muziekbeleving bij volwassenen met een … · tiszai (2016) heeft het over ^the community building...
TRANSCRIPT
MUZIEKBELEVING BIJ VOLWASSENEN
MET EEN VERSTANDELIJKE BEPERKING EEN KWALITATIEF ONDERZOEK IN FUNCTIE VAN HET
ONTWERPEN VAN EEN LEIDRAAD VOOR DE IMPLEMENTATIE IN
VOORZIENINGEN
Aantal woorden: 18.102
Saar Vandermeulen Studentennummer: 01201229
Promotor: Prof. dr. Geert Van Hove
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Pedagogische
Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek
Academiejaar: 2016 – 2017
2
3
“Muziek is een wonderlijk medium dat op onverklaarbare wijze een mens boven zijn beperkingen doet
uitstijgen en hem in contact brengt met het onbegrensde.”
- Willem Brons
4
Ondergetekende, Saar Vandermeulen, geeft toestemming
tot het raadplegen van deze masterproef door derden.
5
DANKWOORD
Mijn vijf jaar durende opleiding tot orthopedagoog sluit ik af met mijn masterproef rond muziekbeleving
bij volwassenen met een verstandelijke beperking. Deze masterproef is het resultaat van enig
doorzettingsvermogen, maar zou nooit tot stand zijn gekomen zonder de hulp van verschillende
personen.
Allereerst wil ik de mensen bedanken die ervoor gezorgd hebben dat ik kon proeven van muziekbeleving
bij volwassenen met een verstandelijke beperking in de praktijk. Dankjewel Louise en Julie, om mij muziek
te laten zien en beleven binnen Mivalti, maar ook om mij het vertrouwen te geven om zelf met
muzieksessies aan de slag te gaan. Ook bedankt aan de muziekbegeleiders van Sint-Anna, Maria-ter-
Engelen, OOC Sint-Jan de Deo, vzw De Bolster, DVC De Triangel, Centrum ’t Veldzicht en De Lovie.
Dankjewel om mij als ‘vreemde’ steeds zo warm te onthalen in jullie voorziening en te laten deelnemen
aan jullie muzieksessies. Ik heb veel geleerd van jullie! Ook bedankt aan Bart, voor de boeiende opleiding
tot muziekbegeleider. Dankzij jou vond ik gedurende de opleiding antwoorden op mijn vele vragen.
Ook een hele grote dankjewel aan mijn promotor prof. dr. Geert Van Hove. Bedankt voor de vele
feedback en tips en me steeds goede moed en vertrouwen te geven om verder te gaan.
Dankjewel ook aan mijn ouders die me de kans gaven om deze opleiding te volgen. Jullie geloofden
steeds in mij en hebben me altijd gesteund. Ook een extra dankjewel aan papa, Lotte en Jan om mijn
thesis met een kritisch oog na te lezen.
Als laatste nog een welgemeende dankjewel aan mijn vrienden en Pieter-Jan, om mij te steunen, maar
ook om me steeds een hart onder de riem te steken wanneer het wat moeilijker ging.
Saar Vandermeulen,
Gent, 2017
6
INHOUDSOPGAVE
1. INLEIDING 8
2. LITERATUURSTUDIE 9
2.1. Verstandelijke beperking 9
2.1.1. Definitie 9
2.2. Muziek 10
2.2.1. Wat is (de functie van) muziek? 10
2.2.2. Waarom muziek bij volwassenen met een verstandelijke beperking? 12
2.2.3. Toepassingen van muziek binnen de orthopedagogiek 13
2.2.3.1. Muziek als doel 15
2.2.3.2. Muziek als middel 16
a) Muzikale activiteiten 16
b) Orthoagogische muziekbeoefening 17
c) Muziektherapie 18
d) Overlap? 18
2.2.4. Grondhouding van de muziekbegeleider 19
2.2.5. Vaardigheden van de muziekbegeleider 20
3. PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN 21
4. METHODOLOGIE 23
4.1. Kwalitatief onderzoek 23
4.1.1. Exploratief onderzoek 23
4.2. Dataverzameling 24
4.2.1. Participerende observatie 24
4.2.2. Als onderzoeker zelf aan de slag gaan met muzieksessies 25
4.2.3. Vragenlijst 25
4.2.4. Opleiding tot muziekbegeleider 26
4.3. Data-analyse 26
4.3.1. Vertrouwd worden met de data 27
4.3.2. Initiële codes toekennen aan de data 27
4.3.3. Op zoek gaan naar thema’s op basis van de initiële codes 27
4.3.4. De thema’s herbekijken en evalueren 28
4.3.5. De thema’s benoemen en definiëren 28
4.3.6. Maken van het eigenlijke rapport 29
4.4. Methodologische kwaliteit 29
4.4.1. Betrouwbaarheid 29
4.4.2. Validiteit of geldigheid 30
5. RESULTATEN 32
5.1. Belang van muziek 32
5.2. Wat als je als (toekomstig) muziekbegeleider niet muzikaal geschoold bent? 33
5.3. Grondhouding muziekbegeleider 34
7
5.3.1. Omgaan met weerstand 36
5.3.2. Oplossingsgericht werken met muziek 37
5.4. Doelstellingen verbonden aan muziekactiviteiten 38
5.5. Muzikale werkvormen 40
5.5.1. Zang 40
5.5.1.1. Leeftijdsadequaatheid 41
5.5.2. Ritmiek 42
5.5.3. Improvisatie 43
5.5.4. Spelvormen 44
5.5.5. Muziek en beweging 46
5.5.6. Muzieksessies aan de hand van thema’s 47
5.6. Structuur muzieksessie 47
5.6.1. Belang van herhaling 49
6. DISCUSSIE EN CONCLUSIE 51
6.1. Het belang van muzikale activiteiten voor volwassenen met een verstandelijke beperking 51
6.1.1. Doelstellingen verbonden aan muzikale activiteiten 53
6.2. Het profiel van de muziekbegeleider 54
6.2.1. De muziekbegeleider zonder enige muzikale achtergrond 54
6.2.2. Grondhouding van de muziekbegeleider 55
6.2.3. Conclusie 56
6.3. Concreet aan de slag met muzikale activiteiten 56
6.3.1. Muzikale werkvormen 56
6.3.2. Structuur versus flexibiliteit 58
6.4. Beperkingen van het huidig onderzoek 59
6.5. Aanbevelingen voor verder onderzoek 59
7. REFERENTIELIJST 61
8. BIJLAGE 65
8
1. INLEIDING
Muziek… Het kan ons ontroeren en perfect aansluiten bij een gevoel dat we hebben. Het kan ons vreugde
brengen, ons enthousiast maken, ons aanzetten tot beweging. We kunnen ons erop uitleven, erop
dansen, loeihard meezingen, … Muziek kan ons een gevoel van ‘bevrijding’ brengen. Wat is een feestje
zonder muziek? Wat is een eenzame autorit zonder muziek? Wat is überhaupt een dag zonder muziek?
Zijn er eigenlijk wel rechtstreekse negatieve aspecten verbonden aan het medium muziek?
Voor volwassenen met een verstandelijke beperking is dit gevoel wat betreft muziek niet anders,
integendeel. Het is fantastisch om met hen op een laagdrempelige manier aan de slag te gaan met muziek
en gewoon ‘plezier te maken’. Hier wil deze masterproef een steentje tot bijdragen. Deze masterproef
focust specifiek op het perspectief van de opvoeder of medewerker in een voorziening voor volwassenen
met een verstandelijke beperking die aan de slag wil gaan met muzikale activiteiten. Na menig
opzoekingswerk in de literatuur, wat betreft muziekbeleving of muziekactiviteiten geven aan volwassenen
met een verstandelijke beperking, kom je nogal snel terecht bij muziektherapeuten of heel wat dure
workshops of lessenreeksen. ‘Tips en tricks’ om laagdrempelig met muziek aan de slag te gaan in een
voorziening, lijken te ontbreken.
Deze masterproef wil graag een leidraad betekenen voor toekomstige of huidige muziekbegeleiders die
muziek willen aanbieden aan volwassenen met een verstandelijke beperking, zonder dat zij enige
muzikale achtergrond hebben. Als eerste werd een kijkje genomen in de literatuur en werd vooral
stilgestaan bij de functie van muziek en de invloed van muziek op volwassenen met een verstandelijke
beperking. Deze masterproef spitst zich vervolgens toe op ‘muziek als middel’ en duidt de drie
verschillende hulpverleningsvormen die hieronder kunnen gesitueerd worden, namelijk muziektherapie,
orthoagogische muziekbeoefening en muzikale activiteiten. Na enige afbakening, wordt dus concreet
stilgestaan bij muzikale activiteiten, het belang hiervan voor volwassenen met een verstandelijke
beperking en de bijhorende doelstellingen.
Omdat dit onderzoek de doelstelling heeft om heel praktijkgericht te zijn, wordt hiernaast het profiel van
de muziekbegeleider geschetst. Hoe ga je als muziekbegeleider aan de slag zonder enige muzikale
achtergrond of opleiding? Vanuit welke grondhouding vertrekt een muziekbegeleider? Deze zaken
worden kritisch besproken. Vervolgens worden heel concrete muzikale werkvormen aangeboden die
muziekbegeleiders de kans geven om onmiddellijk aan de slag te gaan en te experimenteren…
9
2. LITERATUURSTUDIE
2.1. Verstandelijke beperking
2.1.1. Definitie
Om een correcte definitie van een ‘verstandelijke beperking’ te geven, werd er gebaseerd op de
“American Association on Intellectual and Developmental Disabilities” (AAIDD), meerbepaald op de elfde
en laatste editie ervan. De AAIDD is een gerespecteerde organisatie die al sinds 1876 probeert om op
geregelde tijdstippen een overzicht te maken van de bestaande kennis over het fenomeen ‘verstandelijke
beperking’ (Broekaert et al., 2010).
Hoe men een ‘verstandelijke beperking’ definieert, is doorheen de jaren vaak bediscussieerd en
veranderd. De huidige definitie van ‘verstandelijke beperking’ volgens de elfde editie van de AAIDD is de
volgende:
“Intellectual disability is characterized by significant limitations both in intellectual functioning and
in adaptive behaviour as expressed in conceptual, social and practical adaptive skills. This disability
originates before age 18.” (AAIDD, 2010)
Deze definitie echter, kan volgens de AAIDD enkel goed gebruikt worden wanneer volgende vijf
vooronderstellingen zeer strikt worden aanvaard en gevolgd (Broekaert et al., 2010):
1. Het beschrijven en aanpakken van iemand zijn/haar beperkingen kan slechts gebeuren met
aandacht voor de contexten waarin de persoon in kwestie leeft.
2. Wil men komen tot een valide assessment, dan staat het in acht nemen van culturele en
taaldiversiteit voorop; ook grote variaties in sensorische, motorische, communicatieve en
gedragsmogelijkheden worden in acht genomen.
3. Beperkingen kunnen nooit losgezien worden van mogelijkheden.
4. Iemands beperkingen worden alleen geïnventariseerd wanneer men van plan is om een
ondersteuningsplan op te maken.
5. Als men gedurende een volgehouden periode een gepersonaliseerde en aangepaste
ondersteuning kan krijgen, dan zal het functioneren en de levenskwaliteit over het algemeen
verbeteren.
10
2.2. Muziek1
2.2.1. Wat is (de functie van) muziek?
Een concrete, allesomvattende definitie van muziek geven is haast onmogelijk. Muziek betekent voor
iedereen iets anders, brengt bij iedereen een verschillend gevoel teweeg en is cultuurbepaald. Verder
speelt muziek voor iedereen een verschillende rol in zijn of haar leven. Het is daarom moeilijk om muziek
zomaar onder woorden te brengen. Dit vooral omdat het steeds om een specifieke ervaring gaat, wat
steeds persoonlijk is.
Wannes Capelle, zanger van de Nederlandstalige band ‘het Zesde Metaal’, geeft volgend antwoord op de
vraag “Wat is muziek voor u?”:
“Door muziek kun je in de tijd reizen, je kunt terugkeren naar een gevoel of een sfeer. Volgens mij
is muziek de enige kunstvorm die dat op zo’n directe manier kan. Het is een trilling van de lucht en
die heeft een rechtstreekse toegang tot onze ziel.”
Zoals Wannes Capelle hier beschrijft, brengt muziek gevoelens en emoties met zich mee. Muziek doet iets
met u als mens. Ook Ter Burg (1985) geeft aan dat muziek iets in ons teweeg kan brengen. Muziek kan
ons activeren, ons tot rust brengen, vergezichten in ons oproepen en dromen doen dromen, maar ook
sombere gevoelens van angst of afkeer in ons wekken. Bunt (1994) gaat hierin nog een stukje verder door
te stellen dat muziek ons kan helpen om de essentie van onze emoties te voelen. “We can all laugh with
pleasure, for example, but perhaps music brings us closer to appreciating the essence of pleasure.”
Muziek heeft met andere woorden een uitnodigend karakter, stelt Ter Burg (1985). Hij benoemt onder
andere de appellerende, stimulerende en activerende krachten die in muziek werkzaam zijn. Deze
krachten lokken beweging uit. Muziek zet aan tot meedoen, tot eigen initiatief en tot actie. Hierdoor komt
er gedrag tot stand dat constructief is voor de relatie van de mens met zijn omringende wereld.
Tiszai (2016) heeft het over “the community building power of music that allows participants to
experience joy, community, equality and mutuality”. Deze kracht is heel sterk terug te vinden in de
muziek door het laagdrempelige en toegankelijke karakter ervan. Muziek kan op verschillende, al dan niet
gespecialiseerde wijzen worden gebruikt, waardoor er verschillende doelstellingen mee kunnen bereikt
worden (Peremans, 2006). Dit zorgt ervoor dat muziek een dankbare ingang kan betekenen bij personen
met een verstandelijke beperking. Hiernaast stelt Alvin (1965), geciteerd door Peremans (2006), dat
1 In deze literatuurstudie wordt voornamelijk oud bronmateriaal gebruikt. Dit wegens het ontbreken van recente
bronnen wat betreft het (niet ‘muziektherapeutische’) onderwerp. Verder worden er ook enkele (recentere) masterproeven geciteerd. Hier werd voor geopteerd omdat ze aanvullend bij het oud bronmateriaal een duidelijke meerwaarde betekenen aan deze literatuurstudie.
11
muziek een alternatieve mogelijkheid kan bieden tot communicatie. De waarde van muziek wordt dan
dikwijls gelegd in haar kwaliteiten als communicatiemiddel, en dit dankzij haar non-verbale karakter.
Doordat muziek een non-verbaal karakter heeft, is het ook universeel. Alle mensen kunnen er dus deel
aan hebben.
Bunt (1994) geeft hier nog bij aan dat de kracht van de muziek ligt in het feit dat muziek perfect kan
aansluiten bij je gevoelstoestand, wat taal niet zomaar kan. “Music is very much beyond words,
articulating inner forms beyond language.”
De muzikale structuur, of meerbepaald de muzikale parameters, of de bouwstenen van de muziek,
kunnen tenslotte voor een bepaald gevoel of een bepaalde reactie zorgen. Danuser & Gomez (2007)
bewijzen in hun onderzoek dat de interne structuur van de muziek een primaire rol speelt bij de inductie
van de emoties. Danuser & Gomez (2007) en Bunt (1994) beschrijven de volgende bouwstenen van de
muziek, die hier voor alle duidelijkheid worden weergegeven in een overzichtelijke tabel:
Bouwsteen/parameter ‘Range’
1. Tempo Traag vs. snel
2. Ritme Duidelijk vs. vaag
3. Klemtoon/accenten Geen klemtoon (licht) vs. klemtoon (marcato)
4. Klankduur Kort vs. lang
5. Ritmische articulatie Afgestoten (staccato) vs. gebonden (legato)
6. Toonhoogte Laag vs. hoog
7. Klankbereik Smal vs. wijd
8. Melodische richting Stijgend vs. dalend
9. Modus of toonaard Mineur vs. majeur
10. Harmonische complexiteit Simpel vs. complex
11. Harmonie Mooi samenklinkend (consonant) vs. botsend van klank (dissonant)
12. Klankkleur/timbre Warme klank vs. koude klank
13. Dynamiek/klanksterkte Stil vs. luid
Uit het onderzoek van Danuser & Gomez (2007), kan besloten worden dat de parameters die de meeste
positieve en/of negatieve gevoelens of emoties oproepen, modus, ritmische articulatie en harmonische
complexiteit zijn. De parameters die voor het meeste ‘opwinding’ zorgen zijn de accenten, het tempo, de
dynamiek en terug de ritmische articulatie.
12
Bunt (1994) geeft daarnaast aan dat van alle bouwstenen de klankkleur of het timbre het meest directe
associatief potentieel zou hebben. De klankkleur zorgt ervoor dat mensen worden aangetrokken tot
muziek. Klankkleur kan verder gebruikt worden om interesse, nieuwsgierigheid en aandacht op te
wekken. Verder is het ook aangenaam, bijvoorbeeld voor volwassenen met een verstandelijke beperking,
om te ontdekken wat de oorsprong van de klank van een instrument is en uit welke materialen van het
instrument deze klank voorkomt.
Melodische richting en toonhoogte zijn twee muzikale parameters die het minst verbonden zijn met de
expressie van emoties (Gabrielsson & Lindström, 2001; Hevner, 1937; Thompson & Robitaille, 1992;
Watson, 1942; geciteerd door Danuser & Gomez, 2007).
