música y lit. infantil colombiana

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Msicay literaturaMsica y literatura infantil colombiana Msica y literatura infantil colombiana

Msicayliteratura

b i b l i ot e c a n ac i o n a l d e c o lo m b i a

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4Contenido 5 Introduccin

6 Msica de la lengua, literatura y organizacin squica del beb EvelioCabrejoParra

17 La cancin infantil o el lenguaje de los mltiples sentidos JorgeSossa

27 Formas y colores en los cuentos y canciones TitaMaya

40 Cmo se aproxima a la palabra cuando compone? JairoOjeda+CharitoAcua+RitadelPrado

42 Promocin de lectura y msica en diversos ambientes: escuela, hogar y biblioteca pblica

MaraClemenciaVenegasFonseca

53 Qu, por qu y cmo se educa en la msica y en la literatura? CarmenzaBotero

63 El cancionero escolar IreneVasco

72 Cmo se aproxima a la palabra cuando escribe? TriunfoArciniegas+YolandaReyes+IvarDaColl

74 Al unsono: poesa y cancin en Colombia OlgaLucaJimnez

84 Mirn, mirn, mirn, de dnde viene tanta gente? PilarPosada

98 El libro con disco: una mirada histrica desde el desarrollo editorial MaradelSolPeralta

110 Arte catica MaraElenaWalsh

MsICA y LItErAturA

InFAntIL

MsICA, L ItErAturA y

PEdAgogA

MsICA, LItErAturA E hIstorIA

Este segundo volumen de Cuadernos de literatura infantil colombiana, publicado

por la Biblioteca Nacional de Colombia, plantea las relaciones entre Msica y

Literatura infantil desde tres perspectivas: desde la Msica y la Literatura infantil como

dos reas fundamentales del conocimiento; desde la pedagoga, y desde la historia.

En la primera parte de este volumen, Msica y Literatura Infantil, el lector

encontrar tres artculos que apuntan a establecer los elementos que convocan a

estas dos disciplinas. Evelio Cabrejo, en un esclarecedor artculo plantea las relaciones

primigenias entre Msica y Literatura: El recin nacido necesita leche, caricias y

lenguaje. Los cantos de cuna, las nanas, los arrullos son propiedades de toda lengua.

Una lengua sin nanas ni cantos de cuna no sera una lengua; Jorge Sossa piensa y explcita en su texto la manera como el cantar, el contar, el decir y el entonar

de un texto literario se configuran como cancin infantil; y Tita Maya establece las

similitudes entre el texto literario y la cancin desde los muchos puntos

de encuentro entre los ritmos que generan la forma de los cuentos, la poesa y las canciones de todos los

tiempos y de todas las culturas.

Asimismo tres artculos conforman el aparte Msica, Literatura y Pedagoga.

Mara Clemencia Venegas plantea: () En un nio la percepcin y conciencia

de los ritmos vitales, los sonidos de la voz humana, la musicalidad del entorno

son anteriores, necesariamente preceden, a la apropiacin del lenguaje mismo, desarrollando esta idea en su artculo y dndole pistas al mediador acerca de cmo enriquecer este entorno; Carmenza Botero, en su calidad de profesora de Msica, nos habla de la clase de msica como el espacio donde se hace una formacin musical pero tambin literaria, corporal y social e incluye como premisa el hecho de que todos tenemos un lenguaje musical, un lenguaje de palabras y un lenguaje corporal. Irene Vasco, conocida promotora de lectura, nos ofrece por su parte una opinin sobre la situacin de la Msica en la escuela: Hace tiempo, cuando la voz humana todava era la protagonista de la vida, en la escuela se cantaba, proponindole al maestro estrategias vinculadas con los libros para que lo musical se haga presente en la escuela actual.

En la tercera y ltima parte de este volumen, Msica, Literatura e Historia tres puntos de vista se hacen presentes para brindarnos una visin de lo sucedido en Colombia. Olga Luca Jimnez evidencia cmo la Msica y la Literatura infantil se han ido entretejiendo en la historia musical y literaria del pas; Pilar Posada nos traza la ruta de la presencia de la Msica y la Literatura infantil en la tradicin oral de todos nuestros pases y explica cmo la una pasa por la otra; y Mara del Sol Peralta nos muestra cmo la Msica y la Literatura infantil se renen en el formato libro, dando un paso adelante al establecer los tipos de libros que incluyen lo musical y lo literario.


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Msica de la lengua, literatura y organizacin squica del beb

clsicamente, la literatura estaba considerada como una actividad reservada a los adultos: escritores, hombres de letras, crticos, poetas Los estudios de literatura tenan como objeto el conjunto de obras literarias producidas por adultos a travs de las diferentes lenguas del planeta. Pero las investigaciones recientes muestran que la literatura empieza a hacer parte integrante de la siquis humana desde los primeros das de la vida. Los bebs tienen una necesidad natural y profunda de msica, poesa y literatura desde la ms tierna edad. El recin nacido necesita leche, caricias y lenguaje. Los cantos de cuna, las nanas, los arrullos son propiedades de toda lengua. Una lengua sin nanas ni cantos de cuna no sera una lengua. Estos pequeos cantos, arrullos y poemas son la primera literatura que todo ser humano encuentra en la cultura que lo trae al mundo. Este tipo de literatura constituye una experiencia humana que se transmite de generacin en generacin y que es absolutamente necesaria para alimentar y acompaar el desarrollo mental de los bebs en toda cultura.

La asociacin acces (Acciones Culturales Contra Exclusiones y Segregaciones) en Pars, cuyos trabajos son pioneros en este campo, viene investigando y haciendo prcticas de campo desde hace 25 aos sobre la sensibilidad de los bebs a la lengua bajo la forma de historias, cuentos, cantos de cuna y los resultados de estas investigaciones han mostrado que no solamente los nios tienen un gran apetito por las historias y los cuentos sino que tambin poseen un alto grado de sensibilidad a la calidad literaria y esttica del material que se les presenta. Las competencias de los bebs son mltiples, se trata de descubrirlas y tratar de alimentarlas para asegurarles a los nios un despliegue normal de sus posibilidades squicas. Las prcticas de acces se realizan con nios en presencia de las familias y en estrecha cooperacin con las bibliotecas cercanas al lugar de las prcticas. Para comprender el rol de la literatura en el desarrollo squico de los nios y las nias debemos integrarla dentro de los procesos de adquisicin del lenguaje.

evelio cabrejoparra

Estudi Filologa e Idiomas en la Universidad Nacional de Colombia; maestro en Filosofa y en Sicologa de la Universidad de la Sorbona, de donde tambin es doctor en Lingstica. Es director adjunto del Departamento de Lingstica de la Universidad Pars 7, donde se desempea como profesor e investigador, y vicepresidente de la Asociacin a cce s (Acciones Culturales Contra Exclusiones y Segregaciones) que funciona conjuntamente con el Observatorio de Lectura y Pequea Infancia en Pars. Ha escrito numerosos artculos y participado en libros colectivos sobre teora lingstica, sicolingstica y adquisicin del lenguaje. Ha sido invitado frecuentemente como conferencista en pases como Francia, Espaa, Blgica, Suiza, Alemania, Inglaterra, y en pases latinoamericanos como Colombia, Mxico, Brasil, donde tambin ha sido asesor de programas de lectura.

Prembulos de la lengua oral

Tradicionalmente, la adquisicin del lenguaje estaba asociada a la aparicin de las primeras palabras. Pero actualmente se puede afirmar que antes de la emergencia de las primeras formas lexicales, existe un trabajo de una gran complejidad squica que prepara la construccin de la lengua oral. Estas primeras formas de actividad squica son silenciosas y no observables directamente. Se trata de la puesta en movimiento de la facultad de lenguaje antes del nacimiento. Las bases biolgicas del lenguaje, desde el punto de vista de la percepcin auditiva, se estructuran y empiezan a funcionar hacia el cuarto mes de gestacin. Si la constitucin de la neurofisiologa de la audicin no es afectada por ciertas enfermedades, como la rubeola, el feto empieza a gestionar informaciones acsticas relacionadas con la voz. Estos primeros tratamientos dejan huellas acsticas de la voz en la siquis del feto. La ontognesis de la lengua oral est profundamente ligada a este proceso de inscripcin de rasgos acsticos propios a la voz humana.

El devenir de esas inscripciones es fundamental para la organizacin squica del beb, puesto que gracias a ellas el recin nacido, sin dificultades de audicin, podr distinguir la voz materna de todas las otras voces que le rodean. La voz de la madre ser diferenciada de la voz del padre y de cualquier otra voz. Por el nacimiento, el recin nacido se separa del cuerpo de la madre pero se aferra inmediata y simblicamente a la voz materna. Este vnculo permite una operacin simblica de grandes consecuencias afectivas, puesto que el recin nacido empieza a amar y a preferir la voz de la madre entre todas las otras voces escuchadas. El beb ama la voz materna antes de amar a la madre en su realidad. Se podra decir que se trata de una de las primeras historias de amor, pues la msica de la voz materna calma, sosiega y acompaa al beb.

Cada lengua tiene maneras especficas de acariciar lingsticamente a los bebs. Las observaciones muestran, por ejemplo, que las madres utilizan frecuentemente los diminutivos para hablarle al beb: tienes sueito? Ests cansadito? Tienes hambrecita? Qu tienes mi corazoncito? Dichas formas verbales son pronunciadas lentamente y el diminutivo alarga las palabras para significar de una manera no conciente que se est a disposicin de las necesidades fundamentales del recin nacido. El tiempo squico del adulto se pone a disposicin del


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beb para acompaarlo en su propio proceso de construccin mental. La madre realiza as una regresin del lenguaje necesaria para entablar comunicacin y facilitar la construccin squica del beb. Todas estas melodas y entonaciones de la voz quedan grabadas en la profunda intimidad y sirven de compaa squica. Dichas diferenciaciones perceptivas ligadas a la voz permiten al beb realizar discriminaciones mentales que ponen en movimiento la actividad de pensar.

