LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete

Motorikens betydelse för språkutvecklingen

Institutionen för humaniora Margaretha Ohlsson Svenska språket Handledare: Desirée Fristedt Examinator: Åsa Nilsson Skåve Höstterminen 2007 GOX 198

Sammanfattning Avsikten med arbetet är att ta reda på vilken roll motoriken spelar i barns språkliga utveckling

och på vilket sätt pedagoger kan stimulera barns språkutveckling genom motorisk träning. I empiriundersökningen intervjuades tre specialpedagoger och tre förskollärare. Två

yrkesgrupper valdes för att se om de har gemensamma åsikter när det gäller motorikens

betydelse för språkutvecklingen. Det framkom hos specialpedagogerna att det går att se ett

samband mellan omogen motorik och barns språkliga förmåga. Förskollärarna hade svårare

för att se den kopplingen. Genom att studera litteratur och genom intervjuer är slutsatsen den

att motoriken har stor betydelse för barns språkutveckling. Det går däremot inte att särskilja

motoriken från perceptionsområdena, då de hör ihop.

Litteraturen framhåller pedagogen som ytterst viktig för vilken stimulans barnen skall få

gällande motorisk och språklig träning. Intervjupersonerna har olika metoder när det gäller

språk- och motorikträning. Specialpedagogerna har en medveten träning där språk, motorik

och perceptionsområdena integreras i träningen. Gemensamt för intervjupersonerna är vikten

av att samtala med barnen och benämna saker och händelser vid namn.

.

Nyckelord: Motorik (fin- och grovmotorik), perception, språkutveckling, kroppsspråk, sensomotorisk utveckling

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning 3 1.1 Syfte 3

1.2 Problemformulering 3

2. Bakgrund 4

2.1 Teorier om språkutveckling 4

2.2 Kroppsspråkets betydelse som kommunikation 7

2.3 Motorik och perception 8

2.4 Motorikens betydelse för språk och tanke 12

2.5 Hur pedagoger kan stimulera barns språk genom motorikträning 13

3. Metod 16 3.1 Val av metod 16

3.2 Urval 16

3.3 Tillvägagångssätt 17

4. Resultat 18 4.1 Analys av resultat 28

5. Diskussion 30 5.1 Sammanfattande diskussion 30

5.2 Jämförelse av empiri med litteraturen 30

5.3 Avslutande reflektion av diskussion 34

5.4 Förslag till fortsatt forskning 36

6. Referenser 37

Bilaga

1. Inledning Utan ett språk klarar sig inte någon i vårt samhälle. Att kunna göra sig förstådd och att kunna

förstå vad någon säger är elementära kunskaper som borde vara en rättighet för alla barn. Det

finns barn som av olika anledningar har problem med att förstå och att göra sig förstådda. De

barna är det viktigt att hjälpa i späd ålder, för desto längre upp i åldrarna de kommer, desto

tuffare blir atmosfären runt omkring dem. Det är dessutom viktigt för våra barn att de har en

bra motorik för att kunna hävda sig i leken. Under min skoltid i grundskolan lade jag märke

till att de barn som var duktiga i idrott hade en högre status än andra. Jag kan fortfarande se

att barn med bra motorik har hög status och att statusen kryper allt längre ner i förskoleåldern.

Gemensamt för barn med en välutvecklad motorik är att de flesta av dem är mycket verbala. I

mitt arbete på förskolan är jag dagligen med och följer barnen i deras utveckling. De senaste

åren i mitt yrkesverksamma liv har jag blivit mer och mer intresserad av sambandet mellan

motorik och språk, då jag mötts av barn med språkproblem som haft en dålig motorik och

som blir utanför i leken. I mina studier till förskollärare har jag tagit del av såväl litteratur som

föreläsare gällande barns motorik- och språkutveckling, vilket har skapat ett ännu större

intresse hos mig.

1.1 Syfte

Avsikten med arbetet är, genom litteraturbearbetning och intervjuer, att ta reda på vilken roll

motoriken spelar i barns språkliga utveckling och på vilket sätt pedagoger kan stimulera barns

språkutveckling genom motorisk träning.

1.2 Problemformulering

Vilken betydelse har motoriken för barns språkutveckling?

Hur kan pedagogerna, verksamma i förskolan, stimulera barns språkutveckling genom

motorisk träning?

Sida 3

2. Bakgrund

2.1 Teorier om språkutveckling

Det finns många teorier om hur språkinlärningen går till. Ann-Katrin Svensson, filosofie

doktor i pedagogik och verksam vid Högskolan för lärarutbildning och kommunikation i

Jönköping, beskriver i sin bok Barnet, språket och miljön (1998) ett antal olika teorier.

Behavioristisk teori, där Pavlov och Skinner hör hemma, anser att barn lär sig språket genom

social förstärkning och genom imitation. En stor betydelse har gensvaret som barnet får av

andra när det kommunicera. Pavlov och Skinner anser att stimulans och respons är viktigt vid

inlärning. De förklarar språkutvecklingen på två sätt:

* I vissa situationer lär sig barnet först orden och sedan deras innebörd.

* Barnet lär sig ord genom att det ser ett föremål, hör ordet och sammankopplar dem.

Enligt Skinner och Pavlov skall en pedagog ge barnet ett tydligt gensvar när de försöker

kommunicera. En pedagog skall också vara uppmärksam på att benämna föremål som finns i

omgivningen och händelser som barnet är med om.

Chomsky är den nativistiska teorins företrädare. Han ville utveckla teorin om språkets

struktur, som kunde gälla grammatiken i alla språk. Nativisternas undersökningar av barns

grammatiska utveckling visade att barnets mognad gör att språkutvecklingen sätter igång

automatiskt om barnet lever i en någorlunda språklig miljö. De menar att hjärnan är

förprogrammerad till att lära sig tala (Svensson, 1998).

Den kognitiva teorin som Piaget står för innebär att den kognitiva (intellektuella)

utvecklingen ligger till grund för språkutvecklingen. Piaget ansåg att det var tanken som

mynnade ut till ett utvecklat språk. Erfarenheter som det lilla barnet skaffar sig genom sina

olika sinnen och genom rörelser är grund för den kognitiva utvecklingen. När barnet lyssnar,

tittar, luktar, känner och smakar på olika saker, lär de sig hur världen ser ut och vad den består

av. Tänkandet utvecklas genom att barnet successivt sammanfogar alla upplevelser. Tanken

blir därmed en hjälp för barnet att utveckla språket (Svensson, 1998). Piaget menar vidare att

”språkliga och kognitiva förmågor är beroende av andra utvecklingsdomäner, exempelvis

motorisk förmåga” (Svensson, 1998:52).

Piaget och Vygotsky har en annan åsikt än Chomsky och de hävdar att språket inte kommer

av sig självt. Båda anser att förståndet utvecklas i samspel med den sociala och materiella

Sida 4

miljön. I Vygotskys teori, som Svensson benämner social interaktionism, fokuseras sociala

aktiviteter som mest utvecklande för språket. Samspelet mellan barn och vuxna är viktigt för

språkutvecklingen. Viktiga tillfällen för språkinlärning är leksituationer. Vygotsky anser att

det är språket som utvecklar tanken. Enligt Vygotsky är det barn i skolåldern som kan lösa

problem i tankarna. Vygotsky menar precis som Pavlov och Skinner att det sociala samspelet

har betydelse för barns utveckling och leder till ökad intellektuell förmåga. Vygotsky ansåg

att språket utvecklas som ett resultat av att människan söker social kontakt (Svensson, 1998).

I sin bok Barns rätt att utvecklas (2007) skriver Ylva Ellneby, special- och talpedagog, att

första stadiet i barns språkutveckling är samspelet mellan vuxen och barn och att grunden för

all kommunikation är samspel med andra människor.

Språk- och talutvecklingsperioden omfattar de fyra eller fem första åren av barnets liv. Barnen

skall då kunna hantera de flesta av språkljuden och kunna tala ett begripligt språk.

Språkutvecklingen pågår hela livet, då den är en process och det finns alltid något nytt att lära

sig. Språket gör att vi får kontakt med andra människor, vilket innebär att språket är

nödvändigt för människans hela utveckling (Rakstang Eck & Rognhaug, 1995). Svensson

(1998) delar in språket i tre begrepp, kommunikation, språk och tal. Med kommunikation

menas att dela något med någon. För att kommunikationen skall fungera bra krävs ett samspel

mellan personerna. Genom musik, bild och andra konstformer kan man också kommunicera.

Språket är ett av många sätt att kommunicera på och då avses tal- eller skriftspråk. Språket är

en viktig faktor för den kognitiva förmågan, då den påverkar vårt tänkande. Talet är ett av

åtskilliga språkliga sätt att uttrycka sig på. Talet grundar sig på samspel mellan den som talar

och den som lyssnar (Svensson, 1998). Med språk menas oftast det talade ordet, där talspråket

innebär joller, tonfall, rytm, benämningar, samtal, berättande, dramatisering, problem- och

konfliktlösning. Skriv- och läskunniga använder sig av skriftspråket som är nedskrivna

bokstäver som finns i texter och litteratur, men även eget skrivande och läsande (Granberg,

1996). Ann Granberg delar upp språkutvecklingen i ”ljudmässig utveckling,

meningsbyggnadsutveckling, språkförståelseutveckling, utveckling av ordförråd och begrepp

samt utveckling av förmågan att använda språket” (Granberg, 1996:29).

Enligt Philip Hwang och Björn Nilsson (2003) är det fyra områden i den språkliga

utvecklingen som barn i förskoleåldern har att arbeta hårt med. Det är regler för hur ljud skall

kombineras för att de skall vara meningsfulla (fonologi), det är vad orden betyder (semantik),

hur orden sätts samman på ett riktigt sätt (grammatik) och hur språket används i sociala

Sida 5

situationer (pragmatik). Svensson (1998) betonar vikten av att behärska ett språk, då måste vi

känna till de fonem som ingår i språket. Vi måste kunna uppfatta talljuden hos andra och vi

måste veta hur vi skall uttala dem. Pragmatik handlar om vilka regler och principer som styr

hur språket skall användas i sociala sammanhang och olika situationer. ”Den semantiska

förmågan har betydelse för läsförståelsen. Brister på detta område gör det svårt att finna

ledtrådarna från en mening till en annan” (Svensson, 1998:18).

Enligt Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (1999) bör den vuxne tala om sådant

som intresserar barnet. Det är också viktigt att lyssna och intressera sig för vad barnet skall

säga. I läroplanen för förskolan (Lpfö-98) står det att ”förskolan skall sträva efter att varje

barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och

att uttrycka tankar” (Utbildningsdepartementet, 2006:9). För att tillmötesgå målen i

läroplanen uppmanar Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) de vuxna att skapa många

tillfällen och ta tillvara på olika situationer, där de tillsammans med barnen kan samtala och

där barnen får utveckla sin språkliga förmåga. Ragnhild Söderbergh (1988) är av samma

åsikt, där hon tycker att varje barn, i tre till fyra årsåldern, varje dag skall få många tillfällen

till att enskilt samtala med en vuxen på förskolan. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999)

påpekar att det är pedagogernas uppgift att möta och utmana varje barn där det befinner sig i

sin språkliga utveckling.

