirecionamento dos procedimentos de análise
conforme as condições apresentadas pelas investigações.
Levando em consideração o objeto de estudo elucidado, utilizamos como
categoria de análise o fazer pedagógico das professoras da Pré-escola da Escola
Municipal Ernesto Ferreira e seus reflexos no desenvolvimento e na aprendizagem
das crianças; por isso professoras e crianças são fundamentais para nossa análise.
As informações e discussões apresentadas sobre o contexto investigado têm
como base a realização das observações com anotações sistemáticas em fichas
sobre a organização do plano e a capacidade de planejar; gestão do conteúdo:
estratégias que favoreçam as crianças aprenderem os conteúdos; gestão da classe:
atitudes de investigação sobre as situações de aprendizagem; realização da
avaliação do plano e das atividades desenvolvidas com as crianças.
Para fortalecimento de nossas argumentações, contamos com as informações
levantadas através do questionário aplicado junto às professoras com a finalidade de
obter dados sobre o fazer pedagógico, o nível de organização ambiental e
infraestrutura da escola, bem como as características dos sujeitos pesquisados e do
contexto no qual desenvolvem suas práticas docentes.
Desse modo, as estratégias e instrumentos de coleta de dados trouxeram
elementos para elucidação do objeto de estudo investigado, embora saibamos que
não são os únicos meios para se obter informações que possam ser relevantes para
uma pesquisa de tal envergadura; por isso, não temos a pretensão de esgotar as
discussões sobre a temática, deixando em aberto a possibilidade de
aprofundamentos futuros.
Para enveredarmos no campo de estudo, elegemos como objetivo geral
Investigar as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas professoras da Pré-escola
da Escola Municipal Ernesto Ferreira, que se tornara alcançável com o auxílio dos
seguintes objetivos específicos: 1) Apresentar um breve histórico da Educação
13
Infantil e suas ideias pedagógicas no Brasil; 2) Conceituar Currículo e Didática na
Educação Infantil; 3) Descrever como se dá a prática pedagógica e o
desenvolvimento das atividades na Pré-escola na referida unidade de ensino; 4)
Verificar se a proposta de trabalho que norteia a prática pedagógica das professoras
é compatível com o projeto político pedagógico da escola e 5) Comparar a proposta
pedagógica para Educação Infantil da Escola Municipal Ernesto Ferreira com as
orientações contidas no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.
Tais pretensões nos levam a descortinar a problemática em questão,
considerando sê-la de extrema relevância para o cenário da Educação Infantil, uma
vez que, muitas práticas pedagógicas na Pré-escola se mostram desvinculadas das
orientações curriculares nacionais para este nível de ensino, bem como, do convívio
social e cultural das crianças, que acabam sendo esquecidas durante o processo de
construção do conhecimento.
Contudo, elucidamos que o conhecimento superficial da problemática aguça o
desejo de adentrarmos no contexto a ser investigado e dele extraímos dados que ao
serem confrontados com as teorias existentes levantem subsídios que possam
contribuir para um fazer pedagógico na Pré-escola mais significativo, através dos
quais as crianças se sintam sujeitos ativos, críticos e criativos.
Como forma de sistematizar a produção, dividimos as argumentações em
cinco capítulos. No primeiro temos a preocupação de fazermos um breve histórico
sobre a Educação Infantil e as Idéias Pedagógicas no Brasil, levando em
consideração a compreensão de vários estudiosos e da legislação vigente, a fim de
melhor compreendermos como se deu o atendimento à criança em diferentes
momentos históricos até a legalidade desse direito enquanto ação pedagógica.
No capítulo seguinte faremos uma discussão sobre Currículo e Didática na
Educação Infantil, no qual apontamos elementos norteadores do currículo na Pré-
escola e alguns elementos inerentes à didática na Pré-escola que acenam para
novas práticas pedagógicas, considerando a indissociabilidade entre o cuidar e o
educar e a importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento integral das
crianças.
No terceiro capítulo, fazemos uma abordagem sobre a pesquisa de campo,
deixando claro o tipo de pesquisa pelo qual optamos, bem como, os sujeitos
envolvidos, os instrumentos utilizados para coleta de dados e os procedimentos
14
metodológicos que nos conduziram a uma melhor compreensão acerca do objeto
em estudo.
No capítulo que sucede apresentamos alguns aspectos históricos da Escola –
lócus da pesquisa - adentrando em algumas questões específicas que dão
sustentação à prática pedagógica e ao processo de ensino-aprendizagem, tais
como: organização, espaço, recursos pedagógicos, formação do educador, estrutura
curricular e projeto político pedagógico.
No quinto capítulo, trataremos da práxis pedagógica no contexto escolar,
tratando de alguns pontos específicos investigados e observados na pesquisa, que a
nosso ver, merecem destaques. Dentre eles, discutimos a questão do planejamento,
e das gestões do conteúdo e da sala de aula, procurando estabelecer um paralelo
entre as teorias atuais, os documentos oficiais existentes que orientam a prática
pedagógica na Educação Infantil e a realidade investigada.
Encerramos nossa produção monográfica com as considerações finais,
apresentado sinteticamente os principais resultados que validam as hipóteses
previamente pensadas, bem como, abordando pontos que possam servir de reflexão
para um fazer pedagógico mais significativo na Pré-escola, de modo a considerar a
criança como sujeito ativo, crítico e criativo no processo de construção do
conhecimento sobre o seu entorno familiar, social e de mundo.
15
2 BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL E DAS IDEIAS
PEDAGÓGICAS NO BRASIL
Ao decidirmos discutir as práticas pedagógicas na Educação Infantil,
consideramos fundamental, fazermos uma retrospectiva histórica ainda que sucinta
sobre o referido nível de ensino e as idéias pedagógicas que lhes dão sustentação.
Com essa pretensão organizamos nossas ideias a partir de estudiosos como
Kuhlmann Júnior (2011), Kramer (2006), Nascimento (2007) e outros, além dos
documentos e/ou legislações oficiais que garantem o direito e tratam do atendimento
à Educação Infantil no Brasil.
2.1 Algumas considerações
Durante muitos séculos a educação da criança esteve sob a responsabilidade
exclusiva da família, principalmente da mulher a quem era atribuída à tarefa de
cuidar dos filhos. Tal concepção se sustentava na idéia de que é no convívio com os
adultos e outras crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e
regras da sua cultura.
O sistema de produção capitalista impulsionou novas formas de organização
social, afetando os modos de a família cuidar e educar seus filhos. Nesse contexto,
a mulher ingressa no mercado de trabalho e passando a vender sua força de
trabalho necessita de ambientes que assumam a responsabilidade de cuidar dos
filhos.
A partir de então, a criança começa a receber atendimento em Creches,
Escolas Maternais e Jardins de Infância que a princípio desenvolviam suas
atividades de modo assistencialista, voltando suas ações para a guarda, a higiene, a
alimentação e os cuidados físicos das crianças.
Segundo Kuhlmann Jr. (2011), a proposição do assistencialismo e de
educação popular, previa atendimento as crianças pobres com poucos
investimentos, como forma de promover a submissão e a exploração social.
Kramer (2006) esclarece que de 1922 até meados de 1970, as instituições de
Educação Infantil pouco se expandiram, embora, tenham sido assistidas por
diferentes órgãos de atendimento à criança, vinculados aos Ministérios da Saúde, da
16
Justiça e Negócios Interiores, da Previdência e Assistência Social e por último ao
Ministério da Educação e Cultura.
Isso mostra que as políticas públicas voltadas para o atendimento à criança
não tinham um foco específico, ora entendia a criança como sujeito que necessitava
suprir as carências nutricionais, ora como sujeito necessitado de proteção,
assistência social e educacional.
Nesse prisma de discussão Kramer (2006) pontua que ao longo das décadas,
diferentes formas de arranjos foram se constituindo para atender às crianças das
classes menos favorecidas. Uma das instituições brasileiras mais duradouras de
atendimento à infância, que teve seu início antes da criação das Creches, foram as
Casas de Misericórdia que recebiam e cuidavam das crianças abandonadas pelas
mães ou qualquer outra pessoa da família.
A mesma autora evidencia ainda, que no final do século XIX, período
marcado pela abolição da escravatura, pela migração para as grandes cidades e
pelo início da República, houve iniciativas isoladas de proteção à infância, no sentido
de combater os altos índices de mortalidade infantil.
Kramer (2006) ressalta ainda, que nesse contexto, um número significativo de
Creches foram criadas, não pelo poder público, mas por organizações filantrópicas,
que com baixos investimentos desenvolviam ações voltadas para o atendimento às
crianças pobres, filhas de mães trabalhadoras que não tinham onde deixar seus
filhos.
Para a autora, na História da Educação Infantil Brasileira, as Creches e
Jardins de Infância foram implantados no final do século XIX e primeiras décadas do
século XX, sustentadas pelos paradigmas médico-higienista e religioso que tinham a
finalidade de combater a mortalidade infantil tanto em âmbito familiar quanto nas
instituições de atendimento às crianças.
A autora, afirma ainda que no Brasil, as Creches foram criadas
exclusivamente com caráter assistencialista, sem levar em consideração o caráter
pedagógico atribuído a essas instituições nos países europeus e norte-americanos.
Nesse sentido Didonet (2001, p. 13) esclarece que:
Enquanto as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os
17
filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche.
Nesse sentido, fica evidente que o processo de implantação da
industrialização no país, a inserção da mão-de-obra feminina no mercado de
trabalho, os movimentos operários e outras formas de organizações sociais,
despertaram novas concepções sobre os modos de organização nos centros
urbanos, bem como as reivindicações por melhores condições de trabalho; dentre
estas a criação de instituições de educação e cuidados para com as crianças filhas
das trabalhadoras.
Para Oliveira (1992) os movimentos operários e sociais impulsionaram os
donos de fábricas a concederem novos benefícios sociais aos trabalhadores,
embora procurassem controlar o comportamento operário dentro e fora das fábricas.
Para tanto, criaram as Vilas Operárias, Clubes Esportivos, Creches e Escolas
Maternais para os filhos dos operários. Com isso os empresários procuravam
proporcionar maior satisfação às mães trabalhadoras, acreditando que elas
produziam melhor, vendo seus filhos assistidos em Creches, Escolas Maternais e
Jardins de Infância.
Em meio às discussões, Haddad (1993) confirma que os movimentos
feministas tiveram papel relevante, uma vez que, conseguiram modificar o quadro de
atendimento às crianças pequenas. Foi a partir de então, que o poder público
começa a expandir e manter um maior número de instituições de Educação Infantil,
assegurando a todas as mulheres atendimento à seus filhos em Creches e Pré-
escolas; independente de suas necessidades de trabalho e condição econômica.
Tanto as Creches, quanto as Pré-escolas ganharam novos enfoques e
passaram a ser reivindicadas como um direito de todas as crianças filhas de
trabalhadoras. As ações se baseavam na “abordagem da privação cultural”
(KRAMER, 2006, p. 32), considerando que o atendimento à criança pequena fora do
lar possibilitaria a superação das precárias condições sociais a que ela estava
sujeita, recebendo uma “educação compensatória” através da qual a criança recebia
métodos pedagógicos adequados para corrigir as defasagens educacionais.
18
Considerando as argumentações de Kramer (2006), a educação
compensatória tão enfatizada por Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan,
durante o século XIX, funcionava como verdadeiro antídoto para a privação cultural,
uma vez que, buscava corrigir precocemente as ‘defasagens sócio-culturais’ das
crianças.
Ao discutir o atendimento das crianças das classes menos favorecidas
Kramer (2006) ressalta que o discurso do poder público, parte de uma concepção de
infância, que reconhece esse período da vida da criança de maneira padronizada e
homogênea, com a ideia de que as crianças oriundas das classes sociais dominadas
são “[...] carentes, deficientes e inferiores [...] ao padrão estabelecido; [faltando] a
essas crianças privadas culturalmente, determinados atributos ou conteúdos que
deveriam ser nelas incutidos” (KRAMER, 2006, p. 24). Por esse motivo, e a fim de
superar as deficiências de saúde e nutrição, assim como as deficiências escolares,
são oferecidas diferentes propostas no sentido de compensar tais carências. Nessa
perspectiva, a Pré-escola funcionaria, segundo a autora acima citada, como mola
propulsora da mudança social, uma vez que, possibilitaria a democratização das
oportunidades educacionais; acrescentado ainda que:
A proposta que ressurge, de elaborar programas de educação pré-escolar a fim de transformar a sociedade no futuro é uma forma de culpar o passado pela situação de hoje e de focalizar no futuro quaisquer possibilidades de mudança. Fica-se, assim, isento de realizar no presente ações ou transformações significativas que visem a atender às necessidades sociais atuais (KRAMER, 2006, p. 29-30).
Isso posto, fica a compreensão de que há certa confusão entre as mudanças
no fazer pedagógico com as mudanças sociais, como também entre a Pré-escola e
a solução dos problemas sociais, econômicos e raciais, conforme essas
argumentações de Kramer (2006).
A literatura aponta que até o final dos anos 70, pouco se fez em favor da
garantia da oferta de Educação Infantil (Creches e Pré-escolas). Já na década de
80, diferentes forças de iniciativa civil e organizações não governamentais se uniram
em prol da garantia do direito da criança a uma educação de qualidade desde o
nascimento.
19
Tal direito foi assegurado a partir da promulgação da Constituição Federal de
1988, que em seu artigo 208, inciso IV, assegura que “[...] O dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de oferta de Creches e Pré-escolas às
crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 2004, p.122).
A partir de então, as Creches, anteriormente vinculadas à área de assistência
social, passaram a ser de responsabilidade da educação e novos rumos foram
dados a essas instituições que a partir de então começam tanto a cuidar das
crianças quanto a desenvolver atividades educativas. Mesma proposição é atribuída
ao atendimento das crianças em idade pé-escolar, haja vista, ser reconhecida como
etapa fundamental de escolarização e aquisição de conhecimentos prévios para o
ingresso nos demais níveis de ensino.
Após a criança ser reconhecida como cidadão de direitos pela Constituição
Federal de 1988, surge outras legislações que complementam a asseguram os
direitos das crianças de 0 a 6 anos de idade; dentre elas citamos: o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) – Lei 8.069/90, a Lei de diretrizes e Base da
Educação Nacional (LDBEN) – Lei 9.394/96.
Considerando as discussões, percebemos que no Brasil, as crianças foram
durante muito tempo, ignoradas em seus direitos, tanto pela sociedade como pelo
poder público, mas atualmente dispõe de uma farta legislação que busca a garantia
de seus direitos.
2.2 A educação Infantil à luz da legislação vigente
A Constituição Federal de 1988, ao determinar em seu artigo 208, inciso IV
que “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de [...]
atendimento em Creche e Pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade” (BRASIL,
2004, p.122) assegura de fato o direito à Educação Infantil pública para todas as
famílias que optarem por matricular os seus filhos no referido nível de ensino.
Essa determinação constitucional proporcionou maior expansão da Educação
Infantil no Brasil, haja vista, a determinação de que “Os Municípios atuarão
prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil” (BRASIL, 2004,
p.123) conforme o parágrafo 2º do artigo 211. Mesmo assim, os municípios não se
estimularam muito para fazer tal atendimento uma vez que, “[...] não estabelece com
clareza o montante ou mesmo a percentagem [de recursos] que deve ser destinado
20
à Educação Infantil” (NASCIMENTO, 2007, p. 105), um dos motivos que justifica a
significativa parcela de crianças fora desse nível de escolaridade da Educação
Básica.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei Nº 8.069/90) em seu
artigo 54, inciso IV reforça o direito de atendimento às crianças de 0 a 6 anos em
Creches e Pré-escolas e aborda um ponto extremante relevante para o processo
educacional, e em especial para Educação Infantil, quando assegura em seu artigo
58 que “ No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e
históricos próprios do contexto social da criança [...], garantindo a estes a liberdade
de criação e o acesso às fontes da cultura.” (BRASIL, 2006, p. 21)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, além de tratar da
composição dos níveis escolares, inseriu a Educação Infantil como primeira etapa da
Educação Básica, definindo que a finalidade da Educação Infantil é promover o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, complementando a ação
da família e da comunidade. (BRASIL, 2001).
Partindo do pressuposto de que a lei assegura direitos universais, elencamos
alguns pontos direcionados à Educação Infantil definidos pela LDBEN 9.394/96,
(apud NASCIMENTO, 2007, p.102-103), conforme abaixo:
1º) ela é um direito da criança de 0 a 6 anos e um dever do Estado que se efetiva mediante atendimento em Creches e Pré-escolas (art. 4º, IV); 2º) não é obrigatória, o que significa que não há responsabilidade do estado em prover imediatamente vagas para todo o universo populacional de 0 a 6 anos, nem todas as crianças entre 0 a 6 [anos] tem obrigatoriamente que frequentar Educação Infantil; 3º) o atendimento, sempre que oferecido pelo Estado, é gratuito independentemente da condição social daquele que o procurar; 4º) a Educação Infantil será submetida a ‘padrões mínimos de qualidade de ensino’ que se operacionalizam, ‘por variedade de quantidade mínima, por aluno, de insumos indispensáveis para o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem’ (art. 4º, IX); 5º) o poder público contemplará o acesso à Educação Infantil conforme as prioridades legais e constitucionais (art. 5º, § 2º).
Mesmo assim, Abramowicz (2011) argumenta que no Brasil há uma
compreensão de que a Pré-escola é uma escola de crianças pequenas destinada
aos filhos de classe social de maior poder econômico e as creches são vistas como
instituições destinadas às crianças pobres filhas das classes populares. Essas
21
concepções condicionaram o surgimento de diferentes profissionais para atuação na
Educação Infantil. Na primeira os profissionais são designados de professores e na
segunda de monitores.
Em meio a essas dicotomias, apresentadas por Abramowicz (2011), alguns
avanços são percebíveis no que diz respeito ao direito ao atendimento educacional
das crianças de 0 a 5 anos, em Creches e Pré-escolas, tornando sua oferta dever do
Estado e opção da família, assegurados pelas legislações, conforme mostrou
Nascimento (2007) anteriormente.
Contudo, Hermida (2009) destaca que a legislação mais recente que versa
sobre o atendimento educacional de crianças e adolescentes é a lei 11.274, de 06
de fevereiro de 2006, que altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDBEN de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a
duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir
dos 6 anos de idade. Ficando então, determinado que a Educação Infantil é um
direito da criança de 0 a 5 anos, uma vez que, a partir dos 6 anos de idade seu
ingresso é obrigatório no primeiro ano do ensino fundamental, que passa a ter
duração de nove anos.
Segundo o autor acima, a lei 11.274/06 consolida o processo de extensão das
redes de ensino estaduais e municipais em todo o país, além de assegurar a todas
as crianças um tempo maior de aprendizagem seguindo a orientação da LDBEN e
do PNE. O texto da lei estabelece um prazo de cinco anos para que as escolas
públicas e particulares se adaptem à nova organização da Educação Nacional.
Nesse sentido, o autor ressalta que o Brasil é retardatário na inclusão das crianças
de 6 anos no Ensino Fundamental, uma vez que, há anos os países da América
Latina como: Argentina, Chile e Uruguai, já vivenciam essa realidade.
Diante do exposto, ressaltamos que no cenário da Educação Infantil, os
debates atuais se acirram em torno das políticas de formação profissional, da
definição de currículo adequado ao referido nível de ensino, das condições dignas
de trabalho e da valorização dos profissionais, conforme argumenta Abramowicz
(2011).
À luz do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei Nº 10.172/2001) a
Educação Infantil como etapa fundamental para o desenvolvimento integral da
criança, deve ser “[atendida] com profissionais especializados capazes de fazer a
22
mediação entre o que a criança já conhece e o que pode conhecer [...]”. (BRASIL,
2011, p. 1).
Isso evidencia que os professores da Educação Infantil são sujeitos que
devem ter domínio e competência para proporcionarem às crianças oportunidades
múltiplas de aprendizagem, partindo daquilo que a criança já conhece, planejando e
criando novas e significativas situações de aprendizagens.
O PNE/2001 faz referência a uma Educação Infantil de qualidade,
compreendendo que esta deva ser assistida por profissionais devidamente
qualificados, com mobiliários, brinquedos e outros materiais pedagógicos, além de
infra-estrutura adequada, capaz de garantir aprendizagem, conforto e bem-estar às
crianças, algo que até então, não condiz com a realidade vivenciada por grande
parte das escolas de Educação Infantil.
Ao fazermos uma análise do conjunto das vinte e seis metas estabelecidas
pelo PNE/2001 em prol da Educação Infantil, podemos dizer que a grande maioria
não foram alcançadas e por isso foram condensadas nesse novo Plano Nacional de
Educação, que ora se formula através do Projeto de Lei - PL 8.035/2010 para o
decênio 2011-2020, que tem como meta única para Educação Infantil “Universalizar
até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar, até 2020, a
oferta de Educação Infantil, de forma a atender a 50% da população de até 3 anos”.
(BRASIL, 2011, p. 2).
Nascimento (2007) defende que o principal avanço da Educação Infantil está
relacionado à inclusão das Creches e Pré-escolas à Educação Básica, embora, haja
divergências entre o real caráter da Creche, pois enquanto a LDBEN a define com
caráter escolar, “[...] outros documentos oficiais definem que é no binômio cuidar e
educar que deve estar centrada às funções complementares e indissociáveis dessa
instituição.” (NASCIMENTO, 2007, p. 104).
Contudo, fica evidente a necessidade de profissionais devidamente
qualificados para atender as especificidades das crianças de 0 a 3 anos em
Creches, e de 4 a 6 anos em Pré-escolas, conforme aponta a LDBEN 9.394/96.
Nesse sentido Nascimento (2007, p. 107) faz a seguinte crítica:
Embora e a Educação Infantil seja parte integrante da Educação Básica, sua especificidade é pouco reconhecida [...] a única diferença apontada pela lei entre a Creche e a Pré-escola diz respeito à faixa etária. [...] o fato de ter sido definida como um nível de ensino implica
23
uma série de normatizações próprias à instituição escola. A criança, alvo do atendimento multifacetado que deveria dar conta das questões afeitas ao cuidado e à educação, passa a ser vista como aluna, mesmo que tenha três meses de idade.
Desse modo, sentimos que há um fosso entre o que a lei determina e o que a
autora acima entende que deve ser considerado e praticado no cotidiano das
escolas de Educação Infantil.
No tocante aos profissionais da Educação Infantil, o Ministério da Educação e
da Cultura, através de suas políticas públicas de atendimento à Educação Básica,
reconhece que os professores das Creches e da Pré-escola devem ter adequadas
“[...] condições de trabalho, plano de carreira, salário e formação continuada
condizentes com o papel que exercem” (BRASIL, 1994, p. 12), explicitando ainda
que, a política de formação desses profissionais deva pautar-se nas seguintes
diretrizes:
- Formas regulares de formação e especialização, bem como mecanismos de atualização dos profissionais de Educação Infantil deverão ser asseguradas. - A formação inicial, em nível médio e superior, dos profissionais da Educação Infantil deverá contemplar em seu currículo conteúdos específicos relativos a esta etapa educacional. - A formação do profissional de Educação Infantil, bem como a de seus formadores, deve ser orientada pelas diretrizes expressas neste documento. - Condições deverão ser criadas para que os profissionais de Educação Infantil que não possuem a qualificação mínima, de nível médio, obtenham no prazo máximo de oito anos. (BRASIL, 1994, p. 12).
Nesse sentido, fica evidente a necessidade de os programas de formação dos
professores de Creches e Pré-escolas contemplarem em seus processos formativos,
um currículo que cumpra as funções de educar e cuidar, necessárias à formação
desses profissionais.
De fato, a Educação Infantil ainda não é aquela que desejamos, mas
podemos dizer que após sua regulamentação nas legislações vigentes (CF/1988,
ECA/1990, LDBEN/1996, PNE/2001 e Lei 11.274/06), tem sofrido modificações
plausíveis, principalmente no que diz respeito ao reconhecimento da criança como
sujeito de direitos, assegurando o atendimento à educação em instituições públicas
de qualidade com profissionais devidamente qualificados.
24
Segundo Hermida (2009), o direito a educação é assegurado às crianças, por
um lado, pelo Estado, que enquanto tutor deve promover políticas que garantam aos
cidadãos um mínimo de bem-estar, tendo a educação como principal componente.
Por outro lado, os pais, que diretamente devem assumir a responsabilidade pelos
menores. Desse modo, compete ao estado promover a realização efetiva do direito à
educação e aos pais a responsabilidade de escolher a forma em que se dá o
exercício deste direito. Contudo, concordamos com o autor, quando ele enfatiza que:
a educação é uma responsabilidade compartilhada [...] entre Estado e pais, uma vez que ambos são promotores ou representantes dos interesses ou dos direitos dos filhos e dos cidadãos, na medida em que são responsáveis diretos pela prestação ou concretização destes direitos. (HERMIDA, 2009. p. 46)
Assim, fica evidente que, a concretização do direito à educação das crianças,
está atrelada ao nível de consciência que os pais têm sobre esse bem cultural que
deve ser assegurado aos filhos desde a mais tenra idade, bem como, do nível de
responsabilidade e compromisso que cada um busca assumir para com o exercício
da cidadania.
2.3 O professor da Educação Infantil e as especificidades de seu fazer
Apesar de nas últimas décadas, as discussões em âmbito nacional,
apontarem para a necessidade de uma Educação Infantil que atenda as
necessidades globais das crianças, percebemos que muitas práticas pedagógicas
no referido nível de ensino se pautam em transmissão de ensinamentos em forma
de conteúdos, sem levar em consideração as especificidades das crianças. Pois
segundo Oliveira-Formosinho (apud BONETTI, 2009, p. 4), “[...] a docência na
educação infantil, apresenta aspectos similares e também diferenciadores da
docência dos demais níveis de ensino”, por conseguinte deve levar em consideração
os seguintes aspectos:
- as características das crianças ou da ‘globalidade, vulnerabilidade e dependência da família’, levando em conta os aspectos afetivo, cognitivo, social e biológico; - ‘a diversidade de missões e ideologias, a vulnerabilidade da criança, o currículo integrado, [...];
25
- a integração e interação ‘entre o conhecimento e a experiência, [...] entre os saberes e os afetos’. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, apud BONETTI, 2009, p. 4).
Além dos aspectos mencionados pela autora citada, o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil (RCNEI), aponta para uma nova concepção de
Educação Infantil pautada no binômio educar e cuidar de modo indissociável,
entendendo que:
Educar (grifo nosso) significa, portanto propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (RCNEI, 1998, p. 23). Cuidar (grifo nosso) [...] exige conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica, ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. (RCNEI, 1998, p. 24).
Neste prisma de entendimento, o RCNEI (1998) deixa claro que a garantia da
aprendizagem das crianças está atrelada ao fazer pedagógico do professor que
deve priorizar as necessidades das crianças, compreendendo que estas serão
sujeitos da aprendizagem em contínuo crescimento em seus diferentes estágios de
desenvolvimento.
Na concepção de Mario (2008) educar e cuidar deve ocorrer de modo
indissociável. Para o autor o cuidar não é tarefa principal da Educação Infantil, no
entanto deve superar as atividades de alimentação, de higiene, do trocar roupas e
do brincar com as crianças etc.; compreendendo, no entanto, que essas atividades
também fazem parte do processo educacional. Por isso, alerta que, se utilizadas de
forma isoladas mais deseducam do que educam.
Segundo a ótica de interpretação do autor, a Educação Infantil deve primar
pelo educar, compreendendo que enquanto se educa se cuida. Defendendo
ferrenhamente que “[...] o cuidar nem sempre engloba o educar, da mesma maneira
que educação pressupõe a instrução, mas a instrução nem sempre realiza a
educação” (MÁRIO, 2008, p. 1).
No entanto o RCNEI (1998, p. 27) deixa claro que para as crianças
desenvolverem a capacidade de criação é necessário uma diversificação nas
26
experiências que são proporcionadas pelas instituições, seja através de brincadeiras
ou de intervenções diretas do professor; o importante é que proporcione
aprendizagens significativas para as crianças.
Isso nos remete à compreensão da necessidade do professor organizar
situações de ensino-aprendizagem coerentes com a faixa etária de idade na qual se
encontra as crianças da pré-escola (4 - 5 anos) de modo a favorecer a construção
de conhecimentos pautados nas experiências das crianças, sem esquecer o
desenvolvimento dos aspectos afetivo, físico, psicossocial, cognitivo e linguístico.
Quanto ao desenvolvimento do aspecto linguístico Kishimoto (apud BONETTI,
2009) diz que quando a criança (com menos de seis anos) em seu cotidiano
desenha, pinta, faz observações dos elementos da natureza e do meio que o cerca,
assiste vídeo, brinca, manipula brinquedos, conversa com os coleguinhas, com o
professor e outros adultos etc., ela está em pleno desenvolvimento de sua
linguagem.
Pelo exposto, sentimos que a Educação Infantil é permeada por uma
multiplicidade de fazeres que se bem compreendidos e trabalhados contribua
positivamente para o desenvolvimento das crianças em etapas posteriores. Caso
contrário, muitas práticas educativas podem influenciar negativamente no
desenvolvimento integral das crianças e consequentemente nas futuras etapas de
sua escolarização.
Nesse sentido Cunha (2008, p.128), afirma que:
É necessário conversar com os pequeninos, sobre várias questões [...] sobre seu jeito de ser, suas percepções e desejos, não necessariamente falando e sim, principalmente, brincando; mas em qualquer situação de iteração com as crianças é necessário que nos tornemos capazes de ouvi-las, levá-las em consideração e aceitar o que expressam, por mais diferentes de nós que sejam. [...] Acredito que esse processo de aproximação do professor com seus alunos requer uma atenção para a convivência cotidiana das crianças entre si e com o professor.
Com isso a autora nos chama atenção para valorizar o diálogo enquanto
estratégia para o desenvolvimento das linguagens corporal e gestual das crianças,
como também, para o reconhecimento do lúdico, enquanto prática pedagógica a ser
vivenciada com as crianças.
27
O RCNEI (1998, p. 30) assegura que as aprendizagens infantis ocorrem com
sucesso se o professor proporcionar momentos pedagógicos que favoreçam os
seguintes aspectos:
- a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas com fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; - os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas idéias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece; - a individualidade e a diversidade; - o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximo possível das práticas sociais reais; - a resolução de problemas como forma de aprendizagem.
Para o professor exercer sua prática docente com foco nas propostas acima,
é necessário buscar uma formação adequada em cursos de formação inicial,
continuada e atualização constante para responder com qualidade às necessidades
das crianças, quebrando os paradigmas que engendram o fazer pedagógico na
Educação Infantil.
Tal pensamento é reforçado pelo RCNEI (1998, p. 41), quando afirma:
- a implantação e/ou implementação de uma proposta curricular de qualidade depende principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Por meio de suas ações que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituição [...]; - para que os projetos educativos das instituições possam de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter, professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder as demandas familiares e das crianças, assim como as questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.
Isso posto, fica evidente que a Escola de Educação Infantil precisa favorecer
momentos de discussão coletiva, de modo que os professores possam trocar ideias,
refletirem sobre seu fazer pedagógico e no coletivo levantar estratégias que melhor
correspondam às necessidades das crianças e da comunidade na qual está inserida.
Desse modo, podemos dizer que em nada adianta uma proposta pedagógica
que os educadores não sejam os principais protagonistas; afinal, as práticas que
ocorrem em sala de aula e/ou fora dela dependem de sua formação, motivação,
28
entusiasmo e nível de envolvimento com os determinantes sociais, culturais,
políticos e econômicos das crianças.
29
3 CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Tratar da questão curricular e didática na Educação Infantil é adentrar num
universo de múltiplas discussões que envolvem as especificidades da criança, seu
contexto sócio-cultural e as práticas pedagógicas vivenciadas nas escolas de
Educação Infantil. Por isso, acreditamos ser necessário, uma apresentação crítica
desses dois componentes fundamentais para a práxis pedagógica escolar,
procurando elaborar uma argumentação que estabeleça conexões entre a criança,
seu contexto social, econômico e cultural e o fazer pedagógico escolar.
3.1 Proposta curricular para pré-escola
Priorizamos partir das concepções sobre currículo apresentadas por
Kishimoto (apud MANSUR, 1999) e Saviani (2003), tendo em vista que esses
estudiosos apresentam discussões plausíveis acerca do fenômeno educativo. Do
primeiro, buscamos uma compreensão específica sobre a Educação Infantil e do
segundo, uma concepção mais ampla da educação.
Kishimoto (apud MANSUR, 1999, p. 231) define o “[...] currículo como o
conjunto das experiências que o aprendiz adquire sob a responsabilidade da escola
priorizando o aluno e suas experiências e não apenas o conteúdo disciplinar.”
De forma mais abrangente Saviani (2003, p. 18) define currículo como sendo
a “organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e no
tempo escolares”. Com isso, o autor procura esclarecer que a escola precisa além
do saber sistematizado, ter finalidade e desempenhar sua função provendo as
condições necessárias para a construção do conhecimento; possibilitando às
crianças a passagem do saber espontâneo (assistemático) ao saber erudito
(sistemático).
Numa outra perspectiva, Saviani (2003, p. 13) afirma que “[...] a natureza
humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza
biofísica”. Para esse estudioso é nesse processo de construção da segunda
natureza humana que o trabalho educativo ocupa um lugar central; deixando claro
que:
[...] o trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é
30
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2003, p. 13).
Essa segunda natureza humana defendida pelo autor em referência é
construída através do trabalho educativo (já citado na introdução); tais evidências
ficam explícitas quando ele afirma o seguinte:
[...] o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar e agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim o saber que interessa diretamente à educação é aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a educação tem que partir, tem que tomar como referência, como matéria prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente. (SAVIANI, 2003, p. 7).
Nesse prisma de entendimento, Saviani (2003), nos leva a compreensão de
que a educação enquanto trabalho não-material que busca a produção do saber, se
naturaliza pela indissociabilidade entre produto e produção, que se manifestam
através das atividades de ensino e múltiplas relações entre professor e aluno.
Isso posto, fica evidente que na Educação Infantil, o currículo deve levar em
consideração as especificidades das crianças, seus conhecimentos sobre o contexto
social e cultural, e a partir deles, a escola e seus agentes educativos definirem suas
propostas de ações, buscando a satisfação das reais necessidades e desejos das
crianças.
Nesse sentido Cunha (2008) apesar de reconhecer que a Educação Infantil
vem ganhando lugar de destaque social, enfatiza que:
Muitas vezes professores não se enxergam como sujeitos da prática educativa e também desconhecem as crianças como sujeitos de uma história e cultura, não as enxergam como pessoas com características próprias, incluindo aí condições de vida, relações com outras pessoas, desejos, sentimentos, valores e gostos específicos. Enfim, [...] professores desconhecem seus alunos e a si mesmos, por isso sabem cada vez menos o que fazer na sala de aula. (CUNHA, 2008, p. 122-123).
31
As palavras da autora acima, nos levam a compreensão de que as práticas
pedagógicas no âmbito das escolas de Educação Infantil por um lado, são
desvinculadas da realidade das crianças e por outro não seguem uma proposta
curricular, haja vista, desconhecerem as experiências das crianças, seu contexto,
suas especificidades e os próprios procedimentos didáticos utilizados no cotidiano.
Nessa ótica, cabe ressaltar que uma proposta curricular para se tornar
coerente com os anseios da comunidade escolar deve “[...] reunir tanto bases
teóricas quanto as diretrizes práticas nelas fundamentadas e também aspectos de
natureza técnica que viabilizam sua concretização” (KRAMER, apud MANSUR,
1999, p. 231).
Nesse sentido, Mansur op. cit. alerta que:
Todos os profissionais exercem fundamental importância na elaboração das idéias e críticas da proposta. Esta se mostrará sempre preocupada em analisar as transformações sociais e respeitar a diversidade cultural, levando em consideração os diferentes valores e a estrutura de cada família, privilegiando a democracia no sentido de que todos deverão ter direito ao conhecimento produzido coletivamente. Do ponto de vista teórico e político, entendemos que devemos observar cada vez mais as alternativas pedagógicas para elaboração ou a reorganização constante da proposta curricular de uma escola, no sentido de torná-la real e condizente com uma prática crítica e transformadora. (MANSUR, 1999, p. 231).
Com essas argumentações o autor alerta para a necessidade de elaborar um
currículo de modo coletivo e democrático, onde os diferentes segmentos das
instituições educativas participem ativamente do processo de elaboração e
organização da proposta pedagógica e curricular, de modo a torná-la o verdadeiro
retrato do contexto escolar, tornando os conteúdos mais significativos para os alunos
e demais atores sociais envolvidos, esclarecendo que:
Os professores deverão ter vez, voz ativa e participação efetiva na elaboração das concepções que uma escola deseja percorrer. Por meio dos registros de professores e alunos – prática que deve ser cultivada -, podemos enxergar claramente aspectos que são alvo de avaliação tanto da atuação dos profissionais quanto de sua construção de conceitos a respeito do que desenvolvem. (MANSUR, 1999, p. 232).
32
Isso tudo nos leva a crer, que a construção de um currículo para a Pré-escola
não é algo fácil, haja vista, os inúmeros fatores que devem ser considerados para
torná-lo algo real, dinâmico, flexível e sobre tudo democrático.
Por isso, Kramer e Nunes (apud MANSUR, 1999, p. 232) argumentam que:
Uma coisa é a proposta [curricular] que vem; ela pode ter, sim, muito a contribuir com meu trabalho. Outra coisa é que essa proposta pode estar vindo de uma maneira tão apressada, tão contraditória – fala-se em construção, fala-se em partir da realidade do professor -, que, na verdade, prejudica-se a possibilidade de a contribuição dessas teorias, dessas propostas se efetivarem.
Isso evidencia que, na maioria das vezes, os professores seguem as
propostas curriculares como receitas, em vez de construírem uma proposta
curricular coerente com o contexto escolar (professores, crianças, famílias,
comunidade); por isso, acabam desenvolvendo práticas pedagógicas embaraçosas,
que não chegam a ser coerentes com as orientações curriculares nacionais para a
Pré-escola e tampouco com as necessidades, desejos e aspirações das crianças.
Cabe ressaltar, que o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(1998), orienta que o currículo para Educação Infantil deve ser organizado em
categorias de conteúdos a serem trabalhados considerando as particularidades das
seguintes faixas etárias: de 0 a 3 anos – Creche e de 4 a 6 anos – Pré-escola;
devendo abranger dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e
Conhecimento de Mundo.
O RCNEI estrutura o Currículo da Educação Infantil a partir dos seguintes
âmbitos:
- Formação Pessoal e Social (grifo nosso) refere-se às experiências que favorecem prioritariamente, a construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas. O trabalho com este âmbito pretende [...] que as crianças aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesma em uma atitude básica de aceitação, de respeito e de confiança. Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia. - Conhecimento de Mundo (grifo nosso) refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este âmbito traz uma ênfase na relação com as crianças com alguns aspectos da cultura.
33
[No entanto], [...] abarca os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemática. (BRASIL, 1998, v.1, p. 46).
Embora essas orientações possam dar conta do que deve ser priorizado no
currículo na Educação Infantil, entendemos que cada instituição deste nível de
ensino, deve de modo coletivo, discuti-las e lançar um olhar específico, conforme o
contexto, as especificidades e desejos de cada uma, se de fato pretendem elaborar
e vivenciar uma proposta curricular coerente com a realidade e mais significativa
tanto para as crianças como para o fazer pedagógico dos professores e o contexto
escolar.
Nesse sentido, os argumentos de Cunha (2008, p.124), reforçam nossa
compreensão, quando afirmam que:
O processo de ensinar e aprender [...] requer que alguém se dedique a construí-los nas condições reais existentes. Tal ação pode ser produzida pelo professor com sua capacidade de sentir, pensar, analisar, fazer, principalmente quando se junta com o grupo de docentes da escola para discutir e construir soluções coletivas e originais para os problemas ou situações vivenciadas no cotidiano escolar.
Considerando o exposto, Saviani (2003) considera dois aspectos como de
fundamental relevância para a especificidade do ato educativo: a identificação dos
elementos culturais a serem assimilados e as formas adequadas para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico. Com relação ao primeiro ele alerta que é
necessário à escola definir as prioridades do seu trabalho educativo
(intencionalidades do seu currículo) que se complementa com a segunda
especificidade que é a de prover os meios (conteúdos, espaço, tempo e
procedimentos) para os indivíduos produzir de modo sistemático e progressivamente
seus conhecimentos.
Contudo, defendemos que a construção coletiva, o conhecimento real do
contexto escolar e as necessidades de novas práticas engendram um currículo rico
de significados para as crianças e demais sujeitos envolvidos com o fazer
pedagógico escolar.
34
3.2 Educar e Cuidar: elementos norteadores da didática pré-escolar
Compreender o binômio cuidar e educar como elemento norteador dos
procedimentos didáticos na Pré-escola, requer um olhar sobre a formação dos
professores e articulações com a proposta curricular da instituição e seus agentes,
principalmente os ensinantes.
No entanto, a literatura existente em torno da temática mostra que há uma
separação nítida entre educar e cuidar. Como embasamento para essa afirmação,
buscamos as concepções de Azevedo e Schnetzler (2011, p. 6) ao esclarecerem
que “A dicotomia cuidado – educação apresenta-se, [...] como uma dificuldade que
está subjacente ao trabalho dos profissionais, isto é, à sua formação inadequada
para o trabalho com crianças pequenas [...]”.
Para superar essa bipolarização didática entre o cuidar e o educar, vivenciada
pela maioria das instituições de Educação Infantil, Rivero (apud AZEVEDO e
SCHNETZLER, 2011, p. 8) ressalta a necessidade de pensarmos
[...] a formação inicial como espaço que introduza elementos para a construção de uma postura profissional de valorização de práticas como a observação à discussão e a reflexão sobre os movimentos das crianças, como instrumentos fundamentais da prática pedagógica em educação infantil.
Pelo exposto, a formação do professor da Pré-escola é elemento primordial
para um currículo que busque atender as crianças em seus aspectos motores,
afetivos, cognitivos e sociais, conforme preceitua a literatura que orienta o fazer
pedagógico na Educação Infantil.
Na discussão acerca do papel educativo, o Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil esclarece que:
As novas funções para Educação Infantil devem [...] considerar as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 23).
E acrescenta ainda que “A instituição de Educação Infantil deve tornar
acessível a todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos da
35
cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social.“. (BRASIL, v. 1,
1998, p. 23)
Isso posto, fica evidente que o professor da pré-escola precisa ter uma
formação sólida, para articular teoria e prática de modo a engendrar uma proposta
educativa com inovações didáticas capazes de atender a multiplicidade de fazeres
que torne a criança sujeito ativo, crítico e criativo no processo de construção do
conhecimento, que sem dúvidas lhe servirá como base de sustentação para outras
etapas de escolarização.
No tocante ao cuidado com a criança, o RCNEI (1998) deixa claro que as
instituições de Educação Infantil devem integrá-lo as ações educativas, haja vista
que através do cuidado são valorizados o desenvolvimento e as capacidades das
crianças que sem dúvidas são os princípios para o desenvolvimento biológico,
cognitivo, afetivo, psicológico e social.
Nessa perspectiva, o professor precisa entender o cuidado como algo
inerente ao seu fazer pedagógico. Desse modo,
o cuidado precisa [...] [ser considerado a partir das] necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 25)
Contudo, cabe retomarmos neste final de texto as idéias pedagógicas de
Saviani (2003), a fim de compreendermos o papel da pedagogia histórico-crítica
para a educação, a partir das seguintes proposições:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação. b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares. c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
36
processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. (SAVIANI, 2003, p. 9).
Em meio a essas proposições, fica evidente a necessidade dos professores
de Educação Infantil ter formação específica para atuarem enquanto mediadores do
processo educar e cuidar, de modo a não separá-los, tornando-os via de mão dupla
que articula todas as ações didáticas a serem desenvolvidas com as crianças; bem
como, compreender a educação como um fenômeno próprio da existência humana
que requer ação intencional do homem na transformação da natureza em seu
próprio benefício.
3.3 Jogos, brinquedos e brincadeiras: concepções que podem ajudar a
desengessar o currículo Pré-escolar
A princípio, entendemos os jogos, brinquedos e brincadeiras como elementos
didáticos que dão ao fazer pedagógico do professor novas perspectivas de ensino-
aprendizagem, pautadas na dinamicidade das relações entre criança-criança e
professor-criança, de modo a tornar a sala de aula e os conteúdos trabalhados mais
próximos da realidade infantil, mais alegres e divertidos, sem perder seu potencial
didático-pedagógico.
Nessa ótica, Moyles (2002, p. 17) defende que “[...] brincar é, no mínimo, um
fenômeno reconhecível, com um significado para os participantes [...]”. Essa
proposição nos leva a compreender que as brincadeiras mesmo que esporádicas
sem a mediação do professor têm importância para o sujeito que brinca.
Segundo Moyles (2002), o brincar garante que o cérebro e o corpo das
crianças se mantenham estimulados e ativos, bem como possibilita aos pequenos o
domínio de situações familiares e estimula a busca de respostas para situações
inesperadas. Assim, fica implícito que entre o real e o imaginário a criança busca
“[...] informações, [constrói] conhecimentos, habilidades e entendimentos.”
(MOYLES, 2002, p. 20).
Desse modo, devemos reconhecer que o brincar na Educação Infantil deve
ser o principal meio da ação pedagógica do professor da Pré-escola, tendo em vista,
que a brincadeira proporciona várias vantagens para o desenvolvimento integral da
37
criança, sobretudo em seu processo de aprendizagem; conforme especifica Moyles
(2002, p. 21-22):
- [Ajuda] no desenvolvimento da maturação [da criança]; - Cria atitude alegre em relação à vida e a aprendizagem; - ‘ Desenvolve a criatividade, a competência intelectual, a força e a estabilidade emocionais [...] ’; - [Favorece] a estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação; - Permite ao participante uma interação significativa com o meio ambiente; - Ajuda aos participantes a desenvolver confiança em si mesmo e em suas capacidades; - Ajuda a julgar as variáveis presentes nas interações sociais e a ser empático com os outros; - Leva as crianças a desenvolver percepções sobre as outras pessoas e compreender as exigências bidirecionais de expectativa e tolerância; - Oportuniza a exploração de conceitos com liberdade; - Oferece situações para a prática das habilidades tanto físicas quanto mentais; - Permite a oportunidade de explorar o desenvolvimento da flexibilidade e da espontaneidade.
Por tudo que os brinquedos e as brincadeiras proporcionam aos sujeitos,
especialmente às crianças, reforçamos que a prática pedagógica na Educação
Infantil deve pautar-se nessas ações didáticas, uma vez que possibilitam às crianças
momentos de descontração e aprendizagens variadas.
No tocante aos jogos, Kishimoto (2008, p. 57) aponta que muitas discussões
giram em torno de classificá-los como “um ato de expressão livre, um fim em si
mesmo, ou um recurso pedagógico, um meio de ensino”.
No entanto, somos adeptos a definição de Vives (apud KISHIMOTO, 2008, p.
63) que define o jogo “[...] como uma meio de expressão de qualidades espontâneas
ou naturais da criança como recriação, momento adequado para observar a criança,
que expressa através dele sua natureza psicológica e inclinações”.
Parafraseando Kishimoto (2008), dizemos que tal definição deixa implícita a
idéia de que o jogo traz consigo influências biológicas, psicológicas e estreita
relação com a educação, uma vez que se realiza de modo espontâneo, prazeroso e
mobiliza os instintos.
38
Contudo, Ide (2010, p. 106) alerta que “[...] o jogo não pode ser visto, apenas
como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o
desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral.”.
Daí as razões pelas quais defendemos que os jogos, os brinquedos e as
brincadeiras são potentes estratégias pedagógicas capazes de desengessar o
currículo da Educação Infantil, tornando-o prazeroso para as crianças, além de
possibilitar o desenvolvimento integral da criança.
Para tanto, os professores precisam repensar os paradigmas que sustentam
suas práticas, e sobre tudo, ousarem em suas estratégias de ensino, pois os jogos,
brinquedos e brincadeiras não se encaixam nas concepções tradicionais de ensino-
aprendizagem que priorizavam a transmissão e a aquisição de conhecimentos em
detrimento de sua construção.
Nesse sentido, Mrech (2010, p. 142) esclarece que:
[...] brinquedos, jogos e materiais pedagógicos não são objetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrario, eles são objetos que trazem um saber em potencial. Este saber pode ou não ser ativado pelo aluno.
Sendo assim, os jogos, brinquedos e brincadeiras são recursos através dos
quais os professores enquanto mediadores do processo ensino-aprendizagem deve
fazer uso para ajudar as crianças a se sentirem sujeitas ativas, criativas, pensantes
e, sobretudo mais felizes no processo de construção do próprio conhecimento.
Desse modo, os professores precisam planejar intencionalmente suas
atividades, levando em consideração as especificidades das crianças, seus gostos,
desejos e necessidades, priorizando os jogos, brinquedos e brincadeiras como
elementos didáticos indispensáveis para o desenvolvimento da autonomia, da
flexibilidade e da sociabilidade das crianças.
39
4 A PESQUISA DE CAMPO
Realizar uma pesquisa de campo requer decisão sobre o objeto que
desejamos estudar, além de uma clara definição dos sujeitos a serem pesquisados,
dos instrumentos a serem utilizados e dos paradigmas científicos que dão
sustentação às argumentações e orientam os caminhos a serem seguidos. Por isso,
procuramos sinteticamente apresentar alguns pontos que esclarecem ao leitor o
desenrolar desse estudo.
4.1 Caracterização da pesquisa
Considerando a multiplicidade de fatores que permeiam o objeto em estudo,
sentimos a necessidade de coletarmos dados e informações diversas através de
uma pesquisa de campo, também conhecida como pesquisa aplicada, segundo
Carvalho (2009). Lakatos e Marconi (1991) defendem que:
Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. (LAKATOS e MARCONI, 1991, p. 186).
No entanto, optamos por esse paradigma de sustentação de pesquisa, pelo
fato de necessitarmos levantar dados in loco sobre a prática pedagógica na Pré-
escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira em Frutuoso Gomes – RN.
Ao decidirmos enveredar pelo campo empírico, fundamentamos nossa
pesquisa na abordagem qualitativa, pois segundo Minayo (apud FIGUEIREDO,
2009) essa abordagem responde a questões específicas se preocupando com fatos
e acontecimentos da realidade que não podem ser quantificáveis. Nessa linha de
raciocínio, Santos Filho (2001), valendo-se dos argumentos de Taylor e Bogdan;
afirma que:
a pesquisa qualitativa rejeita a possibilidade de descoberta de leis sociais e está mais preocupada com a compreensão (verstehen) ou interpretação do fenômeno social, com base nas perspectivas dos atores por meio da participação em suas vidas. Seu propósito fundamental é a compreensão, explanação e especificação do fenômeno. (SANTOS FILHO, 2001, p. 43)
40
Desse modo, escolhemos intencionalmente o método qualitativo, por
entendermos que através dele compreenderíamos como as professoras da Pré-
escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira desenvolvem suas práticas
pedagógicas; haja vista, possibilitar maior “[...] adaptação ao desenrolar dos
acontecimentos durante o trabalho de campo; [bem como] a elaboração teórica
contextualizada” (CARVALHO 2009, p. 182).
Compreendendo que a pesquisa de campo divide-se em grupos distintos,
optamos por realizar um estudo exploratório-descritivo, com o propósito de obter
uma “[...] visão geral e de forma aprofundada acerca do fenômeno estudado”.
(MEDEIROS e OLIVEIRA, 2011, p. 639). Desse modo, os estudos exploratórios
são investigações de pesquisa empírica/[de campo] cujo objetivo é a formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno, para a realização de uma pesquisa mais precisa ou modificar e clarificar conceitos. (LAKATOS e MARCONI 1991, p. 188)
Com a pretensão de melhor compreender o fenômeno em estudo,
desenvolvemos uma pesquisa participante, com a finalidade de gerar conhecimentos
e explicações sobre a realidade investigada, sem descartar as articulações entre o
pesquisador e os sujeitos pesquisados.
Nesse sentido, Severino (2007), enfatiza que a pesquisa participante requer
que pesquisador e pesquisados compartilhem das diferentes situações vivenciadas
pelos diferentes atores envolvidos na investigação.
Esse autor define a pesquisa participante como sendo “aquela em que o
pesquisador, para realizar a observação dos fenômenos, compartilha a vivência dos
sujeitos pesquisados, participando de forma sistemática e permanente, ao longo do
tempo da pesquisa, das suas atividades.” (SEVERINO, 2007, p. 120)
Santos (2011, p. 1), assinala que: “a pesquisa participante busca o
envolvimento da comunidade na análise de sua própria realidade. Ela se desenvolve
a partir da interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas
[...]”.
Essa definição de Santos (2011) reafirma o pensamento de Severino (2007),
quando ele relata que na pesquisa participante o pesquisador interage com os
pesquisados durante as diversas situações e ações praticadas pelos sujeitos.
41
Segundo Severino (2007, p. 120), o pesquisador participante, sistematiza sua
pesquisa “observando as manifestações dos sujeitos e as situações vividas, [...]
registrando descritivamente todos os elementos bem com as análises e
considerações que fizer ao longo dessa participação.”.
Brandão e Borges (2007) relatam alguns fundamentos e princípios que dão
ampla compreensão dos vieses metodológicos que a pesquisa participante pode
assumir, durante sua realização. Dentre os fundamentos e princípios comentados
pelos autores, apresentamos sinteticamente os seguintes:
- O ponto de origem da pesquisa participante deve estar situado em uma perspectiva da realidade social, tomada como uma totalidade em sua estrutura e em sua dinâmica. - Deve-se partir da realidade concreta da vida cotidiana dos próprios participantes individuais e coletivos do processo, em suas diferentes dimensões e interações. - Os processos, as estruturas, as organizações e os diferentes sujeitos sociais devem ser contextualizados em sua dimensão histórica. - Deve-se partir sempre da busca de unidade entre a teoria e a prática, e construir e re-construir a teoria a partir de uma sequência de práticas refletidas criticamente. - As questões e os desafios surgidos ao longo de ações sociais definem a necessidade e o estilo de procedimentos de pesquisa participante. (BRANDÃO e BORGES, 2007, p. 54-55).
Essas proposições explicitam que a pesquisa participante tem como base a
metodologia dialética, uma vez que “[...] assume o contexto histórico, privilegia a
apreensão e o tratamento dos conflitos sociais, propugna a transcrição histórica e
acredita no fator humano como capaz de interferir em condições objetivas dadas.”
(DEMO, apud SANTOS, 2011, p. 2)
Todavia, durante o desenvolvimento desse estudo, procuramos atender aos
três momentos essenciais da pesquisa participante, mencionados por Demo (apud
SANTOS, 2011): o autodiagnóstico, o percurso entre a teoria e a prática e a
definição de estratégias para enfrentamento do problema.
Além disso, damos alguns passos a mais, quando buscamos analisar,
interpretar e compreender os fatos observados e vivenciados coletivamente no
contexto investigado.
42
4.2 Os sujeitos da pesquisa
O Município de Frutuoso Gomes – RN conta com apenas Escolas da Rede
Pública Municipal e Estadual, em um total de aproximadamente 12 unidades de
ensino distribuídas nas Zonas Urbana e Rural. Desse universo apenas uma das
escolas que fica localizada no Conjunto Residencial Raimundo Belarmino, bairro
periférico da cidade de Frutuoso Gomes – RN, oferece Educação Infantil, atendendo
crianças de 0 a 5 anos de idade.
Ressaltamos que apesar da referida escola ser a única a oferecer a Educação
Infantil para crianças de 0 a 5 anos, suas instalações físicas não são compatíveis
com os padrões mínimos exigidos pelo Ministério da Educação, para esse nível de
escolarização, além de funcionar no mesmo ambiente e turno no qual é feito o
atendimento ao ensino fundamental do 1º ao 9º.
Lembramos, que por se tratar de uma cidade com baixo Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH), as crianças que freqüentam a Educação Infantil
são oriundas de famílias de baixo poder econômico, cuja renda fixa está atrelada
aos Programas Sociais do Governo Federal como o Bolsa Família.
Nesse Universo contamos com apenas cinco turmas de Educação Infantil,
sendo três de creche (0 - 3 anos) e duas de pré-escolar (4 -5 anos).
Considerando as diversidades do universo a ser pesquisado, optamos por
fazer um recorte com uma amostragem nas duas turmas da pré-escola da Escola
Municipal Ernesto Ferreira, haja vista, se encontrarem no mesmo nível de
desenvolvimento cognitivo e biopsicosocial, cujas práticas pedagógicas das
ensinantes (foco da nossa pesquisa) convergem para um mesmo fim.
A opção por trabalharmos com uma amostragem se dá pelo fato de facilitar o
processo de investigação, análise e compreensão do objeto investigado, que nas
palavras de Lakatos e Marconi (1991, p. 223) significa dizer que:
[...] a amostragem é, portanto escolher uma parte (ou amostra), de tal forma que ela seja a mais representativa possível do todo e, a partir dos resultados obtidos, relativos a essa parte, poder inferir, o mais legitimamente possível, os resultados da população total [universo] se esta fosse verificada.
Isso posto, elucidamos que a escolha da Escola Municipal Ernesto Ferreira se
deu pelo fato de apenas ela oferecer Educação Infantil, nosso foco da pesquisa.
43
Gil (apud MEDEIROS e OLIVEIRA, 2011, p. 658), diz que a amostragem é um
‘subconjunto do universo ou da população, por meio do qual se estabelecem ou se
estimam as características desse universo ou população’. Nesse sentido, os dados
apontam que a escola (campo da investigação) neste ano de 2011, atende a 144
crianças, sendo 82 crianças em três turmas de Jardim (Creche) e 62 em duas
turmas de Pré-escolar; assim distribuídas: 22 crianças no Jardim I (1-2 anos), 60 em
duas turmas de Jardim II (3 anos) e 62 em duas turmas de Pré-escolar (4-5 anos).
As referidas turmas de Educação Infantil são atendidas no turno matutino no horário
das 7h às 11h.
Nesse contexto, contamos com dez professoras que desenvolvem suas
práticas pedagógicas no âmbito das salas de aulas da Educação Infantil, sendo em
cada turma uma professora titular e outra auxiliar. No entanto, apenas quatro delas
constituíram o recorte da nossa investigação, haja vista delimitarmos nosso objeto
de estudo em apenas duas turmas da Pré-escola da referida unidade de ensino,
com as quais tivemos a oportunidade de estreitar laços de aproximação e diálogos
constantes, a fim de coletar o maior número de dados e informações possíveis sobre
a realidade investigada.
4.3 Instrumentos utilizados na coleta dos dados
Para a coleta dos dados e informações, utilizamos instrumentos como o
questionário e observações participantes.
O questionário com perguntas abertas e fechadas foi utilizado com o
propósito de reunir informações sobre o fazer pedagógico das professoras, o nível
de organização ambiental e estruturação física da escola, bem como, as
características dos sujeitos pesquisados e do seu contexto sociocultural, objetivando
compreendê-los e descrevê-los do modo mais fidedigno possível.
Esse instrumento foi aplicado às quatro professoras da Pré-escola, da Escola
Municipal Ernesto Ferreira em Frutuoso Gomes – RN, que responderam às questões
no contra turno de trabalho e devolveram-nos para nossa análise.
As observações participantes proporcionaram a elaboração e a partilha de
conhecimentos entre o pesquisador e os pesquisados. Ao pesquisador coube a
tarefa de sistematizar a observação, inserir-se no contexto da investigação e dele
coletar os dados na e da ação. Quanto aos pesquisados, reservamos o papel de
44
colaboradores com as próprias ações, que se tornaram dados de extrema relevância
para a compreensão do fenômeno em estudo.
Para Medeiros e Oliveira (2011, p. 657) na “[...] observação participante,
diferentemente da figura de espectador, o pesquisador aplica a técnica imerso no
campo de pesquisa, fazendo parte da situação como membro atuante do próprio
cenário do objeto”.
Valendo-se das palavras de Richardson (apud MEDEIROS e OLIVEIRA 2011,
p. 657), os autores acrescentam que ‘o observador participante tem mais condições
de compreender hábitos, atitudes, interesses, relações pessoais e características da
vida diária da comunidade do que o observador não participante’.
Desse modo, fica esclarecida a escolha dos instrumentos e técnicas para a
coleta de dados de nossa pesquisa.
4.4 Procedimentos metodológicos
Procurando alcançar os objetivos propostos, a pesquisa foi desenvolvida em
duas etapas.
1ª Etapa: Nela foi feito um levantamento da realidade sócio-cultural e
pedagógica da escola, dos instrumentos didático-pedagógicos, do número de
crianças e turmas que atendem a Educação Infantil, bem como das professoras.
Além disso, levantamos dados relativos à estrutura curricular, ao projeto político
pedagógico e a organização do tempo e do espaço para atendimento as crianças de
0 a 5 anos de idade.
Para tanto, aplicamos um questionário misto composto por 27 perguntas
abertas e fechadas com as quatro professoras que trabalham nas turmas da Pré-
escola.
Tivemos o cuidado de estruturar o questionário em blocos temáticos, com o
intuito de não gerar ambiguidades de interpretações, possibilitando que os sujeitos
pesquisados compreendessem o propósito de nosso estudo e apontassem
respostas que servissem para a descrição do contexto investigado.
2ª Etapa: Nela levantamos dados e informações sobre o fazer pedagógico das
Professoras da Pré-escola. Essa etapa foi permeada por uma série de observações
participantes in loco nas salas de aula.
45
Para a realização das sessões de observações, elaboramos sistematicamente
fichas de anotações, focando, sobretudo os procedimentos didático-pedagógicos
das professoras, considerando:
▪ A organização do plano e a capacidade de planejar;
▪ A gestão do conteúdo: estratégias que favoreçam as crianças aprenderem
os conteúdos;
▪ A gestão da classe: atitudes de investigação sobre as situações de ensino-
aprendizagem;
▪ As formas de avaliação do plano e das atividades desenvolvidas com as
crianças.
A interpretação e análise dos dados foram feitas através do confronto entre os
dados colhidos no questionário e nas observações com as concepções teóricas
existentes, que sustentam nosso estudo.
Nesse sentido, Medeiros e Oliveira (2011, p. 665) afirmam que:
Independentemente da abordagem da pesquisa, [...] não existe análise ou interpretação sem confrontação ente a empiria (informações colhidas sobre o fenômeno de estudo no campo empírico) e a teoria (construto teórico evidenciado para subsidiar o entendimento sobre o fenômeno).
Com essa argumentação, os autores, chamam atenção para
compreendermos que no processo de construção do conhecimento científico deve
haver estreita relação entre os dados coletados no campo empírico e as teorias já
existentes em torno do fenômeno em estudo; de modo a validar as análises,
interpretações e argumentações acerca do objeto em estudo, bem como uma
compreensão mais sólida sobre o fenômeno.
46
5 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ESCOLA MUNICIPAL ERNESTO FERREIRA
O fazer pedagógico escolar é permeado por um conjunto de fatores
intrínsecos e extrínsecos as professoras, as crianças e demais sujeitos envolvidos
no contexto escolar. Por isso, buscamos fazer uma breve descrição de alguns
desses elementos que consideramos fundamentais para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas mais significativas, que levem em consideração a realidade
sócio-cultural, as necessidades e interesses das crianças.
5.1 Aspectos históricos da escola
De acordo com documentos oficiais do município, a Escola Municipal Ernesto
Ferreira, iniciou suas atividades educacionais no ano de 1997, com o nome Cid
Augusto Rosado, oferecendo apenas a 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental,
fechando seu ciclo de implantação no ano de 1999, com 12 turmas funcionando nos
turnos matutino, intermediário e vespertino.
Através do Decreto Municipal de Nº 003/2000, a Escola Municipal Ernesto
Ferreira passa a ser de fato criada e autorizada pelo Poder Municipal a responder
pelos seus atos administrativos e pedagógicos praticados.
A regulamentação de todos os serviços educacionais foi feita através do Ato
de Criação Nº 03/00 de 14/06/2000 e da Portaria de Autorização Nº 74/05 de
16/11/2005, expedida pelo Conselho Estadual de Educação do Estado do Rio
Grande do Norte (CEE-RN).
A referida unidade de ensino fica localizada num Conjunto Habitacional na
periferia da cidade, atendendo a uma clientela oriunda de famílias com baixo poder
econômico, que têm como principal fonte de renda os recursos financeiros
repassados pelos Programas Sociais do Governo Federal como o Bolsa Família e o
Benefício Variável Jovem.
Conforme observação in loco a maioria das crianças que frequentam a
Educação Infantil apresentam características de extrema necessidade nutricional,
fator que deve ser ponto de reflexão para a elaboração de cardápios de Merenda
Escolar que atenda as carências nutricionais da clientela.
47
5.2 Organização, espaço e recursos pedagógicos: sustentáculos da prática
pedagógica
Segundo dados coletados no questionário direcionado as professoras e as
informações constantes no Projeto Político Pedagógico, a Escola Municipal Ernesto
Ferreira funciona no turno matutino atendendo a 144 crianças da Educação Infantil
sendo: 22 crianças com idade de 1-2, 60 com idade de 3 anos e 62 com idade de 4-
5 anos e 250 alunos do Ensino Fundamental (1º ao 5º Ano). No turno vespertino
atende a 131 alunos do ensino fundamental (6º ao 9º Ano) e no turno seguinte
atende a 98 alunos da Educação de Jovens e Adultos.
As crianças de 1-2 anos ficam todas em uma turma considerada pela escola
como Jardim I, as crianças de 3 anos em duas turmas de Jardim II e as de 4-5 anos
em duas turmas de Pré-escola.
Contudo, fica evidente que a Escola não é exclusiva de Educação Infantil, no
entanto, não estar em conformidade com os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura,
exigidos pelo Ministério da Educação para o atendimento às crianças de 0 a 5 anos.
O PNE/2001 em seu diagnóstico deixa claro em seu texto que:
É possível que muitos dos estabelecimentos sejam anexos a escolas urbanas de ensino fundamental, onde o espaço externo é restrito e tem que ser dividido com muitos outros alunos. Dada a importância do brinquedo livre, criativo e grupal nessa faixa etária, esse problema deve merecer atenção especial [...], sob pena de termos uma educação infantil descaracterizada, pela predominância da atividade cognoscitiva em sala de aula. (BRASIL, 2011, p.3)
Esse trecho do PNE/2001 parece tocar na realidade da maioria das Escolas
Públicas Municipais que atendem à Educação Infantil. Pelo menos o contexto
investigado, ele retrata com muita propriedade.
Embora as respondentes ao questionário tenham considerado a infra-
estrutura, os equipamentos e recursos didático-pedagógicos da escola como
satisfatórios para o desenvolvimento do trabalho pedagógico com as crianças, as
observações feitas in loco constataram que o espaço físico da escola não
proporciona o desenvolvimento de atividades lúdicas, contato com o meio ambiente
e outros espaços para as crianças se sentirem desafiadas e estimuladas a aprender.
48
Além disso, as salas de aulas são pequenas, pouco ventiladas, com
iluminação insuficiente, com mobiliário inadequado e recursos didático-pedagógicos
pouco estimulantes para a aprendizagem das crianças.
Com relação aos fatores mencionados nos parágrafos anteriores, Frison
(apud SILVA, 2011), chama a atenção para importância que o espaço físico e
organização da escola exercem sobre o processo ensino-aprendizagem das
crianças, afirmando que:
A estruturação do espaço físico, as formas como os materiais estão dispostos e organizados influenciam os processos de ensino e de aprendizagem e auxiliam a construção da autoestima, da estabilidade e da segurança emocional da criança. Para bem desenvolver sua identidade, é fundamental que ela sinta-se protegida e esteja inserida em um universo estável, conhecido e acolhedor. Os espaços são concebidos como componentes ativos do processo educacional e neles estão refletidas as concepções assumidas pelo educador e pela escola. (FRISON, apud SILVA, 2011, p.366)
Daí as razões pelas quais as Escolas de Educação Infantil precisem de
espaços exclusivos para seu funcionamento. Caso contrário pode estar castrando
parte do potencial de desenvolvimento das crianças.
Quando questionamos sobre a forma como as professoras realizam suas
atividades de ensino aprendizagem, todas enfatizaram que suas práticas são
desenvolvidas no espaço de sala de aula, utilizando-se de jogos e brincadeiras
educativas, embora, nas sessões de observações realizadas essas afirmativas não
tenham se confirmado.
No tocante aos recursos didático-pedagógicos e outros matérias que
favorecem o ensino e a aprendizagem, as respondentes deixam claro que utilizam
os mais variados: TV, DVD, jogos, livros paradidáticos, revistas para recorte e
colagem, livros didáticos e vídeos específicos para Educação Infantil, etc., embora
durante nossas observações não tenhamos presenciado esses momentos.
Através do questionário, procuramos ainda investigar a existência e utilização
dos diferentes espaços, nos quais podem ser desenvolvidas atividades pedagógicas
e, as pesquisadas informaram a existência de pátio para brincadeiras, sala de
leitura, biblioteca adequada para Educação Infantil etc. No entanto, tal afirmativa não
condiz com a realidade, de fato a escola conta com apenas as salas de aulas como
espaço pedagógico.
49
Nesse sentido, Silva (2011, p. 367), afirma que:
se os espaços da escola forem devidamente organizados, para que as crianças se sintam desafiadas e estimuladas a aprender nos aspectos cognitivos, social e motor, de forma que possam andar, saltar, subir e descer, ou seja, desempenhar atividades que promovam o conhecimento e o controle do próprio corpo, o conhecimento do ambiente externo, identificando o cheiro das flores, de alimentos sendo preparados, o barulho da chuva, dos cantos dos pássaros, a brisa do vento, o calor do sol, enfim, um ambiente rico e variado onde também se estimulam os sentidos, certamente sua aprendizagem e seu desenvolvimento serão significativos [...].
Essa afirmativa nos faz entender que há uma enorme lacuna a ser
preenchida, no que diz respeito a organização dos espaços necessários a
aprendizagem e ao desenvolvimento integral das crianças que freqüentam a pré-
escola na unidade de ensino investigada.
Quando questionadas sobre as tarefas que frequentimente desenvolvem com
as crianças, as professoras elegeram as atividades de coordenação, leitura oral,
escrita, pintura, jogos e brincadeiras.
Em nossos questionamentos, procuramos levantar as principais dificuldades
enfrentadas pelas professoras para desenvolver seus trabalhos pedagógicos em
sala de aula com as crianças e elas enumeraram as seguintes: sala de aula
pequena, pouca iluminação, pouca participação dos pais na vida escolar das
crianças e indisciplina das crianças.
5.3 Formação do educador e qualidade do processo ensino-aprendizagem
Levando em consideração o questionário aplicado com as professoras da
Pré-Escola e o Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Ernesto Ferreira,
afirmamos que todas as professoras da Educação Infantil possuem formação de
nível médio, na modalidade Normal, conforme assegura a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN – Lei Nº 9.394/96) em seu artigo 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, [...], admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 2001, p. 38)
50
Embora a LDBEN 9.394/96, deixe clara a formação mínima para atuação
docente na Educação Infantil, o Plano Nacional de Educação (PNE – Lei Nº
10.172/2001), considera que a formação desses profissionais merece atenção
especial estabelecendo as seguintes metas:
- Que em cinco anos, todos os professores [da Educação Infantil] tenham habilitação específica de nível médio e, em dez anos, 70% tenham formação específica de nível superior; - A partir da vigência deste plano, somente admitir novos profissionais na Educação Infantil que possuam titulação mínima em nível médio, modalidade normal, dando-se preferência à admissão de profissionais graduados em curso específico de nível superior; - No prazo máximo de três anos a contar do início deste plano, colocar em execução programa de formação em serviço, em cada Município ou grupo de Municípios [...], para a atualização permanente e o aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na Educação Infantil. (BRASIL, 2011, p. 6).
Partindo das considerações apresentadas acima, ressaltamos que o conjunto
dessas metas não foi alcançado; uma vez que o Município de Frutuoso Gomes
como a maioria dos demais municípios brasileiros, forma seu quadro de professores
utilizando-se de critérios eleitoreiros, desconsiderando o que a legislação determina
para se alcançar uma educação pública de qualidade.
Frente a essa realidade, podemos dizer que o processo de ensino-
aprendizagem fica comprometido, haja vista, não priorizar o nível de formação dos
educadores, embora o perfil dos professores da Educação Infantil venha sendo pano
de muitas discussões. Para Medeiros e Cabral (apud SOUZA, 2009, p. 178),
A formação docente, tanto inicial quanto a contínua, precisa ser consistente, crítica e reflexiva, para o desenvolvimento das capacidades intelectuais do professor, direcionando-o ao seu fazer pedagógico. O professor ao ter domínio do conhecimento dos aportes teóricos relativos às concepções de aprendizagem fica clara sua decisão de escolher as melhores formas de trabalhar.
Concordamos com as autoras acima quando afirmam a necessidade de uma
sólida formação dos professores que garantam um fazer pedagógico mais
significativo para as crianças, no entanto, sabemos que inúmeros fatores vêm
contribuindo para a relatividade dessa formação, dentre eles, citamos: cursos de
licenciatura aligeirados, currículo desvinculado dos propósitos para a área de
51
formação e atuação dos profissionais, baixa auto-estima dos profissionais, causada
pela desvalorização profissional e outros.
Nesse sentido, o Projeto de Lei Nº 8.035/2010 que se configura como novo
PNE para o decênio 2011-2020, traça apenas duas estratégias para a formação dos
educadores das crianças de 0 a 5 anos. A primeira diz respeito ao fomento da
formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da Educação Infantil e
a segunda ao estímulo e articulação entre programas de pós-graduação stricto
sensu e cursos de formação de professores para o referido nível de ensino; mas não
fixa prazos para o cumprimento dessas estratégias, correndo-se o risco de mais uma
vez não serem devidamente cumpridas.
5.4 Estrutura curricular e projeto político pedagógico: fios condutores da
prática pedagógica
Compreendendo que a prática pedagógica é norteada pelo Projeto Político
Pedagógico (PPP), e uma Estrutura Curricular que atenda aos anseios e
necessidades da comunidade escolar, buscamos através do questionário levantar
pontos que nos desse subsídio para compreendermos as relações que as
professoras da Pré-escola, estabelecem com os referidos instrumentos e o
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.
Embora as pesquisadas confirmem através do questionário seus
conhecimentos sobre o PPP, a Estrutura Curricular da Educação Infantil e o
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, constatamos através de
observações participantes que suas práticas pedagógicas em sala de aula ocorrem
desvinculadas desses instrumentos de orientação pedagógica.
Além disso, o PPP da Escola Municipal Ernesto Ferreira, não deixa claro os
rumos a serem seguidos pela Educação Infantil, bem como, não apresenta a
Estrutura Curricular a ser seguida por esse nível de ensino; fatores que a nosso ver,
contribuem para não efetivação de uma prática pedagógica capaz de proporcionar o
desenvolvimento integral das crianças. Segundo Souza (2009, p. 181),
[...] não basta aprender metodologias de ensino e a confecção de recursos pedagógicos para dinamizar o processo educativo, é preciso que o professor tenha a compreensão de que teoria está
52
basando sua prática, em que base epistemológica se situa e, mais que isso, aonde irá chegar com tal postura metodológica.
Tal concepção evidencia que a prática pedagógica dos professores deve ser
fomentada por aporte teórico-metodológico, que aponte além dos caminhos a serem
trilhados o alvo aonde chegar. Para isso, é necessário que os professores se tornem
críticos, criativos e reflexivos de sua própria prática e nesse processo retro
alimentem o seu fazer, sem “[...] incorrer em um mero praticismo”. (MEDEIROS e
CABRAL, apud SOUZA, 2009, p. 181).
53
6 A PRÁXIS PEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR
As discussões apresentadas fundamentam-se em dados obtidos através de
um questionário direcionado as professoras, cuja análise apresenta-se no capítulo
III, desta produção monográfica e de observações participantes realizadas nas duas
turmas da Pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira, com a preocupação de
obtermos informações sobre o fazer pedagógico das professoras.
A consistência de nossas argumentações se dá à medida que estabelecemos
comparações com os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil
(2001) e às ideias de alguns estudiosos como Cunha (2008), Silva (2008), Souza
(2009), Martins (2011), Vasconcellos (1999) e outros que abordam a temática em
questão.
Como a temática envolve uma multiplicidade de interpretações subjetivas,
deixamos claro que foge a nossa pretensão esgotar as discussões à cerca da
problemática.
Todavia, procuramos discutir os dados empíricos coletados, de forma
fidedigna, com o intuito de levantar questionamentos que sirvam para reflexões do
fazer pedagógico escolar na Educação Infantil, especialmente na Pré-escola.
6.1 O planejamento das atividades pedagógicas para a Pré-escola: uma
investigação no ontexto.
A princípio focamos nossa atenção sobre o nível de organização do plano de
aula e a capacidade e planejar (Apêndice I), que a nosso ver são elementos chaves
para uma boa prática pedagógica.
Conforme prevemos, as observações evidenciaram que de fato as práticas
pedagógicas das professoras da Pré-escola não estão pedagogicamente adequadas
às orientações do RCNEI (1998), tendo em vista, que as professoras não estruturam
seus planos de aulas conforme as orientações didáticas com conteúdos, objetivos,
estratégias, metodológicas e avaliação. De fato, apresentam atividades a serem
cumpridas pelas crianças, que demonstram pouco interesse para realizá-las.
Esse procedimento didático é refutado pelo RCNEI (1998), quando orienta
que a prática dos professores na Educação Infantil deve ser cuidadosamente
planejada, tendo como foco o alcance dos objetivos, conforme as particularidades e
54
necessidades das crianças. Isso mostra que as professoras não norteiam seu fazer
pedagógico a partir da reflexão sobre:
Por que ensinar? (princípios e finalidades); para que ensinar? (Objetivos); o que ensinar? (conteúdos); para quem ensinar? (público-alvo); como ensinar? (metodologias); quando ensinar (o tempo curricular); onde ensinar? (espaço curricular); com que ensinar? (recursos didático-pedagógicos). (SILVA, 2008, p. 413- 414).
Para Vasconcellos (1999), esses questionamentos são elementos
fundamentais do planejamento didático, haja vista, demonstrar a intencionalidade
dos professores partindo da análise da realidade, suas finalidades e formas de
mediação.
Considerando o exposto, deixamos claro que não foi possível estabelecer
ralações de coerências entre objetivos, procedimentos metodológicos e avaliação
das atividades propostas e desenvolvidas pelas crianças, uma vez que a ausência
de um plano sistematizado impossibilitou o levantamento de informações, que nos
servisse como pano de fundo para uma análise mais acurada.
Em meio a essas constatações, podemos dizer que as professoras
desenvolvem suas atividades orientadas por uma concepção pedagógica não
recomendada pelo RCNEI (1998), uma vez que desvinculam os conteúdos e seus
procedimentos pedagógicos do contexto social e cultural das crianças. Tal afirmação
não se fundamenta pela simples fuga aos padrões rígidos de um plano de aula, mas
pelo fato de considerarem que “o trabalho docente, sendo uma atividade intencional
e planejada, requer estruturação e organização, a fim de que sejam atingidos os
objetivos do ensino.” (LIBÂNEO, 1994, p. 179).
Com isso Libâneo (1994), deixa explicita a ideia da necessidade do
planejamento e a articulação de seus elementos (conteúdos, recursos, estratégias
metodológicas e de avaliação) com as necessidades e interesses das crianças,
apontando a flexibilidade e a perspicácia do professor como fatores determinantes
para uma prática pedagógica mais significativa e coerente com a realidade e as
necessidades da clientela.
Nesse sentido, recorremos a Vasconcellos (1999, p. 105) para reafirmar que
“Os professores devem ganhar consciência de que não é possível educar no sentido
55
concreto – não abstrato ou ideológico -, sem partir da realidade e sem estar sempre
a ela vinculada.”.
Outro aspecto que confirma a hipótese de que a prática pedagógica das
professoras da Pré-escola diverge das orientações do RCNEI (1998), diz respeito à
articulação entre cuidar e educar. Durante as observações na Escola – Campo de
pesquisa - essa articulação, ainda não estar muito bem definida, uma vez que não
constatamos qualquer ação pedagógica que nos levasse ao entendimento de que as
professoras tenham conhecimento dessa articulação em suas práticas.
Segundo o que pudemos observar, as atitudes de cuidar ocorrem de modo
dissociado do educar, se restringindo o acompanhamento das crianças até o
banheiro, sem pelo menos solicitar das mesmas que lavem as mãos após uso do
sanitário, ou mesmo antes da merenda que é servida em sala de aula.
A partir dessas observações, sentimos que as professoras não têm uma
concepção teórico-prática, que valorize o cuidado, enquanto ação pedagógica capaz
de contribuir para o desenvolvimento de capacidades das crianças; embora o RCNEI
(1998) deixe claro que:
O desenvolvimento integral [da criança] depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, com a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. (BRASIL, 1998, v.1, p. 24).
Isso explicita cada vez mais a falta de coerência entre o fazer pedagógico das
professoras da Pré-escola e as orientações do RCNEI (1998), conforme temos
enunciado desde o princípio.
Nessa discussão, queremos deixar clara a falta de exploração de diferentes
espaços curriculares, uma vez que, todas as atividades foram desenvolvidas em
sala de aula, pois algumas das professoras externaram informalmente que: - “outro
dia os levei [as criança] para a sala de vídeo, mas quase enlouquecia não se
concentraram, não entenderam nada do filme, foi uma manhã perdida. Outra
professora disse: - Eu nem me ocupo em levá-los, fico aqui mesmo e pronto.”
As argumentações das professoras são fundamentais para elucidar que a
escola não tem uma Proposta Pedagógica para Educação Infantil. No entanto, o
lugar por excelência para o desenvolvimento de práticas pedagógicas é a sala de
56
aula. A questão do espaço curricular, a seleção dos recursos pedagógicos e suas
importâncias para o processo de ensino-aprendizagem, ainda não foi despertada
pelas professoras e demais atores envolvidos com o fazer pedagógico da Pré-escola
da Escola Municipal Ernesto Ferreira; embora o RCNEI (1998) deixe claro que a
aprendizagem das crianças se torna significativa, quando as professoras planejam
adequadamente, considerando os diferentes espaços e materiais a serem
explorados pelas crianças.
Ainda conforme o RCNEI (1998), a prática educativa na Pré-escola deve
ultrapassar as paredes das salas de aulas e proporcionar momentos de
aprendizagens diversos, através de passeios ao redor da escola, no pátio, na praça,
nos supermercados, nas quadras de esportes etc.
A nosso ver, essas orientações ainda não são de conhecimento das
professoras e demais sujeitos envolvidos com o fazer pedagógico da escola - campo
da pesquisa - uma vez que, suas práticas ocorrem desvinculadas da realidade social
e cultural das crianças, sem estabelecer relações entre os conteúdos trabalhados,
sua indissociabilidade entre o cuidar e o educar, bem como, suas articulações com
os diferentes ambientes propícios para aprendizagens significativas das crianças.
Contudo, ao confrontarmos os dados e informações sobre a prática
pedagógica desenvolvida pelas professoras da Pré-escola da Escola Municipal
Ernesto Ferreira, com as orientações do RCNEI (1998) e as proposições de
estudiosos da área, percebemos um enorme distanciamento do que é recomendado
para ser vivenciado nessa etapa de escolarização.
6.2 A gestão do conteúdo: rumo a um novo fazer curricular
Sem mudar o foco de nossos objetivos, buscamos através de nossas
observações levantarmos informações acerca de como as professoras fazem à
gestão do conteúdo em sala de aula. Nossas idéias foram guiadas através dos
pontos sistematizados no Apêndice II.
Nesse sentido, buscamos compreender como as professoras abordavam os
conteúdos para as crianças, se a partir do paradigma da disciplinaridade, da
interdisciplinaridade, da transversalidade, ou de outros. Os resultados não foram
surpreendentes nem diferentes, uma vez que, todas as professoras abordam os
conteúdos para as crianças com base na concepção da disciplinaridade, separando
57
momentos para atividades de Português e outros para atividades de Matemática,
como se as crianças tivessem gavetinhas diferentes para guardar cada ensinamento
que lhes foram dados nos diferentes momentos.
Deixamos claro que os procedimentos metodológicos das professoras se
sustentam na Pedagogia Diretiva, que se caracteriza por uma postura através da
qual “[...] o professor observa seus alunos entrarem na sala, aguarda que sentem e
fiquem quietos e silenciosos. As carteiras estão devidamente enfileiradas [...], o
professor fala e o aluno escuta [...]” (BECKER, 2001, p.15-16).
Contrariamente a essa concepção pedagógica que norteia a abordagem dos
conteúdos observados nas salas de aulas da Pré-escola, Silva (2008) e o RCNEI
(1998), esclarecem que o paradigma da disciplinaridade não serve de sustentáculo
para as práticas pedagógicas na Educação Infantil, explicitando que o currículo para
esse nível de ensino deva ser construído e vivenciado numa perspectiva de
transversalidade haja vista, o conhecimento a ser construído pelas crianças se nutrir
das descobertas e percepções das crianças que não fragmentam seu conhecimento
de mundo; sendo para isso a melhor estratégia metodológica a Pedagogia de
Projetos.
Nesse sentido, o RCNEI (1998) orienta que o professor deve elaborar seu
planejamento levando em consideração que as aprendizagens das crianças ocorrem
de modo integrado, sendo necessário um trabalho intencional do professor, de modo
a contemplar as seguintes categorias de conteúdos:
Os conteúdos conceituais (grifo nosso) referem-se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade. Os conteúdos procedimentais (grifo nosso) referem-se ao saber fazer. [...] possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Os conteúdos atitudinais (grifo nosso), tratam dos valores, das normas e das atitudes. (BRASIL, 1998, v.1, p. 50-51).
Em meio a essas recomendações, garantimos que o fazer pedagógico das
professoras não contempla de modo intencional tais categorias de conteúdos, uma
vez que, as estratégias de ensino utilizadas priorizaram a exposição dos conteúdos,
a transcrição de palavras do quadro de giz para o caderno e orientações individuais
ou em grupo para a correção de erros cometidos pelas crianças, ficando evidente
58
que o processo ensino-aprendizagem se pauta na transmissão e na reprodução de
conhecimentos; o que mais uma vez reafirma a falta de conexões entre a prática
pedagógica das professoras pesquisadas com as orientações do RCNEI (1998).
Durante nossas observações, as professoras utilizaram apenas o quadro de
giz e alguns materiais como: cola, aparas de lápis (já trituradas), coleção, papel
ofício (com desenho reproduzido). Outros recursos pedagógicos e materiais não
foram utilizados como estímulos para a aprendizagem das crianças.
Além disso, os jogos, brinquedos e brincadeiras como potencializadores da
aprendizagem infantil não foram possibilitados. Nesse sentido, uma das professoras
disse: - “A sala é tão pequena que não podemos fazer nenhuma brincadeira, [...] de
vez em quando a gente retira as carteiras e brinca. Eles acham tão bom, mas [...] “.
Essas expressões da professora nos fazem compreender que ela reconhece a
necessidade de brincar das crianças, embora não possamos afirmar se essas
brincadeiras são mediadas pela professora, se são desenvolvidas com
intencionalidades pedagógicas ou não.
Tal postura pedagógica torna verdadeira a afirmação de que as práticas
pedagógicas das professoras da Pré-escola, também não favorecem o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças através de atividades lúdicas.
Essas posturas, quando analisadas a luz das recomendações didáticas
contidas no RCNEI (1998), nos conduzem à compreensão de que as professoras da
Pré-escola da Escola – campo de investigação - não levam em consideração que os
materiais e o desenvolvimento de atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento
de tarefas educativas.
Nessa ótica, o RCNEI (1998) orienta a prática pedagógica na Pré-escola sob
a perspectiva da valorização e diversificação de materiais, brinquedos, brincadeiras,
jogos, etc. como formas de estimular a ação das crianças; tendo em vista que esses
instrumentos permitem aproximação das crianças com o mundo real, a partir de
experiências diversas, que serão aprofundadas através da mediação pedagógica do
professor.
Em meio a tudo isso, evidenciamos a inexistência de um Projeto Político
Pedagógico que tenha em seu bojo uma proposta de trabalho voltada para
Educação Infantil, de modo a nortear o fazer pedagógico das professoras.
Por essa razão, fica difícil trazermos para nossa discussão elementos do
contexto investigado que apontem para uma coerência entre o que o RCNEI (1998)
59
propõe para Educação Infantil e o que de fato a Escola Municipal Ernesto Ferreira
tem como propósito e intencionalidade para esse nível de ensino.
6.3 A gestão da sala de aula: o nó do fazer pedagógico.
Considerando que a maioria das práticas pedagógicas ocorre no espaço da
sala aula, sem favorecer o desenvolvimento e aprendizagem das crianças através
de atividades lúdicas variadas, conforme orientam o RCNEI (1998), procuramos
investigar como as professoras da Pré-escola gerenciam esse espaço (Apêndice III),
haja vista, ser palco de muitas angústias e alegrias decorrentes das relações
interpessoais entre professoras/crianças e crianças/crianças.
Nessa perspectiva, defendemos que a sala de aula deve ser assumida
enquanto espaço de múltiplas relações entre os sujeitos, de um lado os professores
que procuram mediar situações educativas e de cuidados; do outro lado às crianças
que precisam se desenvolver a partir dessas situações que lhes são propiciadas.
Desse modo, buscamos compreender essas relações a partir de observações
participantes em diferentes momentos do fazer pedagógico das professoras em sala
de aula. Esses momentos nos deram à condição de perceber que as expressões
faciais e o timbre de voz das professoras diante de situações inesperadas sofrem
variações diversas que deixam as crianças tensas e apreensivas. Fatores que sem
dúvidas interferem no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das crianças.
Nesse sentido Cunha (2008), defende que o trabalho educativo com crianças
deve ser construído numa relação dialógica entre professor/criança, de modo que
dessa relação nasçam às possibilidades de conhecimento da criança, suas
singularidades, desejos e necessidades e, a partir destas múltiplas possibilidades do
fazer pedagógico do professor.
A autora acima, ressalta ainda que é conversando com as crianças, sobre
uma variedade de coisas que o professor é capaz de planejar suas ações
pedagógicas, conforme a percepção de mundo, desejos e necessidades das
crianças, afirmando que esses elementos são facilmente levantados quando o
professor propicia situações lúdicas, através das quais as crianças falam e
manifestam diferentes modos de interação que se bem aproveitados estreitam os
laços de aproximação e efetividades entre professor e a criança, proporcionando
momentos riquíssimos de trocas de experiências e melhor convivência cotidiana.
60
O exposto nos faz compreender que a gestão da sala de aula deve ser
mediada por relações dialógicas recíprocas, onde professores e crianças interajam
tanto através da fala quanto através das diversas situações lúdicas que devem ser
vivenciadas em sala de aula e em outros espaços curriculares favoráveis a ação
pedagógica, haja vista esses momentos favorecerem maior aproximação e
conhecimento das crianças, como defende Cunha (2008).
As observações in loco, nos conduzem ao entendimento de que as
professoras buscam por crianças ideais, pela homogeneidade de comportamentos,
atitudes e desenvolvimento cognitivo e afetivo; pois inúmeras vezes demonstraram
irritação para orientar as crianças a desenvolverem suas tarefas, consumindo boa
parte do tempo reclamando as inquietações das crianças e suas manifestações
agressivas para com seus pares.
