mŪzikas uztveres un muzikĀlĀs gaumes mijiedarbĪbas...

RĒZEKNESAUGSTSKOLA

Izglītībasundizainafakultāte

PERSONĪBASSOCIALIZĀCIJASPĒTĪJUMUINSTITŪTS

Marina Marčenoka

MŪZIKAS UZTVERES UN MUZIKĀLĀS GAUMES

MIJIEDARBĪBAS DIALEKTIKA

Rēzekne2012

Marina Marčenoka Mūzikas uztveres un muzikālās gaumes mijiedarbības dialektika

2

ATBILDĪGAISPARIZDEVUMU:Velta Ļubkina – Dr. paed. profesore, RA Personības socializācijas pētījumu institūtadirektore

RECENZENTI:ZojaČehlova–Dr.habil.paed.profesore,LatvijasUniversitāteJeļenaDavidova–Dr.paed.profesore,DaugavpilsUniversitāte

LATVIEŠUTEKSTAREDAKTORE:SandraLaizānePētījumā„Mūzikasuztveresunmuzikālāsgaumesmijiedarbībasdialektika”irapkopotaautoresilggadējā darbībā gūtā pieredze. Tā ir zinātniskāmonogrāfija,materiālu aprobācija veikta ganmaģistra,gandoktorapētījumaietvaros.Pētījumāanalizētapusaudžupersonības socializācijasun individualizācijasproblēmamuzikāliizglītojošajā procesā. Eiropas Savienības pašreizējā attīstības posmā personības pilnveidesproblēma ir īpaši nozīmīga un aktuāla. To nosaka Eiropas Savienības nostādne attīstīt ļotiizglītotu, tikumiski un emocionāli bagātu un komunicēt spējīgu personību. Autore akcentējusibūtisku šīs problēmas aspektu – mūzikas uztveres un muzikālās gaumes mijiedarbību kāobjektīvupamatupusaudžapersonībassocializācijaiun individualizācijaimuzikāli izglītojošajāprocesā.Darba teorētiskajā daļā apskatīta mūzikas uztveres būtība, analizēta fenomena „mūzikasuztvere” veidošanās kā starppriekšmetu dialogs vēsturiski teorētiskais aspekts, noteiktsmūzikas uztveres saturs, formulētas tā īpašības un komponenti, izstrādāts mūzikas uztveresdarbības procesuālais modelis. Mūzikas uztveres darbības modelis ļāvis autorei akcentētmuzikālā sacerējuma invarianto un intersubjektīvo sociālo nozīmi, kā arī tā individuālo unvariatīvo personisko nozīmi pusaudzim, akcentējot tajā vērtējošo attieksmi un pārdzīvojumu.Muzikālāsacerējumasociālāsnozīmesuntāpersoniskāsjēgastuvināšananosakaskolotājalomušajāmodelī.Izstrādātimūzikasuztvereskritērijiunrādītāji,noteiktamūzikasuztveresattīstībaslīmeņu sistēma muzikāli izglītojošajā procesā. Ir formulēts un pamatots jēdziens „muzikālāgaume” kā pedagoģiska parādība, analizēts muzikālās gaumes saturs, noteikti tās veidošanāskomponenti, kritēriji, rādītāji un līmeņi muzikāli izglītojošajā procesā. Pamatojoties uzizstrādātomūzikas uztveres kā darbībasmodeli, tiek noteiktamūzikas uztveres unmuzikālāsgaumesmijiedarbībasdialektika.Darba eksperimentālajā daļā veikts empīrisks pētījums, kurš sastāv no diviem darbībasposmiem:konstatējošāunveidojošāeksperimenta. Īstenojotdiagnostikasanalīzi, tika izvirzītsšāds mērķis ‐ izpētīt un noteikt pusaudžu mūzikas uztveres un muzikālās gaumes līmeņuseksperimenta sākumā. Veidojošā eksperimenta rezultātā izanalizēts muzikālās gaumespilnveidošanos sekmējošais saturs un pēc izveidotajiemkritērijiem eksperimentāli pārbaudītsmūzikas uztveres kā darbībasmodelis. Autore ir izstrādājusi daudzveidīgu pusaudžumūzikasuztveresunmuzikālāsgaumesattīstībasmetodiku.Nozīmīgākiesecinājumi–pētījumā ir pierādīts, kamūzikasuztveres attīstībasunmuzikālāsgaumespilnveidošanasprocesumijiedarbībasdialektikaizpaužasskaņdarbaobjektīvāsaturaunmuzikālā tēla subjektīvās uztveres satuvināšanā pusaudža uztverē, kas nosaka muzikālāsuztveres adekvātumu. Pētījuma gaitā ir atklāts, ka pastāv būtiska pozitīva sakarība starpmūzikasuztveriunmuzikālogaumi:jopilnvērtīgākakļūstmuzikālāgaume,joadekvātākakļūstmūzikasuztvere,kasliecinaparmūzikasuztveresunmuzikālāsgaumesmijiedarbību.

MarinaMarčenoka.MŪZIKASUZTVERESUNMUZIKĀLĀSGAUMESMIJIEDARBĪBASDIALEKTIKA

RēzeknesAugstskola

ISBN978–9984–44–090–3

Mūzikas uztveres un muzikālās gaumes mijiedarbības dialektika Marina Marčenoka

3

SATURS

GENERALCHARACTERISTICSOFTHEMONOGRAPH……………………………….. 4IEVADS………………………………………………………………………………………….………... 351. MŪZIKASUZTVERESBŪTĪBA…………………………………………………………... 39 1.1. Fenomens„mūzikasuztvere”kāstarppriekšmetudialogs:

vēsturiskiteorētiskaisaspekts…………………………………....................... 39 1.2. Muzikāloskaņuuztvereslikumsakarībasunvispārējā

tipoloģija…………………………………………………………………………………. 59 1.3. Mūzikasuztveresprocesateorētiskaisaspekts………………………... 82 1.3.1. Darbībasmodeļi………………………………………….......................... 82 1.3.2. Saturiskāaspektaanalīze…………………………….......................... 89 1.3.3. Procesuālaisraksturojums…………………………........................... 992. SKOLĒNUMUZIKĀLĀSGAUMESTEORĒTISKIMETODOLOĢISKAIS

RAKSTUROJUMS…………………………………………………………………………….… 123 2.1. Jēdziena„muzikālāgaume”veidošanāsfilozofiskiestētiskais

aspekts……………………………………………………………………………..……... 123 2.2. Muzikālāsgaumespsiholoģiskipedagoģiskaisraksturojums…..…. 131 2.3. Pusaudžumuzikālāsgaumespilnveidošanastendences

mūsdienās……………………………………………………………………………..…. 1463. PUSAUDŽUMŪZIKASUZTVERESUNMUZIKĀLĀSGAUMESANALĪZE… 157 3.1. Pusaudžumuzikālovajadzībuuninterešu,mūzikasinformācijas

lietošanasselektivitātesizpēte…………………………………………………. 157 3.2. Pusaudžuemocionālāatsaucībauzmūzikuunklausīšanās

pieredze………………………………………………..………………………………… 163 3.3. Pusaudžumuzikālospēju,kopīgasradošāsdarbības,muzikālā

tēlaizpratnes,personiskāsjēgasiegūšanasunasociativitātesanalīze………………………………………………..…………………………………… 167

4. MUZIKĀLĀSGAUMESPILNVEIDOŠANASUNMŪZIKASADEKVĀTASUZTVERESKORELĀCIJAMUZIKĀLIIZGLĪTOJOŠĀPROCESĀ....................... 181

4.1. Mūzikasžanruunvirzienuskaņdarbuprogrammaklausīšanāspieredzesattīstīšanai………………………………………………..……………… 182

4.2. Adekvātasmūzikasuztveresattīstīšana,bagātinotmuzikāliizglītojošoprocesuarradošajāmizpausmēmunintegrējotdažādusmuzikālāsdarbībasveidus............................................................. 195

4.3. Iztēlesunasociācijuattīstīšana,sintezējotdažādusmākslasveidus....................................................................................................................... 210

NOBEIGUMS………………………………………………………………………………………….... 223LITERATŪRASUNAVOTUSARAKSTS…………………………………………………….… 225PIELIKUMI………………………………………………………………………………………….…... 234


4

GENERALCHARACTERISTICSOFTHEMONOGRAPH

Introduction

In conditions of modern socially cultural situation, which is featured by

pragmatism, the crisis of spirituality, loss of moral guidelines, the specific

priorityofthemoderneducationisdevelopmentofthespiritualcultureofthe

risinggeneration,formationofthepersonality,whowouldpossessthesystem

of value guidelines, needs, world outlook, definite knowledge, skills and

abilities.

Musicalart,whichclearsvastpossibilities forcognitionof theman’s internal

world, develops feelings of empathy and tolerance, facilitates the creative

comprehensionofpersonal,moralandaestheticalvaluesofmicroandmacro

socialmedia.

Musical art, while reflecting the reality bymeans of the musical image, the

systemofmusicalexpressionmeans,hasitsownspecificityindevelopmentof

universal values. This specificity consists in development of personality’s

aestheticalandmoralneedsandinrecoveryofthespiritualculture;andonly

musicwithhighspiritualcontentsisabletoachieveit.

However during last decades the entertaining music has been prevailing,

which does not ensure the development ofmoral qualities of a personality.

Mass media industry and discos become a dominant resource in students’

music self–education. The positive side of this process is accessibility and

simplicityofinformationacquisitionresources,butthenegativesideisthelow

level of virtue of these resources, which does define teenagers’ music

experience,tasteandculture.

Various sociological research in Europe, Russia and Latvia indicate that the

largestpartof teenagerschooseentertainingmusic– theprimitiveone from

the viewpoint of harmony and form. These are music genres, which are

characterised by frequent rhythmic structure repetition, sharp and heavy

accentuation, maximal volume and aggressive singing manner. Listening to

such a kind of music teenagers get used to perceive the sound flow

physiologicalimpactbutnotthecontent.“Itisnecessarytoguardourchildren

against anti–artistic, empty music, which possesses only a general mood.


5

While listening to such a music he gets used to perceive the physiological

influenceofthesoundflow,butnotthecontent”(Zariņš,2005).

The position of the classical music1 in the competition for the audience’s

attention is not simple. On one hand, it is supported by the centuries–old

history,which ismerging such concepts as “everlasting cultural values” and

“highspirituality”inthesociety’sconsciousness.Ontheotherhand,thismusic

is specifically complicated for the listener, because it demands the integral,

adequateperceptionandthehighlevelofmusicaltaste,whichwilldetermine

ifthemusicwillbecomeaseriouspassionorthisprofoundstratumofhuman

culturewillremainunclaimed.

Beingguidedbyachievementsofmusicalpsychology,modernmusicalscience,

sociologyandaesthetics,pedagogymustdeveloppractical recommendations

andpreparepupilsforperceptionofmusicalart.

InLatvia special attention ispaid to listener’smusicdevelopment, aimingat

acquirement of music values. But changing music functioning conditions

requirethenecessitytoimprovethemusiceducationprocessconstantlywith

acquisitionofmusicexperienceanddevelopmentofteenagers’musicculture,

themaincomponentofwhich ismusicperception.Music,which isdedicated

to the listener, taking into account his/her interests, needs and perception

regularitiesofperception, influencesdevelopmentof thesociety, contributes

todevelopmentofthepersonality,forwhommusicbecomesabearerofmusic

valuesanddoesnotonlyperformentertainmentfunctions.

Thissituationdetectedcontradictionsbetween:

the significant potential of music art, which is one of the factors of

personality development, and the experience of teenagers’ music art

perception;

thecontentofmusiceducationprocessandtheteenagers’musicinterest

andneeds.

1Classicalmusic – themodel, distinguished, universally recognizedmusicalworks, possessingeverlastingvaluefornationalandworldculture(Mūzikasenciklopēdiskāvārdnīca,2004).


6

The discovered contradictions define the problems considered in the given

research:

development of music adequate perception in the music education

process;

teenagers’musicaltasteimprovement;

interconnection of musical taste and music perception in the music

educationprocess.

Urgencyoftheproblem,lackoftheoreticalbasisandpracticalresearchinthe

Latvianmusic pedagogy defined the topic of the research:Dialecticsof the

interconnection ofmusic perception andmusical taste as a pedagogic

problem.

The methodological basis of the research are works connected with music

perception issues: in music pedagogy (J.Birzkops, D.Zariņš, I.Nelsone,

M.Paipare, M.Zilgalve, L.Mackēviča, I.Millere, V.Beloborodova, L.Bochkarev,

R.Smith, D.MacDonald), in music psychology (J.Nazaikinsky, P.Jakobsons,

V.Petrušin,G.Tsipin,E.Kurth,D.Harwood),inthescienceofmusic(B.Asafyev,

V.Medushevsky, A.Sokhor, N.Cook), in psychology (L.Vygotsky, B.Teplov,

Y.Ponomarjev), where the concept of music perception is envisaged as a

processandanaction.TakingL.Vygotsky’sideaofthemusicperceptionaction

asabasis, in the research this concept isviewedasapolymotivatedactivity,

whichonabasisofreceivedmusicexperienceforeseeslistening,developmentof

compositionimagefeelingandevaluationskills,wherewithcomprehensionofits

content,formationofthepersonalattitudeandexpressionoftheselectivetaste

inconnectionwithacquiredmusicinformation.

On a basis of the research into the concept “aesthetical taste” (C.Batteux,

D.Hume,C.Montesquieu,M.Zeltser,F.Hutcheson,A.Shaftesbury,J.Herder)and

“artistic taste” (L.Cogan) the concept “musical taste” is defined, which is

examined as an axiological concept, a possibility to perceive themusical art,

expressemotionallyevaluationofit,andasanexpressionofselectivitytowards

musicalinformation.

Aimoftheresearch:

define the content of music perception and musical taste, develop its

criteria, to work out the processual model of music perception and to

checkitsefficiencyinmusicaltasteimprovement,definingthedialectics


7

of correlation of teenagers’music perception development andmusical

tasteimprovementinthemusiceducationprocess.

Objectivesoftheresearch:

toanalysetheprocessualmodelofmusicperceptionasanaction;

toworkoutorganisationofthemusiceducationalprocessinaccordance

withthedevelopedmodel;

toexaminethe levelsof thepupils’musicperceptionandmusic taste in

theexperimentalclass;

toanalysetheresults.

Methodsoftheresearch:

1. Theoreticalmethods:

theoretical analysis of philosophic, pedagogical and music science

literature;

modelling;

interpretation.

2. Empiricalmethods:

observingstudentswithinthemusiceducationprocess;

discussions;

inquiring.

3. Methodsofstatisticaldataprocessing:

Cronbach’sAlphamethod;

methodofdescriptivestatistics;

data processing programme “Microsoft Excel for Windows”

(functionRound);

WilcoxonSignedRanksTest;

Spearman’srhoanalysisofrankcorrelation;

factoranalysis.

Periods of the research: in accordance to the research strategy, the

experimentalresearchwasorganisedinthreeperiods.

In the first period of the research – the theoretical concept, stating

experimentorganisationandrealisationwereworkedout.

Inthesecondperiodoftheresearch–theoreticalbasiswasdeveloped

and the formative experiment was implemented, when the processual


8

modelofmusicperceptionwaspracticallyappliedinthemusiceducation

process.

Inthethirdperiodoftheresearch–summarisationoftheexperiment

resultsoftheresearch,theirqualitativeandquantitativeanalysis, laying

outthepaper.

Theempiricalbasisoftheresearch:

Comprehensive schools of Latgale Region. The experiment participants:

studentsofthe5th–9thyearduring5schoolyears(intotal368respondents).

CONTENTSOFTHEMONOGRAPH

In the Introduction choice of the research topic and its urgency and

significance in the modern pedagogy are justified, the aim, objectives,

methods,periodsaredefined,theempiricalbasisaredescribed.

In Chapter 1 “Historically theoretical aspect of the development of the

phenomenon „music perception” as a dialogue between subjects”, on a

basis of the analysis of music, pedagogic, psychological and philosophic

literature, theoretical resources were analysed and psychological and

pedagogical theoretical research principles were worked out. Historical

theoretical aspect of formation of the concept of “music perception” were

analysed, the music perception content was defined, its qualities and

components were formulated, the processual model of music perception

activity was worked out, music perception criteria and indicators were

defined, the level system of music perception development in the music

educationprocesswasestablished,itshighestlevelisadequateperception.

In Subchapter 1.1. “Historical theoretical aspect of formation of the

concept of “music perception” various approaches to music perception

problem investigation and its urgency are examined. It was discovered that

the music perception problem has interested philosophers, psychologists,

pedagogues, physiologists, music scientists since Pythagoras’s times to our

days.Variousapproachescharacterizethisissue:musicacoustic(correlationof

music sounds and their perception organisation; analysis of timbre

perception; differences in music sound perception – Pythagoras, A.Volodin,

O.Sachaltuyeva, Y. Rag,N. Garbuzov); psycho– physiological (study of music

perception mechanisms and elements – R.Decart,M.Mersenn,H. Riemann,);


9

social psychological (influence of age, experience and individual features on

musicperception–N.Orem,I.Mattezon,T.Adorno);musicpsychological(study

of music thinking and perception processes – J. F. Herbart, H. Helmholtz,

Y.Buriánek, P.Fraisse, R.Francès, V.Dowling, D.Harwood, R.Yakobson,

Y.Hutter, J.Nazaikinskis, M. Zilgalve); value esthetical, axiological (music

sapidity, composition evaluation –Aristoxen,O.Zich,R.Smith,D.MacDonald,

E.Kurth, B.Asafyev, L.Bochkarev, N.Cook, A.Gabrielsson, G.Tarasov,

P.Jakobson, A.Shcherbakova); music educative (music perception as a

means of reference –R.Smith,D.MacDonald,D.Zariņš, I.Nelsone,M.Paipare,

L.Bochkarev,L.Krasinska,V.Kalniņa,Z.Gailīte,I.Millere,L.Mackēviča);activity

approach (music perception as an activity – L. Vygotsky, J. Nazaikinskis,

D.Zariņš,I.Nelsone,M.Paipare,L.Bochkarev).

On a basis of L.Vygotsky’s conception about music perception activity, the

authorexaminesthemusicperceptioninthecontextoftheactivityapproach.

In Subchapter 1.2. “Music sound perception and general typologies of

perception” the concept of “sound” is examined, since music perception is

basedonsoundsperception,whicharepurposefullydevelopedandorganised.

Itwasdiscoveredthatonlythelevelofmusicartistic integrity,entirety(Rag,

1998),whichincludesthepersonperceivingmusic,themusiccompositionin

itsallartisticestheticalentiretyandtheperson’sattitudetomusic,isvaluable

aesthetically, because music composition evaluation, music content

comprehension andperception are takingplace,which is the highest aimof

musicperception.

As music perception starts with sound perception, music language element

perception,whichhelpstoperceiveandunderstandmusic,musicexpression

means are highlighted (J.Nazaikinsky, B. Teplov,M. Roitershtein, Y.Holopov,

E.Kurth,N.Garbuzov).Henceforwholesomemusiccompositionperceptionit

is necessary tomanage, catch and understand all music language elements.

Each of them brings some information to the listener; however the real

estheticalvalueisrenderedbythemusiccompositiononlywhenperceivingall

elementsinanentirety.


10

The envisaged general perception typologies (V.Lee,A.Gotsdiner,A.Copland,

V.Gurney,T.Adorno,Z.Gailīte,A.Sokhor,M.Tarakanov)allowedcomingtothe

conclusionthattherearevariouslisteners’reactiontypologies,beginningwith

music composition undifferentiated perception to the wholesome, adequate

perception, in the result of which the music image as a phenomenon is

comprehended,harmonicallyperceivedandunderstood.

In Subchapter 1.3. “Theoretical principles of music perception as an

activity”onabasisoftheactivitytheory,themusicperceptionasanactivity,

musicperceptioncontentandprocessaspectsareanalysed.

InPart1.3.1. “Musicperceptionasanactivity”, on a basis of L.Vygotsky’s

conceptionaboutmusicperceptionactivity,musicperceptionisexaminedasa

polymotivated activity, which on a basis of the music experience foresees

development of listening skill, image emotional experience and evaluation,

wherewithformationofpersonalattitudeto itandexpressionofselectivetaste

inrelationtothereceivedmusicinformation.

Theexaminedactivitytheory(A.Leontyev,S.Rubinshtein,G.Shchukina)andits

structure is themainmethodologicalbasisofmusicperceptioninvestigation.

In the context of the activity theory it was discovered that themotive and

personified sense as the activity structural elements are “personality

development units” (A. Leontyev), which develop interests, motivation and

needs. The activity cycle, which was worked out by Z.Chehlova’s (2002) is

examined;theauthor’sresearchisbasedonthiscycle.

InPart1.3.2.“Musicperceptioncontentaspect”musicperceptioncontentis

defined, music perception features and components are formulated, which

makethebasisformusicperceptioncriteriadefinition.

Consolidation of features of various music language elements (music

expression means) in the perception process and investigations of this

problem in psychology, music science and music pedagogy (A.Leontyev,

B.Asafyev,V.Beloborodova,E.Kurth,H.Helmholtz,D.Harwood,N.Cook)allow

highlightingthefollowingmusicperceptionfeatures:

emotionality;

integrity,figurativeness;

multivariantness;

comprehension;


11

selectivity(abilitytomakeachoice);

associativity;

constancy.

On a basis of researches made by L. Vygotsky, B. Asafyev, J. Nazaikinsky,

R.Smith, D.MacDonald, V. Beloborodova, N. Cook, C. Seashore, L.Meyer the

componentsofmusicperceptionwereseparated:

Figure1.Musicperceptioncomponents(Marchenoka,2008)

InPart1.3.3.“Musicperceptionprocessualaspect”,onabasisoftheActivity

theory and on the activity cycle worked by Z. Chehlova (2002) the music

perceptionmodelinthemusiceducationprocesswasworkedout,takinginto

accountmusicactivityfeaturesandadolescenceperiodcharacteristics.

Music perception components

needs and interest

attention

music emotional

experience (empathy)

knowledge, skills and abilities

musical hearing

music thinking

joint creative

work


12

Figure2.MODELOFMUSICPERCEPTIONASANACTIVITY(processualaspect)(Marchenoka,2008)

ACHIEVING OF THE AIM

RESULTS

SUBJECTIVE RESULT: ▪ Interest and selectivity in

relation to music; ▪ Esthetical experience; ▪ Emergence of the personified

sense in the music image; ▪ Adequate music perception; ▪ Improvement of musical taste; ▪ Reassessment of music values

SETTING AN AIM

WAYS: ▪ Aural and visual perception

(performance, presentation, illustration);

▪ Student’s musical taste; ▪ Listener’s experience

(knowledge, abilities, skills); ▪ Associations while listening; ▪ Empathy

SUBJECT: music composition

AIM: comprehension and sensing the music image

CONTENT: ▪ Music composition (music

image); ▪ Music expression means

(rhythm, timbre, dynamics, melody, meter, form, pitch, time, harmony, mode)

OBJECTIVE RESULT: ▪ Music perception

experience (comprehension of the composition music image);

▪ Listening experience (knowledge, abilities, skills)

MOTIVES: ▪ Emotional (empathy); ▪ Investigational; ▪ Artistic (music perception

necessity); ▪ Creative; ▪ Values; ▪ Interest in the music

composition


13

On a basis of P. Jakobsons’ conception that the music perception is a

developingprocess,afterhavingexaminedthecontentofmusicperceptionas

an activity and using the developedmusic perception processualmodel, the

musicperceptiondevelopmentstagesinthemusiceducationprocesswereset.

Theofferedconventionaldivisionofthecompositionperceptionprocessinto

stages is amusic composition image creation scheme,which appeared on a

basisofpracticalobservationsandconclusions.

Figure3.Imageformationduringthecompositionperceptionprocess(Marchenoka,2008)

After studying the image formation the main contradiction between the

objective content of the music image and the student’s perception of the

subjectiveimagewasclarified.

Perception adequacy depends on the approximation degree of composition

objectivecontentandmusicimagesubjectiveperception.

The analysis of the content of music perception activity (L.Vygotsky,

J.Nazaikinsky,L.Bochkarev,D.Zariņš)allowsformulatingthefollowingmusic

perception criteria: interest and musical needs, selectivity of music

informationusage;perception integrity,gained in themusiceducationprocess

First stageis characterised by perception spread,

uncertainty, lack of unified music image

Second stageincludes penetration processes into the composition content, comprehension of separate

music language elements, when the music image is refined by

emergence of associations

Third stageintegral, esthetically

wholesome perception of the composition, when the music

image receives the subjective sense


14

with help of the knowledge, abilities and skills; emotional responsiveness in

relation to music (empathy); associations that appeared in the process of

listening; joint creative work (pedagogue – composition – music image –

student),comprehensionofmusicimageandacquisitionofthepersonifiedsense;

musicabilities(musichearing,feelingtherhythmandscale,musicmemory).

In the Monograph music perception indicators in the music educational

processwerealsoworkedout.

Table1.Musicperceptioncriteriaandindicators(Marchenoka,2008)

Criteria IndicatorsInterestsandmusicneeds,selectivityofmusicinformationusage

1. Lackofneedandinterestinlisteningtomusic;2. Chooseslisteningtoentertainingmusic;3. Chooseslisteningtoclassicalmusic;4. Listening to various music genres and trends, musicinformation usage selectivity and comprehension ofmusicvalue.

Emotionalresponsivenessinrelationtomusic(empathy)

1. Indifferentattitudetothecomposition,absoluteincomprehensionofitscontent;

2. Emotional perception, which is characterised by thewords„Ilikeit–Idon’tlikeit”;

3. Emotional perception with fragmentarycomprehensionofthecompositioncontent;

4. Emotional,estheticalfeelingofthecompositionanditssense comprehension, the perception becomesadequatetothecomposer’sintention.

Integrityofperception,achievedinmusiceducationprocesswithhelpofknowledge,skillsandabilities(listeningexperience)

1. Music perception as sound chaos perception, whichdoesnothave thebeginning, lacksmusic compositionknowledgeandanalysisskills;

2. Perception determines the elementary possibility tohighlightseparateelementsinmusic;

3. Fragmentary perception,which is supplementedwithknowledgeofhistorical conditionsof the compositionappearance, the composer’s biography, one’s creativeworkknowledge;

4. Integral perception,which allows renderingdeep anddetailed music composition analysis and afterwardskeepingitinmemory.

Jointcreativework(pedagogue–musiccomposition–musicimage–pupil),comprehensionofmusicimageandacquisitionofthe

1. Lackofcommoncreativeworkandpersonalsense;2. Teacher’s mood for perception: introductory speech,teacher’s narration, music perception withoutcomprehensionofthemusicimage;

3. Partial teacher’s assistance in the perception process:withexplanationofcomposition’shistoricalconditions,awarenessofthemusicimage;


15

personifiedsense 4. Emotional and esthetical experience of thecomposition, internal comprehension of the musicimage as a phenomenon, refined by fantasy activity,personallifeexperience,one’sfeelings,whichattachesnatureofthecommoncreativeworktoperceptionandacquisitionofteenager’spersonifiedsense.

Musicabilities(musichearing,feelingrhythmandscale,musicmemory)

1. Lackofmusicalabilities;2. Onlyexpressionofemotionalresponsiveness;3. Expression of themusical rhythmic feeling,with helpof which music reproducing and composition isimplemented;

4. Feeling the composition rhythm, scale, expression ofmusicalhearing,feelingandmeaningintheprocessofperception.

Associationsthatappearedwhilelisteningtoacomposition

1. Absenceofanyassociations;2. Primitiveassociations,whichdonotcorrespondtothecompositioncontent;

3. Associations partly corresponding to the content ofcomposition;

4. Deep and varied associations corresponding to thecontentofcomposition.

TakingintoaccountA.Sokhor’smusicperceptiondevelopmentsystemandthe

author’s music perception criteria, the following level system of music

perceptiondevelopmentinthemusiceducationsystemwasdefined.