Svensson (1998) poängterar att spädbarnet är från första stund inriktat på att kommunicera.

Barnet är också lyhört för språkmelodi, ton- och röstläge och för enstaka språkljud i sin

omgivning. När vi föds kommunicerar vi genom ögonkontakt och kroppsrörelser. Barn som

får för lite ögonkontakt kan bli sena i talspråksutvecklingen.

Ulrika Isaksson (2002) framhåller språket som nyckeln till livet. Det är grunden för hur man

skall klara sig i framtiden, med arbete och i den sociala gemenskapen.

Barn erövrar omvärlden genom språket. Språket är ett sätt att nyskapa, återskapa och

hålla fast vid det betydelsefulla inom den egna kulturen och samhället. Den som inte kan

uttrycka tankar och upplevelser i tal och skrift eller kan läsa, är på många sätt utestängd

från gemenskapen med andra människor. (Pramling Samuelsson &, Sheridan, 1999:71)

Sida 6

2.2 Kroppsspråkets betydelse som kommunikation

Förmågan att kommunicera är central för människan som social varelse. Med

kroppshållningen betonar vi våra positioner och ställningstaganden. Våra röster avslöjar vår

inställning till omgivningen. Sättet att gå, resa sig och sätta sig är vägledande för hur vi vill

bemöta eller vill bli bemötta. Med rörelser och gester förstärks kommunikationen. Vi

kommunicerar hela tiden med vår kropp (Östman & Feldtman, 2002). Ragnhild Söderbergh,

professor i barnspråk, skriver i Barnets tidiga språkutveckling (1988) att gester och

kroppsspråk är en förstärkning och ett komplement till det verbala språket. Svensson (1998)

menar att vi avläser kroppsspråket omedvetet och hur ett uttalande uppfattas beror till stor del

av kroppsspråket. Kroppsspråket kan bestå av fysisk närhet och fysiska beröringar, fot och

benrörelser, kroppshållning, hand och armrörelser, ansiktsuttryck, gester och blickar. Om inte

kroppsspråket och talet stämmer överens kan det ge upphov till förvirring anser Svensson,

men oftast är det kroppsspråket som avgör hur budskapet skall tolkas. Enligt Paul Parlenvi

och Birgitta Sohlman (1984) är kroppsspråket och språkets melodi det första barnet förstår av

kommunikation. Kroppsspråket och betoningarna förstärker barnets möjligheter att förstå

språket. Granberg (1994) hävdar att små barn uttrycker sig med hela kroppen. De visar alla

sina känslor, glädje, sorg, hunger, trötthet, ilska och tillfredsställelse, allt visar de med sina

kroppsrörelser. Granberg menar att små barn upp till tre års ålder tillägnar sig de

grundläggande reglerna för språket, men ännu styr inte språket deras handlingar och de

uppfattar tonfall, ansiktsuttryck och kroppsspråket bättre.

Kroppsspråk, minspel och hållning speglar den psykiska balansen hos en människa. En

människa som är harmonisk har en helt annan muskeltonus, det vill säga muskelspänning, än

en trött och ledsen person. Kroppshållningen uttrycker hur kroppen är i balans och hör till den

grovmotoriska funktionen (Östman & Feldtman, 2002). Tora Grindberg och Greta Langlo

Jagtöien (2000) menar att bristande förmåga att använda sitt kroppsspråk och att tolka andras

kroppsspråk kan lätt leda till missförstånd och mobbning.

Under de första åren i barns liv fungerar kroppsrörelser som ett viktigt kommunikationsmedel

med omvärlden. Det viktigaste sättet att kommunicera är det talade språket, men

kroppsspråket kommer att ha stor betydelse för vår förmåga att kommunicera och uppfatta

varandra under hela livet (Ericsson, 2005). Små barn använder hela sin kropp för att utvecklas

och för att undersöka sin omvärld. När de rör på sig får de en motorisk förutsättning i sin

kropp och dess olika delar för att kunna förstå ord och begrepp. Kropp, intellekt och känsla är

Sida 7

i högsta grad sammankopplade (Granberg, 1994). Agneta Hellström (1993) hävdar bestämt att

förskoleåren är de viktigaste för barns språkutveckling och förskolan har ett stort ansvar. Det

är språket som ger oss identitet, tankar, självförtroende, grupptillhörighet, kontakt med andra

och kulturell identitet. Språket är inte bara ord och symboler utan också gester, mimik,

kroppsspråk, tonfall och rytm.

Grindberg och Langlo Jagtöien (2000) anser att ”kroppsuppfattning och kroppskontroll är

viktiga förutsättningar för inlärning av begrepp och färdigheter” (2000:63). Enligt Olle Åhs

(1986) stimuleras utvecklingen av kroppsuppfattningen och förmågan att orientera sig i

rummet av en varierad motorisk träning. Britta Holle (1978), som är sjukgymnast och

idrottslärare, skriver i sin bok Normala och utvecklingshämmade barns motoriska utveckling

att det är nödvändigt att ha kroppsuppfattning och en bestämd förnimmelse av lateralitet, det

vill säga att ha en känsla av att kroppen har två sidor, att det finns två kroppshalvor och att

dessa inte är precis likadana. Det är nödvändigt för att kunna uppfatta att något är utanför en

själv och det är en förutsättning för rumsuppfattningen. Rumsuppfattningen gör att du kan

orientera dig var du än befinner dig och för att klara sig i de flesta livssituationer.

2.3 Motorik och perception

Motorik är en viktig sida av ett barns utveckling och det sätt barnet använder för att uttrycka

sin vilja och sina avsikter (Kadesjö, 2001). Ellneby (2007) förklarar begreppet motorik som

en utveckling av rörelse. Hon tar som exempel det lilla barnet som från början är styrt av sina

reflexer, hur barnet utvecklas till ett barn som medvetet kan röra sig och ha kontroll över sina

leder. Grovmotoriken innebär stora kroppsrörelser, rulla, åla, krypa, gå, springa, hoppa, kasta

och fånga.

Gun Sandborg Holmdahl och Yvonne Jansson (1992) menar att motorik inte enbart är

rörelseförmåga, utan också förmågan att kunna genomföra och planera precis den rörelse man

vill. Agneta Forsström och Inger Fägersten (2000) hävdar att barnets jagutveckling bygger på

rörelseförmågan. Barnets medvetenhet om sin omvärld ökar genom att vara aktiv och utforska

omgivningen. Språkutveckling och begreppsbildning stimuleras när barnet kan utvidga det

område det kan nå och ha kontroll över.

Grovmotorik, definieras enligt Östman och Feldtman (2002) som alla förflyttningar, men

även stora rörelser där stora muskelgrupper används. Kroppshållningen tillhör den

Sida 8

grovmotoriska funktionen. ”Finmotoriken är handens och fotens skickliga förmågor”

(2002:20). Ögats rörelser samt talet och mimiken tillhör också finmotorikens funktion. Öga

och handmotoriken är mycket betydelsefull för barnen i skolarbetet. Ögats motorik har två

funktioner, att följa med blicken och att fixera och hålla blicken stilla. För att kunna hålla

blicken stilla krävs det koncentration.

Perception innebär förmågan att kunna uppfatta något via våra sinnen. Det barnet känner, ser

och hör, blir till en helhet som tolkas och bearbetas utifrån tidigare erfarenheter, vilket gör att

barnet får en förståelse för sin omgivning. ”Perception är tolkningen av ett sinnesuttryck och

det sker i hjärnan” (Ellneby, 2007:14). Grindberg och Langlo Jagtöien (2000) delar in sinnena

i yttre sinnen och inre sinnen.

Yttre sinnen – sinnen som informerar om omvärlden

- Visuellt sinne (synen) har betydelse för

* koordination mellan syn och motorik

* uppfattning av form

* uppfattning av rum och riktning

* visuellt minne

* visuell föreställningsförmåga

- Auditivt sinne (hörsel) hör ihop med

* aktivt lyssnande

* att skilja olika ljud åt

* att lokalisera ljud

* auditivt minne

* ljudassociationer

- Smaken är väsentlig för barnets anpassning till en miljö och en kultur där barnet kan

röra sig tryggt.

- Luktsinnet medverkar till att väcka barnets nyfikenhet.

- Taktilt sinne (beröring - skyddande) registrerar påverkan utifrån såsom värme, kyla,

smärta och lätt beröring.

- Taktilt sinne (beröring - diskriminerande) registrerar upplysningar vi får från

omvärlden genom att själva känna på den som form, vibrationer, tyngd, tryck och djup

smärta.

Sida 9

Det taktila sinnet finns på människans utsida. ”Att känna, att vara medveten om sin egen

utsida, sin egen gräns, bidrar till att ge den enskilda människan en identitet: detta är jag”

(Grindberg & Langlo Jagtöien, 2000:53).

Inre sinnen – sinnen som informerar om vårt förhållande till omvärlden

- Det kinestetiska sinnet (ställnings-/rörelseminnet) ger en upplevelse av vår egen kropp

i rörelse och i rummet och den upplyser om musklernas tillstånd och spänningsnivå.

De kinestetiska och taktila sinnena har betydelse för medvetenheten om den egna

kroppen.

- Det vestibulära sinnet (jämvikts-/balanssinnet) sitter i innerörat och har betydelse för

balansen, som är nödvändig för alla motoriska aktiviteter och grundläggande för

samspelet mellan olika sinnen (Grindberg & Langlo Jagtöien, 2000).

Stimulering av det vestibulära sinnet genom att gunga upp och ner kan ge en snabbare

utveckling av barnens förmåga att fixera rörliga föremål med ögonen. Detta kan ge snabbare

motorisk utveckling och lugnare sömn (Susanne Wolmesjö, 2006).

Tore Duvner och Karin Robinson (1991) definierar begreppet perception med att kunna

urskilja det som är väsentligt i sinnesintrycken, kunna samordna och tolka intrycken och

bortse från andra intryck. Östman och Feldtman, (2002) menar att perception är förmågan att

ta emot sinnesintryck och tolka dem för att bli medveten om och förstå vad som sker.

Perceptionens uppgift är att förmedla kontakt med omvärlden och att ge oss upplysningar om

verkligheten så att den blir lättare att hantera för oss.