Parafraseando Martins (2011) podemos dizer que o valor das interações em
sala de aula está na heterogeneidade dos alunos que com seus diferentes modos de
ser, pensar e agir dão o verdadeiro sentido da construção do conhecimento que sem
dúvida ocorre com a multiplicidade de saberes que cada um traz de sua cultura, de
seu meio familiar e social para a sala de aula.
Com isso, o autor defende que a interatividade em sala de aula deve
possibilitar que ambos os sujeitos nela imensos, devam externar seus pensamentos
e ideias, acatando ou refutando as argumentações levantadas, de modo que
cheguem a uma compreensão que seja favorável a todos, convergindo sobre tudo
para a construção de conhecimentos, através dos quais as crianças se sintam
imersas na dinamicidade do processo, enquanto sujeitos, ativos, críticos e criativos.
Embora saibamos que a parceria entre professor/criança de Pré-escola não
seja algo fácil, nada impede as professoras de ousarem e se experimentarem nesse
campo das relações mútuas, especialmente onde o cuidar e o educar assumem
papel de extrema relevância para o desenvolvimento integral das crianças,
requerendo das professoras uma postura reflexiva sobre e para as crianças.
Nesse sentido Martins (2011), defende que o professor deve assumir uma
postura mediadora através da qual às crianças se sintam valorizadas tanto em sua
auto-estima como em sua capacidade de aprender; sendo a escola o principal lócus
para o desenvolvimento de práticas pedagógicas e de múltiplas interações entre
criança/criança e professor/criança, que sem dúvidas favorecem a troca de saberes,
que se consolidam em conhecimento elaborado a partir da mobilização do potencial
61
cognitivo das crianças, que reorganizam novas formas de compreensão e ação
sobre o meio físico e social no qual estão inseridos.
As argumentações apresentadas, nos resta reafirmar que a sala de aula
apesar de ser um espaço de construção coletiva, os sujeitos que nela estão
envolvidos assumem diferentes papéis: de um lado, o professor que media as
situações de aprendizagem e do outro as crianças que trazem consigo uma
bagagem de saberes sociais e culturais que necessitam ser transformados em
conhecimentos sistematizados (científicos). O que de fato só ocorre através das
trocas de saberes e interações entre os sujeitos envolvidos com o fazer pedagógico.
Desse modo, entendemos que a práxis pedagógica no contexto escolar se
constrói a partir de múltiplas facetas que sem dúvidas são extraídas da relação
teoria-prática e vice-versa, exigindo do professor reflexões sobre o seu fazer
pedagógico, rumo à construção de uma proposta de trabalho que defina claramente
“[...] o que fazer e para quê, [...] como e por que fazer” (SILVA e SILVA, 2009, p. 41),
caso contrário o professor poderá cair no imediatismo, na improvisação e num
pragmatismo sem fundamentação para o ensino e para aprendizagem das crianças.
Considerando as argumentações apresentadas neste capítulo, bem como
suas fundamentações empíricas e teóricas, temos condição de afirmar que a prática
pedagógica das professoras de Pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira não
está pedagogicamente adequada às orientações do RCNEI (1998), como também,
não favorece o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças através de
atividades lúdicas.
62
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As argumentações utilizadas nesta pesquisa, têm entre outras
intencionalidades aproximar o leitor sobre o desenvolvimento das práticas
pedagógicas desenvolvidas no âmbito da Educação Infantil, especificamente na Pré-
escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira.
O reconhecimento de que a Educação Infantil é fundamental para o
desenvolvimento integral das crianças, fez-nos concentrar esforços para
compreender como as professoras da Pré-escola desenvolvem suas práticas
pedagógicas de modo a favorecer o desenvolvimento biopsicossocial das crianças.
Nesta ótica, os dados coletados através do questionário aplicado às
professoras e as observações com anotações sistemáticas, foram fundamentais
para descortinar dados relativos ao planejamento das aulas e seus meios
(conteúdos, recursos, espaços, tempos e estratégias); bem como, para entender o
processo de interação professor-criança, e a relação existente entre a prática
pedagógica das professoras, a proposta pedagógica da escola e as orientações do
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI).
Apesar das professoras considerarem que a organização, o espaço, o tempo
os recursos materiais e equipamentos são favoráveis ao desenvolvimento das
atividades pedagógicas na Pré-escola, nossas observações in loco confirmam o
contrário, uma vez que, evidenciamos a necessidade de adequação na
infraestrutura, dos mobiliários e dos recursos didático-pedagógicos, de modo a
favorecer o desenvolvimento de práticas pedagógicas voltadas para as reais
necessidades e interesses das crianças.
Nesse sentido, deixamos claro que há uma divergência entre o que as
professoras responderam no questionário e a realidade presenciada nas
observações. De fato, constatamos que as professoras utilizam como principal
recurso para o desenvolvimento de suas aulas, o quadro de giz. O microsistem, o
vídeo, a televisão e o DVD são utilizados esporadicamente, quase sempre, para
preencher o tempo, sem um planejamento prévio, capaz de estabelecer pontes entre
os conteúdos em estudo e o contexto social e cultural das crianças.
Nossa pesquisa elucidou ainda, que as professoras não consideram os jogos,
brinquedos e brincadeiras como eixos articuladores do fazer pedagógico na Pré-
63
escola, uma vez que priorizam atividades desprovidas de sentido e significado para
as crianças, como: escrita no quadro de giz e no caderno, pintura de desenhos
xerografados e outras atividades correlatas.
Isso posto, entendemos que a prática pedagógica das professoras da Pré-
escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira ainda tem como base a Pedagogia
Diretiva mais conhecida como Tradicional, focalizando suas ações no cumprimento
de atividades mecânicas, sem estabelecer vínculos com a realidade e o cotidiano
das crianças.
As constatações acima tornam verdadeira a afirmativa de que as práticas
pedagógicas das ensinantes da Pré-escola, não favorecem o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças através de atividades lúdicas, e ao mesmo tempo
justifica a necessidade de um fazer pedagógico pautado em um Projeto Político
Pedagógico que tenha a criança como sujeito histórico e social, dotada de
singularidades e características próprias que sentem e pensam o mundo de um jeito
muito próprio, conforme afirmam o RCNEI.
Outro fator que ficou constatado é a falta de uma proposta de trabalho
voltada para Educação Infantil, pois, a prática pedagógica das ensinantes da Pré-
escola ocorre desvinculada das atuais tendências teórico-metodológicas, o que sem
dúvida compromete a qualidade do processo ensino-aprendizagem; haja vista,
ficarem susceptíveis ao praticismo, causado pela falta de planejamento
sistematizado, de intencionalidades em seus fazeres e pela desvinculação de suas
práticas do contexto sócio-cultural das crianças.
O educar e o cuidar enquanto elementos indissociáveis da prática pedagógica
na Educação Infantil, assim, não se configuraram durante nossas observações, o
que pode contribuir negativamente para o desenvolvimento das capacidades de
apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais,
estéticas e éticas da criança.
Isso tudo, confirma mais uma de nossas hipóteses quando no princípio do
nosso estudo cogitamos que a prática pedagógica das ensinantes na Pré-escola da
Escola Municipal Ernesto Ferreira não está pedagogicamente adequada as
orientações do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.
Considerando todas as constatações e nossas afirmações prévias, sobre o
fazer pedagógico das professoras da Pré-escola, podemos dizer que são inúmeros
os fatores que dificultam o desenvolvimento de uma prática pedagógica que
64
considere a criança como sujeito ativo, crítico e criativo em seu processo de
formação pessoal e social e sobretudo no conhecimento do mundo que o cerca.
Por essas razões, apontamos algumas proposições que podem favorecer
novos olhares e fazeres pedagógicos mais coerentes com as necessidades das
crianças; dentre elas citamos:
▪ Definir uma proposta pedagógica para Educação Infantil pautada nos
RCNEI, reconhecendo a criança em seus aspectos motores, neurológicos,
cognitivos, sociais, psicológicos e afetivos;
▪ O professor deve levar em consideração os conhecimentos prévios que as
crianças trazem consigo do meio familiar, social e cultural e a partir deles mediar à
construção de novos e significativos conhecimentos;
▪ Organizar e desenvolver os planos de aula considerando o contexto social e
cultural das crianças, de modo que elas percebam a relação das situações de
ensino-aprendizagem com a vida cotidiana;
▪ Utilizar o jogo, o brinquedo e a brincadeira como elementos pedagógicos
que favorecem a aprendizagem infantil, a partir de uma diversidade de experiências
múltiplas realizadas e vivenciadas pela própria criança;
▪ Selecionar e organizar adequadamente os espaços e materiais
pedagógicos, de modo a tornar as situações de ensino-aprendizagem mais
prazerosas;
▪ Diversificar os recursos e equipamentos didáticos, a fim de estimular a
curiosidade e tornar as atividades mais atrativas para as crianças.
Essas proposições fogem a pretensão de receitas, mas se refletidas podem
contribuir para a construção de práticas pedagógicas inovadoras que contribuam
para o desenvolvimento integral das crianças.
Contudo, esse estudo proporcionou-nos uma melhor compreensão sobre a
problemática em questão, deixando claro que o fazer pedagógico na Pré-escola,
deve ser permeado por situações educativas e cuidados diversos que de modo
indissociáveis proporcionam as reais condições para a aprendizagem das crianças
desde que proporcionadas e orientadas intencionalmente pelos professores.
Assim, deixamos claro que foram muitas as limitações e dificuldades
apresentadas em nosso estudo, causadas principalmente pela inexperiência do
pesquisador e pela ausência de alguns elementos que poderiam fornecer dados
para uma melhor compreensão sobre o objeto investigado. Por isso, consideramos
65
essa produção apenas como insight científico descritivo-analítico; ficando em aberto
a possibilidades de novos estudos para aprofundamento e melhor compreensão do
objeto que ora estudamos.
66
REFERÊNCIAS
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67
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70
APENDICE A – Questionário
Esta pesquisa tem o propósito de investigar a prática pedagógica dos
professores na Educação Infantil. Por motivos éticos, sua participação será sigilosa.
Desde já agradecemos.
A – IDENTIFICAÇÃO
1. Sexo:
( ) Masculino.
( ) Feminino.
2. Idade:
( ) 18 a 25 anos.
( ) 26 a 35 anos.
( ) acima de trinta e cinco anos.
3. No caso de formação superior, qual(is) o(s) curso(s)? __________________.
4. Há quanto tempo exerce a atividade docente?
( ) Menos de 1 ano.
( ) de 1 a 5 anos.
( ) de 6 a 10 anos.
( ) há mais de 10 anos.
5. Há quanto tempo exerce atividade docente na Educação Infantil?
( ) Menos de 1 ano.
( ) de 1 a 5 anos
( ) de 6 a 10 anos.
( ) há mais de 10 anos.
6. Possui experiência anterior em sala de aula de Educação Infantil?
( ) Sim, em escola pública.
( ) Sim, em escola privada.
( ) Não.
7. Você melhor se identifica em que situação?
( ) Na sala de aula de 1º ao 5º Ano.
( ) Na sala de aula de Educação Infantil.
( ) Fora da sala de aula em outras atividades pedagógicas.
71
8. Você é professor(a):
( ) por vocação.
( ) por falta de outras oportunidades.
( ) por status social e financeiro.
B – CARACTERIZANDO A CLIENTELA
9. As crianças que você trabalha são em sua maioria oriundas de:
( ) famílias de boas condições financeiras.
( ) famílias carentes.
10. Qual(is) a(s) principal(is) fonte(s) de renda das famílias?
___________________________________________________________________
C- DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESEVOLVIDAS NO COTIDIANO DE SALA
DE AULA E DO AMBIENTE ESCOLAR.
11. No dia a dia como realiza as atividades de ensino-aprendizagem com as
crianças? (Observação: Pode assinalar mais de um item)
( ) Apenas no espaço de sala de aula.
( ) Passeios no pátio da escola.
( ) Passeios no bairro da escola.
( ) Utilizando jogos educativos.
( ) Utilizando brincadeiras educativas.
( ) Explorando teatro, danças e atividades físicas (Exploração pedagógica do corpo
da criança).
12. Você considera que as instalações físicas da sala de aula e da escola são e/ou
contam com: (Observação: Pode assinalar mais de um item)
( ) amplas.
( ) arejadas.
( ) claras.
( ) confortáveis.
( ) mesas e cadeiras adequadas para a idade das crianças.
( ) carteiras escolares adequadas para a idade das crianças.
( ) ventiladores.
72
( ) ar condicionado.
( ) bebedouro.
( ) quadro para escrever.
( ) livros didáticos adequados a Educação Infantil.
( ) revistas para recorte e colagem.
( ) jogos educativos.
( ) computadores.
( ) vídeos adequados a Educação Infantil.
( ) livros paradidáticos adequados a Educação Infantil.
13. Qual a duração das aulas?
( ) 3 horas.
( ) 4 horas.
( ) Toda a manhã.
( ) Toda a tarde.
( ) Integral ( Manhã e tarde).
14. Você trabalha em que turno?
( ) Manhã.
( ) Tarde.
( ) Integral.
15. Em qual etapa da Educação Infantil você trabalha? (Observação: Pode assinalar
mais de um item)
( ) Beçário.
( ) Maternal/Jardim.
( ) Pré-escola.
16. De que modo você desenvolve as atividades educativas?
( ) explicações orais.
( ) jogos, Brincadeiras (de forma lúdica).
( ) utilizando livros didáticos específicos da educação infantil.
( ) atividades planejadas por você e transcritas no caderno da criança.
( ) atividades planejadas por você e orientadas no quadro de giz.
( ) orientação de atividades como dever de casa.
17. A escola dispõe de: (Observação: Pode assinalar mais de um item)
( ) banheiros adequados para educação infantil.
( ) acervo bibliográfico com historinhas infantis.
73
( ) refeitório adequado para educação infantil.
( ) pátio para brincadeiras.
( ) refeitório para as crianças.
( ) área de lazer e recreação.
( ) local para prática de brincadeiras desportivas.
( ) sala de leitura.
( ) biblioteca adequada para educação infantil.
( ) sala de vídeo/ TV escola.
D – RELAÇÃO DO FAZER PEDAGÓGICO DO(A) PROFESSOR(A) COM A
PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA E OS REFRENCIAIS
CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL.
18. Você tem conhecimento do projeto político pedagógico da escola?
( ) Sim
( ) Não.
19. A escola tem uma proposta pedagógica exclusiva para Educação Infantil?
( ) Sim.
( ) Não.
20. Você tem conhecimento dos Referenciais Curriculares para Educação Infantil?
( ) Sim.
( ) Não.
21. De que forma é desenvolvido o planejamento das atividades para as crianças?
( ) Não há planejamento.
( ) Coletivamente com orientação da coordenação pedagógica.
( ) Exclusivamente pelos professores da educação infantil considerando as etapas
(Beçário, maternal/jardim da infância, pré-escola).
( ) Coletivamente com todos os professores dos diferentes níveis de ensino sem
orientação da coordenação pedagógica.
( ) Coletivamente com todos os professores dos diferentes níveis de ensino (
Educação infantil e Ensino Fundamental) com orientação da coordenação
pedagógica.
( ) Coletivamente com todos os professores dos diferentes níveis de ensino (
Educação infantil e Ensino Fundamental) sem qualquer orientação.
74
22. Há momentos de estudos para:
( ) Planejamento das atividades.
( ) Estudos dos referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil.
( ) Discussão e implementação da proposta pedagógica da escola para educação
infantil.
( ) há apenas reuniões administrativas com o gestor e sua equipe.
23. Você considera o jogar e o brincar:
( ) Mero passatempo em sala de aula.
( ) Atividade pedagógica necessária ao desenvolvimento integral da criança.
( ) Desnecessários em sala de aula uma vez que a criança já joga e brinca demais
em casa.
( ) Sem qualquer valor pedagógico, podendo levar a criança ao vício, ao
descompromisso com as atividades escolares.
24. Como você classifica o cuidar das crianças:
( ) Desnecessário em sala de aula uma vez que é uma tarefa para a família.
( ) Necessário uma vez que a educação infantil deve ser meramente
assistencialista.
( ) De extrema relevância para o desenvolvimento integral da criança, uma vez que
é indissociável de seus aspectos educativos.
25. Para desenvolver as atividades educativas com as crianças você:
( ) Não considera o contexto social, familiar e cultural das crianças.
( ) Toma como ponto de partida os conhecimento prévios das crianças sobre sua
cultura, história de vida, seu entorno familiar e etc.; propondo atividades
diversificadas, conforme as necessidades e especificidades de cada criança.
( ) Desenvolve atividade única para todas as crianças, considerando que todas
devem ter ou desenvolver as mesmas habilidades e competências ao mesmo
tempo.
( ) Desenvolve atividade única para todas as crianças, para não tratá-las
diferentes.
26. Cite as atividades que frequentimente você desenvolve com as crianças.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
75
27. Cite as principais dificuldades/problemas que você enfrenta para desenvolver o
seu trabalho pedagógico de sala de aula com as crianças.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
76
APÊNDICE B - Organização do plano de aula e capacidade de planejar
BLOCO I
1.1 Estruturação do plano de aula
1.2 Coerência entre objetivos e procedimentos metodológicos
1.3 Coerência entre objetivos e atividades propostas
1.4 Estratégias de avaliação
BLOCO II
2.1 Relação entre os conteúdos e o contexto social e cultural das crianças
2.2 Articulação entre cuidar e educar
2.3 Articulação com diferentes ambientes (Biblioteca, brinquedoteca, sla de vídeo e
etc.)
77
APÊNDICE C – Gestão do conteúdo
1. Abordagem do conteúdo
2. Estratégias utilizadas
3. Concepções de ensino e aprendizagem implícitas ou explicitas na abordagem
dos conteúdos.
4. Capacidade de inovação e criatividade
78
APÊNDICE D - Gestão da sala de aula
1. Timbre de voz
2. Orientação individual e grupal para realização das atividades
3. Reação diante de situações inesperadas
4. Relações interpessoais entre professora-criança e criança-criança
79
ANEXO A – Termo de consentimento livre e esclarecido
Nome do Pesquisador: Benedito José de Queiroz
Você está sendo convidado(a) para participar desta pesquisa. Ao integrar esse
estudo, estará permitindo a utilização dos dados aqui fornecidos. Você tem liberdade
de se recusar a participar em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo
pessoal. Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente
confidenciais.
Consentimento Livre e Esclarecido.
Tendo em vista o esclarecimento acima, eu, manifesto livremente o meu
consentimento em participar desta pesquisa.
Frutuoso Gomes – RN, 04 de maio de 2011.
Nº Nome do Participante Assinatura do Participante
01 Maria Nalva Xavier
02 Maria Valdenice do Nascimento
03 Maria de Fátima Silva
04 Maria de Fátima Nunes Santana
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
MODALIDADE A DISTÂNCIA
EDILSON GOMES DA SILVA
O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO DA CRIANÇA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
JOÃO PESSOA
2011
EDILSON GOMES DA SILVA
O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO DA CRIANÇA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Coordenação do Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia na Modalidade a Distância, do Centro
de Educação da Universidade Federal da Paraíba,
como requisito institucional para obtenção do
título de Licenciado em Pedagogia
Orientador (a): Rosemary Evaristo Barbosa
JOÃO PESSOA
2011
EDILSON GOMES DA SILVA
O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO DA CRIANÇA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenação do Curso de Licenciatura Plena
em Pedagogia na Modalidade a Distância, do Centro de Educação da Universidade Federal da
Paraíba, como requisito institucional para obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
APROVADA EM: ____/12/2011
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________
Prof (a). Rosemary Evaristo Barbosa
Universidade Federal da Paraíba - UFPB
______________________________________________________________________
Universidade Federal da Paraíba – UFP
______________________________________________________________________
Universidade Federal da Paraíba - UFPB
JOÃO PESSOA
2011
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus fonte de toda a sabedoria e a todos que de forma direta ou
indiretamente contribuíram para o meu crescimento acadêmico.
A minha orientadora pela ajuda, compreensão e carinho, imprescindíveis em todas as
fases de desenvolvimento desde estudo.
Agradeço aos professores que contribuíram para a realização deste sonho.
E, aos tutores a distancia e presencial que colaboraram com a minha evolução
acadêmica.
DEDICATÓRIA
Dedico este Trabalho de Conclusão de Curso aos meus familiares, em especial meus
pais, pelo exemplo de coragem, simplicidade e persistência em suas metas; e aos meus
amigos, que, no decorrer dessa jornada, me deram força para o meu crescimento profissional.
RESUMO
Este estudo se caracteriza como uma pesquisa bibliográfica, que tem como foco a análise do
lúdico como ferramenta e fonte de desenvolvimento infantil. Isto porque é inegável a
importância do brincar no âmbito do processo de ensino aprendizagem. O êxito da educação
infantil depende em grande parte da relação estabelecida entre o educando e o professor,
cabendo ao educador motivar, entusiasmar o aluno, de modo que possa mediar de forma
promissora o processo de aquisição do conhecimento. Para isto, faz-se necessário transmitir
conteúdos de forma agradável e satisfatória, que prenda a atenção, e respeite as
particularidades de cada criança, seus interesses e suas necessidades. Assim, o educador
precisa desenvolver estratégias para a consecução dos objetivos envoltos na educação infantil.
E, nesse contexto, insere-se o ato de brincar que pode ser utilizado como ferramenta
pedagógica no âmbito do processo de ensino-aprendizagem, pois é inegável a sua
contribuição no desenvolvimento integral da criança. A partir deste pressuposto, o presente
estudo visou refletir sobre a influência do brincar no desenvolvimento infantil, tecendo
considerações sobre o comportamento interativo das crianças, as brincadeiras, a influência da
brincadeira no processo de aprendizagem. Além de enfatizar algumas diretrizes pedagógicas,
aspectos referentes ao espaço escolar para o desenvolvimento da ludicidade, o papel do
professor frente ao universo infantil, e a brincadeira em si, no âmbito escolar, com todas as
suas modalidades, tipificações, funcionalidade na educação infantil, formas de utilização e
vantagens no uso correto no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-Chave: Brincar. Educador. Aprendizagem. Desenvolvimento da Criança.
ABSTRACT
This study is characterized as a literature that focuses on the analysis of play as a tool and
source of child development. This is because it is undeniable the importance of play in the
process of teaching and learning. The success of early childhood education depends largely on
the relationship established between the student and the teacher, being the teacher to motivate,
enthuse the student, so that it can mediate a promising start the process of knowledge
acquisition. For this, it is necessary to convey content in a pleasant and satisfying, that holds
the attention and respect the specificities of each child, their interests and needs. Thus, the
educator needs to develop strategies for achieving the objectives shrouded in early childhood
education. And in this context is part of the act of playing that can be used as a pedagogical
tool in the teaching-learning process, as is its undeniable contribution to the development of
the child. From this assumption, the present study aimed to reflect on the influence of play in
child development, with considerations on the interactive behavior of children, the fun, the
influence of play in the learning process. Besides some guidelines emphasize pedagogical
aspects related to the school for the development of playfulness, the role of the teacher before
the child's universe, and the game itself, in the school, with all its forms, classifying, feature
in early childhood education, forms use and advantages and proper use in the teaching-
learning process.
Keywords: Play. Educator. Learning. Child Development.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................09
2 A LUCIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................12
2.1. O CURRÍCULO ESCOLAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL..............13
2.2. O LÚDICO E A PRÁTICA DOCENTE: A RELAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL
COM A DISCIPLINA DE LUDICIDADE..............................................................................15
2.3. O TRABALHO COM A LUDICIDADE EM SALA DE AULA: DO PLANEJAMENTO
À EXECUÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS..............................................................17
3 O BRINCAR, A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO
INFANTIL...............................................................................................................................21
3.1. O BRINCAR COMO FONTE DE CONHECIMENTO: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES.......................................................................................................21
3.2. O PAPEL DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
.....................................................................................................................................23
3.3. A BRINCADEIRA NA FORMAÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA...... ..............................28
4 A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS REFLEXÕES E
DIRETRIZES PEDAGÓGICAS....................................................................................33
4.1. O ESPAÇO ESCOLAR, A APRENDIZAGEM E O PRAZER........................................34
4.2. PAPEL DO PROFESSOR FRENTE AO UNIVERSO INFANTIL..................................36
4.3. A BRINCADEIRA NO ESPAÇO ESCOLAR: TIPIFICAÇÕES E FUNCIONALIDADE
NA EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................................................................38
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................45
REFERÊNCIAS.............................................................................................................47
9
1 INTRODUÇÃO
Quando se analisa a literatura acerca da educação infantil é possível perceber o quanto é
importante o ato de brincar na vida das crianças. Isso porque a brincadeira não se restringe
apenas em ser um ato de lazer, uma distração, pois através da brincadeira a criança pode
imitar o real, entender o sentido das coisas, abrangendo, assim, um campo com inúmeras
possibilidades.
Assim, o ato de brincar pode ser utilizado como uma ferramenta pedagógica de grande
valia para o desenvolvimento social da criança. A ludicidade possibilita o enriquecimento do
processo de ensino aprendizagem, uma vez que a criança pode expressar seus sentimentos,
medos, anseios, sua visão do mundo, além de desenvolver sua capacidade motora e cognitiva,
possibilitando ao educador estabelecer uma interação estimulante com o educando
(OLIVEIRA, 2007).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e do Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil (RCNEI) procuraram resgatar a importância do brincar no cotidiano
das instituições de ensino infantil, pois foi visto como uma relevante contribuição para o
processo de ensino-aprendizagem. No entanto, o movimento não é instantâneo nem está
garantido pelo fato de existir espaço para as discussões, as reflexões ou as leituras críticas
sobre o assunto.
Afora isto, necessário se faz também ter coragem para assumir que o brincar é
primordial no âmbito da educação infantil, pois, apesar dos avanços ocorridos na área de
educação, ainda existem muitos diretores e profissionais no âmbito escolar que possuem uma
concepção arcaica acerca do processo de ensino-aprendizagem, embora vários teóricos como
Piaget, Vygotsky e Paulo Freire salientarem em algumas pesquisas a importância da
ludicidade e sua influência no desenvolvimento pedagógico das crianças.
A partir deste pressuposto, o presente estudo, por intermédio de uma revisão de
literatura, busca refletir sobre a influência do brincar no desenvolvimento infantil.
A escolha do tema justifica-se por reconhecer que a criança possui necessidades e
características peculiares e a escola deve desempenhar um papel importante nesse aspecto que
é oferecer um espaço favorável às brincadeiras associadas às situações de aprendizagem que
sejam significativas, contribuindo para o desenvolvimento de forma agradável e saudável.
Além disso, a ludicidade contribui para o desenvolvimento do potencial e integral da
criança, proporcionando liberdade criadora, oportunidades de socialização, afetividade e um
encontro com o seu próprio mundo, descobrindo-se de maneira prazerosa.
10
Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes tais
como: atenção, imitação, memória, imaginação. Amadurecem também algumas capacidades
de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papeis.
O ato de brincar corresponde a um impulso natural da criança, satisfaz uma necessidade
interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica. Dessa forma, a escola deve ser
um lugar de brincadeiras, de atividades que façam sentido para a criança, que façam parte do
seu modo de ser e entender o mundo. Dentro desta perspectiva, a pesquisa abordou como o
problema a influência do brincar no desenvolvimento social e cognitivo da criança na
Educação Infantil.
Assim estruturada a pesquisa, traçou-se o seguinte objetivo geral para desenvolvê-la:
Refletir sobre a influência do brincar no desenvolvimento social e cognitivo da criança na
Educação Infantil. A fim de dar conta deste objetivo geral, elaboraram-se os seguintes
objetivos específicos: 1. Discutir sobre o comportamento interativo das crianças na Educação
Infantil; 2. Descrever as brincadeiras com as quais as crianças mais se identificam na
Educação Infantil; 3. Explicar as influências das brincadeiras na aprendizagem das crianças na
Educação Infantil e a relação do desenvolvimento cognitivo com a aprendizagem.
Para isto, o presente estudo foi dividido em três capítulos. O primeiro capítulo trata da
ludicidade na educação infantil de maneira genérica, além de verificar o que o RECNEI e a
LDB descreve sobre esse contexto, sem deixar de ressaltar a importância do currículo escolar
no contexto da educação infantil, o lúdico e a prática docente, bem como a relação da
formação inicial do profissional com a disciplina de ludicidade, além de descrever as
impressões da prática profissional ao longo do cotidiano.
O segundo capítulo trata de forma mais específica o brincar dentro do processo de
aprendizagem, ressaltando-o como fonte do conhecimento, o papel do brincar no
desenvolvimento cognitivo infantil e a brincadeira na formação social da criança.
Por fim, no terceiro e último e capítulo, aborda-se a brincadeira na educação infantil,
trazendo algumas diretrizes pedagógicas nesse contexto, bem como de aspectos referentes ao
espaço escolar para o desenvolvimento da ludicidade, o papel do professor frente ao universo
infantil, e a brincadeira em si, no âmbito escolar, com todas as suas modalidades, tipificações,
funcionalidade na educação infantil, formas de utilização e vantagens no uso correto no
processo de ensino aprendizagem.
Espera-se que esta pesquisa, somada à literatura a respeito desta temática, possa dar sua
contribuição, uma vez que a utilização do lúdico no processo de ensino-aprendizagem
contribui de maneira significativa para o desenvolvimento social e cognitivo da criança.
11
Assim, espera-se ajudar na disseminação do conhecimento acerca do brincar no âmbito da
educação infantil, a fim de que possa despertar o interesse em estudiosos e pesquisadores por
este tema, contribuindo no surgimento de novas abordagens.
12
2 A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Antes de qualquer consideração, se faz necessário conceituar o que seja lúdico e
ludicidade. De maneira genérica, pode-se definir o lúdico como tudo que pode ser relativo a
jogos, brincadeiras e divertimentos. Noutras palavras, é toda atividade que produz prazer e
divertimento ao executante.
O lúdico pode também ser descrito como uma evocação de sentimentos que estão
aquém da realidade e, parecem estarem no âmago. É toda atividade que permite liberdade,
espontaneidade de ação, de modo que faça aflorar essa evocação. Assim, o jogo e a
brincadeira são atividades de caráter lúdico, pois envoltas estão na emoção, na fantasia, no
lirismo inerente das coisas simples. Enquanto que o termo ludicidade é oriundo da palavra
lúdico, podendo ser descrito como a capacidade de utilizar o lúdico como meio de ensino, ou
seja, é a capacidade de ensinar brincando, com intuito de transformar o ensino em algo
agradável, desejoso. (FERLAND, 2006).
Partindo-se destas definições, pode-se dizer que o ato de brincar é um fenômeno do qual
a criança se utiliza para explorar o espaço ao seu redor, utilizando sua visão, suas emoções,
sensações, seus medos e anseios, assim como a sua curiosidade, servindo como a base em que
irá se sedimentar sua futura interação social no âmbito em que vive.
Em conformidade com o que definiu Ferland (2006), o ato de brincar pode ser
concebido como uma atitude de caráter subjetivo em que o prazer, o senso de humor e a
curiosidade se unem em busca da satisfação individual ou coletiva das crianças, uma vez que
geralmente essa atividade é escolhida de forma livre, sem que se espere qualquer resultado ou
expectativa.
A brincadeira possui uma linguagem própria, identificada de forma diversa por cada
criança, capaz de ajudar no desenvolvimento psicológico, cognitivo, motor, emocional, social,
na aprendizagem e interação social, fazendo com que a criança consiga comunicar-se consigo
mesma, com o outro e com o mundo ao seu redor.
É por isso que Ferland (2006, p.5) escreveu:
Mesmo sem utilizar as palavras, as crianças podem comunicar seus sentimentos,
tanto positivos quanto negativos. Jogar um objeto no chão, sorrir a um personagem,
rasgar um desenho, apresentar um objeto a um parceiro, provocar um acidente, eis aí
tantos gestos que a criança pode utilizar para comunicar o que sente.
Isso ocorre porque o ato de brincar se situa na simbiose entre a realidade interna e
externa, gerando um mundo atemporal, onde tanto a fantasia como o real podem coexistir de
13
maneira mútua e promissora. É capaz de despertar na criança a iniciativa, o senso crítico, a
procura por soluções, de modo que ela possa buscar a satisfação das suas próprias
necessidades.
Brincar é uma atividade natural presente no mundo todo desde seu início. Outros
animais também brincam, mas a diferença é que o ser humano é dotado de uma cultura,
porque ele procura sua existência, adquire conhecimentos através de brincadeiras construídas
e alcançam a simbolização.
Segundo Kishimoto (2002), o brincar é uma atividade dotada de uma significação social
capaz de proporcionar uma série de benefícios a criança. No entanto, assim como outras
atividades, necessita de aprendizagem, sendo esta adquirida pela participação nas
brincadeiras, pela observação de outras crianças brincando, assim como por intermédio das
instruções dos pais e educadores.
Afora este fato, conforme Ferland (2006, p.9):
Observar uma criança brincando possibilita saber quais as habilidades nas diferentes
esferas de seu desenvolvimento. De fato, a brincadeira testemunha o que é a criança.
A criança que brinca tem mais recursos em habilidades e características próprias,
que influem no seu modo de brincar e que são, por sua vez, estimuladas e
modificadas pela experiência do brincar [...] quanto mais a criança brincar, mais ela
se tornará hábil.
Ao brincar, a criança ensaia em suas brincadeiras comportamentos e situações reais e
imaginárias, e isto faz com que ela possa se preparar, no futuro, ao assumir os papéis e valores
sociais que serão necessários à sua vida em sociedade e também adquirir a motivação, atitudes
e habilidades sociais, aprendendo, assim, de forma gradativa, a enfrentar situações em que
necessitam explorar sua criatividade, poder de decisão, iniciativa e expressão.
Isso porque, na medida em que se relaciona no âmbito do ato de brincar, o processo de
desenvolvimento infantil vai avançando, de modo que a criança possa se sentir mais segura,
serena, no seu contato com crianças da mesma faixa etária, com crianças de maior idade, não
tendo necessidade de se refugiar nos pais ou adultos.
2.1 O CURRÍCULO ESCOLAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a lei n°
9394/96, a educação infantil oferecida em creches e pré-escolas deve ser desenvolvida de
modo a considerar as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças.
Noutras palavras, deve ter em seu currículo atividades embasadas em princípios que lhes
14
permitam exercitar atividades que possam ir ao encontro das necessidades do educando.
Dentre estas atividades, pode-se encontrar o referente ao direito que a criança tem de utilizar a
brincadeira como forma particular de interação e comunicação.
Em Barros (2009), há uma descrição precisa acerca da evolução histórica da legislação
brasileira acerca da educação infantil, onde foi possível identificar que desde os primórdios do
nosso ordenamento jurídico, houve uma preocupação em salvaguardar a educação e o
desenvolvimento da criança de forma promissora.
Isso porque brincando as crianças têm a possibilidade de recriar e repensar o mundo ao
seu redor. Além disso, a brincadeira possibilita ainda que a criança acione seus pensamentos
para a resolução de problemas, proporciona mobilidade física, relação com objetos,
desenvolvimento da linguagem oral e gestual, incorporação de valores e atitudes, permitindo
assim a fixação da noção de que a interação com o outro é definida por limites estabelecidos
por regras.
Assim como a LDB (1996), o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
(RECNEI, 1998) também reafirma a importância do brincar no âmbito da infância. Segundo
este documento,
[...] a brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com
aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da
imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem
simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente
entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se.
Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade
imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da
brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da
realidade. (BRASIL, 1998, p.10).
Daí a necessidade de haver uma preocupação com a formação do corpo docente para
desenvolver no âmbito da escolar o lúdico, de modo que este possa se tornar uma ferramenta
de fundamental importância no processo de ensino-aprendizagem.
O artigo 62 da LDBEN/96 dá algumas orientações com relação à formação do
professor:
A formação dos docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura de graduação plena em universidades e institutos superiores
de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio na modalidade normal. (BRASIL, 1996, p.8).
No entanto, mesmo diante de todas estas exigências com relação à formação do
professor, o que se verifica, salvo raríssimas exceções, é que na educação infantil alguns
professores não têm a capacitação e a qualificação devida, sem condições, portanto, de
15
desenvolver habilidades e competências que possam condizer com as necessidades das
crianças. Isso porque é de fundamental importância que o professor saiba incorporar na sua
pratica pedagógica o ato de brincar, de modo que este se torne numa atividade essencial no
processo de aprendizagem e interação social do educando.
Incorporar o ato de brincar no ensino não é o mesmo que dar apenas oportunidade para
as crianças brincarem. Não é o mesmo que ampliar o horário do recreio, aumentar o estoque
de brinquedos, mas que as crianças se mantenham interessadas pelas brincadeiras
desenvolvidas, que conteúdos do ensino possam ser incorporados a dinâmica e assimilados
pelo educando. É preciso que o educador selecione o que é funcional, promissor, espontâneo e
seja capaz de envolver a criança, preenchendo suas expectativas, e proporcionando o
aprender. (FERREIRA, 2008).
É oportuno ressaltar que o educador necessita ter bom senso e comportamento ético, de
modo que não permita que as crianças sejam expostas ao ridículo, a chacota, ou que passem
por situações constrangedoras ou até mesmo violentas. Isso porque, segundo Kami (1991, p.
125):
Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele
caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar
consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoa e
saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa
escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua
visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar
é preparar para a vida.
Nesse sentido, reitera-se a importância da formação de profissionais da educação
infantil para que saibam trabalhar o brincar no seu cotidiano escolar, sendo os responsáveis
por observar as brincadeiras, diferenciar os diversos tipos de comportamento e intervir no
momento certo e da maneira oportuna, uma vez que só assim é possível desenvolver o
trabalho com o lúdico de forma saudável, promissora e indispensável no processo de
educação infantil.
2.2 O LÚDICO E A PRÁTICA DOCENTE: A RELAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL
COM A LUDICIDADE
A formação do docente é, sem dúvida alguma, de primordial importância para pratica da
ludicidade no processo de ensino-aprendizagem. Isso porque a formação e capacitação no
âmbito da educação infantil permitem ao educador o conhecimento de suas possibilidades e
16
limitações, de modo que possa ter consciência sobre a importância do jogo e do brinquedo
para a vida da criança.
De acordo com o Trilhas do Aprendente Vol. 3, do Componente Curricular Ludicidade
e Desenvolvimento da Criança I (2009)1, foi possível compreender a dimensão e importância
do lúdico no processo de desenvolvimento e de aprendizagem da criança, subentendendo-se a
responsabilidade do docente durante todo esse processo. (BRENNAND e ROSSI, 2009).
Além da formação e capacitação, o professor necessita sentir prazer em utilizar o lúdico
na sala de aula, de modo que possa se sentir totalmente integrado ao processo. Uma vez que a
ludicidade não se restringe apenas a jogos ou brinquedos, é mais do que isso, é uma atitude do
educador que seja capaz de incorporar o educando naquela atividade desenvolvida, a fim de
envolver, criar laços afetivos, desenvolvendo assim, os benefícios proporcionados por esta
atividade nas crianças.
Nessa perspectiva, toda atividade lúdica necessita de uma predisposição interna, que vai
além dos conhecimentos teóricos e práticos do docente. Ou seja, faz-se preciso que se tenha
envolvimento, que se acredite em tal atividade, pois só assim irá procurar desenvolver a
atividade da melhor forma possível, buscando sempre a forma mais promissora e eficaz.
Haja vista que a atividade lúdica é capaz de permitir que a criança projete todo o seu
conhecimento adquirido e acumulado para este momento, faz com que o momento lúdico se
torne um instante de diversão, conhecimento e possibilidades para novas aprendizagens, bem
como de interação social entre todas as partes envolvidas no processo. De acordo com
Kishimoto (2002, p.37):
[...] função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando
escolhido voluntariamente; e função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa
que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do
mundo.
Assim, subentende-se que o brinquedo não pode ser visto apenas como um objeto com o
qual a criança se diverte e se distrai, pois sua função vai muito além da brincadeira - pode ser
concebida como uma forma de conhecer a si própria, os indivíduos que a cercam e o mundo
que a rodeia. É um instrumento de socialização, capaz de proporcionar à criança várias noções
intelectuais como atividade educacional.
1
1 BRENNAND, E. D. G; ROSSI, S. J. (Org). Trilhas do aprendente (vol. 3). Universidade Aberta do
Brasil – UAB. Centro de Educação – CE. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba - UFPB,
2009.
17
De acordo com Oliveira (2005) várias funções cognitivas estão interligadas com o
brincar: o afeto, a motricidade, a linguagem, a representação entre outros.
Soma-se a isto o fato desta auxiliar no equilíbrio afetivo da criança, desenvolvendo
condições intrínsecas para o relacionamento com o mundo.
O ato de brincar é algo espontâneo e natural da criança. É por isso que o bebê tenta
explorar o universo a sua volta da sua maneira, por intermédio do seu corpo e dos objetos a
sua volta. E, de forma gradativa, inicia-se assim, a preferência por formas de brincadeiras,
assim sucessivamente. Percebe-se, aos poucos, a importância do brincar para as crianças,
como forma delas se inserir ao mundo, tentando explorar o ambiente, descobrindo e
entendendo o que se apresenta mais atrativo para si.
É por isso que Fantin (2000, apud SILVA, 2001, p. 36), afirma que a criança, ao
brincar:
[...] se relaciona, experimenta, investiga e amplia seus conhecimentos sobre si
mesma e sobre o mundo que está ao seu redor. Através da brincadeira podemos
saber como as crianças vêem o mundo e como gostariam que fosse, expressando a
forma como pensam, organizam e entendem o mundo. Isso acontece porque, quando
brinca, a criança cria uma situação imaginária que surge a partir do conhecimento
que possui do mundo em que os adultos agem e no qual precisa aprender a viver.
Dessa forma, cabe ao professor entender que o processo de aprendizagem da criança
deve levar em consideração as necessidades e particularidades da criança, respeitando suas
características físicas, psicológicas, cognitivas, de modo que o ato de brincar possa ser
inserido de maneira promissora e ajude no seu desenvolvimento e na sua interação social,
respeitando sua visão de mundo e a forma com que interage com o meio.
2.3 O TRABALHO COM LUDICIDADE EM SALA DE AULA: DO PLANEJAMENTO A
EXECUÇÃO DE TAREFAS
É praxe afirmar que os primeiros anos de vida da criança são decisivos para sua
formação. Sendo assim, surge a necessidade das instituições escolares ampliarem suas
concepções a respeito da utilização do brinquedo, fazendo com que o aprendizado e a
formação das crianças transcorram num ambiente mais natural possível, aproximando-se
daquilo que elas podem vivenciar em casa, deixando-as conviver em grupos, com crianças de
diferentes faixas etárias, e em diversos lugares, explorando dessa maneira sua criatividade e
seu conhecimento sobre o mundo que a rodeia. Todavia, para que isto ocorra de forma
18
promissora, necessário se faz que haja planejamento, organização do espaço e do trabalho da
ludicidade em sala de aula.
A atividade lúdica é essencial na vida da criança, pois ela dá liberdade de ação,
possibilita repetição, realização simbólica dos desejos, desperta a fantasia, dentre outras
vantagens abordadas nesse estudo. Porém, quando são impostas e utilizadas sem qualquer
preparo ou planejamento, perdem não só a sua eficácia como passam também a não
representar significação alguma para a criança, gerando assim um desprazer por não suprir a
necessidade da criança nem respeitar suas particularidades.
De acordo com o Trilhas do AprendenteVol. 4 do Componente Curricular Ludicidade e
Desenvolvimento da Criança II (2009) 2, foi possível compreender as práticas lúdicas na
infância, bem como formular sua importância no desenvolvimento da criança, tanto no âmbito
da escola como da família, à luz de estudos teóricos sobre a inserção do ato de brincar na
educação infantil. (BRENNAND e ROSSI).
Por causa disto, é preciso o educador adequar a atividade a ser desenvolvida não só as
particularidades da criança, mas também o seu tempo de duração, a forma como irá ser
colocada em prática, os objetivos a serem alcançados, de modo que a atividade não possa
causar qualquer tipo de estranhamento nas crianças.
Sobre esse aspecto, Dias (1996, p. 54-55) comenta:
É preciso resgatar o direito da criança a uma educação que respeite seu processo de
construção de pensamento, que lhe permita desenvolver-se nas linguagens
expressivas do jogo, do desenho e da música. Estes, como instrumentos simbólicos
de leitura e escrita do mundo, articulam-se ao sistema de representação da
linguagem escrita, suja elaboração mais complexa exige formas de pensamento mais
sofisticadas para sua plena utilização.
Mas, a utilização da atividade lúdica enquanto educativa só faz com que a criança tenha
compreensão do mundo, desperte a sua atenção, imaginação e interesse, se for bem elaborada,
dentro das especificidades do ambiente onde irá ocorrer e em conformidade com o conteúdo
que se deseja ministrar. Isso porque toda e qualquer atividade lúdica no âmbito da educação
infantil deve ser entretenimento e aprendizado. Daí a necessidade de educadores preparados
para incrementar essas atividades em sala de aula.
2
2 BRENNAND, E. D. G; ROSSI, S. J. (Org). Trilhas do aprendente (vol. 4). Universidade Aberta do
Brasil – UAB. Centro de Educação – CE. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba - UFPB,
2009.
19
Isso se dá porque por meio das brincadeiras as crianças satisfazem seus desejos e
interesses. Sendo de fundamental importância que as instituições acrescentem em seu
cotidiano atividades lúdicas para que contemplem as necessidades das crianças, pois toda
criança gosta de brincar, pois é algo natural, elementar, e isso, deve ser utilizado de maneira
promissora como uma atividade no âmbito do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, na sala de aula, a criança busca satisfazer seus desejos não realizados
imediatamente, se envolvendo em um mundo imaginário, e com outras crianças, em que seus
desejos podem ser concretizados. Nesse ínterim, o educador deve implantar o brincar no
ambiente escolar, de forma ordeira, organizada, planejada, pois a atividade lúdica é uma
ferramenta de fundamental importância para o desenvolvimento da criança.
Sendo assim, o papel do educador será, segundo Cória-Sabini e Lucena (2004, p. 42-
43):
[...] orientar a criança a descobrir todas as possibilidades oferecidas pelos jogos, de
pensar juntos, porém respeitando o momento de aprendizagem dos alunos. As
sugestões devem ser enriquecidas pelas situações criadas pela própria criança. É
interagindo com um meio rico em possibilidades de agir que ela sistematizará os
conceitos e dominará as ações.
É oportuno salientar também que para implantação das atividades lúdicas em sala de
aula no âmbito da educação infantil, é preciso que o professor proponha ao educando
perguntas que agucem a curiosidade, como uma forma de não só chamar atenção, mas de
demonstrar implicitamente que suas necessidades podem ser preenchidas por intermédios das
atividades a serem desenvolvidas.
Para que o professor se sinta seguro ao atuar frente às crianças propondo atividades
lúdicas, o mesmo deverá realizar seus planejamentos antes de concretizar as atividades
necessárias para aquela faixa etária e de como será o processo de realização da mesma.
Assim, o planejamento deve ser utilizado como ferramenta que auxilia o professor durante
suas atividades do dia-a-dia, servindo também como ferramenta de reflexão da sua própria
prática.
O professor precisa também observar muito bem os espaços onde as atividades irão ser
aplicadas. Isso porque o brincar deve ser realizado em diversos ambientes, desde que em
todas as possibilidades de consecução do mesmo possam ser promissoras. O brincar se realiza
dentro e fora das salas de aula, no parque, na quadra, desde que o ambiente esteja totalmente
integrado a atividade, de modo que o brincar seja capaz de estimular a imaginação, a fantasia
e a interação com meio.
20
A instituição escolar deve e podem contar com uma brinquedoteca em seu interior,
desde que seja organizada de maneira harmoniosa com o tamanho da sala e a quantidade de
alunos. Nela podem existir diversos brinquedos, objetos, fantasias, livros, sucatas, enfim,
objetos que façam com que a criança sonhe, desperte a sua imaginação e estimule a
socialização. Assim, a brinquedoteca deve ser um ambiente que desenvolva a criatividade,
um local que a criança brinque de faz-de-conta, dramatize, construa, encontre soluções para
problemas, invente, enfim, possa ter suas necessidades atendidas, sem prejuízo ao processo de
ensino-aprendizagem.
Dessa maneira há de se repensar sempre o papel do professor para que o processo de
ensino ocorra de forma promissora, de modo que a pratica do ensino seja revista, observe o
cotidiano de sua sala, para depois incluir em seus projetos atividades que juntamente com o
lúdico propiciarão aprendizagem para a criança.
Sobre este contexto, Paschoal e Mello (2007, p. 51) asseguraram acerca da natureza do
trabalho dos educadores que:
O desafio está em deixarmos as crianças livres para brincar num espaço provocador
de experiências ricas e diversificadas e aprender a enxergar nessa atividade, todos
aqueles objetivos que anunciamos em nossas práticas. Se aprendermos a ver no
brincar todas as suas possibilidades, nosso trabalho será mais agradável para nós
mesmos, educadores, e profundamente mais importante para nossas crianças, em seu
presente e futuro.
Daí o cuidado na utilização do brincar, pois o professor deve saber o que está fazendo
em sala de aula, uma vez que a brincadeira como atividade pedagógica não pode ser encarada
como um passatempo. Por isso, deve ser pensada e planejada antecipadamente, para que o
mesmo se sinta mais seguro frente a sua difícil tarefa de ensinar.
Dessa forma, o papel do professor se torna indispensável para a formação dessas
crianças, pois muitas passam grande parte do dia nas instituições escolares. Isso porque é o
mediador do processo de ensino aprendizagem, urgindo sempre a necessidade de rever sua
prática, seus conceitos e suas condutas referentes ao lúdico, de modo que se possa utilizá-lo
de forma correta, promissora e indispensável, atendendo as necessidades e levando em
consideração as particularidades das crianças.
21
3 O BRINCAR, A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Como viu-se no capítulo 1 deste estudo, é inegável que o ato de brincar ajuda no
desenvolvimento da criança. O brincar faz com que a criança se sinta integrada, protegida,
emocionalmente mais segura, aprendendo a se relacionar com o outro, a respeitar regras e
liberar suas emoções e sentimentos. Tendo assim, a possibilidade de construir seu próprio
conhecimento.
Daí a necessidade de se inserir o brincar no âmbito da educação infantil, uma vez que
propícia mudança importante na vida das crianças, como o desenvolvimento para executar
operações, a expansão da visão do mundo, aumenta da capacidade motora, dentre outras.
(KAMI, 1991).
Afora isso, por intermédio da brincadeira, a criança pode demonstrar satisfação, prazer,
indo além das suas limitações e do próprio comportamento apresentado, uma vez que se solta
mais, tem interesse por outras atividades, aumentando sua percepção, entendimento, de modo
que desperte o interesse pelo seu próprio processo de aprendizagem. (FERLAND, 2006).
Isso ocorre porque no âmbito do brincar não existem fronteiras delimitadas, pois o real e
o irreal convivem de forma harmoniosa, fazendo com que a criança se sinta a vontade, sem
pressão ou qualquer tipo de cobrança. Assim, o ensino se torna não apenas mais agradável
para criança, como também mais efetivo, dinâmico, possibilitando que a criança prossiga
sempre além do conteúdo, da realidade a sua volta, com fantasia, satisfação e uma curiosidade
suscitada pelo contato com o novo.
3.1 O BRINCAR COMO FONTE DE CONHECIMENTO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O brincar é uma atividade lúdica, livre, na qual a criança pode entreter-se, utilizar sua
imaginação, sentir prazer e satisfação naquilo que está efetuando, mesmo que não esteja
obtendo sucesso na empreitada. Quando a criança brinca experimenta sensações muitas vezes
desconhecidas, apropria-se do conhecimento e vai construindo de maneira gradativa o seu
repertório de preferências. (KISHIMOTO, 2002).
Através da brincadeira a criança assimila o mundo a sua maneira, sem maiores
compromissos com a realidade, uma vez que a fantasia, a imaginação pode tomar conta do
processo de brincar, sem que esta aliene a criança, mas, ao contrário, ela contribui para a
fixação do conhecimento. É por isso que o ato de brincar ajuda no desenvolvimento da
criança, seja pela imitação do real, pela interação social ou pela assimilação do mundo a sua
22
volta. Sendo assim, a criança ultrapassa limites, incorpora significados, apropriando-se de
tudo que a brincadeira pode lhe proporcionar.
O ato de brincar ajuda a criança a se inserir de maneira promissora no seu contexto
social, de modo que possam assimilar e recriar as experiências a sua volta, observando no
comportamento dos adultos um protótipo para as suas ações e questionamentos.
Assim, o ato de brincar é de primordial importância no âmbito da educação infantil,
pois faz com que a criança se desenvolva a partir da interação estabelecida com as outras
crianças, seus familiares, educadores e demais pessoas envolvidas na instituição de ensino.
É por isso que Brougère (apud WAJSKOP, 2001, p. 31) asseverou que:
[...] é o lugar da socialização, da administração da relação com outro, da apropriação
da cultura, do exercício da decisão e da invenção. Mas tudo isso se faz segundo o
ritmo da criança e possui um aspecto aleatório e incerto. Não se pode organizar, a
partir da brincadeira, um programa pedagógico preciso. Aquele que brinca pode
sempre evitar aquilo que não gosta. Se a liberdade caracteriza as aprendizagens
efetuadas na brincadeira, ela produz também a incertitude quanto aos resultados. De
onde a impossibilidade de assentar de forma precisa às aprendizagens na
brincadeira. Este paradoxo da brincadeira, espaço de aprendizagem fabuloso e
incerto.
O brincar no âmbito do processo de ensino-aprendizagem deve ser entendido como uma
forma prazerosa de se educar, cuja construção do conhecimento ocorre por intermédio do
lúdico que ajuda na compreensão de símbolos, na apropriação da linguagem e na
representação do mundo.
Por causa disto, Bettelheim (apud Kishimoto, 2002, p. 69) assegurou que:
[...] o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas também tenta
resolver problemas do passado, ao mesmo tempo que se projeta para o futuro. A
menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade e tenta enfrentar
as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe representar seus
sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que
recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade de formas está
intimamente ligado à relação da menina com a mãe.
O ato de brincar faz com que a criança experimente vivenciar a representação do que
pode acontecer na sua vida adulta. Uma vez que a brincadeira, tanto pode remeter a criança ao
passado, como ao seu futuro. Por meio da brincadeira, é possível desenvolver o imaginário, a
capacidade motora, pois tudo é transmitido de maneira espontânea, enriquecido pela
experiência sensorial, privilegiando o desenvolvimento afetivo, intelectual, criativo, tornando
o processo de aquisição do conhecimento em algo vivo, dinâmico, sendo construído e
transformado pelo imaginário da criança.
23
3.2 O PAPEL DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Segundo Piaget (apud KAMI, 1991), o ato de brincar no contexto da educação infantil é
essencial na vida da criança, porque através da brincadeira a criança pode ter noção acerca
dos limites, noções de respeito ao próximo, senso do coletivo, desde que cada jogo seja
definido por etapas e sejam classificados em conformidade com a faixa etária de cada criança,
desenvolvendo assim, as bases para o desenvolvimento cognitivo, as quais são bem analisadas
pelo construtivismo. (KAMI, 1991).
A teoria piagetiana pretende explicar a capacidade de conhecer como fruto da interação
meio-X-organismo, responsável pela própria construção das estruturas mentais. De acordo
com essa teoria há três tipos de estruturas no organismo humano. Em primeiro lugar,
estruturas totalmente programadas, como a do aparelho reprodutor que nos capacitam
determinados comportamentos, tornando manifesto em determinadas épocas. Em segundo
lugar, as estruturas parcialmente programadas, como as do sistema nervoso, cujo
desenvolvimento e construção dependem já em grande parte do meio. Em terceiro lugar,
teríamos o que Piaget chama de estruturas programadas, que são as estruturas mentais
específicas para o ato de conhecimento. É claro que as possibilidades genéticas do ser
humano, com respeito às estruturas mentais específicas para o conhecer, estão determinadas
pela espécie, mas sua utilização vai depender do meio. (KAMI, 1991).
Piaget é convicto de que a hereditariedade desempenha um papel no desenvolvimento
cognitivo, embora ela sozinha não possa responder pelo desenvolvimento intelectual. Ele
afirmou que a hereditariedade impõe limites amplos para o desenvolvimento, em qualquer
momento. A maturação, a manifestação do potencial herdado, é o mecanismo pelo qual estes
limites são estabelecidos. Para ele (PIAGET, 1980, p. 78):
Maturação, no que se refere às funções cognitivas-conhecimento, simplesmente
determina o alcance das possibilidades num estágio específico. Ela não causa
atualização das estruturas. A maturação simplesmente indica se a construção de
estruturas específicas é oi não possível naquele estágio específico. Ela não contém
em si uma estrutura pré-formada, mas apenas abre as possibilidades. A nova
estrutura tem, ainda, que ser construído.
Assim sendo, a maturação (fatores herdados) coloca amplas restrições ao
desenvolvimento cognitivo. Estas restrições mudam à medida que a maturação progride. A
realização do potencial subtendido por estas restrições a qualquer ponto do desenvolvimento
depende das ações da criança sobre o seu meio. Dessa forma, a partir de um equipamento
biológico hereditário, a criança começa a formar estruturas mentais com a finalidade de
24
organizar o caos de sensações e estados internos desconhecidos.
Quando nascem as crianças não são dotadas de capacidade mentais prontas, mas apenas
de alguns reflexos, como chupar e agarrar, além de tendências inatas de exercitá-las e
organizar suas ações. Herdam, portanto, não uma inteligência organizada, mas alguns
elementos (a estrutura biológica e neurológica) que determinam seu modo de reagir ao
ambiente, que é, no início da vida, absolutamente caótico para a criança. (PIAGET, 1980).
Devido à sua imaturidade neurológica e psicológica, a criança não tem qualquer
conhecimento da realidade externa (objetos, pessoas, situações) ou de seus estados internos
(fome, etc). Ou seja, a criança, através de seu aparato sensorial, dispõe apenas de sensações
provenientes tanto do exterior como do interior, mas de nenhuma capacidade para discriminar
qualquer uma delas.
Piaget defende que a construção das estruturas que permitirão o conhecimento da
realidade acontece na relação sujeito-X-meio através do processo de equilibração. O
equilíbrio é um fator interno, porém não geneticamente programado. Um processo de auto-
regulação, ou seja, uma série de compensações ativas do sujeito como reação a perturbações
exteriores. Isso porque o processo de equilíbrio é, na realidade uma propriedade intrínseca e
constitutiva da vida orgânica e mental: todo o organismo vivo mantém um estado de
equilíbrio nos intercâmbios com o meio com o fim de conservar sua organização interna.
(PIAGET, 1974).
O sistema cognitivo dos seres humanos participa da tendência de todos os organismos
vivos a restabelecer o equilíbrio perdido sendo que, nesse caso, o equilíbrio atua como um
verdadeiro motor de desenvolvimento. A adaptação do ser humano ao meio se realiza por
meio da ação, elemento nuclear da teoria piagetiana, responsável pela interação
meio/organismo. Nesse processo global de adaptação estão implicados os processos
complementares de assimilação e acomodação que ocorrem no âmbito do ato de brincar.
(KAMI, 1991).
O processo de assimilação se refere à tentativa, feita pelo sujeito, de solucionar
determinada situação, utilizando uma estrutura mental já formada, isto é, a nova situação, ou o
elemento é incorporado e assimilado a um sistema já pronto. Já o processo de acomodação
destina-se à modificação de estruturas antigas com vistas à solução de um novo problema de
ajustamento, a uma nova atuação, a adaptação à nova exigência da realidade.
Portanto, percebe-se que os processos de assimilação e acomodação são
complementares, acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado
de adaptação intelectual. Trata-se, portanto, de um aspecto extremamente dinâmico e envolve
25
tanto a assimilação como a acomodação, possibilitando um crescimento no desenvolvimento
pessoal, na medida em que o sujeito adquiriu uma competência e uma flexibilidade cada vez
maior para lidar com as situações da prática. (PASCHOAL e MELLO, 2007).
Sendo assim, o desenvolvimento consiste numa passagem constante de um estado de
equilíbrio para um estado de desequilíbrio para um equilíbrio superior e, no processo, a
criança terá desenvolvido uma maneira mais eficiente (poderíamos dizer, mais inteligente) de
lidar com seu ambiente.
O sistema de Piaget requer que a criança atue sobre o meio ambiente para que ocorra o
desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento das estruturas cognitivas é assegurado
somente quando a criança assimila e acomoda os estímulos do ambiente, o que acontece
quando os sentidos da criança entram em contato com o meio ambiente. Quando a criança
está agindo no meio, movimentando-se no espaço, manipulando objetos, observando com os
olhos e ouvidos, ou pensando, ela está obtendo dados brutos para serem assimilados e
acomodados. Estas ações resultam no desenvolvimento de esquemas mentais. (KAMI, 1991).
Piaget preocupou-se mais com o estudo do desenvolvimento mental ou cognitivo, isto é,
com o desenvolvimento da forma como os indivíduos conhecem o modo exterior e com ele se
relacionam. Sua teoria defende que o desenvolvimento intelectual procede de uma série de
etapas definidas, cada uma delas com uma estrutura própria. Essas estruturas não são
observáveis, a única coisa que se observa são as condutas efetivas, concebidas como
manifestações dessa estrutura. Segundo Ferreiro (2008, p.119): “para Piaget a inteligência é,
antes de mais nada, adaptação. Não é uma ´faculdade´ da mente nem uma estruturação entre
outras: é preciso buscar seu modo de formação nos mecanismos sensório-motores mais
elementares”.
A inteligência aparece como a forma adaptativa mais elaborada, mais flexível e estável
quando o intercâmbio entre o organismo e os objetos que o rodeiam ultrapassa o imediato e o
momentâneo, aumentando as distâncias e alcançando relações mais complexas e integradas.
Apesar de centrar sua análise nos aspectos cognitivos, Piaget também aborda a relação
afetividade e cognição na medida em que considera que o desenvolvimento intelectual
apresenta dois componentes, um cognitivo e outro afetivo. Afeto e cognição formam uma
unidade no funcionamento intelectual. Para Piaget (1980, p. 96):
É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem
nenhum elemento cognitivo. É igualmente, impossível encontrar um comportamento
composto só de elementos cognitivos... Embora os fatores afetivos e cognitivos
sejam indissociáveis, num dado comportamento, eles parecem ser diferentes quanto
à natureza. É óbvio que os fatores afetivos estão envolvidos mesmo nas formas mais
26
abstratas de inteligência. Para um estudante resolver um problema da álgebra ou
para um matemático descobrir um teorema, deve haver um interesse-intrínseco, um
interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto trabalha, estados de
prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos de fadiga, esforço,
aborrecimento e etc; entram em cena. Ao finalizar o trabalho, sentimento de sucesso
ou fracasso pode ocorrer; e finalmente o estudante pode experienciar sentimentos
estéticos fluindo da coerência de sua solução.
O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual.
Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento ou ainda determinar sobre que
conteúdo a atividade intelectual se concentrará. De acordo com Piaget, o aspecto afetivo, em
si, não pode modificar as estruturas cognitivas (esquemas), embora, ele possa influenciar
quais as estruturas modificar.
A esse respeito, Piaget (1980, p. 76), salienta que:
Embora a questão afetiva cause o comportamento, embora ela acompanhe
constantemente o funcionamento da inteligência e embora ela acelere o freie o ritmo
de desenvolvimento, ela, em si mesma, no entanto, não pode gerar estruturas de
comportamento e não pode modificar as estruturas em cujo funcionamento ela
intervém.
À medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo
da afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as
experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às
estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento.
Muito embora se reconheça que nenhuma teoria possa ser colocada em prática, muitas
concepções oriundas dos estudos de Piaget passaram a fazer parte do discurso dos educadores
e serviram de base para diversas pesquisas sobre o processo de construção do conhecimento
pelo ser humano. Em destaque, têm-se as contribuições em pesquisas nas áreas de educação
matemática e na aquisição da leitura e escrita. Entretanto, é no nível conceitual mais amplo
que essas contribuições se fazem mais presentes. (KAMI, 1991).
Um exemplo disso é a própria noção de construção do conhecimento que define o
construtivismo. De acordo com Piaget (1980), não há conhecimento sem conceitos e o
conhecimento, por sua vez, parte da ação de uma pessoa sobre o meio em que vive. Se o
objeto do conhecimento é o meio, abrangendo os aspectos físicos e culturais, o sujeito do
conhecimento para Piaget (1980), é o sujeito epistêmico. Esse sujeito ideal, universal, não
corresponde a ninguém particular, embora sintetize as possibilidades de cada uma das pessoas
e de todas as pessoas ao mesmo tempo. É, então, o sujeito que constrói o próprio
conhecimento. (KAMI, 1991; KASHIMOTO, 2002).
Para Piaget, a aprendizagem será feita em função do nível de desenvolvimento
27
cognitivo do sujeito. De maneira geral, somente progridem os sujeitos que se encontram em
um nível operatório próximo ao da aquisição da noção que será aprendida (nível
intermediário), pois está a meio caminho entre a ausência da noção e sua completa aquisição.
A aprendizagem pelo sujeito do conhecimento vai depender, portanto, do nível cognitivo
inicial desse sujeito, ou seja, o que um aluno pode realizar em termos de aprendizagem está,
obviamente, limitado por seu nível atual de competência cognitiva. (FERREIRO, 2001).
Nessa perspectiva, é aconselhável analisar os conteúdos da aprendizagem escolar com o
fim de se determinarem às competências cognitivas necessárias para que se possa assimilá-los
corretamente. Se uma criança é forçada a aprender um conteúdo que ultrapassa suas
capacidades, muito provavelmente o resultado, se é que obtém, será a memorização mecânica
ou a compreensão incorreta. Respaldando o exposto Cool (1996, p. 119) afirma:
A aprendizagem escolar não consiste em uma recepção passiva de conhecimento,
senão que em um processo ativo de elaboração; os erros de compreensão provocados
pelas assimilações incompletas ou incorretas do conteúdo são degraus necessários e,
freqüentemente úteis, neste processo ativo de elaboração.
Assim, o aluno constrói o conhecimento por meio de ações efetivas ou mentais que
realiza sobre o conteúdo da aprendizagem. A atividade auto-estruturante da criança, ou seja, a
atividade cuja origem, organização e planejamento correspondem à criança por meio do ato
de brincar é o melhor caminho para aprendizagem. Se as crianças cometerem erros, na
perspectiva construtivista estes serão tratados de forma positiva, isto é, a partir dele será
apresentado caminhos para superá-los.
A análise do erro sob esse prisma é, talvez, a idéia piagetiana de maior impacto na
educação. Para Andrade (2003), o modelo construtivista esforça-se, contrariamente ao
tradicional, não para eliminar o erro e sim lhe conferir uma condição bem mais positiva. A
meta é sempre a de chegar a erradicá-los das produções dos alunos, mas se admite que, para
chegar a tanto, é preciso deixá-los aparecer, até mesmo algumas vezes provocá-los, se
queremos conseguir tratá-los melhor.
O ambiente coloca continuamente a criança diante de questões que rompem o estado de
equilíbrio do organismo e eliciam a busca dos comportamentos mais adaptativos. No caminho
em busca de um novo estado de adaptação o “erro” é a natural consequência do
desenvolvimento da lógica interna da criança. Assim, o ponto de vista construtivista percebe o
erro sob uma nova condição: a de indicador e analisador dos processos intelectuais
desenvolvidos pelos educandos no processo de aprendizagem e um mecanismo através do
qual a lógica infantil se transforma em lógica adulta. (FERREIRO, 2001).
28
E, neste ponto, pode-se mencionar que Piaget valoriza a curiosidade intelectual e a
criatividade, sugerindo que o ato de conhecer é prazeroso e gratificante, constituindo-se em
uma força motivadora para o próprio desenvolvimento e construção de sentidos e
significados. (KAMI, 1991).
O ensino eficaz, em uma perspectiva construtivista, é o ensino que consegue ajustar o
tipo e a intensidade da ajuda ao processo de construção de significados realizados pelas
crianças. O processo de construção de significados que, em maior ou menor medida, é
realizado pela criança por intermédio da brincadeira que visa fixar conteúdos de ensino, é
inseparável do processo, mediante o qual atribui este ou aquele sentido a esses conteúdos.
Assim, a criança constrói determinado significado sobre os conteúdos, à medida que,
simultaneamente, atribuí-lhe determinado sentido sendo que o processo mediante o qual
chegam a atribuir um sentido ao que aprendem está diretamente vinculado aos ingredientes
afetivos e relacionais da aprendizagem escolar que utiliza a brincadeira como importante
ferramenta pedagógica. (COOL, 1996).
3.3 A BRINCADEIRA NA FORMAÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA
Para Vygotsky (1987), o desenvolvimento infantil é construído de maneira gradativa,
sendo suas funções psicológicas construídas no decorrer de todo processo histórico. Para ele,
a criança pode utilizar a regra do jogo para regular o seu comportamento durante o processo
de interação social, uma vez que as maiores aquisições de uma criança são conseguidas ao
brincar. Isso ocorre porque o brinquedo suscita uma zona de desenvolvimento proximal da
criança, pois ao brincar a criança coloca em prática sua visão de mundo, podendo uma visão
mais ampla e real ser alcança com o auxilio dos educadores. (VYGOTSKY, 1987)
Por isso, Vygotsky (1987, p. 106) escreveu:
[...] se as necessidades não realizáveis imediatamente, não se desenvolvessem
durante os anos escolares, não existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem
ser inventados justamente quando as crianças começam experimentar tendências
irrealizáveis.
Embora seu tema central seja a relação entre pensamentos e linguagem, ele introduziu
uma perspectiva histórica na compreensão acerca do desenvolvimento infantil, procurando
demonstrar como o ser humano interage com os aspectos sociais e culturais. Antes mesmo de
concebida biologicamente, a criança já faz parte do universo cultural dos homens como objeto
do discurso dos outros e esse universo constitui o seu meio natural. (KHOL, 1995).
29
Vygotsky (1987) trabalha com a função mediadora dos instrumentos e dos signos na
atividade humana, fazendo uma analogia entre o papel dos instrumentos de trabalho na
transformação e no controle da natureza e o papel dos signos enquanto instrumentos
psicológicos, ferramentas auxiliares no controle da atividade psicológica.
O sistema de representação da realidade é a linguagem, sistema simbólico básico de
todos os grupos humanos. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que fornece
formas de perceber e organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que
fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo.
A linguagem humana é fundamental para a mediação entre o sujeito e objeto de
conhecimento, ordenando em categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos
usuários dessa linguagem. Para Vygotsky: “Os conceitos são construções culturais,
internalizados pelos indivíduos ao longo de seu processo de desenvolvimento”. (Apud,
KOHL, 1995, p. 28).
É também o grupo onde o indivíduo se desenvolve que vai lhe fornecer, o universo de
significados que ordena em conceitos que podem ser espontâneos ou científicos. Os conceitos
espontâneos são desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança, em suas interações
sociais enquanto que os conceitos científicos são aqueles adquiridos por meio do ensino,
como parte de um sistema organizado de conhecimentos, ou seja, de sociedades letradas. Os
membros dos grupos culturais que não têm acesso aos conhecimentos científicos funcionam
com base em conceitos espontâneos, gerados nas situações concretas e nas experiências
pessoais.
É por isso que Vygotsky (1987, p.116) assegurou que:
[...] a interação com o brincar propicia à criança a criação de um espaço para a
realização de desejos, que não podem ser satisfeitos imediatamente na situação real,
através de situações imaginárias de faz-de-conta, que emancipam a criança das
pressões situacionais.
Para Vygotsky (1987), interação social é o maior fator do desenvolvimento humano,
pois permite que o ser entre em contato com o meio, sendo modificado por este e
modificando-o. Assim, a criança tem a possibilidade de construir não só a sua forma de
conhecer a realidade, como de interagir com ela. Por causa disto, ele concebe o ato de brincar
como um momento de maior interação. Por esta razão surge a necessidade de se voltar
atenção especial para esta atividade, principalmente no âmbito da educação infantil.
Isso porque, o processo de mediação social é uma operação, que inicialmente representa
uma atividade externa é reconstruída, começa a ocorrer internamente em um processo
30
interpessoal, termina por transformar-se, até que uma função intrapsicológica aparece
mediante o processo de internalização. “A internalizacão não é um processo de copia da
realidade externa num plano interior já existente, é mais do que isso, é um processo em cujo
seio se desenvolve um plano interno da consciência”. (ONRUBIA, 1996, p.83).
Em outras palavras, todas as funções superiores se originam como relações entre seres
humanos. Para que se efetive a formação dos processos psicológicos é necessário que haja à
mediação.
Neste contexto, Vygotsky (1987, p. 451-452) considera que:
O processo de desenvolvimento não coincide com o de aprendizagem, o processo de
desenvolvimento segue-se ao de aprendizagem, que cria uma área de
desenvolvimento potencial.
Portanto, não existe desenvolvimento sem aprendizagem, nem aprendizagem sem
desenvolvimento, ou seja, os processos são interdependentes. O processo de aprendizagem
consiste em uma interiorização progressiva dos instrumentos mediadores e tem início no meio
exterior, por meio de processos de aprendizagem que somente mais adiante se transforma em
processos de desenvolvimento interno.
A concepção de que o aprendizado é que possibilita o despertar de processos internos do
indivíduo, liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o ambiente sócio-cultural em
que vive. (KHOL, 1995).
Um aspecto relevante refere-se à constituição das funções psicológicas superiores,
principal objeto de interesse de Vygotsky. Enquanto processos voluntários, essas funções são
tipicamente humanas, pois (é o que difere dos animais) aparecem tardiamente e apresentam
um maior grau de autonomia em relação aos fatores biológicos, sendo resultado da
socialização e inserção do homem com o meio social.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o
desenvolvimento deve-se considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança,
mas também o seu nível de desenvolvimento potencial, isto é sua capacidade de desempenhar
tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. (ONRUBIA, 1996).
Este autor ainda explica o desenvolvimento humano com base na interação da criança
com a sua cultura, seu meio social, através do processo de mediação. Segundo ele, no
processo da aprendizagem humana dois níveis estão presentes. Ou seja, a aprendizagem se
desenvolve a partir Zona de Desenvolvimento Atual (ZDA) até alcançar a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), levando o sujeito, finalmente, a adquirir autonomia.
(ONRUBIA, 1996).
31
A ZDP é o lugar onde, graças aos suportes e a ajuda de outros, as crianças que no início
do processo necessitam de ajuda para avançar, podem se libertar realizando suas tarefas de
maneira autônoma. Ou seja, é possível ao educador oferecer uma ajuda ajustada no processo
de aprendizagem, criando zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir, oferecendo
assistência adequada. E, sem dúvida alguma, o ato de brincar é de suma importância para o
desenvolvimento da criação e a sua formação social.
De acordo com Onrubia (1996, p. 137):
Diante de um grupo de alunos que se sentem pouco competentes para as
aprendizagens escolares, que têm uma longa história de fracasso, que não mostram
interesse por aquilo que a escola pode lhes oferecer, buscar o vínculo afetivo e
emocional que sirva de suporte aos aspectos mais estreitamente cognoscitivos da
aprendizagem pode transforma-se em uma tarefa prioritária para o professor e para a
classe.
Uma característica típica da ajuda na ZDP é promover a utilização independente dos
conhecimentos aprendidos pelas crianças, permitindo continuar aprendendo de maneira
autônoma seu conhecimento, no processo de aprendizagem através da utilização de
brincadeiras. Um aspecto importante na criação da ZDP é justamente o relacionamento entre
o que as crianças sabem previamente e aquilo que tem de aprender, utilizando o uso adequado
da linguagem para avançar na ZDP, com um vocabulário acessível às crianças com termos
práticos e de forma explicita facilitando o processo de compreensão. A interação
educador/criança é fonte básica da criação da ZDP com a ajuda sistemática e organizada do
professor. No entanto a interação entre alunos é fundamental para que os participantes
progridam na aprendizagem através da ZDP. A ZDP garante que cada desenvolvimento seja
individual, apesar de sua construção interativa e social.
Nesse processo educacional, é fundamental a relação que se concebe entre
professor/aluno muito embora professor ocupe um lugar relativamente secundário no processo
de construção de conhecimento, que se interpreta como resultado de um ato autônomo do
aluno em interação com o objeto de conhecimento.
No entanto, cabe ao professor importante função a desempenhar como orientador, guia
ou facilitador da aprendizagem, sendo de sua competência criar condições para se produzir as
interações necessárias para que o aluno se aproprie do objeto de conhecimento. E, neste
contexto, a brincadeira como ferramenta pedagógica é de primordial importância uma vez que
permite com que o professor fixe conceitos, ministre conteúdos, proporcionando ao educando
o seu desenvolvimento motor, cognitivo, além do estabelecimento da interação social da
criança com o universo ao seu redor.
32
Isso porque a prática de ensino deve ser entendida como um processo ativo da criança,
na qual a mesma enriquece os seus esquemas de conhecimento. Assim, a brincadeira deve
instigar e apontar, de forma essencial, para aquilo que as crianças não dominam e não
conhecem, colocando-as diante de situações novas, de conflitos sócio-cognitivos, atingindo a
ZDP, os quais servirão de base para uma eficiente aprendizagem.
33
4 A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS REFLEXÕES E
DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
A brincadeira no âmbito da educação infantil é algo que vem despertando cada vez mais
o interesse de pesquisadores e estudiosos acerca desta temática. Isso porque o ato de brincar
faz parte da vida da criança como algo inato, sendo inegável a vantagem da utilização da
brincadeira como ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem. Uma vez que
o jogo, o brinquedo e a brincadeira auxiliam a criança no estabelecimento de ralações,
proporcionando assim aquisição de conhecimento, amadurecimento, desenvolvimento motor e
visão do mundo e das coisas que a cercam.
Além disso, a criança aprende a respeitar o outro, a respeitar regras, a compartilhar
coisas com o próximo, além de sentir prazer, divertir-se e adquirir conhecimento, dando asas a
sua imaginação, fantasia, de modo que o real e o imaginário convivam de maneira
complementar. É por isso que o ato de brincar no âmbito do processo de ensino-aprendizagem
é de suma importância, pois ajuda no desenvolvimento das habilidades motoras, sociais e
cognitivas. Isso porque o ato de brincar proporciona situações de conflitos, estabelece
ligações com o outro, devendo a criança estabelecer estratégias, seguir regras, de modo que
entenda, divirta-se e aprenda.
Todavia, é oportuno ressaltar que para a utilização do ato de brincar como ferramenta
pedagógica, é preciso que o educador saiba articular a brincadeira, estabelecer os objetivos
que deseja alcançar, levando em consideração os fatores sócio-culturais da criança, a estrutura
onde será realizada a dinâmica, assim como também seu tempo de atenção, de modo que a
criança tenha interesse, curiosidade, satisfação e prazer.
Dessa forma, a criança irá se sentir segura e capaz, porque estará motivada com a
dinâmica, que foi planejada para sua satisfação e aprendizado, impulsionando, assim, as
vantagens proporcionadas pelo ato de brincar como ferramenta pedagógica. (FREIDMANN,
1996).
As crianças não brincam mais como antigamente, quando as brincadeiras geravam
movimentos e interações com o outro possibilitando uma vida bem mais saudável e dinâmica,
promovendo de maneira satisfatória o seu desenvolvimento cognitivo, motor e de
conhecimento.
O ato de brincar oferece um desafio à criança. E, isso provoca estímulo, contato com o
novo, despertando a imaginação e o interesse da criança pela brincadeira no processo de
aprendizagem. Assim, o ato de brincar ajuda o professor no processo de mediação do
34
conhecimento, pois a utilização de dinâmica no âmbito do processo de ensino-aprendizagem
desperta no educando indagações e curiosidade de toda natureza, porque só através desta é
que o conhecimento torna-se atrativo.
Daí surge a necessidade de a escola proporcionar as condições ideais para o professor
no âmbito da educação infantil utilizar jogos, brincadeiras, atividades práticas, de modo que a
escola possa possibilitar a inclusão das atividades lúdicas como ferramentas pedagógicas.
Visto que não adianta o professor saber utilizar o brincar como ferramenta do ensino, se este
não tiver as condições necessárias para tanto.
A escola precisa pensar o brincar não apenas como uma atividade recreativa, mas como
um instrumento importante no âmbito da educação infantil, de modo que os pais também
possam se conscientizar acerca da importância da atividade lúdica na aprendizagem e
incentivar e apoiar o educador na sua prática pedagógica.
4.1 O ESPAÇO ESCOLAR, A APRENDIZAGEM E O PRAZER
O ato de brincar, como foi enfatizado ao longo deste estudo, é algo natural, inato, que
pode ajudar no processo de aprendizagem infantil. Isso porque o brincar faz com que a
criança use não apenas a sua imaginação, como a incorpore ao real, fazendo com que a
apreensão do contexto a qual está inserida seja ampliada. Afora isso, a brincadeira permite
que os ciclos de desenvolvimento infantil sejam respeitados, sem deixar de ajudar na evolução
cognitiva, social e de aquisição do conhecimento.
A educação é um processo contínuo e permanente. Por causa disto, a escola deve
priorizar um ambiente saudável e digno para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. Neste contexto, pode-se situar o ato de brincar como um instrumento
pedagógico que auxilia a criança no seu processo de desenvolvimento motor, sensorial,
cognitivo, afetivo, de aquisição de conhecimento, pois permite que a criança estabeleça
relações com o outro, com o mundo a sua volta e consigo mesmo.
Assim, a educação infantil não apenas tem o dever de educar, mais o de recrear, de
promover interações, de modo que a criança possa avançar na aquisição do conhecimento e no
seu relacionamento com o meio e com as pessoas. Isso porque a escola deve cumprir seu
papel transformador em outras instâncias, pois a criança deve ser concebida como ser social,
parte integrante de um meio, de uma família, que devem ser levados em consideração no
decorrer do processo de ensino-aprendizagem.
35
Além disso, cabe ressaltar ainda que o ato de brincar ganha especial significação no
momento em que na sociedade moderna privilegia-se o uso da tecnologia em detrimento de
brincadeiras e jogos do passado. Daí reside à relevância da escola como uma instituição
guardiã do ato de brincar, das tradições, costumes e bens culturais de uma sociedade. Nesse
sentido, o brincar, como momento de aprendizagem, é uma atividade que necessita ser
incluída na proposta pedagógica da escola, para proporcionar continuidade às ações
desenvolvidas em sala de aula.
O brincar necessita ser incluído na proposta pedagógica da escola, para proporcionar
novos caminhos para a aprendizagem, inovando as ações desenvolvidas em sala de aula e
primando por um espaço que possibilite à criança a vivência de um tempo com qualidade de
experiência.
Por causa disto Silva (2001, p. 14) escreveu:
A formação lúdica deve proporcionar ao futuro educador conhecer-se como pessoa,
saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear suas resistências e ter uma
visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do
jovem e do adulto.
O educador necessita estar informado a respeito dos métodos de ensino, de como
utilizar o ato de brincar na sua prática pedagógica, de modo que o lúdico pode ajudar de
maneira promissora no seu papel de mediar do processo de conhecimento e no
desenvolvimento infantil.
Neste contexto, é importante assegurar o caráter social da escola no âmbito do ensino-
aprendizagem e o papel que a atividade lúdica tem neste contexto. Isso porque a criança por
intermédio da brincadeira interage com outras crianças, com o educador e com os demais
membros da comunidade escolar, de modo que a criança possa se apropriar de papeis sociais,
da cultura e da visão de mundo, proporcionando, assim, conhecimento e a exploração do meio
a sua volta.
A criança deseja na escola satisfazer seus desejos, aprender com seus anseios levados
em conta. Assim, a escola, por intermédio das atividades lúdicas, pode transformar o ensino
em algo prazeroso, porque se torna em um lugar onde se pode aprender e se divertir ao
mesmo tempo. Desta forma, a criança pode apreender diferentes papéis na sociedade por
intermédio de representação dos mesmos, de modo que a sua imaginação incorpore
características do real. (VYGOTSKY, 1987).
A brincadeira não tem apenas um caráter de diversão ou de passatempo. Pela
brincadeira a criança, sem a intencionalidade, estimula uma série de aspectos que contribuem
36
tanto para o desenvolvimento individual do ser quanto para o social. A brincadeira desenvolve
os aspectos físicos e sensoriais. Os jogos sensoriais, de exercício e as atividades físicas que
são promovidas pelas brincadeiras auxiliam a criança a desenvolver os aspectos referentes à
percepção, habilidades motoras, força e resistência, dentre outras. (MELLO, 1999).
Outro aspecto ressaltado na brincadeira deve ser sobre o desenvolvimento emocional e
da personalidade da criança. Isso porque entre as razões que estimulam a criança a brincar,
está o prazer que esta proporciona, além de propiciar que a criança se exprima, colocando
para fora seus pontos de vistas, suas emoções, sua agressividade. Além disso, aumenta a
experiência e o estabelecimento de contatos sociais, permitindo com que a criança possa
verificar seus erros e acertos, podendo reformular sua estratégia, seu entendimento, dentre
outros fatores que podem dar lastro a novas ações. (FRIEDMANN, 1996).
O ato de brincar também é uma rica fonte de comunicação, pois até mesmo na
brincadeira solitária a criança, pelo faz de conta, imagina que está conversando com alguém
ou com os seus próprios brinquedos. Com isso, a linguagem é desenvolvida com a ampliação
do vocabulário e o exercício da pronúncia das palavras e frases.
A cognição e o desenvolvimento intelectual são exercitados em jogos onde a criança
possa testar principalmente a relação causa-efeito. Na vida real isto geralmente é impedido
pelos adultos para evitar alguns desastres e acidentes. Entretanto, no jogo ela pode vivenciar
estas situações e testar as mais variadas possibilidades de ações. (FRIEDMANN, 1996).
4.2 PAPEL DO PROFESSOR FRENTE AO UNIVERSO INFANTIL
A brincadeira, como pôde ser vista ao longo deste estudo, é algo de grande importância
na educação infantil. E, como mediador no processo de ensino-aprendizagem, o professor
possui papel fundamental tanto na sua prática pedagógica, como na utilização do ato de
brincar no âmbito de ensino, pois compete a ele a escolha, a estruturação, a limitação e
oferecimento de materiais utilizados na dinâmica, assim como a preparação do local.
O educador precisa ter consciência que a brincadeira no âmbito da aprendizagem é uma
ação voltada pra um sujeito social e, por intermédio desta, permite com que se construa a
subjetividade, a sensibilidade da criança, de modo que a compreensão da realidade concreta
possa ser percebida por intermédio do ato de brincar.
Possibilitar a utilização do lúdico no âmbito do processo de aprendizagem é o mesmo
que ajudar na utilização da criatividade, na criação dos sonhos, na promoção da interação
social, vinculando a aquisição de conhecimento ao prazer, a forma de como se pode aprender
37
brincando, divertindo-se, tudo em um clima agradável e promissor. Nesse sentido, pode-se
afirmar que o brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da criança deve
ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado a sala de
aula, onde as crianças tenham condições de participarem de atividades que deixem florescer o
lúdico.
Para que isso ocorra, faz-se necessário que o educador se veja como um dos
participantes, acompanhando as atividades, mediando os conflitos, estipulando a duração, de
modo que possa planejar as atividades, a fim de que ocorram de forma mais promissora
possível.
A atividade lúdica exige do professor desprendimento, conhecimento e crença na sua
utilidade, pois é necessário que ele esteja comprometido em proporcionar ao educando uma
prática pedagógica prazerosa, estimulante, um convite à curiosidade, ao interesse, a fim de
que a aquisição de conhecimento transcorra em um ambiente divertido, de interação social,
criatividade e imaginação.
Isso porque por intermédio da ludicidade a criança pode pensar, agir, sentir, aprender,
de modo que venha se desenvolver em um ambiente agradável, suave e instigante. Assim,
cabe ao educador analisar a prática pedagógica mais adequada, refletindo sobre sua concepção
de ensino, a fim de que possa ter clareza quanto à utilização do lúdico no processo de
aprendizagem.
O brincar para a criança é uma atividade mágica, uma forma de abstração da realidade.
É uma forma que a criança tem de mediar o mundo infantil e com o mundo adulto. As
atividades lúdicas representam a imaginação da criança em ação, elaborando seus processos
internos a fim de ajudar no processo de assimilação e compreensão da realidade.
Cabe, portanto, ao professor utilizar o lúdico como uma forma na qual o processo de
aquisição de conhecimento possa se estabelecer em um ambiente prazeroso, onde a criança
pode soltar sua fantasia, utilizar sua imaginação, construindo pontes entre o real e o
imaginário, de modo que possa assimilar, compreender e entender a dimensão do meio a sua
volta e da interação social. Assim, o professor irá ser um verdadeiro mediador do processo de
ensino-aprendizagem no âmbito escolar.
38
4.3 A BRINCADEIRA NO ESPAÇO ESCOLAR: TIPIFICAÇÕES E
FUNCIONALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A brincadeira é algo de primordial importância no âmbito do desenvolvimento infantil,
podendo ser utilizada como ferramenta pedagógica no processo de aprendizagem.
Vygotsky (1987) entende a brincadeira como um meio pelo qual a criança supre
algumas de suas necessidades, sendo também um meio de aprendizado, de desenvolvimento
da imaginação, da compreensão da realidade, do domínio de regras e da construção de uma
situação imaginária, base para o pensamento abstrato adulto.
O desenvolvimento infantil é permeado pelo ato de brincar. Suas possibilidades são
imensas. E, no âmbito do processo de educação, a brincadeira permite que a criança
estabeleça interações e possa ampliar seus horizontes de percepção e conhecimento, sendo
também instrumento de comunicação pelo qual a criança exprime seus sentimentos
(CARVALHO, ALVES e GOMES, 2005).
Noutras palavras, pode-se dizer que a brincadeira assume diversas funções no
desenvolvimento da criança, de maneira que o seu desenvolvimento social, cognitivo,
emocional, psicomotor e na aquisição do conhecimento ocorra de forma integral, partindo de
situações imaginárias e suas co-relações com situações reais.
Isso ocorre devido à funcionalidade da brincadeira no âmbito escolar, visto que a
brincadeira apesar de cada uma possuir suas características, objetivos, formas de utilização,
todas elas, indistintamente, funcionam.
O ato de brincar é algo inerente a natureza. Não há qualquer tipo de diferença de ordem
econômica, social, cultural capaz de impedir o surgimento do desejo de brincar. Uma vez que
a brincadeira permite que a criança estabeleça uma ampla variedade de interações, seja ela
social, cultural, sempre utilizando sua imaginação, sua capacidade motora, cognitiva, daí a sua
importância no âmbito da educação.
39
Acerca das brincadeiras e suas implicações sociais, encontramos o seguinte quadro:
Quadro 1 – Descrição dos tipos de brincadeiras e suas implicações.
Brincadeiras/Tipos Implicações
Brincadeiras Solitárias Há muito que explorar no mundo: forma, textura (áspero, liso, escorregadio),
consistência (duro, macio), cor, gosto. Tudo deve ser explorado, sentido, cheirado,
experimentado. No início brincar, significa isso, e a presença de outra criança não
oferece nenhum interesse.
Brincadeiras em
paralelo
Antes de mostrar interesse nas brincadeiras de outras crianças, a criança que está
brincando ao lado de seus novos amiguinhos, sem fazer esforço para estabelecer
contato. Ficará contente em brincar ao lado de outras crianças, “em paralelo” e se
absorverá na sua própria atividade.