Figure4.Levelsystemofmusicperceptiondevelopmentinthemusiceducationprocess(Marchenoka,2008)

Level of spiritual values (ADEQUATE PERCEPTION)

Emotional level (GUIDED PERCEPTION, COMITATA)

Intellectual level (PERCEPTION – LISTENING)

Physiological level (FEELING MUSIC SOUND BACKGROUND)


16

Thelevelsystem,mentionedabove,andthecriteriaofmusicperceptionallow

definingfourlevelsofteenager’smusicperception:

theinitiallevel,physiological(feelingthemusicsoundbackground);

thelowlevel,emotional(guidedperception,comitata);

themiddlelevel,intellectual(perception–listening);

the highest level, level of spiritual values (adequate perception –

esthetical).

In the Monograph are analysed levels of music perception development,

beginningwithundifferentiatedperceptionof amusic composition,which is

characterised by indifferent attitude to the composition, absolute

incomprehensionofcontentandartisticimageofthecomposition,senseofthe

music sound background, even to wholesome, integral and adequate

perception, theresultofwhich iscomprehensionof figurativecontentof the

composition.

On a basis of L. Bochkarev’s and V. Medushevsky’s conceptions about the

adequatemusicperceptiontheadequatemusicperceptionwasexaminedasan

integralperception,which foresees comprehensionof the composition internal

structure, existence of a wholesome conception about the image of music

composition as of a sensed and harmonic phenomenon,which gains personal

meaning and personal selectivity in relation tomusic information, abilities to

separatepositiveandnegativemassculturephonomena.

In Chapter 2 “Theoretical methodological fundamentals of students’

musical taste” the concept of “musical taste” as a pedagogical phenomenon

was formulated and justified, the content of musical taste was analysed,

development components, criteria, indicators and levelsweredefined in the

music education process. On a basis of the developed model of music

perception activity, the dialectics of correlation of music perception and

musicaltastewasdefined.

InSubchapter2.1.“Philosophicalestheticalaspectsoftheconcept“musical

taste”improvement”onabasisoftheconcepts“estheticaltaste”(C.Batteux,

D.Hume,C.Montesquieu,M.Zeltser,F.Hutcheson,A.Shafstbery, J.Herder)and

“artistic virtue” (L. Kogan) the concept of the “musical taste” was defined,

whichisinterpretedasanaxiologicalconcept,anabilitytoperceivemusic


17

artandtoexpresstheemotionallyassessingattitudeinrelationtoit,and

asanexpressionofselectivityinchoosingmusicinformation.

InSubchapter2.2.“Psychologicalpedagogicalprofilesofmusicaltaste”,on

a basis of analysis of scientific investigative literature (C.Batteux, D.Hume,

D.Busurashvili,F.Makoyev,R.Telcharova,N.Chicherina)thecontentofmusical

tastewasworkedout. It includes the following componentsofmusical taste:

musicneed, interest;motive;musicalhearing;musicperception; emotionality;

knowledge,abilities,skills;jointcreativework.

Onabasisof thesecomponentscriteriaand indicatorsofmusical tastewere

workedout:

Table2.Criteriaandindicatorsofmusicaltaste(Marchenoka,2008)

Criteria Indicators

Interestandmusicneed,selectivityofmusicinformationusage

1. Lackofneedinlisteningtomusic;2. Entertainingmusicispreferred;3. Classicalmusicispreferred;4. Listeningtovariousmusicgenresanddirections,selectivityofmusicusageandcomprehensionofitsvalue.

Levelofmusicperception

1. Feelingofbackgroundsound;2. Comitata(guided)perception;3. Perception–listening;4. Adequateperception.

Assessmentofmusiccompositiononabasisofknowledge,skillsandabilitiesobtainedinthemusiceducationprocess

1. Direct defining of means and terminology of musicexpression,comprehensionoftheirmeaning;

2. Partial defining of means and terminology of musicexpression,comprehensionoftheirmeaning;

3. Partial defining of means and terminology of musicexpression,withoutcomprehensionoftheirmeaning;

4. Absolutelackofknowledgeofmusicexpressionmeansandterminology.

Musicabilities

1. Lackofmusicalabilities;2. Onlyexpressionofemotionalresponsiveness;3. Expression of the musical rhythmic feeling, with help ofwhichmusicreproducingandcompositionisimplemented;

4. Feeling the composition rhythm, scale, expression ofmusical hearing, feeling and meaning in the process ofperception.


18

Emotionality 1. Indifferent attitude to the composition, absoluteincomprehensionofitscontent;

2. Emotionalperception,whichischaracterisedbythewords„Ilikeit–Idon’tlikeit”;

3. Emotional perceptionwith fragmentary comprehension ofthecompositioncontent;

4. Emotional, esthetical feeling of the composition and itssensecomprehension,theperceptionbecomesadequatetothecomposer’sintention.

Jointcreativework(pedagogue–musiccomposition–musicimage–pupil),comprehensionofmusicimageandacquisitionofthepersonifiedsense

1. Lackofcommoncreativeworkandpersonalsense;2. Teacher’s mood for perception: introductory speech,teacher’s narration, music perception withoutcomprehensionofthemusicimage;

3. Partial teacher’s assistance in theperceptionprocess:withexplanation of composition’s historical conditions,awarenessofthemusicimage;

4. Emotional and esthetical experience of the composition,internal comprehension of the music image as aphenomenon, refined by fantasy activity, personal lifeexperience, one’s feelings, which attaches nature of thecommon creative work to perception and acquisition ofteenager’spersonifiedsense.

Onabasisofinvestigatedmusicaltastetypologies(F.Makoyev,R.Telcharova,

N. Chicherina) and defined criteria and indicators, four levels of students’

musicaltasteimprovementweredefined:weak,passive,stable,active.

The following division of musical taste improvement levels in the music

educationprocessisoffered:

1. thelowlevel(weak).

2. themiddlelevel(passive).

3. theratherhighlevel(stable).

4. thehighlevel(active).

IntheMonographmusictasteimprovementdevelopmentlevelsareanalysed

in the music education process from the lowest (weak) level, which is

characterised by absolute incomprehension of music content and form,

incorrectevaluationofartisticvaluesofthecomposition, inabilitytoanalyse,

compare,generalise,tothehigh(active)level,characterisedbytheemotional

comprehension of the composition’s content and forms with help of its

analysis,evidenceofjudgementandevaluation.

Hence, the offered levels of developed musical taste improvement allow to

trace effectively the dynamics of improvement of students’musical taste, to


19

find methods and ways of achieving the positive result and to perform

professionalobservations.

Building on the developed components and criteria of musical taste, it is

possibletoconcludethatintheframeworkofadequateperceptionthemusical

tasteimprovementinthemusiceducationteachingprocessispossible,taking

intoaccountthefollowingconditions:

interestinmusic,needinlisteningtoit;

teacher’spronenesstomusicemotionalperception;

studentpossessesabilitiesandskillstolistentoandtoanalysemusic;

listeningtoclassicalmusiccompositions;

emotionalexperience(empathy);

listeningtomusicanddepictiononabasisofbeyondmusicassociationsand

teenager’sinvolvementintothesystematicmusicperceptionprocess;

musicimagereceivespersonifiedsense.

Thecomparativeanalysisofcriteriaandindicatorsof“musicperception”and

“music taste” allowed finding that components of music taste go in every

component ofmusic perception, these aremutually connected andmutually

contingentprocessesofdevelopmentofmusicperceptionandmusicaltaste.

On a basis of the developed processual model of music perception as an

activity it ispossible toconclude that in theprocessofmusicperception the

musicaltasteparticipatesasthephenomenonofthevariousaspects:

1) perceptiontype;

2) perceptionmotive;

3) subjectiveresult.

Investigating themutual connection betweenmusic perception andmusical

taste, thedialecticsof correlationofmusicperceptionandmusical tastewas

workedout.


20

Figure5.Dialecticsoftheinterconnectionofmusicperceptionandmusicaltaste(Marchenoka,2008)

InSubchapter2.3.“Moderntrendsinstudents’musicaltasteimprovement”

on a basis of S. Hesen’s and M. Kagan’s conceptions about the fact that

“educationisapartofculture,itisinalienablefromchangesinculture”,itwas

discovered that development of the concept “musical taste” at the current

stage this concept is merging with a greater concept in terms of content –

“musical culture”, the aim of which is development of personality with

participation of culture diversity, creation of personal attitudes, and

understandingofone’srole,lifeandworldmission.

Moderntendenciesweredefinedindevelopmentofmusicaltaste:increaseof

social environment factor influenceon apersonality andon the society as a

whole; comprehensionofmusic art values; emergenceof integrated lessons;

expression of one’s personal attitude to music compositions with help of

MU

SI

C P

ER

CE

PT

IO

N

Music education process

MU

SI

CA

L T

AS

TE

Adequate perception of music art composition

Development of musical taste as an activity type, motive and result (on this level the musical taste is a

personal quality)

Perception – listening

Guided perception (comitata)

Feeling the music sound background

Lack of development of musical taste

Musical taste as an activity type and motive

Musical taste as an activity type


21

puttingthemusicalimageindrawingsandmovements.Itwasconcludedthat

the problem of development of musical taste cannot be considered as an

inferior problem. Investigations and practical experience prove that how

quicklyand,whatismoreimportant,howeasyteenagersobey“pseudo”taste

influence.Thisphenomenoncannotstaywithoutconsequences. It ispossible

to standup the “pseudo” taste influencewith help of a stable position,with

formation of musical taste fundamentals, which start in the family and at

school. Hence the definition ofmodern trends inmusical taste discovers its

forecastingfunctionandexplainsthemusicaltastenotonlyasaconcept,but

also as an attribute of changes, interests and direction of the society,

happeningnow.

Chapter 3 “Analysis of students’ music perception and musical taste

investigationinthemusiceducationprocess”.

Performingthediagnosticanalysis the followingaimwasset– to investigate

and define teenagers’ music perception andmusic taste levels in themusic

educationprocessinthebeginningoftheexperiment.

368pupilsofthe5th–9thformsofgeneraleducationinstitutionsofLatviatook

part in the experiment. The empirical approach was expressed in data

interpretations of the qualitative and quantitative research methods. For

acquiring of feasible information and evidence the author used information

acquisitionmethods: testing, inquiring, discussions, analysis of performances

and demonstrations, observing in the music educational process, and

informationanalysismethods:Cronbach’sAlphamethod,thepurposeofwhich

is to define credibility of the chosen criteria; the method of descriptive

statisticsfordescribingthesituationinthebeginningoftheresearchandthe

method of conclusive statistics: Spearmen’s rho rank correlation analysis in

ordertoclarifyrelevanceofcorrelationsbetweenthecriteriainthebeginning

oftheresearch.

Diagnosing of music perception and music taste levels was made in

accordancewithdrafted criteria and indicators. In total all the criteriawere

formed,realisedandanalysed.

Inordertodefinemusicneedsandinterestsamongteenagers,theirhierarchy

andselectivityofmusicinformation,thecreativeactivity“Musicdedicationto

heirs”wasoffered.Afteranalysingthe5th–9thforms’students’creativework,it


22

wasfoundthat290teenagers(79%)preferentertainingmusic.Thetopthree

ratings in the hierarchy of teenagers’ music needs belong to the following

styles: rap, rock music and hip–hop. These are music genres, which are

characterised by maximal sound, aggressive reproducing manner, lack of

melody,repetitionofmultiplerhythmicstructures,sharpandheavyaccent.23

respondents(6%)chooseclassicalmusicandonly52respondents(14%)are

readyto listentovariousmusicgenresanddirections,whichcorrespondsto

thesecond(lowest)level.

Asmainmusicelementspupilsnamed:volume–134respondents(36%)and

rhythm–124respondents(34%).35respondentsevaluatemusicmelodyand

only 15 – the content. It means that teenagers practically deny and ignore

main music elements: melody and content, tonality and form, preferring

volume and rhythm. It was found in the inquiry that 226 teenagers (62%)

choose listening to music at discos, since music is louder there, you have

nothing to think about,what proves thatmusic is chosen for entertainment

andforteenagers’primitiveandone–sidedneeds.

Theemotionalresponsivenesstomusic(empathy)isoneofmainindicatorsof

musiccomprehensionandexperience.Forempathy leveldefiningsometests

were used (S. Thehub, E. Schellenberg, D. Hills, 1997). In first testing the

respondent was offered: to listen to a music composition; to consider the

person’s emotion schematic depiction; to try to picture the chosen scheme

withone’sfaceexpression,afterthatnamethecorrespondingfeeling,related

tothecomposition;tochoosethedefiniteexpressionoftheperson’semotion

reflection,relatedtothecomposition;toexpresspersonalattitudetothegiven

composition; to characterise the content of the composition in accordance

with the chosen depiction. In second testing it was offered: to define the

stressed part, rhythm reproducing, reproduction of music movement, while

the teacher observed, took into account and evaluated pupils’ activity,

behaviour,movementreactionduringlistening.Theresultsofmeasurements

show that 26 teenagers are able to comprehend emotionally the music

composition. Emotional experience, but fragmentary music composition

comprehension,isshownin48teenagers,theemotionalperception,whichcan

becharacterisedbythewords“Ilike/Idon’tlike”–in227teenagers,which


23

correspondstothesecond(lowest)level.Indifferenttothemusiccomposition,

emotionallydeafare67respondents.

For diagnosis of perception integrity with help of knowledge, skills and

abilitiesacquired inthemusiceducationalprocess(listeningexperience) the

setofactivitieswasnecessary,whichconsistedofcreativeindependentworks.

Theresultsallowedconcludingthat261teenagers’(71%)perceptiondefines

the elementary ability to single out separate music elements and only 17

teenagers have an integral perception, which allows rendering deep and

detailedanalysis.Almostahalfoftherespondents,whilelisteningtoamusic

composition,arepartlyabletousemusicexpressionmeansandterminology

withoutcomprehensionofitsmeaning,but24%ofpupilsdonotpossessany

knowledge about music expression means and terminology, which

correspondstothesecond(lowest)level.

For clarifying teenagers’ music abilities in the music educational process

diagnosticactivitieswereorganisedinfourstages:

1. Definingthelevelofmusichearing;

2. Definingthelevelofmusicrhythmfeelingdevelopment;

3. Definingthelevelofmusicalandcreativethinking;

4. Definingthelevelofmusicmemory.

The diagnostic activities were organised in the form of a game (“Let’s play

together!”, “Repeat the melody, sing your favourite song!”, “Let’s repeat the

rhythm!”etc.)orsimilaractivitieswithusinggameelementsandindependent

creativeworks,forexample,“Toneclustermodelling”.Theresearchshowsthat

melodichearingofalmostahalfoftherespondents–172teenagers(47%)–is

on the lowest level. If some of them were able to sing a melody relatively

clearlywithaccompaniment,withoutaccompaniment theywereonlyable to

singsomemelodyfragmentsorwerenotabletokeepintonation.Thelargest

partoftheteenagersparticipatingintheresearchbelongstothelowlevelof

musicandcreativethinking.Pupils’levelofmusicmemoryandrhythmfeeling

developmentisrathermoderate.Theresearchofmusicabilitiesalsoshowed

thatpupilswithratherweakmusicabilities(weakrhythmandmusichearing

feeling) often show interest in music of high value and discover very good

abilities for composition analysis, which proves that music abilities are not

alwaysconnectedwithmusictaste.


24

For diagnosing of the common creative work, for acquiring information on

comprehension of the music image and personified sense the complex of

activities was worked out, which included the system of questions and the

creativetask“Sculptor”.Everyquestioninthemusiceducationalprocessexists

notonlyontheverbalform,butalsoingesture,teacher’sandpupil’sreaction

toqualityofperformingandcreativeactivity.Thequestionisexpressedalsoin

opposingmusiccompositionstootherartworks.Orientationofthequestionis

important.Itisnecessarythathequestionwouldsharpenthepupil’sattention

notonlyonseparatemeansofexpression,butitalsowoulddrawattentionto

one’s internal world, evenmore – to one’s comprehended and unconscious

feelings, thoughts, reactions, impressions,which appear in soul undermusic

influence.Itisimportantnotonlytoaskpupilsthequestion,butalsotohear

the answer, sometimes original, not stereotype, for there is nothing more

valuableasteenagers’expressions,becausewithhelpofthemitispossibleto

understanddeepereveryteenager’sindividualityandtodefineboththelevel

ofcomprehensionofthemusiccompositionimageandteenagers’personified

attitudetothegivencomposition.Analysisofthedescriptivestatisticsmethod

shows that teenagers’ common creative work, comprehension of the music

imageandacquisitionofpersonifiedsensecorrespondstothesecond(lowest)

level.

In order to define the level of associating, the respondent was offered the

independent creative work “Associations hidden in words”. Evaluation is

performed in the 10 point system. Analysing results of the creative

independentworkitwasconcludedthatmorethanahalfoftherespondents–

196 (53%) – possess primitive associations without comprehension of the

music imageandin39respondentsassociationsarenotevokedatallduring

listeningtomusic,whichshowsthelowlevelofthiscriterion.

Inordertodefinethelevelofevaluationofthemusiccomposition,pupilswere

offered an independent creative work. The level of evaluation of the music

compositionismarkedbytheinsufficientabilitytounderstanditscontentand

form, insufficient level of knowledge of music theory, expression of weakly

justifiedjudgmentsandevaluations,wherewith–inabilitytoseeparticularity

anduniquenessofthecomposition,whichishiddenunderittypicality,lackof

provingone’sassumptionsinrelationtothelistenedmusic.


25

Inordertodefinesignificanceofcorrelationsbetweentheformedcriteria,the

analysis of correlation was made and the correlation coefficient was

calculated.

In calculating the correlation coefficient theSpearmen’s rho rank correlation

analysis was used, the purpose of which was to clarify significance of

correlations between the criteria in the beginning of the experiment. The

correlationcoefficientRis0.683,significance(p=0.00).

Onabasisof resultsof the research the lowest levelofmusicperceptionby

pupilswas found,whichcorresponds to theguided,comitataperception, the

middlelevelwasalsodiscovered,correspondingtothepassivelevelofmusic

tastedevelopment.

Figure6.Musicperceptionandmusictastedevelopmentlevelsinthebeginningoftheexperiment(Marchenoka,2008)

Theresultsacquired in thestatingexperimentdefinedthechoiceofcontent,

methodsandformfororganizationofpupils’musictasteimprovement.

InChapter4“Developmentofmusicaltasteinthemusiceducationprocess

on a basis of the adequatemusic perception” the promoting content of

musicaltastedevelopmentwasworkedoutandtheprocessualmodelofmusic

perception as an activitywas experimentally checked.Theaimwasdirected

towards organization of the music education process for students’ musical

tastedevelopmentonabasisoftheadequatemusicperception.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Level1 Level2 Level3 Level4

Numberofpupils

Levelofmusicperceptioninthebeginningoftheexperiment

Levelofmusictasteinthebeginningoftheexperiment


26

Methodsof the research: for acquisitionof feasible informationandevidence

information acquisition methods were used: testing, inquiring, discourse,

analysisofperformanceanddemonstrations, themethodofproblemsearch,

discussions, theartisticpedagogicaldramamethod, themethodofcomingto

mutual comprehension, observing in themusic educational process and the

information analysis methods were used: Cronbach’s Alpha method, the

purposeofwhich is to find the level of feasibility of the chosen criteria; the

method of descriptive statistics, the purpose of which is to describe the

situation in the end of the research; the conclusive statistical method:

Wilcoxon SignedRanksTest, in order to verify two different levels of choice

significance; Spearman’s rho rank correlationanalysis, in order to clarify the

significance of correlations between criteria; the factor analysis in order to

find out the main factors, which are interconnected and mutually defined

processes.

In Subchapter 4.1. “Curriculum of compositions of variousmusic genres

and directions for listening experience development” was established the

curriculumforlisteningexperiencedevelopmentwiththepurposetoimprove

the musical taste; it includes music of various ages and styles, drawing

listener’s attention to its internal organisation specifics, which facilitates

interestsinlisteningtovariousgenresofmusicanddevelopmentoftheneed,

developmentofmusicperceptionandimprovementofthemusicaltaste.

Themainaimofthecurriculum:developmentofmusiccultureasanintegral

part of thewholemental culture, involving teenagers into theworld classic

musicmasterworks.

The curriculum foresees solution of the following objectives: to facilitate

development of listening to various music styles and directions and

comprehension skills, extending teenagers’ listening experience and

development of practical experience listening orientations in contact with

music compositions of different ages, genres and styles; to contribute to

acquisition of specific experience in contact with music, which provides a

possibilityofconsciousself–expressioninacquisitionofthelisteningculture;

to facilitate the need in independent contact with classical music in the

processofmusicself–education.


27

Thebasis of the curriculum content elaboration ismadeby the keydidactic

principles,whichareurgentbothinthemodernelementaryeducationandin

thepedagogyartasawhole.Themainofthemare:thesuccessionprinciple,the

integrityandentiretyprinciple,theactivityapproachprinciple,theprincipleof

regularityandtheconcentricprinciple.

In themusic education process in the elementary school the enrichment of

emotional assessment attitude and knowledge are acquired, first of all, on a

basis of enlarging the scope of acquired compositions in sense of genre and

style.

Thecurriculumis foreseen forstudentsof the5th–9th formsand it includes

samplesofmusicartstartingwithancientchantstomusicofthe21stcentury,

whichallowstoteenagersacquiringthesystematicconceptaboutthevariety

ofmusicart.

Thecurriculumcontributesto:

developmentofhearingandlisteningorientationpracticalexperiencein

contactwithmusiccompositionsofvariousages,genresandstyles;

formationofskillsandabilitiesof listening tovariousmusicgenresand

directions;

acquisitionofspecificexperienceincontactwithmusic,whichfacilitates

developmentofconsciousself–expressioninmasteringlisteningculture;

wish to listen to classicmusic and to the bestmodernmusicworks, in

independent self–educating listening,whichproves improvementof the

musicaltaste.

Eachclassroomcurriculumhas5basicparts,whichinclude:

Latvianmusic;

Musicgenres;

Searchforunderstandingthemusicimage;

Musicintheprocessofthedevelopmentoftheworldculture;

Massmusicculturestylesandmovements.

In Subchapter 4.2. “Enrichment of the music education process with

creative displays, integrating various types of music activity with an

intention to develop adequate music perception” on a basis of the

processualmodelofmusicperceptionasanactivitythefollowingaimwasput

forward: to develop the adequate music perception. In the basis of the


28

experiment was an assumption that development of adequate perception is

implementedwithstudents’involvementintoactivecreativework.

Organisingtheexperimentalwork,themusiceducationprocesswasdirected

towardsdevelopmentofadequatemusicperception.

Thefollowingpedagogicalmethodsareoffered:

organisation of teenagers’ music activity as a polyphonic process at

lesson;

developmentofempathyinteenagers,sinceattractiontoculturalvalues

isimpossiblewithoutacquisitionofthe“languageofemotions”;

graphical,colourmusicmodelling.

For development of teenagers’ interests,motivation and needs in themusic

education process pedagogical methods and various creative tasks were

workedout,which include integration of variousmusic activity types in the

musiceducationprocess.

The aim of the first method: development of abilities to percept music

figurativecontent,realisingitinvariousmusiccreativewaysofactivitieswith

helpofknowledgedevelopment,musicneeddevelopmentandmotivation to

listenandtoperceptmusiccompositions.

For development of music art interest and motivation it is proposed to

organise and realise the creative lesson–theatre (L. Footlick’s idea). Various

creativetasks,thepurposeofwhichwastocomprehendtheroleofchangesin

the music details (melody movements, modes, rhythm, timbre, changes in

dynamics,etc.),whichappearasaanintegralresultofchangesinsoundsand

colours,madetothinkaboutthebehaviourofthemusiccharacterandhis/her

musicportraitinchangedconditions.

Theaimofthesecondmethod:developmentofactiveperception(empathy)as

comprehensionofthebeginningofthemusiccomposition.

For development of empathy the methodology for development of the

mentioned features was worked out, which is offered in a type of four

directions–blocks that include integration of various activity types into the

musiceducationprocess.

Block One “Musical esthetical games”. Musical games, play exercises were

chosen;theyaredirectedtosynesthesia,developmentofempathy,aswellas


29

activities directed to constraint of possible students’ emotions and feelings,

enlargementanddeepeningofemotionalandmusicexperience.

BlockTwo“Wordydrawing”.Theobjectofthewordydrawingisdescriptionof

a character in the includedmusic compositions, as well as the composition

namemodellingafterlisteningtoit.

BlockThree“Musicalrhythmicmovements”.Methodswereoffered,whichare

directed towards music esthetical experience and discover of body

expressional movements. The working process of the music movement

method is based on the integral approach, when music perception and all

music language expression means are managed together with depiction of

emotional expression movements. The music movement opens another

approachtothemusiccontent.

BlockFour “Trip inpaintingswithhelpofmusic”. It isuntraditionaldrawing,

connectedwithmusiccompositions.

Theaimof the thirdmethod:acquisitionofmusiccreativeactivityskillsand

abilities, common creative work and comprehension and perception of the

musicimage,appearanceofthepersonifiedsense.

This method includes the following activity situations: the pedagogue

introductory information about the composition’s author, about the art

tendencies of the time, when the composition was made, looking at the

portrait,creationofpositioncorrespondingtoemotionalperception;listening

to the composition; discourse – the dialogue with teenagers’ evaluating

judgement; the second listening to the composition; evaluating judgement

deepeningwithhelpofanalysisofthemusiccomposition,highlightingmusic

expressionmeansandtheformofaparticularmusiccomposition;intheresult

ofactivity–creationofthemusicimageindrawing.

These varied methods in the given experiment in the final stage allowed

concluding that the chosen set of methods is efficient for development of

musicadequateperception,whichwasdiscoveredinthetendency–increase

of the general level amongst the experiment participants. The result of the

correlation of music activity types is creation of the music image, which

includesboththeteenager’spersonalmotivationduringlisteningtothemusic

composition, and the emotional activity, which promotes development of

adequatemusicperceptionandimprovementofmusictaste.


30

In Subchapter 4.3. “Deepening creative expressions with correlation of

various art types in the music education process for development of

associations and creative imagination” musically educative activity

organisation was discovered for students’ esthetical perception of musical

creativeability, imaginativeandassociativethinking, fantasy,musicmemory,

music and life reality; understanding of the music image as a personally

importantphenomenon.

Themethodological solutionof theexperimentaimsandobjectives includes:

associative thinking, development of fantasy and creative imagination with

correlation of various art types (music – fine arts – literature); usage of

literatureandfineartsworksasfactorsforactivatingthecreativeactivity.

For achieving the experiment aims and objectives the methodological

techniques were worked out for development of teenagers’ music creative

abilities:

Musicmodellingincolours;

Developmentofthemusic imageintheprocessofperceptionofvarious

arttypes;

Synthesisofsounds,coloursandwordasameansofcreativeimagination

andassociationdevelopment;

Creativework as a precondition for development of teenagers’musical

creativeabilities.

The conclusion was drawn that for the music education process as for a

process of creative activity the teenager’s place in creative and general

development is important. It provides students not only with knowledge,

abilities and skills in the local sphere – in music, but also contributes to

formationofpersonalattitude,responsivenesstoit,andtheneedinmusicart.

Itisthecreativeworkinthemusiceducationprocessthatmakesthepotential

listenerbebornanddeveloped, able toperceiveand comprehend themusic

art.Onabasisoftheexperimentitispossibletosummarisetheresultsofthe

Paper: development of teenagers’musical creative abilities, imaginative and

associative thinking, fantasy and creative imagination was facilitated by

correlation of various types of art; various types of creative tasks is the

impulsefordevelopmentofcreativeimagination,empathy,skillsandabilities

toanalyseandsynthesisemusiccompositions.Itisimpossibleto“hear”theart


31

of painting, to “see” music, to “feel” the word without artistic imaginative

thinkingandcreativeimagination.

