multimedialità e apprendimento - provincia di torino · disturbo generalizzato dello sviluppo...

SCUOLA INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE

PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA SECONDARIA

SIS ________________________________________________________________________________

CORSO PER IL CONSEGUIMENTO DELLA SPECIALIZZAZIONE

PER IL SOSTEGNO ALLINTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALLIEVI IN SITUAZIONE DI HANDICAP

A.A. 2008/2009

Multimedialit e Apprendimento

SPECIALIZZANDO: Liberato CENTONZE

SUPERVISORE: prof.ssa Lorenza CARELLI


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INDICE GENERALE

1 FASCICOLO DEI PROCESSI E DEI PRODOTTI...................................................................3

1.1 Mappa Concettuale .......................................................................................................3 1.2 Diario di bordo...............................................................................................................4 1.3 Indice ragionato ............................................................................................................7 1.3.1 Sezione A: La Tecnologia dellEducazione...........................................................7 1.3.2 Sezione B: La Patologia..........................................................................................9 1.3.3 Sezione C: Integrazione scolastica e programmazione Individualizzata ......10

1.4 Modello teorico di riferimento e collegamento allattivit progettata .................12 1.4.1 Cornice storica sulla tecnologia delleducazione...............................................12 1.4.2 Multimedialit e comunicazione didattica..........................................................17 1.4.3 Le immagini nella didattica per alunni con disabilit.......................................21 1.4.4 Alcuni suggerimenti per utilizzare MS PowerPoint ...........................................23 1.4.5 Le patologie ...........................................................................................................24

1.5 Dossier di documentazione........................................................................................29 1.5.1 Intervento didattico ..............................................................................................29 1.5.2 Schede bibliografiche e sitografiche ..................................................................42


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1 FASCICOLO DEI PROCESSI E DEI PRODOTTI

1.1 Mappa Concettuale

Tirocinio Attivo

Secondaria II Grado

presso

Disturbo generalizzato dello sviluppo

patologia

Ritardo mentale medio

Limitazioni Cognitive

Dislessia Disgrafia Discalculia

associato

Comporta gravi

indirizzo

Comunicazione Digitale e multimedialit

Informatica

Sperimentazione autonoma

Canali input integri

Didattica Multimediale

richiedono supporta

utilizza

Apprendimento Costruttivista

MS PowerPoint 2007

Strumento software

Ambiente Favorevole

considerato

Feuerstein

In accordo

Teoria della Modificabilit Cognitiva

Visivo Uditivo

Personal Computer

Attraverso uso

Compensatore di attenzione

ruolo promuove

Soggetto attivo Riflessivo Interattivo Affettivo Realistico Cooperativo

Autonomia

Sintesi Vocale

per acquisire

attraverso


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1.2 Diario di bordo

Settembre - Ottobre 2008: Maturo la decisione di inscrivermi al corso SIS.

Prima di frequentare il corso SIS, e la conseguente attivit di tirocinio, non avevo maturato

unesperienza come insegnante di sostegno. Mentre, come insegnante curricolare, ho avuto

nelle mie classi alunni portatori di handicap. Lincapacit di affrontare la loro integrazione

nella classe, di rendere il loro apprendimento significativo, di predisporre percorsi educativi e

didattici appropriati alle differenze individuali, mi ha spinto ad intraprendere questo percorso

formativo, convinto che le diversit, intese anche come azione didattica, costituiscano una

ricchezza per tutti gli allievi, per trovare la giusta modalit, lo stile di apprendimento, che pu

anche non rientrare in quelle azioni didattiche ritenute normali.

Dicembre 2008: Primo incontro con il supervisore di tirocinio

L11 dicembre 2008 stato il primo giorno di frequenza al corso SIS in cui i diversi supervisori

di tirocinio hanno illustrato le modalit di svolgimento del corso, lorario previsto per le

lezioni, e la suddivisione in gruppi per i diversi laboratori. Questo stato anche il giorno in cui

con il supervisore, la prof.ssa Lorenza CARELLI, abbiamo discusso pi nel dettaglio lattivit

di tirocinio, le modalit di svolgimento, i tempi, e lordine e grado delle scuole coinvolte.

In tale occasione ho potuto esprimere le mie preferenze per la scelta degli Istituti, pertanto ho

avuto la possibilit di svolgere lattivit di tirocinio attivo con un docente che conoscevo gi,

che stimo molto, con cui condivido le metodologie didattiche a carattere multimediale, per cui

maturavo lidea che la tematica da trattare nel portfolio avrebbe avuto una dimensione

tecnologica.

Gennaio Febbraio 2009: Frequenza ai corsi e laboratori

In questo periodo ho maturato nuove conoscenze, ho acquisito nuove terminologie relative

allhandicap, ho sviluppato nuove competenze nei diversi laboratori per affrontare lazione

didattica in presenza di allievi con bisogni educativi speciali. stato il momento per

comprendere le patologie, per conoscere i processi mentali che sottostanno allapprendimento,

e come questi siano compromessi a causa di menomazioni fisiche, e di conseguenza come

orientare lattivit didattica permettendo al disabile di superare o ridurre la condizione di

svantaggio.

Durante questo cammino fondamentale stata la lezione del prof. Martinelli in cui si affermava

che lintelligenza umana plastica, cio modificabile, per tutti gli individui, anche in situazione

di handicap, a patto di trovare i giusti ambienti favorevoli allapprendimento. Convinto del

fatto che la tecnologia costituisca unopportunit nel processo di integrazione scolastica degli

allievi disabili, ma per essere colta necessita di maggiori conoscenze e capacit progettuali, ho

pensato che uno strumento potente come il computer potesse aiutare a creare la giusta

situazione favorevole allapprendimento; stata questa loccasione per analizzare i corsi

seguiti, e le lezioni in programma nellottica di ricercare nel computer, e in tutte le attivit


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didattiche connesse, gli spunti e i suggerimenti per attuare in modo pi efficace ed efficiente gli

insegnamenti ricevuti.

Marzo 2009: Incontro con docente accogliente scuola secondaria II grado

Nei primi giorni di marzo avvenuto il primo incontro con il docente accogliente presso la

scuola secondaria di II grado, che gi conoscevo, con cui ho subito istaurato un rapporto

costruttivo e propositivo allattivit di tirocinio che mi accingevo a svolgere. Durante questo

incontro, il docente accogliente mi ha illustrato lallievo che segue maggiormente, fornendomi

una descrizione analitica molto accurata, indicandomi le strategie didattiche adottate che mi

hanno subito suggerito come tema del portfolio la didattica multimediale, visto che di fatto

la strategia di insegnamento/apprendimento maggiormente utilizza. Inoltre lIstituto gi dispone

della strumentazione adeguata allo svolgimento di questa attivit in quanto, nellindirizzo di

Informatica, si scelto di svolgere una sperimentazione autonoma in Comunicazione Digitale e

Multimedialit.

Marzo 2009: Individuazione del titolo e ricerca delle informazioni e materiale per il portfolio

A fronte dellincontro con il docente accogliente, e alla conseguente scelta della tematica da

trattare nel portfolio, che riguarda lapprendimento in un contesto multimediale, seguita la

visita al Centro multimediale di documentazione pedagogica della Citt di Torino. Durante la

visita ho avuto modo di consultare larchivio informatico per ricercare i materiali e i libri che

potessero aiutarmi nella progettazione dellintervento didattico e nella stesura del portfolio.

Molti altri spunti e suggerimenti sono stati tratti dalla Rete che si configura oggi, attraverso i

motori di ricerca, un ottimo strumento per ricercare autori che hanno affrontato in passato

largomento. In particolare, la ricerca si focalizzata sulla stesura di presentazioni

multimediali, capaci di esaltare laccesso multicanale delle informazioni, attraverso i canali di

input visivo ed uditivo, che per lallievo seguito costituiscono un mezzo di comunicazione

integro.

Marzo - Aprile 2009: Attivit di tirocinio presso la scuola secondaria II grado

Lattivit di tirocinio attivo stato il momento pi intenso e significativo del percorso di studio

affrontato, sia per le emozioni suscitate sia per la difficolt che comportava. Il primo scoglio da

superare stato linstaurazione di una relazione aperta, rivolta alla conoscenza reciproca,

particolarmente impegnativa in quanto lallievo presenta una ridotta capacit

affettivo/relazionale. In questa occasione il mio ruolo si limitato allosservazione dellallievo

e del gruppo classe, per acquisire la giusta modalit di comportamento e per muovere i primi

passi in una realt poco conosciuta. stato fondamentale lapporto del docente accogliente che

ha saputo organizzare al meglio il mio inserimento in classe, aprendo lallievo alla mia

presenza, incoraggiandolo allidea di costruire insieme un percorso didattico finalizzato alla

valutazione orale nella materia di Sistemi. Conquistata la fiducia dellallievo, abbiamo deciso


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col docente accogliente di preparare durante le ore di laboratorio delle slide in MS PowerPoint,

per affrontare lo studio delle reti di calcolatori, ed in particolare il funzionamento dei

dispositivi di interconnessione. Pertanto i momenti salienti del tirocinio attivo sono stati quelli

in cui con lallievo abbiamo costruito una rete di calcolatori, attraverso uno strumento

software, ed attraverso le animazioni grafiche ne abbiamo spiegato il comportamento,

corredando il tutto con descrizioni sonore. Tuttavia, il momento che mi ha particolarmente

colpito stata la fase di valutazione in cui io e lallievo eravamo ormai complici, avevamo

studio e ripassato profondamente il materiale sviluppato, ed eravamo pronti ad affrontare

linterrogazione orale. stata unintensa gioia vedere lallievo, davanti a tutto il gruppo classe,

rispondere in modo preciso e puntuale alle domande poste con una grande approvazione del

docente curricolare.

Maggio 2009: Stesura finale portfolio

Devo innanzitutto dare merito al lavoro del docente accogliente, che non solo mi ha guidato

nella realizzazione dellintervento didattico, ma ha saputo realizzare continuit orizzontale e

una profonda sinergia grazie alle capacit relazionali, alla intelligente professionalit ed alla

generosit di cui solo poche persone dispongono.

