mulheres que rompem o silêncio - homofobia e heterosexismo
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NEIVO ZAGO
LEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS: UMA QUESTÃO DE LÉXICO OU DE CONHECIMENTO
PRÉVIO?
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UFSM
Santa Maria, RS, BRASIL
1998
LEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS: UMA QUESTÃO DE LÉXICO OU DE CONHECIMENTO PRÉVIO?
por
NEIVO ZAGO
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos, da Universidade Federal de
Santa Maria (RS), como requisito parcial para a obtenção do grau de MESTRE EM LETRAS.
Santa Maria, RS, BRASIL
1998
À Guiomar e ao Felipe que participaram
desta e de outras caminhadas, sempre
torcendo pelo bom êxito das minhas
empreitadas. Pelo seu estímulo e presença
constantes, mesmo nos momentos de
ausência, e pela compreensão sem medida.
“Reading is a skill that must be practiced
constantly and reinforced whenever possible
over a long period of time” (GRABE, 1988, p.
199).
UFSM
LEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS: UMA QUESTÃO DE LÉXICO
OU DE CONHECIMENTO PRÉVIO?
Neivo Zago
DISSERTAÇÃO EM LETRAS
Março, 1998
xii
xiii
AGRADECIMENTOS
Este trabalho representa a soma de esforços conjugados porque,
sem eles, seria impossível realizá-lo. Por isso, faz-se necessário agradecer
aos que, de uma ou outra maneira, participaram desse processo.
Em primeiro lugar, a Deus - fonte inesgotável de Sabedoria,
Conhecimento e Bondade - a quem devo o dom da vida.
Aos meus pais Ovídio Augusto (in memoriam) e Luiza Maria.
À direção da URI, pela oportunidade concedida e apoio prestado.
Aos colegas do Departamento de Letras da URI que, na medida do
possível, emprestaram a sua solidariedade, especialmente à profª Helena e
ao Honorino pelas leituras realizadas.
À coordenadora do Mestrado em Letras da UFSM, Profª. Drª.
Amanda E. Scherer, e ao vice-coordenador Prof. Dr. Pedro Brum Santos
pela compreensão e incentivo e às secretárias Irene e Cléo pelo bom
atendimento e presteza.
Aos professores do Curso do Mestrado, pelo saber transmitido e pela
amizade compartilhada.
À profª. Ana Bittecourt, pela leitura e pelas sugestões por ocasião da
defesa prévia.
À ex-delegada de Ensino, Profa. Onilse Klein Farina pela
intermediação na obtenção da licença para afastamento, e à atual delegada
Profa. Carlinda P. Farina.
xiv
À Secretaria Estadual da Cultura (SEC), pela concessão da licença
acima referida.
À CAPES, pelo apoio financeiro.
À colega Najara, pelos bons e preocupantes momentos
compartilhados, e ao colega Hamilton pelo apoio efetivo, nas pessoas dos
quais incluo os demais colegas da turma.
À família Dioni e Dirce Guarnieri, especialmente ao Fernando, pela
acolhida e hospitalidade em Santa Maria; ao Mauro e ao Márcio.
Aos sujeitos da pesquisa, aqui denominados X, Y e Z, mas cujos
nomes verdadeiros jamais serão esquecidos.
Um agradecimento muito especial à minha orientadora, Profa. Dra.
Désirée Motta-Roth pela orientação e acompanhamento, compreensão e
dedicação presentes em todos os passos dessa caminhada; a Antônia,
Vitória e Titi, pelas constantes ‘invasões’ da sua privacidade.
Enfim, aos que porventura não foram aqui nomeados, o meu sincero
agradecimento.
xv
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS.................................................................................... v
RESUMO......................................................................................................vii
ABSTRACT...................................................................................................ix
SUMÁRIO....................................................................................................._________________________________________________________ xvi
LISTA DE TABELAS ................................................................................. xii
LISTA DE FIGURAS...................................................................................xv
1. INTRODUÇÃO...........................................................................................1
2 REVISÃO DA LITERATURA..................................................................... 5
2.1 Considerações Gerais sobre Leitura..................................... ........... 5
2.1.1 Competência em leitura..................................................................9 2.1.2 Modelos de Leitura........................................................................12
2.1.2.1 Modelo Ascendente (o texto como foco)................................____________________________________________________ 12
2.1.2.2 Modelo Descendente (o leitor como foco).............................14 2.1.2.3 Modelo Interativo (foco na interação autor-texto-leitor).........16
2.2 Conhecimento ................................................................................. 21
2.3 Conhecimento Sistêmico 25 2.3.1 Conhecimento Esquemático ....................................................... 26
2.4 Metacognição .................................................................................. 33
2.5 Introspecção.................................................................................... 35
2.6 Considerações Finais ..................................................................... 38
3 METODOLOGIA ..................................................................................... 40
3.1 Estudo Piloto ................................................................................... 41 3.1.1 Questionário 1........................................................................... 41 3.1.2 Teste de Conhecimentos Lingüísticos ........................................ 48 3.1.3 Perfil dos Sujeitos ....................................................................... 52 3.1.4 Treinamento 1............................................................................. 54 3.1.5 Treinamento 2............................................................................. 55
3.1.5.1 Protocolos Verbais ............................................................... 55 3.1.5.2 Entrevista ................................................................................. 57 3.1.6 Realinhamento da Metodologia .................................................. 59
3.2 Estudo Propriamente Dito ............................................................ 60 3.2.1 Questionário 2............................................................................. 63 3.2.2 Testes de Avaliação em Leitura................................................ 65
xvi
3.2.3 Material de leitura........................................................................ 69
3.3 Considerações finais ...................................................................... 71
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS......................................................... 73
4.1 Importância do conhecimento do assunto .................................. 74 4.1.1 Opinião dos sujeitos sobre conhecimento prévio........................ 74 4.1.2 Evidências de uso do conhecimento do assunto ........................ 78
4. 2 Importância do conhecimento do vocabulário............................ 80 4.2.1 Opinião dos sujeitos sobre conhecimento do vocabulário .......... 82 4.2.2 Evidências do uso do conhecimento do vocabulário .................. 85
4.3 Importância do conhecimento da organização retórico............. 94 4.3.1 Opinião dos sujeitos sobre a organização retórica ..................... 95 4.3.2 Evidências do uso do conhecimento da organização retórica .... 96
4.3.2.1 Texto 1 - área de conhecimento de Y ................................... 97 4.3.2.2 Texto - área de conhecimento de Z .................................... 100 4.3.2.3 Texto 3 - área de conhecimento de X ................................. 101
4.4 Questionário 2 ............................................................................... 106 4.4.1 Prática em leitura ...................................................................... 106 4.4.2 Observação de aspectos na leitura de abstracts ...................... 109 4.4.3 Estratégias de leitura ................................................................ 109 4.4.4 Conceito de leitura .................................................................... 113 4.4.5 Considerações Finais................................................................ 114
5. CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES PARA FUTURAS PESQUISAS ............................................................................................ 116
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................... 122
ANEXOS .................................................................................................. 128
xvii
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Importância do conhecimento do assunto do texto............
TABELA 2 – Auto-avaliação dos sujeitos sobre as habilidades Lingüísticas .........................................................................
TABELA 3 – Avaliação dos sujeitos sobre vocabulário do texto............. TABELA 4 – Procedimento Cloze teste de conhecimentos lingüís- ticos ..................................................................................
TABELA 5 – Procedimento Cloze texto em LE......................................
TABELA 6 – Procedimento Cloze texto em LM......................................
TABELA 7 – Identificar estágios de desenvolvimento do texto ............
TABELA 8 – Numeração das seções do texto 4....................................
TABELA 9 – Auto-avaliação dos sujeitos sobre leitura..........................
TABELA 10 – Auto-avaliação dos sujeitos – estratégias de leitura.......
75
81
82
90
91
92
94
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110
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Modelo interacional de leitura ........................................
FIGURA 2 - Interação leitor – texto ....................................................
FIGURA 3 - Metodologia estudo piloto e estudo propriamente dito..
FIGURA 4 - Questionário 1 do estudo piloto .....................................
FIGURA 5 - Teste de conhecimentos lingüísticos .............................
FIGURA 6 - Questionário 2 do estudo propriamente dito ........ .........
FIGURA 7 - Palavras desconhecidas nos títulos dos textos...............
FIGURA 8 - Opinião dos sujeitos sobre salário-educação..................
FIGURA 9 - Transcrição dos itens lexicais das seções do texto 4....
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20
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43
50
64
78
80
104
RESUMO
LEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS: UMA QUESTÃO DE
LÉXICO OU DE CONHECIMENTO PRÉVIO?
Autor: Neivo Zago Orientadora: Désirée Motta-Roth
É do conhecimento comum que a leitura é uma importante habilidade
lingüística utilizada pelos estudantes para aprimorarem o desempenho de
suas atividades acadêmicas. Especialmente na década de 80,
pesquisadores da área da leitura enfatizavam a importância do
conhecimento prévio para a produção do significado na leitura. Autores
como RUMELHART (1995) concebem conhecimento prévio em termos de
esquemas cognitivos construídos a partir de experiências prévias do leitor.
Pesquisas posteriores como aquela desenvolvida por SCARAMUCCI (1995)
salientam a importância do conhecimento lexical como básico na leitura de
textos em inglês como LE. Mais recentemente, MOITA LOPES (1996),
destaca o papel da integração de conhecimentos sistêmico (lingüístico) e
esquemático (prévio) na leitura. Considerando a trajetória da pesquisa em
leitura, este trabalho tem por objetivo investigar em que medida o
conhecimento do léxico, do conteúdo, e da forma (organização retórica do
texto) influenciam a compreensão na leitura de textos em Inglês para Fins
Acadêmicos em três leitores com diferentes níveis de proficiência (menos
proficiente, intermediário e mais proficiente). Os três sujeitos trabalharam
três textos (abstracts) específicos das suas áreas de conhecimento e dois
viii
textos de conteúdo geral. Os dados foram coletados através da técnica
protocolos verbais e exercícios de compreensão em leitura como, resumos,
entrevistas e procedimentos Cloze. Contrariamente à visão de que o
conhecimento do léxico é fundamental à compreensão, os resultados
parecem apontar que um leitor precisa também ter conhecimento do
conteúdo específico e da organização retórica do texto para produzir
significado. Considerando a importância da leitura em todos os níveis de
ensino, e especialmente no terceiro grau, sugere-se que outras pesquisas
possam aprofundar o estudo da leitura de textos em LE com vistas a
formular uma proposta de ensino dessa habilidade que enfoque os três tipos
de conhecimento: de vocabulário, de conteúdo e de organização retórica do
texto.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
Autor: Neivo Zago
Orientadora: Désirée Motta-Roth
Título: Leitura de textos acadêmicos em inglês: uma questão de léxico ou de
conhecimento prévio?
Dissertação de Mestrado em Letras - Estudos lingüísticos
Santa Maria, dezembro de 1997.
ABSTRACT
ACADEMIC ENGLISH TEXTS READING: A MATTER OF VOCABULARY
OR BACKGROUND KNOWLEDGE?
Author: Neivo Zago
Advisor: Désirée Motta-Roth
It is taken for granted that reading is an important linguistic skill used
by students to perform their academic tasks. Specially in the 80s
researchers have emphasized the importance of the background knowledge
for meaning production in reading. Authors like RUMELHART (1995) have
conceived background knowledge as cognitive schemata based on the
reader’s previous experiences. Later, research like the one developed by
SCARAMUCCI (1995), who has emphasized the importance of lexical
knowledge as fundamental to the construction of meaning in reading tasks in
English as a Foreign Language. More recently MOITA LOPES (1996) has
emphasized the importance of systemic and schematic knowlege for
meaning production in reading. Considering these developments in the
research on reading, this work aims to investigate to what extent the
linguistic knowledge (vocabulary) and previous knowledge (content and
formal schemata) influence comprehension in reading in English for
Academic Purposes in three subjects with different proficience levels: less
proficient, intermediate and more proficient. The three subjects were given
three texts (abstracts), each one related to their three specific areas and two
texts about general knowledge. Data were collected using verbal protocols
(think aloud) technique and comprehension exercises such as summaries,
v
interviews and Cloze tests. Conversely to the view that the lexicon is
sufficient to make meaning results indicate that a reader also needs
knowledge about the text specific content and rethorical organization to
produce meaning. Considering the importance of reading tasks in all
teaching levels, specially in academic contexts, it is suggested that further
researches should emphasize the reading of Academic English Texts in
order to teach the reading ability according to these three levels: lexicon,
content, and formal knowledge.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CURSO DE MESTRADO EM LETRAS
Author: Neivo Zago
Advisor: Profa. Dra.Désirée Motta-Roth
Title: Academic English texts reading comprehension: a matter of
vocabulary or background knowledge?
Master Dissertation in Linguistic Studies
Santa Maria, dezembro de 1997.
vi
1 INTRODUÇÃO
A leitura, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira, tem
se constituído num dos principais tópicos de pesquisa na área educacional.
Em conseqüência disso, uma vasta literatura tem sido dedicada à discussão
de aspectos práticos e teóricos dessa importante habilidade lingüística.
No ensino de terceiro grau, por exemplo, a leitura de textos em inglês
tem recebido uma atenção crescente, uma vez que esse idioma tem sido
visto como a lingua franca da comunidade acadêmica, na qual se veicula
uma considerável parcela das publicações científicas da atualidade. A leitura
desses textos possibilita ao aluno acompanhar o desenvolvimento nas mais
diversas áreas do conhecimento. Parece ainda valer hoje o que
ALDERSON, em 1984, asseverava: “em muitas partes do mundo, o
conhecimento de leitura em uma língua estrangeira é geralmente importante
para os estudos acadêmicos, sucesso profissional e desenvolvimento
pessoal” (p.1).
Especificamente na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
em pesquisa recente, WIELEWICKI (1997, p. 50) constata que alunos de
mestrado e doutorado, submetidos ao teste de proficiência em leitura em
inglês, consideram que a leitura em inglês é muito importante tanto para o
contexto acadêmico internacional (91,1%), quanto para o contexto brasileiro
(88,5). O mesmo parece se aplicar aos alunos de graduação da UFSM, se
considerarmos o levantamento realizado junto ao curso de Informática em
vii
que 22 dos 35 alunos pesquisados apontaram a leitura como prioridade em
comparação a outras habilidades lingüísticas como falar, ouvir e escrever.
Apesar disso, a grande maioria desses alunos se considerou pouco
proficiente ao avaliar sua capacidade de leitura.
Se, por um lado, esses acadêmicos não se consideram proficientes
nas habilidades lingüísticas em inglês como língua estrangeira por outro,
eles demonstraram ter clareza sobre seus objetivos de leitura quando, numa
lista com várias opções oferecidas, eles priorizaram assuntos e textos
acadêmicos.
No estudo sobre Testagem de Proficiência em Leitura em Inglês na
UFSM (WIELEWICKI, 1997), constatou que a maioria dos mestrandos não
tem obtido sucesso no referido teste, nos últimos anos, devido à ausência
de habilidades básicas necessárias para o estabelecimento da
compreensão tais como: capacidade de sumarização, conhecimento lexical
(vocabulário do texto) e habilidades motoras e perceptuais.
A competência em leitura em língua materna e principalmente em
língua estrangeira parece não dispensar categorias de conhecimentos de
naturezas tão diferentes quanto o conhecimentos sistêmico (da linguagem)
e o conhecimento esquemático (do assunto e da organização retórica do
texto). Esses conhecimentos associados, em menor ou maior escala,
parecem influenciar a compreensão do texto.
Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa consiste em investigar em
que medida o conhecimento sistêmico, especialmente no que se refere ao
vocabulário, e o conhecimento esquemático, no que tange ao conteúdo e à
organização retórica do texto, favorecem a compreensão na leitura de textos
viii
acadêmicos (abstracts) em inglês como língua estrangeira, por parte de
leitores oriundos de diferentes áreas de conhecimento.
Para alcançar tal objetivo este trabalho foi dividido em duas fases
distintas. A primeira fase, denominada estudo piloto, constou de dois
instrumentos de coleta de dados: questionário 1 e teste de conhecimentos
lingüísticos que visaram à seleção dos sujeitos da pesquisa. Esse estudo
piloto incluiu um treinamento dos sujeitos no uso da técnica introspectiva.
Na segunda fase ou estudo propriamente dito, foram trabalhados três
textos em inglês, cada um específico à área de conhecimento de cada um
dos sujeitos e dois textos de conhecimento geral (um em inglês e outro em
português). Como medida de avaliação da compreensão foram utilizados
protocolos verbais, resumos, procedimento Cloze e entrevistas.
O restante deste trabalho apresenta o enfoque teórico e a
metodologia, bem como os dados coletados e os resultados da pesquisa em
cinco capítulos, além desta introdução.
O Capítulo 2 oferece uma revisão da literatura enfatizando modelos
teóricos de leitura (ascendente, descendente e interativo), noções sobre
conhecimento prévio, metacognição e técnicas introspectivas de análise da
leitura. Esse capítulo também destaca os instrumentos de avaliação da
capacidade de compreensão dos sujeitos da pesquisa, como procedimento
Cloze, entrevistas e resumos.
O Capítulo 3 traz a metodologia dividida em duas fases: estudo piloto
e estudo propriamente dito. Também apresenta o material usado para a
coleta de dados como três textos-base de conhecimento específico em
Engenharia, Administração de Empresas e Educação Física e dois de
ix
conteúdo geral para avaliar a capacidade de compreensão de textos em
língua materna e língua estrangeira.
O Capítulo 4 apresenta a discussão dos dados coletados via
transcrição dos protocolos verbais dos três sujeitos, tendo como fonte seus
protocolos, entrevistas, resumos dos textos formulados por eles e
procedimento Cloze.
O Capítulo 5 apresenta as conclusões e as limitações do estudo, bem
como sugestões para futuras pesquisas na área da leitura.
2 REVISÃO DA LITERATURA
O objetivo deste capítulo é apresentar uma revisão da literatura
x
relevante para o desenvolvimento do presente trabalho. Ao longo dessa
revisão, procurarei discutir conceitos básicos sobre: 1) leitura; 2)
conhecimento lingüístico e conhecimento prévio; 3) metacognição e 4)
técnica da introspecção com ênfase nos protocolos verbais.
2.1 Considerações Gerais sobre Leitura
Esta seção tem por objetivo abordar considerações gerais sobre
leitura, tendo como base especialistas da área e sua visão de leitura como
um ato complexo que envolve a interação do escritor-leitor através do texto
e, por isso mesmo, difícil de ser explicado.
KLEIMAN (1992) define leitura como uma atividade de compreensão
de textos escritos que envolve uma multiplicidade de atos cognitivos
complexos dos quais um leitor faz uso para a construção do sentido. No
entanto, a autora assinala que a leitura transcende essa definição, “pois se
trata de um ato social entre dois sujeitos, leitor e autor, que interagem entre
si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinadas”
(p.10).
Para CAVALCANTI (1989, p.46) “qualquer visão do processo de
leitura é, por definição, no presente estágio do conhecimento, baseada em
especulação”. Segundo ela, embora a literatura sobre pesquisa seja vasta,
nenhuma explicação concreta do que acontece na “caixa preta” foi
proposta”. (idem, p. 46). O termo “caixa preta”, comumente utilizado pelos
psicolingüistas, enfatiza o fato de que ainda não temos técnicas que dêem
conta dos processos psicolingüísticos na sua total complexidade.
xi
Já na década de 70, SMITH (1978, p.2) enfatizava que os processos de
leitura não podem ser facilmente definidos porque as palavras “têm uma
multiplicidade de significados que dependem do contexto onde elas ocorrem”. A
necessidade de se levar em consideração o contexto onde as palavras
ocorrem, indica que a leitura não é simplesmente um ato de decodificação de
palavras, mas também possui uma dimensão pragmática que nem sempre está
explícita no texto. SMITH também destaca que “o mundo está cheio de peritos
que pretendem descobrir um remédio para todos os males da leitura através de
métodos que, de uma ou de outra forma, parecem funcionar” (idem, p.3).
Assim, não há uma única definição para leitura, e por causa da sua
complexidade, não pode ser definida de forma unívoca.
Na década de 80, GOODMAN (1988, p.12), pronuncia-se a respeito
da leitura como um processo receptivo da linguagem.
É um processo psicolingüístico que começa com uma representação superficial codificada por um escritor e termina com o significado construído pelo leitor. Há, portanto, uma interação essencial entre linguagem e pensamento na leitura. O escritor codifica pensamento em linguagem e o leitor decodifica linguagem em pensamento 1.
Nesse sentido FLOOD (1984, VII) também argumenta que “a
compreensão é um processo construtivo na verdadeira acepção da palavra”
porque a compreensão requer do leitor níveis de conhecimento de natureza
variável como habilidades lingüísticas, cognitivas e de organização
estrutural.
1Todas as citações de autores estrangeiros, ao longo deste trabalho, ainda não publicadas em português, foram traduzidas por mim.
xii
Numa mesma linha de raciocínio, GARNER (1988, p. 1) pressupõe
que “os leitores são ativos, construtivos e aprendizes motivados porque a
mente é governada por regras que são responsáveis pelo sistema de
processamento de informação”. Esse ‘controle’ da mente é o que os
lingüistas denominam metacognição, um dos assuntos que será tratado na
seção 2.3.
Ainda na década de 80, ESKEY (1986, p,5) aponta duas notícias que
são relevantes no processo de leitura:
A notícia ruim é que ninguém pode ensinar alguém a ler e nem mesmo a ler mais eficientemente...a leitura é uma atividade cognitiva complexa (que ninguém entende totalmente) que não podemos separar em partes como um professor poderia fazê-lo numa sala de aula e ensinar. A notícia boa é que qualquer um aprende a ler e/ou ler mais eficientemente.
Se considerarmos o ensino de leitura em língua estrangeira na escola
básica, qual seria então o papel do professor na sala de aula, uma vez que,
segundo o autor acima, a leitura não pode ser ensinada? Para SMITH
(1991, p.247), o professor pode mostrar que a leitura vale a pena e “onde as
crianças encontram pouco interesse na leitura, os professores devem criar
situações interessantes”. Ou ainda, “onde as crianças têm dificuldades em
ler, os professores devem providenciar para que elas sejam auxiliadas a ler
aquilo que desejam” (idem, ibidem).
Parece fácil entender que, se a criança gosta de alguma atividade,
ela a realiza com satisfação sem necessidade de ser obrigada. Da mesma
forma, se ela muitas vezes não é atraída pela leitura é porque o material ou
xiii
o assunto não lhe desperta interesse. Nessa circunstância torna-se
importante a participação do professor. Ele pode certamente auxiliar seus
alunos a desenvolver as habilidades de leitura como por exemplo, através
do ensino do vocabulário e da ativação do conhecimento prévio do aprendiz
(CHRISTEN & MURPHY, 1991, p.2-4).
Existem ainda outras atividades que podem ser realizadas na sala de
aula para auxiliar os alunos a desenvolver as suas habilidades de leitura.
Tome-se, por exemplo, o conhecimento que um aluno precisa possuir para
monitorar sua leitura. LEFFA (1996) tem uma visão favorável ao ensino da
leitura e salienta que “o comportamento metacognitivo melhora com a
instrução”. Para ele, a criança em idade escolar, quando devidamente
orientada, pode aprender a monitorar sua leitura e assim melhorar
substancialmente sua capacidade de compreensão (p.64).
Atualmente o conceito adotado para leitura freqüentemente supõe
uma interação entre leitor e autor através do texto. DAVIES (1995, p.1)
assevera que “a leitura é uma atividade pessoal onde um leitor, através de
um processo cognitivo e mental, tenta seguir e responder a uma mensagem
de um escritor que está distante no tempo e no espaço”. E por ser uma
atividade pessoal, o leitor necessita praticar a leitura constantemente para
desenvolver suas habilidades e assim implementar o seu desempenho no
ato de ler.
xiv
2.1.1 Competência em leitura
No contexto das pesquisas em leitura, parece haver, pelo menos,
duas visões distintas: uma, que considera a leitura em língua estrangeira,
(LE) como dependente da competência em leitura em língua materna (LM);
outra, que considera a competência em leitura em LE dependente da
competência lingüística do leitor (ALDERSON, & URQUHART, 1984). A
respeito desses dois aspectos CAVALCANTI (1989, p.13) usa como
pressuposto que “o processo de leitura é universal, tem diferenças
individuais e, muitas vezes, apresenta problemas a leitores devido à não-
otimização da competência lingüística ou da competência da leitura”. Em
relação à hipótese que relaciona competência em leitura em LE com a
competência nessa língua, uma pesquisa mais recente de SCARAMUCCI
(1995) aponta a importância do conhecimento lexical (parte da competência
lingüística) como um dos componentes necessários à construção de sentido
em leitura.