Verder worden er in de literatuur ook vaak linken gelegd naar de fysiologische effecten van muziek.
Namelijk, wat voor effect heeft muziek op ons lichaam? Muziek die een snellere ademhaling en hartslag
veroorzaakt is snel, geaccentueerd en volgens het onderzoek van Danuser & Gomez (2007). Deze
bevinding bevestigt de stelling dat ritmische aspecten de belangrijkste determinanten zijn van
fysiologische reacties op muziek. Ook Bunt (1994) geeft aan dat het unieke potentieel van ritme schuilt in
het feit dat het energie veroorzaakt en orde brengt in de muziek, en daarom kan gezien worden als de
meest invloedrijke factor van muziek.
2.2.2. Waarom muziek bij volwassenen met een verstandelijke beperking?
De voordelen van muziekbeleving bij volwassenen met een verstandelijke beperking worden meermaals
en om verschillende redenen aangehaald in de literatuur. Jackson (2007) haalt hier in zijn onderzoek naar
de voordelen van muziekactiviteiten bij volwassenen met een verstandelijke beperking volgende zaken
over aan. Uit zijn onderzoek blijkt dat via muziek verschillende behoeften van de deelnemers kunnen
voldaan worden zodat de hele groep positieve emoties kan ervaren door zich ontspannen en gelukkig te
voelen, of door een gevoel van opwinding of plezier. Verder haalt hij aan dat muziek ervoor kan zorgen
dat lichte frustraties naar de achtergrond verdwijnen, zoals bijvoorbeeld prikkelbaarheid, angst,
teruggetrokkenheid of verveling. Ook Diamond (1990) citeert het volgende: “Ik acht muziek een
waarachtige en grootste therapie die de levensenergie in ieder mens activeert.”
In het onderzoek van Davies et al. (1999) wordt aangegeven dat muzikale activiteiten een omgeving
kunnen verschaffen die de vaardigheidsontwikkeling voor personen met een verstandelijke beperking
bevordert. Muzikale activiteiten kunnen zaken aanmoedigen die anders als moeilijk worden ervaren door
personen met een verstandelijke beperking (Bean & Oldfield, 1999, zoals geciteerd in Davies et al., 1999).
De Bruijn (1994) zoals geciteerd in Boone (2001) geeft aan dat dit grotendeels komt door het feit dat
13
muziek als expressievorm een aantal kenmerken heeft zoals het non-verbale en vluchtige karakter, maar
ook de variatiemogelijkheden, die het daardoor mogelijk maken om gevoelens te uiten of te ervaren.
Jackson (2007) haalt in zijn onderzoek kort een onderzoek van Cheseldine & Jeffree (1981) aan, waarbij
tweehonderd ouders van adolescenten met een verstandelijke beperking werden bevraagd. Maar liefst
negentig procent van de adolescenten koos ‘luisteren naar muziek’ als hun favoriete bezigheid in hun vrije
tijd. De ouders gaven aan dat dit kwam door twee verschillende redenen. Ten eerste omdat ze ervan
genoten en ten tweede omdat ze de relatie en de psychomotorische vaardigheden leken te missen om
deel te nemen aan andere vormen van recreatie. Uit al deze zaken blijkt dus duidelijk de toegankelijkheid
van het medium muziek, wat ten goede komt aan volwassenen met een verstandelijke beperking.
Jackson (2007) haalt hiernaast aan dat muziek een medium is dat kan voldoen aan de behoeften van
mensen met een verstandelijke beperking door het gevoel van ‘iets te kunnen presteren’, ‘erbij te horen’,
‘een meerwaarde te betekenen in de groep’ en vrijheid en plezier te beleven. Muziek laat hiernaast ook
toe om zichzelf uit te drukken en een zinvolle en leuke communicatie met anderen aan te gaan (Juslin &
Sloboda, 2001, zoals geciteerd in Jackson, 2007). Hiernaast geeft hij nog aan dat muziek slechts één
strategie is om mensen met een verstandelijke beperking te helpen om hun ‘algemene potentieel’ te
ontwikkelen. Muziekactiviteiten zijn echter geen wondermiddel maar kunnen soms wel het verschil
betekenen. Alvin (1965), geciteerd in Peremans (2006), voegt hieraan toe dat de mogelijkheid bestaat dat
muziek voor mensen met een verstandelijke beperking een speciale betekenis heeft aangezien muziek
dienst kan doen als substituut voor onmogelijke dingen.
Muziekactiviteiten hebben ten slotte een positief effect op onze geest, zowel op deze van de begeleider
van de muziekactiviteiten, als op de volwassenen met een verstandelijke beperking. Zoals Jackson (2007)
verder nog aanhaalt: “A music activity brings the person with intellectual disability and the staff taking
part into the mindset necessary to get more out of any day”.
2.2.3. Toepassingen van muziek binnen de orthopedagogiek
Een toepassing van muziek binnen de orthopedagogiek kan teruggevonden worden in het onderzoek van
Van Walleghem & Maes (1989). Zij geven volgend streefdoel van de ortho(ped)agogische hulpverlening
weer: “De optimale zelfrealisatie en welzijnsbeleving van de ‘mentaal gehandicapte’ als persoon.”
Vandaag echter, wordt er een recentere en meer volledige definitie van de orthopedagogiek gehanteerd,
namelijk orthopedagogiek als handelingswetenschap:
14
“Orthopedagogiek is de wetenschap van het methodisch, integratief en zinvol sociaal interactief
handelen in opvoedkundige situaties die als problematisch ervaren worden, met als doel de
leefsituaties, de kwaliteit van leven en de participatie in de maatschappij van alle betrokkenen te
verbeteren, en dit door wetenschappelijk onderbouwde kwalitatieve en kwantitatieve
onderzoeksmethoden.”2
De situering van muziek binnen het orthopedagogisch kader volgens Van Walleghem & Maes (1989)
wordt tot op vandaag nog veel gehanteerd. Alhoewel deze verschillende hulpverleningsvormen soms
overlappen (Peremans, 2006), biedt het nog steeds een mooie en accurate indeling om muziek te situeren
binnen de orthopedagogiek. Het kader dat wordt geschetst hebben Van Walleghem & Maes grotendeels
ontleend aan Kok (1984) en aan Van Gennep (1985).
Schema 1: Situering van toepassingen van muziek in het orthopedagogisch kader3
De ortho(ped)agogische hulpverlening krijgt hier concreet vorm in verschillende handelingsvormen: de
vorming, de maatschappelijke ‘emancipatie’, de dagelijkse omgang, de ontwikkeling van de totale
persoon en de behandeling van sociaal-emotionele moeilijkheden. Twee onderscheidingscriteria, namelijk
‘gewone opvoeding’ of ‘muziek als doel’ en ‘speciale opvoeding’ of ‘muziek als middel’, laten toe aan elk
van de vijf handelingsvormen een specifieke toepassing van het medium muziek te koppelen (Van 2 Vakgroep orthopedagogiek, originele slides, s.d.
3 Van Walleghem, M. & Maes, B. (1989). Ortho(ped)agogische muziekbeoefening bij ernstig mentaal gehandicapte
volwassenen. Leuven: K.U. Leuven Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
15
Walleghem & Maes, 1989). Peremans (2006) gaat niet akkoord met de term ‘opvoeding’. In een
respectvolle omgang met volwassenen wordt naar haar mening niet van ‘opvoeding’ gesproken. Beter
spreekt men van ‘ontplooiing’ of ‘ontwikkeling’.
In deze masterproef zal dieper ingegaan worden op muziek als middel en meer specifiek op muziek in het
dagelijks leven of muzikale activiteiten voor volwassenen met een verstandelijke beperking. Echter, om
deze goed te situeren, is het relevant om de andere orthopedagogische hulpverleningsvormen van
dichterbij te bekijken.
2.2.3.1. Muziek als doel
Onder muziek als doel kan muzikale vorming en recreatieve muziekbeoefening begrepen worden.
Muzikale vorming of muziekonderwijs is objectgeoriënteerd, wat wil zeggen dat het gaat om het
verwerven van kennis en vaardigheden betreffende het fenomeen muziek in al haar aspecten (Van
Walleghem & Maes, 1989). Net zoals in de ‘gewone opvoeding’ betekent muzikale vorming bij
volwassenen met een verstandelijke beperking het actief verwerven van kennis rond muziek in al haar
aspecten, en deze ook zelf beoefenen. Van Walleghem & Maes (1989) hebben het binnen ‘muzikale
vorming’ hoofdzakelijk over zingen, instrumenteren, muziek beluisteren en bewegen.
Naast ‘vorming’, kan muziek voor volwassenen met een verstandelijke beperking vanzelfsprekend ook
een hobby zijn, namelijk ‘recreatieve muziekbeoefening’. Van Walleghem & Maes (1989) hebben het dan
over zinvolle, vrijblijvende tijdsbesteding waaraan men plezier beleeft, zoals bijvoorbeeld deelnemen aan
koren of bandjes, concerten bezoeken, zelf een instrument bespelen, … ‘Recreatieve muziekbeoefening’
kan onder ‘emancipatie’ geplaatst worden omdat het personen met een verstandelijke beperking kansen
biedt op inclusie, op een gewaardeerde en evenwaardige plaats in de samenleving.
Deze inclusiegedachte wordt ook sterk naar voor gebracht door Alex Lubet (2009). Lubet is een professor
en musicus die reeds veel heeft geschreven over de relatie tussen ‘Disability Studies’ en muziek. Lubet
omschrijft de kerngedachte van ‘Disability Studies’ als volgt: “Disability is not something a person has, but
as an effect of social constructions of what counts as a normal body” (Tucker, 2011). Hierbij legt Lubet
specifiek de nadruk op deze sociale constructies en hoe deze het leven van muzikanten met een
beperking kunnen beïnvloeden. Hiernaast uit hij specifiek zijn bewondering voor muzikanten die hun
‘beperking’ omarmen en deze kunnen omzetten in een unieke muzikale prestatie. Om dit nog meer tot
werkelijkheid te brengen, pleit hij voor een meer inclusieve benadering in het muziekonderwijs en legt hij
verschillende lacunes binnen het huidige muziekonderwijs bloot (Lubet, 2009). Deze masterproef gaat
echter niet dieper in op ‘muziek al doel’, dus hier wordt verder niet bij stilgestaan.
16
2.2.3.2. Muziek als middel
In deze thesis zal gefocust worden op ‘muziek als middel’. Muziek zal dus met andere woorden
aangewend worden om verschillende doelstellingen te bereiken. Het gaat niet om de muziek zelf, maar
wel om het proces dat wordt bereikt, via het medium muziek. Muziek vormt hierbij dus een middel om
doelgericht positieve veranderingen te bewerkstelligen (Van Walleghem & Maes, 1989).
Wanneer muziek als middel gezien wordt, kan muziekaanbod bij volwassenen met een verstandelijke
beperking op verschillende manieren gebeuren. Van Walleghem & Maes (1989) maakten net als
Schalkwijk (1988) een onderscheid tussen drie verschillende (hulpverlenings)vormen van muziekaanbod
voor mensen met een verstandelijke beperking. Deze drie verschillende vormen zijn muzikale activiteiten,
ortho(ped)agogische muziekbeoefening en muziektherapie. Deze bieden allemaal muziek aan, maar de
doelstellingen zijn er telkens verschillend.
a) Muzikale activiteiten
Bij muzikale activiteiten of ‘muziek in de dagelijkse omgang’ (Van Walleghem & Maes, 1989) gaat men via
muziek in groep plezier maken. Meestal bestaat dit eruit om samen te musiceren. De cliënt wordt daartoe
vertrouwd gemaakt met de muziek en haar vele uitingsvormen (Schalkwijk, 1988). De beleving op zich
staat er centraal, zonder dat men specifieke individuele doelstellingen moet bereiken.
Schalkwijk (1988) stelt dat één van de belangrijkste doelstellingen bij muzikale activiteiten is dat de
deelnemer plezier beleeft aan het maken of beluisteren van muziek en daardoor eventueel
zelfvertrouwen kan ontwikkelen. Peremans (2006) vult hierbij aan dat muzikale activiteiten een
samenhorigheidsgevoel kunnen oproepen en de interpersoonlijke betrokkenheid kunnen vergroten.
Deze activiteiten kunnen dus zeker van grote betekenis zijn voor een persoon met een verstandelijke
beperking. Omdat hier vooral de muzikale begeleiding van belang is, is het geen vereiste dat dit wordt
gegeven door een muziektherapeut. Een opvoeder met enige muzikale achtergrond kan zo’n workshops
ook perfect leiden. Zoals Schalkwijk (1988) ook zegt: “Aangezien er bij muzikale activiteiten geen sprake is
van begeleiding van een proces van de cliënt door de muziektherapeut, is zijn specifieke deskundigheid
dan ook geen voorwaarde voor het kunnen begeleiden van muzikale activiteiten.”
17
b) Ortho(ped)agogische muziekbeoefening
Naast de muzikale activiteiten wordt de ‘ortho(ped)agogische muziekbeoefening’4 beschreven. Centraal
hierin probeert men het functioneren/communiceren van de participant te verbeteren via muziek. Het is
erop gericht de vele latente mogelijkheden van de volwassene met een verstandelijke beperking te
ontdekken en te ontwikkelen (Van Walleghem & Maes, 1989).
Hier staat dus het leren door muziek centraal, terwijl dit bij de muziekactiviteiten het leren over muziek of
plezier beleven was. Nog een verschil met de muzikale activiteiten is dat bij de orthoagogische
muziekbeoefening er wel individuele doelstellingen worden vooropgesteld (Schalkwijk, 1988). Ten eerste
wordt er methodisch gewerkt. Er is vooraf een planning gemaakt die vervolgens wordt uitgevoerd en
geëvalueerd. Hiernaast gaat men ook een beroepsmatige samenwerkingsrelatie aan tussen therapeut en
cliënt. Dit planmatig werken en het aangaan van samenwerkingsverbanden, kunnen zowel gericht zijn op
het bewerkstelligen van veranderingen van de psychische of sociale structuren waarin de cliënt leeft, als
op het verbeteren van zijn functioneren (Schalkwijk, 1988).
In het kader van orthoagogische muziekbeoefening specifieert Van Gennep (1985) (geciteerd door van
Walleghem & Maes, 1989) het centrale begrip ‘persoonsontwikkeling’. Van Gennep (1985) onderscheidt
hierbij drie verschillende ontwikkelingsaspecten waarbij muziek telkens een eigen bijdrage heeft.
Namelijk ontwikkeling als ‘actualisatie’, waartoe muziek de motorische, emotionele, verstandelijke en de
sociale functies kan bevorderen. Ontwikkeling als ‘initiatie’, krijgt ondermeer gestalte in het leren
hanteren van de instrumenten die in de loop van de geschiedenis ontworpen zijn. Als laatste;
ontwikkeling als ‘zelfverwerkelijking’ in de interpersoonlijke interacties met anderen. Van Gennep (1985)
maakt hier echter wel duidelijk dat deze persoonsontwikkeling geen doel op zich is. De uiteindelijke
bedoeling van orthoagogische muziekbeoefening is namelijk het verruimen van het persoonlijk
welbevinden van de persoon met een verstandelijke beperking.
Het komen tot een eindproduct is hier dus ondergeschikt aan de ontwikkeling van vaardigheden en
persoonlijke groei. Voor het geven van orthoagogische muziekbeoefening is een muzikale achtergrond
meestal niet genoeg. Hier worden vaak muziektherapeuten of iemand die de richting orthoagogische
muziekbeoefening heeft gevolgd voor ingeschakeld.
4 Van Walleghem & Maes (1989) spreken van ‘ortho(ped)agogische muziekbeoefening’ omdat deze ook zijn effect
kan hebben op kinderen. In dit onderzoek zal verder de benaming ‘orthoagogische muziekbeoefening’ gebruikt worden omdat hier uitsluitend op volwassenen wordt gefocust.
18
c) Muziektherapie
De derde en wellicht meest bekende vorm is muziektherapie. Muziektherapie is een specifieke vorm van
hulpverlening. Het doel van een muziektherapeut bij volwassenen met een verstandelijke beperking is om
moeilijkheden, conflicten of stoornissen te verminderen via het medium muziek (Schalkwijk, 1988). Van
Walleghem & Maes (1989) specifiëren muziektherapie als een behandelingsmethode die muziek
aanwendt in het kader van een therapeutische interventie om intrapsychisch bepaalde sociaal-emotionele
moeilijkheden op te heffen. De meest recente definitie is deze van de ‘American Music Therapy
Association’ en gaat verder dan enkel het sociaal-emotionele aspect:
“Music Therapy is the clinical and evidence-based use of music interventions to accomplish
individualized goals within a therapeutic relationship by a credentialed professional who has
completed an approved music therapy program. It is an established health profession in which
music is used within a therapeutic relationship to address physical, emotional, cognitive, and social
needs of individuals.”
Daar personen met een verstandelijke beperking zich vaak minder goed verbaal kunnen uiten, kan muziek
hier een verrijkende rol in spelen. Net zoals in de orthoagogische muziekbeoefening, worden er ook
individuele doelstellingen geformuleerd. Muziektherapie wordt dan ook vaker individueel dan in groep
aangeboden. Doordat men individueel werkt, kan improvisatie vaak de bovenhand nemen waardoor dit
meer waardevol kan zijn dan vaste spelvormen (Schalkwijk, 1988). Er kunnen hier heel wat verschillende
methoden aangewend worden.