Observar Brincadeiras Uma modificação muito grande acontece quando a criança passa a mostrar interesse
nas atividades de outras crianças. No início, tal interesse parecerá bastante passivo, e
bom espaço de tempo será gasto, simplesmente, na observação de brincadeiras. Pode-
se notar, porém, que esse comportamento será bem diferente de uma olhada sem
compromisso, pois a criança estará obviamente envolvida, muito absorvida em sua
observação.
Brincar com os outros
do próprio grupo
Os primeiros movimentos em direção a se juntar as brincadeiras de um grupo podem
tanto ser tranquilos quanto tempestuosos; isto depende do grupo em questão e da
criança que pretende juntar-se.
Brincadeiras
Cooperativas
Na brincadeira cooperativa é muito importante pertencer ao grupo. A criança tem um
lugar definido, bastante diferente daquele decorrente da atividade individual que
caracteriza as brincadeiras solitárias ou em paralelo e, diferente até, da simples
socialização peculiar ao processo de se juntar a um grupo. A criança toma parte em
atividades compartilhadas, fazendo as mesmas coisas, divide brinquedos, espera a sua
vez, trabalha com outros. A conversa é principalmente em torno da própria atividade.
Cooperação Complexa Nesse tipo de brincadeira as crianças assumem papéis, esperam a vez, e toda atividade
depende mais do desempenho conjunto do grupo. Certas brincadeiras, como imitar
papai e mamãe, por exemplo, podem durar vários dias ou semanas, com graus variáveis
de elaboração e com instruções causadas por outros interesses. A conversa gira
principalmente em torno dos papéis representados.
Fonte: Maluf (2003, p. 25).
No quadro acima pode ser observado como a criança no seu processo de
desenvolvimento interage com o ato de brincar e que cada tipo de brincadeira possui as suas
implicações, fazendo com que cada criança reaja de maneira diferente em seu contato com a
brincadeira. Daí a necessidade do educador levar em consideração na sua prática pedagógica
as peculiaridades de cada tipo de criança, uma vez que só assim o processo de aquisição do
conhecimento poderá ser promissor.
40
Quadro 2 – Descrição da forma básica, dos detalhes e dos exemplos da brincadeira.
Forma Básica Detalhe Exemplos
Brincar
Físico
Motor Amplo Construção
Destruição
Blocos de Montar
Argila/Areia/Madeira
Motor Fino Manipulação
Coordenação
Blocos de encaixar
Instrumentos musicais
Psicomotor Aventura
Movimento Criativo
Exploração sensorial
Brincar com objetos
Aparelhos de subir
Dança
Modelagem de sucata
Mesa descobertas
Brincar
Intelectual
Linguístico Comunicação/Função/
Explicação/Aquisição
Ouvir/
Contar histórias
Científico Exploração/ Investigação/
Resolução de problemas
Brincar com água/
Cozinhar
Simbólico/Matemático Representação/faz-de-
conta/mini-mundo
Casa de bonecas
Teatro/Jogos com números
Criativo Estética/Imaginação
Fantasia/Realidade
Pintura/Desenho/
Modelagem
Brincar
Social/
Emocional
Terapêutico Agressão/Regressão/
Relaxamento/Solidão/
Brincar Paralelo
Madeira/Argila/Música
Linguístico Comunicação/
Interação/Cooperação
Marionetes/Telefone
Receptivo Domínio/Controle Qualquer coisa
Empático Simpatia/Sensibilidade Animais de estimação/
Outras crianças
Autoconceito Papéis/Emulação
Moralidade/Etnicidade
Oficinas de serviços/
Discussão
Jogos Competição/Jogos Jogos de palavras/Números
Fonte: Maluf (2003, p. 25).
No quadro 2, é possível verificar como o brincar pode influenciar de maneira positiva a
criança nos seus aspectos físicos, sociais e emocionais. Para cada tipo de brincadeira, para
cada especificidade da criança, há um fator que pode influenciar no processo de
desenvolvimento da criança. Visto que o universo e os precedentes abertos pelo ato de brincar
são inúmeros, cabendo ao educador saber explorar as dinâmicas que se mostrem mais
promissoras para o educando, levando em consideração as particularidades de cada um, o
local onde serão realizadas, bem como o tempo de duração e outros fatores que precisam ser
analisados para que possa haver eficácia do ato de brincar como uma ferramenta pedagógica.
Assim, o professor pode utilizar diversos tipos de materiais, de objetos em suas
dinâmicas. Há alguns brinquedos industrializados também que podem ser utilizados no
processo de aprendizagem, assim como objetos e materiais que podem ser reciclados. Como
exemplo, pode-se ensinar alguns conceitos matemáticos por intermédio de caixas de fósforo,
ou por intermédio de dados efetuados com papel, ou ainda, com boliche com garrafas pet,
além de muitos outros materiais. Porém, é oportuno salientar que esses materiais precisam se
41
enquadrar às características da atividade, bem como ao local onde será desenvolvida a
dinâmica.
O educador para trabalhar com movimentos e danças, pode criar objetos que podem
servir como instrumentos musicais e sons, como latas de tambor reciclado, chocalho de lata
de refrigerante, garrafas de água mineral, além de muitos outros. Assim, o educador pode
envolver a criança na produção dos próprios instrumentos que serão utilizados na dinâmica,
de modo que estas possam utilizar suas habilidades, criatividade, uma vez que além de reduzir
os custos da dinâmica, faz com que a criança se comprometa com a produção da diversão em
si.
Isso porque qualquer material, desde que trabalhado com criatividade, pode ser utilizado
em uma dinâmica, uma vez que o processo pedagógico pode ser desenvolvido utilizando-se a
estratégia de aprender brincando, utilizando-se os mais variados objetos no âmbito de ensino-
aprendizagem.
Afora isso, os jogos podem ser utilizados também no processo de aprendizagem, uma
vez que as regras estabelecidas neles incrementam o espírito lúdico e a necessidade humana
de comunicação da qual as brincadeiras infantis são a manifestação do imaginário, do real e
da visão do mundo das crianças. Existem vários tipos de jogos como: jogo de xadrez; jogo de
futebol; jogos olímpicos; jogo de damas; jogos de azar; jogo de palavras; jogo de empurra,
entre outros. Os jogos desempenham papel importante no desenvolvimento físico e intelectual
da criança, podendo ser fortes aliados no âmbito do ensino.
Outro fator que deve ser ressaltado nos jogos infantis são os jogos simbólicos; neles
originam-se a imitação e representação. No jogo simbólico existe uma verdade subjetiva: este
jogo constitui uma transposição simbólica que submete as coisas à atividade própria, sem
regras ou limitações, permitindo que a criança exercite sua fantasia, imaginação, indo além da
realidade, como também sendo utilizados como recurso terapêutico, de estímulo, dentro da
estratégia pedagógica adotada pelo professor.
Isso porque o jogo possibilita a percepção da criança além da sua realidade, além de
desenvolver seus aspectos motor, social, intelectual e afetivo, de modo, a contribuir de
maneira significativa no processo de aprendizagem, haja vista que o jogo exige da criança
uma série de operações cognitivas como classificação, seriação, antecipação, conservação,
compensação, ação, reação, unindo essas operações às emoções suscitadas na criança.
(KISHIMOTO, 2002).
Brincando e jogando a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca,
apreendendo-a, assimilando-a e reproduzindo as suas vivências. O jogo é uma necessidade
42
infantil, tem uma finalidade educacional porque começa como exercício funcional. Daí a
necessidade de se inserir o jogo no âmbito do processo de ensino-aprendizagem, pois o
mesmo pode ser carregado de significações e conteúdos de ensino, desde que utilizado de
maneira adequada pelo docente.
Além disso, toda criança gosta de jogar. Isso porque por intermédio do jogo, a criança
pode experimentar, colocar para fora seus sentimentos, vivências, de modo que possa se
inserir no meio entre outras crianças.
Através do jogo, a criança satisfaz suas necessidades que não podem ser realizadas em
outro contexto ou de forma imediata. Assim, o jogo utilizado na escola pode ajudar a criança
na satisfação dos seus desejos, auxiliando na aprendizagem, pois a criança terá sua atenção
voltada para o conteúdo, uma vez que o jogo utilizado como ferramenta pedagógica ajuda na
fixação do conhecimento.
Por causa disto, o educador necessita incorporar o jogo no ambiente escolar, pois ele é
uma ferramenta importante dentro da prática pedagógica, pois pode contribuir de maneira
promissora para a aquisição do conhecimento, assim como para o desenvolvimento
intelectual, corporal e psicológico da criança, ajudando também no processo de interação do
educando na escola e no seu relacionamento com os familiares, pois o jogo por ter regras,
exigir estratégias, pode levar a criança a respeitar os limites, a autoridade do superior, como
também o seu parceiro ou oponente no âmbito do jogo, apreendendo noções de civilidade, de
respeito ao próximo e as diferenças.
43
Quadro 3 – Descrição dos materiais e atividades, assim como os exemplos do potencial lúdico.
Material/Atividade Exemplos do Potencial Lúdico
Argila, massa de modelar,
areia, água, blocos grandes
Crianças agressivas e disruptivas podem obter satisfação ao ser legitimamente
construtivas e destrutivas. Tais materiais permitem a sociabilidade: embora as
crianças muitas vezes trabalhem sozinhas, pelo menos garantem que elas
trabalhem em paralelo ou mesmo cooperativamente com os colegas.
Mini-mundos As crianças mandonas e implicantes em geral ficam satisfeitas ao controlar seu
mini-mundo de garagem, fazenda ou casinha. As crianças aquisitivas podem fazer
pequenos itens com sucata e ficar com eles. A imaginação se desenvolve a partir
das experiências reais e correntes na esfera da fantasia e do futuro.
Marionetes, telefones, TV,
espelhos
Todos ideais para as crianças com necessidades de linguagem de qualquer tipo.
Dois telefones (pode ser de brinquedo) vão encorajar a interação. Uma televisão
(sem tubo de imagem), ou uma caixa grande com uma tela cortada, vai encorajar
apresentadores de telejornal e da previsão do tempo que, se tiverem disponível as
roupas adequadas, também podem se vestir para ocasião. As crianças com
dificuldades de articulação se beneficiam imensamente ao brincar diante de um
espelho, especialmente se tiverem um adulto para modelar as palavras e os sons.
Classificação/materiais
naturais e manufaturados
Escolha para as crianças com dificuldades perceptivas e para aquelas com
problemas de retenção.
Jogos de cartas, de tabuleiro
e da memória
Ajudam à motivação e a concentração, desenvolvendo o autocontrole,
especialmente se, nos primeiros dias, forem jogados na companhia de um adulto.
Os dois últimos jogos auxiliam particularmente a memória, assim como os jogos
com palavras.
Ursinhos, bonecas, super-
heróis, família de bonecos
Brinquedos macios ajudam as crianças solitárias ou perturbadas, transmitindo
conforto e companhia. Esses materiais podem ajudar a criança a elaborar um
problema em segunda mão, assim, como os livros e as histórias, fazendo com que
elas estejam no controle.
Aparelhos e recursos
locomotores dentro e fora
da sala
Eles frequentemente dão à criança letárgica ou hiperativa chance de experimentar
sentimentos de bem-estar físico e mental.
Lojas, “cantinho da casa”,
figurinos
Ajuda as crianças mais jovens a resolver do “eu”, você, eles explicar melhor,
aprender cooperação, coordenação das necessidades pessoais e alheias, usarem a
linguagem, a imaginação, a paciência, as experiências e a concentração. A
criança tímida ou abusada pode “ser” outra pessoa durante alguns momentos.
Fonte: Maluf (2003, p. 25).
No quadro acima está descrita uma série de materiais e atividades que demonstram o
potencial lúdico de cada uma, bem como o perfil da criança que melhor se sobressai nela. Isso
precisa ser levado em consideração, pois o educador antes de inserir o ato de brincar no
processo de aprendizagem, necessita levar em consideração as peculiaridades de cada criança,
haja vista que cada criança responde de forma diferente ao estímulo, além do fato de
receberem influência variada da família e do contexto social em que vivem. Daí a necessidade
de se analisar as características de cada uma, pois só assim o ato de brincar poderá ser
utilizado de maneira promissora, tendo seu potencial lúdico explorado ao máximo.
Isso também deve ser levado em consideração ao brinquedo, uma vez que é um suporte
para brincadeira, e supõe uma relação íntima com a criança, com suas aptidões, seus gostos, e
que precisa ser utilizado em conformidade com as preferências da criança e com um sistema
de regras que organize sua utilização. (KISHIMOTO, 2002).
44
O brinquedo desempenha papel primordial no desenvolvimento da criança, assim como
é um meio extremamente favorável para a criança conhecer o mundo a sua volta, para se
relacionar com o adulto, haja vista que permite que se realizem descobertas, que a criança
solte sua imaginação, suas emoções, influenciando assim, suas ações, seu pensamento e
reações. “O brinquedo é uma atividade que gera prazer, ao mesmo tempo em que atende as
necessidades das crianças”. (SEVERINO, 1991, p. 181).
Nesse sentido o brinquedo facilita a apreensão da realidade e é muito mais um processo
do que um produto. Ou seja, consiste em um processo, uma operação mental que implica em
envolver uma ação física, sentimentos, além de provocar na criança desafio mental,
favorecendo a construção do saber-fazer. É um instrumento onde a criança explora o mundo,
passando a entender melhor seus sentimentos, suas idéias, traduzindo a realidade para o
mundo infantil.
Assim, pode-se enfatizar que o ato de brincar é algo típico da infância, isto é, uma
atividade natural da criança, que não implica em compromisso, planejamento ou seriedade e
que envolve comportamentos espontâneos e geradores de prazer, levando a criança além da
realidade, desempenhando um papel decisivo na evolução dos processos de desenvolvimento
humano, como maturação, aprendizagem, imaginação, emoção, pensamento, dentro muitos
outros.
45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No discorrer desta pesquisa foi possível identificar na literatura acerca da educação
infantil a importância do ato de brincar no desenvolvimento da criança. Isso porque a criança
possui uma série de peculiaridades que necessitam ser levadas em consideração no processo
de aprendizagem. Daí a necessidade da escola proporcionar a criança maneiras para que ela
possa aprender de maneira agradável, saudável, a fim de que suas potencialidades possam ser
exploradas de maneira promissora.
Nesse ínterim foi possível entender que o lúdico contribui de maneira significativa para
o desenvolvimento integral da criança, podendo ser utilizado como ferramenta dentro da
prática pedagógica, uma vez que o ato de brincar proporciona oportunidades de socialização,
afetividade, levando a criança a soltar sua imaginação, bem como a oportunidade do professor
fixar conteúdos por intermédio de jogos, brincadeiras, despertando a curiosidade e o interessa
da criança.
Além disso, o ato de brincar ajuda a desenvolver a memória, a linguagem, o
pensamento, a atenção, o sentimento da criança, pois o ato de brincar é impulsionado por uma
necessidade que só pode ser satisfeita quando a criança sai da realidade e parte para o
imaginário, suprimindo, assim, as suas necessidades e seus desejos irrealizáveis no cotidiano,
o que contribui de maneira significativa para interação da criança no ambiente escolar.
Então, é inegável a influência exercida do brincar no desenvolvimento cognitivo e
social da criança, pois além de contribuir de maneira significativa no desenvolvimento motor,
contribui na interação social da criança e na sua maturação intelectual, de modo que ela possa
se relacionar com os demais colegas de sala, com a comunidade escolar, familiares e amigos.
É imprescindível que o brincar seja utilizado no âmbito do processo de ensino-
aprendizagem. Desde que o professor esteja preparado para utilizar o brincar como
instrumento pedagógico, levando em consideração a natureza de cada dinâmica, a estrutura
onde será realizado, o tempo de duração, o conteúdo que se deseja transmitir, a organização,
enfim, tudo que diz respeito à brincadeira, à atividade ou ao jogo utilizado, pois toda dinâmica
como ferramenta para o ensino deve ser utilizado da melhor maneira possível, a fim de que os
objetivos possam ser atingidos.
Afora isso, faz-se necessário também que o educador tenha consciência acerca das
particularidades de cada criança, uma vez que cada uma delas possui características próprias,
reagindo de maneira diversa a cada atividade desenvolvida. Assim, é preciso que o professor
conheça o potencial lúdico de cada atividade, de modo a utilizar a que melhor se encaixa no
46
perfil da criança, pois este é o caminho viável para consecução dos objetivos propostos em
cada atividade.
Por fim, é oportuno ressaltar que a escola precisa proporcionar ao corpo discente e
docente a estrutura necessária para a inserção do brincar no processo de ensino-aprendizagem,
desde a estrutura adequada, assim como os materiais utilizados nas dinâmicas, pois sem o
apoio da escola, torna-se inviável a inserção do brincar como ferramenta pedagógica, bem
como da conscientização dos pais acerca da importância do brincar no desenvolvimento
integral da criança, passando a ser concebido como um elemento indispensável dentro do
processo de aprendizagem.
47
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – UFPB VIRTUAL
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CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE A DISTANCIA
JOCÉLIA SANTOS BATISTA DE SOUZA
INTERDISCIPLINARIDADE ATRAVÉS DAS CANTIGAS DE RODA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
DUAS ESTRADAS – PB
2011
1
JOCÉLIA SANTOS BATISTA DE SOUZA
INTERDISCIPLINARIDADE ATRAVÉS DAS CANTIGAS DE
RODA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso - TCC apresentado como requisito para obtenção do título de Graduação em Pedagogia Plena na Modalidade a Distância pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB Virtual. Orientadora: Karla Lucena de Souza
DUAS ESTRADAS – PB 2011
2
JOCÉLIA SANTOS BATISTA DE SOUZA
INTERDISCIPLINARIDADE ATRAVÉS DAS CANTIGAS DE RODA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso submetido ao corpo docente do Curso de Pedagogia na Modalidade a Distância promovido pela Universidade Federal da Paraíba.
Aprovada em: ___/ ___/ ___
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Professora Karla Lucena de Souza – UFPB (Orientadora)
______________________________________________ Professor. Dr. Marcello Fernandes Bulhões Martins
(Examinador Interno)
______________________________________________ Professor. Ms. Sam Thiago Borges
(Examinador Interno)
3
Ao meu esposo, pelo companheirismo e apoio incondicional. Aqueles que me ensinaram a amar a vida, com base na ética e na perseverança os quais não desistiram de mim, investindo na minha educação como fator primeiro para minha formação, a quem chamo de pai e mãe. A minha família, pelas palavras de incentivo. A todos que fazem educação, em especial, aqueles que amam a educação.
Dedico
4
AGRADECIMENTOS
Sou grata a Deus por todas as coisas permitidas em minha vida.
Aos meus pais que sempre me incentivaram a estudar e seguir uma profissão
na qual almejasse.
Agradeço a meu esposo, amigo e companheiro nas horas que eu mais
precisei.
A todos que acreditam no meu trabalho e na minha força em lutar sempre por
uma educação melhor para todos.
5
Perceber-se Interdisciplinar
É sentir-se componente de um todo. É saber-se filho das estrelas,
Parte do universo e um universo à parte... É juntar esforços na construção do mundo, Desintegrando-se no outro, para, com ele,
Reintegrar-se no novo... É ter consciência de que a natureza o gerou;
De que é fruto dela, jamais seu senhor... É saber que a humanidade terrena surgiu de uma evolução,
E que, talvez, não seja ela única no espaço sideral...
É saber que a liberdade está em afirmar-se integrando-se, Que o crescer histórico consiste em ser retratado,
Nunca eternamente impedido... É reconhecer no “uni – verso”, “unidade na diversidade”
E estar consciente de que o evoluir é lei geral... É saber que, etimologicamente, “mundris” é pureza
E (quem sabe?) encontrar a paz interior... Pois,
“Quando a mente é perturbada, produz-se a multiplicidade das coisas;
quando a mente é aquietada, a multiplicidade das coisas desaparece”.
(Maria Elisa de M. P. Teixeira)
6
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar a prática das brincadeiras e cantigas de
roda através da perspectiva interdisciplinar no espaço escolar da Educação Infantil
(Educação Infantil) na qual contempla as séries do 1ª ao 3ª ano do ensino
fundamental da Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Felipe dos
Santos – Duas Estradas-PB. A pesquisa buscou atender enfoco teóricos sobre a
perspectiva histórica – conceitos e concepções das brincadeiras infantis, o ato de
brincar e a ação interdisciplinar que todo esse processo abarca dentro do espaço
escolar. Embora a interdisciplinaridade já esteja sendo por muito tempo no círculo
das discussões, é percebido que alguns educadores ainda sentem inquietações em
sua execução. Um olhar sobre o desenvolvimento que essa ação promove se
baseou também na pratica desafiadora que o processo de mudança provocada nos
educadores. Adotou-se a pesquisa, descritiva e exploratória, na qual fez-se uso de
entrevistas com docentes da referida escola. O estudo procurou priorizar e
oportunizar sua liberdade de conhecimento, criando e recriando capacidades de
aprender cada vez mais o que foi transmitido da melhor forma possível, com a
finalidade de um maior desenvolvimento na formação das crianças através do prazer
e divertimento do brincar que acima de tudo implique no aprendizado integral das
crianças, os fazendo cidadãos de direitos, aptos a participar com igualdade e
respeito na sociedade que esteja inserida.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Cantigas de Roda. EducaçãoInfantil
7
ABSTRACT
This work aims to analyze the practice of games and rhymes through interdisciplinary
perspective in the school of early childhood education in which contemplates the
series of the 1 st to 3 rd year of primary School Municipal Elementary School
Francisco Felipe dos Santos - Two Roads -PB. The survey sought to meet theorists
focus exclusively on the historical perspective - concepts and principles of children's
play, the act of playing and interdisciplinary action that this process embraces within
the school environment. Although interdisciplinarity is already in the long round of
discussions, it is noticed that some teachers still feel uneasiness in his running. A
look at the development that promotes this action is also based on practices that the
challenging process of change caused educators. We adopted the research,
descriptive and exploratory, which was made use of interviews with teachers of that
school. The study sought to create opportunities and prioritize their freedom of
knowledge, creating and recreating ability to learn more what has been handed the
best possible way, with the aim of further developing the training of children through
the pleasure and fun to play that up all learning involves full of children, making them
citizens of rights, able to participate equally in society and respect that is inserted.
Key-words: Interdisciplinarity. CantigasdeRoda.Early Childhood Education.
8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 09
2 BRINCADEIRAS INFANTIS NA PERSPECTIVA HISTÓRICA – CONCEITOS E CONCEPÇÕES...........................................................................
15
2.1 A Importância do Ato de Brincar....................................................................... 17
3 A AÇÃO INTERDISCIPLINAR NAS CANTIGAS DE RODA....... 19
3.1 A Interdisciplinaridade no Espaço Escolar........................................................ 21
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................. 25
4.1 Caracterização da Pesquisa............................................................................. 27
4.2 Participantes – Sujeitos Envolvidos.................................................................. 28
4.3 Instrumento e Coleta de Dados........................................................................ 29
5 ANÁLISE DOS DADOS.............................................................. 31
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 38
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 44
ANEXOS
9
1 INTRODUÇÃO
Tendo conhecimento do universo da criança, suas particularidades e
singularidades no âmbito das práticas educacionais, percebe-se que o mundo
infantil, deve ser construído, desvendado e reconhecido como um espaço voltado
para uma visão rica e diversificada, que perceba e compreende o processo da
aprendizagem escolar da criança como aspecto primordial para seu
desenvolvimento físico, motor e afetivo.
Sabe-se que a educação de crianças pequenas é vista como um elemento
desafiador, e neste processo de ensinar, cuidar e aprender leva-se em consideração
todos os aspectos essenciais a ela, bem como os diversos procedimentos que o
educador deve desempenhar na escola para que esse procedimento do instruir-se,
do viver, aceitar e assimilar aconteça e se desenvolva de acordo com o que diz
Vygotsky (1998), na qual a criança nasce em um meio cultural repleto de
significações social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, que são
constantemente ressignificadas e apropriadas pelos sujeitos em relação,
constituindo-se, assim, em motores do desenvolvimento.
Na escola, a existência do brincar é natural, é comum encontrar essa prática
sendo em sua maioria vivenciada, transmitida e aprendida através das interações
que as crianças têm umas com as outras, partindo dos conhecimentos que fora
transmitidos de geração em geração, os quais proporcionaram muitas possibilidades
do aprender, resgatado e trazido de casa, ampliadas e externadas pelo falar, agir,
sentir, ser, viver e se relacionar.
Observa-se que o contato das crianças com as brincadeiras muito tem se
diversificado, brincar hoje, pressupõem outras variantes, principalmente depois dos
avanços do meio moderno, onde acultura da criança passa a ser cultura para
criança, movida pelo desejo dos brinquedos industrializados, idealizado para durar
pouco, viabilizando a linha do consumismo demasiado, que nesta proposição
influencia de maneira direta no repertorio de brincadeiras disponíveis a crianças
principalmente no contexto escolar.
No entanto, pela amplitude e variedade existente de brincadeiras infantis é
possível perceber que essa prática ainda vem sendo executadas nos momentos de
aula e recreação nas escolas, oriundas de uma pedagogia encantadora que
10
enriquece toda a motricidade, linguagem e prazer de aprender brincando. Os
avanços na educação infantil mostraram que as crianças conseguem se desenvolver
cognitiva e afetivamente diante do brincar, em ambientes organizados (JOWETT;
SYLVA, 1986).
As manifestações naturais e espontâneas, denominadas brincadeiras infantis,
praticadas no cotidiano escolar é fruto de uma tenra infância, de uma cultura que se
carrega imperceptivelmente, que neste caso não pode ser suprimida tão pouco
estagnada, antes deve ser legitimada e instigada no ambiente da escola como
elemento central de uma perspectiva educativa, que viabiliza as formas de
conhecimento que a criança carrega enquanto discente, as quais serviram de base
em tantos outros momentos de suas vidas.
As competências trazidas pelas crianças à escola são aquelas vivenciadas
em casa. Se puderam vivenciar essas experiências, tiveram a oportunidade
deconstruir um repertório maior sobre as brincadeiras e seus conhecimentos,
cabendo a escola o papel tomar proveito dessas habilidades e transformar o prazer
em espaços de conhecimento, ressignificando seus sentidos no contexto de novas e
desafiadoras aprendizagens.
Diante do exposto, visando trabalhar com cantigas de roda dentro da
perspectiva interdisciplinar onde as atividades são desenvolvidas para e pela criança
com encanto e recreação, promovendo ao mesmo tempo intencionalidades que
servem de base para disseminar nas crianças aprendizagens múltiplas, levando a
assimilação e aumento do brincar no contexto de sua vivência cotidiana, questiona-
se na diversificação do brincar, se é possível que a interdisciplinaridade seja
trabalhada através das cantigas de roda na educação infantil? Como se dá essa
relação interdisciplinar? E se o espaço escolar promove essa ação dentro das
brincadeiras infantis voltadas para as cantigas de roda?
Tomando consciência da necessidade desse olhar que se aprimora sobre as
possíveis aprendizagens tendo o foco a questão interdisciplinar e a contextualidade
do aprender brincando, essencial em toda e qualquer criança as quais apresentam
consigo possibilidades infinitas de desenvolvimento, de interação e de
aprendizagem, ligadas aos estímulos e as oportunidades que lhe são apresentadas.
O interesse de estudar as questões interdisciplinares parte da visão holística
que o universo infantil tem e com propriedade, a ação adquire novos significados. As
razões de se trabalhar com esse tema está apontada para as contribuições que as
11
áreas do conhecimento podem proporcionar as crianças um maior conhecimento
voltado para a compreensão dos elementos que estão ao seu redor, ou seja, sua
realidade, visto que tal postura garante a construção de modo a romper os muros
das disciplinas, uma vez que a mera transmissão não contemplaria um ensino
satisfatório que neste caso se justifica porque estabelece a integração e a promoção
de uma qualidade curricular mais acentuada em todo contexto escolar, pois as
muitas formas do aprender contextualizado atingem a transmissão e reprodução de
várias atividades no espaço escolar e tem entre outros fins o de conhecer e adquirir
aprendizagens, em vista, preservar e resgatar a cultura das crianças como diz Freire
(1997, p.13): "Negar a cultura Infantil é, no mínimo, mais uma das cegueiras do
sistema escolar".
A prática do brincar proporciona à criança a oportunidade de aprender a
viver socialmente, consegue compreender e respeitar regras, desempenhando
normas, em grupo entende e partilha movimento os quais são importantes para a
interação e o diálogo. Em sala essa dicotomia do brincar e aprender podem ser
exploradas e usadas ao longo das múltiplas atividades do discurso escolar.
Entretanto, essa pesquisa tem como objetivo geral, analisar a possibilidade
de trabalhar a interdisciplinaridade através das cantigas de roda, quanto ao seu
relacionamento e promoção das brincadeiras na educação infantil, subsidiado pelos
objetivos específicos, que se compete a:
Identificar em que momento as brincadeiras de roda se fazem
presentes no cotidiano da sala de aula;
Verificar como a interdisciplinaridade é desenvolvida em sala de aula
e/ou espaço de recreação;
Analisar como as ações interdisciplinares podem ser desenvolvidas
tendo como base as brincadeiras de cantigas de roda;
Apontar em quais níveis o trabalho interdisciplinar é desenvolvido na
escola com as crianças.
É a partir das brincadeiras que a criança estabelece suas experiências na
qual começa a incluir-se com o mundo de maneira mais intensa, ao se deparar com
as áreas do conhecimento na escola por vezes sentem certo estranhamento visto
que na fase inicial o seu saber não é muito segmentado.
12
Nesta troca de saberes, quando adentram no Ensino Fundamental menor, os
jogos e brincadeiras da cultura popular representam à preservação de valores
sociais de uma classe e/ou comunidade, é através dessas vivências que as crianças
aprendem o significado das atividades grupais, experimentam diferentes papéis e
adquirem experiências sociais que terão significados para a formação da
personalidade (FRIENDMANN, 1996).
Para tanto, as brincadeiras conseguem ir além do prazer de brincar, e mesmo
que este princípio focalize sua principal importância, a promoção de vários outros
saberes consegue ser adquiridos, pensados e assimilados, isto é, em decorrência
desse processo, tendo em vista a introdução de conteúdos, as crianças ampliam
abertamente seu universo de conhecimento aprimorando seu desenvolvimento, pois
as brincadeiras nutrem e alimentam a imaginação das crianças, seu o espírito
criador do faz-de-conta consegue ser explorado, onde o brincar se faz novo a cada
possibilidade brincada, sendo (re)descoberto, (re)vivido, (re)aprendido (PEREIRA,
2002).
É no aprendizado transmitido que cada criança apresenta e manifesta um
repertório ímpar na construção do saber, e neste sentido, não se pode negar que o
brincar é hoje, entrada para olhar o outro, cujas intenções produzem o respeito, a
integração e aceitação que atinge a diversidade de gênero que culmina também a
infância.
A proposta do educador nesse aspecto é essencial, sendo importante que
atenda as necessidades das crianças, possibilitando a elas mergulhar cada vez mais
na simbologia do mundo que as cercam, devem, portanto, conhecer e reconhecer o
brincar como um momento importante, de interação, influência mútua e
desenvolvimento, conferindo liberdade às crianças levando em consideração sua
função de mediador na ação fundamental de se estar sempre harmonizando
momentos enriquecedores por meio das brincadeiras, e deste momento tirar o
máximo de proveito possível, devendo possibilitar as crianças sua entrada no mundo
de possibilidades.
Sabendo que a Educação Infantil detém muita relevância na formação do
sujeito, sobretudo na contemporaneidade que flui sobre a força da globalização. A
emergência de se adquirir cada vez mais novas maneiras de ensinar e aprender são
de fundamental importância para o desenvolvimento integral desses sujeitos. Uma
das questões que se inquieta é como formar esse cidadão, e como formar esse
13
cidadão tão novo e cheio de essência. Neste sentido, a interdisciplinaridade aparece
não como um mero mecanismo e estratégia para um ensino que foge o
tradicionalismo das disciplinas separatistas, mas como postura de conhecimento
frente à vida e a realidade do cotidiano escolar, que abrange sérias transformações
de ver e conceber o mundo ao seu redor.
Para tanto, a composição dessa análise tem em sua abordagem
subsequente, tendo início com a Introdução, seguida de alguns capítulos, que
serviram de referências e parâmetro desse estudo. O capítulo I, aborda as
Brincadeiras Infantis na Perspectivas Históricas – Conceitos eConcepções, que
discorre sobre, o processo o surgimento das brincadeiras tradicionais e populares,
na qual retrata com grande ênfase os estudos do autor Fhilippe Áries, durante a
Idade Média no século XVII. Tem como subtítulo “A importância do ato de brincar”,
que complementa a compreensão dessas brincadeiras hoje, levando em
consideração a expressão e o comportamento das crianças frente ao processo
escolar subsidiado entre outras teorias pelo Referencial Curricular da Educação
como fulcro dos princípios norteadores das ações referente à criança na
espontaneidade do brincar.
O capítulo II, A Ação Interdisciplinar nas cantigas de Roda,visa compreender
como esse tipo de brincadeira pode ser desenvolvido e vivenciado na escola.
Expressa e reflete algumas concepções desse ato que é transmitido de geração em
geração através de um resgate cultural que transforma no prazer e na arte do
brincar, subsidiado pelo subtítulo “A interdisciplinaridade no espaço escolar”, que
busca não apenas conceber sua importância e significado voltado para a Educação
Infantil, mas se caracteriza como eixo central dessa pesquisa, pois está
fundamentado em uma proposta rica e desafiadora da prática pedagógica, que
estabelece mudança e atitudes comportamentais dos educadores frente ao processo
de transformação que a educação hoje se insere.
Acrescido a esse estudo, o capítulo III, trás os Procedimentos Metodológicos,
que demonstram quais os caminhos foram percorridos para que o estudo fosse
executado. No entanto, a pesquisa se apresenta descritiva, porém, não participante,
cujo observador apenas descreve as características da pesquisa elencada. É
exploratória e qualitativa, com enfoque na entrevista entre os sujeitos como técnica
para a coleta de dados. Por tratar de uma abordagem metodológica de investigação
que está relacionada à busca compreender, explorar ou apresentar fatos, busca
14
refletir sobre possíveis conflitos com relação ao fenômeno estudado. Para tornar-se
enfática, a metodologia apresenta três subtemas, que se inicia com caracterização
da Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Felipe dos Santos / Duas
Estradas - PB, como universo da pesquisa, que demonstra as seis professoras da
Educação Infantil do 1º ao 3º ano, manhã e tarde como população e/ou sujeitos
participantes envolvidos nesse estudo.
O instrumento usado assim como a coleta de dados deu-se por uma
entrevista as docentes da referida escola tendo como base seis perguntas
discursivas e abertas, que norteou uma maior interpretação do possível problema
que delineou e contribuiu para as informações necessárias no desenvolvimento
desta pesquisa.
O capítulo IV, trata da Análise de Dados, compreendido pelas falas das
educadoras entrevistas, delineados criticamente, como substratos para a
compreensão da temática abordada, de forma que, a partir desse recorte, possa
apresentar uma visão do tema discutido de forma mais concreta e menos
generalista. E logo em seguida as Considerações Finais, as quais acredita que as
abordagens feitas nesse estudo sirvam de inspiração e motivação para que se
perceba a importância da interdisciplinaridade como fonte de conhecimento as quais
podem ser alicerçadas pelo prazer de brincar em todos os momentos do convívio
escolar das crianças e o desafio que tem a escola pública, como autoras e
responsáveis na formação de sujeitos capazes para as múltiplas convivências nas
diferentes práticas sociais.
15
2 BRINCADEIRAS INFANTIS NA PERSPECTIVA HISTÓRICA –
CONCEITOS E CONCEPÇÕES
As brincadeiras tradicionais são, em algumas situações sociais,vista e
determinadas como brincadeiras populares, praticadas pelos sujeitos infantis, em
boa parte por crianças de classe social menos privilegiada. Acontecem com mais
frequências nos espaços de casa, nas ruas, bairros e são também encontradas em
pátios de escolas quando conseguem fazer parte do cotidiano entre os participantes
na interação e recreação que acontece entre as próprias crianças.
A ênfase das brincadeiras de faz-de-conta, são por vezes influenciadas pelas
situações do mundo adulto, onde a criança se deixa levar pela construção das
atividades simbólicas, uma vez brincando, representam casinhas, escolinhas,
brincam de pai e mãe entre outros... Spodek eSaracho 1998, p.210, afirma que é
muito “difícil definir a brincadeira, mas, em certo sentido, ela se auto-define”. As
brincadeiras habituais são manifestações inspiradas no foco regional, que se
caracteriza pela forte influência dos costumes culturais de um determinado povo.
Muitos autores e estudiosos colocam o brincar como eixo principal quando o assunto
está relacionado ao desenvolvimento integral da criança.
Philippe Ariés (1981) em pesquisas realizadas em documentos da Corte
francesa, menciona as brincadeiras usadas durante a Idade Média na Europa, no
século XVII, na ocasião relata os brinquedos que interessavam ao filho do Rei (o
Delfim), que posteriormente tornou-se Rei da França com o nome de Luís XIII. Foi
através de documentos escritos pela classe mais privilegiada que as concepções de
brincadeiras também foram propagadas, no entanto, Ariés (1981, p.82) afirma que
na primeira metade do século XVIII, “na corte de Henrique IV, as crianças, reais
legitimas e bastardas recebiam o mesmo tratamento que todas as outras crianças
nobres, não existindo uma diferença absoluta entre os palácios reais e os castelos
fidalgos”.
Diante desse apanhado feito pelo autor, observa-se que as brincadeiras
realizadas pelo filho do Rei eram as mesmas praticadas pelas outras crianças do
reino, o que se induz a pensar que as classes sociais ainda não eram separadas
radicalmente. Ainda no substrato do que afirmou Ariés, as brincadeiras que
envolviam a criança na primeira infância; tais como: cavalo de pau, cata-vento, e
16
pião. Uma rebeca foi lhe dada ainda por volta de um ano meio, bem como uma
carruagem cheia de bonecas.
Com três anos de idade brincava com miniaturas de madeira. Aos cinco anos
praticava arco e flecha e participava de danças populares. Mesmo depois dos seis
anos de idade quando foi levado a abandonar os trajes de infância, e os brinquedos,
não abandonou as brincadeiras, observa-se que elas são descritas por Áries são
conhecidas até hoje, muitas dessas brincadeiras da infância de séculos
antecedentes permanecem vivos e aflorados na memória mesmo que os valores das
atividades lúdicas venham a se transformar com o passar dos tempos.
O aparecimento das diversas brincadeiras infantis está ligado à reprodução
das mesmas. Assim como elas, os jogos também podem nessa escala, ser visto
como algo que não se pode datar, uma vez que sua raiz está ligada a origem dos
seres humanos. Delorme (2004) afirma que desde as civilizações mais antigas,
dentre elas a Egípcia e a Grega, observam-se as brincadeiras que permeavam as
ações diárias. Os registros que se tem das brincadeiras infantis são provenientes
das diferentes culturas, que remota à pré-histórica, época que evidencia que é
natural do ser humano, independente de sua ascendência que demarcam o tempo, a
atividade do brincar se faz presente em todo processo de desenvolvimento
civilizatório.
A educação de crianças pequenas ficava a cargo da família; embora não
houvesse instituições de ensino na época, os pais e irmãos mais velhos ensinavam
às brincadeiras as crianças. Para tanto, com a institucionalização, o processo
gradativo da educação começa a ser desmembrado do colo familiar.
Retomando mais uma vez a Philippe Ariés, é imprescindível agruparmos
nesta discussão o conceito ou a ideia que se tem da criança, sobretudo da infância,
a qual foi historicamente construída onde, por muito tempo, não foi vista como um
ser em desenvolvimento, com características e necessidades próprias, e sim como
um adulto em miniatura. Ou seja, a história da infância, ou a concepção sobre a
criança em si, surge como possibilidade para muitas reflexões sobre a forma como
entendemos e nos relacionamos atualmente com a ela. Em toda cultura antiga, a
criança não foi valorizada, na qual apenas o mundo adulto fora considerado.
Posteriormente, observa Delorme (2004), que os movimentos culturais do
século XVII e XVIII, puseram a ideia de criança em forte ascensão, distinguindo o
mundo adulto do infantil. Neste aspecto, um novo olhar é atribuído à criança, as
17
mudanças na postura em relação à utilização de atividades lúdicas na educação
começam a ganhar notoriedade. A educação Infantil conquista seu espaço,
mudando o antigo conceito de ensino, que busca apreciar e valorizar a criança em
todos os aspectos, físico, psíquico, social, cultural. As brincadeiras, no entanto,
passam a servir de base para as diversas ações didáticas, visando à aquisição de
conhecimentos antes jamais pensada.
2.1 A importância do Ato de Brincar
Diante de seres em desenvolvimento, as brincadeiras vão sendo também
desenvolvidas de acordo com cada estágio vivenciado pela criança. É ao longo
desse processo que elas vão construindo novas competências que possam levá-las
a compreender de forma clara o mundo a sua volta. As brincadeiras se apresentam
nos seis primeiros anos de vida e uma criança com muito mais eficácia do que em
qualquer outro estágio dela, a espontaneidade de algo que é novo é vivenciado com
muita intensidade e prazer.
Packer (1994, p.271) afirma que brincar é uma atividade prática, “na qual a
criança constrói e transforma seu mundo, conjuntamente, renegociando e
redefinindo a realidade”; “uma construção da realidade, a produção de um mundo e
a transformação do tempo e do lugar em que ele pode acontecer”. A participação da
criança nesta atividade “requer um senso de realidade compartilhado do que é
verdadeiro ou falso, certo ou errado”.
Sabe-se que o brincar também pode está relacionado a tradição oral, cantar
neste sentido, implica aumentar as múltiplas alternativas de reinventar a modalidade.
Além de ser um modo a mais no que faz divertir impulsiona a troca e a interação
com o outro que é muito importante também para essa fase.
A importância do brincar para o desenvolvimento infantil está relacionada ao
fato de que também contribui para possíveis mudanças na relação da criança com
os objetos, pois estes perdem sua força determinadora na brincadeira. “A criança vê
um objeto, mas age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada
uma condição que começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY,
1998, p.127).
A criança aprende a brincar, deste modo o brincar é cultural, pois nenhuma
criança nasce sabendo. Neste sentido é necessário que elas convivam com o outro
18
para aprender com ele. É na interação, nas relações de convivência que os aspectos
de aprender fazer se tornam nascidos.
Segundo Cascudo (1988, p.58) “o brincar trazidos pela memória, todos
gratuitos, alguns com música, facilitando a decoração, outros com ritmo que substitui
a música, fácil, bonita, inesquecível”, isto é, a brincadeira ou o universo do brincar
deve ser considerado como único e inegável a criança.
O brincar além de ser um direito assegurado por lei, é para a criança algo
significativo que não pode ser negado. É que tem de mais belo e sério, intrínseco e
essencial. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil estabeleceu a
brincadeira como um de seus princípios norteadores, definindo-a como um direito da
criança em seu desenvolvimento, pensamento e capacidade de expressão, além de
situá-la em sua cultura.
As atividades de brincadeira na Educação Infantil são praticadas há muito
tempo, tornando-se imprescindível que o professor distinga o que é brincadeira livre
e o que é atividade pedagógica que envolve brincadeira.Se quiser fazer brincadeiras
com a turma, deve considerar que o mais importante é o interesse da criança por
ela; se seu objetivo for a aprendizagem de conceitos, habilidades motoras, pode
trabalhar com atividades lúdicas, só que aí não está promovendo a brincadeira, mas
atividades pedagógicas de natureza lúdica(MEC, 1998).
19
3 A AÇÃO INTERDISCIPLINAR NAS CANTIGAS DE RODA
As cantigas e brincadeiras de roda advêm das experiências de vida de uma
determinada coletividade humana. São conjuntos de canções anônimas,
inominadas, que fazem parte da cultura espontânea de um povo sendo
consideradas como manifestações do brincar infantil.
Melodia simples e de fácil repetição musical, as cantigas de roda conquistam
por apresentar um repertório que inclui entre a dança o jogo cênico, um variedade
de fatores tal como o aprimoramento oral da linguagem que se refaz no ato de
brincar. Possivelmente, esteja alinhado ao termo FOLK-LORE, “saber tradicional do
povo”, que no dia vinte e dois de agosto de 1846, foi pensado pelo arqueólogo inglês
William John Thoms, através de suas pesquisas. Por meio da coletânea de contos,
lendas, provérbios, adivinhas, mitos, adágios, canções, narrativas, e dizeres
populares, transmitidos oralmente, organizada por ele, mostrava-se seu interesse
nas chamadas “Antiguidades Populares” (Frade, 1997), disseminam a origem desse
resgate na transmissão que perpassam gerações.
Segundo Camara Cascudo (1988), as Brincadeiras-de-roda referem-se a
brincadeiras do folclore dançadas ou cantadas apresentando melodias e
coreografias simples. Grande parte delas se apresentam com os participantes se
colocando em roda e de mãos dadas, mas existem também variações, como os
brinquedos-de-roda assentada, de fileira, de marcha, de palmas, de pegar, de
esconder, incluindo também as chamadas para brinquedos e as cantigas para
selecionar jogadores.
De acordo ainda com Cascudo (1988), mantendo correlação com
modalidades diversas de canções populares, as Cantigas e Brincadeiras-de-Roda se
destacam pela sua presença "(...) apesar de serem cantadas uma dentro das outras
e com as mais curiosas deformações das letras, pela própria inconsciência com que
são proferidas pelas bocas infantis" (ibid., p.676). São conduzidas oralmente por
vezes adormecidas, mas ressurgidas "numa sucessão ininterrupta de movimento e
de canto quase independente da decisão pessoal ou do arbítrio administrativo" (ibid.,
p.146).
20
Conhecendo o mundo infantil, bem como o gosto pelo brincar, através desse
apanhado, temos em mãos fortes sinais de que as cantigas de roda podem e devem
ser lançadas no contexto escolar para as crianças da Educação Infantil sob formade
brincadeiras atendendo o lúdico, tendo em vista o universo do brincar, buscando
elementos e pressuposições de comoeles são realizados e construídos na escola,
aceitando as cantigas de roda como elemento fundamental na assiduidade das
brincadeiras, visando condições de aceitabilidade e motivação das crianças com
relação às dicotomias que invadem as brincadeiras e os saberes que podem ser
adquiridos através delas.
Segundo, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(RCNEI),
é por meio do brincar que a criança desenvolve sua identidade e sua autonomia,
podem ainda aprimorar sua capacidade de atenção, imitação, memória, e
imaginação principalmente das brincadeiras de faz-de-conta (BRASIL, 1998, v.2,
p.22). Para as crianças, a brincadeira é a melhor maneira que a criança tem em se
comunicar com o outro. Brincando, elas aprendem muito sobre o mundo a sua volta,
tendo a oportunidade de se integrar da melhor forma possível (BRASIL, 1995, p.58).
A importância de valorizar as brincadeiras como prioridade desde cedo na
Educação Infantil é uma questão emergente. A oportunidade do brincar neste
aspecto merece ser lembrada como ponto de partida para que a aprendizagem se
evidencie na escola e fora dela.
Segundo Neira & Nunes (2008, p.252).
Socializar e ampliar o repertório de brincadeiras, rodas cantadas e lengalengas pertencentes à cultura corporal. Conhecer suas variações regionais, procedimentais e nominais. Adaptá-las para as condições do grupo (número de alunos, espaço físico, tempo de aula). Adotar uma postura participativa e não preconceituosa em relação às diferenças físicas, sexuais e raciais.
Áries(1981), aponta o conceito ou a ideia que se tem da criança, sobretudo da
infância, a qual foi historicamente construída onde, por muito tempo, não foi vista
como um ser em desenvolvimento, com características e necessidades próprias, e
sim como um adulto em miniatura.
A criança teve em seu passado um histórico excludente, era vista como algo
sem valor, alheia a sociedade, hoje, dona de temas e debates, a criança está no
centro discussões, sendo analisada e estudada para uma maior e melhor
21
compreensão de sua vida e efetivação no processo escolar. Talvez não se tenha
atentado para o fato de que jogos, como amarelinha, pegador, cantigas de roda têm
exercido, ao longo da história, importante papel no desenvolvimento das crianças.
As abordagens pelo interesse em formar crianças, teve um crescimento muito forte,
uma vez que a necessidade em torná-las aptas para exercer seu papel na sociedade
se tornou prioridade em todo país.
Hábitos de aprender brincando possivelmente ficaram um pouco adormecidos
na prática de algumas escolas, pois toda criança aprende mais e melhor quando se
diverte e se essa ação não for praticada na escola o que poderá ocorrer é um déficit
de crianças com prováveis dificuldade e deficiência no aprender.Buscar as causas
da dificuldade ou ainda detectar o problema é um principio questionador, uma vez
que é soluto aceitar e praticar estratégias de ensino para que as crianças sintam-se
convidados a se apaixonar pelo aprender de forma prazerosa e instintiva, garantindo
sua formação, seu desenvolvimento, suas habilidades de conhecer, entender, ler e
escrever o mundo a sua volta.
3.1 A Interdisciplinaridade no Espaço Escolar
O debate frente às transformações educacionais na contemporaneidade é de
fato emergente. Muito se tem ouvido falar nesse processo de mudança que
continuamente busca alcançar a sociedade acelerada. Por vezes, os possíveis
encalços de um ensino mal sucedido tenham levado educadores a pensarem numa
prática desafiadora a qual rege uma postura diferenciada do seu habitual. Neste
caso, a educação assim como a infância está alicerçada num campo de investigação
teórico –metodológico de natureza interdisciplinar, que se diz inter, numa visão de
ensino compartilhado, integrado, voltado para estratégias de formação das crianças
do agora.
No Brasil, o responsável por introduzir as compreensões sobre
interdisciplinaridade, foi o autor Japiassú, decorrentes do Congresso de Nice, na
França, em 1969. No entanto, Ivani Fazenda são responsáveis por propagar do
tema no Brasil, onde Japiassú apoia-se em foco temático epistemológico, e
Fazenda, pedagógico. Segundo (ALVES, BRASILEIRO e BRITO, 2004). De acordo
22
com eles, a interdisciplinaridade é vista como saída para as dificuldades e
problemas da disciplinaridade, tida na contextualidade como doença, devendo, ser
superada/curada, pelo meio da prática interdisciplinar. Segundo Japiassú (1976), à
interdisciplinaridade faz-se mister a intercomunicação entre as disciplinas, de modo
que resulte uma modificação entre elas, através de diálogo compreensível, uma vez
que a simples troca de informações entre organizações disciplinares não constitui
um método interdisciplinar. Segundo (FAZENDA, 1993), a interdisciplinaridade
surgiu em um período caracterizado por movimentos e reivindicações que
apontassem um ensino mais sintonizado com as amplas questões de ordem social,
política e econômica da época. A própria autora Ivani Fazenda (1993, p.69-70)
afirma que:
A metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade científica, alicerçada no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando apenas a valorização técnico-produtiva ou material, mas, sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição maior de educação em seu sentido lato, humanizante e libertador do próprio sentido de ser no mundo.
Antes de afinar o discurso sobre as questões interdisciplinares no contexto
escolar, tomando como base as cantigas de roda,énecessário a compreendê-la de
forma íntegra e coerente. Ainda segundo Japiassú (1976), à interdisciplinaridade
faz-se mister a inter comunicação entre as disciplinas, de modo que resulte uma
modificação entre elas, através de diálogo compreensível, uma vez que a simples
troca de informações entre organizações disciplinares não constitui um método
interdisciplinar. Para tanto, na década de 60, mais precisamente em seu final, a
interdisciplinaridade chegou ao Brasil exercendo uma forte influência na estrutura e
elaboração das diretrizes curriculares para a educação, lei número 5.692/71, que
desde então passa a ser contemplada com mais ênfase na nova LDB, lei nº
9.394/96, bem como configurada nos documentos dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s).
A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais deum olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88/89).
23
Sobre esses aspectos, sobretudo da sua grande relevância dentro das novas
estratégias de ensino, é possível acreditar que a interdisciplinaridade possa ocorrer
como base estrutural em sala de aula, atribuindo um novo olhar para o prazer de
aprender por vezes adormecido na educação. A proposta em questão trata em
conhecer o universo das brincadeiras de roda a partir desse olhar interdisciplinar,
transparecendo elementos que constituem a amplitude de enxergar a criança como
seres capazes de concretizar aprendizagens distintas. Para Sonia Kramer (1996,
p.28):
Estudar a infância exige, como, vimos, consciência interdisciplinar, mas exige, também o entendimento que a interdisciplinaridade, longe de significar justaposição de perspectivas teóricas diversas, só pode se gerada se as ciências humanas e sociais se tornarem dialéticas, tomando o sujeito social – neste caso, a criança – no âmago da vida social e da pesquisa.
Na educação Infantil, a formação do sujeito deve ser de grande relevância,
uma vez que a criança passa a ser entendida não apenas como um ser imaturo sem
saberes. É preciso salientar que o universo da criança seja em primeiro plano
contemplado, para que esses sujeitos possam integralmente sentir-se parte da
sociedade, e para isso, novos estilos de ensinar se faz cada vez mais presente no
contexto educacional vigente. Para tanto, a interdisciplinaridade que vai além de
uma mera opção do ensinar e aprender surge como uma nova maneira de conceber
a realidade frente ao conhecimento, que estabelece uma ruptura com modelos
tradicionais de ensino. Embora alguns autores afirmem que a interdisciplinaridade
não tenha sentido totalmente definido, a sua prática somente dependerá se fazer
presente mediante as atitudes e postura do professor.
Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas
para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados,
atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo - ao
diálogo com pares idênticos, com pares anômalos ou consigo mesmo -
atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de
perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de
desafio - desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho - atitude
de envolvimento e comprometimento os projetos e com as pessoas; atitude,
pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível,
atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de
encontro, enfim, de vida (FAZENDA, 1993).
24
De acordo com esses significados percebe-se que a educação atravessa um
momento de grande mudança no que diz respeito ao processo de qualificação de
ensino, bem como a formação dos sujeitos de direitos aqui denominados de
crianças. A partir dessa reflexão consegue-se compreender a
interdisciplinaridadecomo um novo paradigma que redescobre o sujeito fazendo
capaz de pensar, agir e ultrapassar suas próprias habilidades.
25
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Tendo percebido a importância do contato com o universo das brincadeiras de
roda na Educação Infantil que enfatiza as crianças como elemento central dessa
pesquisa para uma visão interdisciplinar, o estudo dessa pesquisa explora alguns
recursos teórico-metodológicos que serviram de subsídio assistencial para
determinar o método e o percurso da investigação circunstanciada. Minayo (1994,
p.16), explica o método como sendo “o caminho do pensamento e a prática exercida
na abordagem da realidade”.
Isto é, busca-se viabilizar entre outros aspectos, procedimentos
metodológicos que procuram atender as perspectivas do estudo elencado,
sobretudo no processo de construção e compreensão desse processo tendo as
brincadeiras de roda no aspecto essencial dessa proposta (CASTRO apud KÖCHE,
1976), diz que toda pesquisa em sua amplitude deve perpassar pela etapa
preparatória de planejamento, mantendo práticas e diretrizes de forma completa.
Tais determinações devem ser pensadas de imediato, mesmo entendendo a
flexibilidade que toda pesquisa tem, o trabalho que a antecede é de fato
indispensável a sua prática.
Sobre a caracterização, essa pesquisa é do tipo descritiva, pois tenta delinear
as propriedades dos elementos, descrevendo as características do assunto
estudado, não participante visto que o observador apesar de ter concebido relação
com os sujeitos pesquisados ou realidade estudada, não integrou-se a ela,
conservando a neutralidade na tomada de decisões.
Deve-se salientar que a pesquisa teve enfoco descritivo, porque entre outros
aspectos aqui elencados,desde os dados registrados e analisados que procurou
encontrar suas causas e relações com os fatos.
Segundo Gil(1994, p.46),
Algumas pesquisas descritivas vão além da simples identificação da existência de relações entre variáveis, pretendendo determinar a natureza dessa relação. Neste caso tem-se uma pesquisa descritiva que se aproxima da explicativa. Mas há pesquisas que, embora definidas como descritivas a partir de seus objetivos, acabam servindo mais para proporcionar uma nova visão do problema, o que as aproxima das pesquisas exploratórias.
26
Neste sentido, a pesquisa também é exploratória, pois, teve o intuito de
conhecer enfaticamente o fenômeno estudado. De acordo com Malhotra (2001,
p.155) a pesquisa qualitativa é uma “metodologia de pesquisa não-estruturada,
exploratória, baseada em pequenas amostras, que proporciona insights e
compreensão do contexto do problema”. Do ponto de vista de seus objetivos essa
pesquisa visa proporcionar maior intimidade com o problema com vistas a torná-lo
explícito, envolve também o levantamento a dialogicidade com os sujeitos que
tiveram experiências práticas com a problemática pesquisada assim as análises
estimularam de forma essencial a sua compreensão, pois se procurou trabalhar
levando em consideração valores, crenças, opiniões, representações e atitudes.
Diante do fenômeno estudado, a pesquisa em sua abordagem se caracteriza
qualitativa, segundo Maanen, (1979, p.520),
A expressão “qualitativa” assume diferentes significados no campo das
ciências sociais. Compreende um conjunto de diferentes técnicas
interpretativas que visam a descrever e a decodificar os componentes de
um sistema complexo de significados. Tem por objetivo traduzir e expressar
o sentido dos fenômenos do mundo social; trata-se de reduzir a distância
entre indicador e indicado, entre teoria e dados entre contexto e ação.
O enfoque qualitativo vem sendo empregado com muito mais frequência nas
áreas das ciências sociais, pois há uma necessidade muito forte por parte dos
pesquisadores em adotar e trabalhar o significado expresso na realidade do universo
que os cercam. Segundo Triviños(1987, p.120), “o aparecimento da pesquisa
qualitativa surgiu de maneira mais ou menos natural: tem suas raízes nas práticas
desenvolvidas pelos antropólogos”. A pesquisa com enfoque qualitativo surgiu da
necessidade de propor “alternativas metodológicas para a pesquisa em educação”.
Triviños (1987, p.116).
No entanto, percebe-se a importância da pesquisa qualitativa para a
educação, na qual vem contribuir para possíveis transformações da realidade social
cuja escola está inserida. É possível que se proponha mudanças nos resultados dos
estudos, pois esse tipo de método viabiliza uma ruptura no modo de pensar e agir na
visão na visão tanto do pesquisador quanto do pesquisado.
Neste sentido, é possível, entender que a metodologia enquanto qualitativa
tende a delinear problemas complexos cujo foco analisa a influência mútua das
27
variáveis, buscando compreender e considerar os aspectos vividos por
determinados grupos, visualizando com mais intensidade as peculiaridades e
atitudes de cada sujeito envolvido (RICHARDSON, 1999).O trabalho de descrição da
pesquisa qualitativa tem caráter fundamental no estudo qualitativo, pois, é por meio
dele, que os dados são coletados (MANNING, 1979, p.668). Considera-se que a
pesquisa qualitativa esteja diretamente ligada a relação do fenômeno pesquisado
aos sujeitos atribuindo significados que dispensam técnicas e estatísticas, o que há
é um ambiente espontâneo para que se faça uso da coleta de dados e estes serem
analisados, ou seja, a pesquisa aqui elencada reconhece o espaço vivenciado na
qual permite a interação considerando a subjetividade dos sujeitos.
A pesquisa qualitativa compreende esse aprofundamento que não mede o
fato pesquisado, mas pretende descrevê-los, compreende-los e interpretá-los.
Haguette (2003, p.63) afirma que “os métodos qualitativos enfatizam as
especificidades de um fenômeno em termos de suas origens e de sua razão de ser”.
Semelhantemente a proposta de Godoy (1995, p.62), ressalta a diversidade
existente entre os trabalhos qualitativos e enumera um conjunto de características
essenciais capazes de identificar uma pesquisa desse tipo, a saber: (1) o ambiente
natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento
fundamental;(2) o caráter descritivo; (3) o significado que as pessoas dão às coisas
e à sua vida como preocupação do investigador; (4) enfoque indutivo.
4.1 Caracterização da Pesquisa
A escola escolhida para aplicação dessa pesquisa é pública, e faz parte da
educação infantil, foi fundada em 1991, na gestão do ex-Prefeito o senhor Zacarias
Mauricio de Pontes, com a intitulação inicial de Grupo Escolar, construído com base
nas necessidades de atender a comunidade carente local. Por se tratar de um prédio
pequeno e pouco estruturado, contava apenas com duas salas de aula indicadas
para o ensino das crianças pequenas, a chamada alfabetização e ensino primário.
A carência do então Grupo Escolar foi por muitos anos negligenciados,
colocada à margem sobre olhar do poder público da época. Até o início dos anos
2000, o significado da educação infantil não tinha muito significado na apreciação da
criança como seres de direitos. O nome dado a então instituição foi uma
28
homenagem ao primeiro prefeito do município o senhor Francisco Felipe dos Santos,
fatalmente acidentado naquele ano.
Fez-se perceber que as crianças participantes da escola não eram apenas as
locadas naquela comunidade em especifico, a cada início de ano o número de
matrículas adivinha também de outros centros, e a escola não tinha mais como
acolher as crianças principalmente pelo ambiente físico de duas salas de aula, que
conferia a escola. Somente no ano de 2004, que o então Grupo escolar, passa a ser
denominada Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Felipe dos Santos,
cuja implementação se refere às mudanças que as escolas tiveram depois de
sancionada a Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, onde o ensino
passa a ser fundamental e imprescindível ao qual prevê um novo olhar sobre a
educação no país.
Embora tardia, e com muitos ajustes a serem aplicados; a escola começa a
ganhar referência as crianças que estavam ingressando no Ensino Fundamental
menor, a qual consegue ser reconhecida como uma instituição responsável pela
base educacional das crianças que mais tarde despontariam para o ensino de nove
anos. Ou seja, com recursos próprios a gestão municipal, fez uma importante
ampliação na escola, murando e construindo mais duas salas de aula, uma área
coberta como espaços para a recreação, das crianças e reforma de cantina,
depósito para merenda, pisos e tetos mais adaptados para atender as crianças
dessa faixa etária.
Dessa forma, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Felipe
dos Santos, hoje funciona os dois turnos (manhã e tarde) com um total de 150
alunos, distribuídos em quatro salas, que atende do pré escolar ao 3º ano. Em tese,
a escola possui Projeto Político Pedagógico, conselho escolar e regimento interno,
que qualificam o trabalho pedagógico, bem como o trabalho docente que engloba
todo o funcionamento da escola, nas ações conjuntas, conjuntas, que envolvem
educadores, pais e comunidade escolar, na formação das crianças em toda sua
plenitude.
29
4.2 Participantes – Sujeitos Envolvidos
Participaram desta pesquisa seis professoras da Escola Municipal de Ensino
Fundamental “Francisco Felipe dos Santos” Duas Estradas- PB, que neste caso
foram denominadasneste estudo de Professora 1, professora 2, professora 3,
professora 4, professora 5, professora 6. Todas as professoras investigadas têm ou
estão na fase conclusiva do curso superior, e fazem parte do quadro regular efetivo
da educação. Os alunos que também estão envolvidos nessa pesquisa, estão
subdivididos aqui em dois turnos, pela manhã funcionam as seguintes turmas: 1º
ano “A” (manhã), 21 alunos, sendo 13 meninas e 08 meninos, na faixa etária de 06
anos. 1º ano “B” (tarde), 21 alunos, sendo 11 meninas e 10 meninos, na faixa etária
de 06 e 07 anos. 2º ano “A” (tarde), 16 alunos em seu total, 11 meninas e 5 meninos,
na faixa etária de 07 e 08 anos. 2º ano “B” (manhã), com 18 alunos, 08 meninas e 10
meninos, na faixa etária de 07 e 08 anos. 2º ano “C” (tarde), com 18 alunos, 08
meninas e 10 meninos, na faixa etária de 07 e 08 anos. E um 3º ano “único” (tarde)
com 23 alunos, sendo 13 meninas e 10 meninos, na faixa etária de 08 anos de
idade.
Desse modo, tendo em vista um universo mais amplo e subjetivo do assunto
em questão, os sujeitos da pesquisa, foram caracterizados pelas seis professoras as
quais aqui assumem o importante papel viabilizando todo o processo a ser estudado
e desenvolvido a partir de então.
4.3 Instrumento e Coleta de Dados
Os procedimentos que antecederam a pesquisa se deram teoricamente
através de termos de consentimento requerido tanto a gestora, (Anexo2) e com as
professoras (Anexo 3), cuja aceitação serviu de base para explorar todo o
questionamento da análise desejada. Diante do consentimento, a pesquisa teve
inicio com a coleta dos dados. Foram selecionadas seis, das oito professoras que
regem a escola as quais submeteram a entrevista (anexo 1)composta por cinco
perguntas discursivas, dialogadas, abertas, que provocaram um novo olhar sobre as
possíveis interrogações contidas na análise da pesquisa aqui especificada que
segundoRodrigues (2007, p.133),
30
É uma técnica de coleta de informações de uso universal em ciências sociais, isto é, psicólogos, sociólogos, pedagogos, antropólogos, historiadores, enfim, todos os ramos da pesquisa social fazem uso desta técnica. [...] o diálogo entre entrevistador e entrevistado faz da entrevista ‘uma forma de interação social’.
Neste caso, a entrevista é verbal, aberta e não estruturada, na qual
possibilitou uma maior compreensão dos aspectos dos sujeitos pesquisados,
levando em consideração a flexibilidade da sua realização o que facilitou a
compreensão dos dados coletados. A entrevista baseou-se num roteiro mínimo, o
que norteou o diálogo com vistas a detectar com exatidão as entrelinhas de suas
falas, com interação face a face, com a finalidade de se obter informações mediante
uma conversação de natureza profissional com as docentes da referida escola,
estabelecendo um levantamento sistemático que proporcionou a identificação do
objeto de estudo, sem a interposição e/ou interferência da pesquisadora, apontou
classificar, descobrir e interpretar o fenômeno explorado.
31
5 ANÁLISE DOS DADOS
A técnica padronizada de coleta de dados foi de fundamental importância
para interpretação do estudo pesquisado. A partir dos dados obtidos com as
entrevistas realizadas com as seis professoras da referida escola, pode-se delinear
com mais exatidão as informações que foram coletadas para a análise seguinte. A
entrevista foi elaborada com base em cinco perguntas, as quais seguiu o mesmo
roteiro estrutural com o resultado abaixo especificado:
1. Como você vê a realização de brincadeiras dentro do espaço escolar?
Professora 1
É uma coisa muita boa, pois toda brincadeira faz parte do cotidiano da criança.
Professora 2
Bem, vejo que se as brincadeiras não existisse as aulas ficariam ate sem graça.
Professora 3
A visão que nós educadores temos que ter é sempre boa, pois as brincadeiras fazem parte da vida da criança.
Professora 4
Vejo com algo do dia a dia das aulas, pois todas as crianças devem brincar também na escola, na hora do recreio... As brincadeiras são muito boas.
Professora 5
Ah, as brincadeiras são muito boas para o desenvolvimento das crianças, eu vejo como uma coisa boa, pois no espaço da escola a criança deve também se divertir.
Professora 6
É uma prática que não pode ser deixada de ser usada na sala, brincar não tem hora, brincar é muito bom, toda criança gosta de brincar.
O modo de realizar as brincadeiras dentro do espaço escolar foi visto como
algo bom por todas as professoras entrevistadas. Acrescentada as falas, a
Professora 1 citou que toda brincadeira faz parte do cotidiano da criança, assim
como a Professora 2, que sem elas a aula ficaria sem graça e a Professora 3, que
faz parte da vida da criança. A Professora 4 e 6 tratam com pouca ênfase e muita
naturalidade o fato do brincar. Observando as falas das professoras, é percebível
que os vários aspectos voltados para as brincadeiras são em sua maioria
apontadasapenas como ato livre. Apenas a fala da professora 5, consegue perceber
que no espaço escolar as brincadeiras podem ser vistas para o desenvolvimento das
crianças, mesmo que as divirtam, entende que as brincadeiras no espaço escolar
sem sombra de dúvida são indispensáveis para o desenvolvimento das crianças, isto
32
é, que não poderão ser inseridas no repertório cotidiano do brincar por brincar
simplesmente, para preencher um determinado tempo durante a aula. Segundo
Oliveira Ramos (2002) brincando as funções cognitivas tais como motricidade, afeto
a linguagem permanecem integradas beneficiando o equilíbrio afetivo da criança e
contribuindo para sua percepção e formação social.
É possível enxergar que as brincadeiras detém um poder encantador que
conseguem se apropriar da espontaneidade para infiltrar-se no aprendizado das
crianças. Ou seja, conseguem ser divertidas e estudas ao mesmo tempo.
2. Você já pensou em introduzir as brincadeiras de cantigas de roda para seus alunos? Se sim, por qual motivo?
Professora 1
Sim, já pensei, brincar de roda é muito divertido, as crianças adoram, a aula fica mais animada porque as brincadeiras deixam as crianças mais a vontade para aprender e se desenvolver melhor em sala.
Professora 2
Sim, porque através das cantigas de roda os alunos se divertem mais nas horas das brincadeiras.
Professora 3
Sim, já pensei e já até executei várias vezes as brincadeiras de roda em sala de aula, mas não tive o efeito esperado por conta do que já falei, os meninos não conseguem brincar, eles preferem outros tipos de brincadeiras.
Professora 4
Sim, eu faço sempre brincadeiras de roda com eles, a pesar de que tem muitos alunos que gostam de jogo, de competir, mas eu fico variando.
Professora 5
Sim, já pensei. E por qual motivo? Ah, porque os alunos não podem ficar na mesma coisa o tempo todo deve aprender coisas novas.
Professora 6 Sim, já pensei, e já brinquei com eles cantando várias delas.
Na escola o brincar tem valor significativo, a imensa gama de brincadeiras
ocorridas na escola possam e devem ser aproveitadas de maneira que a criança se
sinta estimulada a prender e com isso amplie seu universo de significados. As
cantigas de roda tem esse poder, elas conseguem levar as crianças a um mundo
fantasioso embaladas pela sonoridade das melodias e das letras de fácil repetição.
Quando perguntadas as professoras sobre a introdução dasbrincadeiras de cantigas
de roda para seus alunos, todas responderam que havia pensado nesse tipo de
brincadeira em sala, e por motivos diversos, a professora 1, fala do aprendizado
como desenvolvimento através dessas brincadeiras, na qual sabe-se que é possível
33
que aconteça, assim, como o prazer do divertimento lembrado na fala da professora
2, e pela variação das brincadeiras citadas pela professora 4 e 5, a professora 3,
chama atenção para as questões de gênero ao introduzir as brincadeiras de roda
com sua turma que tem em sua maioria meninos os quais preferem outro tipo de
brincadeira.
Neste caso, é de fundamental importância que as cantigas sejam vistas de
forma a acrescentar um modelo de aprendizagem que se enquadre acima do fato do
brincar, uma vez que o Ensino Fundamental já apresenta um currículo de disciplinas
que podem ser trabalhados de forma intensa e significativa, e mais, segundo Fantin
(2000) o resgate dos jogos tradicionais infantis demonstra estilos e vivências, ativam
a maneira de pensar, sentir, falar enquanto a criança brinca, quando interage
presencia o passado no presente.
3. De que forma as brincadeiras de roda contribuem para o aprendizado das crianças?
Professora 1
Contribuem para uma maior qualidade de vida delas, pois ao brincar elas conseguem se relacionar melhor com os coleguinhas e etc.
Professora 2
Contribui para o aprendizado de forma prazerosa, pois quando elas brincam elas se sentem mais felizes e conseguem prestar mais atenção em tudo ao seu redor.
Professora 3
Para a aprendizagem de forma geral, nós sabemos que brincadeiras são muito importantes para elas.
Professora 4
De que forma? Na forma de aprendizagem mesmo. Elas gostam muito de qualquer brincadeira, quando eu chego elas perguntam: “Vamos brincar de que tia”? Elas adoram brincar.
Professora 5
As brincadeiras de roda contribui para que criança brinque, cante e se divirta na escola. Mas elas também podem brincar em casa, na rua, onde quer que estejam. Brincadeiras de roda são ótimas para elas.
Professora 6 As brincadeiras de roda, assim como toda brincadeira contribui para o aprendizado da criança de varias forma, elas aprendem a codificar os sentidos das coisas e podem trabalhar o corpo na dançae no ritmo da brincadeira.
As contribuições para o aprendizado das crianças através das brincadeiras de
roda pode ser apresentados de várias formas. Segundo o que disse a professora 1,
elas contribuem para uma maior qualidade de vida pois conseguem melhorar o
relacionamento entre as crianças. De forma prazerosa, importante e alegre, as
34
professoras 2 e 3 pouco enfatizam as possíveis contribuições, nas quais foram muito
expressadas pela professora 6, que fala sobre a aprendizagem mencionando o
codificar aos sentidos das coisas, ou seja, contribui para reunir o que lhe foi
ensinado.
A Professora 4 dá pouco destaque as brincadeiras de roda. Observa-se ainda
que na fala da professora 5, as brincadeiras de roda estão associadas a um ato
qualquer do brincar no cotidiano, quando diz “ Mas elas também podem brincar em
casa, na rua, onde quer que estejam”.
Sendo assim, o ato de brincar e mais especificamente as brincadeiras de roda
não implicam segundo a professora, necessariamente que estejam voltadas para
aprendizagem escolar. Ao conseguir se relacionar com as outras crianças, assim
como produzirem mais atenção e divertimento, as brincadeiras de roda traduzem
uma bagagem cultural muito intensa que embora apoiada na mentalidade popular,
se propaga muitas vezes pela oralidade, podendo encontrar no aprendizado das
crianças formas enriquecedoras do construir múltiplas aprendizagens.
Nessa perspectiva, sabe-se que vários teóricos assumem papéis particulares
quanto a jogos e brincadeiras, a exemplo dos estudos da epistemologia genética de
Piaget (1978), onde ele afirma que pela brincadeira e pela repetição é que o
desenvolvimento e o processo cognitivo da criança se constroem, para o autor, a
brincadeira é idealizada como conteúdo da inteligência, é na verdade um
comportamento livre, natural, que a criança expressa com espontaneidade
puramente pelo prazer que a brincadeira lhe dá.
No entanto, as brincadeiras de roda podem contribuir para atividades
diversas, comumente ocorridas no cotidiano das aulas entre as disciplinas que
fazem parte da grade curricular para cada série em questão. Quando brincada, a
cantiga de roda exerce uma função de linguagem, de números, propicia a
aprendizagem, ou seja, não apenas a língua portuguesa e a matemática estão
encabeçadas nesse processo, as artes de forma geral, a ciência e a geografia
também se fazem presentes nesse aspecto de construção de conhecimento.
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4. É possível trabalhar as brincadeiras de roda na perspectiva interdisciplinar? Se sim de que forma? Se não, por quê?
Professora 1
Sim, é possível, de forma que una as disciplinas e os conteúdos programáticos.
Professora 2
É, de forma planejada, pois a interdisciplinaridade é indispensável na formação dos alunos.
Professora 3
Se for bem planejada é possível sim, de forma que veja as necessidades dos alunos em sala e que eles tirem o maior proveito disso.
Professora 4
Sim, é possível, na sala de aula ou quem sabe em outro lugar que as crianças se sintam bem e gostem das brincadeiras.
Professora 5
É possível sim e deve ser trabalhada muito essa questão da interdisciplinaridade, não apenas com as brincadeiras de roda, mas em vários outros assuntos do dia a dia.
Professora 6 Sim, de forma bem compreensiva, porque trabalhar com interdisciplinaridade não é fácil.
O trabalho assim como o processo de aprendizagem na educação infantil
procura ser entendido como algo fundamental para o desenvolvimento da criança.
Com as diversas transformações do mundo contemporâneo, é preciso acompanhar
todas as mudanças que invadem não apenas a sociedade, mas a educação como
num todo. De acordo com a legislação e as propostas curriculares, a
interdisciplinaridade ganhou força diante das possíveis mudanças ocorridas no
discurso das escolas e principalmente na atuação prática de professores nos mais
variados tipos de ensino e com a educação infantil não é diferente.
Neste caso, as formas de trabalhar a interdisciplinaridade tendo como base as
brincadeiras de roda podem ser representadas de formas diversas. Mesmo que
todas seis professoras tenham respondido que sim, que é possível trabalhar as
brincadeiras de roda na perspectiva interdisciplinar, nenhuma delas situaram de que
forma ou maneira essa prática pode ser desenvolvida em sala sobre a forma de
conteúdo. Neste sentido elas citam os caminhos e não os procedimentos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o trabalho
interdisciplinar garante essa associação temática entre as disciplinas, que visa as
habilidades e competências dos alunos (BRASIL, 2002)
Desse modo, a proposta interdisciplinar mobiliza e promove a integração da
comunidade escolar com objetivos superiores de quaisquer conteúdos disciplinares.
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5. Quais os benefícios de ensino aprendizagem a prática interdisciplinar provoca se estiver inserida no planejamento didático da educação infantil?
Professora 1
Como eu disse, torna o processo de ensino aprendizagem mais agradável e espontâneo, faz com que o aluno libere energias, se divirta, sorria e aprenda de forma a saber fazer uso do que foi aprendido e essas brincadeiras devem sempre contar no nosso planejamento.
Professora 2
Bom, são vários os benefícios, a começar pelo divertimento que a criança produza na sala de aula, que torna o planejamento e as aulas mais ricas e espontâneas.
Professora 3
Os benefícios das brincadeiras são muitos. Primeiro lugar a criança passa a ter mais momentos lúdicos, pois brincando conseguem ter suas vontades.
Professora 4
Se estiver no planejamento as brincadeiras deixam as aulas mais divertidas
Professora 5
Os benefícios são enormes, que vai da diversão até a aprendizagem, pois em todos os momentos a crianças consegue aprender.
Professora 6 Os benefícios são muitos, além de tornar uma aula mais atrativa o que elas aprendem também é levado em consideração.
Os benefícios do ensino com base na interdisciplinaridade são
imprescindíveis, abrangem uma extensa reflexão sobre a proposta de educação que
se quer inserir para as crianças hoje. Quando perguntadas sobre esses benefícios
as professoras entrevistas deram respostas satisfatórias ao processo de inclusão
interdisciplinar em seu planejamento. Na verdade, as melhorias do ensino infantil
devem perpassar a superficialidade de um querer momentâneo, ou seja, o ensino
deve ser aguçado, motivado e investido.
A fala da professora 1, muito coincide com a proposta do brincar e aprender
ao caracterizar tal beneficio pelo processo de aprendizagem com base no sorriso
que alude para forma de afeto que todo ensino deve ser principiado (ALMEIDA,
1990). Remete ao bom desenvolvimento psicomotor e psicossocial que a criança
terá através das brincadeiras assim como as levará à socialização e à contribuição
para a sua vida afetiva. As professoras 2, 4 e 5, aposta no divertimento como elo
entre o prazer que a criança tem ao brincar. A ludicidade lembrada pela professora
3, bem como a atração na forma de chamar atenção das crianças ditas pela
37
professora 6, mostram que o ensino interdisciplinar é visto com bons olhos, embora
não seja uma prática constante na referida escola.
Assim, quando se discute a questão do conhecimento pedagógico, ocorre
forte tendência em se colocar o problema [da interdisciplinaridade] de um
ponto de vista puramente epistemológico, com desdobramento no curricular.
Mas entendo que é preciso colocá-lo sob o ponto de vista da prática efetiva,
concreta, histórica (SEVERINO, 1998, p.33).
O professor tem neste caso, papel fundamental para aguçar e aperfeiçoar o
imaginário das crianças, estimulando a participação e o senso crítico enquanto
brincam. A escola enquanto democrática, entre outras funções deve desencadear
entre seus educadores processos que mobilizem cada vez mais um aprendizado
conciso as crianças que não mais estão interessadas na teorização do que lhe é
transmitido.
38
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando entre outros aspectos, um oportuno diálogo entre o resgate das
brincadeiras de roda e o fator aprendizagem, defende-se a oportunidade de
aprender brincando intensificado pelo processo das disciplinas alinhadas a formação
dos sujeitos em sua consciência crítica bem como na elaboração dos vários saberes
privilegiados pelos conteúdos que se fazem presentes as novas e possíveis
descobertas. Neste sentido, sendo natural da criança o ato de brincar, compreende-
se que este, pode também ser aprendido, assimilado e transmitido
espontaneamente e externados na escola, canalizando conhecimentos que
perpassam a ação do brincar em sua natureza simbólica.
Através das brincadeiras e aqui mais precisamente com o intuito de abordar
as cantigas de roda, as crianças constroem e reconstroem seu mundo peculiar,
conseguem reproduzir com exatidão a prática desses exercícios sendo capazes de
interagir umas com as outras refletidas no prazer que a brincadeira proporciona;
assim o que é brincadeira toma forma de aprendizado, pois é na escola que as
crianças se deparam com mundos cada vez mais diversificados.
Neste caso, a pesquisa foi realiza sendopossível analisar as possibilidades
de trabalhar a interdisciplinaridade por intermédio das cantigas de roda, na
educação infantil, investigando os momentos que por ventura se fizeram presentes,
assim como também a possível constatação do nível de desenvolvimento no
cotidiano da referida escola
Para tanto, existe, e com grande propriedade a possibilidade de se trabalhar a
interdisciplinaridade através das cantigas de roda. Porém, tão somente pensar as
necessidades ao mesmo tempo em que ser vista com bons olhos, não concebe que
a interdisciplinaridade seja efetivada em sala.
No caso dessa pesquisa, a relação interdisciplinar embora se mantivesse em
condições de aceitação o sendo essa bem aceita pelas educadoras, não foi
expressa como prática pedagógica de forma direta, tão pouco constatou-se uma
prática consciente da interdisciplinaridade na ação em relação as cantigas de roda,
contemplado nos conteúdos das aulas das crianças, ou seja, em nenhum momento
as educadoras afirmam onde, quando e como trabalham o processo interdisciplinar
39
demonstrando um aparente conhecimento da palavra, porém, não do sentido real da
mesma na prática.
Todavia, o espaço escolar que foi o universo investigado, deixou perceber na
fala das educadoras que por mais intenções que se tenha em querer criar situações
novas de aprendizagem as quais aqui são induzidas pela questão da
interdisciplinaridade, essa prática muito terá que ser revista na forma conjunta e
coletiva no planejar a qual venha em momentos futuros serem introduzidas como
formação e aprendizagens dessas crianças.
É preciso atentar para questões de currículo, de formação do aluno, na ação
conjunta estabelecem elos dos saberes diverso. Neste caso, tendo como base as
cantigas e brincadeiras de roda, a interdisciplinaridade pode ser trabalhada levando
em consideração os elementos textuais que fazem parte do aprimoramento da
linguagem das cantigas que são repetidas pelas crianças enquanto brincam. Em
“Ciranda Cirandinha”,cantiga de roda muito usada na escola, o elemento central
busca entender o ensino da matemática e da geometria, uma vez que as crianças
são levadas a formarem uma ciranda, um círculo.
“Ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar, vamos dar a meia volta, volta e meia vamos dar. O anel que tu me deste, era vidro e se quebrou, o amor que tu me tinhas, era pouco e se acabou. Por isso menina agora entre dentro dessa roda, diga um verso bem bonito, diga adeus e vá embora”.
Enquanto cantam as crianças comumente formam uma ciranda que pode ser
claramente entendida, comparada e estudada após a brincadeira. O ensino
geométrico na educação infantil é muito importante para o raciocínio perceptual das
crianças. Ainda com relação ao ensino matemático a cantiga “A carrocinha”, volta-se
para o aprendizado dos números que por muito tempo foi concebido de forma
errônea.
40
“A carrocinha pegou três cachorros de uma vez tra-la-la-lá que gente é essa? tra-la-la-lá que gente má”!
As crenças e mitos sobre a Matemática estão presentes no cotidiano escolar
no qual interferem na forma de ensinar e de aprender. Segundo os PCN’s
Matemática, esse tipo de trabalho ganhou notoriedade nessa última década, com
destaque para o Programa Etnomatemática, que têm alternativas e estratégias para
a ação pedagógica considerando um relacionamento estreito da matemática com
aspectos socioculturais e políticos isto é procura compreender as atitudes do
explicar e entender atuando de acordo com a realidade cultural do próprio indivíduo
(BRASIL, 1977).
O papel do educador nessa perspectiva é auxiliar a criança a entender esses
conhecimentos que fazem ponte com o processo interdisciplinar, possibilitando
habilidades, proporcionando vivência e interpretação do mundo matemático ao seu
redor. “Peixe Vivo”, também é outra cantiga muito usada na escola, na qual alude
para fatores e questões ambientais, assunto que também deve ser discutido na
escola como forma de prevenção e conservação do meio ambiente.
“Como pode um peixe vivo viver fora da água fria como poderei viver sem a tua, sem a tua sem a tua companhia”.
O trabalho interdisciplinar que pode ser retratado nessa cantiga é muito
intenso, uma vez que as ciências naturais também abrangem uma aprendizagem
significativa para o currículo das crianças na educação infantil. Assim, as questões
de relevância social podem ser também reforçadas na escola com muita propriedade
através dos temas transversais que sequência Ética, Meio Ambiente, Saúde;
Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Isto é esses temas tem como princípio
norteador a dignidade, a não discriminação, o respeito a diversidade e o direito
igualitário entre os sujeitos os quais deve ser trabalhado desde cedo na infância.
A transversalidade e a interdisciplinaridade se constituem por ser eixos de
estudos nas questões sociais os quais são de fundamental importância para o
41
aprendizado da atualidade. Brincar, cantar, aprender e desenvolver um trabalho
voltado para as práticas de conscientização, tais como poluição de rios e mares,
desmatamento, água, lixo e reciclagem, apontam para um ensino mais consciente
crítico e participativo que se inicia com esses pequenos cidadãos.
A importância da criança passou a ser considerada quando lhe foi assegurado
por lei seus direitos. Mesmo que tenha passado por grandes períodos de negligência
como um ser indiferente a sociedade a criança hoje consegue ser identificada como
alguém que é capaz de conceber e transmitir aprendizagens diversas. No entanto, o
universo infantil expressado pelas emoções e sentimentos do brincar jamais pode
ser dissociado do encanto e da espontaneidade que cada criança carrega em seu
interior, pois as brincadeiras anunciam desejos e sensações que podem ser
expressas e aprendidas tanto na escola como fora dela. Nessa perspectiva,
Vygotsky (1989), vê o mundo como fruto de resultados históricos, onde as
brincadeiras decorrem de processos sociais.
Ou seja, o brincar é visto como uma atividade sociocultural livre advinda de
valores que está relacionado um determinado grupo ou comunidade social.
Semelhantemente ao que diz Bruner (1986), a brincadeira surge como um artifício
pertinente ao comportamento natural e social na qual estabelece comunicação de
uma realidade partilhada entre indivíduos. Isto é o brincar está diretamente coligado
à natureza social da criança; com uma linguagem própria que concentra em si a
necessidade de integração e partilha com o outro (crianças e adultos).
Devido ao tênue valor que possivelmente alguns educadores têm dado a
dimensão lúdica do brincar, a criança passa pela escola sem conhecer o
divertimento, se deixando levar por num aprendizado ineficiente. A valorização pelo
professor do caráter lúdico e educativo das brincadeiras no espaço escolar
consegue tornar o ambiente mais apreciativo, dinâmico e mais divertido, pois o
brincar nessa pesquisa, que foi delineado pelas cantigas e brincadeiras de roda no
espaço escolar teve como proposta metodológica e prática a ação interdisciplinar
que consegue interpretar de maneira consciente sua concepção e estruturas no
âmbito escolar.
O que se percebe, no entanto é que a ação do brincar embora seja
empregada no espaço escolar, ainda esteja um pouco à margem do
brincar/aprender que podem ser associados para a totalização de estratégias de
ensino aprendizagem mais envolvente canalizada para a educação infantil, pois o
42
ato de brincar proporciona que a criança crie e recrie situações do seu imaginário, as
quais são expressadas de forma visível nas diferentes formas das dimensões
lúdicas. Na escola a criança deve ser vista como ser capaz que pode desenvolver
suas aprendizagens de acordo com que lhe é transmitido, isto é deve ser
apresentado a elas um repertório infinito de escolhas.
A proposta investigativa arrolada nessa pesquisa buscou compreender a
possibilidade de tornar o ambiente escolar mais agradável utilizando as brincadeiras
e cantigas de roda de modo interdisciplinar. Segundo Fazenda (1993, p.17), “no
projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se”.
A concretização do processo interdisciplinar através das brincadeiras na
escola deixou transparecer um universo quase ainda intocado por muitos
educadores em nossa atualidade. Neste sentido, o principio básico que se expõe
como referência para o trabalho interdisciplinar aponta essencialmente para as
ações coletivas.
Essa pesquisa preocupou-se em entender como a interdisciplinaridade pode
ser trabalhada no espaço escolar da educação infantil, de modo que elegeu as
brincadeiras e cantigas de roda como fruto de uma aprendizagem mais prazerosa,
que transmite conhecimentos enquanto se deixa levar pelo simples ato de brincar.
Segundo Fazenda (1999) "numa sala de aula interdisciplinar há ritual". De encontro -
no início, no meio e no fim."
Contudo, a primeira vista, o que se viu foi que a interdisciplinaridade é posta
numa categoria superficial da prática educativa, e se desafiadora ou ainda
incompreensiva não está intimamente ligada com o processo pedagógico no lócus
pesquisado. Sabe-se que o educador deve procurar meios, técnicas e
procedimentos diversos que agucem e diversifique o repertório de atividades nessa
fase escolar, na qual será lembrada por toda vida educativa. Segundo o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p.29),
Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de
maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de
escolherem os temas, os papéis, objetos e companheiros com quem brincar
ou jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e
independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
43
A escola, universo da pesquisa em questão, embora tenha se submetido a
grandes saltos, ainda passa por momentos de carência quanto aprática pedagógica
coletiva, mas, está familiarizada com educadores que buscam maiores interesses
em abordar questões de interesse para o aluno, isto é procuram de maneira tal,
formar crianças conscientes, críticas, e participativas diante de todas as dificuldades
que se enfrentam quando o assunto é educação.
44
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47
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Disponível em:<http://www.ilea.ufrgs.br/episteme/portal/pdf/numero19/episteme19_a rtigo_alves_brasileiro_brito.pdf>. Acesso em: 01 jun 2011. Disponível em:<http://www.qdivertido.com.br/cantigas.php>. Acesso em:25 mai 2011. Disponível em:<http://pt.scribd.com/doc/19046471/Interdisciplinaridade-o-que-e-isso>. Acesso em: 10 mai2010.