Analysingtheprocessoftheexperimentanditsresults, it ispossibletostate

that in general teenagers’ music perception and music taste development

levelsareincreased.Itisprovedbythehighercoefficientofleveldevelopment

correlation in the end of the experiment. In calculation of the correlation

coefficienttheSpearmen’srhorankcorrelationanalysiswasused,thepurpose

of which was to clarify significance of the correlations in the end of the

experiment.ThecorrelationcoefficientRis0.847,significance(p=0.00).

It was promoted both by the created curriculum for development of the

listening experience and by the varied methods on a basis of development

musicadequateperception.

Figure7.Musicperceptionandmusictastedevelopmentlevelsintheendoftheexperiment(Marchenoka,2008)

Inordertodefinethecorrelationbetweenmusicperceptionandmusictaste,

the factor analysis was performed, the purpose of which was to clarify the

most significant factors, which are interconnected and mutually contingent

processes.Itwasfoundoutthatthemostsignificantcriteria,whichshowthe

correlation of music perception and music taste, are the following: the

emotionalresponsetomusic(empathy);commoncreativework(pedagogue–

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Level1 Level2 Level3 Level4

Numberofpupils

Levelofmusicperceptionintheendoftheexperiment

Levelofmusictasteintheendoftheexperiment


32

musiccomposition–musicimage–pupil),comprehensionofthemusicimage

andacquisitionofthepersonifiedsense.

Resultsoftheexperimentproveefficiencyofthemodelofmusicperceptionas

an activity. In the forming experiment the hypothesis was proved –

improvement of pupils’ music taste in the music educational process is

successful,iftheneed,interestinlisteningtoclassicmusicaredevelopedand

its significance is subjectively formulated and the organisation the music

educationalprocessisdirectedtodeepeningofcreativeexpressions.

MAINCONCLUSIONS

In the process of the research it was discovered that the problem ofdevelopmentofmusicperceptioninteenagersandimprovementoftheirmusicaltasteistopicalinthemodernsociety;

Music perception is considered in the context of the dialogue betweensubjects,where various concepts and approaches aremarked out, thusdiscovering the urgency and versatility of the problem: musicallyacoustic, psycho–physiological, socially psychological, musicallypsychological,valueaesthetical,musicallyeducationalandoperational;

The concept “sound” is considered and it was discovered that only thelevelofartisticmusicentiretyandintegrity,whichincludestheteenagersperceiving music as an artistically aesthetical entirety of compositionsandpeople’sattitudetomusic,isaestheticallyvaluable,becauseonlythenthecompositionisbeingevaluated,itscontentbeingcomprehendedandrealised,whichisthehighestobjectiveofthemusicperception;

Themain featureof perception in “easy listening”was singledout – itssimplicityandaccessibility;

Differences in perception of “easy” and “serious”musicwere defined –presenceofdifferentsociallypsychologicalneedsofteenagers;

Thegenuinemusicloveristheteenagerpossessingwiderinterests,whosees inmusic not only theway of entertainments and leisure, but also“greatandbeautifulartwithpowerfulforceofinfluence”,whostrivesforpenetratingintothisart,understandingitsrichandexpressivelanguage;

Musicperceptionisconsideredasamotivatedaction,whichonabasisofthe musical experience foresees creation of skills of listening andcomposition image feeling, and subsequently – understanding of itscontent;


33

Inthecontextoftheactiontheoryitwasdiscoveredthatthemotiveandpersonal meaning as elements of the action structure are “units ofpersonality’sdevelopment”,whichisthebasisforformationofinterests,motivationandneeds;

Intheresearchthecontentofmusicperceptionwasexamined; Onabasisoftheactiontheorytheprocessualmodelofmusicperception

as an actionwasworked out, which is the basis of organisation of themusicallyeducationalprocess;

The sequence of comprehension of the musical image in the musicallyeducationalprocesswasdiscovered;

Theadequacyof theperceptiondependson the levelof convergenceoftheunprejudicedcontentofthemusicimageinthecompositionandtheteenager’ssubjectiveperception;

The system of levels for perception development in the musicallyeducational process was defined; its highest level is the adequateperception, but only when the perception is adequate, we can speakaboutdevelopmentofthemusicaltaste;

Intheresearchtheessenceofthemusicaltasteisdefined; Musical taste is considered as an axiological concept, the ability to

perceive themusicart, toexpressanevaluativeattitude to it,andasanexpressionofselectivityinrelationtomusicalinformation;

Components of musical taste are part of any component in musicperception; these are interrelated and interdependent processes inimprovementanddevelopmentofmusicperceptionandmusicaltaste;

Components of musical taste are part of every component of musicperceptionandbecomethecontent,typesandresultoftheperception;

Whileexamining theconcepts ‘musicperception’and ‘musical taste’ theinterconnectionbetweenthesetwoconceptswasdiscovered;

Definition of modern trends in musical taste discovers its forecastingfunctionsandinterpretsmusicaltasteasasymbolofallchanges,interestsandorientationofthemodernsociety,butnotasanoldconcept;

The analysis of the research shows that the level of teenagers’ musicperception and musical taste corresponds to the second (lower) level,thusitneedstobecreated,developedandimproved;

Theresultsoftheresearchgiveapossibilitytoworkoutthecontentandorganisationofthecreatingexperiment;


34

Withtheaimtodeveloptheadequatemusicperceptiontheexperimentalworkwasdevotedtoenrichmentofthemusicaleducationalprocesswithcreative displays by integrating ways of musical action and using theinterconnection of different types of art as a factor for activating thecreativeactivity.


35

IEVADS

„Esļotinožēlotu,jamanamūzikatikaiizklaidētumanusklausītājus:escentosviņusdarītlabākus...”

(G.Hendelis)

Mūsdienusociokultūras situācijā, ko raksturopragmatisms, garīgumakrīze un tikumisko orientieru zudums, par mūsdienīgas izglītības īpašuprioritāti uzskatāma jaunās paaudzes garīgās kultūras veidošanās –personība, kam piemīt vērtīborientāciju un vajadzību sistēma, pasaulesuzskats,noteiktaszināšanas,prasmesuniemaņas.

Mūzikas māksla paver milzīgas iespējas cilvēka iekšējās pasaulesizziņā, attīsta viņa empātijas un tolerances jūtas un palīdz radoši izvērtētpersonībastikumiskiestētiskāsmikro‐unmakrosociumavērtības.

Mūzikas mākslai, kas īstenību ataino ar muzikālo tēlu un mūzikasizteiksmes līdzekļu sistēmu, ir sava specifika vispārcilvēcisko vērtībuatklāšanā. Šī specifika ietver cilvēka estētisko un tikumisko vajadzībuattīstību, kā arī garīgās kultūras pacēlumu, un šo vērtību veidošanaiespējamatikaiartādumūziku,kuraipiemītaugststikumiskaissaturs.

Diemžēlpēdējāsdesmitgadēsizklaidējošaraksturamūzikaprevalēpārcitiemžanriemun tasneveicinapersonības tikumisko īpašībuveidošanos.Diskotēkasunmilzīgāmasumediju industrijakļūstpardominējošoavotuskolēnumuzikālajā pašizglītībā. Šī procesa pozitīvā iezīme ir informācijasieguvesavotupieejamībaunvienkāršība,betnegatīvā– avotupieejamībaun mūzikas mākslinieciskās kvalitātes zemais līmenis nosaka mūzikasvērtībaszudumu,kassavukārtietekmēpusaudžumuzikālopieredzi,gaumiunkultūru.

Dažādi socioloģiskie pētījumi Eiropā, Krievijā un Latvijā liecina, kalielākādaļapusaudžuizvēlasizklaidējošomūziku–primitīvunoharmonijasun formas viedokļa. Tie ir mūzikas žanri, kam raksturīgi daudzkārtējiritmiskostruktūruatkārtojumi,asiunsmagiakcenti,maksimālsskaļumsunagresīva dziedāšanas maniere. Klausoties šādu mūziku, pusaudži pieroduztvert nevis saturu, bet skaņu plūsmas fizioloģisko iedarbību. „Bērnusnepieciešamspasargātnoantimākslinieciskas,tukšasmūzikas,kurassaturāir tikai vispārējas noskaņas.Klausoties šādumūziku, bērni pieroduztvertnevissaturu,bettikaiskaņuplūsmasfizioloģiskoietekmi”(Zariņš,2005).


36

Klasiskāsmūzikaspozīcijakonkurencescīņāparauditorijasuzmanībuirvisaisarežģīta.Novienaspuses,tāsatbalstsirdaudzugadsimtuvēsture,kassabiedrībasapziņāsaplūstarjēdzieniem„paliekošaskultūrasvērtības,”„augstsgarīgums”.Nootraspuses,šīmūzikaklausītājamir īpašisarežģīta,jotāprasaadekvātuuztveri,kāarīaugstumuzikālāsgaumeslīmeni.Notāatkarīgs tas, vaimūzikakļūsparnopietnuaizraušanos, vai arī šis cilvēceskultūrasdziļaisslānispaliksnepieprasīts.

Balstoties uz mūzikas psiholoģijas, mūsdienu mūzikas zinātnes,socioloģijasun estētikas atziņām, tieši pedagoģijai ir jāizstrādāpraktiskasrekomendācijasunjāsagatavoskolēnimūzikasmākslasuztverei.

Latvijā liela vērība tiek veltīta klausītāja muzikālajai audzināšanai,kuras mērķis ir muzikālo vērtību apguve. Tomēr mainīgie mūzikasfunkcionēšanas apstākļi nosaka nepieciešamību pastāvīgi pilnveidotmuzikāli izglītojošo procesu ar muzikālās pieredzes apguvi un pusaudžumuzikālās kultūras attīstību, kuras svarīgākie komponenti ir mūzikasuztvereunmuzikālāgaume.Mūzika,kasveltītaklausītājam, ievērojotviņaintereses, vajadzības un uztveres likumsakarības, ietekmē sabiedrībasattīstību, veicina personības pilnveidi, kurai mūzika kļūst par muzikālovērtībupaudējuunnepildatikaiizklaidējošufunkciju.

Šīsituācijairatklājusipretrunasstarp: mūzikas mākslas, kura ir viens no personības veidošanās

faktoriem, nozīmīgo potenciālu un pusaudžu mūzikas mākslasuztverespieredzi;

muzikāli izglītojošā procesa saturu un pusaudžu muzikālajāminteresēmunvajadzībām.

Noskaidrotāspretrunasnosakašīpētījumaproblēmas: mūzikasadekvātasuztveresattīstībamuzikāliizglītojošāprocesā; pusaudžumuzikālāsgaumespilnveidošana; mūzikas uztveres unmuzikālās gaumesmijiedarbības dialektika

muzikāliizglītojošāprocesā.Problēmasaktualitāte,tāsnepietiekamaisteorētiskaispamatojumsun

praktiskā izpēte Latvijas mūzikas pedagoģijā ir noteikusi pētījuma tēmu:mūzikas uztveres un muzikālās gaumes mijiedarbības dialektika kāpedagoģiskāproblēma.


37

Pētījumametodoloģiskaispamats – armūzikasuztveres jautājumiemsaistītie darbi mūzikas pedagoģijā (J.Birzkops, D.Zariņš, I.Nelsone,M.Paipare,M.Zilgalve,L.Mackēviča,I.Millere,V.Beloborodova,L.Bočkarevs,R.Smits,D.Makdonalds),mūzikas psiholoģijā (J.Nazaikinskis,P. Jakobsons,V.Petrušins, G.Cipins, D.Hārvurds), mūzikas zinātnē (B.Asafjevs,V.Meduševskis, A.Sohors, E.Kurts, N.Kūks), psiholoģijā (Ļ.Vigotskis,B.Teplovs, J.Ponomarjovs), kurosmūzikas uztveres jēdziens tiek aplūkotskāprocessundarbība.Ļ.Vigotskakoncepcijāparmūzikasuztveresdarbībušis jēdziens tiek aplūkots kā polimotivēta darbība, kas, balstoties uziegūto muzikālo pieredzi, paredz klausīšanās, skaņdarba tēlapārdzīvojumaun vērtēšanas spēju veidošanos,un līdzar to tā saturaizpratni, personiskās attieksmes veidošanos un selektīvas gaumesizpausmiattiecībāpretiegūstamomūzikasinformāciju.

Pētījumos par jēdzieniem „estētiskā gaume” (Š.Batē, D.Jūms,Š.Monteskjē, M.Zelcers, F.Hatčesons, A.Šeftsberī, J.Herders) un„mākslinieciskā gaume” (L.Kogans) tiek noteikts un definēts jēdziens„muzikālā gaume”, kas tiek aplūkots kā aksioloģisks jēdziens, spējauztvertmūzikasmākslu, paust pret to emocionāli vērtējošu attieksmiunarīkāselektivitātesizpausmeattiecībāpretmūzikasinformāciju.

Pētījuma mērķis: noteikt mūzikas uztveres un muzikālās gaumessaturu, izstrādāt tā kritērijus, izstrādāt mūzikas uztveres darbībasprocesuālo modeli un pārbaudīt tā efektivitāti muzikālās gaumespilnveidošanā,nosakotpusaudžumūzikasuztveresattīstībasunmuzikālāsgaumes pilnveidošanās mijiedarbības dialektiku muzikāli izglītojošajāprocesā.

Pētījumauzdevumi: analizētmūzikasuztvereskādarbībasprocesuālomodeli; izstrādāt muzikāli izglītojošā procesa organizēšanu atbilstoši

izstrādātajammodelim; izpētīt eksperimentālo klašu pusaudžu mūzikas uztveres un

muzikālāsgaumeslīmeņus; analizētempīriskāpētījumarezultātus.


38

Pētījumametodes:1. Teorētiskāsmetodes:

filozofiskās, pedagoģiskās, psiholoģiskās un mūzikaszinātniskāsliteratūrasteorētiskāanalīze;

modelēšana; interpretācija.

2. Empīriskāsmetodes: skolēnunovērošanamuzikāliizglītojošajāprocesā; pārrunas; aptaujas.

3. Statistikāsdatuapstrādesmetodes: Kronbahaalfa(Cronbach`sAlpha)metode; aprakstošāsstatistikasmetode; datu apstrādes programma “Microsoft Excel for Windows”

(funkcijaRound); Vilkoksonatests(WilcoxonSignedRanksTest); Spīrmensa(Spearman`srho)rangukorelācijasanalīze; faktoruanalīze.

Pētījuma posmi: saskaņā ar pētījuma stratēģiju eksperimentālaispētījumsnoritējatrijosposmos.

Pētījuma pirmajā posmā – izveidota teorētiskā koncepcija,konstatējošāeksperimentaorganizēšanaunveikšana.

Pētījumaotrajāposmā– izstrādāti teorētiskiepamatiunveiktsveidojošais eksperiments, kura laikā izstrādātais mūzikasuztveres procesuālais modelis tika praktiski pielietots mūzikasizglītībasprocesā.

Pētījuma trešajā posmā– eksperimenta kvalitatīvo unkvantitatīvorezultātuapkopojumsunanalīze,darbanoformēšana.

Empīriskāpētījumabāze:Latgalesreģionavispārizglītojošāsskolas.Eksperimentāpiedalījās5.–

9.klasesskolēni5mācībugadugarumā(kopā368respondenti).


39

1.MŪZIKASUZTVERESBŪTĪBA

1.1.Fenomens„mūzikasuztvere”kāstarppriekšmetudialogs:vēsturiskiteorētiskaisaspekts

Mūzikas uztveres problēma interesējusi filozofus, muzikologus,

fiziologus, sociologus,psihologusunpedagoguskopšPitagora laikiem līdzpatmūsdienām.Pētījumosparmūzikasuztveriraksturīgasdažādaspieejasšimjautājumam.

Kopš seniem laikiem cilvēkus ir interesējuši jautājumi, kas saistīti armūzikaslomucilvēkadzīvē,partāsietekmiuniedarbībuuzcilvēkajūtām,tikumiem un uzvedību. Mūzika tika uztverta kā esamības jēga – „sfērumūzika”,izplatītaVisumā,tābija„pasaulessakārtotībasveids”,līdzeklis,arkura palīdzību „tika sakārtota Zeme, Debess un cilvēks”, kur „skanošāssfēras” ir harmonijā ar cilvēka dvēseli (1.att.). Ar mūzikas palīdzību„uzskaņo mūziku uztverošo personu dvēseles, izdziedina to tikumus,dvēseleatbrīvojasnoafektiem,cilvēkāatgriežasviņasākotnējāharmonija”(SamosasPitagors(6.gadsimtaotrāpuse–5.gadsimtasākumspirmsmūsuēras)).

1.attēls.Intervāliunsfēruharmonijas(Stenli,1999)


40

MūzikuunHarmonijufilozofiuzskatījapar„stāvokli,kasirDailestiešspriekštecis”. Sarežģītais tika dēvēts par Skaisto tikai tādā gadījumā, ja tādaļas bija harmoniskā veselumā. Mūziku un Daili salīdzināja ar Labo,identificējotMūzikuunLabo,DailiunLabo”(Hipass,Arhits,Evdoks)(Stenli,1999).

„Visums”, kā uzskatīja Pitagora domu biedri, „sastāv no savā starpāsaistītām Labestības stadijām, kuras sākās no matērijas kā viszemākāsstadijasunnonākpiegara–visaugstākāsstadijas”.Cilvēkaaugstākādabairsummumbonum (labestības summa).Var secināt, ka tai (dabai) jāapzinās,kas ir Labestība, jo Labestība pasaulē atrodas harmoniskā saskaņā arLabestību,kurairpašacilvēkadvēselē.Tas,kocilvēkssaucparļaunumu,irsaistīts ar matēriju vai mazākā pakāpē ar viņa personīgo pretstatu.VismazākāLabestībaspakāpeatbilstviszemākajaiharmonijasunskaistumapakāpei. Tātad „ļaunums ir elementu disonanse, kuri paši par sevi irharmoniski”. „Harmonija ir mūžīga Labestības gribas izpausme” (ManlyPalmerHall,2007).

Jau5.gadsimtāpirmsmūsuērasmūzikuuzskatījaparinstrumentu,arkurapalīdzībuvar ietekmētdvēseles,kasšomūzikuuztver.Pitagoramunviņa skolai bija raksturīga uzmanība pretmūzikas akustisko, fizisko pusi,tiešiviņisavospētījumoslikušipamatusmūzikasakustikai.

Pitagoriešiem bija raksturīga īpaša vērība attiecībā pret akustisko,fizisko uztveres pusi, turpmāk domātāju uzskatos akcentēta vērtību,estētiskāpuse(Aristotelis,Platons,Aristoksens).

Mūzikas funkciju izkārtojumu hierarhijā, ko pēc Aristoteļa uzskatiemnosakamūzikaskvalitatīvānozīme,varbūvētšādi:

pirmajāvietāirmūzika,kas„sniedzintelektuālulabpatiku”; otrajā–„audzinošā”mūzika; trešajā–„attīrošā”; ceturtajā–mūzika,kassniedz„fizioloģisku”baudu.Mūsdienu sabiedrībā viss ir otrādi. Izkārtojot šīs mūzikas funkcijas

atkarībānokvantitatīvākritērija(tātadatkarībānoauditorijasapjoma,uzkuru mūzika iedarbojas), šos hierarhijas pakāpienus var skatīt apgrieztāsecībā. Pirmajā vietā šajā gadījumā būs mūzikas „fizioloģiskā” iedarbība,pēdējā–„intelektuālā”.


41

2.attēls.Mūzikasfunkcijashierarhija(Aristotelis314.g.pirmsmūsuēras)2

Aristoksena – Aristoteļa skolnieka (ap 354.–300. gadu pirms mūsu

ēras) – darbos vērojama pavisam mūsdienīga mūzikas uztvere. Viņš toskaidroja kā triju momentu vienotību: atsevišķu skaņu (to augstuma)precīzu uztveri, apcerošumelodijas agrāko un vēlāko daļu salīdzināšanu,nejaušā un būtiskā atšķirības melodijā. Aristoteļa pēctecis uzskatīja, kavienkārša, ikdienas dzīves nosacīta mūzikas uztvere ir nepietiekama, laiveiktu tik sarežģītu darbību. Aristoksens uzskatīja, ka mūzikas izpratnesastāvnodiviemelementiem–uztveresunatmiņas,kurudēļtapšanatiekuztverta, bet notikušais paturēts atmiņā. Citādi spriest par mūziku naviespējams(Hēgelis,1971).

Apkopojot Aristoksena spriedumus par mūsdienu jēdzieniem, varsecināt,ka:

autorsakcentēmūzikasuztveresvērtībuunestētiskopusi; jau3.gadsimtāpirmsmūsuērastiekrunātsparspontānuuztveri

unzināmāmērāarītrenētuuztveri,tasir–tikaispeciālivingrinātauztvere spējīga tuvināt klausītāju sarežģītai mūzikas uztveresdarbībai;

mūzikasuztvereirekvivalentamūzikasizpratnei.

2http://www.google.lv/search?q=%D0%B0%D1%80%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C&hl=ru&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=5mqhT9Z29PfhBJvBuIsJ&sqi=2&ved=0CEQQsAQ&biw=1280&bih=588


42

Vēlāk(354.–430.g.)tikaizveidotapirmāmācībaparritmu,pietamtābalstījās tieši uz cilvēka estētisko pieredzi mūzikas uztverē. „Cilvēkampiemīt kāds iedzimts, pastāvīgs intelekta ritms. Tieši tāpēc viņš ir spējīgsuztvert un radīt jaunus ritmus” (Aurēlijs Augustīns). Pēc viņa domām,estētiskajā pārdzīvojumā piedalās tiešā – jūtu un intelektuālā – uztvere.SamērībuparDailespamatuautorsraksturodarbā„Parmūziku”,touztverar saprātu, nevis redzi. Saprāts ir saskaņā ar skaistuma metafiziskajiemlikumiem,kurupamatuveidoattiecības,līdzība,vienotība(Герцман,1986).Tāpēc varam apgalvot, ka Aurēlija darbos mūzikas uztvere ir mūzikaspārdzīvojumsarmuzikālāsdomāšanaslīdzdalību.

SenajāĶīnātikauzskatīts,ka„(..)„netīras”skaņasizraisanepatīkamassajūtas un liecina par sabrukumu valsts lietās” (Новая философскаяэнциклопедия, 2001). Tāpēc skaņu rindas augstums un mūzikasinstrumentu skaņojums tika noteikts ar valsts dekrētiem, bet patvaļīgaatkāpšanāsnotiemtikasodītapēclikuma.TālaikaķīniešufilozofsSjuņCzi(ap 313.–238. g.p.m.ē.) rakstīja: „Kad mūzika ir tukša un netikumīga –tautaizlaista,slinka,mežonīgaunnicināšanasvērta.Kadtautairizlaistaunslinka,rodasnekārtības,armijakļūstvāja,sienas–trauslasun ienaidniekiapdraudPasauli”(Новаяфилософскаяэнциклопедия,2001).

Augustīnanostāju,kassaistamūzikasbūtībuarharmoniju,proponējisJohans Skots Erigena (Johannes Scotus Eriugena ap 810.–877.g.), kuršuzskatīja,kamūzikasuztverenevarnebalstītiesuzproporciju,harmonijasun vienotības sajūtu. Tā kā mūzikā „(..) nevis dažādās skaņas izraisaharmonisku labsajūtu,betskaņuunproporcijuattiecības,kurasuztverunizšķir tikai dvēseles iekšējā sajūta” (Герцман, 1986). Tātad mūzikasuztverespamatāirestētiskāsgaumespriekšnosacījumi.

Franču filozofs Nikolajs Orems (Nikolaj Orem ap 1320.–1382.g.)meklēja un pamatoja estētiskā pārdzīvojuma un skanējuma novatorismasakarību; analizēja skaitlisko sakarību veidus un principus, kuri nosakauztveramo skaņu skaistumu. Šajos dabas zinātņu traktātos raksturota arīsocioloģiskā problemātika: kāmūzikas uztveri ietekmē cilvēka paradumi,vecums, pagātnes atmiņas (piem., ar atmiņām saistītā melodija var šķistdaudz skaistāka nekā ir patiesībā), dzīves pieredzes faktors un uztveresindividuālās īpatnības. Pārsteigumu izraisa viņa spriedumu par mūzikas


43

uztveripsiholoģiskāvirzība,vēlvairākizbrīnašospriedumudiapazons:noakustiskiemfenomeniemlīdzsociālipsiholoģiskāmunindividuālitipiskāmmūzikasuztveresīpatnībām.Taipašālaikātiekformulētimūzikasuztveressociāli psiholoģiskie un individuālo īpatnību priekšnoteikumi, kā arīpierādītstonozīmīgums.

15.–16. gadsimtā veidojās viduslaikiem neraksturīgi priekšstati parmūzikas lomu, tās nozīmi un veidiem. Vērtēšanai un kritikai tika pakļautineapstrīdami secinājumi, piemēram, atziņa par „sfēru harmoniju”eksistenci.Tikaradītasprincipiāli jaunasmuzikāliestētiskāssistēmas,kasiezīmēja jaunu humānisma tradīciju attīstību. Pretstatā vēl joprojām noantīkās senatnes laikiem eksistējošai mūzikas dalīšanai pasaules,cilvēciskajā un instrumentālajā mūzikā tika piedāvāta citāda klasifikācija(FranciskodeSalinass(FranciscodeSalinas(1513–1590))).Tābalstījāsuzmūzikas uztveres īpatnībām. Vislielāko uzmanību F.Salinass veltījisinstrumentālajai mūzikai, kas ietver „spēju sniegt baudījumu prātam unsagādātprieku jūtām. Ievērojamizemākāpakāpēnolikti tiemūzikasveidi,ko var uztvert vai nu tikai ar prātu, vai tikai ar jūtām” (Герцман, 1986).Tādēļ mēs varam spriest par mūzikas uztveres priekšnosacījumiem (arsaprātuunjūtām).

17.gadsimtā,prātojotparmūzikasmākslasspecifiku,frančuzinātniekiRenē Dekarts (René Descartes (1596–1650)); Marēns Mersens (MarenMersenne(1588–1648))mēģinājaapvienotmūzikasanalīzesmatemātiskāsunpsihofizioloģiskāspieejas.RacionālāsmācībasparafektiempamatlicējsR.Dekarts jaunībasperiodasacerējumā„Mūzikaskompendijs” (1618),kaspublicēts tikai pēc viņa nāves 1650. gadā, definējis mūzikas mērķi: tāsuzdevumsirsniegtklausītājambauduunierosinātdažādusafektus.Saistotmūzikas ekspresivitāti ar cilvēka runas izteiksmīgumu, R.Dekarts frančumūzikas teorētiķimM.Mersenam adresētā vēsturē skāris arī atkārtojošosmotīvuproblēmu,kasizraisaklausītājamnoteiktasasociācijas.M.Mersens,traktāta „Vispārējā harmonija” (1636.–1637. g.) autors, analizējismūzikasuztveres aspektu kopu, kas saistīta ar mācību par konsonansēm unkontrapunktu.Tādēļvarkonstatēt,kajau17.gadsimtātikusipētītamūzikasasociatīvāsklausīšanāsproblēma,kasjoprojāmiraktuālaarīmūsdienās.