Muziektherapie wordt uiteraard enkel gegeven door muziektherapeuten omdat zij weten hoe ze een
therapeutisch proces kunnen ondersteunen en een therapeutische relatie moeten opbouwen (Schalkwijk,
1988).
d) Overlap?
Deze bovenstaande indeling wordt vandaag nog steeds gebruikt in verschillende papers en boeken. Dit wil
echter niet zeggen dat deze in de praktijk zomaar van elkaar te scheiden zijn. Er zijn namelijk veel
overlappingen. De grenzen tussen deze verschillende vormen zijn vaak moeilijk waar te nemen. Schalkwijk
(1988) haalt zelf ook aan dat deze drie wijzen van werken met muziek elkaar in de praktijk waarschijnlijk
zullen overlappen.
Peremans (2006) heeft in haar masterproef onderzoek gedaan naar de overlap tussen deze drie
verschillende vormen. Hoofdzakelijk was er vooral een duidelijke overlapping tussen muzikale activiteiten
19
en orthoagogische muziekbeoefening. De hoofdconclusie was vooral dat niemand van de
muziekbegeleiders binnen Vlaamse dagcentra valt binnen één bepaalde categorie. Iedere begeleider
hanteert hoofdzakelijk een eigen, individuele werkwijze.
Verder gaf Peremans (2006) ook nog aan dat de verschillende hulpverleningsvormen zoals Schalkwijk
(1988) ze beschrijft, een hiërarchisch waardeoordeel lijken te impliceren. Muzikale activiteiten staan
daarbij eerder onderaan de ladder, gevolgd door orthoagogische muziekbeoefening en muziektherapie.
Muziektherapie wordt dan meestal opgevat als de belangrijkste hulpverleningsvorm waar het meeste
mee te bereiken valt. Deze hiërarchie is onhoudbaar. Alle drie deze vormen hebben hun unieke
doelstellingen en kunnen alle drie op een verschillende manier tegemoet komen aan de noden van
mensen met een verstandelijke beperking (Peremans, 2006). Ook in deze masterproef wordt uitgegaan
van deze stelling en wordt geprobeerd hieraan tegemoet te komen.
2.2.4. Grondhouding van de muziekbegeleider
Van Walleghem en Maes (1989) benadrukken het grote belang van de persoonlijkheid van de
begeleider(s) als één van de componenten die het welslagen van het proces van de muziekactiviteiten
mede bepaalt. Belangrijke eigenschappen die ze aanhalen zijn een positieve, opgewekte en enthousiaste
attitude, de fantasie, het geduld, de flexibiliteit, een zekere muzikale kennis en interesse en een goed
invoelingsvermogen. Aangezien relatie-opbouw iets essentieels is bij muzieksessies, is het belangrijk om je
als begeleider beschikbaar te stellen als iemand die warmte uitstraalt, belangstelling en waardering toont,
veiligheid biedt en vertrouwen wekt.
Een belangrijke grondhouding volgens Van Walleghem & Maes (1989) is een houding die fundamenteel is
ingebed in een geloof in de mogelijkheden die muziek aan mensen met een verstandelijke beperking
biedt, zonder ontmoedigd te geraken door het langdurig proces waarbij tekenen van vooruitgang soms
uiterst vaag zijn. Boone (2001) vult hier nog bij aan dat het als begeleider steeds belangrijk is om kritisch
te zijn ten opzichte van jezelf.
Boone (2001) geeft aan dat de begeleider rekening moet houden met de stemming in de groep, maar vast
en zeker ook met zijn of haar eigen stemming. Dit vooral omdat mensen met een verstandelijke beperking
gevoelig zijn voor het humeur waarin de leiding zich bevindt. Ook Hulsegge & Van Wijck (1985) kaarten dit
aan. Mensen met een verstandelijke beperking hebben een sterk empathisch gevoel en reageren vaak
onbewust op sfeer of sfeerveranderingen. Hulsegge & Van Wijck (1985) benadrukken ook het belang van
het peilen naar de stemming binnen de groep. Het is vaak zinnig om zich af te vragen waar de deelnemer
of de groep op het moment van de muzieksessie vandaan komt.
20
2.2.5. Vaardigheden van de muziekbegeleider
Van Walleghem & Maes (1989) omschrijven vier handelingsprincipes die men als muziekbegeleider voor
ogen dient te houden om de werking enige kans op slagen te bieden. Als eerste is het belangrijk om een
evenwicht tussen structurering en flexibiliteit voor ogen te houden. Vaste gewoonten zijn van
onschatbare waarde, maar ook moet er ruimte zijn om flexibel in te spelen op veranderende situaties,
wensen of stemmingen. Boone (2001) benadrukt ook deze flexibiliteit en het feit dat het niet de
bedoeling is om de vooropgestelde activiteit klakkeloos uit te voeren.
Ten tweede moet er een evenwicht zijn tussen herhaling en variatie. Herhaling is vaak belangrijk om
mensen met een verstandelijke beperking vertrouwd te maken met een lied, instrument, werkvorm etc..
Langs de andere kant mag deze herhaling ook niet tot sleur of automatismen leiden, waardoor ‘een
nieuwe verpakking’ soms nodig is.
Ten derde opteren Van Walleghem & Maes voor een directieve aanpak, maar met voldoende ruimte en
spontaniteit. Küntzel-Hansen (1975) (zoals geciteerd in Boone, 2001) benadrukt ook het belang van
initiatieven die uit de persoon zelf komen. Deze mogen zeker niet afgeremd worden. Belangrijk is dat de
begeleider de persoon bevestigt en samen met hem of haar daar verder op ingaat.
Een laatste handelingsprincipe houdt in dat de activiteiten eenvoudig, maar wel leeftijdsaangepast
moeten zijn. Het is belangrijk om materiaal, activiteiten en muziek aan te bieden die zoveel mogelijk
aansluiten bij de belevingswereld van de volwassenen met een verstandelijke beperking.
Leeftijdsadequaatheid mag dus zeker niet uit het oog verloren worden. Naast de leeftijdsadequaatheid is
het ook belangrijk om rekening te houden met de tijd van het jaar (seizoenen), festiviteiten, persoonlijke
omstandigheden, de beschikbare ruimte en het voorhanden zijnde materiaal (Hulsegge & Van Wijck,
1985).
Om de bovenstaande handelingsprincipes als begeleider goed te kunnen toepassen, is een goede
voorbereiding van de muzieksessies belangrijk (Boone, 2001). Het zorgt ervoor dat je als
muziekbegeleider sterk in je schoenen staat. Langs de andere kant geeft Bunt (1994) dan het volgende
aan: “I began to learn that being simple, listening, waiting and not ‘doing’ are some of the hardest lessons
to learn.” Hier kan uit afgeleid worden dat het opnieuw belangrijk is om hier een evenwicht in te vinden.
21
3. PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN
Uit bovenstaande gegevens blijkt dat muziek heel wat voordelen kan hebben bij volwassenen met een
verstandelijke beperking. Hiermee aan de slag gaan in een voorziening, is iets wat een positieve
meerwaarde kan bieden aan volwassenen met een verstandelijke beperking. Na menig opzoekingswerk in
de literatuur wat betreft muziekbeleving of muziekactiviteiten geven aan volwassenen met een
verstandelijke beperking, kom je nogal snel terecht bij muziektherapeuten of heel wat dure workshops of
lessenreeksen. ‘Tips en tricks’ om laagdrempelig met muziek aan de slag te gaan in een voorziening, lijken
te ontbreken.
Ook Jackson (2007) komt met een zelfde ‘bezorgdheid’, maar specifiek toegespitst op Ierland.
“The literature on music and music therapy for people with intellectual disability is mostly written
by music therapists and psychologists. However, the majority of those who actually initiate music
activities in intellectual disability services in Ireland are nurses and teachers/trainers.
In spite of this they can provide a variety of music and music and movement activities that have
some observed benefits.”
Jackson (2007) is er met andere woorden van overtuigd dat ook muziekactiviteiten, opgezet door
opvoeders of andere medewerkers, positieve effecten kunnen hebben op volwassenen met een
verstandelijke beperking.
Ook wordt een beduidend tekort aan recente bronnen opgemerkt wat betreft ‘muzikale activiteiten’ bij
volwassenen met een verstandelijke beperking. Er is reeds heel wat geschreven over muziektherapie en
orthoagogische muziekbeoefening, maar muzikale activiteiten lijken steeds uit de boot te vallen.
Peremans (2006) geeft aan dat de evolutie van het muziekaanbod voor mensen met een verstandelijke
beperking duidt op een steeds professioneler en meer gespecialiseerd hanteren van muziek. Peremans is
echter van mening dat men ook op een kwaliteitsvolle manier kan bezig zijn met muziek, wanneer de
muziekbegeleider in kwestie niet beschikt over de specifieke deskundigheid en professionaliteit die eigen
zijn aan het beroep van de muziektherapeut.
Aangezien ook Schalkwijk (1988) stelt dat voor het geven van muzikale activiteiten de specifieke
deskundigheid van muziektherapie of orthoagogische muziekbeoefening geen voorwaarde is voor het
kunnen begeleiden van muzikale activiteiten, werd hier in de onderzoeksvraag specifiek bij stilgestaan.
Zonder enige achtergrond in het geven van muzieksessies of muzikale activiteiten, en zonder al te veel
22
bronmateriaal waarop kan terug gevallen worden, lijkt het moeilijk om aan de slag te gaan met
muzieksessies bij volwassenen met een verstandelijke beperking. Hiertoe werd volgende onderzoeksvraag
vooropgesteld en behandeld:
Hoe ga je als opvoeder/medewerker etc. zonder enige specifieke muzikale achtergrond aan de
slag met muzieksessies/muzikale activiteiten in een voorziening voor volwassenen met een licht
tot ernstig verstandelijke beperking?
Deze onderzoeksvraag spitst zich dus specifiek toe op ‘muzikale activiteiten’ (Schalkwijk, 1988). Dit wil
zeggen dat hier geen methoden, tips of handvaten worden aangeboden om aan de slag te gaan met
orthoagogische muziekbeoefening of muziektherapie. Desalniettemin geeft dit onderzoek geen uitsluiting
over enige overlap tussen deze verschillende vormen van hulpverlening door middel van muziek.
Ook richt deze onderzoeksvraag zich specifiek naar volwassenen met een licht tot ernstig verstandelijke
beperking. In dit onderzoek wordt niet stilgestaan bij passieve muziekbeleving voor volwassenen met een
diep verstandelijke beperking. Dit onderzoek richt zich eerder tot actieve muziekbeleving, waar er veel
aandacht is voor interactie met de cliënt.
23
4. METHODOLOGIE
4.1. Kwalitatief onderzoek
Om bovenstaande onderzoeksvraag te beantwoorden, werd geopteerd voor een kwalitatief
onderzoeksdesign. Kwalitatief onderzoek is een vorm van empirisch onderzoek die zich laat typeren aan
de hand van de manier van informatie verzamelen, het soort analyse, de onderzoeksopzet, het
onderwerp van onderzoek en de rol van de onderzoeker (Maso & Smaling, 2004). Bij kwalitatief
onderzoek wordt er voornamelijk gebruik gemaakt van gegevens van kwalitatieve aard (Baarda et al.,
2009). Kwalitatief staat meer specifiek voor de betekenis van “gedetailleerd, concreet en
ongestructureerd in die zin, dat de onderzoeker in de dataverzamelingsfase niet gebruik heeft gemaakt
van een expliciet en vooraf uitgewerkt waarnemings- of coderingsschema” (Mulder, Smaling & Wester,
2000). De informatieverzameling bij kwalitatief onderzoek is open en flexibel en geeft daardoor ruimte
aan onvoorziene en ongeplande verschijnselen en gebeurtenissen (Maso & Smaling, 2004). Kwalitatieve
onderzoekers willen zo dicht mogelijk bij de gewone sociale en persoonlijke werkelijkheid blijven.
Aangezien de onderzoeksvraag van dit onderzoek heel praktijkgericht en beschrijvend van aard is, wordt
hier gekozen voor een kwalitatief onderzoek.
4.1.1. Exploratief onderzoek
Meer specifiek is de onderzoeksvraag exploratief van aard. Met de onderzoeksvraag als uitgangspunt is
een exploratief onderzoek in eerste instantie gericht op het opsporen van relevante gegevens, in tweede
instantie op het ordenen en categoriseren daarvan, vervolgens op het ontwikkelen van begrippen, en ten
slotte op het groeperen van die begrippen in een model (Baarda et al., 2009). Stebbins (2001) geeft er
meer specifiek volgende definitie aan:
“Social science exploration is a broad-ranging, purposive, systematic, prearranged undertaking
designed to maximize the discovery of generalizations leading to description and understanding of
an area of social or psychological life. Such exploration is, depending on the standpoint taken, a
distinctive way of conducting science – a scientific process – a special methodological approach (as
contrasted with confirmation), and a pervasive personal orientation of the explorer. The emergent
generalizations are many and varied; they include the descriptive facts, folk concepts, cultural
artefacts, structural arrangements, social processes, and belief systems normally found there.”
24
Zoals deze definitie omschrijft, tracht dit onderzoek via verschillende methoden te beschrijven en stap
voor stap te ontdekken op welke manier men muziekbeleving kan aanbieden aan volwassenen met een
licht tot ernstig verstandelijke beperking.
4.2. Dataverzameling
Baarda et al. (2009) geven aan dat het gebruik van verschillende databronnen en de nadruk op het
‘begrijpen’ of doorgronden van individuele mensen, groepen of situaties kenmerkend is voor kwalitatief
onderzoek. In dit onderzoek werd namelijk gebruik gemaakt van participerende observaties, eigen
bevindingen door zelf muzieksessies te organiseren, vragenlijsten aan muziekbegeleiders en een
specifieke opleiding tot ‘muziekbegeleider’.
4.2.1. Participerende observatie
Zoals Stebbins (2001) in zijn paper rond exploratief onderzoek citeert: “Research in any field begins with
curiosity”. Dit exploratief onderzoek begon namelijk met een participerende observatie tijdens
muzieksessies in acht verschillende voorzieningen voor volwassenen met een verstandelijke beperking.
Dit vooral uit een zekere nieuwsgierigheid en curiositeit over hoe muzieksessies er in de praktijk aan toe
gaan. De voorzieningen waar participatief geobserveerd werd zijn de volgende:
Mivalti, Tielt;
Sint-Anna, Brugge;
Maria-ter-Engelen, Klerken;
OOC Sint-Jan de Deo, Handzame;
Vzw De Bolster, Zwalm;
DVC De Triangel, Lovendegem;
Centrum ’t Veldzicht, Sint-Kruis;
De Lovie, Poperinge.
Steeds was er een afspraak met de verantwoordelijke van de muziekbeleving, en werden er één of
meerdere muzieksessies meegevolgd. Soms werd er geparticipeerd als ‘cliënt’, andere keren werd er
geparticipeerd als medebegeleider. Achteraf werd er in overleg gegaan met de muziekbegeleiders en
werden er bevindingen genoteerd.
25
4.2.2. Als onderzoeker zelf aan de slag gaan met muzieksessies
Hiernaast werd ook onderzoek gedaan door zelf aan de slag te gaan als muziekbegeleider bij volwassenen
met een verstandelijke beperking. Dit gebeurde in Mivalti (Tielt). Mivalti is een begeleidingscentrum dat
instaat voor de zorg van ongeveer 120 volwassenen met een verstandelijke beperking. Na het observeren
van vier muzieksessies in Mivalti, was de kans er om zelf als muziekbegeleider een muzieksessie te geven.
De groep varieerde telkens tussen de vier à zeven deelnemers. De muzieksessies in Mivalti zijn
hoofdzakelijk bestemd voor cliënten die weinig ingang vinden in andere vormen van vrijetijdsbesteding of
aanbod binnen Mivalti.
Er werden drie verschillende muzieksessies uitgevoerd. Deze gebeurden steeds met andere cliënten. Er
werd bij iedere muzieksessie een voorbereiding gemaakt en achteraf werden bevindingen genoteerd.
Deze muzieksessies werden vooral georganiseerd om als onderzoeker meer voeling te krijgen met de
praktijk en hierop meer te kunnen inspelen in deze masterproef.
4.2.3. Vragenlijst5
Om nog verder in te gaan op wat er werkelijk leeft in de praktijk, werd een vragenlijst ontwikkeld. Deze
vragenlijst bevat acht verschillende vragen die peilen naar de huidige situatie van muziekbeleving bij
volwassenen met een verstandelijke beperking in verschillende voorzieningen (zie bijlage 1). Deze
vragenlijst werd ontwikkeld om in het onderzoek beter te kunnen inspelen op vragen, bevindingen, tips,
tools, etc. die reeds aanwezig zijn in de praktijk.
Deze vragenlijst werd online verstuurd naar 28 verschillende voorzieningen voor volwassenen met een
verstandelijke beperking in Vlaanderen waar men reeds bezig is met het aanbieden van muzieksessies aan
de cliënten. 16 van deze 28 verschillende voorzieningen participeerden. In totaal werden 19 vragenlijsten
ontvangen. Sommige voorzieningen vulden de vragenlijst gezamenlijk in met alle begeleiders die
verantwoordelijk waren voor de muziekbeleving. Andere voorzieningen stuurden verschillende
vragenlijsten op omdat begeleiders deze vragenlijst individueel invulden.