La capacidad para diferenciar es fundamental en la organizacin del pensamiento, pues pasamos nuestra vida comparando y diferenciando lo que se presenta en nuestro espritu. La sensibilidad a la msica y a la entonacin de la voz hace que el beb empiece naturalmente a construir sentido desde los primeros das de su vida. Estas primeras discriminaciones mentales permiten igualmente que los bebs comiencen a estructurar el mundo de la intersubjetividad, puesto que los pequeos reaccionan diferenciadamente a la escucha de voces diferentes. La sensibilidad a la voz es complementaria a la sensibilidad de los movimientos del rostro. Los nios sin dificultades auditivas y los nios ciegos construyen el significado a partir de las modulaciones de la voz, al mismo tiempo que los nios sordos se convierten en verdaderos expertos en la lectura de la gramtica del rostro. Es as que estos nios construyen el significado en la intersubjetividad de la vida cotidiana.

Las primeras comunicaciones entre el beb y el adulto se realizan frente a frente con una cierta proximidad de rostros. Los movimientos de la cara envan constantemente informaciones que los bebs procesan sin que nos demos cuenta. La lectura de las entonaciones de la voz es tan importante como la lectura de los movimientos del rostro, pues en ambos casos se pone en escena lo que se vive en la intimidad de la siquis. Esta es la razn por la cual los nios empiezan desde la ms tierna edad a focalizar con su mirada el rostro de la persona que habla, para as utilizar esta doble informacin en sus procesos de construccin de sentido. La construccin de significados es un proceso inherente a la siquis humana, y los primeros libros que todo ser humano aprende a leer, traducir e interpretar en cualquier cultura son las modulaciones de la voz y los gestos del rostro. La sensibilidad a la voz y la sensibilidad a los movimientos de la cara son competencias lingsticas precoces propias del ser humano, que implican la existencia natural de ciertos procesos squicos relacionados con las actividades de leer, traducir e interpretar; actividades humanas esenciales para la construccin y

transmisin cultural del sentido. Es a este nivel que se encuentra una relacin profunda entre lengua oral y lengua de signos: la lengua oral es un movimiento musical que se escucha y la lengua de signos es un movimiento armonioso que se ve. La sensibilidad a la armona de la voz y a la composicin de los movimientos del rostro constituye la matriz simblica de la interpretacin musical.

Construccin de la lengua oral

Desde los aos sesenta del siglo pasado, la teora lingstica se ha orientado a la construccin de un modelo cientfico de la lengua. Los trabajos de Chomsky son fundadores de este movimiento; fue l quien explicit por primera vez las dificultades inherentes a la elaboracin de un modelo cientfico de las lenguas naturales y postul que el ser humano viene al mundo equipado de una capacidad innata que hace posible la adquisicin del lenguaje. Este tipo de razonamiento hizo despertar un gran inters por este tema. Se descubri entonces que los procesos de adquisicin del lenguaje no haban sido verdaderamente estudiados ni por la lingstica clsica ni por las diferentes tradiciones gramaticales greco-latinas, rabes, chinas dado que dichas disciplinas haban siempre tomado como objeto de sus anlisis las lenguas ya constituidas en los adultos. Se pudo tambin constatar que ciertas lenguas han sido objeto de numerosos y variados estudios gramticos y lingsticos; centenares de gramticas se han escrito y se escribirn sobre espaol, ingls, francs, chino, rabe, griego pero ninguna de estas lenguas ser completamente analizada en esa cantidad de estudios que se le han consagrado.

La lingstica moderna nos hace comprender rpidamente que las lenguas se resisten de manera particular a los modelos de sistematizacin que les imponemos. El lenguaje oral no es un objeto homogneo, se trata de un sistema que implica una gran heterogeneidad de organizaciones que funcionan armoniosa y simultneamente haciendo posible la construccin y la transmisin de significados entre los individuos. Este tipo de constatacin hace emerger la siguiente interrogacin: cmo es posible que los nios y las nias sean capaces de apropiarse de semejante complejidad durante los cinco primeros aos de la vida? Una gran variedad de trabajos de lingistas, siclogos, sociolingistas, antroplogos, sicoanalistas han sido consagrados para tratar de responder a este enigma. Los trabajos de Eimas, entre otros,


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hicieron inteligibles las competencias lingsticas precoces del beb frente a la percepcin auditiva de los sonidos del lenguaje.

Este autor public en 1971, en la clebre revista Science, un artculo titulado Speech Perception in Infants en el cual muestra que el recin nacido posee una percepcin categorial de los sonidos del lenguaje, es decir, que el beb es sensible a las oposiciones fonolgicas existentes en las lenguas naturales. El pequeito viene equipado para aprender cualquier lengua. No necesitamos ensearle a un beb que ma/pa; da/ta; ga/ka son sonidos diferentes as tengan la misma vocal a pues l los distingue naturalmente como notas musicales bien diferenciadas, puesto que dichas composiciones musicales conllevan fonemas diferentes. En todas las lenguas existe una gran variedad de palabras cuya distincin es mnima, mesa/pesa; pero/perro; palo/malo; cada/nada; canto/cant son diferentes para un adulto desde el punto de vista semntico pero un beb las diferencia musicalmente. Las experiencias realizadas muestran que los pequeos escuchan estas diferencias sonoras con una claridad total, son msicos en estado puro. El beb viene al mundo con la capacidad de la percepcin categorial de los sonidos del lenguaje y dichas discriminaciones auditivas son movilizadas en la discriminacin de notas musicales. Es a este nivel que se encuentra una relacin profunda entre msica y lenguaje.

La apropiacin de una lengua implica que el beb ha odo hablar a los que le rodean. Gracias a la percepcin categorial, los pequeitos son captadores de rasgos acsticos de las voces escuchadas y hacia el sexto mes comienza a realizarse un acto de lectura de lo que ha sido inscrito squicamente dando as origen al balbuceo. Los nios y las nias empiezan de esta manera a emerger como sujetos enunciadores, entrando as en el proceso de la construccin de la prosodia, de la msica de la lengua oral.

Consecuencias squicas, musicales, literarias y poticas del balbuceo

El balbuceo constituye una revolucin en la organizacin squica del beb. Esta actividad es fuente de mltiples organizaciones bsicas en la estructuracin de la mente. Balbuceando, el nio entra en el proceso de construccin de la musicalidad de su propia voz, apoyndose en los rasgos acsticos que capt de las voces antes escuchadas. Esto

quiere decir que cada vez que hablamos llevamos en nuestra voz algo que pertenece a la voz de los que nos dieron acceso a la sonoridad y musicalidad del lenguaje. Para construir la voz, es necesario haber odo hablar a alguien. En toda voz existe la presencia simblica del otro. Hablar implica que la siquis ha logrado construir una representacin simblica del otro que har parte integrante de la estructura mental. Este otro simblico ser un compaero interno que nos permitir hablarnos silenciosamente a nosotros mismos, haciendo que el lenguaje est siempre a nuestra disposicin para hablar, escuchar, imaginar, fantasear y soar.

Gracias a la otredad squica el beb se vuelve sensible a lo que el otro exterior le muestra, haciendo aparecer la mirada conjunta que permite realizar actividades compartidas. Se pasa de un sistema de comunicacin frente a frente a un sistema triangular donde el adulto y el pequeo focalizan la mirada sobre la misma referencia. Esta nueva organizacin de la comunicacin permite la captacin del mundo exterior y la transmisin de la cultura del adulto al beb. Este es un momento clave en el desarrollo mental de los nios, y los libros de alta calidad esttica y literaria, por la composicin de sus formas, imgenes, colores, textos, sern bienvenidos para alimentar esta nueva estructuracin squica. El adulto juega aqu un rol muy importante para que el libro entre de manera placentera en la siquis del beb. La disponibilidad del adulto es preciosa para pasar y ojear lenta y pacientemente las pginas de los libros; mirando conjuntamente con el beb formas, colores e imgenes. Si las ilustraciones estn acompaadas de textos, la lectura en voz alta de dichos textos y la escucha del beb hacen posible la concretizacin de actividades compartidas, profundamente placenteras para adultos y nios.

Al principio es el adulto quien pasa las pginas del libro, pero rpidamente ser el beb quien se fascine realizando esta actividad. La lectura en voz alta de los textos que acompaan las imgenes hace posible que los nios descubran que dichos textos e imgenes tienen sentido; descubrimiento necesario para aprender a leer y a escribir. Las secciones de lectura en voz alta realizadas por la Asociacin acces se organizan en lugares donde es posible encontrar conjuntamente a nios, padres, profesionales de la primera infancia o maestros, siempre en armona con las bibliotecas vecinas. Estimamos necesaria la presencia de esta gama de adultos para que ellos descubran por s

Jairo Anbal Nio, La alegra de querer, Bogot, Panamericana, 1997.

Leccin de msica

Do,re,mi,fa,sol,la,si.

S?S, mi sol;s.


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mismos, el inters, el placer y la capacidad de escucha de los nios en estos momentos de lectura compartida. Ciertas familias reticentes manifiestan verdadera sorpresa al ver a sus pequeos completamente sumergidos, escuchando atentamente. Nadie podr ser indiferente ante este descubrimiento precioso que transforma instantneamente la representacin de los adultos frente a las competencias de los bebs. Consideramos que dichas constataciones en vivo son ms reveladoras que todas las conferencias cientficas que se puedan hacer al respecto.

En todas las lenguas existe la diferencia entre or y escuchar. Or es un reflejo neurofisiolgico mientras que escuchar es una propiedad del ser humano e implica la existencia de un sujeto que quiere construir sentido, que quiere comprender algo en las interacciones con los dems. Jairo Anbal Nio describe este proceso poticamente en su poema de amor para nios Cuando apoyo mi odo, publicado en La alegra de querer:

Cuando apoyo mi odoen el caracol de tu orejaescucho el mar de tu corazn.

En las secciones de lectura compartida con los nios no les hacemos preguntas, no pedimos resmenes ni sometemos a los pequeos a cualquier otro ejercicio orientado a evaluar la comprensin. Sabemos que ellos estn escuchando, comprendiendo algo a su manera y esto nos es ampliamente suficiente. Escuchar es un proceso que implica la curiosidad squica de descubrir y construir sentido. Es un movimiento espontneo y libre del sujeto humano. La palabra libro viene de la misma raz latina que quiere decir libertar. Las prcticas de acces tienen como finalidad, entre otras, permitir que el libro entre placentera y libremente en la siquis de los nios y las nias para que ellos lo utilicen en el despliegue de sus posibilidades mentales.

Es as que se crea el apetito por las historias, por la literatura en general y el inters verdadero por los libros. Las prcticas de la asociacin acces nos muestran que a partir de estos momentos, los nios crean sus propias preferencias por ciertos libros y piden que les lean repetidas veces las historias que les encantan. La pasin y comentarios de los nios frente a ciertos libros han sido preciosos

para nuestro trabajo en el observatorio de lectura de acces. Los nios nos han dado claves para teorizar los procesos squicos inherentes a la lectura, permitindonos al mismo tiempo establecer criterios para seleccionar los materiales utilizados.