Preziosi sono stati anche i suggerimenti finali del supervisore per la stesura del portfolio, per la

rielaborazione di tutti i materiali reperiti e prodotti, e gli spunti offerti per migliorare il lavoro.

La stesura del portfolio stata importante per riflettere su tutto il percorso formativo svolto, per

trovare una sintesi a tutti gli insegnamenti ricevuti, sviluppare le idee che giorno dopo giorno

ho maturato, valorizzare lesperienze fatte e rafforzare le conoscenze acquisite, cogliendo

loccasione di estenderle attraverso i testi consultati per approfondire la tematica scelta.


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1.3 Indice ragionato

Per la stesura del portfolio sono stati consultati diversi testi, i quali sono suddivisi in tre sezioni:

la prima riguarda i temi relativa alla Tecnologia dellEducazione, allApprendimento

Multimediale, per ricavarne il quadro teorico di riferimento; la seconda riguarda aspetti pi

specifici della patologia, lapproccio terapeutico e/o riabilitativo seguito; la terza e lultima

riguarda il problema dellintegrazione scolastica degli allievi disabili sul piano socio-

pedagogico e normativo.

1.3.1 Sezione A: La Tecnologia dellEducazione

A1: Antonio Calvani, Che cos la tecnologia delleducazione, Carrocci Editore, Roma 2004

Il testo stato consultato per sviluppare la cornice storica sui modelli teorici di riferimento che

si sono succeduti lungo lo sviluppo della Educational Technology, in particolare si analizzato

il comportamentismo, il cognitivismo, per giungere al costruttivismo.

Con lobiettivo di far emergere i tratti essenziali della tecnologia delleducazione il volume si

articola in diversi capitoli. Inizialmente presentato un breve quadro di come gli addetti ai

lavori considerano la tecnologia delleducazione e una sintesi storica dei riferimenti culturali di

maggior rilievo che hanno condizionato il suo sviluppo. Successivamente il volume si sofferma

sui temi caratteristici dellarea, quali lInstructional Design, lE-learning, il Collaborative

Learning, la comunit di pratica, e su alcuni tratti tipici del modo di operare dellesperto di

tecnologia delleducazione.

A2: Antonio Calvani, Educazione, comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche e

cyberspazio , UTET Universit, Torino 2001

Il libro stato consultato per approfondire il tema della Media Education, analizzando le

relazioni soggetto-media e le loro implicazioni formative, nonch il ruolo dellinsegnante di

fronte alle nuove tecnologie in ambienti di apprendimento mutevoli e flessibili.

Il volume offre una introduzione, rivolta ad educatori e studenti, nei riguardi dellarea che si

viene generando dallincontro tra educazione, media e tecnologia. Il volume articolato in

quattro parti: nella prima si presentano i concetti e le definizioni preliminari; nella seconda si

rivolge lattenzione alle modalit dincontro tra educazione e media; nella terza si presenta un

quadro storico dello sviluppo della Education Technology, dei suoi principali riferimenti

teorici; nella quarta si tratta dei recenti sviluppi di Internet e delle sue implicazioni nellambito

della formazione e sperimentazione didattica.

A3: Ezio Roletto, Apprendimento delle scienze e didattiche disciplinari, IRIDIS, Torino

2002


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Il libro tratta ampiamente il problema dellapprendimento delle discipline scientifiche, dei

conseguenti metodi di insegnamento descrivendo i vari modelli teorici di riferimento

evidenziandone pregi e difetti. Ampio spazio riservato al modello di apprendimento

didattico, fornendone i fondamenti epistemologici e psicologici e delineando il ruolo

dellinsegnante. Il libro stato consultato per il approfondire le tematiche relative al

costruttivismo e le sue implicazioni al processo di insegnamento/apprendimento.

A4: Mammarella, Cornoldi, Pazzaglia, Psicologia dellapprendimento multimediale, Il

Mulino, 2004

Il libro stato consultato per illustrare il modello costruttivista di Meyer (SOI Model of

Learning) e lapprendimento multimediale in generale. Infatti, in questo volume si analizzano

le componenti cognitive, metacognitive ed emotivo-motivazionali, dellapprendimento

multimediale, proponendo un modello teorico comprensivo delle diverse variabili e delle loro

relazioni. analizzato il ruolo svolto da attenzione, memoria, motivazione ed emozioni

nellapprendimento multimediale e fino a che punto queste variabili possono facilitarlo o

impedirlo.

Gli autori forniscono una chiave di lettura dellapprendimento multimediale centrata sulle

conoscenze, competenze e atteggiamenti del soggetto che apprende.

A5: Laura Fiorini, Massimo Greco, Proposte didattiche con Powerpoint, Editrice La Scuola,

Brescia, 2005

Il libro stato consultato per trarre spunto dallesperienze professionali degli autori nelluso di

PowerPoint, per mettere in pratica alcuni indirizzi di ricerca nel campo della psicologia circa i

processi cognitivi e lapprendimento, come il costruttivismo, ritenendo fondamentale la

costruzione attiva della conoscenza.


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1.3.2 Sezione B: La Patologia

B1: Maria Bruna Fagiani, Lineamenti di psicopatologia dellet evolutiva, Carrocci Editore,

Roma 2002

Il libro stato utilizzato per inquadrare le patologie di riferimento (Disturbi generalizzati dello

sviluppo), e associati (Ritardo Mentale) e i conseguenti disturbi specifici di apprendimento.

Lautore del testo la prof.ssa Fagiani di Neuropsichiatria Infantile e Psicopatologia dellEt

Evolutiva, ed rivolto principalmente a chi opera nel settore dellet evolutiva come educatori

ed insegnanti e si configura come uno strumento facilmente utilizzabile anche da chi non abbia

ampie nozioni nel campo medico in generale e nel campo psichiatrico in particolare. Ampio

spazio stato dato alle patologie tipiche dellinfanzia, nonch ai problemi derivanti da

situazioni ambientali patogene o difficili che si traducono in un disagio e in problemi di

adattamento con conseguenti riflessi sul comportamento dei minori che vi si trovano coinvolti.

B2: Maria Rosa Pizzamiglio, La riabilitazione neuropsicologica in et evolutiva, Franco

Angeli 2003

Il testo stato consultato per approfondire il tema della riabilitazione neuropsicologica in et

evolutiva in quanto consente di far emergere da una situazione di difficolt e sofferenza reali

possibilit di interazione e comunicazione con lambiente. La Terza Parte del testo tratta nello

specifico i disturbi generalizzati dello sviluppo e le tecniche di trattamento.

Nel volume si evidenzia come attraverso lo studio delle teorie dei processi cognitivi sia

possibile creare degli strumenti riabilitativi che facilitino lo sviluppo di abilit importanti e

fondamentali, quali il linguaggio, lattenzione, la cognizione spazio-temporale e la memoria.

Inoltre, presentato il complesso compito del riabilitatore il quale richiede oltre alla capacit di

modulare progressivamente la terapia neuropsicologica, anche il ruolo di coordinare le figure

significative che interagiscono con il bambino, la famiglia e la scuola.


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1.3.3 Sezione C: Integrazione scolastica e programmazione Individualizzata

C1: Mario Martinelli, L'handicap in classe. Tra individualizzazione e programmazione,

Brescia, La Scuola 1998

Lautore del testo il prof. Martinelli, docente di Didattica Speciale, con il quale abbiamo

affrontato un percorso di studi rivolto ad ampliare le conoscenze teorico-pratiche acquisite nei

precedenti corsi SIS. Largomento principale del libro lintegrazione delle diversit nella

scuola dellautonomia, ed i temi e problemi ad essa connessi, al fine di acquisire conoscenze,

competenze, comportamenti, metodi e strumenti di lavoro per affrontare la pratica

dellinsegnamento in situazioni caratterizzate da bisogni educativi speciali. Il testo

organizzato in una prima parte introduttiva, una seconda dedicata alla continuit orizzontale e

verticale ed allaccoglienza, in cui vengono descritti gli organi e gli enti utili alla formazione

della comunit di sostegno ai fini dellintegrazione. Lultima parte presenta due esperienze

differenti.

C2: Marisa Pavone, Personalizzare lintegrazione, Brescia, La Scuola 2004

Lautrice del testo la prof.ssa Pavone, docente di Pedagogia Speciale, con cui abbiamo

ampiamente trattato il problema lintegrazione scolastica degli studenti disabili. Il volume mi

servito per approfondire il concetto di educabilit, riabilitazione e il ruolo che la scuola deve

svolgere per la riduzione del deficit e superare lhandicap.

Il libro si propone di evidenziare una rinnovata spinta di qualit al cammino dellinclusione,

attraverso alcuni dispositivi: i piani di studio personalizzati; la differenziazione e la flessibilit

sul piano didattico, metodologico, organizzativo; lintegrazione tra i segmenti scolastici, con le

famiglie e con le istituzioni dellextrascuola.

Il testo si sviluppa in tre parti. Nella prima viene analizzato il concetto di persona, la

prospettiva evolutiva e il nuovo strumento di classificazione delle condizioni di salute e

disabilit da cui scaturiscono nuove indicazioni per la formulazione delle diagnosi e per la

progettazione educativa. Nella seconda parte si prende in esame il funzionamento della scuola-

comunit di apprendimento impegnata ad accogliere, conoscere ed accompagnare ogni

studente. L'ultima parte guarda alla prospettiva del futuro, illustrando le caratteristiche di un

progetto educativo personalizzato che si orienta nellottica del progetto di vita.