Com base nesse raciocínio pode-se pensar que um leitor competente
em LM parece não apenas transferir essa habilidade para a leitura em LE,
como também tende a desempenhar-se melhor em outras disciplinas, uma
vez que todas elas dependem de leitura em menor ou maior grau. Essa
idéia parece, em geral, encontrar anuência dos professores de outras áreas
de conhecimento que consideram ser a leitura a base para a compreensão
de textos em suas disciplinas. Um bom aluno em português tem a tendência
de ser um bom aluno em inglês e em outras disciplinas do currículo escolar.
Por sua vez, REVELL & SWEENEY (1993, IV) têm um ponto de vista
diferente quando asseveram que
xv
a experiência mostra que a simples transferência de habilidades da LM para a língua-alvo raramente ocorre. Aprendizes muito freqüentemente lêem um texto em LE com dedicação esmerada para decifrar cada palavra numa abordagem linear, muitas vezes gastando mais tempo olhando no dicionário do que lendo o texto. O resultado, na melhor das hipóteses, é uma tradução imperfeita e na pior, frustração e incompreensão.
Embora as pesquisas em leitura tenham sido constantes nos últimos
20 anos, ainda hoje é possível verificar, nas escolas, a existência de
problemas no ensino de leitura em inglês como LE.
Evidência do insucesso no ensino de leitura em LE é encontrada nos
resultados do PEIES. O Programa Experimental de Ingresso ao Ensino
Superior da Universidade Federal de Santa Maria tem como objetivos
principais orientar, selecionar e classificar candidatos para preencher um
percentual das vagas dos cursos de graduação da UFSM dos anos 1998,
1999, e 2000, mediante realização de três provas (uma no final de cada
série do 2º grau) - chamadas Provas de Acompanhamento que testam
exclusivamente as habilidades de leitura em LE.
A constatação desse e de outros desempenhos insuficientes podem
ser fruto de uma abordagem tradicional na qual se enfatiza o ensino de
vocabulário e de regras gramaticais de modo descontextualizado que gera
uma leitura, por parte do aluno, baseada unicamente nessas categorias de
conhecimento. A partir da virada dos anos 80, uma outra visão mais
abrangente de ensino de LE surge para levar em consideração também “a
competência comunicativa, a qual envolve o conhecimento,
respectivamente, de regras de gramática, da língua em uso e de estratégias
de comunicação verbal e não verbal” (CÉLIA, 1989, p. 57). Essa tendência
xvi
de ensino tenta inserir o aluno no contexto da LE por intermédio da
utilização de textos mais próximos da sua vida real. “O aluno deve encontrar
textos autênticos com o uso genuíno da língua com o objetivo de comunicar
e não de ensinar a língua” (idem, p. 57).
A boa performance na leitura de textos em LE parece proporcional às
habilidades específicas que podem existir, tanto num leitor em estágio de
escolaridade básica, quanto em leitores adultos, como acadêmicos de
graduação e pós-graduação. O uso dessas habilidades (estratégias de
leitura) em menor ou maior escala pelos leitores contribui sobremaneira para
classificar leitores proficientes ou não proficientes, de acordo com o seu
desempenho na leitura. Esse desempenho parece estar relacionado com os
modelos de leitura uma vez que, de acordo com esses modelos, o leitor
pode se comportar de maneiras diferentes: ora baseando-se inteiramente
em seu conhecimento da LE ora atribuindo importância demasiada ao texto,
ou ainda, fazendo uma interação com o texto. Segundo MOITA LOPES
(1996, p.1), “a direção que o fluxo da informação toma nos vários modelos
de leitura encontrados na literatura pode ser entendida como a diferença
crucial entre eles”.
Na seção abaixo, apresento uma revisão dos modelos teóricos de
leitura que têm sido discutidos no contexto de pesquisa da área.
2.1.2 Modelos de Leitura
Como se viu anteriormente, as pesquisas sobre leitura ganharam
importância a partir dos anos 60, quando os modelos vigentes eram ditados
xvii
pela corrente behaviorista e buscavam “principalmente descrever o que era
considerado como estímulo, ou seja, palavras impressas, e respostas ao
reconhecimento dessas palavras” (SCARAMUCCI, 1995, p.11). Pode-se
dizer que havia uma evidente atenção para o texto como elemento crucial
para a compreensão em leitura. Após esse período, surgem modelos
oriundos de outras abordagens sobre leitura como os modelos da década de
70 que foram desenvolvidos, tendo como pressupostos as teorias
cognitivistas “tentando mostrar a função, na leitura, de processos como
memória e atenção”, passando a priorizar o leitor como foco principal da
compreensão e não mais o texto (idem, p.11)
2.1.2.1 Modelo Ascendente (o texto como foco)
Os modelos em leitura são classificados de acordo com o sentido do
fluxo da informação: ascendente, descendente e interativo. No modelo
ascendente o fluxo da informação parte do texto impresso. O modelo
ascendente de leitura é também conhecido por data-driven ou modelo
perceptual (enfatiza o input visual do texto). A respeito desse modelo,
LEFFA (1996, p.12-14) ressalta que o objetivo da leitura é “extrair significado
do texto” e compara o leitor a um “minerador” e, por extensão, poder-se-ia
comparar o texto a uma mina.
Como exemplo de modelo ascendente, KLEIMAN (1992) lembra o
modelo de processamento serial de GOUGH (1976) que consiste em
descrever os eventos que acontecem mecanicamente na leitura através da
fixação ocular e movimentos sacádicos da esquerda para a direita numa
xviii
identificação automática e seqüencial de letras, sílabas e palavras. Para
SMITH (1991, p.99), esse não é o movimento característico dos bons
leitores porque “leitores realmente experientes freqüentemente não lêem da
“esquerda para a direita” - podem não realizar mais do que uma fixação por
linha e saltar várias linhas até o final da página”.
Há, portanto, uma prioridade visível no processamento gráfico no
modelo ascendente de leitura porque as atenções do leitor parecem estar
unicamente centradas no texto que se constitui no foco desse modelo. Se a
atenção recai sobre o texto, é fácil entender que a participação do leitor é
limitada.
Uma das críticas sobre o modelo ascendente é que a compreensão é
projetada como sendo limitada. Nesse modelo, parece não haver lugar para
as inferências do leitor e a utilização do seu conhecimento de mundo porque
o que mais importa é o significado da decodificação das palavras do texto.
O leitor, segundo o modelo ascendente, é o que analisa cuidadosamente o
input visual partindo das partes menores para obter o significado todo.
Nesse modelo KATO (1990, p.52), chama o leitor de “leitor analisador”, uma
característica diferente do leitor do modelo descendente, assunto da
próxima seção.
2.1.2.2 Modelo Descendente (o leitor como foco)
Este modelo pode ser sintetizado na afirmação “ler é atribuir
significado ao texto” (LEFFA, 1996, p.14) isto é, o texto serve como base
para suscitar o conhecimento prévio do leitor. A diferença em relação ao
xix
modelo anterior é que neste o leitor se constitui no foco da leitura e, por
isso, participa mais eficientemente na medida que faz interferências e
ponderações sobre o texto.
Nesse modelo de leitura, o significado é criado no decorrer da leitura
quando o leitor aciona conhecimentos lingüísticos e esquemáticos e o input
fornecido pelo texto escrito ou impresso, isto é, “os textos ‘não contêm’
significado; porém ‘têm um potencial para’ o significado. Esse potencial
somente é percebido na interação entre texto e leitor” (WALLACE, 1992
p.39) (ênfase no original). Sob essa perspectiva, a leitura é um ato de
projeção de hipóteses que se confirmam ou são rejeitadas em vista das
informações contidas no texto. “A informação textual age como um sinal de
redução de incertezas e promove a construção de hipóteses eficientes”
(MARTIN, 1992, p.28-29).
A grande contribuição desse modelo, também conhecido por modelo
psicolingüístico de GOODMAN, conforme salienta MOITA LOPES (1986:71),
é que a leitura é vista como um jogo de adivinhações (guessing game) e
consiste em desvincular a recodificação obrigatória da linguagem escrita
para a fala, salientando, dessa forma, a importância dos processos
cognitivos na compreensão em leitura. Para ESKEY (1988), uma limitação
dos modelos descendentes é que
eles tendem a enfatizar as habilidades de alto nível como predição do significado por intermédio das pistas do contexto ou certos tipos de conhecimento prévio em detrimento de habilidades de baixo nível como a rápida e precisa identificação das formas gramaticais e lexicais (p. 93).
Esse modelo privilegiaria os leitores fluentes, uma vez que neles a
xx
percepção e a decodificação são automáticas ao passo que, para leitores
menos proficientes, isso não ocorre.
Nesse modelo, diferente do modelo ascendente, o procedimento do
leitor se caracteriza pelo uso do conhecimento prévio. Este conhecimento,
segundo MARTIN (1992, p.29), baseado na teoria dos esquemas, “permite
ao leitor estruturar e fazer sentido da informação textual e trazer significado
na leitura”. Segundo o mesmo autor “os esquemas são representações
psicológicas da informação sobre o mundo e sobre a experiência prévia do
leitor que funcionam como auxiliares na construção de sentido do texto”
(idem, ibidem)
No modelo descendente de leitura, segundo SMITH (1991, p. 109)
tanto “a informação visual quanto a informação não-visual são essenciais
para a leitura, podendo existir um intercâmbio entre as duas”. KATO (1990,
p. 52) chama o leitor de “leitor construtor”, nesse modelo, uma vez que ele
não se limita a analisar o que o texto sugere, mas constrói significado
através da utilização do seu conhecimento armazenado na memória. Por
sua vez, TAVARES (1993) destaca que o leitor precisa de certas habilidades
necessárias para o processamento da leitura como scanning, predição e
seleção de pistas, conhecimento lingüístico e conceitual e capacidade de
decodificação. Já LEFFA (1996, p.14) salienta que o leitor é incentivado a
adivinhar as palavras pelo contexto sem interrupção em que o entendimento
de uma frase difícil pode passar pela leitura até o final do parágrafo.
Uma tentativa de conciliação, visando aparar as arestas existentes
nos modelos acima referidos, surgiu com a criação dos modelos interativos.
xxi
2.1.2.3 Modelo Interativo (foco na interação autor-texto-leitor)
Inicialmente parece importante salientar que não existe um único
modelo interativo. Para GRABE (1988, p.60), “os modelos interativos
incluem qualquer modelo que minimamente tente dar conta de mais de um
processamento serial”.
Nesse modelo, a leitura não é nem extração de significado e nem
atribuição de significado e tampouco a soma desses dois conceitos é
suficiente. LEFFA (1996, p. 17) sugere que, para se efetivar a compreensão
em leitura no encontro entre texto e leitor, é preciso considerar: “o papel do
leitor, o papel do texto e o processo de interação entre o leitor e o texto”. O
escritor subentende que o leitor possui certos tipos de conhecimento do
mundo que são de domínio comum de ambos, também chamado de
conhecimento compartilhado. Por sua vez, o leitor precisa ter, além das
competências fundamentais (tais como conhecimento sintático, semântico e
textual), também “uma competência específica da realidade histórico-social
refletida pelo texto”, bem como “a intenção de ler” (idem, p.17).
O texto, para MARTIN (1992 p.33) na teoria interativa, é visto como
suscitador do conhecimento do conteúdo do leitor e os esquemas de
conhecimento retórico sinalizados pela informação e estrutura do texto.
Assim, o texto é uma “ocorrência comunicativa” que serve de elo entre os
interlocutores e não apenas “uma entidade física estruturada” (idem, p.34-
35).
Pelo exposto acima viu-se que os modelos descendente e
ascendente de leitura apresentam limitações e, por conseguinte, não são
xxii
suficientemente capazes de dar conta da totalidade do processo da leitura
isoladamente. Os modelos interativos, por outro lado, parecem oferecer
opções mais adequadas de se compreender a leitura já que “a maioria dos
experts parece aceitar alguma versão de modelo interativo como a melhor
descrição do processo da leitura” (AEBERSOLD & FIELD, 1997, p. 20).
Na sua proposta de construção de um modelo de leitura, MOITA
LOPES (1986, p.73-74) critica tanto os modelos que enfatizam o fluxo
ascendente de informação (leitura como processo receptivo) quanto os
modelos baseados na teoria dos esquemas (leitura como processo
cognitivo). Para esse autor, os modelos têm limitações por não levarem em
consideração os aspectos psicológicos e sociolingüísticos da linguagem
usada na interação de seus interlocutores (escritor/leitor).
O modelo interacional de leitura proposto por MOITA LOPES (1996,
p.138-143) não somente considera os sentidos ascendente e descendente
da informação, como também, leva em consideração a visão de leitura como
um ato comunicativo, uma vez que tanto leitor quanto escritor estão situados
dentro de um contexto social, histórico, político e cultural. Nesse modelo,
MOITA LOPES reporta que o leitor precisa de três níveis de conhecimento:
o sintático (léxico-semântico), o esquemático e o pragmático. O nível
sintático (léxico-semântico) constitui o conhecimento sistêmico
(competência lingüística) do leitor. O nível esquemático compreende os
esquemas formais e de conteúdo, e o pragmático, que não é enfatizado
nesta pesquisa engloba os procedimentos interpretativos relacionados às
três entidades fundamentais no processo da leitura (leitor-texto-escritor).
xxiii
Com está exposto acima, o domínio do conhecimento sistêmico e do
conhecimento esquemático por si só não são suficientes para o leitor
garantir a construção de sentido do texto. Conforme MOITA LOPES (idem,
p. 143), “é importante saber-se usar esse conhecimento, ou seja ter domínio
dos procedimentos interpretativos, que recuperam os discursos de
elementos sistêmicos”. O gráfico abaixo mostra esses e outros aspectos
relevantes que constituem um modelo interacional de leitura.
Níveis sintático, léxico-
semântico
Nível esquemático
Nível pragmático
CONHECIMENTO
SISTÊMICO CONHECIMENTO ESQUEMÁTICO CONHECIMENTO
DO(A) LEITOR(A)
Esquemas esquemas de conteúdo formais
procedimentos interpretativos
compreensão
competência comunicativa
TEXTO (conhecimento a-prentado no texto) ESCRITOR(A), por assim dizer
capacidade
Competência Lingüística
competência discursiva
competência
xxiv
textual
Figura 1 - Modelo interacional de leitura (MOITA LOPES 1996, p.143)
O modelo interacional de leitura, acima configurado, parece melhor
se adaptar à técnica de introspecção, uma vez que o leitor, ao mesmo
tempo que verbaliza o seu pensamento, procura usar estratégias que
possibilitem melhor compreender o texto. Uma outra justificativa para opção
do modelo interativo de leitura proposto por MOITA LOPES (idem) é que,
além de levar em conta as diversas categorias de conhecimento acima
citadas, seu modelo também discute o papel dos aspectos sociais e psico-
sociais dos interlocutores, além de considerar o conhecimento prévio do
leitor.
Uma outra visão de modelo interativo de leitura é apresentada por
CAVALCANTI (1989) numa linha de raciocínio relativamente convergente
com o modelo anterior que leva em conta não apenas o direcionamento da
informação, mas considera a leitura como um processo multidisciplinar.
PROCESSOS COGNITIVOS
RESTRIÇÕES COMPETÊNCIA CONHECIMENTO EXPLICITUDE RESTRIÇÕES DO COMUNICATIVA ACUMULADO IMPLICITUDE DO LEITOR SISTEMAS DE TEXTO
VALORES ESTRUTURAS DE CONHECIMENTO
xxv
VARIÁVEIS DE DESEMPENHO
Figura 2 - Interação leitor-texto (CAVALCANTI 1989, p.46).
Esse modelo vê tanto o leitor quanto o texto limitados quando vistos
individualmente e, por isso, propõe uma interação entre ambos (texto-
leitor), que teria como resultado a construção de sentido em leitura. O
modelo leva em conta os processos cognitivos em que, 1) a competência
comunicativa, os sistemas de valores e as estruturas de conhecimento
constituem as restrições do leitor, e 2) a explicitude e a implicitude
constituem as restrições do texto. Tanto os componentes do grupo 1 quanto
os do grupo 2 se referem ao conhecimento acumulado, sendo que as
variáveis de desempenho ficam subjacentes aos fatores acima referidos.
Nos dois modelos acima, o ponto de convergência parece estar no
fato de que a construção do significado da leitura demanda conhecimentos
de natureza diversificada. E, dentre essa diversificação de conhecimentos
necessários para o estabelecimento da compreensão em leitura de textos,
destaca-se o conhecimento prévio do leitor.
2.2 Conhecimento
A palavra ‘conhecimento’ é um termo que possui uma ampla
abrangência, por conseguinte, faz-se necessário explicitar que tipo de
conhecimento prévio interage no processo de compreensão de um texto.
Segundo KINTSCH & FRANZKE (1995), o conhecimento pode ser dividido
em dois tipos: geral e específico. O primeiro é o conhecimento sobre a
xxvi
língua e o mundo que é partilhado entre os membros de uma determinada
comunidade. O segundo é próprio de cada indivíduo e varia de acordo com
o grau de exposição e vivência em determinadas situações e experiências.
Essas categorias de conhecimento favorecem, de uma ou outra maneira, a
compreensão em leitura.
Segundo KANT (1978),
não se pode duvidar que todos os nossos conhecimentos começam com a experiência, porque, com efeito, como haveria de exercitar-se a faculdade de se conhecer, se não fosse pelos objetos que, exercitando os nossos sentidos, de uma parte produzem por si mesmos representações, e de outra parte, impulsionam a nossa inteligência a compará-los entre si a reuni-los, ou separá-los e deste modo à elaboração da matéria informe das impressões sensíveis para esse conhecimento das coisas que denomina experiência (p.23).
Nessa mesma linha de pensamento, LEFFA (1996, p. 90) utiliza-se da
expressão tabula rasa para aludir à idéia de que toda aprendizagem é fruto da
experiência, embora KANT (1978, p. 23) assevere que “nenhum conhecimento
precede à experiência”, ao mesmo tempo que afirma que “nem todos os
conhecimentos derivam dela” (idem, p. 23-24). Para KANT, conhecimentos a
priori são aqueles que acontecem independentes da experiência enquanto que
conhecimentos a posteriori são os que se originam dela.
Na tradição kantiana, novas informações, conceitos e idéias têm
sentido se estiverem relacionadas com algo que o indivíduo já conhece
(CARRELL, 1983). Essa concepção aplica-se tanto à aprendizagem de uma
LE, quanto para a aquisição de novos conhecimentos em LM.
A importância que o conhecimento prévio exerce na compreensão em
leitura tem sido discutida por pesquisadores da área no que se refere à
xxvii
leitura de texto em LM e LE. Algumas pesquisas realizadas por ALDERSON
& URQUHART (1984), CARREL (1987), BLOCK (1986) e LI & MUNBY
(1996) procuram destacar essa categoria de conhecimento como fator
crucial na compreensão em leitura de textos em LE.
Tendo como fundamento os resultados da pesquisa realizada com
leitores proficientes em LE, MATAMBO & ROLLER (1992, p.129) salientam
a importância do conhecimento prévio no seu experimento em que os
sujeitos foram solicitados a se expressar sobre o conteúdo dos textos lidos.
Esses sujeitos lembraram mais informações sobre o assunto lido em LE por
causa do conhecimento que tinham sobre o assunto do texto, do que
quando leram um texto em LM de assunto desconhecido.
Outras pesquisas levadas a efeito demonstram que o sucesso nos
estudos em 3o. grau depende, em grande parte, da maneira como os alunos
lêem e usam o conhecimento prévio, ferramenta fundamental na
compreensão da leitura, como é o caso de um experimento de CARRELL
(1987) com grupos de alunos (católicos e muçulmanos), submetidos à
leitura de textos religiosos. Essa pesquisa concluiu que o conhecimento do
conteúdo é mais relevante se comparado ao conhecimento da organização
textual. A esses dois níveis de conhecimento, a autora chama esquema de
conteúdo e esquema formal (content schemata e formal schemata). O
primeiro diz respeito ao conhecimento do conteúdo do texto que envolve o
conhecimento enciclopédico (conhecimento de mundo) que alguém possui e
que está armazenado na memória e é acionado em formas de esquema no
momento da leitura. O segundo é o conhecimento referente à organização
retórica do texto que propicia ao leitor discernir, por meio da identificação de
xxviii
certas marcas, um tipo de texto de outros (cartas, editoriais, propagandas,
etc.).
A importância que a teoria dos esquemas tem no ensino-
aprendizagem de uma LE é enfatizada por autores como CARRELL &
EISTERHOLD (1983) e RUMELHART (1995). Este último define esquema
como “a teoria sobre o conhecimento” e esquemas como “blocos mentais
de conhecimentos dos quais depende todo o processamento da informação”
(p.34). A noção de esquema é também freqüentemente relacionada na
literatura da área com outros termos como frames, scripts e plans.
AEBERSOLD & FIELD (1997, p. 15) asseveram que a compreensão
do texto pode variar de leitor para leitor. Segundo eles, essas variações
“ocorrem por causa das influências que o indivíduo sofre na vivência
familiar, cultural e comunitária”. Ou ainda, “por causa das diferenças
individuais como motivação, atitudes e demais características pessoais”
(p.15). Esses autores também observam que leitores usam diferentes
recursos na leitura em diferentes escalas quando lêem. Assim, pode-se
entender por que há diferentes níveis de compreensão de um leitor para
outro na leitura de um mesmo texto.
O papel do conhecimento prévio é também destacado por KLEIMAN
(1992, p.13) como crucial ao salientar que “a compreensão da leitura é um
processo que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio”.
Segundo a autora, é através da interação de diversos níveis de
conhecimento, como o lingüístico, o textual e o conhecimento de mundo,
que o leitor consegue compreender e interpretar a mensagem do texto. Para
KLEIMAN (idem, ibidem), o conhecimento lingüístico faz parte do
xxix
conhecimento prévio, enquanto que CARRELL (1983) considera
conhecimento prévio apenas o conhecimento sobre o assunto e a
organização retórica do texto.
O entendimento que se tem sobre ‘conhecimento do vocabulário’,
nesta pesquisa, está relacionada ao ‘conhecimento sistêmico’ (MOITA
LOPES, 1996) e as definições de ‘conhecimento de conteúdo e de
conhecimento da organização retórica do texto’ estão relacionadas ao que
CARRELL (1983) denomina ‘content and formal schemata’. A próxima seção
trata dessas categorias.
2.3 Conhecimento Sistêmico
O conhecimento sistêmico, na lingüística tradicional, equivale à
competência lingüística. Esta categoria do conhecimento corresponde ao
conhecimento do leitor nos níveis sintático, lexical e semântico. Vale
lembrar que, na sua proposta de modelo interativo de leitura, MOITA LOPES
(1996, p. 140) não leva em consideração o aspecto fonológico, porque,
seguindo a visão psicolingüística de leitura, “o leitor interpreta o significado
das palavras diretamente da forma escrita”.
Como parte do conhecimento sistêmico, o conhecimento textual é
também citado por alguns pesquisadores como um dos componentes do
conhecimento prévio. KLEIMAN (1992, p. 16) denomina conhecimento
textual “o conjunto de noções e conceitos sobre o texto. SMITH (1991,
p.280) define ‘textos’ observando que estes “são mais do que simples
colocações de palavras, arranjadas seqüencialmente de acordo com as
xxx
convenções da gramática e com o desejo de contar uma história ou explicar
idéias”. E, para HALLIDAY & HASAN (1976), “texto é uma unidade da
língua, em uso, em forma escrita ou falada, de qualquer tamanho, com
características próprias”. KRESS (1989, p.18) argumenta que “os textos
dão o material para a realização do discurso” e “surgem de situações sociais
específicas e são construídos com objetivos específicos por um ou mais
escritores ou falantes”.
Um texto é resultado de uma composição de elementos dependentes
uns dos outros. Dentre esses elementos, salientam-se a coerência e a
coesão que se fazem necessárias na produção e compreensão de textos
falados ou escritos (BEAUGRANDE & DRESSLER, 1981). A coerência “é a
continuidade de sentidos” que um texto deve obedecer desde o seu início, e
a coesão “é a continuidade de ocorrências” (idem, p.48,84).
Embora haja autores que incluem texto no conhecimento sistêmico, o
entendimento que se tem nesta pesquisa é o mesmo adotado por MOITA
LOPES (1996) nos níveis acima referidos, ou seja: conhecimento sistêmico
(níveis sintático, lexical e semântico). Por sua vez, o conhecimento prévio
(conhecimento esquemático) que engloba os níveis de conhecimento do
conteúdo e da forma do texto, é destaque na seção a seguir.