Las prcticas de lectura en la primera infancia son necesarias para el despliegue de las posibilidades squicas, para la construccin del lxico mental y la apropiacin de la riqueza y sutileza de la lengua. La libertad de escucha en la lectura en voz alta nutre el imaginario naciente de los nios, estructurndolos culturalmente para que viajen squica y placenteramente utilizando las experiencias humanas escenificadas a travs de las creaciones literarias. De esta manera los nios sern lectores antes de la lectura formal y escolar. El placer ntimamente vivido del texto oral anuncia a lo lejos el placer de leer y escribir. Este es uno de los postulados fundamentales de las prcticas de campo de nuestra asociacin acces, fundada en Pars en 1982.

La lectura en voz alta de textos variados se puede practicar desde los primeros das de la vida, puesto que ella ayuda a alimentar y estructurar la forma fnica del balbuceo, que constituye el esbozo de la primeras slabas bajo la forma de la duplicacin de la misma composicin musical mam dada tata pap. Las slabas pueden ser largas, cortas, abiertas o cerradas. Los anlisis fonticos muestran que el balbuceo implica la posibilidad de jugar con una forma de tiempo muy particular, que prepara la musicalidad de los futuros significantes de la lengua. Desde este punto de vista, las palabras son formas temporales, musicales, socialmente aceptadas. Las composiciones musicales se construyen generalmente al interior de estructuras que implican ciertos juegos con el tiempo. El lenguaje y la msica tienen as puntos de encuentro y dilogo profundos. Esta sera una de las razones por las cuales los nios empiezan a mostrar una gran sensibilidad por todo lo que es rtmico, musical y potico a partir de la entrada en el balbuceo. Las diferentes culturas del planeta han creado historias, cantos, retahlas, juegos de palabras y libros para integrar la estructura del balbuceo en las posibilidades poticas y musicales de la lengua.

Los imgenes y los colores en los libros para nios son igualmente fundamentales puesto que las palabras no pueden dar la forma de las cosas. La forma es el alma del objeto, deca Aristteles. Los nios construyen su lxico mental representndose los sonidos de las palabras y la geometra de los objetos. La funcin icnica es la capacidad squica


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de diferenciar la imagen del objeto representado. Dichas operaciones mentales empiezan a funcionar al mismo tiempo que se construye el balbuceo. Los bebs no confunden la foto de un gato con el animal real. Acarician placenteramente la primera pero tienen cierta aprehensin al hacerlo con el gato real no familiar, que puede reaccionar de una manera imprevista. La funcin icnica crea un espacio entre las imgenes y los objetos, haciendo que la misma cosa se pueda ilustrar de maneras muy diferentes. Es aqu donde los ilustradores cultivan su propio estilo, creando obras literarias donde la calidad musical de textos dialoga con la armona y musicalidad de las formas y colores. Ivar Da Coll es un maestro reconocido nacional e internacionalmente en este campo.

Los pases latinoamericanos tienen en este momento una buena produccin de libros para nios: Dnde est Juan Perol el caracol? de Alonso Nez, entre muchos otros autores, es apreciado por los pequeos lectores. El texto del libro est construido sobre el principio de la duplicacin de slabas para crear ritmo potico y las ilustraciones son objeto de placer visual para los nios. A la interrogacin Dnde est Juan Perol, el caracol? el autor responde:

Juan Perol, el caracol,vive adentro de una col.

Luego sale a la carrerapara ver quien vive afuera.

Pasar por adelantede esta flor tan elegante.

Es lindsima ademsdice al verla por detrs.

Ac arriba toma el solnuestro amigo el caracol.

Y quien anda por abajo?El seor escarabajo!

Las ilustraciones escenifican la forma y ciertas relaciones espaciales entre los objetos. La duplicacin, aliteracin, repeticin de la misma slaba al final de ciertas palabras crea automticamente ritmo potico y armona de sentido. Las palabras aparecen poticamente facilitando

su memorizacin, asociadas a la forma de los objetos que ellas no pueden dar. Los bebs son muy sensibles a esta musicalidad y a las representaciones estticas del mundo exterior. La funcin icnica antes descrita funciona as discreta y placenteramente. Este tipo de literatura, con dichas composiciones musicales y rtmicas, existe en todas las lenguas bajo formas variadas para facilitar la entrada en la lengua, arrullar, sosegar y ayudar los nios a entrar calmadamente en el sueo. Este patrimonio lingstico y antropolgico tiene su propia vida pues las variaciones de un mismo tema son mltiples. Las versiones de Durmete mi nio varan regionalmente y en cada uno de nuestros pases de habla hispana. La lengua portuguesa, en lugar de decir canciones de cuna, cre la expresin canes de ninar para significar clara y expresamente que se trata de literatura para criar nios. La cancin titulada O poeta aprendiz de Vinicius de Moraes es una de las ms utilizadas actualmente en el Brasil para leer o cantarle a los bebs. El texto comienza as:

Ele era um meninovalente e caprinoum pequeno infante sadio e grimpante

Se constata que la duplicacin de slabas -ino y -ante crean en este canto ritmo potico, el cual es muy apreciado por los bebs y los adultos. Dichos textos se pueden traducir semnticamente a otra lengua pero no musicalmente, pues cada lengua tiene su propia msica que le pertenece para siempre, escapando a todo intento de traduccin sistemtica. Constatamos igualmente que en este poema-canto de ninar el verbo ser est utilizado en pasado bajo la forma era um menino, (era un nio); se trata de una astucia lingstica para que el adulto que presta su voz para pronunciar las palabras las pueda tambin dirigir de una manera no consciente al nio que l fue y que continua viviendo squicamente. Este tipo de operacin se realiza en toda lengua y est discretamente presente cada vez que cantamos, recitamos, leemos o contamos historias a los nios. Estos fenmenos son posibles porque el lenguaje es la memoria y la matriz simblica de la constitucin del sujeto. La msica, la literatura, la poesa no son simples complementos, son parmetros constitutivos del alma


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humana. La siquis que careciera de estos elementos sera como un pjaro al que le cortaron las alas! La estructura constitutiva de la siquis nos permite as comprender por qu la literatura que encanta a los bebs ser siempre muy grata para los adultos.

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jorgesossa

Curs estudios de Pedagoga Musical en la Universidad Pedaggica Nacional. En 1976 fund el Grupo de Canciones Populares Nueva Cultura. Fue miembro del equipo fundador del Programa de Artes Musicales de la Academia Superior de Artes, con nfasis en msicas caribeiberoamericanas; presidi desde 2003 hasta abril de 2007 el Consejo Nacional de Msica c o n a m - y es miembro del Consejo Nacional de Cultura. Desde diciembre de 2007 es vocal de la junta directiva nacional de la Mesa Sectorial de la Msica que coordina el s e n a y es coordinador del equipo tcnico de Bogot. Actualmente es miembro del Comit Permanente del Movimiento de la Cancin Infantil Latinoamericana y Caribea y desde 1998 es el coordinador del Movimiento Colombiano de la Cancin Infantil. Entre sus producciones discogrficas se encuentran: Las calles de mi ciudad, Zoocantos y ludiamores, Con alma de nios, Por Colombia de canto a canto, De cabo a rabo, De todo un poco, Tumba, timba y tumbao.

La cancin Infantil o el lenguaje de los mltiples sentidos

son muchas las relaciones que, se imagina, existen entre la literatura infantil y la msica pensada para la infancia. Sin embargo, se han hecho pocas exploraciones sobre este tema. En el contexto de esta publicacin, y a partir de mi experiencia como msico y docente inquieto por la formacin musical con nios y nias, me propongo hacer algunos trazados que permitan proponer elementos para problematizar esta interesante, compleja y rica relacin. Me servir, como referencia, pensar en la manera como el cantar, el contar, el decir y el entonar de un texto literario se configuran como cancin infantil.

En la cancin infantil, como expresin esttica, se condensan de manera creativa las relaciones mltiples entre literatura y msica. O bien un texto literario dado deviene sonoridad entonada, o bien una meloda es asimilada y recreada por la palabra dicha o escrita. As, dentro de la cancin, el texto literario es portador y portante de melodas, ritmos y armonas que se disponen formalmente en secciones, estrofas y estribillos, que son ms que letra y ms que sonido.

La literatura y la msica se escriben cada una con sus signos particulares, muchos de los cuales se comparten. Escritor y msico, msico que escribe, escritor que propone otras msicas, ms all de la que el texto literario ya sugiri. El texto de la cancin, en tanto texto literario, extrae nuevas estructuras gramaticales o sintcticas, sacando a la lengua de los caminos trillados; el escritor hace delirar la lengua, y es all donde la cancin encuentra el punto de convergencia fundamental con la creacin literaria1.

En esas variadas maneras de intervenir un texto para crear la cancin infantil, van apareciendo paralelismos, intersecciones y tensiones entre lenguajes que, si bien comparten elementos comunes, tambin tienen sus propios estatutos, sus propias reglas, sus maneras particulares de hacer. En su conjuncin, los modos, las armonas, las estructuras formales, los giros meldicos, las mtricas


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y las sonoridades-msica, crearn nuevas atmsferas, nuevos sentidos. La cancin, as, al estar formada de texto y msica deviene un nuevo sistema de signos; se convierte en un lenguaje.

El mundo infantil de las canciones

Consideramos que existe un mundo infantil, un modo de ver el mundo, que existe un pensamiento infantil. Son estos elementos los que nos permitirn trabajar creativamente sobre poemas, textos y canciones infantiles, en clave de ese mundo. Un mundo que asumimos como un tejido de relaciones, de sentidos y de significaciones; un mundo que tiene un espacio y un tiempo donde concurren personajes fantasiosos, sonoridades suscitadoras, historias locas y divertidas, inesperadas e imprevisibles. Cantar y contar el espacio del mundo infantil, un espacio que se transforma continuamente y que no est medido desde los mapas de la geometra con sus delimitaciones y demarcaciones, al decir de dgar Garavito2. El espacio de un mundo donde el nio fabrica, como lo hacen los gitanos, sus caravanas y sus tiendas, pues no existen para l territorios fijos; el nio arma y desarma sus juegos, los reinventa, cambia a sus amiguitos, se pelea con ellos, vuelve y se contenta, levanta su tienda, vuelve y la arma cuando siente el deseo de jugar nuevamente. Entonces, cmo una cancin infantil podra estar ajena a tal condicin, a tal manera de fluir y de expresarse?