C3: AA.VV., Handicap e Scuola: lintegrazione possibile., Editore Gruppo Solidariet, 1998

Il libro stato indicato durante il laboratorio di Progettazione Individualizzata della prof.ssa

Tomasini, in cui ho maturato maggiori competenze nellanalisi della Diagnosi Funzionale, al

fine di redigere in modo consapevole, insieme ai soggetti coinvolti, il Profilo Dinamico

Funzionale e il Piano Educativo Individualizzato. Per approfondire gli argomenti sopra citati

stato fondamentale il cap. 4 Dario Janes, Diagnosi funzionale, profilo dinamico funzionale e


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piano educativo: saper leggere le risorse di scuola, sanit e famiglia. Tuttavia il volume stato

consultato per fare il punto sullo stato dellintegrazione scolastica degli handicappati dopo le

prime normative e la sentenza della Corte Costituzionale analizzando, in particolare, i problemi

che vengono posti allintegrazione dalle situazioni di gravit verificando quali condizioni

permettono di realizzare un ambiente disponibile allaccoglienza.

C4: Salvatore Nocera, Il diritto allintegrazione nella scuola dellautonomia, Erickson,

Trento, 2001

Il testo stato utilizzato durante il corso di Pedagogia Generale, tenuto dalla prof.ssa Ferrero,

per una lettura pedagogia della normativa vigente sullintegrazione scolastica. Particolare

attenzione ho rivolto alla lettura della legge-quadro 104/92, che rappresenta la normativa di

riferimento per lhandicap, e nello specifico gli articoli riguardanti lintegrazione scolastica.

Il volume suddiviso in aree tematiche. La prima parte dellopera ripercorre criticamente il

cammino seguito dalla normativa sullintegrazione nella scuola italiana, dalle origini sino a

oggi. La seconda analizza le prospettive dellintegrazione scolastica alla luce delle profonde

innovazioni normative degli ultimi anni tra cui lautonomia. La terza parte del lavoro si

focalizza sugli strumenti operativi che possono fare da supporto allintegrazione. Infine,

lultima parte, redatta da Andrea Canevaro, si compone di due interviste ad altrettante figure

chiave dellintegrazione scolastica del nostro Paese.


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1.4 Modello teorico di riferimento e collegamento allattivit progettata

1.4.1 Cornice storica sulla tecnologia delleducazione

Come ogni disciplina anche la tecnologia delleducazione, cio il settore disciplinare che

propone, sviluppa, analizza ed usa modelli teorici desunti dalle teorie dellapprendimento e dai

sistemi ICT (Information and Comunication Technologies) per realizzare innovazione didattica,

si avvale dei propri riferimenti, si correda di particolari metodologie e strumentazioni, di

specifici ambiti mentali e professionali. Linsieme di questi apparati teorici si sedimentano

attraverso un processo che risente anche di mutamenti nei sistemi culturali di riferimento, di

cambiamenti di paradigma che alimentano nuovi modi di pensare da cui discendono nuovi

modi di pensare e ulteriori strumenti concettuali.

La tecnologia delleducazione1 si sviluppa nel contesto statunitense a partire dagli anni

cinquanta del secolo scorso, sotto la spinta del comportamentismo di Skinner che proponeva di

estendere gli studi sperimentali sul comportamento condizionato degli animali anche ai

processi di apprendimento degli esseri umani. Presupposto del comportamentismo che si pu

solo studiare il comportamento esterno e che nulla dunque si pu dire su quanto accade

allinterno dellindividuo, in quanto scatola nera chiamata mente, quindi non ci si interessa alle

strutture e ai processi interni, ma pi realistico interessarsi delle entrate (input) e uscite

(output), e di comportamenti osservabili attesi come risultato dellapprendimento.

Nacquero cos molti studi sullistruzione programmata e sullutilizzazione di macchine per

lapprendimento. Secondo il comportamentismo, le conoscenze e le abilit di un individuo si

possono ridurre allinsieme delle risposte date da quellindividuo allinsieme complesso degli

stimoli che il suo ambiente gli offre. Lapprendimento umano, quindi, si pu ridurre

allinduzione di comportamenti desiderati, attraverso un rinforzo positivo. Il processo di

apprendimento concepito in modo cumulativo, senza rotture n ricostruzioni, ci implica che

necessario suddividere i saperi complessi in elementi costitutivi pi semplici. Nella sua forma

pi tipica lallestimento di un programma di istruzione programmata avviene attraverso un

processo del tipo:

si isola il concetto che si vuole fare apprendere;

si analizza e/o scompone il suo contenuto elencando tutti i singoli concetti che entrano

in gioco;

si analizza nuovamente il contenuto di ogni concetto e in modo ricorsivo si giunge agli

atomi della materia da insegnare, a un livello che si presuppone comprensibile

dallallievo.

A questa concezione dellapprendimento si richiamano le pedagogie per obiettivi,

lapprendimento gerarchico, il CAL (Computer Assisted Learning) in cui si cerc di

1 Antonio Calvani, Che cos la tecnologia delleducazione, Carrocci Editore, Roma 2004


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razionalizzare il lavoro degli insegnanti, fornendo un approccio scientifico-razionale

alleducazione, e formulando adeguate teorie dellistruzione sottoponendole ai controlli propri

del metodo scientifico. In questo contesto gli apprendimenti non sono cose mentali, ma

comportamenti che possono essere prodotti, previsti, osservati e misurati. Quindi, per valutare

in modo adeguato si deve predisporre di un modello gerarchico degli apprendimenti, nel quale

ogni obiettivo di un determinato livello ingloba gli obiettivi di rango inferiore. Il tentativo pi

radicale e sistemico di attenersi alle metodologie proposte rappresentato dal mastery learning,

traducibile come apprendimento per la maestria o della padronanza, che un modello di

azione didattica che mira ad un apprendimento efficace per il pi alto numero di allievi. E una

modalit di organizzazione didattica molto attenta alle diversit individuali nei ritmi e nei tempi

di apprendimento che prevede la definizione operativa degli obiettivi, il frazionamento del

contenuto in unit significative, lelaborazione di prove in grado di verificare il raggiungimento

o meno degli obiettivi delle unit didattiche individuate, la strutturazione di attivit integrative

e di recupero da proporre a quegli allievi che non avessero raggiunto ancora livelli adeguati ed

infine il controllo che gli allievi non affrontino lunit successiva se non hanno conquistato il

minimo indispensabile di dominio delle conoscenze e competenze previste dalle unit

precedenti.

Il modello di apprendimento proposto fu criticato per evidenti limiti. In primo luogo risulta

restringente legare le capacit a comportamenti osservabili, e in secondo lattivit intellettuale

risulta frammentata, a causa dellesigenza di formulare gli obiettivi in modo gerarchico,

sminuzzando i compiti, ed infine appare inadeguata la convinzione secondo la quale per far

progredire lallievo da un livello di conoscenza ad un altro superiore sia sufficiente organizzare

un certo numero di tappe intermedie, ognuna delle quali presenti una piccola difficolt che

lallievo in grado superare.

Alla fine degli anni cinquanta viene alla luce, in reazione al comportamentismo e allinsegna

del concetto che anche la mente pu essere oggetto di studio, una nuova componente culturale

che condizioner profondamente la storia della tecnologia delleducazione: la rivoluzione

cognitivista. I psicologi cognitivisti criticarono questo approccio di Skinner e ritennero che non

si debba puntare lattenzione solo al comportamento, ma anche ai processi interni, agli stati

mentali, che permettono ad un soggetto di compiere determinate azioni. Quindi nella

progettazione di ambienti di apprendimento non si deve puntare solo al raggiungimento di

determinati obiettivi didattici, ma si deve tener conto soprattutto del loro aspetto qualitativo,

della loro flessibilit e trasferibilit in altri contesti.

Negli anni sessanta prende sempre pi piede la metafora dellessere umano come elaboratore di

informazioni e si pensa che il cervello possa essere un servomeccanismo di tipo cibernetico.

Uno degli apporti pi significativi del cognitivismo alla didattica riguarda limportanza delle

preconoscenze nel processo di apprendimento, una dimensione a cui ha rivolto molta attenzione

Ausubel2: Se dovessi considerare in un unico principio la psicologia delleducazione direi che

il fattore pi importante che influenza lapprendimento sono le conoscenze che lo studente gi

possiede. Mentre per i sostenitori del mastery learning, dalle conoscenze pregresse dipende

2 Ezio Roletto, Apprendimento delle scienze e didattiche disciplinari, IRIDIS, Torino 2002


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cosa un soggetto pu apprendere, per Ausubel le conoscenze pregresse hanno influenza sul

come si apprendono, il che porta a distinguere due tipi di apprendimento: mnemonico e

significativo. Questultimo si produce quando i nuovi saperi che il soggetto deve acquisire

possono essere integrati in un struttura cognitiva gi esistente che funziona come punti di

attracco e ne facilita lacquisizione e, quindi, la memorizzazione. Lapprendimento scaturisce

dal mettere in relazione elementi che sopraggiungono dallesterno con preconoscenze gi

possedute dal soggetto. Al concetto di preconoscenza si aggiunge la nozione di advance

organizer (anticipatore), intendendo con questo termine ogni strumento informativo che

funziona come ponte cognitivo in quanto si lega alle conoscenze che il soggetto gi possiede,

dando cos origine ad una nuova struttura in grado di incorporare i nuovi saperi, oggetto di

apprendimento. Un altro concetto basilare nella riflessione del cognitivismo quello di

metacognizione, cio il meccanismo di controllo che permette alla nostra mente di decidere le

strategie migliori in unattivit di apprendimento.

Dal cognitivismo si sviluppa lintelligenza artificiale che si propone di realizzare uno dei sogni

pi ambiziosi cui luomo abbia mai aspirato, quello di dar vita a una macchina capace di attuare

comportamenti intelligenti tali che osservatori esterni non possano distinguerli da

comportamenti umani.