48
ANEXO
49
ANEXO 1 – ENTREVISTA
1. Como você vê a realização de brincadeiras dentro do espaço escolar?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Você já pensou em introduzir as brincadeiras de cantigas de roda para seus
alunos? Se sim, por qual motivo?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. De que forma as brincadeiras de roda contribuem para o aprendizado das crianças?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. É possível trabalhar as brincadeiras de roda na perspectiva interdisciplinar? Se sim
de que forma? Se não, por quê?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Quais os benefícios de ensino aprendizagem a prática interdisciplinarprovoca se
estiver inserida no planejamento didático da educação infantil?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
50
ANEXO 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – UFPB
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CE Curso de Graduação em Pedagogia – Modalidade Educação Infantil
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do Projeto: Pesquisadora Responsável (Orientadora): Professora Karla Lucena de Souza Pesquisadora Acadêmica Responsável: Jocélia Santos Batista de Souza
Prezado (a) Senhor (a), Sou acadêmica do Curso Pedagogia e neta ocasião pretendo realizar uma pesquisa cujo objetivo é verificar como os educadores utilizam as brincadeiras de roda no espaço escolar da Pre escola nesta instituição de ensino. Os procedimentos adotados serão a realização de uma observação nas aulas, bem como a realização de um questionário com as educadoras responsáveis pelas referidas turmas. Será também imprescindível a realização de intervenções da pesquisadora nas aulas com a participação das crianças. Esta pesquisa não oferecerá riscos ou prejuízos previsíveis e contribuirá para um maior conhecimento do produto para a área de educação infantil. Informamos ainda que a participação é voluntária, que não receberá pagamento para isto, sendo também garantido o direito de desistir da pesquisa, em qualquer tempo, sem que essa decisão o prejudique. Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento científico. Caso o (a) Senhor (a) consinta, será necessário assinar este termo. Solicitamos o seu consentimento também para a publicação e divulgação dos resultados, garantindo o seu anonimato nos veículos científicos e/ou de divulgação (jornais, revistas, congressos, dentre outros), que as pesquisadoras acharem convenientes. Esperamos contar com seu apoio, e
desde já agradecemos sua colaboração.
Pesquisador (a) responsável: Jocélia Santos Batista de Souza [email protected]
_________________________________________
Pesquisador
_________________________________________
Participante Voluntário
Duas Estradas, _____/_____/______
51
ANEXO 3 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – UFPB
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CE Curso de Graduação em Pedagogia – Modalidade Educação Infantil
TERMO DE AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL
Duas Estradas, 01 de Junho de 2011.
Ilustríssimo (a) Senhor (a)
Eu, Jocélia Santos Batista de Souza, responsável principal pelo projeto de
graduação, venho pelo presente, solicitar vossa autorização para realizar o projeto de
pesquisa na Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Felipe dos Santos,
para o trabalho de pesquisa sob o título Interdisciplinaridade na educação Infantil,
orientado pelo Professor (a) Karla Lucena de Souza. Este projeto tem como objetivo verificar
como os educadores utilizam as ações interdisciplinaridade com as brincadeiras de roda no
contexto escolar. Os procedimentos adotados serão a realização de uma entrevista aberta,
gravada aplicada aos educadores responsáveis pelas turmas do 1º, 2º e 3º ano, nos turno
da manhã e tarde. A qualquer momento vossa senhoria poderá solicitar esclarecimento
sobre o desenvolvimento do projeto de pesquisa que está sendo realizado e, sem qualquer
tipo de cobrança, poderá retirar sua autorização. O pesquisador está apto a esclarecer estes
pontos e, em caso de necessidade, dar indicações para solucionar ou contornar qualquer
mal estar que possa surgir em decorrência da pesquisa.
Os dados obtidos nesta pesquisa serão utilizados na publicação de artigos científicos
e que, assumimos a total responsabilidade de não publicar qualquer dado que comprometa
o sigilo da participação dos integrantes de vossa instituição como nome, endereço, imagem
e outras informações pessoais não serão em hipótese alguma publicadas. Na eventualidade
da participação nesta pesquisa, causar qualquer tipo de dano aos participantes, o
pesquisador se compromete em reparar este dano, e ou ainda prover meios para a
reparação. A participação será voluntária, não fornecemos por ela qualquer tipo de
pagamento.
52
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – UFPB CENTRO DE EDUCAÇÃO – CE
Curso de Graduação em Pedagogia – Modalidade Educação Infantil
AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL
Eu,_________________________________________________ responsável
pela instituição Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Felipe dos
Santos declaro que, fui informado dos objetivos da pesquisa acima, e concordo em
autorizar a execução da mesma nesta instituição. Caso necessário, a qualquer
momento como instituição CO-PARTICIPANTE desta pesquisa poderemos revogar
esta autorização, se comprovada atividades que causem algum prejuízo a esta
instituição ou ainda, a qualquer dado que comprometa o sigilo da participação dos
integrantes desta instituição. Declaro também, que não recebemos qualquer
pagamento por esta autorização bem como os participantes também não receberão
qualquer tipo de pagamento.
_________________________________________
Pesquisador
_________________________________________
Responsável pela Instituição
Documento em duas vias:
1ª via instituição
2ª via pesquisador
Observação: informamos que no curso de graduação o responsável pela pesquisa é o
professor/orientador.
1
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UAB
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA – UFPB
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTÂNCIA
MICHELLE RODRIGUES DE AGUIAR
O ENSINO LÚDICO DA MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
João Pessoa – PB
2011
2
MICHELLE RODRIGUES DE AGUIAR
O ENSINO LÚDICO DA MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Monografia apresentada à coordenação do Curso de
Pedagogia - Modalidade a Distância - da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), Universidade
Federal da Paraíba (UFPB), como requisito para a
obtenção do título de pedagoga.
Orientador: Prof. Dr. Jorge Fernando Hermida
Aveiro
Co-orientadora: Profª. Aurora Camboim Lopes de
Andrade Lula
Área de concentração: Pedagogia
João Pessoa – PB
2011
3
MICHELLE RODRIGUES DE AGUIAR
O ENSINO LÚDICO DA MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Monografia apresentada à coordenação do Curso de
Pedagogia - Modalidade a Distância - da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), como
requisito para a obtenção do título de pedagoga, e
apreciada pela banca examinadora composta pelos
seguintes membros:
Aprovado em ____/____/_______
COMISSÃO EXAMINADORA
______________________________________________________
Profª. Ms. Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula
Orientadora
______________________________________________________
Prof. Dr. Eládio José de Góes Brennand
Examinador
______________________________________________________
Profª. Drª Nádia Jane de Sousa
Examinadora
4
Dedico esta monografia a Maria Rodrigues e a Luiz
Ferreira, que nunca mediram esforços para que eu
realizasse os meus sonhos, guiaram-me pelos
caminhos corretos, ensinaram-me a fazer as
melhores escolhas, mostraram-me que a honestidade
e o respeito são essenciais à vida e que devemos
sempre lutar pelo que queremos. A eles devo a
pessoa que me tornei. Por isso, sou extremamente
feliz e tenho muito orgulho de chamá-los de pai e
mãe.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu refúgio e força, em quem sempre encontrei respostas para os meus problemas e
agradeço todos os dias por estar aqui e ter conseguido alcançar meus objetivos;
Aos meus irmãos, Milene e Márcio, pelo carinho, pela ajuda e compreensão e por sempre
estarem ao meu lado, me apoiando durante todo esse processo;
Ao meu sempre companheiro Hamilton, por acreditar em minha capacidade e jamais deixar
que eu desistisse dos meus ideais;
Aos colegas de curso, que tornaram essa jornada verdadeiramente especial, mostrando que a
distância é apenas algo imaginário e que, na amizade, não existem barreiras de tempo ou
lugar;
À professora Aurora Camboim, pela atenção, paciência, compreensão e brilhante capacidade
de orientar durante o período da construção deste trabalho;
Ao professor Jorge Fernando Hermida, que sempre partilhou comigo os conhecimentos, com
muita atenção e carinho, pelos livros emprestados, por não nos abandonar nunca nessa tão
difícil jornada, sempre disposto a nos ouvir e ajudar.
Aos diretores, professores e alunos das escolas que, voluntariamente, aceitaram participar
desta pesquisa e contribuíram para o seu enriquecimento;
A todos os que fizeram e fazem parte do Curso de Pedagogia a Distância - Professores,
Mediadores, Tutores, Coordenadores do Polo de Apoio Presencial - que contribuíram para
nosso crescimento e por estarem sempre dispostos a nos atender;
Enfim, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, acreditaram em mim e me incentivam a
buscar os meus ideais.
6
"A principal meta da educação é criar homens que
sejam capazes de fazer coisas novas, não
simplesmente repetir o que outras gerações já
fizeram. Homens que sejam criadores, inventores,
descobridores. A segunda meta da educação é
formar mentes que estejam em condições de criticar,
verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe."
Jean Piaget
7
RESUMO
O presente trabalho procura demonstrar a importância dos jogos e das atividades lúdicas nas
aulas de matemática, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que a ludicidade tem
ocupado um espaço bastante significativo como suporte de aprendizagem para o
desenvolvimento das potencialidades afetivas, criativas, emocionais, cognitivas e sociais da
criança e como elemento facilitador da aprendizagem. A pesquisa buscou, ainda, levar em
consideração a concepção que perpassa a história da Matemática, bem como as teorias que
tratam sobre o tema. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho foi verificar como os educadores
utilizam a ludicidade no ensino de matemática, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e
observar e comparar a atuação deles em relação ao uso da ludicidade e a concepção que os
alunos têm acerca dessa disciplina. Participaram da pesquisa duas professoras das séries
iniciais do Ensino Fundamental - uma do ensino público e a outra do ensino privado - que
responderam a uma entrevista sobre o tema. As turmas em que lecionam também participaram
através de uma discussão num grupo focal sobre as aulas de matemática. Os resultados
mostraram o quanto é importante que o ensino lúdico esteja presente na sala de aula, como
parte integrante do cotidiano escolar, e o quanto contribui para o desenvolvimento da
aprendizagem e uma posterior aproximação dos alunos da referida disciplina. Além disso,
auxilia no desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional e social da criança. Os aspectos
encontrados certamente farão com que os educadores se motivem para realizar novos estudos
sobre o tema abordado.
Palavras-chave: Matemática. Ludicidade. Aprendizagem.
8
ABSTRACT
This paper seeks to demonstrate the importance of games and recreational activities in
mathematics classes in early grades of elementary school, since the playfulness has occupied
a very significant space like support of learning for the development of emotional, creative,
emotional, cognitive and social child, and as facilitator of learning. The research has also tried
to take into account the concept that pervades the history of mathematics, as well as theories
related to the matter. In this sense the objective of this study was to determine how teachers
use the playfulness in teaching mathematics in early grades of elementary school, and even
observe, identify and compare the performance of teachers regarding the use of playfulness in
mathematics classes. Do not forgetting, but the concept that students have about this subject.
Two teachers participated in this study of early grades of elementary school, a public school
and the other from private school, who responded to an interview on the subject. The classes
of these teachers also participated in a discussion through a focus group on the math classes.
The results showed how important it is that the teaching of play is present in the classroom as
part of everyday school life, educational and entertaining as this allows the development of
learning and a further approximation of these students of mathematics, as well as assists in
developing cognitive, affective, emotional and social development. Thus concluding that the
issues will certainly found that the educators to motivate new studies about the topic.
Keywords: Mathematics. Playfulness. Learning.
9
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 10
2 - A LUDICIDADE NA INFÂNCIA: HISTÓRIA E TEORIAS .............................. 16 2.1 RETROSPECTIVA HISTÓRICA .............................................................................. 16
2.2 TEORIAS ACERCA DA LUDICIDADE .................................................................. 17
2.3 A TEORIA DE PIAGET ............................................................................................ 19
2.3.1 Esquema .......................................................................................................... 20
2.3.2 O processo de equilibração ............................................................................ 21
2.3.3 Períodos do desenvolvimento cognitivo ........................................................ 22
2.3.4 A construção da realidade segundo Piaget ................................................... 24
3 ENSINO DA MATEMÁTICA: TENDÊNCIAS TEÓRICAS E
METODOLÓGICAS....... .............................................................................................. 25
3.1 HISTÓRICO DA MATEMÁTICA ............................................................................ 25
3.2 O ENSINO DA MATEMÁTICA ............................................................................... 26
3.3 TENDÊNCIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
NO BRASIL ..................................................................................................................... 26
3.3.1 Tendência formalista clássica ........................................................................ 27
3.3.2 Tendência formalista moderna ..................................................................... 27
3.3.3 Tendência empírico-ativista .......................................................................... 28
3.3.4 Tendência tecnicista e suas variações ........................................................... 28
3.3.5 Tendência construtivista ................................................................................ 29
3.3.6 Tendência socioetnicocultural ....................................................................... 29 3.4 DESMISTIFICANDO CONCEITOS DE MATEMÁTICA ...................................... 30
3.5 IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO ENSINO DA MATEMÁTICA ............... 30
3.6 ATIVIDADES LÚDICAS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA........................ 31
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................. 32 4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ..................................................................... 32
4.2 PARTICIPANTES ..................................................................................................... 32
4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ......................................................... 32
4.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................... 33
5 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS .......................................................................... 34
6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........................................................................... 38
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 42
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 44
APÊNDICES ................................................................................................................... 47
ANEXOS ......................................................................................................................... 53
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1 INTRODUÇÃO
O ensino da matemática, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, é considerado
indispensável, uma vez que oferece os fundamentos necessários para o desenvolvimento
físico, psíquico, cognitivo, emocional e social das crianças. Uma das maneiras mais eficazes
para envolver as crianças nas atividades educacionais é a ludicidade. O lúdico tem origem na
palavra ludus, que quer dizer jogo, no entanto, tal atividade está associada às brincadeiras, a
um jogo ou qualquer atividade que permita uma situação de interação.
Brincar é, sem dúvida, um meio pelo qual a criança é naturalmente atraída e uma
atividade espontânea que faz parte da infância. Logo, a presença da brincadeira em situações
educacionais, além de ser um meio de diversão, é um recurso por meio do qual o educador
pode desenvolver a aprendizagem de maneira significativa. Segundo Kishimoto (2011, p.
36), a brincadeira participa do conteúdo da inteligência, à semelhança da aprendizagem.
No Brasil, as propostas pedagógicas para a Educação Infantil apoiam-se no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), de 1998, que considera
que os professores deveriam incluir a brincadeira como um dos componentes das ações
educacionais. Logo, pode-se dizer que educar significa
propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de
aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p. 23).
O RCNEI é um material de reflexão empregado para incentivar a discussão
pedagógica e um recurso didático para os educadores. Tal como acontece com outros
documentos oficiais que traçam diretrizes para a educação, o RCNEI, tende a auxiliar no
processo educativo. Hermida (2009, p. 103) refere que,
[...] com a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos de idade, a
partir de 2007, as crianças com idade de seis anos passaram a frequentar mais cedo
as escolas. Pressupondo que a inclusão dessa idade nesse setor de ensino propiciará
que o RCNEI possa vir se tornar um importante material de consulta na hora de
planejar as atividades.
O ato de brincar é um meio pelo qual a criança é atraída de maneira natural, porquanto
faz parte da natureza humana da criança. O lúdico é um meio de a criança se expressar, ou
11
melhor, o seu meio de expressão fundamental (MARCELLINO, 1990, p. 77). Assim, ensinar
matemática, através de atividades lúdicas, é uma forma de se proporcionar uma familiarização
entre a matemática e os alunos. E os jogos e as atividades lúdicas tendem a oferecer condições
do educando vivenciar várias situações. A partir do desenvolvimento desses jogos, a criança
vivencia também diversas experiências lógicas e o raciocínio como um todo, o que favorece e
estimula as reações cognitivas.
O jogo pedagogicamente planejado, enquanto uma das formas culturais de a criança
se relacionar com o meio onde vive, pode significar desafio e desenvolver
estratégias para resolver problemas muitas vezes transcendentes ao próprio jogo. É
um meio interativo no qual as crianças aprendem umas com as outras.
Frequentemente, o jogo solicita a imaginação da criança, que atribui aos objetos do
cotidiano significados novos conforme seu objetivo. Assim, um cabo de vassoura
pode representar um cavalo, a mão, uma unidade de medida, um pedaço de barbante,
um comprimento, uma fileira de lajotas, a distância entre dois pontos, e assim por
diante (LORENZATO, 2008, p. 58).
Sabemos também que o ensino da matemática é visto como um elemento desafiador, o
que não se resume somente aos alunos, mas também aos docentes, quando se trata de lecionar
essa disciplina de maneira eficaz, nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Tais desafios são
alimentados por mitos que conceituam a matemática como algo abstrato, difícil e
incompreensível.
Como a matemática tem inúmeras relações com os jogos, ao realizar atividades lúdicas
no ensino dessa disciplina, o educador ajuda o educando a compreender bem mais a lógica
matemática, razão por que deve empregar formas didáticas cada vez mais diferenciadas, posto
que as atividades lúdicas estimulam a criança a sentir o desejo de pensar logicamente.
É preciso considerar que, embora algumas crianças apresentem uma predisposição
para não gostar da disciplina, tais recursos auxiliam o educador a reverter esse quadro,
implantando atividades lúdicas na escola. A partir de então, passa a haver uma relação muito
próxima entre a ludicidade e a educação matemática.
Na escola, a criança deve envolver-se com atividades de cunho criativo, prazeroso e
dinâmico. Nesse sentido, a ludicidade pode ser considerada como uma estratégia pedagógica
para o desenvolvimento de uma aprendizagem que garanta a troca entre os alunos e os
educadores, de forma que, através dessas atividades, demonstrem seus medos de agir, pensar e
sentir. Essa é uma forma de desenvolver a aprendizagem no ensino da matemática de forma
teórico-prática. Assim, a ludicidade possibilita que a matemática não seja concebida pelos
alunos com a visão de matéria mais difícil de estudar.
12
Podemos, então, inferir que os instrumentos desafiadores que se infiltram no processo
de ensino da matemática podem e devem ser desmistificados, pois não há componente mais
difícil ou mais fácil. Na verdade, todos são essenciais para a construção do saber, e cada um,
com sua particularidade, é importante, principalmente se falarmos da questão interdisciplinar
que tem dado sua efetiva contribuição para que o ensino se enriqueça cada vez mais. Na
matemática, essa educação deve construir a aprendizagem de forma significativa, pois o
conhecimento matemático se manifesta como uma estratégia para a realização das
intermediações criadas pelo homem, entre sociedade e natureza.
Através desse apanhado, temos em mãos fortes sinais de que o ensino da matemática
pode e deve ser repensado e aprimorado, pois, com criatividade e empenho, podemos fazer
com que as aulas de matemática sejam mais prazerosas e participativas. Acrescente-se a isso
os jogos como um recurso indispensável na sala de aula, pois a busca por tal metodologia é o
resgate para um ensino mais concreto, frente às atividades que se tentam desempenhar na
escola. Isso também corresponde a uma infinidade de tarefas que o professor pode realizar
dentro da sala de aula.
Nessa perspectiva, as atividades lúdicas, diretamente mediadas pelo educador, poderão
propiciar diversas situações de aprendizagem que articulem esses recursos didáticos e as
capacidades cognitivas das crianças, unindo também seus conhecimentos prévios aos
conteúdos matemáticos.
Ressalte-se, porém, que a prática desenvolvida por muitos educadores ainda é
tradicional e não estimula seus alunos a construírem uma aprendizagem voltada para a
realidade em que estão inseridos. E devido aos problemas de aprendizagem e às dificuldades
dos educandos, poucos educadores se arriscam a trabalhar pedagogicamente com jogos e
atividades lúdicas no ensino da matemática, por desconhecerem as formas de correlacionar
conteúdos e ações. No entanto, alguns buscam caminhos para solucionar essa deficiência no
que diz respeito ao ensino de matemática, como afirma Kishimoto (2011, p. 81):
As referências ao uso do jogo no ensino de matemática nos últimos anos têm sido
constantes. Os congressos brasileiros sobre os jogos realizados na Universidade de
São Paulo, em 1989 e em 1990, já faziam referência ao jogo no ensino da
Matemática.
Podemos afirmar que, nos últimos anos, os debates relativos ao ensino de matemática
têm fomentado discussões e reflexões sobre o uso de jogos e atividades lúdicas na escola, e
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vários deles devem ser utilizados justamente por estarem diretamente ligados às necessidades
das crianças.
Considerando que as atividades lúdicas podem ser de grande importância no
desenvolvimento das crianças, o problema desta pesquisa pode ser definido da seguinte
maneira: Quais as influências dessas atividades no ensino da matemática? Nas séries iniciais
do Ensino Fundamental, a ludicidade deve ser empregada no ensino de matemática, de forma
descontraída e inovadora, através de atividades como jogos, brinquedos e brincadeiras, que
desenvolvam a imaginação, o raciocínio lógico, a criatividade e a interação, para ajudar a
criança a assimilar os conhecimentos e a construir sua realidade.
Infelizmente, a sociedade, muitas vezes, desvaloriza o lúdico, que vem sendo negado
às crianças cada vez mais precocemente. E as razões são as mais variadas, por isso não
podemos apontar uma única causa, e a escola deve ser um lugar de desenvolvimento da
ludicidade. Portanto, é imprescindível que a escola considere toda a cultura da criança e o
valor do componente lúdico, e para que essa atividade seja desenvolvida com excelência, é
preciso criar um trabalho de pesquisa a fim de implantar nos educadores a ideia de união entre
educar e brincar. Para isso, é importante que, desde cedo, o lúdico seja trabalhado no ensino
da matemática, para evitar que o número de alunos que não gostam de matemática e que não
conseguem assimilar os conteúdos passados em sala de aula aumente. Por meio das atividades
lúdicas, os educadores podem aproximar os alunos da matemática para eliminar o desinteresse
deles pela disciplina.
Acredita-se, então, que a inserção da ludicidade, como recurso didático para a criação
de um ambiente interativo, é uma forma de se buscarem soluções para as possíveis
dificuldades no aprendizado da matemática, para que os alunos ampliem sua capacidade de se
apropriar dos conteúdos, o que, certamente, favorecerá diretamente a sua aprendizagem.
Logo, considerando-se os aspectos até abordados, o objetivo principal desta pesquisa é
verificar como os educadores utilizam a ludicidade no ensino de matemática nas séries iniciais
do Ensino Fundamental.
Para dar conta desse assunto, foram elaborados os seguintes objetivos específicos:
Verificar como os professores pensam sobre sua prática de ensino de matemática;
Comparar a atuação de um professor de uma escola pública com a de um de uma
escola privada nas aulas de matemática;
Observar e identificar o método que os professores empregam para ensinar
matemática e verificar sua adequação;
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Identificar quais as concepções das crianças sobre as aulas de matemática;
Comparar as concepções de um educador de escola pública com o de escola privada
sobre o ensino da matemática;
Comparar as concepções das crianças com a dos educadores.
Este trabalho monográfico é uma pesquisa descritiva, de campo. Gil (2002) assevera
que as pesquisas descritivas têm como objetivo descrever as características de determinada
população. Podem ser elaboradas também com a finalidade de identificar possíveis relações
entre variáveis. As pesquisas de grupo caracterizam-se pela interrogação direta das pessoas
cujo comportamento se deseja conhecer (GIL, 2002).
Para colher os dados, aplicou-se uma entrevista com questões subjetivas para os
educadores de escola pública e privada, observando-se como utilizam a ludicidade nas aulas
de matemática e como concebem sua importância. Outro procedimento de coleta de dados foi
a realização de um grupo focal, em que foram identificadas as concepções das crianças sobre
a ludicidade nas aulas de matemática. Por entender a importância de um contato que visou
diagnosticar o universo a ser pesquisado e com a convicção do seu valor apreciativo, foi
realizada também a observação dos locais e das aulas de matemática ministradas por seus
respectivos educadores. Na ocasião, foi desenvolvido um mapa de registro dos fenômenos
encontrados para uma posterior análise.
Os sujeitos que participaram desta pesquisa foram crianças de duas turmas do 1º ano,
na faixa etária de 6 e 7 anos de idade - uma da rede pública e outra da rede privada, além do
educador responsável por cada turma, a fim de verificar como esses educadores utilizam a
ludicidade no ensino de matemática.
No que diz respeito à estrutura, o trabalho foi dividido em cinco capítulos. O primeiro
trata da retrospectiva histórica e das teorias acerca da ludicidade, apresenta uma abordagem
histórica sobre a formação e o desenvolvimento da ludicidade, ao longo dos tempos, e aponta
alguns historiadores e pensadores, destacando o surgimento e o uso de atividades lúdicas, bem
como a importância de se aprender brincando. Também são feitas considerações sobre as
teorias da ludicidade e uma breve descrição das concepções teóricas de Walter Benjamin,
Vital Didonet, Froebel, Vygotsky, Winnicott e Piaget, no qual se apoia este trabalho
monográfico, e em cujos apontamentos se destacam importantes aspectos acerca do brincar,
do brinquedo e da brincadeira, como formas e instrumentos educativos e de aprendizagem.
O segundo capítulo traz uma abordagem histórica sobre o ensino de matemática e suas
tendências teóricas e metodológicas, versando sobre vários pontos em relação ao seu uso e
15
suas atribuições ao longo dos tempos. Também são feitas considerações sobre o ensino de
matemática, sob o ponto de vista de D’Ambrózio, a respeito da importância de o educador
utilizar os conhecimentos dos alunos para que eles adquiram novos conhecimentos. O capítulo
trata, ainda, das teorias sobre o ensino de matemática. Através das abordagens de Varotto,
podemos observar como conceber o ensino de matemática. Ainda nesse capítulo,
desmistificamos os conceitos que permeiam o ensino de matemática, através das abordagens
de Souto e Almeida. Por fim, tratamos da importância do uso da ludicidade no ensino dessa
ciência, trazendo alguns aportes a respeito de atividades que podem ser usadas para tal
objetivo e que servem como recursos pedagógicos eficazes para a construção do
conhecimento, e de aspectos que são indispensáveis para que se trabalhe o lúdico no ensino de
matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
No terceiro capítulo, são descritos os procedimentos metodológicos que foram
empregados na pesquisa e sua caracterização, os participantes, os instrumentos de coletas de
dados e os procedimentos adotados.
O quarto e o quinto capítulos fazem referência à descrição e à discussão dos
resultados. Por fim, são tecidas as considerações finais, bem como a bibliografia de apoio à
pesquisa realizada.
16
2 A LUDICIDADE NA INFÂNCIA: HISTÓRIA E TEORIAS
2.1 RETROSPECTIVA HISTÓRICA
Nos dias atuais, o ato de brincar é colocado como importante e essencial para a vida de
uma criança. Tal importância nos leva a uma breve historização a respeito da formação e do
desenvolvimento ao longo dos tempos.
Segundo alguns historiadores, podemos situar, na antiga Roma e na Grécia, o
aparecimento das primeiras reflexões, no que diz respeito à importância do brinquedo na
educação. Pensadores como Platão e Aristóteles já sugeriram o uso de atividades lúdicas, bem
como a importância de se aprender brincando.
Platão, em Les Lois (1948), comenta a importância de se aprender brincando [...].
Da mesma forma, Aristóteles sugere, para a educação de afianças pequenas, o uso de
jogos que imitem atividades sérias, de ocupações adultas, como forma de preparo
para a vida futura (KISHIMOTO, 1995, p. 39).
Na Idade Média, a infância era concebida como abstrata, uma vez que a criança não
era conhecida como um ser singular, e o índice de mortalidade infantil era alto. Além disso,
não havia distinção de gênero para as crianças, porquanto, tanto para os meninos quanto para
as meninas, os brinquedos e as brincadeiras eram os mesmos e realizados por ambos os sexos.
Por volta dos sete anos de idade, as crianças abandonavam os trajes da infância e passavam a
se vestir como adultos, pois se acreditava que sua capacidade de assimilação era igual à do
adulto. Aos sete anos, abandonavam os trajes da infância, e sua educação era entregue aos
cuidados dos homens (ARIÈS, 1981, p. 87).
Com o advento do Cristianismo, à sociedade cristã era imposta uma educação
disciplinadora. As escolas episcopais e as que eram anexas aos mosteiros da época sempre
buscaram uma educação cercada de dogmas. Kishimoto (1995, p. 40) cita que os mestres
recitavam e liam cadernos, e aos alunos cabia decorá-los. Nesse clima, não havia condições
para a expansão dos jogos, considerados delituosos, à semelhança da prostituição e da
embriaguez.
Novas concepções pedagógicas só ocorreram durante o Renascimento. Nessa época,
começa a ser válido o uso de jogos, não apenas como diversão, mas como uma tendência
natural do ser humano, assim como o uso de exercícios de caráter lúdico. Assim, o ensino
17
escolástico começou a ser substituído pelo emprego das tábuas murais na educação das
crianças.
O Renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o
desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. [...] o jogo infantil torna-se
forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares (KISHIMOTO, 2011,
p. 32).
Com o advento do Romantismo, o jogo passou a ser entendido como um recurso
importante para o ensino, posto que o brincar educativo facilita a socialização, a motivação e
a criatividade.
O Romantismo constrói, no pensamento da época, um novo lugar para a criança e
seu jogo, tendo como representantes filósofos e educadores como Jean–Paul Richter,
Hoffmann e Froebel, que consideram o jogo como conduta espontânea, livre e
instrumento de educação da pequena infância (IDEM, 2011, p. 33-34).
Devido a isso, a importância e o uso do jogo na educação oscilaram ao longo dos
tempos, inclusive durante mudanças de reformulação da educação. Hoje, a criança não pode
mais ser considerada um adulto em miniatura, mas um ser histórico-social, com características
próprias, e capaz de expressar sua autonomia e suas emoções.
Diante do exposto, podemos levar em consideração as definições de jogo feitas por
Huizinga, para quem o jogo está entre a natureza e a cultura humana. Ele mostra, assim, a
função social do jogo, que define como sendo uma categoria primária da vida, que contém o
instinto e o espírito humano.
Em suas abordagens, o autor exalta o jogo de tal forma que o concebe como tão
importante para a humanidade quanto o raciocínio e o fabrico de objetos. Ele refere que,
depois do Homo faber e, talvez, no mesmo nível de Homo Sapiens, a expressão Homo ludens
merece um lugar em nossa nomenclatura (HUIZINGA, 2000).
Tal afirmação classifica a atividade do jogo e do lúdico como mais que um fenômeno
fisiológico, que ultrapassa os limites biológicos e físicos.
2.2 TEORIAS ACERCA DA LUDICIDADE
Um autor muito importante, no que se refere às discussões sobre ludicidade é o
pensador Walter Benjamin, que realizou vários estudos sobre a história do brinquedo e do
brincar e suas concepções históricas. Em seus estudos, ele enuncia que os brinquedos
18
estiveram presentes na vida das crianças desde as origens, quando os adultos os criavam para
as crianças. Benjamin também defende que as crianças são sujeitos de sua história, e não,
apenas, adultos miniaturizados, sendo, pois, parte da humanidade.
Assim, é através do brincar que a criança se encontra com o mundo, de corpo e alma,
percebe como ele é e dele recebe elementos importantes para a sua vida, desde os mais
insignificantes hábitos, até fatores determinantes da cultura de seu tempo (BERTOLDO;
RUSCHEL, 2000). Portanto, é brincando que a criança vê o mundo e se coloca em relação a
ele.
Didonet comunga com Benjamin no que diz respeito à produção e ao uso dos
brinquedos. Ele relata que, desde os primórdios, as crianças usavam brinquedos. Por essa
razão, podemos dizer que faz parte da cultura natural da criança usar os brinquedos de
maneira espontânea, como suporte para o brincar, e não há como dissociá-los.
Com base nessas considerações, citamos ainda Didonet (apud BERTOLDO;
RUSCHEL, 2000):
[...] é uma verdade que o brinquedo é apenas o suporte do jogo, do brincar, e que é
possível brincar com a imaginação. Mas é verdade, também, que, sem brinquedo, é
muito mais difícil realizar a atividade lúdica, porque é ele que permite simular
situações.
É importante ressaltar que os dois estão intimamente ligados. Friedrich Froebel é uma
figura importante no contexto educativo, porque trouxe várias contribuições acerca do jogo na
educação, que, sob seu ponto de vista, é um instrumento educativo, com o qual é possível
trabalhar várias disciplinas e manter uma correlação entre a linguagem, as ciências e a
matemática, relacionando-as com os estudos da natureza. A criança encontra nos objetos
naturais uma forma apropriada para a modelagem, a pintura e o desenho, e os conceitos de
espaço, forma e número, Geometria e Aritmética desenvolvem-se simultaneamente
(KISHIMOTO, 2008, p. 68).
Nessa perspectiva, o jogo é uma atividade importante no desenvolvimento da criança e
que, ao mesmo tempo, traz vários elementos positivos para seu desenvolvimento, postulando
assim a brincadeira como metafórica, livre e espontânea, sobremaneira importante para o
desenvolvimento das crianças. Segundo Froebel (1912 apud KISHIMOTO, 2008, p. 68),
“brincar é a fase mais importante da infância - do desenvolvimento humano nesse período -
por ser a autoativa representação do interno - a representação de necessidades e impulsos
internos”. Ele acrescenta que
19
[...] a brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem nesse estágio e, ao
mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo da vida natural interna no
homem e de todas as crianças. [...] A criança que brinca sempre, com determinação
auto-estima, preservando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se
um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de
outros... Como sempre indicamos, a brincar em qualquer tempo não é trivial, é
altamente sério e de profunda significação (IDEM, 2008, p. 68).
Vygotsky defende que o brinquedo desempenha um papel muito importante, posto que
preenche as atividades básicas das crianças. Portanto, é considerado um motivo para ação.
É na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o
educando aprende a agir numa esfera cognitiva. Na visão do autor, a criança
comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela
vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às
regras (VYGOSTSKY, 1984 apud SANTOS, E., 2010, p. 3).
Essas regras não podem se separar do brinquedo, porquanto, de acordo com Vygotsky,
não existe brinquedo sem regras. Logo, a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo
já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais
estabelecidas a priori (VYGOTSKY, 1991, p. 108).
Considerando tais colocações, podemos afirmar que formas didáticas diferenciadas
devem ser oferecidas pelo educador, através de atividades lúdicas, para que a criança sinta o
desejo de pensar. A atividade lúdica é importante porque desenvolve no educando o desejo de
aprender a matéria que ele tem dificuldade de assimilar.
Para Winnicott, a brincadeira é universal, e brincar ajuda no crescimento e na saúde
física e mental da criança. A brincadeira conduz o relacionamento grupal, que pode ser
relacionado com a psicoterapia, e ajuda a criança a se comunicar com as pessoas
(BERTOLDO; RUSCHEL, 2000, p. 6).
As crianças apresentam motivações para o desenvolvimento de atividades lúdicas para
buscar o prazer, expressar possíveis agressões, controlar ansiedade, para estabelecer contatos
sociais, para comunicar-se com outras pessoas, entre outras motivações (Idem, 2000, p. 6).
2.3 A TEORIA DE PIAGET
Piaget ficou conhecido por seus trabalhos no campo da inteligência infantil e passou
grande parte de sua vida estudando e interagindo com crianças. Dedicou cerca de 60 anos de
sua vida a observar e pesquisar, a fim de compreender e explicar o desenvolvimento
20
cognitivo, social e emocional das crianças. Diante disso, seus estudos sobre o processo de
raciocínio tiveram grande impacto nos campos da Pedagogia e da Psicologia.
No campo da Educação, a teoria piagetiana é de fundamental importância, no que diz
respeito aos conceitos de ensino-aprendizagem, uma vez que o educador não pode ser apenas
um transmissor de conhecimentos, mas deve ver a criança como um ser ativo, que age sobre o
meio, com capacidade de transformá-lo.
Assim, este trabalho monográfico busca apoio na teoria piagetiana, para delinear a
importância do uso da ludicidade como forma de conhecimento para as crianças, através da
qual se pode exercer um repertório ímpar de múltiplas aprendizagens. Ainda em relação a
Piaget, podemos dizer que suas pesquisas sobre o desenvolvimento intelectual foram
influenciadas por seus estudos como biólogo. Por essa razão, ele afirma que a mente e o corpo
não são independentes, posto que as atividades mentais seguem as mesmas leis das atividades
biológicas.
Adotando um uso metafórico da brincadeira como conduta livre, espontânea, que a
criança expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe dá, e seguindo seus pensamentos,
podemos dizer que, na teoria piagetiana, a brincadeira, como ação assimiladora, aparece como
forma de expressão da conduta, dotada de características metafóricas, como espontânea,
prazerosa, semelhantes às do Romantismo e da Biologia. Ao colocar a brincadeira no
conteúdo da inteligência, e não, na estrutura cognitiva, Piaget distingue a construção de
estruturas mentais da aquisição de conhecimentos (KISHIMOTO, 2011, p. 36).
Assim, podemos dizer que a brincadeira, como assimilativa, participa da inteligência,
à semelhança da aprendizagem. Tal processo de desenvolvimento se dá a partir da construção
que a criança realiza com o meio social e físico, em que ela vai conhecendo o mundo a partir
da sua ação sobre ele.
Para entender como ocorre o desenvolvimento cognitivo, é preciso conhecer os
conceitos abordados por Piaget, que são: esquema, assimilação, acomodação e equilibração.
2.3.1 Esquema
Piaget (1973) define esquema como estruturas que se modificam com o
desenvolvimento mental e que se tornam cada vez mais refinados à medida que a criança vai
se tornando apta a generalizar os estímulos. Ele refere que “os esquemas são unidades de
comportamento suscetíveis de repetição mais ou menos estável e de aplicação a situações ou
21
objetos diversos” (PIAGET, 1973, apud MARTIN, 2007, p. 14). Por meio dessas estruturas
cognitivas, os indivíduos se adaptam ao meio e organizam-no.
2.3.2 O processo de equilibração
O processo de equilibração requer o conhecimento dos processos de assimilação e de
acomodação. A adaptação desses dois processos é o que chamamos de equilibração.
A assimilação é um processo cognitivo de adaptação do sujeito ao meio. Em outras
palavras, é o processo pelo qual o indivíduo capta e organiza o meio, para ampliar seus
esquemas.
A assimilação designa o fato de que a iniciativa na interação do sujeito com o objeto
é do organismo. O individuo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar
a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda abordagem à realidade
supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo (a mente) assimila, ele
incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio (MOREIRA,
1995, p. 100).
Ocorre assimilação sempre que o indivíduo incorpora os dados externos aos esquemas
que ele já detém. Vale salientar que ela apenas amplia os esquemas, mas não os transforma. A
acomodação é a modificação necessária dos esquemas para poder incorporar esses dados
externos (PIAGET, 1973 apud MARTIN, 2007, p. 14).
É através das acomodações (que, por sua vez, levam à construção de novos
esquemas de assimilação) que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não
apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente é, apenas, de assimilação,
porém, diante deles, ela se reestrutura (acomodação) e se desenvolve (MOREIRA,
1995, p. 100).
Piaget também concebe a assimilação como um dos processos fundamentais para o
desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
A importância da noção de assimilação é dupla. De um lado, implica, como
acabamos de ver, a noção de significação, o que é essencial, pois todo conhecimento
refere-se a significações (índices ou sinais perceptivos, tão importante desde o nível
dos instintos, até a função simbólica dos antropóides e do homem, sem falar das
abelhas e dos golfinhos). Por outro lado, exprime o fato fundamental de que todo
conhecimento está ligado a uma ação e que conhecer um objeto ou acontecimento é
utilizá-los, assimilando-os a esquemas de ação (Piaget, 1973 apud MARTIN, 2007,
p. 15).
22
Convém enfatizar que não há acomodação sem assimilação, pois a primeira é a
reestruturação da assimilação e da acomodação de maneira inseparável. Com isso, podemos
recorrer a Piaget (1978) e a Dolle (1981), nas palavras de Becker (1997 apud MARTIN, 2007,
p. 15), que definem a relação entre esses dois processos.
Se a assimilação é a ‘incorporação do meio à estrutura’, acomodação é a
‘modificação dessa estrutura em função das modificações do meio’ (DOLLE, 1981
p. 50). ‘Se denominarmos acomodação a esse resultado de pressões exercidas pelo
meio [...] poderemos dizer, portanto, que a adaptação é um equilíbrio entre a
assimilação e a acomodação’ (PIAGET, Nascimento da Inteligência p. 117). “No
domínio do comportamento chamaremos acomodação à variação de um esquema”
(Piaget, Aprendizagem e Conhecimento -1, p. 63). Por exemplo, o esquema de
preensão é modificado pelo esquema de puxar. Isto pode levar a descobertas
inesperadas, daí sua relevância para a aprendizagem. Pois a impossibilidade de
estender a tendência à assimilação para além de certos limites, corresponde ao inicio
da aprendizagem (PIAGET, APRENDIZAGEM E CONHECIMENTO - 1, p. 62).
Assim, o equilíbrio entre acomodação e assimilação é a adaptação à situação. E esse
processo das operações formais continua na idade adulta, em algumas áreas de experiência do
indivíduo (MOREIRA, 1995, p. 100).
2.3.3 Períodos do desenvolvimento cognitivo
Para Piaget, o processo de transformação do indivíduo depende de como ele deve
assimilar e elaborar suas interações como o meio. Ele destaca quatro períodos no processo
evolutivo do ser humano, que se dividem seguindo a faixa etária em que o indivíduo se
encontra.
- Período Sensório-motor (0 a 2 anos)
Segundo Piaget, o período vai do nascimento até a aquisição da linguagem, por volta
dos dois anos de idade. O contato com o meio é imediato, sem representação ou pensamento.
A criança, nesse estágio, não diferencia o seu eu do meio que a rodeia: ela é o centro
e os objetos existem em função dela. Suas ações não são coordenadas, cada uma
delas é ainda algo isolado e a única referência comum e constante é o próprio corpo
da criança, decorrendo daí um egocentrismo praticamente total (MOREIRA, 1995,
p. 96).
Isso significa que tudo o que a criança vê é uma extensão do seu próprio corpo, e ela
não se percebe como um ser que tem vontades e desejos que, na verdade, são as causas de
23
suas ações. No final desse período, ela começa a descentralizar suas ações em relação ao seu
corpo e considera-se um objeto entre os demais.
- Período pré-operacional (2 a 7 anos)
Esse período vai dos dois aos sete anos de idade e se caracteriza pelo aparecimento da
linguagem. Inicia-se, nesse período, uma nova etapa do desenvolvimento mental da criança,
com o uso dessa linguagem, dos símbolos e das imagens.
Seu pensamento começa a se organizar, mas não é ainda reversível, isto é, não é
capaz de percorrer um caminho cognitivo e, após, percorrê-lo mentalmente em
sentido inverso, de modo a reencontrar o ponto de partida não modificado (Idem,
1995, p. 97).
Ressalte-se, no entanto, que, embora esse alcance do pensamento seja muito
importante, a criança ainda continua no egocentrismo, pois ainda não concebe uma realidade
da qual não faz parte e a vê como ela a afeta.
- Período operacional-concreto (7 aos 11, 12 anos)
Por volta dos sete anos, começa o período operacional concreto, que se estende até os
11 ou 12 anos, e o no desenvolvimento mental da criança passa por uma modificação. Nessa
fase, a criança começa a desenvolver uma capacidade de estabelecer relações e coordenar
pontos de vista diferentes, integrando-as de uma maneira lógica e coerente. Assim, podemos
dizer que “o pensamento da criança, agora mais organizado, possui características de uma
lógica de operações reversíveis” (MOREIRA, 1995, p. 97-98).
Nessa fase, a criança ainda não é capaz de operar hipoteticamente e recorre a objetos e
a acontecimentos concretos.
Entretanto, embora suas explicações e previsões não sejam mais baseadas em uma
perspectiva egocêntrica, seu pensar está ainda grandemente limitado: as operações são de fato,
concretas, isto é, incidentes diretamente sobre objetos reais (Idem, 1995, p. 98).
- Período das operações formais (12 anos em diante)
24
Aqui, a criança amplia as capacidades adquiridas anteriormente e consegue raciocinar
sobre hipóteses, pois não é apenas com objetos concretos que as estruturas cognitivas
amadurecem.
A característica básica desse período é a capacidade de manipular construtos mentais
e reconhecer relações entre esses construtos. O período das operações formais
prolonga-se até a idade adulta, porém cabe ainda registrar que, no estágio
correspondente à adolescência, o indivíduo manifesta um último tipo de
egocentrismo: o adolescente atribui grande poder ao seu próprio pensamento, a sua
capacidade de raciocinar formalmente, e julga, muitas vezes, que somente ele está
certo (Idem, 1995, p. 99).
2.3.4 A construção da realidade segundo Piaget
Diante dessas colaborações de Piaget, fica claro que suas propostas configuram uma
teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo humano. Ou seja, o indivíduo vai
adaptando-se, através de um processo constante do seu desenvolvimento cognitivo, e novos
níveis de conhecimentos vão sendo construídos por meio das interações do sujeito com o
ambiente.
No construtivismo de Piaget, o processo de construção do conhecimento confunde-
se com o próprio processo de constituição e de desenvolvimento do sujeito, na sua
relação com o mundo, que é físico e ao mesmo tempo simbólico. Esse sujeito se
define como tal a partir do momento em que se constitui junto com o objeto do
conhecimento, que não é apenas, nem necessariamente, físico. Dessa forma, falar em
construção do conhecimento significa falar ao mesmo tempo em construção do
sujeito que conhece e do objeto a ser conhecido. Ambos “aparecem como resultado
de um processo permanente de construção” (COLL, 1987, p. 186 apud SANCHIS;
MAHFOUD, 2007, p. 166).
Podemos dizer que pensar em construtivismo é, sobretudo, pensar em algo não
acabado, porém dinâmico, no qual o educador deve basear-se, e para que um ambiente de
ensino seja construtivista, é fundamental que o educador conceba que todo conhecimento e
todo desenvolvimento cognitivo só serão efetivos se forem baseados em uma interação entre o
sujeito e o objeto.
Com sua teoria, Piaget não aponta respostas de como ensinar e o que ensinar, mas
permite que se compreenda como o ser aprende, fornecendo referenciais para a identificação
das possibilidades e das limitações das crianças, e assim poderem trabalhar melhor com elas.
25
3 O ENSINO DA MATEMÁTICA: TENDÊNCIAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
3.1 O HISTÓRICO DA MATEMÁTICA
A matemática, desde muitos anos, já era usada por babilônios e egípcios. Nesse tempo,
não era utilizada para o conhecimento, mas apenas para as suas necessidades básicas. Muitas
descobertas aconteceram depois, e os símbolos surgiram através de estudos feitos no Egito
Antigo, a partir de desenhos. Como afirma Oliveira (2003, apud PIAGENTE et al., 2008, p.
2), “[...] a criação dos símbolos foi um passo muito importante para o desenvolvimento da
matemática. Na Pré-história, o homem juntava 3 bastões com 5 bastões para obter 8 bastões.
Hoje sabemos representar está operação por meio de símbolos: 3+5=8”.
Hoje isso é muito mais fácil, pois utilizamos as operações e não necessitamos mais de
objetos. Depois de alguns anos, a ciência dos gregos entrou em eclipse, e a matemática entrou
em um estado latente. Com isso, os árabes logo encontraram outro tipo de cultura matemática
- a Álgebra e a Aritmética. Depois de algum tempo, a matemática passa a ter seus
conhecimentos mais aprimorados e surgem novas descobertas, que estão sendo usadas até
hoje.
Atualmente, a matemática é vista como dificuldade, e muitos professores não buscam
uma nova didática que derrube esses conceitos e estimulem as pessoas a gostarem dela.
Gálvez (2001 apud PIAGENTE et al., 2008, p. 3) destaca que
[...] o objetivo fundamental da didática da matemática é averiguar como funcionam
as situações didáticas, quer dizer, quais das características de cada situação são
determinantes para a evolução do comportamento dos alunos e, consequente, de seus
conhecimentos.
E assim fica destacado que os educadores devem sempre buscar meios diferenciados
que atraia os alunos despertando a curiosidade desses, e assim possam se interessar por essa
ciência.
3.2 O ENSINO DA MATEMÁTICA
Há muito tempo, a matemática vem sendo vista como uma ciência que fornece um
campo muito promissor para o desenvolvimento do pensamento. Tomando como base os
26
estudos de Jean Piaget, nos quais se apoia este trabalho, entendemos que a matemática é uma
ponte de ligação entre o espírito humano e o mundo. Assim, podemos afirmar que
[...] a visão de que o ensino de matemática requer contribuição de outras áreas de
conhecimento e de que o fenômeno educativo é multifacetado é, para o professor de
matemática, algo recente e ainda, infelizmente, pouco difundido e aceito (PEREIRA
et al. 2010, p. 74).
Nessa perspectiva, ensinar matemática é bem mais que passar conteúdos, é, sobretudo,
trabalhar, de maneira interdisciplinar, no desenvolvimento do raciocínio lógico, estimulando o
pensamento e a criatividade, para auxiliar na capacidade de resolver problemas.
A importância da matemática no ambiente escolar está diretamente ligada ao papel
desenvolvido pelo educador na sala de aula. Esse papel deve perpassar a visão do educador,
uma vez que ele não deve esperar apenas pelos recursos de que a escola dispõe, mas ser um
estimulador e se basear nas diretrizes pedagógicas para ampliar seus conhecimentos, sem
perder o foco dos conteúdos, visando ao sujeito histórico, com vistas ao seu crescimento e
desenvolvimento. Por isso, a relação existente entre educador e aluno deve ser o ponto de
partida para o desenvolvimento de um ambiente social, afetivo e intelectual, o que resulta em
uma aprendizagem promissora. A esse respeito, D’Ambrózio (1994 apud ALVES, 2001, p.
23) afirma:
[...] a verdadeira educação é uma ação enriquecedora para todos os que com ela se
envolvem, e sugere que em vez de despejarmos conteúdos desvinculados da
realidade nas cabeças dos alunos, devemos aprender com eles, reconhecer seus
saberes e juntos buscarmos novos conhecimentos.
Assim, podemos desenvolver momentos de interação criativos e felizes em sala de
aula. É necessário, ainda, que os alunos convivam em um ambiente rico em materiais e
oportunidades e, de modo particular, devemos levar em consideração tais preceitos para o
ensino da matemática, para que se consiga evitar o desenvolvimento de mitos e preconceitos
em relação a essa ciência.
3.3 TENDÊNCIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO
BRASIL
Algumas tendências teóricas e metodológicas caracterizam o ensino, em geral, e a
matemática, em particular. O ensino de matemática também sofre influências das concepções
27
do educador, tanto na questão de seus valores quanto na sua visão de homem, mundo e
sociedade. Dito de outra forma, o educador ensina de acordo como a concebe. No caso da
escola, configura-se pelas funções determinadas pela sociedade. Dessa forma, formulam-se as
seguintes tendências, que procuram conceber o ensino matemático: Tendência Formalista
Clássica, Formalista Moderna, Empírico-ativista, Tecnista e suas variações, Construtivista e
Socioetnicocultural.
3.3.1 Tendência formalista clássica
Até a década de 1950, o Brasil passou por uma fase de ênfase às ideias e às formas da
Matemática clássica, cujo ensino se baseava em livros didáticos, com destaque para a
transmissão e a exposição do conteúdo pelo professor, através de preleções ou de
desenvolvimentos teóricos na lousa. O aluno aprendia de forma passiva, memorizando e
reproduzindo raciocínios e procedimentos ditados pelo professor ou pelos livros. Sobre esse
aspecto, Varotto e Bernardi (2007, p. 60) expressam:
É baseada no pensamento euclidiano e platônico, considerados teoremas primitivos,
que têm a ideia de que os princípios matemáticos são independentes dos homens, e
se encontram adormecidos na mente de cada um e são descobertos pela intuição. A
meta é de atingir a natureza suprema, a qual só se conseguiria pelo raciocínio lógico,
por isso enfatiza a geometria e a forma; o processo de ensino-aprendizagem depende
da transmissão do conhecimento do professor, assim o aluno se torna um agente
passivo que deve exercer a cópia, a reprodução e a imitação precisa. A crítica
destinada a essa tendência é proveniente dos escolanovistas que pregavam uma
abordagem pragmática (instrumentalização técnica para o indivíduo resolver seus
problemas).
3.3.2 Tendência formalista moderna
Essa tendência surgiu no Brasil, na década de 1960, promovendo um retorno ao
formalismo matemático com um único fundamento: as estruturas algébricas e a linguagem
formal da matemática contemporânea. No processo de ensino e aprendizagem, não haverá
grandes mudanças porque o ensino continuará centrado no professor, que exporá o conteúdo e
o explicará, essencialmente, no quadro.
Enfatiza a lógica, com a ideia de que a matemática é auto-suficiente e se justifica por
suas propriedades estruturais, reduzindo à forma de organização/sistematização dos
conteúdos, deixando o aspecto histórico para segundo plano. A relação professor-
aluno é igual à tendência clássica, com o objetivo de melhoria da qualidade de
28
ensino para a sociedade moderna, por meio de ideias lógico-estruturais (VAROTTO;
BERNARDI, 2007, p. 61).
3.3.3 Tendência empírico-ativista
Emergiu no Brasil na década de 1920. Nessa tendência, o professor será o facilitador
da aprendizagem, e o aluno, o centralizador da aprendizagem, ou seja, será o ser ativo, pois
passará a ser o selecionador dos conteúdos a serem ensinados, atendendo ao seu
desenvolvimento psicológico.
Institucionalizada no ensino pela Reforma de Francisco Campos, seu pensamento
está vinculado ao desenvolvimento psicológico e biológico do ser, com a ideia de
que os pressupostos matemáticos são descobertos, mas preexistem no mundo natural
e material em que vivemos e o homem os extrai pelo sentido. Por isso, que sua
ênfase se encontra na pesquisa, a qual tem o papel de investigar as características da
criança para assim, desenvolver atividades que a leve a aprender pela experiência,
promovendo a criatividade. O processo de ensino-aprendizagem, então, se fixa na
desenvoltura de atividades por pequenos grupos os quais devem manipular, agir e
experimentar o objeto de aprendizagem. O professor atua como orientador das
atividades e o aluno é o centro dessa tendência com participação ativa. Seu objetivo
é uma educação que desenvolva a criatividade, potencialidade e interesses
individuais para a construção de uma sociedade em que a individualidade de todos
seja respeitada (VAROTTO; BERNARDI, 2007, p. 60).
3.3.4 Tendência tecnicista e suas variações
Surgiu no Brasil entre a década de 1960 e a de 1970. Essa tendência tem como
característica fundamental a ênfase às tecnologias de ensino relativas ao planejamento, à
organização e ao controle do sistema de ensino, subordinando a educação à sociedade, cuja
função é de preparar indivíduos competentes.
Tendo influência da corrente behaviorista com os pressupostos de racionalização do
modo de produção capitalista, a qual se funda no ideal de que a ordem e estabilidade
seriam as condições para o progresso, mas isso só seria possível se a escola
integrasse o ser útil e capaz na sociedade. O ensino, então, se vincula à resolução de
exercícios pelo modelo, garantindo a centralização nas técnicas e recursos, com isso
a aprendizagem se funda no desenvolvimento de habilidades e atitudes para se fixar
conceitos, que objetiva a melhoria do ensino no controle e organização do trabalho
escolar (VAROTTO; BERNARDI, 2007, p. 61).
3.3.5 Tendência construtivista
Emergiu no Brasil, a partir dos anos 1980, com a influência de Piaget.
29
Seu método é baseado em materiais concretos para se construir o pensamento
lógico-matemático, que parte da ideia da qual a criança constrói o conhecimento
internamente a partir de sua interação com o mundo, pode-se concluir que o ponto
de partida do conhecimento é o sujeito. Nesse sentido, o conhecimento matemático é
concebido da ação do indivíduo de forma interativa e consciente com o meio. Tendo
a concepção de que a matemática é uma construção humana, e por isso se prioriza o
processo que faz do ensino-aprendizagem a realização de atividades nas quais as
crianças junto com os companheiros e o professor discutirão e confabularão o
aprender. A pesquisa é objetivada para investigar como a criança constrói seu
conhecimento e proporciona meios para que esse conhecimento seja construído
(VAROTTO; BERNARDI, 2007, p. 61).
3.3.6 Tendência socioetnicocultural
Essa tendência tem como objetivo acabar com o fracasso escolar, que se vincula ao
fato de o aluno não conseguir relacionar a aprendizagem escolar com sua vida cotidiana, por
meio da compreensão da realidade, para transformá-la e libertar os oprimidos, como ressaltam
Varotto e Bernardi (2007, p. 61).
Tal tendência se aproximará dos aspectos sociais e culturais. Trazendo em seu ideário
pedagógico o pensamento de Paulo Freire, ela propõe uma educação crítica e não alienante
quanto à matemática e à educação. A matemática passará a ser vista como atividade humana,
determinada socioculturalmente pelo contexto onde se realiza.
Nessa visão, a matemática vincula-se à aplicação na vida cotidiana de cada grupo
social, e com isso adquire a significação valiosa para cada grupo cultural. A relação
professor-aluno é baseada na troca de conhecimentos por meio do diálogo e, com
isso o processo de ensino-aprendizagem é pautado na pesquisa e discussão dos
problemas da realidade dos alunos. Dessa forma, a aprendizagem seria mais efetiva
pelo “aprender a ser” a partir da compreensão do saber do aluno, pois se espera que
o aluno construa significados congruentes a mesma atividade extra-escolar
(VAROTTO; BERNARDI, 2007, p. 61).
30
3.4 DESMISTIFICANDO CONCEITOS DE MATEMÁTICA
Para se discutir o ensino de matemática na educação básica, devem-se refletir e
desmistificar, também, alguns conceitos e características da matemática como conhecimento
sistematizado.
Ensinar matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento
independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Segundo Souto e Almeida
(2010, p. 3),
a matemática é uma disciplina encarada, na maioria das vezes com desconfiança. A
exigência do raciocínio lógico e de concentração que essa matéria requer faz com
que os alunos criem certo bloqueio por ela. Quando apresentados em sala de aula, os
jogos, os quiz ou outras formas de brincadeiras mostram-se eficientes no
aprendizado, uma vez que desmistificam o conteúdo abordado.
No processo de ensino e aprendizagem, devem-se considerar os conhecimentos
matemáticos dos educandos. Como exemplo disso, podemos citar uma criança que trabalha
como vendedora e que, para dar o troco, precisa utilizar a matemática de forma adequada. O
que acontece, na verdade, é o fracasso desses alunos no âmbito escolar, que empregam
abordagens bastante diferentes para resolver problemas na rua.
3.5 IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO ENSINO DE MATEMÁTICA
O trabalho com o lúdico, no ensino de matemática, é fundamental no processo
aprendizagem, razão por que as escolas precisam, de forma clara e acessível, despertar a
curiosidade dos alunos, levando-os a desafios em que eles possam produzir saberes em
diferentes níveis de aprendizagem.
A matemática, como as demais disciplinas, deve ser muito bem trabalhada, para que
futuramente os alunos não apresentem dificuldades muito grandes, pela falta de
desenvolvimento do pensamento lógico e abstrato; as atividades lúdicas como
brincadeiras e jogos, são altamente importantes na vida da criança. Primeiro, por
serem atividades nas quais ela está interessada naturalmente; segundo, por ser no
jogo que a criança desenvolve suas percepções, sua inteligência, suas tendências à
experimentação e seus instintos sociais (PONTES; SILVA, 2010).
No momento em que a criança está brincando, podemos observar um comportamento
verdadeiro e natural. Por isso, é muito importante o trabalho com jogos e métodos lúdicos no
ensino. Assim, as crianças se sentem interessadas e verdadeiramente seduzidas pelo brincar, e
31
isso facilita a aprendizagem e uma posterior socialização. Logo, participando de uma
recreação com meios lúdicos, serão garantidas a interação e a construção de conhecimentos
dessas crianças.
3.6 ATIVIDADES LÚDICAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA
Os jogos acompanham a humanidade desde a pré-história e, desde então, vêm
auxiliando o homem no seu desenvolvimento intelectual, estimulando também a capacidade
de raciocínio rápido, de abstração e de concentração. Portanto, o jogo é considerado um
importante aliado para o ensino formal de matemática. Através de jogos como, por exemplo,
dominó, sudoku, quebra-cabeça, xadrez, jogo da memória, jogo da velha e cubo mágico,
podem-se ampliar e aperfeiçoar habilidades operatórias.
Assim, os jogos podem ser considerados elementos fundamentais para que os
processos de ensino e de aprendizagem de matemática possam superar os indesejáveis
métodos da “decoreba”, dos conteúdos prontos e repetitivos. Nesse contexto, os jogos são
elementos importantes, por meio dos quais a criança aprende com prazer, como sujeito ativo
dessa aprendizagem.
A aplicação dos jogos lúdicos desenvolve habilidades e potencialidades. Assim, a
utilização desses meios alternativos de ensino acaba por incrementar as atividades didáticas,
proporcionando um maior rendimento tanto ao professor quanto ao aluno. Consta nos PCNs
(BRASIL, 1997, p. 35) que
o recurso aos jogos lúdicos além de ser um objeto sociocultural em que a
matemática está presente, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos
processos psicológicos básicos; supõe um ‘ fazer sem obrigação externa e imposta’,
embora demande exigências, nomes e controle. No jogo, mediante a articulação
entre conhecimento e o imaginado, desenvolve-se o auto-conhecimento – até onde
se pode chegar – e o conhecimento dos outros – o que se pode esperar e em que
circunstâncias.
Os jogos, se convenientemente planejados, são um recurso pedagógico eficaz para a
construção do conhecimento matemático. Podemos citar alguns exemplos de atividades
lúdicas que poderiam ser aplicadas nas aulas de matemática (Anexo A).
32
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Trata-se de um estudo descritivo, de campo, cujo objetivo é o de verificar como os
professores utilizam a ludicidade no ensino de matemática, o que pensam sobre a ludicidade,
na prática de ensino, e identificar as concepções das crianças sobre as aulas de matemática.
Para a avaliação desta pesquisa, foi aplicada uma entrevista com os professores e realizado
um grupo focal com as crianças.
4.2 PARTICIPANTES
Participaram deste estudo duas turmas de alunos das séries iniciais do 1º Ano do
Ensino Fundamental. A turma 1 é constituída de sete meninos e sete meninas de uma escola
da rede pública; a turma 2 é composta de onze meninos e oito meninas de uma escola da rede
privada. A idade dos estudantes varia entre seis e sete anos. Também participaram do estudo
as professoras de matemática de ambas as turmas. A educadora da escola privada tem 35 anos
de idade, leciona há 18 anos e é graduada em Pedagogia; a da escola pública tem 31 anos,
leciona há cinco e é formada em Pedagogia.
4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Os educadores foram submetidos a uma entrevista (Apêndice C) sobre o uso da
ludicidade no ensino de matemática. Tal entrevista foi composta por dezessete questões, que
versam sobre a maneira como esses educadores utilizam a ludicidade nas aulas de
matemática, bem como sua concepção acerca da importância dela. Foram feitas perguntas que
questionavam como o educador percebe o interesse da turma pelas aulas de matemática, como
as planeja, quais os recursos que utiliza e com que frequência isso acontece.
Foi realizado um grupo focal com os educandos, que deram sua opinião sobre as aulas
de matemática. Foram discutidas questões que abordavam qual a matéria de que eles mais
gostavam, se gostam das aulas de matemática, se a professora utiliza jogos ou brincadeiras
nas aulas de matemática e se eles gostam desses recursos. Tendo como objetivo identificar as
concepções das crianças sobre a ludicidade nas aulas de matemática.
33
4.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para a realização desta pesquisa monográfica, foram escolhidas duas escolas que
trabalhassem com crianças nas séries iniciais do Ensino Fundamental - uma da rede pública e
outra da rede privada. Os procedimentos que antecederam a pesquisa se deram teoricamente
através de termos de consentimento, que serviram de requisito para que as escolas
permitissem a execução da pesquisa. Os termos referentes foram destinados às educadoras
(Apêndice A) e às gestoras (Apêndice B) e serviram de base para o desenvolvimento da
análise desejada. Diante do consentimento, teve início um prévio agendamento com a
educadora de cada turma selecionada, para que ocorressem visitas às escolas nas aulas de
matemática durante o período de quinze dias.
Foram selecionadas duas educadoras, uma de cada escola escolhida, que se
submeteram a uma entrevista. As entrevistas foram realizadas em um dia, no interior das
próprias escolas, com uma duração média de trinta minutos cada, e foram gravadas para que
não se perdesse nenhum ponto que, posteriormente, poderia ser considerado de suma
importância para o questionamento da análise desejada.
Seguindo a linha de pensamento de que era preciso focar a concepção também das
crianças acerca das aulas de matemática e do uso da ludicidade, os alunos foram submetidos a
uma discussão em um grupo focal, que foi desenvolvido na sala de aula, onde permaneceram
apenas a pesquisadora e os alunos, a fim de que não houvesse nenhum tipo de interferência
das educadoras em relação às respostas dos alunos. A discussão teve um tempo aproximado
de execução de vinte minutos em cada turma selecionada.
Durante a realização desta pesquisa, procedeu-se também à observação dos locais e às
aulas de matemática, ministradas por suas respectivas educadoras. Na ocasião, foi
desenvolvido um mapa de registro dos fenômenos encontrados para posterior análise.
34
5 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS
PARTE 1 - Esta parte se refere à entrevista com as professoras.
(1) Interesse dos alunos pelas aulas de matemática
Ambas as professoras avaliaram positivamente o interesse dos alunos pelas aulas de
matemática e pontuaram:
- Boa recepção do conteúdo;
- Boa motivação e participação.
(2) Planejamento das aulas de matemática
As professoras afirmaram que o planejamento das aulas é realizado com a
coordenadora da escola.
(3) Definição de atividade lúdica
As definições foram semelhantes. A atividade lúdica foi entendida como atividades
que levam à aprendizagem, através de brincadeiras descontraídas e espontâneas.
(4) Recursos utilizados nas aulas
Em relação a essa questão, existe uma diferença nas respostas das professoras.
A professora da escola pública afirma que a escola não dispõe de recursos para a
realização de aulas lúdicas. O principal recurso utilizado é o quadro. Para trabalhar com jogos
ou brincadeiras, ela precisa trazer de casa ou confeccionar na sala de aula. Logo, a maioria
dos jogos é feita à mão com sucata.
Frequência de utilização a cada assunto novo
A professora de escola privada afirma que utiliza os jogos que a escola disponibiliza.
Apesar de também confeccionar alguns jogos, quase todos eles são industrializados.
Frequência de utilização: a cada assunto novo, no início e no final do conteúdo
(5) Importância do uso de atividades lúdicas
Ambas as professoras afirmaram que, através do lúdico, a matemática é assimilada
mais facilmente, e a aprendizagem é significativa.
PARTE 2 - Esta parte trata da discussão com o grupo focal (crianças).
35
(1) A matéria de que mais gostam
As crianças da escola privada apontaram Matemática e Inglês como matérias
preferidas; já para as da escola pública, Língua Portuguesa e Artes.
Tabela 1: Frequência de respostas dos alunos da escola privada quanto às
matérias preferidas
Matérias F
Matemática 15
Inglês 4
Tabela 2: Frequência de respostas dos alunos da escola pública quanto às
matérias preferidas
Matérias F
Língua Portuguesa 10
Artes 4
(2) Gostam das aulas de matemática
Todas as crianças, de ambas as instituições, afirmaram que gostam das aulas de
Matemática porque é bom aprender a contar e o preço das coisas.
(3) Frequência com que a professora utiliza jogos na aula de matemática
Todas as crianças afirmaram que a professora sempre utiliza jogos nas aulas de
matemática.
(4) A professora ensina bem matemática?
Todas as crianças responderam que sim.
Escola pública: “Porque ela tem paciência e ensina bem, pois já aprenderam todos os
números e a contar”.
Escola privada: “Porque é uma boa professora, sempre traz jogos”.
PARTE 3 - Esta parte se refere à observação feita nas aulas de matemática da escola
pública e da privada.
36
As observações foram realizadas no período de quinze dias. Só foram registradas as
aulas de matemática, apesar de terem sido realizadas observações de todas as aulas.
(1) Atividades lúdicas observadas
Na escola pública, foram observadas três aulas de matemática, com a utilização de
jogos, e quatro aulas com explicações expositivas. Na escola privada, foram observadas seis
aulas de matemática, com a utilização de jogos, e duas, com explicações expositivas.
Tabela 3: Tipos de aulas ministradas
Tipos de aula Escola pública
F
Escola privada
F
Lúdicas 3 6
Expositivas 4 2
Total 7 8
(2) Jogos utilizados pelas professoras
Os jogos utilizados pelas professoras Nesse período de observação, foram empregados
os seguintes jogos:
Escola pública: Fantoches de sucata, bingo, dominó da adição.
Escola privada: Barbante (para aprender maior e menor), baralho, material dourado,
pega-varetas, cédulas de dinheiro.
(3) Desenvolvimento das aulas
Escola Pública: Durante a observação das aulas de matemática foi observado que a
educadora faz o uso de recursos lúdicos. Mesmo que a mesma não disponha de recursos
suficientes, tendo que confeccionar a maioria dos jogos e ou brinquedos. Essa ainda procura
fazer com que a ludicidade esteja presente durante as aulas de matemática. No entanto, como
ela não dispõe de muitos recursos como já destacados, suas aulas são na maioria das vezes
expositivas.
Ainda durante a observação das aulas, foi constatado que as crianças se colocam
bastante participantes e interessadas nas aulas.
37
Escola Privada: Durante a observação das aulas de matemática foi observado que a
educadora utilizou na grande maioria de suas aulas os recursos lúdicos, o que desenvolve nas
crianças um interesse em estudar a disciplina. Inclusive podemos levar em consideração que
a escola oferece uma grande quantidade de materiais lúdicos, para o desenvolvimento das
aulas.
Quanto à reação das crianças durante as aulas, elas se mostraram bastante receptivas e
interessadas.
38
6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Para analisar os pressupostos teóricos levantados neste estudo, a seguir, foram
analisados os resultados obtidos durante a pesquisa de campo, efetuada em duas turmas do 1º
ano do Ensino Fundamental de duas escolas - uma de rede pública e outra de rede privada.
Vale destacar que a pesquisa de campo foi direcionada aos alunos e aos professores
das turmas em questão. A pesquisa procedeu-se através de três momentos: entrevista com as
educadoras, discussão com as crianças (grupo focal) e observação do espaço escolar e da sala
de aula.
A partir da análise das entrevistas, constatamos que ambas as educadoras consideram
que as atividades lúdicas são essenciais e necessárias para o processo de ensino e
aprendizagem das crianças. Como afirmam Vygotsky (1987) e Piaget (1976), o lúdico exerce
papel fundamental na educação, principalmente na educação infantil. As educadoras veem
essas atividades como facilitadoras da aprendizagem num contexto geral, ou seja, tanto
auxiliam o aluno a assimilar conteúdos quanto a se relacionar como o outro e consigo mesmo,
contribuindo para o desenvolvimento do ser humano. Assim, seguindo o pensamento de
Froebel (apud ALMEIDA, 1994, p. 18), “a melhor forma de conduzir a criança à atividade, à
auto-expressão e à socialização seria através dos jogos”.
Durante as entrevistas, as educadoras foram questionadas quanto ao planejamento das
aulas de matemática. Elas afirmaram que o planejamento é realizado em conjunto com as
coordenadoras, o que é muito interessante, pois o planejamento escolar “é um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e
a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 1992 apud BAFFI, 2002).
Já em relação aos recursos que as educadoras disponibilizavam para trabalhar a
ludicidade nas aulas de matemática, houve uma disparidade. A da escola pública afirma que,
embora a escola seja boa, não lhe oferece os recursos necessários para que desenvolva mais
aulas fazendo uso de jogos ou brincadeiras. Nota-se, porém, que essa educadora tem interesse
em levar mais atividades lúdicas para a sala de aula. Por isso, sempre que possível, ela leva
alguns jogos de casa ou confecciona na sala. Em quase todos, ela usa sucata como matéria-
prima. O que se pode considerar de bastante significância, uma vez que o educador não deve
apenas se prender as possibilidades dos jogos e/ou brinquedos industrializados. E
considerando que a referida educadora procura desenvolver a ludicidade dessa maneira,
podemos dizer que ela corrobora com Piaget (1978, apud SPIGOLON, 2006), ao afirmar “que
39
os jogos não são apenas uma forma de entretenimento para gastar as energias das crianças,
mas meios que enriquecem e contribuem para o desenvolvimento infantil”. Ou seja,
desenvolver a ludicidade, mesmo em meios menos propícios, permite o desenvolvimento das
realidades intelectuais.
Em contrapartida, a educadora da escola privada usa diversos recursos que são
disponibilizados pela própria escola, mas também acredita ser bastante interessante e
importante a confecção de alguns jogos ou brinquedos em conjunto com as crianças, pois
considera que auxilia outras vertentes do conhecimento.
Confeccionar o brinquedo favorece o envolvimento com a brincadeira que ele
sugere. O fato de a criança participar dessa confecção incentiva a sua criatividade e a
sua capacidade de imaginar, de criar não só aquele brinquedo, mas de se considerar
capaz de construir outros objetos que tenha significado para ela, outros artefatos que
incrementem sua capacidade de interagir, de fazer sozinha e/ou com outras pessoas
(SILVEIRA, 2009, p. 134).
Nesse ponto, é necessário estabelecer um comparativo entre as duas educadoras.
Durante a pesquisa, foi constatado que, em especial, a da escola pública procura desenvolver a
ludicidade em suas aulas e se dispõe a envolver parte de seus recursos para custear algumas
despesas relacionadas ao desenvolvimento dos materiais necessários para as atividades
lúdicas. Esse caso é uma exceção, diante do quadro em que se encontra a maioria dos
educadores, que não tem a mesma disponibilidade para envolver seus rendimentos ou até
vontade própria para desenvolver tais atividades sem que haja certo estímulo por parte da
gestão das escolas em que lecionam. Já a educadora da escola privada relatou, durante a
pesquisa, que a escola lhe oferece todo o aparato e apoio necessário para o desenvolvimento
da ludicidade em suas aulas. Até destacou que essas atividades fazem parte do projeto
político-pedagógico da escola.
Ainda de acordo com as entrevistas, ambas as educadoras avaliam de maneira positiva
o interesse dos alunos pelas aulas de matemática, destacando que eles demonstram uma boa
recepção dos conteúdos, com motivação e participação.
No segundo momento da pesquisa, foi realizada uma discussão (grupo focal) com as
crianças, em que foram direcionadas a elas perguntas que tinham como objetivo identificar
suas concepções acerca da ludicidade nas aulas de matemática, que é sobremaneira
importante. Isso porque introduzir jogos nas aulas de matemática é uma possibilidade de se
diminuírem os bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos, que temem a matemática
e não se sentem capazes de aprendê-la (BORIN, 1996, p. 9).
40
Durante a discussão, percebemos que as crianças da escola privada preferiam a
disciplina de matemática. De acordo com o que foi extraído dessa discussão, essa predileção
das crianças da escola privada pela disciplina se dá pelas atitudes que a educadora tem em
relação ao uso do lúdico na maioria de suas aulas. Inclusive, muitos alunos denominaram a
disciplina como divertida e fácil de aprender. Tal afirmação nos leva a crer que o tipo de
exposição dos conteúdos matemáticos que ela desenvolve cria uma relação de proximidade
entre as crianças e a matemática de uma forma construtiva e bastante significativa.
Por outro lado, nenhuma das crianças da escola pública chegou a citar a disciplina
como preferida. Logo, podemos levar em consideração que as atividades lúdicas são pouco
empregadas nas aulas, a maioria das quais é tradicionalista, pois, devido à falta de apoio e de
recursos da escola, a professora expõe os conteúdos, quase sempre, através do quadro e de
atividades nos cadernos. Isso pode ter ocasionado certa distância das crianças da matemática,
devido à grande relevância que os jogos têm em relação ao ensino matemático, em que o uso
de jogos tem o objetivo de fazer com que os alunos gostem de aprender essa disciplina
mudando a rotina da classe e despertando assim o interesse de todos. E por ser um método
atraente e diferente, o jogo acaba por tornar as aulas de matemática mais ágeis e dinâmicas.
Ainda durante a discussão, os alunos foram questionados acerca da frequência com
que a professora utiliza jogos nas aulas de matemática e se acreditavam que ela ensina bem a
disciplina. Todas as crianças responderam positivamente a essa questão. Tal afirmação foi
comprovada através da observação das aulas e da relação que as crianças têm com a
disciplina, pois todas elas demonstram um grau de afinidade com a mesma.
No terceiro momento, as aulas de matemática foram observadas em ambas as escolas,
para verificar como as educadoras trabalhavam o lúdico e como os alunos percebem e
assimilam os conteúdos. Na escola de rede pública, foi observado, no período de quinze dias,
um total de sete aulas de matemática, sendo que em apenas três faziam-se atividades lúdicas.
Um ponto importante a registrar é que a educadora utiliza bastante a ludicidade durante as
aulas de Língua Portuguesa, pois, durante o período de observação, presenciamos também as
aulas de outras disciplinas. Sobretudo nas aulas de Língua Portuguesa, ela trabalha com meios
lúdicos, em leituras grupais, que se transformam em teatro de histórias contadas pelas
crianças, ou ainda pela inserção de musicalidade. Tal atitude pode ser a causa da predileção
dessas crianças pelas aulas de português, o que contraria a concepção que eles têm em relação
à matemática que, embora afirmem que gostam da matéria, não a classificam como sendo a
preferida.
41
Na escola privada, também em observação durante o mesmo período, foi observado
um total de oito aulas de matemática, sendo que, em seis delas, a educadora fazia uso de
meios lúdicos, o que demonstra que a educadora da rede particular, por ter uma maior
disponibilidade de recursos, apoio da gestão e ter que seguir o projeto pedagógico proposto
pela escola, utiliza a ludicidade com mais frequência. Isso faz com que os alunos
desenvolvam uma melhor intimidade com a disciplina e a apontem como matéria preferida,
como foi citado anteriormente. Saliente-se, ainda, que esses educandos podem ser
considerados alunos com ótimo desenvolvimento, pois, durante a observação, demonstraram
um bom conhecimento em relação às abordagens de cunho matemático.
Dentro da situação de jogo, onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é
grande, notamos que, ao mesmo tempo em que esses alunos falam matemática,
apresentam também um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus
processos de aprendizagem (BORIN, 1996, p. 9).
Isso justifica o motivo de que, durante o desenvolvimento das aulas em que a
ludicidade era empregada, todas as crianças eram participativas e demonstravam interesse não
somente em se divertir, mas também em aprender. Isso mostra que a ludicidade é um
excelente instrumento facilitador do processo de ensino-aprendizagem, pois desenvolve as
potencialidades humanas das crianças, proporcionando as condições adequadas para um bom
desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social.
42
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após as análises das observações, das entrevistas com as educadoras, da discussão
(grupo focal) com as crianças e do levantamento bibliográfico, constatamos a importância do
uso de jogos e atividades lúdicas nas aulas de matemática, que auxiliam para o
desenvolvimento e a construção da aprendizagem.
No decorrer desta pesquisa, ficou evidente a eficácia de se trabalhar ludicamente no
processo de interação e socialização dos alunos. Também verificamos que existem diferentes
tipos de jogos e que muitos podem ser construídos com materiais reciclados, com o auxílio
das próprias crianças, o que traz um prazer a mais, pois, como destaca Cunha (2007), o
brinquedo de sucata do tipo “eu que fiz” expressa uma emoção e um sentimento lúdico
manifestado pela emoção. Ressaltamos, ainda, a questão da diferença existente entre a escola
pública e a escola privada, no que diz respeito ao apoio e ao incentivo ao uso de jogos nas
aulas de matemática. Nesse caso, em especial, apenas a escola privada recebe apoio para
aplicar eficazmente os recursos lúdicos voltados para a educação das crianças, os quais,
inclusive, fazem inclusive parte do projeto político-pedagógico desenvolvido pela escola. Em
contrapartida, a escola pública pesquisada não dispõe de recursos materiais nem de apoio
pedagógico para que a educadora faça o uso constante de atividades lúdicas em suas aulas. E
como considera tais atividades importantes para o desenvolvimento cognitivo, leva para a
escola materiais de sua casa ou os confecciona em sala de aula.
Os resultados da pesquisa nos mostram que as atividades lúdicas, nas aulas de
matemática, são sobremaneira importantes. Com essa atitude, o educador valoriza a
participação integral da criança nas atividades, o que promove o desenvolvimento da sua
capacidade de tomar atitudes e de conviver socialmente, pois, na maioria dos casos, os alunos
precisavam atuar em equipe, e isso os ajudava a superar, pelo menos, uma parte do seu
egocentrismo natural. Portanto, o uso de atividades lúdicas é fundamental para o
desenvolvimento cognitivo do aluno. Sob o ponto de vista de Kishimoto (2008), o
desenvolvimento da criança é um processo global, e quando brinca, ela desenvolve sua
capacidade motora e social, estabelecendo relações cognitivas.
Consideramos os resultados do trabalho desenvolvido satisfatórios, pois, durante a
pesquisa, percebemos que o processo de interação dos alunos com as educadoras e com os
jogos matemáticos foi muito significativo, posto que uniu os conteúdos matemáticos ao prazer
de aprender. Assim, podemos considerar as atividades lúdicas como elementos importantes e
43
fundamentais para que o processo de ensino e aprendizagem possa superar o tradicionalismo
do ensino repetitivo, que torna essa disciplina tão temida e mistificada.
Ainda seguindo tal pensamento, inferimos que as escolas da rede pública, por motivos
diversos, ainda desenvolvem metodologias de ensino que podem ser encaixadas na
perspectiva educacional tradicionalista, porquanto, na maioria de suas aulas, ainda usam o
quadro como recurso didático, pois não recebem apoio do governo responsável pela escola.
Além disso, por mais que tentem desenvolver atividades lúdicas, por acreditar que são
indispensáveis para uma educação mais significativa, não conseguem por em prática aquilo
que aprenderam em sua formação acadêmica.
Então, seria interessante rever tal realidade, para que todos fossem beneficiados com
tais mudanças. Ressaltamos, ainda, o papel e a responsabilidade da escola nesse ponto, pois,
precisa estar bem estruturada para exercer um papel relevante na formação da vida futura de
seus educandos.
De acordo com os objetivos destinados no início da pesquisa, consideramos que todos
foram atingidos positivamente. No entanto, seria interessante um posterior aprofundamento
em seus temas abordados, para que haja uma maior abrangência da área pesquisada.
Enfim, salientamos que as atividades lúdicas, além de proporcionar prazer e diversão,
podem representar um estímulo ao pensamento reflexivo do aluno, e essa pode ser uma razão
bastante forte para que se defenda seu uso no ensino de matemática. Podemos considerar que
as atividades lúdicas fazem parte do universo da criança e contribuem significativamente para
o desenvolvimento da imaginação, do raciocínio lógico, da criatividade e da interação,
auxiliando a criança na assimilação de conhecimentos e na construção de sua realidade.
44
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
47
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do Projeto: O ENSINO LÚDICO DA MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Pesquisadora responsável (Orientadora): Profª Aurora Camboim L. de Andrade Lula
Pesquisadora acadêmica responsável: Michelle Rodrigues de Aguiar
Prezado (a) Senhor (a),
Somos pesquisadoras do Curso de Pedagogia e pretendemos realizar um estudo cujo
objetivo é verificar como os educadores utilizam a ludicidade no ensino de matemática nas
séries iniciais do Ensino Fundamental. Os procedimentos adotados serão a realização de uma
observação das aulas de matemática; uma entrevista com o educador responsável pela referida
turma e a realização de um grupo focal com as crianças da turma. Assim, gostaríamos da sua
participação.
Nesse trabalho, o (a) participante será submetido a uma entrevista, que será gravada se
assim permitir, sobre o uso da ludicidade no ensino de matemática. A pesquisa não oferecerá
riscos ou prejuízos previsíveis e contribuirá para um maior conhecimento do produto para a
área de Educação. Informamos, ainda, que a participação é voluntária, portanto, o participante
não receberá pagamento para isso e lhe é garantido o direito de desistir da pesquisa, em
qualquer tempo, sem que essa decisão o prejudique. Mesmo não tendo benefícios diretos em
participar, indiretamente você estará contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado
e para a produção de conhecimento científico.
Caso o (a) Senhor (a) consinta, será necessário assinar esse termo. Solicitamos o seu
consentimento também para publicar e divulgar os resultados, e o seu anonimato será
preservado nos veículos científicos e/ou de divulgação (jornais, revistas, congressos, dentre
outros), que as pesquisadoras acharem convenientes. Esperamos contar com seu apoio e,
desde, já agradecemos por sua colaboração.
48
Contato com o (a) pesquisador (a) responsável:
Caso necessite de maiores informações sobre a pesquisa, favor entrar em contato com
a pesquisadora Michelle Rodrigues de Aguiar, e-mail: [email protected], (83)
8809-1858. Após ter sido informado (a) sobre a pesquisa, consinto em participar dela.
_________________________________________
Pesquisador
_________________________________________
Participante voluntário
João Pessoa, _____/_____________/_______
49
APÊNDICE B - TERMO DE AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL
TERMO DE AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL
João Pessoa, 11 de Maio de 2011
Ilustríssimo (a) Senhor (a)
Eu, Michelle Rodrigues de Aguiar, responsável principal pelo projeto de graduação,
venho, pelo presente, solicitar sua autorização para realizar o projeto de pesquisa na
instituição _____________________________________________, para o trabalho de
pesquisa, sob o título O ensino lúdico da Matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, orientado pela Professora Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula. Esse
projeto tem como objetivo verificar como os educadores utilizam a ludicidade no ensino da
matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Os procedimentos adotados serão a
realização de uma observação das aulas de matemática, uma entrevista com o educador
responsável pela referida turma e a realização de um grupo focal com as crianças. Qualquer
informação adicional poderá ser obtida através da pesquisadora Michelle Rodrigues de
Aguiar, e-mail: [email protected], fone: (83) 8809-1858.
A qualquer momento, o/a Senhor/a poderá solicitar esclarecimento sobre o
desenvolvimento do projeto de pesquisa que está sendo realizado e, sem qualquer tipo de
cobrança, poderá retirar sua autorização. O pesquisador está apto a esclarecer esses pontos e,
em caso de necessidade, dar indicações para solucionar ou contornar qualquer mal-estar que
possa surgir em decorrência da pesquisa.
Os dados obtidos serão utilizados na publicação de artigos científicos, e assumimos a
total responsabilidade de não publicar qualquer dado que comprometa o sigilo da participação
dos integrantes de sua instituição, como nome, endereço, imagem e outras informações
pessoais, que não serão, sob nenhuma hipótese, publicadas. Caso a participação na pesquisa
cause qualquer tipo de dano aos participantes, o pesquisador se compromete em reparar esse
dano e prover meios para repará-lo. A participação será voluntária, não fornecemos por ela
qualquer tipo de pagamento.
50
AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL
Eu,_________________________________________________ responsável pela
instituição ________________________________________, declaro que fui informado dos
objetivos da pesquisa acima e autorizar sua execução nessa instituição. Caso necessário, a
qualquer momento, como instituição COPARTICIPANTE da pesquisa, poderemos revogar
essa autorização, se comprovadas atividades que causem algum prejuízo a essa instituição ou
qualquer dado que comprometa o sigilo da participação dos seus integrantes. Declaro,
também, que não recebemos qualquer pagamento por essa autorização bem como os
participantes.
_________________________________________
Pesquisador
_________________________________________
Responsável pela Instituição
Documento em duas vias:
1ª via instituição
2ª via pesquisador
Observação: Informamos que, no Curso de Graduação, o responsável pela pesquisa é o
professor/orientador.
51
APÊNDICE C - ENTREVISTA SOBRE O USO DA LUDICIDADE PELOS
PROFESSORES NAS AULAS DE MATEMÁTICA
1- Qual o seu nome?
2- Qual a sua idade?
3- Em qual (ais) escola (s) você trabalha atualmente?
4- Há quanto tempo você leciona?
5- Qual a sua formação profissional?
6- Em quantas turmas você leciona? Quais as séries?
7- Como você percebe o interesse dos alunos pelas aulas de matemática?
8- Como é realizado o planejamento das aulas de matemática?
9- O que você entende sobre atividade lúdica?
10- Quais os recursos que você utiliza para as aulas de matemática?
11- Com que frequência você utiliza esses recursos? Por quê?
12- Você acha importante o uso do lúdico no ensino de matemática?
13- Você conhece jogos matemáticos que possam ser utilizados em sala de aula?
14- Você utiliza esses recursos (jogos e/ou brincadeiras) nas suas aulas de
matemática? (Atenção: se a resposta for sim, passe para a pergunta 15; se a resposta for não,
passe para a pergunta 16).
15- Você considera que eles contribuem para a aprendizagem e o aumento do
interesse dos alunos?
16- Por que você não utiliza?
17- A escola em que você trabalha lhe oferece o suporte necessário para que você
utilize jogos e/ou brincadeiras nas aulas de matemática?
52
APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS ALUNOS (GRUPO FOCAL)
1- Qual a matéria que vocês mais gostam? Por quê?
2- Vocês gostam das aulas de matemática? Por quê?
3- A professora já trouxe jogos e /ou brinquedos para a sala de aula, nas aulas de
matemática? (Atenção: se a resposta for sim, passe para a pergunta 4; se for não, passe para a
pergunta 6).
4- Ela traz sempre ou poucas vezes?
5- Foi bom ou ruim? Vocês gostaram? Por quê?
6- Vocês gostariam que ela trouxesse jogos e/ou brincadeiras para as aulas de
matemática?
7- Vocês acham que a professora ensina bem a matemática? Por quê?
53
ANEXO A - ATIVIDADES LÚDICAS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA
1. Quanto cabe? (conceitos e medidas)
- Material: um copo plástico, uma colher e um balde ou bacia com água
- Desenvolvimento: Dê um copo plástico e uma colher para cada criança. No meio da
sala ou do pátio, coloque uma bacia ou um balde com água. Peça à criança que experimente
pegar colheres de água de dentro do balde ou da bacia e colocar no copo plástico. Assim que
todos terminarem de encher o copo plástico com água, perguntar para cada criança: “Quantas
colheres de água você pegou para encher o copo plástico?” Pode-se variar essa atividade,
utilizando mantimentos como: feijão, milho, etc (MALUF, 2009, p. 54).
2. Explorando os termos: maior e menor
- Material: nenhum.
- Desenvolvimento: O educador deve trabalhar o vocabulário específico de tamanho:
maior e menor, através de exercícios concretos. As crianças, no pátio ou na sala, ao ouvirem a
“ordem” do educador, deverão executá-la imediatamente. Exemplo: Coloque a sua mão perto
de um coleguinha, observe qual é a menor. Quem da turma é o maior? Quem é o menor?
Dessa maneira, seguem-se as perguntas (MALUF, 2009, p. 56).
3. Jogo lógico
- Material: três dados, sendo um de formas, outro de cores e o outro de quantidades.
No dado de formas, serão utilizados o quadrado, o círculo e o triângulo. Cada forma será
colocada duas vezes no dado, uma em um lado e a outra no lado oposto. Com as cores,
proceder da mesma forma: escolher três cores e colocar em outro dado sempre a mesma cor
na face oposta. No dado das quantidades, colocar pequenos círculos pretos na configuração do
dado tradicional, isto é, sempre os lados opostos deverão somar sete. Acompanham o jogo
noventa peças pequenas (quatro centímetros), sendo dez círculos e dez triângulos de cada cor,
as mesmas cores que aparecem no dado de cores.
- Desenvolvimento: nesse jogo, podem participar de dois a quatro alunos. Com todas
as formas espalhadas na mesa, jogam-se os dados um de cada vez e verifica-se o resultado.
54
Depois, selecionam-se as formas pela cor e pela quantidade e as retira da mesa. O próximo
jogador repete a operação, e assim sucessivamente, até se esgotarem todas as formas.
Ganha o jogo quem conseguir o maior número de formas. O educador pode estipular
outras maneiras de ganhar, como pela cor, ou pelo tipo de formas (SANTOS, S., 2010, p. 62).