Algo de tico, mucho de esttico

El nio es ms esttico que tico en tanto lo que lo gobierna no es la mirada maniquea de lo bueno o lo malo, de lo falso o lo verdadero, de lo correcto o de lo inadecuado. Si bien el autor y el compositor tienen posturas y posiciones ticas y polticas, la cancin no debe ser un manifiesto donde se exprese una lectura del acontecer social y poltico. Desde el paradigma de lo esttico es necesario preguntarse por la belleza de la cancin y cmo leer el mundo infantil que se devela en ella, aunque, muchas veces, quiz la mayora, no se aluda a un hecho de denuncia, a un mensaje moralizador o a un planteamiento claramente poltico. Si de pronto una cancin toca algn aspecto relacionado, lo hace sin renuncia

de la postura esttica del creador. Si esto es claro, la misma cancin le va pidiendo y sugiriendo los movimientos y trayectos a realizar, primero en el boceto que el autor va trazando cuando imagina un tema dado, pero, y esto es fundamental, si est abierto a que la misma cancin lo jalone, en tanto va brotando ella misma con sus caprichos, licencias y prohibiciones Resuena en m la cancin bambuco Agita alegre, de Gustavo Adolfo Renjifo3, en la que con bellas melodas aparece con toda contundencia la relacin texto msica de la que he venido hablando:

En las montaas all en mi pueblonacen las aguas que yo ms quiero;nacen chiquitas, frescas y purasen lo ms hondo de la espesura.Bajan al valle, ruedan creciendo,y quien las mira se va sonriendo

es compromiso con los que vienencuidar la tierra que nos sostiene;cuidar el rbol, la mariposa,el agua, el aire, el sol y la rosa,y hasta el espejo de la lagunapa que se pueda mirar la lunay as podremos cantar canciones con las futuras generaciones.

Por eso prefiero pensar la cancin como el dibujo de un mapa de densidades donde el espacio ha querido sustentarse en la palabra que deviene sonoridad, no siempre significado; donde no siempre importa lo que se dice, ya no importa que los sonidos sean simples disposiciones dentro de una regla dada; donde los textos puedan, incluso, ser jerigonzas, retahlas, juegos de onomatopeyas.

En este acercamiento se parte de que el nio no necesita que le enseen nada; si el mensaje aparece, como en la cancin de Renjifo, lo hace bellamente, lo hace estticamente. Es aqu donde el sistema de la lengua se presenta en desequilibrio perpetuo, en bifurcacin, en zonas de variacin continua, y podemos decir entonces que la propia lengua se pone a vibrar, a balbucir, sin confundirse con el habla. El texto de la cancin, as, se sita en un lugar de la

Gustavo Adolfo Renjifo, Aguta alegre, en De cabo a rabo, Bogot, Fundacin Nueva Cultura, 1994.

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agramaticalidad, en el lugar del arte y no en el de la formalidad de la lengua y del habla4.

Tratar de o tratar con la cancin infantil?

Le ha pasado que para recordar la letra de una cancin debe tararear su meloda? Por eso considero que tratar con canciones infantiles es estar oyndolas o haberlas odo, permitiendo que estas resuenen an en nuestros odos. Siempre pensar en la cancin como la conjuncin entre sonido-msica y entre texto-sentido, como un todo articulado dinmica y expresivamente. Ser como tratar con el fuego y no slo tratar del fuego5. Tratar con la cancin infantil como si esta pudiera quemarnos, pues estamos metidos en su mundo, en tanto, al referirnos a una cancin dada, deberamos tararearla, dejando que las melodas transporten el tejido que van armando sus historias y personajes. No bastar hablar de las canciones, no ser un ejercicio de palabrera.

Si la escucha es un desciframiento, lo que se intenta captar por los odos son signos. Escuchamos como leemos y, si de la cancin se trata, lo hacemos de acuerdo a los cdigos del texto literario en sincretismo con los cdigos del texto musical; interesante reto, sugerente articulacin6. Para este propsito ser necesario y conveniente no slo usar el lenguaje corriente el de la lengua materna, sino que ser til referirse a las canciones grabadas, para orlas, para que resuenen en nosotros y, as, tambin nos sea posible tratar con ellas como ejercicio para invitar, incitar, sugerir, contagiar.

Pasar del or al escuchar sumergirnos en el universo sonoro de la cancin para pensarnos como msicos, creadores, pedagogos, o simplemente auditores-pblico, que vamos ms all del sonsonete para auscultar las pulsiones, ritmos, meloda, armona presentes en el sentido-palabra del texto de la cancin. Tratar con el acontecimiento de vivir intensamente cada instante, de estar siempre dispuestos a pesar de los impulsos domesticadores del adulto padre o profesor a dejarnos afectar por cada olor, por cada figura, por cada sonido que se captura en un verso musicalizado o en una meloda que devino texto cantado, pues consideramos que escribir en la dimensin del arte y la literatura es un asunto de devenir, siempre inacabado, siempre en curso Es un proceso, es decir un paso de Vida que atraviesa lo vivible y lo vivido7.

De las maneras de hacer, de las formas de crear

Son diversas las formas de construir una cancin: musicalizar un poema, intervenir el texto literario por parte del autor y elaborar la msica por parte del compositor de manera separada, musicalizar un cuento, partir de una meloda ya creada para construir el texto, armar el tejido texto-msica de manera simultnea. Creo conveniente recordar aqu lo que al respecto dijera Joan Manuel Serrat: al musicar poemas lo hice porque me conmovieron lo hice porque los versos sonaban a canciones, canciones bellas e inteligentes que me hubiera gustado escribir; y luego, al referirse a sus creaciones los argumentos de mis canciones estn en m, pero tambin alrededor de m son lo que siento son lo que yo soy, pero tambin lo que me gustara ser, son mi realidad pero tambin mi fantasa8. En esas palabras se encierra la complejidad y magia del hecho creativo que constituye la cancin; y si, como lo he dicho, la cancin se piensa para el mundo de la infancia, tal complejidad se enriquece y expande.

Una experiencia vivida: de la idea a la cancin

Un da, en una clase de msica, al querer dar nombre al grupo, los nios que trabajaban conmigo inventaron un personaje; un indito personaje, un personaje de ficcin nominado con una nueva palabra: La camagita. Surga como una palabra esotrica, aquella que, como las palabras de Lewis Carroll, contraen en una varias palabras que, a su vez, envuelven varios sentidos. Imagin as una cancin que caracterizara al nuevo personaje y diera rienda suelta a lo que la palabra esotrica nos sugera y que se nos presentaba como una zoologa fantstica9. El nombre, con una sonoridad llamativa resultante de la invencin, de la imaginacin infantil, tendra que ser alegre y tierno; a eso me convocaban el tema y las circunstancias. De la sonoridad de la palabra y de la imagen que me suscitaba fue saliendo un estribillo: cama, cama, cama, camagita voy cantando10 Pensaba en el cuerpo y en el movimiento que la cancin suscita, impulsando a la experiencia esttica:

Cama cama cama camagitavoy cantando mi cancin

Jorge Sossa, La camagita, en Zoocantos y ludiamores, Bogot, Fundacin Nueva Cultura, 1999.


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Cama cama cama camagitaa la tortuga y al camarn.

A la orilla de una linda playadescansaba muy orondo un camarn;vio una tortuguita chiquita y bonitacaminando lento por el malecn;vio una tortuguita chiquita y bonitacaminando lento por el malecn.()

El camarn y la tortuga se casarony vivieron juntos en el malecn;y naci su hijo, fue una camagita,y esa camagita que canta soy yo;y naci su hijo, fue una camagita,y esa camagita que canta soy yo.

La tortuguita vieney el camarn tambin;y de su amor el frutola camagita es.

En la bsqueda por configurar la cancin se da una permanente tensin entre lo preparado y la apertura a lo desconocido, a los trayectos insospechados, a los acontecimientos. Se asume la creacin cuando un gesto nos llama, cuando una accin pequea redefine el curso y el sentido de las cosas. Algo que se encuentra en nuestro vivir diario, sucesos inesperados, y que no dirigimos, nos suceden; y escapando a nuestro control, nos sumergen en la fantasa de la creacin de las canciones para los nios11.

Un poema cantado o el devenir cancin

Si vemos y omos a travs de las palabras, la cancin encuentra un terreno abonado para fluir. La cancin, como laboratorio de esa relacin texto literario y texto msica, es, de alguna manera, una suerte de cartografa de movimientos y de trayectos donde se expresa la mirada sobre lo infantil; es la conjuncin de posibles palabras, alturas y ritmos, de las mltiples armonas y secciones que puede

adoptar. Lo ilustro con una creacin de Gustavo Adolfo Renjifo a partir del poema Los dos caballos de Carlos Castro Saavedra12. Cmo escribir la letra de una cancin que, si bien naci de un poema, es ya otra cosa? Veamos algunas estrofas del poema tal como las escribi su autor:

Un da dos caballoscansados de viajarse quedaron dormidosa la orilla del mar.

Las olas comenzarona cubrirlos de saly los pobres caballosno saban nadar.

Y cmo escribir la cancin? No puede ser sino desde la lgica txtico-musical que ha logrado configurarse como una nueva entidad expresiva. Entonces tendrn que aparecer sus reiteraciones, versos que se repiten con cadencias armnicas que evitan la redundancia, versos cuya mtrica ya no es la de las palabras sino la que sugiere el fraseo musical; secciones que ya no obedecern a la lgica literaria sino a las secciones musicales, a su vez redefinidas por segmentos armnicos, modos y estructuras musicales, en fin.

Un da dos caballos cansados de viajarse quedaron dormidos a la orilla del marse quedaron dormidos a la orilla del mar.

Las olas comenzaron a cubrirlos de saly los pobres caballos no saban nadary los pobres caballos no saban nadar.

El viento sacuda sus crines al pasary los peces de plata pusironse a llorar;pareca que el cielo se iba a derrumbary que nadie en el mundo los podra salvar.

Entonces comenzaron los dos a parpadeary furonse volviendo caballitos de mary furonse volviendo caballitos de mar.