De vragenlijst werd in word-versie verstuurd naar de verschillende voorzieningen. Doordat deze online
kon ingevuld worden, had men de mogelijkheid om zo uitgebreid naar believen te antwoorden. Via mail
ontving ik zo de verschillende vragenlijsten terug.
5 De ingevulde vragenlijsten bevinden zich niet in bijlage, maar kunnen wel steeds geraadpleegd worden op verzoek.
26
Aan de vragenlijst ging een mail vooraf waarin werd duidelijk gemaakt dat de vragenlijsten anoniem
zouden verwerkt worden. Dit werd ook zo nagestreefd in het onderzoek.
4.2.4. Opleiding tot muziekbegeleider
Om als onderzoeker meer handvaten aangeboden te krijgen om aan de slag te gaan met muzieksessies,
werd een opleiding tot ‘muziekbegeleider’ gevolgd onder leiding van Bart Merlevede (Tamboeri). Deze
werd gevolg na het organiseren van de eigen muzieksessies. Volgende verschillende modules kwamen aan
bod:
Module 1: algemene muziek improvisatie technieken en werkvormen;
Module 2: muziek met baby, peuters en kleuters;
Module 3: slagwerk met groepen;
Module 4: zang en stemwerk;
Module 5: muziek, beweging en sherborne;
Module 6: groepsdynamica en muziek;
Module 7: afronding en integratie.
Tijdens deze verschillende modules was er steeds ruimte om de koppeling te maken naar ‘volwassenen
met een licht tot ernstig verstandelijke beperking’. Verschillende bevindingen werden hier terug
genoteerd. Ook werd informatie gehaald uit de syllabi horende bij de verschillende modules.
4.3. Data-analyse
Deze verschillende verzamelde data werden geanalyseerd via een thematische analyse. Thematische
analyse is net zoals de naam zegt een analyse van de belangrijkste thema’s die naar voor komen in een
interview of andere kwalitatieve data (Howitt, 2014). Het is een methode voor het identificeren,
analyseren en rapporteren van patronen of thema’s binnen gegevens (Braun & Clarke, 2006). De
flexibiliteit van deze data-analysemethode zorgt ervoor dat een breed scala aan analytische opties
mogelijk zijn (Braun & Clarke, 2006), waardoor het een ideale manier is om de bovenstaande
uiteenlopende methoden van dataverzameling te coderen.
Braun & Clarke (2006) halen zes verschillende stappen aan in het doorlopen van een thematische analyse.
Deze zes stappen werden ook in dit onderzoek doorlopen.
27
4.3.1. Vertrouwd worden met de data
Aangezien de data uit verschillende bronnen bestaat, was het nodig om vertrouwd te geraken met de
verschillende data. De nota’s van de participerende observaties, de verslagen van de eigen muzieksessies,
de verschillende vragenlijsten en de syllabi van de opleiding werden grondig gelezen en herlezen. In deze
fase werden reeds verschillende zaken genoteerd die de data typeerden.
4.3.2. Initiële codes toekennen aan de data
Fase twee begint wanneer je de data hebt gelezen, je ermee vertrouwd bent, en je een initiële lijst met
ideeën hebt opgesteld over wat in de data aanwezig is, en wat interessant is aan de data (Braun & Clarke,
2006). Tijdens deze fase werden ‘codes’ (lees stokwoorden) in de kantlijn genoteerd als houvast bij het
zoeken naar thema’s in de volgende fase.
4.3.3. Op zoek gaan naar thema’s op basis van de initiële codes
Deze fase concentreert zich op het bredere niveau van thema’s in plaats van codes. Het houdt het
sorteren van de verschillende codes in naar potentiële thema’s en het verzamelen van alle relevante
gecodeerde data-onderdelen binnen de gekozen thema’s (Braun & Clark, 2006). Een eerste
onderverdeling van de verschillende thema’s zag er als volgt uit:
Grondhouding muziekbegeleider;
- Veilige grondhouding;
- Onveilige grondhouding;
- Omgaan met weerstand;
Groepsdynamiek;
- Oplossingsgericht werken met muziek;
- Creatief proces;
Muzikale werkvormen;
- Improvisatie;
- Spelvormen;
- Muziek en beweging;
- Verhalend;
Praktische kant;
- Structuur muzieksessie;
28
- Materiaal;
- Ruimte.
4.3.4. De thema’s herbekijken en evalueren
Nadat de thema’s opgesteld zijn, is het nodig om de geldigheid van de thema’s na te gaan in relatie tot de
dataset. Hier wordt gekeken of de kandidaat thema’s de dataset in zijn geheel ‘accuraat’ weerspiegelen
(Howitt, 2014). Na het ‘invullen’ van de verschillende thema’s aan de hand van de verschillende data,
werden verschillende aanpassingen gedaan.
Het ‘belang van muziek’ kwam doorheen alle data vaak impliciet aan bod, waardoor dit thema aan het
begin van de resultaten werd toegevoegd. Omdat de onderzoeksvraag verder specifiek peilt naar
muziekbegeleiders zonder enige specifieke muzikale achtergrond, werd hier ook nog een thema rond
toegevoegd en meer aandacht aan besteed. Wat betreft de grondhouding van de muziekbegeleider, werd
er niet veel gewijzigd aan de specifieke inhoudelijke uitwerking van het thema, maar werden de
subthema’s wel anders benoemd omdat de resultaten zo een meer logische opbouw omvatten. Bij de
muzikale werkvormen vervolgens, werden de thema’s ‘zang’ en ‘ritmiek’ toegevoegd. Deze werden eerst
verweven onder de andere thema’s, maar het leek uiteindelijk duidelijker om deze in een apart subthema
te behandelen. Bij het thema ‘zang’ werd ook nog verder stilgestaan bij ‘leeftijdsadequaatheid’ omdat dit
verschillende keren aan bod kwam gedurende het onderzoek en een meerwaarde betekent voor de
onderzoeksvraag. Het thema ‘verhalend’ werd veranderd naar ‘muzieksessies aan de hand van thema’s’
omdat dit simpelweg een betere beschrijving was van dit onderdeeltje van de resultaten. Als laatste werd
het thema ‘praktische kant’ vervangen door ‘structuur’, omdat er uiteindelijk niet zo veel relevante zaken
konden verteld worden over de subthema’s materiaal en ruimte als gedacht.
Sommige thema’s werden dus weggelaten, andere werden bijgevoegd. Uiteindelijk werden de
verschillende thema’s gekozen met het oog op een zo goed mogelijke leidraad te kunnen betekenen voor
de implementatie in voorzieningen (cf. onderzoeksvraag).
4.3.5. De thema’s benoemen en definiëren
De gekozen thema’s worden vervolgend gedefinieerd en verder ‘verfijnd’ zodat de essentie van elk thema
duidelijk is (Braun & Clarke, 2006). De uiteindelijke thema’s en subthema’s kunnen hieronder bekeken
worden. Sommige thema’s werden dus verder verfijnd of anders benoemd om zo nauw mogelijk aan te
sluiten bij de verschillende data.
29
Belang van muziek;
Wat als je als (toekomstig) muziekbegeleider niet muzikaal geschoold bent?;
Grondhouding muziekbegeleider;
- Omgaan met weerstand;
- Oplossingsgericht werken met muziek;
Doelstellingen verbonden aan muziekactiviteiten;
Muzikale werkvormen;
- Zang;
o Leeftijdsadequaatheid;
- Ritmiek;
- Improvisatie;
- Spelvormen;
- Muziek en beweging;
- Muzieksessies aan de hand van thema’s;
Structuur;
- Belang van herhaling.
4.3.6. Maken van het eigenlijke rapport
Vervolgens werden de verschillende thema’s uitgewerkt. Het resultaat kan hieronder gelezen worden.
4.4. Methodologische kwaliteit
Vanwege het subjectieve karakter van kwalitatief onderzoek, worden er vaak vragen gesteld bij de
objectiviteit van dit soort onderzoek. Echter, het streven naar objectiviteit betekent niet de uitsluiting van
de subjectiviteit van de onderzoeker, maar omvat juist een bereflecteerde, intelligente, positieve
aanwending van de eigen subjectiviteit (Maso & Smaling, 2004). Om hieraan tegemoet te komen werd
getracht in dit onderzoek de validiteit en betrouwbaarheid zo hoog mogelijk te houden.
4.4.1. Betrouwbaarheid
In de klassieke zin wordt betrouwbaarheid gedefinieerd als de mate waarin metingen onafhankelijk zijn
van toeval. Voor kwalitatief onderzoek geldt dat het duidelijk moet zijn waar de onderzoeksconclusies op
gebaseerd zijn. Ze moeten met andere woorden controleerbaar en inzichtelijk zijn (Baarda et al., 2009).
30
Maso & Smaling (2004) geven aan dat feitelijke herhaalbaarheid van een kwalitatief onderzoek vaak niet
realiseerbaar is, omdat de onderzoekssituatie daar te veranderlijk voor is. Daarom is het meestal reëler
om niet feitelijke herhaalbaarheid, maar virtuele herhaalbaarheid als norm te stellen. Men neemt dan als
criterium de intersubjectieve navolgbaarheid (‘trackability’). Het gaat erom het onderzoek op zodanige
wijze uit te voeren, allerlei materiaal en aantekeningen zo te bewaren en het onderzoek zo te rapporteren
dat andere onderzoekers de gang van het onderzoek kunnen nagaan en hun eigen oordeel kunnen
vormen. Om de betrouwbaarheid in dit onderzoek zo hoog mogelijk te houden, werden allereerst de
verschillende dataverzamelingsmethodes zo concreet mogelijk toegelicht. Vervolgens werden de stappen
van de data-analyse, meerbepaald de thematische analyse ook zo helder mogelijk geformuleerd. Dit zorgt
voor een zekere transparantheid van het onderzoek. Ook Braun & Clarke (2006) geven aan dat helderheid
en duidelijkheid van het doorlopen proces van vitaal belang is voor een thematische analyse.
Verder is het voor de betrouwbaarheid van een kwalitatief onderzoek ook belangrijk om
geheugenverstoringen te voorkomen en daartoe bevindingen en observaties zo snel mogelijk vast te
leggen (Baarda et al., 2009). Dit werd gedurende het onderzoek ook nagestreefd. Na de participerende
observaties werd er telkens een verslag geschreven. Ook bij de eigen muzieksessies werden bevindingen
en observaties goed bijgehouden. In de opleiding tot muziekbegeleider werden ook veel notities gemaakt
en werden notities van de eigen sessies en de participerende observatie getoetst bij de andere
deelnemers van de opleiding.
4.4.2. Validiteit of geldigheid
Validiteit heeft te maken met de juistheid van de onderzoeksbevindingen. Het gaat daarbij om de vraag in
hoeverre de onderzoeksbevindingen een goede weergave vormen van datgene wat zich feitelijk afspeelt
in de praktijk (Baarda et al., 2009). In dit onderzoek werd getracht om tegemoet te komen aan zowel de
interne als de externe validiteit.
Interne validiteit is validiteit binnen een onderzoeksproject en betreft vooral de deugdelijkheid van de
argumenten (verzamelde gegevens) en de redenering (de onderzoeksopzet en de analyse) die tot de
onderzoeksconclusies geleid hebben (Maso & Smaling, 2004). Deze argumenten en redeneringen moeten
zo veel mogelijk vrij zijn van systematische vertekeningen. Om de interne validiteit zo hoog mogelijk te
houden heeft dit onderzoek onder andere gebruik gemaakt van ‘triangulatie’, namelijk het gebruik van
meerdere en verschillende dataverzamelingsmethoden. Uit de verschillende dataverzamelingsmethoden
kwamen vaak dezelfde conclusies, wat ervoor zorgt dat de onderzoeksbevindingen een goede weergave
vormen van wat zich afspeelt in de praktijk. Het maken van de vele notities gedurende het onderzoek en
31
het toetsen van de eigen bevindingen bij anderen in de opleiding tot muziekbegeleider, kwamen ook
tegemoet aan de interne validiteit van het onderzoek.
Hiernaast wordt externe validiteit meestal opgevat als de generaliseerbaarheid van onderzoeksconclusies
naar andere personen, fenomenen, situaties en tijdstippen dan die van het onderzoek (Maso & Smaling,
2004). Via de vragenlijsten aan muziekbegeleiders die reeds bezig zijn met muziekbeleving in de praktijk,
komt het onderzoek hieraan tegemoet. Het zorgt ervoor dat het onderzoek zo dicht mogelijk aansluit bij
wat er leeft in de praktijk.
32
5. RESULTATEN
5.1. Belang van muziek
Het belang van muziekactiviteiten bij volwassenen met een verstandelijke beperking kwam gedurende dit
onderzoek vaak impliciet en expliciet aan bod. Impliciet werd dit opgemerkt gedurende de participerende
observatie en het geven van de eigen muzieksessies. Dit was vaak te vinden in de reacties van de
verschillende bewoners/cliënten. Expliciet benoemden muziekbegeleiders volgende zaken betreffende
het karakter en de functie van muziek:
“Muziek is een heel mooi medium om energie naar buiten te krijgen.”
(Muziekbegeleider, gesprek na participerende observatie, DVC De Triangel)
“Muziek is alvast een efficiënt middel om reacties bij de bewoner los te maken.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 1)
“De muzieksessies zijn een moment om eens gek te doen, om hen te ontspannen, om iets van
zichzelf te tonen…”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 5)
Naast het specifieke karakter van muziek en de invloed hiervan op de volwassenen met een verstandelijke
beperking, zorgen ook enkele praktische zaken ervoor dat muziekactiviteiten van belang kunnen zijn voor
deze doelgroep.
“Muziekbeleving is er eerst en vooral voor degene die geen aansluiting vinden in andere vormen
van dagbesteding. Het is er dus eerst voor de bewoners die bij andere activiteiten tussen de mazen
van het net glippen…”
(Muziekbegeleider, gesprek na participerende observatie, DVC De Triangel)
Ook in OOC Sint-Jan de Deo vond men het belangrijk om muziek eerst aan te bieden voor degenen die
geen ingang vonden bij andere activiteiten. Hier wordt de toegankelijkheid van het medium muziek
benadrukt. Muziek kan met andere woorden voor een dankbare ingang zorgen bij volwassenen met een
verstandelijke beperking, eerder dan andere activiteiten.
Naast de toegankelijkheid van het medium muziek, kunnen muzieksessies ook vaak een moment
betekenen van persoonlijk contact met de muziekbegeleider. Het kan een moment zijn waar cliënten
zaken kunnen loslaten of vertellen, eerder dan op andere momenten (eigen notities, opleiding tot
muziekbegeleider).
33
5.2. Wat als je als (toekomstig) muziekbegeleider niet muzikaal geschoold bent?
Uit verschillende elementen kan afgeleid worden dat je als muziekbegeleider niet per sé muzikaal
geschoold hoeft te zijn. Veel hangt samen met ‘er durven staan’, en belang hechten aan het proces,
eerder dan aan het resultaat.
“Het is niet altijd van belang dat je als begeleider muzikaal bent. Dit wordt nochtans heel vaak zo
aangevoeld. Ook zonder muzikale bagage kan je perfect met muziek werken. De manier waarop
(grondhouding) je dit doet is veel belangrijker.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 14)
“Laat je niet kisten door ‘innerlijke dooddoeners’ zoals: ik ben niet muzikaal, ik kan dat niet enz…
Begin met iets wat niet kan ‘mislukken’. Zorg dat je zelf rustig bent, dat werkt ‘aanstekelijk’.”
(Merlevede, 2017b)
“Het maakt niet uit of je een geschoolde zanger(es) bent. Muziek heeft op heel veel mensen een
positief effect dus het is beter om wat minder goed te zingen dan niet te zingen voor de bewoners!
Gewoon durven en doen!”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 1)
Bij het geven van de eigen muzieksessies echter, werd ondervonden dat een begeleidingsinstrument toch
wel een meerwaarde zou kunnen betekenen. Hier werden verschillende tips rond verzameld:
“Wij hebben onze diskettes waar muziek op ingespeeld staat voor collega’s die geen muziek
kunnen.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 4)
“Je kan ook met bestaande geluidsfragmenten proberen meespelen of zingen, of erop bewegen.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 2)
“Als je geen instrument speelt, is dit zeker niet erg, maar zoek misschien toch iets dat je kan
bespelen. Dit is sowieso interessanter voor de cliënten (bijvoorbeeld op een trom, of een ukulele
heeft een paar simpele akkoorden waarmee je al veel liedjes kan spelen).”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 16)
De muziekbegeleider van De Lovie haalde de site ‘VanBasco’s Midi Search’ aan. Dit is een site waar je
enorm veel karaoke-versies van verschillende liedjes kan terugvinden. Deze kunnen ook een mooie
ondersteuning betekenen bij het geven van een muzieksessie.
34
Verder gaven verschillende muziekbegeleiders in de vragenlijsten aan dat muzikale hulp krijgen van een
vrijwilliger een leuke meerwaarde kan betekenen. Met twee ben je zeker creatiever! Ook werd in
vragenlijst 9 aangegeven dat het inbrengen van een muziekwerkgroep in een voorziening een leuk
initiatief is omdat je samen meer ideeën kan opdoen dan alleen.