Faktorer som påverkar perceptionen är enligt (Östman och Feldtman, 2002):

* grov- och finmotorik

* psykiska egenskaper som vilja, inlevelseförmåga och uthållighet

* begåvning

* koncentrationsförmåga

* minneshållning

* ålder

* mognad

* erfarenheter

Sida 10

Barnets första utvecklingsstadium, enligt Holle, (1978) är det sensomotoriska, det vill säga

utvecklingen av perception och motorik. Det finns ingen möjlighet för barnet att utvecklas

vidare om inte det sensomotoriska stadiet har genomgåtts. Holle hävdar att motorik och

perception hör väldigt nära ihop. ”En god motorik förutsätter att man med sina sinnen kan

uppfatta och förstå sin egen kropp i förhållande till omgivningen. Motivation och ett visst

mått av koncentration är en förutsättning för en fungerande kropp” (Sandborg Holmdahl &

Jansson, 1992:15). Ellneby (2007) menar att det behövs ett samspel mellan motoriken, språket

och de olika perceptionsområdena för att ett barn skall utvecklas utan bekymmer. Enligt

Granberg (1994) kännetecknas barns utveckling från ett till sex års ålder av en ständig övning

att hålla kroppen i balans, att kunna automatisera sina rörelser och att förstå sin omgivning.

Det gör barnet genom att använda sin kropp som verktyg. Barnet upptäcker och undersöker

världen genom att klättra, springa, krypa, smaka, lukta, se och känna med mera.

Monica Westerlund och Ylva Segnestam är båda verksamma som logopeder inom

barnhälsovården respektive Akademiska sjukhuset i Uppsala. De beskriver i sin bok Ett rikt

språk. Tankar och övningar kring barns tal och språk (1988) att barnet är från första början

öppet för intryck via hörsel, syn, lukt, smak och känsel. Intrycken barnen får stimulerar

mognaden och leder till att barnet så småningom kan tolka och integrera upplevelser och

information från sina olika sinnen. När rörelser och sinnesintryck samordnas kommer barnet

så småningom att känna och förstå sin omgivning och sin kropp. Författarna menar att språket

byggs upp av barnens erfarenheter och hävdar därför att språket utvecklas genom

sinnesintryck och motorisk aktivitet. Isaksson (2002) menar att det talade språket utvecklas

genom att alla sinnesintryck sätts samman.

Sinne, perception och motorik hör ihop och kan inte särskiljas. Varje del påverkar och är

beroende av den andra. Sinnesorganen förser hjärnan med information om vad som händer

och sker inom och utanför kroppen. Ett barn som har svårt att förstå och tolka vad som sker

får nästan alltid ett osäkert rörelsemönster (Östman & Feldtman, 2002). Perception och

motorik är nödvändigt att kunna för att förstå verkligheten och för att kunna utforska

omvärlden. Informationen tas in via våra sinnen som hjärnan bearbetar (Duvner & Robinson,

1991). Duvner och Robinson (1991) anser också att utvecklingen av motorik och perception

är beroende av varandra. Den motoriska perceptionen är viktig för annan

perceptionsutveckling och även begreppsbildning. En automatiserad rörelse som är bra

innebär att uppmärksamheten kan riktas på annat än på bara utförandet av rörelsen.

Sida 11

2.4 Motorikens betydelse för språk och tanke

I boken, Rör dig – Lär dig, motorik och inlärning (2005) skriver Ingegerd Ericson om Piagets

forskning som visar att den första sensomotoriska fasen i barns utveckling är viktig för att få

en kognitiv förståelse av omvärlden. Enligt Piaget har barnets förmåga att röra sig stor

betydelse för perceptuell, kognitiv och emotionell utveckling. Dessa utvecklingsområden har

betydelse för barnets förmåga att utveckla sin motorik. Enligt Östman & Feldtman (2002)

utvecklas lillhjärnan sent. Vid fem års ålder har den godtagbar funktion. Det är förståeligt att

rörelseutvecklingen tar tid på sig för att bli färdigutvecklad då. Lillhjärnan svarar för

koordination, balans och samordning mellan rörelser samt för rörelseminnet. Enligt Ellneby

(2007) har små barn inte utvecklat det inre språket, de tänker därför högt när de försöker lösa

problem. Det inre språkets utveckling är beroende av språkutvecklingen i övrigt.

Parlenvi och Sohlman (1984) menar att ”all motorik måste automatiseras så att barnets

medvetande befrias från att styra rörelserna. Då först kan barnet ägna all sin uppmärksamhet

åt att utveckla sitt språk och sin tankeförmåga” (1984:55). Grindberg och Langlo Jagtöien

(2000) lägger även de stor vikt vid att barnet skall röra sig samtidigt som det skall kunna

tänka på något annat. ”Motorik/rörelse ger barnet erfarenhet av att röra sig, samtidigt som det

skall ta emot budskap, tänka på annat och fatta beslut om att ändra beteende. Det ger träning i

att utföra många funktioner på samma gång” (Grindberg & Langlo Jagtöien 2000:58).

Normalt lär sig aldrig ett barn att gå och tala samtidigt. Troligen är orsaken till detta att

kroppens och talets motorik konkurrerar med varandra innan de blivit automatiserade.

Språkutvecklingen och rörelseutvecklingen sker vanligen växelvis (Parlenvi och Sohlman,

1984). Wolmesjö (2006) anser att automatisering av kroppsrörelse har betydelse för

utvecklingen av tankeverksamhet, tal, läsning och skrivning. Det är viktigt att utveckla

kroppsmedvetenhet och balansförmåga. Även Ericson (2005) hävdar att när rörelsemönster

automatiseras används barnets kapacitet till andra kognitiva funktioner. Den språkliga

inlärningen kan därför förbättras med motorisk träning av motoriskt osäkra barn.

Barn med avvikande grovmotoriskt rörelsemönster har ofta problem med tal-, koncentrations-

och inlärningssvårigheter (Ericsson, 2005). Uttalssvårigheter beror ofta på dålig finmotorisk

kontroll av tungmotorik och brister i den sensoriska informationen från mun- och

tungområdet (Ericson, 2005). ”Rörelse påverkar både den känslomässiga och den psykiska

utvecklingen som i sin tur påverkar den tankemässiga utvecklingen” (Granberg, 1994:17).

Sida 12

Enligt Wolmesjö (2006) finns det inget som tyder på att den som lär sig tala tidigt skulle vara

mer begåvad jämfört med barn som utvecklas långsammare. Det är svårt att tidsbestämma den

motoriska utvecklingen eftersom barn har sin egen utvecklingshastighet.

2.5 Hur pedagoger kan stimulera barns språk genom motorikträning

I läroplanen för förskolan står det skrivet att förskolan skall sträva efter att varje barn:

* ”utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för

vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande”

* ”utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och

att uttrycka tankar” (Utbildningsdepartementet, 2006:9). Enligt läroplanens riktlinjer skall

arbetslaget ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ”får stöd och

stimulans i sin språk- och kommunikationsutveckling” och att de ”får stöd och stimulans i sin

motoriska utveckling” (2006:10).

Barn som har motoriska problem behöver mycket stimulans och träning. De dagliga och ofta

återkommande rörelseaktiviteterna och lekarna gör den motoriska utvecklingen möjlig.

Genom att ta tillvara på barnens egna initiativ och använda den miljö som finns får barnen

rörelseglädje och spontan träning. Den bästa tänkbara träningslokalen är naturen och skogen.

Den glädje och motivation som ryms i leken gör att barnen vill hålla på länge och många

gånger (Sandborg, Holmberg & Jansson, 1992). Grindberg och Langlo Jagtöien (2000) menar

att positiva upplevelser av fysisk aktivitet är en viktig förutsättning för att barnen skall bli

förtroliga med sina kroppar. Det är emellertid viktigt för barnen att de får upplevelser som ger

spänning och utmaningar så att inte spänningen och glädjen över att vara fysiskt aktiv

försvinner.

Leken stimulerar barnets alla sinnen och barnet stimuleras till att träna och utveckla

motoriken och språket (Parlenvi och Sohlman, 1984). Wolmesjö (2006) menar att leka mer

rörelselekar med barnen främjar språkutvecklingen och stimulerar den motoriska

utvecklingen. Enligt Granberg (1994) är det viktigt under rörelseleken att ge barnen utrymme

och stimulans så att de kan öva på sin motorik och pröva kroppens möjligheter och

begränsningar. Den vuxnes roll är viktig för att stödja och uppmuntra barnen samt att skapa

förutsättningar till fysiska aktiviteter. Den vuxne skall finnas till hands och leka tillsammans

med barnen. Hellström (1993) hävdar även hon att rörelselekar med musik och sång kan ha en

stor betydelse för att stärka barns välbefinnande och kroppsuppfattning. Barnen kan göras

Sida 13

medvetna om sin kropp och dess delar och även om höger och vänster kroppshalva. Övningar

där barnen får krypa i trånga utrymmen, träna styrka, balans, smidighet, tempoväxlingar och

rumsuppfattning är utvecklande och bra för barnen. ”Genom att kombinera kunskap om barns

utveckling, om lek och om de vuxnas roll i leken kan vi inrätta en miljö där alla barn ges

möjlighet att komma ett steg vidare i sin utveckling” (Grindberg & Langlo Jagtöien 2000:64).

Förskolan kan och bör stimulera barnet att använda sina sinnen och sin kropp för att få

erfarenheter som kan utveckla barnet kognitivt, språkligt och socialt. Då kan barnet lägga en

grund till förmågan till viljestyrd uppmärksamhet, reflektion och problemlösningar, men även

till kontroll över sin tillvaro (Kadesjö, 2001).

Granberg (1994) anser att sång, musik och dans bör med små barn utövas med lek och

kroppsrörelser. Rytm, ljud, sång och rörelser är i högsta grad förknippade hos små barn.

Granberg menar att man inte skall kräva att barnen skall sitta stilla och vara tysta. Sitta still

kan endast de barn göra som har fått röra på sig så mycket som de behöver och om de har fått

träna balans, koncentration och grovmotorik. Sandborg Holmdahl och Jansson (1992) är

övertygade om att förmågan att kunna hantera sin kropp har betydelse för hur man klarar

skolarbetet och för det fortsatta livet. Ett lekfullt arbetssätt är nödvändigt för pedagoger som

vill stimulera barn till en god motorisk utveckling.

Granberg (1996) poängterar att en medveten språkstimulans är viktig för att barnen skall

utveckla sitt språk, där vuxna bör leka, umgås och ha roligt tillsammans med barnen.

Viktigt för småbarns språkstimulans är bland annat:

- nära kontakt med vuxna

- vuxna som understöder talet med gester och tonfall

- vuxna som sätter ord på händelser, känslor och vardagens ting

- pip- och kill-lekar, fingerlekar, kropps- och rörelselekar

- rim och ramsor

- visor och sånger

- musik, dans, rörelse och rytmik

- pek- och bilderböcker

- sagor och berättelser

Sida 14

Svensson (1998) betonar vikten av att vi ser till hela barnets situation om vi skall hjälpa barn

med svårigheter. Genom att skaffa sig en helhetsbild av vad barnet kan, uppväxtsituation,

problem, möjligheter och hinder i omgivningen, då kan vi göra insatser som riktar sig

speciellt till barnet.