Sia lapproccio comportamentista sia quello cognitivista, che hanno dominato negli anni

settanta, hanno sottolineato limportanza di una strutturazione ordinata, lineare, razionale del

percorso di apprendimento, con un consapevole perseguimento di obiettivi definiti da un

attento controllo del processo gestito tramite rinforzi e feedback, lasciando il minor spazio

possibile a fenomeni casuali, e senza mai evocare limportanza del contenuto, ossia loggetto

del sapere, e del contesto, ossia delle condizioni in cui lapprendimento si realizza. Tuttavia, le

molte ricerche condotte sulle concezioni difformi degli allievi mettono in evidenza che gli

ostacoli che si oppongono allapprendimento sono molteplici e di varia natura, specifici di ogni

contenuto e contesto. Il modello di insegnante che si afferma quello di detentore di un sapere

che deve essere comunicato allallievo.

Nel corso degli anni ottanta diventano sempre pi forti i segni di insoddisfazione verso modelli

gerarchico-sequenziali, e pi in generale verso il paradigma di taglio oggettivistico e

razionalistico basato sulla fiduciosa premessa che alleducazione possono essere trasferiti i

metodi della ricerca scientifica. In primo luogo in un suggestivo lavoro di Winograd e Flores3 si

mette in discussione le aspettative relativa allintelligenza artificiale, per cui lequazione

calcolatore-cervello appartiene a una tradizione razionalistica abbandonata, si tratta piuttosto di

progettare macchine capaci di ampliare le potenzialit umane sul piano della comunicazione e

collaborazione. Si sottolinea cos la centralit della tecnologia come ambiente per la

costruzione della conoscenza. Da queste idee deriva unarea di sviluppo tecnologico conosciuta

come CSCW (Computer Supported Collaborative Work), che consiste in software usato da

gruppi anzich da singoli individui con lo scopo di favorire lavoro collaborativo e forme di

creazione collaborativa di conoscenza. Sono anni in cui lidea che la conoscenza scientifica sia

una rappresentazione oggettiva, misurabile e che si sviluppi in forma lineare e progressiva

3 Winograd T., Flores F., Calcolatori e conoscenza. Un nuovo approccio alla progettazione delle tecnologie dell'informazione, Milano, Mondadori, 1987


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viene sempre pi messa in discussione e si sottolinea il suo carattere di costruzione negoziata e

multidimensionale.

Nei primi anni novanta gradualmente un nuovo quadro teorico si fa luce, il termine con cui si

contrassegna la svolta, rispetto ai tradizionali modelli della conoscenza, il costruttivismo, in

cui un ruolo importante in questo passaggio lo ha Bruner che ha lamentato il particolare

carattere assunto dal cognitivismo nel cui sviluppo ha prevalso lelaborazione

dellinformazione rispetto alla ricerca del significato4.

I concetti principali che caratterizzano il costruttivismo sono tre: la conoscenza il prodotto di

una costruzione attiva del soggetto, ancorata ad un contesto, e si svolge attraverso forme

particolari di collaborazione e negoziazione sociale.5

Al centro viene posta la costruzione del significato, processo attivo, non predeterminabile, e

quindi lattenzione del progettista di formazione si sposta dallorganizzazione sequenziale degli

interventi didattici, al concetto di ambiente di apprendimento. Un ambiente di apprendimento

uno spazio reale e/o virtuale in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi

reciprocamente avvalendosi di una variet di risorse e strumenti informativi in attivit di

apprendimento guidato o di problem solving; intorno ad ogni soggetto va dunque allestito un

variegato repertorio di risorse di apprendimento, tecniche organizzative ed interpersonali, in

modo che questi possano trovare un clima congeniale e gli appigli pi idonei per procedere

nella forma ottimale. Sintetizzando le implicazioni educative che discendono da un filosofia

costruttivista, gli ambienti di apprendimento dovrebbero:

presentare compiti autentici piuttosto che astrarre;

offrire molteplici rappresentazione della realt;

Evitare semplificazioni rappresentando la naturale complessit del mondo reale;

Porre lattenzione sulla costruzione della conoscenza e non sulla sua trasmissione e

riproduzione;

Offrire occasioni di apprendimento desunte dal mondo reale, basate su casi, piuttosto

che su sequenze istruttive predeterminate;

Alimentare pratiche riflessive;

Permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;

Favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la negoziazione sociale.

Il costruttivismo si configura, oggi, come un complesso e variegato arcipelago teorico

composto da psicologi, epistemologi, informatici, scienziati cognitivi, pedagogisti, ricercatori

didattici.

Diversi sono i filoni teorici che si identificano in questo approccio (costruttivismo radicale,

interazionista, sociale, situazionista, socio-culturale) ma tutti condividono laffermazione che

listruzione non causa dellapprendimento, essa crea un contesto in cui lapprendimento

4 Bruner J. (1992), La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringheri, Torino 5 Jonassen D.H. (1994),Thinking technology: toward a costructivistic design model, Educational technology, n. 34


16

prende posto come fa in altri contesti quali la famiglia o il gruppo dei pari. Quindi,

linsegnante non determina lapprendimento. Lapprendimento un processo in fieri, che pu

utilizzare linsegnamento come una delle tante risorse strutturali. A questo riguardo,

linsegnante e i materiali distruzione diventano risorse per lapprendimento in molti modi

complessi6.

6 Varisco B.M. , Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma, 2002


17

1.4.2 Multimedialit e comunicazione didattica

Il problema, da un punto di vista pedagogico e didattico, riguarda il rapporto tra media e

apprendimento: come deve modificarsi la comunicazione didattica quando essa avviene

attraverso canali diversi da quelli tradizionali (lezione in presenza, libri), ossia attraverso la

multimedialit? Come comunicare contenuti di apprendimento in modo efficace senza causare

sovraccarico cognitivo?

Comunicare un contenuto didattico non significa trasmettere semplicemente informazioni, ma

attivare processi cognitivi complessi come trasferire quanto si appreso da un contesto a un

altro, imparare oltre che ovviamente comprendere e ricordare.

Non sono molti gli studi empirici che si sono soffermati su come rendere efficace una

comunicazione didattica multimediale. Uno dei pochi autori che ha cercato di affrontare in

termini scientifici simili problematiche, rispetto alla comunicazione testuale o multimediale,

stato lo psicologo californiano Richard Mayer.

Il contributo offerto da Mayer sul tema della multimedialit, ampliandolo e integrandolo con

altre linee di ricerca per rispondere principalmente alle seguenti domande: come presentare

contenuti informativi in modo significativo per lapprendimento? Quali sinergie didatticamente

rilevanti si possono instaurare tra il testo e limmagine?

Mayer, tenendo conto da una parte del carattere costruttivo dellapprendimento e avvalendosi

dallaltra di teorie cognitive classiche, come quella del carico cognitivo di Sweller e la teoria

del doppio codice di Paivio, suggerisce una serie di tecniche su come presentare/comunicare i

contenuti didattici7 e formula alcuni fondamentali principi su come progettare interfacce

multimediali8.

La teoria della doppia codice di Paivio9 sostiene che un evento pu essere rappresentato in

memoria mediante due codici:

Verbale: che contiene le informazioni di cui ci serviamo quando usiamo le parole;

Non verbale o immaginifico: che contiene le informazioni per generare le immagini

che corrispondono ad oggetti naturali.

Ogni sistema ulteriormente suddiviso in sottosistemi e i due sistemi simbolici comunicano tra

loro attraverso relazioni tra immagini e parole.

La teoria del carico cognitivo di Sweller si focalizza sul concetto di risorse cognitive disponibili

durante lesecuzione di un compito, su come esse vengano utilizzate durante lapprendimento e

direzionate verso obiettivi specifici di apprendimento, in modo da non determinare un

sovraccarico cognitivo.

7 Richard E. Mayer, Multimedia Learning, Cambridge University Press, New York, 2001 8 Richard E. Mayer, The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, Cambridge University Press, New York, 2005 9 Mammarella, Cornoldi, Pazzaglia, Psicologia dellapprendimento multimediale, Il Mulino, 2004


18

Le tecniche e i principi teorizzati da Mayer si basano sul SOI model of learning una teoria della

cognizione di carattere costruttivista incentrata su tre processi cognitivi: selezionare

informazioni (S), organizzare informazioni (O) ed integrare informazioni (I). Il modello pu

essere schematizzato nel seguente modo:

Figura1: Modello di apprendimento Costruttivista di Mayler (SOI model of learning)

Pi analiticamente, secondo Mayer, nel corso del processo di apprendimento lo studente

compie tre operazioni fondamentali: seleziona le informazioni rilevanti attraverso due canali

distinti e paralleli (visivo e uditivo); organizza nella working memory le percezioni visive o

uditive selezionate in un modello mentale visivo o verbale coerente, connettendo cio in modo

appropriato (ad es. attraverso una relazione di tipo causale) le percezioni selezionate; integra

infine le nuove rappresentazioni visive o verbali, utilizzando le conoscenze preesistenti, nella

long-term memory, e ottenendo una rappresentazione integrata del materiale presentato. Le

assunzioni di fondo sono invece che esperienze visive e uditive sono elaborate in distinti e

separati canali e ciascun canale di elaborazione limitato nella sua capacit di trattare

informazioni.

Secondo Mayer la comunicazione multimediale pu migliorare lapprendimento, ma solo ad

alcune condizioni. Occorre infatti tener conto che lo studente apprende meglio:

da parole unite a immagini, piuttosto che solamente da parole (principio di

multimedialit);

quando le parole e le immagini corrispondenti sono vicine tra loro sulla pagina o sulla

schermata (principio di contiguit spaziale);

quando le parole e le immagini corrispondenti sono presentate simultaneamente

piuttosto che successivamente (principio di contiguit temporale);

quando le parole, le immagini o i suoni estranei sono esclusi (principio di coerenza);


19

quando le animazioni sono accompagnate da narrazione audio, piuttosto che da testi

scritti sullo schermo (principio di modalit);

da animazioni accompagnate solo da narrazione audio piuttosto che accompagnate sia

da narrazione che da testi sullo schermo (principio di ridondanza).

La multimedialit con uso di immagini, testi, audio, ecc. ha quindi di per s un valore aggiunto,

a patto per di evitare il sovraccarico cognitivo, derivante dalleccessivo impiego di un singolo

canale (visivo o uditivo).