4. Roda pião
- Material: um tabuleiro quadrado, dividido em dezesseis quadrados menores. Os
quadrados menores são separados por quatro cores diferentes e distribuídos aleatoriamente no
tabuleiro. Cada cor é numerada por um valor numérico que vai de dois a cinco; depois, deve-
se colocá-lo no fundo de uma caixa quadrada. Acompanham também um pião e um conjunto
de material de contagem para marcação dos pontos (pedrinhas miúdas ou fichas pequenas).
- Desenvolvimento: podem participar de dois a quatro parceiros. Roda-se o pião no
tabuleiro e, conforme o número e a cor sobre o qual o pião parou, o jogador retira as peças do
material de contagem. O jogo termina quando as peças acabam. Ganha quem conseguir o
maior número de peças. Outra forma de ganhar é pelo número de peças em cada cor.
Quando o jogador não encontrar o material de contagem da cor correspondente, passa
a vez ou joga novamente. O grupo é quem resolve (SANTOS, S., 2010, p. 63).
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
MODALIDADE A DISTÂNCIA
ELIANA DINIZ ARAUJO E SILVA
NOS TRILHOS DA MODERNIDADE: UMA EXPERIÊNCIA COM INCLUSÃO
DIGITAL NOS TRENS URBANOS DE JOÃO PESSOA
João Pessoa - PB
2011
2
ELIANA DINIZ ARAUJO E SILVA
NOS TRILHOS DA MODERNIDADE: UMA EXPERIÊNCIA COM INCLUSÃO
DIGITAL NOS TRENS URBANOS DE JOÃO PESSOA
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia na
Modalidade a Distância, pela Universidade Federal da
Paraíba, como requisito institucional para Conclusão do
Curso de Graduação em Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula
João Pessoa - PB
2011
3
ELIANA DINIZ ARAUJO E SILVA
NOS TRILHOS DA MODERNIDADE: UMA EXPERIÊNCIA COM INCLUSÃO
DIGITAL NOS TRENS URBANOS DE JOÃO PESSOA
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia na
Modalidade a Distância, pela Universidade Federal da
Paraíba, como requisito institucional para Conclusão do
Curso de Graduação em Licenciatura em Pedagogia.
Aprovada em: _____/______/_______
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________
Profa. Ms. Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula
Orientadora - UFPB
_____________________________________________________
Prof. Dr. José Washington de Morais Medeiros
Examinador - UFPB
_____________________________________________________
Profa. Ms. Daniele dos Santos Dias
Examinadora - UFPB
4
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, por tudo o que me ensinaram.
A minha mãe, em especial, pelo apoio e amor incondicional a minha existência, e ao meu pai,
Antônio Medeiros (in memoriam), cujos ensinamentos nunca serão esquecidos;
Ao meu filho, Paulo de Tarso Filho, a luz da minha vida;
Ao meu esposo, Paulo de Tarso, por facilitar minha vida nessa jornada, pela admiração e por
fazer da sua alma um cais seguro, onde eu pude ancorar o barco da minha existência;
As minhas irmãs, Ana Alice e Adriana, e ao meu irmão, Renato, pelo estímulo e pela
confiança de manterem unidas as minhas às suas mãos e pela honra de poder chamá-las de
irmãs e irmão;
A Shayenne Diniz, pela força e pela admiração que sempre me dedicou e por acreditar que eu
posso ir cada vez mais longe.
5
AGRADECIMENTOS
À Professora Edna Brennand, pessoa admirável, por sua extraordinária capacidade de gerir,
coordenar e fazer valer a credibilidade do Curso de Pedagogia a Distância, dando
oportunidades de enxergarmos um “admirável mundo novo” com a formação acadêmica
gerada no ventre das Tecnologias da Informação e Comunicação, e pela oportunidade de me
iniciar na pesquisa científica;
Ao professor Jorge Hermida, por não nos deixar solitárias durante a escrita deste trabalho e
por compartilhar seu rico e vasto conhecimento conosco;
À Professora-mediadora, Aurora Camboim, por laboriosa orientação durante o fascinante
período da construção deste Trabalho de Conclusão do Curso;
À amiga e companheira, Dáfia Izidoro, por romper as barreiras do imaginário durante os
quatro anos de curso e mostrar que amizade independe de distância;
A todos os que fizeram e fazem parte da Coordenação do Curso de Pedagogia a Distância,
principalmente a Jayza Morais, que esteve conosco desde o primeiro dia de aula;
Aos professores e professoras, mediadores e mediadoras, que acreditaram na Educação a
Distância;
À Coordenação do Polo de Apoio Presencial, Rosa Núbia, pela organização e
responsabilidade para gerir aquele espaço, visando sempre ao nosso sucesso e ao nosso
desempenho;
A todos aqueles que dedicam suas vidas a uma educação tecnológica mais comunicativa e
emancipatória.
6
Dia a dia nega-se às crianças o direito de serem crianças.
Os fatos, que zombam desse direito, ostentam seus
ensinamentos na vida cotidiana. O mundo trata meninos
ricos como se fossem dinheiro, para que se acostumem a
atuar como o dinheiro atua. O mundo trata os meninos
pobres como se fossem lixo, para que se transformem em
lixo. E os do meio, os que não são ricos nem pobres,
conserva-os atados à mesa do televisor, para que aceitem
desde cedo, como destino, a vida prisioneira. Muita magia
e muita sorte têm as crianças que conseguem ser crianças.
Eduardo Galeano (A escola do mundo às avessas, 1999).
7
RESUMO
A presente pesquisa teve como objeto do discurso a inclusão digital como perspectiva de
mudanças sociais. A ideia principal do trabalho está baseada na análise das mudanças
positivas que a inclusão digital pode trazer para a vida social de pessoas que vivem em
comunidades de baixa renda. A pesquisa foi realizada com crianças que estão mergulhadas
em um meio social carente, que utilizam os trens urbanos entre as cidades de Cabedelo, João
Pessoa e Santa Rita. Para tanto, foi empregada uma abordagem metodológica qualitativa de
cunho exploratório, vivenciadas no cotidiano dessas crianças. A produção das informações
contidas na pesquisa atravessa questões sociais, culturais, familiar e política. Sua importância
encontra-se na revelação do discurso da inclusão digital como elemento motivador do
desenvolvimento intelectual e social e que merece reflexões e análises, apontando a dimensão
modeladora da tecnologia de informação e comunicação sobre a aquisição do conhecimento
contribuindo para uma melhor qualidade de vida no futuro dos sujeitos envolvidos na
pesquisa. Verificou-se que a inclusão digital contribuiu para capacitar as crianças para
utilizarem recursos informatizados (Word, PowerPoint, WWW/Internet) na produção
intelectual, bem como na sua integração familiar; também houve um bom desenvolvimento da
linguagem, da escrita, da leitura e da sua comunicação, principalmente pelo reconhecimento
do potencial da criança em si mesma ao descobrir como utilizar as tecnologias, até então,
prerrogativa concebida aos jovens e adultos. Concluindo, as TICs contribuem para reforçar o
poder dos meios tecnológicos e comunicativos, por apresentar suporte para várias dimensões,
na construção da informação e da opinião, e por abrir portas para um admirável mundo novo,
fazendo o indivíduo vivenciar uma nova ação social gerada no ventre da inclusão digital.
Palavras-chave: Desenvolvimento social; Inclusão digital; Informação.
8
ABSTRACT
This search took as object of speech digital inclusion as the perspective of social change. The
main idea of the work is based on the analysis of the positive changes that digital inclusion
can bring to the social life of people living in low-income communities. The survey was
conducted with children that are dipped into a needy social environment, using urban trains
between the cities of Cabedelo, João Pessoa and Santa Rita. For both, was employed a
qualitative methodological approach of exploratory nature, experienced in the daily lives of
these children. The production of the information contained in the survey through social
issues, cultural, family and politics. Its importance lies in the revelation of the discourse of
digital inclusion as motivating element of intellectual and social development and that
deserves reflection and analysis, pointing to the normalizing dimension information and
communication technology on the acquisition of knowledge by contributing to a better quality
of life in the future of the subject involved in research. It was found that digital inclusion has
helped to empower children to use computer resources (Word, PowerPoint, WWW/Internet)
in intellectual production, as well as his/her family integration; There was also a good
development of language, writing, reading and communication, mainly by the recognition of
the potential of the child in itself to find out how to use the technologies, until then a
prerogative designed for young people and adults. In conclusion, ICTs help to strengthen the
power of technological means and communicative, by offering support for multiple
dimensions, in the construction of information and opinion, and by opening doors to a brave
new world, making the individual experiencing a new social action generated in the belly of
digital inclusion.
Keywords: Digital inclusion; Information; Social development.
9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
(em anexo)
Imagem 1. Mapa das estações ferroviárias nos municípios da Paraíba 44
Foto 1. Trem urbano na plataforma da Estação Ferroviária de Cabedelo - PB 45
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Frequência das respostas coletadas na utilização dos instrumentos 1 e 2 32
Tabela 2. Tabela do sistema de horários do trem e municipíos interligados 45
LISTA DE SIGLAS
TICs - Tecnologias da Informação e Comunicação
CGI - Comitê Gestor de Internet
CDI - Comitê para Democratização da Informática
CBTU - Companhia de Trens Urbanos
ONU - Organização das Nações Unidas
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 11
2 A EDUCAÇÃO NA ERA DA INTERNET 18
3 MÉTODO 28
3.1 DELINEAMENTOS DA PESQUISA 28
3.2 LÓCUS DA PESQUISA 29
3.3 PARTICIPANTES 29
3.4 PROCEDIMENTOS 29
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 30
4.1 DESCREVENDO CATEGORIAS 30
4.2 DESCREVENDO A OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE 32
4.2.1 Conhecendo o computador 32
4.2.2 Interesse, entusiasmo e motivação quanto ao uso das TICs 33
4.2.3 O envolvimento da comunidade e as mudanças no espaço físico 33
4.2.4 Inclusão da família 34
4.2.5 Desenvolvimento e autonomia 35
4.2.6 Autonomia rumo ao espaço digital 36
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS 37
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 39
BIBLIOGRAFIA 41
ANEXOS 44
11
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa pretende mostrar que reflexos da exclusão social podem ser
minimizados pela ação educativa da inclusão digital. Conforme concepções apresentadas por
Edgar Morin (1999, p. 136), ao definir as potencialidades das tecnologias digitais, é possível
direcionar uma nova forma de ensinar, aprender e desenvolver-se socialmente.
As novas tecnologias digitais têm o potencial de oferecer novos olhares,
novas formas de acessar a informação, novos estilos de pensar e raciocinar.
Surgem novas maneiras de processar a construção do conhecimento e criar
redes de saberes, que podem gerar novos ambientes de aprendizagem.
Ambientes cognitivos abertos à compreensão do ser humano em sua
multidimensionalidade, como um ser indiviso em sua totalidade, com seus
diferentes estilos de aprendizagem e suas distintas formas de resolver
problemas.
O cenário atual apresenta uma verdadeira mudança no mundo educacional – todos,
agora, devem ser incluídos. Mas essa “onda inclusiva” está produzindo furos enormes em
estruturas educativas paralisadas e rupturas em paradigmas congelados. É nessa onda que a
inclusão digital revela-se profundamente desigual. A sociedade, agora tecnológica e
industrial, caracteriza o que Habermas (1980) chama de crise na estrutura de um sistema
social, em que se inicia uma nova concepção de sociedade.
Os frequentadores da escola exigem mudanças. Isso obriga dirigentes, educadores, a
família e a sociedade a olharem as coisas de forma diferente e tem motivado o interesse sobre
questões como: qual a importância do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação no
meio sociocultural do indivíduo de baixa renda? A ação educativa da inclusão digital pode
transformar a realidade carente dessas crianças em possibilidades de melhor desenvolvimento
social?
Somos alfabetizados para poder ler tudo o que quisermos. Descobrir o que os outros
pensam ou pensaram, saber o que já aconteceu e o que pode vir a acontecer, entender melhor
o mundo em que vivemos e imaginar como muita coisa poderia ser melhor do que é. Um
universo sem fim espera por nós no mundo da tecnologia, da informação e da comunicação.
Basta termos acesso e condição para isso.
A internet é um passaporte para uma viagem que começa na primeira conexão, mas
que não se sabe jamais onde poderá terminar. Cada um viaja à sua maneira. Cada viagem é
única. E a inclusão digital favorece isso, porquanto é uma porta aberta para muitas viagens
com rumo ao mundo da informação.
12
As significativas perspectivas observadas na pesquisa expõem o futuro da educação e
abrem espaços para formas mais fáceis de ver, ouvir, falar e escrever a qualquer momento, de
qualquer lugar, a custos bem menores. A reorganização no modo de fazer educação, através
da inclusão digital, torna a aprendizagem mais significativa quando oportuniza a integração e
a interatividade da comunicação, fazendo um intercâmbio cultural de conhecimentos e
informações, o qual será capaz de modificar conceitos e romper as barreiras paralisadas do
desenvolvimento educacional. É real que as novas gerações já nascem pertencendo a uma
comunidade digitalizada e virtual, consequentemente, terão mais autonomia, serão mais
intelectualizadas e formadoras de opiniões. Também é real que apenas uma minoria dessa
nova geração é que tem acesso a um computador, à tecnologia e já está incluído digitalmente.
Portanto, oferecer oportunidade para se estar incluído digitalmente é permitir que outros
indivíduos possam se beneficiar com avanços no conhecimento e no desenvolvimento
pessoal, independentemente da classe social a que pertençam. Nesse sentido, este trabalho
poderá ajudar a compreender melhor a relação entre inclusão social e inclusão digital e gerar
resultados concretos, como mais oportunidades de o indivíduo aprender e adquirir novos
conhecimentos e tornar-se um sujeito conhecedor dos seus direitos. Convém enfatizar que
tempos modernos exigem comportamento moderno. Um excluído digital é também excluído
social, e a tecnologia já faz parte do dia-a-dia do ser humano. A inclusão digital possibilita
nortear e conduzir ações capazes de considerar as diferenças presentes no ser e no estar
incluído e capaz de fazer a criança compreender o contexto no qual está inserida. Se a
inclusão digital é uma necessidade inerente deste Século, isso significa que o "cidadão" do
Século XXI, entre outras coisas, deve considerar esse novo fator de cidadania. O uso da
Tecnologia da Informação e da Comunicação, logo na infância, é um avanço significativo no
processo de formação do cidadão, posto que oferece novas oportunidades para mudanças
sociais no contexto em que essas crianças estão inseridas. Os movimentos sociais e as
diversas organizações não governamentais não conseguem suprir as adversidades impostas
pela atual conjuntura social. Valente (1993, p.41), sabiamente mostra que:
...a análise dos resultados do paradigma instrucionista são
desoladores: provocamos o êxodo do aluno da escola ou produzimos
um educando obsoleto. Os que abandonam a escola engordam a
fileira dos fracassados, dos que não conseguem aprender. Os
obsoletos não conseguem acompanhar o desenvolvimento atual da
sociedade, mais especificamente não estão preparados para trabalhar
no novo sistema de produção de bens e de serviços.
13
Alimentada pela literatura acadêmica, que teoriza e discute fundamentos diversos, no
que diz respeito à inclusão digital, minimizando a exclusão social, é possível mostrar como os
discursos de autores como José Eduardo Valente, Pedro Demo, Martín-Barbero, Paulo Freire,
Eduardo Galeano, Jürgen Habermas, Pierre Lévy, Humberto Maturana, Antônio Mendes da
Silva Filho, José Manuel Moran, Edgar Morin, Rousseau, Angelita Flores, Evandro
Guerreiro, Humberto Maturana, Carlos Seabra, Mark Warschauer, entre outros, quando postos
em prática, modificam a vida cultural e social de crianças e jovens apoiados pela tecnologia
da informação e comunicação. Apoiada nesses autores, a pesquisa bibliográfica tem a
pretensão de contribuir para a formação de profissionais que consideram que a inclusão tem
valor relevante na infância e no desenvolvimento social humano. A investigação da pesquisa
em questão é baseada nesses pressupostos. Portanto, é fundamental a consolidação dos
significados trazidos por artefatos culturais da inclusão versus exclusão como ato de cidadania
e de desenvolvimento social. Assim, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos. (BRASIL.
2004, p.07) define que
pensar em inclusão social nos remete, necessariamente, ao seu reverso: a
exclusão social. Os dados da realidade brasileira e mundial são tão
marcantes quanto à exclusão, que, ao pensar em um projeto sobre ética e
cidadania, somos levados a estabelecer a inclusão como um desejo, uma
realidade que só será alcançada com grandes transformações sociais e
políticas.
O “mundo das informações” vem acelerando e aumentando, em sentido dicotômico, a
criação de novas classes sociais, e a grande busca, na contemporaneidade, é tentar, nesse novo
contexto, conciliar o desenvolvimento tecnológico com o desenvolvimento humano, partindo
do pressuposto de que eles podem ser excludentes, complementares ou antagônicos, tudo
depende do posicionamento tomado pelas sociedades.
Muitos indivíduos ainda não conhecem um computador, não sabem o que é internet, e
isso os torna excluídos de um novo contexto social. A sociedade, muito desigual, faz com que
a maioria desprovida de meios tecnológicos torne a minoria “tecnologicamente incluída”.
Segundo Guerreiro (2006, p. 171),
a tecnologia, ao mesmo tempo em que passa a ser responsável pela melhora
dos bens e serviços consumidos pela sociedade, também interfere histórica,
social, econômica e culturalmente, provocando mudanças radicais no modo
de agir, sentir e pensar da humanidade.
14
A educação infantil tem uma grande relevância na vida social do sujeito; é o primeiro
pilar de sustentação para sua formação, portanto, construir esse pilar, incluindo a criança
nessa atualidade tecnologicamente cultural, é oferecer meios para minimizar a exclusão
social, principalmente agora, na contemporaneidade, quando a globalização se insinua com
tanta força. É fundamental compreender que “a capacidade de acessar, adaptar e criar novo
conhecimento, por meio do uso da nova tecnologia de informação e comunicação, é decisivo
para a inclusão social na época atual” (WARSCHAUER, 2006, p. 25). É partir da premissa de
que o processo de alfabetização deve ir além da decodificação de palavras, que é preciso ler,
escrever, desenvolver potencialidades e incluir digitalmente, com significado e igualdade, no
que diz respeito ao sentido da melhoria da qualidade de vida. É preciso incluir crianças e
jovens no processo tecnológico. Essa proposta acena para questões emergentes que irão gerar
oportunidades e transformações para que a situação de exclusão se deteriore, ao passo que
uma criança conheça e utilize a informação digitalizada, para a sucessão de um aprender mais
eficiente e coeso, o que, certamente, abrirá portas com uma nova linguagem gerada no ventre
das tecnologias.
Considerando os aspectos até aqui abordados, o objetivo geral deste trabalho consiste
em: Analisar os pressupostos e variáveis possíveis, despertado como atitude ativa e
sistemática, gerado com a inclusão digital. Quanto aos objetivos específicos a serem
explorados na pesquisa, considerando que os mesmos entram em acordo com ações
pedagógicas, são eles: Levar o educando a passar por situação autêntica de vivências e
experiências práticas quanto ao uso das ferramentas tecnológicas; Observar se as TICs
estimula o sujeito a formular propósitos definidos; Analisar como a criança recebe as
informações pesquisadas; Analisar se ocorre e como ocorrem mudanças comportamentais por
meio da aquisição da informação e do conhecimento; Analisar se as TICs estimula a iniciativa
de autoconfiança e senso de responsabilidade.
Os aspectos metodológicos da pesquisa são de natureza qualitativa e possibilita
apreender fenômenos relacionados às questões educativas com reflexões sobre a visão do
indivíduo, frente à realidade social e seu desenvolvimento em relação ao uso das TICs. Os
dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturada e individuais com as crianças e
seus familiares. A observação participante também foi adotada no trabalho, por ser mais uma
possibilidade de fazer as análises explicitando, da forma mais clara possível, os resultados
obtidos durante todo o período da pesquisa e para um melhor engajamento com a realidade da
comunidade estudada. A pesquisa é também de campo e apresenta caráter sociológico, visto
que procede à observação de fatos e fenômenos sociais do modo como aconteceram no real.
15
Este trabalho foi realizado como sendo mais um desafio gerado no ventre das
tecnologias de informação e comunicação compreendendo a inclusão digital como um
instrumento capaz de fazer recuperar e fortalecer a cidadania, o desenvolvimento pessoal e
profissional. Na perspectiva de Silveira (2001, p.42)
cada vez mais aumenta o fosso entre as sociedades baseadas nas tecnologias
de gestão do conhecimento e aquelas que se assentam em práticas pré-
informacionais. O grande desafio é enfrentar a herança do analfabetismo
funcional ao mesmo tempo em que combatemos o apartheid tecnológico.
Alegar que primeiro se erradica um para depois enfrentar o outro é um erro
primário. O distanciamento da sociedade informacional alimenta a exclusão
e impede que nossa sociedade se prepare massivamente para os desafios
cada vez maiores do mercado de trabalho e da inserção minimamente
competitiva no atual cenário de mundialização.
A inclusão digital surge como um instrumento de educação e justifica-se por sua
importância no desenvolvimento social do individuo e no comportamento da humanidade
frente às mudanças. A pesquisa indica que o acesso livre ao conhecimento estimula o pensar e
fomenta a busca pelo desenvolvimento. É seguro fazer com que o sujeito torne-se autônomo,
como diz Paulo Freire (2009, p. 148), “que se emancipe através de sua consciência crítica, na
sua capacidade de construir propostas próprias” e que seja incluído social e culturalmente.
Ao longo do desenvolvimento deste trabalho, no que diz respeito à inclusão digital,
acredita-se que seja possível formar indivíduos observadores, reflexivos e questionadores, em
um processo em que o compromisso com a ação inclusiva seja os valores primordiais de cada
um. A inclusão digital pode contribuir para o desenvolvimento social, pois as dificuldades
motivadas pelos problemas sociais e nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de
confrontar as práticas discriminatórias de forma educativa, com apoio das TICs, que oferecem
alternativas para superá-las.
Promover a participação social dos cidadãos, sob o desafio de melhor viver em
interação com tecnologia e a informação, é valorizar esse ideal entre as necessidades
educativas fundamentais para o desenvolvimento de quem aprende. Podemos vislumbrar a
materialização do sonho das tecnologias sendo incorporadas ao cotidiano de muitos, quando
não dentro, mas, principalmente, fora dos muros da escola.
Nessa perspectiva, desenvolver compreensões acerca da importância da aprendizagem
apoiada com as novas tecnologias da informação como um estudo abrangente, moderno e
autônomo é oferecer a igualdade de direitos, o que remete à perspectiva de oportunidades de
igualdade para muitos.
16
De acordo com Fróes (1988, p.80-2),
os recursos atuais da tecnologia, os novos meios digitais: a multimídia, a
Internet, a telemática traz novas formas de ler, de escrever e, portanto, de
pensar e agir. O simples uso de um editor de textos mostra como alguém
pode registrar seu pensamento de forma distinta daquela do texto manuscrito
ou mesmo datilografado, provocando no indivíduo uma forma diferente de
ler e interpretar o que escreve, forma essa que se associa, ora como causa,
ora como consequência, a um pensar diferente.
Todos nós sabemos que educar é por si só, um ato de cidadania, então, envolver o
aluno nesse processo é articular sua aprendizagem com o mundo contemporâneo, na
perspectiva de melhorar a aquisição da informação e, consequentemente, promover uma
aprendizagem mais significativa. Estamos em um período em que tudo é tecnológico, digital,
e a Informática é uma das peças principais. Porém a maioria das escolas ignora essa tendência
tecnológica, da qual fazemos parte, e, em vez de levar a Informática para toda a escola, e de
modo pedagógico, apresentam-na circunscrita em uma sala, presa em um horário fixo e sob a
responsabilidade de um único professor. Assim, perdemos tempo e a oportunidade de
fortalecer o processo pedagógico.
As “Novas Tecnologias”, que já ficaram velhas para muita gente, para os não
cibernéticos, elas são “novinhas” e dão um grande incentivo na vida de quem às descobre. É
na verdade sinônimo de evolução no tempo. E comparando o termo ‘inclusão digital’ com seu
antônimo, ‘exclusão digital’, remete-nos ao conhecimento de que ‘inclusão digital’ significa a
erradicação de muitas coisas, entre elas; o analfabetismo digital, o abandono social, o
abandono intelectual, da democratização do conhecimento informatizado, da cidadania, falta
de oportunidade para melhor qualificação profissional, entre outros.
Nessa perspectiva, a pesquisa mostra que a educação digital é um ato de cidadania e
pode ser iniciada em qualquer espaço público, como ressalta Becker (2001, p. 28-76) “a sala
de aula deve ir além dos muros da escola, tem que ser fator de relevância e de transformação
social, trabalhando com os alunos uma visão mais ampla de universo, despertando a crítica
nos mesmos em relação à sociedade que fazem parte e estão inseridos”. Para uma melhor
compreensão dos assuntos abordados neste trabalho, resumidamente, segue uma analise dos
conteúdos desenvolvidos na pesquisa. Os motivos pelos quais se vive em sociedade hoje,
rapidamente são possíveis de desvendar. É como se houvesse uma prevalência do meio social
em que se vive sob o individuo. É na verdade uma relação de forças entre posições sociais,
que vão sendo dominadas por quem ocupa melhor posição nesta cadeia.
17
Mas o grande risco dessa dominação é cair na armadilha da conformidade e não
conhecer a verdadeira motivação de interesses que cerca o individuo estimulado em suas
potencialidades.
A produção do conhecimento na era da internet abordada no capítulo adiante traz
reflexões sobre a internet e suas potencialidades mediadas pelas tecnologias de informação e
comunicação direcionadas para uma forma mais moderna de desenvolver o processo
ensino/aprendizagem. Aborda também, a importância de se fazer a inclusão digital logo na
infância, principalmente com crianças de baixa renda, visto que o cotidiano deles é arrolado
pela pobreza e embutido em uma realidade tão exclusiva que os obriga a seguirem por
caminhos fora da escola reproduzindo ainda mais sua situação de carência.
Alguns autores retratam a questão da inclusão digital de forma muito positiva, visto
que, a inclusão digital está intimamente ligada à inclusão social, com chances e oportunidades
de fazer o individuo romper barreiras e sonhar com um futuro melhor. Acrescente a isso o fato
de que, quanto mais cedo à criança tiver os primeiros contatos com as ferramentas
tecnológicas, mais cedo saberá que caminho tomar rumo inclusão social.
Os resultados atingidos foram além das expectativas. O principal fator de motivação
dos participantes residia na possibilidade de fugir da rotina de sala de aula, de descrever seus
sonhos e ideais utilizando as TIC, de possibilidades de mudanças de vida e principalmente de
aprender algo novo. A realidade do trabalho infantil envolve a maioria das crianças
participantes e é algo decorrente de fatores econômicos, sociais e culturais. O abandono social
e familiar que muitas delas enfrentam compromete muito seu desenvolvimento escolar e sua
vida futura. É preciso envolvê-las em algo que as deixe a salvo da negligência, da
discriminação, da exploração sexual, da violência, da crueldade e da opressão. Foi possível
perceber que com informações específicas o ideal de mudanças foi despertado na maioria
delas, bem como em seus familiares que solicitaram a pesquisadora, a também participação no
processo de iniciação de uso das ferramentas tecnológicas por meio das TICs.
18
2 A EDUCAÇÃO E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA ERA DA INTERNET
Costumamos dizer que “a internet chegou”! Na verdade a tecnologia é uma junção de
fatores, de uma série de experimentos, de estudos e de necessidades, da evolução dos tempos,
entre outros. A evolução tecnológica desenvolveu-se de modo tão veloz que as
transformações de valores e de atitudes, na sociedade, não conseguem acompanhar. Podemos,
então, dizer que promover a inclusão digital é trabalhar para melhorar as condições cotidianas
de determinadas comunidades de baixa renda por meio da informação fornecida pela
tecnologia. O ponto de partida é que a tecnologia e a internet tornaram-se símbolos de status
muito excludentes fazendo surgir um novo tipo de desigualdade: a impossibilidade de acesso
dos mais pobres ao computador, à internet e aos conhecimentos básicos de informática. É a
desigualdade social que expande seus domínios e, agora, apresenta sua mais nova aliada - a
exclusão digital.
E fazer com que essas ferramentas auxiliem, de fato, o desenvolvimento de pessoas de
baixa renda, o ensino e a produção de conhecimentos em salas de aula de comunidades
carentes, não é tarefa fácil: exige treinamento, ética, vontade política e procedimentos
pedagógicos. Nessa perspectiva, a inclusão digital parece ser uma oportunidade para
democratizar o conhecimento e a cultura, ampliando horizontes e leituras do mundo. Portanto,
é necessário ressaltar a importância da tecnologia ser incorporada à sala de aula, à escola, e à
vida de pessoas de baixa renda, é ato de cidadania democrática, participativa e responsável,
como sugere Flores (1996).
A Informática deve habilitar e dar oportunidade ao aluno de adquirir novos
conhecimentos, facilitar o processo ensino/aprendizagem, enfim ser um
complemento de conteúdos curriculares visando o desenvolvimento integral
do indivíduo.
O ensino fragmentado, que privilegia a memorização de definições e fatos, não atende
às exigências deste novo milênio. O momento requer uma forma mais moderna de se pensar e
agir para lidar, com rapidez, com a abrangência das informações e com o dinamismo do
conhecimento. Nesse segmento, a melhor forma de ensinar é aquela que propicia aos alunos o
desenvolvimento de competências para lidarem com as características da sociedade atual, que
prioriza a autonomia do aluno para novas compreensões, para uma grande diversidade de
situações que exigem um posicionamento crítico e reflexivo do indivíduo, estimulando-o a
fazer suas escolhas e definir suas prioridades.
19
Se a internet é uma necessidade inerente deste século, isso significa que o "cidadão"
do século XXI, entre outras coisas, deve considerar esse novo fator de comunicação. Elisa
Wolynec (2007. p. 01) explicita bem essa necessidade, quando diz que “o mundo mudou
radicalmente. Vivemos na sociedade do conhecimento, conectados e interagindo através de
tecnologias digitais”.
É importante evidenciar que as TICs serão capazes de preparar os indivíduos para
enfrentar os desafios dessa nova sociedade e considerar que serão eles mesmos os
protagonistas da sua descoberta, buscando a melhoria da sua qualidade de vida com
competência profissional. Hoje é muito mais fácil um intercâmbio com outras culturas e com
lugares distantes do que era há dez anos. Há um vínculo entre conhecimento e internet, e
quem não estiver ligado a esse vínculo está excluído dele. Sobre isso, Wolynec (2007, p. 02)
refere:
Não podemos mais ensinar os estudantes de hoje com metodologias e
tecnologias de séculos atrás. Não sabemos todas as respostas, mas sabemos o
suficiente para iniciar as mudanças. O caminho é longo, mas temos que
iniciar a jornada já.
O indivíduo não precisa, apenas, da informação que a tecnologia veicula. Ele precisa
das formas e das fontes de informação, levando em conta os aspectos ideológicos, políticos,
econômicos, culturais e estéticos nas quais as TICs estão envoltas. A troca de ideias e de
experiências com pessoas de diversos contextos pode ampliar a visão do aluno, no sentido de
fornecer novas informações para suas reflexões. Essa hipótese se fundamenta na
compreensão da natureza comunicativa da cultura tal como define Martín-Barbero (1997, p.
287), como um “processo produtor de significações e não mera circulação de informações, no
qual o receptor não é um simples decodificador daquilo que o emissor colocou na mensagem,
mas também um produtor”. Dessa forma, oportunizar o contato com a existência de um novo
estilo de saber é oferecer uma aprendizagem significativa e substancial para a interação
dialógica entre quem ensina e quem aprende, ou seja, "ensinar com as novas mídias será uma
revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que
mantêm distantes professores e alunos" (MORAN. 2000, p.57). Portanto, fazer educação, na
era da internet, requer planejamento, objetivos definidos e participação de todos, porém uma
das grandes preocupações, quanto ao uso da internet, é que não podemos depositar nossa
confiança apenas em sistemas de segurança, tipo software de monitoramento. A segurança
depende, principalmente, da orientação passada para a criança e o adolescente.
20
Com educação apoiada nas TICS, são grandes as possibilidades de o aluno poder
diversificar o conhecimento, a aquisição de novos conceitos e estratégias, de utilizar
diferentes formas de linguagens e de reestruturar seu pensamento. Entramos com força na
pós-modernidade, por isso é fundamental que tenhamos acesso a terminais de computadores
e, principalmente, saibamos operar, pelo menos, com algum sistema básico de tecnologia.
Educadores e aprendentes ganham com a oportunidade de aprender e de aprofundar seus
conhecimentos, assim como a sociedade, estimulando atitudes favoráveis com elementos
estruturantes e diferentes possibilidades de formação, com significativos resultados, que serão
levados por toda a vida.
O que hoje conhecemos como internet, “principal canal de comunicação e suporte de
memória da humanidade a partir do início do século 21”; “novo espaço de comunicação, de
sociabilidade, de organização e de transação e gerenciamento econômicos” (Lévy, 1999, p.
92; 167). Remete-nos a premissa de que tempos modernos exigem comportamento moderno.
Um excluído digital é também excluído social.
O computador e a internet já estão agregados a vida cotidiana. A educação por meio
das TICs traz a possibilidades de transcender paredes e ampliar o potencial cognitivo do ser
humano, favorecendo-lhe mudanças cognitivas e cooperativas. A ampliação do potencial
cognitivo se dá a partir do momento em que se permite ao indivíduo participar da construção
de sua história, de forma consciente e reflexiva, ou seja, a partir do momento em que o
indivíduo recebe a informação, unindo com a que já detém e transforma tudo em uma nova
informação. Essa questão reside no fato de que as tecnologias - cada vez mais sedutoras -
tornam o indivíduo mais dinâmico e capaz de, em um mundo de grandes mudanças, poder
crescer continuamente, evoluir e comunicar-se plenamente. Moran (2002, p. 01) explicita bem
a importância do uso das TICs e sua interação no mundo moderno.
Ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro da sala de
aula. Implica em modificar o que fazemos dentro e fora dela, no
presencial e no virtual, organizar ações de pesquisa e de comunicação
que possibilitem continuar aprendendo em ambientes virtuais,
acessando páginas na Internet, pesquisando textos, recebendo e
enviando novas mensagens, discutindo questões em fóruns ou em
salas de aula virtuais, divulgando pesquisas e projetos.
Como a educação é um caminho por meio do qual se rompem as barreiras da exclusão
social, é também uma forma de se fazer a inclusão digital. Primeiro, tem que se oferecer o
acesso à tecnologia, aos computadores e à internet.
21
Nesse contexto, o acesso às ferramentas tecnológicas deve ser visto como um
facilitador da aprendizagem, da aquisição do conhecimento e, como bem define a
Constituição Federal de 1988, no artigo 205, “a educação, como um direito de todos, deve
garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho”. O fato é verdadeiro, porquanto a internet desempenha um papel importante na vida
das pessoas. O computador é o veículo de comunicação de grande alcance no mundo e o meio
de entretenimento e informação mais utilizado, cuja influência é inegável. Trata-se de um
enorme e democrático caminho aberto para o mundo da informação e do conhecimento, “um
novo meio de se fazer comunicação, que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar
muitas das formas atuais de ensinar e de aprender” (MORAN, 2000, p.57). Diante do cenário
que hoje se apresenta, envolvido em novas tecnologias, cabe ao educador trabalhar na
perspectiva de favorecer aprendizagens que ajudem o aprendiz a desenvolver suas
potencialidades, exercitar a sua curiosidade e explorar a dúvida. As mudanças que cada
geração enfrenta são imperativas em seu desenvolvimento. Para Bruner (1971, p. 1), o
comportamento de cada nova geração é o que estimula as mudanças na forma de se fazer
educação.
Cada geração dá nova forma às aspirações que modelam a educação em seu
tempo. O que talvez esteja surgindo, como marca da nossa, é um amplo
renovar da preocupação com a qualidade e os objetivos intelectuais da
educação – sem que abandonemos, porém, o ideal de que ela deve ser um
meio para preparar homens bem equilibrados para uma democracia.
Estamos no momento do (auto) conhecimento, e os meios tecnológicos invadem
nossas casas, trabalho, cotidiano, enfim, a vida de todos nós. A escola não pode estagnar. Os
alunos avançam no tempo e não são mais os mesmos de dez anos atrás. O sujeito, hoje, é
motivado a pensar de modo diferente, e a demanda de exigências do mundo atual pede que a
aprendizagem seja para a formação do ser integral. Tudo isso exige um novo perfil. É um
novo desafio a ser enfrentado por educadores.
A intenção da inclusão digital é abrir novos horizontes, ajudar a descobrir novos
conceitos, quebrar barreiras e, cada vez mais, ligar pessoas e espalhar ideias, formando essa
imensa rede de troca de informações. É a porta que se abre para se ter acesso a negócios,
educação, conhecimento etc. Usar a tecnologia, na educação infantil, é poder garantir um
aluno mais concentrado, mais interessado, personalizado no estudo e leitor, visto que se lê
muito na internet.
22
Essa ação, acompanhada pelo trabalho docente, funciona como uma mágica na vida de
uma criança, e a educação deverá ir além para ambos. O fato é que a pesquisa e a leitura
digital garantem, ao longo do tempo, mais desenvolvimento intelectual e, a cada dia, mudam-
se as formas de se relacionar, de aprender e de viver em sociedade. A geração atual está
marcada pelas transformações causadas pelo advento da tecnologia, com uma linguagem
gerada no ventre das navegações virtuais. (BORBA E PENTEADO, 2007, p.17) refere que
o acesso à Informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas
escolas públicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma
educação que no momento atual inclua, no mínimo, uma‘alfabetização
tecnológica’. Tal alfabetização deve ser vista não como um curso de
Informática, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mídia. Assim, o
computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender
a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver
noções espaciais etc. E, nesse sentido, a Informática na escola passa a ser
parte da resposta a questões ligadas à cidadania.
Nesse sentido, é necessário pensar na interdisciplinaridade como um elemento-chave
para alavancar o trabalho da inclusão digital e unir o que for preciso em prol do
desenvolvimento social, contribuindo para a adoção de um novo paradigma educacional que
privilegie a aprendizagem, em vez do ensino, e o ser, em vez do ter. Mas não podemos
esquecer que, antes de pensar em inclusão digital e no uso consciente das TICs por crianças, é
preciso dominar o uso de tais recursos, analisar cada um deles e ser capaz de empregá-los de
forma crítica, consciente e pedagógica.
A inclusão parece algo simples de fazer. Mas exige responsabilidades e depende de
vontades, de educadores, de gestores, de organização e de planejamento. Ter consciência de o
quanto a inclusão digital pode contribuir para o desenvolvimento social e para a educação
infantil é levar crianças ao reino da contemplação do saber. Apesar de a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em vigor desde 1996, já preconizar a necessidade da
"alfabetização digital" em todos os níveis de ensino, do fundamental ao superior. A inclusão
digital não se faz com a simples utilização de um computador e da internet. É, antes de tudo,
o ato de aceitar a inclusão de um novo conhecimento, representada em atos de
desenvolvimento social e informacional.
A educação inclusiva digital pressupõe que muitas crianças em idade escolar tenham a
mesma oportunidade de acesso, de permanência e de aproveitamento do uso das TICs,
independentemente da classe social a que pertençam. Para que isso ocorra, é fundamental que
elas tenham o apoio de que precisam.
23
Mas o mais importante de tudo é que o educador, a família e a comunidade escolar
estejam convencidos de que responsabilidade e ética são fundamentais na inclusão digital,
para que a aprendizagem seja, antes de tudo, pedagógica e que vise ao desenvolvimento
intelectual e social da criança. Crianças gostam de explorar, de enfrentar desafios, de ver
como as coisas funcionam. Utilizar o computador para escrever, fazer cálculos matemáticos e
visualizar imagens é dispor de novos conceitos e acreditar neles, é possibilitar sua utilização
em projetos que busquem a motivação dos alunos, o aumento e o interesse pela pesquisa, para
ampliar e compartilhar as suas descobertas.
O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI) divulgou, em 28/08/2010, que, no final
desse mesmo ano, 86% dos brasileiros conectados acessaram redes sociais. Cinco horas e 20
minutos por dia é o tempo médio que brasileiros passam nas redes sociais, e 51% das pessoas
que acessam a internet, no Brasil, são das classes C, D e E.
É óbvio que esses dados indicam que muitos brasileiros de classes baixas acessam a
internet mais que a classe alta. Mas a exclusão digital não ocorre somente por ausência de
computadores, acessórios e conexões, mas também pela falta de recursos adicionais que
permitem o uso adequado da tecnologia. Silva Filho (2006) questiona muito bem essa
premissa e afirma:
Para termos uma ideia da quantidade de excluídos, basta responder a
perguntas simples, como por exemplo: Quantos brasileiros possuem
computador pessoal em suas residências? Quantos possuem linha telefônica?
que são os equipamentos essenciais para a conexão digital.
Então, fica claro o quanto a inclusão digital é necessária e está presente no cotidiano
de muitos. Segundo Mesquita (1994, p. 171),
a democratização da educação é necessária porque ela é à base da liberdade:
Só pode gozar da liberdade aquele que sabe: o homem educado. Em
consequência, a educação do povo numa República constituir-se-ia num
dever e num interesse do Estado: Um dever, porque a administração do
dinheiro público exige a criação de escolas; um interesse porque a educação
cria, consolida e mantém a posse da liberdade. Finalmente, a educação
popular é necessária para habilitar os cidadãos a participarem das conquistas
do progresso. Para tanto, a nova escola deveria ser capaz de inculcar no
espírito do povo os sentimentos de uma pátria moderna, livre e laboriosa,
pois sem preparo intelectual nenhum povo pode habilitar-se para as
conquistas do progresso e nenhum homem está apto para as lutas do
trabalho.
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Permitir e favorecer meios para que o indivíduo desfrute dessa ação, como sujeito de
direitos, é oferecer oportunidade para que possam, gradativamente, melhorar seu
desenvolvimento, bem como sua qualificação, pensando, em um futuro próximo, ter trabalho
e remuneração digna, o que resulta em desenvolvimento social e pessoal.
É nesse sentido que a inclusão digital é fundamental e, portanto, deve chegar à outra
parcela da população, aquela que ainda não teve a chance de se integrar à geração de nativos
digitais, que ainda não conhece um computador nem sabe o que é internet. Essa carência, se
não for modificada, poderá acarretar um custo social muito elevado, visto que o
desenvolvimento social desses indivíduos será diferente dos de outros sujeitos que convivem
com a tecnologia da informação e comunicação. A tecnologia trouxe a necessidade de
mudança sociocultural e passa a exigir dos indivíduos a capacidade de renovar ou modificar
seus conceitos e seus paradigmas. Nessa perspectiva, só a educação pode proporcionar menor
desigualdade social e melhor desenvolvimento pessoal, razão por que é importante promover
a inclusão digital nas escolas logo e na educação infantil. A desigualdade social é sustentada
pela falta de oportunidades aos indivíduos. Sem melhores oportunidades de se qualificar,
esses sujeitos fazem perpetuar nos seus filhos a disparidade do nível de educação entre os
mais pobres, que não têm acesso a uma educação de qualidade, e os mais ricos, com
privilégios educacionais. Silveira (2003, p. 29-30) define assim a carência digital:
[A exclusão digital] torna-se um fator de congelamento da condição de
miséria e de grande distanciamento em relação às sociedades ricas (...) e a
velocidade com que a combatemos é decisiva para que a sociedade tenha
sujeitado e quadros em número suficiente para aproveitar as brechas de
desenvolvimento no contexto da mundialização (...) e para adquirir
capacidade de gerar inovação. [Além disto,] trata-se de uma questão de
cidadania [pois,] hoje, o direito à comunicação é sinônimo de direito à
comunicação mediada por computador.
A necessidade digital é iminente e emergente para indivíduos carentes e excluídos,
visto que o cotidiano deles é arrolado pela pobreza e embutido em uma realidade tão
exclusiva que os obriga a seguirem caminhos fora da escola, em busca de melhores
oportunidades e qualidade de vida. E fora da escola poucos caminhos se encontram. Cada vez
mais, a ação da inclusão digital é necessária para, desde cedo, romper os obstáculos sobre a
difícil tarefa de combinar tecnologia e educação. Isso porque a inclusão digital visa muito
além do simples uso do computador e da internet, ela visa minimizar os efeitos da exclusão
social e melhorar os quadros sociais, sobretudo, o das desigualdades que se expressam sob o
rótulo da pobreza.
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Alguns autores buscam retratar a questão da inclusão digital numa ótica positiva para a
inclusão social. É bom lembrar que a inclusão digital está intimamente ligada à inclusão
social, pelo fato de haver uma democratização na ação de incluir e permitir o acesso à
informação, disponibilizando tecnologia à população. Alguns pesquisadores têm buscado
responder a esse processo se posicionando sobre o objetivo da inclusão digital, como Martini
(2005, p. 2): “objetiva tão somente o uso livre da tecnologia da informação, com a ampliação
da cidadania, o combate à pobreza, a garantia da privacidade e da segurança digital do
cidadão, a inserção na sociedade da informação e o fortalecimento do desenvolvimento local”.
Cabe ressaltar que o principal objetivo da inclusão digital não é disponibilizar a tecnologia em
si, mas oportunizar a capacitação profissional, intelectual e a integração do indivíduo excluído
digitalmente na sociedade.
A globalização, iniciada nos anos 70, eliminou as fronteiras socioculturais, o que
possibilita a troca de experiências e conhecimentos com qualquer pessoa, em qualquer lugar
do mundo e a qualquer momento. De maneira análoga, também aumentou o abismo criado
entre as classes sociais, decorrente da grande desigualdade na distribuição de renda, e tem
gerado empancamento no desenvolvimento social.
Estudos recentes publicados pelo Comitê para Democratização da Informática (CDI)
mostram que 67% dos 188 milhões de brasileiros nunca se conectaram à internet, e 54%
nunca usaram computador. Diante desses dados, é real o fato de que a exclusão digital tira de
milhões de brasileiros a oportunidade de romper fronteiras e sonhar com um futuro, já que
informação e conhecimento são os caminhos mais valorizados e procurados atualmente. A
exclusão digital aprofunda ainda mais a exclusão social. Sem acesso à informação, à
tecnologia e à capacitação, milhares de pessoas têm se tornado reféns da violência, da
marginalidade e se tornaram incapazes de decidir sobre suas próprias vidas e de participar da
sociedade como cidadãos de direitos. Portanto, a inclusão digital vem para permitir ao cidadão
instrumentos capazes de inseri-los no mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, contribuir para
que sejam abertas janelas para o mundo do conhecimento e para a interação com outras
pessoas. Dessa forma, é possível uma sociedade mais justa e solidária. Acrescente-se a isso o
fato de que, quanto mais cedo à criança tiver os primeiros contatos com o uso das TICs, mais
cedo o jovem será incluído socialmente.
Isso tanto no âmbito físico, quanto no intelectual, e será um fator importante no
combate à violência e à marginalidade, na medida em que amplia as oportunidades de
desenvolvimento, conhecimento, informação e as chances de desenvolvimento social. Na
opinião de Chris Laws (2011), analista da Maplecroft,
26
o acesso a tecnologias de informática e comunicações (TIC) é considerado
uma questão importante para o desenvolvimento e, por isso, tem-se tornado
um fator de risco político, econômico e social. A exclusão digital também
inibe o acesso individual e empresarial a recursos educacionais e de tomada
de decisão, e compromete a formação de talentos necessários para
empregabilidade.
Sarah Escoreal, baseando-se nos trabalhos de Hannah Arendt e de Castel, considera a
exclusão social como “um processo que envolve trajetórias de vulnerabilidade, fragilidade ou
precariedade e até ruptura de vínculos, em cinco dimensões da existência humana em
sociedade: trabalho, sócio-familiar, política, cultural e humana” (ESCOREAL APUD
LESBAUPIN, 2000, p. 35). Pierre Lévy (1994) reforça essa importância, ao afirmar que “as
novas Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs - vêm se tornando, de forma
crescente, importantes instrumentos de nossa cultura, e sua utilização, um meio concreto de
inclusão e interação no mundo”. Isso define que as novas tecnologias têm meios para ampliar
o desenvolvimento social e pessoal. Silveira (2003, p. 44) afirma “que somos cada vez mais
uma sociedade tecnodependente. O controle da tecnologia torna-se vital e dita às
possibilidades de desenvolvimento e inclusão social”.
À medida que se permite e favorece o acesso de indivíduos de baixa renda ao uso das
tecnologias da informação, teremos como resultado a reversão da situação de analfabetismo
digital, minimizando, ao máximo, a exclusão digital e abrindo espaço para o progresso do
desenvolvimento social. Vasconcelos (2010) nos diz que o "usuário aprende que o
computador é um meio de acesso à educação, ao trabalho, ao contato e troca com a sua
comunidade, ao pensamento crítico e ao exercício pleno de sua cidadania”. Em 2003, a ONU
divulgou a Declaração do Milênio que, entre outros, aponta o desafio de se usar a tecnologia
para promover as metas de desenvolvimentos, como a erradicação da pobreza e da fome
extrema, o combate a doenças e a garantia da sustentabilidade ambiental.
A ação da inclusão digital estimula o uso das TICs, contribuindo para o
desenvolvimento social, intelectual, econômico e político da população. O benefício é
coletivo, e a melhoria da qualidade de vida é sensível de modo imediato no dia a dia.
Carlos Seabra (2005) diz que “as novas gerações devem ser preparadas para superar a
subalternidade, através do domínio tecnológico”. “Mas não basta apenas surfar na Internet:
também é preciso aprender a fazer onda!”. Segundo Edson Iizuka (2003, 163 p.), “na
chamada Sociedade do Conhecimento, é imprescindível que as pessoas tenham acesso e
utilizem a informação para a sua sobrevivência e desenvolvimento”.
27
Claro que a inclusão digital precisa ser planejada, mas sem preconceitos ou
imposições. Nesse aspecto, o importante é gerar meios de a população alavancar potenciais e
tapar os furos de estagnação da aprendizagem. Essa evolução acontece à medida que a criança
vai percebendo e conhecendo o mundo a partir das relações que estabelece com a tecnologia
da informação e comunicação e com a realidade em que está inserida.
Este estudo ainda exige criatividade aberta e infinita e se contrapõe ao finito do
momento e ao concreto da situação. O pilar deste estudo é a importância da inclusão digital no
processo do desenvolvimento social e como ela pode ser incorporada nos níveis mais
elementares da educação. Não se podem deixar os estratos carentes da sociedade de fora,
incorrendo no risco de, na globalização atual, tornarem-se ainda mais exclusos do
conhecimento digital e do desenvolvimento social.
Então, contextualizar sobre a necessidade de se fazer e exercitar inclusão digital como
um ato de cidadania na democracia participativa é permitir que os atores sociais busquem
construir alternativas favoráveis que contribuam para o enfrentamento da pobreza, da
exclusão social e das desigualdades sociais. Esses fenômenos são destoantes na educação e na
comunicação, para que se reconheça o outro como sujeito de direitos.
A inclusão digital privilegia a utilização do computador como a ferramenta que auxilia
no processo de construção do conhecimento e quando o "usuário aprende que o computador é
um meio de acesso à educação, ao trabalho, ao contato e troca com a sua comunidade, ao
pensamento crítico e ao exercício pleno de sua cidadania” (VASCONCELOS, 2010). Neste
momento, o computador é um meio e não um fim, devendo ser usado considerando o
desenvolvimento de cada indivíduo. Conclui-se que ações como estas contribuem para a
inclusão sócio-digital, elevando a auto-estima, promovendo à cidadania e provocando
verdadeiras mudanças para a melhoria da qualidade de vida dos envolvidos.
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3 MÉTODO
3.1 DELINEAMENTOS DA PESQUISA
A opção metodológica adotada neste trabalho consiste em um estudo qualitativo de
cunho exploratório, descritivo, no qual foi utilizada a técnica de observação participante, que
segundo Pedro Demo (1984, p. 104-130), a pesquisa participante surge como uma
anteposição às formas tradicionais de se fazer pesquisa. Seguidamente, foi feito um
questionário semiestruturado direcionado às crianças participantes; depois, a pesquisadora fez
observações quanto ao nível de aprendizagem dos participantes frente aos recursos
metodológicos e tecnológicos utilizados e, finalmente, a análise dos dados coletados. Assim,
este trabalho foi desenvolvido através dos seguintes passos:
a) Elaboração da fundamentação teórica baseada nos autores pesquisados;
b) Seleção dos sujeitos envolvidos e do lócus da pesquisa;
b) Catalogação dos dados coletados;
d) Mapeamento dos participantes que têm contatos com recursos tecnológicos;
e) Elaboração das informações colhidas na observação;
f) Elaboração dos resultados da pesquisa.
3.2 LÓCUS DA PESQUISA
Com base em breve histórico observado em lócus, foi escolhido o trem para realização
da pesquisa, por perceber que esse meio de transporte é utilizado por indivíduos de nível
socioeconômico muito baixo, da mesma forma como é o aglomerado urbano, que surgiu no
entorno da ferrovia entre as cidades de João Pessoa, Cabedelo e Santa Rita.
Ao longo dos anos, esse meio de transporte, conforme dados dos relatórios de
operação da Companhia Brasileira de Trens Urbanos (CBTU), em 2002, passavam, em média,
cerca de quatro mil pessoas, por dia útil, nas estações de trens da grande João Pessoa. Hoje
são mais de oito mil, com picos de até 12 mil passageiros em apenas um dia.
As estações ferroviárias cortam comunidades de baixa renda, onde os índices de
violência são comuns, e o reflexo da exclusão social apresenta-se fortemente dominando o dia
a dia dos seus moradores e dos usuários do trem. As comunidades de realização da pesquisa
são: Cabedelo, Recanto do Poço, Jacaré, Renascer, Mandacaru, João Pessoa, Ilha do Bispo,
Alto do Mateus, Bayeux, Várzea Nova e Santa Rita.
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3.3 PARTICIPANTES
A princípio, foram envolvidas cerca de 150 crianças durante o ano. A pesquisa foi
realizada por grupos de idade e série escolar, que foram divididos assim: 50 crianças com
idades de cinco e seis anos, que estavam em fase de alfabetização; 50, com sete anos, que
estavam no 1º ano, e 50, com oito anos, que cursavam o 2º ano - todas do ensino fundamental.
A maioria dos participantes – cerca de 80 crianças - era do sexo feminino. Muitas
delas estão no trabalho infantil e ajudam na renda familiar. Nenhuma delas, antes da pesquisa,
havia tido contato com computador nem sabia o que é internet. Todos os pais ou responsáveis
pelos participantes foram abordados sobre a permissão ou não dos seus filhos neste trabalho e
sobre a importância e os objetivos da pesquisa. Os participantes são crianças de baixíssima
renda e vivem em comunidades de altos índices de violência.
3.4 PROCEDIMENTOS
Os dados foram coletados no início do ano letivo de 2009, transitando por entre os
vagões dos trens urbanos entre as cidades de Cabedelo, João Pessoa e Santa Rita, com viagens
que duravam em torno de cinqüenta minutos. A observação e aplicação de algumas da
metodologia exposta acima se deram nos horários em que as crianças voltavam da escola ou
que estavam indo, ou seja, no horário entre 11:30 da manhã até as 14:00 horas da tarde.
Conforme horário estabelecido pela escola.
As primeiras abordagens e as devidas explicações referentes à inclusão digital naquele
espaço foram feitas de forma sutil. Inicialmente, foi feito um “convite-pedido” aos pais e
responsáveis dos participantes para que permitissem a participação das crianças na pesquisa.
A pesquisadora iniciou os trabalhos com informações básicas do que é a internet e sobre a
importância de saber/conhecer as TICs. As atividades com o uso do computador foi feita tanto
para transmitir a informação para a criança, como criando condições para que a mesma
construísse novos conceitos por meio da descoberta construída.
30
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os dados foram elaborados e analisados por categorias, de acordo com o
desenvolvimento e a eficácia das ações dos indicadores aqui definidos. Os resultados
apresentados abaixo são concernentes à entrevista realizada nos instrumentos 1 e 2. Para a
primeira questão do questionário, “O que você faz quando não está na escola?”, foram
elaboradas quatro categorias. A mais frequente foi “Atua no trabalho infantil”, seguida da
categoria “Ficam na rua” e, por fim, da “Ficam em casa”.
Tabela 1. Frequência das respostas coletadas na utilização dos instrumentos 1 e 2
CATEGORIAS F
1. Trabalho Infantil 67
2. Ficam na rua 52
3. Ficam em casa 31
TOTAL 150
4.1 - DESCREVENDO AS CATEGORIAS
4.1.1 Categoria 1. Trabalho infantil
O trabalho infantil consiste em um fenômeno complexo, decorrente de fatores
econômicos, culturais e sociais, e sua utilização traz consequências negativas para o
desenvolvimento da criança, porquanto provoca a reprodução da pobreza, a infrequência e a
evasão escolar. No início das entrevistas, as crianças apresentavam certo receio em comentar
sobre suas atividades quando não estão na escola, por medo de que houvesse alguma
investigação por parte dos conselhos tutelares. Ao serem questionadas sobre as atividades que
realizam quando não estão na escola, 67 crianças responderam que participam ativamente do
trabalho infantil, ou seja, atuam com seus familiares como vendedores de balas e doces e
trabalham ajudando seus pais no trabalho informal, quando não, praticando mendicância no
terminal de passageiros (rodoviária) na cidade de João Pessoa. As crianças estão
comprometidas com o trabalho infantil porque ajudam na renda familiar. Diante do
envolvimento tecnológico e como participantes da pesquisa, as crianças descobrira-se com
potencialidades e que são totalmente capazes de modificar suas escolhas.
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O acesso à informação e à apropriação do conhecimento consciente é capaz de fazer a
criança compreender que podem decidir quando, como e para que utilizá-lo. Claro que não é
apenas ensinando uma criança a navegar na internet que ela alcançará o tão esperado
desenvolvimento social pleno ou que estará automaticamente incluída em sociedade. Mas
oferecer oportunidades de desenvolvimento e de melhorar sua qualidade de vida não pode
deixar de ser considerada uma vantagem. A eficiência das TICs, frente ao desenvolvimento
humano, contribui para promover o sujeito no mercado de trabalho, diminui o abandono
escolar, reduz significativamente o trabalho infantil e melhora a formação profissional de
adolescentes e jovens de baixa renda.
4.1.2 Categoria 2. Crianças que ficam na rua
A exclusão social, em que as crianças que vivem nas comunidades em torno da
ferrovia estão embutidas, distancia-as de muitas coisas, de informação, de oportunidades, de
aceitação, de educação, da profissionalização, da cultura, de direitos, de moradia digna, da
saúde, do lazer, da convivência familiar e comunitária e muito mais.
É um fator relevante e uma barreira a ser vencida. Essa exclusão representa um
elemento de estagnação, não apenas para o crescimento econômico, mas também para a
redução da pobreza e impede o desenvolvimento social. Outra parcela de crianças
participantes, quando não estão na escola, ficam “perambulando” pelas ruas das comunidades
onde vivem ou “pedindo” pelas ruas da cidade de João Pessoa. Isso é uma das maiores
dificuldades encontradas para reduzir a marginalização e fazer a conscientização das mesmas,
quanto à importância de ser ter uma profissão e de estar preparado para ser aceito no mercado
de trabalho.
Envolvê-las em programas de inclusão digital fora do horário escolar pode ser a saída
e um meio de colocá-las a salvo da negligência, da discriminação, da exploração, da
violência, da crueldade e da opressão. Nessas comunidades faltam programas sociais,
acompanhamento de assistência social regular, garantia de que as políticas sociais sejam
direcionadas, de maneira específica, para as áreas de excluídos e que os capacitem de acordo
com sua real necessidade. Romper com o círculo vicioso da exclusão exige múltiplas
iniciativas. A primeira delas é fazer com que a inclusão seja produtiva e consolidada para
melhorar a vida dos menos favorecidos.
32
4.1.3 Categoria 3. Crianças que ficam em casa
Com a mulher conquistando espaço no mercado de trabalho, a maioria não tem lugar
adequado para deixar suas crianças enquanto trabalham, e muitas delas são obrigadas a deixar
os filhos sozinhos em casa. Sozinhas em casa, as crianças correm riscos de acidentes
domésticos, de abusos sexuais e muito mais. Nas comunidades carentes e nas periferias das
grandes cidades, há uma carência enorme de creches, por isso, quase sempre, as crianças
ficam em casa sozinhas, cuidando de irmãos menores. Os dados quantitativos obtidos na
pesquisa e os levantamentos relativos ao número de crianças de cinco a oito anos, que ficam
em casa sob os cuidados de irmãos maiores ou que cuidam de irmãos menores, é também
relevante. Entretanto, não há dados mais abrangentes referentes às crianças sobre onde e como
vivem e o que fazem que possibilitassem um maior conhecimento da situação em que estão
vivendo. É importante relatar que, no decorrer deste trabalho, uma das crianças participantes,
com oito anos deidade, foi atropelada nos trilhos do trem, quando corria atrás de uma bola, e
veio a óbito. Essa realidade é resultado do abandono a que muitas das crianças, nesse imenso
mundo, são submetidas.
4.2 DESCREVENDO A OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE
Esta segunda parte trata dos resultados que se referem à observação participante
durante todo o período da pesquisa. As observações foram organizadas por tema, para facilitar
a compreensão e para evidenciar as informações relevantes encontradas durante as
observações.
4.2.1 Conhecendo o computador
A partir da realidade vivenciada durante a pesquisa, foi possível relatar a motivação
explícita no desejo das crianças de aprenderem a utilizar o computador, bem como as
modificações pessoais ocorridas durante o processo de iniciação da inclusão digital. O fato de
100% dos participantes nunca terem acessado um computador e a internet é uma realidade
que merece atenção. É como se vivessem fora do contexto, alheios à realidade informatizada,
como se estivessem ainda numa época bem distante.
33
Portanto, quanto mais cedo iniciar as crianças no uso das tecnologias, mais chances
elas terão de se tornar cidadãs conhecedoras de informações vitais e mais chances de
melhores condições de trabalho no futuro. A familiarização das crianças com o computador
foi feita por meio de exercícios com jogos e desenho livre no paintbrush, para que elas
aprendessem a utilizar o mouse; apresentação de jogos educativos que servissem de apoio à
fixação dos conteúdos escolares, como Matemática e Português; vídeos educativos, com
filmes de curta duração, e a utilização do Word na atividade de escrita (digitação) e de leitura
de pequenos textos, para que aprendessem a utilizar o teclado. Nessa fase, a atenção das
crianças foi emocionante, e o silêncio foi tanto que era possível pensar que não havia ninguém
no trem. Os olhares chegavam a fixar-se como se estivessem estáticos. Devido à concentração
dos participantes e à rapidez com que se familiarizavam com a ferramenta tecnológica, foram
dadas noções de internet básica e de como navegar na web, juntamente com informações
sobre ética e os devidos cuidados a serem tomados em relação à conduta e de como se portar
na comunicação online.
4.2.2 Interesse, entusiasmo e motivação quanto ao uso das TICs
Como resultado da observação do estudo de caso, e de acordo com os desempenhos
demonstrados durante o processo de utilização do computador, as crianças desenvolveram e
aumentaram muito a sua atenção/concentração, o seu entusiasmo e motivação. O interesse foi
aguçado depois da intervenção da pesquisadora, que buscou conscientizar os passageiros
participantes, de forma prática e objetiva, sobre a importância de conhecer as tecnologias da
informação e comunicação e se familiarizar com elas, para que possam atuar na construção de
seus saberes, transformar sua realidade e ter uma melhor qualidade de vida no futuro. É
fundamental que se configure uma educação que vá além do aprender a ler e a escrever, que
ensine a ler o mundo e possibilite a mudança da qualidade de vida. O relacionamento da
pesquisadora com os participantes foi de atenção e de cuidados em verificar se eles
desenvolviam interesse, aprendizagem e descobertas.
4.2.3 O envolvimento da comunidade e as mudanças no espaço físico
As mudanças no espaço físico observadas nos vagões do trem foram significativas e
aconteceram naturalmente. No início da pesquisa, por questões de segurança, foi necessária a
presença de dois policiais, que a pesquisa pudessem ser desenvolvida.
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A falta de confiança entre os indivíduos era explícita nos olhares. As mães pareciam
encolhidas por cima dos seus filhos e filhas. Os motivos eram variados - no trem, transitam
indivíduos que devem ficar sob vigilância (embriaguês, pedofilia, assédio sexual, jovens
fazendo pequenos furtos). O comportamento social observado nas primeiras semanas da
pesquisa dava a impressão de que os membros de uma mesma comunidade iriam se enfrentar.
Mas, aos poucos, a hostilidade foi dando espaço para a educação e a tecnologia. Devido à
seriedade e à confiança com que a pesquisa foi iniciada, os participantes e seus familiares
abraçaram a chance de conhecer algo novo e contribuíram com respeito e apoio à pesquisa.
Fizeram também divulgações sobre a pesquisa para os membros da comunidade onde vivem,
e os passageiros dos outros vagões passaram a compreender que aquele espaço era educativo
e que oferecia chances para as pessoas que ali se encontravam. Por essa razão, não foi mais
necessária a presença de policiais no vagão onde ocorria o desenvolvimento da pesquisa. As
mães sentiram-se livres e, com segurança, acompanhavam seus filhos nos primeiros contatos
com o computador. Realmente houve uma grande mudança no comportamento das pessoas
dentro do trem.
4.2.4 Inclusão da família
No Brasil, o crescimento econômico ampliou a oferta de empregos formais, e os
programas de transferência de renda, como o Bolsa Família, por exemplo, foram
fundamentais para a população mais carente, que precisava complementar a renda para
sobreviver com dignidade. Mas, apesar de todos esses esforços e dos avanços conquistados,
ainda existem muitas famílias e jovens que permanecem em situação de extrema pobreza e
que precisam de apoio e de oportunidades. Portanto, é de suma importância a inclusão social
de crianças de baixa renda para que possam ter, no futuro, uma qualidade de vida mais digna.
Assim, diante das informações oferecidas às crianças, quanto ao uso das ferramentas
tecnológicas, os familiares, pais, irmãos e irmãs demonstram total interesse em iniciar-se
juntamente com as crianças e tornar-se incluídos digitalmente, aproveitando a oportunidade
para se tornarem, também, sujeitos críticos e conhecedores de informações e,
consequentemente, dos seus direitos. É importante lembrar que a inclusão digital é também
social; é uma prestação de serviços, e não, um ato de “caridade”. E o grande desejo das
crianças e dos seus familiares é desenvolver-se no limite das limitações delas. E a cada
pequeno passo, que é uma grande conquista, aumenta esse limite, criando um cenário de
crescimento constante.
35
O aprendizado de hoje é o domínio de amanhã, e esse domínio gera novos
aprendizados. É importante citar como exemplo outro papel social desenvolvido na pesquisa -
a inclusão da família. Muitos dos familiares que acompanharam as crianças no trem também
participaram ativamente da iniciação do processo de inclusão digital. Solicitavam informações
sobre a retirada de documentos, sobre leis previdenciárias, como iniciar pequenos negócios e,
até, sobre a troca de notícias com familiares distantes.
4.2.5 Desenvolvimento e autonomia
A perspectiva de desenvolvimento social e pessoal foi iniciada. Como resultados da
pesquisa sobre inclusão digital nos trens urbanos, é possível citar alguns exemplos de
realização de alguns passageiros que acompanhavam seus irmãos menores. O fato é que duas
irmãs encontraram um meio de montar seu próprio negócio e criaram o “artesanato
reciclável”. Tiveram essa iniciativa depois que viram, na internet, por meio da ajuda do irmão
menor, como confeccionar objetos com garrafas pets e outros materiais recicláveis. As jovens
passaram a confeccionar pequenos objetos, brinquedos e tapetes com material reciclável e
estão obtendo sucesso com a venda dos seus artigos, que podem ser encontrados em mercados
de artesanato na cidade de João Pessoa e em feiras de rua. Outro exemplo é de um jovem,
cuja irmã menor participou da pesquisa. Ele abriu uma pequena lan house, com apenas um
computador, para dar assistência aos membros da comunidade onde vivem. Envia e recebe e-
mails para parentes distantes dos membros da sua comunidade. Faz pesquisas e ajuda crianças
nos trabalhos escolares, dá ideias para moradores do bairro montarem o próprio negócio.
Além disso, criou o dia “Criança na net”, um dia só para crianças assistirem a vídeos
educativos e realizarem atividades pedagógicas. Tudo isso no quintal da sua casa.
4.2.6 Autonomia rumo ao espaço digital
A iniciativa é o primeiro passo para a realização dos desejos. As crianças, agora
familiarizadas com a internet e com o computador, descobriram-se autônomas e relatam, com
riqueza de detalhes, que vão às lan houses do bairro onde residem, para fazer pesquisas
escolares, e que gostam muito dos jogos eletrônicos. A comunidade tem apenas uma lan
house com três computadores. Já é um grande avanço. Muitas delas já não acompanham mais
os pais no trabalho, agora frequentam as lan houses e tornaram-se autônomas em busca da
informação, dos jogos eletrônicos e das pesquisas escolares.
36
Correlacionando os resultados obtidos na pesquisa com a fundamentação teórica é
possível dizer que o encantamento de crianças frente ao novo mundo tecnológico que começa
a se descortinar abre janelas de oportunidades oferecendo fundamentos a sua formação que
serão utilizados no futuro. A inclusão digital é uma ação social estruturada e apoiada pelas
TICs capaz de ajudar os excluídos a ingressar na vida produtiva e cidadã.
Educar para a inclusão digital implica em promover a comunicação e a troca de
informações por meio de recursos tecnológicos que “ampliam a capacidade da mente”
(LÉVY, 1999, p. 173), possibilitando a criança à autonomia da sua própria aprendizagem.
Iniciativas, em prol do desenvolvimento social, podem permitir que indivíduos de
comunidades de baixa renda tornem-se cidadãos mais qualificados e bem mais capacitados
para serem envolvidos no mercado de trabalho, o que colaborará tanto para o
desenvolvimento social quanto regional e pessoal. À medida que populariza-se o acesso
público às redes, que redesenha todo o processo comunicacional da sociedade, aumentam as
possibilidades do ser humano de desenvolver a sua capacidade de “pensar de modo
inimaginável” (LÉVY, 1999, p.121). As discussões abordadas até aqui permitem afirmar que,
apesar dos avanços tecnológicos e das conquistas com a democratização da informática é
óbvio que só inserir o indivíduo na era digital não é suficiente para garantir seu
desenvolvimento social, mas é um início para um novo comportamento social. O processo de
estar incluído digitalmente inclui variações favoráveis, de inclusão de pessoas que se
encontram em posições de classes desfavorecidas e mais exploradas, como mostram os
estudos de Martini 2005; O Comitê para Democratização da Informática, 2011; Chris Laws,
2011; Silveira, 2003; Vasconcelos, 2010; Iizuka, 2003, mencionados no corpo deste trabalho.
A questão gloriosa deste trabalho é o valor da contribuição da pesquisadora ao
promover os primeiros contatos de crianças carentes com o que a sociedade chama de
inclusão digital e que teve como finalidade a oportunidade de, através da informação e da
tecnologia, mostrar um caminho para modificar uma realidade social carente e excludente. E
uma das formas dessa superação surge com o domínio das ferramentas tecnológicas. Essa é
mais uma razão para iniciar a inclusão digital logo na infância.
37
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Neste momento, é necessário que se retome o problema da investigação que foi proposto
na introdução deste trabalho: Qual a importância do uso das Tecnologias da Informação e
Comunicação no meio sociocultural do indivíduo de baixa renda? Ou seja, a ação educativa
da inclusão digital pode transformar a realidade carente de crianças de baixa renda em
possibilidades de melhor desenvolvimento social? Para que seja possível uma resposta a estes
questionamentos, faz-se necessário que seja também retomado o objetivo geral desta pesquisa,
enunciado no mesmo tópico da introdução, bem como as categorias de análise que emergiram
durante a construção dos dados. O objetivo geral estabelecido para a pesquisa consistiu em
analisar os pressupostos e variáveis possíveis, despertados como atitude ativa e sistemática,
gerados com a ação educativa da inclusão digital.
Este trabalho foi uma ponte de passagem para compreender melhor a relação entre
inclusão social e inclusão digital, sendo a segunda geradora de resultados concretos na
primeira com capacidade de oportunizar e conduzir ações capazes de considerar as diferenças
presentes no ser e no estar incluído. A pesquisa também permitiu observar que os
participantes são conscientes e conhecedores do contexto no qual estão inseridos, mas não
tinham nenhuma informação sobre a importância do uso das TICs e do uso das ferramentas
tecnológicas como facilitadores do processo da aquisição da informação e do conhecimento.
Nenhum os participantes, nem seus familiares tinham consciência dos caminhos
importantes que podem ser gerados pela inclusão digital para o processo de mudanças na vida
social e para o sucesso profissional. Os objetivos específicos explorados durante o trabalho
pode-se considerar que dentro das limitações dos sujeitos envolvidos na pesquisa foram sendo
atingidos à medida que iam sendo propostos aos participantes, sistematicamente, por meio de
várias atividades de pesquisa, leitura e utilização da internet desenvolvidas no primeiro
semestre letivo do ano de 2009.
A experiência com inclusão digital apoiada pela tecnologia da informação e
comunicação permitiu que muitos dos participantes pudessem externar, ao longo do processo,
as suas impressões, as suas dúvidas, as suas percepções sobre os conteúdos pesquisados e
informações que iam percebendo. A análise dos resultados alcançados com a utilização das
atividades de digitação, leitura e escrita apontadas como passo inicial do processo de inclusão
digital, diante de fatos relatados por familiares facilitou o desempenho dos alunos nas
atividades escolares.
38
Os assuntos abordados pelos participantes nas pesquisas escolares que realizavam no
computador iam se consolidando e proporcionado a criança uma maior compreensão das
atividades que realizavam na escola, como matemática e português.
Durante o desenvolvimento da pesquisa sobre inclusão digital, pode-se dizer que as
crianças desenvolveram conceitos relacionados com a importância da inclusão digital como
sendo uma oportunidade para melhorar seu conhecimento e consequentemente sua qualidade
de vida. Os resultados das atividades realizadas no computador permitiu que os participantes
pudessem firmar uma melhor interação entre os demais indivíduos (pais, amigos, familiares) e
entre os instrumentos utilizados. Durante essa fase, foi observado que a troca de informações
acontecia naturalmente entre as crianças envolvidas na pesquisa e seus familiares. O
desenvolvimento de novos conceitos interferiu positivamente na possibilidade de mudanças
de atitude perante exercício da responsabilidade e da autonomia, ação observada pela
permanência das crianças participantes durante todo o período da pesquisa, visto que, não
houve nenhuma desistência das crianças envolvidas. Eles passaram a ter uma consciência
maior do seu próprio processo e a reconhecer os aspectos positivos dos estudos e da inclusão
digital, principalmente suas aplicações no dia-a-dia.
No que diz respeito às mudanças apresentadas e as que irão se apresentar, a inclusão
digital é um processo que envolve dimensões da existência humana como respalda Escoreal
(2000, p.35), Silveira (2003, p. 44), Vasconcelos (2010), Seabra (2005) os quais foram citados
no corpo deste trabalho.
Quanto aos resultados relatados no capítulo quatro, a análise das potencialidades
desenvolvidas, revelou-se com destaque para a resolução de problemas cotidianos, com idéias
para resolver a falta de emprego de alguns familiares das crianças participantes, para
conscientização da permanência da criança na escola, para redução do trabalho infantil e por
tudo que foi exposto, é indiscutível a necessidade de fazer inclusão digital direcionada,
principalmente para a população excluída do universo tecnológico e informacional.
Aqui, cabe ainda comentar que, participando efetivamente de processos como a
inclusão digital a população menos privilegiada e menos informada, será capaz de adotar
medidas importantes na sua vida cotidiana pensando no seu crescimento pessoal, na sua
evolução social, educacional, cultural e econômica.
39
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É preciso ressaltar que este trabalho não tem nenhuma pretensão de ineditismo, mas
foi construído visando outro olhar sobre a inclusão digital versus exclusão social. A pesquisa
em questão se volta para o fato de que encontrar as melhores formas de explicar e
compreender um determinado conhecimento é importante, mas também é preciso apreender e
compreender os diferentes elementos que compõem essa realidade. A pesquisadora continua
com trabalhos em campo, visando desenvolver fontes de informação na área de educação e
inclusão digital, com esperanças de que possa ajudar na elaboração de materiais para
estimular a inclusão de crianças e jovens quanto ao uso das TICs.
Pelo exposto nos resultados acima, é premente a necessidade da inclusão digital, visto
que ainda é muito grande a parcela da população excluída do universo tecnológico e de uma
melhor qualidade de vida. Para isso, é necessário que, além do desenvolvimento social, a inclusão
digital seja conhecida por aqueles que dela necessitam e que sejam aplicadas em grande escala.
Assim, muitos irão se beneficiar com isso. Quando se pensa em integrar o sujeito excluído,
trata-se de fazê-lo naquilo que já existe e que é um direito seu. A inclusão digital tem se
mostrado uma árdua tarefa, visto que a exclusão não se limita ao universo daqueles que têm
versus os que não têm acesso a computador e à Internet.
A espiral da exclusão digital leva à exclusão social, a condições ruins de saúde,
moradia, educação e desemprego crônico. Se, em vez disso, a inclusão digital for pensada
como processo ou como relação social, não existirão “excluídos” claramente separados dos
“incluídos”, mas relações sociais em constante dinâmica. O resultado esperado é o interesse,
por parte de gestores, considerando a crescente necessidade de criar projetos e programas que
sejam utilizados com base em critérios claros e objetivos, tendo como meta final a real
melhoria das condições de vida de uma população. É preciso considerar os diferentes tipos de
informação e de habilidades para a inclusão digital constituir-se, de forma aberta, um meio no
processo de ensino-aprendizagem, tendo como fim o sucesso do desenvolvimento social e
pessoal. O acesso às novas tecnologias não depende tanto da vontade do indivíduo, posto que,
no meio, estão à situação de baixa renda e a pobreza, impedindo parte da população de ter
acesso às tecnologias da informação, consolidando e elevando o contingente número dos
excluídos digital. Depois de toda a tentativa de refletir sobre as contribuições da inclusão
digital como forma de diminuir as desigualdades sociais, algumas questões merecem ficar
como conclusão do trabalho. Por ser um tema muito pesquisado e comentado, a inclusão
digital oferece um grande acervo bibliográfico consistente sobre o tema em questão.
40
A maior limitação foi à falta de apoio para elaborar a pesquisa em campo, que já vem
sendo realizada há dois anos e conta com recursos próprios da pesquisadora. Este estudo é
uma oportunidade para que novas pesquisas sobre o tema sejam desenvolvidas. O passo
seguinte será procurar interessados em formar uma parceria para intensificar esse projeto,
visando atender a um maior número de crianças. A transformação da inclusão digital versus
exclusão social é um caminho de passo a passo para driblar as dificuldades e transformar
formas de agir e de pensar, fazendo o sujeito acreditar que vale a pena lutar por aquilo que ele
quer e em que acredita. Então, unir educação e tecnologia, para conquistar conhecimento e
com ele vencer barreiras, modificando paradigmas, certamente fará o crescimento pessoal ser
alcançado. Difícil será imaginar que o futuro virá sem grandes esforços.
A utilização dos métodos operacionalizados na pesquisa tornou a observação
fidedigna, já que ela traz definições, critérios e especificação da condição social dos
participantes e a descrição do material utilizado, especificando exatamente como se procedeu
à observação e à utilização do material. O computador teve papel fundamental nesse processo,
visto que foi uma ferramenta eficaz para a avaliação da pesquisa e por ajudar nos primeiros
contatos dos participantes sobre o que seja o uso da tecnologia e da informação e a
importância de saber utilizar esses recursos, o que resultou positivamente no desenvolvimento
de algumas atividades escolares dos participantes.
41
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44
ANEXOS
______________________________________________________________________
Companhia de Trens Urbanos - CBTU
O sistema de trens urbanos de João Pessoa é administrado pela CBTU, através da
Superintendência de Trens Urbanos de João Pessoa. Tem, aproximadamente, 30 km de
extensão e 11 estações interligando os municípios de Cabedelo, João Pessoa, Bayeux e Santa
Rita, na Região Metropolitana de João Pessoa. Atualmente, transporta cerca de oito mil
passageiros por dia.
Mapa das Estações
Imagem 1- Mapa das Estações que interligam os municípios de Cabedelo, João Pessoa, Bayeux e
Santa Rita
Criação da CBTU (1984 - Atualmente)
O sistema de trens urbanos para transporte de passageiros foi reativado na Paraíba, e
em 22 de fevereiro de 1984, surgiu a Companhia Brasileira de Trens Urbanos (CBTU), com o
Decreto-lei nº 89.396, vinculada à Secretaria Nacional de Transportes do Ministério dos
Transportes, que administra os trens urbanos de João Pessoa. Em 1996, o governo federal
privatizou o transporte de carga, atualmente operado pela Companhia Ferroviária do
Nordeste. Em 2007, a RFFSA é extinta. Atualmente, o sistema de trens urbanos de João
Pessoa opera apenas 30 km em bitola métrica.
45
Foto 1. http://brejo.com/wp-content/uploads/2011/04/trem1_pequeno-90x65.jpg
Características do sistema
Esse sistema, atualmente, tem 30 km de extensão e é servido por 10 estações. Os
veículos desse sistema têm uma velocidade comercial de 30 km/h. A bitola é métrica em via
singela, e os trens são movidos a diesel.
Tabela do Sistema
Linha Terminais Inauguração Comprimento
(km) Estações
Duração
viagens
(min.)
Funcionamento
Central
Santa Rita
↔
Cabedelo
A partir de
1984 30 11 50
Diariamente, das
04h30min às
19h30min
Tabela 2- Tabela do sistema de horários e municipíos interligados
46
ALGUMAS PERGUNTAS FEITAS AOS ALUNOS:
Instrumento 1
1. Qual o seu nome?
2. Quantos anos você tem?
3. Você estuda?
4. Qual série que você está?
5. Você sabe ler e escrever?
5. Você mora com seus pais?
Instrumento 2
1 – O que você faz quando não está na escola?
A) Ajuda os pais _______
b) Fica na rua _________
c) Fica em casa ________
2 – Sua escola tem computador? Sim ( ) Não ( )
3 – Você já utilizou um computador? Sim ( ) Não ( )
Se sim. Onde? _______
4 – Gostaria de saber utilizar o computador?
5 – Você sabe o que internet?
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
JEANE GOMES DE LIMA
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA REFLEXÃO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE BRINCADEIRAS EM UMA
CRECHE DO MUNICÍPIO DE CAMPINA GRANDE/PB
CAMPINA GRANDE - PB
2011
JEANE GOMES DE LIMA
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA REFLEXÃO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE BRINCADEIRAS EM
UMA CRECHE DO MUNICÍPIO DE CAMPINA GRANDE/PB
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao
Centro de Educação da Universidade Federal da
Paraíba/ Universidade Aberta do Brasil - UFPB Virtual,
como requisito para integralização curricular do Curso
e obtenção do título de Graduação em Pedagogia da
Educação Infantil, na Modalidade a Distância.
Orientadora: Profª. Ms. Telma Cristina Gomes da Silva
CAMPINA GRANDE – PB
2011
© 2011 UFPB É autorizada reprodução total ou parcial deste material, por qualquer meio ou sistema desde que a fonte seja citada.
Ficha Catalográfica
L732b Lima, Jeane Gomes de.
O brincar na educação infantil: uma reflexão sobre as concepções de brincadeiras em uma
creche do município de Campina Grande-Pb. / Jeane Gomes de Lima. -- Campina Grande:
UFPB, 2011.
53 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Curso Pedagogia na Modalidade à Distância).
1. Educação Infantil. 2. Atividades Lúdicas. 3. Pedagogia. 4. Brincadeiras. I. Título.
22.ED CDD – 372.24
JEANE GOMES DE LIMA
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA REFLEXÃO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE BRINCADEIRAS EM
UMA CRECHE DO MUNICÍPIO DE CAMPINA GRANDE/PB
Trabalho de Conclusão de Curso submetido ao corpo docente do Curso de Pedagogia na
Modalidade a Distância promovido pela Universidade Federal da Paraíba,
aprovada __18__/__07__/2011.
Banca Examinadora
____________________________________
Profª. Ms.Telma Cristina Gomes da Silva - UFPB
Orientadora
____________________________________
Prof. Ms. Plínio Rogenes da França Dias - UFPB
Examinador
___________________________________
Profª. Dra. Maria Claurênia A. de Silveira - UFPB
Examinador
A Deus, por ser a razão da minha existência.
A minha família pelo apoio e incentivo constante nesta jornada.
As minhas amigas que trilharam comigo todo o percurso, em especial Luciana Aretuza que
nunca deixou o nosso barco ir à deriva.
Aos meus queridos Mestres da UFPB Virtual, professores e mediadores, pois sem eles está
minha jornada não estaria completa.
As minhas queridas tutoras presenciais, Val Margarida e Mayam Andrade, pelo inestimável
apoio, com suas palavras de incentivo nas horas difíceis, cansativas e desestimulantes.
Enfim, a todos os meus professores desde a infância, presentes neste trabalho, pois com suas
sementes intelectuais me oportunizaram buscar a concretização dos meus objetivos.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela interseção do Divino Espírito Santo, que me concedeu sabedoria, inteligência,
conselho, ciência, fortaleza, piedade e temor de Deus. Qualidades que me capacitam para
tomar a decisão acertada em situações obscuras e para reprimir as forças do orgulho, do
egoísmo e da preguiça, que se opõem à graça de Deus.
A minha família, por cuidar de mim sempre que se fez necessário no decorrer dessa jornada.
Às professoras de Educação Infantil, da rede municipal de ensino, que participaram da
pesquisa, pela receptividade e disponibilidade.
Ao Prof. Dr. Jorge Fernando Hermida Aveiro, por sua disponibilidade e atenção no percurso
da construção deste trabalho, obrigada por tão valiosos aconselhamentos.
À minha orientadora Professora e Mestra Telma Cristina Gomes da Silva, por ter construído
comigo, passo a passo, este trabalho, sempre solícita, comprometida, dedicada e
compreensiva. Suas exigências regadas de afeto e paciência fizeram-me crescer. Obrigada por
todas as orientações recebidas.
“Nesta vida,
pode-se aprender três coisas de uma criança:
estar sempre alegre,
nunca ficar inativo
e chorar com força por tudo o que se quer”.
(Paulo Leminski)
RESUMO
Neste Trabalho de Conclusão de Curso temos como objetivos: conhecer a concepção de
brincadeira subjacente ao trabalho pedagógico desenvolvido em uma Creche do município de
Campina Grande-PB, observando suas implicações na prática pedagógica das educadoras.
Buscou-se investigar as concepções de brincadeiras de integrantes da equipe pedagógica
responsável pela educação infantil nessa Creche; identificar que concepções predominam nas
atividades lúdicas oferecidas às crianças e refletir sobre o modo como são desenvolvidas as
atividades lúdicas no cotidiano da Creche. Para tal coletamos os dados através de
questionários e observação participante, ambos importantes componentes da realização de
uma pesquisa qualitativa. A amostra da pesquisa foi obtida de cinco professoras da referida
creche. As reflexões se fundamentaram em referências sobre o brincar na educação infantil
tomando como base o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), e na
teoria referente à educação de crianças. Partimos das concepções de crianças à luz do
pensamento de Philippe Aries (1981), que entende o conceito de criança como uma
construção social, e de Rousseau (apud Muniz, 1999) que considera a infância como um
tempo à parte na vida humana. Discutimos sobre aspectos históricos e conceituais
concernentes à educação infantil, ao brincar, bem como aspectos relativos ao exercício
docente e às propostas pedagógicas para esse nível de ensino. Verificou-se que a principal
orientação para a abordagem do brincar nesse nível de ensino é para que, através dele, o
educador possa desenvolver e estimular determinados conteúdos, tais como: autonomia,
lateralidade, respeito mútuo, coordenação motora. No que se refere às considerações feitas
pelas pedagogas, destacamos a idéia de que as brincadeiras devem ser na maioria das vezes
dirigidas. Além disso, percebeu-se que as professoras desconsideram na maior parte do tempo
a imaginação na abordagem do brincar na educação infantil. Por fim, considerou-se que os
conteúdos das falas das professoras nos indicam que elas desconsideram a importância da
livre escolha no brincar, elencam pouquíssimos tipos de brinquedos e, ainda, relatam que
precisam de brinquedos educativos. Embasados em autores tais como: Kishimoto (2002),
Kuhlmann Jr (1998), Vygotsky (1992) e Piaget (1986), podemos ressaltar que se pretendemos
estimular o imaginário, a expressão de sentimentos, a curiosidade, o objetivo do brincar deve
estar embasado numa mudança qualitativa do modo como as brincadeiras e sua abordagem
são concebidas por aqueles que cuidam e educam, no trabalho pedagógico da educação
infantil.
Palavras-chave: Brincadeiras. Brinquedos. Educação Infantil. Concepções e Prática.
ABSTRACT
In this end course work it is aimed to know the conception of playing an underlying to
pedagogical work, developed in a daycare in Campina Grande-PB, observing its implications
in the educators pedagogical practice. It was attempted to investigate the members of
teaching staff responsible for kindergarten in this daycare; identify concepts that dominate in
recreational activities offered to children, besides reflecting on the way the recreational
activities are developed as in everyday routine. For this putpose it was collected data through
questionnaires and participatory observation, both of them important components of
performing a qualitative research... The survey sample was composed by five teachers from
that nursery .The reflections were based on references about the playing in early childhood
education, in line with the National Curriculum for Early Childhood Education in the theory
regarding the upbringing of children. It was presented the conceptions of children according
to Philippe Ariès thought , Who understands this concept as a social construction, and
Rousseau’s Who considers the childhood as a time which is apart from a human life. It was
discussed the historical and conceptual aspects concerning to infant educational, at play, and
the aspects related to the teaching practice and pedagogical proposals for this education level
as well. It was found that the main orientation direction to approach the play in this teaching
level is that through it, the educator can teach and/or, treating certain contents such as:
autonomy, laterality, mutual respect, coordination. Regarding to the considerations made by
education majors, it was highlighted the idea that jokes should be most adressed besides, it
was observed that the teachers disregard most of times the imaginary approach of playing in
early childhood education. Finally, it was considered that teachers’ speech contents indicate
that they ignore the free choice importance at playing, elect few types of toys and also,
reportam that they need educational toys. Based on authors like: Kishimoto (2002), Kuhlmann
Jr (1998), Vygotsky (1992) and Piaget (1986), it can be pointed out that if it is aimed to
stimulate the imaginary, the expression of feelings, the curiosity the objective of playing
must be grounded in a qualitative change in the way as the jokes and its approach is viewed
by those who care for and educate, in child pedagogical work.
Key words : Play. Toys. Children's Educational. Concepts and Practices.