44

Apgaismības laikmeta filozofi attīstīja jaunu mūzikas izteiksmesizpratni unmēģināja izprast tās intonatīvo raksturu.Ādams Smits (AdamSmith(1723–1790))savādarbā„Tikumībasjūtuteorija...”raksturojadaileslietderīguma izpratni un mūzikai veltītajās nodaļās akcentējanepastarpinātas mūzikas ietekmi. Raksturojumā par patiku un baudu, komūzika sniedz klausītājam, Ā.Smits pauž pārsteidzoši mūsdienīgaspārdomas:„Apcerotšopatīkamounmelodiskoskaņumilzīgodažādību,kaspabeigtāsistēmāaranžētasunapkopotaskānejauši,tāarīnoteiktāsecībā,prāts saņem ne tikai milzīgu juteklisku, bet arī ļoti cildenu intelektuālubaudījumu, līdz zināmai pakāpei līdzīgu tam, kādu sniedz kādasmilzīgas,jebkurā citā izziņas darbības sfērā esošas sistēmas uztvere” (Хатчесон,2003). Ādams Smits mūzikas uztveri aplūkojis kā garīguma faktoru(intelektuālaisbaudījums).

Vācijā 18.gadsimtā uzskatus parmelodijas nozīmi raksturojis JohansMatezons (Johann Matthezon (1681–1764)), kurš apgalvo, ka dvēselesstāvokli vispilnīgāk pauž tieši melodija. J.Matezona teorētiskajossacerējumosiekļautivairākipraktiskipadomimūzikassacerēšanai,pietamautors cenšas balstīties uz klausītāja uztveres likumsakarībām: „Dzirdevienmērvēlaskautkovairākvaimazākpazīstamu,beztāneviensskaņdarbsuztverei neliksies viegls, vēl jo vairāk – neliksies patīkams” (Музыкальнаяэстетика Западной Европы 17–18 веков, 1991). Tātad klausīšanāspieredzeirmūzikasuztveressvarīgākaisfaktors.

19. gadsimtavidūaizsākas jaunsposms.Vairākugadsimtuspriedumiparmūzikasuztveresdabupirmoreiztiek„pārbaudītialgebriski”.Atsevišķimūzikasskanējumukonsekvencesunmuzikālāsdomāšanas jautājumitiekaplūkoti JohanaFridrihaHerbarta(JohannFriedrichHerbar(1776–1841))darbos. Konkrēti, viņš viens no pirmajiem pamanījis atšķirību starpskaniskajām sajūtām un muzikālo domāšanu kā divām uztveres kārtām.Tomēr, tikai publicējot fundamentālo Hermaņa Helmholca (HermannLudwigFerdinandvonHelmholtz(1821–1894))darbu„Mācībapardzirdessajūtām kā fizioloģisku pamatu mūzikas teorijai”, var runāt par mūzikasuztverespētījumuzinātniskopamatu.


45

19.gadsimta beigāsmūzikā parādās jēdzieni, kurus var attiecināt uzuztveres mehānismu. Piemēram, Hugo Rīmaņa (Hugo Riemann (1849–1919)), kurš 1873.gadā Getingenē aizstāvējis doktora disertāciju „Parmuzikālo uztveri” un raksturojis jēdzienus „funkcionālā saikne unuzskatāmībuzaudējušiepriekšstati”.H.Rīmansuzskatīja,kavar izšķirtunklasificēt elementāras mūzikas vienības, kuras uztverot katram cilvēkamrodasidentiskivailīdzīgiiespaidi.ŠiemuzdevumiemtikaveltītsH.Rīmaņadarbs„Kāmēsklausāmiesmūziku.Trīslekcijasestētikā”(Riemann,1888).

IzcilaisšveiciešumuzikologsErnstsKurts(ErnstKurth(1886–1946)),kā arī mazliet vēlāk krievu mūzikas zinātnieks Boriss Asafjevs (БорисАсафьев (1884–1949)) akcentēja funkcionālās harmonijas teorijas un tāsstatiskumaunshematiskumarobežas.Viņamūzikasuztveresteorijaietversevī to, ka „mūzika – tā ir māksla, kas balstās uz mūzikas uztvereslikumiem”. Pievēršanās mūzikas uztverei E. Kurta, B. Asafjeva un viņusekotāju pētījumos bija nozīmīgs jauns pavērsiens. EtnomuzikologsI.Zemcovskis rakstījis: „Tas nebūs pārspīlējums, ja teiksim, ka, sākot armūzikas uztveres fundamentālo uzskaiti, sākās jauns laikmets mūzikaszinātnē,jopirmoreizikopšB.Asafjevalaikiemzinātniskādomatikavirzītanevisuznotīm,betcilvēku...”(Зубов&Зубова,1985).

Tāpat E.Kurts pētījis parādības, kas saskan ar mūzikas uztveres,daiļradesunatskaņošanaslikumsakarībudetalizētuanalīzi.Viņakoncepcijāvērtīga iratziņaparmūzikasuztveresveselumu.Autorsanalizēja iekšējosiespaidus, sajūtas un pārdzīvojumus, kas radušies mūzikas uztveresrezultātā.Viņadarbiirkompleksāspētniecībasparaugs,kasiespaidojušiesnoŠopenhauerafilozofijas,uncilvēkaapziņasdarbībutajātraktēkāradošuuntādu,kaspasauliuztverpēc„radošāsgribaslikumiem”.MūzikasuztveresprocesuE.Kurtsuzskatījapar„(..)kustības ideālāsenerģijas izpausmi,kasraisās mūzikas telpā un spēj pārvarēt skaņu materiāla jūtīgo noteiktību”(Кurth,1946).

Hronoloģiski agrāki ir estētiskās uztveres pētījumi. Diskusijas parmūzikas saturīguma problēmu rosināja vairākus pētījumus parārpusmuzikāliem priekšstatiem, kas pavadamūzikas uztveri (vai arī ir tāpamats,vismazdažāmklausītājugrupām).


46

Īsi apskatīsim mūzikas uztveres pētījumus dažās valstīs mūsdienupasaulē.

Polijā mūzikas uztveres pētīšana tradicionāli tika īstenota muzikālipedagoģisko uzdevumu kontekstā. Pētījumu materiālu lielākā daļa tikapublicētaizdevumos„Materiālimūzikasskolotājiem”(sākotar20.gadsimta50.gadubeigām,iznācisap200laidieniem).

Čehoslovākijā (šobrīd – Čehijā un Slovākijā) mūzikas uztveresestētiskās problēmas tika pētītas gandrīz gadsimtu, ja atskaiti sāk noOtakara Ziha (Otakar Zich, 1934) divu sējumu monogrāfijas „Mūzikasestētiskā uztvere” (Zich, 1910). O.Ziha skolnieks Jozefs Huters (JosephHutter) ieviesa muzikālās domāšanas jēdzienu, ko viņš saistīja arspējāmsavienotskaņumateriālopamatuarskaniskoizpratniunaprakstījato, balstoties uz domāšanas kopīgajiem pamatprincipiem: analīzi unsintēzi (Hutter, 1943). Pēckara gados muzikālās domāšanas problēmaspētīja J.Burjaneks (Josef Burjanek (1913–1992)), mūzikas uztveresintonativitāti – J.Jiraneks (Jaroslav Jiranek (1922–2001)). Mūzikasakadēmijas Prāgā un Bratislavā līdz 19.gadsimta 90.gadu sākumampublicēja zinātnisko pētījumumateriālus savos biļetenos, kā arī žurnālos„Hudebni rozhledy”, „Opus Musicum”. Sākot ar 1988.gadu, mūzikasuztveres pētījumi publicēti galvenokārt čehu mūzikas kopienas izdotajāizdevumā „Theorie a vyzkum v hudebni pedagogice” („Teorija uneksperimentimūzikaspedagoģijā”)(Karbusicky&Kasan,1994).

Vācijā tika izstrādāta muzikāli socioloģiskā problemātika, pie tamlīdzāslietišķajiemsocioloģiskajiempētījumiempastāvējasociālifilozofiskātradīcija, ar kuru iepazīstina Teodora Adorno (Theodor LudwigWiesengrund Adorno (1903–1969)) darbi. Kas attiecas uz uztverespētīšanu, tā tika īstenota galvenokārt kognitīvās psiholoģijas ietvaros, untāspārstāvisirH.delaMote‐Habera(HelgadelaMotte‐Haber,1985).

Vācu psihologs Alberts Velleks (Albert Wellek (1904–1972))eksperimentālianalizējatoņuuztveresmehānismusunintonācijuveselumauztveri.Viņapētījumiatspoguļojavides,etniskounvecumposmaīpatnību,subjekta emocionālās pasaules ietekmes efektu uz veseluma struktūrasuztveri.AttīstotE.Kurtaidejasunpētotskaņupārvietošanos,kāarīdažādatipamuzikālodzirdi,viņšsavudarbuveltījisakustiskoparādībustruktūras,


47

„skaņu ķermeņa” (Wellek, 1963), tembra, intervālu un saskaņu izpētei.Balstoties uz struktūrsistēmisko pieeju, A.Velleks laika, telpas, metrikas,simetrijasunritmiskostruktūruproblēmasmūzikāanalizējisnoklausītājuviedokļa.

Muzikāli psiholoģiskie pētījumi Francijā – tie, pirmkārt, irPolaFresa(Paul Fraisse (1911–1996)) atklājumi par ritma un uztveres aperceptīvoorganizēšanu. Viņa daudzu gadu pētnieciskā darbība notika Parīzesuniversitātē. P.Fress veltīja savus spēkus tam, lai mūzikas psiholoģijaieņemtu pienācīgu vietu universitātes izglītībā. Daudzi franču pētniekiturpināja mūzikas uztveres jautājumu pētniecību (A.Zenatī, B. Seleste,F.Delalands,E.Dumorjē,M.Imbertijs).

Jau 20.gadsimta 50.gadu beigās franču mūzikas zinātnes unmūzikas psiholoģijas materiāls tika izmantots par pamatu R.Fransesagrāmatai„Mūzikasuztvere”(“Laperceptionde lamusique”,Francès,1958).Mūzikas uztveres psiholoģijas stāvokli Francijā mūsdienās raksturosalīdzinoši nesen sērijā „Psiholoģija un humanitārās zinātnes” iznākušaisdarbs „Mūzika un kognitīvās zinātnes” – šajā nozarē vadošo zinātniekuS.unI.Deliža,Ž.–B.Barjera,F.Beili,M.Lemana,M.Djušesa,A.Riotesuncituautorurakstukrājums(Deutsch,1980).

AmerikasSavienotajāsValstīsmuzikālipsiholoģiskopētījumuattīstība20.gadsimta sākumā bija saistīta ar Karla Sīšora (Carl Emil Seashore(1966–1949)) vārdu – Jēlas universitātes students, kurš visuturpmāko dzīvi strādājis Aijovas Universitātē. Viņš kļuva populārs kāmuzikālospējunoteikšanaspirmotestuautors,kāarīvienasnopirmajāmgrāmatām mūzikas psiholoģijā autors (Seashore, 1919). 60. gados iznākLeonardaB.Meijera(LeonardB.Meyer(1918–2007))grāmata„Emocijasunnozīmemūzikā”(Meyer,1956).

Mūzikas uztveres jautājumiem pievērsies R.Smits (R.Smith),D.Makdonalds(D.McDonald),kurimūzikasuztverianalizējakāskaņdarbaizvērtēšanasprocesu,uzsverotšīprocesanozīmīgumubērnaestētiskajāunvispārīgajāattīstībā(Smith,1980).

80. gados parādījās vairāki apkopojoši darbi mūzikas psiholoģijasjomā.Vispirmstas irDiānasDoičas (DianaDeutsch,1938)rakstukrājums„Mūzikas psiholoģija” (Deutsch, 1986). 1985.gadā Ņujorkas izdevniecība


48

„Academic Press” izdeva V. Doulinga (W. Jay Dowling) un D. Hārvuda(DaneL. Harwood) grāmatu „Muzikālā domāšana” („Music Cognition”,1985), kurā bija izteiktāka nozīme uz mūzikas uztveres izziņas procesupētījumiem.

20.gadsimta80.un90.gadosraksturīgaintereseparmūzikasuztveresproblēmām. Tika izdoti Edvarda Kartereta (Edward C.Carterette) unRodžeraKendala(RogerA.Kendall)(Carterette&Kendall,1989)darbiparuztveresprocesupētīšanusaistībāarmūzikasatcerēšanosunatskaņošanu.

1998.gadā Ēriks Šeirers (Eric David Scheirer) aizstāvēja doktoradisertāciju „Mūzikas uztveres sistēma” (Music Perception Systems, 1998).2002.gadātikapublicētspsihologuMarkaPerlmanaunKarolaKrumhānsla(Carol L. Krumhansl & Marks Perlman) referāts „Mūzika kā saite starpizziņu un emocijām” („Music: ALink Between Cognition and Emotion”,2002),kurāautoripierādījauztveresnozīmimūzikassapratnē.

ViensnovadošajiemmūzikasestētikaspārstāvjiemASVP.Kivi(PeterKivy, 1934) uzskatīja, ka galvenais klausītāja uzdevums ir „saprast, kādāveidā mūzika ir spējīga izteikt emocijas”. Viņa koncepcijas pamatdomabalstījās uz to, ka mūzikas būtība jāmeklē tās tradīciju eksistenceskontekstā.Pēcviņadomām, tikaimuzikālāsacerējuma izteiksmes līdzekļuatbilstībadzīvesformāmuncilvēkuuzvedībaivarkļūtpariemeslumūzikasietekmesspējai:jamūzikaveidotatādāveidā,kaatbilstskumjuizpausmei,klausītājs to uztvers kā emocionālā stāvokļa nesēju. Tādējādi P.Kiviapstrīdēja koncepcijas, kurās mūzikas izteiksmīgums virzīts tikai uz tāsspēju atspoguļot komponista emocionālo pasauli. Vēl vairāk, autorssecināja, ka „(..) mūzika nav tikai individuālo emociju paudēja, bet attēloemocijutipusunbūtību,kasvienīgivartiktindividualizēti”(Kivy,1998).

P.Kivikoncepcijaspamatāirtādamūzikasuztveresīpatnība,arkuraspalīdzību „mēs identificējam emocijas kā mūzikas iezīmes, nevispārdzīvojam tās kā darbības rezultātu”. Tomēr, akcentējot tādas svarīgasmūzikasīpašībaskātāsspējubūtparvispārīgupsiholoģiskāraksturojumainstrumentu, emocionālo tipu nesēju, viņš diemžēl nepievērsās uztveresasociatīvo nozīmju izstrādei, bet palika pie plaši izplatītās estētiskāspieredzes teorijas postulātiem, ko vēl 19.gadsimta 30.gados piedāvājaamerikāņufilozofsDž.Djuī.


49

V.Stīlmena (V.Stillman) un Dž.Vaita (J.White) darbos ir atklātamūzikasuztverespozitīvāietekmeuzfizioloģiskounuzvedībasreakciju,kāarī uz cilvēka emocionālo stāvokli situācijās, kas izsauc trauksmainību(Stillman&White,1992).

3.attēls.NoV.StīlmenaunDž.Vaitapētījumiemparmūzikasuztveri

(1992)3

19.gs. 60.gadu sākumā tika izveidota Starptautiskā empīriskāsestētikas asociācija (IAEA), kurā bija iekļauti dažādu nozaru pārstāvji –mākslas zinātnieki, pedagogi, psihologi un sociologi. IAEA reizi ceturksnīizdevažurnālu„EmpiricalstudiesoftheArts”(4.att.).

4.attēls.Žurnāls„EmpiricalstudiesoftheArts”4

3http://www.yugzone.ru/brainmusic/music‐math.htm4http://www.science‐of‐aesthetics.org/


50

Sākotar20.gs.astoņdesmitajiemgadiem,KalifornijasUniversitātētikaizdots starpdisciplinārais žurnāls “Music Perception” (1) (Editor: LolaL.Cuddy), žurnāls muzikoloģijā “The Journal ofMusicology” (2) (Editors:Floyd Grave, Daniel R. Melamed and KláraMóricz) un žurnāls „AmericanMusicological Society” (3) (Editor: Annegret Fauser), kuros no filozofijas,psiholoģijas, pedagoģijas, neiropsiholoģijas, muzikoloģijas u.c. zinātņuviedokļatikapētītasunanalizētasmūzikasuztveresproblēmas.

(1)Kopš1982.g.(2)Kopš1989.g.(3)Kopš2001.g.

5.attēls.Zinātniskiežurnāli5

Milzīga loma mūzikas uztveres eksperimentālo mācību metožu

izstrādnē ir angļu un amerikāņu skolai. Zinātniskie žurnāli „Psichology ofMusic” (izdots Lielbritānijā), „Musica Science”, kuru sāka iespiest Beļģijā1996.gadāmūzikaspedagoģijasEiropaskopienā.

Mūzikas uztvere Šveicē pētīta vairākos darbos. Tie ir IngmāraBengtsona(Bengtsson,1974)pētījumiparmūzikasuztveri,AlfaGabrielsona(Gabrielsson, 1995) muzikālo pārdzīvojumu un muzikālo komunikācijuanalīze,muzikāloskaņuuztveresatšķirībuizpēteSerenaNielcena(Nielsen,1989) darbos, vokālās mūzikas uztveres raksturojums Johana Sandberga(Sandberg,1982)teorētiskajosdarbos.

Krievijā,sākotar1920.–1930.gadu,tikasistemātiskiveiktasklausītājuaptaujasunmūzikasuztverespētījumuanalīze.

Viensno autoriem, kuršmūzikasuztveresproblēmu risināšanādevisvislielākoieguldījumu,irBorissTeplovs(БорисТеплов(1896–1965)).Viņa

5http://www.science‐of‐aesthetics.org/


51

estētiskiteorētiskajosuzskatosemocijastiekuzskatītasparmūzikassaturagalvenokomponentuunidejaparto,kadziļaunsaturīgamūzikasuztvereiespējama tikai kontekstā ar citiem– ārpusmūzikas eksistējošiem izziņaslīdzekļiem. B.Teplova darbos mūzikas uztvere tika pētīta no dažādiemaspektiem un analizētas tās funkcijas. Autors raksturojis tās koriģējošofunkciju atskaņotājmākslā, klausītāja, uztveres īpatnības un uztveresiemaņu likumsakarības, kas veidojušās mūzikas klausīšanās procesā.B.Teplovs pierādīja, ka muzikalitātes struktūru veido trīs galvenāsmuzikālās spējas, kas ietekmē mūzikas uztveri: skaņkārtas izjūta(muzikālāsdzirdesperceptīvaiskomponents),spējabrīviizmantotdzirdespriekšstatus, kas atspoguļo skaņu augstuma kustību (reproduktīvaismuzikālāsdzirdeskomponents),unmuzikālāritmaizjūta.

S.Beļajeva‐Ekzempļarska (София Беляева‐Экземплярская (1895–1974)) kopš 1916.gada veica mūzikas uztveres pētījumus. Viņasnozīmīgākajosdarbosmūzikasuztveresizpētesaistītaarmuzikālāsvalodaslikumsakarībām, klausītāju muzikālās attīstības vecumposmu un sociālipsiholoģiskajām īpatnībām. S.Beļajeva‐Ekzempļarska ir izveidojusioriģinālas eksperimentālas metodikas par bērnu mūzikas uztveresmelodisko kustību, psiholoģiskajām īpatnībām un tipoloģiju. Balstoties uzšiem pētījumiem, viņa savākusi un apkopojusi plašu materiālu, kas skardažādus mūzikas uztveres aspektus. Nozīmīgākie darbi – „Par mūzikasuztveres psiholoģiju” (1923); „Muzikālā uztvere pirmsskolas vecumā”(1926) (izdota vācu valodā); „Melodiskās kustības uztvere” (1929);„Muzikālās domāšanas problēmas” (1974). S.Beļajevas‐Ekzempļarskaspētījumā „Piezīmes par laika uztveres psiholoģiju mūzikā” (Заметки опсихологиивосприятиявременивмузыке)analizētsklausītājuvērtējums,izveidota tipoloģija un mēģināts noskaidrot – kā muzikālo sacerējumuatkārtota klausīšanās ietekmē tās aprakstu. Šajā pētījumā apkopotsmateriāls,kasatklājklausītājutēlainās,asociatīvāsdomāšanasīpatnībasunuztverianalizēkācentrāloizpētesobjektu.

Muzikālā pārdzīvojumaproblēmas pētījumi parmelodiskumauztveritika veikti sadarbībā ar B.Javorski (Болеслав Яворский (1877–1942))–vienunonozīmīgākajiemtālaikamūzikasteorētiķiem.


52

20.gadsimta20.gaduotrajāpusēmākslasuztveresproblēmaskopumāun arī mūzikā risinājis Ļevs Vigotskis (Лев Выготский (1896–1934)) –psihologs,cilvēkaaugstākopsihiskofunkcijukultūrvēsturiskāskoncepcijasradītājs. Grāmatā „Mākslas psiholoģijas” ir apkopoti vairāku viņa darbagadu (1915–1922) pētījumi. Galvenais jautājums, ko Ļ.Vigotskis apskatašajā grāmatā – kas padara skaņdarbu par māksliniecisku vērtību, kaspārvērštoparmākslasdarbu.Tastiešāmir fundamentāls jautājums,kuruignorējot nav iespējams īsti novērtēt jaunās parādības, kas rodasmākslā.Mākslas skaņdarbastruktūrasanalīzeveidogalveno „Mākslaspsiholoģiju”saturu.Ļ.Vigotskis–viensnopirmajiempētniekiem,kasuztveriraksturojiskādarbībasprocesu.Pēc viņadomām, „mākslinieciskāuztvere ir darbība,kas saistīta ar jūtām, tēliem, domāšanu un priekšstatiem”. Uztveri viņštraktējis kā „(..) vissarežģītāko konstruktīvo darbību, kuru veic klausītājsvaiskatītājs,kasietversevīuztverošāspējuveidotunradītestētiskoobjektunosniegtajiemārējiemiespaidiem”(Выготский,1987).

Mūzikas uztveres elementu unmehānismu pētījumi 50. gados. Vēlāk60.gados galvenokārt tika risinātas mākslinieciskās uztveres problēmas,konkrēti, P.Jakobsona (Павел Якобсон (1902–1989)) darbā„Mākslinieciskās uztveres psiholoģija” (Якобсон, 1964). P.Jakobsonsuztveri traktējis šaurākā un plašākā nozīmē. Uztvere šaurākā nozīmē irobjektu uztvere ar maņu orgānu palīdzību. Uztveres process plašākānozīmēizsaka,kairiesaistītidažādidomāšanasprocesi,kuriveidodažādusakaru un attieksmju sistēmu uztveres objektā: „Mākslinieciskā uztvere..saistīta ar daudzveidīgu domāšanas un pārdzīvojuma procesu” (Якобсон,1964).

Mūzikas uztveres jautājumi pētīti arī šādos darbos: G.Kečhuašvili(Г.Кечхуашвили) „Mūzikas uztveres psiholoģijas problēmas” (iekļautsgrāmatā „Mūzikas zinātnes jautājumi” (1960)),G.Rankevičs (Г.Pанкевич)„Muzikālāsacerējumauztvereuntāstruktūra”un„Mūzikasuztveressociālitipoloģiskās īpatnības” (grāmatā „Estētiskie apcerējumi” (1967, 1973)),O.Agarkova (О.Агаркова) „Par muzikālā metra uztveres adekvātumu”(grāmatā „Mūzikas māksla un zinātne” (1970)), V.Cukermans(В.Цукерман) „Mūzika un klausītājs” (1972) (grāmatā „Muzikālāsdomāšanas problēmas” (1974)), M.Aranovskis (M.Арановский) „Par


53

dzirdes priekšmetiski telpiskajiem psiholoģiskajiem priekšnosacījumiem”,A.Gotsdiners(А.Готсдинер)„Parmuzikālāsuztveresveidošanāsstadijām”,V. Beloborodova, G. Rigina un J.Alijevs (В.Белобородова, Г.Ригина,Ю.Алиев)„Skolēnumūzikasuztvere”(1975).

J.Nazaikinskis (Евгений Назайкинский, 1926) savā darbā „Parmuzikālās uztveres psiholoģiju” (Назайкинский, 1980) atzīmējis, kadarbībaspsiholoģijaskonceptuālāpieejadodiespējuinterpretētempīriskosdatus, balstoties uz geštaltisma atziņām. Viens no mūsdienu mūzikaspsiholoģijas uzdevumiem – uztveres struktūras veseluma problēmasrisinājums geštaltpsiholoģijā. Autors analizējis mūzikas uztverespsiholoģijas likumsakarības saistībā ar muzikālā sacerējuma uzbūvesīpatnībām,žanriskajāmiezīmēmunsaturu.J.Nazaikinskispētījisvispārējāsdzīvespieredzesnozīmiuztveres iemaņuattīstībāunpsiholoģiskofaktoruietekmi uz mūzikas valodas veidošanos. Darbā ir ieskicētas muzikālosacerējumuuztveresveselumaundiferencēšanasproblēmas.

Vēlāk tika publicēta teorētiķu darbu izlase „Muzikālās domāšanasproblēmas” (M.Aranovska redakcijā, 1974) un „Mūzikas uztvere”(sastādītājsV.Maksimovs, 1980). Tika veikti vairāki pētījumi parmūzikasstila uztveri (N.Tavhelidze (Тавхелидзе, 1978)), skaņdarbu emocionālāfona izpratni (V.Ražņikovs (Ражников, 1980)), mūzikas uztveresadekvātumu un muzikālo pārdzīvojumu mehānismiem (V.Meduševskis,L.Bočkarevs (Медушевский, 1980; Бочкарев, 1981)), mūzikas uztveresattīstības dinamiku (A.Sohors (Сохор, 1981)), uztveresmotivāciju, garīgovajadzību un muzikālo vajadzību problēmas izpēti mūzikas uztveresaspektā (G.Tarasovs (Тарасов, 1986)), mūzikas uztveres ģenēzi(А.Gotsdiners (Готсдинер, 1993)), par mūzikas uztveri kā personībasizpēteslīdzekli(V.Petrušins(Петрушин,1986)).MūzikasuztveriklausītājaradošasdarbībasaspktāpētījisV.Ostromenskis(Остроменский,1988),kurdarbā „Mūzikas uztvere kā pedagoģiska problēma” tika izzinātsmuzikālosacerējumu dzirdes uztveres process, muzikālais pārdzīvojums, klausītājapārdzīvojumsuncilvēkuvajadzībapēcšādiempārdzīvojumiem.Zinātnieksakcentējis divus muzikālo sacerējumu uztveres procesa etapus un tiematbilstošusdivuskvalitatīviatšķirīgusklausītājupriekšstatusparmuzikālo


54

saturu (pamata un konceptuālos), kam ir vislielākā nozīme satura, kuruapzināsklausītājs,izpratnē.

B.Asafjevs (Асафьев, 1971), L.Pereverzjevs (Переверзев, 1981),G.Ivančenko (Иванченко, 1990) savos darbos akcentējis personīgāmuzikālo iespaidu krātuves, muzikālās pieredzes uzkrāšanasnepieciešamību.N.Vetlugina (Ветлугина,1980),savādarbāanalizējusinetikai elementāro skaņu parādību emocionālo raksturojumu, bet,pievēršoties plašākai estētikas sfērai, muzikalitātes struktūrā akcentējusiarīkopējāsmuzikāliestētiskāsspējas,kurāmraksturīgaestētiskaattieksmeskaņdarba uztverē, atskaņošanā un daiļradē (Развитие музыкальныхспособностей, 1980); I.Dzeržinskas (Дзержинская, 1985), N.Metlova(Метлов, 1985), L.Komisarovas (Комиссарова, 1986), A.Kenemana(Кенеман, 1988), O. Radinovas (Радынова, 1990) darbi veltīti dažāduvecumposmumūzikasuztveresīpatnībuizpētei.

G.Cipins (Цыпин, 1994) grāmatā „Muzikālās darbības psiholoģija”analizējis muzikālās uztveres būtību un struktūru. Autors apskatījisdažādusuzskatusparmuzikālāsuztveresprincipiem,pētījisattiecībasstarpapzinātounneapzināto,intuitīvounracionālo–loģiskomuzikālajādarbībā.