Sempre basandosi sul modello precedente, Mayer indica alcune tecniche per migliorare la

presentazione dei contenuti e promuovere lapprendimento, facilitando lattivazione dei tre

processi cognitivi di selezione, organizzazione e integrazione delle informazioni.

Innanzitutto, per aiutare lo studente a selezionare le informazioni rilevanti e significative lo

psicologo californiano propone alcune tecniche:

evidenziare le informazioni pi importanti attraverso luso di titoli, corsivo, grassetto,

sottolineature, dimensioni del carattere, spazi bianchi, ripetizioni dei concetti

importanti, icone, immagini, ecc.;

aggiungere delle domande e/o esplicitare gli obiettivi didattici in modo da richiamare

lattenzione sui contenuti rilevanti;

fornire delle sintesi riepilogative;

eliminare le informazioni irrilevanti e adottare uno stile conciso, in modo da ridurre il

rumore.

Inoltre, Mayer indica in che modo poi possibile facilitare il processo di organizzazione delle

nuove informazioni e aiutare lo studente a mettere in relazione le rappresentazioni selezionate,

cos da costruire una rappresentazione mentale coerente.

Premettendo che il processo di costruzione di rappresentazioni mentali coerenti dipende dalla

capacit dello studente di riconoscere la struttura concettuale del testo, in questo caso,

pertanto utile:

strutturare in modo chiaro e comprensibile il testo, ossia esplicitare le relazioni

concettuali esistenti tra le sue parti (confronto comparazione, relazione causa effetto,

classificazione, grado di generalit, ecc.);

fornire una scaletta dei passaggi critici;

segnalare i passaggi attraverso parole chiave;

offrire rappresentazioni grafiche attraverso cui mettere in relazione i nuovi concetti

(schemi, mappe concettuali).

Infine Mayer ci suggerisce come aiutare lo studente ad attivare e utilizzare le conoscenze

pregresse, quelle cio depositate nella memoria a lungo termine, e in che modo facilitarlo nel

processo di integrazione delle nuove rappresentazioni attraverso le conoscenze preesistenti.

In questo caso, si pu far uso di:


20

anticipatori (advance organizer) contenenti ad esempio analogie;

illustrazioni multiframe, cio per esempio presentazioni simultanee di una stessa

spiegazione in formati diversi (animazione e narrazione);

esempi;

domande.

Un ruolo fondamentale nelle comunicazione multimediale svolto dalle immagini le cui

funzioni principali sono:

Decorativa: pu trattarsi di riproduzioni di oggetti o di eventi che non si riferiscono alle

informazioni contenute nel testo, in questo caso le immagini non hanno particolari

ricadute sullapprendimento;

Rappresentativa: si tratta di immagini che guidano lattenzione su un elemento del testo,

orientando i processi di selezione dellinformazione;

Organizzativa: sono immagini che aiutano il lettore a cogliere i legami tra le

informazioni contenute nel testo;

Interpretativa o esplicativa: nel caso di immagini che illustrano il funzionamento di

processi o sistemi in termini di causalit, attivando processi di integrazione.


21

1.4.3 Le immagini nella didattica per alunni con disabilit

Limmagine solitamente considerata una ripetizione/ricostruzione della realt e in base a

questo parametro, chi la osserva ripresenta una realt gi vista e conosciuta, o aiuta a scoprire

un aspetto impensato del mondo, o mostra ci che non consentito vedere per esperienza

diretta.

Lattenta osservazione di una immagine pu essere un ottimo esercizio per stimolare e

soddisfare la curiosit, la voglia di capire, la ricerca di un significato, attirare e mantenere

lattenzione degli alunni o per facilitare la comprensione di un concetto.

Nel lavoro didattico con alunni in difficolt di apprendimento10 o in situazione di disabilit, il

ricorso alle immagini pi frequente e il rischio di utilizzare immagini non adeguate alto. Il

rischio viene aumentato dal fatto che non sempre possibile disporre di immagini relative a

ci di cui si sta parlando, perci si rimedia come si pu e si utilizza quel che si trova.

Daltra parte, con tutti i problemi cui si deve quotidianamente far fronte, soprattutto quando si

opera in attivit di sostegno, certamente quello della scelta costante di immagini adeguate un

problema che facilmente viene tralasciato. Eppure non un problema di poco conto. Quando le

immagini debbono essere strumenti, stimoli, mediazioni per il conseguimento di conoscenze,

occorre per esse una accurata scelta ed una attenta calibratura, altrimenti non solo non viene

introdotta alcuna facilitazione nel processo di apprendimento ma si rischia addirittura di

produrre confusione e fraintendimenti.

Nel contesto di uso delle immagini in attivit didattiche con alunni in situazione di disabilit

dobbiamo affidare alle immagini almeno tre funzioni:

stimolazione percettiva

memoria/recupero di sensazioni ed esperienze

proposizione di informazioni

Per svolgere queste funzioni le immagini debbono essere strutturate e presentate in modo tale

da costituire delle vere e proprie provocazioni per lalunno. Provocazioni che possiamo porre:

a livello sensoriale;

a livello emotivo;

a livello cognitivo.

Daltra parte proprio in una giusta alternanza tra questi tre livelli di provocazione che

normalmente si dovrebbe collocare un intervento di sostegno.

E ovvio che le immagini, per poter costituire delle provocazioni a livello sensoriale, emotivo e

cognitivo debbono essere ideate e realizzate con particolari cure e attenzioni, non intesa in

senso tecnico di realizzazione, ma le immagini necessitano di alcuni elementi catalizzatori, in

10 Angelo Vigo, Le immagini nella didattica per alunni con disabilit, http://www.cstlodi.it/immagininelladidattica.pdf


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grado di trasformarle in strumenti, stimoli, mediazioni o in provocazioni per apprendere. Un

primo elemento catalizzatore potremmo individuarlo nel piacere di vedere. Ai bambini piace

vedere, piace osservare, piace subire il fascino degli stimoli visivi.

Ma ci sono altri elementi catalizzatori come ad esempio lintimit, la padronanza, la possibilit

di agire, cio sensazioni molto particolari di cui un bambino, e soprattutto un bambino in

situazione di disabilit, ha bisogno per sentire una situazione di apprendimento come

significativa per s.

Lintimit riguarda ci che pi profondo, ci che sta pi dentro. Per provare una

sensazione di intimit, in una situazione scolastica, occorre poter sentire le attivit proposte

dallinsegnante come qualcosa di perfettamente aderente alle proprie esigenze, come una

risposta ai propri intimi e profondi bisogni.

La padronanza unaltra sensazione di cui il bambino ha bisogno per poter imparare, ma la

padronanza non da intendere solamente come la capacit di controllo e di dominio di un

oggetto o di un evento, ma vuol dire ritrovare, nel clima e nellambiente in cui inserito, delle

oggettive condizioni di operativit indipendentemente dalle sue specifiche condizioni

psicofisiche.


23

1.4.4 Alcuni suggerimenti per utilizzare MS PowerPoint

Cliff Atkinson il curatore dellunico blog11 che a livello mondiale si occupa esclusivamente dellecologia di PowerPoint, e si rif agli studi degli anni novanta di Richard Mayer che hanno analizzato le modalit di apprendimento e luso integrato di parole e immagini secondo tre concetti chiave:

doppio canale: la mente ha due canali di apprendimento, quello visivo e quello verbale; capacit limitata: in ogni canale riusciamo a far passare poche informazioni alla volta; elaborazione attiva: chi ascolta ritiene non tutto quello che gli viene proposto, ma solo

quello che gli serve.

Su questa base Atkinson consiglia di scrivere le presentazioni PowerPoint seguendo 4 principi:

principio di segnalazione: scrivere un titolo chiaro che sintetizzi il contenuto della pagina in ogni pagina;

principio di segmentazione: se si assimila meglio un concetto alla volta, ogni slide deve essere dedicata a un solo tema;

principio di modulazione: una slide non una pagina formato A4 e una slide piena di testo chiude il canale visivo;

principio di multimedialit: usare la grafica per tradurre i concetti in immagini e le immagini per fornire suggestioni.

11 Cliff Atkinson, Beyond Bullets blog, http://www.beyondbullets.com


24

1.4.5 Le patologie

Disturbi generalizzati dello sviluppo

I disturbi generalizzati dello sviluppo12 rappresentano un capitolo molto complesso e dibattuto,

essendo ancora in corso di studio e verifica la causa scatenante e lo sviluppo patogenetico. Le

diverse correnti di pensiero hanno nel tempo strutturato differenti sistemi di classificazione che

risentono delle ipotesi teoriche di base. Di conseguenza anche per quanto concerne lapproccio

terapeutico e/o riabilitativo si registrano diverse strategie, che rendono ancor pi complesso il

compito di fornire una presentazione il pi possibile esaustiva e chiara di questa problematica.

Tali disturbi rappresentano peraltro situazioni cliniche di grande impatto in tutti gli ambiti della

vita, sociale e di relazione (famiglia, scuola, lavoro), e pertanto meritano di essere trattati in

maniera specifica.

Attualmente i sistemi di classificazione pi frequentemente utilizzati, su cui vi un diffuso

consenso sono DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) ed ICD-10

(International Classification of Diseases).

I Disturbi generalizzati dello sviluppo rappresentano una distorsione dello sviluppo di base che

riguarda la comunicazione, verbale e non verbale, le capacit sociali e lattivit immaginativa.

Sono inoltre compromesse funzioni psicologiche di base quali lattivit motoria, lattenzione, la

percezione sensoriale, lumore ed il funzionamento intellettivo. Nel DSM viene precisato

inoltre la frequente associazione con ritardo mentale.