LISTA DE TABELAS
TITULO Página
TABELA 1: Turmas existentes na Creche, turnos em que funcionam e
número de crianças atendidas
27
TABELA 2: Número de funcionários da Creche e função
28
TABELA 3: Número de professores por turnos e formação acadêmica 29
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CF – Constituição Federativa
CEB - Câmara de Educação Básica
DCNEI – Diretrizes Curriculares para Educação Nacional para a Educação Infantil
FUNDEB – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica
LDBEN – Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PPP – Projeto Político Pedagógico
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
UFPB – Universidde Federal da Paraiba
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 12
2 CRIANÇA, EDUCAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
16
2.1 A construção do conceito de criança: 16
2.2 A evolução da educação de crianças pequenas: da assistência ao cuidar e educar: 18
2.3 A formação do professor de Educação Infantil 19
2.4 Propostas pedagógicas para a Educação Infantil 20
3 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 22
3.1 O brincar no contexto da educação infantil 22
3.2 A importância do brincar para o desenvolvimento infantil 23
4 METODOLOGIA 25
4.1 A pesquisa
4.2 O locus de realização da pesquisa
4.3 Os participantes
25
26
29
5 PRÁTICAS E CONCEPÇÕES DOCENTES: REFLETINDO SOBRE O
BRINCAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
30
5.1 A análise dos dados 30
5.2 Sobre o brincar no contexto da Educação Infantil: as práticas observadas 30
5.3 As concepções das docentes sobre o papel do brincar no contexto da Educação Infantil 32
5.4 As concepções das docentes sobre a prática que desenvolvem com o brincar na
Educação Infantil
36
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 43
REFERÊNCIAS 47
ANEXOS
ANEXO A
ANEXO B
ANEXO C
48
49
50
53
12
1 INTRODUÇÃO
No cotidiano da educação infantil percebemos que a preocupação com o lúdico está
sempre presente, seja nas formações continuadas, seja na mídia e até mesmo no curso de
formação para professores da Educação Infantil, a exemplo do nosso curso de Pedagogia. É
tão presente a questão do brincar que as creches municipais de Campina Grande-PB, foram
contempladas com programas de dois institutos - Instituto Avisá-la e Instituto C&A - que
visam à formação de professores, técnicos, diretores e de todo pessoal de apoio sobre a
importância do brincar.
Nesses encontros geralmente é discutido que as crianças precisam e devem ser
estimuladas a explorar o mundo ao redor, que todos os profissionais da creche entendam que
espaço e liberdade são fundamentais para que as crianças exerçam a sua criatividade. Com
esses projetos permeando os espaços da instituição, esperamos que todos os envolvidos com o
trabalho na creche compreendam a necessidade do lúdico no atendimento as crianças, na faixa
etária de 0-5 anos, evitando, outrossim, conflitos entre a equipe pedagógica e o pessoal de
apoio, que muitas vezes reclamam quando as crianças brincam com lençóis, fraldas ou mesmo
quando levam areia para o solário.
Entendemos que o brincar é fundamental para o aprendizado, devendo ser priorizado
na rotina da instituição e que é preciso que sejam oferecidos às crianças os mais diversos
materiais para serem explorados em suas brincadeiras. Também precisamos organizar espaços
seguros para que elas exerçam sua criatividade e imaginação sem riscos à sua integridade
física e mental.
De acordo com o RCNEI, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
[...] brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se
comunicar por meio de gestos, sons e, mais tarde, representar determinado
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da
interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais
(BRASIL, 1998, p.22).
Desse modo, a instituição de educação infantil deve ser um lugar onde a brincadeira
se constitua a principal ação da criança, oferecendo um espaço planejado, com materiais e
profissionais capacitados para possibilitar à criança pequena o direito à infância.
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Cabe ao professor de educação infantil promover atividades enriquecedoras visando
desenvolver nas crianças as capacidades de atenção, imitação, memória, imaginação e de
socialização através do lúdico.
No planejamento das atividades na creche, o brincar deve ser contemplado, de modo
que as crianças possam brincar livremente, assim como, participar de atividades dirigidas.
Mesmo sem o objetivo de ensinar conteúdos escolarizados, o brincar deve ser planejado
observado e registrado, desse modo o professor pode organizar espaços na creche, criando
situações nas quais as crianças brinquem de forma espontânea, expressando a sua cultura,
valorizando as interações, porque,
nas brincadeiras as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. [...] no ato de brincar
que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do
papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros
papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações. [...]
(BRASIL, 1998, pp. 27-28).
Na Instituição de educação infantil observamos que a criança brinca naturalmente,
quando toma banho ou come, transformando o sabonete e os talheres em brinquedos. Desta
maneira a atividade lúdica foge ao controle do adulto, mesmo que em alguns momentos a
criança seja reprimida nesse ato.
Portanto reprimir ou incentivar a criança, em suas expressões espontâneas do brincar,
demonstra qual a concepção que o professor tem de brinquedos, de brincadeiras e de jogos na
ação lúdica infantil.
Diante dos fatos elencados acima, com essa pesquisa pretendemos responder as
seguintes questões: Quais as concepções de brincar da equipe docente responsável pela
educação infantil numa determinada Creche do município de Campina Grande-PB? Como
essas concepções influenciam a prática pedagógica desenvolvida na instituição?
Com o intento de responder a essa problemática, definimos os objetivos a serem alcançados
com essa pesquisa. Esta pesquisa teve como objetivo conhecer a concepção de brincadeira
subjacente ao trabalho pedagógico desenvolvido em uma Creche do município de Campina
Grande-PB, observando suas implicações na prática pedagógica dessas educadoras. Buscamos
investigar as concepções de brincadeiras de integrantes da equipe pedagógica responsável
pela educação infantil nessa instituição; identificar que concepções predominam nas
atividades lúdicas oferecidas às crianças e refletir sobre o modo como são cotidianamente
desenvolvidas as atividades lúdicas.
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Para tentarmos responder ao problema da nossa pesquisa consideramos as seguintes
afirmações: na creche a concepção de brincar da equipe docente interfere no desenvolvimento
das atividades lúdicas; as diversas concepções de brincar dos docentes influenciam a prática
pedagógica na Creche.
As crianças na fase de Educação Infantil têm a necessidade do lúdico como
facilitador do processo de seu desenvolvimento físico, psíquico e social, uma vez que é a
partir das experiências, nas interações sociais, que a criança estabelece desde cedo, o gosto
pelas brincadeiras e pelo brincar. Dessa forma a brincadeira é uma atividade humana que para
as crianças se constitui num modo de assimilar e recriar as experiências do seu cotidiano.
Sendo o brincar tão fundamental na vida da criança, escolhi trabalhar essa temática,
pois, sou professora de educação infantil, trabalhando com crianças da turma de B2, ou seja,
crianças de 1 ano e 3 meses a 2 anos, e considero que ao brincar as crianças aprendem de
maneira mais significativa, melhoram o relacionamento e a socialização com os seus
cuidadores/educadores e com as outras crianças. Por outro lado, percebo que as atribuições do
cuidar e educar de forma indissociada, tem gerado um déficit no trabalho docente, uma vez
que algumas professoras demonstram preocupação apenas com o cuidar, deixando em último
plano as atividades lúdicas e educativas.
Diante do exposto é que considerei de suma importância realizar uma pesquisa de
caráter exploratório sobre as concepções do brincar no cotidiano de uma Creche em Campina
Grande-PB.
Este trabalho de conclusão de curso apresenta as características do estudo realizado, as
reflexões e questionamentos que suscitou, e está organizada em quatro capítulos. O primeiro,
intitulado “Criança, educação e prática pedagógica no contexto da Educação Infantil”, é um
apanhado teórico que abrange diferentes aspectos: inicialmente trata de como, ao longo da
história, foi sendo construído o conceito de criança; ainda apresenta brevemente aspectos
históricos da educação de crianças pequenas no âmbito da educação infantil no Brasil;
também enfatiza o papel do professor, apontando para algumas características de sua
formação; por fim, apresenta algumas propostas pedagógicas idealizadas para esse nível de
ensino e uma breve reflexão sobre elas.
O segundo capítulo, denominado “O brincar na educação infantil”, ainda tratando da
teoria referente ao objeto em questão, aborda o brincar nesse contexto, enfocando a
regulamentação desse direito nos documentos oficiais, assim como, salienta a importância do
brincar para o desenvolvimento da criança.
15
O terceiro capítulo refere-se à caracterização da pesquisa. Nele, são apresentados
aspectos referentes à metodologia da pesquisa, incluindo os procedimentos de coleta de dados
e as características do locus e dos participantes, possibilitando uma visão mais ampla e uma
melhor compreensão dos dados obtidos.
O quarto capítulo apresenta os dados obtidos através das observações e dos
questionários. Traz uma análise dos aspectos que se mostraram relevantes ao entendimento
das questões que direcionaram a investigação: que concepções fundamentam o brincar na
creche, que critérios motivam as educadoras a escolherem determinadas brincadeiras, que
ações desenvolvem durante as brincadeiras espontâneas em suas turmas.
Por fim, apresentamos algumas considerações a respeito de educação infantil, do
brincar e de como se brinca na instituição campo dessa pesquisa, pretendendo, com isso,
deixar uma pequena parcela de contribuição para as reflexões sobre o fazer pedagógico que
toma por base o brincar, indicando a necessidade da presença de brinquedos e brincadeiras,
desde a mais tenra idade. Nesse sentido, compreendendo que um trabalho de pesquisa não se
esgota numa primeira versão, uma vez que suscita novas questões e motivações, nesse
capítulo, mais do que simplesmente avaliar o percurso já efetuado, buscamos traçar novos
caminhos a percorrer.
16
2 CRIANÇA, EDUCAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1 A construção do conceito de criança
O conceito de criança como conhecemos na atualidade nem sempre existiu, é
importante ressaltarmos que a visão que se tem hoje de criança e de infância foi
historicamente construída. Séculos atrás era tratada com indiferença. Nessa época as crianças
eram vistas como um ser humano em miniatura, participando, desde a mais tenra idade, da
vida adulta.
Antes do século XVII a sociedade não dava muita atenção às crianças. Por causa das
péssimas condições sanitárias, a mortalidade infantil alcançava níveis alarmantes, O índice de
natalidade também era alto, o que ocasionava uma espécie de substituição das crianças
mortas. Assim “as pessoas não podiam se apegar muito a algo que era considerado uma perda
eventual” (ARIÈS, 1981, p. 43).
O conceito de infância surge a partir do século XVII. As grandes transformações
sociais nesse século contribuíram decisivamente para a construção de um sentimento de
infância. As reformas religiosas católicas e protestantes trouxeram um novo olhar sobre a
criança e sua aprendizagem. Nesse período a afetividade ganhou mais importância no seio na
família, pois,
a idéia de infância [...] aparece com a sociedade capitalista, urbano-
industrial, na medida em que mudam a sua inserção e o papel social da
criança na comunidade. se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel
produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta
mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa de ser
cuidada, escolarizada e preparada para uma função futura. Este conceito de
infância é, pois, determinado historicamente pela modificação das formas de
organização da sociedade (KRAMER, 2003 p. 19).
A criança é um ser social e histórico, faz parte de uma organização familiar inserida
numa sociedade, com relações sociais e culturais estabelecidas, em um determinado momento
histórico. “A concepção de criança é uma noção historicamente construída e
consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma
17
homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época” (BRASIL, 1998, v. I,
p. 21).
De acordo com Zilberman (1994), somente com a constituição do modelo familiar
burguês, em meio à Idade Moderna, com a emergência da noção de família nuclear, centrada
em restrita relação de parentesco com a preocupação de manter a privacidade e estimular a
relação afetiva entre seus membros, é que passou a existir uma consideração especial para
com a infância. Anteriormente, adultos e crianças compartilhavam dos mesmos eventos, mas
sem nenhum laço de afetividade.
Portanto, a noção de infância e respectiva conceituação são produtos da evolução
histórica das sociedades. A idéia de infância surge com a sociedade capitalista urbano-
industrial, no momento em que muda o papel socialmente desempenhado pela criança na
comunidade:
Para Muniz (1999), o conceito de infância utilizado pela pedagogia vem trilhando essa
evolução, mas ainda possui marcas do conceito de natureza infantil que considera a criança
como um ser universal, abstrato, desvinculado de suas reais condições existenciais, envolto
pela inocência original, que precisa ser transformada, moldada de acordo com os princípios da
sociedade em que será inserido. Considerar a infância como um tempo à parte na vida humana
remete à influência das idéias de Rousseau sobre a educação de crianças e seu lugar na
sociedade, permeando ainda hoje o pensamento pedagógico. Na visão de Rousseau, a infância
seria um tempo à parte na vida do homem, uma época feliz, período em que a pureza e a
inocência ainda não teriam sido corrompidas socialmente, devendo ser preservadas,
resguardadas das perversas influências sociais, e cultivadas por meio da educação. Vendo o
indivíduo como naturalmente bom e a sociedade como responsável pela corrupção dessa
bondade essencial, propunha que o indivíduo fosse educado fora da sociedade para que
pudesse atingir plenamente suas potencialidades individuais, desenvolvendo-se segundo a sua
natureza. Depois de formada a sua personalidade, o indivíduo poderia, então, ser inserido na
sociedade. Caberia, assim, à educação moldar a natureza humana, antes de inserir a criança no
meio social. Inclusive, o livro Emílio (1762), de Rousseau, é considerado o marco histórico da
concepção moderna de criança.
Com Rousseau, a infância ganha em valorização e reconhecimento, [...] mas
a criança é ainda vista como um “recipiente”, como alguém incapaz de
conviver socialmente por não ser dotada de raciocínio e, portanto de
julgamento de suas ações e das ações dos outros (MUNIZ, 1999, p. 246).
18
O conceito de criança como ser social, sujeito de sua história, é algo relativamente
novo. A idéia de que a criança é um ser capaz de construir o conhecimento, a partir de
interações que estabelece com as outras pessoas e com o meio em que vive, surge a partir de
pesquisas realizadas com diferentes enfoques e abordagens por diversos autores, dentre eles
Piaget, Vygotsky e Wallon. “As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza
como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito próprio” (BRASIL, 1998, vol.2, p.21).
De acordo com Bastos e Dér (2002), além da família, o meio escolar é fundamental
para o desenvolvimento da criança de três a cinco anos de idade. A pré-escola ou “escola
maternal”oferece novas oportunidades de convivência, reduzindo a influência exclusiva da
família, oportunizando encontro entre crianças da mesma idade e preparando para a
emancipação futura.
A concepção de criança como ser sociocultural abre espaço para a sua formação
enquanto ser humano autônomo, criativo, produtor de cultura e sujeito de sua história.
Contudo, é a organização de cada sociedade, de acordo com as estruturas econômicas e
sociais vigentes, que irá determinar o olhar sobre a criança e a sua valorização.
Atualmente, em decorrência da valorização da criança, temos as leis garantindo a sua
participação ativa em decisões, mas sem perder a sua identidade de criança, como um ser em
fase de descobertas em torno de si, através do interagir com outras. Nesse sentido valorizamos
a necessidade de se pensar na singularidade do ser criança, sua capacidade de imaginar,
fantasiar, criar e brincar. Entendida como um ser humano criativo, interativo, histórico e
inteligente. Assim reconhecida como tal passa a ser estudada como categoria social e a ter
status na sociedade de “sujeitos de direitos”.
Desse modo, a concepção da criança como um ser em particular, com características
bem diferentes das dos adultos, e contemporaneamente como portador de direitos enquanto
cidadão gera mudanças na Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças de 0 a 5
anos ainda mais específico, exigindo do educador/professor uma postura consciente e
formação adequada para a realização do trabalho com as crianças pequenas, de modo a
identificar e respeitar as suas necessidades enquanto cidadã.
2.2 A evolução da educação de crianças pequenas: da assistência ao cuidar e educar
As lutas pela democratização da escola pública, aliadas às reivindicações de
movimentos feministas e de movimentos sociais de luta por creches, conquistaram, na
19
Constituição de 1988, o reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um
direito da criança e um dever do Estado, a ser cumprido nos sistemas de ensino (art. 208,
inciso IV).
Em 1990, a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente concretizou as
conquistas dos direitos das crianças, promulgados na Constituição. Posteriormente, com a
aprovação da nova LDBEN, Lei 9394/96, estabeleceu-se a educação infantil como a primeira
etapa da educação básica, o que tirou as crianças de 0 a 5 anos do confinamento em
instituições vinculadas a órgãos de assistência social. Legalmente, a educação infantil passou
a estar inserida no amplo contexto da educação, considerada como um dever do Estado e um
direito da criança, constituindo-se como a primeira etapa da educação básica e tendo como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade (LDBEN, 1996,
título V, Cap. II, Seção II, art. 29).
A partir de então, as novas concepções acerca do desenvolvimento cognitivo e da
linguagem vêm modificando a maneira como as propostas pedagógicas para a área são
pensadas. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil foi formulado pelo
Ministério da Educação e Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil foram definidas pelo
Conselho Nacional de Educação (RESOLUÇÃO CEB 1/1999).
O acolhimento a crianças pequenas em instituições como creches e pré-escolas varia
de país para país. O limite da idade final de atendimento corresponde ao início da
escolaridade obrigatória em cada nação, embora geralmente ocorra por volta dos seis anos
2.3 A formação do professor de Educação Infantil
Quando as instituições de educação infantil estão atreladas aos sistemas de ensino,
exige-se que o profissional tenha formação apropriada para o desempenho da função de
professor de educação infantil. Quando estão vinculadas a programas sociais ou ao Ministério
do Trabalho, não se exige formação específica para o desempenho da função, nem mesmo
escolaridade mínima, bastando apenas saber cuidar de crianças.
De acordo com Kuhlmann Jr. (1998, p. 182), a vinculação das creches aos órgãos
governamentais de serviço social, e não aos do sistema educacional, teve como conseqüência,
durante muito tempo, a ausência do tema “formação do professor de educação infantil” nas
pesquisas educacionais e nos cursos de Pedagogia.
Atualmente, em decorrência da valorização da criança como sujeito de direitos e da
20
inserção da educação infantil na educação básica, predomina a concepção escolar, o que
justifica a reivindicação da presença de professores para a interação com a criança desde o
nascimento. A formação profissional exigida para se trabalhar com a criança de zero a cinco
anos é a habilitação em nível superior, mas ainda se aceita que seja, no mínimo, em nível
médio, não limitando a experiência dos educadores “[...] apenas com a guarda e o cuidado de
crianças, como historicamente foi tratada a formação dos profissionais de educação infantil
(MACHADO, 2002, p. 37).
O tema professor de creche está presente na Lei 9394/96, no artigo 13, e aparece com
o seguinte texto:
“Os docentes incumbir-se-ão de:
I- participar da elaboração da proposta do estabelecimento de ensino;
II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III- zelar pela aprendizagem do aluno;
IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI- colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade”.
Em virtude da legislação atual, pode-se afirmar que o professor de creches ou pré-
escolas “[...] é um especialista no tratamento do processo de ensinar crianças muito pequenas,
que ocorre em um ambiente coletivo e diverso do familiar” (OLIVEIRA, 2005, p. 26).
2.4 Propostas pedagógicas para a Educação infantil
Dentro dessa concepção educacional, as propostas variam de acordo com: a função da
instituição, a idade da criança, o método pedagógico e os objetivos educacionais. A primeira
21
proposta pedagógica na história da educação infantil data do século XVII, na França, os
programas
para crianças pequenas previam que ali elas deveriam: perder os maus
hábitos, adquirir hábitos de obediência, sinceridade, bondade, ordem, etc.;
conhecer as letras minúsculas, soletrar, aprender e somente utilizar a língua
francesa – no lugar do dialeto regional – pronunciando bem as palavras e
sílabas difíceis e adquirir as primeiras noções de moral e religião
(KUHLMANN JR, 1998, p.185)
No ano de 1998, no Brasil, o Ministério da Educação e cultura - MEC elaborou um
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, procurando oferecer aos professores
e instituições subsídios para a elaboração de propostas para serem desenvolvidas na educação
infantil, estes subsídios devem nortear os trabalhos desenvolvidos em creches e pré-escolas.
Mesmo sendo um documento reconhecido pelos que estudam as políticas para a educação
infantil, como um grande avanço qualitativo em termos de parâmetros para as propostas
pedagógicas em creches e pré-escolas, o RCNEI ainda não é conhecido ou utilizado, pela
maioria dos professores para subsidiar os trabalhos pedagógicos, principalmente por aqueles
professores que não tiveram a oportunidade de estudar num curso de Pedagogia Específico
para a Educação Infantil.
Contudo a presença de professores e outros profissionais nas creches que,
presumidamente, conheçam as especificidades desse nível de ensino favorece a
implementação e o desenvolvimento de propostas pedagógicas adequadas às necessidades
educativas e de cuidados das crianças atendidas na educação infantil, uma vez que nesse nível
de ensino o educar e o cuidar devem ser organizados de modo indissociados.
Kishimoto (2002) defende que a educação de crianças pequenas não deve ser
organizada de forma disciplinar, considerando que as crianças aprendem em contato com o
amplo ambiente educativo que as cerca. Isto significa que as situações do cotidiano infantil
favorecem o desenvolvimento da linguagem, da imaginação, do raciocínio, além de favorecer
a socialização e a afetividade. A autora considera que o professor precisa compreender como
a criança constrói o conhecimento, para então organizar as situações de aprendizagem em
áreas mais integradas
Segundo Oliveira (2005), uma proposta pedagógica para a creche ou a pré-escola
deverá considerar a atividade educativa como uma ação intencional orientada para a
ampliação do universo cultural das crianças. Desse modo deve-se considerar também a
importância dos aspectos sócio-emocionais na aprendizagem e a criação de um ambiente
22
interacional que seja rico em situações provocadoras da atividade infantil, da descoberta e de
envolvimento em brincadeiras e explorações com companheiros.
3 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
3.1 O brincar no contexto da educação infantil
No documento oficial do MEC, “Critérios para um Atendimento em Creche e Pré-
Escola que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças” (BRASIL, 2009), o direito a
brincadeira aparece como primeiro dos doze critérios a ser esboçado para a infância, tendo em
vista a importância das interações lúdicas nos espaços internos e externos das creches, entre
adulto-criança, criança-adulto e criança-criança. Nesta perspectiva, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil (DCNEI, Brasil, 1998) enfocam que os centros de Educação
Infantil - creches e pré-escolas, devem preservar o caráter lúdico próprio da criança em suas
ações espontâneas, planejadas e dirigidas, propiciando articulação prazerosa entre atividades
de comunicação e ludicidade, de modo que o processo instrucional não sobreponha o processo
educativo.
Segundo Mello (2004, p. 1,), no Brasil, após a promulgação da CF1 de 1988 e da LDB
9394/96 “o Estado brasileiro assumiu que a criança é um cidadão que tem direito à educação,
direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, de sonhar, de opinar, de conhecer”.
Assim, o brincar se consolidou legalmente como atividade essencial ao ser humano.
Certamente que o ser humano sempre brincou sem distinção de regras, sem a necessidade de
uma legislação para lhe dar o direito de brincar. Apesar de ser uma atividade natural de todos
os animais, o homem, considerado como animal superior aos demais, precisou que existisse
uma Lei que assegurasse o seu direito ao brincar. Desta maneira, a ludicidade adquiriu um
espaço de excelência na formação humana. O brincar tem sido abordado por muitos
estudiosos da infância como um laboratório do pensamento infantil constituído por uma
linguagem simbólica própria que se apóia em brinquedos, objetos de uso cotidiano, materiais
de construção.
Nesse sentido Kishimoto (2007, apud. SAMPAIO, 2008, p. 123) pontua que a
“brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras de jogo, ao
mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação”.
1Constituição da República Federativa do Brasil (1988)
23
A brincadeira é uma forma de divertimento próprio da infância, ou seja, uma atividade
natural da infância, que não envolve compromissos e seriedade. É brincando que a criança se
diverte, constrói seu conhecimento, aprende a conviver com o outro, e inicia a formação do
processo de imaginação, apropria- se das normas de comportamentos. No momento da
brincadeira a criança pode vivenciar e experimentar situações do seu cotidiano. Ela pode ser
aprendida pela criança de forma espontânea, ou transmitida através dos seus familiares de
uma geração para outra. As brincadeiras também podem ser educativas, com regras pré-
estabelecidas e com objetivos, para estimularem a responsabilidade, a disciplina, entre outros
valores sem que as crianças se sintam obrigadas a cumprir.
No RCNEl (op.cit.), o brincar é definido como uma forma de linguagem própria da
infância, não objetivando um produto, contudo, é um processo no qual as crianças interagem
umas com as outras, partilhando suas dúvidas, angústias e hipóteses sobre os mais diferentes
assuntos. Nesse documento, encontramos a seguinte afirmação:
nas brincadeiras as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. (...) no ato de brincar
que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do
papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros
papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.
(BRASIL, 1998, p. 27-28).
O brincar faz parte da vida do ser humano, principalmente da vida da criança. Durante
muito tempo essa atividade foi considerada como algo sem importância. Atualmente, é um
assunto que tem conquistado espaço nas mais diversas áreas de conhecimento. Brincar é
indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança, pois a criança que brinca,
acostuma-se a ter seu tempo livre utilizado criativamente.
3.2 A importância do brincar para o desenvolvimento infantil
Ao brincar, a criança estimula seu desenvolvimento intelectual e motor, aprende sem
perceber os conceitos que lhes estão sendo ensinado de forma lúdica, pois enquanto brinca ela
amplia sua capacidade corporal, sua consciência do outro, a percepção do espaço que a cerca
e de como pode explorá-lo, através da brincadeira a criança imita gestos e atitudes do mundo
adulto, descobre o mundo, vivencia regras, leis e experimenta sensações. Ao brincar a criança
24
adquire hábitos e atitudes fundamentais para seu convívio social e para seu crescimento
intelectual.
A brincadeira bem conduzida estimula a memória, exalta sensações
emocionais, desenvolve a linguagem interior — e, às vezes, a exterior —,
exercita níveis diferenciados de atenção e explora com extrema criatividade
diversos estados de motivação. Ora, a aprendizagem e a construção de
significados pelo cérebro se manifesta quando este transforma sensações em
percepções e estas em conhecimentos, mas esse trânsito somente se completa
de forma eficaz quando aciona os elementos essenciais proporcionados pelo
bom brincar, que são memória, emoção, linguagem, atenção, criatividade e
motivação (ANTUNES, 2011).
O brincar da criança é uma fonte de vida, prazer, fantasias, ideais revelação de
sentimentos, interação entre o imaginário e o real. A brincadeira também é comunicação, pois
até mesmo na brincadeira solitária de faz de conta ela imagina que está conversando com
alguém ou com os seus brinquedos, ou seja, a linguagem é desenvolvida com a ampliação do
vocabulário e o exercício da pronúncia das palavras e frases. Portanto, quando a criança
brinca aprende a se expressar no mundo, criando ou recriando novos brinquedos e
participando com eles de novas experiências e aquisições. No convívio com outras crianças
trava contato com a sociabilidade espontânea ensaia movimentos do corpo, experimentando
novas sensações. No brincar da criança está presente a construção de representações de si
mesma, do outro e do mundo ao mesmo tempo em que os comportamentos e hábitos são
internalizados por meios das brincadeiras, através do brincar ela expressa sua curiosidade a
necessidade de atividade, o desejo de ser aceita, de criar e conviver em seu meio. O brincar
como atividade propicia a vivencia plena do momento, integrando a ação, o pensamento e o
sentimento. Sendo que essas práticas podem ser uma brincadeira, um jogo ou outra atividade
que possibilite a criança se expressar livremente.
O hábito de brincar, se desenvolvido de forma saudável, além de trazer satisfação, com
o passar do tempo irá se transformando em atitudes de predisposição para o trabalho. É
natural que a criança sinta interesse em desenvolver atividades, e por isso é de extrema
importância que a mesma desperte interesse para os objetos e coisas existentes na escola, onde
o brinquedo é fundamental para que sejam alcançadas a atenção e a concentração. A
importância do brinquedo decorre de sua capacidade de instigar a imaginação infantil, e é
através dele que a pedagogia se justapõe ao lúdico, ou seja, o brinquedo passa ser visto como
algo sério, consequente e não apenas o instrumento que as crianças utilizam para se divertir e
ocupar seu tempo.
25
O brinquedo não necessita de um sistema de regras que organizem sua utilização, tem
como finalidade estimular a representação, a expressão de imagens que enfocam aspectos da
realidade. Os brinquedos trazem lembranças que estão presentes na memória, na imaginação.
São objetos que encantam crianças e adultos, alguns passam de geração a geração. Podemos
dizer que o brinquedo é um suporte do brincar, pois é possível brincar só com a imaginação.
Mas o brinquedo é muito importante na realização da atividade lúdica, pois ele possibilita a
simulação de situações, sendo assim o brinquedo traduz o real para a realidade do mundo
infantil. Kishimoto (apud SAMPAIO,2008, p. 123) considera que “o brinquedo é a
representação de algo, ou seja, [...] um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um
substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los” ”.
4
26
4 METODOLOGIA
4.1 A pesquisa
O modelo de pesquisa escolhido foi a pesquisa qualitativa. Este trabalho envolve
questões pertinentes ao contexto educacional, por isso escolhemos essa abordagem, por
entendermos que esse modelo auxiliará a compreender os fenômenos que nos propomos a
investigar, uma vez que não podemos traduzir em números a subjetividade das pessoas.
Minayo (2002, p. 22) ressalta que “a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos
significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em
equações, médias e estatísticas”. Quanto aos objetivos a pesquisa é de cunho exploratório2.
Quanto aos procedimentos técnicos a finalidade é fazer um arrolamento do material
bibliográfico, assim como realizar o levantamento do que pretendemos conhecer e interagir
com os participantes.
Com vistas à coleta dos dados, optamos pela realização de questionários e observação
participante, ambos importantes componentes da realização de uma pesquisa qualitativa.
A observação participante é valiosa como instrumento para a coleta de dados, pois é
nesse momento que o observador torna-se parte do contexto de observação, podendo
estabelecer uma relação face a face com os observados, modificando ou sendo modificado
pelo contexto. Neto (2002, p. 61) aponta que “[...] a importância dessa técnica reside no fato
de podermos captar uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio
de perguntas”.
A observação foi realizada nos momentos de brincadeiras espontâneas das crianças,
assim como nos momentos de brincadeiras dirigidas pelas professoras. Para facilitar a
recuperação posterior dos dados utilizou-se a gravação em imagem (fotos - Anexo A) e o
diário de campo, que permite o registro de situações e de detalhes não apreendidos na
gravação.
2 “A pesquisa exploratória configura-se como a que acontece na fase preliminar, antes do planejamento formal
do trabalho. Ela tem como objetivos proporcionar maiores informações sobre o assunto que vai ser investigado,
facilitar a delimitação do tema a ser pesquisado, orientar a fixação dos objetivos e a formulação das hipóteses ou
descobrir uma nova possibilidade de enfoque para o assunto. Por meio da pesquisa exploratória, pode-se avaliar
a possibilidade de desenvolvimento de um trabalho satisfatório, o que vai permitir o estabelecimento dos
critérios a serem adotados, bem como dos métodos e das técnicas mais adequadas” ( Prestes, 2008, pg. 26).
27
Para a análise e interpretação dos dados obtidos através das observações e
questionários, utilizamos o método da análise de conteúdo. Segundo (Gomes, 2002, p. 76), o
emprego desse método possibilita “[...] desvendar o conteúdo subjacente ao que está sendo
manifesto [...]”.
Inicialmente, entrei em contato com as professoras para solicitar a permissão para a
realização das observações e aplicação dos questionários, expliquei que se tratava de uma
pesquisa que era parte do trabalho de conclusão do Curso de Pedagogia da UFPB-virtual e
que meu interesse se restringiria apenas ao que se relacionasse com o brincar. Também
assegurei o direito ao anonimato e o acesso as imagens e análises, caso tivessem interesse.
Uma vez que todas as professoras concordaram em participar, marquei as observações e, ao
término da última observação em cada turma, apliquei o questionário contendo onze (11)
questões (ver anexo B).
Para a análise, os dados foram organizados em diferentes categorias: as falas das
professoras sobre o objeto de estudo e as características da prática por elas desenvolvida com
o brincar. De posse dessas categorias mais gerais, busquei identificar, dentro delas, aspectos
relevantes que me dessem uma visão mais minuciosa tanto do discurso docente sobre o
brincar na educação infantil, quanto sobre a prática efetivada com o lúdico. Assim, a partir
das observações, verifiquei, por exemplo, aspectos referentes à forma como as professoras
organizam as crianças no espaço para os momentos de brincadeiras. Tal procedimento me
possibilitou uma melhor visualização e interpretação dos dados e de seus significados.
4.2 O locus de realização da pesquisa
O locus de realização da pesquisa foi uma creche na cidade de Campina Grande. ela
faz parte da rede de creches municipais e foi a primeira creche com berçário da rede,
atendendo crianças de 0 a 6 anos, em turmas de berçário, maternal e pré-escola.
A referida creche foi inaugurada no dia 20 de novembro de 1998, mas suas atividades
só tiveram inicio em março de 1999.
Ela possui uma boa área construída. São quatro salas de aulas, seis banheiros; duas
cozinhas; um refeitório com capacidade para cinqüenta crianças, um dormitório, um berçário,
quatro depósitos, um para alimentos, dois para roupas e um para material didático; uma sala
para a coordenação; duas áreas de serviço; um parquinho com escorregos e balanços; e dispõe
ainda de um pátio amplo para a recreação das crianças. Quanto a equipamentos de apoio
28
pedagógico, a creche dispõe apenas de um mimeógrafo, uma televisão, um micro system e um
aparelho de DVd.
A creche é mantida com recursos do FUNDEB, ou seja, a administração financeira da
creche é de responsabilidade do Gestor Geral - Secretaria de Educação Esporte e
Cultura/Departamento de Educação Infantil, de acordo com as normas regidas por lei.
Atualmente atende 140 crianças, funcionando em horário integral para as crianças de 0
a 3 anos [berçário/ maternal I e II] em turnos parciais para as crianças de 4 e 5 anos [pré-
escola I e II]. São quatro turmas de pré-escola: duas no turno manhã e duas no turno tarde.
Esta creche não possui secretaria, sala da coordenadoria pedagógica, sala de
Professores e sala para reuniões, apenas uma sala para diretora.
Nela também não há serviços assistencialistas, uma vez que é vinculada a Secretaria
Municipal de Educação, portanto há psicólogo educacional e serviços pedagógicos.
Como citado anteriormente essa instituição de ensino atualmente atende a 140 (cento e
quarenta) crianças, que são distribuídas em 08 (oito) turmas. As turmas dos berçários e
maternais ficam na Creche em período integral, como se observa na tabela abaixo, referente
às turmas existentes, ao(s) turno(s) em que funcionam e ao número de crianças atendidas em
cada uma:
Tabela 1: Turmas existentes na Creche, turnos em que funcionam e número de crianças
atendidas
Número de alunos Turma Turno
18 Berçário I Manhã/Tarde
18 Berçário II Manhã/Tarde
20 Maternal I Manhã/Tarde
24 Maternal II Manhã/Tarde
15 Pré-escola I Manhã
15 Pré-escola II Manhã
15 Pré-escola I Tarde
15 Pré-escola II Tarde
140 TOTAL
O corpo discente da Creche é composto de crianças oriundas das comunidades do
bairro Três Irmãs - Conj. do Cinza, Jardim Verdejante, Conj. Ana Amélia, Loteamento João
Agripino-, do bairro Das Malvinas e de outras mais distantes tais como Cruzeiro e
Bodocongó. A maioria das crianças é oriunda de famílias de baixa renda, haja vista que seus
pais não têm empregos fixos e vivem de atividades informais (bicos).
29
As principais carências da creche são melhoria na infra-estrutura e ausência de
recursos didáticos de acordo com as faixas etárias.
O principal desafio da escola proposto no PPP - projeto político pedagógico - é evitar
a evasão, garantir acesso e permanência a um maior número de crianças.
As principais potencialidades da escola são os recursos humanos, pois todos os
profissionais que lidam diretamente com as crianças são graduados, a maioria em pedagogia.
Quanto a infra-estrutura, precisa ser melhorada, pois uma coisa que observamos é a
considerável distância entre os banheiros, as salas de aula e o dormitório. A participação dos
pais na escola. A relação escola-família precisa de investimento constante.
Para atender à clientela, a Creche dispõe de quarenta e oito funcionários, sendo oito
em horário integral. A tabela abaixo apresenta a caracterização dos membros da equipe de
funcionários quanto à função.
Tabela 2: Número de funcionários da Creche e função
QUANTIDADE FUNÇÃO QUANTIDADE FUNÇÃO
19 Professoras 01 Psicóloga
01 Gestora 01 Assistente Social
02 Secretarias 03 Cozinheira
01 Supervisora 06 Aux. de cozinha
01 Orientadora 10 Aux. de serviço
01 Jardineiro 02 Vigia
O número de funcionários nessa instituição ainda é insuficiente para atender à
demanda, por isso alguns funcionários são convidados a fazer horas-extras para suprir
algumas necessidades pontuais nos cuidados com as crianças, como manter a higiene do
ambiente e das roupas e preparar a alimentação. No que se refere às atividades pedagógicas,
percebemos que há participação de outros profissionais, tais como assistente social, orientador
(a) educacional, supervisor(a) escolar e psicólogo(a).
Na observância dos aspectos humanos percebemos que o corpo docente da creche
apresenta níveis de formação diferenciados, indicados no quadro abaixo de acordo com os
turnos de trabalho.
Tabela 3: Número de professores por turnos e formação acadêmica
TURNOS NÍVEL
MÉDIO
NORMAL
LICENCIATURA
EM
PEDAGOGIA
OUTRA
GRADUAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO em
educação ou áreas afins
30
Manhã 02 05 05 05
Tarde 03 02 02 01
TOTAL 05 07 07 06
4.3 Os participantes
A amostra da pesquisa foi composta por cinco (05) professoras de educação infantil
que, em apenas um turno (manhã ou tarde), atuam como docentes em turmas de berçário e
maternal na Creche. Quatro dessas professoras exercem atividade docente nos turnos manhã e
tarde, uma trabalha apenas um turno. Assim, também consideramos sujeitos dessa pesquisa,
as crianças de 0 a 3 anos atendidas pela instituição.
A escolaridade da maioria das professoras é o nível superior, pois apenas uma cursou
somente o nível médio na modalidade Normal. Duas das docentes possuem habilitação
específica em educação infantil. O tempo de trabalho na educação infantil varia de catorze
(14) a vinte e um (21) anos, e exclusivamente nessa creche a variação é de três (03) a dez (10)
anos. Quanto a idade, as professoras - sujeitos desta pesquisa - estão na faixa etária
compreendida entre trinta (30) e quarenta e quatro anos (44) anos.
31
5 PRÁTICAS E CONCEPÇÕES DOCENTES: REFLETINDO SOBRE O BRINCAR
NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
5.1 A análise dos dados
Para a análise e interpretação dos dados obtidos através das observações e
questionários, utilizei o método da análise de conteúdo. Segundo Bardin (apud Triviños,
1987, p. 159-160), o emprego desse método “[...] se presta para o estudo ‘das motivações,
atitudes, valores, crenças, tendências’ [...] que à simples vista não se apresentam com a devida
clareza”.
O método de análise de conteúdo foi escolhido por sua importância no campo da
pesquisa qualitativa. É também Bardin (op. cit., p. 160) que conceitua esse método como “um
conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores [...] que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção [...] das
mensagens”.
Na análise dos questionários e observações, como forma de manter sob sigilo a
identidade das participantes, optei por nomeá-las como P1, P2, P3, P4 e P5 (P = professoras).
Desse modo, a partir de uma leitura atenta das respostas obtidas em cada questão e dos
aspectos mais recorrentes percebidos nas observações, organizei e agrupei os dados coletados
segundo diferentes categorias, como forma de melhor discutir o objeto de estudo eleito e
refletir sobre ele com um nível maior de aprofundamento.
Nessa perspectiva, este capítulo está subdividido em três itens: no primeiro,
apresentarei e discutirei o que foi possível perceber a partir das observações realizadas; no
segundo, discorrerei sobre os significados presentes nas falas das professoras e, no último
item, descreverei e analisarei criticamente as concepções das docentes sobre a prática que
desenvolvem na instituição onde a pesquisa foi realizada.
5.2 Sobre o brincar no contexto da Educação Infantil: as práticas observadas
32
A partir da observação de momentos de brincadeiras nas salas de aula de educação
infantil, verificamos aspectos interessantes em relação à forma como as professoras
observadas orientam, em sua prática, as atividades lúdicas
Nem sempre as brincadeiras são livres, algumas professoras utilizam o momento da
brincadeira para direcionar um conteúdo, ou seja, colocam um determinado objetivo didático,
e o que constatamos é que nesse momento as crianças nem sempre estão dispostas a
atenderem ao pedido da professora, em algumas observações vimos que as crianças queriam
fazer outras coisas, por exemplo: a professora chamou as crianças para brincarem com jogos
de encaixe algumas foram se aproximando da mesa onde estavam os brinquedos de encaixe,
outras não demonstraram nenhum interesse, pois queriam brincar com a bola. A professora
insistiu e relatou para mim que naquele momento o objetivo era trabalhar a motricidade fina.
Sobre a brincadeira da criança Benjamin (1984) ressalta que “a criança quer puxar
alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se,
torna-se ladrão ou guarda [...], autênticos brinquedos, tanto mais autênticos quanto menos o
parecem ao adulto”. (pp. 76-77).
Observamos que durante o momento disponibilizado para as brincadeiras as crianças
interagiam o tempo todo umas com as outras. Elas aproveitavam o tempo e os brinquedos
como que prevendo que tudo aquilo tinha tempo certo para a brincadeira acabar, elas brincam
juntas ou sozinhas, dividindo ou não os brinquedos que escolhiam, e quando aconteciam as
disputas pelos brinquedos surgiam as brigas. Isso ocorria devido a pouca quantidade de
brinquedos presentes no espaço físico.
Noutro momento observado as professoras disponibilizaram vários brinquedos
espalhando-os pelo chão, dentre eles haviam utensílios domésticos e peças de encaixe,
bonecas sem cabeças, carros quebrados. As crianças ao verem logo se interessaram pelos
brinquedos. Contudo como os brinquedos estavam em péssimo estado de conservação e havia
quantidade insuficiente de brinquedos “bons”, as professoras passaram a maior parte do
tempo mediando os conflitos ocorridos, e resolviam os conflitos da seguinte forma o
brinquedo ficava na maioria das vezes com a criança que escolheu primeiro o objeto da
disputa. Os conflitos durante as brincadeiras das crianças ocorreram tanto em brincadeiras
dirigidas quanto em brincadeiras livres. Elas pareceram mais inquietas quando as brincadeiras
eram dirigidas, pois aquelas que não estavam na vez da brincadeira, permaneciam muito
tempo paradas, sem poderem ao menos levantar do lugar.
Outro aspecto ao qual atentamos durante as observações de situações de brincadeira diz
respeito à maneira como são disponibilizados os brinquedos. As professoras na sala de aula
33
determinam qual é a hora de brincar. Isso ficou constatado uma vez que os brinquedos não
estavam disponíveis para que as crianças brincassem na hora que tivessem vontade, os
brinquedos ficavam guardados no alto, na estante da sala de aula. Outros brinquedos ficam na
sala de leitura, pois pertenciam ao projeto paralapracá e somente estavam disponíveis para as
crianças brincarem quando eram levados para sala, em horários agendados pela professora.
Quando a professora trouxe os brinquedos para a sala as crianças escolheram livremente com
quais desejavam brincar e algumas formaram grupinhos para suas brincadeiras.
Na creche, campo dessa pesquisa, observamos ainda que quando há brinquedos nas
salas de aula, estes ficam em caixas, no canto da sala ou em cima do armário. As crianças
tinham horários para utilizarem os brinquedos para as suas brincadeiras e portanto, só
pegavam os mesmos com a permissão da professora. Ao término das brincadeiras, os
brinquedos são recolhidos pela professora com a ajuda das crianças e são guardados de volta
em seus devidos lugares. As crianças estão tão acostumadas com essa rotina que guardaram os
brinquedos sem se queixarem.
Durante as observações percebemos também que, além dos brinquedos não estarem à
disposição das crianças para elas brincarem quando sentissem vontade, também o espaço
utilizado para as brincadeiras variava de acordo com o desejo das professoras; algumas levam
as crianças e os brinquedos para um local considerado adequado para a atividade que
planejaram, podendo ser ao ar livre ou na sala. Em alguns momentos as professoras utilizaram
o pátio interno da creche, para as brincadeiras entre as crianças e entre crianças e professoras.
Nos momentos das brincadeiras livres observamos que as crianças não se dividiam por
gênero, tamanho, idade ou coisa parecida, elas se agrupavam mesmo por afinidade. Nesse tipo
de brincadeira, geralmente fora da sala de aula, no pátio interno, as professoras não
interferiam, as crianças escolhiam com quem queriam brincar e de que queriam brincar. As
crianças pegavam o brinquedo, não discriminando se tal objeto seria de menina ou menino,
elas se envolviam com os brinquedos. Nesses momentos foi possível perceber que fluía a
imaginação e a criatividade.
5.3 As concepções das docentes sobre o papel do brincar no contexto da educação
infantil
Buscando compreender o que significa para as professoras participantes trabalhar com
o brincar na educação infantil, procurei identificar, nas suas falas, pontos relevantes sobre o
34
objeto de estudo e as características da prática por elas desenvolvida com o lúdico. A seguir,
analisarei os aspectos apontados pelos discursos das docentes, organizando-os em dois blocos:
o primeiro referente às concepções das educadoras sobre o brincar e o segundo, sobre o modo
como elas compreendem e significam a prática que realizam. Vejamos os gráficos que
contemplam as falas das professoras:
GRÁFICO – I: O que é brincar para você?
Professor Respostas
P.1 “Brincar é usar a imaginação, fantasiar, entrar num mundo imaginário e fazer de
conta que esse mundo é real”.
P.2 “São ações onde a criança pode se expressar de maneira espontânea seus
sentimentos, atitudes e desejos, etc”.
P.3 “É a maneira de expressar-se em suas fantasias de forma que a criança mostra em
seus atos sua realidade, seus desejos, medos, etc”.
P.4 “É um momento privilegiado em que as crianças se expressam de forma
espontânea e interagem no meio em que estão inseridas”.
P.5 “É você deixar a imaginação voar e ser o que você desejar”.
As professoras foram unânimes ao definirem o que é brincar. Todas consideraram em
sua resposta a importância da imaginação, da liberdade de expressão e de manifestação de
desejos e fantasias. Nesse aspecto, Vygotsky (1992,p.92). ressalta que “a criança em idade
pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis
podem ser realizados e esse mundo é o que chamamos de brinquedo!” De acordo com essa
afirmação podemos considerar que teoricamente as professoras definem verdadeiramente em
que consiste o brincar para as crianças. Vejamos as respostas contidas no gráfico I.
As respostas apresentadas no gráfico I diferem muito das práticas observadas, uma vez
que em sala de aula pouco espaço há para fruição da imaginação. Na maior parte do tempo as
brincadeiras são dirigidas e com objetivos didáticos, especificamente para o desenvolvimento
da cognição. Nesse aspecto o principal documento que norteia a educação infantil ressalta que
o professor de educação infantil deve considerar que “no ato de brincar, os sinais, os gestos,
os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar
as crianças recriam e repensam os acontecimentos [...] que deram origem, sabendo que estão
brincando”. (BRASIL, 1998, p27)
35
GRÁFICO – II:Você considera importante o trabalho com o brincar na educação
infantil? Por que?
Professor Respostas
P.1 “sim, na educação infantil a aprendizagem está diretamente ligada ao brincar, pois
é brincando que a criança se socializa e resolve seus conflitos”.
P.2 “Sim. Trabalha a ludicidade das crianças, como também a aquisição de
conhecimentos e conceitos”.
P.3 “ Sim. Dessa forma trabalha-se a forma lúdica da criança se expressar
P.4 “Considero fundamental uma vez que, através das brincadeiras, as crianças
desenvolvem conteúdos. como autonomia, lateralidade, respeito mútuo,
coordenação motora entre outros. Além de ampliarem sua visão de mundo”.
P.5 “Sim, porque brincando a criança expressa seu sentimento e socializa com outras
crianças”.
No gráfico II, ressalta-se a unaminidade da resposta ao afirmarem que consideram
importante o trabalho com o brincar na educação infantil, no entanto mais uma vez o tema
está diretamente relacionado em primeiro plano ao processo de aprendizagem, a aquisição de
conhecimentos e conceitos. Percebemos que a questão emocional também fica evidenciada
nesta resposta, mas apenas P1 e P5 valorizam unicamente este aspecto enquanto as demais
relataram que os conteúdos diretamente relacionados ao brincar são fundamentais para o
processo de aprendizagem.
Sobre os aspectos evidenciados no gráfico II, ressaltamos que cotidianamente
observamos em creches e pré-escolas o brincar, ou as atividades lúdicas servindo de pretexto
para a inclusão dos conteúdos destinados a faixa etária da educação infantil. Nesse sentido
Kishimoto (1994, p.35) salienta que “se a atividade lúdica não for de livre escolha e seu
desenvolvimento não depender da própria criança, não se tem brincadeira, mas trabalho”.
Então na rotina de uma creche onde o brincar não é livre podemos afirmar que a
criança está inserida num ambiente de escolarização, absorvendo regras, seguindo comandos,
desempenhando tarefas pré-estabelecida e muitas vezes cansativa para sua pouca idade. A
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criança que frequenta a instituição de educação infantil está numa idade em que o brincar
deve ser uma atividade natural, surgida da própria criança.
GRÁFICO – III: Quais as preferências das crianças de sua turma no momento das
brincadeiras?
Professor Respostas
P.1 “Brincadeiras ao ar livre”.
P.2 “Brincadeiras com bolas, brinquedos do parquinho, como escorrego, casinha,
banco de areia”.
P.3 “Brincadeiras com bolas, parquinho, banco de areia, escorregador, etc”
P.4 “A brincadeira preferida é o faz-de-conta através de brinquedos como bonecas,
carros, bolas, baldinhos de praia, etc”.
P.5 “Eles gostam bastante das brincadeiras espontâneas”.
Ao observarmos o gráfico III sobre as preferências das crianças no momento das
brincadeiras verificamos que todas as professoras enfatizaram o gosto pela brincadeira
espontânea e pela livre escolha. A criança na idade 0 a 3, faixa etária que engloba as turmas
de berçário e maternal, prefere de fato brincar espontaneamente e muitas vezes se recusa a
obedecer ao comando do adulto, fato corriqueiro em nossas observações. Sobre a
espontaneidade no brincar Kishimoto, (2000, p.146) destaca que [...] por ser uma ação
iniciada e mantida pela criança, a brincadeira possibilita a busca de meios, pela exploração
ainda que desordenada, exerce papel fundamental na construção do saber-fazer [...] em
situações de brincadeiras a criança desenvolve a intencionalidade e a inteligência [...]
Notadamente a espontaneidade é uma característica fundamental da criança na faixa
etária da educação infantil, pois se trata de uma atividade natural para ela, que não exige
tempo ou planejamento. A criança brinca a qualquer hora ou em qualquer lugar,
independentemente do adulto.
Para a criança brincar não é preciso regras pré-estabelecidas. A espontaneidade no
brincar permite a exploração do meio através dos objetos e brinquedos presentes no espaço
físico da creche. Para a criança é fundamental a liberdade de escolha, assim ela pode
37
demonstrar suas preferências, estimular o seu pensamento, construir conceitos, desenvolver-se
plenamente, uma vez que “brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento
da identidade e da autonomia” (BRASIL, 1998, p 22).
O conhecimento de que as crianças gostam de brincadeiras espontâneas possibilita ao
professor preparar o ambiente para que essas brincadeiras aconteçam, disponilizando no
espaço da instituição materiais tais como: fantasias, potes diversos, embalagens vazias de
alimentos e de produtos de higiene pessoal, instrumentos musicais, que servem para às
crianças desenvolverem sua imaginação e criatividade.
5.4 As concepções das docentes sobre a prática que desenvolvem com o brincar na
educação infantil
Segundo as professoras entrevistadas, o brincar ou as atividades lúdicas tem um
espaço garantido nas turmas de educação infantil. Geralmente esses momentos de brincar
acontecem dentro e fora da sala de aula, sendo as brincadeiras em alguns instantes livres e
noutros direcionadas pelas professoras.
GRÁFICO – IV: Na sua opinião como deve ser as brincadeiras na creche?
Professor Respostas
P.1 “Deve ter dois momentos: livre onde a criança escolhe, com o que, com quem,
onde brincar; Dirigida o professor comanda a brincadeira”.
P.2 “As brincadeiras devem ser prazerosas, espontâneas e direcionadas pelo
professor”.
P.3 “As brincadeiras precisam ser de forma prazerosa, espontâneas e monitoradas pelo
educador”.
P.4 “Brincadeiras dirigidas pelos professores. E em outros momentos as crianças
brincam espontaneamente sob o olhar atento do professor a fim de mediar ou
intervir em algum conflito”.
P.5 “Livres e dirigidas”..
Como podemos verificar no gráfico IV ao serem questionadas sobre como deve ser as
brincadeiras na creche as professoras responderam que deve haver dois momentos destinados
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ao brincar, ou seja, a brincadeira deve ser num momento livre e noutro momento dirigida
pelo professor.
Estruturar o ambiente não significa tomar decisões pelas crianças, mas oportunizar-
lhes condições para que desenvolvam suas potencialidades de forma autônoma e criativa.
Deixando o brinquedo, a fantasia, os objetos de brincar ao alcance das crianças, para que elas
possam espontaneamente brincar. É preciso que as professoras destranquem os armários,
desçam das estantes os brinquedos, facilitem a expressividade do brincar no cotidiano da
creche.
Certamente as crianças precisam de organização para estruturar seu pensamento, mas
organizar os brinquedos, classificá-los, não significa escondê-los ou distanciá-los das
crianças. Sabemos que para o educador manter os brinquedos na estante significa harmonizar
o ambiente, assim como, manter o ambiente bonito enfeitado sem bagunça de brinquedos
espalhados. Contudo é preciso considerar que as caixas de brinquedos podem ser organizadas
e guardadas de modo que a criança tenha livre acesso, facilitando, desse modo, o brincar.
GRÁFICO –V: Quais os critérios que você observa quando vai escolher um brinquedo ou
brincadeira para as crianças de sua turma?
Professor Respostas
P.1 ““O objetivo da brincadeira, porque mesmo que a criança não saiba, toda
atividade recreativa tem uma razão, um objetivo pode ser também apenas para se
divertir”.
P.2 “Observo se está de acordo com a faixa etária,se é seguro para as crianças, cores,
forma, tamanho”..”.
P.3 “Segurança, fator idade, cores, tamanhos”..
P.4 “Primeiramente, o brinquedo deve proporcionar segurança de acordo com a faixa
etária, mas,proporcionar e estimular a criatividade e a imaginação através das suas
formas e cores”.
P.5 “Em primeiro a faixa etária, o tipo de brinquedo e o objetivo que pretendo
alcançar”.
Como se observa no gráfico V, a maioria das professoras questionadas informou que
ao escolher um brinquedo ou brincadeira para as crianças de sua turma dão prioridade à
segurança, ou seja, primeiro observam se o brinquedo ou brincadeira oferece algum risco a
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integridade física da criança e posteriormente qual objetivo o brinquedo ou a brincadeira será
levada para a sala de aula.
Assim para as professoras, toda atividade recreativa tem uma razão, um objetivo
mesmo que seja apenas para se divertir. E o brinquedo deve estar de acordo com a faixa
etária, devido à segurança para as crianças. Cores, forma, tamanho, também são aspectos
considerados relevantes.
O brinquedo para a criança pode ser o objeto com o qual se brinca ou o próprio ato de
brincar. Nos brinquedos cantados a criança utiliza o corpo em movimentos ritmados, neste
momento o ato de brincar é por assim dizer o brinquedo. O brinquedo pode ser considerado
então o suporte da brincadeira, que pode ser ainda material ou imaginário. Integrando as
variadas dimensões do ser criança: afetivo, motor cognitivo e social. Kishimoto (2000, p. 19)
afirma que “O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do objeto
lúdico”. O brinquedo varia conforme a idade, podendo está carregado de animismo ou integrar
elementos da realidade.
GRÁFICO – VI: Você enfrenta alguma dificuldade no seu trabalho com o brincar no
cotidiano dessa instituição? Qual (ais)?
Professor Respostas
P.1 “Não
P.2 “Sim. Falta de materiais adequados para a faixa etária”.
P.3 “Há uma falta de material didático adequado para essa faixa etária”.
P.4 “A maior dificuldade é a falta de recursos para efetuar as brincadeiras. Na minha
sala, particularmente, eu comprei brinquedos como: jogo de encaixe de madeira,
bolas, bonecos, mesmo com meu pouco salário. Fico preocupada com o
desenvolvimento cognitivo, sócio-afetivo das crianças, pois é notório que os
brinquedos e brincadeiras proporcionam o desenvolvimento destes aspectos
P.5 “Não”
Quando questionadas se enfrentavam alguma dificuldade no trabalho com o brincar no
cotidiano da instituição, duas negaram a existência de dificuldades enquanto as outras três
listaram a ausência de materiais didáticos/recursos para realização das brincadeiras. No
gráfico VI percebemos expressamente que, para a maioria das professoras, para que a
brincadeira se realize é preciso à presença de recursos materiais que certamente conduzirão o
brincar para objetivos pedagógicos. Oliveira (2000, p.10) enfatiza que o lúdico “não está nas
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coisas, nos brinquedos ou nas técnicas, mas nas crianças, ou melhor, dizendo, no homem que
as imagina, organiza e constrói”.
GRÁFICO –VII Com que objetivo(s) você brinca com suas crianças da educação infantil?
Professor Respostas
P.1 “Fazer com que elas desenvolvam a atenção, socialização e a diversão.
P.2 “O objetivo de desenvolver habilidades motoras e incentivar a ludicidade”.
P.3 “O brincar é feito de forma com que as crianças alcancem as habilidades
necessárias e adequadas para a idade”.
P.4 “Desenvolver os aspectos cognitivos, sócio-afetivos, estimular a criatividade,
imaginação e interação entre as crianças”.
P.5 “Interagir com eles”.
No gráfico VII percebemos que o principal objetivo elencado para o brincar é
trabalhar conteúdos. Sobre esse aspecto, assinala Horn (2007: p.14), “o brincar não encontra
espaço na escola”. Quando as professoras elencam objetivos a serem alcançados com as
atividades lúdicas, retiram da criança a oportunidade de explorarem e de construirem sua
própria maneira de brincar. O prazer, a alegria e a espontaneidade deixam de existir, pois a
brincadeira passa a ser um meio para que se cumpra objetivos e as regras preestabelecidas
pelo adulto, nesse caso as professoras. No entanto podemos afirmar que toda brincadeira é
essencialmente desencadeadora de aprendizagens, uma vez que
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e construir uma
visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada
uma em particular, registrando suas capacidades sociais de uso das
linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e
emocionais que dispõem (BRASIL ,1998, vol. I, p.28)
GRÁFICO – VIII: Com que frequência as crianças brincam na sua turma?
Professor Respostas
P.1 “Todos os dias”.
P.2 “As crianças brincam diariamente, pois a faixa etária requer que o ensino-
aprendizagem seja realizado com o brincar”
P.3 “As crianças brincam diariamente, pois de acordo com a faixa etária é necessário
que aconteçam esses momentos”.
41
P.4 “Diariamente. Em intervalos pele manhã e a tarde.
P.5 “Todos os dias”.
Quando questionadas sobre a frequência com que as crianças brincam, todas foram
unânimes ao responder que diariamente a brincadeira está presente no ambiente da instituição.
De fato constatamos esta realidade quando das observações realizadas. No gráfico VIII pode-
se observar esta concordância entre todas as professoras.
Certamente que as crianças brincam diariamente independentemente de alguém que a
mande brincar, pois na idade de 0 a 3 anos, faixa etária das crianças observadas na creche
campo desta pesquisa, percebemos que somente o lúdico faz sentido, uma vez que elas estão
sempre brincando, na hora de dormir, comer, tomar banho, momentos em que para o adulto
pode ser considerado como impróprio para o brincar. Piaget (1986, p.132) salienta que os
critérios para brincar são: “Ter um fim em si; - Ser uma atividade espontânea; - Ser uma
atividade de prazer; - Ter uma relativa falta de organização; - Ser caracterizada como um
comportamento livre de conflito”
GRÁFICO – IX: Você permite que, em algum momento, as crianças brinquem livremente?
Por que?
Professor Respostas
P.1 “Sim, porque elas precisam desenvolver habilidades como autonomia e
interação”.
P.2 “Sim. A maior parte do tempo elas brincam livremente, pois na faixa etária do
berçário as brincadeiras dirigidas duram pouco tempo”.
P.3 “Sim. Há uma necessidade que as crianças se expressem de várias maneiras, sendo
uma delas livremente”.
P.4 “Sim, porque neste momento as crianças têm a oportunidade de se expressarem de
forma espontânea, de escolher suas brincadeiras ou brinquedos favoritos”.
P.5 “Sim, porque a criança escolhe sua brincadeira e com quem quer brincar. Ela
desenvolve muito a imaginação”.
No gráfico IX podemos observar nas falas das professoras, que todas consideram
importante que as crianças brinquem livremente e que permitem este livre brincar. É muito
importante que no ambiente institucional seja preservado o espaço das brincadeiras
espontâneas, pois para as crianças da educação infantil brincar é o principal meio de
42
aprendizagem. Nesse sentido Wajskop (1995, p.68), enfatiza que “brincar é a fase mais
importante da infância - do desenvolvimento humano neste período - por ser a auto-ativa
representação do interno - a representação de necessidades e impulsos internos”. Desse modo,
Ao brincar, afeto, motricidade, linguagens, percepção, representação,
memória e outras funções cognitivas estão profundamente interligados. A
brincadeira favorece o equilibro afetivo da criança e contribui para o
processo de apropriação de signos sociais. Cria condições para uma
transformação significativa da consciência infantil, por exigir das crianças
formas mais complexas de relacionamento com o mundo [...](OLIVEIRA,
2005 p 160 )
GRÁFICO – X: Quem escolhe a brincadeira a ser desenvolvida na sala de aula?
Professor Respostas
P.1 “Às vezes o professor, às vezes as crianças”.
P.2 As professoras escolhem as brincadeiras, mas também são levados em
consideração os desejos das crianças
P.3 As educadoras escolhem as brincadeiras a serem desenvolvidas, sempre
respeitando os momentos das crianças, bem como aceitando as interferências”.
P.4 Em alguns momentos, nas brincadeiras dirigidas, a escolha é minha, já em outros
eu questiono de que eles querem brincar”.
P.5 “A maior parte das vezes a criança”.
No Gráfico X, fica evidenciado o papel das professoras na escolha das brincadeiras,
mesmo que nas questões anteriores em suas falas tenham aberto espaço para a espontaneidade
das crianças, mais uma vez se configura que é o adulto que determina na maior parte do
tempo as atividades lúdicas a serem realizadas na instituição.
Em relação à escolha das brincadeiras, como já afirmamos anteriormente, torna-se
imprescindível que haja espontaneidade na escolha do brincar, contudo consideramos
importante que as professoras estejam atentas ao modo como as crianças brincam, uma vez
que:
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e construir uma
visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada
uma em particular, registrando suas capacidades sociais de uso das
linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e
emocionais que dispõem (BRASIL ,1998, vol. I, p.28)
As observações e registro de como as crianças brincam e se relacionam nas
brincadeiras é fundamental para que o professor conheça as particularidades de cada criança e
43
possa então oferecer estímulos para que elas brinquem se desenvolvam e se relacionem
afetivamente com seus colegas de maneira satisfatória.
GRÁFICO – XI VOCÊ ESTÁ SATISFEITA COM OS BRINQUEDOS OFERECIDOS
PELA INSTITUIÇÃO? QUAIS OUTROS BRINQUEDOS VOCÊ SUGERIRIA PARA
SEREM TRABALHADOS?
Professor Respostas
1 “Não, os brinquedos que tem na minha sala de aula, são na maioria doações de
brinquedos, usados, velhos, bonecas sem cabeça, carro sem pneus, etc... deveria
existir brinquedos didáticos de acordo com a idade de cada turma”.
2 “Os brinquedos oferecidos são bons, mas não são suficientes para ao nosso
trabalho. Seria importante jogos de encaixe apropriados para o berçário,
brinquedos de montar, empilhar”.
3 ”. Não. Falta brinquedos adequados ao berçário. Poderiam ser oferecidos
brinquedos de acordo com essa faixa etária”.
4 ” Não. Gostaria que houvesse na minha instituição um maior número de
brinquedos educativos, em quantidade favorável ao número de crianças e também
de boa qualidade para durarem um maior tempo”.
5 “Não, brinquedos educativos
Quanto aos brinquedos existentes na instituição a maioria demonstrou insatisfação,
pois consideram que os brinquedos estão velhos, surrados, que precisariam de brinquedos de
acordo com a faixa etária, assim como de brinquedos educativos. Vejamos as falas elencadas
no gráfico XI. Certamente brinquedos confeccionados em material atrativo, resistente, em
quantidade suficiente e de uso seguro despertariam nas crianças o desejo e o prazer de brincar,
mas novamente ressaltamos que os brinquedos precisam ser de livre acesso, pois de nada
adianta os brinquedos ficarem guardados em estantes ou em armários. Os brinquedos auxiliam
o brincar.
Brincar pode ser considerado uma necessidade básica na vida das crianças, para
Santos (1999) “brincar é viver”, sendo tão necessário quanto a “nutrição, a saúde, a habitação
e a educação” na vida de uma criança. Assim o RCNEI (BRASIL,1998, p.22) ressalta
“brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da
44
autonomia [...] podendo ainda desenvolver algumas capacidades importantes, tais como
atenção, a imitação, a memória, a imaginação”
45
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho de conclusão de curso retrata os encontros e desencontros que ocorrem
na instituição de educação infantil que serviu de campo para a realização da pesquisa, se por
um lado as professoras demonstram ser conhecedoras da teoria, na prática ainda há muitas
contradições, pois essencialmente percebemos que o brincar tem lugar e hora marcada para a
maioria das participantes. Certamente que o trabalho na educação infantil deve ser
essencialmente lúdico, mas isso também significa que a espontaneidade do brincar deve ser
priorizada no espaço educativo.
A creche é um lugar privilegiado para a ocorrência de brincadeiras características da
infância, na medida em que as crianças passam a maior parte de seu tempo dentro dessa
instituição educativa. Brincar é a principal atividade na rotina diária de uma criança, não
havendo hora ou espaço determinado para que a brincadeira comece. É muito comum
observarmos crianças brincando com o sabonete e com a água na hora do banho, brincando
com a comida e os talheres nas horas das refeições, ou seja, não é preciso que o adulto
determine para que a criança brinque.
As professoras gostariam que na creche tivesse um acervo de brinquedos “adequados” e
em quantidade suficiente para todas as crianças, mas isso de precisar do brinquedo para que a
brincadeira aconteça não existe no mundo da criança, uma vez que tudo em seu entorno se
transforma em brinquedos. Ela brinca até quando não tem objetos próprios para isso, criando,
imaginando situações e fazendo disso a sua experiência. Para a criança a qualidade dos
brinquedos não tem significado, constatamos isso durante as observações. Várias vezes vimos
crianças brincando com carrinho sem rodinhas, boneca sem cabeça, se o brinquedo é novo ou
velho para a criança não importa, esses aspectos são irrelevantes. O mais importante é que lhe
seja garantido o espaço para que exerça a sua espontaneidade no ato de brincar.
No sentido de verificar qual a função atribuída ao brincar no contexto da educação
infantil, essa pesquisa foi realizada em uma creche do município de Campina Grande.
Buscamos compreender o que significa trabalhar com o lúdico. A partir das respostas das
cinco professoras participantes e dos momentos de observações constatamos como as
brincadeiras são abordadas.
A pesquisa realizada revelou principalmente que é comum, já nas turmas de educação
infantil, o brincar servir como propulsor, desencadeador de todo o fazer pedagógico. Nesse
46
sentido, não se brinca para desenvolver a imaginação, a criatividade, ou promover
experiências emocionais significativas, mas para desenvolver atividades programadas de
acordo com o tema em estudo.
Teoricamente as professoras possuem concepções claras sobre a importância do brincar,
dos brinquedos e brincadeiras para o desenvolvimento social, físico, afetivo, a imaginação, a
criatividade, mas na prática verificou-se que a principal orientação para a abordagem do
brincar nesse nível de ensino é para que, através dele, o educador possa ensinar e/ou tratar
determinados conteúdos, tais como: autonomia, lateralidade, respeito mútuo, coordenação
motora.
Verificamos também nas observações realizadas em campo, assim como na visão dos
educadores, que a mediação deve acontecer de acordo com a intenção da brincadeira. Se a
brincadeira for dirigida pode ser mediada, se for livre deve ser apenas observada. Quanto às
condições propícias para a realização do brincar na instituição infantil, notamos que há espaço
físico e o tempo para a realização do brincar.
No que se refere às considerações feitas pelas pedagogas, destacamos a idéia de que as
brincadeiras devem ser na maioria das vezes dirigidas. Além disso, percebeu-se que as
professoras desconsideram na maior parte do tempo a imaginação na abordagem do brincar na
educação infantil. Por fim, considerou-se que os conteúdos das falas das professoras nos
indicam que elas desconhecem a importância da livre escolha no brincar, elencam
pouquíssimos tipos de brinquedos e, ainda, relatam que precisam de brinquedos educativos.
Embasado em autores tais como: Kishimoto (2002), Kuhlmann Jr (1998), podemos ressaltar
que se pretendemos estimular o imaginário, a expressão de sentimentos, e a curiosidade, o
objetivo do brincar deve estar embasado numa mudança qualitativa do modo como as
brincadeiras e sua abordagem são concebidas por aqueles que cuidam e educam, no trabalho
pedagógico da educação infantil.
Por fim, posso avaliar que a realização deste trabalho serviu para preencher uma lacuna
que eu considerava existir em minha formação enquanto professora de educação infantil:
conhecer o papel do lúdico nesse nível de ensino e refletir sobre ele. Reconheço que muito já
foi estudado e que muito ainda há de se estudar para que cheguemos a uma compreensão mais
ampla da relação entre brinquedo, brincadeira e educação infantil, e suas múltiplas
possibilidades. Desejo continuar investindo no estudo dessa área e socializar com outras
educadoras de crianças pequenas o que aprendi, para que venha a se multiplicar um trabalho
verdadeiro que valorize o direito e a liberdade de brincar dentro da instituição de educação
infantil
47
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48
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49
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VYGOTSKY, Lev. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone,1992.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 8. ed. São Paulo: Global, 1994.
50
ANEXOS
51
ANEXO A
Imagens das crianças brincando na creche
52
53
ANEXO B
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO - CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
APRENDENTE: JEANE GOMES DE LIMA
E-MAIL: [email protected]
Solicitamos que responda o questionário que subsidiará a pesquisa de Campo do Trabalho de
Conclusão de curso
QUESTIONÁRIO
IDADE ___________ SEXO: ( ) FEMININO ( ) MASCULINO
ESCOLARIDADE (considerar o nível de formação mais alto concluído)
MÉDIO
( ) Magistério Completo ( ) Outra formação completa
SUPERIOR
( ) Licenciatura completa ( ) Completo sem licenciatura ( ) Completo sem
licenciatura (com magistério)
TURMA QUE LECIONA:_____________________________________________________
HÁ QUANTO TEMPO LECIONA? _____________________________________________
RESPONDA COM SINCERIDADE E DE FORMA BREVE AS PERGUNTAS
01 O QUE É BRINCAR PARA VOCÊ?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
02 VOCÊ CONSIDERA IMPORTANTE O TRABALHO COM O BRINCAR NA
EDUCAÇÃO INFANTIL? POR QUÊ?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
54
03 QUAIS AS PREFERENCIAS DAS CRIANÇAS DE SUA TURMA NO MOMENTO
DAS BRINCADEIRAS?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
04 NA SUA OPINIÃO COMO DEVE SER AS BRINCADEIRAS NA CRECHE?
______________________________________________________________________
05 QUAIS OS CRITÉRIOS QUE VOCÊ OBSERVA QUANDO VAI ESCOLHER UM
BRINQUEDO OU BRINCADEIRA PARA AS CRIANÇAS DE SUA TURMA?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
06 VOCÊ ENFRENTA ALGUMA DIFICULDADE NO SEU TRABALHO COM O
BRINCAR NO COTIDIANO DESSA INSTITUIÇÃO? QUAL(AIS)?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
07 COM QUE OBJETIVO(S) VOCÊ BRINCA COM SUAS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
08 COM QUE FREQÜÊNCIA AS CRIANÇAS BRINCAM NA SUA TURMA?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
09 VOCÊ PERMITE QUE, EM ALGUM MOMENTO, AS CRIANÇAS BRINQUEM
LIVREMENTE? POR QUÊ?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
55
10. QUEM ESCOLHE A BRINCADEIRA A SER DESENVOLVIDA NA SALA DE
AULA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________
11.VOCÊ ESTÁ SATISFEITA COM OS BRINQUEDOS OFERECIDOS PELA
INSTITUIÇÃO? QUAIS OUTROS BRINQUEDOS VOCÊ SUGERIRIA PARA SEREM
TRABALHADOS?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
56
Anexo C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Nome do (a) Pesquisador (a)____________________________________________________
Você está sendo convidado (a) para participar desta pesquisa. Ao integrar esse estudo, estará
permitindo a utilização dos dados aqui fornecidos. Você tem liberdade de se recusar a
participar em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo pessoal. Todas as informações
coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista o esclarecimento acima, eu, manifesto livremente o meu consentimento em
participar desta pesquisa.
Local e data ____________________________________________
Nº Nome do Participante Assinatura do Participante
01
02
03
04
05
11
1 INTRODUÇÃO
A vivência dos clássicos infantis sendo trabalhada por meio da contação de
histórias, contribui para o processo dinâmico da oralidade e aquisição da
aprendizagem significativa nas turmas de Educação Infantil. Ouvir histórias nos
transporta ao afago, aconchego e carinho. Ler ou contar histórias é um ato mágico,
que provoca emoção tanto a quem ouve como a quem ler. Ela tem o poder de
transformar e incorporar personagens, de viver emoções e viajar a lugares
fantásticos. Por isso, a arte dos contos infantis é tão importante para a vida das
crianças, na qual é necessário que a mesma seja trabalhada em sala de aula, onde
irá contribuir para uma boa vivencia de participação e socialização das mesmas.
Sabemos que desde cedo à escola é marcada na vida das crianças, como
uma segunda ruptura do cordão umbilical, já que eles irão sair da zona do conforto
que é sua casa e dos braços da mãe ou familiares, para um novo espaço que é a
escola. Por isso que esse ambiente deve ser confiável, colorido e motivado para que
esses pequeninos sintam-se seguros e protegidos. Dentre essas opções de atração,
está o fantástico mundo da leitura, que historicamente encantam a todas as idades e
gerações.
A leitura proporciona o conhecimento do mundo, a sensação maravilhosa de
viajar sem sair do lugar, de romper com a dificuldade de não saber ler. Na escola
essa prática deve começar desde cedo, mesmo antes da criança adquirir o domínio
da decodificação das letras. Pois, a leitura inicia-se mesmo antes do domínio destas.
E neste sentido, é primordial que os educadores se protagonizem como contadores
de histórias, pois isso favorece o despertar para o mundo imaginário proporcionando
assim, sua integração com a linguagem oral, permitindo uma socialização entre o
leitor, o texto e os ouvintes e, sobretudo, o início de uma paixão entre a criança e a
leitura.
Pensar a leitura oral na Educação infantil é não esquecer em nenhum
momento da prática do dinamismo para propulsão do gosto pela leitura. As cantigas
de rodas, de Niná, trava-línguas, contos literários, poesia, parlendas e quadrinhas,
representam uma diversidade textual riquíssima para o desenvolvimento da leitura
oral, além de permitir melhor sonorização e dicção, contribui também para o
desenvolvimento emocional das crianças, já que são textos do seu cotidiano
12
favorecendo assim sua compreensão e sua socialização no contexto da leitura
escolar.
Ler não é decifra palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias como seu conhecimento sobre o assunto. A leitura de uma história é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações, superando-se, assim o mito de que ler é somente extrair informações do escrito. (RCNEI 1, 1998, p.18)
Mediante esse contexto, percebemos que a leitura realiza um trabalho ativo
de construções de significados e interpretações do conhecimento. Com isso, ela se
constitui numa atividade para todos: família e escola. Esta última deve garantir uma
aprendizagem qualitativa e de equidade a todas as crianças. Entretanto, se faz
necessário um planejamento de atividades, que favoreçam o uso da linguagem. No
caso da Educação Infantil, especificamente a linguagem oral, onde irá permitir maior
acessibilidade de textos as crianças.
Como concluinte do curso de Pedagogia e aluna estagiária, percebi nas
escolas de Educação Infantil do município que moro, Alhandra- PB, a ausência de
se trabalhar a linguagem oral através dos contos infantis. Essas observações
inquietaram-me e instigou-me a pensar em práticas de leitura infantil, com ênfase na
oralidade para as turmas de Educação Infantil. Atividade pouco desenvolvida nessas
escolas. E quando realizada, percebíamos que resumia-se apenas a “hora da
oração” ou “hora do canto”.E isso além de não se constituir como prática de leitura
propriamente dita, é insuficiente para o desenvolvimento na criança pelo gosto à
leitura.
Essas inquietações gerou a problemática deste trabalho, que é pensar sobre
a dificuldade da leitura nas escolas de Educação Infantil do município de Alhandra e
isso vem favorecendo a falência da aprendizagem dessas crianças. Infelizmente é
comum ouvirmos as angústias dos professores dos anos iniciais de escolarização,
que deflagram não vir conseguindo sucesso no processo de leitura e escrita das
crianças. Como conseqüência disso, há um comprometimento também em sua
oralidade, comprovado nos momentos de serem chamados a apresentarem peças
teatrais, ler histórias de sua imaginação, etc. essas crianças demonstram medo ou
sentem inseguras.
13
Enquanto estagiária, no período de observação, percebemos que as práticas
da leitura oral vivenciada pelas educadoras eram sem atrativos e sem motivação.
Segundo (PCN, 1997, p. 21), “É necessário tornar os alunos bons leitores para
desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso pela
leitura”. Nesta perspectiva, é importante que o educador crie um ambiente propicio,
para contar e ouvir histórias e os alunos se sintam motivados para tal prática.
Diante deste enfoque, elevamos nosso olhar aos contos literários,
compreendendo que a arte de ouvir e contar histórias necessita ser melhor
trabalhada na Educação Infantil, como elemento enriquecedor do processo ensino e
aprendizagem. Partindo desta, compreensão, elaboramos nosso objetivo geral que
foi analisar a importância da oralidade nos contos infantis como contribuintes para o
bom desenvolvimento da Educação Infantil. E como específicos tivemos os
seguintes: promover a socialização dos clássicos infantis, como uma ação benéfica
e estimuladora aos educandos; desenvolver a oralidade das crianças através da arte
de contar e recontar historia.
Como metodologia utilizamos uma abordagem qualitativa, fazendo o uso das
técnicas de observação, aplicação de um questionário e registros fotográficos. A
observação foi muito relevante, pois demonstrou situações não reveladas no
questionário. Já os registros fotográficos contribuíram para guardar lembranças que
ficarão para sempre registradas em nossa memória e no papel, com recordações de
momentos significantes deste trabalho. O questionário trouxe um aparato de
informações enriquecedoras, que resultou numa análise sob as práticas das
educadoras pesquisadas quanto ao seu trabalho em sala de aula.
As leituras bibliográficas que fizemos durante este processo, confirmam que,
quanto mais diversificada a experiência de leitura com alunos e mais familiaridade
tiverem com a diversidade de textos, melhor será o domínio da língua oral e esse é
um passaporte para a participação social plena e efetiva na sociedade. Então para
que a escola não se omita de sua função social, precisa redimensionar suas
atividades, para que possam dialogar numa concepção sócio interacionista de
linguagem, adquirindo transformações significativas no processo ensino-
aprendizagem.
São inúmeras as atividades que demonstram o papel essencial da leitura na formação sócio interacionista no
14
qual a criança adquire uma reflexão sobre o texto lido possibilita o inter-relacionamento com outros, que já fazem parte do repertório lingüístico cultural da criança. (VYGOTSKY, 1989, p.11)
Diante desta abordagem sócio interacionista que o autor fala, percebe-se que
esta dinâmica oportuniza a criança a ter um conhecimento real dos textos
vivenciados no ambiente da sala de aula. Enfim, são atividades que estimulam e
favorecem o campo cultural da criança.
Entretanto, se faz necessário uma ação planejada e reflexiva, baseado na
utilização de diversos gêneros textuais, permitindo assim a transformação da
compreensão dos textos que favorecem a aquisição da linguagem e
conseqüentemente contribuir para preparação dessas crianças em exercer
plenamente sua cidadania, vivenciando com mais propriedade as situações do
mundo letrado.
Este trabalho está composto de seis capítulos. O primeiro trata-se desse texto
introdutório fazendo uma retrospectiva da vivência dos contos infantis presente no
universo das crianças, como um elemento favorável a oralidade, defendendo como a
linguagem oral pode ser vivenciada através da prática da contação de histórias,
além de contribuir para uma dinâmica de socialização.
O segundo capítulo aborda a arte dos narradores de histórias resgatando
assim a tradição oral, pois o oficio de contar histórias é remoto em todas as partes
do mundo. Entretanto, essa prática está ausentando-se dos lares e da escola. Pois,
a apropriação da tecnologia está levando as crianças a perderem essa motivação
pela da arte de contar e recontar histórias. Essa parte da monografia mostra ainda
que, é no contexto literário que as crianças irão se encantar com os textos, além de
possibilitar a leitura oral de forma lúdica e participativa contribuindo assim, para a
sonorização e dicção dos educandos.
O terceiro capítulo retrata que a prática docente promove o encantamento
pela leitura. Para que o ambiente escolar ocorra situações que favoreçam a prática
da leitura oral, deve-se repensar a ação docente, se realmente os professores
gostam de ler, e se faz uso da leitura como prática cotidiana, ou ainda, se estes
sentem-se motivados a gostar e favorecer o campo da leitura em suas aulas. Esta
motivação promove aos educandos o prazer de ouvir, já que o instrumento que irá
ser utilizado é a “voz”, a mesma irá dar vida aos gêneros maravilhosos. É nesse
15
contexto que este trabalho foi desenvolvido para melhor compreensão e
favorecimento do processo da leitura oral no ambiente da sala de aula da Educação
Infantil.
No capítulo seguinte é apresentado o percurso metodológico, seu
desenvolvimento e como este possibilitou uma compreensão para análise das
respostas das professoras entrevistadas. Mostramos os desafios enfrentados e
nossas preocupações a partir de cada informação que ia sendo colhida na escola
estudada.
No quinto capítulo são apresentados os resultados de nossa pesquisa e
análise dos dados. Uma das partes essenciais deste trabalho, pois é lá que estão
um panorama de como está o desenvolvimento da leitura oral, através dos contos
infantis na Educação Infantil de Alhandra-PB, bem como, nossa análise enquanto,
estudiosos dessa área.
Por fim, tecemos as considerações finais, no sexto capítulo, apresentando
aos leitores, nossas indagações, afirmações e sugestões para melhoria de prática
pedagógica da escola estudada. Acreditamos ter feito um bom trabalho, que
ultrapassou nossos limites, porém, um momento ímpar e significante em nossas
vidas. Pois, daqui nasceu a percepção de que é possível colocar no papel, nossas
ideias, pensamentos, reflexões e estudos.
16
2 A ARTE DE CONTAR E OUVIR HISTÓRIAS
2.1 - Breve histórico sobre a contação de histórias
A arte de contar histórias vem desde o tempo dos apóstolos, quando estes
contavam para seu povo judeu. Esse ofício de contador histórias é encontrado em
todas as partes do mundo. Os estudos indicam que, os profetas os mencionavam e
por ele se perpetuava a literatura oral, passando de pessoa para pessoa. Meireles
(1984), evoca essa tradição ao dizer que, “O gosto de contar é idêntico ao de
escrever, os narradores são antepassados anônimos de todos os escritores e o
gosto de ouvir é como o gosto de ler.” (MEIRELES,1984, p.49).
Essa arte, considerada educativa, vem de uma geração passada, onde quem
não sabia ler era contemplado com a escuta de belíssimas narrativas que podiam
ser: amorosas, sagradas, etc. As mulheres em volta da fogueira, iam contando
histórias antigas e os contos maravilhosos se faziam presente na voz destas
senhoras. Nas fazendas essas histórias eram contadas pelas amas de leite dos
filhos dos coronéis.
A história alimenta a imaginação e favorece a criação de fantasias. Estas tão
bem trabalhadas pelos diversos textos infantis literários clássicos, dentre eles, os
contos, poemas, quadrinhas e fábulas. A “[...] literatura infantil são livros que tem a
capacidade de provocar a emoção, o prazer, o entretenimento a fantasia a
identificação e o interesse da criançada.” (Alves, 2003, p.02). Os diversos gêneros
são maravilhosos, expressam emoções e afetividades.
[...] ler e contar histórias é uma forma de desenvolver o gosto pela fantasia, incentivando aspectos que dizem respeito ao seu potencial criativo. O gosto literário da criança pode ser estimulado introduzindo o livro, desde cedo, nas suas brincadeiras. Quando a criança ainda não ler é bom que alguém lhe conte histórias. Pode ser o primeiro passo para que mais tarde tenha o gosto pela leitura. (LIMA, 2011, p.33).
Esses textos devem estar adequado a idade das crianças, despertando desde
cedo o interesse pela literatura, aproveitando o espontaneísmo e a liberdade que as
crianças têm já no seu perfil.
17
2.2 – A arte de contar histórias no contexto atual
No mundo contemporâneo, as crianças não escutam histórias pelos pais. Com a
justificativa de um modo de vida “corrido” e “sem tempo”, a família delegou essa
atividade à responsabilidade da Escola e a alguns programas de TV. E segundo
Granadeiro (2001):
Para muitos pais, contar aos filhos histórias clássicas, como Chapeuzinho Vermelho, Cinderela ou Aladim e a Lâmpada Maravilhosa, virou, definitivamente, coisa do passado diante dos atrativos da era da diversão eletrônica. No entanto, o público infantil nunca vai deixar de se interessar por esses personagens e enredos, desde que os adultos se empenhem em melhorar sua capacidade como bons contadores de história. (GRANADEIRO, 2001 p.03 ).
No universo educacional, o conto infantil vem se destacando cada vez mais,
e já é comum os livros didáticos trazerem esse gênero. Porém, falta entusiasmo e
aceitação dos professores, em contar histórias e desenvolver um trabalho com a
literatura de forma espontânea e significativa, onde as crianças se sintam motivadas
a ouvir e falar do conto, retratando a essência da partilha, interação entre o leitor, o
ouvinte e o texto. É essa base tríplice que contribui para uma ação pedagógica de
forma interativa e participativa.
Ler e contar história é uma forma de desenvolver o gosto pela fantasia,
incentivando aspectos que dizem respeito ao seu potencial. E a escola desenvolve
um papel extremamente importante nesse aspecto, de permear no ambiente da sala
de aula esse ato de contação de histórias, pois além de favorecer a comunicação,
possibilita a interação e o desenvolvimento da leitura e interpretação.
O prazer pela literatura deve der vivenciado pelo(a) professor(a) na sala de
aula, pois a motivação pelo gosto de ler e ouvir histórias, irá estimular os alunos ao
interesse pelo mundo da leitura despertando a vivência pelo imaginário. E isso se
inicia por uma simples frase mágica “Era uma vez... ou; A muitos e muitos anos...”.
Essa frase induz o mundo do encantamento e do deslumbramento à fantasia.
A história para imaginação precisa ser dosada conforme sua estrutura cerebral: -Pré-escolar até três anos é fase pré-magica, são indicadas histórias de bichinhos, brinquedos, objetos, seres da natureza (humanizadora).
18
-Fase mágica corresponde dos três aos seis anos, são historinhas de repetição e cumulativa como: Dona baratinha, A formiguinha e a neve, e etc. (COELHO, 1997, p.12).
Mediante a fala desta autora, observamos que para cada faixa etária é
indicado um tipo de história e que devemos promover o encontro das crianças com
o texto literário, desde o inicio do processo de alfabetização.
As histórias infantis podem desempenhar uma primeira forma de comunicação sistemática das relações da realidade, que se apresentam as crianças numa objetividade correta, ou por outra, as histórias infantis são uma espécie de teoria especulativa, alem da atividade imediata social e individual da criança. (ZILBERMAN, 1984, p.18)
A hora do conto transporta aos ouvintes para um novo cenário, onde a magia
se faz presente e nessa atividade uma das principais finalidades é despertar e
explorar o mundo mágico da leitura. E o instrumento que o educador irá utilizar é a
voz proporcionando uma mediação entre a fala e a escuta. Há textos que devem ser
lidos ao ritmo da entonação da voz, sempre levando em conta a faixa etária
Compreendemos que o gosto literário está presente na vida da criança,
precisando apenas ser trabalhada pelo educador, já que os pais não passam esse
ato para os filhos, diante desse enfoque, cabe a escola vivenciar essa prática.
Nessa arte de ouvir e contar histórias é possível que o(a) educador(a) recrie
algumas delas. Essa ressignificação, exige a utilização de mudanças nos recursos
lingüísticos, discursivos e gestuais pelo contador. Esse exercício tem sido uma
prática de alguns educadores, que de forma bastante dinâmica tem dado uma outra
“roupagem” as histórias clássicas infantis.
Também já podemos observar em algumas crianças dos anos finais da
Educação Infantil, o gosto e a prática de “recontar” histórias. Os personagens e o
enredo favorecem aos alunos esse reconto.
Ao trabalhar com o reconto de histórias infantis, as crianças desenvolvem o prazer pela leitura, apreciando as histórias, compreendendo seu enredo, identificando personagens, memorizando as histórias e o vocabulário nelas envolvido e assumindo o desafio de tornarem-se contadoras de histórias, e gravando seus recontos. (MOURA, 2008, p.01)
19
A linguagem oral tem que ser desenvolvida na sala de aula, já que é na
educação infantil que tudo começa e deve ser ensinado na forma lúdica e
participativa, contribuindo para um contexto lingüístico e eficaz, com segurança e
autonomia.
Para Alves (2004) há textos que devem ser lidos ao ritmo de uma criança
pulando corda e dando risadas. Como o poema “Leilão do jardim” de autoria de
Cecília Meireles. Para este autor um poema por exemplo, pode e deve ser lido no
ritmo das brincadeiras, da mesma forma que uma parlenda, uma adivinha, uma
quadrinha, etc.
A brincadeira é um processo de construção, interação, movimento, liberdade,
e esses são elementos presentes nos textos literários .O campo da aprendizagem é
amplo e o melhor é que encontramos na criança a predisposição para participar
deste processo. Nunca devemos bloquear as crianças e nem impedir a “falar”. Ouvir
e escutar são elementos imprescindíveis na língua oral e esta tem que se fazer
presente no ambiente da educação infantil.
E tudo termina quando o(a) contador(a) diz: chegamos ao término ou “entrou
pela perna do pinto e saiu pela perna de pato, o senhor mandou que contassem
quatro.” Essas frases deixam um gostinho de bis e que realmente os alunos têm que
ter acesso a esse tipo de leitura.
Nesse contexto, a arte de contar e ouvir histórias favorece uma boa situação
de escuta e fala, incentivando nos alunos o gosto pela leitura e pelo progresso
pessoal na educação. como também é uma forma de trabalhar o seu lado criativo e
critico, para que os mesmos sejam capazes de tomar decisões quando adultos no
futuro.