L.Bočkarevs(Бочкарев,2007)grāmatā„Muzikālāsuztveresproblēmamuzikālās psiholoģijas vēsturē – attīstības ceļi unperspektīvas” analizējisvadošoKrievijasunārvalstu zinātniekupētījumusparmuzikālāsuztverespsiholoģijasproblēmu.

No 2006.gada Krievijā izdots zinātniski metodisks žurnāls „Mūzikaspsiholoģija un psihoterapija”, kas veltīts profesionāliem mūziķiem –atskaņotājmāksliniekiem, kultūras un mākslas augstskolu mācībspēkiem,bērnumūzikasskoluunvispārizglītojošoskolumūzikasskolotājiem,kāarīmūzikaspsihoterapeitiem.Žurnālagalvenaisredaktors–V.Petrušins(1).

No1983.gadatiekizdotsStarptautiskāsmūzikasizglītībasasociācijas(International Society forMusicEducation, saīsināti – ISME) žurnāls, kurāiekļauti zinātniskie raksti un referāti (2). Dibināšanas brīdī ISME atradāstiešā UNESCO pārvaldībā, šobrīd tā ir UNESCO Starptautiskās mūzikaspadomes sastāvdaļa. ISME pārstāv vairāk nekā 80 dalībvalstis, un1953.gadā pēc UNESCO iniciatīvas tika noorganizēta konference, laiattīstītumūzikas izglītībukāvispārējās izglītībasneatņemamusastāvdaļu.


55

ISME apvieno agrīnāsmuzikālās audzināšanas pasniedzējus, bērnu dārzumuzikālos audzinātājus, vispārizglītojošo skolu mūzikas skolotājus,mūzikas skolu, studiju un pulciņu pasniedzējus, mūzikas vidusskolu,konservatorijuunpedagoģiskoaugstskolumācībspēkus,mūzikasizglītībassfēras teorētiķus un pētniekus, metodiķus un metodologus,atskaņotājmāksliniekusunmūzikasterapeitus(2).

Izdevums „Aktuālie mūzikas pedagoģijas jautājumi” izveidots, laipilnveidotumūzikas izglītību,padarītutosabiedrībāvairākpieprasītu,betmūzikaspedagoģijuefektīvāku,kasļaujarmazākupiepūlirisinātaktuālusmūzikasizglītībasjautājumus(3).

(1)Kopš2007.g. (2)Kopš1983.g. (3)Kopš2010.g.

6.attēls.Mūzikaspedagoģijasunmūzikaspsiholoģijaszinātniskie

izdevumi6

Uztveres psiholoģijas pētījumi ir nodrošinājuši vispusīgu muzikālās

percepcijasspējustruktūrasizzināšanudažādosmuzikālāsdarbībasveidos.Testēšanasbumspsiholoģijāaizsākaeksperimentālāvirzienaattīstības

periodu mūzikas uztveres psiholoģisko mehānismu izpētē. Iesāktājautājumu izpēte par uztveres diferencēšanu un integrāciju, mūzikasietekmi uz cilvēku un cilvēku reakcijas tipiem uz mūziku kļuva pareksperimentālās izpētes priekšmetu. Šajā pieejā tika izmantotas visasiespējamāstestēšanasmetodesunpaņēmieni–testēšanasskalas,aptaujas,testiu.c.

6http://www.science‐of‐aesthetics.org/


56

20. gadsimta beigāsmūzikas psiholoģijas problēmām kopumā un arīmūzikasuztveresizpēteipievērsāsLatvijasmūzikasteorētiķiunpedagogi.

Latvijasmūzikas pedagoģes I.NelsoneunM.Paiparemūzikas uztveripētīja kāmuzikālās darbības vadošo jeb pamatveidu (Nelsone & Paipare,1992).Viņasuzskatāmiraksturojamūzikasuztveresbūtību:

elementārā skaņu signālu “akustiskā” percepcija – mūzikasuztverekāpriekšmetiskimateriālsprocess(kākautkasdzirdams,kasiedarbojasuzmūsudzirdesorgāniem);

tā ietver sevī muzikālo “matēriju” (formu un saturu) ar taipiemītošu spēku,kas tālākkļūstpar tālākopārdomupriekšmetu(Nelsone&Paipare,1992).

Pēc Latvijas mūzikas pedagoģes L.Mackēvičas domām, mūzikasuztvereir“sarežģīts,emocionāls,sensoriintelektuālsizziņasunskaņdarbuvērtēšanasprocess” (Mērķtiecīgamūzikasuztverekāpirmsskolasvecumabērnuaudzināšanaslīdzeklis,1998).

M.Vidnere uztveri aplūkoja mākslinieciskās uztveres psiholoģiskoproblēmu kontekstā kā mākslinieciskās darbības spēju un kreativitātesveidošanos(Pārdzīvojumapieredzespsiholoģija,1999).

D.Zariņšmuzikālodarbībuskatījiskā„skolēnaaktīvumuzicēšanu,koraksturo aperceptīvā darbība. Aktīvas muzicēšanas vajadzība konkrētosapstākļos izpaužas kā īpaši darbības motīvi, kas veidojas pedagoģiskāsietekmes procesā, veicinot aktīvas radošas personības attīstību” (Zariņš,2003).

Motivācijas un intereses jautājumiem muzikāli izglītojošajā mācībuprocesā ir veltīts J.Larionovas unV.Bagirjana darbs „Mācīšanās darbībasmotivācijas veidošanās mūzikas stundas procesā” (2005), kas balstās uzA.Vorobjova (1996) izstrādātajiem fizioloģiskajiem pamatiem. Muzikālāinterese tajā aplūkota kā cilvēka izziņas un emocionālās darbībasmijsakarība.

M.Zilgalveuzskata,kaemocionāli ļoti izteiksmīgamūzikaklausītājamirsaprotamabezplašāmteorētiskajāmzināšanāmunmuzikālāspieredzesspēcīgāpārdzīvojumadēļ.Tomēršādāgadījumāmūzikasuztveresprocesapamatā būtu vienīgi skaņdarba izteiksmīgums un emocionalitāte. Tasnozīmē,kaskaņdarbaatskaņojumsnogulsnējasklausītājasensorajālīmenī,


57

kas atbilst elementāram fizioloģiskam afektam. Klausītāja uztverenesniedzas līdz kompozīcijas dziļākajiem jēdzieniskajiem slāņiem.Atsevišķos gadījumos klausītāja uztvere, paliekot emocionalitātes līmenī,var vairāk vai mazāk atšķirties no autora ieceres (Mūzikas sapratne:emocijasvaiintelekts,1999).

Latviešu pedagogsA.Dauge ļoti augstu vērtējamākslas lomu cilvēkadzīvē:„Mākslamācanovērotunsaprastdzīvi,cilvēkus,dabu,mācauztvertvisu dzīvo dvēseli. Armākslas palīdzību iespējams.. veidot pārdzīvošanasspējas, jo tas ir pamats otra cilvēka saprašanai” (Audzināšanas ideāls unīstenība,1928).

Latvijā 20. un 21.gs. mijā zinātnieki un mūzikas pedagogi pētījušivispārējās un muzikālās attīstības problēmas, pievērsušies arī ar mūzikusaistīto emociju jautājumu izpētei:D.Zariņš (Mūzikas pedagoģijas pamati,2003), A.Līduma (Pirmsskolas vecuma bērnu muzikalitātes attīstībaspedagoģiskais aspekts, 2004), L.Stramkale (Mākslas ideju vienotībamūzikas saturā vispārizglītojošā skolā, 2004), M.Marnauza (Emocijuattīstībasiespējasmūzikasapguvesprocesā,2006).J.Birzkopssavāgrāmatā„Attīstošāklavierspēle”,kurāanalizētaintelektuālospējuattīstība,emocijunozīmipētījis,balstotiesuzneirologuatziņāmunsecinājis–bezpozitīvasemocionalitātes bērns nespēj sekmīgi izmantot zināšanas un mūzika irviensnolabākajiemlīdzekļiempozitīvoemocijuveidošanā(2000).

Aksioloģiskā pieeja muzikāli izglītojošajā procesā ir apskatītaA.Līdakas darbā „Vērtību aktualizēšana pedagoģiskajā procesā” (2006).Viņa analizējusi tos faktorus muzikālajā procesā, kas nosaka audzēkņuvērtībuveidošanos.

Muzikalitātes attīstīšanas jautājumiem mācību procesā ir veltītiJ.BirzkopaunA.Līdumasdarbi.Viņiaplūkojušimuzikalitātikāindividuāluīpašību, kas „veido emocionālo uztveri un atsaucību, muzikālo dzirdi,muzikāloatmiņu,emocijas,ritmaizjūtu,dziedāšanasprasmiundomāšanu”(J. Birzkops (Muzicēšana kā labākā intelektuālo spēju attīstītāja, 1999),A.Līduma(Muzikālāaudzināšanapersonībasattīstībai,1999)).


58

MūzikasuztveresproblēmaipievērsusiesarīL.Krasinska (Mācīsimiesuztvert mūziku, 1979), I.Millere (raksts „Mūzikas uztvere”, kur „mūzikasuztvere–irsarežģīts,emocionāls,sensoriintelektuālsizziņasunmuzikāluskaņdarbu vērtēšanas process” (1998)), B.Vikmāne (Pirmsskolas vecumabērnu vārdu krājuma paplašināšana mūzikas uztveres procesā, 2002),M.Paipare (Mūzikas uztveres integratīvā darbība, 2004), I.Graubiņa(Asociācijulikumiuntoatspoguļojumsmūzikasuztverē,2006),J.Davidova(Musicperceptionlevelsofprimaryschoolpupils,2007).

Mākslaspedagoģijaszinātniekiatzinuši,kamūzikairemocionālākānovisām mākslām, tā palīdz izkopt cilvēka jūtu sfēru, kurā atklājas dzīvesnozīmīguma,pasaulesjēgasizjūtaunvērtībusaturs.Secinājumi: Kopš Pitagora laikiem līdz pat mūsdienām aplūkotais „mūzikas

uztveres” fenomens ir analizēts starppriekšmetu dialoga kontekstā,kurdažādaskoncepcijasunpieejasatklājšīsproblēmasaktualitātiundaudzpusīgumu:- muzikāli akustiskā (muzikālo skaņuorganizācijas un to uztveres

likumsakarības; tembrālā uztveres analīze, atšķirības muzikāloskaņuuztverē–Pitagors,A.Volodins,O.Sahaltujeva,N.Garbuzovs,J.Rags);

- psihofizioloģiskā (mūzikas uztveres elementu un mehānismupētījumi–R.Dekarts,M.Mersens,H.Rīmanis,J.Šeirers,V.Stīlmans,Dž.Vaits);

- sociāli psiholoģiskā (vecuma, pieredzes un individuālo īpatnībuietekme mūzikas uztveres procesā – N.Orems, I.Matezons,T.Adorno,A.Velleks,N.Vetlugina,G.Ivančenko,G.Kečhuašvili);

- muzikāli psiholoģiskā (muzikālās domāšanas un izziņas procesupētījumi– J.F.Herbarts, J.Burjaneks, H.Helmholcs, J.Huters,P.Fress,R.Franses,V.Doulings,D.Hārvurds,S.Nielcena,L.Karols,K.Krumhansls, B.Teplovs, P. Jakobsons, S. Beļajeva‐Ekzempļarska,А.Gotsdiners,J.Nazaikinskis,G.Cipins,M.Zilgalve);


59

- vērtībestētiskā (mūzikas saturīgums, skaņdarba novērtēšana –Aristoksens, Aurēlijs Augustīns, Ā.Smits, O.Zihs, D.Makdonalds,R.Smits, E. Kurts, N. Kūks, А. Gabrielsons B. Asafjevs, A. Sohors,G.Tarasovs,L.Bočkarevs,S.Naumenko,A.Ščerbakova);

- muzikāli izglītojošā (mūzikas uztvere kā izziņas līdzeklis –D.Makdonalds, R.Smits, D.Zariņš, I.Nelsone, M.Paipare,L.Bočkarevs,S.Naumenko,V.Ostromenskis,L.Krasinska,I.Millere,L.Mackēviča,J.Davidova,I.Graubiņa);

- darbības (mūzikas uztvere kā darbība – Ļ.Vigotskis,J.Nazaikinskis, М.Кagans, D.Zariņš, I.Nelsone, M.Paipare,L.Bočkarevs,V.Petrušins).

Savā pētījumā autore mūzikas uztveri apskata darbības pieejaskontekstā.

1.2.Muzikāloskaņuuztvereslikumsakarībasunvispārējātipoloģija

Pētot jēdzienu „mūzikas uztvere”, nepieciešams aplūkot jēdzienu„skaņa”,jomūzikasuztverebalstāsuzskaņu,kasirveidotaunorganizētaarnolūku, uztveri. Skaņas kā komunikācijas signāli ir sniegušas un sniedzcilvēkamsvarīgu informāciju, tieši tāpēc jaukopš seniem laikiemcilvēkusinteresējušas skaņas īpašības, tās iegūšanas, atveidošanas un uztvereslikumsakarības.

Mūzikā skaņa ir vērtīga tās akustisko, estētisko un mākslinieciskoīpatnību dēļ. Galvenā no tām – procesualitāte, kas skaņai dod iespējuiemiesot to,kasnorisunmainās,nevispastāv,paliekbez izmaiņām,spējuizteikt iekšējos, psiholoģiskos, garīgos procesus un tieši ierosinātatbilstošus pārdzīvojumus. Tāpēc apskatīsim šo jēdzienu no trimaspektiem:

skaņasakustiskāsīpašības; muzikālāsskaņasakustiskāsīpašības; skaņamūzikasmākslā.


60

„Skaņa ir gaisa elastīgās svārstības, kas nodod informāciju parķermeņu mijiedarbību un pašu ķermeņu svārstībām, kuras iespējamssadzirdēt. Dzirde uztver skaņas frekvenču diapazonā no 16 līdz 1600 Hz(10oktāvas).Visasšīsskaņasvariedalītperiodiskajās(tonis)untrokšņos.Zinātniparskaņāmsaucparakustiku(Lielāenciklopēdiskāvārdnīca,2004).

Akustika(nogrieķuvalodasakustikos– ‘dzirdes’)–mācībaparskaņuir vienano vecākajāmdabas zinātnēm, kurai ir vairāknekā25 gadsimtussenavēsture.

Muzikālās skaņas atšķir pēc četrām pazīmēm – skaļuma, augstuma,ilgumauntembra.Visišierādītāji irsubjektīvi,tomērtosiespējamssaistītar izmērāmiem lielumiem. Skaļums galvenokārt ir saistīts ar skaņasintensitāti; skaņas augstums, kas raksturo tās atrašanos skaņurindā, tieknoteiktspēcskaņassvārstībubiežuma; tembrs,arkuruviens instrumentsvai balss atšķiras no otra, tiek raksturots ar enerģijas padevi un tāsizmaiņāmlaikā.

Muzikālā skaņa ir skaņdarba struktūras sīkākais elements. Muzikālāskaņa–tāirskaņa:

kurasaugstumsirnosubkontroktāvasDo(no16Hz)līdzpiektāsoktāvasRe(no16Hzlīdz4000–4500Hz);

kuraietilpstlikumsakarīgiorganizētasmuzikālāssistēmassastāvā(Кузнецов,1999).

Muzikālā akustika – zinātne, ka pētamūzikas objektīvāsmehāniskāslikumsakarības: izzina augstuma attiecības (svārstību frekvences),muzikāloskaņuskaļumu,konsonansesundisonansesparādību,muzikālostoņusunmūzikasinstrumentus.Šajādisciplīnāietilpstarītādassadaļas,kasbalstītas uz dabaszinātņu atklājumiem par muzikālās dzirdes būtību unīpašībāmunskaņuuztvereslikumsakarībām.

Muzikālāsakustikasizpētebalstāsuzmehāniskāsakustikasmetodēm.Muzikālā akustika ir saistīta ar uztveres psiholoģiju, dzirdes un balssfizioloģiju (LEV, 2004). Šajā nozarē interesanti ir Braiena Mūra (Moore,1989) „Ievads dzirdes uztveres psiholoģijā”, St. Hendela (Handel, 1993)„Klausīšanās: audiālo notikumu ievads un uztvere”, J.Raga unV.Nazaikinskamūsdienupētījumi.


61

„Uzmanību,mūzika!”secinātsMaskavasValstsuniversitātesakustikaskatedrā, kura ir veikusi agresīvāko roka un popmūzikas piemēru izpēti.Eksperimentalaikāskaņasdatorātikakārtotaspēcbiežuma,virstoņiemuntrokšņiem, tad tika modelētas cilvēka audu īpašības un izskaitļots, kā šīmūzika ietekmē cilvēka organismu. Zinātnieki noteica, ka grupas „DeepPurple” kompozīcijas „Smoke on thewater” ritma svārstības ir no diviemlīdz četriemherciem, un secināja, ka šādi lēcieni 40–50 decibelu skaļumāizsauc stipru uzbudinājumu – līdz pat īslaicīgai paškontroles zaudēšanai,ierosina agresiju pret apkārtējiem, vai pilnīgi pretēji – uz sevi vērstasnegatīvas emocijas. Tie, kuri ir predisponēti pret nervu darbībastraucējumiem,psihiskām saslimšanāmvai depresiju, pēcdivāmvai trijāmšādas kompozīcijas noklausīšanās reizēm var notikt slimības saasinājumsvai pat nervu sabrukums. Trokšņu fons un obertoņi bez harmonijas kaitēcilvēkanervusistēmai–trīcrokas,tiekzaudētsredzesundzirdesasumsunvienlaicīgi paaugstinās adrenalīna un citu hormonu līmenis asinīs.Zinātnieku eksperimenti pierādīja, ka septītās klases skolēni pēc desmitminūšu rokmūzikas klausīšanās īslaicīgi aizmirsa reizrēķina tabulu.Klausītāji, kuri atradās šādas mūzikas koncertos, nespēja atbildēt uzjautājumiem „Kā jūs sauc?”, „Kur jūs atrodaties?”, „Kurš tagad ir gads?”.Bītlu kompozīcija „Helter Skelter” ir piemērs tam, kamūzika, kas pirmajābrīdī šķiet patīkama un labskanīga, pārbaudot var izrādīties kaitīga. Šīskaņdarba pamata ritms, apmēram ap 6,4 herciem, atrodas cilvēkambīstamā krūšu kurvja un iegurņa rezonanses svārstību rajonā. Pēc šīskaņdarbanoklausīšanāsvarrastiespēkšņassāpeskrūtīsunvēderā.Tākākompozīcijas pamata ritma svārstības ir tuvas ritmam vienā galvassmadzeņu daļā, pastāv reāli šo svārstību rezonanses sakritības draudi.Eksperimenti ar dzīvniekiem parādīja, ka šāda svārstību sakritība neretinoved līdz vājprātam. Tikai desmitminūšu rokmūzikas klausīšanās simtsdecibelu skaļumā pazemina auss jutīgumu tik spēcīgi, ka iestājas daļējsdzirdeszudums,betrokkoncertosskaņasintensitāteneretisasniedzsimtsdivdesmitdecibelu,kasirtuvasāpjuslieksnim.


62

Fiziologi pēta muzikālo skaņu fizioloģisko reakciju uz klausītāju,psihologiizzinaklausītājapsihofizioloģiskoreakcijumūzikasuztvereslaikā.Tomēr ierīču fiksētie dati un mērījumi atspoguļo tikai vienu no mūzikasuztveres aspektiem. Tos, pēc Sohora domām, var izmērīt tikai pēc„elementārām sajūtām” (Сохор, 1981), tas ir, apmierinātība vaineapmierinātība, uzbudinājums vai nomierinājums, sasprindzinājums vaiizlādēšanās,betmūzikasuztvere,tāsjēgasizpratneveidodaudzaugstākaspakāpes emocijas. Šo „elementāro sajūtu” avots ir skaņu kā muzikālāsformasmateriālāspusesnozīmesuztvere,nevisideālāuztvere,tasir,nevistās jēgas aptveršana. Tāpēc, apskatot skaņu tikai muzikāli pedagoģiskajāaspektā,kurtāirestētiskivērtīga(skaņdarbavērtēšanaunmūzikassaturaaptvere),tāietvermūzikasuztveresaugstākoungalīgomērķi.Toapstiprinaarī J.Raga (1998) izstrādātāmuzikāli akustiskopētījumuklasifikācija, kasneaprobežojastikaiarskaņufiziskoraksturlielumuunklausītājareakcijasuz skaņas kairinājumu fizioloģisko mehānismu aprakstīšanu. Klasificējotmuzikāliakustiskospētījumus,J.Ragsšķiršāduslīmeņus:

1. Muzikāli akustiskais līmenis. Šajā visvienkāršākajā līmenī pētījumupriekšmetsirmuzikālāskaņa,koizprotamkātīrimehānisku,akustiskuparādību ar visām tai piemītošajām īpatnībām – augstumu, skaļumu,ilgumu, tembru.Šajāgadījumāmērījumurezultātivarbūt ļotiprecīzi,no cilvēka un viņa emocijām visai neatkarīgi. Šajā līmenī netiekapskatīta saikne starp skaņām, cilvēka izpildījuma intonējumu unuztveri,kāarīviņaattieksmepretmūziku.

2. Mūzikas valodas izteiksmīguma līmenis. Šis līmenis paredz skaņasiekļaušanos mūzikas valodas (muzikālo izteiksmes līdzekļu) sistēmā.Izpētes priekšmets šajā līmenī ir pēc iespējas vispārinātākas untipiskākas muzikālās sakarības starp skaņām, kā arī funkcijas.Saglabājot savas fiziskās īpašības, dažādāsmūzikas valodas sistēmāsskaņa iemanto jaunas muzikālas īpašības. Piemēram, skaņkārtāmūzikas skaņa kļūst par noturīgu vai nenoturīgu pakāpi; laikaattiecību sistēmā (ritms) tās ilgums tiek apzīmēts kā vesela,ceturtdaļnots vai arī kāda cita nots; skaņas stipruma nianšu sistēmā(dinamika) skaņu var apzīmēt kā skaļu (forte) vai klusu (piano), vaiiekļautu pakāpeniskā skaņas stipruma kāpinājumā vai atslābumā


63

(crescendovaidiminuendo)utt.Tātadmūzikasvalodaslīmenīmaināssistēmas īpašību mērījumi: svarīga kļūst skaņu nozīme un analīzei(mērījumiem)pietiekarnošurakstu.

3. Mūzikas valodas līmenis. Šeit pētījumu un mērījumu priekšmets irskaņu daudzveidīgās konkrētās funkcijas skaņdarbā un to lomamākslinieciskā veseluma tapšanā. Pēc analīzes loģikas svarīgs irskaņdarba iedalījums, tā daļu lomas noskaidrošana skaņdarbakopveselumā; tālākajā posmā – šo daļu izpētes, funkciju noskaidro‐šanas, līdz pat atsevišķai skaņai. Piemēram, atsevišķa skaņa iekļautamuzikālajā tēmā kalpo par sākuma impulsu, piedalās melodijasattīstībā, akordu saiknēs, pabeidz muzikālo uzbūvi; tajā pašā laikāskaņa atklāj savas skaniskās un metroritmiskās muzikālās funkcijas,skaņa ietilpst skaļuma un tembra nokrāsu sistēmā. Daudz augstākālīmenī muzikālā tēma pati var būt impulss, attīstības vai nobeigumamoments. Skaņdarba izpētei šajā līmenī ir jānotiek, ievērojot tiešikonkrētāskaņdarbauzbūvesīpatnības,tāpēcjautājumsparmērījumuobjektivitātesproblēmušajālīmenīnavlīdzgalamizpētāms.

4. Muzikālimākslinieciskāveseluma līmenis. Šis irpatsaugstākaisunsarežģītākaishierarhijaslīmenis,jotajāietverts: mūzikuuztverošaiscilvēks; skaņdarbsvisāsavāmākslinieciskiestētiskajākopveselumā; cilvēkaattieksmepretmūziku(Rags,1998).Tieši šismuzikālimākslinieciskāveseluma līmenis interesēautoru, jo

ietver sevī klausītāju, viņa individuālo raksturojumu, skaņdarbu un tāuztvereslīmeni,kāarīklausītājapersoniskoattieksmipretskaņdarbu.

Ar ko sākas mūzikas uztvere? Protams, ar skaņu uztveri, mūzikasizteiksmeslīdzekļuuztveri,līdzartonotiekmūzikasuztvereunizpratne.

Zinātniskajos pētījumos (J.Nazaikinskis, B.Teplovs, M.Roiteršteins,J.Holopovs, E. Kurts, N.Garbuzovs) tika minēti šādi mūzikas izteiksmeslīdzekļi (7.att.): melodija, metrs, temps, dinamika, ritms, tembrs, forma,reģistrs,harmonijaunskaņkārta.


64

7.attēls.Mūzikasizteiksmeslīdzekļi

Aplūkosim iepriekš minētos mūzikas izteiksmes līdzekļus un to

uztveri.

Melodija (no grieķu valodas apzīmē ‘dziedāšanu, dziesmu’). Pastāvdažādišīterminadefinējumi:

a) „melodija – saskanīgs skaņu virknējums, kas veido muzikālovienotību,melodiju”(Ožegovs,1990);

b) muzikālajāaspektāmelodija tiekapzīmētakāvienbalsīgi izteiktamuzikālā doma, secīgi izklāstītu, vienā veselumā saistītu skaņuvirkne.Melodijas būtība tiek skatīta kā apzināta, tēlaina vienība(L.Kārkliņš„Mūzikasleksikons”,2006).

Tādējādi ar jēdzienu „melodija” mēs saprotam vienbalsīgi izteiktumuzikālo domu, kam piemīt organiskā veseluma iezīmes un kas apzīmējēdzienisku, tēlainuvienotību.Pie tamspecifisksmelodijaskomponents irskaņu augstuma līnija, bet pārējie melodijas komponenti – skaņkārta,tonalitāte, metrs, ritms, dinamika, temps u.c. – ir patstāvīgi mūzikaselementi.

Mūzikas uztveres, atskaņošanas un sacerēšanas procesā svarīga irritmaunmetramijiedarbība.

Mūzikas izteiksmes līdzekļi

MELODIJATEMPS

TEMBRS

RITMS

DINAMIKA

FORMA

SKAŅKĀRTA

METRS

REĢISTRS

HARMONIJA


65

Ritms (no grieķu valodas ‘teku’) – muzikālās kustības sakārtojumslaikā,kasnosakakonkrētāsacerējuma formu.Ritmabūtība– tiekšanāsuzpriekšu, tajā ietverta kustība un vadošais spēks (E.Kurts) (Mūzikasenciklopēdiskā vārdnīca, 1990). Ritms sekmē krietni detalizētāku uztveri,kas tiek papildināta arī ar metru (no grieķu valodas ‘mērs, izmērs’) –ritmisku mūzikas formu, ar kuras palīdzību muzikālais teksts tiek dalītsmetriskāsvienībās–taktīs(J.Holopovs).Terminsapzīmēarīvienādustiproun vājo ilgumu samēru, kas rada visas kustības vienmērīgu pulsāciju, unpalīdz salīdzināt atsevišķu skaņu ilgumu un apzināt to izteiksmes nozīmi(Mūzikas enciklopēdiskā vārdnīca). Ritma uztverē nozīmīgi ir dažādimuzikālā sacerējuma uzbūves paņēmieni: melodijas skaidra ritmiskāstruktūra; tembruunreģistrumaiņa,kasuzsverritmiskumūzikas izveidi;skaņdarbadinamikasizmaiņas;harmonijumaiņa.