Secondo il DSM-IV si riconoscono allinterno di questo capitolo i seguenti distinti disordini:

Disturbo Autistico

Disturbo di Rett

Disturbo Disintegrativo della fanciullezza

Disturbo di Asperger

Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Non Altrimenti Specificato (NAS)

LICD-10, che raggruppa questi disturbi sotto la dicitura di Sindromi da Alterazione Globale

dello Sviluppo Psicologico, oltre alle cinque sindromi elencate, inserisce anche:

Autismo atipico

Sindrome iperattiva associata a ritardo mentale e movimenti stereotipi

Il disturbo di pi frequente riscontro clinico la Sindrome Autistica le cui caratteristiche

distintive sono la menomazione:

dellinterazione sociale

12 Maria Bruna Fagiani, Lineamenti di psicopatologia dellet evolutiva, Carrocci Editore, Roma 2002


25

della comunicazione verbale e non verbale

del comportamento e della attivit immaginative

Per la formulazione della diagnosi di autismo, oltre alla compromissione nelle tre aree,

lesordio dei sintomi deve avvenire entro i tre anni di vita.

Per quanto concerne la menomazione qualitativa nelle interazioni sociali reciproche, essa si

evidenzia nellincapacit di comportamenti non verbali come il contatto oculare, la mimica

facciale, la postura ed i gesti comunicativi, nellincapacit di sviluppare relazioni con i coetanei

appropriate

rispetto al livello di sviluppo, nella mancanza di condivisione spontanea di esperienze con gli

altri, nella mancanza di reciprocit sociale ed emozionale. Tali manifestazioni risultano sempre

presenti nel disturbo ma possono variare nel corso nella vita e nei differenti contesti ed essere

dintensit variabile da soggetto a soggetto, a seconda del grado di disturbo presentato, essendo

possibile riscontrare nellAutismo unampia gamma di modalit di presentazione.

Il bambino autistico potrebbe essere in grado di interagire da un punto di vista fisico, in attivit

di gioco corporee, ma non essere in grado di entrare in un gioco immaginativo o in cui gli

venga richiesta la capacit di cooperare.

La menomazione qualitativa nella comunicazione interessa sia larea verbale che non

verbale, in maniera diversa a seconda dellet e della profondit del disturbo.

Si manifesta con un ritardo o la totale assenza del linguaggio, con linguaggi atipici per tono,

volume o estensione della voce, con comparsa di ecolalie e neologismi. Dove presente un

linguaggio, esso caratterizzato da ripetitivit di contenuti, incapacit di usare e comprendere

un linguaggio metaforico, figurato, di tipo simbolico. Il gioco immaginativo e simbolico, che si

correla con la comparsa di una comunicazione adeguata, appare anchesso povero e ripetitivo.

Un elemento caratteristico della sindrome la presenza di comportamenti stereotipati che

tendono a ripresentarsi frequentemente nel corso della giornata, apparentemente non finalizzati,

fino a divenire in alcuni casi lunica attivit effettuata. Le stereotipie gestuali (es. movimento di

sfarfallamento o di rotazione con le mani, spesso in visione laterale) tendono a diminuire in

frequenza nel corso della vita e molto spesso si modificano, talora divenendo pi complesse od

inserite in una attivit rituale pi articolata.

Per quanto concerne il trattamento educativo13 gli interventi pi frequenti devono in primo

luogo prevedere un approccio individualizzato, perch a dispetto delle classificazioni, gli

individui affetti da autismo presentano personalit differenti e background sociali molto vari.

In secondo luogo deve prevedere una continuit strutturale in quanto il soggetto autistico ha la

necessit di ritrovare le stesse persone che si occupano di lui, le stesse insegnanti, una ritmicit

costante nelle attivit da svolgere, nei tempi e luoghi in cui queste vengono svolte, su cui

costruire piccole e lente modificazioni che mirino a renderli pi flessibili senza disorientarli o

disorganizzarli.

13 Maria Rosa Pizzamiglio, La riabilitazione neuropsicologica in et evolutiva, Franco Angeli 2003


26

In terzo luogo i bambini sono di solito in grado di lavorare con un unico pensiero alla volta e

quindi le istruzioni devono essere date una per volta, in maniera semplice e priva di ambiguit

o possibili interpretazioni. Accanto alle istruzioni verbali utile associare talvolta una

spiegazione gestuale o un modello da imitare.

In quarto luogo va ricordato che questi bambini presentano una difficolt di pianificazione ed

organizzazione, oltre ch spaziale anche temporale, e pertanto ogni compito deve essere portato

a termine prima di iniziare il successivo.

Ritardo mentale

Il ritardo mentale14 una condizione clinica complessa, caratterizzata dalla presenza di un

deficit cognitivo, che produce una azione di distorsione complessiva, pi o meno massiccia,

della personalit del soggetto e delle sue possibilit di adattamento per cui per es. lincidenza di

disturbi psichiatrici nei soggetti con ritardo mentale diverse volte superiore a quella in

soggetti normodotati. I disturbi psichiatrici che pi comunemente si associano al ritardo

mentale sono i Disturbi da Tic, il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattivit, i Disturbi

dellUmore, i Disturbi da Movimenti Stereotipati ed i Disturbi Generalizzati dello Sviluppo.

Secondo lICD-10 il ritardo mentale rappresenta una condizione di interrotto o incompleto

sviluppo psichico, caratterizzata soprattutto da compromissione delle abilit che si manifestano

durante il periodo evolutivo e che contribuiscono al livello globale di intelligenza, cio quelle

cognitive, linguistiche, motorie, affettive e sociali.

Il ritardo mentale valutato attraverso misurazioni standard che tengono conto della

definizione di intelligenza che pur essendo intuitivo come concetto, risulta difficile da definire.

Infatti, latto intelligente non solo operazione di pensiero, ma il risultato della

collaborazione tra pensiero, funzioni e attivit psichiche che del pensiero non fanno parte,

come: affettivit, interesse, motivazione. Si pu, peraltro, tenere presente il fatto che la capacit

di risolvere problemi, comprendere, stabilire nessi logici attivit psichica suscettibile di

misurazione, sulla base della ovvia constatazione che ogni individuo in grado di comprendere

o risolvere problemi entro un certo grado di difficolt. La valutazione qualitativa di tale

capacit d la misura dellintelligenza. Lefficienza intellettiva , peraltro, rappresentata dal

livello di complessit delle operazioni logiche che ogni individuo pu formulare. Per giungere

alla misurazione dellintelligenza si quindi introdotto i concetto di et mentale, cio il livello

di efficienza intellettiva relativo al livello di maturazione delle funzioni cognitive di un

determinato soggetto, e per permettere il confronto tra soggetti di et diverse, si giunti al

calcolo del Quoziente di Intelligenza (QI), ottenuto dividendo il valore dellet mentale per il

valore dellet cronologica. Quando un soggetto raggiunge al test unet mentale uguale allet

cronologica, il valore del QI sar 100%, questo il valore della media normale seguendo una

distribuzione statistica dei risultati. Valori di QI inferiore alla media normale indicano un

ritardo nello sviluppo delle funzioni cognitive, mentre un valore superiore alla media normale

indica una maggiore sviluppo delle stesse funzioni.

14 Maria Bruna Fagiani, Lineamenti di psicopatologia dellet evolutiva, Carrocci Editore, Roma 2002


27

Il cut-off stabilito (QI inferiore a 70) per certi versi del tutto arbitrario, non rispondendo a

considerazioni di natura anatomo-funzionale, n di strutturazione neuropsicologica, n tanto

meno di natura psicodinamica, ma bens formulato sulla base di considerazioni puramente

statistiche, di distribuzione e descrizione dei dati.

I risultati ottenuti mediante strumenti testali vanno comunque confrontati con una valutazione

clinica globale del funzionamento cognitivo e pertanto necessitano di essere effettuati da

persone esperte e competenti, che conducano inoltre una indagine approfondita sui

comportamenti del soggetto nei diversi ambiti di vita (famiglia, scuola, centri ricreativi).

Va infatti sottolineato che le abilit intellettive ed il funzionamento sociale, oltre ad essere

complesse da valutare, tendono a modificarsi nel tempo, spontaneamente ed in relazione ad

interventi di tipo psico-educativo e riabilitativo.

Il DSM-IV specifica in base al punteggio raggiunto al test intellettivo diversi sottotipi di ritardo

mentale, che rappresentano anche dei livelli di progressiva gravit del disturbo:

Livello QI tra 50-55 e 70 corrisponde ad un ritardo mentale LIEVE (nelladulto

corrisponde ad unet mentale di 9-12 anni)

Livello di QI tra 35-40 e 50-55 corrisponde ad un ritardo mentale MODERATO

(nelladulto corrisponde ad unet mentale di 6-9 anni)

Livello di QI tra 20-25 e 35-40 corrisponde ad un ritardo mentale GRAVE (nelladulto

corrisponde ad unet mentale di 3-6 anni)

Livello QI inferiore a 20-25 corrisponde ad un ritardo mentale GRAVISSIMO o

PROFONDO (nelladulto corrisponde ad unet mentale inferiore a 3 anni)

Quando il QI non ottenibile per la mancata collaborazione del soggetto ai test standardizzati

ma si presume essere inferiore al valore limite di 70 si parla di ritardo mentale di GRAVITA

NON SPECIFICATA.

Per ogni livello di QI sono stati inoltre descritti i corrispondenti livelli di comportamento

adattivo attesi (vedi ICD-10):

Nel RITARDO MENTALE LIEVE si osservano frequentemente difficolt

dellapprendimento in ambito scolastico, mentre nellet adulta molto sovente

raggiungono una autonomia lavorativa, relazioni sociali soddisfacenti, e risultano in

grado di contribuire al benessere della societ.

Nel RITARDO MENTALE MODERATO si associa a marcati ritardi dello sviluppo

durante linfanzia, pur potendo sviluppare un certo grado di indipendenza nella cura di

s, discrete abilit scolastiche e capacit comunicative. Per essere inseriti in un ambito

sociale e lavorativo necessitano abitualmente di un supporto.

Nel RITARDO MENTALE GRAVE quasi sempre indispensabile un supporto

continuo.

Nel RITARDO MENTALE GRAVISSIMO vi una grave limitazione nella cura di s,

nella continenza, nella comunicazione e nella mobilit.