Agneta Forsström och Inger Fägersten beskriver i sin bok Perception & motorik (2000) att

desto mer kunskap vi har om barns olikheter i förutsättningar och möjligheter, desto större

chans är det att barnen blir bemötta med rimliga krav och kan få rätt stöd.

Sandborgh Holmdahl och Jansson (1992) menar att kompetensen är enormt viktig hos alla

vuxna som arbetar med barn. Många som arbetar i skola/förskola behöver ha mer kunskap om

vad barnet behöver kunna motoriskt för att klara av sin vardag och det behövs mer kunskap

för att veta vad det enskilda barnet behöver för att kunna förstå barnets motoriska möjligheter

och svagheter. ”Det gäller att se hur barnen rör sig, inte bara att de rör sig” (Sandborgh

Holmdahl & Jansson 1992:6).

Sida 15

3. Metod 3.1 Val av metod

Mitt arbete bygger på empirisk undersökning i vilken jag har valt att göra en kvalitativ studie

med intervjuer av tre specialpedagoger och tre förskollärare som är verksamma i Ljungby

kommun. Enligt Johansson och Svedner (2001) är syftet med den kvalitativa intervjun att få

den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det som är intervjuns innehåll. De

intervjuade specialpedagogerna har arbetat som specialpedagoger mellan 6 – 11 år.

Förskollärarna har arbetat mellan 12 – 24 år. I min sammanställning under resultat och

analys kommer jag att benämna specialpedagogerna A, B och C. Förskollärarna benämner jag

D, E och F.

I min litteraturundersökning har jag sökt på Växjö universitets databaser under sökorden

språkutveckling, motorik och rörelse där jag funnit ett antal böcker, som jag har lånat. På

internets sökmotor googles har jag även funnit tips på litteratur och examensarbete. Mycket

av litteraturen har jag skickat efter från Växjö Universitetsbibliotek. Det har varit svårigheter

att finna ny litteratur, vetenskaplig forskning och tidigare examensarbeten inom mitt

undersökningsområde. Jag har lånat böcker av en specialpedagog, som jag även har

intervjuat, och av en fritidspedagog som har studerat idrott och hälsa. En del litteratur är min

egen som jag använt under mina studier till förskollärare.

3.2 Urval

Jag valde att intervjua tre specialpedagoger, som är verksamma inom olika förskolor i

Ljungby kommun och tre förskollärare, som arbetar på olika förskolor i Ljungby.

Det kom till min kännedom att specialpedagogerna arbetar medvetet med språk och motorik,

därför tillfrågade jag dem. De tre förskollärarna valde jag slumpmässigt. Jag tog kontakt med

respektive förskola och bad att få intervjua en förskollärare. Efter besked om vilken

förskollärare jag skulle intervjua tog jag kontakt med respektive person. Jag ringde upp dem

och förklarade syftet med intervjun och ämnet som intervjun skulle handla om. Bakgrunden

till att jag valde tre specialpedagoger och tre förskollärare var att de skulle arbeta på olika

förskolor. I den kvalitativa intervjun ville jag även undersöka om de två olika yrkesgrupperna

har gemensamma åsikter om vilken betydelse motoriken har för barns språkutveckling och

Sida 16

även få svar på mina frågeställningar. Till dessa frågeställningar har jag ställt åtta

intervjufrågor (bilaga 1). Kvalitativa intervjuer har ofta en låg grad av standardisering, det vill

säga de frågor som intervjuaren ställer ger intervjupersonen möjlighet att svara med egna ord

(Patel & Davidsson, 2003).

3.3 Tillvägagångssätt

Kontakten med de jag har intervjuat gjorde jag per telefon och via kommunens mejl, där jag

informerade dem om mitt examensarbete och frågade om jag fick göra intervju. Vi bestämde

även tid och plats där intervjun skulle äga rum. Genomgående besökte jag intervjupersonerna

på deras arbetsplatser, där vi kunde sitta i lugn och ro. Jag skickade intervjufrågorna till dem

en vecka i förväg. Detta för att de skulle känna sig trygga och vara väl förberedda. Jag

berättade även för dem att det endast var jag som skulle lyssna på banden och att de var

anonyma i uppsatsen. Enligt Johansson och Svedner (2001) måste forskaren försäkra de som

intervjuas att resultaten presenteras på sådant sätt att det inte skall gå att kunna identifiera

vem som sagt vad. Vid intervjutillfället hade de intervjuade sina frågor med sig. De hade gjort

stödanteckningar, så de var väl förberedda. Jag hade avsatt 30 minuter för varje

intervjutillfälle, vilket var tillräckligt, men två av specialpedagogerna ville visa sitt material

och böcker som de arbetade med. Deras intervjuer varade i 60 minuter. Samtidigt som jag

skickade intervjufrågorna informerades de om att jag tänkte använda mig av bandspelare.

Bandspelare valde jag av den anledningen att det är svårt att hinna skriva allting som sägs.

Om jag valt att skriva ner det som sades hade jag inte sett kroppsspråket hos de jag hade

intervjuat. Johansson och Svedner (2001) anser att när kvalitativa intervjuer skall genomföras

bör dessa spelas in på band. Författarna menar vidare att ett vanligt fel som görs vid

kvalitativa intervjuer är att inte lyssna ordentligt på vad den intervjuade säger, utan att tänka

för mycket på nästa fråga som skall ställas.

Sida 17

4. Resultat Jag kommer i detta kapitel att benämna de personer som jag intervjuat som A, B, C, D, E och

F. Där A, B, och C är specialpedagoger verksamma i Ljungby Kommun och D, E och F är

förskollärare verksamma inom olika förskolor i Ljungby tätort.

Fråga 1. Vilka metoder använder du/ni för träning av barnens språkutveckling? Specialpedagog A svarar att det beror på vad problematiken är, om det är ljud, grammatiska

problem eller om det är språkförståelseproblem. Specialpedagog A vill arbeta med hela

barnet, såväl motoriskt och språkligt som med visuell och auditiv perception för att allt hänger

ihop. Hon vill få in dessa områden i leken.

Enligt specialpedagog B beror det på vilka svårigheter barnet har. Först måste man veta om

det är det expressiva talet som inte fungerar, det vill säga det talet man hör. Då måste man

titta på om det impressiva språket fungerar, det vill säga att de förstår vad man säger till dem.

Det är betydelsefullt att veta om de förstår vad som sägs när man skall träna barnen, menar

specialpedagog B, och ger ett exempel på när hon ber barnet att hämta sina stövlar.

Specialpedagog B pekar på vikten av att benämna ordet för det lilla barnet när det pekar på en

sak. I regel är vi för snabba med att ge barnen saken de pekar på utan att benämna vad saken

heter. Vi kan inte förvänta oss att det minsta barnet skall säga ordet, men vi skall ge dem

ordet. Specialpedagog B anser att det är viktigt att förskolan gör föräldrar medvetna om hur

viktigt det är att benämna saker och ting med ord.

När specialpedagog C träffar barnet första gången på förskolan är hon först med på avstånd

innan de börjar leka med varandra. Nästa besök läggs tätt efteråt och de leker med varandra

med de leksaker som specialpedagog C har med sig. De ritar också och samtalar med

varandra. Vid tredje besöket har specialpedagog C kartlagt var barnet befinner språkligt och

vill träffa föräldrarna och den personal som specialpedagog C arbetat gentemot på den

förskolan. De gör upp en plan och väljer ut vilka situationer de vill stötta barnet i. Förskollärare D använder montessoripedagogiken, vanlig språkträning, mun och blåsövningar

och mungymnastik.

Sida 18

Förskollärare E använder ingen specifik metod utan utgår ofta från vardagssituationerna,

leken och munblåsning.

Förskollärare F har ett funktionshindrat barn på sin avdelning och där använder de mycket

stödtecken för att stärka språket hos barnet. De använder sig också av vardagssituationerna

och samtalar mycket med barnen. De tar sig tid att samtala med ett barn i taget.

Fråga 2. Vad gör du/ni då?

Specialpedagog A använder ramsor och mycket spel med fingerrörelser och försöker göra det

på ett lekfullt sätt. Fingermotoriken hör ihop med munmotoriken för att de nervbanorna är

desamma.

Specialpedagog B anser att vardagssituationer, som på- och avklädning, vid skötbordet,

toalettsituationer, matsituationer, vid uteleken, benämna färger och så vidare, är väldigt

viktiga. Det är också av stor betydelse att vara extra tydlig mot barnet och benämna ord och

händelser med ord. Specialpedagog B använder även språkpåse.

Specialpedagog C kartlägger barnen var de befinner sig innan hon sätter igång någon träning.

Hon lyssnar på vad barnet säger och lyssnar i vilken ordning barnet säger ljuden på. Det finns

en speciell ordning när det gäller ljuden. Specialpedagog C lyssnar om barnet säger jöda josor

(röda rosor). Hon lyssnar om det finns fler brister i språket, kan barnet hålla den röda tråden i

sitt berättande och att barnet har rätt ordning på orden. Specialpedagog C utgår sedan ifrån det

hon avlyssnat hos barnet vilket arbetssätt hon sedan använder. Specialpedagog C anser att det

är viktigt att barnet kan grammatiken och kan hitta orden, för det är det svårare att komma

tillrätta med. Det går före språkljuden.

Förskollärare D använder olika material som räknestavar, blåser bordtennisbollar på golvet

och på bordet, berättar och läser sagor, rim och ramsor, sjunger och pratar mycket med

barnen, bygger ord med hjälp av alfabetet och ljudar bokstäver.

Förskollärare E berättar att de för diskussioner och samtal med barnen, blåser såpbubblor och

gör rim och ramsor.

Förskollärare F använder sig av rim och ramsor, de sjunger mycket sånger och gör

rörelsesånger tillsammans med barnen.

Sida 19

Fråga 3. Hur gör du/ni då?

När ljuden skall tränas så görs det framför en spegel och specialpedagog A samtalar med

barnet om var tungan skall sitta någonstans när ljuden skall formas fram. Munmotoriken

tränas med oralmotoriska övningar.

Specialpedagog B använder språkpåse. Om hon till exempel tar fram en nyckelpiga, så ställer

hon frågor till barnet om nyckelpigan, springer djuret eller flyger det? Vilken färg har det?