Ritma uztvere – tas vienmēr ir aktīvs process, kurā piedalās visaķermeņa muskulatūra. Par to ir rakstījis B.Teplovs, apkopojot vairākusritma uztveres eksperimentālos pētījumus. „Uztvere vienmēr ir dzirdesvirzības process. Lielākā daļa cilvēku neapzinās šīs virzību reakcijas.Mēģinājumi apspriest motoro reakciju kļūst par cēloni ritmiskāpārdzīvojuma norimšanai.. Nedrīkst ritmu vienkārši saklausīt. Tikai tad,kad klausītājs ritmu līdz‐ rada, līdz‐ veido, viņš to pārdzīvo”(J.Nazaikinskis).

Temps (no itāļu valodas – tempo, latīņu – tempus ‘laiks’) – mūzikasmetrisko vienību kustības ātrums skaņdarba izpildīšanas laikā (Kārkliņš,2006); mūzikā kustības ātrumu nosaka pēc metrisko daļu skaita laikavienībā,konosakamuzikālāsacerējumarakstursunžanrs(J.Nazaikinskis).Tempsnoskaņocilvēkuvisaskaņdarbauztverei,un, jaklausītājsdzird,kamelodijavaiskaņdarbstiekizpildītscitātempā,viņammaināsiespaids.Novienas puses – tempa emocionālā nozīme ir nenoteikta (lēns temps varatveidotganjūtutraģiskusastingumu,gannoturīgusasprindzinājumu,ganatslābuma sajūtu, gan milzīgu skaitu citu variantu un nokrāsu). No otraspuses –daudzas emocijas, kopaužmūzika, dažkārtnosakadiezgan šaurutempuspektru,kādosskaņdarbsvartiktizpildīts.Dažādutempumaiņakāuz uztveri un uzmanības noturīgumu virzīts līdzeklis tiek izmantotsvairākusgadsimtus.


66

Dinamika(nogrieķuvalodas ‘spēks’)–vienanomūzikaskāprocesaorganizācijas formām cieši saistīta ar tās īslaicīgo būtību, ko raksturoskaļuma(stipruma),skanējumablīvumauntempaizmaiņas.Daudzplašākānozīmē – jebkuras izmaiņasmuzikālajā attīstībā, kā arī to atspoguļojumsuztverē(N.Garbuzovs).

Dinamika ietekmē arī izteiksmīguma subjektīvo vērtējumu. To varkonstatēt, pētot tempa un dinamikas izmaiņu ietekmi uz „pievilcīgas unekspresīvas”mūzikasuztveri.Pētījumā iesaistītiecilvēkinoklausījāsvienunočetrāmmuzikālofragmentuversijām.Katramfragmentambijaierakstītaversija ar nemainīgu tempu un dinamiku, ar mainīgu dinamiku unnemainīgu tempu, ar nemainīgu dinamiku un mainīgu tempu un pēdīgiversija armainīgu dinamiku un tempu. Pētījumā iesaistītie cilvēki vērtējakatru fragmentu pēc tā pievilcības un ekspresivitātes kritērijiem (7 balluskalā). Dinamikas izmaiņas melodiju vērtējumu paaugstināja abosmērījumos, tajā pašā laikā – izmainot tempu, nozīmīga ietekme uzvērtējumunetikakonstatēta.

Tika noskaidrota nozīmīga korelācija starp mūzikas augstākavērtējumapakāpiunklausīšanāsskaļumaizvēli(Гарбузов,2005).

Jāatzīmē, ka dzirdes fizioloģiskās īpatnības ir tādas, ka cilvēks izšķirskaļuma secības izmaiņas 1 dB robežās (apmēram 12%). Tāpēc skaļumapakāpjupieņemtieapzīmējumiiraptuveni6–10dB.

1.tаbulaSkaļumalīmeņumuzikālāskala(Кузнецов,1999)

Apzīmējums Dinamiskāszīmesnosaukums Raksturojums Skaļumalīmenis,

dB

ppp piano–pianissimo maksimāliklusi 40–50pp pianissimo ļotiklusi 50–60p piano klusi 60–70mp mezzo–piano diezganklusi 70–80mf mezzo–forte diezganskaļi 80–90f forte skaļi 90–100ff fortissimo ļotiskaļi 100–110fff forte–fortissimo maksimāliskaļi 110–120

Tembrs (no franču valodas – timbre) – skaņas nokrāsa, viena nomuzikālās skaņas pazīmēm līdztekus augstumam, skaļumam un ilgumam.Balstotiesuzšī jēdziena traktējumu,kosniedz J.Nazaikinskis, tembrs tiek


67

skatīts kā skanējuma kvalitātes raksturojums, kura dēļ viena un tā pašaaugstuma un intensitātes skaņas iespējams atšķirt citu no citas(Назайкинский, 1988). Gan J.Nazaikinskis, gan citi muzikanti tembruuzskataneviskā fizikāliakustisku,betgankāestētiskukategoriju.Skaņasuztveriietekmētāsradīšanasapstākļi,klausītājapsiholoģiskaisstāvoklisundzirdes individuālās īpatnības. Tembra uztveres laikā rodas dažādasasociācijas: skaņas tembra kvalitāti salīdzina ar redzes, taustes un citāmsajūtām,kasrodastovaicitupriekšmetuvaiparādībuasociācijurezultātā(spilgtas, spulgas, blāvas, siltas, dziļas, aukstas, sulīgas, piesātinātas utt.skaņas).

Muzikālāforma(nolatīņuvalodas ‘veids,tēls,aprises,ārējais izskats,skaistums’). J.Holopovs aplūko šo jēdzienu dažādās nozīmēs (šaurākā unplašākā). Pēc viņa domām, plašākā nozīmē forma ir līdzekļu kopums, kasiemieso skaņdarba saturu (Холопов, 1988). Tas nozīmē, ka šādsskaidrojums aptver visus mūzikas izteiksmes līdzekļus. Šaurākā nozīmēskaņdarba formanozīmē tā uzbūvi, noteiktu secīgu tā daļu izklāstu un tosavstarpējo attieksmju raksturu. Šajā gadījumā to traktējam kā saturamuzikāloiemiesojumu(mūzikaselementukopveselumauzbūve),kāarīkāskaņdarbaindividuālostruktūru.

Harmonija (no grieķu valodas ‘slaidums, samērīgums, saskaņa,sakārtotība,līdzsvarotība’).Jēdziens„harmonija”mākslāirsaistītsarveselāuntādaļupārdomātāmsavstarpējāmattiecībām,vienotībuunmēraizjūtu.Arīmūzikanavizņēmums.

Mūzikā ir apskatītas vairākas nozīmes: dzirdei tīkamu skaņusaskaņotība (muzikāli estētisks jēdziens), skaņu un saskaņu apvienojumsuntolikumsakarīgspēctecīgums,mūzikasizteiksmeslīdzekļukopums,kasbalstās uz skaņu likumsakarīgu apvienojumu, akordi un to pakāpeniskasecība (kompozicionāli tehnisks jēdziens).Harmonijasprimāraisobjekts–muzikālie intervāli, kuruapguve irmūzikasmākslasvēsturiskāsattīstībaspamatā.Toņusaskaņotsskanējumsnosakaharmonijaspirmokategoriju–konsonansi,kasirpretstatsdisonansei(Холопов,1988).

Skaņkārtauntāsuztveresīpatnības

Skaņkārta–dzirdeipatīkamsskaņuaugstumasakārtojums.Pēcsavasbūtībasmūzikāskaņkārtairestētiskakategorija.Tāsestētiskājēgaietilpst


68

priekšstatā par mūziku kā Skaistā kategoriju (Mūzikas enciklopēdiskāvārdnīca, 1990). Viena no specifiskākajām mūzikas sistēmas uzbūvēm –skaņkārta, ko var konstatēt praktiski visos mūzikas attīstības posmos(izņemot mūzikas arhaiskās formas un mūsdienu avangarda atsevišķusvirzienus). Skaņkārtas izjūta, spēja vērtēt gan noturīgus, gan nenoturīgusskaņkārtaselementusveidojasindividuālāspieredzesprocesāunatbilstošitonālajiemskaņkārtasveidošanasprincipiem.

Vairāku gadsimtu laikā skaņkārta ir viens no svarīgākajiemmūzikasveseluma komponentiem. No antīkajiem laikiem līdz pat mūsdienāmskaņkārta ir bijusi visizteiksmīgākais muzikālais līdzeklis. Skaņkārta kāformveides līdzeklis ir melodiskās kustības, harmonijas un kopīgāskompozīcijas pamats. „Skaņkārtai īpašā nozīme ir tā, ka tai nav analoģijudabāuncitosmākslasveidos”(Poйтерштейн,1983).

„Jebkuršmākslas darbs ir materiāls priekšmets (vai process) un vartikt uztverts tikai ar sajūtām – redzi un dzirdi, kas atspoguļo tā formu”(Рагс, 1997). Mūsu apziņa nosaka, kāda ir šīs formas nozīme. Skaņdarbastruktūras uztveres procesā gūstam informāciju par tā fiziskajiem,redzamajiem un dzirdamajiem elementiem: piemēram, tēlotājmākslā undekoratīvi lietišķajāmākslā–parplūstošāmunlauztāmlīnijām,parkrāsu(tās nokrāsām, piesātinātām un mierīgām krāsām), dzejā– par ritmu undzejoļa„melodiju”.Mūzikā–tāir informācijaparaugstumalīnijumelodijā(pacēlumi,kritumi, lēcieni),parmetraunritmakopīgoraksturu(biežavaireta pulsācija, līdzena, vienmērīga vai pārtraukta ritmiskā kustība), parinstrumentālajiem tembriem un saskaņu tembrālo raksturu (foniskunokrāsu),partempuundinamiku.

Šāda „fiziskā” informācija pati par sevi ir analoga tai, ko mēspraktiskajā dzīvē gūstam no jebkuras skaņas, jebkura jutekliski tveramapriekšmeta un procesa atkarībā no to konfigurācijas un nokrāsas,skanējuma un kustības rakstura. „To uztvere izraisa cilvēkā tikaielementāras sajūtas. Jaobjektsdotajābrīdīneatbilst cilvēkapersonīgajāmvajadzībāmuninteresēm,tadtasneizraisacilvēkāpatiesasemocijas”(Рагс,1997).

Lai šo problēmu izpētītu empīriski, nepieciešams aplūkot klausītājutipoloģiju, noskaidrot dažādu sociālo faktoru lomu klausītāju muzikālās


69

pieredzes veidošanā, lai varētu izmantot socioloģiskāsmetodes sintēzē arfizioloģiskajām,psiholoģiskajāmunpedagoģiskajāmmetodēm,pētot visusskaņdarbaaspektusunposmus:sākotnogatvošanāsuztverei, iepazīšanāsar autora personību un daiļradi, skaņdarba nosaukumu un žanru, ņemotvērāklausītājapieredzi,atsevišķu izteiksmes līdzekļuunmūzikaskopumāizpratni(apjēgu),līdzpatskaņdarbaestētiskajamvērtējumam.

Klausītājureakcijastipoloģijamūzikasuztveresprocesā

Mūzika – varens cilvēka jūtu un garīgās nepieciešamības rezonators.Uztvere iratkarīganoaudzināšanas,organismafizioloģiskajāmīpatnībām,nervu sistēmas tipa, attīstības līmeņa un daudziem citiem iekšējiem unārējiemapstākļiem.Tāpēcvienimūzikuuztverarsajūsmu,citi–vienaldzīgi,dažuattieksmepretmūzikuirnoraidoša.

Mūzikasuztvereskvalitatīvoraksturojumu lielāmērā ietekmēcilvēkanervudarbībastips.Neveltipatpieaugušos,jaunobriedušusklausītājusarizveidojušos muzikālo gaumi iedala pēc uztveres tipiem. Tā, piemēram,slavenais diriģents L.Stokovskis apgalvo, ka mūziku var uztvert dažādi:„Vieni vienkārši bauda skanējuma fizisko skaistumu, citi reaģē uzmūzikutikaiemocionāli,betdažireaģēuzmūzikasintelektuālopusi”(Стоковский,2006).

Mūzikas uztvere klausītājam izvirza daudzus savstarpēji saistītusuzdevumus:

jābūt kompetentam mūzikas valodā, jāpārzina elementārāmūzikas teorija, kura nosaka organizētas augstumaun ritmiskāsattiecības;

jāizprot tematiskā attīstība, nošķirot ekspozīciju no attīstības unnoslēguma daļām, jāizanalizē tematiskā līdzība un atšķirības unmūzikānotiekošāsizmaiņas;

savāapziņājāprotizveidotnoklausītāsmūzikastēluatbilstošitāsstilaunžanrulikumsakarībām.

Tomēr ikvienamklausītājamnepieciešamane vien zināmamuzikālāsunvispārējāskultūraspakāpe,betarīīpašsdvēselesstāvoklis,kodēvēpar„uztveresspēju”(J.Nazaikinskis),proti,gatavībuuztverei,tieksmiklausītiesun izprast dzirdēto. Tā ir dvēseles tieksme, kas ietverta jēdzienā


70

„noskaņošanāsuztverei”,unšītieksmeirpirmāatšķirībastarpklausītājiem,kasnorādauztodažādību.

Mūsdienu realitātes apstākļos „klausīšanās” un „dzirdēšanas”problēmapedagoģijāirpietiekamiaktuāla.Lielākādaļapusaudžuneprotunnevēlas klausīties skaņdarbus, kas liek domāt un saprast, līdzpārdzīvot,spriestunargumentēt,untasnozīmē–arīemocionāliuztvertmūziku.

Pirmopamatīgākoklausītājuklasifikācijuvaratrastevaņģēlijamācībāparsējēju.Tāskopsavilkumsformulētsšādi: „Tas,kamirausis,sadzirdēs”(VernonsLī).

Angļu psihologs Vernons Lī, fundamentāla darba „Mūzika un tāspiekritēji” autors, apskatot šo mācību, raksta: „Cilvēku attieksme pretmūzikumēdzbūtdivējāda:„klausītāji”(angļuvalodā– listeners,kas ietvernoteiktu klausīšanās darbību) un „dzirdētāji” (angļu valodā –hearers, kasapzīmēbeziepriekšējanodoma,nejaušusklausītājus)(Lee,1918).

Tiek izšķirti četri klausītāju tipi. Pirmais – nedzirdošie, tie, kasvispārpretvisuirkurli.Dievsnavsvētījisviņusētosēklu,kasnokritusiuzceļa un nav devusi asnus. Līdzīgi tiem ir klausītāji, kas muļķo sevi arpastāvīgu troksni, pie tam neatšķir šajā troksnī nekādu mūziku, tas ir,mūzikuuztverneviskādvēseleinozīmīguvispārinātuinformāciju,betgankāuzbudinošufonu.

Otrais tips –nosacītie klausītāji. Dievs pielīdzina viņus sēklai, kasnokritusi uz klints. Par tādiem klausītājiem ir rakstījis B. Asafjevs darbā„Gļinkasdzirde”, runājot par savdabīgudzirdes slinkumu, kas lieknošķirtatsevišķuspievilcīgusfragmentusunpieķertiestiem.Pietamšādiklausītājinegribgarīgipiepūlētiesunsekotmuzikālāsdomasattīstībai.

Trešais tips– izklaidīgieklausītāji. Viņi tiekpielīdzināti sēklai, kasaugstarpnezālēm.Sēklunomācnezāles,kasneļaujaugtlabajiemasniem,jošādamticīgajamnavspēkapretotiesikdienasdzīveskārdinājumiemunietpa attīstības un ticības ceļu. Šis klausītājs tiecas pēc pasaulīgajiemlabumiem, izdabā savai godkārei un sīkajām kaislībām, aizmirstot pargalveno. Klausītājs nedzird. Viņa domas novirzās no galvenā uz tukšiemsapņiem,kas irniecīgiunmazsaistītiarmuzikālajiemtēliemunpastāvīgizaudēmuzikālāvēstījumapavedienu.


71

Untikaiceturtaisklausītājutips–patiesaisklausītājs,kuradvēseletiekpielīdzināta labai,auglīgaiaugsnei,kurasēkladiedzēbagātīgusasnus.Šis ir klausītājs, ko var dēvēt par adekvātas uztveres nesēju. Tam katrsmuzikālās domas pagrieziens, katra tās nianse ir nozīmju pilna. Tamviengabalainauztverenavsaistāmaarnenoteiktību.Veselāundaļasformasvisoslīmeņosatrodasharmoniskālīdzsvarā.„Javiņamirausis,viņšdzird.”

Mūzikasuztvereszinātniskātipoloģija,kasspontāniradusiesuztveresaprakstos un vērojumos, iedalījusi klausītājus tipos, velkot paralēles arevaņģēlijanostāstuparsējēju.

Klausīšanās notiek tad,kadcilvēks ieklausāsmūzikasplūdumāun šisprocessizraisasarežģītugarīgounintelektuālodarbību.

Dzirdētāji – tieši otrādi – tiecas sapņot īstenībā, un viņu uzmanībanovirzās tālu no mūzikas. Tā vietā, lai šādā veidā koncentrētu savumuzikālo pieredzi, lai visas citas domas šķistu svešas, aktīvās uzmanībasformas attieksme pret muzikālajām formām ir kā salas, ko apskalovisdažādākodomuviļņi: atmiņas, asociācijas, piedāvājumi, vizuālie tēli unemocionālais stāvoklis. Tie skalojas ap vairāk vai mazāk skaidriemmuzikālajiem iespaidiem, sadarbojoties viens ar otru, veidojot īpatnējusapņainustāvokli” (V.Lee). Šīklasifikācija līdzpatmūsdienāmsaglabājusisavu aktualitāti: mūzikas uztveres glezna, kuras aprises iezīmējas,balstoties uz mūsdienu pētījumiem, nav pretrunā ar Vernona Līsecinājumiem.

Tāpēc pirmā tipa klausītāji, kammuzikālā materiāla iepazīšana radapastāvīgu interesi, nevar pastāstīt īpaši daudz; viņu muzikālie iespaidi irietverti pašas mūzikas sfērā – šo klausītāju muzikālie iespaidi netiekizklāstīti daiļrunīgos vēstījumos. Taču pastāv arī trešais tips, kas apvienosevī gan pirmā tipa analītiskumu, gan otrā tipa asociativitāti. „Šisdomāšanas tips visskaidrāk realizējas sintētisko muzikālo žanru uztverē(opera, vokālā un koramūzika, balets u.c.). Tiek uzsvērts, ka uztvere bezasociāciju izraisītā loka nav pietiekami dziļa un radoša” (V.Lee). Daudzaszinātnieku liecības, kurām pievienojas arī darba autore, liecina, kaārpusmūzikasasociācijasmūzikasuztveresgaitārodasnebūtnesintētiskomuzikāložanruiespaidā–tādamuztverestipampiemītpietiekaminoturīgsraksturojums neatkarīgi no uztveramās mūzikas žanra, pat ja tā ir tīrā


72

simfonija, kam virsrakstā nav nekā, izņemot numuru. Raksturojot trešotipu, autors orientējas uz adekvātu uztveri, kam raksturīgs maksimālspiepildījumsunvispusība.

A.Gotsdiners savu klausītāju tipu klasifikāciju veido uz vienotapamata–visumuzikālāsizteiksmeslīdzekļusistēmasapguveskritērijiem.

Īpaši tiek akcentēta komponistaĀronaKoplenda piedāvātā tipoloģija.Izvirzot hipotēzi par abu dominējošo tipu līdztiesību, jāatzīmē mūzikasgalvenāīpašība,kasšostipusīstenodzīvē:novienaspuses,muzikālāformapastāvkāprocess, iesaistotuztvērēja apziņu skaņuplūsmasveselumā;nootras puses, muzikālā forma pastāv „kā kristāls” un mudina klausītājusaglabāt atmiņā un uztvert strukturālās attiecības, kas rodas mūzikasattīstībā. Pie tam pirmā mūzikas uztveres stratēģija uzskatāma parorganisku otrās stratēģijas sastāvdaļu, kā arī tās neatņemamusākumstadiju. Te iezīmējas mūzikas uztveres tipu savstarpējā saikne unietekme.

Klausītāju tipu klasifikācijai ir pievērsies V. Gārnejs (Gurney, 1880).Viņšklausītājusiedalījadivostipos.Pirmātipaklausītājiem(ar„nenoteiktuuztveresraksturu”)mūzikairtikaisecīgsskaņuizklāsts.V.Gārnejsuzsver,ka otrā tipa klausītāji ir spējīgi uztvert skaņdarba formu, analizētmelodiskāsunharmoniskāskombinācijas(V.Gārnejs).

Teodors Adorno ir rakstījis, ka tipoloģija „tiecas aprakstīt, formulētdiapazonu no pilnīgi adekvātas klausīšanās līdz pilnīgai materiālaneizpratnei,kurutomērnedrīkstjauktarvājāmmūzikasuztveresspējām”(Adorno, 1999). Viņš arī uzskatīja, ka pastāv divi klausīšanās pamatveidi(modes) – ekspresīvi dinamiskais un ritmiski telpiskais, turklāt „šo tipunošķiršana zināmā mērā saistīta ar subjekta un objekta nošķiršanu”(Adorno, 1999). Savā tipu klasifikācijā, kas veidota pēc adekvātumasamazināšanās skalas, T.Adorno pirmo vietu ir ierādījis klausītājamekspertam,kurauztverepilnībāatbilst„slavenāko”muzikantukomponistuuztverei. Tai raksturīga strukturizēta klausīšanās, kuras priekšmets irmuzikālā loģika un uztveres kategorijās atklājas veseluma jēdzieniskāsaikne.Viņuuztveresīpatnībairnetikaiuzmanīga,koncentrētaklausīšanāsundziļšmūzikasestētiskaispārdzīvojums,betarīneapzināta „skaņas tēlusalīdzināšana ar to manuāli plastisko diriģēšanas ekvivalentu. Viņi it kā


73

„dzird” diriģenta darbības un vienlaicīgi „redz” atskaņojamo mūziku”(Adorno,1999).Otraistips–labsklausītājs,kasintuitīviuztvervisusformasstruktūrelementus un loģiku. Viņš neapzināti pārvalda muzikālo loģiku,saprot mūziku apmēram tā, kā cilvēki saprot savu dzimto valodu,nepārvaldottāsgramatiku.Trešaistips–kultūraspatērētājs,pēctamsekoemocionālais klausītājs, džeza fanātiķis, izklaidējošais un vienaldzīgaisklausītājs (vai антимузыкальный человек) (Adorno, 1999). Pie šāda tipapieskaitāmi „pārsvarā jauni cilvēki, kas praktiski neinteresējas parakadēmiskomūziku.Tiem irvienaldzīgakoncertamākslinieciskisaturiskāpuse,betzināmāmērāinteresantašķietskatuviskāvide”.

Uztveresprocesutipoloģijajāsaistaarredzespriekšstatuklātbūtnivaineesamību skaņdarba tēlā. Pētot psihofizioloģisko reakciju uz mūzikasdinamiku,Z.Gailīte noteikusi, ka, javienadaļaklausītājupārdzīvomūzikuvisātāsklausīšanāslaikā,uzmanīgifiksēemocionālāstāvokļaizmaiņas,tadcitiememocionālāsatskaņasmūzikasskanēšanas laikā irpieklusinātasunkatarse7pazūdtad,kadskaņdarbsjauirizskanējis(Gailīte,1985).

A.Sohora izstrādātā klausītāju tipoloģija raksturomūzikas uztveri kāatsevišķu gaumes komponentu. Izstrādājot klausītāju tipoloģiju, A. Sohorsievērojisšādaspazīmes:

klausītājaārpusmuzikālaisraksturojums(dzimums,vecums); sociālipsiholoģiskāspazīmes (akla sekošanakopējamviedoklim,

modernajām tendencēm – konformisms, nonkonformisms,negatīvisms);

individuālipsiholoģiskāspazīmes (temperaments, sabiedriskumsutt.);

vispārējs muzikālais raksturojums (iedzimtas muzikālās spējas,motīvipievērstiesmūzikai,aktivitāte,žanruunstiluorientācija);

pazīmes, kas attiecināmas uz muzikālās uztveres īpašībām(izklaidība,veselumapārdzīvojumadziļums).

Balstoties uz pēdējo pazīmju grupu, autors izšķir trīsklausītāju tipusnopietnajā,vieglajāunfolklorasmūzikassfērā.

7Katarse(gr.catharsis‘attīrīšanās’)–spēcīgsemocionālaissatricinājums,koizraisanevisreālassituācijasdzīvē,bettosimbolisksatveidojums,piemēram,mākslasdarbā.


74

Pirmais:augstiattīstītais–pazinējs,eksperts.

Otrais:vidējiattīstītais–amatieris,diletants.

Trešais:vājiattīstītais–profāns.Tālāk uz līdzību pamata zinātnieks izveidojis 27 tipus, no kuriem ir

izveidojis4pamatgrupas: nopietnskvalificētsklausītājs; kulturālsdiletants; vieglāsmūzikasfanātiķis; folklorasklausītājs.Uztveres problemātikā M.E.Tarakanovs akcentējis sagatavotību

uztverei,noteiktuklausītājapieredzi,mūzikasvalodasspecifikas izpratnespakāpi un muzikālā tēla struktūras izpratni. Viņš iezīmējis trīs galvenosklausītājareakcijastipus.

Pirmais tips – pilnīga neizpratne. Tam raksturīga mūzikas skaņuhaotiska uztvere, kurai trūkst organizējošā pamata. Šāda uztvere biežirodasklausītājam,kaspirmoreiznokļuvissimfoniskāsmūzikaskoncertā.

Otrais tips – vispārinātais, kad uztvere ir minimāli diferencēta, bezdziļas izpratnes un piekļuves mūzikas iekšējai struktūrai. Šāda uztvereparedz elementāru spēju akcentēt mūzikā apjēgtus elementus. Tāsraksturīgākāiezīme–„tiešaemocionālāreakcija”.

Trešais tips – īstenamūzikas izpratne. Tas paredzmūzikas iekšējāsstruktūras izpratni, tāselementu likumsakarīgusaikni.Galīgais rezultāts–iekšēji apjēgta un harmoniska muzikālā tēla kā parādības uztvere, tas ir,adekvātauztvere.Autorssecina:„Pedagogs,kassaskarasarvājisagatavotuauditoriju, izveido elementāras muzikālo struktūru uztveres prasmes.Balstoties uz to, iespējama arī mūzikas māksliniecisko tēlu skaistuma unharmonijasizpratne”(M.Tarakanovs).

Krievu komponists V. Orlovs mūziku skata kā mākslas veidu un,balstoties uz T. Adorno klausītāju tipoloģiju, nosaka trīs fundamentālāsmūzikasfunkcijas:

A. Estētiskāsbaudasfunkcija–mūzikabezjebkādapraktiskamērķa.B. Intelektuālifilozofiskāsspēlesfunkcija.C. Fona–ārstnieciskāfunkcija.


75

8.attēls.Mūzikasfunkcijas(Орлов,2009)

Projicējot šīs funkcijas attiecībā uz mūzikas mākslu, viņš izstrādājis

klausītājutipus.„Mūzikaspējsniegtestētiskobaudījumuplašamklausītājulokam. Te ir iespējami divi varianti: tādasmūzikas klausīšanās, kas biežiskan radio, televīzijā, uz ielas, un tādasmūzikas klausīšanās, kas reti tiekatskaņota publiski” (Орлов, 2009). Pēc autora domām, pirmajā gadījumāraksturots mūzikas pseidomīlētājs, tāds, kurš patērē jebkuru muzikāloprodukciju,koviņampiedāvā.Viņšnetiecasuzzinātkojaunu.Mūzikaviņuneinteresē,joviņširpieradissaņemtvisugatavu.Tasir„slinkais”(vai„tādskurš izklaidējas” pēc T.Adorno klasifikācijas) klausītāja tips. Otrajāgadījumā, pēc Orlova domām, ir mūzikas vai kāda mūzikas virzienacienītājs. Šāds klausītājs cenšas nokļūt kompānijā, lai nedzirdētu unneklausītos to, kas skan visapkārt. Viņu interesēnoteiktimūzikas virzieni(džezs, avangards, klasika u.c.). Viņš neieredz populāro mūziku un irvienaldzīgs pret citiem mūzikas strāvojumiem. Tas ir mērķtiecīgaisklausītājatips.