É dever de quem faz a educação neste país, promover a autoestima pelo seu
próprio processo de escolarização e a prática pedagógica, fazendo uso da leitura faz
toda diferença nisso.
20
3- OS CONTOS LITERÁRIOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
3.1 – Contribuições para o desenvolvimento infantil
A vivência dos contos na educação infantil contribui para o processo dinâmico
de aprendizagem na sala de aula, enfatizando o gosto e a motivação para o contexto
da leitura. Relembram também as narrativas da tradição de ouvir histórias dos
nossos avós. Momentos raros no contexto atual, pois a criança vive tão envolvida
com o mundo tecnológico: televisão, jogos,etc., que dificilmente presenciamos
famílias contando histórias para seus filhos.
A maioria dos pais trabalham o dia todo, deixando as crianças na maioria das
vezes com os irmãos mais velhos, ou parentes e secretárias do lar. Sobrando
geralmente para as crianças, à opção da mídia, especificamente a televisão, como
meio de passatempo. O espaço da escola é vivenciado pelos pais como uma
“válvula de escarpe”, um lugar para elas ficarem, tornado assim, essa instituição
como um espaço com horários programado para a real necessidade dos pais.
Mediante estas reflexões, observamos que a escola ainda é vista, como um
local no qual os pais deixam seus filhos para ficarem um tempo “livre” deles. Estes
não organizam tempo e nem se predispõem para o ato de praticar, por exemplo, a
leitura de contos literários. E como educadores sabemos a importância dessa
atividade, pois induz ao processo da imaginação, favorecendo aos ouvintes uma
percepção do tempo local e os investimentos contidos na literatura.
[...] mais diálogo, mais liberdade para os alunos se expressarem, mais escuta e partilha de significados atribuídos aos textos, mais ligação entre aquilo que lê e aquilo que se vive. (SILVA, 1995, p.18)
O autor descreve a importância do diálogo como uma atividade de partilha e
de escuta, onde irá favorecer uma boa situação de aprendizagem. A literatura
favorece uma relação de autonomia, onde irá favorecer um elo entre o ouvinte e o
leitor, despertando uma relação produtora, respeitando a individualidade de cada
um.
Para a educação infantil, a linguagem oral é o conteúdo que se faz presente,
compreendendo as atividades do “faz de conta”, da imitação, do “Era uma vez”,
dentre outros. E o educador se constitui num papel muito importante, em
21
proporcionar situações para que as crianças imitem e representem diferentes
personagens e animais, reproduzindo até suas falas ou comportamentos.
Compreendendo a criança como ser ativo neste processo, o adulto pode
propiciar experiência que possibilitem a aquisição de novas competências. As
narrativas favorecem a interação e a capacidade de ouvir e escutar, ambos
elementos fundamentais no processo da oralidade de significado atribuído ao texto.
Pois, sabemos que a pratica é possível, se os educadores tiverem na sua ação
pedagógica o gosto e a motivação pela leitura.
Para a aprendizagem ser significativa duas condições devem ser cumpridas. Em primeiro o conteúdo deve ser potencialmente significativo. Em segundo deve-se ter uma atitude favorável para aprender significativamente, ou seja, o aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já sabe. (COLL, 1994, p.54-55)
Diante desse enfoque o educador tem que contribuir para uma relação
dialética, onde os alunos têm que ser usuário competente da língua oral, pois a
linguagem não pode ser considerada como um código, onde a principal função seja
a transmissão de informações. A linguagem deve ser vista como uma atividade
significativa e prazerosa, dinâmica suscetível a mudanças, fruto de práticas sociais.
E um dos principais papéis da escola é criar condições para que os alunos
utilizem os diferentes tipos de linguagem que a sociedade oferece e exige. Deve-se
buscar, portanto o desenvolvimento da linguagem oral, ou seja, da capacidade de
comunicar, produzir, receber, interpretar e dar novo significado a informação e
emoções que transitam no texto literário. E mesmo que a criança não seja ainda
leitores do ponto de vista da escrita, ela deverá desenvolver o conhecimento letrado
e a leitura oral. Isso lhe é favorecido no espaço escolar, onde a criança será
estimulada ao convívio do mundo literário, como: contos, poesias, poemas, dentre
outros. E os educadores se constituem como mediadores dessa aprendizagem,
sendo leitores para as crianças e propulsores do favorecimento da imaginação
nesse universo da leitura.
A narrativa é um meio que leva a criança se familiariza com o livro
conduzindo-a a literatura e ao prazer de ouvir histórias. O ato de ler envolve uma
construção de sentido com significações do que foi lido e ouvido. Além disso, essa
prática, posteriormente exercida pela criança contribui para melhoria da sua dicção.
22
Nesse processo o(a) educador(a) deverá permear atividades que favoreçam a sua
contribuição no aspecto por exemplo, de recontar e descrever oralmente os
personagens e suas características. Com isso, a escola irá efetuar uma ação
mediadora entre o processo da leitura e a sua integração aos leitores.
Uma das razões para a ausência da literatura na escola é que os professores não acham essa atividade interessante, no entanto,os professores reconhecem que ao anúncio de uma história as crianças se aquietam,concentra-se e ficam extremamente interessados. (AMARILHA, 1992, p. 02)
Os contos infantis fascinam a todos e ultrapassa gerações, levando adultos
ao se protagonizarem crianças, para se transformarem em personagens
inesquecíveis como: chapeuzinho vermelho e o lobo mal, branca de neve e os sete
anões, Cinderela, etc. Essas narrativas favorecem a compreensão das crianças por
se tratarem de elementos familiares, vovó, madrasta, neta, mãe, filha, são parentes
próximos e família. Portanto, tem um respaldo bastante positivo na concepção das
crianças, permitindo a mesma a se tornarem agente participativo.
3.2 - Orientações para contação de histórias infantis
Como educadores observamos que, quanto mais às crianças ouvem histórias
em casa ou na escola, mais desenvolve na infância o raciocínio do pensamento
lógico e posteriormente sentirão seguras para expressarem suas opiniões. E no
ambiente escolar, isso traz resultados positivos para o(a) educador(a) no aspecto do
processo ensino-aprendizagem.
São essas as mesmas narrativas que ocupam muitas vezes o imaginário de nossas crianças, sendo contadas e recontadas, em casa e na escola. Isso faz parte do mundo infantil e são estas matérias narrativas que guardam um sabor fundamental.(COELHO, 1991,p.33).
No processo de contagem da história, o (a) educador (a) deve direcionar a
criança com estratégias, onde esta possa observar as imagens que acompanham o
texto e que auxiliam na sua compreensão. Deve-se perceber a complementaridade
entre o texto verbal, escrito e o visual, dando-lhe assim uma visão de um contexto
23
amplo no que se refere ao entendimento sob a mensagem que o conto que nos
passar.
Portanto, percebe-se que há nas crianças uma predisposição para o ato de
ouvir e contar histórias e nesse processo onde ocorre à narrativa há uma tríade
entre sedução, prazer e jogo. E mostram que as crianças preferem como narrativas
o gênero maravilhoso, onde induz encantamento e magia.
A prática de contar histórias não vem sendo freqüente na escola e os próprios
livros didáticos também não estimula esse gênero. Ao contrário disso, os livros
trazem em seu conteúdo, os textos literários e que na maioria das vezes os
professores alegam que são textos longos e que as crianças não sabem ler e fica
ainda mais difícil. Os mesmos não compreendem que a leitura deve ser vivenciada
por eles, pois mesmo as crianças não sabendo ler, elas vivem no seu cotidiano, com
diversidades de gênero textuais como embalagens, rótulos, receitas, escuta de
músicas, dentre outros.
Daí percebemos que antes de vir à escola, as crianças já trazem um
repertório significante de textos na sua vida. Cabendo essa instituição se colocar
como um amante da literatura e transmitir a linguagem oral, de forma positiva,
construindo um leque de textos. Proporcionando às crianças oportunidades para a
leitura que deve ser vivenciada como estratégia para a aprendizagem.
A leitura deve ser trabalhada enquanto procedimento que facilitará o processo ensino-aprendizagem. Com isso há quatro estratégias, são elas: 1° Estratégia de seleção: ler apenas os índices úteis; 2° Estratégia de antecipação: prever o que estar por vir. 3° Estratégia de inferência: compreender o que estar dito no texto; 4°Estratégia de verificação: tornar possível e verificar a eficácia das outras estratégias. (SOLE, 1998, p.11).
Com isso, percebemos que o objetivo da leitura é favorecer as crianças
estratégias que irão contribuir para uma compreensão mais precisa do texto. Se
constituindo numa ação que favorecerá seu crescimento biopsicossocial.
Deve-se iniciar o trabalho fazendo-se um levantamento dos conhecimentos
prévios da criança a respeito do texto literário que o educador irá ler. Após essa
sensibilização do assunto, deve-se propor as crianças a ouvirem o texto enfatizando
a voz, com suspense, o clima e o desfecho da história.
24
Não se faz uma leitura sem que o leitor não se envolva e ele tem que estar
comprometido e realmente passar a emoção contida no texto. Um texto literário
induz a criança ao mundo da magia e suspense, esses são elementos aliados do
professor que pode intervir colocando os mesmos a participarem através do reconto,
gravuras,cenários, além de favorecer o conhecimento também contribui para o
desenvolvimento.
Essas reflexões mencionadas, sugerem pensar numa educação infantil, que
eleve a potencialidade das crianças fazendo uso dos contos infantis, como promotor
do desenvolvimento da autonomia, da expressividade, do auto-conhecimento e
também desenvoltura na expressão oral.
25
4 A PRÁTICA DOCENTE PROMOVE O ENCANTAMENTO PELA LEITURA.
4.1 A prática docente favorecendo a leitura
Compreendemos que, quando o educador gosta de ler e tem a leitura como
fonte de prazer, certamente irá fomentar o encanto pela leitura nas crianças. Bem
como, a afetividade que existe na relação do(a) professor(a) com as crianças na
escola é decisiva para introduzi-las no mundo fantasioso e emocionante das
histórias, poemas, contos, etc. Admitimos que “a educação infantil, deve ser
sensível, durante a experiência escolar, a espontaneidade poética e a abertura para
o jogo sonoro e semântico que tanto as crianças apreciam.”(RESENDE, 1993, p.16).
Diante desse contexto percebemos que o(a)s educador(a)s devem gostar e motivar
desde cedo nas crianças o encantamento pelas palavras.
A leitura produz conhecimento, curiosidade e sua prática produz o
encantamento pela pelo mundo que o rodeio por exemplo. E essa ação deve partir
dos educadores, que, como facilitadores desta prática, expõem as diversidades dos
gêneros textuais que se constituem como um leque de oportunidades lingüísticas e
imaginárias desse mundo plural.
Mais, uma vez reafirmamos que os(as) professores(as) devem gostar de ler,
pois com certeza irá contribuir nas crianças o encantamento pela leitura. A partir
disso, defendemos a necessidade de formação continuada com enfoque na leitura,
pois, não basta apenas gostar de ler, é preciso adquirir habilidades e estratégias que
fomente nas crianças o gosto e a aptidão para leitura.
Ações que capacitem os professores para tal, permitem que estes rompam
fronteiras, como, por exemplo, ampliem sua visão para exploração sobre os diversos
gêneros textuais, como: adivinhas, parlendas, quadrinhas, trava-línguas, poesias,
fábulas, contos, etc.
Na fase infantil,especificamente a idade de 3 a 6 anos, a voz do professor é
fundamental, pois sua fala, envolvendo uma boa entonação, com alteração de
acordo com o que for lendo (aumentando,diminuindo ou mudando) a voz, faz toda a
diferença e colabora para aquisição do encantamento pela leitura por parte da
criança.
E para que o professor-leitor tenha sucesso nessa tarefa tão prazerosa é
necessário que essas estratégias sejam compreendidas desde a sua formação, na
26
qual o gosto e o prazer pela leitura oral têm que estar vinculada na sua formação
partindo dessa premissa, os próprios educadores serão leitores fluentes no contexto
da sala de aula.
Atentar para que os cursos de formação inicial e continuada contribuam para a formação do professor-leitor, a partir do acesso e da qualificação em relação aos diferentes gêneros literários, ampliando a concepção de educação para além dos métodos e técnicas de ensino. (UNESCO, 2004, p.182).
As reflexões acima demonstram a necessidade do professor/leitor como
mediador do processo de iniciação do leitor/criança. É evidente a importância da
leitura como poderosa fonte de formação para sensibilidade e ampliação de nossa
visão de mundo.Por isso, tornar o hábito da leitura uma prática prazerosa no dia a
dia da criança, é uma tarefa que desafia o educador. E para superar essa
dificuldade, faz-se necessário que os professores se apoderem de diversas
estratégicas lúdicas e dinâmicas, dentre elas o de ser um(a) bom/boa contador(a) de
histórias. Essa atividade cativa qualquer pessoal para o gosto pelo ouvir histórias e
conseqüentemente adquirem o prazer de ler.
4.2 – O comprometimento da escola com a formação de seus educadores
É função eminentemente da escola a prática da leitura, dentre elas, a oral,
como favorecedora de vários benefícios, como: o desenvolvimento da linguagem,
capacidade de imaginação e melhoria da dicção. Por outro lado, a prática de ouvir
um poema, um conto, uma fábula, uma parlenda e uma poesia, favorece um prazer
significativo, motivando os alunos a sentirem gosto em ouvir os textos lidos pelos
professores. Defendemos também, que nas atividades pedagógicas a leitura deve
ser realizada com amor, transmitindo os sentimentos que estão presentes na
literatura.
Dentro da sala de aula, não há modelo mais efetivo do que um professor que realmente ame os livros e a leitura. A centelha de prazer será captada pelos alunos que têm a felicidade de terem um exemplo deste tipo. Os professores lêem para sua classe todos os dias, não importa qual seja a idade ou a série de seus alunos. O material cuidadosamente escolhido, sejam livros de figuras, sejam livros capítulos, lido com entusiasmo e com expressão motivará,
27
mesmo leitores mais reticentes, a continuarem escutando para descobrir o que acontece. (CRAMER, 2001, p.111).
É também função dos educadores a escolha dos livros para aquelas crianças
ainda muito pequenas e imaturas para esse fim. Pois a escolha faz toda a diferença,
no que se trata do exercício de adquirir o hábito de leitor e/ou contador de histórias.
Para Mellon (2006) contar histórias é acender uma fogueira em seu coração
para que a sabedoria e a imaginação possam transformar sua vida. É essa paixão
por contar histórias que precisa ser alimentada nos professores e praticada com
seus alunos. Pois, ensinar transcende uma transmissão não só de conteúdos, mais
a internalização do carisma da beleza e do sabor que encontramos nas palavras de
uma poesia de um conto, ou uma parlenda, por exemplo. Caminhando com esse
amor e respeito aos ouvintes, o educador irá promover o gosto pela leitura literária.
O gosto pela leitura oral se configura na habilidade, na criatividade e na
metodologia que o educador promoverá na sala de aula, o ritmo, a sonoridade, a
musicalidade, a expressividade e a escolha dos livros são partes integrantes e
importantes dos textos literários.
Quando se vai ler uma história seja ela qual for para as crianças, não se pode fazer isto de qualquer jeito, pegando o primeiro volume que vê na estante e aí, no decorrer da leitura demonstra que não estar familiarizado com uma ou outra palavra,e empacar ao pronunciar o nome de uma determinada palavra.(ABROMOVICH (1989, p.18)
Para esta autora, é imprescindível que os educadores antes de ler para seus
alunos uma história, deve conhecer o texto, para não ficar perdido, ou tendo
dificuldade ao pronunciar as palavras. A leitura oral permite a riqueza de sons que a
própria voz permite, entretanto sua leitura prévia se faz necessária, a fim de não
perder essa preciosidade de imaginação que ela possibilita aos leitores,quando se
faz uso de uma leitura com tom de voz alta, com modificação de sons e paradas
para dar espaços aos pensamentos.
Portanto, diante deste contexto que envolve os personagens da narrativa, a
professora tem que dar ênfase á entonação da voz, postura viva, abraçar a história e
descrevê-la nos mínimos detalhes para que as crianças se prendam ao contexto
desta e que sua imaginação seja transportada para o universo dos personagens da
narrativa.
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Os contos de fada descrevem situações que os leitores vivenciam no seu
cotidiano, como perca afastamento de parentes, morte, medo, e amor, os contos de
fada sobrevivem até hoje, alguns autores mais famosos foram: Perrault, os irmãos
Grimm. Diante destas reflexões os professores faz um repertório dos textos lidos
para os alunos, fazendo uso de escuta e reflexão da língua na qual se constitui,
como prática que contribui para a formação da própria identidade.É importante
ressaltar que o processo de mediação de leitura é uma fase na formação do leitor.
Infelizmente, em muitas escola a formação continuada de seus educadores
infantis, se restringe apenas a alfabetização e letramento dos alunos. Muitas vezes
desvinculados de um contexto que envolve as práticas sociais de leitura oral.
A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático. Quando são lidas histórias ou noticias de jornal, para as crianças que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente ensina-se a elas como são organizados, na escrita, esses dois gêneros [...] O produtor de texto é aquele que cria o discurso, independentemente de grafá-los ou não. Essa diferenciação é que torna possível uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever.(PCNs, 1997, p.28)
Portanto,é preciso repensar as atribuições da escola, no que tange a sua
colaboração a formação de educadores. Pois compreendemos que ler para as
crianças não é simplesmente colocar guloseimas na sua boca. É muito mais do que
isso! É um momento significante em suas vidas, onde as palavras, devem ser ditas
envolvendo calor, vida e paixão. Esses sabores despertam no imaginário o gosto e à
motivação para o mundo da leitura.
O universo desta é o veículo fundamental para o desenvolvimento da
oralidade e é essencial na vida de qualquer individuo para construção de sua
cidadania. Já que esse necessita de bons profissionais, letrados e eternos leitores.
29
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Poder descrever os passos utilizados para realização deste trabalho é
também construir histórias. E depois quem saber contar essa história! Nessa
caminhada desafiadora, porém, com muitas aprendizagens,vamos percebendo no
decorrer do processo que, não se pesquisa de forma eventual. É preciso estar
envolvido de maneira intensa nos acontecimentos e estar preparados para os casos
mais inesperados que possam vir acontecer.
Esse trabalho iniciou-se desde o momento que fomos a campo, na condição
de estagiárias do curso de Pedagogia. A visitação à escola nos possibilitou a
conhecer o universo da mesma e as ações pedagógicas desenvolvidas pelas
educadoras. Foi naquele momento, que nosso olhar já começava direcionar-se para
pensar sobre o que escrever em nosso Trabalho de Conclusão de Curso. E
mediante tantas opções de estudos que a escola suscita, pensamos em analisar a
importância de trabalhar a oralidade, fazendo uso dos contos infantis.
E assim surgiu a problematização e o interesse por esse tema, quando
descobrimos à dificuldade da leitura oral na vida das crianças, na qual era ausente
na sala de aula, pois os professores só trabalhavam a oralidade na hora da oração,
e em algumas cantigas, e essa ausência leva a falência da aprendizagem das
crianças, pois se as mesmas não praticam a oralidade e não são estimuladas a isso,
bem como, fomentarem o interesse pela leitura oral desde a Educação Infantil, ficam
impossíveis de sentirem o gosto pela leitura nas fases seguintes de sua vida.
Diante desse contexto, alguns educadores tentam justificar-se que a culpa é
da superlotação da sala de aula, a família não acompanha e nem contribui com as
tarefas de casa, as próprias crianças não tem compromisso com as atividades e a
escola não tem recursos. Enfim, esses são os depoimentos dos educadores,
referente as dificuldades dos alunos. Entretanto, se faz necessário ressaltar que
mesmo antes de entrar na escola, nossas crianças já possuem uma boa experiência
com o mundo letrado, pois é diário o contato com outdoors, embalagens de produtos
industrializados, sem falar na presença da televisão e em muitos casos também do
computador nos lares brasileiros.
Se a vida “social” proporciona aos alunos esse letramento por que para a
maioria deles, ler é uma tarefa difícil? Segundo Weisz (2002, p.20) “O que move as
crianças é o esforço para acreditar que através das coisas que elas têm de aprender
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existe lógica”. A autora defende que a criança tem que aprender mediante a sua
significação e tem que ter sentido no que irá aprender.
Sabemos que alguns educadores, não têm essa pré-disposição para rever
sua prática de ensino. Diante desse contexto e nas aulas de estágio de campo,
trabalhei atividades que lhes permitiam sua participação e interesse,cujo trabalho
estava voltado a contação de histórias, trazendo a oralidade e a interação no
ambiente escolar. Buscando favorecer o gosto e a motivação pela literatura infantil,
já que essa só é vivenciada muitas vezes no ambiente escolar.
Após, esse período de estágio supervisionado, veio a disciplina direcionada
Trabalho de Conclusão de Curso, e aí já tínhamos clareza do que queríamos
escrever nessa monografia.
O campo empírico escolhido para esta pesquisa foi a Escola Municipal de
Educação Infantil e Ensino Fundamental José Fernandes Barbosa. Fundada desde o
ano de 1975, na gestão do prefeito Arnold na cidade de Alhandra – PB, mais
precisamente, localizada na zona urbana, à Rua: Joaquim Fulgêncio, Nº. 67 no
Bairro Salgadinho. Esse estabelecimento de ensino, atende no momento 198
crianças e adolescentes, com idade variando entre 4 a 16 anos, nos turnos manhã e
tarde.
A clientela atendida pela escola é proveniente do próprio bairro, comunidades
oriundas de área de assentamentos de terras e fazendas próximas ao bairro,
constituídos por famílias desfavorecidas economicamente e com renda per capta
inferior a um salário mínimo. Sendo também assistidas por programas sociais do
governo de combate a pobreza. Em sua maioria, essas famílias, não tiveram
oportunidades de estudar e boa partes delas, convivem diariamente com a violência
e drogas. Ultimamente a relação da escola com família tem se dado, por meio de
eventos, reuniões de pais e mestres, palestras com agentes de saúde, médicos, e
dentistas, programa bolsa família e renovações de matriculas.
A execução desse projeto, abordou uma metodologia qualitativa, direcionada
para escola-campo, utilizando-se de instrumentos como: observação em sala de
aula, aplicação de questionário, e registros fotográficos.
Utilizamos a observação desde o nosso período de estágio nos dois últimos
semestres, do sexto e do sétimo período do curso, como técnica favorecedora no
ambiente escolar, pois permite que o pesquisador “[...] tem mais condições de
compreender hábitos, atitudes, interesses, relações pessoais e características da
31
vida diária da comunidade.”(RICHARDSON, 2007, p. 261). Esta técnica forneceu-
nos dados importantes sob a dinâmica de sala de aula e como ocorrem as
atividades de leitura oral, promovidas pela(s) professora(s) da escola estudada.
E como este trabalho objetivou observar e influenciar a prática da leitura oral
de livros infantis e contos literários no ambiente escolar da Educação Infantil, através
da observação percebemos a ausência dessa atividade e procuramos inserir essa
prática dos contos infantis como prioridade no processo de aprendizagem das
crianças e fomentar nas professoras a percepção da importância de atividades
como estas, como favorecedoras do enriquecimento da aprendizagem.
A observação se deu através de visitação na escola no período de quinze
dias, em datas alternadas, para melhor visualização da problematização estudada a
ser detectada. Bem como, a alternância de dias fez com que as professoras não se
preparassem só pra esperar nossa ida a sua sala de aula.
O questionário também foi utilizado, com recurso que possilitou-nos
informações, bastantes importantes quanto ao foco da nossa pesquisa. Ele foi
elaborado com oito perguntas, sendo quatro subjetivas e quatro objetivas,
previamente analisada pela orientadora e aplicado à quatro educadores, que
correspondeu a uma amostra de oito professores da Educação Infantil.
Possibilitando um conhecimento mais amplo sobre a linguagem oral e a importância
da mesma através dos textos literários para exploração da oralidade nas crianças.
Cada pergunta do questionário proporcionor-nos a refletir sobre algumas
questões, que ao nosso ver são importantes para o alcance dos nossos objetivos
neste trabalho. A primeira, por exemplo, remeteu-nos pensar se os contos infantis
contribuem para o processo da leitura oral das crianças. As duas seguintes
objetivaram resgatar das pesquisadas sobre sua compreensão e definição a respeito
do processo de leitura oral na vida das crianças através dos contos infantis. E as
duas últimas sobre a arte da contação de histórias favorecendo a linguagem oral e o
lúdico como um instrumento de socialização entre as crianças, através das
brincadeiras compartilhadas.
As professoras foram convidadas a responder o questionário, para obter
informações concisa que viessem favorecer melhor as análises das questões
perguntadas. E suas respostas levaram-nos a compreendemos que um dos motivos
para a ausência da literatura infantil no ambiente da sala de aula pode ser a falta de
conhecimento e preparação para realização desse trabalho. Em suas falas, as
32
mesmas reconhecem que as crianças gostam de ouvir histórias, e isso reforça a
afirmação de que: “uma das razões para ausência da literatura na escola é que os
professores não acham essa atividade interessante, no entanto, os mesmos
reconhecem que ao anuncio de uma história as crianças se aquietam para
ouvir.”(AMARILHA, 1992, p. 02).
A aplicação do questionário foi bastante importante na qual serviu para reunir
informações nas respostas das professoras e conhecermos suas percepções em
relação à linguagem oral, e o que compreendem sobre a mesma e sua importância
para trabalhar-la nos contos infantis, ou seja, a união desses dois itens linguagem
oral e contos infantis são muitas precisas no desenvolvimento da aprendizagem das
crianças da Educação Infantil.
Quanto aos registros fotográficos, utilizados neste trabalho, buscou registrar
os momentos vivenciados com essa experiência. Ele foi acontecendo através de
etapas, onde visávamos guardar através das fotos, lembranças de momentos como:
o estágio no curso de Pedagogia e algumas práticas exitosas de professoras como
protagonistas em contadoras de histórias.
Algumas fotos que marcaram, esses acontecimentos foram na hora da
contação de histórias, na qual a estagiária (eu), contava-lhes histórias e elas
escutavam prestando bastante atenção, como também na hora que elas recontavam
a história e no momento da atividade de pintura relacionada à história lida. Na qual
percebemos o interesse dessas crianças por essa atividade, na qual as mesmas
foram bastantes participativas nessas aulas lúdicas, dinâmicas e prazerosa. Foi
uma satisfação muito grande poder contribuir com a alegria delas nesse momento
tão importante de estágio.
Para descrição dos fatos utilizamos uma abordagem qualitativa que, segundo
Richardson (1997, p. 25), “ essa abordagem ,tem o ambiente natural como sua fonte
direta dos dados”. E nosso público alvo foram os professores da Educação Infantil
da Escola já mencionada acima, objetivando nossa análise sobre sua forma de
ensinar levando em consideração sua prática quando a exploração da oralidade
através dos contos infantis, nos seus alunos como elemento que favorece a
construção da prática de leitura.
É significativo ressaltar que essa pesquisa favoreceu a importância de um
bom planejamento em relação às atividades de leitura oral. Diante deste enfoque
vivenciado enquanto estagiaria regente, focalizei a prática da leitura oral, através
33
das riquezas dos gêneros textuais, no qual contribuiu para o desenvolvimento da
linguagem oral, incentivando as crianças a sentirem-se seguras e autônomas para
falar sobre as histórias lidas pela professora.
Compreendemos que a leitura é de suma importância, para o
desenvolvimento infantil, permitindo assim, uma socialização dos textos literários e
que um dos instrumentos presentes na literatura é a oralidade e essa contribui na
desenvoltura da linguagem oral. Entretanto, o educador deve permear, diversos
tipos de textos que venham contribuir na entonação de voz, favorecendo assim a
formação de leitores. Faz-se necessário ressaltar que, quanto maior a diversidade
de textos os alunos vivenciarem, mais eles irão se sentir estimulado a conhecerem
essa multiplicidade textuais, presente no seu cotidiano.
Socializar nas aulas os alguns gêneros literários irá permitir o conhecimento
de tempo, época, acontecimento que envolve o enredo e o desfeche. E mesmo
quando os alunos não sabem ler, o professor será o leitor, que irá facilitar a
compreensão dos ouvintes. Esta prática do professor irá estimular os alunos a terem
gosto pela leitura, e assim oportunizar novos conhecimentos adquiridos, novo
sentido, olhar e concepção para aquisição da leitura de mundo.
34
6 ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS
Este capítulo aborda resultados e análise dos dados obtidos na pesquisa
realizada com as professoras da Educação Infantil da Escola Municipal de E.I.E.F.
José Fernandes Barbosa. Foram protagonistas desse trabalho, 04 (quatro) docentes
de um universo de 08(oito) professoras. Como instrumento, utilizamos um
questionário de característica anônima, com 08 (oito) questões, sendo 04(quatro)
objetivas e 04 (quatro) subjetivas, cuja finalidade foi atender aos objetivos propostos
no projeto que antecedeu este Trabalho de Conclusão de Curso.
O questionário também foi utilizado, como recurso que possibilitou-nos
informações, bastantes importantes quanto ao foco da nossa pesquisa. As
professoras foram convidadas a responder este instrumento de coleta de dados,
para obter informação concisa que viesse favorecer melhor as análises das
mesmas.
A seguir apresentaremos os resultados e para garantia do anonimato
preferimos chamar de P1, P2, P3 e P4 as professoras de 1 a 4.
6.1 Resultado das questões objetivas
Quadro 01 Idade das docentes pesquisadas
20 a 25 anos 01 26 a 30 anos 02
Mais de 30 anos 01
TOTAL 04
O quadro demonstra que a faixa etária das profissionais de Educação Infantil
são eminentemente jovens. Metade delas estão com idade entre 26 a 30 anos. Um
dado importante para a escola ter em seu quadro, docentes que “possivelmente”
ficará um bom tempo na área do ensino. Além, de “supostamente” estarem com
mais vigor ao desenvolvimento de práticas dinâmicas em sala de aula.
35
Quadro 02 Gênero
Masculino ---- Feminino 04
TOTAL 04
Com base no que pesquisamos, percebemos que o grupo são eminentemente
do gênero feminino.Historicamente em nosso país e em Alhandra -PB não é
diferente, as mulheres vêm ocupando um grande espaço na educação e se
posicionando como a maioria. Também esse resultado remete-nos ao pensamento
que, culturalmente é dedicado às mulheres a tarefa de educar as crianças e
especificamente no que diz respeito à Educação Infantil. Daí justifica-se um grande
número de professoras mulheres assumindo nesse nível de ensino.
Quadro 03
Nível de Escolaridade
Pedagógico _
Superior Pedagogia incompleto _
Superior Pedagogia completo 04
TOTAL 04
É importante ressaltar que as quatros educadoras tem sua formação no nível
superior na área de pedagogia. Compreendemos que este curso é amplo e não está
voltado para uma abordagem multidimensional da educação como um todo. Faz-se
realmente necessário descrever que as entrevistadas têm sua formação completa no
qual favorece seu campo de atuação juntamente com teoria e prática, voltadas para
a infância.
36
Quadro 04
Experiência na Educação Infantil
Menos de 5 anos 01 6 a 10 anos 02
11 a 15 anos 01
TOTAL 04
As questões objetivas também apontaram que o tempo de atuação das
professoras entrevistadas é razoavelmente jovem. Uma delas tem cinco anos de
atuação na Educação Infantil e afirmou gostar do que faz e sente-se motivada pelo
seu trabalho. Duas entrevistadas possuem mais de oitos anos e tem prazer em
trabalhar na Educação Infantil. E apenas uma tem entre 11 a 15 anos de experiência
nesta área.
6.2 Resultado das questões subjetivas
Quadro 01 Os contos literários contribuem para melhoria da oralidade das crianças? De que forma?
PROFESSORAS RESPOSTAS
P1 Sim, os contos literários favorecem a linguagem oral,
pois o instrumento que é utilizado é a língua, portanto
permite a utilização da leitura oral.
P2 Sim, porém se faz necessário uma ação pedagógica
planejada, os contos literários requer entonação na voz,
postura do leitor para que ocorra um processo dinâmico
da leitura oral.
P3
Sim, os contos literários trás para o contexto familiar,
elementos presente na vida das crianças. Sentimos
através de histórias como: de chapeuzinho vermelho,
João e Maria, pequeno polegar,etc. que fortalece a
linguagem oral.
37
P4
Sim, os contos literários permitem a liberdade para as
crianças se expressarem, portanto esse recurso é
fundamental para o processo da leitura oral.
De acordo com as falas das professoras percebemos que é unânime o
entendimento de que os contos literários contribuem positivamente para o processo
da leitura oral. A primeira entrevistada demonstrou insegurança na resposta e não
trouxe uma contribuição concisa sob o que queríamos saber. A professora P2
reconhece a necessidade de um planejamento pedagógico para a prática da leitura,
pois não deve ser feito de forma aleatória ou improvisada. As duas últimas justificam
pela liberdade de expressão e desenvolvimento da linguagem oral das crianças.
Entretanto, as observações detectaram-nos que esta prática pouco se faz presente
no universo da sala de aula. E “uma das razões para ausência da literatura na
escola é que os professores não acham essa atividade interessante, no entanto, as
professoras reconhecem que um anúncio de uma história as crianças se aquietam.”
(AMARILHA, 1992, p.02). Percebemos também que, a pouca familiaridade com o
assunto colaborou para a falta de clareza em justificar que os contos literários
contribuem para o bom desempenho da oralidade.
Quadro 2 Como você define a importância da leitura oral no processo ensino e aprendizagem da Educação Infantil?
PROFESSORAS RESPOSTAS P1 A leitura oral na Educação Infantil é vivenciada através da
leitura compartilhada do corpo e imagens. É um processo
continuo onde a língua será sempre utilizada.
P2 A leitura oral se define pela prática do educador em fazer
uso de textos para os educandos. Diante desse contexto a
diversidade dos gêneros textuais, são recursos no qual o
educador irá vivenciar nas suas aulas através da leitura
compartilhada.
P3
A leitura oral na Educação Infantil é compreendida como
uma dinâmica, pois ela está vinculada na hora da oração,
nas cantigas de rodas, nas imagens presentes através dos
38
desenhos, na contação de histórias e em todo o ambiente
da escola.
P4
A leitura oral envolve comunicação, expressão corporal,
desenhos, danças, ritmos, que induz a criança a sentir
liberdade para se expressar.
As professoras retratam que a leitura oral na educação infantil é vivenciada
através da leitura compartilhada junto com as mesmas, utilizando desenhos,
contação de histórias, etc. Entretanto, não conseguimos perceber em suas falas,
qual a importância da leitura oral no processo ensino e aprendizagem da Educação
Infantil? Então indagamos, não será a falta desta prática um dos motivos que
justificam essa ausência de entendimento?
Os contos literários promovem integração, melhoria da comunicação e
liberdade de expressão. E a leitura oral deve fazer-se presente no contexto da
Educação Infantil através da música, expressão corporal, dentre outros.
Quadro 3
Você conta histórias para suas crianças? Relate um pouco como
acontece essa atividade.
PROFESSORAS RESPOSTAS
P1 Não, pois não me sinto segura para a narração prefiro
colocar DVD.
P2 Sim, preparo a sala de aula e peço para que as crianças
façam um circulo e me centralizo no meio, para integrar
com os educandos.
P3
Sim, adoro e prefiro fazer contação e depois peço pra
que os mesmos recontem.
P4
Adoro e gosto de utilizar, expressões faciais e a voz, pois
assim as crianças se interessam mais pela história
contada.
39
A maioria dessas professoras contam histórias para suas crianças e relataram
muito superficialmente como se dá este processo. Contudo, percebemos no
momento da observação, uma boa empolgação quando perguntávamos se
contavam histórias e como isso acontecia. Estas demonstraram gostar de realizar
esta atividade e se entusiasmam com a alegria das crianças em ouvir e muitas vezes
até completar oralmente as histórias narradas pelas professoras.
A ênfase na voz e as expressões gestuais, contribuem fortemente para o
favorecimento do imaginário das crianças. Com isso, fica explicito que a arte de
contar histórias dinamiza o processo de ensino e aprendizagem e ajuda no
desenvolvimento da socialização e interação infantil. Infelizmente a entrevistada P1
não realiza essa prática e a substitui pelo DVD. Isso é um fato preocupante ter uma
pedagoga, atuante na Educação Infantil e não preparada para o uso da contação de
histórias.
É importante que os professores de Educação Infantil, tenham clareza e
convicção de que no momento da contação de histórias deve-se levar em conta o
interesse das crianças e sua faixa etária. Pois não podemos contar histórias por
contar! É necessário conhecer as histórias, a idade dos leitores, para assim fazer a
contação. Outro enfoque importante é preparar a sala de aula, pois um ambiente
que tenha, por exemplo: tapete, almofadas, objetos da história apresentada, um
fundo musical, etc. faz toda a diferença. E ainda mais, ouvir a frase “Era uma vez”, é
algo que encanta as crianças que se aproxima do(a) professor(a) para ouvir a
história com bastante entusiasmo. Concordamos com Machado (2001), quando
afirma,
Não se contrata um instrutor de natação que não sabe nadar, no entanto, as salas de aula brasileira estão repletas de pessoas que apesar de não ler histórias, tentam ensinar”. Pois essa é uma realidade, professores formados que se sentem inseguros ao contar uma história é necessário apenas interesse, pois contar histórias é um ato simples mais que na hora precisa-se de criatividade e muita dedicação, o mesmo deve estar preparado para que as crianças sintam prazer em ouvir a história. (MACHADO, 2001, p.45)
40
Quadro 4
O lúdico é um instrumento fundamental para a aprendizagem?Justifique PROFESSORAS RESPOSTAS
P1 Sim. o lúdico é o mundo da criança e é através dele que os
objetos têm vida, socializando assim os educandos no seu
mundo imaginário e infantil.
P2
O lúdico sempre será um recurso que irá possibilitar a
socialização, através das brincadeiras, dos jogos, do
mundo do faz de conta, colaborando sempre para a
interação dos alunos.
P3 Sim, o lúdico é o elemento primordial para que as crianças
se socializem com outros através do mundo do faz de
conta.
P4
Sim, o lúdico é o mundo da socialização é através das
brincadeiras, do mundo do faz de conta que objetos torna-
se educativos.
As respostas semelhantes têm sempre em comum que, o lúdico possui um
respaldo significativo e se constitui como é um elemento que possibilita a
socialização, através do uso das brincadeiras e dos jogos. E a leitura é um desses
instrumentos do brincar. Esta promovem o prazer em aprender brincando,
permitindo uma construção de resolução e aproximação com o saber.
A ida até a escola estudada para observação, possibilitou-nos ver que o
lúdico ainda está muito no discurso dos professores, quando questionado sobre isso.
Porém, o fazer ainda está muito arraigado a práticas tradicionais, sem o uso da
ludicidade para melhoria do processo ensino e aprendizagem.
Portanto, compreendemos que as professoras têm a compreensão da
relevância da contação de histórias como um elemento favorecedor de vários
aspectos na Educação Infantil, dentre eles a melhoria da oralidade, entretanto, esse
entendimento necessita ser levado para prática pedagógica, pois ainda há aqueles
que resistem a inovação, dinamismo e mudança.
41
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término desta etapa, a primeira de muitas que virão pela frente, sentimo-
nos aliviados e honrados pelo dever cumprido. Pois, ao iniciarmos este trabalho,
tínhamos consciência dos desafios que iríamos enfrentar, em um curto espaço de
tempo ter que dar conta da elaboração de um Projeto, execução e finalizar com esse
trabalho monográfico. Ousamos fazer uma pesquisa que abrangesse as etapas de
observação, escuta e aproximação junta as professoras de Educação Infantil, para
que pudéssemos conhecer de perto suas práticas e desafios enfrentados. As
dificuldades vieram ao longo do percurso, mas serviram apenas de encorajamento e
nunca motivo para desistência.
Em todo o processo de elaboração desta monografia, as leituras na área de
Educação Infantil, ludicidade, oralidade e contação de história, fundamentaram o
trabalho empírico. Hoje nos sentimos gratos e felizes em poder perceber o quanto
foi importante fazer esse trabalho, que certamente servirá de acervo bibliográfico
para reflexão na área de Educação Infantil no município de Alhandra.
Os estudos bibliográficos e a pesquisa de campo, nos levou a conhecer o
lugar legítimo da Educação Infantil no currículo escolar, referendando-o ainda como
um nível de ensino “padecendo” de algumas carências, dentre elas a formação dos
professores nessa área. Como pedagogos, devemos refletir sobre os cursos iniciais
e continuados, no que tange ao trabalho específico da Educação Infantil, que ainda
é pouco trabalhado nessas formações.
Sob formação destacamos Francisco (2006) e Freitas (2005), estas autoras
trabalham com formação docente e os desafios enfrentados nesse campo. Dentre
eles destacamos a distância entre o que se aprende nas formações e o que se pode
colocar em prática. Na Educação Infantil isso é mais forte ainda. E há insuficiência
de políticas públicas para formação na área, resultando em carências de professores
preparados. E os cursos existentes nessa área, precisam de uma forte articulação
com a realidade vivenciada pelos educadores.
Mediante o que foi vivenciado nesta pesquisa, sentimos que o processo da
leitura deve estar vinculado ao conhecimento, a ludicidade, espontaneidade, e
prazer. E de posse desse entendimento, formaremos verdadeiros amantes da
leitura. É neste contexto que desejamos a todos os educadores muito entusiasmo
pelos contos infantis e que eles façam presente no seu trabalho pedagógico de sala
de aula como um recurso utilizado de forma prazerosa e significativa.
42
Os resultados deste estudo possibilitaram a certeza de que só podemos
formar leitores quando os educadores tiverem o prazer e a motivação pela leitura.
Em nossas escolas públicas ainda persiste educadores que resistem a esta prática.
Leitura é magia ! Nela podemos viajar e conhecer lugares, cenários, e os mais
diversos personagens imaginários. Nesse processo, não devemos deixar de
oportunizar os livros às crianças, que vão alimentando sua imaginação e permitindo
a aquisição e o aperfeiçoamento da linguagem.
É um direito de todos os educandos ter acesso a leitura e esta deve está a
serviço de todos. Pois, formar leitores é formar cidadãos críticos e conscientes e
esta vivência deve fazer parte do campo educacional de forma lúdica e criativa.
Esperamos que este estudo venha contribuir no espaço da escola, ao favorecimento
da leitura oral para as crianças fazendo uso da contação de histórias.
43
REFERÊNCIAS
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1989.
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www1.folha.uol.com.br>.Acesso em: 09 ago. 2011.
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Educação Infantil. Vol. 1. Brasília: 1998.
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Nacionais Língua portuguesa: Brasília: MEC/SEF, 1997. V.1.
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Monteiro et al. Educação formal e não formal, processos formativos, saberes
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44
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ZILBERMAN, Regina.Literatura Infantil: Autoritarismo e emancipação.São Paulo:
Ática,1984
46
ANEXOS
Anexo 1 - Questionário da Pesquisa
47
Anexo 2 - Fotografias
Fotos do estágio realizado na sala do Pré II, na E.M.E.I. José Fernandes Barbosa –
Alhandra/PB. Momento: Hora da história
Alunos do Pré II,ouvindo as histórias
48
Alunos do pré II recontando algumas histórias.
Alunos do Pré II, realizando atividades sobre as histórias.
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB VIRTUAL
CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
POLO DE APOIO PRESENCIAL – CONDE - PB
Neide de Souza Maranhão Lima
A importância do lúdico na Educação Infantil: Identificando
o conhecimento de docentes
Conde - PB
2011
Neide de Souza Maranhão Lima
A importância do lúdico na Educação Infantil: Identificando
o conhecimento de docentes
Trabalho de Conclusão de Curso - TCC
apresentado como requisito para obtenção do
título de Graduação em Pedagogia Plena na
Modalidade a Distância pela Universidade
Federal da Paraíba – UFPB Virtual.
Orientadora: Profa. Ms. Cristiane Sousa de
Assis
Conde – PB
2011
A importância do lúdico na Educação Infantil: Identificando
o conhecimento de docentes
Trabalho de Conclusão de Curso, aprovado como requisito final para obtenção da
Licenciatura em Pedagogia, no Curso de Educação a distância da UAB/UFPB.
Orientadora: Profa. Ms. Cristiane Sousa de Assis
Data de Aprovação: ______/_______/_______
BANCA EXAMINADORA:
______________________________________________________
Profa Ms. Cristiane Sousa de Assis
(Orientadora)
_______________________________________________________
Profa Ms. Tatiana de Medeiros Santos
(Examinadora interna)
________________________________________________________
Prof. Dr. Jorge Fernando Hermida Aveiro
(Examinador interno)
A Deus, por sempre permanecer presente em minha vida, dando-
me força e paciência para perseverar com coragem e percorrer
esse caminho até o final. A minha querida mãe, Nilzete, pelo seu
apoio e pelas orações, especialmente por ter me ensinado os
valores essenciais pelos quais tenho trilhado a minha vida. Ao
meu pai Antônio (in memorian). Ao meu marido Amaral,
companheiro de luta, por todo o incentivo, compreensão,
paciência, auxílio, ajuda, presença constante e por me motivar a
cada dia, cuidador sem medidas, Amo muito você! E,
finalmente, aos meus tesouros Rubens e Laís, pela compreensão
de ter estado ausente tantas vezes, em momentos importantes de
suas vidas, em virtude das tarefas desenvolvidas durante o curso.
Muitas vezes lhes dediquei pouco tempo e atenção, sendo eles
sábios demais para perdoar minha ausência.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Nosso Senhor Jesus Cristo, por ter me concedido o dom da vida e ter me
ajudado nos momentos mais difíceis sempre me mostrando os caminhos a seguir, para que
minha vitória fosse alcançada, a ele toda minha gratidão.
A toda minha família que sempre esteve ao meu lado, me ajudando nas decisões mais
difíceis. E em especial a minha querida irmã Khivia pelo seu amor, apoio e dedicação e a
minha tia Neuza, por suas orações constantes.
Ao professor Jorge Fernando Hermida Aveiro, professor pesquisador deste componente
curricular de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), pelas relevantes sugestões e incentivo
constante para a realização deste trabalho.
A professora Cristiane Sousa de Assis, orientadora deste trabalho, pela grandiosa atenção e
valiosas contribuições para o desenvolvimento e aperfeiçoamento deste trabalho,
incentivando-me a acreditar que alcançaria sim, meu objetivo final e por não me deixar
desistir no meio do caminho.
A professora Telma Cristina Gomes da Silva, co-orientadora, pela grandiosa atenção,
paciência e valiosas contribuições para o desenvolvimento deste.
A minha tutora Rosires Capuchu por estar sempre disponível quando solicitada por mim,
inspirando-me confiança e ensinando-me principalmente a ter amor e empenho pelo curso ao
longo desses quatro anos de luta.
Ao Prefeito Aluízio Vinagre Régis e a Secretaria de Educação por ter implantado o ensino
através da Educação à Distância – EAD, na qual todos nós fomos beneficiados com este
grande investimento em nosso município, possibilitando-nos um curso universitário de
qualidade.
As minhas amigas: Belmira, Cleide, Dorinha, Fátima, Juliana, Jane Cleide, Pollyana,
Rosy e ao amigo Sílvio, que estavam sempre ao meu lado, nas trocas de conhecimento e
apoio. Estas amizades foram fundamentais para que eu não desistisse ao longo desta trajetória.
Aos professores da Banca Examinadora pelas contribuições
Aos professores colaboradores desta coleta de dados pela humildade e atenção.
Por fim, agradeço a todas as pessoas que de forma direta ou indireta contribuíram para a
realização deste trabalho.
A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades
Intelectuais da criança, sendo por isso, indispensável à pratica
educativa.
Jean Piaget
RESUMO
A educação infantil propõe um sistema de aprender brincando, através do lúdico, inspirada
numa concepção de educação para além da instrução. Porém nem toda atividade lúdica pode
ser vista como ferramenta pedagógica. Por isso é importante à compreensão de que um jogo
e/ou uma técnica recreativa devem ser aplicados em vista de uma ação intencional. Assim,
objetivou-se com este estudo, verificar se os professores da educação infantil utilizam o
lúdico de forma consciente e planejada em suas práticas; refletir se os professores têm
embasamento teórico suficiente para trabalhar o lúdico de forma eficiente e satisfatória as
suas necessidades; identificar as dificuldades apresentadas pelos professores na utilização do
lúdico em suas práticas, na tentativa de conhecer qual o entendimento do professor para
trabalhar o lúdico na educação infantil. Em relação à natureza deste estudo, partimos da
concepção metodológica de pesquisa exploratória, pautados numa abordagem qualitativa, cuja
observação, registro no diário de campo e a aplicação de um questionário, foram os
procedimentos e instrumentos utilizados para a coleta de dados. A pesquisa foi realizada em
uma Escola da rede pública do município do Conde/PB. Participaram deste estudo dois
professores de educação infantil, que atuam na escola há mais de 10 anos. A coleta de dados
foi realizada durante o mês de maio do corrente ano na própria escola, de acordo com a
disponibilidade de horários dos participantes da pesquisa. A partir da análise dos dados,
constatou-se que os professores reconhecem a importância de se trabalhar o lúdico na
educação infantil e afirmam que as crianças aprendem com mais facilidade através da
brincadeira, no entanto, apontam a falta da oferta de recursos didáticos, por parte da escola,
como uma das grandes dificuldades para a utilização do lúdico em suas práticas. Desse modo,
considerando as particularidades e especificidades de cada contexto educativo, faz-se
necessário que o docente, desde a formação inicial até a sua formação continuada, obtenha
preparo teórico e prático para adotar uma atitude mais dinâmica, crítica e reflexiva no sentido
de exigir melhores condições para realizar suas atividades da maneira mais satisfatória
possível. Na perspectiva de favorecer uma visão clara sobre a importância do jogo e do
brinquedo para a vida da criança, sugerimos, pois, o desenvolvimento de trabalhos futuros
para aprofundar a questão das práticas lúdicas na educação infantil.
Palavras chave: Lúdico. Prática Pedagógica. Educação Infantil.
ABSTRACT
Early Childhood Education is proposing a system of learning experiences through play,
inspired by a concept of education for beyond the statement, but not every play activity may
be seen as a pedagogical tool. It is therefore very important to understand that a game and
/ recreational or technique. should be applied in view of an educational benefit this sense the
objective of this study is verify that the kindergarten teachers use the playfulness of a
conscious and planned in their practice, reflect on whether teachers have sufficient theoretical
basis for the playful work efficiently and satisfying their needs, identifying the difficulties
presented by the teachers in the use of play in their practice and to know what is the
understanding of the teacher to work in the playful children's education about the nature of
this study, we design methodological exploratory research, guided by a qualitative approach
whose observation, journaling and field application of a questionnaire were the procedures
and instruments used to collect data. The survey was conducted in a public school in the
Conde City/ PB. Participated in this study two of the kindergarten teachers working in schools
for over 10 years. The data collection was performed during the month of May in this year at
the school, according to the availability of time of survey. From the results gathered, it was
found that teachers demonstrate the playful work satisfactorily They recognize the importance
of the work and play in early childhood education say children learn more easily through play,
however the point shortage of educational resources, by the school as one of the major
difficulties in their use of recreational practices. so, considering the particularities of each
educational context, it is necessary that teachers from initial formation to its continuing to
obtain theoretical and practical preparation for adopting a critical attitude and reflective about
their recreational activities and perform as satisfying as possible. View of promoting a clear
vision about the importance of games and toys for the child's life, as suggested the
development of future work to further reflection on the play in early childhood education
practices.
Keywords: Playful. Pedagogical practices. Early Childhood Education.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................10
2 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................14
2.1 Conceito do lúdico ............................................................................................14
2.2 Breve histórico do lúdico na Educação Infantil ... ............................................16
2.3 Benefícios do lúdico na Educação.....................................................................18
2.4 A Formação do Professor na perspectiva do lúdico .........................................20
3 CAMINHO TEÓRICO-METODOLÓGICO ...............................................23
3.1 Delineamento da pesquisa ..............................................................................24
3.2 Cenário ...........................................................................................................24
3.3 Sujeitos ..........................................................................................................25
3.4 Instrumentos .................................................................................................25
3.5 Procedimentos ..............................................................................................25
4 ANÁLISE DOS DADOS .............................................................................26
4.1 Caracterização da amostra ..........................................................................26
4.2 Descrevendo o trabalho com o lúdico ........................................................26
4.3 Bases teóricas para o trabalho com o lúdico ..............................................27
4.4 Teóricos que norteiam o trabalho da educadora na perspectiva lúdica ......28
4.5 Dificuldades em se trabalhar com o lúdico na sala de aula ........................28
4.6 Recursos didáticos e atividades utilizadas na perspectiva lúdica ...............29
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................32
REFERÊNCIAS ..............................................................................................34
APÊNDICES ...................................................................................................38
10
1 INTRODUÇÃO
A minha trajetória profissional na Educação Infantil começou inicialmente com a
formação em Magistério no ano de 1995, possibilitando-me o exercício da docência em uma
instituição pública de ensino infantil (creche), no município de Conde/PB. Por mais de duas
décadas, o exercício do magistério somado à vivência como secretária administrativa em uma
escola de ensino fundamental, na mesma cidade, corroboraram para despertar o interesse em
pesquisar sobre a importância de se trabalhar o lúdico na Educação Infantil, na perspectiva de
ampliar o diálogo e contribuir com a reflexão sobre o assunto.
Diante disto, pude observar, durante a vivência nestas duas instituições, que os
brinquedos/materiais pedagógicos e as brincadeiras eram pouco utilizados como recursos
didáticos pelos professores das séries iniciais do ensino infantil e, quando aconteciam, por
exemplo, os professores demonstravam ‘’insegurança’’ e/ou “despreparo” para fazê-los. Além
disso, pude observar também o comportamento de alguns colegas que, por não utilizarem o
lúdico em suas práticas, demonstravam pouca receptividade ao planejamento com as
atividades lúdicas. Em geral, pude perceber que o uso do lúdico em suas práticas representava
certa bagunça e/ou desorganização, além de ausência de planejamento pedagógico. Grosso
modo, pode-se dizer que a maioria destes profissionais acredita que a brincadeira deve ser
utilizada para ‘’preencher’’ ou ‘’completar’’ o tempo que ‘’sobra’’ da aula no intuito de não
ficar na ociosidade.
Neste contexto, justifico o interesse pelo tema, em face das inquietações que surgiram
ao longo da minha trajetória profissional, pois, segundo Souza (2007), é fundamental que o
professor aprenda o porquê e como brincar, tendo em vista que o professor brinca por brincar,
constantemente, apenas como um entretenimento. Além disso, existem vários estudiosos no
assunto, a exemplo de Bettelheim (1988), Kishimoto (1998), Oliveira (2004), dentre outros,
que discutem as evidências desta dificuldade nas escolas de educação infantil e de ensino
fundamental, em que o “brincar” é relegado à atividades, brinquedos e/ou jogos que as
crianças podem escolher depois de terminarem suas atividades pedagógicas, sem que haja de
fato um planejamento pedagógico específico para tal.
Diante do exposto e em face das dificuldades do educador infantil, será que o brincar é
verdadeiramente valorizado por estes profissionais? Com que frequência o ato do brincar e a
11
escolha dos materiais lúdicos são reservados como uma atividade pedagógica? De que
maneira os professores se envolvem nas atividades lúdicas?
De acordo com Rocha (2000) cabe ao professor organizar o brincar, sendo necessário
que ele conheça suas particularidades e elementos estruturais, bem como as premissas
necessárias para seu surgimento e desenvolvimento. Por conseguinte, Leif e Brunnelle (1978),
afirmam que é indispensável assegurar a presença das atividades lúdicas na sala de aula com
reconhecimento do valor que lhes corresponde à presença de professores que saibam brincar.
Assim, acredita-se que os cursos de formação de professores precisam assumir outra forma de
pensar ementas, objetivos, conteúdos, relação professor e aluno, especialmente metodologias
e práticas pedagógicas, revendo reflexivamente todo o currículo dos cursos, visando
igualmente a uma formação lúdica. Inclusive, nas conversas informais acerca dessa temática,
presenciei várias queixas dos docentes a respeito da ausência de preparo prático na formação
profissional, fato que interfere negativamente a utilização do brincar como recurso didático.
Portanto, faz-se necessário repensar formas e métodos, de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação infantil, no sentido de assegurar-lhes uma
fundamentação teórica sólida, que lhes dê suporte para trabalhar o lúdico como um recurso
pedagógico de maneira alegre e prazerosa. Neste sentido, é importante ressaltar que a
educação lúdica está muito distante da concepção ingênua de ‘passatempo’, pelo contrário, as
técnicas lúdicas são valiosas ferramentas pedagógicas que devem ser utilizadas pelos
educadores com a finalidade de favorecer o aprendizado saudável da criança, por meio da
criatividade, alegria e prazer. Como afirma Sneyders: “Educar é ir em direção à alegria”
(1996, p.36).
Convém destacar ainda que, para utilizar as brincadeiras com a devida “seriedade
educativa”, o professor precisa compreender que a dimensão do brincar ultrapassa as questões
de ordem cognitivas. Ou seja, o ato de brincar é uma atividade humana e, portanto, ele deve
considerar a evolução deste processo ao desenvolvimento infantil (WASSERMANN, 1990).
Apesar do reconhecimento e valor dado as atividades lúdicas, no processo educativo,
pelos grandes teóricos da área, como Rousseau (1968), Vygotsky (1987) e Piaget (1998), o
que se observa, na maioria das vezes, é que as atividades lúdicas são realizadas sem o
planejamento adequado à especificidade de cada sala de aula. Para Vygotsky:
12
Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de
transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse
processo através de seus momentos críticos até o ponto da descoberta de que se pode
desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se “quiséssemos resumir todas
essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer o
que se deve fazer é, ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a escrita de
letras” (VYGOTSKY, 1987, p.134).
E, embora seja algo bastante utilizado nas práticas pedagógicas de educação infantil,
continua a ser utilizado de forma inconsciente e recreativa, sem a intencionalidade necessária
à prática docente.
De acordo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB: Lei 9.394/96), em
seu Artigo 11º, Capítulo V, é competência dos Municípios:
Oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem plenamente atingidas as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Mediante este contexto, apresentamos as seguintes questões: Será que os professores
da educação infantil utilizam o lúdico de forma consciente e planejada? Será que eles têm
embasamento teórico suficiente para trabalhar com o lúdico de forma eficiente e satisfatória?
Será que eles se sentem preparados para desenvolver os conteúdos curriculares da Educação
Infantil na perspectiva do lúdico? Qual a concepção do professor de se trabalhar o lúdico na
educação infantil?
Diante disso, o objetivo geral deste trabalho é: Verificar se os professores da
educação infantil utilizam o lúdico de forma consciente e planejada em suas práticas. Para
tanto, apresentamos os seguintes objetivos específicos: Refletir se os professores têm
embasamento teórico suficiente para trabalhar o lúdico de forma eficiente e satisfatória as
suas necessidades; Identificar as dificuldades apresentadas pelos professores na utilização do
lúdico em suas praticas; Conhecer qual o entendimento do professor para trabalhar o lúdico na
educação infantil.
Em linhas gerais, trata-se de uma pesquisa de campo, cujo percurso metodológico
pautou-se no estudo exploratório, do tipo descritivo e, o universo da pesquisa, compreende
uma escola pública de educação infantil e ensino fundamental da rede municipal do
13
Conde/PB. Participaram deste estudo apenas dois sujeitos, por serem estes os professores da
educação infantil da referida instituição.
Acerca da estrutura deste trabalho, buscou-se, na introdução, fazer uma breve
exposição da temática relacionada a experiência profissional, ressaltando motivação e
inquietações, bem como as questões norteadoras e os objetivos propostos para o
desenvolvimento da pesquisa. Na sequência, exploramos o lúdico na educação infantil, o
conceito, o histórico e os benefícios do lúdico na Educação Infantil, inclusive a questão da
formação do professor na perspectiva lúdica. No capítulo 3, apresentamos o caminho
metodológico, o delineamento da pesquisa, o cenário de estudo, os sujeitos estudados e os
instrumentos utilizados para a coleta dos dados. No capítulo 4, discorremos sobre a análise
dos dados, ressaltando as bases teóricas para o trabalho com o lúdico, as dificuldades
encontradas pelos professores, os teóricos que norteiam o trabalho na perspectiva lúdica e os
recursos didáticos disponíveis para a educação infantil.
A partir da análise dos dados, foram realizadas algumas considerações acerca dos
resultados, acrescidas de recomendações para futuras investigações. Ao final, apresentamos as
referências utilizadas na pesquisa, bem como os apêndices e anexos do trabalho.
14
2 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1 Conceito do Lúdico
Lúdico, conforme Ferreira (2001) refere-se a jogos, brinquedos e divertimentos. Para
Bueno (2007), diz respeito a jogos ou brinquedos, que se utilizam para diversão ou lazer.
Luckesi define o lúdico como:
O modo de ser do homem no transcurso da vida; o mágico, o sagrado, o artístico, o
científico, o jurídico, o filosófico são expressões da experiência lúdica constitutiva
da vida. O lúdico é uma forma de construir a vida de maneira criativa. Com isso, a
criança cria seu próprio mundo da fantasia, sem as preocupações da vida adulta
(1994, p.51).
Por sua vez, Kuhner (1979) conceitua o lúdico como aquilo que caracteriza toda a
atividade infantil. Segundo este autor, no lúdico, encontram-se inúmeros aspectos que o
homem percebe em si e na realidade que o cerca, sendo o aprendizado de uma nova realidade
e o caminho possível de uma descoberta. Considera também como um exercício para uma
vontade de poder e autoafirmação, servindo à realização de desejos. Para Huizinga (2000), o
lúdico é compreendido como elemento da cultura e objeto da história e educação.
Neste contexto, é possível compreender o lúdico como uma forma de construir a vida,
caracterizado como uma atividade humana que apresenta caminhos possíveis para novas
descobertas.
2.2 Breve histórico do Lúdico na Educação Infantil
O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo”. Se este
estivesse preso a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar,
15
ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de
psicofisiologia do comportamento humano. Assim a definição deixou de ser o simples
sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do
brincar espontâneo (ALMEIDA, 2011).
Kishimoto (1998) afirma que desde a Grécia antiga e em Roma já existiam os jogos
educativos. No século XIX o ensino de línguas é destacado pelo desenvolvimento comercial e
pela expansão dos meios de comunicação e surgem os jogos para o ensino de línguas.
Estudiosos como Fröebel (1917), Montessori (1965) e Decroly (1909) dentre outros
elaboraram pesquisas a respeito da 1ª infância, trazendo grandes contribuições à educação
sobre o seu desenvolvimento. Estes foram os pedagogos pioneiros a romper com a educação
verbal e tradicionalista da época inaugurando um período da história onde as crianças
passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres ativos. Nos seus estudos os
mesmo sugeriram uma educação sensorial, à base de jogos e materiais didáticos e
manipulativos. Importa ressaltar ainda que um dos autores que mais se aprofundou no
assunto, estudando o jogo em diferentes culturas e línguas, foi Huizinga (2000). Esse autor
estudou as aplicações do jogo na língua grega, línguas hebraicas, latim, inglês, chinês,
japonês, alemão, holandês, entre outras. Ele conferiu a origem da palavra em português que
significa “jogo”; em italiano “gioco”; em francês “jeu”; em espanhol, “juico” e em latim
“jocus” , cujo sentido agregava apenas gracejar ou traçar.
De acordo com Piaget (1973), os jogos e as atividades lúdicas tornaram-se
significativas à medida que a criança se desenvolve, com a livre manipulação de materiais
variados, ela passa a reconstituir e/ou reinventar as coisas, o que já exige uma adaptação mais
completa. Essa adaptação só é possível, a partir do momento em que em que ela própria
evolui internamente, transformando essas atividades lúdicas, que é o concreto da vida dela,
em linguagem escrita que é o abstrato.
Para Melo (2005), os estudos a respeito de atividades lúdicas podem comprovar que
o jogo, consiste em fonte de prazer e descoberta para o aluno, bem como é a tradução do
contexto sócio histórico refletido na cultura, podendo contribuir significativamente para o
processo de construção do conhecimento do aluno como mediador da aprendizagem. Ou seja,
aprender e ensinar brincando, enriquece as visões do mundo e as possibilidades de
relacionamento e companheirismo, de socialização e troca de experiências, de conhecimento
do outro e respeito às diferenças e de reflexão sobre as ações.
16
Assim, pode-se dizer que o lúdico consiste em importante instrumento de trabalho no
qual professor, deve oferecer possibilidades para a elaboração do conhecimento, respeitando
as diversas singularidades. Vale salientar que essas atividades, quando bem exploradas,
oportunizam a interlocução de diversos saberes.
Segundo Vygotsky (1984), o discente exerce um papel ativo no processo de
aprendizagem, por apresentar condições de relacionar o novo conteúdo a seus conhecimentos
prévios, e o docente se torna o responsável por criar zonas de desenvolvimento,
proporcionando condições e situações para que o aluno transforme e desenvolva em sua
mente um processo cognitivo mais significativo. Nesse sentido, aprender e ensinar brincando,
enriquece as visões do mundo e as possibilidades de relacionamento e companheirismo, de
socialização e troca de experiências, de conhecimento do outro da reflexão sobre a ação e do
respeito às diferenças.
Machado (1966) por sua vez, comenta que o jogo não é qualquer tipo de interação,
mas, uma atividade com traço fundamental de papéis sociais e as ações destes, derivadas em
estreita ligação funcional com as motivações e o aspecto propriamente técnico-operativo da
atividade. Assim, o autor aponta que o papel fundamental das relações humanas envolve os
jogos infantis.
2.3 Benefícios do Lúdico na Educação
Seguindo a linha de pensamento de Teixeira (1995), várias são as razões que levam os
educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de
ensino-aprendizagem: impulso natural da criança; prazer e o esforço espontâneo; mobilizam
esquemas mentais; aciona as esferas motoras e cognitivas, dentre outros. Para ele, a
ludicidade é uma “atividade que tem valor educacional e deve ser utilizada como recurso
pedagógico” (1995, p. 23). De acordo com esse autor, a ideia de unir o lúdico à educação
surgiu desde 1632, com o educador Jonh Amos Comenius, através da sua obra Didactica
17
Magna, cuja premissa pregava a “utilização de um método prático de ensino”, baseado na
natureza e recomendava a prática de jogos, devido ao seu valor formativo (1985, p. 39).
Para Santos (2001), a educação pela via da ludicidade propõe-se a um novo sistema de
aprender brincando, inspirado numa concepção de educação para além da instrução. No
entanto ele ressalta que nem todo jogo pode ser visto como material pedagógico, por isso, é
muito importante que o professor compreenda que um jogo ou uma técnica recreativa devem
ser aplicados em vista de um benefício educativo.
Isto significa dizer que, mais do que um passatempo, o jogo ou atividade lúdica é,pois,
um elemento indispensável para o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Vygotsky:
A aprendizagem e o desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as
crianças se inter-relacionam com o meio, internalizando o conhecimento advindo de
um processo de construção (1984, p. 103).
Em outras palavras reflete, a Educação pelo jogo deve, portanto, ser a preocupação
básica de todos os professores que têm intenção de motivar seus alunos ao aprendizado
(TEIXEIRA, 1995).
De acordo com Bramante (1997), o lúdico constitui-se em um fator importante na
construção da cidadania, pois procura desenvolver no ser humano a respeitabilidade,
contribuindo dessa forma para a melhoria de vida, podendo ser considerado uma oportunidade
privilegiada de desenvolvimento pessoal e social, perante os aspectos de prazer e liberdade.
O ato de brincar, portanto, contém uma riqueza inesgotável e aprendizagem pelo viés
da curiosidade/descoberta com prazer e inventividade própria do ser brincante/aprendiz.
Assim, o modo como a criança manipula os brinquedos leva-a para o mundo da imaginação,
através da exploração indagadora sobre o conteúdo que a mesma manipula. Este momento de
vivência lúdica é significativo para a elaboração de relações saudáveis no seu mundo real
(MARTINS; CARVALHO, 2009).
Nessa perspectiva, Schwartz (2004) acrescenta que os conteúdos lúdicos perpassam as
atividades de lazer e não se limitam somente ao ato que diversão e recreação, mas atuam
plenamente como elemento educativo, fazendo com que o ser humano possa, da forma mais
descontraída possível, aprender conteúdos que possam enriquecer seu desenvolvimento
18
intelectual e social, sendo o lúdico considerado como parte integrante do processo de
construção social e cultural de qualquer indivíduo. Por conseguinte, Moyles (2002) alerta que
as experiências do brincar proporcionam um modo experimental de confirmar ou negar as
conexões que fazemos com o nosso mundo e toda experiência dentro desse modo é
confirmada ou negada na encenação da experiência. Ela escreve que a possibilidade de
brincar de maneira livre ou intencional pode proporcionar um aprendizado de maneira ativa
pelas quais o ser humano será capaz de resolver/compreender/solucionar problemas, como por
exemplo:
1. Oportunidade de identificar, reconhecer e entender as propriedades dos materiais,
compreender a natureza.
2. Descobrir e distinguir elementos e características semelhantes e diferentes, e
combinar, separar, classificar.
3. Discutir com o grupo de pares as suas explorações e aprender a partir de outras
crianças e adultos.
4. Juntar coisas e separá-las.
5. Aprender sobre as próprias preferências, desagrados e capacidades.
6. Aprender a lidar com frustração quando as coisas não acontecem conforme o
planejando.
7. Aprender que é necessário tempo para realizar e completar uma tarefa ou chegar a
um resultado desejado;
E, ainda acrescenta que o brincar leva naturalmente à criatividade, pois facilita em
todos os níveis do brincar a possibilidade das crianças usarem diferentes habilidades e
processos que proporcionam oportunidade de seres criativos, além de obter a solução de
problemas já explorados e das habilidades de coordenação, manipulação vital para expressão
física e outros meios (MOYLES, 2002, p.76-77).
Porém, todos nós precisamos de certa motivação para expressar, de alguma maneira, a
criatividade que é inerente e latente. Desse modo, faz-se necessário reunir e compartilhar
esforços e experiências no que diz respeito ao uso do lúdico no contexto escolar. Sabe-se que
muitos docentes direcionam seus trabalhos em uso prático do lúdico como arranjos de flores,
decoração, jardins, culinária, costura, e outros preferem trabalharem através do desenho,
pinturas, poesias, levando as crianças a uma viagem pelo mundo da arte e do conhecimento.
Sem dúvida, é um desafio à educação. No entanto, é fundamental averiguar quais valores
19
estão nessas vivências lúdicas e como se deve proceder, na arte de brincar e de vivenciar o
brinquedo, fazendo que com que estes visem à humanização do homem.
Serejo (1999) diz que é imprescindível respeitar e procurar compreender os valores
culturais e individuais de cada criança, pois o brincar não é neutro ou desinteressado e sempre
estará acompanhado de valores e significados que precisam ser analisados, compreendidos,
repensado e quem sabe até, modificados. Assim, devemos prestar atenção não somente no
espaço material, mas também na dimensão educativa que ele contém, pois um ambiente
construído, a cada passo exerce um impacto direto e simbólico sobre as pessoas. Assim, para
se trabalhar com o lúdico é importante a construção do espaço material, bem como o contexto
discente em que se encontra a comunidade educativa.
Barbosa e Horn (2001) afirmam que o espaço é fundamental para ajudar no
desenvolvimento motor, sensorial, lúdico, e das fronteiras do eu e do não eu. Já Vygotsky
(1984) na sua visão sócio interacionista de desenvolvimento apoia-se na ideia de interação
entre o homem e o meio ambiente e essa interação leva mudanças sobre o homem, pois
quando o indivíduo modifica o ambiente através de seus comportamentos, essas modificações
irão influenciar suas atitudes futuras.
2.4 A Formação do Professor na perspectiva do lúdico.
Na Legislação vigente, conforme se lê na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB - Lei n° 9394/96), Seção II – página 16, que trata da Educação Infantil, temos:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso
ao ensino fundamental.
20
Ou seja, a educação infantil além de ser considerada a primeira etapa da educação
básica e modalidade específica de ensino, é assegurada por lei, como um direito da criança e
dever do estado e da família. Neste contexto, convém ressaltar que o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil - RCNEI (1998), documento orientador para esta modalidade
de ensino, especifica em suas diretrizes, os vários aspectos que devem ser contemplados,
especialmente, contemplando o brincar como atividade especifica da educação infantil.
De acordo com o RCNEI (ibid), a qualidade das experiências oferecidas na educação
infantil que podem contribuir para o exercício da cidadania, devem respeitar as
especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças, sobretudo, com base
nos seguintes princípios:
O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, considerando suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;
O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil;
O acesso das crianças aos bens sócios culturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à
interação, ao pensamento, à ética e à ciência (BRASIL, 1998).
A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais e o atendimento aos cuidados essenciais, associados à
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade, promovem nas crianças o exercício da
cidadania.
Neste sentido, Rousseau (1968) escreve que as crianças têm sua própria maneira de ver,
sentir e pensar e só aprendem através da conquista ativa, assim sendo, quando elas participam
de um processo que corresponde à sua alegria natural. Cabe ressaltar que o educar significa,
portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural. Portanto, neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes
e saudáveis.
21
Desde modo, entende-se que trabalho com o lúdico está contemplado tanto no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil quanto na Lei das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, cabendo, pois, aos docentes e gestores se aproveitarem ao máximo de
ambientes e situações familiares para proporcionar uma maior variedade de oportunidades e
vivências pela criança, estimulando sua sociabilidade e aprendizado sobre o mundo que a
cerca. Assim, as creches e pré-escolas, que têm a função de educar as crianças nas suas
múltiplas necessidades, devem utilizar as brincadeiras e os jogos como ferramentas de
aprendizagem e de favorecimento para o desenvolvimento infantil.
Segundo Maia (2009), podemos observar que estas ferramentas proporcionam uma ação
voluntária e que por si só já predispõem a criança para a aprendizagem, além de impor limites
no que diz respeito a tempo, espaço e regras, também contribuindo para o espírito de
criatividade, cooperação, formação da autoestima e do autoconhecimento. Vygotsky (1984)
afirma que apesar de importante, a atividade espontânea e individual da criança não é
suficiente para a apropriação dos conhecimentos acumulados pela humanidade, devendo ser
levado em consideração a importância da intervenção do docente que é entendido como o
condutor do processo, atuando na zona de desenvolvimento proximal do discente, provocando
avanços que não ocorrerão espontaneamente. Além disso, Rios (2002) afirma que,
independente da atividade lúdica proporcionar a constituição de diversos saberes, somente a
articulação das várias habilidades necessárias à docência faz um professor competente. Ela
acrescenta que as competências que o professor deve possuir são: técnica, estética, política e
ética. Esse é o conjunto de quatro componentes que define a competência. Portanto, faz-se
necessário que desde a sua formação, o docente obtenha preparo teórico e prático para realizar
as atividades lúdicas considerando as particularidades de cada escola e podendo criar
condições em que se possa ter uma atitude de reflexão crítica acerca do lúdico em sala de
aula.
Para Fortuna (2001), o professor que trabalha inspirado na ludicidade, não
necessariamente aplica uma aula com jogos, mas, apresenta características do brincar no seu
modo de ensinar, na seleção dos conteúdos e no papel em que ele oferece ao aluno. Ele
renuncia a centralização, a onisciência, o controle onipotente e reconhece o aluno como
sujeito ativo do processo ensino aprendizagem, na qual a espontaneidade e criatividade são
constantemente estimuladas. O que significa dizer que um educador comprometido com a
pedagogia da infância necessita buscar diversas formas inovadoras para oportunizar
22
aprendizagens (educar) que sejam significativas no universo da criança ao mesmo tempo, que
assegure o seu bem estar (cuidados). Assim, será preciso exercitar o espírito lúdico do
professor para que esse interaja com as crianças através de brincadeiras e jogos, utilizando
situações da vida diária, assumindo dessa forma diferentes papéis onde serão criados vínculos
e relações entre os diversos acontecimentos da cultura infantil e do adulto.
Estes autores afirmam que para a preparação das fases mais complexas do processo de
escolarização, é preciso ações educativas inovadoras, garantindo a motivação da criança desde
a sua mais tenra idade. Portanto, é necessário que o educador planeje situações educativas que
envolvam ludicidade, criatividade e interatividade no processo “cuidar e educar”, relacionado
a crianças pequenas.
23
3 CAMINHO TEÓRICO - METODOLÓGICO
3.1 Delineamento da pesquisa
Trata-se de uma pesquisa de campo, exploratória, descritiva, pautada em uma
abordagem qualitativa, cujos instrumentos para a coleta de dados deu-se por meio da
aplicação de um questionário misto, com questões abertas e fechadas, além dos registros das
observações no diário de campo.
De acordo com Nascimento (2002), a pesquisa exploratória tem como objetivo
permitir um aprofundamento maior sobre o tema ou questões com as quais o pesquisador não
esteja ainda muito familiarizado ou que disponha de poucas informações. Por sua vez,
Moreira e Caleffe (2006) afirmam que o valor da pesquisa descritiva baseia-se na premissa de
que os problemas podem ser resolvidos por meio da observação objetiva, da análise e da
descrição.
Nessa mesma perspectiva, Minayo (2006), descreve a abordagem qualitativa como
uma atividade da ciência que visa à construção da realidade, mas que se preocupa
fundamentalmente com as ciências sociais em um nível de realidade que não pode ser
quantificado. Ou seja, trabalha com o universo de crenças, valores, significados e outros
construtos profundos das relações que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis.
3.2 Cenário
A pesquisa foi realizada em uma Escola da rede pública do município de Conde/PB,
que se localiza no centro da cidade. A Escola é instalada em um prédio residencial, e oferece
o Ensino Fundamental e Infantil nos turnos da manhã e tarde; e à noite, a modalidade de
Educação de Jovens e Adultos – EJA. Sua dependência administrativa está composta de uma
sala de diretoria que serve também para as reuniões de professores e secretária.
Trabalham na instituição: Corpo administrativo: 1 diretor; 03 vice-diretores que
atendem aos 3 turnos. O corpo pedagógico é composto de: 01 supervisor, 01 orientador. O
24
corpo docente é composto de 26 professores. Pessoal de apoio: merendeira – 05, vigilante- 01,
auxiliar de limpeza – 08.
Essa Instituição oferece serviços pedagógicos com supervisão e orientação. Como
serviços multimeios a escola dispõe de uma sala de informática. Quanto a recursos e
equipamentos de uso didático-pedagógico a instituição possui: Tv, vídeo, micro system,
microcomputador, retroprojetor e o antigo e tão conhecido mimeógrafo.
As dependências gerais da escola estão compostas de uma cozinha, quatro sanitários,
sete salas de aula amplas, porém não arejadas. Esta escola não dispõe de espaço suficiente
para comportar as crianças existentes na comunidade, sendo assim ela aluga um prédio
pertencente à Igreja católica que lhe serve de anexo. E é neste anexo que funcionam as duas
salas da educação infantil e parte do Fundamental I.
De acordo com as informações fornecidas pela Instituição o Plano Político Pedagógico
encontra-se num momento de reconstrução, onde estão sendo realizadas algumas reuniões por
segmento e estão sendo feitas muitas reflexões sobre a metodologia, a avaliação, participação
e a definição da base teórica que permeia o fazer pedagógico da equipe. O Conselho
Deliberativo da escola é organizado por representação de cada segmento, inclusive da
comunidade do seu entorno e sempre que solicitada, a escola abre as suas portas para atender
a comunidade, inclusive, serve de espaço físico para a comunidade evangélica local realizar
seus encontros e cultos religiosos. Nota-se que os recursos humanos e físicos são potenciais
utilizados para integrar e envolver a comunidade local.
3.3 Sujeitos
Participaram deste estudo dois professores de educação infantil, que atuam na escola
há mais de 10 anos. Neste trabalho, os participantes foram nomeados como sujeito A e sujeito
B. O sujeito A é formado em pedagogia e letras e tem especialização em meio ambiente e o
sujeito B é formado em pedagogia. Justifica-se a utilização de apenas dois sujeitos neste
estudo por ser o número total de professores da educação infantil da referida instituição.
3.4 Instrumentos
Para coletar as informações necessárias à pesquisa de campo, foi utilizado um
questionário misto, contendo perguntas fechadas e abertas, voltadas para os objetivos do
estudo. Para Gil (2002, p.114), questionário é um conjunto de questões que são respondidas
25
pelo sujeito pesquisado. Este autor afirma ainda que estes podem conter tanto questões
fechadas (com alternativas de respostas a serem escolhidas) como questões abertas, de livre
resposta.
3.5 Procedimentos
A coleta de dados foi realizada durante o mês de maio do corrente ano na própria
escola, de acordo com a disponibilidade de horários dos participantes da pesquisa. Antes de
iniciar a coleta foi esclarecido para as participantes os objetivos do trabalho, a sua importância
no mesmo, e a apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi
assinado, sem nenhuma objeção. O segundo momento foi a realização da pesquisa, em que foi
esclarecida a finalidade do estudo, garantia do anonimato e procedimento para coleta, ficando
a pesquisadora à disposição dos entrevistados para quaisquer dúvidas sobre a pesquisa.
Foi aplicado um questionário com 07 questões mistas de múltipla escolha e com
possibilidade de justificativa de resposta e, posteriormente, foi feito o aprofundamento delas
por meio de uma entrevista semiestruturada que, segundo Marconi e Lakatos (2009, p. 198) se
trata de uma conversação efetuada face a face, de maneira metódica; proporciona ao
entrevistado, verbalmente, a informação necessária. Onde o entrevistador tem liberdade de
desenvolver cada situação em qualquer direção que considere adequada. A entrevista foi
marcada antecipadamente, de acordo com o horário conveniente para os participantes do
estudo.
Importa lembrar que o questionário foi aplicado no dia 16 de maio do corrente ano e
tomando como base as respostas apresentadas e a entrevista no dia 20 do mesmo, com a
finalidade de aprofundar as questões.
Durante a entrevista foi observado que os participantes deste estudo, apesar de
apresentarem “boa vontade” em responder as questões, infelizmente não dispunham de espaço
tranquilo com disponibilidade de tempo necessário para atender a esse objetivo. Assim, as
entrevistas ocorreram em um ambiente agitado e barulhento, onde as participantes dividiam a
atenção entre as crianças ao mesmo tempo em que tentavam responder aos questionamentos
feitos. As entrevistas duraram em média uma hora, cada.
26
4 ANÁLISE DOS DADOS
Para fins de demonstração, os dados analisados foram apresentados de forma
descritiva no intuito de se estabelecer uma melhor discussão sobre os mesmos.
4.1 Caracterização da amostra
Os dados abaixo apontam características dos dois sujeitos participantes desta pesquisa.
Os docentes pesquisados são do sexo feminino, com idade superior a 35 anos e ambas
residem na capital do Estado, João Pessoa. As professoras foram identificadas neste estudo
como Professora A e Professora B. Ambas têm o curso superior completo em Pedagogia,
sendo que a Professora A também é formada em letras e também tem Especialização em
Educação Ambiental e leciona também em uma escola da rede privada. Com relação ao
estado civil, são casadas, têm dois filhos e denominam-se católicas. As professoras exercem
atividades docentes há mais de 10 anos e ambas planejam suas aulas semanalmente.
4.2 Descrevendo o trabalho com o lúdico
Quando indagamos “Qual a concepção que os participantes tinham acerca de se
trabalhar com o lúdico na educação”, tivemos as seguintes respostas:
“De que as crianças aprendem com mais facilidade” (Professora A)
“Acredito que brincando também se aprende” (Professora B)
A partir das respostas obtidas, percebemos que as mesmas apresentam concepções que
se aproximam dos teóricos estudiosos da área. Pois, Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é
o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de
desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e
enriquecem o desenvolvimento intelectual. Por conseguinte, Teixeira (1995) afirma que são
vários os motivos que levam aos educadores a buscar as atividades lúdicas e a utilizá-las
como um recurso no processo de ensino-aprendizagem.
27
Dessa forma, pode-se comentar que as atividades lúdicas correspondem a um impulso
natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano
apresenta uma tendência lúdica, facilitando assim o processo de ensino-aprendizagem.
4.3 Bases teóricas para o trabalho com o lúdico
Ao questionar se os participantes do estudo “tiveram em sua formação embasamento
teórico suficiente para trabalhar o lúdico de forma eficiente e satisfatória”, uma delas
respondeu: “Sim, através da formação continuada” (Professora A).
A outra participante respondeu da seguinte forma:
“Não. Porque apesar de estudar sobre os teóricos que falam sobre a importância do
lúdico, senti falta durante a minha formação de um direcionamento para o lúdico. A
minha trajetória começou com educação de jovens e adultos. No começo senti um
impacto na mudança para educação infantil. Mas depois me adaptei perfeitamente e
hoje estou realizada. Pois sou uma pessoa que não tenho vergonha de me expor,
gosto de brincar, pular, dançar, quando estou junto com as minhas crianças
também me torno uma criança. Mais isso em mim é espontâneo. Mesmo não tendo
essa formação tão necessária, estou sempre procurando inovar meus
conhecimentos, buscando trabalhar o lúdico da melhor maneira possível, e sei que o
lúdico traz aprendizagens significativas para as crianças e faz parte do mundo da
criança onde ela cria e recria suas fantasias através das brincadeiras” (Professora
B).
Percebemos, pois, à necessidade de inserir, de maneira mais envolvente, a temática da
ludicidade na formação dos docentes. Além disso, percebe-se claramente uma busca por
maiores conhecimentos acerca da temática, especialmente, por atividades mais
contextualizadas e especificas para essa modalidade de ensino.
Diante do exposto, concordamos com Lombardi (2005) quando propõe a construção
de atitude lúdica docente por meio de participação ativa do futuro professor em disciplinas de
caráter lúdico, que devem ser inseridas no processo formativo do docente, ao logo do curso de
formação. De acordo com este autor, as consequências da prática educativa lúdica somente
poderão existir se houverem experiências que aprofundem o estudo da dimensão lúdica.
28
4.4 Teóricos que norteiam o trabalho da educadora na perspectiva lúdica
Nas conversas informais com as professoras desta pesquisa identificamos que os
autores trabalhados por elas são os famosos Piaget e Vygotsky.
Piaget (1998) estudou empiricamente o jogo como elemento coadjuvante do processo
evolutivo da criança e sua capacidade socializadora. Ele afirma que jogo é essencial na vida
da criança, pois através dele a criança se apropria daquilo que percebe da realidade, porém o
mesmo não é determinante nas modificações das estruturas, mas pode transformar a realidade.
Por sua vez Vygotsky (1984) dá ênfase ao aspecto cognitivo do jogo, ou seja, o ser
humano se desenvolve a partir do aprendizado, que envolve a interferência direta ou indireta
de outros seres humanos. O mesmo postula sobre o faz de conta, afirmando que as maiores
aquisições das crianças são conseguidas no brinquedo.
Os autores supracitados afirmam que o jogo é um elemento fundamental na nossa
inserção no mundo oferecendo aos professores uma possibilidade de intervenção dentro de
faixas etárias, permitindo o uso de jogos da forma mais racional possível.
4.5 Dificuldades em se trabalhar com o lúdico na sala de aula
Com relação às dificuldades em trabalhar na perspectiva lúdica, seguem as respostas:
Trabalhar com o lúdico requer muita espontaneidade, pois é um trabalho que
necessita de materiais e que muitas vezes não temos e precisa ser improvisado. E
que todo o material para se trabalhar o lúdico é disponibilizado por mim que compro
ou confecciono Ex: massa de modelar, fantoches, lápis de pintar, jogos, cordas,
bolas, livros de literatura infantil entre outros. E estas aulas que envolvem o lúdico
são feitas no máximo 2 vezes por semana, porque moro em outra cidade, e se torna
muito cansativo para mim trazer esses materiais, visto que em minha sala não existe
um armário para que eu possa guardar esse material. Além da falta de material, a
carência da comunidade requer do professor habilidades para que possa através de
brincadeiras de rodas, contos, desenhos, fantoches e confecção de brinquedo, e a
partir daí desenvolver com as crianças atividades para que elas tenham um
aprendizado de qualidade. E é preciso saber respeitar o grau de individualidade de
cada criança, pois cada criança tem um ritmo diferente de aprendizagem. (Professora
A).
Já a segunda professora respondeu: “a única dificuldade é a falta de recursos
didáticos oferecidos pela escola” (Professora B). Diante disso, observamos que as
dificuldades apontadas pelas professoras são as mesmas – a falta de recursos didáticos
oferecidos por parte da escola.
29
Diante dessa realidade, Bittencourt e Ferreira (2002) afirmam que o professor deverá
reconhecer além do material educativo, a força do material humano, constituído pelo
movimento das relações como um meio insubstituível para afirmar certas percepções e
desenvolver algumas formas de atenção, no sentido de por em jogo aspectos da inteligência, e
assim realizar o sonho da criança de, ao caminhar para a escola, encontrar um amigo que se
preocupa com ela, fazendo-a sorrir e aprender ao mesmo tempo.Ou seja, a utilização de
poucos recursos didáticos em sala de aula, inicialmente parece ser uma tarefa difícil para o
docente, porém quando bem discutidos e estudados, os conceitos que envolvem a atividade
lúdica e suas regras, os alunos acabam brincando com o conhecimento sem perceber, e o
professor desenvolve suas ações com bom desempenho.
No entanto, é imprescindível o comprometimento do professor com a atividade, pois
sem o conhecimento e planejamento da mesma, o docente não conseguirá se colocar como
mediador do processo de ensino aprendizagem e a atividade perderá o sentido educativo.
4.6 Recursos didáticos e atividades utilizadas na perspectiva lúdica.
Sobre os recursos didáticos e as atividades para se trabalhar a ludicidade com as
crianças, obtivemos como respostas:
A sala de aula da educação infantil deve ser equipada para acolher as crianças num
clima agradável. Equipadas com materiais, brinquedos, cantinho de leitura com
almofadas, vários livros para eles manusearem, TV, DVD. Mas infelizmente não
encontramos este mundo tão necessário na rede municipal e estadual e sim na rede
privada. Trabalho com o lúdico em minhas aulas, através do ato de contar histórias e
de fantoches, músicas, brincadeiras de roda (Professora A)
Procuro trazer ou peço às pessoas que conheço materiais como bola, brinquedos,
livros de historias infantis etc. também para inovar minhas aulas, gosto muito de
trabalhar através de poemas e músicas sempre os relacionando aos conteúdos.
Também trabalho com cantigas de rodas, trabalhos de recortes e colagem
(Professora B)
É oportuno frisar que no dia da visita, a Professora A estava contando uma história
com o uso do fantoche, depois fez perguntas sobre a história contada utilizando o fantoche.
Na referida escola o que se pode observar é que as salas de aulas possuem uma forma de
organização tradicional onde a mesa da professora se encontra à frente da classe com sua
cadeira, quadro negro e carteiras enfileiradas. Neste contexto verifica-se um entrave para
utilização do lúdico se dá a partir da organização física da sala de aula onde o espaço foi
planejado apenas para o aprendizado formal e tradicionalista. Porém, a professora buscou
30
outro espaço da escola (pátio) para trabalhar a história com o fantoche com as crianças em
forma de círculo. As crianças demonstraram muita satisfação e alegria. Foi um momento
muito prazeroso para elas. Também foi observado que o tempo para essas atividades é
bastante restrito. Percebi que ela divide esse espaço de tempo em suas atividades entre o
método tradicional e o construtivista, pois é cobrado dela que as crianças copiem atividades
do quadro, e sejam quase alfabetizados durante a educação infantil.