Carlos Castro Saavedra, Los dos caballos, en Matrimonio de gatos: poemas para cantar y colorear, Medelln, Ediciones El Renacuajo Dorado, 1988.

Gustavo Adolfo Renjifo, Los dos caballos, en Matrimonio de gatos, Cali, G. Renjifo, 1986.


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Y las olas azules que los iban a ahogar con los nios del mundo pusironse a cantar.

Esta pequea historia no se debe olvidary en vez de ser contada se debera cantary en vez de ser cantada se debera bailar.

Siempre existir un dilogo entre el autor y el compositor. En este caso, el compositor introdujo el ltimo verso como una suerte de variacin, repiti variando, la cancin se lo pidi, fue surgiendo su propia dinmica y movimiento. Y hacindolo, respet un texto al que dot de nuevos sentidos, de nuevas sonoridades.

Entonces, ya no se escribi a la manera de la escritura literaria que, como se vio, en lo general es muy diferente a la escritura musical de la cancin. La letra no puede asumirse separada de su meloda, no se escribe desde la sonoridad y ritmo de la palabra escrita. Al ser un poema que se canta, ya no es ms poema; es algo nuevo que es posible recordar, slo si su meloda resuena en nuestros odos, si tratamos con l, al tararearlo, al canturrearlo, al escucharlo en la conjuncin texto-msica, de esa nueva entidad que ahora es: la cancin infantil.

Si pudiera hablarse de alguna diferencia entre msica y literatura, ella es que al cantarse un texto literario aparecen muchos ms elementos, materialidad hecha palabras y melodas que se repiten sin redundar, pues cuando en un mismo texto se da iteracin musical, siempre comporta nuevas materialidades sonoras que son necesarias y no redundantes. La msica, as, es repeticin pero tambin es diferencia.

Una cancin para desmenuzar

Las canciones infantiles pueden remitirnos a la infancia y a la concepcin de nio que el autor expresa en el texto. Tambin a la puesta en msica, a un carcter, a una manera de ser sonoridad-msica Y, algo decisivo, definen que ya no se est ante un poema o ante una meloda, sino ante la relacin entre la palabra dicha o escrita para ser hablada. El ritmo, la meloda y la armona, componentes del lenguaje musical, devienen una nueva entidad, que no es simple sumatoria de habla y canto, sino articulacin coherente entre lo dicho y

lo cantado, entre lo escrito con grafos de la lengua materna y lo sonado con cdigos de la lengua musical. Los grafos expresados en la cancin infantil estn ms prximos a la agramaticalidad, ms cercanos a la variacin continua.

As, una frase de la cancin ya no es slo un verso literario, como tampoco una simple serie de alturas y rtmicas pueden ignorar las palabras con sus sonoridades, significados y sentidos que, a su vez, las soportan. Los textos cantados desde una mirada esttica ya no son simples enunciados del habla coloquial.

Cada cancin, o tiene su historia o tiene sus imgenes y fantasas; y, cuando est inscrita en el mundo infantil, se reviste de una magia particular, pues al pensar en los nios y las nias aparece algo que, ms all de la simple intencin del ejercicio creativo, nos mueve a ponernos en el lugar del nio que an somos, aunque el adultn que se ha venido sedimentando en nuestro mundo adulto trate de constreirlo. El tema, la circunstancia de modo, tiempo y lugar supone de base la existencia de ese mundo infantil, muchas veces no pensando en l de manera premeditada.

Mapear la cancin es escribirla desde la condicin de su fraseo musical, fraseo que incorpora tanto la rtmica de las palabras como su fontica. Palabras escogidas e incardinadas desde su significancia txtica y musical. Fonema y sonema como resultante de esa simbiosis; secciones, unidades estrficas, coros o estribillos, comportamiento armnico de cada una de ellas, cambios de mtrica, variaciones de aggica13; desglose de sus rimas, composicin de su estructura silbica.

Y ya para terminar

Msica y literatura comparten el mundo infantil y el espacio-tiempo de la creacin. Como mbito que conjuga dos lenguajes, dos sistemas de signos convergentes pero en tensin, se trat con la cancin infantil entendindola como el territorio donde la infancia manifiesta su voluntad de asombro y su disposicin a la experimentacin. Hablamos de una infancia que no es el vaco a llenar o el espacio a corregir, pues nos situamos distantes de una concepcin del infante carente que espera una verdad que lo complete. Imaginamos una cancin infantil que apueste por la construccin de un mundo infantil que llene de sentidos la construccin de cuerpos sensibles y subjetividades


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dispuestas al mundo de los sonidos, de los colores, de las texturas, en ltimas de la vida. Cancin como espacio de lo abundante, donde el nio, proclive a la experiencia, pueda encontrar, en la literatura y en la msica infantil, elementos cmplices para pensar lo no pensado. Cancin infantil, cuyos textos y sonidos musicales son el tiempo-espacio de lo nuevo, universo del riesgo, territorio de la felicidad.

Notas

1 Deleuze, Gilles, Crtica y clnica, Barcelona, Anagrama, 1997, 2 edic. 2 Garavito, dgar, Destitucin del sujeto moderno en Cuadernos Trashumantes

nm. 1, Medelln, Universidad Nacional, noviembre de 1999. 3 Renjifo, Gustavo Adolfo, Agita alegre, en De cabo a rabo, Bogot,

Fundacin Nueva Cultura, 1994. 4 Deleuze, op. cit. 5 Garca Bacca, Juan David, Filosofa de la msica, Barcelona, Anthropos, 1990. 6 Barthes, Roland, Lo obvio y lo obtuso: Imgenes, gestos, voces, Barcelona, Paids,

2 reimpresin, 1995. 7 Deleuze, op. cit. 8 Serrat, Joan Manuel, Fragmento de su discurso al recibir el doctorado honoris causa

de la Universidad Complutense de Madrid en 2008. 9 Deleuze, Gilles, Lgica del sentido, Barcelona, Paids, 1 reimpresin, 1994. 10 Sossa, Jorge, La camagita, en Zoocantos y ludiamores, Bogot, Fundacin Nueva

Cultura, 1999. Partitura disponible en Aljure, Leonor (compiladora), Semillero de canciones, Bogot, Fundacin Nueva Cultura, 2002.

11 Gil, Francisco Javier, Pensamiento artstico y esttica de la experiencia: repercusiones en la formacin artstica y cultural, ponencia presentada en el Congreso Latinoamericano de Educacin Artstica, Medelln, agosto de 2007.

12 Renjifo, Gustavo Adolfo, Castro Saavedra, Carlos, Los dos caballos, en Matrimonio de gatos, 1986, remasterizado en 2000, Cali, G. Renjifo. Partitura disponible en Aljure, op. cit.

13 La aggica se refiere a los impulsos expresivos que afectan la velocidad y vitalidad de un fragmento musical; es lo que da cuenta de la tensin y relajacin siempre latente en el fragmento musical. De alguna manera, el texto literario tambin expresa esta condicin aggica.

titamaya

Realiz estudios de Educacin Musical en el Instituto Orff de Salzburgo, Austria, y durante los ltimos aos diversos cursos de Antroposofa, acercando cada vez ms su trabajo a la escuela Waldorf. Ha sido profesora de msica a lo largo de 30 aos en el Colegio de Msica de Medelln y es fundadora y directora de la Corporacin Cultural Cantoalegre, con la cual ha realizado cerca de 18 producciones discogrficas y diferentes mtodos para la enseanza de la msica y los lenguajes expresivos en el desarrollo integral de los nios. Desde el 2003 dirige la Fundacin Secretos para Contar, un proyecto de educacin activa dirigido a la poblacin rural, dentro del cual ha escrito y editado varios libros.

Formas y colores en los cuentos y canciones

los cuentos y canciones han acompaado a crecer a los nios de todas las pocas y culturas. Nos han ayudado a ver lo extraordinario en lo ordinario, a entender que es posible lo imposible, a creer en los sueos y a soar en lo que no existe an pero puede ser real. Nos han hecho admirar lo bello y a querer que se haga real lo bueno, nos han divertido hasta estallar de la risa y conmovido hasta soltar algunas lgrimas. Nos han despertado el deseo de aventura para luchar con los hroes y ayudarles a las hadas, y nos han permitido ser prncipe y princesa, caballero, reina, duende o bruja. Los cuentos y las canciones han sido siempre parte esencial de la vida.

Desde tiempos inmemoriales, los cuentos y canciones han pasado de boca en boca, de abuelos a padres, de padres a hijos. De generacin en generacin han cruzando mares y montaas para llegar a los odos de los nios. Han variado los acentos y han cambiado las palabras, se han vertido en otros idiomas, pero siempre han conservando en su interior la intencin que llevan dentro: acompaar a los nios a crecer.

Los cuentos y las canciones de los nios se presentan de muchas maneras: las hay de cuna o arrullo, como los conocidos durmete mi nio durmete mi amor, durmete pedazo de mi corazn, con las que las madres de todos los tiempos han dormido a sus hijos; las hay de mimos y caricias como el sana que sana colita de rana, que recuerda los duros raspones y el dolor que se calma. Estn las de contar y descontar, como la de los elefantes se balanceaban sobre la tela de una araa, que van aumentando uno a uno hasta el infinito, o como Yo tena 10 perritos, que de uno a uno van desapareciendo hasta no quedar ninguno.

Las canciones, rondas y juegos colectivos se originaron en su mayora en Espaa y se extendieron despus por todos los rincones de Amrica Latina. Quin no atesora en su memoria algn recuerdo de haber jugado a esconder un objeto con Esconde el anillo escndelo bien hasta que venga tu to Javier? O quin no ha


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girado en una ronda al son de Sobre el Puente de Avignn o Los Pollos de mi cazuela? Quin no ha jugado a elegir una compaerita con Mantantiru-tiru-r, o a quedarse en estatua con Un dos, tres caballito ingls? Todos en nuestro interior, en el centro de los recuerdos, tenemos sentado un cuento, un juego y alguna cancin.

Cuando cuentes cuentos cuenta cuntos cuentas porque si no cuentas cuntos cuentos cuentasperders la cuenta de los cuentos que cuentas.

Cuentos y canciones de muchas formas

Existen muchos puntos de encuentro entre los ritmos que generan la forma de los cuentos, la poesa y las canciones de todos los tiempos y de todas las culturas. Esto slo nos hace pensar que los nios a lo largo del mundo han necesitado el ritmo para conectarse a la vida. El ritmo que se encuentra tanto en la msica como en las palabras, en la repeticin de un estribillo, en los acentos de una rima, en los versos de una poesa o en la historia de un cuento.