2.3.1 Conhecimento Esquemático
O conhecimento esquemático é o conhecimento de mundo que está
armazenado na memória do leitor como resultado da suas experiências de
xxxi
vida, uma vez que, retomando KANT (1978, p.23), “todo o nosso
conhecimento começa com a experiência “.
Assim, pode-se entender que, quanto maior for o conhecimento de
mundo do leitor, maiores serão suas possibilidades de compreensão de
textos. Parece existir um consenso entre os pesquisadores da área, que o
conhecimento de mundo pode compensar carências de conhecimento como
o gramatical e o lexical. AEBERSOLD & FIELD (1996, p.41) reforçam essa
idéia, salientando que “leitores que possuem conhecimento sobre o tópico
parecem ser mais toleráveis ao desconhecimento de gramática e de
vocabulário, se eles têm domínio do tópico para sustentar sua
compreensão”.
Retomando CARRELL (1987, p 461), content schemata é usado
como conhecimento esquemático, numa definição de “conhecimento relativo
ao domínio do conteúdo do texto”. Ao investigar em que medida o
conhecimento sobre conteúdo e forma afetam a compreensão do texto,
CARREL (idem, p.476) verificou que o conteúdo é geralmente mais
importante do que a forma. Quando tanto o conteúdo quanto a forma são
familiares, mais fácil se torna a compreensão. O mesmo não acontece numa
situação em que ambos são desconhecidos do leitor. Nesse caso, o
desconhecimento do conteúdo parece causar mais dificuldade de
compreensão do que o desconhecimento da forma.
O conhecimento de mundo “refere-se ao conhecimento que os
leitores trazem para um texto” (AEBERSOLD & FIELD, 1997, p. 16). Esse
conhecimento abrange desde o domínio que um profissional tem das suas
especialidades, até o conhecimento de fatos elementares como: o cachorro
xxxii
é um animal mamífero; Brasília é a capital do Brasil, e demais
conhecimentos considerados pertinentes ao senso comum como “Angola
está na África”; “não se deve guardar fruta verde na geladeira”; ou, “na
consulta médica geralmente há uma entrevista antes do exame físico”
(KLEIMAN, 1992 p.20, 21).
A importância do conhecimento do conteúdo (assunto do texto) é
reconhecida por (DUBIN & ESKEY, 1986, p.140) que argumentam que a
leitura
como compreensão acontece quando o conhecimento e a experiência prévia do leitor se conectam com o conteúdo do autor no texto. ... A noção é relativamente fácil de entender se alguém pensa em ler sobre um assunto novo numa outra língua. ... A maioria das palavras, certamente a organização das palavras em frases e a divisão das idéias em parágrafos carregam um significado. ... Mas a compreensão verdadeira é ilusória se alguém não tem conhecimento prévio, ou experiência sobre o assunto.
Assim sendo, parece fácil entender que, se o conhecimento sobre o
assunto do texto em LM facilita a sua compreensão, mais importante ainda
parece a necessidade de ter conhecimento do assunto em LE, já que o
conhecimento do assunto pode compensar a falta de conhecimento
lingüístico. No entanto, valho-me das palavras de um dos sujeitos da
presente pesquisa para ilustrar a opinião contrária de leitores em LE que
tendem a enfatizar o conhecimento do vocabulário em primeiro lugar:
Para o conhecimento de qualquer língua eh, eu acho que é extremamente importante você ter um vocabulário rico porque se tu tem conhecimento do vocabulário da língua mesmo que seja de um assunto que tu não tem muito domínio, muito conhecimento mas, conhecendo as palavras você pode relacionar e daí deduzir (.) com relativo, vamos dizer assim, grau de facilidade o que tá transcrito.
xxxiii
A consciência sobre seu próprio processo de leitura e de aquisição da
LE (consciência metalingüística) parece indicar ao aprendiz que a única
fonte de informação realmente relevante é a do sistema da língua. No
entanto, a organização retórica do texto (formal schemata) pode também
fornecer informações importantes ao leitor. Para KLEIMAN (1997)
se o sujeito tem noção das seções do gênero abstract e sabe identificá-las, quando presentes no texto, ou mesmo notá-las quando uma delas estiver ausente, é uma prova de que ele tem conhecimento textual desse gênero. [Ela acrescenta ainda que] há abstracts melhor escritos do que outros e há abstracts que dizem claramente o seu objetivo dizendo o que e como vai ser feito. Se houver diferenças na leitura, na compreensão dos alunos quando de um abstract bem montado e um outro, você está trabalhando com conhecimento textual.2
Enquanto a referida autora prefere usar a nomenclatura
“conhecimento textual” outros preferem usar a palavra “gênero” para se
referir às diferentes possibilidades de ‘tipos’ (ênfase minha) de texto
associados a determinados contextos ou eventos comunicativos. Estudos
mais recentes tentam conceituar a natureza de gênero dentro de uma teoria
interativa de acordo com a retórica contrastiva: “gênero abrange
características, estruturas superficiais empiricamente analisáveis, gênero
como uma função da situação/contexto do uso do texto e gênero como
indicador de uma atividade cognitiva” (MARTIN, 1992, p. 46).
Os gêneros são os meios pelos quais acontece a produção de
conhecimento que “é feita através de formas genéricas de escrita” tais como
relatórios, artigos, monografias, conferências e periódicos
(BERKENKOTTER & HUCKIN, 1995, p.1) e que são veiculados numa
xxxiv
linguagem que os experts e cientistas usam para se comunicar com seus
pares. Os gêneros estão intimamente ligados com a disciplina, sua
metodologia, normas, valores e ideologias (idem, ibidem).
Uma maneira pela qual os leitores podem identificar um gênero é
reconhecer as características superficiais formais do texto. Isso, pode ser
visto, pelo aspecto formal, como por exemplo, saber diferenciar entre uma
carta pessoal de uma correspondência oficial; um resumo (abstract) da
introdução de um artigo científico. No entanto, esse argumento pode ser
falho uma vez que todo o texto existe numa situação de contexto de uso que
determina o significado e a classificação de gênero. Uma outra abordagem
sobre gêneros é um entendimento que se tem de que eles são o resultado
de uma reflexão dos processos cognitivos que os escritores usam quando
escrevem seus textos (MARTIN, idem, p.48).
A definição de gênero como, “um evento comunicativo que é
socioculturalmente reconhecido” é dada por SWALES (1990). Por seu turno,
KRESS (1989, p.19) o define como “formas convencionalizadas de tipos de
textos com significados específicos, que são utilizados por uma comunidade
numa determinada ocasião”.
Apesar de haver outros fatores na organização do gênero como a
forma, o conteúdo, o público e o canal que determinam a natureza do
gênero, o mais importante são os propósitos comunicativos que se
pretendem contemplar (BHATIA, 1993). Segundo o mesmo autor, um
gênero
pode ser o resultado do uso de alguns recursos léxico-gramaticais específicos, certos tipos de significados associados
2 Comunicação verbal em entrevista gravada por ocasião do XI COLE - Congresso de Leitura do Brasil, UNICAMP, Campinas - SP, 15 a 18 de setembro 1997.
xxxv
com gêneros específicos, o posicionamento de certos elementos retóricos ou mesmo significados especiais percebidos por intermédio de certas expressões tipicamente associadas com somente um número restrito de gêneros (idem, p.14).
A opção pelo gênero abstract neste trabalho tem como justificativa
que os sujeitos da pesquisa já haviam trabalhado esse gênero no curso de
Leitura Instrumental em que eles participaram. Assim, em relação ao
aspecto formal (organização retórica), esses gêneros também faziam parte
do repertório do conhecimento dos sujeitos.
Além disso, esses sujeitos, inseridos que estão na comunidade
acadêmica, devem ter consciência da importância que o abstract tem para a
divulgação das pesquisas e publicações pois serve como um instrumento
de sumarização dessa produção científica.
O abstract, segundo MOTTA-ROTH e HENDGES (1996, p.1), tem a
função de “atuar de maneira auxiliar na leitura acadêmica, funcionando
como um captador de atenção e ajudando o leitor a detectar passagens
específicas do texto propriamente dito”. As autoras salientam que o abstract
tem “o papel de representar o texto ao qual ele se refere e resumir o
conteúdo do mesmo” (idem, ibidem).
Nesse sentido, MOTTA-ROTH (1997) salienta que
a sistematização das características textuais dos gêneros tem sido discutidas em termos de que combinações de enunciados são típicos em esferas específicas de uso da língua e como os falantes desenvolvem tipos relativamente estáveis de enunciados que refletem as condições específicas e objetivos da interação na qual eles estão participando (p.14)
xxxvi
Essa “sistematização das características textuais” se aplica não
apenas à fala, mas também à escrita e se é peculiar a todos os gêneros
parece servir igualmente ao abstract. Em relação a esse aspecto, o que se
pretende é investigar até que ponto os sujeitos da pesquisa têm
conhecimento sobre a organização retórica do abstract, seções (introdução,
metodologia, resultados discussão/conclusão) no que se refere “aos tipos
relativamente estáveis de enunciados” e como esse conhecimento pode
contribuir para uma leitura mais eficiente.
No estudo contrastivo de abstracts em português e em inglês em três
áreas distintas, MOTTA-ROTH e HENDGES (idem, p.1) identificaram itens
lexicais característicos de cada uma das seções usuais nesse gênero textual
acadêmico. Uma constatação bastante freqüente é que abstracts são
iniciados com um sintagma nominal composto de pronome anafórico
(esta/este) e substantivo referente ao trabalho (pesquisa, investigação,
estudo, etc.). Na seção ‘descrevendo a metodologia’ (o segundo movimento
mais freqüente) aparecem elementos comparativos ‘mais do que, ‘menos do
que’ verbos apassivados como ‘foram analisados’. Na seção de
sumarização dos resultados, freqüentemente pode aparecer a palavra
‘resultados’ (the results indicate) acompanhada de verbos como ‘indicam’,
‘sugerem’, ou formas verbais apassivadas como ‘foi demonstrado’ ou
‘demostraram’.
Em vista dessa recorrência verificada em abstracts, pode-se
argumentar que, para melhor produzir significado do texto, além das
categorias de conhecimento sistêmico e esquemático (de conteúdo), acima
referidos, um leitor não pode prescindir da metacognição, sobre de que
xxxvii
maneira uma unidade de linguagem como texto pode ou deve se organizar.
Em outras palavras, o conhecimento esquemático de forma é a teoria que o
leitor tem sobre como o texto pode ou deve se organizar. Para entender
como um texto se organiza e para construir o sentido do texto, um leitor
precisa dessa teoria sobre o seu próprio conhecimento ou metacognição.
2.4 Metacognição
O termo metacognição diz respeito à ciência do conhecimento. É o
conhecimento que alguém tem sobre o seu próprio conhecimento. FLAVELL
(1981, p.37) reporta que a metacognição exerce um papel importante na
comunicação oral das informações. Metacognição é “o conhecimento ou
cognição que regula aspectos de qualquer diligência cognitiva”.
No contexto de produção do significado “a metacognição em leitura
trata do problema do monitoramento da compreensão feito pelo próprio
leitor no decorrer da leitura” (LEFFA, 1996, p. 63-64). A metacognição
desenvolve-se proporcionalmente com a idade e à proficiência em leitura,
isto é: leitores eficientes são mais capazes de utilizar atitudes
metacognitivas como, por exemplo, avaliar a sua própria compreensão, ler
seletivamente, reler, selecionar partes mais importantes, enquanto leitores
menos eficientes não o fazem (idem, ibidem). LEFFA (idem) também
enfatiza que a metacognição melhora com a instrução porque, quando as
crianças estão expostas a situações de aprendizagem, podem implementar
o seu comportamento metacognitivo tanto na compreensão quanto na
produção de textos.
xxxviii
No intuito de explicitar teoricamente o termo metacognição, LEFFA
(idem, p.48) distingue duas atividades que se relacionam a ela: atividades
cognitivas e metacognitivas. As cognitivas são aquelas que se encontram
abaixo do nível da consciência e se materializam em atitudes automatizadas
como é o caso do reconhecimento de letras, palavras e a seqüência destas
num texto. Essas atividades cognitivas ocorrem quando um leitor não
encontra problemas de compreensão na leitura de um texto.
As atividades metacognitivas dizem respeito à introspecção
consciente do leitor quando, por exemplo, o leitor encontra problemas de
processamento do significado do texto. Nesses casos, o leitor faz uso de
estratégias ou recursos para auxiliar a compreensão do texto (idem, p.88).
DAVIES (1995, p. 50) define estratégia como “uma ação física ou mental
usada consciente ou inconscientemente com a intenção de facilitar a
compreensão do texto”.
Pode-se citar dentre as estratégias possíveis de ser observáveis as
seguintes: sublinhar palavras difíceis, destacar idéias principais, fazer
pausas e voltar para ler o texto. Dentre as estratégias que não podem ser
observadas podemos listar: utilização do conhecimento prévio, observar a
estrutura gramatical de uma frase, observar marcas lingüísticas do texto
(DAVIES, idem, p. 50-51). Por exemplo, numa situação de leitura em voz
alta, pode-se pensar que há evidências de um maior número de estratégias
do que numa situação de leitura silenciosa.
Para estudar o comportamento do leitor que não pode ser
mensurável mediante observação visual, muitas pesquisas em leitura tentam
xxxix
focalizar o leitor a partir do interior da sua mente e da tentativa de entender
o que se passa nela, utilizando-se da técnica da introspecção.
2.5 Introspecção
A introspecção, também conhecida como exame de processos
mentais, tem sido uma das principais técnicas usadas para pesquisar
fenômenos ligados à leitura. Segundo CAVALCANTI (1989, p.137), o
advento do behaviorismo, que propunha que a psicologia deveria ser única
e exclusivamente empírica e baseada na experimentação, “descartou a
introspecção como indesejável na pesquisa”.
Os behavioristas se posicionaram contrários ao uso dessa técnica
porque achavam que apenas a própria pessoa tem acesso à sua vida
mental. Essa visão, no entanto, mudou de rumo no final dos anos 50
quando a pesquisa psicológica começou a relevar a cognição que passou a
ser vista como instrumento de estudo do ‘pensamento’, no lugar do
‘comportamento’ (idem, ibidem) (ênfase minha).
Nessa visão, surgiram alguns paradigmas que se encarregaram de
enfatizar a introspecção como uma técnica de análise do pensamento,
característica essa, que tem sido adotada atualmente em grande parte das
pesquisas em leitura com ênfase no processo. A literatura na área classifica
as técnicas introspectivas em três tipos: ‘auto-observação’, ‘auto relato’ e
‘pensar alto’.
xl
A primeira é uma técnica introspectiva que consiste num relato
contado por um analista-observador. A segunda, também chamada
autopercepção, é uma técnica retrospectiva em que os sujeitos contam a sua
experiência ao pesquisador/analista. A terceira, ‘pensar alto’, também
conhecida por protocolos verbais ou análise de protocolos, ocorre quando
os sujeitos pensam em voz alta durante a desincumbência de uma tarefa
(CAVALCANTI, idem, p. 138).
A técnica objetiva descrever o comportamento do leitor através da
verbalização do seu pensamento durante a leitura. LEFFA (idem, p, 80)
entende que “a análise de protocolos verbais, aplicada à leitura, consiste
essencialmente numa entrevista feita com o leitor, gravação das respostas
dadas e análise dessas respostas”. Na presente pesquisa, realizaram-se
entrevistas com sujeitos com o objetivo de coletar informações adicionais
sobre o grau de dificuldade, vocabulário e conteúdo dos textos que se
constituíram como base dos protocolos.
O excerto abaixo é a opinião de um dos sujeitos transcrita de uma
das entrevistas. Ele comentou as dificuldades para atribuir significado ao
vocabulário do texto dessa maneira:
a primeira palavra que eu encontrei dificuldade foi essa mesmo [referindo-se a raising], só que eu fui seguindo em frente para mim tentar colocar dentro do contexto, mas eu parei mais à frente e vi que eu não ia colocar dentro do contexto então eu voltei até ela...e não sei o que quer dizer”
A técnica protocolos verbais, entretanto, tem algumas limitações.
Dentre elas, parece que é mais difícil a alguém falar o que está pensando no
momento do que relatar retrospectivamente. Essa constatação foi feita pelos
xli
três sujeitos durante os procedimentos de entrevista desta pesquisa. Uma
outra limitação dessa técnica está ligada à empatia do sujeito informante
com o sujeito elicitador. Aquele pode, por causa da presença deste, procurar
mascarar seus pensamentos para ocultar a realidade e não demonstrar
eventuais fraquezas (SCARAMUCCI, 1995).
Por outro lado, COHEN (1987, p. 92), salienta que uma das
vantagens da utilização dos protocolos verbais é que eles podem oferecer
introspecções adicionais e importantes para incrementar a atenção do leitor
aos inputs da língua. E, para evitar uma situação embaraçosa, o mesmo
autor (idem, p.88) assinala ainda que “os dados da técnica de ‘pensar alto’
geralmente são coletados oralmente de um indivíduo por um investigador
fora da aula... com um baixo grau de formalidade de elicitação e com ‘pouca
intervenção externa pelo investigador” (ênfase minha).
Semelhante procedimento foi adotado por SCARAMUCCI (1995) no
seu estudo do ‘Papel do Léxico na Compreensão em Leitura em LE’,
decidindo não permanecer no local da coleta dos protocolos verbais dos
seus sujeitos já que, num estudo piloto, sua presença foi motivo de inibição
e esta poderia ter sido uma forma de desencorajamento da interação leitor-
texto. Tendo como base esse argumento, a minha participação durante a
gravação das leituras dos textos só ocorreu quando fui solicitado pelos
sujeitos por algum motivo.
Um exemplo dessa atividade introspectiva está contido na transcrição
de excertos dos protocolos verbais de um dos sujeitos da pesquisa.
...aonde vou manter e vou segurar esta variável sócio-econômica e nutricional e vou verificar o efeito dessa outra variável (.) deixa eu ver, ah!, então tá. Vou comparar alta
xlii
altitude com baixa altitude. ..ele fala sobre os índices, fala os três né, fala que vai calcular respectivamente. Eu não consegui encaixar dentro do texto esse ‘respectivamente’ (ênfase minha)
Vê-se, pelo excerto do protocolo acima, que Y fez uso de atividades
metacognitivas ao tentar comparar as duas variáveis e as duas altitudes. Ele
tinha consciência das dificuldades de compreensão do texto e por isso teve
que fazer uso da introspecção consciente que ocorre em situações como
essa, quando um leitor encontra dificuldades de processamento do texto.
Essa dificuldade se exemplifica quando ele diz: “eu não consegui encaixar
dentro do texto esse respectivamente”.
2.6 Considerações Finais
Nesse capítulo, procurei apresentar algumas considerações sobre
leitura segundo pesquisadores no assunto. Parece ser senso comum entre
esses pesquisadores considerar a leitura como uma atividade complexa em
que um leitor precisa de conhecimentos de naturezas diversas para construir
significado e, dessa maneira, ter sucesso no ato de ler.
Com referência aos modelos de leitura, existe uma tendência entre os
pesquisadores em eleger modelos interativos por serem mais abrangentes
e porque parecem melhor explicar o processo complexo que é a leitura.
Dentre eles, destaquei o modelo interativo de MOITA LOPES (1996) porque,
além de considerar a interação entre a direção do fluxo da informação, os
processos perceptivos e cognitivos, também leva em conta o ato
xliii
comunicativo de negociação de significado entre os interlocutores.
Salientou-se o conhecimento do vocabulário como componente do
conhecimento sistêmico (conhecimento sintático, morfológico e semântico)
e as categorias de conhecimento do assunto e da estrutura do texto
(esquema de conteúdo e de forma) como parâmetros para conceituar e
discernir ‘conhecimento do vocabulário’ de ‘conhecimento prévio’.
Neste capítulo, tratei também da metacognição como técnica do
monitoramento da leitura permitindo ao leitor avaliar o seu comportamento
durante a leitura e, se preciso for, tomar medidas de ajuste. Discuti,
também, a técnica introspectiva de protocolos verbais, diretamente
relacionada com os procedimentos de investigação utilizados nesta
pesquisa.
No que se refere às três dimensões do conhecimento da pesquisa,
conhecimento do assunto, do vocabulário e da organização retórica do
texto, estabelece-se como prioritário o conhecimento do assunto do texto na
definição de CARRELL (1987, p 461), content schemata, “conhecimento
relativo ao domínio do conteúdo do texto”.
O capítulo 3 a seguir tem como objetivo apresentar, em maiores
detalhes, a metodologia da pesquisa utilizada, tendo em vista buscar
respostas para as questões propostas neste trabalho.
xliv
3 METODOLOGIA
O Capítulo 2 apresenta uma revisão da literatura na área da leitura
tendo como objetivo estabelecer alguns pressupostos teóricos para servirem
de base ao presente trabalho. Este capítulo tem a finalidade de explicitar os
procedimentos utilizados e os instrumentos de coleta de dados que
aconteceram em duas fases distintas: 1) estudo piloto e 2) estudo
propriamente dito.
Seleção de Menos proficiente (X) Estudo piloto sujeitos Proficiência Intermediário (Y) em 3 áreas Mais proficiente (Z) Protocolos 3 textos específicos Entrevistas Resumos
xlv
Estudo Leitura LM / LE propriamente 2 textos gerais Resumo em LE dito Procedimento Cloze Definir estratégias usadas
Figura 3 - Metodologia: Estudo Piloto e Estudo Propriamente Dito
A primeira fase teve como objetivo geral selecionar os sujeitos da
pesquisa e, após a seleção, oferecer uma situação de treinamento para
familiarizá-los à técnica de protocolos verbais.
A segunda fase teve como objetivo coletar e analisar dados ligados à
leitura de textos em LE e LM, conforme explicitado no capítulo introdutório.
A questão a ser respondida pelo estudo é: em que medida o
conhecimento do vocabulário, do conteúdo e da organização retórica do
texto favorece a compreensão em leitura de abstracts em sujeitos com
diferentes níveis de proficiência e diferentes áreas de conhecimento
A primeira fase da pesquisa, estudo piloto é o assunto da seção 3. 1
a seguir.
3.1 Estudo Piloto
O estudo piloto consistiu na utilização de dois instrumentos. Em
primeiro lugar, aplicou-se um questionário de coleta de dados e, em
seguida, um teste de conhecimentos lingüísticos, ambos para todos os
alunos mestrandos e doutorandos que participavam do curso de Inglês
Instrumental oferecido pelo Departamento de Línguas Estrangeiras
xlvi
Modernas da Universidade Federal de Santa Maria. Esses dois instrumentos
serviram para escolher os sujeitos da pesquisa. Posteriormente,
procederam-se dois treinamentos: um para todos os alunos do curso de
Inglês Instrumental e outro para familiarizar os três sujeitos da pesquisa à
técnica dos protocolos verbais.
3.1.1 Questionário 1
O Questionário 1 foi o primeiro instrumento aplicado tendo em seu
conteúdo informações gerais (idade, sexo, tempo de estudo de inglês,
curso) e outras informações especificamente voltadas à leitura. É importante
salientar que esse questionário foi utilizado também com o objetivo de
recolher informações que pudessem, de alguma forma, servir para
implementar o Programa de Ensino de Inglês Instrumental do Departamento
de Letras Estrangeiras - UFSM. Por esse motivo, questões como a No. 13
não serão comentadas neste estudo.
CAL - Departamento de Línguas Estrangeiras Modernas Profa. Dra. Désirée Motta-Roth e Profa. Ms. Loeci Paim Procati.
Santa Maria, setembro de 1996 Prezado aluno. Este instrumento tem o objetivo de colher informações para orientar a organização deste e de outros Cursos de Leitura Instrumental em Língua Inglesa, bem como de pesquisas na área. Para tanto, pedimos que você responda às questões de maneira mais precisa possível. Obrigada. Désirée e Lô *
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 1. 1 Nome:_________________________________ 1. 2 Idade:_________________________________ 1. 3 Sexo: _________________________________ 1. 4 Curso:_________________________________ 1. 5 Área: _________________________________ 1. 6 Tempo de estudo em inglês:_______________
xlvii
2 - O que é para você saber uma língua?___________________________ ____________________________________________________________
3 - Como você classifica suas habilidades em língua inglesa? Fraca Regular Boa Muito Boa
a) Leitura ( ) ( ) ( ) ( ) b) Escrita ( ) ( ) ( ) ( ) c) Fala ( ) ( ) ( ) ( ) d) Compreensão Oral ( ) ( ) ( ) ( )
4 - Por que é importante para você saber uma LE? __________________________________________________________________________________________________________________________ 5 - Onde você aprendeu a desenvolver suas habilidades em Inglês? a ( ) escola b ( ) cursinho c ( ) exterior d ( ) outros
6 - Sublinhe o tipo de material em inglês que você tem necessidade de ler: a ( ) jornais b ( ) textos acadêmicos de sua área c ( ) folhetos de instrução d ( ) bilhetes/cartas f ( ) formulários g ( ) catálogos h ( ) outros Obs.: a letra “e”, por um lapso, foi omitida.