Vilken färg har prickarna? Hon ger även påståenden som till exempel att nyckelpigan är ett

djur och utvecklar samtalet vidare där barnet görs delaktigt. I språkpåsen kan det även finnas

djur från bondgården till exempel gris. Specialpedagog B säger att det finns sexåringar som

inte vet vad grisens ungar heter. Att härma djuren har med ljuden att göra när barnen själva

skall börja läsa. Barnen får bygga med klossar likadant som specialpedagog B, som

observerar vilket grepp barnet har om klossarna och om barnet kan härma bygget. Gissa ljud

och vad som finns i burkar. Träpinnar som skall läggas i storleksordning. Kims lek – inte bara

prata om vilka saker som saknas utan få in begrepp, till exempel vilken sak ligger först, vilken

är sist, mittemellan, överst med mera. Berätta och där barnet får beskriva vad som finns på

bilderna utifrån en bok utan text, till exempel Kaninsaga. Använda ordbilder och visa både

bilden på objektet och på det skrivna ordet. Sekvensbilder, där barnet är med och berätta om

bilden eller berätta om flera bilder som blir till händelser.

När specialpedagog C har observerat barnet skriver hon ner vad hon har sett. Efter det möter

hon personalen och föräldrarna och de kommer överens om hur de skall handleda barnet och

gör upp om olika ansvarsområden. Varje vecka talar specialpedagog C om för personalen som

träffar barnet varje dag vad den skall träna barnet i till nästa gång de träffas. Vid

uppföljningen en månad senare är föräldrarna med. Det görs en utvärdering under den gångna

månaden. Hur gick det? Vad har inte fungerat? Varför?

Förskollärare D anser att det är av stor vikt att benämna alla ord med dess rätta namn, till

exempel de säger inte plus och minus utan addition och subtraktion. De benämner alltid

föremål med dess riktiga namn.

Förskollärare E anser även hon att det är viktigt att prata mycket med barnen och ge barnen

orden och förklara saker för dem.

Sida 20

Förskollärare F talar om att hon och hennes kollegor vill vara tydliga i samtalen med barnen.

Även om det är små barn, mellan ett och två och ett halvt år, anpassar de språket till barnen

och använder fullständiga meningar och sätter ord på saker. De använder digitalkamera och ta

kort på barnen i deras vardagssituationer och sätter ord på vardagshändelser.

Fråga 4. Anser du/ni att det går att se vilken språklig nivå barnet befinner sig på

genom att studera barnets grovmotorik?

Specialpedagog A svarar att det kan hon inte, men oftast har det ett samband. De barn

specialpedagog A arbetar med, som har språkproblem, har oftast en omogen motorisk

utveckling, som specialpedagog A anser är kopplat till språket. Om barnet har språkliga

problem så tittar specialpedagog A på motoriken och ser ofta att det hänger ihop.

Enligt specialpedagog B hör man oftast om barnet inte har något expressivt tal, det vill säga

att barnet har dålig förmåga att uttrycka sig. Då är det inte ovanligt att det har en senare

grovmotorisk utveckling som inte riktigt är i balans och att de är lite ”fladdrigare”, men det

behöver inte vara så. Specialpedagog B, säger att hon inte kan se på barnets motorik att det

har språksvårigheter, i alla fall inte när det gäller barn i förskolan. Oftast är det språket som är

det första man som personal reagerar över, mycket mer än motoriken. Det är mer laddat för

föräldrarna när barnet har dålig motorik än när barnet har språksvårigheter.

Specialpedagog C kan se på ett barn i till exempel samlingen via dess motorik att det barnet

har problem ned sitt språk. Barnet har svårt att sitta stilla, rör sig klumpigt, har dålig

finmotorik, är inte med utan iakttar de andra barnen när de reser sig och skall gå för barnet vet

inte riktigt vad det skall göra. Barnet har inte tagit in vad pedagogen har sagt att det skall göra

Specialpedagog C nämner allt ljud som finns på förskolorna och stora barngrupper som ett

stort dilemma. Det finns barn som är mycket känsliga för ljud, de hör helt enkelt för bra. De

hör alla ljud för högt.

Förskollärare D tycker att det är svårt att se på barnets motorik hur deras språkutveckling är.

Hon menar att om hon ser ett barn som beter sig klumpigt så kan man tro att språket också är

dåligt, men det stämmer inte alltid. Förskollärare D menar att det inte går att utveckla två

saker samtidigt till exempel ett välutvecklat motoriskt barn kan ha ett väldigt dåligt språk och

tvärtom, men det hör ihop.

Sida 21

Förskollärare E kan inte se någon koppling till språket genom att studera barnets motorik.

Hon har både erfarenhet av barn som är duktiga både motoriskt och språkligt, men även av

barn som är duktiga motoriskt, men är sena i sitt språk.

Förskollärare F anser att det är individuellt och kan inte direkt se någon koppling till barnets

språkförmåga genom att iaktta barnets grovmotorik. Förskollärare F och hennes kollegor kan

se på det lilla barnet innan det lärt sig gå att de är så koncentrerade på själva gåendet och har

då minskad kommunikation. När barnet lärt sig, ökar den verbala förmågan igen. Medan

barnen lär sig att gå tror förskollärare F att barnen lagrar information och tar emot

informationen utan att det märks. Förskollärare F ger ett exempel på när de vuxna och barnen

sjunger sånger tillsammans, då sjunger barnen ingenting på förskolan, medan de gör det

hemma. Det är svårt att säga hur de ligger till språkligt, det är så olika. En del kan vara väldigt

språkliga och ha en mycket bra motorik och en del barn är inte motoriska alls, men de har

ändå ett bra språk.

Fråga 5. Vilket syfte har du/ni med grovmotorisk träning för barnen?

Enligt specialpedagog A är syftet att barnen skall bli bättre i sin motoriska färdighet.

Motoriken är grundläggande för all inlärning och utvecklar perceptionen som behövs vid

inlärning och för sinnena. Sinnena används för att tolka olika budskap och motoriken hör ihop

med talet och språket, därför att munnen är en enda stor muskel. Tungan är en muskel som

behöver tränas liksom fingrarna. Fingermotoriken hör ihop med munmotoriken, därför att de

nervbanorna är desamma. När ett barn ammas så stimulerar barnet med sina fingrar mammans

bröst för att mamman skall producera mjölk. När barnen gör fingerramsor så tränas

automatiskt munmotoriken. Specialpedagog A möter ofta barn med uttalssvårigheter som inte

klarar av att möta de olika fingrarna med tummen.

Specialpedagog B, anser att det kan vara det grovmotoriska problemet som gör att det är svårt

att få språket att fungerar. Då behövs den grovmotoriska biten tränas så att förhoppningsvis

språket utvecklas, för det hör ihop. Det är motorik att forma alla ljuden och få ihop dem till

ord. Det går hand i hand att arbeta motoriskt samtidigt som man är tydlig och benämner

orden.

När specialpedagog C träffar barn i förskolan med motoriska problem brukar hon stämma av

med den förskolläraren som är ansvarig för barnet på respektive förskola och ber henne titta

Sida 22

på om barnet kan åla, krypa och gå balansgång. Vid nästa uppföljning frågar specialpedagog

C hur det gick, om barnet kunde gå balansgång och om han gick sakta eller fort. – Han

klarade det jättebra, han gick jättefort, kanske pedagogen svarar. Då är det tvärtom, går man

jättefort så gör man det för att hålla balansen. Man skall kunna gå riktigt sakta, då är det svårt

att hålla balansen. Några barn kan vara svaga i höger sida eller ha en reflexrest kvar. Då tittar

man på det om det är mycket och i så fall skickar specialpedagog C de barnen vidare till

annan expertis. Barnet kan vara dominant i den svaga sidan och det slår då ut barnet så att det

blir klumpigt i sina rörelser och det snubblar och välter omkull saker runt omkring sig.

Specialpedagog C menar att om barnen har sin motorik klar då behöver barnen inte lägga

någon energi på den utan kan koncentrera sig på sin inlärning.

Förskollärare D vill att barnen skall bli smidiga i sina rörelser. Barnen skall kunna gå och

springa utan att stöta emot. Barnens rörelser skall vara automatiserade och de skall inte

behöva tänka på hur de utför sina rörelser. Syftet är att de skall kunna genomföra de

elementära grovmotoriska rörelserna det vill säga rulla, åla, krypa, gå, springa, klättra med

mera. Det är flera barn som inte kan krypa utan de kryper passgång. På den förskola som

förskollärare D arbetar på tränar de mycket på att krypa. Förskollärare D förklarar det med att

pedagogerna på förskolan har vetskap om att barn som inte kan krypa kan få stora problem

med läs- och skrivsvårigheter i skolan. Hon menar även på att det kan finnas reflexrester kvar

i ryggen, den som sitter vid byxlinningen. Förskollärare D anser även att det är av stor vikt att

barnen blir självständiga vilket är en viktig bit i montessoripedagogiken. Kan barnen klara av

att gå, klättra, springa och har bra balans så ökar dessutom deras självförtroende. Barnen får

en bra kroppsuppfattning och rumsuppfattning om de grovmotoriska rörelserna fungerar.

Enligt förskollärare E är syftet att träna samarbete och alla perceptionsområdena, men även

språkförståelse.

Förskollärare F anser att det är viktigt att få barnen att behärska sin kropp och rörelseförmåga

och att de tränar sin balans. Många barn under tre år åker mycket barnvagn och bil.

Förskollärare F menar att deras syfte på förskolan är att barnen skall klara av att gå och få en

bra balans. Det märks att barnen tycker det är besvärligt när det är ojämn terräng och de vill

hellre krypa då.

Sida 23

Förskollärare F betraktar förskolan som ett komplement till hemmet. De är ofta ute i skogen

med barnen, som där får träna upp sin balans i ojämn terräng. Många av dagens barn är inte

ute med sina föräldrar utan åker vagn om de är ute.

Fråga 6. Hur ofta har du/ni specifik grovmotorisk träning med barnen?

Specialpedagog A svarar att hon ger föräldrarna och personalen på skolor/förskolor övningar

som de arbetar med tillsammans med barnen. Specialpedagog A har lagt märke till att det

finns fler barn numera som har motoriska svårigheter och hon tror att det beror på att vi inte

rör oss lika mycket som vi gjorde förr.

I specialpedagog B: s nuvarande befattning arbetar hon inte specifikt med grovmotorisk

träning av barnen, men hon anser att det är av stor vikt med regelbunden träning, helst varje

dag och i olika situationer. Enligt specialpedagog B får man inte stirra sig blind på om barnet

inte kan krypa, men det är viktigt att barnet kan sträcka ut sig och krypa ihop och göra sig

kort.

Specialpedagog C arbetar med helheten. Hon brukar titta både på motoriken och på språket,

men blir ofta kallad antingen för språkets skull eller för koncentrationen. Specialpedagog C

anser att det är viktigare med en liten dos träning på fem till tio minuter varje dag än en stor

träningsdos på två timmar en gång i veckan. De barn som får träning en liten stund varje dag

är de barn som tillgodogör sig träningen bäst.