Hiernaast werd ook veel het belang van de inbreng van de cliënten/bewoners zelf benadrukt. Een
muzieksessie kan soms perfect bestaan uit grotendeels de inbreng van de deelnemers.
“Ook probeer ik zoveel mogelijk te vertrekken vanuit de muziekkeuze van de gasten. Welke liedjes
willen jullie oefenen? Wie wil wat spelen op de instrumenten?”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 12)
“Laat eens iemand van de gasten de leiding nemen bij het dirigeren of componeren van een lied en
niet jezelf. Je zal verschieten!”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 12)
Alhoewel velen ervan overtuigd zijn dat je zonder enige muzikale achtergrond aan de slag kan gaan met
muziekactiviteiten, relativeren anderen dit door te zeggen dat je zonder muzikale achtergrond nogal snel
zonder inspiratie komt te zitten.
“Gemerkt dat medewerkers zonder muzikale achtergrond na een enthousiast begin, vaak
vastlopen op altijd hetzelfde. Dan is het heel belangrijk dat je een netwerk hebt van muzikanten
(uit plaatselijke harmonie, academie, …) die een nieuwe input kunnen geven.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 10)
“Grondige bijscholing en navorming is minstens een basisvereiste wil men niet al te snel
doodbloeden na een paar muzikale pogingen.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 19)
Via deze masterproef wordt geprobeerd hieraan tegemoet te komen.
5.3. Grondhouding muziekbegeleider
Bij het geven van muzieksessies is het belangrijk om stil te staan bij de grondhouding van de
muziekbegeleider (participerende observatie, Maria-ter-Engelen). Hoe breng je je muzikale activiteiten
over? Waar moet je als muziekbegeleider aandacht aan besteden?
Stilstaan bij de grondhouding van de muziekbegeleider, mondt in dit onderzoek onvermijdelijk uit op
‘enthousiasme’ uitstralen en ‘plezier’ beleven.
35
“Als begeleider best zelf zo enthousiast mogelijk zijn, dan zijn ze gemakkelijker meegenomen in de
activiteit dan als je zelf passief op een stoel zit.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 4)
“Durf afwijken van je voorbereiding en maak er een spontaan feest van!”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 5)
“Als je zelf plezier beleeft, geef je dat door en werkt dat aanstekelijk.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 9)
Uit de eigen muzieksessies werd dit ook als heel belangrijk geacht. Even goed was het echter belangrijk
dat er rustmomenten waren, bijvoorbeeld op basis van relaxatiemuziek of mooie muzikale begeleiding.
Dit was steeds een mooie aanvulling naast het plezier beleven en de daarmee gepaard gaande sfeer en
‘ambiance’.
Naast een goede sfeer in de groep, kwam ook naar voren dat het minstens even belangrijk is dat alle
deelnemers aan bod komen gedurende een muzieksessie.
“Stel dat een activiteit beroep doet op het cognitieve en je bijvoorbeeld veel vragen stelt, probeer
dan toch nog de iets zwakkere cliënten te betrekken door hen een instrument te geven of hun
hand vast te nemen tijdens een lied.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 4)
Het feit dat alle deelnemers aan bod moeten komen, hoeft niet te betekenen dat druk moet hoog gelegd
worden, of dat iets geforceerd moet worden.
“Leg de druk niet te hoog leggen bij de cliënten, verwacht geen perfectie. Erbij zitten en genieten is
ook deelnemen!”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 16)
Belangrijker is om respect te hebben voor de eigenheid van de deelnemer en aandacht te hebben voor
het proces, eerder dan voor het resultaat. Dit werd gedurende de participerende observatie in de
verschillende voorzieningen sterk gemerkt. Ook in de vragenlijsten kwam dit meermaals naar boven:
“Ik hecht belang aan de eigenheid van de persoon met wie ik muziek maak. Ruimte geven inbreng
van diegene met wie ik muziek maak, elk op zijn/haar manier met zijn/haar eigen mogelijkheden.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 11)
36
“Probeer er niet te veel van te verwachten. Resultaten tellen niet, het proces van het ‘doen’ is veel
belangrijker.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 17)
Wanneer er aandacht is voor het proces, eerder dan voor het resultaat, werd er gedurende de opleiding
tot muziekbegeleider, maar ook gedurende de participerende observaties opgemerkt dat het heel
belangrijk is om de deelnemers positief te bekrachtigen en hun creativiteit zeker niet te onderdrukken.
“Vaak heb ik een volledig ander perspectief van hoe een activiteit zal verlopen, maar door inbreng
van de cliënt draait dit soms uit in een volledig anders opgebouwde activiteit.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 17)
5.3.1. Omgaan met weerstand
Als muziekbegeleider kan je tijdens je muzieksessies ook te maken krijgen met weerstand van de
deelnemers. Dit onderzoek verzamelde enkele tips om hiermee om te gaan. Als eerste werd hier
gedurende de opleiding tot muziekbegeleider veel rond genoteerd. Als muziekbegeleider kan je
weerstand proberen ombuigen en vormgeven. Hierbij is het belangrijk om de deelnemer mee te geven
dat hij of zij vandaag zeker niet verplicht is om iets te doen, dat het met andere woorden in orde is als hij
of zij vandaag gewoon meevolgt maar niet actief meedoet. Wanneer er wordt gemerkt dat de deelnemer
zich hierbij nog niet comfortabel voelt, kunnen volgende zaken gevraagd worden: “Kan je voelen wat je
mist?”, “Ben je kwaad?”. Om de interesse bij de deelnemer te proberen aanmoedigen kan er ook
gevraagd worden: “Wat is je muzieksmaak?”. Het gevoel geven dat je de cliënt niet probeert te
veranderen, is belangrijk. Wanneer er weerstand is van één bepaalde deelnemer, kan de groep hier ook
toe ingezet worden. Bijvoorbeeld: “Hoe kunnen jullie hem of haar helpen zodat hij of zij er zin in krijgt?”.
Als laatste werd in de opleiding meegegeven dat het als muziekbegeleider een ‘must’ is om een
evenwaardige relatie met de deelnemers aan te gaan en erkenning te tonen.
Hiernaast is het ontwikkelingsdynamisch kader van Došen6 een dankbaar kader om weerstand bij de
volwassene met een verstandelijke beperking binnen te kaderen. Het kader staat stil bij de sociaal-
6 Het ontwikkelings-dynamisch kader van Došen is een kader dat stilstaat bij de sociaal-emotionele ontwikkeling van
volwassenen met een verstandelijke beperking. Een goede kennis van het niveau van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de cliënt is nodig om de begeleidingsstijl bij hem of haar goed te laten aansluiten. Veel volwassenen met een verstandelijke beperking hebben een disharmonisch ontwikkelingsprofiel wat betekent dat verschillende aspecten van de persoon niet in evenwicht zijn met elkaar. Het gevaar van overschatting is bijvoorbeeld groot wanneer niet duidelijk is op welk sociaal-emotioneel niveau een cliënt functioneert (Boerhave, Koster & Zaal, 2008).
37
emotionele ontwikkeling, en focust op het kunnen versus het aankunnen van de volwassene met een
verstandelijke beperking.
“Over het algemeen werken we ook vaak met het ontwikkelings-dynamisch kader in het
achterhoofd (Došen). Zo bekijken we heel goed of de mensen zich goed in hun vel voelen. Krijgen
ze te veel prikkels? Te weinig? Wordt er te veel verwacht? Te weinig? Is er genoeg nabijheid? We
wisselen drukte genoeg af met rustige muziek, uitdaging met receptieve muziekactiviteiten
waarbij eigenlijk niks van hen wordt verwacht. We trachten de mensen niet te overvragen. Zo
laten we de mensen af en toe kiezen om er al dan niet mee verder te gaan.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 5)
Om te kunnen focussen op dit kader, is het echter wel van belang dat je als muziekbegeleider je
deelnemer goed kent en goed kan inschatten.
5.3.2. Oplossingsgericht werken met muziek
Als muziekbegeleider kan het voor jezelf, maar ook voor de deelnemers een meerwaarde betekenen om
uit te gaan van het ‘oplossingsgericht werken’. Het ‘oplossingsgericht werken’ is een methode die
probeert de motivatie te vergroten door te zoeken naar uitzonderingen op het ‘probleem’. Hierdoor
versterkt de samenwerking en verhoogt het plezier (Van de Vegte, 2015).
In dit onderzoek werd dieper ingegaan op oplossingsgericht werken met muziek. Als muziekbegeleider
kan je de eigenschappen van je deelnemers als sterkte proberen zien. Sander Van Goor (2017) duidt in
volgend schema hoe je een uitzondering kan analyseren en hier als muziekbegeleider meer kan uithalen.
38
Tabel 1: ‘Oplossingsgericht werken met muziek’7
Probleem Muzikale oplossing Omdenken/kwaliteit Uitzondering
Chaotisch spel Spelplezier, dynamisch Creatief, inventief, afwisselend
Structuur/concentratie
Zacht spel Geniet, maak het mooi, solo
Kan goed luisteren, ruimte geven
Meer dynamiek
Hard spel Solo spel Durf Minder dynamiek
Langzaam spel Begin- of eindspel, de stilte is ook muziek
Aandachtig Meer tempo
Rigide spel Betrouwbare begeleiding Weet wat hij/zij wilt Verandering
Maakt geen contact
Solo, leiding Luistert goed naar zichzelf Aandacht op de ander
Belangrijk is om een op het eerste gezicht ‘probleem’, bijvoorbeeld een chaotisch spel van een deelnemer
te kunnen omdenken naar een kwaliteit en deze ook zo te hanteren in je muzieksessie (Van Goor, 2017).
Het is een uitdaging, maar ook een mooie grondhouding, om als muziekbegeleider sterktes en
oplossingen te vinden die op dat moment voor de deelnemer en de groep werken. Bovenstaand schema is
hier een dankbare houvast toe.
5.4. Doelstellingen verbonden aan muziekactiviteiten
Naast de specifieke doelstellingen bij muziektherapie en orthoagogische muziekbeoefening, kunnen ook
aan muzikale activiteiten enkele doelstellingen gekoppeld worden. Deze zorgen ervoor dat deze
activiteiten betekenisvol worden voor de deelnemers.
“Geen doelstellingen koppelen aan je muziekactiviteiten, is misschien niet helemaal OK. Het mag
ook niet zomaar ‘tijdsinvulling’ zijn.”
(Muziekbegeleider, gesprek voor participerende observatie, Sint-Anna)
Als eerste blijkt vooral dat plezier beleven dé grootste doelstelling blijkt te zijn bij de muzikale activiteiten.
7 Van Goor, S. (2017, 20 mei). Oplossingsgerichte (muziek)therapie [PowerPoint-presentatie]. Brugge: Tamboeri.
39
“De doelstelling bij muziek is voor mij plezier beleven. Ik ga helemaal niet therapeutisch aan de
slag om gedragingen te kunnen beïnvloeden. Maar ik geloof wel dat we door het samen musiceren
tot een positieve energie kunnen komen.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 12)
“Plezier is het allerbelangrijkste. Niet jij als muziekbegeleider moet tevreden zijn (cf. perfecte
verloop van een activiteit), wel je cliënt.”
(Muziekbegeleider, participerende observatie, Centrum ’t Veldzicht)
Belangrijk is dus om als muziekbegeleider oog te hebben voor het proces van de deelnemer, en er vooral
voor te zorgen dat hij of zij plezier beleeft, ongeacht het verloop van de activiteit.
“Het belangrijkste is dat het een leuke activiteit is waar iedereen aan kan deelnemen, ongeacht
het niveau en mogelijkheden.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 18)
Uit deze zin blijkt dat de toegankelijkheid van het medium muziek, ook een doelstelling op zich is.
Muzikale activiteiten moeten met andere woorden voor iedereen toegankelijk kunnen zijn. Doordat de
deelnemers plezier beleven aan de hand van het toegankelijke medium muziek, kan dit voor hen ook
bevrijdend werken.
“Het allerbelangrijkste is dat iedereen zich er goed bij voelt. Dat het bevrijdend werkt. Meestal
verlaat iedereen met een glimlach het lokaal.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 5)
Vervolgens blijken muzikale activiteiten ook een belangrijk medium om de eigenwaarde en het
zelfvertrouwen van de deelnemers op te krikken.
“Gedurende de hele activiteit hecht ik enorm belang aan hun zelfvertrouwen. Alles wat ze doen is
voor mij goed. Iedereen kan muziek spelen en iedereen is dan ook welkom. Als je er maar zin in
hebt!
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 12)
Ten slotte kunnen de muzikale activiteiten ook een zekere invloed hebben op het cognitieve niveau.
“Je moet je beurt afwachten, je leert luisteren naar muziek die je niet kent of in eerste instantie
misschien niet graag hoort, het is een sociaal gebeuren, er zitten cognitieve uitdagingen in.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 4)
40
“Waar we ook belang aan hechten is de blik van de cliënten verruimen. Zij zouden altijd dezelfde
artiesten kiezen, wij zijn er dan om hen ook andere muziek te leren kennen.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 4)
5.5. Muzikale werkvormen
Om zo goed mogelijk tegemoet te komen aan de onderzoeksvraag, spitste dit onderzoek zich ook toe op
enkele concrete handvaten om muzikale activiteiten mee op te stellen. Deze werden onderverdeeld in de
thema’s: ‘zang, ‘ritmiek, ‘improvisatie’, ‘spelvormen’, ‘muziek en beweging’ en ‘thema’s.
5.5.1. Zang
Tijdens dit onderzoek werd meermaals de kracht van het ‘zingen’ benadrukt. Zang kan op verschillende
manieren ingezet worden in een muzieksessie. Allereerst vinden de deelnemers het vaak leuk om zelf te
kunnen zingen. In dit onderzoek werden zangstondes, karaoke en koorgroepen aangehaald.
“Bij de ouderen doen we zangstondes, waarin op kleine percussie-instrumenten wordt
meegespeeld, maar vooral wordt meegezongen en bewogen.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 7)
“In de actieve koorgroep heeft iedereen een persoonlijk lied gekozen, deze zijn gebundeld in 1
map, elke week mag iemand dan een lied uit de map kiezen.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 4)
“Karaoke vinden ze altijd leuk, ze mogen dan elk om beurt een liedje kiezen die ze mogen
meezingen in de micro.”
(Muziekbegeleider, gesprek voor participerende observatie, Sint-Anna)
Gedurende de verschillende participerende observaties, werd gemerkt dat het ‘zingen in de micro’,
gepaard gaand met een solo-moment voor de groep, vaak heel positief werd onthaald door de
deelnemers.
Voor de muziekbegeleider zelf, blijkt zang ook een dankbaar middel om mee in interactie te treden. Zo
kunnen liedjes bijvoorbeeld gepersonaliseerd worden, of aangepast worden aan een situatie.
“Interactief zingen, met vraagjes erin. Liedjes vervormen, of inpikken op de tijd van het jaar, of een
bepaalde gebeurtenis in de voorziening.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 2)
41
“Wat ik ook belangrijk vind is dat je wat kan ‘zeveren’, teksten van liedjes aanpassen aan de
situatie, ze persoonlijk maken, over de persoon in kwestie zingen, ze vinden dat wel leuk dat ze hun
eigen naam plots horen.”
(Muziekbegeleider, participerende observatie, vzw De Bolster)
Alledaagse situaties ‘rappen’, was ook een leuk idee dat opgedaan werd tijdens de opleiding tot
muziekbegeleider.
Verder kwam regelmatig terug dat liedjes met veel herhaling sterk aanslaan bij de deelnemers. Voor de
zwakkere deelnemers, was het ook vaak een meerwaarde om liedjes uit te werken aan de hand van
(SMOG)gebaren en/of picto’s.
5.5.1.1. Leeftijdsadequaatheid
Binnen het thema zang, werd ook af en toe stilgestaan bij het luikje ‘leeftijdsadequaatheid’. Het is vaak
een zoekproces naar muziek en liedjes die sterk aanslaan, maar ook niet te ‘kinderachtig’ zijn. Gedurende
de participerende observaties werden hier volgende tips rond verzameld:
“Volwassenen met een verstandelijke beperking bevinden zich vaak tussen ‘kind zijn’ en
‘volwassen zijn’. Juist daarom is er niet vaak een aanbod voor hen. Toch blijft het belangrijk om uit
te gaan van hun interesses en hier respect voor te hebben.”
(Muziekbegeleider, gesprek voor participerende observatie, Sint-Anna)
“Belangrijk in de muziek blijft de persoonlijke voorkeur, of dit nu leeftijdsadequaat is of niet!”
(Muziekbegeleider, gesprek voor participerende observatie, DVC De Triangel)
“Kinderliedjes kunnen, maar het is allemaal te zien hoe je ze aanbrengt!”
(Muziekbegeleider, gesprek na participerende observatie, De Lovie)
Hieruit kan afgeleid worden dat het vooral belangrijk is om te vertrekken vanuit de belevingswereld van
de deelnemers, of deze nu ‘leeftijdsadequaat’ is of niet. Zoals hierboven vermeld bij de doelstellingen, kan
er echter wel naar gestreefd worden om de deelnemers te laten proeven van andere soorten of genres
muziek.