7 - Em sua opinião, qual é a importância da leitura no dia-dia das pessoas?_____________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________
8 - De que maneira a leitura em língua materna (LM) e em língua estrangeira (LE) se assemelham e se diferenciam? Semelhanças:______________________________________________________________________________________________________________
Diferenças:_________________________________________________________________________________________________________________
9 - Assinale os itens que, na sua opinião, são importantes para realizar a leitura eficiente de um texto em LM e em LE. Use os algarismos 1, 2 e 3 para sinalizar (1) do mais importante e (3) para o menos importante.
LM LE a) Conhecer o assunto tratado no texto .......................................... ( ) ( ) b) Conhecer o tipo de texto (artigo, abstract, etc.).......................... ( ) ( ) c) Saber a quem o texto é dirigido.................................................. ( ) ( ) d) Conhecer o vocabulário usado no texto...................................... ( ) ( ) e) Conhecer a fonte de onde o texto foi extraído............................ ( ) ( ) f) Reconhecer todas as palavras do texto....................................... ( ) ( ) g) Reconhecer sujeito, verbo, objeto das sentenças....................... ( ) ( ) h) Identificar estágios de desenvolvimento do texto....................... ( ) ( ) i) Identificar as relações entre as idéias do texto............................ ( ) ( ) j) Outros........................................................................................ ( ) ( )
xlviii
10 - O que você entende por texto coerente? ________________________ ____________________________________________________________ 11 - Qual a sua concepção sobre conhecimento prévio?________________ ____________________________________________________________
12 - O que significa conhecimento lingüístico?________________________ _____________________________________________________________
13 - Assinale com um “X” os assuntos que você prefere que sejam abordados pelos textos estudados em sala de aula: a ( ) saúde b ( ) educação c ( ) religião d ( ) política e ( ) economia f ( ) coluna policial g ( )coluna social h ( ) biografias famosas i ( ) assuntos acadêmicos j ( ) lazer k ( ) trabalho
14 - Comentários adicionais:______________________________________ * adaptação: Neivo Zago Figura 4 - Questionário 1 do estudo piloto
O Questionário 1 teve como objetivo selecionar, dentre os alunos do
curso de Inglês Instrumental, os três sujeitos da pesquisa.
Dos dados pessoais da questão 1 é importante destacar os aspectos
‘curso’, ‘área’ e ‘tempo de estudo em inglês’. Este último aspecto parece ter
ligação com a proficiência uma vez que a aquisição de uma LE parece ter
como componentes básicos o tempo de estudos e a abordagem de ensino.
As questões 2 e 4 solicitavam a opinião dos alunos do curso de Inglês
Instrumental sobre ‘o que é saber uma língua’ e ‘qual a importância de saber
uma LE. Dentre as respostas em relação à questão 2, pôde-se detectar
definições como conhecer as suas regras básicas para a comunicação,
saber ler, escrever e falar, traduzir textos e se comunicar com as pessoas.
Dentre as respostas relativas à questão 4, os alunos apontaram que um dos
objetivos é a leitura de artigos em outras línguas, aquisição de
conhecimentos e comunicação entre as pessoas. Essas questões parecem
relevantes à pesquisa porque os sujeitos estão inseridos num contexto
xlix
acadêmico onde não apenas o domínio da LM se impõe, mas também o
conhecimento da LE se faz necessário pois uma considerável parte do
conhecimento científico-acadêmico é veiculada em inglês como LE na qual
esses mestrandos e doutorandos precisam pesquisar.
A questão 3 possibilitou a escolha dos sujeitos da pesquisa da turma
de alunos do curso de Inglês Instrumental. De modo geral, viu-se que os
conceitos ‘fraco’ e ‘regular’ foram atribuídos com muita freqüência. Muitos
desses conceitos coincidiram com o desempenho que eles tiveram no teste
de conhecimentos lingüísticos. A relevância dessa questão para a pesquisa
é que permite associar a proficiência dos sujeitos verificada naquele teste
com o seus desempenhos no decorrer desta pesquisa.
A questão 5 solicitava que os alunos assinalassem onde aprenderam
a desenvolver as suas habilidades em inglês. A grande maioria respondeu
‘na escola’. Houve apenas uma resposta ‘no exterior’. Essas respostas
parecem relevantes porque a aprendizagem de uma língua pode estar
associada à abordagem e aos objetivos de ensino. Por exemplo, aprender
uma língua numa escola onde o inglês consta como um, entre tantos
componentes curriculares, parece diferente do que aprender num cursinho
e, aprender no cursinho é diferente do que aprender no exterior numa
situação de imersão total. Nesse sentido, o local onde os alunos do curso de
Inglês Instrumental aprenderam suas habilidades em inglês e o tempo de
estudo, podem ser fatores relevantes para determinar seus níveis de
proficiência e de desempenho nas atividades desenvolvidas nesta pesquisa.
A questão 6 teve como finalidade saber dos alunos a sua preferência
pelo tipo de material que eles gostariam fosse trabalhado no curso de Inglês
l
Instrumental. A grande maioria deles citou ‘textos acadêmicos’. Essa
preferência determinou que o texto acadêmico fosse utilizado nesta
pesquisa. Também pode-se associar que, numa situação de ensino-
aprendizagem de leitura, é importante levar em consideração o tipo de
material em relação à clientela alvo porque, além da abordagem, o material
pode se constituir num fator de motivação da aprendizagem.
A questão 7 solicitava que os alunos avaliassem a importância da
leitura no dia-a-dia. As repostas podem ser resumidas assim: a leitura
possibilita o acesso às informações, atualização profissional, formação
pessoal e aquisição de conhecimentos. Essas opiniões parecem relevantes
porque pode-se associar a prática da leitura com proficiência uma vez que
ambas estão intimamente vinculadas.
A maioria dos entrevistados não respondeu a questão 8 que solicitava
que eles identificassem semelhanças e diferenças entre LM e LE. A
estrutura dos elementos da frase e os cognatos foram duas das poucas
semelhanças dadas. Dentre as diferenças apontadas destacam-se a
pronúncia, a origem diferente das palavras e a origem das duas línguas.
Pôde-se notar, que uma boa parte dos alunos deixou de responder a essa
questão. A relevância dessa questão para a pesquisa diz respeito à
dimensão de conhecimento do vocabulário e que faz parte do conhecimento
lingüístico.
A questão 9 solicitava uma avaliação de uma lista de itens sobre LM
e LE. Destacam-se dentre eles as letras a, d, e h, que se relacionam às três
dimensões de conhecimento que compõem a questão da pesquisa. De
modo geral, aproximadamente a metade dos alunos do curso de Inglês
li
Instrumental avaliou como muito importante conhecer o assunto, o
vocabulário e a organização retórica dos textos, principalmente em LE.
Dentre eles, 11 consideram muito importante conhecer o assunto do texto
em LM. Esse mesmo número se repetiu em relação a LE. Especificamente,
o resultado da avaliação dos três sujeitos em relação ao itens destacados
acima, passou a se constituir num importante material de discussão ao
longo desta pesquisa.
Foram encontradas algumas respostas coincidentes sobre a questão
10, que solicitava dos alunos uma definição de ‘texto coerente’. De modo
geral, eles responderam que um texto coerente é o que tem introdução,
desenvolvimento e conclusão. Ou, que é um texto que tem sentido e de
fácil entendimento. O conceito de texto coerente é importante para a
pesquisa porque a coerência possibilita a compreensão ao texto e faz com
que o leitor veja uma “continuidade de sentido’ (BEAUGRANDE &
DRESSLER, 1981), possibilitando com isso a compreensão dos textos de
conteúdos específicos e gerais, elaboração de procedimentos Cloze e
resumos.
Pelas respostas da questão 11 notou-se que os alunos entenderam
‘conhecimento prévio’, como o conhecimento sobre o assunto enfocado.
Essa questão é importante porque a noção que esses alunos têm de
conhecimento prévio é a mesma adotada nesta pesquisa: conhecimento do
assunto do texto. Esta dimensão acrescida à do conhecimento do
vocabulário e organização retórica do texto compõem a questão da
pesquisa, que consiste em investigar em que medida a compreensão
lii
acontece em leitura de textos em LE e LM em sujeitos de diferentes níveis
de proficiência.
A questão 12 solicitava a definição de ‘conhecimento lingüístico’. As
respostas dadas podem ser sintetizadas nesta que um dos alunos escreveu:
“conhecer a estrutura, os termos e a gramática da língua”. Essa questão
também é relevante para a pesquisa porque o vocabulário, como
componente do conhecimento lingüístico, é também uma das dimensões a
serem investigadas nesta pesquisa e portanto é também necessário para a
compreensão de textos em LE conforme o próprio depoimento dos sujeitos
da pesquisa (seção 4. 2. 1)
Em resumo, pode-se dizer que o questionário ofereceu questões
relevantes a esta pesquisa que puderam ser verificadas a partir da auto-
avaliação dos alunos sobre as suas habilidades lingüísticas e da atribuição
de valores a itens necessários para uma eficiente leitura de um texto.
3.1.2 Teste de Conhecimentos Lingüísticos
O segundo instrumento do estudo piloto constou de um teste de
conhecimentos lingüísticos, envolvendo a leitura de um texto em inglês
como LE e a resposta a oito questões para verificar a compreensão do
texto e conhecimento da LE dos alunos do curso de Inglês Instrumental.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE ARTES E LETRAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS PROFESSORA Dra. DÉSIRÉE MOTTA-ROTH *
The camera and the eye are similar in many aspects. They both need light rays in order to function. Both have a sensitive surface on which the image is
liii
formed. In the eye the image is formed on the retina. In the camera the images are formed on the film. As in the camera, the image on the retina is inverted. Both the camera and the eye have a lens. The lens focuses the image on the sensitive surface. In the camera the lens moves backwards and forwards. In the eye the curvature of the lens is changed. In this respect the eye differs from the camera. Both the camera and the eye have a device to regulate the amount of light that passes through the lens. In the camera there is a shutter of variable speed and a diaphragm of variable aperture. In the eye the iris automatically adjusts the size of the pupil according to the intensity of light. Both the eye and the camera are sensitive to light shade and color. The film records light, shade and color. The eye perceives them but doesn’t record them. The two eyes together produce a three-dimensional image. The camera lens perform a two-dimensional image. The eye is more flexible than the camera. It can adapt more quickly to a wider range of light conditions. Both the camera and the eye can register small objects and distant objects. The camera performs the functions better than the eye (Published in “Reading and Thinking in English” 1979, p. 90-91) 1 - Preencha os espaços com palavras adequadas: There____many coincidences between a camera and an____. Both only function with_____rays. There are sensitive surfaces on______ the image is formed. The______is responsible to keep the image, which in the ______is formed on the film.______ the eye and the camera have a unique_______: the inverted image. Both the camera and the eye______a lens. The image is focused by ______lens on the sensitive surface. The lens in the camera moves backwards and _______. Otherwise in the eye the curvature_______the lens is changed which constitutes____of the differences between the eye ____the camera. The camera and______eye have a design to manage the_______of light that passes through the_______. The device in the camera is called_______ whereas in the eye the________ adjusts the sizes of the pupil________ to the intensity of light. Both the eye _____the camera are sensitive. The______lens is more sensitive than the________ because the eye is______flexible to adapt to a wider range ___ light condition. 2 - Qual seria o melhor título para o texto? a ( ) Differences between the eye and the camera b ( ) Problems related to the eye and the camera c ( ) Similarities between the eye and the camera d ( ) How to opetare two types of lenses e ( ) The sensibility for light in the eyes and cameras 3 - Marque a alternativa correta de acordo com o texto: a ( ) The camera and the eyes both produce two-dimensional images b ( ) Eyes and cameras both produce three-dimensional images c ( ) Only the eye produces two-dimensional images d ( ) Only the camera produces three-dimensional images e ( ) The camera performs two-dimensional and the eyes three-dimensional images 4 - “The eye is more flexible than the camera”. Marque a alternativas em que o adjetivo tem a mesma formação na forma comparativa:
liv
a ( ) big b ( ) simple c ( ) comfortable d ( ) tall e ( ) dry 5 - Preencha os espaços com a forma apropriada dos verbos que estão nos parênteses. Siga o exemplo dado: Example:..the amount of light which passes through the lens (to pass) a) The lenses______ the image on the sensitive surface. (to focus) b) Eyes________ from cameras is some aspects (to differ) c) The lens in the camera______backwards and forwards (to move) d) Films _______ light, shade and color (to record) e) The camera_____similar to the eye in many aspects (to be) 6 - Na sentença: “Both the camera and the eye have a device to regulate the amount of light which passes through the lens”, a palavras sublinhada refere-se a the amount of light Faça o mesmo com as frases a seguir: a) The camera and the eye are similar in many aspects, They both need light _____________________________________________________________ b) The film records light, shade and color. The eye perceives them. _____________________________________________________ c) The eye is more flexible than the camera. It can adapt more quicly...________ d) Both the camera and the eye can register small objects and distant objects. The camera performs these functions better than the eyes._________________ e) In the eye the curvature of the lens is changed. In this respect the eye differs from the camera_______________________________________________ 7 - Escreva nos parênteses F (falso) ou V (verdadeiro), de acordo com o texto: a ( ) The camera and the eye are different in many aspects b ( ) Only the camera needs light rays in order to work c ( ) The eye is more sensitive to light, shade and color d ( ) The camera is more flexible than the eye e ( ) Both the eye and the camera have lenses f ( ) The camera perceives small distant objects better than the eye g ( ) The lens doesn’t focus the image on sensitive surface h ( ) Both the eye and the camera are useful tools i ( ) The camera lens produces a two-dimensional image j ( ) The camera and the eye have a device to regulate the amount of light that passes through them 8 - Escreva em Português uma ou duas frases que possam resumir a idéia principal de cada parágrafo: 1st paragraph:_________________________________________________ 2nd paragraph:________________________________________________ 3rd paragraph:_________________________________________________ 4th paragraph:_________________________________________________ 5th paragraph:_________________________________________________ * adaptação: Neivo Zago Figura 5 - Teste de conhecimentos lingüísticos.
lv
O teste de conhecimentos lingüísticos constou de oito questões que
foram avaliadas com base nos seguintes instrumentos de avaliação:
procedimento Cloze, exercícios de múltipla-escolha, falso-verdadeiro, e
resumo. Este último, acrescido do Cloze foram usados para investigar as
dimensões do conhecimento da pesquisa propriamente dita: conhecimento
do assunto, do vocabulário e da organização retórica do texto.
A questão No. 1 solicitava que os alunos do curso de Inglês
Instrumental preenchessem 25 lacunas de um texto reelaborado do próprio
texto (Figura 5, questão 1). Viu-se na seção 3.2.2 que, para o bom
desempenho no preenchimento do procedimento Cloze, o leitor precisa de
níveis de conhecimentos lexical, sintático e semântico e de habilidades de
compreensão global do texto.
As questões 2, 3, e 4 solicitavam que os alunos do referido curso
assinalassem uma das cinco alternativas dadas. Essas questões exigiam
dos alunos capacidade de compreensão (questões 2 e 3) e de
conhecimento gramatical (questão 4). A questão 5 solicitava que os alunos
fizessem a concordância dos verbos com seus respectivos sujeitos, no
tempo presente simples, exigindo deles conhecimentos gramaticais. Já a
questão 6 solicitava que eles associassem as palavras em destaque em
relação aos seus referentes na frase.
A questão 7 avaliava a capacidade de compreensão de um texto em
LE através de um exercício falso/verdadeiro com 10 itens. A questão 8
solicitava que os alunos fizessem um resumo sobre a idéia principal de cada
parágrafo exigindo deles a habilidade de sumarização, neste caso,
sumarização parcial do texto. A seção 3.2.2 constou que o resumo não só
lvi
pode avaliar a compreensão em leitura como também a capacidade de
produção textual.
O teste de conhecimentos lingüísticos foi utilizado para avaliar o
conhecimento dos alunos da turma de Inglês Instrumental em LE, visando à
escolha dos sujeitos de acordo com os seguintes níveis: menos proficiente,
intermediário e mais proficiente.
3.1.3 Perfil dos Sujeitos
A partir do cotejamento de dados do Questionário 1 e dos resultados
do teste de conhecimentos lingüisticos obtido pelos alunos do curso de
Inglês Instrumental procedi à escolha dos sujeitos da pesquisa. Para essa
escolha, utilizei dois critérios: a) área de formação e b) nível de proficiência.
Escolhi um sujeito menos proficiente de Engenharia Civil, um intermediário
de Educação Física e um mais proficiente em Administração de Empresas.
Os sujeitos desta pesquisa foram assim denominados: X, menos
proficiente; Y, intermediário; e Z, mais proficiente.
X auto-avaliou-se ‘fraco’ em todas as habilidades lingüísticas o que
parece condizente com o seu desempenho de 29% evidenciado no teste de
conhecimentos lingüísticos. Ele reconhece a importância do conhecimento
do vocabulário como a dimensão mais importante para se compreender um
texto em LE. X foi escolhido como sujeito da pesquisa para que se pudesse
investigar em que medida um leitor ‘menos proficiente’ compreende textos
em LE de área de conhecimento específico e textos de conhecimento geral.
lvii
Y, auto-avaliou-se ‘regular’ em leitura e ‘fraco’ nas demais habilidades
lingüísticas. No teste de conhecimentos lingüísticos, Y teve um
aproveitamento de 65%. Ressalta o conhecimento do assunto como
fundamental para a compreensão de textos, embora atribua suas limitações
ao desconhecimento do vocabulário em LE. Foi escolhido como sujeito da
pesquisa para que se pudesse investigar em que medida um leitor de nível
de proficiência ‘intermediário’ compreende textos de área de conhecimento
específico e de área de conhecimento geral.
Z auto-avaliou-se ‘fraco’ em leitura e ‘regular’ nas demais habilidades
lingüísticas. No teste de conhecimentos lingüísticos, obteve 74% de
aproveitamento. Reconhece que é importante saber de que área um texto
em LE trata e também ressalta a importância do vocabulário para a
compreensão em leitura. Foi escolhido como sujeito da pesquisa para que
se pudesse investigar em que medida a compreensão de textos em LE
acontece em leitores ‘mais proficientes’.
Um quarto sujeito da área da Ciência do Movimento Humano
(Educação Física) foi escolhido juntamente com os três acima mencionados.
Ele participou dos treinamentos do estudo piloto juntamente com os demais
sujeitos. No entanto, devido à sua nacionalidade de fala espanhola foi
dispensado antes da realização do estudo propriamente dito, por se
constituir numa exceção em relação aos demais. Ele é nicaragüense, tem o
espanhol como sua LM, o português como segunda língua e o inglês como
língua estrangeira. Pelo fato de não ser objetivo da pesquisa determinar até
que ponto uma língua poderia interferir sobre outra no estudo, e não tendo
como explicar essa variável, optou-se por dispensar esse sujeito.
lviii
Além do Questionário 1 e do teste de conhecimentos lingüísticos no
estudo piloto, foram realizados dois treinamentos:
O Treinamento 1 foi extensivo a todos os alunos do curso de Inglês
Instrumental, enquanto que o Treinamento 2 foi específico para os sujeitos
escolhidos. O primeiro constou de um estudo adaptado daquele realizado
por TAVARES (1993), uma experiência do uso da técnica introspecção, uma
vez que esta seria utilizada no estudo propriamente dito. O segundo teve
como técnica os protocolos verbais de dois textos previamente escolhidos.
3.1.4 Treinamento 1
O Treinamento 1 mostrou um exemplo de protocolo verbal. Nesse
exemplo um leitor-modelo, no momento em que lia o primeiro parágrafo de
um texto em LE, assinalava uma pausa a cada palavra desconhecida. Após
a leitura desse parágrafo, o leitor-modelo explicou os motivos de cada uma
das pausas feitas (TAVARES, 1993).
Com base nesse modelo, todos os alunos do curso de Inglês
Instrumental foram solicitados a ler o segundo parágrafo do texto do leitor-
modelo, seguindo o mesmo procedimento adotado por ele. Num primeiro
momento, os alunos fizeram essa tarefa individualmente. Num segundo
momento, eles se reuniram em duplas para comparar as pausas marcadas
e os comentários sobre elas visando encontrar coincidências e divergências
entre seus procedimentos.
De modo geral, os alunos apontaram como limitações do treinamento
a exigüidade de tempo destinado para a realização da tarefa e a falta de
experiência sobre a mesma. Por outro lado, eles avaliaram como ponto
lix
positivo o fato de a técnica ter-lhes propiciado uma possibilidade diferente
de leitura de um texto em inglês.
3.1.5 Treinamento 2
O Treinamento 2 foi realizado, desta vez restrito aos sujeitos da
pesquisa, tendo como objetivo aperfeiçoar a técnica de introspecção através
dos protocolos verbais que consistem na verbalização simultânea do
pensamento enquanto os sujeitos lêem um determinado texto. Esse
treinamento solicitou que cada sujeito fizesse comentários orais no
momento em que encontrava dúvidas no decorrer da leitura. Assim como
aconteceu no Treinamento 1 e para melhor orientar os sujeitos sobre a
atividade, foi-lhes dado um texto-modelo, em inglês, acompanhado da
transcrição dos protocolos de um leitor anônimo (CAVALCANTI, 1989, p.
150).
Uma entrevista também foi realizada imediatamente após os
protocolos verbais com objetivo de recolher informações relativas ao grau de
dificuldade do texto, à importância do assunto, do vocabulário e de como o
texto estava organizado.
3. 1. 5. 1 Protocolos verbais
Para a coleta de dados, com base na técnica introspectiva, segui
COHEN (1987:88) e SCARAMUCCI (1995:124) quando propõem que um
investigador geralmente coleta informações de um sujeito, oralmente, no
momento em que elas ocorrem, sem formalidades e evitando interferir no
processo para não inibi-lo. Para efeito de transcrição dos protocolos, foram
lx
utilizadas as abreviações encontradas em CAVALCANTI (1989) e
SCARAMUCCI (1995) com algumas adaptações:
a) [ ] adição ou explicação do pesquisador
b) itálico palavra ou expressão falada ou lida em inglês
c) ((MM)) murmura como se falasse para si mesmo
d) negrito destaque
e) (...) omissão de palavra(s) ou excertos
f) (.) pausa
g) s-o-l-e-t-r-a-d-o
h) / / transcrição da pronúncia da palavra lida pelo informante
i) X leitor menos proficiente (Engenharia Civil)
j) Y leitor intermediário (Educação Física) k) Z leitor mais proficiente (Administração de Empresas) l) PE pesquisador
A seguir, transcrevo excertos dos protocolos verbais do leitor sobre
um dos textos utilizados no Treinamento 2 a título de ilustração. É
importante salientar que esse leitor enfatizou, nas entrevistas dos
protocolos, a deficiência do vocabulário como seu maior problema em leitura
de textos em inglês.
Na tentativa de leitura e interpretação (.) é do texto (.) é (.) eu pude é (.) ver é (.) e sentir a minha dificuldade, é relacionado ao meu vocabulário é, muito reduzido, né tchê. Têm (.) vendo aqui que têm palavras como sizing , mittens , upon é (.) que eu não saberia traduzir, conseqüentemente é, dificulta a leitura, a interpretação do texto (.). É, seguindo com a leitura do abstract é (.) vimos mais adiante a palavra dexterity , heat , balance , que também não sei o significado. Eh, mais adiante a palavra choice , length (.) que também não sei o significado.
lxi
Eh (.) trials /trials/ fitted ,/fi:ted/, /gout/ (.) [pronúncia bastante distorcida numa tentativa de representar group ] conscripts (.) que também não sei o significado, needed /ni:deded/ também não (.).
Nota-se, a partir do seu depoimento, que X não apenas reconhece,
mas também demonstra, através das palavras em destaque, a sua
preocupação pelo desconhecimento do vocabulário que, segundo ele, “é
reduzido”. Essa constatação, repete-se durante toda a pesquisa quando ele,
por diversas vezes, salienta esse aspecto.