Förskollärare D berättar att en gång per vecka har de planerad gymnastik, då de använder

Judoklubbens lokaler, cirka en kilometer bort från förskolan.

Förskollärare E har rörelseträning varannan vecka inomhus med barnen och varje vecka går

de ut i skogen och tränar grovmotoriken. Varannan vecka har flickorna gymnastik inomhus

och varannan vecka har pojkarna gymnastik.

Förskollärare F försöker ha ett gymnastikpass i veckan. De är ute varje dag och ofta blir det

spontan rörelseträning.

Sida 24

Fråga 7. Vad gör du/ni då?

Specialpedagog A ber föräldrar och personal att de skall träna avspänning av axlar och nacke

på barnen. Ofta är barnen spända i nacken och axlarna när de har uttalssvårigheter. Spänning

kan även härledas till att det finns reflexrörelser kvar. De flesta reflexerna skall vara

integrerade, men kan tränas bort genom leken.

Specialpedagog B anser att det är viktigt med en medveten personal, som vet vad de gör. Det

är även viktigt att samtala med föräldrarna och göra dem medvetna om vikten av att deras

barn rör på sig. Barnen blir mycket skjutsade, både i bil och i vagn, och de blir även mycket

burna. Barnen har blöja på sig mycket längre i dag än förr och det hämmar bäckenbotten när

barnen går. Bäckenbotten stabiliserar hela kroppen vid gång. Att barnen har bra kläder och

skor på sig är viktigt för motoriken.

Specialpedagog C använder en utvecklingstrappa som Britta Holle har arbetat fram. När

barnet observeras tittar specialpedagog C att det här kan barnet och det här kan det inte. I

vilken ålder befinner sig barnet då och vad är det som ligger innan i utvecklingen och vad är

det som kommer efter? Jo, här befinner sig barnet åldersmässigt i sin motorik och då går

specialpedagog C in och arbetar med det välkända, det barnet kan, men arbetar hela tiden

framåt.

Förskollärare D förklarar att det inte enbart är gymnastikträning, utan barnen promenerar dit.

Barnen går på trottoaren, som kan vara ganska trång och de skall anpassa farten till

kamraterna som de går tillsammans med. De skall bära sin ryggsäck, ta av sig kläderna när de

kommer fram och hänga upp kläderna på krok.

Förskollärare E berättar att när de är ute i skogen hoppar de över träd, de klättrar på det som

naturen erbjuder och leker i skogen. Därmed tränar barnen sin grovmotorik.

Förskollärare F använder ofta naturen runt omkring förskolan. De har en liten backe intill

förskolan och ett område med stenar som barnen klättrar och hoppar på.

Fråga 8. Hur gör du/ni då?

Specialpedagog A menar på att det är viktigt att träna grundrörelserna och att veta hur man

skall åla, att inte fingrarna skall spreta vare sig när man ålar eller när man kryper.

Specialpedagog A arbetar även på en familjecentral där hon ser att rönen, som påtalar att

Sida 25

barnen inte får ligga på mage av rädsla för plötslig spädbarnsdöd påverkar barnets motoriska

utveckling negativt. Om inte barnen får lyfta på nacken och träna sina ögon så fungerar inte

de musklerna och då kan barnet få problem när det blir äldre.

Specialpedagog B tycker att det är viktigt att använda sig av verksamheten. Vid uteleken kan

barnen gå balansgång, cykla och gunga, men ofta vill de motoriskt svaga barnen inte gunga

för de blir yra i huvudet. I innemiljön kan barnen klistra olika figurer och remsor på golvet,

göra hinderbanor och andra rörelselekar. Axlar, knä och tå är en rörelsesång där barnen får

känna fram- och baksida och höger och vänster. Det har med det vestibulära sinnet att göra,

det vill säga balanssinnet som påverkar balans, jämvikt och gravitationen, som anger vilken

riktning kroppen befinner sig i rummet och om rörelsernas riktning och hastighet.

Specialpedagog B anser att barn av i dag är sämre på olika begrepp, vad som är ovanför,

under, bredvid med mera.

Specialpedagog C tejpar på golvet och gör motorikövningar tillsammans med barnet, rullar

runt på golvet, gå balans, kastar boll med mera. Att kunna plocka och sortera knappar i

storleksordning är en väldigt bra träning för finmotoriken och för begreppsbildning.

Specialpedagog C hävdar att handens motorik hänger ihop med munnens motorik och det

säger även forskningen enligt specialpedagog C. Munnens motorik, om barnet säger jöda

josor (röda rosor), hör ihop med finmotoriken. Det finns många olika delar av språkförståelse,

som till exempel uttal, ha ett sammanhang i sin berättelse, att komma ihåg det som berättats

och så vidare. Allt hänger ihop med handens motorik. Barnet får i uppgift att träna på

fingermotoriken, tumme möter pekfinger och så vidare. De skall även kunna göra det

baklänges och utan att titta på fingrarna.

Förskollärare D berättar att de använder sig av musik. Först börjar de med att gå en hel låt,

sedan springer de en låt som varar i cirka sju minuter. De tränar på grundrörelserna, när de gör

djungelgympa. De leker lekar, till exempel leken ”kom alla mina gympabarn”, vilket den

vuxne ropar och barnen svarar, på vilket sätt? Den vuxne kan då bestämma vad som behöver

tränas, att de till exempel behöver träna på att åla som ormar och så vidare. De brukar

använda koner, hoppa i och ur rockringar och hoppa över den röda kvadratiska mattan.

Förskollärare E berättar att de har alltid samma program för att barnen skall bli trygga. De

börjar med uppvärmning och sedan gör de en stationsbana och samarbetslekar.

Sida 26

Förskollärare F brukar även gå på skogspromenad med barnen och ibland delar personalen på

gruppen. Då går någon av personalen iväg till skogen med två till tre barn.

Fråga 9. Vilken betydelse anser du/ni att motoriken har för barns språkutveckling?

Specialpedagog A hävdar att motoriken är viktig för hela barnets utveckling, både för

perceptionen, språket och för inlärningen. Det skulle behöva satsas mycket mer på det anser

specialpedagog A, som vill se en helhet. Det går inte att arbeta med barnet med en sak i taget,

utan hon vill arbeta med hela barnet motoriskt, språkligt, med visuell och auditiv perception

och få in detta i leken, för allt hänger ihop.

Specialpedagog A berättar att i Uppsala har de kommit på att barn i förskolorna går för

mycket på asfalt. De går på trottoarer och på cykelvägar, så deras balanssinne och

ögonmotorik har förändrats. Nu har de startat terränggrupper för 3-4 åringar som är ute i

skogen och de jobbar för att ställa in ögonen för hur de skall gå och röra på sig och för

balansen. Specialpedagog A menar att vårt sätt att leva har förändrat barnens utveckling. Hon

ställer sig frågan hur många det är av dagens föräldrar som är ute i skogen med sina barn?

Specialpedagog A anser även att förskolornas utemiljö är anpassade så att barnen gör en och

samma rörelse hela tiden. Det är klättra upp och åka rutschkana, gunga fram och tillbaka,

cykla med mera. De har ingen naturlig miljö runt omkring sig som utvecklar barnet att till

exempel klättra i träd, hoppa över stockar och stenar.

Specialpedagog B tror att motoriken är enormt viktig för språkutvecklingen och har

genomgått en MPU-utbildning i slutet på 1980-talet. MPU står för motorisk, perceptuell

utveckling. Specialpedagog B arbetade med barn i årskurs tre och med sexåringar. Många av

barnen kunde inte krypa på knä då det gjorde ont och de hade medrörelse då de gick i sidled.

Specialpedagog B förklarar att de barn som har språksvårigheter ofta är sena motoriskt och

har problem med det vestibulära systemet. De har svårt för att uppfatta sig i rummet och har

svårt för avståndsbedömning. De kanske springer mer än de går och har svårt med balansen.

När barnet hoppar på ett ben och man håller det i handen, så känner man om de rycker med i

handen eller om de är mjuka. Det finns barn som är väldigt duktiga verbalt, men inte alls

motoriskt. Då går specialpedagog B in och tittar på barnet så att det inte är något medicinskt.

Specialpedagog B anser att motoriken har stor betydelse för språkutvecklingen, men drar även

paralleller med funktionshindrade som sitter i rullstol och som är väldigt verbala. Varför kan

de prata?

Sida 27

Specialpedagog C anser att motoriken har väldigt stor betydelse för språkutvecklingen. Hon

har skaffat sig den erfarenheten att när hon arbetar med perceptionen, motoriken och språket

som en helhet lär sig barnet språket fortare. De barn som har grava språkstörningar är oftast

okoordinerade i hela kroppen. Med de barnen har specialpedagog C arbetat mycket med

motoriken, ”att korsa mittlinjen”.

Specialpedagog C nämner också att det underlättar om man är samordnad i sin dominans. Om

man är högerdominant i örat så går det raka vägen till språkcentrat för det korsas i hjärnan.

Förskollärare D erinrar sig det hon har läst under sin förskollärarutbildning nämligen att

motoriken går hand i hand med språket. Handen är hjärnans och intellektets verktyg. När

handen används så mognar hjärnan, du gör ju hela tiden saker med rörelse. När handen arbetar

så mognar hjärnan, det är Montessoris budskap. Hjärnan måste mogna för att få ut språket,

men det hör ihop.

Förskollärare E tycker att det har betydelse till en viss del eftersom man använder språket när

man förklarar övningar och vad barnen skall göra. När man övar grovmotorik planerat, då

pratar vi med barnen och vill att de lär sig förståelsen av språket. Förskollärare E anser inte att

de arbetar så aktivt med språket på den förskolan hon arbetar på. Hon nämner att det är av stor

betydelse med höger och vänster hjärnhalvor. För när barnen kommer till skolan måste de ha

rörelserna med sig för inlärningens skull. Har barnen inte gått igenom alla

utvecklingsstadierna så kanske de inte klarar av att lära in några kunskaper.

Förskollärare F anser att det är av stor vikt att barnen kan göra de grundläggande

grovmotoriska rörelserna utan alltför stor koncentration. Förskollärare F tycker att det är

enormt viktigt att barnen har en bra motorik och att de klarar av att ta in intryck också.

4.1 Analys av resultat

I min empiriundersökning var avsikten att ta reda på vilken roll motoriken har för barns

språkutveckling och på vilket sätt pedagoger kan stimulera barns språkutveckling genom

motorisk träning. I undersökningen använde jag mig av två olika yrkesgrupper,

specialpedagoger och förskollärare. Jag ville ta reda på om de två olika yrkesgrupperna har

gemensamma åsikter om vilken betydelse motoriken har för barns språkutveckling och på

vilket sätt pedagoger kan stimulera barns språkutveckling genom motorisk träning.