Klausoties mūziku, abi klausītāju tipi (slinkais un mērķtiecīgais) gūsestētisku baudījumu bez praktiska mērķa. Tie ir mūzikas mākslas„patērētāji”. Mūzikas patērēšanas rezultātā viņiem jau agrīnā vecumāneapzināti izstrādājies noteikts stereotips par muzikālo sacerējumu unvēlākviņispējklausītiestikaito,kasviņiematgādinabērnībasunjaunībasmūziku. Šāds klausītāja patērētāja tips atrodams visā pasaulē un navatkarīgsnovecuma”(Орлов,2009).

Mūzikas funkcijas

CA B


76

Mūzikasprofesionāļuvidūvarsastaptvēlvienuaktīvāpatērētājatipu–šauro speciālistu. Tas ir tāds tips, kurš, būdams profesionāls mūziķis,klausās tikai to mūziku, kurā viņš ir profesionālis, piemēram,operdziedātājs, kurš klausās tikai vokālo mūziku; pianists, kurš klausāstikai klaviermūziku; muzikologs, kuru interesē tikai noteikta laikmetamūzika,kasirviņapētījumuobjekts;komponists,kuršklausāstikaitāstilamūziku,kuruviņšpatssaceru.c.

Tātad ir akcentēti trīs klausītāju tipi (slinkais patērētājs, aktīvaispatērētājs, šaurais speciālists), kuriem mūzikas uztverē dominē pirmāfunkcija–estētiskaisbaudījumsbezpraktiskāmērķa.

Otra mūzikas mākslas funkcija – intelektuāli filozofiskā spēle –pārsvarā pieejama profesionāliem mūziķiem, mākslas darbiniekiem,filozofiem un cilvēkiem ar humanitāru noslieci. Šādu klausītāju nevaruzskatītparpatērētāju.Viņširmuzikālāsacerējumalīdzdalībnieks,spējīgssaprast tā jēgu vai apzināties vairāku tā nozīmju iespējamību. Vienlaikusviņširarīspējīgsnepastarpinātinoskaņdarbagūtestētiskobaudījumu.

Un beidzot trešā mūzikas funkcija ir fona – ārstnieciskā. Šī funkcijadominētajosgadījumos,kadcilvēksklausāstovaicitumūzikuatkarībānogarastāvokļa.Mūzikaviņuierosinavainomierina,tāvarpalīdzētviņamkopaveikt,varnoņemtspriedzi,atbrīvotnogalvassāpēmtikaitāpēc,kaviņštam tic. Tāds klausītājs ir sev iegalvojis– mūzika tā ir viņa uzticamādraudzene, kas palīdz visgrūtākajos dzīves brīžos. Šāds klausītājs nespējdzīvot bez mūzikas. Tā ir viņa ārsts, viņš – pacients. Klausītājs–pacientsslimībasbrīdīnavspējīgssaprastskaņdarba idejiskokoncepcijuundiezinvaiviņšpārdzīvosintelektuālobaudījumu.

Muzikāli izglītojošā procesa uzdevums ir uztveres veidošana, laimūzikasklausītājsnavpatērētājs, betmuzikālā sacerējuma līdzdalībnieks,spējīgssaprasttājēguunvienlaicīgipārdzīvotestētiskobaudījumu.

„Vieglās”un„nopietnās”mūzikasuztvere

Viensnomuzikālosacerējumuiedalīšanasprincipiemirtonošķiršanapēcpiederības„nopietnajam”vai„vieglajam”žanram.

Mūzikasdalījums„nopietnajā–garīgajā”vai„vieglajā–laicīgajā”radāsjauviduslaikos.Rietumeiropālaicīgomūzikutautassvētkosvaikarnevālosatskaņoja žonglieri, skomorohi, truvēri, trubadūri, spēlmaņi u.c. Pretstatā


77

„piezemētajai” mūzikai, kuru atskaņoja ceļojošo mūziķu trupas, par„augsto”jeb„garīgo”tikauzskatītatāmūzika,kasdievkalpojumulaikātikaatskaņota baznīcās. Šo divu virzienumuzikālā satura pretstatu raksturojatas, ka „(..) neskatoties uz profesionālo komponistu un atskaņotājumeistarību, kuri kultivēja gregoriānisko liturģiju, viņu mūzika atšķīrās armilzīgu atrautību no dzīves un satura abstraktumu” (Золтаи, 1977), bettas, ko spēlēja tautas muzikanti, bija saistīts ar tautas dzīvi, piepildīts arcilvēciskāmjūtām,ar„(..)tautassadzīvēvisapkārtskanošudziesmas,dejasritmu un intonāciju saglabāšanu un izmantošanu noteiktā periodiskā”(Золтаи,1977).

Mēģināsim izprast, kas tad ir „vieglā” mūzika? Orientēties tāssavstarpēji saistīto virzienu kopumā nav vieglāk kā „nopietnās” mūzikasvirzienos.Patgrūtāk,jo„nopietnās”mūzikasžanriirizveidojušiessen,līdzartotajosirlaikagaitāizstrādātasnoturīgasvairākugadsimtutradīcijas.

Piemēram, opera eksistē jau gandrīz četrus gadsimtus un, kaut ganmūsdienu darbi nelīdzinās pirmajiem šī žanra radītāju – Florences skolaskomponistu–operasmēģinājumiem,tomērsākotnējaisoperasapzīmējums„drāmamūzikā”(”drammapermusica”)irsvarīgs,raksturojotšīžanravisuvēsturiskolaikmetuparaugus.

Citādākšojautājumuskata,aplūkojotvieglāsmūzikasjomu.Neticamāātrumā, pakļaujoties mūsu laikmeta straujajam skrējienam un, zināmāmērā,patmodeskaprīzēm,dažādievirzieni,žanriunformasnomainaviensotru. Nereti roka un popmūzikas „zvaigznes” neskaidri apzīmēpropagandētā virziena būtību un tā atšķirību no citiem mūsdienu vaipriekštečuradītiemstrāvojumiem.

Tomēr ir skaidrs, ka labākajos vieglās mūzikas paraugos “vieglums”raksturonevis tāsmazsvarīgumu,betganpieejamībuuztverē. Šī īpašībasvarīga irkatraimākslai, jautājums ir tikaipar to,arkādiemlīdzekļiemtā(pieejamībauztverei)tieksasniegtaunkošielīdzekļipauž.Diemžēldažreiznākas vērot, ka atsevišķu rokgrupu atskaņojumos melodija pazūd, tiekaizstātaardemonstratīvirupjiemizsaucieniem,būtībāpazūdarīritms,bettāvietāmēsdzirdamvienmērīgu,mehānisku„tipināšanu”.Taipašālaikāarelektroakustisko līdzekļu palīdzību skaļums ir pastiprināts gandrīz līdz„sāpjuslieksnim”,betdzirdessajūtāmtiekpievienotiredzes,gaismasefekti.


78

Šādiskaņdarbi,kasparedzētipašaiprimitīvākajaigaumei,mūsuprāt,vispārnepiedermākslas jomai, kurasmērķis iruzrunātpusaudža sirdiunprātu,bet nevis iedarboties uz viņu tikai fizioloģiski ar apdullinošu skaļumu unhipnotizējošuvienauntāpašamotīva„iekalšanu”.

„Vieglā”mūzikašīvārdaīstajānozīmē–mūzikaizklaidei,atpūtai,tāirmūzika,kasskansadzīvē:dejumūzika,liriskāsunjokudziesmas,kasskankoncertā vai šaurā draugu lokā. Šāda mūzika vienmēr ir eksistējusi unvienmēr pastāvēs. Franču komponists Ēriks Satī (Éric Alfred Leslie Satie,1866–1925) šāda līmeņa sacerējumus asprātīgi nodēvējis par „mēbelētomūziku”. Sabiedrībā pastāv vajadzība pēc šādas mūzikas. XVIII gs.komponisti daudz sacerēja mūziku pusdienām, dzīrēm un pastaigām u.c.Mūziķi, kuri atskaņoja šādu mūziku, lai izklaidētu galma publiku, kaspastaigājās pa parku, prasmīgi slēpās aiz kokiem vai krūmos, imitējotlakstīgalas vai kanārijputniņa dziedājumu. Mūsdienās pastaigas mūzikaspavadījumāirpieejamasvisiem,tikaimūziķuvietuirieņēmušiMp3pleijeri.

Arī daudziem komponistiem klasiķiem „vieglā” mūzika nebūt nebijasveša. Monumentālo simfoniju autors Ludvigs van Bēthovens rakstījaklavierēm pavisam vienkāršās „Vācu dejas”, kuras skanēja saviesīgosvakaros, kuros izklaidējās jaunatne. Vēl vairāk – klasiķi nesaskatījanepārvaramus šķēršļus starp saviem „nopietnajiem” un „vieglajiem”sacerējumiem. XIX gs. valsis bija moderna balles deja, bet tas netraucējaMihailam Gļinkam un Fridrikam Šopēnam radīt brīnišķīgus valšuskoncertatskaņojumiem, bet Pēterim Čaikovskim izmantot šīs dejas ritmupatdažāssimfonijuepizodēs.

Būtība ir tāda, ka, vēršoties pie sadzīves mūzikas žanriem, izciliekomponisti palika patiesi, pret sevi prasīgi mākslinieki. Viņi nekadnenodeva labo gaumi un audzināja to saviem klausītājiem. Uzskatām, katieši tāpēc klasiķu sacerējumi līdz pat šim brīdim nav zaudējuši savusvaigumuunpievilcībuatšķirībānodaudzajāmdziesmiņāmundejām,kas,kā jau katramode, ļoti ātri „noveco”, apnīk un sāk šķist nejēdzīga un patsmieklīga.

T.Adorno savā darbā „Ievads mūzikas socioloģijā. Divpadsmitteorētiskāslekcijas”atzīmē,ka„burtiskilīdzpatXIXgadsimtabeigāmvieglāžanramūzikavarējapastāvētunnebijapretrunāarpieklājībasnormām.Bet


79

tās estētiskā krituma fāze sakrīt ar galīgu un neatgriezenisku abu sfēruatteikšanosvienainootras”(Adorno,1999).„Vieglāžanramūzika izmantosavu formu līdzīgi tukšai bundžai, kurā stūķē saturu, – nav savstarpējāssaiknesstarpsaturuunformu.Tātadbezsaiknesarformusaturszūd,tačutasarīatklājmānīgoformu,kurapatiesībānekoneorganizē,”turpinaautors(Adorno,1999).

Starp„vieglās”mūzikassacerējumiemnemazumsirskaņdarbu,kasirpatiesimeistarīgi. Piemēram, var nosaukt Raimondu Paulu, brīnišķīgo undaudzpusīgomūziķi.Viņš spīdoši izpaudis seviestrādes jomā,daudz laikaveltījisunjoprojāmveltamuzikālajamdarbamarbērniem,meklējotjaunusun interesantusmuzikalitātesunmuzikālāsgaumesattīstībaspaņēmienussaviemaudzēkņiem.

Kastadtomērirpatiessmūzikasmīļotājs?Protams,tas,kurainteresesir plašākas, kas mūzikā saskata ne tikai izlaides un laika pavadīšanaslīdzekli, bet „(..) varenu un burvīgumākslu, kam piemītmilzīgs ietekmesspēks, kas cenšas dziļāk iekļūtmākslā, saprast tās bagāto un izteiksmīgovalodu”(Швейцер,1995).

Tātad,atzīstotatšķirības,kaseksistē„nopietnās”un„vieglās”mūzikassaturā, jāņem vērā, ka šie žanri ir veidojušies sabiedrības vajadzīburezultātā.Saturaunmērķuatšķirībasizraisadivumuzikāložanruuztveresīpatnības. Vispārinātā veidā šīs atšķirības var raksturot šādi– „vieglā”mūzikapārsvarāirfunkcionālauntāsskanējumsvarpavadītdaudzusārpusmuzikālusdarbībasveidus,turpretī„nopietnā”mūzikaapzīmē„patstāvīgasvērtībasesamībusevī”(Петрушин,2007).

Krievijas zinātnieku grupa profesora V. Petrušina vadībā ir atradusivairākasatšķirībasstarp„vieglās”un„nopietnās”mūzikasžanriem(9.att.).

Pēc autoru domām, šīs atšķirības nav absolūtas. Būtiskākais abu šožanru kontrasts ir ietverts vieglās mūzikas ekstravertajā un nopietnāsmūzikas intravertajāuztveres raksturā.Uzskatāmi šokvalitatīvoatšķirībuesamību atspoguļomūzikas uztveres apstākļi roka koncertā un diskotēkāsalīdzinājumā ar to, ko varam novērot koncertzālē. Mūsdienu rokakoncertosmūziķiunklausītāji tiešipiedalāskolektīvajādarbībā.Klausītājivarārējipaustsavasjūtas,vēcinotrokas,sitottaktiarrokāmvaikājāmundziedot līdzi atskaņotājam. Šāda emociju izpausme simfoniskās mūzikaskoncertāirpilnīginepieņemama.


80

9.attēls.„Vieglās”un„nopietnās”mūzikasžanruatšķirības

(Петрушин,2007)

Nopietnā mūzika

Augsta kognitīvās sarežģītības pakāpe

No mūzikas izteiksmes līdzekļiem visnozīmīgākie ir melodija un

harmonija

Visbūtiskākā nozīme ir izvērstajām formām

Mākslinieciskais tēls likumsakarīgi ir dinamisks

Uztvere ir koncentrēta un padziļināta

Muzikālā pārdzīvojuma virzība –intraverta

Muzikālā pārdzīvojuma izlāde tiek īstenota fantāzijas un priekšstatu

tēlos Muzikālais sacerējums prasa, lai klausītājs „paceltos” līdz viņa

līmenim

Mūzika ir atdalīta no ikdienas dzīves un netiek radīta tās fona nodrošināšanai, bet ir estētisko uzdevumu risināšanas pašmērķis

Mūzika piesaista klausītāju ar vispārcilvēciskiem ideāliem pēc

principa „visur un vienmēr”

Izteiksmes līdzekļi tiecas pēc oriģinalitātes un savdabības

Par vislielāko vērtību klausītāji uzskata iepriekšējo gadsimtu

skaņdarbus

Mūzikas popularitāti lielā mērā nosaka komponista personība

Personības pašapziņa koncentrējas klausītāja

individuālajā pārdzīvojumā

Vieglā mūzika

Zema kognitīvās sarežģītības pakāpe

No mūzikas izteiksmes līdzekļiem visnozīmīgākais ir ritms

Prevalē mazās formas

Mākslinieciskais tēls pārsvarā ir statisks

Uztvere nereti ir izklaidīga un virspusēja

Muzikālā pārdzīvojuma virzība –ekstraverta

Muzikālā pārdzīvojuma izlāde var tikt īstenota aktīvā kustībā

Muzikālais sacerējums it kā „nolaižas” līdz klausītāju potenciālajam līmenim

Mūzika nav atdalāma no ikdienas dzīves, kurai nereti tā kalpo par

ārpus estētisku uzdevumu risināšanas fonu

Mūzika piesaista indivīdu dzīvei dabiskā sociālā vidē pēc principa

„šeit un tagad”

Izteiksmes līdzekļiem ir tendence unificēties

Par vislielāko vērtību klausītāji uzskata jaunus skaņdarbus

Mūzikas popularitāti nodrošina atskaņotāja personība

Personības pašapziņa „izšķīst” kolektīvajā pārdzīvojumā


81

Visbūtiskākāsatšķirībasšodivužanruuztverēvarizskaidrottādējādi,kanopietnās(klasiskās)mūzikas izpratneprasanopietnukoncentrēšanos,nereti–analītiskaspārdomas,kurasizraisījusimūzika.

Īpašais apziņas stāvoklis, kas rodas, uztverot mūziku, sekmē to, kapārdzīvotā ideja kļūst par personības vērtīborientācijas ieguvumu. Šādāstāvoklīcilvēksvarrealizētdziļurefleksiju–savuiekšējoiespēju,domuunjūtu,kasrodasviņadzīveslaikā,pašizziņasprocesu.Kānorādapazīstamaispoļu psihologs K.Obuhovskis, refleksīvās zināšanas ir „(..) paša cilvēkapārdomu auglis, īstenības patstāvīgas izvērtēšanas un cilvēka apzinātasdarbības, viņa pasaules oriģinālās interpretācijas un radošo izmaiņupamats”(Обуховский,2010).

Pusaudža personības attīstībai nepieciešama abu mūzikas žanruuztvere.Tas,kassaskarsmesprocesāpusaudžapersonībā tiek ieaudzinātsar viena veida (žanra) mūziku, acīmredzami nevar tikt aizstāts ar citumūziku. Mūsdienu pusaudža jūtām jāatklājas sabiedriski nozīmīgākolektīvajā pārdzīvojumā, tai pašā laikā dodot iespēju izpaustiesindividuālajampārdzīvojumamunpārdomām.

Secinājumi: Tiek aplūkots jēdziens „skaņa” un noskaidrots, ka tikai mūzikas

mākslinieciskā veseluma, viengabalainības līmenis, kas ietvermūziku uztverošo cilvēku, skaņdarbu mākslinieciski estētiskajākopveselumāuncilvēkaattieksmipretmūziku,irestētiskivērtīgs,jonotiekskaņdarbaanalīze,saturiskā izpratneunapjēgšana,kasirmūzikasuztveresaugstākaismērķis.

Pilnvērtīgai skaņdarba uztverei nepieciešams pārzināt, sadzirdētun apjēgt visus mūzikas elementus. Katrs no tiem klausītājamsniedz informāciju, tomēr patiesu estētisko vērtību skaņdarbsgūst,tikaiuztverotvisustāsastāvaelementusvienotāveselumā.

Pastāv dažādi klausītāju reakciju tipi, sākot ar skaņdarbanediferencētu uztveri līdz pat pilnvērtīgai, viengabalainai,adekvātai uztverei, kuras rezultāts irmuzikālā tēla kā parādībasapjēgtaunharmoniskaizpratne.


82

Izpētotdažādasmūzikasuztveresmodeļus,autoresavāpētījumāizmantoM.Tarakanovastipoloģiju.

Noteikta„vieglās”mūzikasgalvenāīpašība–pieejamībauztverē. Pastāvbūtiskas„vieglās”un„nopietnās”mūzikasžanruatšķirības,

kuras ir saistītas ar dažādām sociālajām un psiholoģiskajāmpusaudžuvajadzībām.

Patiessmūzikasmīļotājs irpusaudzis,kura intereses irplašākas,kasmūzikāsaredznetikaiizklaidesunlaikapavadīšanaslīdzekli,bet „varenu un burvīgu mākslu, kam piemīt milzīgs ietekmesspēks, kas cenšas dziļāk iekļūt mākslā, saprast tās bagāto unizteiksmīgovalodu”(В.Петрушин).

1.3.Mūzikasuztveresprocesateorētiskaisaspekts

1.3.1.DarbībasmodeļiĻ.Vigotskis, kurš pētījis mākslas uztveres jautājumus, izstrādājis

koncepiju,kurmūzikasuztveretiekdefinētakāvissarežģītākākonstruktīvādarbība, ko veic klausītājs, un tās būtību raksturo tas, ka uztvērējs patsveido un rada estētisko objektu. Pamatojoties uz zinātnisko avotu(Ļ.Vigotskis, D.Makdonalds, R.Smits, J.Nazaikinskis, М.Кagans, D.Zariņš,I.Nelsone, M.Paipare, L.Bočkarevs) analīzi, mūzikas uztveri mēsinterpretējam kāmotivētu darbību, kas, pamatojoties uz iegūto muzikālopieredzi, paredz klausīšanās un skaņdarba tēla pārdzīvojuma spējuveidošanosunlīdzartotāsaturaizpratni.

Aplūkojot mūzikas uztveri kā darbību, zinātnieki apgalvo, ka „(..)mūzikas uztvere – tā ir muzikālās darbības jebkuras izpausmes formasiekšējā būtība” (Асафьев, 1981), „(..) mūzikas uztvere – tā ir mūzikasapguvei un izzināšanai nepieciešamā darbība” (Назайкинский, 1980). Šīstēzes tiek pamatotas dažādos pētījumos (J.Nazaikinskis, L.Bočkarevs,I.NelsoneunM.Paipare,D. Zariņš).Piemēram, J. Nazaikinskis apgalvo, ka„(..) ārpusuztveresnavmūzikas, jouztvere ir galvenaisposmsun svarīgsnosacījums mūzikas apguvē un izzināšanā. Uz to balstās komponista,


83

izpildītāja, klausītāja pedagoģiskā un muzikālā darbība” (Назайкинский,1980).

ArīLatvijaszinātniekiI.NelsoneunM.Paipareanalizēmūzikasuztverikā personības muzikālās darbības pamatu (10.att.). Pēc viņu domām,klausīšanās, atskaņošana un sacerēšana nosaka uztveri, vai arī uztvere irpavadošā. Mūzikas uztveres raksturīgākā iezīme ir tās estētiskā virzība,tātad tā ir mērķtiecīga mūzikas mākslas sacerējuma kā mākslinieciskasvērtībasuztvereveselumā,kopavadaestētiskaispārdzīvojums(Nelsone&Paipare,1992).

ArīD.Zariņšaplūkomuzikālodarbību,kaspastāvtrīsformās:mūzikassacerēšana,atskaņošanaunklausīšanās.Viņaprāt, tiešimūzikasuztvere irmuzikālās dzirdes sastāvdaļa, bet muzikālās dzirdes attīstība nodrošinamūzikasklausīšanos–vienunomuzikālāsdarbībasformām.

Mūzikas uztveres pētnieki D.Makdonalds un R.Smits uzskata, kamūzikasuztverenotiek jau tad,kadbērnsnespēj iekļautiescitosdarbībasveidos,kadviņšvēlnavspējīgsuztvertcitusmākslasveidus,piemēram,laiiemācītos dziesmu, tā vispirms ir jānoklausās; izpildot dziesmu, ir svarīgiieklausītiesmelodijasintonējumadzidrumā,tāsskanējumaizteiksmīgumā;spēlējotvaiizpildotpavadījumuarmūzikasinstrumentiem,veicotkustībasmūzikas pavadījumā, ir nepieciešams sekot tās izmaiņām, attīstībai un arkustībām izteikt savu attieksmi pret skaņdarbu. Tā kā uztvere vienmēr iraktīvsprocessundarbība,tāirdomāšanasprocesapirmaisposms,tātadirprioritāraunpavadavisusmuzikālāsdarbībasveidus.Tāpēc,balstotiesuziepriekšminētajiempētījumiem,mēsvaramsecināt, kamūzikasuztvere irdarbība,kas irmuzikāli izglītojošāprocesapamats.Šādsapgalvojumsdodiespējuaplūkotšoproblēmudarbībasteorijaskontekstā.


84

10.attēls.Mūzikasuztvere–mūzikasdarbībaspamatveids(Nelsone&Paipare,1992)

MUZIKĀLĀ DARBĪBA

M Ū Z I K A S U Z T V E R E

1. IZPILDĪTĀJDARBĪBA

2. RADOŠĀ DARBĪBA

3. MUZIKĀLI IZGLĪTOJOŠĀ DARBĪBA

4. KLAUSĪTĀJDARBĪBA

Dziedāšana Mūzikas instrumentu spēle

Muzikāli ritmiskās kustības

Vokālā improvizācija

Instrumentālā improvizācija

Muzikāli ritmisko kustību improvizācija

Mūzikas klausīšanās

Speciālās zināšanas saistībā ar katru no muzikālās darbības

veidiem

Vispārēja rakstura zināšanas par

mūziku


85

Psihiskoprocesu, taiskaitāarīuztveres, izpētēvadošāmetodoloģiskābāze ir darbības teorija (Ļ.Vigotskis, A.Ļeontjevs, S.Rubinšteins,G.Ščukina). Darbības pieeja izpaužas kā noteikta zinātniska metodoloģijaspeciālām psiholoģijas nozarēm, tai skaitā arī pedagoģiskajai. Darbībaspieejaspamatprincipiiršādi:attīstība,priekšmetiskums,iekšējāsunārējāsdarbības uzbūves vienotība, visu darbības strukturālo komponentusavstarpējā saikne unnosacītība. „Darbības pieejas kontekstā ir izstrādātipriekšstati par vadošo darbību kā psihes attīstības pamatu un virzošospēku ontoģenēzē, par salīdzināšanu kā sistēmu tēla veidošanai, pardarbībasstruktūru,parnozīmiunpersonībasapjēgukāapziņasveidotāju,par motīvu un personības jēgas kā personības izveides vienībām.Personībasjēgasveidošanās–tāirpersonībastapšana”(A.Ļeontjevs).

Darbības teorijā jēdziens „darbība” nozīmē „(..) augsti organizētu,motivētu indivīda domāšanu, darbību un eksistenci konkrētā sociālajāaspektā.Šīteorijatiešiuztoarī fokusēuzmanību,untikaitāsietvarosvarizpētītunsaprast tradicionālāspsiholoģiskās izpēteskategorijas–uztveri,izziņu, atmiņu, jūtas utt.” (Готсдинер, 1993). Darbības veicējs ir tāssubjekts,kasizvirzaobjektaobjektīvāsīstenībaspārveidošanāsmērķusunīstenotopārtapšanu,tātad–īstenodarbību.

Jebkuraidarbībai irnoteiktastruktūra.A.Ļeontjevsakcentērīcībuunoperāciju kā darbības pamatsastāvdaļas. „Par rīcību dēvē darbības daļu,kam piemīt visai patstāvīgs, apzināts mērķis, process, priekšmets unmotīvs” (A.Ļeontjevs). Pēc viņa domām, motīvam un priekšmetam jābūtatspoguļotam subjekta psihē, citādi darbība zaudē jēgu. Jēga ir centrālaisjēdziens, ar kura palīdzību izskaidrojama motivācijas situatīvā attīstība.Jebkurasdarbībassastāvā ietilpst tās īstenošanasvajadzībasunmotīvi,kāarī uzdevumi un rīcība, kas virzīti uz to realizēšanu. Rīcība tiek veiktadaudzveidīgo operāciju dēļ, kas ietvertas tajā. Darbības teorijā rīcība iriekšēji saistīta ar personisko jēgu. Atsevišķu darbību saplūšana vienā irtransformēšanās operācijās, bet saturs, kas iepriekš ieņēmis atsevišķodarbību apzināto mērķu vietu, darbības struktūrā ieņem tās izpildesnosacījumu vietu. Cits operāciju veids rodas no vienkāršas rīcībaspielāgošanastāsīstenošanasapstākļiem.„Operācijas–darbībasīstenošanasveids” (A.Ļeontjevs). Operācijas ģenēzi veido darbību savstarpējās


86

attiecības,iekļaušanāsvienaiotrā.Cikdaudzirdažādudarbībasīstenošanaspaņēmienu, tik daudz dažādu operāciju var izšķirt. Operācijas raksturs iratkarīgs no darbības īstenošanas apstākļiem, no darbības īstenošanaipiemītošajāmzināšanām,prasmēmunlīdzekļiem.

Priekšmetiskounprātadarbībuanalīze,kāarīoperācijas,kasiekļaujasšajās darbībās, ļauj noteikt tādu to sastāvu, uz kura pamata skolēniem,veicot noteiktus uzdevumus, veidojas pilnvērtīgi teorētiski jēdzieni unmākslinieciskāsvērtības.Tātadpastāvošajāīstenībārodasiespējaraksturotšointelektuāloparādībusaturuarvalodaspalīdzību,kasirbūtiskadarbībasgalveno sastāvdaļu izpētei. Tāpēc darbības pieeja mūsdienās ir aktuālapedagoģijasproblēmurisināšanā.