Um outro procedimento utilizado para a coleta de dados foi a
entrevista que se realizou em seguida a cada um dos protocolos verbais.
3.1.5.2 Entrevista
As entrevistas, realizadas imediatamente após a gravação dos
protocolos, tiveram o objetivo de coletar informações adicionais sobre os
textos lidos. As perguntas, em número limitado, solicitavam a opinião dos
sujeitos sobre o grau de dificuldade do texto em relação ao conhecimento de
conteúdo, do vocabulário, da organização retórica e eventuais dificuldades
ocorridas durante a leitura dos textos.
A título de ilustração, apresento um excerto da entrevista realizada no
Estudo Piloto no Treinamento 2.
PE: Você acaba de fazer uma análise de um abstract. Eu gostaria de
saber qual a sua opinião/comentários a respeito.
X: No texto (.) é [An anthropometric study as the basis for sizing anatomically designed mittens, o que você achou desse texto] nesse eu senti mais dificuldade porque é um assunto, vamos dizer assim, eh, não vou dizer de pouco conhecimento da minha parte com relação ao instrumental, eh (.) me
lxii
dificultou bastante a leitura praticamente eu não consegui compreender o que está escrito ali diante de tantas palavras que eu não sei o significado.
PE: Você poderia destacar, a partir do título, quais as palavras que
ficaram obscuras, sem compreensão, sem tradução?
X: Olha, o título já não entendi por exemplo, sizing, mittens, eh (.) basis [quer dizer já a partir do título] já a partir do título não sei o significado.
PE: E ainda no próprio texto, que outras palavras você poderia
destacar?
X: Muitas palavras, por exemplo ah (.) sizing, mittens, upon, eh, measurements, conscripts, né, isso aí também eu assinalei né, group o trials /trials/, não saberia dizer, [esse large o que você entendeu] large não, não entendi, [também não].
PE: Você sabia que este texto é mais próprio da sua área ou não é?
X: (.) exatamente eu vi, trata da parte eh (.) da ergonomia, né tchê, os estudos ergonômicos, né tchê, mas infelizmente ah dado o grande número de palavras que eu não sei traduzir durante todos os parágrafos do texto [usou outra vez parágrafos no lugar de frases] é (.) eu não consigo compreender absolutamente, praticamente nada do que tá escrito aí.
PE: Quer dizer que apesar de então ser um assunto, que você
chegou à conclusão que é um assunto mais propenso à sua área, né. mas
o problema (.)
X: está no vocabulário. Pode-se notar que X, “na tentativa de leitura e interpretação do texto”
(suas palavras no início do protocolo), preocupou-se apenas em salientar as
lxiii
palavras cujo significado ele não sabia. Parece que ele usou
propositadamente a expressão ‘na tentativa de’ uma vez que ele, reconhece
a sua deficiência de vocabulário. Durante o procedimento, X repetiu várias
vezes a expressão ‘não sei o significado’. Viu-se que ele se preocupou
demasiadamente com o vocabulário e, embora o assunto do texto tivesse
alguma relação com a sua área de conhecimento (ergonomia), ele parece
não ter levado em conta esse aspecto.
3.1.6 Realinhamento da Metodologia
Tendo como fundamento as limitações dos treinamentos utilizados,
verifiquei a necessidade de proceder a um realinhamento da metodologia da
pesquisa. Por exemplo, com referência aos textos que, no Estudo Piloto
contemplaram duas áreas de conhecimento, passam a três no Estudo
Propriamente Dito tendo como base a área de conhecimento relativa aos
cursos de graduação dos três sujeitos: Engenharia Civil, Educação Física e
Administração de Empresas.
Decidi continuar com a mesma sistemática de gravação dos
protocolos verbais feitas no Treinamento 2 do estudo piloto, pois acreditava
que, deixando os sujeitos a sós durante a gravação das leituras, eles teriam
maior liberdade para expressarem seus pensamentos, sendo que a minha
interferência aconteceu somente quando fui solicitado por algum motivo.
Achei positiva a avaliação das entrevistas e por essa razão elas foram
mantidas, pois acreditava que elas pudessem oferecer informações
adicionais para análise e discussão dos dados.
lxiv
A segunda fase se constituiu no estudo propriamente dito e passa a
ser detalhada na seção a seguir.
3.2 Estudo Propriamente Dito
O estudo propriamente dito teve como objetivo principal investigar
em que medida as dimensões do conhecimento do assunto, do vocabulário
e da organização retórica do textos favorecem a compreensão de textos em
LM e LE em sujeitos de diferentes níveis de proficiência.
Esse estudo se desenvolveu em dois momentos: O primeiro constou
da gravação dos protocolos verbais de três textos específicos às áreas de
conhecimento dos sujeitos da pesquisa, Engenharia Civil, Administração de
Empresas e Educação Física e das entrevistas, (Anexos I, II e III). O
segundo, da leitura de dois textos de conteúdo geral, um em LE e outro em
LM (Anexos IV e V).
Para investigar as três dimensões do conhecimento acima referidas,
no primeiro momento, foram utilizados os seguintes instrumentos de
avaliação da compreensão: protocolos verbais, entrevistas e resumos. No
segundo momento, para investigar em que medida a compreensão em
leitura acontece, tanto em LE quanto em LM nesses sujeitos, foram
utilizados os seguintes instrumentos de avaliação: leitura, resumo e
procedimento Cloze.
Foram realizados três protocolos verbais referentes aos três textos de
conteúdos específicos. Esses protocolos, que consistem na verbalização do
pensamento do sujeito no momento em que ele se desincumbe de uma
lxv
tarefa introspectiva, forneceram evidências de utilização do conhecimento
do assunto, do vocabulário, da organização retórica do texto e de uso de
estratégias de leitura. Os dados oriundos dos protocolos se constituíram em
material de discussão relevante para este estudo.
As entrevistas que se seguiram após os protocolos tiveram como
objetivo coletar dados adicionais sobre os protocolos verbais dos três textos
específicos tais como: opinião dos sujeitos sobre a importância do
conhecimento do assunto, do vocabulário e da organização retórica do
texto, dificuldades encontradas nessa atividade.
Os resumos elaborados pelos sujeitos tanto em relação aos três
textos específicos em LE (Anexos I, II e II), quanto ao texto de conhecimento
geral em LE (Anexo IV ) tiveram como objetivo investigar a compreensão
dos sujeitos e investigar o conhecimento da organização retórica do texto
desses sujeitos.
Os procedimentos Cloze elaborados a partir dos dois textos de
conhecimentos gerais em LM e LE tiveram a finalidade de investigar em que
medida a compreensão se dá em sujeitos de diferentes níveis de
proficiência nesses textos. Justifica-se a inclusão do texto de conhecimentos
gerais em LM com a finalidade de investigar se a proficiência em leitura em
LM pode estar relacionada à proficiência em leitura em LE, ou se o
desempenho em leitura em LE está relacionado ao conhecimento do sujeito
nessa língua.
Inicialmente pensou-se em utilizar os mesmos textos dos protocolos
verbais como base para os procedimentos Cloze. No entanto, não sendo
possível investigar até que ponto o preenchimento correto das lacunas
lxvi
poderia ser creditado à capacidade de memória do sujeitos, uma vez que
esses textos já haviam sido trabalhados nos protocolos verbais, optou-se
pelos dois textos referidos acima.
Tendo em vista essas duas naturezas distintas, (conhecimento
específico e geral), pode-se pensar que a compreensão dos sujeitos de
diferentes níveis de proficiência, ocorre de duas maneiras. Primeiro, o
conhecimento prévio do texto pode favorecer a compreensão dos sujeitos
em suas áreas. Segundo, pode-se pensar que um domínio maior do
vocabulário seria necessário para a compreensão dos textos gerais em LM
e LE.
O último instrumento de coleta de dados, Questionário 2, foi aplicado
quando os textos de conhecimento específico e de conhecimento geral já
haviam sido trabalhados por todos os sujeitos.
3.2.1 Questionário 2
O Questionário 2 teve como objetivo recolher informações adicionais
sobre leitura uma vez que, este instrumento foi aplicado quando os sujeitos
da pesquisa já haviam concluído o curso de Leitura Instrumental.
A questão 1 desse instrumento solicitou que os sujeitos avaliassem
seu hábito de leitura em LM e LE com o objetivo de poder estabelecer uma
relação entre ‘freqüência’ em leitura com ‘proficiência’. GRABE (1988, p.
199) argumenta que “a leitura é uma habilidade que deve ser praticada
constantemente e reforçada sempre que possível durante um longo período
de tempo”.
lxvii
A questão 2 tinha como finalidade verificar a noção dos sujeitos
sobre o texto acadêmico abstract, uma vez que, a) no curso de Inglês
Instrumental eles tiveram noções desse gênero e b) nesta pesquisa esse
gênero serviu para investigar as três dimensões de conhecimento acima
referidas.
A questão 3 tinha como objetivo verificar se as estratégias
assinaladas pelos sujeitos foram efetivamente utilizadas nos protocolos
verbais, pois o uso de estratégias em leitura parece estar associado aos
graus de dificuldade de compreensão do texto em que um leitor se utiliza de
atividades cognitivas ou metacognitivas.
A questão 4 solicitava uma resposta dos sujeitos sobre a questão: ‘o
que você entende por leitura’. Esta questão e as anteriores são retomadas
na seção 4. 4 (Questionário 2) capítulo 4.
lxviii
Questionário 2
Responda às seguintes questões procurando fazê-lo da maneira mais precisa possível 1 - Como tem sido o seu comportamento com relação às suas leituras após terminado o curso de Leitura Instrumental? Você tem utilizado os conhecimentos adquiridos no curso? a) Em leitura de textos em LM?( ) muito ( ) razoavelmente ( ) pouco b) Em leitura de textos e LE? ( ) muito ( ) razoavelmente ( ) pouco c) Em pesquisas, principalmente na leitura de resumos (abstracts) ( ) muito ( ) razoavelmente ( ) pouco 2) Ao ler os resumos (abstracts) você o faz procurando observar: a( ) mais o conteúdo do texto e menos a organização retórica; b( ) mais a organização retórica e menos o conteúdo do texto; ou c( ) tanto o conteúdo quanto a organização retórica 3 - Quais dentre as estratégias a seguir você põe em prática na leitura de um texto em inglês? a ( ) começa lendo o título b ( ) na dúvida, volta para reler c ( ) vai adiante mesmo sem entender d ( ) formula hipóteses e ( ) corrige erros eventuais f ( ) utiliza conhecimentos de outros textos g ( ) utiliza conhecimento do tópico do texto h ( ) observa a estrutura retórica da frase/oração i ( ) observa o significado das palavras j ( ) observa a pontuação k ( ) destaca as idéias principais l ( ) dá uma olhada geral no texto m( ) lê só a 1a. linha de cada parágrafo n ( ) lê em voz alta quando não entende o ( ) faz uso freqüente do dicionário p ( ) faz anotações ao lado do texto q ( ) leva em conta as palavras cognatas r ( ) sublinha as palavras desconhecidas s ( ) outras: especifique 4 - O que você entende por leitura?________________________________ ____________________________________________________________ Figura 6 – Questionário 2 do estudo propriamente dito.
A seção a seguir trata dos testes de avaliação em leitura utilizados na
leitura dos textos específicos em LE e na leitura dos textos gerais em LE e
LM.
lxix
3.2.2 Testes de Avaliação em Leitura
Entre os vários testes disponíveis para a avaliação da
compreensão em leitura, a solicitação de um resumo após a leitura
de um texto parece se constituir num instrumento válido. Segundo
SCARAMUCCI3 (1997), um resumo não detecta apenas habilidades
de compreensão em leitura, mas também exige do leitor habilidades
de produção textual. Ela vê duas situações que podem influenciar a
elaboração de um resumo e que podem ser vistas como
complicadoras. Por um lado, o resumo tem a finalidade de avaliar a
capacidade de compreensão, e por outro, pode também avaliar a
capacidade de elaboração do leitor. Assim, como se explicaria um
resumo mal escrito? Seria ele resultado da não compreensão do
texto ou da falta de habilidades do leitor em (re)produzi-lo? Essa
parece ser uma das limitações de se utilizar o resumo como um
instrumento de avaliação da compreensão em leitura. WIELEWICKI
(1996, p.71) aponta a sumarização como uma das habilidades
necessárias para o estabelecimento da compreensão em leitura.
Como parte da habilidade de sumarização, o mesmo destaca micro-
habilidades que são usadas para diferentes propósitos como, por
exemplo, a sumarização parcial (pontos salientes) ou geral (texto
como um todo).
Com base nessa argumentação decidi usar o resumo escrito
do texto como instrumento de avaliação da compreensão em
3 “Avaliar não é dar Nota”, Palestra apresentada no Seminário Novas Propostas para o Desenvolvimento da Linguagem, IX edição, Santa Maria, 30 de setembro 1996.
lxx
leitura. Além disso, meu objetivo foi também verificar até que ponto
os três sujeitos colocariam em prática o seu conhecimento sobre a
organização do texto em estágios como introdução, metodologia,
resultados e discussão, porque a identificação desses estágios, de
alguma forma, parece auxiliar na compreensão do texto como um
todo, como por exemplo na leitura de um abstract.
A utilização do resumo como instrumento de avaliação da
compreensão em leitura também foi adotado por BARETTA4 (1997)
como instrumento de avaliação da compreensão no seu experimento
com alunos de nível de proficiência intermediário em leitura de textos
em inglês como LE. Esses alunos tiveram a liberdade de optar pelo
resumo em português ou em inglês numa tarefa extraclasse.
Aproximadamente 90% desses alunos fizeram seu resumo em
português seguindo os passos do texto em inglês. Este parece ter sido,
de modo geral, o comportamento dos sujeitos Y e Z, como pode ser
constatado na elaboração dos seus resumos nesta pesquisa.
Outro instrumento que também pode ser usado para avaliar a
compreensão em leitura é o procedimento Cloze. Esse procedimento
consiste em deixar lacunas num texto para serem preenchidas pelo
leitor enquanto lê. Essas lacunas podem ocorrer num espaçamento
rígido, a cada 5, 7, ou 8 palavras, por exemplo, ou, dependendo dos
objetivos do avaliador, podem não obedecer a essa regra, uma vez
4 “O resumo como instrumento de avaliação da compreensão textual em inglês”. Comunicação apresentada no XI COLE - Congresso de Leitura do Brasil - ‘A Voz e a Letra dos Excluídos’. Programa Oficial, p. 239, UNICAMP - Campinas - São Paulo, Jul. 1997.
lxxi
que este pode exigir que o aluno preencha apenas palavras que
indicam função, como preposições ou outras que indicam conteúdo,
como substantivos e adjetivos.
Pode-se dizer que o procedimento Cloze diz respeito tanto ao
processo quanto ao produto em leitura. Diz respeito ao processo de
leitura porque sua efetivação depende da elaboração mental do
testando. Também se relaciona ao produto porque ele objetiva à
compreensão, isto é, à produção de sentido do texto.
Acredita-se que esse procedimento não apenas mede a
compreensão, já que, na hora do seu preenchimento, o leitor só terá
sucesso se entender o texto, mas também avalia um nível de competência
global (uma vez que o leitor precisa de conhecimentos em nível lexical,
sintático, e semântico). Nesse sentido, o procedimento Cloze pode ser visto
como uma medida satisfatória de investigação da compreensão em leitura e
tem como vantagem a facilidade de prepará-lo e a rapidez de corrigi-
lo.
Por outro lado, RETORTA5 (1997) vê o procedimento Cloze com
algumas reservas no que concerne a um experimento que teve como
objetivo identificar estratégias usadas por 23 sujeitos considerados
proficientes em LE. Nesse estudo, a pesquisadora solicitou que os sujeitos
descrevessem qual o processo mental que eles usaram para chegar às suas
respostas. Segundo a pesquisadora, nenhum dos sujeitos leu o texto inteiro
antes de responder. Uma das críticas ao Cloze, segundo a pesquisadora, é
5 “Mensuração da compreensão e leitura através da múltipla-escolha e “Cloze.”. Comunicação apresentada no XI COLE - Congresso de Leitura do Brasil ‘A Voz e a Letra dos Escluídos’ Programação Oficial, p. 239. Campinas - UNICAMP - SP, Jul. 1997.
lxxii
que, para resolver o procedimento Cloze, um leitor não precisa saber a
língua, mas sobre a língua. Dessa maneira, ela não acredita que o Cloze
mede a capacidade de compreensão em leitura. Outra limitação apontada
pela pesquisadora é que a utilização do Cloze tem como característica o
processamento no sentido ascendente (bottom-up) já que o leitor prioriza as
pistas visuais do texto. Uma terceira limitação é que o Cloze não favorece a
fluência em leitura, uma vez que o leitor pára quando não consegue
preencher adequadamente as lacunas do texto.
Por sua vez, BORGES FALCÃO6 (1997), na sua pesquisa com base
na técnica dos protocolos verbais utilizados no Cloze, examinou como
sujeitos em nível intermediário de proficiência em LE procediam na leitura
de textos em inglês. Segundo ela, o Cloze possibilitou a produção de
inferências uma vez que os sujeitos trabalharam em nível micro e também
macro-estrutural do texto. Enquanto que, para RETORTA (1977), o Cloze
demanda do leitor um direcionamento bottom-up, para BORGES FALCÃO
(1977) o leitor utiliza um direcionamento top-down. De certa maneira, acho
que ambas as pesquisadoras têm razão no que se refere ao direcionamento
da informação se considerarmos o nível de proficiência do leitor. Se este for
mais proficiente é provável que adotará o processamento top-down, se não
o for, adotará o processamento bottom-up.
Entendo que os instrumentos de avaliação, acima referidos, (resumo
escrito, entrevista e procedimento Cloze) são suficientes para investigar em
que medida o conhecimento do vocabulário, do conteúdo e da organização
6 “Elaboração dos processos componenciais do processamento textual”. Comunicação apresentada no XI COLE - Congresso de Leitura do Brasil, ‘A Voz e a Letra dos Excluídos’, Programação Oficial, p. 240 Campinas UNICAMP -SP., Julho, 1997.
lxxiii
retórica do texto favorece a compreensão em leitura de textos acadêmicos
(asbstracts) em sujeitos com diferentes níveis de proficiência em diferentes
áreas de conhecimento.
Os textos que constituem o material de leitura para a pesquisa e que são
apresentados resumidamente fazem parte do conteúdo da próxima seção.
3.2.3 Material de leitura
O material de leitura para a pesquisa constou de três textos
específicos da área de conhecimento de cada um dos três sujeitos da
pesquisa, em relação a suas habilitações dos cursos de graduação:
Engenharia Civil, Educação Física e Administração de Empresas,
respectivamente, textos das áreas de conhecimento de X, Y e Z. Esses
textos foram escolhidos tendo como base dois critérios: área de
conhecimento específico e organização retórica.
Para tanto, ofereci aproximadamente 10 títulos de abstracts a cada
um dos sujeitos, a fim de que cada um deles escolhesse 3 dentre essa
relação. Posteriormente, dentre esses 3 títulos assinalados, escolhi 1 de
cada área tendo como critério os que contemplassem a melhor
organização retórica em relação às seções (introdução, metodologia,
resultados e discussão).
A seguir, faço uma descrição sucinta dos textos, respeitando a ordem
pela qual eles foram trabalhados. Os objetivos desses textos e os
instrumentos de avaliação da compreensão constam da seção 3. 2 deste
capítulo.
lxxiv
Texto 1)The importance of socieconomic and nutricional condition rather
than altitude on the physical growth of perpubertal Andean highland boys (Anexo
I). O texto relata uma experiência sobre o efeito da hipóxia no crescimento físico
de dois grupos de meninos adolescentes na Bolívia. Os autores da pesquisa
comparam o crescimento físico dos meninos, tendo como base suas condições
socieconômicas e nutricionais e faz a relação com a altitude. Esse texto
contempla a área de conhecimento de Y (Educação Física)
Texto 2) Productivity improvement; efficience approach vs
effectiveness approach (Anexo II). O texto procura relacionar sistemas de
gerenciamento da produtividade através da associação de três índices,
automação da tecnologia, gerência de produção e produtividade,
conjugadas com duas abordagens, eficiência e efetividade que resultam no
aumento da produtividade. Esse texto contempla a área de conhecimento de
Z, ou seja, Administração de Empresas.
Texto 3) Influence of concrete constituents on mode I fracture
characteristics of portland cement concrete (Anexo III). Esse texto faz um estudo
dos constituintes do concreto para verificar até que ponto algumas combinações
são menos ou mais resistentes às rachaduras em vigas de tamanho único. O
estudo é baseado em três métodos que mostraram, de certa forma, uma
consistência entre si. Esse texto é da área da Engenharia Civil, setor de
construção e, portanto, de conteúdo familiar a X.
Texto 4) Helping student teachers think about teaching (Anexo IV) , Esse
texto versa sobre um programa concebido para preparar futuros professores. O
lxxv
foco da pesquisa é sobre um aluno estagiário (student teacher) que exerce a
docência numa turma de graduação e que é resistente ao pensamento reflexivo.
Esse estagiário é avaliado através de entrevistas, documentos e observação.
Texto 5) Políticas do MEC e Recursos para o Ensino no Governo
Collor, (Anexo V). O texto de dois parágrafos discute dimensões relevantes
como, recursos para o ensino, salário-educação, construção de CIACs e
trata da política educacional do MEC em relação aos três níveis de ensino:
fundamental, médio e superior.
A próxima seção apresenta as considerações finais deste capítulo.
3.3 Considerações finais
No capítulo 3 procurou-se estabelecer a metodologia da pesquisa
utilizada neste trabalho, destacar os procedimentos utilizados, explicitar os
instrumentos de avaliação de compreensão em leitura e descrever as duas
fases da coleta de dados.
A primeira fase, denominada estudo piloto, constou da elaboração e
aplicação de um questionário de coleta de dados aos acadêmicos do curso de
Leitura Instrumental como auto-avaliação das habilidades lingüísticas, visando
selecionar os sujeitos da pesquisa de acordo com as áreas de conhecimento e
nível de proficiência. Dessa fase, também constaram a elaboração e aplicação
dos treinamentos 1 e 2 que pretendiam preparar os sujeitos para desenvolverem
os estudo propriamente dito.
A segunda fase do estudo propriamente dito, constou da escolha de
três textos de conteúdo específico que serviram de textos-base para
lxxvi
investigar em que medida as três dimensões do conhecimento do assunto,
do vocabulário e da organização retórica do texto favorece a compreensão
em sujeitos de diferentes níveis de proficiência. Para isso, foram utilizados
os seguintes instrumentos de avaliação: protocolos, entrevistas, resumos.
Dois textos de conteúdo geral, um em LM e outro em LE, foram
utilizados com o objetivo de investigar a compreensão nas três dimensões
da questão da pesquisa já referidas anteriormente. O texto em LM foi
utilizado para verificar se existe relação entre a competência em leitura em
LM e LE. Foram estes os instrumentos de avaliação utilizados nesses
textos: resumos e procedimento Cloze.
O Questionário 2 foi aplicado com o objetivo de colher informações
adicionais relacionadas à leitura. Deste questionário, salienta-se a questão
referente às estratégias de leitura que teve como propósito cotejar as
estratégias assinaladas nesse questionário e compará-las com as que
foram detectadas nos protocolos verbais dos sujeitos deste estudo.
O capítulo a seguir discute os resultados oriundos das informações
coletadas por meio dos instrumentos discutidos no presente capítulo.
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
lxxvii
O objetivo do capítulo 2 foi apresentar uma revisão da literatura
relevante para o desenvolvimento do presente trabalho. O capítulo 3
apresentou as duas fases distintas da metodologia adotada na pesquisa
dividida em estudo piloto e estudo propriamente dito.
O presente capítulo discute os resultados obtidos nessas duas fases
do estudo tentando estabelecer relações entre esses resultados e a questão
da pesquisa. A discussão dos resultados está organizada em torno de três
dimensões principais. Em primeiro lugar, discuto em que medida o
conhecimento do conteúdo do texto favorece a compreensão em leitores de
diferentes níveis de competência em LE. Em seguida, focalizo o papel do
conhecimento do vocabulário e, por último, examino o conhecimento da
organização retórica do texto em relação a esses três níveis de
competência.
4.1 Importância do conhecimento do assunto
Adota-se como pressuposto que a importância do conhecimento do
assunto é prioritária neste estudo, embora se pretenda também investigar
as dimensões do conhecimento do vocabulário e da organização retórica do
texto. Para tratar dessas dimensões, procura-se levar em consideração a
revisão teórica presente no Capítulo 2 que aponta o conhecimento do
assunto como fator crucial na leitura de textos em LE (ALDERSON &
URQUHART, 1984; BLOCK, 1986; CARREL,1987; CHRISTEN & MURPHY,
1991; WALLACE, 1992; DAVIES, 1995) uma vez que o conhecimento de
lxxviii
vocabulário por si só, não é condição suficiente para a construção de
sentido em leitura (SCOTT, 1983; MOTTA-ROTH 1991).