Sida 28

Specialpedagogerna och förskollärarna har olika uppfattningar om motorikens betydelse för

barns språkutveckling. Specialpedagogerna menar att det går att se ett samband mellan

omogen motorik och barns språkliga förmåga. Förskollärarna hade svårare att för att se den

kopplingen. Specialpedagogerna hävdar att motoriken är viktig för hela barnets utveckling,

både för perceptionen, språket och för inlärningen.

Förskollärarna anser att det är av stor vikt att barnen skall kunna behärska sin kropp och få en

bra balans. Barnens rörelser skall vara automatiserade. Förskollärarna tränar framförallt

grundrörelserna och balansen hos barnen. Specialpedagogerna anser att det är betydelsefullt

med en stunds motorisk träning varje dag, medan förskollärarna har planerad rörelseträning

en gång i veckan. Specialpedagogerna belyser även de, vikten av att träna grundrörelserna,

men hävdar att det är av stor betydelse att ha kunskap och medvetenhet om hur barnet skall

utföra sina rörelser.

Gemensamt för de båda yrkesgrupperna är att de anser att det är av stor vikt att samtala med

barnen och att benämna saker och ting med dess rätta ord.

Sida 29

5. Diskussion 5.1 Sammanfattande diskussion

I min empiriundersökning använde jag mig av två olika yrkesgrupper, specialpedagoger och

förskollärare. Jag ville undersöka om de två olika yrkesgrupperna har gemensamma åsikter

om vilken betydelse motoriken har för barns språkutveckling Syftet med min undersökning

har varit att ta reda på vilken roll motoriken har för barns språkutveckling och på vilket sätt

pedagoger kan stimulera barns språkutveckling genom motorisk träning. Intervjumaterialet

har på ett tillfredsställande sätt gett en god grund för att besvara mina frågeställningar. I min

empiriundersökning framkom det främst hos specialpedagogerna att motoriken har en mycket

stor betydelse för barns språkutveckling. Specialpedagogerna hävdar att motoriken är viktig

för hela barnets utveckling, både för perceptionen, språket och för inlärningen. De anser att

barnet lär sig språket fortare om man arbetar med perceptionen, motoriken och språket som en

helhet. Flera av författarna i litteraturgenomgången gör även de gällande att sinnena, motorik

och perception hör ihop med barns språkutveckling. Litteraturen framhåller pedagogen som

ytterst viktig för vilken stimulans barnen skall få gällande motorisk och språklig träning.

Intervjupersonerna har olika metoder när det gäller språk- och motorikträning. Gemensamt för

alla är vikten av att samtala med barnen och benämna saker och händelser vid namn.

5.2 Jämförelse av empiri med litteraturen

För att kunna ge förskolebarn ett rikt språk anser förskollärarna att det är viktigt att de

diskuterar och samtalar med barnen, gärna med ett barn i taget om det finns möjlighet. Enligt

Söderbergh (1988) borde alla barn i förskolan som är tre till fyra år få många tillfällen varje

dag att enskilt få kommunicera med en vuxen. Min önskan är att alla som arbetar på förskolor

tar alla tillfällen i akt, som Söderbergh anser är så viktigt, att samtala enskilt med barnen. Det

finns många situationer under en dag, det gäller bara att fånga dem. Det anser även Granberg

(1996) som menar att alla omsorgssituationer ger utmärkta tillfällen till nära kontakt och

kommunikation mellan barn och personal.

Förskollärarna använder sig av rim och ramsor, de sjunger mycket sånger och gör

rörelsesånger tillsammans med barnen. De läser och berättar sagor för dem. Barnen får blåsa

såpbubblor och blåsa bordtennisbollar. Med hjälp av digitalkamera förtydligas

vardagssituationer som underlättar vid samtal med de minsta barnen. Alla intervjupersonerna

ansåg att det var viktigt att vara tydlig mot barnet och benämna ord och förklara innebörden,

Sida 30

men även att använda fullständiga meningar. I förskolans läroplan står det att ”förskolan skall

sträva efter att varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att

kommunicera med andra och att uttrycka tankar” (Utbildningsdepartementet, 2006:9). Det är

min erfarenhet efter många år i förskolan att personalen ägnar mycket tid åt språkinlärning.

Däremot kan det vara svårt med flera enskilda samtal under en dag eftersom barngrupperna

har ökat mycket i storlek, vilket också nämns av en specialpedagog i intervjun. Enligt

Isaksson (2002) är språket nyckeln till livet. Hon menar att det är grunden för hur man skall

klara sig i framtiden. Jag anser att hon har rätt, utan ett språk är det svårt att klara sig i

samhället, därför är det så viktigt att vi tidigt stimulerar våra barn till ett rikt språk.

När specialpedagogerna först blir kallade till förskolan gäller det oftast att barnet har

språkproblem. Vid kartläggning lyssnar de till om det är språkförståelseproblem, ljud eller

grammatiska problem. Efter kartläggning via samtal och observationer utgår de från vilket

arbetssätt som skall användas. Specialpedagogerna har olika metoder när de tränar barnet. Det

kan röra sig om handledning av förskolepersonal, oralmotoriska övningar, att använda

språkpåsar, fingerramsor med mera. Specialpedagogerna ser främst till helheten hos barnet

och ser de att barnet har språksvårigheter kan de även se att barnet är sent med motoriken och

med perceptionen. De arbetar medvetet med språkliga och motoriska övningar samtidigt som

övningarna utvecklar perceptionen. De vill få in övningarna i leken på ett naturligt sätt.

Parlenvi och Sohlman (1984) menar att leken stimulerar barnets alla sinnen, vilket gör att

barnet stimuleras till att träna och utveckla motoriken och språket.

Ericson (2005) menar att när barnen har svårt för att uttala ord kan det beror på dålig kontroll

av tungmotoriken. I språk- och motorikövningarna tränar specialpedagogerna sinnena hos

barnen på ett medvetet sätt för att de anser att det är viktigt för barnets hela utveckling.

Specialpedagogerna använder ramsor med fingerrörelser och spel. När ljuden skall tränas,

görs det framför en spegel där barnet genom tungan får lära sig hur ljuden skall formas.

Munmotoriken tränas med oralmotoriska övningar. Fingermotoriken hör ihop med

munmotoriken för de har samma nervbanor. Barnen får träna på att tummen möter de olika

fingrarna. På förskolorna tror jag mig veta att det nästan dagligen förekommer fingerramsor,

men jag undrar hur många som är medvetna om att det stimulerar munmotoriken.

Piagets kognitiva utvecklingsteori har varit ledande under en mycket lång period. Piaget

framhåller barnets erfarenheter som det skaffar sig genom sina olika sinnen och genom rörelse

Sida 31

som grund för den kognitiva utvecklingen. När barnet lyssnar, tittar, luktar, känner och

smakar på olika saker ger det barnet erfarenheter av sin omgivning (Svensson, 1998). Flera av

författarna i litteraturgenomgången belyser sinnenas betydelse för språkutvecklingen. Bland

annat Westerlund och Segnestam (1988) menar att språket utvecklas genom sinnesintryck och

motorisk aktivitet.

Ericson (2005) skriver om Piagets forskning som visar att den första sensomotoriska fasen i

utvecklingen är betydelsefull för att förstå omvärlden. Ylva Ellneby (2007) och Britta Holle

(1978) stödjer hans teorier. Specialpedagogerna, som har genomgått MPU-utbildning, MPU

står för Motorisk Perceptuell Utveckling, använder sig av Britta Holles utvecklingsstege när

de kartlägger barnens motoriska förmåga.

I min empiriundersökning framkom det främst hos specialpedagogerna att motoriken har stor

betydelse för barns språkutveckling. Specialpedagogerna hävdar att motoriken är viktig för

hela barnets utveckling, både för perceptionen, språket och för inlärningen. De anser att

barnet lär sig språket fortare om man arbetar med perceptionen, motoriken och språket som en

helhet. Specialpedagogerna har erfarenhet av barn med grava språkstörningar, vilka är

okoordinerade i hela kroppen. De tränar barnen ”att korsa mittlinjen”, vilket Britta Holle

(1978) framhåller som en nödvändighet för barnen, att de har känslan av att kroppen har två

sidor. Även Ericson (2005) menar att barn med avvikande grovmotorik ofta har problem med

tal-, koncentrations- och inlärningssvårigheter.

I empiriundersökningen framkom det hos specialpedagogerna att det går att se ett samband

mellan omogen motorik och barns språkliga förmåga. Förskollärarna hade svårare för att se

den kopplingen. Ericson (2005) anser att motorisk träning av barn med osäker motorik kan

förbättra den språkliga inlärningen. Specialpedagogerna anser att motoriken är grundläggande

för all inlärning. Har barnen sin motorik klar så kan de koncentrera sig på sin inlärning. Bland

annat Ericson (2005) och Wolmesjö (2006) anser att automatisering av kroppsrörelse är en

förutsättning för att barnet skall kunna koncentrera sig på annat än sina rörelser. Bland

förskollärarna var det endast en som nämnde att de tränade motoriken för att den skulle

automatiseras. Förskollärarnas erfarenhet av de minsta barnen på förskolan är att de inte kan

utveckla två saker samtidigt, det vill säga barnet kan inte lära sig gå samtidigt som det lär sig

att prata. Parlenvi och Sohlman (1984) bekräftar förskollärarnas erfarenheter och förklarar att

Sida 32

orsaken troligen är att kroppens tal och motorik konkurrerar med varandra innan de blivit

automatiserade.

Små barn använder ofta hela kroppen när de vill förmedla något. Flera av författarna bland

annat Söderbergh (1988) och Svensson (1998) anser att kroppsspråket förstärker barnens

möjligheter att förstå språket och för att barnen själva skall kunna göra sig förstådda. Det var

ingen av de jag intervjuade som nämnde att språket består av fler delar än talspråket. Jag tror

att det beror på vilka åldrar du som pedagog arbetar med i förskolan. De pedagoger som

arbetar med de minsta barnen ser kroppsspråket på ett annat vis. Arbetar du däremot med

äldre barn tas det för givet att de skall kunna uttrycka sig verbalt. Vi vuxna använder vårt

kroppsspråk väldigt mycket och så gör även barnen. Barnen är fenomenala på att tyda vuxnas

kroppsspråk före det talade ordet.

Intervjupersonerna var överens om att regelbunden motorisk träning var viktig.

Specialpedagogerna tyckte det var effektivast med en stund varje dag, medan förskollärarna

hade planerad rörelseaktivitet en gång i veckan. På förskolan är barnen ute och leker varje

dag. Wolmesjö (2006) och Granberg (1994) betonar vikten av att leka rörelselekar, som

främjar språkutvecklingen och ger stimulans till den motoriska utvecklingen. Sandborgh

Holmdahl och Jansson (1992) är övertygade om att det har stor betydelse att barnen får en så

bra motorisk utveckling som möjligt och att det är viktigt att barnen får röra på sig mycket.