28

Il ritardo mentale grave solitamente identificabile gi nel 1 anno e la gravit precisabile a

3-4 anni, il ritardo mentale lieve-medio solitamente identificabile in et prescolare.

Con laumentare della scolarizzazione, del benessere economico ed il rendersi sempre pi

complesso del sistema sociale e lavorativo, i ritardo mentale di grado lieve tendono a divenire

sempre pi frequentemente e precocemente manifesti, in et scolare, mentre rimanevano

frequentemente inosservati e ben integrati nella societ pretecnologica. Sempre in relazione al

mutamento sociale si correla altres il rilievo che nei soggetti affetti da ritardo mentale si

osservano talvolta buone prestazioni specifiche, come ad es. abilit di letto-scrittura, in assenza

di un pari sviluppo delle capacit adattive. E vero al contempo che la nostra societ richiede

comportamenti adattivi sempre pi elevati che potrebbe determinare un aumento del numero di

soggetti che non appaiono in grado di soddisfarvi, anche in presenza di capacit cognitive

adeguate allet, come spesso si osserva nei gruppi etnici isolati o che non si riconoscono nei

valori della societ in cui vivono (es. popolazioni Rom o emigrati da paesi africani). Questa

osservazione penso possa dare una misura della difficolt di stabilire il confine tra normalit

intellettiva e ritardo mentale, anche avvalendosi di strumenti il pi possibile oggettivi, quali i

test.


29

1.5 Dossier di documentazione

1.5.1 Intervento didattico

Presentazione dellallievo e del contesto scolastico

Gianluca lallievo seguito durante lattivit di tirocinio attivo presso la scuola secondaria di

secondo grado.

In un primo momento lattivit svolta, dopo unintensa discussione con in docente accogliente,

rivolta alle descrizione dellalunno, si concentrata sullosservazione in classe per rafforzare

la conoscenza dellallievo, funzionale alla progettazione di un intervento educativo

individualizzato. Una conoscenza intesa come uno svelarsi reciproco, che va incontro

allaltro, lasciando gli spazi necessari alla progettazione. In tal senso lanalisi della diagnosi

funzionale ha permesso di avere una descrizione analitica e delle compromissioni e delle

potenzialit di recupero, evidenziabili nello stato psico-fisico dellalunno.

Gianluca una ragazzo di 17 anni, nato prematuro, che ha trascorso 6 mesi in incubatrice,

correndo il rischio di non riuscire a sopravvivere, e che gli ha sicuramente comportato un

ritardo mentale medio. Dallanalisi funzionale risulta che la sindrome prevalente un disturbo

generalizzato dello sviluppo associato ad un ritardo mentale medio. In particolare, le capacit

intellettive sono mediamente compromesse, il deficit motorio lieve, mentre le capacit

relazionali e affettive sono gravemente danneggiate. Gianluca presente problematiche

relazionali, necessaria sempre della mediazione di un educatore, invece sul piano

dellautonoma personale non presenta particolari problemi, ma incontra delle difficolt nelle

autonomie sociali, nel mettersi in relazione con il gruppo soprattutto in fase di conoscenza. Da

un punto di vista linguistico riesce ad esprimersi in modo adeguato. Le capacit motorie sono

inficiate da continui movimenti delle mani legati allinstabilit emotive. Infine, da un punto di

vista cognitivo presenta un deficit medio, conosce il concetto di numero ma non manipola bene

le quantit.

Dalla mia osservazione in classe emerso che Gianluca da un punto di vista linguistico non

presenta grossi problemi, anzi rispetto ai compagni possiede buone capacit espressive, che gli

consentono di articolare espressioni verbali a volte evolute, con un vocabolario ricco di parole,

dovuto sicuramente al fatto che trascorre molte ore della giornata ad ascoltare trasmissioni

televisive, soprattutto sportive dove il linguaggio non infantile ma rivolto ad un pubblico

adulto. Allo stesso modo comprende pienamente il significato dei discorsi fatti, pertanto per

quanto riguarda la comprensione verbale possiamo considerarlo alla pari dei compagni, sempre

limitatamente a quelle che sono le reali capacit cognitive.

Da un punto di vista motorio presenta delle difficolt, e sappiamo come lo sviluppo delle

funzioni psicomotorie sia fondamentale per leducazione cognitiva del soggetto in quanto

levoluzione delle seconde, tributaria dello sviluppo della prima. In particolare, presenta

difficolt di coordinamento dei movimenti che si manifesta sia nella deambulazione (solleva

maggiormente la gamba rispetto al dovuto) sia nella manipolazione di oggetti. Stranamente,

mentre Gianluca parla e comprende discretamente, allo stesso tempo per non riesce a leggere


30

adeguatamente (dislessia), presenta le manifestazioni pi frequenti che sono la dislessia visivo-

semantica, la dislessia fonologica, cio ha delle difficolt nellanalisi della parola scritta, per

estrarre una rappresentazione grafemica, che attraverso un processo di conversione fonologica

porta alla produzione della parola orale. In pratica, Gianluca non riesce a ricostruire una

rappresentazione mentale della parola scritta, ma la parola la conosce.

Allo stesso modo, non riesce a scrivere (disgrafia), cio non riesce ad attuare lanalisi acustica

della parola per ottenere una rappresentazione fonologica, che attraverso il sistema semantico,

consente di ottenere la rappresentazione ortografica e quindi dei grafemi che compongono la

parola scritta. Questa analisi porta a dire che Gianluca ha una produzione grafica paragonabile

a quella di un bambino di 4 anni, che non ha ancora raggiunto uno stadio adeguato di sviluppo

delle funzioni psicomotorie, corporee, sensoriali, percettive. Presenta quei sintomi tipici della

disgrafia, quali il tratto irregolare, grafia discontinua, lettere slegate, mancata chiusura di forme

tendenzialmente circolari.

Da un punto di vista matematico presenta forti difficolt (discalculia), anche semplicemente nel

contare un numero di oggetti superiore a 40, cio per Gianluca non esistono numeri sopra il 40,

mentre diventa quasi impossibile la soluzione di problemi aritmetici e geometrici di media

complessit. Gianluca conosce i numeri come parole, anche numeri grandi, ma non li domina

come quantit. Riesce solo a controllare quantit che si possono rappresentare su due mani,

quindi mentre riesce a sommare 3+4, diversamente, diventa difficile sommare 30+40=70, e

anche proponendogli i risultato lui potrebbe leggerlo come 7 e 0, o addirittura 0 e 7, cio

presenta problemi di allineamento. Infatti, noto come lallineamento delle cifre alla base

delle possibilit di realizzare i calcoli matematici rispettando con la giusta collocazione i

rapporti di quantit numerici. Inoltre, si nota come la mancanza di unadeguata organizzazione

spazio-temporale sia responsabile della mancata acquisizione della matematica in quanto la

numerazione una successione di elementi nel presente, come la percezione temporale.

Per quanto concerne gli obiettivi dellintegrazione scolastica, lallievo fortemente integrato,

svolge le lezioni regolarmente in classe, motivato ed aiutato dalla presenza di un PC. Partecipa

attivamente alle attivit scolastiche, quali lo sviluppo di trasmissioni rivolte alla Web Radio

dellIstituto, prestandosi ad effettuare interviste su vari argomenti di interesse, come musica,

sport, attualit, e non solo, partecipa anche con i compagni alle attivit ricreative, presso il bar

dellIstituto, durante lintervallo, manifestando una sufficiente autonomia, una buona capacit

di relazionarsi, ed una buona socializzazione indispensabile per una convivenza civile e

responsabile. Inoltre, un piano di interventi che porti lalunno a raggiungere risultati

apprezzabili sul piano dellintegrazione sociale coinvolge il concetto di Rete Sociale, intesa

come un insieme di attori che realizzino attivit, relazionate tra loro, con modalit e strumenti

diversi, con lobiettivo comune di focalizzare lattenzione sui bisogni specifici delle persone

con gravi problemi per costruire insieme un processo di integrazione e un progetto di vita. In

tale contesto si colloca lippoterapia che Gianluca svolge. L'ippoterapia consiste nella

induzione di miglioramenti funzionali psichici e motori attraverso lattento uso dei numerosi

stimoli che si realizzano nel corso della interazione uomo-cavallo. E noto, infatti, come lo

sport sia elemento fondamentale di tutte le persone, e ancor di pi per i disabili, in quanto non

rappresenta solo un mezzo per il recupero psicofisico del disabile, ma anche uno stimolate


31

mezzo di integrazione sociale. Oltre allo sport, gli educatori, messi a disposizione dagli enti

locali presenti sul territorio, coinvolgono Gianluca in attivit teatrali con lo scopo di potenziare

lautonomia socio-personale.

Progettazione intervento didattico

A fronte di queste considerazioni derivanti da unattivit osservativa, con il docente accogliente

abbiamo sviluppato un intervento didattico sfruttando le abilit residue. Nel dettaglio la

comunicazione con lalunno sfrutta i canali di input residui che sono: il riconoscimento delle

immagini, di forme, e il canale uditivo che intatto. Inoltre, si sono presi in considerazione i

compensatori di attenzione, cio quali sono le attivit che lo attraggono, lo interessano, quindi

quali sono i fattori che catalizzano lattenzione lungo i canali di input. Il docente accogliente ha

riscontrato precisamente: la musica, i cartoni animati, il calcio e aspetti sportivi in generale,

attualit, mezzi e strumenti tecnologici e soprattutto il personal computer. Di conseguenza,

lintersezione dei due punti precedenti ha come risposta che la didattica multimediale permette

di affrontare gli apprendimenti curricolari passando da uno o pi di questi elementi. Questo

aspetto fortemente supportato dalla scuola in quanto il Piano dellOfferta Formativa prevede

una specializzazione in Informatica con una sperimentazione autonoma in "Multimedialit e

Comunicazione Digitale". Pertanto presso lIstituto presente un laboratorio multimediale dove

possibile sviluppare attivit didattiche con un contenuto tecnologico estremamente elevato

rispetto agli standard.