Por outro lado, a argumentação em favor da importância do
conhecimento prévio baseia-se também na avaliação dos sujeitos da
pesquisa sobre sua leitura, conforme se verá mais adiante na seção 4. 1.
1.Vale lembrar que, de acordo com o Questionário 1 do estudo piloto os
sujeitos optaram por “textos acadêmicos” como material de leitura para
constar no programa de Inglês Instrumental do qual eles participavam. Essa
preferência por textos acadêmicos parece relevante porque oferece alguma
evidência de que, no ensino-aprendizagem, os alunos parecem se beneficiar
de uma abordagem que enfatiza a leitura de textos específicos da área em
questão, com conceitos e vocabulário próprios daquele campo de
conhecimento ao invés de adotar uma abordagem voltada para o
desenvolvimento do vocabulário em geral, a partir de textos não acadêmicos
de assuntos gerais. Essa visão de ensino de ESP a partir de textos sobre
assuntos gerais tem sido sustentada por alguns autores como SCARAMUCCI,
1996; DEUBER & BRAGA, 1996; BUSNARDO & BRAGA, 1996).
4.1.1 Opinião dos sujeitos sobre conhecimento prévio
A análise da questão 11 (Questionário 1, seção 3.1.1) permite
concluir que os sujeitos da pesquisa têm uma concepção bastante
semelhante sobre conhecimento prévio. De modo geral, X, Y e Z deram
respostas parecidas sobre essa questão ao opinarem que conhecimento
prévio é saber com antecedência sobre o assunto a ser lido. X respondeu
lxxix
que conhecimento prévio é a “leitura e conhecimento sobre o assunto
enfocado”. Y reportou que conhecimento prévio “é um determinado
conhecimento que se tem antes de iniciar uma leitura ou fala em LE” e Z
definiu que conhecimento prévio “é algo que se sabe antecipadamente
sobre um determinado assunto”.
A noção de conhecimento prévio dos sujeitos é basicamente similar
àquela adotada nesta pesquisa: conhecimento do assunto do texto anterior
à leitura deste. Os sujeitos avaliaram o conhecimento do assunto para a
compreensão do texto, atribuindo numerais: (1) mais importante (2)
intermediário e (3) menos importante, conforme se observa na Tabela 1:
Tabela 1 - Importância do conhecimento do assunto do texto.
Sujeitos X Y Z Itens LM LE LM LE LM LE a – conhecer o assunto tratado no texto 1 1 1 1 2 2
Para X e Y é ‘muito importante’ conhecer o assunto tratado no texto,
mas embora o primeiro tenha atribuído importância ao conhecimento do
assunto para a leitura em LE, não é exatamente isso que ele sustenta no
decorrer da pesquisa, quando insiste em enfatizar o conhecimento do
vocabulário, como fundamental à compreensão. Ele somente muda de
opinião e passa a reconhecer a importância do conhecimento do assunto no
momento em que ele se depara com o texto da sua área de conhecimento.
...aí realmente aquilo que tu dizes, realmente facilita bastante, o conhecimento do assunto, mesmo palavras que eu não entendi, mas no todo teria compreendido o assunto. É, realmente o conhecimento do tema é bastante importante (Entrevista Texto 3, Anexo VI)
lxxx
Nesse caso, parece que o conhecimento de X sobre o assunto foi
decisivo para a compreensão do texto em LE da sua área de conhecimento
porque, segundo ele, apesar de haver palavras desconhecidas, o fato de
conhecer os conceitos trabalhados na área e as relações entre eles, lhe
permite entender o texto de modo geral.
Y foi, dentre os três sujeitos, o que mais enfatizou o conhecimento do
assunto como fundamental à compreensão de textos em LE:
eu acho que a primeira coisa mais importante é você conhecer o assunto, né porque você conhecendo o assunto já vai direcionar o teu pensamento prá aquilo, né tanto se fosse um assunto de outra, uma parte social, alguma coisa assim, uma revista, eu já pararia aqui e começaria a traduzir palavra, é (.) por palavra, né (Entrevista Texto 1, Anexo VI).
Y entende que o conhecimento do conteúdo do texto (e não o
conhecimento do vocabulário) facilitou sua leitura o que pode ser
exemplificado quando da leitura do texto sobre a sua área de conhecimento:
Bom, dentro do, da, da minha leitura que eu tenho sobre isso foi um texto fácil até facílimo, né. A única parte que a gente não trabalha lá [referindo-se ao seu Mestrado] é sobre essa parte bioquímica, mas só que a gente leva em consideração essas variáveis, a gente, então prá mim foi facílimo (Entrevista Texto 1, Anexo VI).
Y reconhece que houve oportunidade de utilizar seu conhecimento
armazenado de tal forma que não sentiu necessidade de reconhecer todas
as palavras do texto. Conforme é possível deduzir, se o assunto do texto
não lhe fosse familiar, seu procedimento coincidiria com o que SCOTT
(1983, p. 75) descreve: numa situação em que o leitor enfrenta uma tarefa
lxxxi
mais difícil (nesse caso, um texto com vocabulário desconhecido), ele tende
a fixar-se mais nos estímulos visuais através da ativação de seus esquemas
bottom-up.
Z emitiu sua opinião, expressando seu entendimento diferentemente
de X e Y.
não precisa necessariamente conhecer o assunto, mas tem que ser uma área afim com que a gente domina né. E ter vocabulário acho que é bem importante que tem determinadas palavras que a gente não sabe o significado prejudica a compreensão de todo o texto (Entrevista Texto 1, Anexo VI).
Z não se refere ao assunto do texto especificamente, mas a área à
qual ele pertence. Por outro lado, ele entende que o conhecimento do
assunto/área não é suficiente, pois a compreensão também depende do
conhecimento do vocabulário.
Na próxima seção, veremos em que medida essas opiniões refletem
com precisão o comportamento dos sujeitos durante a leitura com base em
evidências que puderam ser notadas a partir dos instrumentos de coleta de
dados utilizados nas duas fases: estudo piloto e estudo propriamente dito.
4.1. 2 Evidências de uso do conhecimento do assunto
Há, pelo menos, três evidências que ilustram como a importância do
conhecimento do assunto parece ter favorecido à compreensão de textos
em LE.
A primeira evidência foi possível de ser observada a partir da leitura
dos títulos dos textos da área de conhecimento específico de cada um dos
lxxxii
sujeitos. Nessa atividade, foi solicitado que os sujeitos marcassem as
palavras desconhecidas presentes no título de cada texto. A Figura 7 mostra
que há um número maior de palavras desconhecidas nos títulos não
específicos à área dos sujeitos.
É possível verificar pelos dados da Figura 7 que o conhecimento do
assunto favoreceu à compreensão do título do texto da área de
conhecimento de cada um dos três sujeitos, independentemente do seu
nível de proficiência.
Texto 1 : The importance of socioeconomic and nutritional conditions rather than altitude on the physical growth of prepubertal Andean highland boys (área de conhecimento de Y). X............................................rather than, growth, Andean, highland Y........................................... nenhuma Z............................................rather than, prepubertal, Andean Texto 2 : Productivity improvement: efficiency approach vs effectiveness approach (área de conhecimento de Z). X:...........................................improvement, approach Y............................................approach Z............................................effectiveness
Texto 3 : Influence of concrete constituents on mode I fracture characteristics (área de conhecimento de X). X............................................nenhuma Y:...........................................fracture Z ...........................................fracture, portland
Figura 7 - Palavras desconhecidas nos título dos textos.
Nota-se, pela relação das palavras desconhecidas acima, que a
única exceção, se é que se pode considerar assim, coube a Z, que, embora
tenha assinalado a palavra effectiveness, o fez mais em função da dúvida
entre ‘eficiência’ e ‘efetividade’, do que pelo fato de desconhecer a palavra
totalmente.
De acordo com as opiniões dos sujeitos, essa leitura lhes deu uma
idéia bastante precisa do assunto do texto já que havia palavras-chave no
lxxxiii
título que lhes ativou esquemas de conteúdo fundamentais para a
percepção global do texto.
A segunda evidência diz respeito à expressão hipoxic stress no texto
1 (Anexo I). Pela análise dos resumos desse texto, constatou-se que X e Z
não souberam explicar o que hipoxic stress significava para eles, porque
essa expressão parece não ser familiar às suas área de conhecimento. O
mesmo vale em relação à expressão fly ash no texto da área de
conhecimento de X. Este soube explicar porque era específica, enquanto
que Y e Z não entenderam o sentido da mesma.
A terceira evidência se origina na leitura do texto em LM sobre
assunto não específico a qualquer um dos três sujeitos. Ao pedir-se que os
sujeitos dessem a sua opinião sobre uma das palavras-chave do texto
(Figura 6) Z define ‘salário-educação’ com base nos seus conhecimentos
adquiridos pela experiência de ter trabalhado na área de ‘legislação social’
enquanto que X e Y definiram ‘salário-educação com menos precisão do
que Z. As opiniões diferentes dos sujeitos sobre ‘salário-educação’ refletem
como cada um deles entendeu o assunto.
X: É a destinação da verba orçamentária por aluno do ensino fundamental – destinado à manutenção do aluno nas escolas públicas federais estaduais e municipais.
Y É um salário designado às famílias carentes para manter os estudantes na escola.
Z: É o percentual de 2,5% que todas as empresas recolhem na guia de previdência social sobre o valor da folha de pagamento. Tenho conhecimento sobre isso porque no emprego anterior trabalhei com esta parte (legislação social). Figura 8 - Opinião dos sujeitos sobre ‘salário-educação’.
lxxxiv
Exemplificou-se acima que o conhecimento favorece a compreensão
de textos em LE, pela tarefa de reconhecimento de palavras desconhecidas
nos títulos, pelo reconhecimento de expressões típicas de textos específicos
em LE, e pela definição de ‘salário-educação’ em textos em LM. Assim,
pode-se argumentar que o conhecimento prévio do assunto favorece a
compreensão de textos em LE e LM, independentemente do nível de
proficiência dos sujeitos. Viu-se que tanto X quanto Y, levaram vantagem
sobre Z em relação ao conhecimento das expressões típicas encontradas
nos seus textos, enquanto Z definiu com maior precisão o conceito de
‘salário educação’.
Além da relevância do conhecimento do assunto, os dados coletados
indicaram algumas evidências do papel do conhecimento do vocabulário na
leitura em LE.
4. 2 Importância do conhecimento do vocabulário
Como se viu, a primeira dimensão da discussão dos resultados está
relacionada ao conhecimento do assunto do texto. A segunda dimensão
focaliza o conhecimento do vocabulário do texto e procura investigar em que
medida ela favorece a compreensão em leitores de diferentes níveis de
proficiência.
Já no Questionário 1 do estudo piloto, os sujeitos da pesquisa auto-
avaliaram-se nas habilidades lingüísticas como ‘regular’ e ‘fraco’ como pode
ser visto na Tabela 2.
lxxxv
Tabela 2 - Auto-avaliação dos sujeitos sobre as habilidades lingüísticas . Sujeito Compreensão oral Fala Leitura Escrita X fraco fraco fraco fraco Y fraco fraco regular fraco Z regular regular fraco regular
Pode-se ver que o conceito ‘fraco’ aparece duas vezes mais do que
o ‘regular’. Embora o conhecimento de um maior ou menor grau de
vocabulário tenha relação com as quatro habilidades lingüísticas, volta-se a
atenção à leitura - o foco desta pesquisa. Assim sendo, é possível verificar
que, tanto X quanto Z consideram-se fracos nessa habilidade e Y, regular.
Em relação à classificação dos sujeitos no teste de conhecimentos
lingüísticos e a sua auto-avaliação acima, poder-se-ia dizer que tanto X
quanto Y auto-avaliaram-se de acordo com o seu desempenho naquele
teste: 29% e 65% de aproveitamento, respectivamente. Por sua vez, Z auto-
avaliou-se aquém das suas reais capacidades, uma vez que, o seu
desempenho de 74% no referido teste, não pode ser considerado fraco.
Parece que os conceitos atribuídos pelos sujeitos a sua leitura,
conforme a Tabela 2, tiveram como fundamento o conhecimento do
vocabulário em LE em que eles detectaram deficiências.
4.2.1 Opinião dos sujeitos sobre conhecimento do vocabulário
Os sujeitos avaliaram o conhecimento do vocabulário do texto
atribuindo os numerais (1) para mais importante, (2) intermediário e (3)
menos importante.
Tabela 3 - Avaliação dos sujeitos sobre o vocabulário do texto.
lxxxvi
Sujeitos X Y Z Itens LM LE LM LE LM LE d – conhecer o vocabulário usado no texto 1 1 2 2 1 1
Conforme se vê na Tabela 3, para X, o conhecimento do vocabulário
também recebe valorização tão importante quanto o conhecimento do
assunto recebe na Tabela 1. Isso pode ser atribuído ao fato de que ele,
como o menos proficiente em LE entre os três sujeitos, avalia todas as
fontes de informações como prioritárias, enquanto que Y e Z priorizam
conhecimentos do assunto ou do vocabulário respectivamente (conforme
Tabelas 1 e 3).
X sintetiza, nas suas entrevistas sua visão sobre como o
conhecimento do vocabulário é importante para a construção do significado
na leitura de textos em LE:
Eu acho que é extremamente importante você ter um ‘vocabulário rico’ porque se tu tem conhecimento do vocabulário da língua mesmo que seja de um assunto que tu não tem muito domínio, muito conhecimento mas, conhecendo as palavras você pode relacionar e daí deduzir (.) com relativo, vamos dizer assim, grau de facilidade o que está transcrito (...) Evidentemente que eu tive dificuldade relacionado com ah (.) o meu pouco conhecimento do vocabulário da língua inglesa. É o seguinte, eu vejo prá mim no meu caso, a deficiência de vocabulário, uma barreira muito grande (ênfase minha) (Entrevista Texto 1, Anexo VI)
Verificou-se que Y e Z também tiveram problemas com o vocabulário.
Os excertos dos protocolos verbais e entrevistas, abaixo transcritos,
sinalizam isso:
Y
lxxxvii
foi fácil pela, pelo, pelo assunto mas algumas palavras assim que a gente não conhece né e se eu tivesse com o dicionário no lado eu já iria olhar...(Protocolo Verbal, Texto 1, Anexo VI)
...tem uma palavra aqui eu não entendi, é um verbo né que é o
accomplish, accomplish, eu não me recordo o que é, acho que eu não sei o que é mas a frase inteira ela quer dizer que esse approach effectiveness.... (Protocolo Verbal, Texto 2, Anexo VI).
Z
tem determinadas palavras que a gente não sabe o significado prejudica a compreensão de todo o texto (Entrevista, Texto 1, Anexo VI) ...têm várias palavras que eu não sei que significa (Protocolos Verbais, Texto 3, Anexo III). A falta de vocabulário também complica (Entrevista, Texto 3, Anexo VI).
Para os sujeitos da pesquisa, o desconhecimento de certas palavras
prejudica a compreensão de textos.
O Questionário 1 (questão 12) solicitava que os sujeitos definissem
‘conhecimento lingüístico’. X respondeu que ‘conhecimento lingüístico’ “é o
domínio gramatical da língua”. Y reportou que “é conhecer o significado ou a
intenção de comunicar-se”. Z, escreveu que a expressão refere-se a “tudo
que se conhece sobre as características de determinada língua”.
Comparando-se as definições de ‘conhecimento lingüístico’ com os
excertos do protocolos acima, pode-se pensar que: X ao definir
‘conhecimento lingüístico’, poderia estar incluindo o vocabulário como
condição necessária ao “domínio gramatical da língua”. Y, por sua vez,
estaria definindo vocabulário em nível semântico “é conhecer o significado
ou a intenção de comunicar-se” e Z incluiria o vocabulário em todos os
níveis, “tudo que se conhece sobre as características de cada língua”. As
lxxxviii
respostas dos sujeitos parecem evidenciar que eles não têm uma definição
mais precisa sobre o entendimento de ‘conhecimento lingüístico’.
Como se viu, embora os três sujeitos tivessem constatado o problema
do conhecimento do vocabulário, foi X quem mais enfatizou isso. Sua
preocupação demasiada com o vocabulário do texto parece indicar que sua
leitura, em certos momentos, se assemelha àquela preconizada no modelo
ascendente em que a leitura é um ato de “extrair significado do texto”
(LEFFA, 1996, p.12).
No entanto, conforme X também sugere, o conhecimento do assunto
do texto é importante para a compreensão.
Pode-se pensar em fazer um paralelo entre os níveis de desempenho
acima referidos com os níveis de proficiência dos sujeitos. Pelas
transcrições das entrevistas de X, parece que, quanto menos proficiente um
leitor é, mais importância ao vocabulário ele atribui. Y e Z também
reconheçam deficiências de vocabulário embora com menor intensidade. A
próxima seção trata de evidências de uso do conhecimento do vocabulário
do texto.
4.2.2 Evidências do uso do conhecimento do vocabulário
Viu-se acima que Y demonstrou um desempenho melhor do que X,
tanto em relação ao conhecimento de um número maior de palavras nos
textos, quanto pela utilização de estratégias para tentar compreender outras
palavras desconhecidas, conforme excertos abaixo:
lxxxix
Rather: eu acho que dá um... que dá um significado de um em relação a outro, relação a outro, ou seja de um, de preferência em relação a outro. Nevertheless: Bom, essa palavra nevertheless não, não sei o que significa e ficou difícil de entender. Effectiveness: não sei se é efetividade ou eficácia, que é, têm várias palavras que eu não sei que significa. Less: para alguma coisa menos, né, diminutivo ou não, alguma coisa assim, essa palavra de certo é alguma coisa igual a contudo, entanto, ou menos do que isso, alguma coisa assim: Analysis approach: análise uma chegada de análise (.) não, uma evolução de análise (.) alguma coisa assim. Delayed: Nessa 6a. pausa eu parei para voltar a palavra delayed que para mim quer dizer um pouco atrasado. Accomplish: tem uma palavra aqui eu não entendi, é um verbo né. Survey: eu não me recordo o que é este survey, aqui transformado em verbo, deve ser fonte, pesquisa, investigação.
Pode-se ver que, embora demostrasse algumas deficiências em
relação ao significado de certas palavras como nevertheless, accomplish,
survey, Y buscava entender a função que elas desempenhavam no texto
através de estratégias como paráfrase, levantamento de hipóteses, volta
atrás no texto.
A definição de conhecimento lingüístico anteriormente referido numa
dimensão de conceito ‘rico’ (SCARAMUCCI, 1995, p. 85) parece, de alguma
forma, estar contemplada nas evidências levantadas por X e Y. Enquanto
que X demonstra pouco conhecimento em relação a esse conceito, Y
evidencia outro nível de desempenho. Por exemplo, X traduziu a palavra
cementatious por ‘cementeiros’, uma tradução inexata em relação à forma
xc
e ao significado da palavra, uma vez que, o sufixo -ous é marca de adjetivo
e não de substantivo em inglês. Ele entendeu wide como verbo e não
adjetivo. Por sua vez, Y sabia que o sufixo -less indicava ausência de
alguma coisa, embora tivesse feito, num determinado momento, confusão
com o sufixo –ness . E, na tentativa de traduzir a palavra piecewise
destacou o sufixo -wise fazendo confusão com size (tamanho).
As palavras em destaque acima parecem evidenciar os diferentes
níveis de proficiência entre X e Y. Por um lado, X tenta adivinhar o
significado das palavras desconhecidas atribuindo a elas funções que elas
não têm, como é o caso de wide e sound , que são adjetivos e ele as
entendeu como verbos. Por outro, Y quando não sabe o significado (nível
semântico), procura analisá-las recorrendo aos níveis sintático e
morfológico. O sufixo -less serve como exemplo.
A tradução das palavras em destaque também parece sinalizar a
proficiência dos sujeitos em relação ao conceito ‘rico’ de vocabulário. Por
exemplo, X traduziu o verbo due por duas, due not por does not, carried
out por carreado, brittlenesses por britagem, gravel por granel, adjust the
levels por adjunto, junto de, cementatious por cementeiros.
X, ao tentar traduzir as palavras em destaque acima, o fez tentando
compará-las com palavras que tivessem a pronúncia ou forma aproximada
em português (cognatos). O fato dele tentar descobrir o significado das
palavras desconhecidas sem referi-las ao contexto parece indicar a sua
condição de leitor menos proficiente porque um leitor proficiente não precisa
entender todas as palavras, mas ter uma compreensão global do texto.
xci
A compreensão em leitura de textos, como se viu, depende também
do domínio do vocabulário da LE e, por não possuir esse domínio, X
freqüentemente atribui a isso sua deficiência na compreensão nos textos
em LE. O resumo que ele produziu do texto 4 (Seção 3.2.3) transcrito a
seguir, parece exemplificar isso. O texto original referia-se a uma pesquisa
que observou um estudante lecionando dois semestres num curso de
graduação.
X
O texto refere-se ao programa de ensino para professores-alunos do curso de graduação como forma de desenvolver o senso crítico do estudante tendo como fonte de conhecimentos diálogos, observações, entrevistas e outras técnicas que tornassem o professor estudante melhor preparado para despertar no estudante o pensamento crítico (trasncrição verbatim).
X, parece não ter entendido o texto o que pode ser notado pelo uso
ora, de termos chaves como “professores-alunos”, ora “professor estudante”
(transcrição verbatim) e, em duas oportunidades “estudante”, deixa dúvidas
a quem lê o seu resumo. Além disso, ao informar que “o texto refere-se ao
programa de ensino para professores-alunos do curso de graduação como
forma de desenvolver o senso crítico do estudante” X não está sendo fiel ao
texto em LE porque este refere-se a um estudo aprofundado de um
professor-estudante que dá aulas num curso de graduação. Por sua vez, Y
teve um entendimento mais preciso do texto, o que pode ser notado pela
transcrição do seu resumo a seguir.
Y
Este estudo provêm um profundo estudo de um professor estudante atuando em um programa pré-serviço de graduação.
xcii
Os dados foram recolhidos de diálogos de diários, documentos e entrevista do estudante com supervisores e observação, entrevista no primeiro ano de ensino, para interpretar um programa para preparar estudantes resistente ao pensamento reflexivo. Os diálogos dos diários provêm um efetivo índice do pensamento do estudante, mas precisa ser usado com mais propriedade pelos supervisores e ainda utilizar outras ferramentas, como o diário pessoal (transcrição verbatim).
Y parece ter entendido melhor o texto do que X apesar de ter usado
‘provêm’, em duas oportunidades, com o sentido de ‘fornece’. Por sua vez, Z
demonstrou ter compreendido melhor o texto do que seus colegas, o que
pode ser visto pelo resumo abaixo.
Z
O texto (artigo) faz um estudo aprofundado de um estudante que dá aulas em um programa de graduação. Os dados para o estudo são de diários de classe, documentos, entrevistas com supervisores e observação. O foco interpretativo está em como um programa de preparação de professores pode servir a estudantes que têm resistência ao pensamento reflexivo. O estudo sugere que o uso do diário pode em muito auxiliar nesta questão.
Vê-se que Z parece não apenas ter compreendido melhor o texto,
como também preocupou-se em redigir o resumo de acordo com as seções
que o caracterizam (introdução, metodologia, resultados/discussão). Isso
pode ser creditado ao fato de Z saber melhor como um abstract se organiza
em relação às seções retóricas e ao vocabulário específico usado em cada
uma delas como ‘dados’, ‘o foco interpretativo, ‘o estudo sugere’.
As evidências constatadas nesta seção sinalizam que o
conhecimento do vocabulário foi importante para a construção de sentido
xciii
dos textos em LE. Pôde-se notar pelos resumos elaborados acima sobre o
texto 4, que os sujeitos demonstraram diferentes níveis de compreensão.
Pode-se pensar que esses diferentes níveis de compreensão evidenciados
devem-se ao maior conhecimento do vocabulário do texto. Em textos
específicos o conhecimento do assunto é mais relevante e em textos de
conteúdo geral o conhecimento do vocabulário tende a ser prioritário.
Além do resumo, como instrumento de avaliação da compreensão, foi
também utilizado o procedimento Cloze. Para obter melhor desempenho no
preenchimento das lacunas de um procedimento Cloze um leitor necessita
conhecer a língua-alvo nos níveis lexical, sintático, morfológico, semântico.