El ritmo es el que ordena las palabras y da forma al contenido y es as como encontramos estructuras iguales en los cuentos, los poemas y las canciones. Ahora a modo de comparacin me detendr en algunos ejemplos.

Rima corta muy sonora

Estas rimas cortas, propias para despertar el gesto sonoro en los primeros aos de vida, se caracterizan por llevar el ritmo de los laleos o slabas repetidas que generan sonoridades sencillas no muy definidas, sin dar mayor importancia a su significado como Ole rile rile, tra la la la o en finales de frases que juegan con la ltima slaba como Bajo de un botntonton, que encontr Martntintin, haba un ratntonton, hay que chiquitntintin.

En este grupo de rimas sonoras guardamos el infinito mundo de los trabalenguas:

El gallo pinto no pintael que pinta es el pintorque al gallo pinto las pintaspinta por pinta pint. Las rimas y canciones que juegan con los sonidos de los animales o

onomatopeyas:

Cua, cua dijo un da un sapito cua, cua dijo un da un sapito para mlos sapitos dicen cua, cua, cua, cua, cua.

Miau dijo un da gatico, miau dijo un gatico para m los gaticos dicen miau miau, miau.

Y las canciones que juegan a cambiar las vocales para encontrar diferentes sonoridades, como el conocido:

Yo te dar, te dar nia hermosa te dar una cosa una cosa que yo solo s caf.

Ya ta dar, ta dar naa harmasata dar ana casa ana casa ca ya sala sa cafa.

Los cuentos, rimas y canciones de nunca acabar

Estos cuentos y canciones tienen una forma simple circular, ya que el final se convierte en el inicio y vuelven a empezar. Son propios para los que comienzan a hablar y se convierten en un juego de dilogo entre el nio y su acompaante. Aqu el ritmo funciona en forma de una repeticin que le brinda al nio seguridad, pues reconoce lo que viene y le da alegra sentir que puede participar en l.


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Entre las canciones encontramos la tradicional del barco chiquitico que no poda navegar que ha sido cantada por los nios desde tiempo atrs. Otra clsica es:

Sal de la Habana un da camino de San Jos y en el camino encontr un papel que as deca: Sal de la Habana un da camino de San Jos

Entre los cuentos llaman la atencin los que usan los padres para dormir a los nios, pues al igual que contar ovejas no tienen fin y simplemente se suspenden cuando el nio finalmente se queda dormido.

A dormirTradicional

Resulta que Martina no quera irse a dormir. El pap le dijo: Si te recuestas un rato en la cama te cuento un cuento. Y le cont: Resulta que haba una vez, un chanchito que no quera dormir. Entonces el pap del chanchito le dijo: Te voy a contar un cuento. Y le cont: Resulta que haba una vez, un gatito que no quera dormir. Entonces el pap del gatito le dijo: Te voy a contar un cuento. Y le cont: Resulta que haba una vez, un perrito que no quera dormir. Entonces el pap del perrito le dijo: Te voy a contar un cuento. Y le cont: Y cont dos animales ms, y Martina se durmi.

Los cuentos y canciones acumulativos

Estos juegos, cuentos y canciones tienen una forma simple en espiral, ya que se desenvuelven con frases repetidas a las que se van sumando nuevas palabras. Tienen como fin ejercitar la memoria e iniciar el camino hacia atrs, pues cada objeto o personaje es nombrado pero al revs.

Existe gran variedad de formas acumulativas. Estn las que se juegan en crculo y acumulan palabras propuestas por los participantes como en el juego En el bal de mi abuela donde se encuentran infinidad de objetos, o la cancin La feria del Maestro Andrs donde cada participante puede comprar a su antojo. En estos juegos y canciones el invitado de honor es la sorpresa, pues cada vez que se juega se usan diferentes palabras.

Otros acumulan personajes como la cancin Sal de ah chiva, chivita o La rana donde un personaje llama a otro y otro a otro y as sucesivamente hasta lograr un fin.

La ranaTradicional espaola(Fragmento)

Estaba la rana sentada cantando debajo del agua.Cuando la rana se puso a cantarvino una mosca y la hizo callar.

La mosca a la rana,la rana cantando debajo del agua.Cuando la mosca se puso a cantar vino la araa y la hizo callar.

La araa a la mosca la mosca a la rana la rana cantando debajo del agua.Cuando la araa se puso a cantarvino el ratn y la hizo callar.

El ratn a la araa,la araa a la mosca,la mosca a la rana,la rana cantando debajo del agua.Cuando el ratn se puso a cantar,vino el gato y lo hizo callar.

Tambin estn los que en forma de zoom visual van describiendo un lugar como La casa que Juan construy o el tradicional verso de


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La ciudad de Pamplona. De esta misma forma encontramos libros ilustrados como el conocido Zoom, donde cada situacin es parte de otra que a la vez pertenece a otra y as sucesivamente hasta llegar al fin que puede ser el inicio mismo.

La casa que Juan construyTradicional

Esta es la casa que Juan construy.Y este es el jardn

que rodea la casa que Juan construy.Y esta es la hierba que crece en el jardn

que rodea la casa que Juan construy.Y esta es la vaca que se come la hierba,

que crece en el jardn, que rodea la casa que Juan construy.

Y esta es la nia que ordea la vaca, que se come la hierba, que crece en el jardn, que rodea la casa que Juan construy.

Y esta es la leche que saca la nia, que ordea la vaca, que se come la hierba, que crece en el jardn, que rodea la casa que Juan construy.

Y yo soy aquel que se bebe la leche, que saca la nia, que ordea la vaca, que se come la hierba, que crece en el jardn, que rodea la casa, que Juan construy.

Los cuentos y canciones crecen con los nios

A medida que el nio crece, van creciendo con l los cuentos y las canciones. Despus de los tres aos el nio no slo domina la

estructura del lenguaje y posee un vocabulario ms amplio, sino que su capacidad de asombro se vuelve ms exigente. Es entonces cuando aparecen las historias con secuencia, los personajes variados, las exageraciones y la picarda.

Tambin las estructuras se vuelven ms amplias y pasan de formas simples lineales de un solo movimiento, como la cancin del Gallo pinto, a formas complejas compuestas por varios movimientos. A modo de comparacin, traemos algunas formas musicales como la sonata y el rond para analizar los puntos de encuentro entre los cuentos, poemas y canciones.

Cuentos y canciones con historia

En los cuentos y canciones que desarrollan una historia, el ritmo aparece en la trama y en la infinidad de situaciones y de personajes con quienes el nio se relaciona cuando entra en ellos. Este tipo de historias, en las que generalmente se presentan personajes fantsticos, enriquecen el lenguaje y estimulan el desarrollo de las fuerzas de la fantasa y la imaginacin, capacidades necesarias para el aprendizaje en la escuela. Los temas ms frecuentes giran alrededor de los animales que hablan.

Muchos de estos cuentos y canciones se presentan en forma sonata, la forma ms comn que hay en la msica. Esta tiene dos melodas, la primera o principal se expone al principio y al final, y la segunda en medio. La formula sera aba, que en la cancin popular aparece como coroestrofacoro.

[a]De arriba y abajo por los callejones pasa una ratica con veinte ratones.

[b]Unos sin orejas y otros orejones, unos sin ojitos y otros muy ojones, unos sin cumbamba y otros cumbambones, unos sin cachetes y otros cachetones.

La casa que Juan construy, Bogot, Editorial Norma, 1987.

Istvan Banyai, Zoom, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1995.


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[a]De arriba y abajo por los callejones pasa una ratica con veinte ratones.

La forma como se encuentran escritos los movimientos de una sonata es exposicin del tema-desarrollo-reexposicin1. Esta estructura se presenta tambin en muchos de los cuentos y poesas infantiles, donde hay un tema que se expone, un punto de giro que da inicio al desarrollo del conflicto y un final que concluye la historia. Este poema tradicional espaol, del que parti una de mis canciones, es un ejemplo claro de esta estructura.

El gato en aprietos

[e x p o s i c i n d e l te m a]Estaba una vez un gato comindose una sardina y un ratn lo contemplaba asomadito a una esquina.

[d e s a r ro l l o d e l co n f l i c to]Pero de repente al gato se le atragant una espina y el ratn al ver tal cosa al gato se le encamina.

[re e x p o s i c i n o f i n a l]Y con unos alicates logr sacarle la espina, qu contento queda el gato comindose su sardina.

En ocasiones, esta estructura ternaria aba resulta estrecha para desarrollar un tema y es as como encontramos poesas, cuentos y canciones con diferentes estrofa o temas secundarios, entrelazados por el coro o tema principal que denominamos a. Aqu, esta pieza se convierte en forma rond y su formula sera abaca El rond se

encuentra con mucha frecuencia en los juegos y canciones infantiles, especialmente en los conocidos como rondas.

Gira Luna Gira SolTita Maya

[a]Gira gira luna, gira gira solgira van girando la luna con el sol.

[b]La luna usa camisa y el sol un chaquetnla luna le da un beso y el sol le da una flor. La luna coquetona se ha puesto un prendedor el sol no tiene pelo usa pelucn.

[a]Gira gira luna, gira gira solgira van girando la luna con el sol.

[c]La luna tempranito se fue a buscar el solel sol la est esperandosentado en su silln.La luna de repentele da un fuerte apretnal sol le da tal susto que desapareci.

[a]Gira gira luna, gira gira sol

Tita Maya, El gato en aprietos, en Cantoalegre vol. 1, Medelln, Producciones Tita Maya, 1999.

Tita Maya, Gira Luna Gira Sol, en La tierra es la casa de todos, Medelln, Producciones Cantoalegre, 2003.


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gira van girando la luna con el sol.

Aserrn aserrn los maderos de San Juan de Jos Asuncin Silva, podramos decir que es una pieza escrita en forma de rond, pues el tema a reaparece separando varios fragmentos de la obra.

[a]Aserrn! Aserrn Los maderos de San Juan, piden queso, piden pan, los de Roque alfandoque, los de Rique alfeique Los de triqui, triqui, tran! Y en las rodillas duras y firmes de la Abuela, con movimiento rtmico se balancea el nio y ambos agitados y trmulos estn; la abuela se sonre con maternal cario mas cruza por su espritu como un temor extrao por lo que en lo futuro, de angustia y desengao los das ignorados del nieto guardarn. Los maderos de San Juan piden queso, piden pan.Triqui, triqui, triqui, tran! Esas arrugas hondas recuerdan una historia de sufrimientos largos y silenciosa angustia y sus cabellos, blancos, como la nieve, estn. De un gran dolor el sello marc la frente mustia y son sus ojos turbios espejos que empaaron los aos, y que, a tiempos, las formas reflejaron de cosas y de seres que nunca volvern. Los de Roque, alfandoque Triqui, triqui, triqui, tran!