Tutto questo prende spunto da Feuerstein15 il quale sottolinea il fatto che ogni allievo

modificabile, proprio perch appartiene al genere umano dove lintelligenza plastica, quindi

modificabile, per deve trovarsi in un ambiente favorevole, pertanto lobiettivo la ricerca

delle giuste condizioni ambientali favorevoli allapprendimento, che con lallievo seguito

risulta essere la presenza del PC in classe e il laboratorio multimediale.

La scelta di attuare un intervento didattico multimediale si colloca allinterno di una

programmazione a lungo termine che ha come obiettivo finale mettere Gianluca nella

condizione di operare al meglio con un strumento potente quale il PC. Infatti, per far si che

Gianluca possa acquisire una maggiore autonomia necessario che impari a lettere almeno

attraverso sintesi vocale, cio lui non in grado di leggere, ma se qualcuno lo fa per lui in

grado di capire il significato, sempre compatibilmente con quelle che sono le sue capacit

cognitive. Pertanto un software dotato di scanner per leggere il testo con la possibilit di

essere riprodotto con voce sintetica si configura come uno strumento di maggiore autonomia

futura.

Nello specifico lintervento didattico ha focalizzato lattenzione sullanalisi delle immagini,

rivolta a rafforzare la capacit di discriminazione delle forme, sia nella dimensione, che nella

collocazione spaziale (destra, sinistra, in alto e in basso, in primo piano e sfondo) allinterno

15 Vittorio Venuti, Lorenza Carelli, Manuale per lintegrazione scolastica degli alunni disabili, Euroedizioni , Torino, 2007


32

della dimensione iconografica. Lintervento educativo stato pensato e contestualizzato

durante una lezione di Sistemi di Elaborazione e Trasmissione dellInformazione in cui la

classe era impegnata nello studi delle Reti di Calcolatori e degli apparati di interconnessione

(Hub, Switch e Router). Ovviamente, una tale attivit estremamente complessa per Gianluca,

per lobiettivo che ci siamo prefissati stato quello di arrivare a comprendere il

funzionamento degli apparati di rete citati, attraverso la realizzazione di presentazioni

multimediali animate in cui si simula il comportamento del dispositivo, arricchite da una

descrizione sonora alcune volte prodotta direttamente dallalunno. In questo modo abbiamo

compreso con laiuto di unimmagine in movimento le caratteristiche dei vari dispositivi

oggetto di studio, e i loro diverso comportamento, raggiungendo lobiettivo minimo prefissato,

in sintonia con la programmazione di classe.

Scheda sintetica dellintervanto didattico

Unit Didattica

Reti di calcolatori ed apparati di interconnessione

Prerequisiti: Conoscenze di base su hardware e software Conoscenze minime sulla rete telefonica fissa Conoscenze minime sul sistema postale

Descrittore:

Reti locale di calcolatori LAN Local Area Network Regole per il trasferimento dei dati Commutazione di pacchetto Apparati di rete e loro funzionamento: Hub, Switch e Router

Obiettivi Specifici:

Conoscere il concetto di rete e reti di calcolatori Conoscere come costituita una rete locale Conoscere i dispositivi di interconnessione e il loro funzionamento macroscopico Conoscere il concetto di rete globale (Internet) e il funzionamento degli apparati di

interconnessione interessati (Router) Obiettivi Generali:

Promuovere maggiori competenze nelluso del Personal Computer Migliorare le capacit motorie per eseguire movimenti fini attraverso luso del

mouse Migliorare le capacit affettivo/relazionali attraverso luso del calcolatore per

suscitare sensazioni di sicurezza, padronanza e adeguatezza alla vita scolastica Promuovere una reale integrazione scolastica attraverso luso del Personale

Computer in classe Rafforzare la capacit di discriminazione delle forme, sia nella dimensione, che

nella collocazione spaziale Strumenti:

Personal computer MS PowerPoint 2007


33

MS Paint DSpeech Audacity Rete Internet

Spazi:

Classe Laboratorio multimediale Laboratorio sistemi

Verifica:

Colloquio orale con il docente curricolare in cui verranno esposte le slide prodotte con eventuali domande di approfondimento da parte del docente. Suddivisione oraria:

Lezione 1 (3 ore): Definizione del concetto di rete di calcolatori e in particolare reti locali a stella.

Lezione 2 (3 ore): Definizione dellapparato di rete Hub e funzionamento. Lezione 3 (3 ore): Definizione dellapparato di rete Switch e funzionamento. Lezione 4 (3 ore): Definizione dellapparato di rete Router e funzionamento. Lezione 5 (3 ore): Rivisitazione generale del materiale prodotto e verifica finale.

Finalit generali:

Aumentare le competenze nelluso del personal computer per giungere alla fine del quinto anno ad una buona padronanza dello strumento per utilizzare programmi di sintesi vocale per acquisire una maggiore autonomia sociale.


34

Materiale prodotto

Prima lezione

Figura2: Slide prodotta durante la prima lezione


35

Innanzitutto, durante la prima lezione abbiamo reperito in Internet tutte le immagini

necessarie per la realizzazione della presentazione multimediale in MS PowerPoint. In

particolare, abbiamo rintracciato le immagini per i PC della rete, le immagini relative ai

dispositivi di rete, limmagine relativa ai messaggi/dati (una busta da lettere). Il primo

concetto esaminato stato quello di rete locale a stella. Per avere una rappresentazione pi

precisa, nella presentazione stata aggiunta unimmagine schematica del concetto esposto,

corredata da una descrizione sonora, ottenuta attraverso sintesi vocale con il programma

DSpeech. Successivamente nella presentazione sono stati aggiunti i vali elementi che

costituiscono la rete, con una animazione grafica a comparsa, e con un sonoro descrittivo

dellelemento inserito.


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Seconda lezione

Figura3: Slide prodotta durante la seconda lezione


37

Durante la seconda lezione abbiamo esaminato il comportamento dellHub. In un primo

momento, attraverso il programma MS Paint, disponibile sul PC, abbiamo realizzato la rete

interconnettendo i PC con il dispositivo oggetto di studio creando cos unimmagine di una

rete a stella. In un secondo momento abbiamo aggiunto alla presentazione multimediale, una

seconda diapositiva contenente limmagine creata ed abbiamo inserito le animazioni

necessarie per muovere lungo limmagine della rete la lettere, cio i dati, in modo del tutto

simile a come avviene nella realt. Anche in questo caso ogni singolo passo di avanzamento

dellanimazione arricchito da una descrizione sonora prodotta questa volta dallallievo nel

laboratorio multimediale attraverso il programma Audacity. In questo caso abbiamo osservato

con lallievo che lHub un dispositivo poco utilizzato oggigiorno, in quanto replica i

messaggi a tutti i destinatari intasando la rete, e il concetto fortemente evidenziato dallo

moltiplicazione delle lettere che si hanno durane lanimazione grafica.


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Terza lezione

Figura4: Slide prodotta durante la terza lezione


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Sostanzialmente identica alla seconda solo che abbiamo cambiato il dispositivo oggetto di

studio (lo switch) e abbiamo introdotto il concetto di indirizzo MAC per il PC al fine di

spedire la lettera al solo destinatario del messaggio. Per giungere alla comprensione del

funzionamento si rappresentato il fenomeno facendo una similitudine con il sistema postale

riscoprendo nello switch il ruolo di postino.


40

Quarta lezione

Figura5: Slide prodotta durante la quarta lezione


41

Durante la quarta lezione abbiamo esposto il concetto di rete internet, labbiamo rappresentato

come una nuvola grande a cui sono connesse le varie reti a stella precedentemente studiate

(nuvole pi piccole), e abbiamo individuato il dispositivo responsabile di tali collegamenti.

Sempre attraverso animazione grafica abbiamo intuito il ruolo svolto dal router, paragonandolo

ad un vigile urbano, situato ad incrocio stradale, che da informazioni per smistare il traffico alle

varie macchine passanti, che nel nostro caso la lettera, e cio i dati.


42

1.5.2 Schede bibliografiche e sitografiche

SCHEDA BIBLIOGRAFICA

N rif. A1 (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Autore: Antonio Calvani

Titolo del libro: Che cos la tecnologia delleducazione

CASA EDITRICE: Carrocci

CITTA: Roma

ANNO: 2004

Concetto: Il volume costituisce una guida introduttiva alla tecnologia delleducazione e si sofferma su

temi caratteristici dellarea, quali linstructional design, le-learning, il collaborative learning, la

comunit di pratica, e su alcuni tratti tipici del modo di operare dellesperto di tecnologia

delleducazione. Definizioni e citazioni: La tecnologia delleducazione una disciplina che studia i cambiamenti prodotti dallutilizzo dei media nel campo dellapprendimento e che si propone di fornire le conoscenze teoriche e gli strumenti necessari alla progettazione e allallestimento di sistemi e ambienti formativi in contesti come la scuola, lazienda, luniversit. Eventuali rimandi ad altri testi o autori: Varisco, Jonassen, Bruner, Winograd Eventuali note o commenti:


43

SCHEDA BIBLIOGRAFICA

N rif. A2 (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Autore: Antonio Calvani

Titolo del libro: Educazione, comunicazione e nuovi media. Sfide

pedagogiche e cyberspazio

CASA EDITRICE: UTET Universit

CITTA: Torino

ANNO: 2001

Concetto: Il volume offre una introduzione, rivolta ad educatori e studenti, nei riguardi dellarea che si

viene generando dallincontro tra educazione, media e tecnologia. Il volume articolato in

quattro parti: nella prima si presentano i concetti e le definizioni preliminari; nella seconda si

rivolge lattenzione alle modalit dincontro tra educazione e media; nella terza si presenta un

quadro storico dello sviluppo della Education Technology, dei suoi principali riferimenti

teorici; nella quarta si tratta dei recenti sviluppi di Internet e delle sue implicazioni nellambito

della formazione e sperimentazione didattica. Definizioni e citazioni: La Media Education, campo disciplinare di confine tra scienze delleducazione e della

c

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