42
5.5.2. Ritmiek
Naast (of gecombineerd met) zang is het leuk om met ritmiek aan de slag te gaan tijdens een
muzieksessie. Ritme kan gemaakt worden met instrumenten, maar ook met alternatieve voorwerpen of
het eigen lichaam. Verschillende tips en bevindingen werden uit dit onderzoek gehaald.
Uit de eigen muzieksessies werd ondervonden dat het niet evident is om de deelnemers ritmes te leren,
of ze zelf ritmes te laten ontdekken. Gedurende de participerende observaties in Mivalti en Centrum ’t
Veldzicht werd ontdekt dat woorden of korte zinnetjes helpen om een bepaald ritme te onthouden, zoals
bijvoorbeeld het ‘Coca-Cola-ritme’. Dit is voor de volwassenen met een verstandelijke beperking vaak
gemakkelijker om te onthouden.
Met percussie-instrumenten, maar bijvoorbeeld ook met metserkuipen, emmers, etc. kunnen
verschillende activiteiten bedacht worden. Zowel in de opleiding tot muziekbegeleider, maar ook
gedurende de participerende observaties, werd er vaak met de bouwstenen van de muziek gewerkt.
Meerbepaald activiteiten waarbij ‘gespeeld’ wordt met het contrast tussen stil en luid, traag en snel,
geluid en geen geluid, chaos en orde, ...
Meer concrete activiteiten zijn de volgende:
“Eén iemand begint met spelen, degene die zijn naam hoort doet mee op zijn instrument”
(Participerende observatie, De Lovie);
“Verschillende geluiden verzinnen met de percussie-instrumenten”
(Merlevede, 2017c);
“Eén iemand wordt aangeduid als dirigent, de andere deelnemers volgen zijn of haar ritme”
(Participerende observatie, Centrum ’t Veldzicht);
“Ritmes maken aan de hand van je favoriete gerechten”
(Merlevede, 2017c);
“Geluidsbandje van een mars opleggen en ritmisch mee ondersteunen”
(Participerende observatie, vzw De Bolster);
“Marcheren zoals in een fanfare en meespelen op de tel”
(Participerende observatie, vzw De Bolster);
“Ritmes maken van de deelnemers hun naam”
(Merlevede, 2017c);
“Elk om beurt één klank maken op een instrument en zo origineel mogelijk zijn”
(Merlevede, 2017c);
43
“Leren stoppen met spelen op een bepaald teken”
(Participerende observatie, Sint-Anna);
“Een ritme opbouwen of meespelen op gekende muziek”
(Participerende observatie, Sint-Anna).
Bij deze ritmische activiteiten is het steeds belangrijk om te vertrekken vanuit stilte (participerende
observatie, De Lovie). Zo komt het effect van de ritmische activiteit beter naar voor.
Bij het werken met melodisch slagwerk (bijvoorbeeld de xylofoon of klankstaven) is het dankbaar om te
werken vanuit pentatoniek (Merlevede, 2017c). Door de noot ‘fa’ en ‘si’ weg te laten, krijg je een
toonladder van vijf noten. Hoe deze noten ook gecombineerd worden, deze zullen altijd mooi klinken.
Voor een deelnemer is het dan bijvoorbeeld leuk om ritmische patronen melodisch te ondersteunen aan
de hand van ‘pentatonische klanken’.
5.5.3. Improvisatie
Naast voorgestructureerde en geplande activiteiten, kan de muziekbegeleider ook aan de slag gaan met
improvisatie.
“Muzikale improvisatie houdt een samenspel in van niet vooraf geplande veranderingen in de
muzikale parameters. Het vertrekt in min of meerdere mate vanuit een vooraf bepaalde muzikale
structuur, bevat meer of minder spelafspraken, is in bepaalde mate onderhevig aan de spel leider,
en vertrekt vanuit een thema, een gevoel, een beeld, een beweging, portret, of vanuit de muziek
zelf. De keuzes die hierin worden gemaakt hebben een bepalend effect op de inhoud van de
muzikale improvisatie, op de vorm van de muzikale improvisatie, op de beleving en gedachten van
de betrokken speler, en op de dynamiek binnen de groep.”
(Merlevede, 2017a)
Muzikale improvisatie kan dus gebruikt worden om zo veel mogelijk in te spelen op de gemoedstoestand
of leefwereld van de deelnemer.
“Om bewust te kunnen omgaan met muziek improvisatie is het essentieel om de bouwstenen, de
parameters van muziek te kennen. Muzikale improvisatie ontstaat namelijk door het (samen)
spelen met deze parameters.”
(Merlevede, 2017a)
44
Inspiratie kan hiervoor opgedaan worden bij Kenneth Bruscia8 (Merlevede, 2017a). Hij omschreef 64
verschillende technieken om aan de slag te gaan met muzikale improvisatie. Deze zijn eigenlijk bedoeld in
de context van muziektherapie, maar kunnen ook heel wat inspiratie geven om mee aan de slag te gaan
tijdens muzikale activiteiten.
Ook in de vragenlijsten kwamen mooie voorbeelden van muzikale improvisatie naar boven:
“Cliënten vinden het ook leuk om zelf dingen te mogen uitproberen. Een instrument moet niet
altijd gebruikt worden zoals het op het eerste zicht lijkt, misschien zijn er nog andere manieren.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 4)
Ook met alternatieve ‘instrumenten’ kan geëxperimenteerd worden. Gedurende de participerende
observatie in Mivalti probeerden de deelnemers bijvoorbeeld zoveel mogelijk geluidjes te maken aan de
hand van een ballon.
“Bij de invulling van een activiteit ga ik heel sterk in op spontaniteit en wat de mensen
aanbrengen. Soms jammen we wat, een andere keer luisteren we gewoon wat naar muziek,
andere momenten oefenen we heel hard op iets nieuws, dan spelen we de set eens door, dan is het
weer een relaxerende sessie, … Alles kan en alles mag… Zelfs ‘scheten’ laten in de micro.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 5)
“Het is leuk om de cliënten nieuwsgierig te maken. Bijvoorbeeld: leg wat afval, laat hun fantasie
werken. Wat kunnen we hiermee bouwen? Een drumstel? Een leuk decor. Materiaal kan helpen tot
inspiratie van een leuke activiteit!”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 12)
5.5.4. Spelvormen
Uit dit onderzoek kwamen ook vaak spelvormen naar boven, omdat deze een dankbare houvast of een
speelse noot kunnen bieden aan een muzieksessie. Spelvormen kunnen ervoor zorgen dat de deelnemers
onbewust muzikaal bezig zijn.
Als eerste kunnen er spelvormen gekozen worden die voor een houvast zorgen bij het geven van een
muzieksessie.
8 Bruscia, K. (1987). Improvisational models of music therapy. Springfield, IL; Charles C.: Thomas Publications.
45
“Je kan gebruik maken van een muzikale pak of bijvoorbeeld van een dobbelsteen met
verschillende afbeeldingen van instrumenten. Deze kunnen dan de rode draad vormen gedurende
je muzieksessie.”
(Muziekbegeleider, participerende observatie, De Lovie)
Deze spelvormen brengen wat voorbereiding met zich mee op voorhand, maar zorgen er wel voor dat je
een duidelijke structuur kan bieden (zowel voor jezelf als muziekbegeleider als voor de deelnemers)
gedurende je muzieksessie.
Andere leuke spelideetjes zijn de volgende:
“Een stoelendans organiseren. De begeleider speelt bijvoorbeeld djembé. Wie afvalt in de
stoelendans, kiest een instrument en doet mee in het orkest.”
(Clac Percussie, 2017)
“Gebruik maken van een kapiteinspelletje. Hij of zij is dan de kapitein (draagt een hoofddeksel),
iedereen moet de kapitein nadoen op zijn instrument.”
(Participerende observatie, Centrum ’t Veldzicht)
Bij dit kapiteinspelletje werd ondervonden in de eigen muzieksessies dat het goed kan zijn om ritmische
achtergrondmuziek af te spelen. Zo kunnen de deelnemers creatiever omgaan met verschillende ritmes
en vervallen ze niet altijd in hetzelfde ritme.
“Een muziekquiz of een stop-de-band ronde zijn klassiekers die ook steeds goed aanslaan.”
(Participerende observatie, De Lovie)
Gebruik maken van een blinddoek in een muzieksessie, kwam gedurende dit onderzoek ook verschillende
keren naar boven. Dit is een leuke manier om verschillende klanken te leren onderscheiden en hier
bewust van te worden.
“Eén iemand wordt geblinddoekt. De anderen deelnemers zitten verspreid in de ruimte met een
specifiek instrumentje. De geblinddoekte deelnemer moet op zoek gaan naar één specifiek geluid.
Hierbij wordt hij ondersteund door de muziekbegeleider.”
(Participerende observatie, Sint-Anna)
46
“Een deelnemer moet een parcourtje bewandelen met een blinddoek aan. De verschillende
instrumenten geven de richting aan naar waar de deelnemer moet wandelen. De grote trom is
bijvoorbeeld rechtdoor, een fluitje naar links, de tamboerijn naar rechts etc.”
(Sercu, 2017)
5.5.5. Muziek en beweging
Actief muziek beleven, gaat vaak onvermijdelijk samen met bewegen. Om deze beweging nog meer te
stimuleren, kunnen hier ook specifieke activiteiten rond gegeven worden in de muzieksessie.
“Klassieke bewegingsliedjes zoals “hoofd, schouder, knie en teen”, “Hokey Pokey” en “Cha Cha
Slide” slaan altijd aan.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 18)
Wanneer de deelnemers in het begin van de muzieksessie nog wat ‘bewegingsverlegen’ zijn, is het liedje
“Houten Klaas” van Dansspetters, hier een mooie opzet naar (Geers, 2017). In dit liedje komt een houten
pop tot leven en wordt lichaamsdeel per lichaamsdeel ‘tot leven’ gebracht op leuke, opzwepende muziek.
Deze muziek is toepasbaar voor alle leeftijden.
Voor volwassenen met een verstandelijke beperking die gebruik maken van SMOG-gebaren, zijn deze ook
leuk om te bewegen op verschillende liedjes (eigen notities, opleiding tot muziekbegeleider).
Gedurende de participerende observatie in vzw De Bolster werd er een fanfare gemaakt en gemarcheerd
doorheen de muziekruimte. De muziekbegeleider gaf de maat aan en de deelnemers konden volgen.
Muziek kan ook zorgen voor relaxatie, en bijvoorbeeld samengaan met massage.
“Om af te sluiten geef ik vaak relaxatiemuziek, met een schouder- en nekmassage”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 3)
“Vaak bewegen we ook op muziek met een grote stressbal.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 17)
“Ik gebruik ook vaak een massageliedje. Daar wordt stapje voor stapje in gezongen hoe we elkaar
kunnen masseren.”
(Muziekbegeleider, gesprek na participerende observatie, Mivalti)
47
Als laatste kan muziek zich ook uiten in kunst maken:
“Wij tekenen of schilderen vaak op muziek met de gasten”
(Muziekbegeleider, gesprek na participerende observatie, Mivalti)
5.5.6. Thema’s
Om inspiratie te zoeken voor het geven van een muzieksessie is het handig om te werken aan de hand van
thema’s (participerende observatie, Maria-ter-Engelen). Bij het geven van de eigen muzieksessies werd
ook ondervonden dat dit een goede houvast is. Zo werd er aan de slag gegaan met de thema’s kerst,
Valentijn en lente. Deze thema’s bieden veel aanknopingspunten om op zoek te gaan naar inspiratie in de
muziek.
Uit de vragenlijsten, participerende observaties en de opleiding tot muziekbegeleider kwam ook naar voor
dat het werken aan de hand van een verhaal, een leuke leidraad vormt in een muzieksessie.
“Meestal wordt een verhaal verteld, waarin verschillende liedjes en composities aan elkaar gelinkt
worden.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 2)
“Verhaal van Roodkapje wordt voorgelezen. De deelnemers mogen verschillende personages of
elementen uit het verhaal zijn. Telkens als deze aan bod komen gedurende het verhaal mag er op
hun instrument gespeeld worden.”
(Participerende observatie, Mivalti)
Op de djembé kunnen veel verschillende geluiden verklankt worden. Deze kunnen ook aangewend
worden in een verhaal (Clac Percussie, 2017). Bijvoorbeeld kunnen volgende zaken verklankt worden:
regen (vingertoppen op vel), donder (snelle bassen), bliksem (1 hand dempen, andere ‘tak’), wind
(handpalmen wrijven op vel), hagel (nagels tikken op vel), specht (onderaan de houten body tikken), zee
(zoals de wind maar op en af) en koude wind (nagels wrijven op vel).
5.6. Structuur
Uit het onderzoek bleek dat heel wat muziekbegeleiders een vaste structuur hebben bij het geven van
hun muzieksessie.
48
“Ik probeer een vaste structuur in de activiteit te steken met veel afwisseling: welkomstlied en
polshoogte nemen hoe iedereen zich voelt door vragen te stellen (bijvoorbeeld hoe was je
ochtend), een actief dansliedje, een klassiek stukje muziek beluisteren en iedereen laten meespelen
met instrumenten, een verhaal met muziek vertellen, op de gitaar liedjes meezingen en een
afsluitlied.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 16)
“De structuur van de muzieksessie bestaat meestal uit een begroeting, gevolgd door een ritmisch
moment, een receptief moment, een vocaal moment, een luistermoment en een afronding.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 10)
“Veel afwisseling in soorten liedjes is noodzakelijk om ze geïnteresseerd te houden, maar een
bepaalde structuur, voorspelbaarheid (welkom, actief, zelf spelen, meezingen, afsluiten) biedt
veiligheid.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 16)
Gemeenschappelijk aan deze ideeën van structuur bieden, zijn telkens het begroeten via een beginlied en
het mooi afsluiten met een slotlied. Het begin- en eindlied is in iedere sessie meestal gelijk, wat zorgt voor
structuur en herkenbaarheid voor de deelnemers (participerende observatie, OOC Sint-Jan de Deo).
Eindigen met ontspannende muziek werd ook vaak aangehaald in de vragenlijsten, dit om een rustige
overgang te maken naar een andere ruimte of activiteit.
“Ik probeer herhaaldelijk 4 elementen in mijn activiteiten te steken, namelijk: bewegen op muziek,
muziek ervaren, muziek maken en muziek gebruiken (bijvoorbeeld om te knutselen).”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 17)
“Er zijn 4 categorieën waarin activiteiten georganiseerd worden: instrumenten, zang, dans, spel.
En binnen deze 4 onderscheid tussen ‘aanleren van nieuwe vaardigheden’ en ‘onderhouden van
reeds geleerde zaken’.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 4)
Uit bovenstaande quotes blijkt dat naast een vaste structuur aanbieden, het ook belangrijk is om binnen
deze structuur variatie aan te bieden. De muziekbegeleider van De Lovie benadrukte ook het belang van
een evenwicht tussen actieve en receptieve momenten.
Personen met autismespectrumstoornis houden vaak nog meer vast aan een bepaalde structuur. Een
muziekbegeleider gaf hier het volgende over mee in een vragenlijst:
49
“Bij personen met autisme kan er meer structuur inzitten, maar proberen we het geheel toch
zoveel als mogelijk open te houden zodat er ruimte is voor nieuwe prikkels. Op voorhand materiaal
klaarzetten en wegzetten wat niet nodig is, is vaak wel belangrijk (naar duidelijkheid alsook naar
prikkelverwerking toe). Ik werk vaak met een rode draad die duidelijk aangeeft welke activiteiten
we nog gaan doen zodat alle spanning rond duurtijd hierdoor al weggenomen wordt.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 11)
Over het algemeen kan hieruit geconcludeerd worden dat het vooral van belang is om duidelijkheid te
bieden over wat er komen zal. Dit wil echter niet zeggen dat er geen ruimte is voor variatie of
improvisatie. Een muziekbegeleider gaf in een vragenlijst ook nog mee dat muzieksessies bij hen
gestructureerd werden aan de hand van picto’s. Deze vormen dan op een visuele manier een duidelijke
structuur voor de deelnemers.
Structuur bieden, kan er ook voor zorgen dat er niet teveel chaos ontstaat gedurende de muzieksessie.
“Daar we een redelijk grote groep hebben, is het belangrijk dat er een paar vaste afspraken
gemaakt worden. Bijvoorbeeld niemand speelt op zijn instrument als we niet spelen.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 13)
Enerzijds is het dus belangrijk om af en toe afspraken te kunnen maken. Anderzijds zijn er structurele
zaken die je zelf kan integreren in de muzieksessie.
“Door dezelfde instrumenten aan te reiken structureer je, baken je het muzikale resultaat af, wordt
niemand overstemd enzovoort!”
(Merlevede, 2017b)
Door bij een activiteit aan iedereen een soortgelijk instrument te geven, zal dit dus eerder voor rust
zorgen in plaats van chaos.
5.6.1.1. Belang van herhaling
Het belang van herhaling in de verschillende muzieksessies werd meerdere keren geduid tijdens het
onderzoek.
“Ik heb ondervonden dat de activiteit pas na maanden telkens hetzelfde aan te bieden, enige vorm
van aanvaarding bij bewoners kreeg. Niet denken dat het eentonig is, voor hen is dat een vorm
van vertrouwd mee geraken. Het is vaak een traag groeiproces.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 3)
50
“Structuur en herkenbaarheid in de sessie is voor de gasten vaak heel belangrijk. Een liedje dat in
het begin niet zo sterk aanslaat, kan verschillende sessies later het hoogtepunt zijn van de
muzieksessie.”