Maana cuando duerma la Anciana, yerta y muda, lejos del mundo vivo, bajo la oscura sierra, donde otros, en la sombra, desde hace tiempo estn, del nieto a la memoria, con grave son que encierra todo el poema triste de la remota infancia cruzando por las sombras del tiempo y la distancia, de aquella voz querida las notas vibrarn! Los de Rique, alfeique Triqui, triqui, triqui, tran! Y en tanto en las rodillas cansadas de la Abuela con movimiento rtmico se balancea el nio, y ambos conmovidos y trmulos estn, la Abuela se sonre con maternal cario mas cruza por su espritu como un temor extrao por lo que en lo futuro, de angustia y desengao los das ignorados del nieto guardarn. Aserrn! Aserrn! Los maderos de San Juan piden queso, piden pan, los de Roque alfandoque los de Rique alfeique Triqui, triqui, triqui, tran! Triqui, triqui, triqui, tran!

Canciones nacidas en los cuentos y los poemas

Muchos de los cuentos tradicionales tienen su versin corta en cancin, como el caso de Blanca Nieves. Aqu aparecen otras formas musicales como el concierto, cuya caracterstica principal es tener un personaje principal con el que dialoga toda la orquesta o el romance, una forma vocal narrativa de una sola meloda con diferentes textos. En algunos cuentos, como es el caso de Pinocho, la cancin se atreve a dar continuidad a la historia cuando Hasta el viejo hospital de los muecos, llega el pobre Pinocho mal herido o en Pulgarcito,


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que lo invitaron a dar un vuelo en un avin. De la misma manera encontramos versiones modernas de Caperucita Violeta va por el bosque en bicicleta como fragmentos de una sinfona de Beethoven en una pieza de Rock.

Hay canciones que se originaron en poesa y que luego se vistieron de cancin, como los muchos poemas de Garca Lorca, Mara Elena Walsh, Rafael Pombo, Carlos Castro Saavedra. Otros, aunque siguen siendo poemas, son cuentos con un sentido meldico tan fuerte que al leerlos llegan al corazn como una dulce cancin, como el conocido poema de Rubn Daro, A Margarita Debayle.

(Fragmento)

Margarita, est linda la mar,y el viento lleva esencia sutil de azahar;yo sientoen el alma una esencia cantar:tu acento.Margarita, te voy a contarun cuento:

Este era un rey que tenaun palacio de diamantes,una tienda hecha del day un rebao de elefantes,un kiosco de malaquita,un gran manto de tis,y una gentil princesita,tan bonita,Margarita,tan bonita como t.

Son muchas las formas y colores de los cuentos, poemas y canciones escritas para los nios. El valor principal en la primera infancia es proporcionar experiencias nicas e individuales que construyan puentes por donde el nio se comunique con el mundo

exterior: las rimas, retahlas, rondas y juegos, ejercen sobre los sentidos una impresin bella y rtmica. Las historias y narraciones llevan melodas que producen en el alma del nio sentimientos de alegra e imgenes que incitan a la imitacin.

Un gran nmero de cuentos y canciones han sido y siguen siendo contados y cantadas infinidad de veces por padres y maestros de todo el mundo. Todos y todas seguirn viajando en el tiempo y el espacio, seguirn transformando sus palabras, cambiando sus acentos y, en sus diversas formas, seguirn despertando la imaginacin y manteniendo viva la capacidad de asombro. Los cuentos y las canciones seguirn siendo parte de la vida para acompaar a los nios por siempre a crecer.

Este era un gatoque tena los pies de trapoy la barriga al revs.Quieres que te lo cuente otra vez?

Nota

1 Los movimientos internos de una sonata pueden a la vez presentarse en tres partes: exposicin-desarrollo-reexposicin.

Rafael Pombo, ilustraciones de Ivar Da Coll, Cuentos pintados, Bogot, Babel Libros, 2008.

Mara Elena Walsh, Versos tradicionales para cebollitas, Buenos Aires, Alfaguara, 2000.


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Las palabras tienen su propio ritmo y su propia msica .

Me gustara responder esta pregunta de una manera visual, con la siguiente imagen: supongamos que las palabras y la msica son dos ros, y tambin que me acompaan las musas. digamos que cuando estoy creando una cancin, siento el rumor de esos ros y s que esconden palabras y melodas que necesito para expresar alguna vivencia, pero en medio del rumor me cuesta un poco escuchar cules son las palabras exactas o

las frases meldicas. Entonces mis musas acompaantes se baan en las aguas y vienen a traerme del fondo de los dos ros una piedra pulida, un pedazo de junco, un pez de agua dulce yo acepto unos, les devuelvo otros, y me sorprendo con las ofrendas que se parecen ms a mi vivencia. Con esas ofrendas de las musas tejo la cancin. As les doy mi gratitud.

rit

a d

el p

ra

do

ch

ar

ito a

cu

a

jair

o o

jed

a

Cmo se aproxima a la palabra cuando compone?

no tengo una frmula exacta para componer. A veces llega primero el tema, a veces la msica, a veces un ritmo e increblemente a veces todos al tiempo.

si tengo una meloda, las palabras se van ajustando o las voy ajustando al ritmo o a la frase que tengo en mi cabeza y, de repente, esa comunin me lleva al tema. Cuando tengo primero algo escrito, cada palabra tiene su propio ritmo y muchas palabras juntas van haciendo frases

y esas frases me llevan a elegir un tema que me sugiere una meloda.

Lo cierto es que las palabras tienen su propio ritmo y su propia msica. slo hay que dejar que nos guen para unirlas y escribir algo coherente y hermoso.

La cancin tiene como caracterstica el texto; en mi caso, lo primero que abordo cuando trabajo una cancin es la palabra y las palabras que la van a conformar. Cada palabra la siento musicalmente, me sugiere la cadencia rtmica y meldica; puedo decir que no pienso en un texto por separado, acaricio las palabras y las trasteo de un lugar a otro para que suenen y recojan la acentuacin rtmica y meldica que ellas mismas me sugieren. Mi reto es lograr que resulten un todo armnico.

no puedo evitarlo. sin proponrmelo, aquello que me conmueve (una situacin emocional, un fenmeno, un gesto, una mirada), lo desenvuelvo en palabras, a las que inevitablemente presiento algo as como su personalidad musical.


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maraclemenciavenegasfonseca

Maestra, bibliotecaria escolar e investigadora colombiana. Licenciada en Ciencias en la Universidad de Salford (Inglaterra), con especializacin en Educacin de la Universidad de Manchester (Inglaterra) y maestra en Lectura en el Wheelock College (Boston, Estados Unidos) y en Gestin Curricular de la Universidad Externado de Colombia. Autora de numerosos libros sobre promocin de la lectura, las bibliotecas escolares y los materiales educativos.

Promocin de lectura y msica en diversos ambientes: escuela, hogar y biblioteca pblica

Un pequeo paso para un nio, un gran salto para el hombre

En sus primeros aos cada nio realiza aprendizajes cruciales que, de alguna forma, recuperan en cada individuo las gigantescas conquistas de nuestra especie: aprende a pensar, a caminar y a hablar. Todo ello lo logra gracias a su desarrollo individual, pero tambin a las interacciones con un entorno social que estimule y consolide sus aprendizajes. Ahora bien, esas condiciones que protegen el bienestar fsico y mental del nio incluyen tambin una lista de garantas asociadas con el acceso al lenguaje y la lectura.

Antes de hablar, o de saber que existen los libros, el nio escucha y se mueve dice Genevieve Patte. Se refiere a que en un nio la percepcin y conciencia de los ritmos vitales, los sonidos de la voz humana, la musicalidad del entorno son anteriores, necesariamente preceden, a la apropiacin del lenguaje mismo. Desde luego, es necesario ese contacto con otros seres que proporcionen y enriquezcan las experiencias tempranas del lenguaje. Pero es la significatividad emocional de esos contactos la que jalona el pensamiento y permite que el nio evolucione. Dicho de otra forma, es el valor afectivo del estmulo el que nutre y permite que la mente y el cuerpo del beb se desarrollen. Es la gratificacin emocional de ser acompaado y validado por la madre (u otro adulto significativo) la que hace que el individuo encuentre el desarrollo de las primeras competencias lingsticas interesante, motivante, repetible.

Ahora bien, cules son esas condiciones de acceso al lenguaje que debe garantizar el entorno familiar, educativo y social? Son esencialmente prcticas de oralidad, lectura y escritura que les permitan a los nios ingresar a la diversidad textual y discursiva. Esto, con el fin de que aprendan a interpretar las intenciones, formas y contenidos del habla, y puedan usarlos en su comunicacin con otros. Por ejemplo, a travs de:

Diversidaddeusosdellenguajeoral: contar, describir, opinar, explicar, argumentar. El encuentro con esta diversidad de lenguajes (adivinanzas, acertijos, poemas narrativos, coplas, canciones acumulativas, entre otros juegos) permitir a los nios explorar las posibilidades del habla.

Diversidaddelibros,desoportesdelapalabraydelaimagen: para conocer las posibilidades de los distintos gneros y tipos de mensaje (informativo y de ficcin). Para ello son de gran utilidad los lbumes, cancioneros, videos, libros acompaados de grabaciones y ejemplos de narrativa de todo tipo (cuentos, fbulas, leyendas, mitos, entre otros) en prosa o en verso.

Diversidaddeprcticasdelectura: en voz alta, compartida, silenciosa, de imagen, cantada, coreada, en recitativos de juegos y rondas, con diversos propsitos (divertirse, jugar, informarse, emocionarse, descansar, entre otros).

Diversidaddeprcticasdeescritura: que involucren las distintas funciones y formas del lenguaje escrito. Esto incluye garabateos, escrituras en el aire y en distintos soportes, signos abstractos no convencionales y formas de escritura convencional o representaciones de sonidos y movimientos, que unan sonido y grafa (el garabateo musical, los trazos y representaciones del sonido, representaciones del movimiento)1. Para ello son excelentes los juegos reglamentados, los juegos tradicionales y las rondas con movimientos, desplazamientos y coreografas que puedan registrarse de distintas maneras.