As Tabelas 4 e 5 resumem o desempenho dos sujeitos no procedimento
Cloze no texto de conteúdo geral e do texto 4 (Anexo IV b).
Tabela 4 - Procedimento Cloze - teste de conhecimentos lingüísticos. No. Palavra Palavras do texto X Y Z 01 are ------------ are are 02 eye They eye eye 03 light Light light light 04 which On ------------ ------------- 05 retina ------------ eye ------------- 06 camera Camera camera ------------- 07 both ------------ both both 08 characteristic ------------ ------------- difference 09 have Have have have 10 the ------------ the the 11 forwards ------------ forwards forwards 12 of Of in of 13 one ------------ the one 14 and ------------ from and 15 the The the the 16 amount ------------ regulate rays 17 lens ------------ lens lens 18 shutter ------------ shutter shutter 19 iris ------------ iris iris 20 according ------------ according according 21 and ------------ and and
xciv
22 eye ------------ eye camera 23 camera ------------ camera eye 24 more ------------ more more 25 of ------------ of of
Obs.: As palavras em negrito são as consideradas certas.
Pode-se depreender que no teste de conhecimentos lingüísticos Y e
Z tiveram um desempenho bastante semelhante nesse procedimento,
enquanto que X foi visivelmente inferior ao dois.
O procedimento Cloze (Tabela 5) realizado no estudo propriamente
dito ratificou o desempenho dos sujeitos em relação à compreensão de
textos de conteúdo geral (Tabela 4, teste de conhecimentos lingüísticos).
Isso pode ser visto pelo número de palavras usadas corretamente pelos três
sujeitos da pesquisa. A Tabela 5 resume o procedimento Cloze do texto de
conhecimentos gerais em LE do estudo propriamente dito.
Tabela 5 - Procedimento Cloze – texto em LE.
No. Palavras do texto X Y Z
01 Were Was was were 02 They They they they 03 First First first first 04 Solution Solution matter solution 05 To And to to 06 Level This ability level 07 Interviews Data descriptions data 08 The Is the all 09 Reflection That when they were 10 Ant Of of and 11 And To decisions and 12 With The new with Obs.: As palavras em negrito correspondem às palavras usadas no texto original
As palavras em destaque evidenciam o desempenho dos sujeitos.
Isso pode ser verificado pelo número de lacunas preenchidas corretamente.
Salienta-se o melhor desempenho de Z nesse procedimento que iniciou a
xcv
partir do preenchimento da lacuna 1 em que usou were , ao passo que X e
Y utilizaram a flexão não apropriada do verbo, e culminou com o
preenchimento correto das três últimas lacunas. Isso parece comprovar que
Z e Y demonstraram ter mais competência gramatical do que X.
O objetivo do procedimento Cloze do texto em LM foi comparar a
habilidade de leitura em LM com aquela apresentada em LE. (ver neste
trabalho seção 2.1.1, ALDERSON & URQUHART, 1984). O resultado dessa
atividade demonstra que a proficiência dos sujeitos em LE foi proporcional à
proficiência em LM. Ou seja, X demonstrou-se menos proficiente, Y,
intermediário e Z, mais proficiente.
Tabela 6 - Procedimento Cloze texto em LM. No
Palavras do texto X Y Z
01 Políticas Política política políticas 02 Três Os 3* três 03 Médio 2o. Grau* secundário* secundário* 04 Práticas Práticas políticas* políticas* 05 Sendo Sendo sendo sendo 06 Questão Visão avaliação questão 07 Trata fala* recorre trata 08 Educação Educação escolar educação 09 Fundamental Fundamental fundamental fundamental 10 Escolas Escolas escolas escolas 11 Proposta Regras política* política* 12 Universidades Universidades universidades universidades 13 Última Segunda segunda 3a.parte* 14 Referência Verba valor* base* 15 Lei Lei lei lei As palavras negritadas correspondem às palavras usadas corretamente e as que contêm um asterisco (*) são consideradas aceitáveis.
As palavras em destaque e as assinaladas com asterisco dão uma
visão do desempenho apresentado pelos três sujeitos. Assim como
acontecera no procedimento anterior, Z demonstrou melhor desempenho do
xcvi
que X e Y. Isso pode ser verificado, por exemplo, a partir da utilização da
palavra ‘políticas’ (plural) enquanto que, X e Y usaram ‘política’, (singular). O
preenchimento da lacuna 13 também pode ser considerado o ponto
diferencial do desempenho dos sujeitos, nesse caso em relação à visão das
partes do texto, uma vez que, apenas Z percebeu uma terceira parte,
enquanto que X e Y só viram duas. Essa constatação diz respeito à
organização retórica do texto em que o item lexical ‘terceira’ orienta o leitor
sobre as partes e a relação existente entre elas. Portanto, Z não apenas
teve melhor desempenho em relação ao procedimento Cloze em que usou
com mais eficiência o vocabulário nos níveis lexicais, sintático e semântico
como também identificou a terceira parte conforme referido acima.
Os resultados desses procedimentos parecem ter relação com a
hipótese de ALDERSON & URQUHART (1984) de que o desempenho em
leitura de um texto em LE pode estar associado ao desempenho do leitor
em leitura em LM. Ou seja, um leitor proficiente em leitura em LM
transferiria essa proficiência para a leitura em LE, ou ainda, que o
desempenho em LE estaria ligado aos conhecimentos do leitor nessa
língua. Nesse caso, parece que as habilidades de leitura em LM foram
transferidas para a leitura em LE. Por outro lado, REVELL & SWEENEY
(1993) têm um ponto de vista diferente quando asseveram que a
experiência mostra que a “simples transferência de habilidades da LM para
a língua-alvo raramente ocorre”. Os leitores, nesse caso atribuem
demasiada atenção ao texto em LE preocupando-se com a tradução das
palavras numa abordagem linear, “muitas vezes gastando mais tempo
olhando no dicionário do que lendo o texto”. Dessa maneira, “o resultado, na
xcvii
melhor das hipóteses, é uma tradução imperfeita e na pior, frustração e
incompreensão” (p.IV)
Assim, pode-se pensar em fazer um paralelo entre os níveis de
desempenho acima referidos com os níveis de proficiência dos sujeitos.
Pelas transcrições das entrevistas de X, parece que, quanto menos
proficiente um leitor é, mais importância ao vocabulário ele atribui. Y e Z
também reconheçam deficiências de vocabulário embora com menor
intensidade.
A terceira dimensão discutida nesta pesquisa é investigar em que
medida a importância da organização retórica do texto favorece a
compreensão dos sujeitos.
4.3 Importância do conhecimento da organização retórica
Como se viu acima, a seção 4. 1 focalizou a importância do
conhecimento do assunto do texto e a seção 4. 2 analisou a importância do
conhecimento do vocabulário. Esta seção investiga em que medida a dimensão
da organização retórica do texto favorece a compreensão em leitura.
No intuito de conhecer a importância que os sujeitos atribuem à
organização retórica, no Questionário 1, os sujeitos deveriam avaliar a
relevância do item ‘identificar estágios de desenvolvimento do texto’ como
(1) mais importante, (2) intermediário a (3) menos importante.
Tabela 7- Identificar estágios de desenvolvimento do texto.
Sujeitos X Y Z Itens LM LE LM LE LM LE h – Identificar estágios de desenv. do texto 2 2 1 1 1 1
xcviii
Pode-se ver que X utilizou o número 2, enquanto que Y e Z
preferiram 1. Essa avaliação parece condizente com o desempenho dos
sujeitos nos exercícios solicitados que consistiam a) na reordenação das
seções de um texto com parágrafos embaralhados, e b) transcrição de itens
lexicais característicos de cada uma das seções do mesmo (Anexo IVa) Os
resultados desses exercícios são comentados no desenvolvimento desta
seção e estão apresentados na Tabela 8 e na Figura 9.
4.3.1 Opinião dos sujeitos sobre a organização retórica
Os sujeitos da pesquisa, além da elaboração de resumos
escritos sobre os textos que serviram para base dos protocolos
verbais, foram solicitados, nas entrevistas, a darem sua opinão sobre
aspectos da organização retórica do texto. Um exemplo dessa
atividade está contido nos excertos abaixo transcritos.
PE: Você poderia marcar onde começam e terminam as seções do texto? Que palavras ajudaram na marcação desses movimentos? Foram palavras específicas, ou frases inteiras, que o levaram a fazer essa divisão?
X: Eu fui mais ou menos pelo sentido. PE: Quer dizer, você separou as seções pelo todo, mesmo
sem destacar especificamente palavras (no caso da metodologia)?
X: Eu vi aqui que ele comparou o concreto normal, é aquele cimento que não tinha aquele, [aquelas], aquelas características.
PE: Você acha que entender essas partes antes da leitura do texto, ou mesmo durante a leitura do texto, pode auxiliar a compreensão?
Y: Sim, essas partes auxiliam. A gente percebe quando elas não estão presentes.
xcix
PE: Saber a organização retórica de um texto de modo geral ajuda, na compreensão do texto? E neste lhe ajudou?
Z: Ajuda, acho que ajuda sim, pelo menos a separar assim, né o que é introdução, o que é metodologia, sabendo isso aí já ajuda um pouco. Claro, só isso não adianta, né.
Pode-se ver que os três sujeitos consideram importante ter
conhecimento sobre a organização retórica do texto. Pelas respostas acima,
parece que Y atribui maior importância a essa dimensão do conhecimento
do que X e Z.
4.3.2 Evidências do uso do conhecimento da organização retórica
O desempenho dos sujeitos verificado nas atividades que
demandavam o conhecimento da organização retórica do texto, parece ter
muito a ver com o grau de importância que eles atribuíram a essa dimensão,
como pode ser visto pelos excertos acima. Y e Z não apenas atribuíram o
conceito ‘mais importante’ (1) na avaliação (Tabela 7) como também
procuraram transferir essa avaliação na elaboração dos seus próprios
resumos. Por seu turno, X parece ter se portado de acordo com o valor
atribuído (2). Essa avaliação pode ser vista pelos resumos elaborados pelos
sujeitos e a discussão sobre eles que foi pautada nos seguintes objetivos:
Primeiro, verificar o conhecimento da organização retórica dos textos
e, segundo, investigar em que medida a compreensão é mais acentuada na
leitura de textos de conteúdo específico à área de conhecimento dos
sujeitos da pesquisa. As seções (introdução. metodologia, resultados/
discussão) foram acrescentadas por mim.
c
4.3.2.1 Texto 1 - área de conhecimento de Y
The importance of socioeconomic and nutritional conditions rather than altitude on the physical growth of prepubertal Andean highland boys (Anexo I)
Esse texto, relacionado à área de conhecimento de Y, relata uma
experiência sobre o efeito da hipóxia no crescimento físico de dois grupos
de meninos adolescentes na Bolívia. Os autores da pesquisa comparam o
crescimento físico desses meninos tendo como referência a altitude e as
condições sócieconômicas e nutricionais. O texto conclui relatando que
parece não existir efeito da hipóxia no crescimento dos meninos quando os
níveis socieconômicos e nutricionais são levados em consideração.
X
(Introdução):O autor trata da importância sócio-econômica e das condições nutricionais relacionado com o crescimento das crianças nos lugares de baixa e alta altitude da Bolívia
(Metodologia): O autor desenvolve o seu trabalho num período de cinco anos envolvendo 143 crianças residentes em La Paz que está no nível 3.600 m acima do nível do mar e Santa Cruz de La Sierra que está apenas 420 m acima do nível do mar.
(Resultados): O autor ao analisar as características antropométricas das crianças que vivem tanto na parte baixa quanto alto verifica que não há diferenças acentuadas p/ as crianças da mesma condição sócio-econômica.
Nota-se pela elaboração do resumo acima que há uma introdução a
partir da definição do tópico do estudo que remete à metodologia através da
definição do corpus no segundo parágrafo e à discussão dos resultados no
terceiro parágrafo. Nos resumos elaborados por Y e Z também se podem
notar essas mesmas seções.
Y
ci
(Introdução): Este estudo teve como objetivo verificar o efeito da hipóxia em crianças pré-púberes bolivianas morando em alta e baixa altitude na mesma condição sócio-econômica e nutricional. (Metodologia): Foram analisadas as características biométricas, bioquímicas e sangüíneas. (Resultados): E, foi concluído que a hipóxia não afetou o crescimento físico destas crianças pré-púberes quando observadas as características sócio-econômicas e nutricionais.
Z
(Introdução):O objetivo do trabalho foi o de estudar os efeitos do “hipoxic stress” no crescimento físico de meninos bolivianos “prepubertal” (não sei o que é), com as mesmas condições sócio-econômicas e nutricionais.(Metodologia): Os meninos estudados moram em La Paz e Santa Cruz de La Sierra. Uma avaliação científica do status nutricional dos meninos foi realizada considerando características antropométricas (altura, massa muscular) e metológicas.
(Resultados)O resultado do estudo mostra que parece que quando características sócio-econômicas e nutricionais são tomadas não há efeito no “hypoxic stress” e no crescimento.
Os textos acima parecem evidenciar que os sujeitos têm um bom
desempenho na elaboração de resumos. Isso pode ser visto pela seqüência
dada na estrutura dos resumos em que os três sujeitos parecem ter seguido
as seções do texto em inglês. Entretanto X elaborou seu resumo com
informações que não constam no texto em inglês. Por exemplo, ele
escreveu que ‘o autor trata da importância sócio-econômica e das condições
nutricionais’. Essa informação não é o objetivo da pesquisa. Além disso, há
pelo menos outras três informações que constam no seu resumo, mas que
não conferem com o texto em inglês.
A primeira, em que X escreveu ‘o autor’ em vez de ‘os autores’, uma
vez que o experimento foi realizado por mais de um pesquisador. A
segunda informação, ‘num período de cinco anos’, diz respeito à idade dos
meninos e não ao tempo que a pesquisa levou para ser efetuada. A terceira,
cii
‘num estudo... de dois anos’ não tem a ver com a duração do estudo, mas
com um retardamento no crescimento dos meninos considerando-se os
diferentes níveis socioeconômicos.
Além disso, X, nesse resumo, não menciona o fator ‘crescimento’ e
apenas generaliza ao escrever que ‘não há diferenças acentuadas’. Um
leitor desse resumo poderia perguntar: que diferenças acentuadas são
essas? Porém, a diferença do crescimento é um resultado importante do
experimento realizado e portanto, é uma informação que não pode ser
desconsiderada. Ele deixou de mencionar o fator hypoxic stress que, além
de ser fundamental à compreensão do texto é citado pelo menos duas
vezes no texto (introdução e conclusão).
Y, por sua vez, inicia escrevendo que “o objetivo do trabalho foi o de
estudar o efeito da hipóxia...”. Uma frase parecida foi usada por Z ao
escrever que ‘o objetivo do trabalho foi o de estudar os efeitos do hipoxic
stress. Tanto Y quanto Z, foram mais precisos quando escreveram que “a
hipóxia não afetou o crescimento físico destas crianças” e, “não há efeito no
hypoxic stress e no crescimento”. Isso parece indicar que o conhecimento
do assunto sobre a expressão hipoxic stress favoreceu Y, por ser uma
expressão específica da sua área.
O Texto 2, a seguir, assim como ocorreu com o texto 1 teve o
objetivos de verificar: 1) o conhecimento dos sujeitos sobre a organização
retórica dos textos específicos em LE 2) em que medida a leitura desses
textos é afetada por esse conhecimento.
ciii
4.3.2.2 Texto 2 - área de conhecimento de Z
Productivity Improvement: efficience approach vs effectiveness approach
Anexo II).
Esse texto referente à área de conhecimento de Z procura relacionar
sistemas de gerenciamento e de produtividade através da associação de
três índices, automação da tecnologia, gerência de produção e
produtividade conjugadas em duas abordagens: eficiência e efetividade.
X
(Introdução):O texto aborda dois aspectos importantes de produtividade, relacionando eficiência e eficácia, no processo produtivo. (Metodologia): Fala dos três índices que contribuem significativamente para a produtividade que são automação tecnológica, gerenciamento de produção e a produtividade.
Y
(Introdução)Tradicionalmente, a tecnologia é um caminho para melhorar a produtividade, contudo sem um apoio do sistema de gerenciamento a tecnologia é limitada. Para uma dada combinação de gerenciamento e tecnologia, uma empresa pode não ser capaz de atingir o máximo de produtividade. E neste artigo será discutido dois tipos de abordagem para melhorar a produtividade.
Z
(Introdução): O resumo trata da visão de duas abordagens para o incremento da Produtividade: a abordagem da eficiência e a da efetividade (ou eficácia). O autor fala que tradicionalmente o nível de tecnologia é considerado a mais efetiva maneira de incrementar a produtividade. (Metodologia) Em uma amostra de 15 empresas foram calculados 3 índices para tecnologia de automação, gerência de produção e produtividade (Resultados) Parece ser da combinação do nível de tecnologia e do gerenciamento, a maximização de produtividade. A abordagem da eficiência não requer a utilização de recursos extras, já a da efetividade no ajustamento do nível de tecnologia e de gerência.
civ
Nota-se, pela análise dos resumos sobre o Texto 2, que os sujeitos
elaboraram seus textos de maneira diferente. A regularidade que pôde ser
vista no Texto 1 não se repetiu. Se naquele texto os sujeitos fizeram constar
introdução, metodologia e resultados/discussão, no Texto 2 eles
procederam diferentemente. X fez constar duas seções, Y apenas uma e Z,
ao escrever o resumo em três seções, manteve o mesmo desempenho
evidenciado quando elaborou o Texto 1.
A melhor performance de Z nesse resumo em relação a X e Y pode
estar relacionada ao assunto do texto, uma vez que era da sua área de
conhecimento. Por sua vez, X contemplou duas seções, enquanto que Y
parece ter citado apenas a introdução de maneira generalizada.
Z, favorecido pelo texto da sua área de conhecimento, parece ter
evidenciado um nível de compreensão mais apurado e que pode ser notado
já na introdução onde ele apresenta o objetivo que também é o mesmo
citado por Y. Outra evidência de melhor desempenho de Z parece estar na
informação “em uma amostra de 15 empresas” (metodologia) que não
aparece nos outros resumos. A seção (resultados/discussão) é outra
diferença entre o desempenho de Z em relação à compreensão do texto. A
solicitação dos resumos do Texto 3 também teve como base os objetivos já
referidos anteriormente nos textos 4. 3. 2. 1 e 4. 3. 2. 2.
4.3.2.3 Texto 3 - área de conhecimento de X
Influence of concrete constituents on mode I fracture characteristics of portland cement concrete (Anexo III).
cv
Esse texto relacionado à área de conhecimento de X relata uma
experiência sobre a influência de alguns parâmetros para avaliar as
propriedades das rachaduras ocasionadas em tipos de concretos
elaborados a partir de misturas variadas. Foram utilizados três métodos para
levar a efeito o experimento. Os resultados mostram consistência entre os
métodos e sugerem que diferentes misturas de concretos ocasionam
diferentes tipos de rachaduras.
X
(Introdução): O texto fala da influência dos constituintes do concreto e das características do cimento portland na confecção do concreto.
Metodologia): Os pesquisadores têm conduzido os seus estudos acerca da influências e o amplo espectro das misturas nas propriedades do concreto armado. O desenvolvimento de várias combinações de dosagens variadas do concreto na confecção das vigas pequenas, onde os seus componentes convenientemente dosados através de vários métodos conhecidos, são importantes observar a mistura dos agregados e a dosagem do fator água/cimento para a garantia da solidez da estrutura (ênfase minha).
Y
(Introdução): Esta pesquisa estudou a influência de uma larga amplitude de parâmetros mixados de rachaduras no concreto (Metodologia) avaliado de vários métodos de teste sugeridos por RILEM. Todos os bearms [na verdade é beams] tiveram um tamanho só e as misturadas foram derivadas de combinações.
Os efeitos das variáveis misturadas foram investigadas avaliando o modo I das propriedades das rachaduras através de vários métodos, sendo todas baseadas pelo método three point bending test. Também o concreto cracking foi considerado usando os dados crack front obtido pelo último teste. (Resultados/discussão) O resultado dos testes mostram consistência entre eles e o que os tipos aggregates e taxa água/cimento apresentaram características distintas. Alguns tipos de concreto tiveram altíssimas rachaduras para uma dada taxa de água/cimento. Em outra direção, a mistura cimento mais o fly ash reduziu a força, mas aumentou a
cvi
rachadura do concreto quando comparado com o concreto normal (grifos meus).
Z
(Introdução) A pesquisa parece estudar a influência de alguma substância no concreto (num tipo de concreto). (Metodologia) A avaliação foi feita analisando três métodos. (Resultados) O resultado mostrou a consistência entre os métodos e também os diferentes tipos de “agregação” e “porções de água” no concreto com características diferentes. Por não saber o significado de diversas palavras, ficou difícil de entender o texto.
Pode-se ver, ao comparar-se a introdução dos resumos, que X
utilizou o título do texto como objetivo da pesquisa, enquanto que Y e Z
fizeram constar o objetivo propriamente dito, do abstract. Y forneceu mais
informações com maior clareza em relação às seções do texto e Z preferiu
fazer um resumo mais sucinto, utilizando menos informações e associando
o seu desempenho à dificuldade do vocabulário. Pode-se ver, de modo
geral, que Z elaborou seus resumos com maior precisão do que os seus
colegas principalmente no que se refere à observação das seções
características do abstract. Por sua vez, X demonstrou melhor desempenho
na elaboração do resumo do texto da sua área do que nos outros. É
possível que esse melhor desempenho esteja associado ao conhecimento do
assunto (Engenharia Civil).
Um quarto texto em inglês (Helping student teachers think about
teaching) (Anexo IV) de conteúdo de conhecimento geral também foi
utilizado para investigar o conhecimento da organização retórica do gênero
abstract. Esse texto foi escolhido com o objetivo de verificar a compreensão
dos sujeitos num texto de conteúdo completamente diferente dos três textos
cvii
que serviram de base para os protocolos verbais. Além do resumo, solicitei
duas atividades que visaram verificar o desempenho dos três sujeitos. A
primeira, consistia que os sujeitos ordenassem as seções (introdução,
metodologia, resultados e discussão) colocadas propositadamente fora de
ordem. A segunda atividade, consistia que os sujeitos transcrevessem
dessas seções os itens lexicais característicos de cada uma delas. A tabela
8 abaixo resume a primeira atividade.
Tabela 8 - Numeração das seções do texto IV.
Ordem correta X Y Z
(3) (1) (3) (3) (4) (4) (4) (4) (1) (2) (1) (1) (2) (3) (2) (2)
Obs.: Os números em negrito correspondem aos do texto original.
Vê-se que, enquanto Y e Z tiveram melhor desempenho na atividade
X apenas reconheceu uma seção, o que mais uma vez condiz com suas
declarações em que assevera não ter segurança para identificar as seções
dos resumos (abstracts).
O desempenho dos sujeitos verificado na atividade de reordenação
das seções (Tabela 8) parece ter-se repetido em relação à transcrição dos
itens lexicais, conforme mostra a Figura 9.
X Introdução: the interpretative focus, program designed to prepare Metodologia: this article provides Resultados (sugestões): findings, suggest . Y Introdução: this article provides
cviii
Metodologia: data for the study were drawn Resultados (sugestões): findings suggest that Z Introdução: this article provides, study Metodologia: data, were drawn , observation, interview Resultados (sugestões): suggest , finding
Figura 9 - Transcrição dos itens lexicais das seções do texto 4.
Vê-se que X, apenas destacou os itens lexicais característicos da
seção resultados/sugestões de modo semelhante aos seus colegas. Por sua
vez, tanto Y quanto Z foram mais exatos também nessa atividade ao
destacarem com mais propriedade as palavras que identificam cada uma
das seções do texto. Essa diferença de desempenho dos sujeitos que pode
ser verificada na Tabela 8 e na Figura 9 parece proporcional ao seu nível de
proficiência. X, uma vez mais, demonstrou o menor desempenho dos três.
Em relação à tarefa de reordenação dos parágrafos (Tabela 8) o
desempenho de Y e Z foi o mesmo. No que se refere à atividade
representada pela Figura 8, a diferença entre o desempenho dos dois é
muito pequena e está na seção Metodologia em que Z destacou dois ítens
lexicais ‘observation’ e ‘interview’ a mais do que Y.
A seção 4. 1 e seus subitens tratou da relevância do conhecimento
do assunto para a compreensão de textos em LE. Por outro lado, a seção 4.