(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 1)
51
6. DISCUSSIE EN CONCLUSIE
Op basis van de onderzoeksvraag en de onderzoeksresultaten, worden hier de belangrijkste bevindingen
uit het onderzoek weergegeven. Er werd geprobeerd om een zo volledig mogelijk antwoord te geven op
de onderzoeksvraag, rekening houdend met een zo groot mogelijke toepasbaarheid van de
onderzoeksvraag in de praktijk. Hierbij werden ook steeds linken gelegd naar de aanwezige literatuur. Er
wordt afgesloten met de beperkingen van het huidig onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek.
Allereerst wordt de onderzoeksvraag nog eens weergegeven, omdat deze steeds voor ogen werd
gehouden bij het schrijven van deze discussie en conclusie.
“Hoe ga je als opvoeder/medewerker etc. zonder enige specifieke muzikale achtergrond aan de slag met
muzieksessies/muzikale activiteiten in een voorziening voor volwassenen met een licht tot ernstig
verstandelijke beperking?”
Dit onderzoek biedt dus met andere woorden een leidraad voor opvoeders of andere medewerkers die
aan de slag willen met muzieksessies in een voorziening voor volwassenen met een licht tot ernstig
verstandelijke beperking. Ook kan dit onderzoek een leidraad of extra inspiratie bieden voor huidige
muziekbegeleiders.
Als eerste wordt stilgestaan bij ‘het belang van muzikale activiteiten’ en bij het ‘profiel van de
muziekbegeleider’, omdat deze onvermijdelijk in relatie staan met deze onderzoeksvraag, en deze ook
meermaals naar boven kwamen gedurende het onderzoek. Vervolgens wordt er meer specifiek ingegaan
op belangrijke tendensen waarmee de muziekbegeleider rekening mee kan houden bij het concreet aan
de slag gaan met muzikale werkvormen.
6.1. Het belang van muzikale activiteiten voor volwassenen met een verstandelijke beperking
“A music activity brings the person with intellectual disability and the staff taking part into the mindset
necessary to get more out of any day.”
(Jackson, 2007)
Om als muziekbegeleider aan de slag te gaan met muzikale activiteiten, is het ten eerste cruciaal om het
belang van deze activiteiten voor volwassenen met een verstandelijke beperking in te zien. Hierdoor kan
je als muziekbegeleider doelgerichter muzieksessies aanbieden. Uit dit onderzoek kwamen verschillende
bevindingen naar boven. De belangrijkste betekenis die muziekactiviteiten werden aangeschreven
gedurende het onderzoek, was ‘plezier beleven’. Muziekbegeleiders gaven aan dat muzieksessies vaak hét
52
moment betekenden om eens gek te doen, energie naar buiten te krijgen, of er gewoon simpelweg ‘een
feestje’ van te maken. Ook Jackson (2007) stelde dat via muziek de hele groep positieve emoties kan
ervaren door zich ontspannen en gelukkig te voelen, of door een gevoel van opwinding of plezier.
Muziekactiviteiten kunnen voor volwassenen met een verstandelijke beperking met andere woorden een
uitlaatklep betekenen waar intens plezier kan beleefd worden. Jackson (2007) voegde hier nog aan toe
dat muziek er kan voor zorgen dat lichte frustraties naar de achtergrond verdwijnen.
Naast het ontwapenende aspect, ligt de kracht van muziek ook in het feit dat het reacties bij de
deelnemers kan losmaken. Dit werd doorheen het onderzoek meermaals ervaren. Muziekbegeleiders
gaven aan dat de muziekactiviteiten vaak een moment betekenden waar de deelnemers zaken konden
loslaten, of juist zaken konden vertellen, eerder dan op andere momenten van de dag. Ook ter Burg
(1985) citeert dit ‘uitnodigende karakter’ van muziek. Hij benoemt onder andere de appellerende,
stimulerende en activerende krachten die in muziek werkzaam zijn. Naast het medium muziek, had het
moment van persoonlijk contact met de muziekbegeleider hier ook een groot aandeel in.
Hiernaast werd het belang van muzikale activiteiten in het onderzoek ook gelegd in de toegankelijkheid
van het medium muziek. Zo gaven muziekbegeleiders van drie verschillende voorzieningen aan dat
muziekbeleving of muziekactiviteiten er eerst en vooral waren voor bewoners die geen aansluiting
vonden in andere vormen van dagbesteding, of bewoners die bij andere activiteiten vaak ‘tussen de
mazen van het net glipten’. Dit onderzoek geeft met andere woorden aan dat muziek een medium kan
betekenen waar iedereen toegang tot kan vinden. Je hoeft er namelijk niets voor te ‘kunnen’ of te
‘presteren’. Hierbij aansluitend geeft Tiszai (2016) in zijn studie aan dat de kracht van muziek ligt in het
feit dat de deelnemers vreugde, gemeenschappelijkheid, gelijkheid en wederkerigheid kunnen ervaren.
Als laatste stelden de muziekbegeleiders dat muziekactiviteiten een moment kunnen betekenen waar de
volwassenen met een verstandelijke beperking iets van zichzelf kunnen laten zien in een veilige omgeving.
Gedurende de participerende observaties werd bijvoorbeeld gemerkt dat de deelnemers ongelofelijk
konden genieten van een kort solo-momentje in de groep. Zoals Davies et al. (1999) ook aangeven,
kunnen muzikale activiteiten hierbij aanvullend een omgeving verschaffen die de
vaardigheidsontwikkeling voor personen met een verstandelijke beperking kan bevorderen.
53
6.1.1. Doelstellingen verbonden aan muzikale activiteiten
Naast de specifieke doelstellingen bij muziektherapie9 en orthoagogische muziekbeoefening10, kunnen
ook aan muzikale activiteiten specifieke doelstellingen gekoppeld worden. Deze zorgen ervoor dat
muzikale activiteiten betekenisvol worden voor de deelnemers.
Doorheen het onderzoek werden verschillende doelstellingen toegeschreven aan muzikale activiteiten.
Schalkwijk (1988) kende initieel twee verschillende doelstellingen toe aan muzikale activiteiten; namelijk
plezier beleven aan het maken of beluisteren van muziek en daardoor eventueel zelfvertrouwen
ontwikkelen. Ook deze doelstellingen werden duidelijk teruggevonden in dit onderzoek. Zoals hierboven
reeds beschreven, werd ‘plezier beleven’ vaak als belangrijkste doelstelling aangehaald. Een
muziekbegeleider vulde hier nog bij aan dat het belangrijk is dat iedereen zich goed voelt gedurende de
muzikale activiteiten, en dat deze bevrijdend kunnen werken voor de deelnemers. Vervolgens bleek ook,
net zoals Schalkwijk (1988) stelde, dat muzikale activiteiten een belangrijk medium kunnen zijn om de
eigenwaarde en het zelfvertrouwen van de deelnemers op te krikken. Een muziekbegeleider gaf
bijvoorbeeld aan enorm veel aandacht te besteden aan het zelfvertrouwen van de deelnemers door hen
erin te bevestigen dat alles wat ze doen goed is en ervan uit te gaan dat iedereen muziek kan spelen en
om die reden ook welkom is.
Aanvullend bij deze doelstellingen van Schalkwijk (1988), bleek uit dit onderzoek dat muzikale activiteiten
voor volwassenen met een verstandelijke beperking ook cognitieve doelstellingen kunnen bevatten.
Muzikale activiteiten kunnen de blik van de cliënten helpen verruimen. Een muziekbegeleider gaf
bijvoorbeeld aan dat de deelnemers nogal vaak dezelfde artiesten of hetzelfde genre muziek zouden
kiezen. Het is dan aan de muziekbegeleider om hen ook eens andere muziek te leren kennen. De
deelnemers leren zo luisteren naar muziek die ze niet kennen of in eerste instantie misschien niet graag
horen.
In het onderzoek van Peremans (2006) kwam nog naar voor dat muzikale activiteiten een
samenhorigheidsgevoel kunnen oproepen en de interpersoonlijke betrokkenheid kunnen vergroten. Ook
in dit onderzoek kwam dit naar boven maar meer specifiek in de vorm van ‘je beurt afwachten’ en
‘respect hebben voor iedereen zijn inbreng’.
Uit deze verschillende waardevolle doelstellingen van muzikale activiteiten kan afgeleid worden dat het
onterecht is dat muzikale activiteiten vaak ‘onderaan de ladder’ worden geplaatst naast orthoagogische
9 Zie p. 18
10 Zie p. 17
54
muziekbeoefening en muziektherapie. Dit onderzoek bevestigt namelijk mede wat Peremans (2006) stelt,
namelijk muzikale activiteiten hebben naast de twee andere hulpverleningsvormen hun unieke
doelstellingen en kunnen alle drie op een verschillende manier tegemoet komen aan de noden van
mensen met een verstandelijke beperking.
6.2. Het profiel van de muziekbegeleider
6.2.1. De muziekbegeleider zonder enige muzikale achtergrond
Aangezien Schalkwijk (1988) stelt dat men voor het geven van muzikale activiteiten geen specifieke
opleiding tot muziektherapie of orthoagogische muziekbeoefening hoeft te hebben, werd hier eerst kort
bij stilgestaan. Hoe zorg je dat je er werkelijk staat als muziekbegeleider? Hoe ga je om met het feit geen
specifieke muzikale scholing gehad te hebben? Dit onderzoek ging dieper in op deze ‘kwetsbaarheid’.
Deze studie toonde aan dat veel te maken heeft met ‘er durven staan’ als muziekbegeleider en je niet te
laten kisten door ‘innerlijke dooddoeners’ zoals ‘ik kan niet zingen’ of ‘ik ben niet muzikaal’. Ook het
kunnen bespelen van een begeleidingsinstrument hoeft geen voorwaarde te zijn voor het kunnen geven
van muzikale activiteiten. Wanneer je als muziekbegeleider zonder inspiratie komt te zitten, is het
inschakelen van een muzikale vrijwilliger wel steeds een leuke bron van inspiratie. Ook kan het opstarten
van een muziekwerkgroep in een voorziening een meerwaarde betekenen om de muzikale activiteiten
vorm te geven.
Hiernaast werd ook aangegeven dat als muziekbegeleider sterk mag uitgegaan worden van de inbreng
van de deelnemers. Zij hebben vaak verschillende ideeën waarmee ze aan de slag willen gaan. Een
muzieksessie kan soms perfect bestaan uit grotendeels de inbreng van de deelnemers. Als
muziekbegeleider is het dus belangrijk om de inbreng van de deelnemers maximaal toe te laten. Zoals
Bunt (1994) ook zegt: “I began to learn that being simple, listening, waiting and not ‘doing’ are some of
the hardest lessons to learn.”
Alhoewel de meeste muziekbegeleiders bovenstaande zaken duidden, verwoordden twee
muziekbegeleiders dat men zonder enige muzikale achtergrond nogal snel zonder inspiratie komt te zitten
en de kans groter is om vaak vast te lopen op hetzelfde. Deze kritische bemerking was ergens mede de
insteek van deze masterproef en werd aangepakt in het onderdeel ‘muzikale werkvormen’.
55
6.2.2. Grondhouding van de muziekbegeleider
Zoals reeds aangegeven bij de doelstellingen en het belang van muziek, schrijft dit onderzoek de
muziekbegeleider een enthousiaste, plezier-gerichte en aanstekelijke grondhouding voor. Boone (2001)
gaf in haar onderzoek aan dat de begeleider eerst en vooral rekening moet houden met zijn of haar eigen
stemming omdat mensen met een verstandelijke beperking gevoelig zijn voor het humeur waarin de
leiding zich bevindt. Ook hier gaven muziekbegeleiders aan dat als je plezier beleeft en enthousiast bent,
dit aanstekelijk werkt.
Deze plezier-gerichte grondhouding gaat onvermijdelijk samen met aandacht hebben voor het proces,
namelijk voor het hier en nu van de muzikale activiteit, eerder dan met het resultaat. Er wordt met
andere woorden gefocust op ‘muziek als middel’, eerder dan op ‘muziek als doel’ (Van Walleghem &
Maes, 1989). Hierbij aanvullend beschreven Van Walleghem & Maes (1989) dat het als muziekbegeleider
relevant is om een houding te hanteren die fundamenteel ingebed is in het geloof in de mogelijkheden die
muziek mensen met een verstandelijke beperking biedt. De muziekbegeleiders in dit onderzoek
bespraken deze houding ook en vulden hier nog bij aan dat het steeds belangrijk is om de deelnemers
positief te bekrachtigen en hun creativiteit niet te onderdrukken. Aandacht hebben voor het proces en de
creativiteit van de deelnemers niet onderdrukken, kan dus met andere woorden resulteren in een volledig
andere activiteit als gepland. Aansluitend bij deze houding, gaven muziekbegeleiders aan dat het steeds
van belang is dat alle deelnemers aan bod komen gedurende de muzieksessie. Er moet steeds vanuit
gegaan worden dat iedereen kan meedoen aan de activiteit, ongeacht het niveau en de mogelijkheden
van de specifieke deelnemer.
Hulsegge & Van Wijck (1985) benadrukten naast de eerder beschreven stemming van de
muziekbegeleider ook het belang van het peilen naar de stemming binnen de groep. Alhoewel dit in dit
onderzoek niet expliciet aan bod kwam, kwamen wel zaken zoals ‘de druk niet te hoog leggen’ en ‘respect
hebben voor de eigenheid van de deelnemer’ naar boven. Deze gaan onvermijdelijk samen met de
stemming van de deelnemer. Aanvullend bij voorgaande zaken aangehaald in de literatuur, focuste dit
onderzoek ook specifiek op het ‘omgaan met weerstand’ in de groep. Als eerste werden verschillende tips
verzameld om mogelijke weerstand om te buigen en vorm te geven11. Het gevoel geven dat je de cliënt
niet probeert te veranderen, is hier één van de belangrijkste zaken. Als muziekbegeleider is het daarom
een ‘must’ om een evenwaardige relatie met de deelnemers aan te gaan en erkenning te tonen. Ook Van
Walleghem & Maes (1989) beschrijven de muziekbegeleider als iemand die belangstelling en waardering
toont. Deze zaken hangen ten tweede heel nauw samen met het ‘oplossingsgericht werken’ met muziek
11
Zie p. 36
56
dat werd aangehaald in dit onderzoek. Respect hebben voor de eigenheid van de deelnemer kan ertoe
leiden dat je als muziekbegeleider de eigenschappen van je deelnemers als sterkte probeert te zien. Bij dit
‘oplossingsgericht werken’ met muziek is het belangrijk om een op het eerste gezicht ‘probleem’,
bijvoorbeeld iemand die heel chaotisch instrumenten gaat bespelen, te kunnen omdenken naar een
kwaliteit, en deze ook zo te hanteren in de muzieksessie (Van Goor, 2017)12. Dit kader kan voor de
muziekbegeleider een mooie grondhouding betekenen, maar ook een uitdaging om ‘problemen’ of
‘weerstand’ binnen te kaderen. Als laatste werd stilgestaan bij het ontwikkelings-dynamisch kader van
Došen13 omdat dit kader handvaten kan bieden om weerstand te situeren binnen de volwassene met een
verstandelijke beperking. Dit kader toepassen binnen de muzieksessies zorgt ervoor dat je je als
muziekbegeleider bewust bent van wat je vraagt van je deelnemer en de prikkels die je aanbiedt. Het
kader geeft je handvaten om bewuster om te gaan met afstand en nabijheid gedurende de muzieksessie,
wat geschikt kan zijn om weerstand binnen te kaderen.
6.2.3. Conclusie
Met betrekking tot het profiel van de muziekbegeleider kan concluderend gesteld worden dat een
muzikale vooropleiding of achtergrond geen ‘must’ is bij het geven van muzikale activiteiten, eens je
grondhouding al goed zit. Ook zonder specifieke muzikale bagage kan dus perfect aan de slag gegaan
worden met muziek. De manier waarop je de muzikale activiteiten geeft, blijkt van meer belangrijke aard
te zijn.
6.3. Concreet aan de slag met muzikale activiteiten
6.3.1. Muzikale werkvormen
Om zo goed mogelijk tegemoet te komen aan de onderzoeksvraag, focuste dit onderzoek zich ook op
specifieke muzikale werkvormen om mee aan de slag te gaan. Deze muzikale werkvormen werden
ingedeeld in de thema’s ‘zang’, ‘ritmiek, ‘improvisatie’, ‘spelvormen’, ‘muziek en beweging’ en
‘muzieksessies aan de hand van thema’s’. Concrete activiteiten wat betreft deze thema’s, kunnen
teruggevonden worden bij de resultaten. Hier wordt enkel kort stilgestaan bij relevante zaken waar men
als muziekbegeleider best rekening mee houdt.