Diversidaddelenguajes: esto significa que el texto verbal no es el nico posible. Otros lenguajes, tales como la msica, la imagen fija y en movimiento, el arte y la expresin corporal sirven para estimular la capacidad expresiva y simblica de los nios, integrada a experiencias significativas y contextualizadas2. Las combinaciones del lenguaje literario y otras posibilidades expresivas son ideales (por ejemplo, la correlacin de cine y literatura, musicalizacin de poemas, crear textos para melodas ya existentes, libros que se leen cantando o que estn basados


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en canciones, correlacin temtica de cuentos y canciones, o de cuentos y expresin plstica, entre otras). Y, desde luego, sin olvidar remitirse, cada vez que se pueda, al humor y al juego, sin ponerse tan trascendentales y perfeccionistas que se pierda la libertad de la iniciativa, la seguridad y la confianza.

Laliteratura,eljuegoyelartecomoexperienciaestticaycultural: no es suficiente que el acceso al lenguaje sea meramente instrumental, es decir que est ligado a la trasmisin de datos o a la comunicacin cotidiana funcional. Es esencial poner a los nios en contacto con lenguajes que admitan diversas interpretaciones y que favorezcan la capacidad creadora. Que conozcan un lenguaje otro, distinto, donde no opera el orden real, sino un lenguaje simblico y cifrado. La funcin metafrica del lenguaje y el uso de la imaginacin para practicar una complicidad con los mundos paralelos de la ficcin, son esenciales para la formacin del smbolo; en este sentido, son fundamentales elementos como la dramatizacin, el juego simblico y el uso de juegos reglamentados (entre los que estn las rondas y juegos tradicionales).

Msica, literatura y alfabetismo emergente

Por otro lado, existe un vnculo entre las caractersticas de la msica y la literatura y sus posibilidades a favor del fomento de la lectura, que desgraciadamente los entornos educativos no incorporan lo suficiente a su quehacer cotidano. Se trata del aprovechamiento de los rasgos inherentes a la literatura infantil y la msica, con todos sus elementos, en el fortalecimiento de los conocimientos y procesos relacionados con la lectura emergente. Existe una interesante forma de viabilizar estos nexos, que se evidencia en el modelo organizacional de Adams citado por Rita Flrez en su trabajo Alfabetismo emergente: Investigacin, teora y prctica. El caso de la lectura3. All se sugiere que la lectura emergente puede definirse en trminos de dominios (conjuntos de representaciones) y procesadores (conjuntos de operaciones que procesan la informacin de cada dominio).

Una versin telegrfica y bastante simplista del modelo de lectura antes citado, aplicado a la lectura emergente, incluye cuatro componentes, relacionados a su vez con cuatro procesadores:

ortogrfico, fonolgico, de significado y de contexto. Un buen lector (adulto) supuestamente operara estos cuatro procesadores de manera simultnea e interactiva. En los nios pequeos esto no funciona de la misma manera, por una serie de razones. Una de ellas sera porque los procesadores no estn suficientemente interiorizados (por ejemplo, aquellas habilidades que tienen que ver con el procesador ortogrfico, de la de-codificacin) o porque, en el caso de los menores, el sujeto lector no tiene una experiencia previa que permita operar los procesadores de significado, y por lo tanto elaborar la comprensin lectora. Veamos qu hacen los cuatro procesadores, para comprender mejor por qu la msica (y en particular la cancin) y su vnculo con la literatura (y en especial con la infantil) tienen mucho que ver en todo esto.

Los cuatro procesadores son:

El procesador ortogrfico, que permite reconocer las letras y las convenciones de lo impreso.

El procesador fonolgico, que permite la conversin de las letras en secuencias de sonido.

El procesador de significado, que da sentido al vocabulario y a sus usos y funciones dentro de situaciones y contextos determinados.

El procesador de contexto, que construye interpretaciones a partir de informaciones diversas: lingsticas, emocionales, de conocimiento del mundo, entre otros.

Ahora bien, puesto que los fundamentos del alfabetismo se construyen desde antes que los nios ingresen al sistema educativo, puede predecirse que si se han dado las condiciones de acceso al lenguaje que incluyan prcticas de oralidad, lectura y escritura (con la diversidad textual y discursiva) que tanto preocupan a los formuladores de polticas, debe reducirse la probabilidad de que los nios tengan dificultades en el aprendizaje de la lectura en la escuela. Estas condiciones, aunadas a prcticas adecuadas para el nivel de desarrollo de la conciencia fonolgica en los nios, permiten predecir una escolaridad exitosa. Entonces, cules son esas prcticas en el hogar y en la escolaridad temprana?


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Lasprcticasquefavoreceneldesarrollodelprocesadordecontexto y de significados. Entre ellas estn el enriquecimiento de los entornos del aula con abundancia de textos impresos, las experiencias frecuentes de lectura e interaccin alrededor de esos textos y el contacto con muchas historias. Est demostrado que las anteriores condiciones en el aula, el jardn infantil y el hogar, favorecen la adquisicin de vocabulario, el desarrollo del lenguaje abstracto y el fortalecimiento del sentido de la narracin.

Lasprcticasquepromueveneldesarrollodelosprocesadoresalfabticos y ortogrficos. Entre ellas las que fomentan el conocimiento de los sonidos y nombres de las letras y la conciencia fonolgica.

Lasprcticasquepromuevencondicionesemocionalypsicolgicamente positivas. Como son los vnculos afectivos, el trabajo en grupos pequeos, y la participacin dinmica en actividades de lectura y escritura.

Al parecer, ninguna de estas sugerencias puede considerarse una sorpresa. El sentido comn permite predecir que un hogar, un aula o una biblioteca rica en materiales de lectura, con textos e imgenes atractivas, tiene ms probabilidades de formar lectores. Tampoco es una sorpresa saber que la calidad afectiva de una relacin adulto-nio libre de presiones y de fuentes de ansiedad produce mejores y ms frecuentes intercambios, lo que favorece a su vez la demostracin de las habilidades del lenguaje (es decir, el desarrollo de competencias).

Lo que no resulta una perogrullada es la consideracin de por qu algunas actividades en particular son extremadamente tiles. Me refiero al caso del efectivo uso de los juegos de lenguaje y las actividades que involucran rima, ritmo, segmentacin y juego de lenguaje, en el fortalecimiento de la conciencia fonolgica (una de las sub-habilidades del procesador fonolgico). Antes de que el nio comience su instruccin formal en la lectura debe tener conciencia de cmo funcionan los sonidos en las palabras. Esta habilidad, inherente al ser humano, comienza a desarrollarse desde la ms temprana infancia, cuando el nio reconoce, repite y emite

sonidos. Los mecanismos de atender, imitar, practicar, escucharse, ajustar y repetir, que son esenciales en el balbuceo como parte de la adquisicin del lenguaje oral, se combinan ms adelante con las habilidades de atender, observar, desplazar la mirada y sealar, que son el inicio de la lectura del otro (o sea del rostro, del gesto, del libro y su imagen). De esta manera el nio va adquiriendo conciencia de que las palabras suenan, es decir, estn compuestas por sonidos. Tal conciencia se estimula si como parte de un juego (o de una cancin) se pide a los nios que identifiquen fonemas, que los unan para formar sonidos distintos, que segmenten las palabras, que quiten o agreguen sonidos para formar nuevas palabras.

La conciencia fonolgicaLa conciencia fonolgica es la habilidad para manipular y

segmentar el lenguaje en unidades de sonido tales como slabas, fonemas y rimas. Las habilidades emergentes de conciencia fonolgica son, por ejemplo, realizar juegos sencillos de aliteracin con los sonidos iniciales de palabras, reconocer palabras que tienen las mismas slabas o escoger palabras que riman. Los estudiantes que en su formacin inicial tienen la posibilidad de desarrollar estas habilidades suelen tener posteriormente pocos problemas con la decodificacin. Al parecer los programas de actividades que desarrollan la conciencia fonolgica deben incluirse en los programas de atencin en preescolar. El problema es, lo hacen?

As pues, qu actividades desarrollan la conciencia fonolgica?Desde el nacimiento, el nio que est aprendiendo a hablar

distingue los sonidos. De hecho, los imita al balbucear, y la prctica constante (e interaccin con los dems) le permite ajustar su propia emisin de sonidos. Desde los seis meses de edad un beb puede distinguir sonidos y slabas que practica, repite y emite (pa-pa-pa, ma-ma-ma, te-te-te) para lograr lo deseado. Antes de los tres aos, el nio ya puede distinguir fonemas, slabas y sonidos, aunque no sepa que lo hace, o cmo lo logra. Ahora bien: con el uso de canciones, rimas y nanas, el nio de preescolar regresa sobre esa conciencia temprana del sonido para lograr distinciones ms finas, lo que le permite comprender que existe la posibilidad de jugar con la lengua. Parte de ese juego consiste en hacer conciencia de que las palabras pueden segmentarse (dividirse y recomponerse) en unidades ms


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pequeas; ello se constituye en un conocimiento indispensable en el aprendizaje de la lectura para aquellos nios cuyos idiomas se escriben con correspondencia alfabtica (entre los que est el castellano).

Cuando un nio reconoce que el habla puede segmentarse en unidades mnimas de sonido o fonemas, adquiere conciencia fonmica. La conciencia fonmica est en la base del reconocimiento del principio alfabtico: el nio que aprende a leer (se apropia del lenguaje escrito) debe reconocer el alfabeto para as comprender que cada grafema (o letra) representa un fonema en lo escrito, y que cada fonema se corresponde con una letra en el habla (conciencia fnica).

La conciencias fonmica y fnica se desarrollan cuando, por ejemplo, se proponen actividades que identifican fonemas; cuando se reconocen palabras que comienzan con el mismo sonido (bola, beb, baln, /b/); cuando se separa y pronuncia el primer o el ltimo sonido de una palabra (pap, /p/, mam /a/); cuando se mezclan y combinan sonidos separados para formar una palabra (/m/,/e/, /s/, /a/). El problema es que no se pueden ensear habilidades fonolgicas y fonmicas a un individuo de manera aislada y sin sentido. Es indispensable que las actividades estn contextualizadas, sean frecuentes y se promuevan en ambientes ldicos que favorezcan la exploracin, tanto en casa como en

música y lit. infantil colombiana

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