2 e seus subitens também apontou a importância do conhecimento do
vocabulário e a seção 4. 3 e subitens procurou salientar que o conhecimento
da organização retórica do texto também favorece a compreensão em
leitura de textos de conhecimentos específicos e gerais. Viu-se, de modo
geral, que o desempenho dos sujeitos nas atividades realizadas nessas três
seções manteve-se proporcional ao seu nível de proficiência: X, menos
cix
proficiente demonstrou o menor desempenho do que Y intermediário e este,
menor do que Z, o mais proficiente.
O último instrumento de coleta de dados utilizado no estudo
propriamente dito solicitou que os sujeitos preenchessem um questionário
com 4 questões (Questionário 2), que se constitui em assunto de análise da
seção a seguir.
4.4 Questionário 2
O Questionário 2 (ver Metodologia), de modo geral, foi usado para
verificar se as estratégias assinaladas no Questionário 2 (seção 3.2.1,
questão 3) foram efetivamente utilizadas pelos sujeitos nos seus protocolos.
Uma questão do Questionário 2 solicitou que os sujeitos avaliassem
seu hábito de leitura em LM e LE com o objetivo de poder estabelecer uma
relação entre ‘prática’ em leitura com ‘proficiência’. GRABE (1988, p. 199)
argumenta que “a leitura é uma habilidade que deve ser praticada
constantemente e reforçada sempre que possível durante um longo período
de tempo”. Nesse sentido, a proficiência em leitura estaria ligada ao tempo
que um leitor reserva à sua prática. No entanto a avaliação dos sujeitos
parece não corresponder com o seu nível de desempenho e proficiência
conforme X, por exemplo.
4.4.1 Prática em leitura
Como se vê, pela Tabela 9 os sujeitos avaliaram a sua prática em
leitura de textos em LM e LE tendo como opções os conceitos, ‘muito’,
cx
‘razoavelmente’ e ‘pouco’ em relação ao tempo que eles dedicam à leitura
de textos em LM e LE.
cxi
Tabela 9- Auto-avaliação dos sujeitos sobre leitura. Modalidades de leitura muito razoavelmente pouco a) Leitura de textos em LM X Z Y b) Leitura de textos LE X - Y Z c) Leitura em pesquisas (abstracts) X - Y Z
Pode-se ver, pela disposição dos dados acima, que o conceito
‘razoavelmente’ prepondera, seguido de ‘pouco’, três vezes e de ‘muito’,
uma só vez. GRABE (1988, p. 177) lembra, “a leitura é melhor aprendida
pela leitura extensiva. Os estudantes aprendem a ler lendo extensivamente”.
Essa citação parece não se coadunar com a auto-avaliação dos três sujeitos
porque apesar de ter assinalado que lê muito em português X não
demonstrou melhor desempenho do que Y e Z na leitura do texto de
conhecimentos gerais em LM (anexo 5). O mesmo raciocínio serve para a
avaliação de X em relação à leitura de textos em LE. Por isso, a priori não é
possível estabelecer uma relação entre proficiência dos sujeitos e a
freqüência em leitura.
Conforme mostra a Tabela 9, apenas X lê muito em LM ao passo
que Y lê ‘pouco’ e Z ‘razoavelmente’. Nenhum deles lê muito em LE, fato
esse que pode explicar as dificuldades encontrados na leitura de textos em
LE em que os sujeitos evidenciaram problemas de vocabulário, uma vez
que, a leitura extensiva em LE favorece a aquisição de vocabulário.
Essa questão também foi aplicada a 41 alunos da disciplina Inglês
Instrumental II da URI7. Desse total de alunos, 30 optaram pela alternativa
‘razoavelmente’ em LM e 11 assinalaram ‘pouco’ em LE. Nenhum deles
7 Questionário aplicado no início das aulas do 2º Semestre de 1997 numa turma de Informática, disciplina Inglês Instrumental II na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, URI - Campus de Erechim.
cxii
assinalou a opção ‘muito’. Apesar disso, houve alguns que se consideraram
bons leitores, o que não deixa de ser contraditório porque, parece difícil
alguém se tornar bom leitor, sem praticar o hábito de ler. De modo geral,
resguardando-se as proporções, viu-se que a avaliação feita por esses
alunos sobre freqüência em leitura em LM e LE coincidiu com a dos sujeitos
desta pesquisa. Assim, pode-se concluir que, não obstante a leitura ser
vista como uma das habilidades lingüísticas fundamentais, ela parece não
ser considerada dessa forma pelos acadêmicos de graduação e pós
graduação. A utilização dessa questão para a referida turma foi usada
apenas para comparar as respostas desses alunos com as dos sujeitos da
pesquisa.
4.4.2 Observação de aspectos na leitura de abstracts
A questão 2 do Questionário 2 solicitava que os sujeitos
assinalassem o que eles mais observam na leitura de um resumo (abstract):
a) ‘mais o conteúdo do texto e menos a organização retórica’; b) ‘mais a
organização retórica e menos o conteúdo do texto’ e c) ‘tanto o conteúdo do
texto quanto a organização teórica. X e Y assinalaram a letra c, enquanto
que Z marcou a letra a. Essa questão teve como objetivo verificar se a
avaliação dos sujeitos sobre conteúdo e organização retórica foi coerente
com o seu desempenho nas atividades desenvolvidas nesta pesquisa. Além
disso, os três textos utilizados na produção dos protocolos verbais dos
sujeitos foram escolhidos tendo como critérios o assunto do texto e a sua
organização retórica.
cxiii
Esses resultados parecem interessantes, uma vez que, tanto o
conteúdo quanto a organização retórica são duas das três dimensões do
conhecimento investigadas nesta pesquisa. Dependendo dos objetivos de
cada um na leitura pode ocorrer que um leitor, ao ler um abstract, esteja
interessado em analisar apenas um dos aspectos como, a organização
retórica, por exemplo, enquanto as atenções de outros leitores, por razões
específicas, podem estar voltadas exclusivamente ao conteúdo do texto. Já,
X e Y assinalaram tanto o conteúdo quanto à organização retórica, enquanto
que Z focaliza sua atenção no conteúdo do texto.
Neste estudo, pôde-se ver que, embora tivesse feito a opção ‘tanto o
conteúdo quanto a organização retórica’, X se preocupou mais com o
vocabulário do texto. Por sua vez, Y parece ter se preocupado em usar o
conhecimento prévio do assunto ao mesmo tempo que procurava elaborar
os resumos obedecendo às seções do mesmo. Z, apesar de enfatizar ‘mais
o conteúdo e menos a organização retórica’ parece ter agido de forma
contrária porque demonstrou mais competência em relação à organização
retórica do que X e Y na produção dos resumos.
Um outro objetivo do Questionário 2 foi verificar se as estratégias
assinaladas pelos sujeitos foram efetivamente indicadas pelos seus
protocolos durante a leitura.
4.4.3 Estratégias de leitura
A questão 3 demandava que os três sujeitos assinalassem as
estratégias usadas por eles na leitura
cxiv
O uso de estratégias em leitura parece estar associado aos graus de
dificuldade de compreensão que um leitor encontra no texto. Pode-se ver
na Tabela 10 que algumas estratégias foram assinaladas pelos três e outras
não.
Tabela 10 - Auto-avaliação dos sujeitos - estratégias de leitura. Item Estratégias Assinaladas X Y Z a) Começa lendo o título �� �� �� b) Na dúvida volta para ler �� �� �� c) Vai adiante mesmo sem entender �� d) Formula hipóteses e) Faz prognósticos f) Corrige erros eventuais �� g) Utiliza conhecimentos de outros textos �� �� �� h) Utiliza conhecimento do tópico do texto i) Observa a estrutura retórica da frase/oração �� j) Observa o significado das palavras �� k) Observa a pontuação l) Destaca as idéias principais �� �� �� m) Dá uma olhada geral no texto �� n) Lê só a primeira linha de cada parágrafo o) Lê em voz alta quando não entende p) Faz uso freqüente do dicionário �� �� q) Faz anotações ao lado do texto �� r) Leva em conta as palavras cognatas �� �� s) Sublinha as palavras desconhecidas �� �� t) Procura traduzir as palavras pelo contexto �� �� u) Outras (especifique)
DAVIES (1995, pp. 50-54)
Pode-se observar algumas coincidências de escolha entre os três
sujeitos como demonstra a opção pelas letras a, b, g, e l. Notou-se também
que Z, ao assinalar a opção c (vai adiante mesmo sem entender), o fez,
não apenas nesse questionário, mas também colocou em prática nos
protocolos. A opção pela estratégia p (faz uso freqüente do dicionário)
parece ser também mais um indicativo da diferença de performance dos
cxv
três, porque quanto mais dependente do dicionário o aluno, mais
fragmentada se torna a sua leitura. Nesse aspecto, CÉLIA (1989) sugere
que:
dentre outros hábitos saudáveis que o professor de Inglês Instrumental pode desenvolver no aluno é que ele não recorra muito freqüentemente ao dicionário, mas procure ver primeiro o sentido do texto para depois ver as palavras isoladas (p. 66)
Os excertos dos protocolos verbais abaixo exemplificam que, de fato,
algumas estratégias assinaladas no Questionário 2, foram efetivamente
utilizadas na prática na leitura dos textos.
X:... Eu achei fácil esse texto, eu compreendi ele a partir do título né. Z: Bom só pelo título, da prá entender mais ou menos que a influência (.) não sei do que (.) no cimento, acho, concreto. Y: Bom, primeiro, o título do trabalho tá dizendo que (.) há uma relação de preferência entre um e outro (começa lendo pelo título, letra a)
Y: aonde vou manter, vou segurar esta variável sócio-econômica e nutricional e vou verificar o efeito dessa outra variável aqui que é do stress (destaca as idéias principais , letra l)
Y: Agora que eu fiz uma terceira leitura né, aí eu entendi que
tanto para baixa como alta as características dos meninos nas... . Nessa 6a. pausa eu parei prá voltar a palavra delayed que para mim quer dizer um pouco atrasado. Eu tive que voltar senão eu não entenderia, né o que estava escrito. Eu li toda essa frase eu tive que ler, na verdade eu li primeira vez, segunda vez e terceira vez (na dúvida volta para ler , letra b)
Y: - Sim, bem específico, dentro da minha área de
conhecimento tanto que foi quase esse assunto que eu trabalhei na minha monografia. A única parte que a gente não trabalha lá [referindo-se ao seu Mestrado] é sobre essa parte, bioquímica, mas só que a gente leva em consideração essas variáveis, a gente, então (,) prá mim foi facílimo (utiliza conhecimento de outros textos , letra g).
cxvi
Z: ... mas aí como tinha portland ali, me lembrei que era cimento, um tipo de cimento, isso aí ajudou pelo menos a entender do que se tratava (utiliza conhecimento de outros textos letra g).
Y: Machinery deve ser algum equipamento, maquinaria e amostra são quinze e firms tentando fazer um cognato, são firmas, empresas alguma coisa assim, mas eu não sei (leva em conta palavras cognatas , letra r)
Y:... Só que eu li e fui seguindo em frente para mim tentar colocar dentro do contexto, mas eu parei mais à frente e vi que eu não ia colocar dentro do contexto aí eu voltei até ela e também não consegui colocar ela dentro do contexto e não sei o que ela quer dizer (vai adiante mesmo sem entender , letra c)
Z Bom, aí tá falando o objetivo do trabalho, né:. numa olhada rápida, deu prá vê que o texto não fala da minha área de conhecimento né (destaca as idéias principais , letra l)
Pode-se deduzir, pela leitura dos excertos acima, que Y foi quem
mais utilizou efetivamente as estratégias nas leituras do textos em relação
às que ele assinalou no questionário.
4.4.4 Conceito de leitura
A questão 4 solicitava uma resposta dos sujeitos sobre a questão: ‘o
que você entende por leitura?’ X respondeu: “Leitura de um texto
procurando sempre interpretar, entender e compreender todo seu conteúdo
de forma global”. Por sua vez, Y escreveu que “a leitura é o ato de
entendimento de um texto ou mensagem, procurando reconhecer o seu
objetivo e forma de escrita (por ex.: poética, jornalística, outros)”. Z
respondeu que “leitura é a interpretação das idéias de um determinado autor
sobre um determinado assunto. É o conhecimento da sua opinião sobre o
tema”. X parece não discernir os termos por ele usados: ‘interpretar,
cxvii
entender e compreender’. É difícil deduzir o que ele quer dizer com ‘todo o
seu conteúdo de uma forma global’. Por sua vez, Y, ao salientar ‘procurando
reconhecer o seu objetivo e forma de escrita, poética, jornalística e outra’,
parece valorizar os gêneros textuais. Z salientando que ‘a leitura é o
conhecimento da sua opinião sobre o tema, sobre um determinado assunto’
deixa transparecer que o conhecimento do assunto é visto como importante.
É possível fazer uma relação dos conceitos sobre leitura atribuído
pelos sujeitos com o que LEFFA (1996) preconiza ao se referir aos modelos
de leitura em que define o leitor como o que “extrai significado do texto”
(modelo ascendente) ou o que “atribui significado ao texto” (modelo
descendente). Pelas definições dos sujeitos, pode-se deduzir que, pelo
menos Z é um leitor que “atribui significado ao texto” quando salienta que “a
leitura é o conhecimento da sua opinião sobre o tema, sobre um
determinado assunto”. Esta opinião parece significar que o conhecimento do
assunto do texto e da organização retórica do texto foram duas dimensões
que diferenciaram o desempenho de Z em comparação a X e Y.
A seção 4. 4. 5 faz as considerações finais deste capítulo.
4.4.5 Considerações Finais
Este capítulo, organizado em quatro seções, teve a finalidade de
discutir os dados da pesquisa, tendo como base os seguintes instrumentos
de avaliação: protocolos verbais, resumos, entrevistas e procedimentos
Cloze.
As três primeiras seções discutiram em que medida as dimensões do
conhecimento do assunto, do vocabulário e da organização retórica do texto
cxviii
favorecem a compreensão em leitura de sujeitos com diferentes níveis de
proficiência em relação aos textos acadêmicos em áreas de conhecimento
específico e geral.
Dessa discussão, foram levantadas algumas evidências que parecem
reforçar a idéia que o conhecimento do assunto favorece a leitura dos
títulos e, por extensão, dos texto, de conteúdo específico. O conhecimento
de certos itens lexicais favorece o reconhecimento das seções dos
abstracts e outras palavras usadas em áreas específicas do conhecimento
como hypoxic stress e fracture parecem favorecer a compreensão dos
sujeitos em leitura de textos de conteúdo específico.
Outras evidências salientaram que os sujeitos, de modo geral,
reconhecem que o domínio do vocabulário em LE também tem um papel
importante na compreensão desses textos. Conforme eles mesmos
enfatizaram, o desconhecimento de certas palavras prejudica a
compreensão.
Parece que, quando se trata da leitura de textos em LE de áreas
específicas, o conhecimento do assunto tende a favorecer a compreensão
dos sujeitos. Por outro lado, quando se trata de leitura de textos em LE de
conteúdo geral, os sujeitos passam a ser mais dependente do vocabulário
do texto principalmente se ele não têm conhecimentos gerais abrangentes.
Evidências sinalizadas pelos próprios sujeitos, como é o caso das
apontadas nas entrevistas e as verificadas nos resumos por eles
elaborados, indicam que a dimensão do conhecimento da organização
retórica favorece a compreensão de textos em LE.
cxix
Viu-se, de modo geral, que o desempenho dos sujeitos no decorrer
da pesquisa foi proporcional ao seu nível de proficiência que os classificou
como sujeitos da pesquisa. X evidenciou, de modo geral, o menor
aproveitamento, excetuando-se a tarefa ‘leitura dos títulos dos textos
específicos’ (Figura 7) em que encontrou menos palavras desconhecidas do
que Y e Z. Embora Y tivesse em alguns momentos evidenciado
desempenho semelhante a Z, e até melhor como pode ser visto na
utilização de estratégias de leitura (seção 4. 4. 3) pôde-se ver que Z foi
melhor na elaboração dos resumos dos textos específicos e dos textos
gerais em LM e LE, e nos procedimentos Cloze dos textos gerais em LM e
LE.
O capítulo 5 remete à conclusão, limitações e dificuldades
encontradas e propõe sugestões para futuras pesquisas.
cxx
5 CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES
PARA FUTURAS PESQUISAS
O objetivo deste trabalho foi investigar em que medida o
conhecimento do assunto, do vocabulário e da organização retórica do texto
favorecem a compreensão em leitura de textos acadêmicos em inglês em
sujeitos com diferentes níveis de proficiência (menos proficiente,
intermediário e mais proficiente).
Na revisão da literatura, explicitaram-se os modelos de leitura que
tradicionalmente são discutidos em pesquisas na área, e salientaram-se os
modelos interacionais de leitura de MOITA LOPES (1996) e CAVALCANTI
(1989). Argumenta-se que esses modelos, além de possibilitarem a
visualização da leitura como um ato comunicativo, levam em consideração
aspectos sociais e psicossociais dos seus interlocutores e se mostram
menos limitados e mais adequados do que os modelos seriais.
Tendo em vista as três dimensões básicas da questão da pesquisa,
buscaram-se evidências de suas concretizações a partir de duas fases
distintas da pesquisa: estudo piloto e estudo propriamente dito. As
conclusões, que fazem parte deste capítulo, são oriundas dos dados
coletados nessas duas fases, da aplicação e análise dos instrumentos de
avaliação utilizados e da própria auto-avaliação dos sujeitos da pesquisa
sobre a importância das três dimensões: conhecimento do assunto, do
vocabulário e da organização retórica do texto.
cxxi
De fato, constatou-se que a interação de categorias de
conhecimento do vocabulário do texto (conhecimento sistêmico) e
conhecimento prévio (do assunto e da organização retórica do texto) foram
imprescindíveis para estabelecer a construção de sentido do texto por parte
dos sujeitos.
Os resultados parecem indicar que:
Primeiro, na leitura de um texto não específico à área de
conhecimento do leitor, este tende a fixar-se mais nos estímulos visuais do
texto num direcionamento bottom-up. Esse parece ter sido, de modo geral,
o comportamento de X no decorrer da pesquisa. Tanto Y, quanto Z
evidenciaram melhor desempenho porque acionaram os seus esquemas de
conhecimento num direcionamento top-down.
Segundo, o conhecimento do assunto do texto, de modo geral,
favoreceu os sujeitos na compreensão dos textos da sua área de
conhecimento, independente do seu nível de proficiência. Isso permite
concluir que sujeitos menos proficientes podem ter melhor desempenho se
utilizam o conhecimento do assunto, uma vez que este pode compensar
deficiências como a falta de conhecimento do vocabulário. X parece servir
de exemplo dessa situação em que ele, a partir da leitura do texto da sua
área de conhecimento, passa a considerar também a importância do
conhecimento do assunto como necessária.
Terceiro, o conhecimento do assunto parece também ter favorecido
os sujeitos na elaboração dos resumos. Isso pode ser notado comparando-
se o resumo elaborado por X sobre o texto da sua área de conhecimento
cxxii
com seus outros resumos elaborados sobre os textos de outras áreas de
conhecimento.
Quarto, a deficiência de conhecimento do vocabulário, num conceito
“rico” em que se incluem os aspectos sintáticos, morfológicos, semânticos e
pragmático-discursivos (SCARAMUCCI, 1995), parece ter prejudicado a
compreensão dos sujeitos, tanto nos textos de conteúdo geral quanto nos
de conteúdo específico, independentemente do seu nível de proficiência. O
desempenho dos sujeitos na pesquisa parece ter comprovado esse aspecto.
Quinto, a performance dos sujeitos, de modo geral, foi proporcional a
seu nível de proficiência conforme sua classificação no teste de
conhecimentos lingüísticos. Isso pode ser verificado nos procedimentos
Cloze e na elaboração dos resumos em que Z evidenciou melhores
resultados do que Y e este melhor do que X.
Sexto, de modo geral, o desempenho dos sujeitos em relação ao
conhecimento da organização retórica do texto foi proporcional ao seu nível
de proficiência. Z, mais proficiente, demonstrou ser mais eficiente na
elaboração desses resumos em que fez constar as seções e procurou
identificar com maior precisão os ítens lexicais característicos desse gênero
discursivo, do que X, menos proficiente e Y, intermediário.
Sétimo, as opções por estratégias de leitura como ‘começa lendo
pelo título’, ‘na dúvida volta para ler’, ‘utiliza conhecimentos de outros textos’
e ‘ir adiante mesmo sem entender’ parecem também ter sinalizado a
diferença de proficiência entre os sujeitos. Pôde-se verificar, no entanto, que
Y, neste particular, utilizou um maior número de estratégias na leitura dos
textos do que X e Z . Assim, um leitor com mais conhecimento lingüístico
cxxiii
não é um leitor que necessariamente seja mais hábil na leitura, se medirmos
essa habilidade pelo uso de estratégias que ele julga aplicar durante a
leitura.
As conclusões evidenciadas parecem indicar que, embora o
conhecimento do assunto tenha favorecido a compreensão em leitura de
texto em LE, constatou-se que o conhecimento do vocabulário e da
organização do texto são importantes.
Salientam-se algumas dificuldades e limitações constatadas já a
partir da escolha dos sujeitos da pesquisa que melhor se adaptassem aos
propósitos da mesma, como nível de proficiência e área de conhecimento. O
mesmo pode ser dito em relação à seleção dos textos que melhor
contemplassem a área de conhecimento de cada um dos sujeitos e ao
mesmo tempo, a melhor organização retórica possível.
É importante destacar que a complexidade da coleta de dados
exigiu muitas sessões com constantes readaptações de horários que
fossem compatíveis com a disponibilidade de tempo, do pesquisador e dos
sujeitos. Deve-se salientar, ainda que a não familiaridade com a técnica dos
protocolos verbais, apesar do treinamento prévio no estudo piloto, se
constituiu em dificuldade tanto para o pesquisador quanto para os sujeitos
pesquisados.
Além das conclusões, dificuldades e limitações, pode-se dizer que a
pesquisa também remete a contribuições como a constatação de que a
leitura é uma habilidade lingüística que depende da interação de níveis de
conhecimentos de naturezas diversas (SMITH, 1991) e, dessa forma, não
pode ser vista isoladamente, mas dentro de um contexto mais amplo.
cxxiv
Constata-se que o campo de pesquisa sobre leitura é muito amplo
por ser a leitura uma habilidade básica para a aquisição e veiculação do
conhecimento. Das muitas pesquisas sobre leitura realizadas recentemente,
SCARAMUCCI (1995) enfatiza que um leitor precisa ter um conhecimento
sobre o léxico, TAVARES (1993) argumenta pelo uso da técnica da
introspecção no ensino de leitura e TREVISAN (1991) salienta o papel do
leitor na construção da coerência do sentido quando faz uso do seu
conhecimento prévio.
Em relação ao ensino de leitura para crianças e adolescentes em
níveis de escolaridade básica e segundo grau, pode-se pensar que, se uma
criança ou adolescente não é atraído pela leitura pode ser por falta de
interesse pelo assunto e material (SMITH, 1991; CHRISTEN & MURPHY,
1991) Nesse caso, cabe ao professor incentivá-lo para ler desenvolvendo
neles habilidades que podem estar ligadas ao ensino do vocabulário em
situações contextualizadas e valorizando o conhecimento prévio. Agindo
assim, o professor pode fazer com que os alunos compreendam que a
leitura é um ato de interação leitor-texto-autor tendo como resultado a
construção de sentido.
Se a escola não se preocupar com a questão da leitura e incentivar
os alunos a desenvolverem o hábito de ler, é possível que resultados
semelhantes aos evidenciados no Questionário 2, em que acadêmicos se
auto-avaliaram pouco proficientes em leitura em LM e LE, continuarão a se
repetir.
O ponto central da pesquisa, portanto, pode ser sintetizado como a
colocação em evidência da importância de se usar textos acadêmicos de
cxxv
áreas específicas na prática de ensino da leitura em 3o grau. Além disso,
CÉLIA (1989) sugere que se utilize textos autênticos que estejam próximos
da vida real do estudante, numa abordagem comunicativa, com o objetivo
de comunicar e não de ensinar a língua. Cabe ainda ressaltar que o
conhecimento do léxico está intimamente ligado ao conhecimento do
conteúdo e, por essa razão, essas duas categorias não podem ser
separadas no ensino da leitura em 3º graus com textos de conteúdo geral
Em relação às futuras pesquisas, pode-se pensar em aprofundar o
estudo da leitura em Inglês para Fins Acadêmicos, enfocando a maneira
como leitores percebem as práticas retóricas de suas próprias disciplinas,
numa perspectiva sócio-construtiva de leitura em culturas epistemológicas
diversas de acordo com cada disciplina acadêmica.
cxxvi
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