Zingen14 tijdens muzieksessies blijkt heel erg aan te slaan bij volwassenen met een verstandelijke
beperking. De deelnemers lijken ten eerste erg te kunnen genieten van een solo-moment omdat ze zich
12
Een specifiek voorbeeld hiervan kan teruggevonden worden in tabel 1 p. 38 13
Concretere duiding van deze theorie, zie voetnoot p. 36 14
Zie p. 40
57
op die manier ‘eens kunnen tonen’, eerder dan op andere momenten in de dag. Voor de
muziekbegeleider zelf is zang echter ook een leuk medium om mee in interactie te treden. Zo kunnen
liedjes gepersonaliseerd worden of aangepast worden aan de situatie. Uit het onderzoek bleek ook dat de
deelnemers het leuk vinden wanneer ze persoonlijk worden ‘aangesproken’ via zang. Ook werd hier
aandacht besteed aan het thema ‘leeftijdsadequaatheid’ omdat het vaak een zoekproces is naar muziek
en liedjes die sterk aanslaan, maar ook niet te ‘kinderachtig’ zijn. Muziekbegeleiders gaven vooral aan dat
het relevant is om te vertrekken van de belevingswereld van de deelnemers, of deze nu
‘leeftijdsadequaat’ is of niet. Ook Van Walleghem & Maes (1989) benadrukten dat het belangrijk is om
muziek aan te bieden die zoveel mogelijk aansluit bij de belevingswereld van de volwassenen met een
verstandelijke beperking.
Qua ritmiek15 werd gedurende dit onderzoek gemerkt dat volwassenen met een verstandelijke beperking
nogal snel vervallen in eenvoudige, niet gevarieerde ritmes. Een handig hulpmiddel dat hierbij werd
aangegeven is het werken aan de hand van woorden of korte zinnetjes waaraan ritmes kunnen gekoppeld
worden.
Naast verschillende aangereikte handvaten om met improvisatie16 aan de slag te gaan, werden ook enkele
spelvormen17 weergegeven om te gebruiken tijdens de muzieksessies. De meerwaarde aan het gebruik
van spelvormen is het feit dat deze voor de muziekbegeleider zelf een dankbare houvast kunnen bieden.
Voor de deelnemers betekenen ze een speelse noot, en zorgen ze ervoor dat ze onbewust muzikaal bezig
zijn.
Aangezien muziek beweging uitlokt (Ter Burg, 1985), focuste dit onderzoek zich ook op het aspect ‘muziek
en beweging’18 en concrete werkvormen om hiermee aan de slag te gaan. Naast het concrete bewegen,
werd ook stilgestaan bij ‘kunst maken’ op muziek en ‘relaxatie’ op muziek.
Om bovenstaande concrete werkvormen goed te kunnen toepassen, stelt Boone (2001) dat een goede
voorbereiding van de muzieksessie belangrijk is. Deze zorgt ervoor dat je als muziekbegeleider zeker in je
schoenen staat. Uit dit onderzoek bleek dat het werken aan de hand van thema’s19 of een verhaal een
dankbare houvast kunnen bieden om muzieksessies voor te bereiden. Deze kunnen de muziekbegeleider
aanknopingspunten bieden om op zoek te gaan naar inspiratie in de muziek.
15
Zie p. 42 16
Zie p. 43 17
Zie p. 44 18
Zie p. 46 19
Zie p. 47
58
6.3.2. Structuur versus flexibiliteit
Verschillende muziekbegeleiders in dit onderzoek benadrukten dat ze veel waarde hechtten aan structuur
in hun muzieksessie. Typerend in dit onderzoek was het begroeten via een vast beginlied en het eindigen
met een herkenbaar (meestal rustig/ontspannend) slotlied. Deze zorgen voor herkenbaarheid voor de
deelnemers. Sommige muziekbegeleiders gaven ook aan hun muzieksessies visueel te structureren,
bijvoorbeeld aan de hand van picto’s. Hiernaast werd het belang van herhaling in de muzieksessies vaak
aangehaald. Muziekbegeleiders gaven aan dat sommige activiteiten pas na verschillende keren hetzelfde
aan te bieden, enige vorm van aanvaarding kreeg bij de bewoners. Activiteiten die een eerste sessie soms
niet echt aanslaan, kunnen verschillende sessies later soms het hoogtepunt van de muzieksessie
betekenen. Van Walleghem & Maes (1989) echter, geven aan dat herhaling inderdaad belangrijk is om
mensen met een verstandelijke beperking vertrouwd te maken met een lied, instrument, werkvorm, etc..
Langs de andere kant mag deze herhaling ook niet tot een sleur of automatismen leiden, waardoor ‘een
nieuwe verpakking’ soms nodig is. Over het algemeen werd deze vaste structuur in het onderzoek eerder
gezien als ‘beginnen met een vast beginlied’, een ritmische activiteit, een activiteit met zang, een
luistermoment etc. De specifieke invulling van deze structuur varieerde iedere sessie. Vaak werd er
afwisselend gespeeld met het aanleren of vertrouwd maken van nieuwe vaardigheden of activiteiten,
gekoppeld met het onderhouden of herhalen van reeds gekende liedjes of activiteiten. Alhoewel veel
muziekbegeleiders belang hechtten aan een vaste structuur in de muzieksessie, werd evenveel belang
gehecht aan variatie binnen deze specifieke structuur.
Concluderend kan dus gesteld worden dat het een meerwaarde is om een vaste structuur aan te bieden
bij het geven van een muzieksessie. Dit zorgt ervoor dat de deelnemers enigszins weten waar ze zich aan
kunnen verwachten. Binnen deze vaste structuur kan veel gevarieerd worden en kunnen nieuwe zaken
aangeboden worden. Naast die variaties is het ook belangrijk om af en toe herhaling in te lassen. Dit kan
ervoor zorgen dat sommige activiteiten meer zullen geapprecieerd worden door de deelnemers.
59
6.4. Beperkingen van het huidig onderzoek
Elk onderzoek gaat gepaard met keuzes die hun voor- en nadelen hebben. Ook in dit onderzoek was dit
niet anders. Er werd gekozen om data te verzamelen op vier verschillende manieren. Echter, de meeste
resultaten werden gehaald uit de vragenlijsten. Deze vormden hoofdzakelijk de leidraad doorheen het
beschrijven van de resultaten, discussie en conclusie. 19 vragenlijsten is niet zo’n bijzonder grote
steekproef, wat tot gevolg heeft dat de resultaten niet zomaar veralgemeend kunnen worden.
Dit onderzoek focuste ook enkel op het perspectief van de muziekbegeleider. Het was echter boeiend
geweest om het perspectief van de deelnemers, de volwassenen met een verstandelijke beperking, ook te
betrekken in het onderzoek. Deze zouden waarschijnlijk nog andere perspectieven op de onderzoeksvraag
kunnen geven.
Hiernaast was de onderzoeksvraag enkel gericht op volwassenen met een licht tot ernstig verstandelijke
beperking. Het actief muziek beleven stond in dit onderzoek meer centraal dan het passief muziek
beleven. In dit onderzoek werd niet stilgestaan bij muzikale activiteiten voor volwassenen met een diep
verstandelijke beperking.
Als laatste werden de data geanalyseerd via een thematische analyse. Alhoewel de data vaak gelezen en
herlezen werden, heeft dit onderzoek slechts één perspectief op de gekozen thema’s, bedenkingen en
conclusies. Een tweede opinie op deze verschillende data kon misschien nieuwe of andere thema’s,
bevindingen en conclusies naar boven gebracht hebben.
6.5. Aanbevelingen voor verder onderzoek
De bedoeling van dit onderzoek was vooral om stil te staan bij één van de drie hulpverleningsvormen bij
het hanteren van ‘muziek als middel’, namelijk de muzikale activiteiten (Schalkwijk, 1988, Van Walleghem
& Maes, 1989). Deze ‘hulpverleningsvorm’ wordt naast orthoagogische muziekbeoefening en
muziektherapie heel weinig aangehaald in de literatuur. Verder onderzoek naar deze hulpverleningsvorm
is dan ook absoluut een ‘must’ gezien de verschillende noemenswaardige positieve effecten volwassenen
met een verstandelijke beperking hierbij kunnen hebben. Deze masterproef had de bedoeling om hier een
opstapje naar te bieden, maar ook vooral om een handige leidraad te zijn voor muziekbegeleiders die zelf
aan de slag willen/zijn met muzikale activiteiten.
Aangezien gedurende dit onderzoek gemerkt werd dat veel muziekbegeleiders met vragen en
onzekerheden zitten naar aanpak toe, zou het organiseren van focusgroepen met deze muziekbegeleiders
60
een positieve meerwaarde kunnen bieden. Dit zowel voor verdergezet onderzoek, als voor de huidige
praktijk.
Een volgende aanbeveling gaat samen met een eerder genoemde beperking van het onderzoek, namelijk
het focussen op het perspectief van de deelnemer zelf. Deze kan aanvullend bij huidig onderzoek een
meerwaarde bieden voor de praktijk.
Gedurende het onderzoek werd kort stilgestaan bij het ontwikkelings-dynamisch kader van Došen en bij
het kader rond ‘oplossingsgericht werken’, beide in relatie tot eventuele weerstand van de deelnemers
gedurende de muzikale activiteiten. Een grondigere verdieping in deze verschillende kaders in de relatie
tot muziek, kan een mooie aanbeveling voor verder onderzoek betekenen.
61
7. REFERENTIES
American Music Therapy Association (2017). Definition and Quotes about Music Therapy [Website].
Geraadpleegd op 28 april 2017 via https://www.musictherapy.org/about/quotes/.
Baarda, D. B., De Goede, M. P. M., Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek: Handleiding voor
het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Noordoff Uitgevers bv: Groningen/Houten.
Boerhave, M., Kostner, M. & Zaal, S. (2008). Sociaal-emotionele ontwikkeling: omschrijving fasen en
bijhorende begeleidingsstijlen. Amsterdam: Cordaan.
Boone, T. (2001). Kwalitatief onderzoek naar de rol van de muziekpedagoog bij muziekactiviteiten voor
personen met een mentale handicap [Masterverhandeling]. Gent: Universiteit Gent Faculteit
Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology,
3(2), 77-101. Geraadpleegd op 30 mei via
http://eprints.uwe.ac.uk/11735/2/thematic_analysis_revised.
Broekaert, E., et al. (2010). Handboek Bijzondere Orthopedagogiek. Antwerpen – Apeldoorn: Garant.
Bunt, L. (1994). Music therapy: an art beyond words. London and New York: Routledge.
Clac Percussie (2017, 25 maart). Spelen met ritme: met de djembe op zoek naar de taal van het ritme
[cursus]. Brugge: Tamboeri.
Danuser, B. & Gomez, P. (2007). Relationships between musical structure and psychophysiological
measures of emotion. American Psychological Associatio, 7(2), 377-387. Geraadpleegd op 2 april via
http://www.cs.tufts.edu/~jacob/250hcm/gomez.pdf.
Davies, J., O’Donnell, P. & MacDonald, R. (1999). An Empirical Investigation into the Effects of Structured
Music Workshops for individuals with Intellectual Disabilities. Journal of Applied Research in
Intellectual Disabilities, 12(3), 225-240. Geraadpleegd op 17 maart 2017 via
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1468-3148.1999.tb00079.x/references.
Diamond, J. (1990). Levensenergie in muziek. Deventer: Ankh-Hermes.
Geers, K. (2017, 6 mei). Muziek, bewegings- en sherborne technieken in groep [cursus]. Brugge: Tamboeri.
62
Howitt, D. (2014). Thematic Analysis. In Van Hove, G. (Red.), Qualitative Research for Educational
Sciences: Second Edition (pp. 233-256). Edinburgh Gate Harlow: Pearson.
Hulsegge, J. & Van Wijck, I. (1985). Spelend omgaan met muziek. Spelmateriaal voor de begeleiding van
verstandelijk gehandicapten. Intro: Nijkerk.
Jackson, R. (2007). Music activities initiated by staff within services for people with intellectual disability.
Learning Disability Practice, 10(5), 32-37. Geraadpleegd op 2 april 2017 via
http://journals.rcni.com/doi/abs/10.7748/ldp2007.06.10.5.32.c4270.
Lagast, T. & Van der Mensbrugghe T. (2017, 6 april). Wannes Capelle (Het Zesde Metaal): “Ik ontwapen
mensen graag”: in de nieuwe rubriek ‘Wat is muziek’ zoeken we om de twee weken samen met een
liedjesschrijver uit waarom muziek ons zo raakt. De Morgen. Geraadpleegd op 27 april 2017 via
http://www.demorgen.be/muziek/wannes-cappelle-het-zesde-metaal-ik-ontwapen-mensen-graag-
b5e4ec1f/.
Lubet, A. (2009). The inclusion of music/the music of inclusion. International Journal of Inclusive
Education, 13(2), 727-739. Geraadpleegd op 24 juni via
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13603110903046010.
Maso, I. & Smaling, A. (2004). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Boom: Amsterdam.
Merlevede, B. (2017a, 25 februari). Opleiding tot muziekbegeleider: muzikale improvisatie en werkvormen
[cursus]. Brugge: Tamboeri.
Merlevede, B. (2017b, 11 maart). Opleiding tot muziekbegeleider: muziek met kleuters [cursus]. Brugge:
Tamboeri.
Merlevede, B. (2017c, 25 maart). Opleiding tot muziekbegeleider: percussie en slagwerk met groepen
[cursus]. Brugge: Tamboeri.
Merlevede, B. (2017d, 20 mei). Opleiding tot muziekbegeleider: begeleiding van groepen met oog voor
zowel het muzikaal als het groepsproces [cursus]. Brugge: Tamboeri.
Meyers, B. (2006). Waarom muziek? In een dagcentrum voor mensen met een mentale en/of fysieke
handicap [Masterverhandeling]. Leuven: Hoger instituut voor Readaptatiewetenschappen Leuven.
Geraadpleegd op 14 maart 2017 via http://vibeserver.net/scripties/waarom%20muziek.pdf.
Mulder, L., Smaling, A. & Wester, F. (2000). Praktijkgericht kwalitatief onderzoek. Coutinho: Bussum.
63
Muziek en handicap. (2008). Muziek bij personen met een handicap [Website]. Geraadpleegd op 28 april
2017 via http://www.muziekenhandicap.be/?p=muzbij.
Peremans, L. (2006). Muzikale activiteiten – orthoagogische muziekbeoefening – muziektherapie: een nog
steeds geldend onderscheid in het huidig muziekaanbod aan mensen met een verstandelijke
beperking: Schriftelijke bevraging van muziekbegeleiders in Vlaamse dagcentra
[Masterverhandeling]. Gent: Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische
Wetenschappen.
Schalkwijk, F. (1988). Muziek in de hulpverlening aan geestelijk gehandicapten. Nijkerk: Intro.
Sercu, J. (2017, 25 februari). Werkvormen met muziek: basisoefeningen vanuit muzikale en niet-muzikale
doelen [cursus]. Brugge: Tamboeri.
Stebbins, R. A. (2001). Exploratory Research in the Social Sciences. Sage University Papers Series on
Qualitative Research Methods, Vol. 48. Thousand Oaks, CA: Sage.
Ter Burg, W. (1985). Meer met muziek. Muziek als orthopedagogisch medium. Nijkerk: intro.
Tiszai, L. (2016). We are able to make music together! Workshops with musicians with severe disabilities.
Journal of Social Inclusion, 7(1), 31-47. Geraadpleegd op 17 maart via
https://josi.journals.griffith.edu.au/index.php/inclusion/article/view/634/758.
The AAIDD Ad Hoc Committee on Terminology and Classification. (2010). Intellectual Disability. Definition,
Classification and Systems of Support (11th ed.). Washington DC: American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities.
Tucker, S. (2011). Music, Disability, and Society [Recensie van het boek Music, Disability, and Society, door
Lubet, A.]. Approaches: Music Therapy & Special Music Education, First view. Geraadpleegd op 24
juni via http://approaches.gr/wp-content/uploads/2015/09/Approaches_FirstView_Book-
review18_Tucker.pdf.
Van de Vegte, G. (2015). Basistraining oplossingsgericht werken. Geraadpleegd op 9 juni, via
http://www.centrumoplossingsgerichtwerken.nl/wp-content/uploads/2015/07/00-COW-
Cursusmap-Basistraining-oplsossingsgericht-werken.pdf?.
Van Goor, S. (2017, 20 mei). Oplossingsgerichte (muziek)therapie [PowerPoint-presentatie]. Brugge:
Tamboeri.
64
Van Walleghem, M. & Maes, B. (1989). Ortho(ped)agogische muziekbeoefening bij ernstig mentaal
gehandicapte volwassenen. Leuven: K.U. Leuven Faculteit Psychologie en Pedagogische
Wetenschappen.
65
8. BIJLAGE
Saar Vandermeulen – studente 2e master Orthopedagogiek
“Muziekbeleving bij volwassenen met een verstandelijke beperking. Een
kwalitatief onderzoek in functie van het ontwerpen van een leidraad voor de
implementatie in voorzieningen.”
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Hoe ziet of zien muziekbeleving/muziekactiviteiten in uw voorziening er meestal uit?
2. Zijn er bestaande kaders/modellen/theorieën waaraan jullie je vasthouden bij het organiseren
van een muziekactiviteit?
3. Maak je gebruik van een bepaalde structuur bij het organiseren van jullie muziekactiviteiten?
4. Waar hecht je belang aan tijdens een muziekactiviteit?
5. Wat slaat er sterk aan bij uw cliënten?
6. Wat mis je nog bij het organiseren van muziekactiviteiten in uw voorziening?
7. Waar zou je graag nog meer handvaten voor krijgen?
8. Heb je zelf tips voor medewerkers (al dan niet met een muzikale achtergrond) in een voorziening
voor volwassenen met een verstandelijke beperking die zelf graag aan de slag willen gaan met
muziekactiviteiten?