Em relação à professora B, considerada uma ‘’amante da poesia’’(segundo a própria),
no dia da minha visita estava explorando a poesia “AS BORBOLETAS”, de Vinícius de
Moraes. Depois de recitar a poesia com as crianças, ela pediu que as crianças pintassem as
borboletas de acordo com as cores que apareciam na poesia. Então ela contou como acontece
a transformação da borboleta através de figuras de um casulo até a transformação em
borboleta. Por dispor de um pátio grande, ela levou as crianças para ver se encontrava algum
casulo, deixando as crianças bem à vontade para explorar todo o ambiente. Mas ela estava
atenta a tudo. Infelizmente nenhuma criança encontrou o tal casulo, mas a professora disse
para elas que em outro dia iam continuar procurando. Depois todos voltaram para a sala de
aula dando continuidade, explorando as cores e as letras da palavra borboleta e os nomes das
cores, colocando no quadro negro para que pudessem transcrevê-las no caderno. Houve
também recorte e colagem de figuras de borboletas.
Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo professor, visando
estimular a aprendizagem, revela-se então à dimensão educativa, assim, entendemos que a
criatividade é uma das habilidades que o docente deve ter/desenvolver para se tirar das
atividades o máximo de aproveitamento no processo ensino aprendizagem. Para Piaget
(1998), a criatividade está extremamente ligada às artes, à linguagem e ao desenvolvimento da
representação e do simbolismo. O brincar simbólico tem relação com a ordem e favorece o
desenvolvimento das habilidades de planejamento. Ele eventualmente leva ao início do
brincar e dos jogos baseados em regras. O mesmo autor comenta que os professores podem se
guiar quando lhes proporcionam os materiais apropriados, mas o essencial é que, para que
uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos
algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Assim, aquilo que
permitimos que descubra por si mesma permanecerá com ela.
Diante disto, o professor deverá ser o facilitador ao invés do direcionador do processo
ensino aprendizagem., conforme visa à educação infantil.
Convém lembrar que os primeiros pedagogos a romper com a educação verbal e
31
tradicionalista, segundo Souza (2002), foram Friedrich Fröebel (1782- 1852), Maria
Montessori (1870- 1909) e Ovide Decroly (1871- 1932) iniciando um período da história
onde as crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres ativos, propondo
uma educação sensorial, baseada na utilização de jogos e materiais didáticos e manipulativos.
32
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Este estudo teve como objetivos refletir se os professores têm embasamento teórico
suficiente para trabalhar o lúdico de forma eficiente e satisfatória as suas necessidades,
Identificando as dificuldades apresentadas pelos professores na utilização do lúdico em suas
práticas para conhecer qual o entendimento do professor sobre o trabalho com o lúdico na
educação infantil.
A partir dos resultados levantados, constatou-se que os professores têm embasamento
teórico suficiente para trabalhar o lúdico de forma eficiente e satisfatória nas suas
necessidades, porém uma docente apresenta uma necessidade referente à capacitação
permanente relacionada à prática da ludicidade.
A dificuldade referida pelas professoras na utilização do lúdico em suas práticas foi a
falta da oferta de recursos didáticos por parte da escola, porém observamos que as mesmas
buscam dinamizar as aulas com os recursos que tem em mãos, criando situações e estratégias
que colaboram no processo ensino aprendizagem através do lúdico.
As professoras reconhecem a importância de se trabalhar o lúdico na educação
infantil, uma vez que as mesmas afirmaram que as crianças aprendem com mais facilidade
através da brincadeira e aplicam esse conhecimento na prática.
Assim, reconhecemos a necessidade de se oportunizar para os docentes recursos
didáticos, bem como estrutura física de sala de aula pois só assim maior será a chance deste
profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa, favorecendo um desempenho de
excelência por parte do docente no processo ensino aprendizagem através do lúdico e um
melhor compreensão de mundo por parte das crianças.
Sugerimos também que desde a formação sejam apresentados e discutidos mais
profundamente com os futuros educadores os saberes e práticas lúdicas, favorecendo e
incentivando uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da
criança.
O desenvolvimento deste trabalho foi muito gratificante, pois nos permitiu conhecer a
realidade do processo ensino aprendizagem de professores da educação infantil de uma escola
33
pública através do lúdico e estes dados nos levam a buscar subsídios que alicercem ainda mais
o trabalho com a ludicidade no processo de ensino aprendizagem infantil.
Assim, identificamos que brincar é coisa séria, se constituindo em um grande desafio
para o educador infantil na construção interdisciplinar do processo ensino aprendizagem, visto
que requer dele outras habilidades que fogem da educação tradicional como: a criatividade, a
motivação, o interesse e desejo de aprender, e a sensibilidade para perceber o mundo da
criança, respeitando os limites e possibilidades das mesmas inseridas no contexto em que elas
vivem.
34
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38
APÊNDICES
APÊNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Nome do (a) Pesquisador (a): Neide de Souza Maranhão Lima
Você está sendo convidado (a) para participar desta pesquisa. Ao integrar esse estudo,
estará permitindo a utilização dos dados aqui fornecidos. Você tem liberdade de se recusar a
participar em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo pessoal.
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista o esclarecimento acima, eu, manifesto livremente o meu
consentimento em participar desta pesquisa.
Local e data ____________________________________________
Nº. Nome do Participante Assinatura do Participante
01
02
39
APÊNDICE B
Questionário
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – CENTRO DE EDUCAÇÃO – CURSO DE
PEDAGOGIA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: A importância do Lúdico no processo
Educacional: Identificando o conhecimento de docentes da educação infantil.
Responsável: Neide de Souza Maranhão Lima -- licenciando em Pedagogia Virtual – EAD
QUESTIONÁRIO:
Esta pesquisa tem como objetivo analisar se os professores da educação infantil utilizam o
lúdico de forma consciente e planejada em suas práticas. Por motivos éticos, sua participação
será sigilosa. Desde já agradecemos.
1- IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR
Nome fictício: _
Sexo:
( ) feminino ( ) masculino
Idade:
( ) 18 a 25 anos ( )26 a 35 anos ( )acima de 35 anos
Estado civil:
Casada (o) ( ) Solteira(o) ( )
Município que mora:
Números de filhos
Um ( ) Dois ( ) mais de 2 ( )
Nível de formação:
( )magistério ( ) superior incompleto ( ) superior completo ( ) ensino médio
No caso de formação superior, qual (is) o(s) curso(s)?
Há quanto tempo exerce a atividade de docente?
( ) menos de 1 ano ( ) de 1 a 5 anos ( ) de 6 a 10 anos ( ) há mais de 10 anos
Atualmente está lecionando em escola?
40
( ) pública ( ) privada
2)Qual a concepção que você tem acerca de se trabalhar com o lúdico na educação?
3) Você teve em sua formação embasamento teórico suficiente para trabalhar o lúdico de
forma eficiente e satisfatória?
Não( ) Sim( )
Por quê?
4)Com que freqüência você planeja suas aulas?
( )Todos os dias ( )Semanalmente ( )Mensalmente
( )Nunca planejo ( )Outros___________________
5)Você apresenta dificuldades na utilização do lúdico em suas práticas?
( )Não ( )Sim Por que...
( )Não tive preparo na minha formação
( )O tema não me interessa
( )Não tenho tempo
( )Não tenho espaço suficiente
( )Não tenho material disponível
( )Outros____________________________________________________
6) A escola oferece recursos materiais suficientes para se trabalhar através de brincadeiras e
jogos?
Não( ) Sim(__)
Bolas( ) Cordas( ) Material reciclável ( ) Livros, revistas, gibis ( )
Outros ( )______________________________
7) Quais as atividades que você trabalha na perspectiva lúdica?
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UAB
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE À DISTÂNCIA
SUELEIDE SEVERO DA SILVA
EDUCAÇÃO INFANTIL: O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA
IPOJUCA/PE
2011
SUELEIDE SEVERO DA SILVA
EDUCAÇÃO INFANTIL: O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA
Monografia apresentada à coordenação do
curso de Pedagogia - Modalidade à
Distância, a Universidade Aberta do
Brasil (UAB), Universidade Federal da
Paraíba (UFPB), como requisito para a
obtenção do título de pedagoga.
Orientadora: Prof.ª Ivana Maria Medeiros
de Lima.
IPOJUCA/PE
2011
SUELEIDE SEVERO DA SILVA
EDUCAÇÃO INFANTIL: O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA
Monografia apresentada a Coordenação do Curso de Pedagogia - modalidade à distância da
Universidade Aberta do Brasil – UAB, como requisito para a obtenção do título de pedagoga.
Apreciada pela banca examinadora composta pelos seguintes membros:
Aprovado em___/___/___
COMISSÃO EXAMINADORA
________________________________________________
Prof.ª Ms. Ivana Maria Medeiros de Lima
Orientadora (UFPB)
________________________________________________
Prof.ª Ms. Márcia Paiva de Oliveira
Examinadora (UFPB)
________________________________________________
Prof.ª MS. Marlene Helena de Oliveira França
Examinadora (UFPB)
S586c SILVA, Sueleide Severo da.
Educação Infantil: O lúdico na aprendizagem da
criança. / Sueleide Severo da Silva – Ipojuca-PE, 2011.
56 p.
Bibliografia.
Orientadora: Ivana Maria Medeiros de Lima.
Monografia (Graduação) UFPB/CE/VIRTUAL.
1. Jogos infantis. 2. Lúdico 3. Educação Infantil. 4.
Aprendizagem. 5. Brincadeiras.
CDU- 371.695(043.2)
A minha querida família, pelo
amor e carinho e as companheiras
de estudos, dedico mais uma
louvável conquista.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por estar sempre me guiando e me protegendo.
Ao meu esposo Andrade e meus filhos Antonio Neto e Beatriz, que tanto contribuíram com
essa formação.
A minha querida mãe, Juliêta Custódia com todo meu amor.
A minha companheira de estudo Rosileide Ramos, onde juntas trocamos experiências
riquíssimas.
A mediadora presencial Antonia Calazans, que me fez ampliar novos horizontes.
A orientadora Ivana Lima, que me auxiliou na construção deste estudo.
A toda equipe (Diretora, Professoras e Funcionários) da Escola Municipal, campo de estágio e
pesquisa que contribuíram com esse trabalho.
Brincar com crianças não é perder
tempo, é ganhá-lo; se é triste ver
meninos sem escola, mais triste
ainda é vê-los, sentados
enfileirados em salas sem ar, com
exercícios estéreis, sem valor para
á formação do homem.
Carlos Drummond de Andrade
RESUMO
SILVA, Sueleide Severo da. Educação Infantil: O Lúdico na Aprendizagem da Criança.
João Pessoa: CE/UFPB – Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, 2011.
Monografia de graduação do curso de Pedagogia.
Desenvolver um estudo sobre o lúdico na aprendizagem da criança na Educação Infantil é de
fundamental importância nos dias atuais, devido à grande relevância que vem sendo dada
atualmente a Educação Infantil e as funções que os jogos e as brincadeiras propiciam no
processo de ensino-aprendizagem. Há muito tempo discute-se o papel que os jogos e as
brincadeiras desemlocalizada numa área residencialpenham no desenvolvimento e
aprendizagem da criança. Portanto, vale destacar que o lúdico é um elemento essencial e uma
necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, e se situa entre os comportamentos
naturais e sociais da criança. O referido trabalho relata um breve histórico sobre o lúdico,
evidencia algumas teorias, faz uma explanação relacionada à importância dos jogos e das
brincadeiras e suas contribuições para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, na qual
pretende a luz de teóricos, apresentar definições para jogo, brinquedo e brincadeira e o papel
da escola e da família frente à aprendizagem da criança. Trata-se de uma pesquisa qualitativa
e semi estruturada, que se realizou numa escola pública no Município do Ipojuca, localizada
numa área residencial, com três professores que atuam na Educação Infantil, para, através da
obtenção e análise de dados expostos, compreendermos qual o grau de conhecimento que os
referidos professores que atende crianças entre 4 e 5 anos tem em relação ao lúdico. Os
resultados obtidos demonstram que os professores tem conhecimento sobre o lúdico e
reconhecem a importância das brincadeiras para o desenvolvimento integral das crianças.
Palavras - chave: Educação Infantil. Aprendizagem. Jogos e brincadeiras.
ABSTRACT
SILVA, Sueleide Severo da. Early Childhood Education: The Ludic on Child Learning. João Pessoa:
CE/UFPB – Education Center of Federal University of Paraíba, 2011. Graduation Monograph of
Pedagogy career.
Develop a study on the ludic child learning of early childhood education is of fundamental
importance nowadays, due to the great relevance that now is being given to early childhood
education and the functions that games and play provide in the process of teaching-learning.
Long ago, it is discussed the role that games and play make in child development and
learning. Therefore, it is worth detach that the ludic is an essential and basic element of
personality, body and mind, and is located between the natural and social behavior of the
child. This paper describes a brief history of the ludic, highlights some theories, it does an
explanation related to the importance of games and play and their contributions to child
development and learning, in which aims, under light of theoretics, introduce definitions to
game, toy and the role of school and family in the child's learning. It is a qualitative and semi-
structured research, to be conducted in a public school in town of Ipojuca, located at a
residential area, with three teachers which work in Early Childhood education, to, through
obtaining and analyzing of presented data, comprehend which grade of knowledge that these
teachers that work with 4 and 5 years old children have in relation to the ludic. The results
obtained show that teachers have knowledge about the play and they recognize the importance
of ludic for the integral development of children.
Keywords: Early Childhood Education. Learning. Games and play.
LISTA DE ABREVIATURAS
DCN - (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil)
ECA - (Estatuto da Criança e do Adolescente)
LDBEN - (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96)
RCNEI - (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil)
PNE – (Plano Nacional de Educação)
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Participou de cursos ou treinamentos nos últimos dois anos?
TABELA 2: você tem curso de especialização para atuar na educação infantil?
TABELA 3: Gosta do que faz, ou seja, de ensinar?
TABELA 01: Como o professor classifica as Brincadeiras livres?
TABELA 02: De que forma você ver os jogos e as brincadeiras na educação infantil?
TABELA 03: Você insere brincadeiras para a construção da aprendizagem da criança?
TABELA 04: Já estudou ou ouviu falar sobre o lúdico na educação Infantil?
TABELA 05: Se conhece o significado do lúdico?
TABELA 06: O Lúdico fez parte da sua formação?
TABELA 07: De que maneira vivencia as atividades lúdicas com as crianças?
TABELA 08: Como a direção da escola ver o lúdico no cotidiano da educação infantil?
TABELA 09: Você acredita que as crianças conseguem aprender brincando?
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................13
2 UM BREVE HISTÓRICO DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL.....................16
2.1 O APARECIMENTO DA ATIVIDADE LÚDICA DENTRO DA LEGISLAÇÃO
BRASILEIRA...........................................................................................................................19
2.2 O LÚDICO COMO INSTRUMENTO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM.................21
2.3 FAMÍLIAS, ESCOLA, LUDICIDADE NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
INFANTIL................................................................................................................................24
3 O PAPEL PEDAGÓGICO DO JOGO..............................................................................30
3.1 CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA.....................32
3.2 VISÕES DOS TEÓRICOS PIAGET, WALLON E VYGOTSKY SOBRE O JOGO
INFANTI...................................................................................................................................34
3.3 A IMPRESSÃO DOS BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS...........37
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.....................................................................41
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA.............................................................................41
4.2 POPULAÇÃO DA PESQUISA..........................................................................................42
4.3 INSTRUMENTOS DA PESQUISA PARA COLETA DE DADOS.................................42
4.4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS..............................................................43
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................52
REFERÊNCIAS......................................................................................................................55
APÊNDICE .............................................................................................................................58
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho de monografia enfatiza o lúdico na aprendizagem da criança na
educação infantil, e busca evidenciar sua importância como instrumento de mediação que
facilita e contribui com o processo de construção do conhecimento, independente do meio na
qual seja vivenciado e visando relatar os dados obtidos através da realização de uma pesquisa
sobre o mesmo tema, que foi direcionada aos educadores da educação infantil numa escola
municipal, demonstrando sua compreensão a respeito da importância do lúdico como
facilitador da aprendizagem.
As manifestações através de jogos, brinquedos e brincadeiras, historicamente fazem
parte da vida da criança desde a mais tenra idade e assume um papel relevante na construção
da aprendizagem.
Por esse motivo muitos estudiosos, tais como: Piaget, Vygotsky, Wallon, debruçaram
em profundas pesquisas, para compreender a verdadeira importância do lúdico para o
desenvolvimento e aprendizagem da criança, que através das brincadeiras adquirem inúmeras
contribuições para seu desenvolvimento individual e coletivo.
Para Piaget (1978), a criança se desenvolve através do lúdico, o brincar contribui com
o seu crescimento, sendo que o jogo se constitui como uma forma de equilibração com o
mundo. O lúdico possibilita a construção de várias concepções da criança com o mundo que a
rodeia e além de estabelecer relações ela vai se socializando e se descobrindo como um ser
ativo e capaz de ser construtor de sua própria aprendizagem e assim poder se desenvolver.
A dimensão lúdica abrange todas as idades, sendo que é na infância que se torna mais
relevante, pois na medida em que a criança vai crescendo, os momentos lúdicos vão
contribuindo para aquisição de novos conhecimentos e habilidades de acordo com a sua fase
de vida.
No contexto da educação infantil, o lúdico vem sendo bastante enfatizado e utilizado
como um poderoso recurso na qual facilita a aprendizagem da criança, que ao brincar exercita
melhor compreensão dos temas abordados. Pois são nesses momentos lúdicos que a criança se
sente estimulada para melhor se desenvolver e se relacionar com o meio.
A ludicidade se faz presente em todas as fases da vida do ser humano, sendo este um
ingrediente necessário para a construção de novos saberes e como também o despertar da
imaginação e da criatividade.
Como a ludicidade é um assunto que vem conquistando espaço nas dimensões da
educação infantil, evidenciar o tema junto aos educadores visando entender sua compreensão
e vivência na prática pedagógica, nos remete a um melhor entendimento de como realmente
as crianças estão sendo assistidas no seu cotidiano educacional e o que realmente está sendo
oferecido para que o educador vivencie o lúdico na prática.
Sabendo que, a criança na fase inicial precisa de estímulos que contribuam com seu
próprio eu, e que através das relações interpessoais que ocorrem no espaço infantil, à criança
desenvolve sua aprendizagem, assimila novos conhecimentos e suas habilidades motoras e
cognitivas, é necessário pensar no lúdico como um importante instrumento que faz parte da
vida integral da criança. Para Vygotsky (1994, p. 103): (...) a aprendizagem e o
desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as crianças se inter-relacionam
com o meio objeto social, internalizando o conhecimento advindo de um processo de
construção.
Portanto, é necessário que o educador esteja capacitado para que o atendimento
possibilite o desenvolvimento integral da criança que precisa aprender com prazer e alegria,
fazendo das brincadeiras um instrumento que lhe possibilite entusiasmo na construção da
aprendizagem.
Por isso o objetivo geral desse trabalho é analisar a dimensão do lúdico no processo de
ensino e aprendizagem da criança. E como objetivos específicos teremos: Discutir a relação
do lúdico como instrumento mediador da aprendizagem; Identificar a contribuição que o jogo
trás enquanto método para a aprendizagem da criança; Pontuar as ações pedagógicas que
envolvem o lúdico no processo de ensino e aprendizagem.
A justificativa para desenvolver essa pesquisa, vem da preocupação em relação a falta
de formação e conhecimento que se encontram os educadores em relação ao lúdico. O lúdico
por si só não corresponde sua real importância, é preciso que haja mediação, e nesse caso, o
docente precisa entender e atuar com ludicidade, por isso esse trabalho tem como objetivo
principal identificar “Qual é o grau de conhecimento que os professores têm a respeito da
importância da vivência lúdica nos processos de ensino aprendizagem na educação infantil”?
O lúdico na educação infantil, hoje vem sendo investigado por pesquisadores que
consideram uma ação de metacomunicação, ou seja, a possibilidade de compreender o
pensamento e a linguagem do próximo, (KISHIMOTO, 2007). Portanto, no primeiro capítulo
abordaremos o papel do lúdico no contexto da educação infantil, e suas influências no
processo de aquisição da aprendizagem.
No segundo capítulo, analisaremos as contribuições dos jogos nas atividades
dinâmicas que favorecem o desenvolvimento lógico e intelectual da criança, pois os jogos se
destacam como meio de expressão onde as crianças agem com espontaneidade e também de
forma natural desde a fase inicial da vida. No contexto social os jogos se constituem como um
instrumento de suma importância para construção da identidade e autonomia, uma vez que
para ser vivenciado é preciso que haja interações entre os participantes que precisam seguir
regras de convivência.
Segundo Piaget (1967), o jogo contribui com o desenvolvimento integral da criança,
por isso não deve ser visto apenas como um divertimento, pois favorece o desenvolvimento
físico, cognitivo, afetivo e moral. Nesse sentido, o jogo não pode ser considerado como
apenas um passatempo, com a intenção de distrair as crianças, é preciso identificar sua
extraordinária importância que estimula o crescimento e o desenvolvimento intelectual.
Principalmente, os jogos de construções que são considerados de grande importância
por enriquecer a experiência sensorial, estimularem a criatividade e desenvolver habilidades
da criança, pois, construindo, transformando e destruindo, a criança expressa seu imaginário e
permite seu desenvolvimento afetivo e intelectual.
O terceiro capítulo trará o caminho metodológico, onde foi desenvolvida uma pesquisa
com abordagem qualitativa com aplicação de questionário semi-estruturado direcionado aos
professores da educação infantil, visando assim, compreender a percepção dos mesmos a
respeito do brincar como desenvolvimento da construção do conhecimento da criança e a
importância do lúdico como instrumento de aprendizagem, seguido dos resultados que foram
obtidos junto a esses educadores, dando ênfase na sua compreensão frente ao lúdico como
instrumento da aprendizagem.
E por fim traremos as considerações finais, baseada nas reflexões levantadas durante a
pesquisa onde a partir das abordagens, vamos analisar qual é realmente a importância do
lúdico e de que forma as brincadeiras, os jogos e os brinquedos podem contribuir para o
desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças, tomando como base o olhar dos
educadores que atuam na educação infantil.
Nesta parte apresentamos algumas sugestões que podem ser colocadas em práticas
pelos docentes que atuam na modalidade de educação infantil. Tais sugestões foram
elaboradas a partir das observações realizadas durante o período do estágio curricular, bem
como das leituras realizadas para elaboração deste trabalho monográfico.
2 UM BREVE HISTÓRICO DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Presente em todas as fases da vida humana, as atividades lúdicas fazem parte da
infância e aos poucos vem conquistando espaço na construção da aprendizagem da criança. O
lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo”. Se atêssemos apenas a
sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento
espontâneo, ressalta Kishimoto (1997).
Porém, por ser considerado tão importante para formação humana, o lúdico não
estacionou apenas nas suas origens, passando a ser reconhecido por muitos pesquisadores,
como traço essencial para o desenvolvimento do comportamento humano, de modo que
ganhou destaque e deixou de ser o simples sinônimo de jogo, passando a ser considerada
necessidade básica da personalidade do corpo e da mente.
Nesse sentido, nós quando estivermos nos referindo ao “lúdico” estaremos utilizando
as seguintes nomenclaturas: o brincar, as brincadeiras e os jogos, sendo estes compreendidos
como uma atividade lúdica.
A variedade de fenômenos considerados como “lúdicos” nos mostra a dificuldade em
defini-lo com mais precisão. Segundo Kishimoto (2003 p. 17), “no Brasil, termos como jogo,
brinquedo e brincadeira ainda são empregados de forma indistinta, demonstrando um nível
baixo de conceituação deste campo”.
Historicamente, é possível perceber que as várias significações atribuídas ao lúdico
são construídas socialmente. Para Kishimoto (2003 p. 17), “o jogo assume a imagem, o
sentido que cada sociedade lhe atribui”. Por isso, existem determinados brinquedos para cada
época, sendo que as gerações ficam encarregadas de passar esses conhecimentos para as
novas gerações, que os modificam ou simplesmente os enriquecem. Complementando o
exposto Riedel (1990) afirma que:
Ao longo da história, o prestígio dos jogos sofreu oscilações. Platão, por exemplo,
os colocava em igualdade de importância com a instrução formal na transmissão de
valores educativos e morais. Entre os gregos, os romanos e os maias, os jogos eram
utilizados pelos mais velhos para transmitir novas gerações valores, conhecimentos
e normas sociais. Com a ascensão do Cristianismo, os jogos caíram em descrédito e
passaram a ser visto como profanos, imorais e destituídos de qualquer significado e,
somente a partir do século XVI, foram reabilitados pelos humanistas, que
perceberam o valor educativo das atividades lúdicas. (RIEDEL, 1990, p. 48).
O jogo mesmo sem ter credibilidade, como nos aponta Kishimoto, (2010, p.31), que
“durante a Idade Média, o jogo foi considerado “não sério”, por sua associação ao jogo de
azar, bastante divulgado na época”. No decorrer do tempo foi sendo reconhecido pelo homem
e assim conquistou de forma natural seu espaço no cotidiano da vida da criança e do adulto.
Na antiguidade grego-romana o jogo aparece como prática de relaxamento
necessário às atividades que exigem esforços físicos, intelectuais e escolares
(Aristóteles, Tomás de Aquino, Sêneca, Sócrates). Por muito tempo, o jogo infantil
fica limitado à recreação. (KISHIMOTO, 2010, p.31).
De acordo com Kishimoto (2010), o jogo foi importante na antiguidade, pois ele
serviu para as divulgações relacionadas aos princípios de moralidade, de ética, além de ser
usados para a transmissão de conteúdos de história, geografia e outros assuntos que fossem
importante para os seres humanos.
Considerado como um período de compulsão lúdica, foi a partir do Renascimento, e
com a expansão da educação infantil que o jogo ganha força. Pois, “o Renascimento vê a
brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o
estudo.” (KISHIMOTO, 2010, p.32). Diante dessa compreensão quanto à importância da
brincadeira, o Romantismo considera o jogo como forma pela qual a criança se expressa e que
se desenvolve com características próprias. A criança, então passou a ser vista como um ser
que imita e brinca, sendo também dotada de espontaneidade e liberdade. Foi assim, que a
criança e o jogo conquistaram um lugar na época. (KISHIMOTO, 2010).
As brincadeiras no decorrer da história da humanidade adquiriram grande importância
e respeito no contexto social. Através delas, os indivíduos reproduziam e aprendiam os
valores históricos, religiosos e sociais de seu povo, preparavam-se para a vida, etc. Sendo que
hoje as brincadeiras podem ser vistas como reprodutoras do que se entende e se aprende da
sociedade e de si próprio como ser.
Por ser um país miscigenado de povos portugueses, índios e negros, o Brasil herdou
uma rica cultura produzida por esta miscigenação e as brincadeiras infantis ao longo do tempo
tomaram formas e modelos de brinquedos que foram originados, construídos trazidos ou
perpetuados pelas crianças negras, índias e portuguesas. (KISHIMOTO, 1997).
Portanto, passado de geração em geração através da oralidade, o folclore português se
estabeleceu no seio da sociedade brasileira através das lendas, contos e superstições, e,
conseqüente as brincadeiras infantis, dando origem aos jogos como a amarelinha, a bolinha de
gude, jogo de botão e o pião, sendo que atualmente essas brincadeiras contêm a mesma
aceitação como tinha no passado e sofrendo algumas adaptações de acordo com a região, e de
como está se brincando, e, mesmo sofrendo mudanças, a brincadeira não perde sua graça e
beleza. (KISHIMOTO, 1997).
Trazidas pelos portugueses muitas advinhas, versos e parlendas foram incorporados na
vivência lúdica das crianças brasileiras, que até os dias atuais se divertem com os antigos
personagens como a Cuca, a Mula sem Cabeça, o Bicho - papão, etc. Essas contribuições
enriqueceram nosso folclore que é recheado de personagens e brincadeiras que diverte e ao
mesmo tempo instruem tanto os adultos como as crianças. (KISHIMOTO, 1997).
2.1 O APARECIMENTO DA ATIVIDADE LÚDICA DENTRO DA LEGISLAÇÃO
BRASILEIRA
As leis brasileiras denotam uma ampla compreensão relacionada à infância e sua
singularidade, classificando a criança como: sujeito de direito, que deve ser cuidada, educada
e respeitada. E a nossa Constituição Federal em seu artigo 227 assegura que:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Por ser a infância considerada por tantos estudiosos como uma fase fundamental na
construção do desenvolvimento do ser humano e, que o brincar contribui com seu
desenvolvimento cognitivo, intelectual e físico, é necessário que sejam atendidas
adequadamente. Atualmente, deparamo-nos com diversas leis sobre a infância, na qual
enfatiza as prioridades a serem cumpridas pela sociedade em geral para que as crianças
cresçam e se desenvolvam com plenitude e participem de atividades que lhe possibilitem
movimentos e lazer.
O artigo 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), diz que é considerado
criança, o indivíduo com doze anos incompleto e adolescente entre doze a dezoito anos. Mais
adiante em seu artigo 59, refere-se à responsabilidade e o esforço que os Municípios, em
conjunto com os Estados e União, deverão proporcionar programações culturais, esportivas e
de lazer para a infância e a juventude, com a finalidade de promover o desenvolvimento
integral da criança.
O Estatuto da Criança e do adolescente em seu artigo 59 afirma que os municípios,
com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços
para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
Portanto, cabe aos órgãos responsáveis se comprometerem em oferecer as condições
necessárias para que as atividades lúdicas sejam realmente vivenciadas.
O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar estratégias de
pensamento e de ação, possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se
estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na
qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm seu papel
na interpretação e ensaio de soluções. (RCNEI, 1998, p. 31-32).
Partindo da compreensão de que o meio social favorece o desenvolvimento infantil
nos aspectos motor, emocional, intelectual e social e que uma criança bem desenvolvida e
percebida como ser em constante interação com o meio tem maiores possibilidades de
aperfeiçoar habilidades e competências que lhe são fundamentais para o exercício maduro da
cidadania em sua juventude. E que o esforço da sociedade em promover situações que as
façam interagir e desenvolver suas potencialidades corporais, afetivas, emocionais e éticas.
Podemos classificar de forma geral que as interações lúdicas se constituem como parte
essencial na construção dos aspectos infantis. (SOUZA, 2007)
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) estabelece que as
brincadeiras façam parte das atividades permanentes, que devem ocorrer dentro da instituição
de educação infantil. Sendo que a brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-
as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. (RCNEI, 1998, p. 27).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCN) (Resolução CEB
nº 01, de 7 de abril de 1999 ) – em seu artigo 3º, inciso I, linha c) determina que as propostas
pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, devem seguir e respeitar os seguintes
fundamentos norteadores: princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade
e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
Dessa forma, as instituições têm por finalidade favorecer o desenvolvimento infantil
em diferentes aspectos. A Declaração dos Direitos das Crianças – estabelece no seu 7º artigo
que:
(...) A criança deve ter a oportunidade de participar de jogos e brincadeiras,
dirigidos, sempre que possível, para a sua educação. A sociedade e as autoridades
devem se esforçar para promover o exercício deste direito.
Assim, podemos constatar que de acordo com a legislação brasileira a criança têm
direito de brincar e participar de todas as atividades que lhe possam desenvolver sua
imaginação e habilidade motora. Segundo o ECA, criança é a pessoa que tem até 12 anos,
portanto, é criança também, aquela que freqüenta o ensino fundamental e, apesar do DCN do
ensino fundamental não citar que deva ocorrer situações de ensino – aprendizagem em forma
de brincadeiras, estas crianças tem amparo no ECA e nos Direitos das Crianças, para poderem
ter a brincadeira incluída em sua vivência dentro da escola e desenvolverem suas habilidades.
No Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI, 1998, p. 22):
(...) brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. Pois, brincando a criança aprende a se expressar,
escrever, ler, descobrir e socializar com o meio na qual se encontra inserida.
As propostas pedagógicas devem propiciar momentos onde as crianças possam se
apropriar de suas próprias competências, fazendo uso da imaginação e criatividade. Dessa
forma, as crianças sentem-se estimuladas a participar com mais entusiasmo dos momentos de
aprendizagem, como analisaremos a seguir.
2.2 O LÚDICO COMO INSTRUMENTO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM
No panorama nacional o lúdico vem conquistando importante espaço nas pesquisas
realizadas frente à educação infantil, principalmente quando o assunto é relacionado à
aprendizagem da criança, onde seu uso permitiu um trabalho pedagógico que possibilita a
produção do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento por parte da criança.
O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a
relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de
desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de
modo intuitivo, adquirem noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo
o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o
brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la.
(KISHIMOTO, 2007, p. 36).
O lúdico enquanto função educativa se constitui como um importante instrumento e
propicia a aprendizagem do educando, seu saber, sua compreensão de mundo e seu
conhecimento. Assim, o lúdico é um elemento essencial para o processo de ensino-
aprendizagem de qualquer disciplina. Nesse contexto, a utilização de brincadeiras e jogos no
processo pedagógico faz despertar o gosto pela vida e leva as crianças a enfrentarem os
desafios que lhe surgirem.
Através dos jogos e brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas
dificuldades de aprendizagem, melhorando o seu relacionamento com o mundo. Na criança, a
experiência e a expressão são brinquedos. A invenção é prazer, viver significa descobrir:
Abrir portas, ir além do espelho (DAMÁZIO, 1991, p. 45).
A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a
criança estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as
demais produções culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis
a essa prática.
De forma geral, o lúdico vem ocupando um lugar de destaque na educação infantil,
tornando-se um poderoso recurso didático, que ensina e, ao mesmo tempo, diverte e dá prazer.
(SAMPAIO, 2008). KISHIMOTO dá alguns exemplos da utilização e retribuição que o lúdico
proporciona:
O quebra – cabeça é destinado a ensina formas e cores; Os brinquedos de tabuleiros
exigem a compreensão do número e das operações matemáticas; Os brinquedos de
encaixe trabalham noções de sequencias, de tamanho e de forma; Os móbiles
destinam-se à percepção visual, sonora ou motora; Os carrinhos munidos de pinos se
encaixam para desenvolver a coordenação motora; As parlendas, músicas, danças,
para o desenvolvimento da linguagem. (KISHIMOTO, 2007, p. 36).
Nesse sentido, o lúdico pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento
do ser humano, seja de qualquer idade, auxiliando não só na aprendizagem, mas também no
desenvolvimento social, pessoal e cultural, facilitando no processo de socialização,
comunicação, expressão e construção do pensamento.
Vale ressaltar, porém, que o lúdico não é a única alternativa para a melhoria no
intercambio ensino-aprendizagem, mas é uma ponte que auxilia na melhoria dos resultados
por parte dos educadores interessados em promover mudanças.
A inserção do lúdico na aprendizagem é um desafio no processo educacional, pois dois
fatores são essenciais para essa prática, primeiro é relacionado ao espaço físico, que a maioria
das instituições não disponibiliza, sendo esse essencial para favorecer o desenvolvimento da
autonomia da criança.
Os espaços da educação infantil precisam garantir às crianças tanto suas necessidades
básicas físicas e emocionais quanto às de participação social, sendo essas necessárias para sua
formação humana. Por essa razão, é que os momentos de trocas e interações, de constituição
de identidades, de ampliação progressiva de experiências e conhecimentos sobre o mundo,
sobre si mesma e sobre as relações entre as pessoas devem fazer parte do ambiente
educacional. Segundo o RCNEI (1998, p. 69, vol.1):
O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para que as
crianças possam usufruí em benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para
tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às
modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações
desenvolvidas. Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes
necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes projetos e atividades que
estão sendo desenvolvidos.
O segundo fator é voltado à qualificação dos educadores para usá-lo em seus
programas, e a inexistência desses fatores cria a resistência para inseri-lo na prática da sala de
aula como elemento indispensável. Pensar em política de formação profissional para a
educação infantil requer antes de tudo questionar concepções sobre criança e educação
infantil.
É necessário considerar a concepção da criança, como sujeito de direitos, isso objetiva
que os docentes devem entendê-las na sua totalidade, como sujeito integral, dotado de
aspectos físicos, emocionais e socioculturais. Diante dessa compreensão, a formação do
docente para atuar na educação infantil precisa considerar o disposto na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9394/96 - LDBEN que institui as Diretrizes Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, Curso de licenciatura e de
graduação plena, para assegurar um atendimento de qualidade. Segundo Andrade e Sá (1992,
p. 28):
(...) o professor precisa, necessariamente, possuir conhecimentos de índole didática,
embora filtrados pela prática, isto é, ele deve ser capaz de refletir sobre esses
conhecimentos didáticos, elucidado pela avaliação das suas próprias práticas.
Mesmo diante da legislação sobre o funcionamento e organização da instituição de
educação infantil, e, dos requisitos necessários ao professor desse nível de ensino, que em sua
totalidade não são cumpridos, pois o que vemos na realidade são instituições que oferecem
espaços inadequados e profissionais incapacitados para lidar com crianças pequenas, a
educação infantil vive um período rico e efervescente de idéias e debates, sobre a importância
fundamental das enriquecedoras experiências que as crianças devem ter nessa etapa inicial de
escolaridade, as quais serão determinantes para o desenvolvimento de suas competências e
habilidades para o resto da vida. Portanto, família e escola devem estar juntas para favorecer o
processo de desenvolvimento infantil como veremos no próximo item.
2.3 FAMÍLIAS, ESCOLA E LUDICIDADE NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
A criança desde seu nascimento busca se apoiar nas pessoas que oferecem-lhe
proximidade, atenção e afeto, o que se mostra na ação do cuidar. Assim, o adulto que oferece
cuidados para a criança crescer se oferece também como modelo de ação no mundo que
conhece. “Sendo a família seu primeiro ponto de apoio e referência, onde absorvem os
costumes, os valores, os hábitos e tudo o que a molda como pessoa nos seus primeiros anos de
vida”. (SILVEIRA, 2009, p.111). Portanto, é no contato com o mundo do adulto que a criança
vai se firmando no contexto social em que vive.
Conforme Silveira (2009, p. 111) “a vida da criança está intimamente ligada aos
adultos com quem convive”. Nesse caso, a família se apresenta como base fundamental para
todo processo de desenvolvimento, pois é nessa relação que a criança apresenta suas primeiras
descobertas. É em casa, que a criança aprende sobre as formas de se relacionar, de interagir
com as pessoas, de se reconhecer como pessoa.
Com as transformações que vem ocorrendo no meio familiar, constata-se a ausência
dos pais, e, consequentemente a falta de tempo para se dedicarem às crianças, sendo que o
brincar nesses casos passa a ser visto como “perda de tempo” e as brincadeiras não recebem
sua importância merecida. Por sua vez, a criança desenvolve suas brincadeiras de forma
individual e sente falta dos estímulos necessários que provém dos próprios pais. Logo, a
presença do adulto é, portanto, indispensável ao desenvolvimento integral da criança.
Como nos aponta Sampaio (2009, p.119):
No contato entre o mundo do adulto e o mundo da criança, verifica-se que ela vai
construindo o sentido das coisas por meio de interações concretas: o fazer, o
descobrir, o tocar são experiências vitais, que deixam suas marcas carregadas de
significados.
Nesse contexto, a criança vai se aprimorando dos significados, aprendendo com a
experiência vivida, e, essa experiência dialógica com a realidade do adulto aprimora seus
conhecimentos. Sampaio (2009, p.119) considera que essa relação com o adulto “(...) é
fundamental para o estabelecimento da maturidade lógico-abstrata, que dependerá de que a
criança viva uma infância rica em estímulos à sua fantasia, à sua imaginação”.
A brincadeira é a forma mais adequada de uma criança aprender sobre o mundo que a
cerca, ou, que tenta compreender. Silveira (2009. p, 111) ressalta que
(...) ao repetir as ações dos adultos nas suas brincadeiras, ela está na verdade
buscando compreender como funciona a vida deles e como se insere nesse jogo de
relações humanas que inclui os adultos e as outras crianças.
Pelas necessidades de sobrevivência ou pela aderência a brinquedos industrializados, a
família aos poucos vem abandonando a importância da ludicidade na formação social e
cognitiva da criança. E essa ausência pode provocar lacuna no desenvolvimento da formação
social desta criança.
Nesse contexto, a escola é um espaço privilegiado que cuida e educa na mesma
proporção e pode contribuir para que a criança brinque tanto de forma livre quanto orientada.
É no espaço escolar que se busca privilegiar o aspecto pedagógico do brincar, direcionado
para a aprendizagem. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI
(1998) nos aponta que:
Na instituição infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens
que ocorram nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas
intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar,
porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada
no processo de desenvolvimento infantil. (RCNEI, 1998, p. 23).
Considerando as mudanças sociais, a escola atualmente vem assumindo um papel
relevante na educação das crianças, pois é preciso enfrentar os novos desafios que são
constituídos no próprio lar e também no contexto social, sendo que os mesmos buscam
soluções ou parte deles no cotidiano escolar.
No entanto, apesar das mudanças que não param de acontecer, a escola continua
seguindo o mesmo padrão de ensino-aprendizagem, com o professor informador para alunos
ouvintes. É preciso que as práticas pedagógicas despertem o prazer de aprender. De acordo
com Resende, (1999).
Não queremos escola cuja aprendizagem esteja centrada nos homens de “talentos”,
nem nos gênios, já rotulados. O mundo está cheio de talentos fracassados e de
gênios incompreendido, abandonados à própria sorte. Precisamos de uma escola que
forme homens, que possam usar seu conhecimento para o enriquecimento pessoal,
atendendo os anseios de uma sociedade em busca de igualdade de oportunidade para
todos. ( 1999, p. 42-43).
Se entendermos o conhecimento como uma representação mental, devemos saber que
ensinar é um convite à exploração, à descoberta, e não uma pobre transmissão de informações
e técnicas desprovidas de significados. Dessa forma, a escola precisa repensar em suas
propostas relacionadas à formação do ser humano. Aprender a pensar em diferentes assuntos é
mais importante do que memorizar dados e fatos a respeito dos assuntos.
A evolução do próprio conceito de aprendizagem sugere que educar facilite a
criatividade no processo de aprendizagem. De acordo com o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil – (RCNEI, 1998, p. 23):
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com
os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
A escola necessita repensar quem ela está educando, considerando a vivência e a
individualidade de cada um. Por isso, deve considerar o lúdico como ferramenta indispensável
no processo educativo, o conhecimento construído por meio da ludicidade implica uma escola
mais autônoma e democrática, porque será favorável ao desenvolvimento das crianças,
independente da classe social a que pertence.
Marcelino (1990) defende a reintrodução das atividades lúdicas na escola. A proposta
do autor nos remete a pensar numa ação educativa que considere as relações entre a escola, o
lazer e o processo educativo como um dos caminhos a serem trilhados em busca de um futuro
diferente.
Considerando que por meio da atividade lúdica a criança se prepara para a vida,
assimilando a cultura do meio em que vive, aprendendo a cooperar, a competir e a conviver
com seus semelhantes, e nesse sentido, aumenta a responsabilidade tanto da família como
também da escola, em estimular a vivência lúdica em seu contexto diário, porque a
conseqüência dessa ação é a aprendizagem em todas as dimensões: social, cognitiva e pessoal
da criança.
Tanto para Vygotsky (1984) como para Piaget (1975), o desenvolvimento da criança
não é linear, mas segue um processo evolutivo e, nesse trajeto, a imaginação se desenvolve.
Isso ocorre na medida em que a criança brinca e desenvolve a capacidade para determinado
tipo de conhecimento, ela dificilmente perde essa capacidade. É com a formação de conceitos
que se dá a verdadeira aprendizagem, e, é no brincar que está um dos maiores espaços para a
formação de conceitos. A esse respeito Negrine (1994, p.19) sustenta que:
As contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento integral indicam que
elas contribuem poderosamente no desenvolvimento global da criança e que todas as
dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a
motricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade a que constitui a
energia necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança.
A ludicidade é assunto que tem conquistado espaço no panorama nacional,
principalmente na educação infantil, por ser o brinquedo a essência da infância e seu uso
permitirem um trabalho pedagógico que possibilita a produção do conhecimento, da
aprendizagem e do desenvolvimento.
Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos conhecimentos e
desenvolve habilidades de forma natural e agradável, que gera um forte interesse em aprender
e garantir o prazer. É exatamente diante desses estímulos provenientes do lúdico que fazem a
criança avançar em seu desenvolvimento.
Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas a criança brinca, joga e se
diverte. Ela também age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. A variedade de brincadeiras
tradicionais considera sempre a capacidade da criança de interagir com o brinquedo, de dar
vida a ele, de criar a brincadeira. Silveira (2009, p.119).
A brincadeira não é um mero passatempo, ela ajuda no desenvolvimento das crianças,
promovendo processos de socialização e descoberta do mundo. São vários os benefícios das
atividades lúdicas, entre eles estão: Valores sociais; aquisição de comportamentos;
desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento; aprimoramento de habilidades e a
Socialização.
Dessa forma, não existe tempo perdido nas brincadeiras, sejam elas direcionadas ou
simplesmente livres, e, mesmo que não apresente significação imediata, nenhuma criança
brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, problemas,
ansiedades, desejos. É importante evidenciar que, o que está acontecendo com a mente da
criança no momento da escolha, determina sua atividade lúdica e seus procedimentos.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e
da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio
de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com
que ela desenvolva sua imaginação. (RCNEI 1998, p. 22, vol.1)
Nesse contexto, brincar se constitui como sua linguagem secreta, que se deve respeitar
mesmo que não a entenda. Então, faz-se necessário que o educador fique atento, para oferecer
possibilidades e promover situações de jogos e brincadeiras que contribuam com o
desenvolvimento integral da criança e atenda sua ansiedade íntima, além de oportunizá-la a
vivenciar diferentes situações evadindo-se do mundo real.
Brincar é sinônimo de aprender, brincando a criança desenvolve o pensamento, o
raciocínio, compreende o meio, desenvolve habilidades e realiza seus desejos. A criança que
brinca, torna-se mais sociável e apresenta comportamento solidário nas situações do seu
cotidiano. Pois, ao compartilhar jogos e brincadeiras a criança desenvolve a solidariedade, o
respeito mútuo, e, ainda aprende a seguir regras. Sendo essa última fundamental no processo
de convivência social e nos relacionamentos interpessoais.
Portanto, no momento da brincadeira a criança tem a oportunidade de usar seus
recursos para explorar o mundo, ampliar sua percepção sobre ele e sobre si mesma, organizar
seu pensamento e trabalhar seus afetos, sua capacidade de ter iniciativa e ser sensível a cada
situação.
Dessa forma a utilização da brincadeira deve ser vista como uma forma privilegiada de
aprender e expressar conhecimentos sobre si mesmos, sobre a cultura e o mundo onde vivem.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo
que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram
origem, sabendo que estão brincando. (RCNEI 1998, p. 27, vol.1).
Vale lembrar, que mesmo sendo considerado como um poderoso instrumento que
facilita a aprendizagem da criança, o mundo capitalista estar extraindo o lúdico do universo
infantil. Já não se brinca como antes, as crianças estão brincando cada vez menos e por várias
razões: uma delas é o amadurecimento precoce; a outra é a redução do espaço físico e do
tempo de brincar.
Cada vez mais aumentam o excesso de atividades atribuídas as crianças, que precisam
cumprir as exigências dos pais que acabam ocupando-as o dia inteiro. Por outro lado temos as
facilidades tecnológicas que atraem a atenção das crianças, e, assim tomam todo o tempo das
brincadeiras livres que são trocadas por brinquedos eletrônicos que fazem tudo pela criança.
O lúdico deve perpassar todo o aprendizado, favorecendo o interesse da criança pelo
aprendizado que precisa assimilar. Silveira (2009, p. 127).
No entanto, é relevante lembrar que o mais grave de toda essa situação, é que os
próprios pais estão esquecendo-se da importância do brincar no desenvolvimento integral da
criança, dando valor a outros tipos de brinquedos, ou, a outros objetos como: roupas, sapatos,
aparelhos eletrônicos, etc.
É preciso que o tempo de ser criança seja rigorosamente respeitado, sua maneira de ser
e estar no mundo, de vivê-lo, de descobri-lo, de conhecê-lo, tudo simultaneamente. E essas
descobertas só serão desvendadas através do contato com os brinquedos, que é a estrada que a
criança percorre para chegar às próprias descobertas, como veremos no próximo capítulo.
3 O PAPEL PEDAGÓGICO DO JOGO
Dotado de historicidade e múltiplas significações, o jogo tal como concebemos, possui
práticas culturais, se constitui como um meio de expressão de qualidades espontâneas ou
naturais da criança e os atuais paradigmas sobre o jogo tentam redefini-lo, associando-o à sua
utilidade educativa. (SAMPAIO, 2009).
Para melhor compreensão em relação ao contexto histórico do jogo, Kishimoto (2010)
explica que no Romantismo, o jogo era visto como recreação, usado para favorecer o ensino
de conteúdos e divulgar princípios para ajustar as necessidades apresentadas pelas crianças. A
partir do Renascimento, o jogo passou a ser concebido como uma conduta livre que favorece
o desenvolvimento da inteligência da criança, como também facilita a assimilação dos
conteúdos. Contrapondo na época as práticas pedagógicas que faziam uso da palmatória e da
extensiva oratória.
Conforme Kishimoto (2010, p. 33), “o Romantismo, com sua consciência poética do
mundo, reconhece na criança uma natureza boa, semelhante à alma do poeta, considerando o
jogo sua forma de expressão”. Nesse sentido, a criança em sua essência se constitui desde os
tempos primórdios como um ser criativo e espontâneo, e sua relação com o jogo se
estabelecem como um meio na qual precisa para se expressar e se desenvolver.
Considerado como essencial na fase da infância, o jogo faz parte da vida da criança
desde a mais tenra idade, pois quando ainda usa o berço, se diverti jogando tudo que está ao
seu alcance direto no chão, e esse simples ato lhe deixa feliz e realizada. O ato de jogar os
objetos no chão reproduz as vivencias e, as transforma de acordo com suas ansiedades e
interesses a realidade, de forma criativa e dinâmica.
Esse simples ato vai despertando espontaneamente os aspectos motores, cognitivos,
afetivos e sociais, que são necessários para sua formação. “Para ser criança, é necessário
experimentar a realidade, interagindo com o mundo, inventando, criando, ou seja, brincando
ao máximo”. (SAMPAIO, 2009, p.117).
O brincar faz parte da vida cotidiana da criança, que de forma espontânea constrói suas
relações para se divertir e se relacionar com o mundo. O ato de brincar é importante para o
desenvolvimento psíquico e motor do ser humano, pois através da ação do brincar, vai se
aprimorando e construindo novas habilidades.
As características que o jogo apresenta como o tempo e o espaço, a competição e o
conjunto de regras que varia conforme sua representação provoca diferentes reações nas
atitudes comportamentais da criança, que precisam se adaptar e readaptar conforme situações
que exigem que ela esteja atenta ao desempenhar seu papel social de criança. Segundo
Huizinga (2007, p.33), o Jogo é:
Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados
limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida
cotidiana.
Nesse contexto, o jogo além de representar as experiências vividas, que ocorrem tanto
na forma individual como coletiva, tem a função de preparar o individuo para as vivências
futuras, estimula as habilidades e promove o convívio social. Por tudo isso, o jogo torna-se
importante no processo educativo e evolutivo do ser humano, porque envolve a formação
intelectual, moral, física e social. Huizinga (2007) destaca certas características essenciais do
jogo, tais como:
Uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não – séria’ e exterior à vida
habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e
total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual
não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais
próprios, segundo certa ordem e certas regras. (HUIZINGA, 2007, p. 16).
O brincar e o jogar são tão essenciais para a criança, visto que as envolve por
completo, e prende a atenção de forma que envolvem no ato da brincadeira suas emoções e
seus sentimentos. Partindo do pressuposto de que através do jogar e do brincar a criança
organiza seu mundo, assimila conhecimentos e adquiri experiências, pode-se considerar que o
jogo tem um indiscutível valor no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança,
que precisa de estímulos práticos para assimilar conceitos. De acordo com Huizinga (1993,
p.13):
(...) É na troca e alternância entre as ações de escutar e expressar dentro de contínuo
que conhecemos a nós próprios e nos sentimos fortalecidos e livres em
espírito/emoção.
Compreender o sentido do jogo no processo de desenvolvimento e aprendizagem da
criança nos leva a perceber que a experiência pedagógica possui uma importante ferramenta
para auxiliar o educador na vivência diária. Fazer o uso desse instrumento cria possibilidades
tanto para o educador que tem em mãos um aliado a mais, como também para o educando que
ao vivenciar, senti-se estimulado a desenvolver seus aspectos cognitivos, afetivos, motores e
físicos. Na sequencia analisaremos as reais contribuições que os jogos possibilitam no
processo de aprendizagem da criança.
3.1 CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA
A expansão dos jogos na área da educação dar-se pelo crescimento da rede de ensino
infantil e pela discussão sobre as relações entre o jogo e a educação. Os jogos apresentam-se
como uma atividade lúdica na vida do ser humano, pois proporciona-lhe prazer e diversão,
enquanto brinca, a criança distrai-se, diverti-se e adquiri novas habilidades, joga-se pelo
prazer do momento. Dessa maneira, o jogo contribui tanto no sentido de educar como de
recrear ao mesmo tempo. Bettlheim (1984, p.105) afirma que:
Nenhuma criança brinca espontaneamente só para passar o tempo. Sua escolha é
motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedade. O que está
acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas: brincar é sua
linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendemos.
A criança precisa de incentivos para poder desenvolver novos conceitos sociais. E para
desenvolvê-los o RCNEI (1998, p. 22) sugere que “brincar é uma das atividades fundamentais
para o desenvolvimento da identidade e da autonomia”. Nesse caso, podemos entender que
toda a atividade lúdica, mesmo que não seja orientada por um adulto, traz importantes
benefícios para construção da autonomia, como também para o próprio desenvolvimento.
Como a infância está intimamente ligada ao ato de brincar, a criança em todas as fases da
vida, tem a oportunidade de vivenciar, estabelecer novas compreensões e construir diferentes
conceitos durante toda a infância.
As relações estabelecidas com os brinquedos proporcionam a criança, momentos de
grande aprendizagem, pois são nesses momentos que sua imaginação promove transformação,
construção e modificação nos objetos. Esses aspectos são determinantes e indispensáveis para
a participação ativa da criança no meio social na qual está inserida. Pois, brincar é um direito
fundamental de todas as crianças, e que “muitas brincadeiras das crianças só encontram
ressonância com a interação do adulto ou de outras crianças”, (SILVEIRA, 2009, p. 120).
Vinculado à imaginação, o jogo assume diferente papeis visando ao desenvolvimento
integral da criança, que cria diferentes possibilidades de uso. Para Moyles (2002, p. 122)
progresso está evidente no fato de ela usar espontaneamente essas habilidades em novas
construções. Seja qual for à situação oferecida, orientada ou não, o brincar constitui-se como
um importante instrumento capaz de proporcionar diferentes tipos de aprendizagem. Moyles
(2002, p.32) ainda afirma que:
Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma coisa sobre
situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas, estruturas,
atributos visuais, auditivos e sinestésicos. Por meio do brincar dirigido, elas têm
uma outra dimensão e uma nova variedade de possibilidades estendendo-se a um
relativo domínio dentro daquela área ou atividade.
Na brincadeira a criança tem a oportunidade de adquirir novas posturas, pois ao seguir
as regras ela vai se conscientizando do seu papel diante da ação do brincar e diante das outras
crianças, e vai socialmente se adaptando as novas situações. Pois ao brincar, a criança repensa
e recria os acontecimentos que mais lhe convém, e aprendem a conviver no espaço de
socialização.
Nesse sentido, como o brincar contribui para o desenvolvimento educacional,
contribui também para que a criança se estabeleça no meio social, reconhecendo seu próprio
“eu”, e construa sua própria personalidade. Pois, através do brincar a criança está interagindo
com o mundo e se informando sobre o mesmo.
Diante do exposto é que cada vez mais, o brinquedo e o jogo se estabelecem como
referência positiva no ensino-aprendizagem da criança. Brougère (2000, p. 98) defende que “o
brinquedo é um dos reveladores de nossa cultura, incorpora nossos conhecimentos sobre a
criança ou, ao menos, as representações largamente difundidas que circulam as imagens que
nossa sociedade é capaz de segregar”.
Os jogos e as brincadeiras devem ser vistos como essencial na aquisição dos
conhecimentos sociais, “brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se
capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la”. (RCNEI 1998, p. 22).
Portanto, é através da ação do brincar que a criança usa seus conhecimentos prévios e tenta
representá-lo na realidade. Vygotsky (1998), Piaget (1978) e Wallon (1995), fazem
referencias às benesses dos jogos e das brincadeiras para o desenvolvimento infantil, como
será analisado a seguir.
3.2 VISÕES DOS TEÓRICOS PIAGET, WALLON E VYGOTSKY SOBRE O JOGO
INFANTIL
A atividade lúdica estar para a criança, assim como a criança estar para a atividade
lúdica e essa ligação se estabelece desde o nascimento da criança e seu contato com o meio
social, e para estar no mundo ela precisa fazer uso desses recursos para desenvolver suas
habilidades físicas, afetivas e motoras.
Conforme os estudos desenvolvidos pelos teóricos Vygotski (1998), Piaget (1978),
Wallon (1995), podemos perceber a grande importância dos jogos para o desenvolvimento
infantil. Por isso, se debruçaram em pesquisas e dedicaram parte de suas vidas para
compreenderem as atribuições e a importância do jogo para o desenvolvimento e
aprendizagem da criança.
Considerados interacionistas, esses teóricos contribuíram com importantes teorias
relacionadas ao desenvolvimento e aprendizagem da criança. Para Piaget (1978), com seus
estudos sobre os aspectos cognitivos, enfatiza que a criança, enquanto ser ativo age sobre o
meio.
Piaget (1978) destaca quatro tipos de estruturas que surge na evolução do brincar: os
jogos de exercícios que ocorre na idade de zero a dois anos caracterizando assim, o período
sensório-motor do desenvolvimento cognitivo; os jogos simbólicos que ocorre no final dos
dois anos e na etapa pré-operatória do desenvolvimento cognitivo e os jogos de regras que
desenvolve por volta dos 7 aos 11 anos de vida, essa fase a criança se identifica com as regras,
essa é a etapa onde se caracteriza o estágio operatório-concreto, e, por fim os jogos de
construção onde a principal atividade é construir diferentes situações usando os objetos.
Embora as pesquisas em torno do jogo tenham se iniciado no início deste século, o
ressurgimento das pesquisas psicológicas sobre o jogo infantil nos anos 70 foi em grande
parte estimulado por Piaget e sua obra, ”A Formação do Símbolo na Criança” (1978). Nela o
autor analisa uma orientação cognitiva do jogo, integrando a vida mental caracterizada por
uma particular orientação do comprometimento que denomina assimilação. Segundo Sampaio
(Apud, PIAGET, 1978 e 2009, p.115).
A criança desenvolve seu raciocínio mediante uma sucessão progressista de estágios
ou relação, a criança estabelece trocas de informações com o mundo e as assimila,
sendo que essas informações são incorporadas e transformadas em novas
informações, a que ele chama de estado de acomodação.
Portanto, na teoria piagetiana, a brincadeira aparece como forma de expressão da
conduta, dotada de características metafóricas como espontânea e livre caracterizada pelo
momento em que a criança se expressa pelo prazer que lhe proporciona. A brincadeira,
enquanto processo assimilativo participa do conteúdo da inteligência, à semelhança da
aprendizagem. Para Piaget, quando a criança manifesta a conduta lúdica, demonstra o nível de
seus estágios cognitivos e ainda constrói conhecimentos (KISHIMOTO, 2010). Pois, para
Piaget (1976, p.160):
O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e
de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu
alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do
eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem que se forneça às
crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar
as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência
infantil.
Nesse contexto, a vivência lúdica favorece o desenvolvimento integral da criança que
precisa ser assistida adequadamente no espaço educativo. Vygotsky (1998), diz que toda
conduta do ser humano, incluindo suas brincadeiras, é construída como resultado de processos
sociais. Considerada situação imaginária, a brincadeira de desempenho de papeis é conduta
predominante a partir de três anos e resulta de influências sociais concebidas ao longo dos
anos anteriores. (KISHIMOTO, 2010). Dessa forma, Vygotsky (1998) concebe o homem
como um ser interativo e que seu desenvolvimento é construído num ambiente social, e que
sua aprendizagem é resultado da ação mediada pelo adulto que faz parte do processo de sua
aprendizagem. Vygotsky (1998, p. 109) ainda afirma que:
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no
brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de agir numa
esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por
incentivos fornecidos por objetos externos.
Vygotsky (1998) acerca dos aspectos sociais e históricos compreende o
desenvolvimento humano com base na concepção de homem como um ser interativo, que
constrói seu psiquismo num ambiente que é social, histórico e cultural. A teoria de (1998)
apoia-se na concepção de um sujeito interativo que através do ambiente na qual se encontra
inserido, que é a família, onde estabelecem suas primeiras relações, elabora seus
conhecimentos sobre os objetos em um processo que é mediado pelos que lhe rodeiam, nas
condições sociais, culturais e históricas.
Na compreensão de Vygotsky (1998), o jogo torna-se importante por estabelecer
relação com a realidade, ou seja, através do jogo a criança imita a realidade. Piaget (1975)
concorda com o dito por Vygotsky e afirma que no jogo a criança assimila o que geralmente
já percebeu da realidade, e o jogo não é capaz de alterar seus conceitos. Entretanto, para
Vygotsky (1998), o jogo em si proporciona alterações nas estruturas, pois ao interagir a
criança apropriasse dos conhecimentos e do mundo.
Wallon (1995), com os aspectos afetivos e de personalidade, concebe o
desenvolvimento como um sistema de relações sempre novas entre o ser e o meio, sendo o
biológico e o social indissociáveis e complementares, compreendendo a criança como um ser
geneticamente social. Através de seus estudos, Wallon (1995) procurou mostrar quais são os
diferentes momentos do desenvolvimento que ocorre nas fases da infância. “Considerando
que é pela interação entre o sujeito, o meio social e o físico e também pelas interações do
sujeito com ele próprio, que vai se dando a criação da personalidade”. (OLIVEIRA, 2008, p.
36-37).
Para Wallon (1995), a emoção é fundamental, pois as emoções são os primeiros
recursos que as crianças dispõem assim que nascem, e são essas emoções que mobilizam as
outras pessoas. Por isso, considera o meio social um fator importante para a formação da
personalidade e elege duas funções principais: A afetividade, vinculada à sensibilidade
interna; e a inteligência, vinculada às sensibilidades externas.
Conforme o RCNEI (1998, p. 33) “o estabelecimento de condições adequadas para as
interações está pautada tanto nas questões emocionais e afetivas quanto nas cognitivas”. Para
Wallon (1989), o meio favorece a comunicação que ocorre pelo corpo e pela projeção motora
da criança, e toda atividade da criança é lúdica, pois por si só ela consegue transformar o meio
social.
Segundo Wallon (1989), o jogo é uma atividade voluntária da criança, por isso ele
define os jogos infantis em quatro categorias: Os jogos funcionais, caracterizados pelos
movimentos simples de exploração do corpo; os jogos de ficção correspondentes à ênfase no
faz-de-conta; os jogos de aquisição, onde a criança se esforça para compreender e os jogos de
fabricação, onde ocorre a criação ou transformação dos brinquedos.
Como podemos perceber os teóricos Piaget (1976), Wallon (1989) e Vygotsky (1998),
em seus importantes estudos relacionado ao jogo, colocam a imitação como a origem de toda
representação mental e a base do aparecimento do jogo infantil e sua importância como será
analisado a seguir.
3.3 A IMPORTÂNCIA DOS BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS
Com a missão de proporcionar prazer e diversão, os jogos e as brincadeiras é uma
privilegiada forma de interação que os seres humanos têm para se relacionar com os outros, os
objetos e a natureza. Para Kishimoto (2010) os conceitos de jogos, brinquedos e brincadeiras
no Brasil ainda são imprecisos. Isso ocorre pelo fato de seus significados variam de acordo
com a cultura de cada povo, ou seja, um determinado jogo para uma criança indígena não tem
o mesmo significado para crianças de outras culturas.
Por isso, recorreu aos autores Henriot (1989), Wittgenstein (1975), e Brougère (1993),
que apontaram três níveis de diferenciação relacionados ao termo jogo: Primeiro, o jogo pode
ser considerado como o resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro do contexto
social: segundo, como um sistema de regras e terceiro, como um objeto.
Os brinquedos são os objetos destinados a divertir, Kishimoto (2010, p. 20-21), afirma
que “o brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano,
a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à
criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-lo”. Dessa maneira, o
brinquedo é a representação de algo que faz parte da vida da criança, ou seja, o brinquedo
substitui os objetos reais, que fazem parte da vida do adulto.
Por não obedecer a um sistema de regras, o brinquedo estimula diferentes tipos de
manipulação, onde a criança desenvolve ações espontâneas que favorece sua aprendizagem.
Ainda conforme Kishimoto (2010, p. 39):
O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a
relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de
desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de
modo intuitivo, adquiri noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o
ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o
brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la.
O brinquedo educativo no contexto infantil tornou-se um poderoso recurso didático,
que ensina e, ao mesmo tempo diverte e dá prazer. Para Kishimoto (2010, p. 41) “ao assumir a
função lúdica e educativa, o brinquedo se destaca na dimensão lúdica: onde o brinquedo
propicia diversão, prazer e desprazer; e na dimensão educativa: onde o brinquedo ensina
qualquer coisa que complete o individuo em seu saber”.
Conceituada como uma ação de brincar, a brincadeira faz parte da vida de todas as
crianças, é brincando que ela ativa sua imaginação, fazendo uso de conhecimentos prévios
que foram constituídos no meio social a que pertence. Pois, ao imitar um adulto, a criança
representa uma situação que foi presenciada. Para o RCNEI (1998, p. 21), “as crianças
tendem a observar, de início, as ações mais simples e mai próximas à sua compreensão,
especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu
circulo afetivo”.
É brincando que as crianças vão se identificando e explorando o meio, as pessoas e os
objetos que a rodeia. Portanto, no espaço educacional a presença do adulto torna-se
indispensável, pois a criança precisa de referências e estímulos para compartilhar experiências
com o mundo e eternizar conceitos. Nesse caso, o educador da educação infantil precisa criar
situações que estimulem participação e enriqueça as competências das crianças. Conforme
afirma o RCNEI (1998, p. 28):
É o adulto, na figura do professor, portanto, que na instituição infantil, ajuda a
estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele
que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos,
fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para
brincar.
Portanto, através das brincadeiras são construídas as relações interpessoais e a
apropriação de regras de convivência. Para Silveira (2009), ao vivenciar diferentes formas de
brincar, a criança tem a possibilidade de desenvolver habilidades específicas, a partir das
quais se preparam para a realidade da vida. Nesse caso, essas atividades ajudam-nas a
adequar-se aos papéis familiares que desempenham e das atividades que precisa desempenhar.
Nessa compreensão, podemos perceber que as brincadeiras abrangem diversas áreas na
formação da criança, que além de serem beneficiadas nos aspectos cognitivos, motores e
físicos, adquiriram grande contribuição na sua formação ética e moral.
Huizinga (1999, p. 3-4) enfatiza que o jogo por ser tão abrangente, ultrapassa os
limites de uma atividade exclusivamente física e biológica. Ele é uma “função significante,
isto é, encerra um determinado sentido que transcende as necessidades da vida e confere um
significado à ação”.
O jogo é a ação de jogar e estabelece significação de acordo com os fatores culturais,
pelas regras criadas e pelo objeto em si, podemos analisar o jogo como elemento cultural e
produto social, que faz parte da realidade do individuo, ele pode ter características de prazer,
de liberdade, de coisas não sérias e ter caráter fictício ou representativo. (SAMPAIO, 2009).
O jogo torna-se importante porque favorece o desenvolvimento global das crianças. As
justificativas para atribuir o papel do jogo no mundo infantil situam-se em diferentes níveis.
Conforme Bassedas (1999, p. 142). Existem duas justificativas para atribuir o papel dos jogos
na educação infantil. De um lado propõe-se que o jogo é necessário para que as crianças
aproximem-se do mundo dos adultos, de outro lado afirmam que as crianças recorrem ao jogo
precisamente para escapar desse mundo adulto que não lhe é gratificante.
Segundo Vygotsky (1998), o jogo cria uma zona de desenvolvimento próximo na
criança, de maneira que, durante o período que joga, está sempre além da sua idade real. O
jogo contém em si mesmo uma série de condutas que representam diversas tendências
evolutivas e, por isso, é uma fonte muito importante de desenvolvimento. De acordo com
Bassedas (1999 p. 143, 1999):
Esse fato acontece porque se trata de uma atividade que possibilita espaço para
ensaiar, provar, explorar, experimentar e, ao final, interagir com as pessoas e com os
objetos que estão ao redor da criança e que é um motor constante para as suas
próprias necessidades de conhecimento e de ação.
Mesmo tendo um caráter espontâneo, o jogo representa a realidade e as atitudes
relacionadas ao mundo adulto, por sua vez a criança caracteriza essa realidade usando os
jogos numa ação lúdica. De acordo com Leal (2005, p. 113-114), os jogos foram delimitados
em dois grupos principais: jogos de enredo e jogos de regras. Os jogos de enredo têm várias
denominações: jogo de papéis, jogo imaginário, jogo de faz-de-conta, jogo simbólico ou jogo
social e dramático.
E os jogos de enredo favorecem a participação das crianças em experimentar a vida
em sociedade, com base nas regras sociais que são o alicerce da brincadeira, ou seja, quando
brincam de escola, as crianças obedecem às regras institucionais que funciona nessa esfera.
Quanto aos jogos de regras, a situação imaginária está implícita, e as regras orientam a
brincadeira e os participantes se concentram na finalidade do jogo e nas regras que devem ser
seguidas por todos os participantes. Além desses, temos também outros tipos de jogos, como
os jogos de construção que estimula a imaginação da criança, são considerados de grande
importância por enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver
habilidades da criança, têm também os jogos didáticos ou educativos é destinado a aquisição
de conteúdos, como ler, calcular e escrever e importantes para o desenvolvimento da
aprendizagem. Na sequencia abordaremos o terceiro capítulo, que evidenciará os
procedimentos metodológicos da pesquisa.
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Para alcançarmos os objetivos da pesquisa, foi utilizada uma abordagem qualitativa,
com enfoque numa pesquisa de campo e aplicação de questionário, numa escola municipal do
Município de Ipojuca - PE, na qual constatamos que o ambiente disponibilizado para o
atendimento infantil era inadequado e apesar da instituição ter o Projeto Político Pedagógico,
a educação infantil não segue uma proposta pedagógica.
Segundo Chizzotti (1991), a pesquisa qualitativa investiga o homem e o contexto em
que vive. Por isso é importante que o investigador tenha ética no ato da pesquisa e recorra à
observação e reflexão dos fatos para poder contribuir com novos significados.
Para realização da pesquisa do referido tema; Educação infantil: o lúdico na
aprendizagem da criança. Foi necessário que a investigação procedesse no espaço
educacional, considerando a participação do educador inserido no processo de ensino e
aprendizagem.
Na concepção de Godoy (1995), o investigador visa analisar o ambiente, o sujeito ou
mesmo uma situação. Pois, a contato direto é um importante instrumento de análise da
realidade que se quer investigar.
Nesse caso, é importante que o investigador mantenha-se sempre atento aos novos
elementos que emergem no processo de investigação, pois na pesquisa qualitativa um simples
detalhe é determinante para a construção e precisão dos resultados.
De acordo com Oliveira (2005, p. 60):
(...) a pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como sendo um estudo detalhado
de um determinado fato, objeto, grupo de pessoas ou ator social e fenômenos da
realidade.
Portanto, em pesquisas qualitativas todos os dados levantados não podem ser
considerados como fatos isolados, são fatos que precisam ser considerados e refletidos para
melhor compreensão dos fenômenos a serem estudados.
4.2. POPULAÇÃO DA PESQUISA
A escolha da população da pesquisa foi motivada pelo fato de estar realizando um
curso de graduação em Pedagogia na Educação Infantil, e por isso, a amostra de investigação
foi composta por 03 professores que atuam na educação infantil.
Esses professores lecionam no turno manhã, numa escola municipal que é composta
por 18 professores. Sendo que esses três professores efetivamente responderam ao
questionário e entregaram no período determinado.
4.3 INSTRUMENTO DA PESQUISA PARA A COLETA DE DADOS
Para coletar as informações necessárias à pesquisa de campo, foi utilizado um
questionário semi-estruturado, contendo perguntas fechadas e abertas, que serviram para
levantar as opiniões e concepções dos professores acerca do lúdico.
A coleta de dados, ou seja, o questionário semi-estruturado foi aplicado durante a
realização da pesquisa. Este instrumento foi composto por 17 questões, sendo 08 referentes ao
perfil dos entrevistados e 09 relacionado ao tema.
A aplicação do referido questionário semi-estruturado ocorreu no mês de maio de
2011, numa instituição municipal de Ipojuca - PE, com três professores que atuam na
educação infantil, no período de 09/05/2011 a 20/05/2011.
O referido questionário utilizou o método direto, ou seja, o próprio pesquisador aplica
o questionário através do contato corpo a corpo com os professores, de forma individual,
explicando e discutindo os objetivos da pesquisa. Assim, os professores puderam se
expressar livremente durante a aplicação do questionário, em um clima de descontração e
confiança. Segundo as orientações de Triviños:
O investigador, ao mesmo tempo em que se ajuda, deve apoiar o informante. Este,
desde o começo, deverá ter a sensação de sua utilidade, de sua importância para as
metas que se procura atingir (1987, p.147).
4.4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Das primeiras informações do questionário aplicado em campo, obtidas sobre o perfil
dos 03 professores que responderam as perguntas: todas as 03 professoras são do sexo
feminino, possuem idade entre 45 anos a 55 anos.
Dessas professoras entrevistadas 02 já possuem graduação em Pedagogia, enquanto 01
professora possui apenas um curso de nível pedagógico (magistério), pois no curso de
pedagogia sempre esteve presente mais estudantes do sexo feminino.
De acordo com os dados coletados na pesquisa realizada, todas as 03 professoras
entrevistadas possuem mais de 12 anos de experiência na função de docente. Para a
representação dos demais dados que foram coletados no ato da pesquisa ainda representando o
perfil dos professores, enfatizamos na tabela-01:
TABELA 1: Participou de cursos ou treinamentos nos últimos dois anos?
Professores
Valor Absoluto Valor Relativo (%)
Sim 03 100%
Não 00 00%
Total 03 100%
FONTE: Dados da Pesquisa, 2011
Conforme a primeira pergunta que corresponde a Tabela 1, as respostas das
entrevistadas afirmaram que 100% participaram de curso e treinamentos que ocorreram nos
últimos dois anos e foram oferecidos pela rede municipal de educação de Ipojuca.
Em relação à formação de professores, Papi (2005) considera que é relevante a
formação continuada, sobretudo porque oportuniza ao longo do tempo, a adequação da
formação às demandas que surgem na atividade profissional.
TABELA 2: Você tem curso de especialização para atuar na educação infantil?
Professores
Valor Absoluto Valor Relativo (%)
Sim 01 33%
Não 02 67%
Total 03 100%
FONTE: Dados da Pesquisa, 2011
De acordo com os dados da Tabela 2, na qual enfatiza se as professoras têm algum
curso de especialização para atuar na educação infantil. Apenas 33% das entrevistadas
responderam que tem curso de especialização, enquanto 67% não têm formação especializada
para atuar na educação infantil.
Os dados obtidos condizem com a realidade, onde a maioria dos educadores que
lecionam na educação infantil não tem especialização para ensinar as crianças pequenas.
É importante evidenciar o que determina o PNE (art. 62) que para atuar na educação
básica (educação infantil e ensino fundamental 1), é preciso que tenha graduação plena em
curso de licenciatura em universidades, com formação mínina para o exercício do magistério
na educação infantil.
TABELA 3: Gosta do que faz, ou seja, de ensinar?
Professores
Valor Absoluto Valor Relativo (%)
Sim 03 100%
Não 00 00%
Total 03 100%
FONTE: Dados da Pesquisa, 2011
Na Tabela 3, constatamos que 100% das professoras que responderam o questionário e
contribuíram com a pesquisa, gostam de ensinar e amam o que fazem. (professora 1) “Porque
temos a possibilidade de levar conhecimento e tornar a criança um ser sociável”. (professora
2) “Amo minha profissão e me sinto feliz quando estou junto com as crianças”. (professora 3 )
“Porque a vivência em sociedade é fundamental para a transformação do homem”.
Para Freire, (2000, p. 94) “é digna de nota a capacidade que tem a experiência
pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da
alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido”. É evidente que a satisfação
profissional torna o exercício mais produtivo e gratificante.
A segunda parte do questionário está relacionada ao tema da pesquisa. A primeira
pergunta do questionário da segunda parte enfatiza como o professor classifica as brincadeiras
livres.
TABELA 01: Como o professor classifica as Brincadeiras livres?
Professores
Valor Absoluto Valor Relativo (%)
Passa tempo 00 00%
Recreação 00 00%
Momento de construção 03 100%
Total 03 100%
FONTE: Dados da Pesquisa, 2011
De acordo com a Tabela 01, que enfatiza a classificação das brincadeiras livres, onde
as crianças brincam livremente, 100% das professoras entrevistadas classificam as
brincadeiras livres como um momento de construção.
Sendo que a liberdade de desenvolver as próprias brincadeiras contribui com as
relações interpessoais e o desenvolvimento de múltiplas habilidades.
TABELA 02: De que forma você ver os jogos e as brincadeiras na educação infantil?
Professores
Valor Absoluto Valor Relativo (%)
Boa 00 00%
Ruim 00 00%
Ótima 03 100%
Total 03 100%
FONTE: Dados da Pesquisa, 2011
Conforme a Tabela 02, que busca compreender a visão dos professores em relação aos
jogos e as brincadeiras 100% das entrevistadas vê os jogos e as brincadeiras como uma ótima
opção. “Porque desenvolve a habilidade e o raciocínio do aluno” (professora 1); “desde que
seja um jogo educativo e prazeroso” (professora 2); “são formas de apresentação do mundo
adulto e manifestações de sua cultura” ( professora 3).
As entrevistadas consideram que os jogos e as brincadeiras contribuem com a
aprendizagem das crianças e desenvolvem suas habilidades. Evidenciando que através dos
jogos, a criança assimila o mundo adulto e dá continuidade a cultura.
TABELA 03: Você insere brincadeiras para a construção da aprendizagem da criança?
Professores
Valor Absoluto Valor Relativo (%)
Sim 03 100%
Não 00 00%
Total 03 100%
FONTE: Dados da Pesquisa, 2011
Conforme mostra a Tabela 03, ao perguntamos sobre o uso das brincadeiras na
construção da aprendizagem, 100% das professoras que participaram da pesquisa, afirmaram
que inserem as brincadeiras para a construção da aprendizagem da criança. Através das
brincadeiras a criança consegue fixar o conteúdo ministrado (professora 1). Utilizo materiais
concretos, bonecos e alfabeto móvel (professora 2). A brincadeira é uma atividade dotada de
significações sociais que levam a aprendizagem (professora 3). Conforme o RCNEI (1998, p.
23):
Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de
convivência, assim como a elaboração de um sistema de representação dos diversos
sentimentos, das emoções e das construções humanas.
Através das brincadeiras as crianças aprendem a respeitar o direito do outro e controlar
suas próprias emoções, que precisam se adequar aos diferentes momentos que surgem
espontaneamente.
TABELA 04: Já estudou ou ouviu falar sobre o lúdico na educação Infantil?
Professores
Valor Absoluto Valor Relativo (%)
Sim 03 100%
Não 0 00%
Total 03 100%
FONTE: Dados da Pesquisa, 2011
De acordo com a Tabela 4, ao serem perguntadas se já estudou ou ouviu falar sobre o
lúdico, 67% das professoras entrevistadas já estudou sobre o lúdico e 33% já ouviram falar.
Isso significa que os educadores que atuam na educação infantil ainda não têm
conhecimento sobre o lúdico e por essa razão ainda não estão totalmente preparados para
trabalhar com o lúdico na sala de aula e as capacitações oferecidas não enfatizam o lúdico na
educação infantil.
TABELA 05: Se conhece o significado do lúdico?
Professores
Valor Absoluto Valor Relativo (%)
Sim 03 100%
Não 00 00%
Total 03 100%
FONTE: Dados da Pesquisa, 2011
De acordo com a quinta pergunta do questionário (Tabela 5) relacionada ao
significado do lúdico, constata-se que mesmo sem ter conhecimentos específicos sobre o tema
abordado na pesquisa, 100% das professoras entrevistadas responderam que conhecem o
significado do lúdico. E complementaram dizendo que é relativo a jogos, brinquedos e
divertimento e as ações que envolvem todo tipo de brincadeiras.
TABELA 06: O Lúdico fez parte da sua formação?
Professores
Valor Absoluto Valor Relativo (%)
Sim 02 67%
Não 01 33%
Total 03 100%
FONTE: Dados da Pesquisa, 2011
Na Tabela 6 perguntamos se o lúdico fez parte da sua formação e 67% afirmaram que
o lúdico já fez parte da sua formação profissional, enquanto 33% afirmaram que não
estudaram o lúdico na sua formação. Isso significa que o lúdico ainda não é visto com muita
importância nas formações e por essa razão não faz parte da formação dos professores que
atuam na educação infantil.
Para Kishimoto (1999) é importante que o educador tenha formação lúdica, pois
possibilita conhecer-se como pessoa, perceber de suas possibilidades, desbloquearem
resistências e ter uma nova visão a respeito da importância do jogo e do brinquedo para a vida
da criança.
TABELA 07: De que maneira vivencia as atividades lúdicas com as crianças?
Professores
Valor Absoluto Valor Relativo (%)
Jogos e brincadeiras 02 66%
Espaços físicos 01 33%
Total 03 100%
FONTE: Dados da Pesquisa, 2011
De acordo com o questionário aplicado na pesquisa ao perguntamos de que maneira os
professores vivenciavam as atividades lúdicas com as crianças 02 professores informaram que
vivenciavam através dos jogos e brincadeiras realizadas na escola, como também através de
conto de histórias voltadas para a educação infantil.
Enquanto 01 professora afirmava a vivência da criança na brincadeira infantil estava
relacionada com o ambiente aconchegante, pois a partir do espaço físico a criança poderia
desenvolver a participação coletiva e interagir livremente.
De acordo com Silveira (2009, p. 114), “o professor deve procurar meios de promover
o enriquecimento das atividades, com vistas à melhor desenvolver essas capacidades nas
crianças”. No espaço escolar, o professor é o principal mediador entre a criança e a
brincadeira.
TABELA 08: Como a direção da escola ver o lúdico no cotidiano da educação infantil?
Direção da Escola
Valor Absoluto Valor Relativo (%)
Ferramenta em
construção
01 33%
Nova visão 02 66%
Total 03 100%
FONTE: Dados da Pesquisa, 2011
Conforme a oitava pergunta do questionário realizado na pesquisa (Tabela 08), a
professora 01 afirma que a direção ver o lúdico como uma ferramenta em construção,
enquanto que as professoras 02 e 03 acreditam que a direção vê o lúdico com outros olhos,
carinho, como também apóia, mas não faz mais devido ao espaço físico disponível na escola
representando assim 67% das entrevistadas.
Diante das inquietações citadas pelas entrevistadas, podemos perceber que a falta de
espaço, não contribui para uma prática mais lúdica e onde as crianças possam realmente
desenvolver suas habilidades motoras. De acordo com RCNEI (1998, p. 33), “O faz - de -
conta é momento privilegiado de interação entre as crianças. Por isso a importância de ter
espaço assegurado na rotina ao longo de toda a educação infantil”.
TABELA 09: Você acredita que as crianças conseguem aprender brincando?
Professores
Valor Absoluto Valor Relativo (%)
Sim 03 100%
Não 00 00%
Total 03 100%
FONTE: Dados da Pesquisa, 2011
A última pergunta da segunda parte do questionário (Tabela 9), onde os professores
são questionados se as crianças conseguem aprender através das brincadeiras. Os dados
obtidos mostraram que 100% das professoras consideram que através das brincadeiras as
crianças conseguem aprender. “Acredito que os jogos e as brincadeiras possibilitam
momentos criativos, prazerosos e produtivos no aprendizado do aluno”. (professor 1). “Sim,
através da música” (professor 2). “A brincadeira é um espaço de aprendizagem em que a
criança além de seu comportamento se submete as regras das situações que constrói”
(professor 3).
Conforme os comentários das entrevistadas, podemos perceber que todas reconhecem
a brincadeira como um instrumento poderoso que facilita a aprendizagem da criança e mesmo
quando está brincando de forma descontraída, conseguem assimilar conteúdos e desenvolver
sua aprendizagem.
Os achados da pesquisa empírica demonstram que, de acordo com as professoras que
fizeram parte do grupo amostral desse estudo, o lúdico é fundamental para o desenvolvimento
global das crianças da Educação Infantil. Comprovando o que foi analisado na pesquisa
teórica, com base no pensamento de renomados estudiosos, como Piaget e Vigotsky, entre
outros aqui estudados.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa teve como objetivo principal realizar um estudo significante sobre
“Educação Infantil: O lúdico na aprendizagem da criança”. Sendo que o primeiro passo do
trabalho foi contemplar um breve histórico, identificando a origem do lúdico no contexto
social da educação infantil, assim como na legislação brasileira. O trabalho buscou também
evidenciar a importância do jogo e das brincadeiras como importantes instrumentos
pedagógicos.
Pesquisar sobre esse tema foi de grande importância para nosso futuro profissional,
pois o lúdico exerce um papel relevante na aprendizagem das crianças que precisam brincar
para desenvolver suas habilidades. Criança que não brinca, não tem criatividade e passa por
dificuldades em desenvolver sua aprendizagem.
Diante do exposto podemos perceber que a ludicidade contempla o desenvolvimento
integral da criança, nesse sentido, é importante evidenciar que o espaço que é destinado às
crianças da educação infantil, seja adequado assim também como o educador deve estar
capacitado e apto para exercer sua profissão.
O estudo nos levou a compreender que o lúdico é de extrema relevância e significativo
para a criança poder expressar, compreender e criar seus próprios conhecimentos que são
essenciais para sua formação individual e social.
A partir da visão das entrevistadas, os dados obtidos na pesquisa com abordagem
qualitativa constatam que o lúdico mesmo sendo considerado como um instrumento
importante e que contribui no processo de ensino e aprendizagem, ainda não é parte integrante
na formação do professor.
Mesmo assim a partir do exposto podemos concluir que as professoras que atuam na
educação infantil, a maioria obtém certo conhecimento relacionado ao tema, no entanto, é
preciso que as instituições se conscientizem e valorizem o brincar como instrumento
necessário para estimular a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.
Compreendendo que enquanto brinca a criança resolve conflitos, vence desafios e
descobre novas alternativas e possibilidades de intervenção no mundo. A brincadeira é tão
significativa para a criança que acontece em qualquer lugar.
Por isso, o educador além de está preparado, precisa valorizar os momentos lúdicos
como algo que estimule à constituição da moral, o respeito mútuo e a conscientização de que
podem ganhar ou perder. As descobertas na realização desse trabalho foram significantes para
minha formação profissional, por isso cito algumas contribuições de como trabalhar o lúdico
para o desenvolvimento da aprendizagem.
BRINCADEIRAS PARA DESENVOLVER A APRENDIZAGEM.
O jogo da memória é ótimo para assimilar qualquer conteúdo, basta incluir nas fichas.
Exemplo: Se as crianças ainda não conhecem as cores, é só pintar as fichas em pares
com a mesma cor, cada par com cores diferentes no total de 05 pares e toda vez que
estiver jogando/brincando repetir o nome da cor que tem na ficha escolhida. Podemos
usar também, os números pares/impares, o alfabeto, os animais os objetos etc.
As tampinhas são excelentes para trabalharmos tamanhos, espessuras, formas, cores e
fazermos comparações com objetos do cotidiano escolar e familiar.
Para trabalhar a atenção e a coordenação das crianças. Basta fazer um círculo com uma
corda e brincar de terra e mar. Além de se divertir vão desenvolver sua concentração.
Para vivenciar essa simples brincadeira, basta posicionar as crianças fora do círculo,
só que elas têm que obedecer a ordem, ou seja, quando falar mar todas tem que entrar
no círculo, e quando falar terra todas tem que sair do círculo, só que as crianças que
não conseguirem acompanhar a ordem vão ficando de fora da brincadeira.
Tiro ao alvo. Em duas cartolinas desenha-se 6 círculos em cada uma e pinta com cores
diferentes, só que as cores que usar em uma cartolina tem que usar na outra sem
precisar seguir a mesma sequencia.
A brincadeira acontece quando cola a cartolina na parede e posiciona duas crianças em
sua direção e faz uma pergunta para que eles respondam colocando a mão em cima da cor
correta.
Exemplo: Qual a cor do pimentão? Então, as crianças correm e apontam a cor do
pimentão. Ou a cor do sapato, da escola, da porta, da bolsa, etc. (dessa forma brincam e
aprendem ao mesmo tempo).
O presente trabalho aborda teorias significantes a respeito do lúdico, porém, isso não
significa que se encerram aqui, as idéias que foram expostas e refletidas podem ser ampliadas
ou mesmo analisadas com mais profundidade. Pois, quando se trata da aprendizagem na
educação infantil, é necessário ampliar os conhecimentos e adquirir novas concepções
relacionadas ao desenvolvimento da criança que precisa ser atendida com mais qualidade em
seus primeiros anos na escola.
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WALLON, H. A Evolução psicológica da criança – Lisboa: edição 70, 1995.
_________ As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.
APÊNDICE
Questionário
I. Perfil do Professor.
1- Escola:______________________________________________________________
2- Nome:
____________________________________________________________________
3- Idade:_______________________________________________________________
4- Formação profissional: _________________________________________________
5- Qual seu tempo de serviço na função de docente? ____________________________
6- Participou de cursos ou treinamentos nos últimos dois anos?
( ) sim
( ) não
7- Você tem curso de Especialização para atuar na educação infantil?
( ) Sim, Qual?
( ) não, por quer?
8- Gosta do que faz? ( )sim ( )Não. Justifique?_____________________________
II. Relacionadas ao tema.
1- Como classifica as Brincadeiras livres?
( ) Passa tempo
( ) Recreação
( ) Momento de construção
2- De que forma você ver os jogos e as brincadeiras na educação infantil?
( ) Boa ( ) Ruim ( ) Ótima
Justifique?
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3- Você insere brincadeiras para a construção da aprendizagem da criança?
( ) sim, como? ( ) Não, por quê?
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_____________________________________________________________________
4- Já estudou ou ouviu falar sobre o lúdico na educação infantil?
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_____________________________________________________________________
5- Conhece o significado do lúdico?
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_____________________________________________________________________
6- O lúdico fez parte da sua formação?
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7- De que maneira vivencia as atividades lúdicas com as crianças?
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_____________________________________________________________________
8- Como a direção da escola ver o lúdico no cotidiano da educação infantil?
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9- Acha que as crianças conseguem aprender brincando? ( ) Sim ( ) Não. Justifique?
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Muito obrigada por ter participado da pesquisa.