De anser att förmågan hos barnen att kunna hantera sin kropp har betydelse för hur barnen

klarar skolarbetet, men även det fortsatta livet.

Förskollärarna går regelbundet ut i skogen, de går på gymnastik och de använder

omgivningen runt förskolan. Barnen tränar sin grovmotorik när det är planerade

rörelseaktiviteter. Specialpedagogerna anser att det är viktigt att träna grundrörelserna och

veta hur man skall utföra rörelserna. Specialpedagogerna betonar vikten av medveten

personal. Det gäller som personal att inte bara träna grundrörelserna, utan att veta hur barnen

skall utföra rörelserna. Där är min erfarenhet från förskolan att kompetensen inte riktigt räcker

till. I språk- och motorikövningarna tränar specialpedagogerna sinnena hos barnen på ett

medvetet sätt för de anser att det är viktigt för hela barnets utveckling.

Sida 33

Intervjupersonernas metoder skiljer sig åt när de tränar barnen motoriskt och perceptuellt.

Specialpedagogerna använder sig ofta av föräldrar och personal som får övningar att arbeta

med tillsammans med barnen. De får bland annat i uppgift att träna avspänning av axlar och

nacke hos barnen. Barnen är ofta spända i nacken och i axlarna när de har uttalssvårigheter.

En specialpedagog menar att spänning av nacke och axlar kan förklaras med att det kan finnas

reflexrörelser kvar. De flesta reflexerna skall vara integrerade men kan tränas bort i leken. En

förskollärare menar att barnet kan ha kvar reflexrester, som gör det svårt för barnet att utföra

vissa rörelser till exempel att krypa. Ellneby (2007) anser att det är viktigt att den som

observerar barnet har kunskap om reflexerna, vilka har betydelse för den motoriska

utvecklingen.

Både i litteraturen och i empiriundersökningen har det framkommit att motoriken har

betydelse för språkutvecklingen. Om alla barn och unga kan få positiva upplevelser av att röra

på sig under uppväxtåren kommer de flesta att kunna behärska det som krävs för att kunna

delta i sociala aktiviteter som är viktiga för olika åldrar (Grindberg & Langlo Jagtöien, 2000).

Jag anser att det är viktigt för alla barn att de får en bra självkänsla. En bra motorik och ett

språk, där barnet förstår vad som sägs och kan göra sig förstått, tror jag kan eliminera dålig

självkänsla.

5.3 Avslutande reflektion

När jag började mitt arbete antog jag att språket och motoriken var två olika begrepp, men

under arbetets gång har jag fått kunskap om att språket består av flera olika delar och att

motoriken inte går att särskilja från perceptionsområdena. Detta har medfört att det har blivit

svårt att begränsa arbetets omfattning. I dag med min nyvunna kunskap hade jag utformat

mina frågeställningar på ett annat vis.

Min valda metod, litteraturgenomgång och intervjustudie, visade sig vara en bra kombination

för att ge ett tillfredsställande svar på frågeställningarna. Jag valde att göra intervjuer trots att

jag inte har så stor erfarenhet av det. Jag är medveten om att jag hade behövt träna mer på

intervjuer, då det var svårt att ställa de rätta följdfrågorna som hade behövts för att förtydliga

en del begrepp. Utformandet av frågeställningarna skulle jag ha gjort annorlunda. Det var

svårt att analysera svaren, då speciellt specialpedagogerna gav väldigt långa och uttömmande

svar som var mycket intressanta.

Sida 34

I arbetets början utgick jag från vilken betydelse motoriken har för språkutvecklingen. Under

tiden mitt arbete har pågått har jag tagit del av att det inte enbart går att se till motoriken som

en utvald del i utvecklingen, utan i nästan all litteratur som jag tagit del av har det

förespråkats att motoriken, språket och perceptionsområdena hör ihop.

Specialpedagogerna och förskollärarna har olika uppfattningar om motorikens betydelse för

barns språkutveckling. De olika yrkesgrupperna arbetar på olika uppdrag samt att deras

kompetenser skiljer sig åt. Förskollärarna ser barnen som en del i gruppen och arbetar inte

mycket individuellt med det enskilda barnet, vilket specialpedagogerna gör som oftast

kommer in i bilden när det redan uppstått något problem med barnet.

Åhs (1986) påstår att barn som är motoriskt och fysiskt duktiga har en viss tendens att vara

mer omtyckta bland kamrater än övriga. De tendenserna har jag själv lagt märke till när jag

gick i skolan. Det märks redan i förskolan att de barn som är motoriskt duktiga har en högre

status bland kamraterna. Därför är det extra viktigt att stödja de barn som är motoriskt sena.

Min förhoppning är att barn med svårigheter av olika slag skall få en tidig hjälp så att deras

självkänsla inte rubbas.

Genom att studera litteratur och genom intervjuer har jag kommit till den slutsatsen att

motoriken har en stor betydelse för barns språkutveckling. Men, jag har även gjort den

insikten att det inte går att särskilja motorik från perceptionsområdena. Sinnesorganen förser

hjärnan med information om vad som händer i och utanför kroppen. Kan vi i förskolan

stimulera barnens sinne med hjälp av språkliga och motoriska övningar så att de kan tolka vad

som sker runt omkring dem, är jag övertygad om att vi kan hjälpa dem till ett bra språk. Jag

anser att det är viktigt för barns stimulans att regelbundet gå till skogen och att ha

rörelseövningar av olika slag med barnen.

I intervjuerna kom det fram att specialpedagogerna önskar medveten personal, som kan se till

vad barnen behöver för stimulans. Även i litteraturen efterspanades det mer kompetens och

kunskap. Efter att ha tagit del av intervjuundersökning och litteratur så har jag insett hur

mycket kunskap och kompetens det behövs för att ge våra barn den bästa stimulansen till en

rik språkutveckling. Litteraturen framhåller pedagogen som ytterst viktig för vilken stimulans

barnen skall få gällande motorisk och språklig träning. Intervjupersonerna har olika metoder

Sida 35

Sida 36

när det gäller språk- och motorikträning. Gemensamt för alla är vikten av att samtala med

barnen och benämna saker och händelser vid namn.

Sandborgh Holmdahl och Jansson (1992) menar att kompetensen är enormt viktig hos alla

vuxna som arbetar med barn. Många som arbetar i skola/förskola behöver ha mer kunskap om

vad barnet behöver kunna motoriskt för att klara av sin vardag och det behövs mer kunskap

för att veta vad det enskilda barnet behöver för att kunna förstå barnets motoriska möjligheter

och svagheter. ”Det gäller att se hur barnen rör sig, inte bara att de rör sig” (1992:6)

.

Jag är mycket nöjd med den nya kunskap jag har erhållit både från intervjuerna och från

litteraturen. Detta kommer att prägla mitt synsätt när det gäller barns språk- och

motorikutveckling i mitt fortsatta arbete. Min förhoppning med detta arbete är att det leder till

samtal och diskussioner, att vi bör se barns utveckling som en helhet.

5.4 Förslag till fortsatt forskning

I intervjuerna med specialpedagogerna fick jag erinran om vilken stor kunskap och kompetens

de har. De kommer främst till förskolan när problemen redan har uppkommit hos barnen och

då är barnen i regel lite äldre. I min fortsatta forskning skulle jag vilja undersöka om barns

språkliga förmåga ökar, om personalens kompetens och kunskap breddas när det gäller

integrering inom motorik, språket och perceptionsområdena.

6. Referenser Duvner, Tore & Robinson, Karin (1991). Senso-motorisk träning. För barn med motoriska-

perceptuella svårigheter. Umeå: SIH Läromedel

Ellneby, Ylva (2007). Barns rätt att utvecklas. Stockholm: Natur och Kultur

Ericsson, Ingegerd (2005). Rör dig – lär dig, motorik och inlärning. Stockholm:

SISU Idrottsböcker

Forsström, Agneta & Fägersten, Inger (2000). Perception & motorik. Umeå: SIH Läromedel

Granberg, Ann (1994). Småbarnsrytmik. Stockholm: Liber utbildning AB

Granberg, Ann (1996). Småbarns sagostund. Stockholm: Liber AB

Grindberg, Tora & Langlo Jagtöien, Greta (2000). Barn i rörelse. Lund: Studentlitteratur

Holle, Britta (1978). Normala och utvecklingshämmade Barns motoriska utveckling.

Stockholm: Natur och Kultur

Hellström, Agneta (1993). Ungar är olika. Hur kan förskolan hjälpa barn med svårigheter?

Stockholm: Liber AB

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur

Isaksson, Ulrika (2002). Retorik. En bok för alla (red). Fickla, avloppsrör och stjärnprickig.

Om små barns språkvärld. Stockholm

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget

Kadesjö, Björn (2001). Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm: Liber AB

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur

Parlenvi, Paul & Sohlman, Birgitta (1984). Lär med kroppen det fastnar i huvudet.

Stockholm: Sveriges utbildningsradio AB

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund. Lund:

Studentlitteratur

Rakstang Eck, Oddrun & Rognhaug, Berit (1995). Specialpedagogik i förskolan. Lund:

Studentlitteratur

Sandborgh Holmdahl, Gun & Jansson, Yvonne (1992). Se, upptäcka och förstå.

Observationer av 6 – 7 åringars motorik. Solna: Ekelunds Förlag AB

Svensson, Ann-Katrin (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur

Söderbergh, Ragnhild (1988). Barnets tidiga språkutveckling. Malmö: Gleerups Förlag

Utbildningsdepartementet (2006). Läroplan för förskolan/Lpfö-98. Skolverket och

CE Fritzes AB

Sida 37

Sida 38

Westerlund, Monica & Segnestam, Ylva (1988). Ett rikt språk. Tankar och övningar kring

barns tal och språk. Solna: Almqvist & Wiksell Läromedel

Wolmesjö, Susanne (2006). Rörelseaktivitet - lek & lärande för utveckling av individ &

grupp. Stockholm: SISU idrottsböcker

Åhs, Olle (1986). Utveckling genom lek och idrott. Stockholm: Natur och Kultur

Östman, Anne-Marie & Feldtman, Kirsti (2002). Det lekfulla arbetssättet. Umeå:

Specialpedagogiska institutet

Bilaga

1. Intervjufrågor

1. Vilka metoder använder du/ni för träning av barnens språkutveckling?

2. Vad gör du/ni då? 3. Hur gör du/ni då? 4. Anser du/ni att det går att se vilken språklig nivå barnet befinner sig på genom att studera barnets grovmotorik?

5. Vilket syfte har du/ni med grovmotorisk träning för barnen?

6. Hur ofta har du/ni specifik grovmotorisk träning med barnen?

7. Vad gör du/ni då?

8. Hur gör du/ni då? 9. Vilken betydelse anser du/ni att motoriken har för barns språkutveckling?