Darbības struktūra ir viens no svarīgākajiem darbības teorijasjautājumiem. Filozofija un psiholoģija aplūko darbības struktūru kāsarežģītuattiecībusistēmu,kassastāvnosavstarpējinosacītukomponentuvirknes (A. Ļeontjevs,M.Kagansu.c.).Vispārīgādarbības struktūrā ietilpstmērķi, līdzekļi, rezultāti un pats darbības process. Mērķis ir ideālspriekšstats par rezultātu, un tas iekļauj arī subjekta vēlmi vai tieksmisasniegtkautkokonkrētu.

Arlīdzekļiemsaprotamvisu,kaspalīdzveiktdarbību,tačujāuzsver,kajēdziens „līdzekļi” nozīmē arī viengabalainu iedarbības procesu uzpriekšmetu, ar kura palīdzību notiek pāreja nomērķa uz reālu rezultātu.Pārmaiņas,kasirnotikušasārējāvidēvaipašāsubjektāiedarbībasprocesarezultātā, saprotam kā darbības rezultātu. Darbības rezultāts ir ne tikaipriekšmetatransformācija,betarīpersonībasīpašībumaiņa.

Starp struktūras komponentiem pastāv sarežģītas saiknes unsakarības.

Savstarpēji nosacīti darbības teorijas struktūras komponenti irdarbībasmērķi–uzdevumi–motīvi–metodesunsaturs,arkurupalīdzībušīdarbībatiekrealizēta(paņēmieni)–šīsdarbībasprognozējamierezultāti.Tomēr pastāv dažādi viedokļi par darbības struktūru. Piemēram,A.Ļeontjevs nosaka šādus komponentus: vajadzība – motīvs – mērķis –apstākļi un tiem atbilstoša darbība – rīcība – operācija. J.Lingarts:nostādne– vajadzība (motīvs) – mērķis – risinājums (operācija); vācupsihologi piedāvā savu variantu: mērķis – noteikums – produkts vai


87

rezultāts,G.Ščukina,Z.Čehlova:mērķis–motīvs–saturs–veidi–rezultāti(Čehlova,2002).

Darbības galvenais raksturotājs ir priekšmetiskums. „Sākumā darbībadeterminējaspriekšmetiski,betpēctamtātiekbagātinātaunsakārtotaartās tēlu kā savu subjektīvu produktu” (A.Ļeontjevs). Darbības teorijasizpētespriekšmetsirvienotasubjektadarbībakāorganizētasistēmavisostās veidos. „Par darbības priekšmetu dēvē to, ar ko tā tieši unnepastarpināti sadarbojas” (A.Ļeontjevs). Piemēram, izziņas darbībaspriekšmets ir visa veida informācija, mācību darbības priekšmets –zināšanas,prasmesuniemaņas.

„Darbības teorijā ieviestais „motīva – mērķa” jēdziens ir apzinātamotīvajēdziens,kasizpaužaskākopīgsmērķis,kuraizvirzīšanairatkarīgano konkrētā mērķa motīva. Vienlaikus ar cilvēka darbības galvenās„vienības” rīcības rašanos, veidojas arī pamatdarbība – cilvēka piešķirtānozīme tam, uz ko virzīta viņa aktivitāte” (A.Ļeontjevs). Vienlaicīgi arcilvēka darbības struktūras izmaiņām pārvēršas arī viņa apziņas iekšējāstruktūra.„Pardarbībasmotīvudēvēarīto,kasveicinaapstākļus,kurudēļtā tiek īstenota” (A.Ļeontjevs). Motīvs parasti ir konkrēta vajadzība, arkuraspalīdzībuunkurasgaitādarbībatiekapmierināta.Darbībasmērķisirtāsprodukts.Ar to jāsaprotnoteiktaszināšanas,prasmesun iemaņas,kasrodas darbības gaitā kā radošs rezultāts (doma, ideja, teorija, mākslasdarbs).

Cilvēka darbības realizēšanas paņēmieni ir tie līdzekļi, kurus cilvēksizmanto,veicottāsvaicitasdarbībasunoperācijas.Darbībasveiduattīstībaveicinatāspilnveidošanos, līdzar todarbībakļūstdaudzproduktīvākaunkvalitatīvāka.

AutoreizmantojusiZ.Čehlovasizstrādātodarbībasciklu(11.att.).Pētījumāmūzikasuztveriautoreaplūkodivosaspektos:saturīgumaun

procesuālajā. Procesuālais aspekts raksturots profesores Z.Čehlovasmodelī. To var uzskatīt parmetamodeli (jeb modeli jebkuram darbībasveidam), kurā atspoguļots darbības cikls, kas ļauj aplūkot jebkurasdarbības, tai skaitā arīmuzikālāsdarbības, procesuālo aspektu. Līdz ar topētījumāautorebalstāsuzšoZ.Čehlovasizstrādātodarbībasciklamodeli.


88

11.attēls.Darbībasmodelis(Čehlova,2002)

Secinājumi: Mūzikasuztveretiekaplūkotakāmotivētadarbība,kas,balstoties

uziegūtomuzikālopieredzi,paredzklausīšanāsunskaņdarbatēlaveidošanosunlīdzartotāsaturaizpratni.

Aplūkota darbības teorija, tās struktūra, kas mūzikas uztverespētīšanāirgalvenāmetodoloģiskābāze.

Darbības teorijas kontekstā tika noskaidrots, ka motīvs unpersoniskā jēga kā darbības struktūras elementi ir „personībasveidošanāsvienības”,uzkurupamatanotiek interešu,motivācijuunvajadzībuattīstība.

Savā pētījumā autore balstās uz Z.Čehlovas izstrādāto darbībasciklu,kuruvaruzskatītparmetamodeli,kurāatspoguļotsdarbībascikls,kasļaujaplūkotmuzikālāsdarbībasprocesuāloaspektu.

Mērķa izvirzīšana

Mērķa realizācija

Rezultāti

Darbības mērķi, uzdevumi

Darbības motīvi

Saturs Darbības veidi

Objektīvais rezultāts Subjektīvais rezultāts


89

1.3.2.SaturiskāaspektaanalīzeDažādu mūzikas valodas elementu (muzikālo izteiksmes līdzekļu)

kopīgās īpatnībasuztveres procesā un šīs problēmaspētījumi psiholoģijā,mūzikas zinātnē un mūzikas pedagoģijā (A.Ļeontjevs, B.Asafjevs,V.Beloborodova, E.Kurts,H.Helmholcs,D.Hārvurds,N.Kūks) ļauj akcentētšādasmūzikasuztveresīpašības:

emocionalitāte; veselums,tēlainība; variativitāte; izpratne; selektivitāte(izvēlesspēja); asociativitāte; nemainīgums,pastāvīgums.

12.attēls.Mūzikasuztveresīpašības(Marčenoka,2008)

Emocionalitāte

Pilnvērtīgas muzikālās uztveres būtība, galvenā īpašība iremocionalitāte un mūzikas izraisīto jūtu, domu un mākslinieciskā tēlapārdzīvojums. Mūzikas izraisītā emocionālā pārdzīvojuma fonā rodasasociācijasunvispārinājumi,kasstimulēestētiskāsemocijas.J.Nazaikinskisatzīmē, ka mūzikas uztvere samērojama ar tādām parādībām, darbībasveidiem un procesiem kā klausīšanās un dzirdēšana, sacerēšana un

Mūzikas uztveres īpašības

EmocionalitāteVeselums, tēlainība

Variativitāte

IzpratneSelektivitāte (izvēles spēja)

Asociativitāte

Nemainīgums, pastāvīgums


90

atskaņošana,iegaumēšanaunreproducēšanādomās,vērtēšanaunestētiskabaudīšana, izzināšana un emocionāla pārdzīvošana, vērošana unapcerēšana, iztēlošanās un sajušana, adekvāta attēlošana un brīvaasociatīvādarbība.

V. Beloborodova uzsver, ka mūzikas uztveres pamatīpašība ir tāsestētiskā emocionalitāte, kas ir mākslinieciskā, muzikālā tēla skaistuma,jūtuundomupārdzīvojums,kuruizraisamūzika(Белобородова,1995).

Mūzikas estētiskā uztvere vienmēr ir emocionāla. Tai pašā laikāemocionālā uztvere var arī nebūt estētiska. Klausotiesmūziku, pusaudzisvarvienkārši„saindēties”artāsnoskaņojumu,priecāties,līksmotvaiskumt.Tikai pakāpeniski, gūstot pieredzi, saskarsmes procesā ar mūziku unspeciālu prasmju, iemaņu un zināšanu attīstīšanas rezultātā muzikāliizglītojošajāprocesā,viņšsākapjaustskaņdarbaestētiskopusi, ievērotunapzināties mūzikas skaistumu, tāpēc var apgalvot, ka emocionalitāte irvienanomūzikasuztveresīpatnībām.

Integritāte(veselums),tēlainība

Mūziku vispirms uztver kā veselumu (melodijas, ritma, tembra,harmonijas u.c. kopums). Pēc tam var analizēt, ar kādiem izteiksmeslīdzekļiem tas panākts, un konkretizēt tēlainības un noskaņu raksturu.„Uztveres integritātei raksturīgi, ka atsevišķas kāda objekta pazīmes tiekintegrētas šī objekta veseluma tēlā” (Psiholoģijas vārdnīca,2002).Muzikālais tēls–sarežģīta dažādu mūzikas izteiksmes līdzekļumijiedarbība, ko komponists radoši izmantojis noteikta satura atklāsmei.Pēc A. Ļeontjeva domām, uztveres tēlainība izpaužas kā „sajūtu sintēzesrezultāts”. Māksliniecisks muzikālais tēls vienmēr tiek uztverts integrēti,taču pēc veseluma un diferences atšķirīgajām pakāpēm atkarībā noklausītājamūzikas uztveres attīstības līmeņa. Līmenis var būt robežās nonediferencētas uztveres līdz pat viengabalainai uztverei, kuru raksturomuzikālā tēla izpratne. Tāpēc viengabalainas uztveres attīstīšanainepieciešamsorganizētmuzikālāsizglītībasprocesu.

Variativitāte

Variativitāti raksturo tas, ka dažādos brīžos viens un tas patsskaņdarbstiekuztvertsdažādi.


91

Izpratne

Izpratne ir cieši saistītaardomāšanu.Kāapgalvopsihologi‒uztverenaviespējamabezdomāšanas,bezracionālāmomenta.Muzikālādomāšanair īpašs domāšanas veids, kas saistīts ar pusaudža domāšanas un garīgodarbību. Kā mūzikas uztveres komponents tā pilda šādu funkciju: arvienpilnīgāka un daudzpusīgāka objekta atveidošana domāšanā attiecībā pretuztveramo skaņdarbu. Plaši pazīstamais mūzikas zinātnieks Ernsts Kurtsraksta,kaaraktīvuskaņdarbauztverisaprotamuztveri,kassaistītaartāsestētisko vērtējumu un mūzikas satura izpratni, tā ideju, pārdzīvojumuraksturuunvisiemizteiksmeslīdzekļiem,kasveidomuzikālotēlu.Idejaparemocionālā un apzinātā vienotībumūzikas uztverē sastopamaB.Asafjevadarbos. Viņš rakstījis: „Mūziku klausās daudzi, bet dzird nedaudzi, īpaši –instrumentālo..Dzirdēt tā, lai novērtētumākslu, – tā jau ir sasprindzinātauzmanība,tātadarīgarīgaisdarbs,spekulatīvaizziņa”(B.Asafjevs).

Selektivitāte(izvēlesspēja)

Tā balstās uzmuzikālās dzirdes darbību unmuzikālo domāšanu, t.i.,mūzikā izšķir intonāciju,melodiju, ritmu,krāsainību,noskaņuutt.Plašākānozīmētāirstilaunžanraizpratne,muzikālāgaume.Tairaksturīgajebkāduatsevišķu pazīmju izcelšana. „Objekts, uz kuru ir virzīta uztvere, daudzprecīzāk subjektīvi interpretējams kā „figūra”, bet visi pārējie objekti tiekuztverti kā tās „fons”. Pirmkārt, tiek izceltas tādas pazīmes, kam piemītlielāka intensitāte, kvalitatīva atšķirība no citām. Kad indivīds veic to vaicitu uzdevumu, selektīvi tiek uztvertas tādas pazīmes, kas zināmā mērāatbilstšīuzdevumasaturam”(Psiholoģijasvārdnīca,2002).

Mūzikas uztveres selektivitāte var būt neapzināta, piemēram, kadcilvēks ielas troksnī spēj izšķirt mūzikas skanējumu, un apzināta, kas irpieredzes un treniņa rezultāts, un tai raksturīga prasme izcelt atsevišķusmūzikas elementus tās skanējuma laikā. Uztveres selektivitāte izpaužasprasmē uztvert melodisko intonāciju izteiksmīgumu un izsekot melodiju,muzikālotēmuattīstībai,izceltskaņdarbaritmisko,harmoniskopamatuvaikoncentrētiesuzkāducituskanējumakomponentu.Visosšajosgadījumospar izvēles spēju var runāt arī daudz plašākā nozīmē – kā par tā vai citamūzikas stila, žanra, to vai citu skaņdarbu izvēli. Tieši šī jēdziena nozīme


92

tiekizmantotapētījumā.Šajāgadījumāuztveresselektivitātivaraplūkotkāmuzikālāsgaumespilnveidošanaspamatu.

Asociativitāte

Domāšanas fizioloģiskais pamats. Asociativitāte – viena no mūzikasuztveres raksturīgākajām īpašībām. Mūzika var izraisīt cilvēkamemocionālasuntēlainas,redzesundomāšanasasociācijas,atmiņasparkautko iepriekš pārdzīvotu. Asociativitātes raksturs ir atkarīgs no uztvērējadzīvesunmuzikālāspieredzes.Tāpēcmuzikālātēlauztveresattīstībaivajagpilnveidotmūzikas satura daudz pilnīgāku atklāsmi vienlaikus ar skolēnuasociatīvās domāšanas aktivizēšanu. Jo plašāk un daudzpusīgāk mūzikasstundā tiks atklāta mūzikas saikne ar dzīvi, jo pamatīgāk audzēkņiiedziļināsies autora iecerē, jo lielāka ir iespēja, ka pusaudžiem radīsiesloģiskas asociācijas. Līdz ar to skaņdarba autora ieceres un klausītājauztveresmijiedarbībasprocessbūspilnvērtīgāksuniedarbīgāks.

Nemainīgums,pastāvīgums

Šīs īpašības balstās galvenokārt uz identificēšanu. Tā piemītmūzikasizteiksmes pamatelementiem (melodijai, ritmam, daļēji arī harmonijai unfaktūrai), ko parasti iepazīst ar salīdzināšanas palīdzību. „Uztverespastāvīgums – priekšmetu uztveramo pazīmju nosacīts noturīgums,mainoties uztveres apstākļiem” (Psiholoģijas vārdnīca, 2002). Pirmoreizuztveresnemainīgumsbijacentrālāpētījumatēma1889.gadā,koveicispieV.Vundta strādājošais Martiuss. Tā kā nemainīguma īpašība izpaužasattieksmē pret jau zināmo, pazīstamo, tad jāuzsver, ka tas ir raksturīgsnevis pirmreizējai, tiešai priekšmetu uztverei, bet jau atkārtotai, iepazītaiprocesu uztverei.B.Teplovs raksta: „Acīmredzami ir tas, ka nemainīgumumūzikā, pirmkārt, nodrošina tie muzikālā tēla elementi, kas atzīti parnozīmīgiemmūzikasizteiksmesnesējiem–melodijaunritms”.Varpieņemt,kaskaņdarbanemainīgumapazīmeirarīharmonijaunizklāstītāskaņdarbafaktūra.

Kotadietversevīmūzikasuztveresmehānisms?Līdzšimnepietiekamiir iztirzāts jautājums par to, uz kādu psiholoģisko procesu un īpatnībupamata tiek īstenots pats mūzikas uztveres akts. Kuri ir tie galvenie


93

komponenti, kurus, attīstot atsevišķi un kopumā,mēs varam apgalvot, kaattīstāmmūzikasuztveri?

Skolēna mūzikas uztveres veidošanās ir dažādu tā uztvereskomponentu pārvērtību process. Uzkrājoties šīs pārmaiņas izraisapusaudža mūzikas uztveres struktūras kvalitatīvas izmaiņas. Tādējādipusaudžamūzikasuztveresattīstībasprocess–tasirdažāduviņastāvokļuizvērsts secīgums, ko nosaka iekšējā struktūra un tās iespējamās pārejas(pārvērtības, transformācijas), kas ietilpst šajā struktūrā. Kādi struktūraselementukomponentimumsirjāmainaunjāattīsta?

Mūzikasuztveresproblēmaspētīšanapsiholoģijā,pedagoģijā,mūzikaszinātnē un mūzikas pedagoģijā (Ļ.Vigotskis, B.Asafjevs, J.Nazaikinskis,R.Dreiks,L.Meijers,B.Gordons,A.Bentlijs,K.Sīšors,B.Teplovs,A.Gotsdiners,R.Smits, D.Makdonalds, N.Kūks, V.Beloborodova, G.Cipins) izšķir šādusmūzikasuztvereskomponentus(13.att.):

vajadzībasuninterese(motivācija); uzmanība; mūzikasemocionālaispārdzīvojums(empātija); zināšanas,prasmesuniemaņas; muzikālādzirde; muzikālādomāšana; muzikālāatmiņa; kopīgaradošādarbība.

Katrs no šiem komponentiem ietver sevī vairākas papildus nozīmes,piemēram, muzikālā dzirde dod iespēju saklausīt melodiju, harmoniju,ritmu, tembru utt. „Muzikālā dzirde – spēju kopums, kas nepieciešamsmūzikasuztverei,atskaņošanaiunsacerēšanai.Muzikālādzirdeietversevīkāatsevišķumuzikāloelementuvaiskaņuīpašību(augstuma,skaļuma),tāarī šo elementu funkcionālo saišu mijiedarbību skaņdarbā (skaņkārtasizjūtu, ritma izjūtu, melodisko, harmonisko dzirdi u.c.) precīzu niansi”(Mūzikasenciklopēdija,2004).„Muzikālādzirdeplašākānozīmē–tāirspējaizšķirt skaņas, uztvert, pārdzīvot un izprast skaņdarbu saturu”(Gotsdiners,2003).


94

13.attēls.Mūzikasuztvereskomponenti(Marčenoka,2008)

Vispirmstiekattīstītamuzikālādzirde.Dialektiskidzirde irsaistītaar

vispārējo muzikalitāti, kas izpaužas mūzikas parādību emocionālāsuztveresjaudā–toizraisītotēlainopriekšstatuunpārdzīvojumuvarenumāun spilgtumā. Daudz svarīgāka ir melodiskā un harmoniskā dzirde.Melodiskā dzirde ir skaņu augstuma dzirdes izpausme saistībā arvienbalsīgu melodiju, harmoniskā – saistībā ar daudzbalsīgumu unatsevišķāmsaskaņām.Melodiskāsdzirdes galvenopazīmi raksturo tas, kamelodiju veidojošās skaņas tiek uztvertas to savstarpējās attieksmēs, kasizpaužasskaņusavstarpējāsaiknēuntotendencēuztoniku.Šoattieksmjupārdzīvojumustarpskaņāmdēvēpar„skaņkārtasizjūtu”.Skaņkārtasizjūtair mūzikas uztveres svarīgākais nosacījums: pamatojoties uz to, tiekīstenots mūzikas pārdzīvojums, izzināšana un sapratne. A.Gotsdinersatzīmē,ka„(..)skaņasaugstums,tembrsundinamiskādzirdeirļotisvarīgipilnvērtīgai mūzikas darbībai visos tās veidos. Tomēr skaņas augstumadzirdetiekuzskatītaparsvarīgāko,jogalvenālomamuzikālāsskaņasizjūtāirskaņasaugstumam”(A.Gotsdiners).

Mūzikas uztveres

komponenti

Vajadzības un interese (motivācija)

Uzmanība

Mūzikas emocionālais pārdzīvojums (empātija)

Zināšanas, prasmes un iemaņas

Muzikālā dzirde

Muzikālā domāšana

Muzikālā atmiņa

Kopīga radošā darbība


95

B.Teplovs savā darbā muzikālās dzirdes jēdzienu iedala divāssastāvdaļās: skaņas augstuma dzirde un tembrālā dzirde. Tā kā mūzikāgalvenā jēgas nesēja ir skaņas augstuma un ritmiskā kustība, tad pargalvenajām muzikālajām spējām, kas veido muzikalitātes kodolu, autorsuzskata tās spējas, kas saistītas ar skaņas augstuma uztveri un ritmiskāskustības atveidošanu. Tā ir muzikālās skaņas augstuma dzirde un ritmaizjūta.

Katru uztveres sastāvdaļu var aplūkot gan atsevišķi, gan kopumāatkarībānoskolēnavecuma,pieredzesunprofesionālāssagatavotības.Tajāpašā laikā empātijas, domāšanas, atmiņas un citi ar tiem saistītiekomponentiiekļaujasmūzikasuztverēkāneatņemamastāssastāvdaļas.

„Muzikālā atmiņa ir sarežģīts sensorā un aperceptīvā materiāla, kosaņem sajūtu orgāni, pārveidošanas process” (A.Gotsdiners). Muzikālāatmiņanepieciešamavisāspsihes izpausmēs–uzmanībā, sajūtās,uztverē,vizuālajospriekšstatos, domāšanā, kā arī ietilpst tik sarežģītāspersonībasstruktūrās kā temperaments, raksturs un spējas. Par muzikālās atmiņasnozīmīgo lomu mūzikas mākslā runāja vēl R.Dreiks. Pēc viņa domām,muzikālā atmiņa ir patstāvīga muzikālā spēja. K.Sīšors sevišķu nozīmipiedēvējis muzikālās daiļrades spējai uztvert mūziku pēc atmiņas. Viņšnosaucistoparspēju„radītdzirdestēlu”unsaistījaarilglaicīgoatmiņuun„dzirdes iztēles”darbību.B.Teplovsuzskata,ka„dzirdespriekšstatuspēja”veido „muzikālās atmiņas unmuzikālās iztēles galveno kodolu”. L.Meijerspētījis muzikālās atmiņas nozīmi muzikālā tēla attīstības paredzēšanasprocesā. Iekļaujot muzikālo atmiņu muzikalitātes struktūrā, B.Gordons,A.Bentlijs,V.Jangs izšķīruši skaņasaugstumaunritmaatmiņas fenomenu.G.Cipins raksta: „(..) līdzās muzikālajai dzirdei un ritma izjūtai muzikāloatmiņuveidosvarīgākovadošomuzikālospējutriāde..Savābūtībānekādsmuzikālāsdarbībasveidsnebūtuiespējamsārpustāmvaicitāmmuzikālāsatmiņasfunkcionālajāmizpausmēm”(Цыпин,2004).

Dzirdes priekšstatu spēja ir prasme brīvi izmantot dzirdes izraisītāsasociācijas, ko atspoguļo skaņas augstuma kustības, un to var dēvēt pardzirdesjebmuzikālāsdzirdesreproduktīvokomponentu.

Tieši tā notiek melodiju atveidošana pēc dzirdes, pirmkārt –dziedāšana. Kopā ar skaņkārtas izjūtu tā veido harmoniskās dzirdes


96

pamatu.Attīstībasdaudzaugstākajāspakāpēs tāveido to,koparastidēvēpar iekšējo dzirdi. Šī spēja ir muzikālās atmiņas un muzikālās iztēlespamatkodols.

Spēja aktīvi pārdzīvot mūziku, izjust muzikālā ritma emocionāloizteiksmību un precīzi atveidot to ir muzikālā ritma izjūta, kas izpaužastādējādi,kamūzikasklausīšanospavadatāvaicitakustībureakcija,vairākvai mazāk attēlojot mūzikas ritmu. Šī izjūta ir svarīgākā no muzikālajāmizpausmēm, kuras saistītas ar uztveri unmuzikālās kustības atveidošanu.Līdzāsskaņkārtasizjūtaitāveidopamatuempātijai.Mūzikaspārdzīvojumskā zināma satura atspoguļojums ir muzikalitātes pamatpazīme. Absolūtainemuzikalitātei (ja tā vispār ir iespējama) raksturīgi, ka mūzika ir tikaiskaņas,kaspilnīginekoneierosina.„Jovairākcilvēksdzirdskaņās,joviņširmuzikālāks”(G.Ķoniņš).Emocionālāsatsaucībasspējaattiecībāpretmūzikuveido muzikalitātes centru. Tā ir īpaša un visnozīmīgākā muzikālaspersonībasiezīme.B.Teplovspārliecinošipierādījis,ka„spēja”irdinamisksjēdziensuntāpastāvtikaikustībāunattīstībā.Novisaiepriekšminētāvarsecināt, ka aktīva, emocionāla mūzikas pārdzīvojuma spēja (empātija) irjāattīstamuzikāliizglītojošajāprocesā.

Muzikālās domāšanas veidošanas problēma ir viena nointeresantākajām mūzikas pedagoģijā, psiholoģijā un mūzikas zinātnē.Mūzikas zinātnē mēģināja izveidot viengabalainu muzikālās domāšanaskoncepciju, balstoties uz mūsdienu psiholoģijas, estētikas, lingvistikas,informācijas teorijas, kibernētikas u.c. ideju pielietojumu. Taču patiefektīvākā pieeja muzikālajai domāšanai, mūsuprāt, ir tieši mūzikaspedagoģijas aspektā. Muzikālās domāšanas specifika daiļradē, izpildījumāunuztverēmudinaskolēnuspamatīgākiedziļinātiespašasmūzikasmākslasraksturā un tieši tur meklēt atbildes, kas mūsdienās tik ļoti svarīgasmūzikas pedagoģijā. Tieši mūzikas klausīšanās un analīzes procesāskolēniemtiekattīstītareproduktīvāmuzikālādomāšana.

Ņemot vērā iepriekš analizētos pētījumus (B.Teplovs, K.Sīšors,A.Gotsdiners,R.Dreiks,L.Meijers,G.Ķoniņš,B.Gordons,A.Bentlijs,V.Jangs,G.Cipins), muzikālā dzirde, muzikālā atmiņa, muzikālā domāšana unmūzikasemocionālaispārdzīvojumstiksaplūkotskāspējukomplekss,kasattīstās muzikāli izglītojošajā procesā. „Pamatā spējas tiek skatītas kā


97

individuālipsiholoģiskasīpatnības,kasatšķirvienucilvēkunootraunkasietekmē tā vai cita darbības veida īstenošanu” (B.Teplovs). Spējukompleksu, kas nepieciešamsmuzikālajā darbībā, dēvē parmuzikālajāmspējām(K.Sīšors).

Mūziku nevar uztvert, tajā neieklausoties (arī ar iekšējo dzirdi),mēsvēl nevaram spriest par to, ka notikusi mākslinieciska muzikālā tēlauztvere. Lai šāda uztvere rastos, nepieciešama klausītāja estētiskiemocionāla reakcija, kuras pamatā ir aktīvs domāšanas darbības process,kas savukārt balstās uz zināšanām, prasmēm, iemaņām un atmiņu. Visiiepriekš minētie komponenti vienlaikus ir kā viens vesels uztveresmehānisms,nokuranedrīkstizslēgtnevienutāposmu.

Vēl jāpiebilst, ka uztveres mehānisms ar visiem tā komponentiemkatramcilvēkamvarbūtdažāds,īpašitad,jatassaistītsarmūzikasuztvereskvalitatīvo pusi. Noteicošā nozīme ir cilvēka augstākās nervu darbībastipam. Tā, piemēram, vieni tikai tīksminās par dzirdēto skaņu kopojumu,citi pārdzīvo to emocionāli, bet vēl citi apzināti seko mūzikasdramaturģiskajaiatklāsmei.Paršoatsevišķo tipunozīmiradošajādarbībāinteresantusvērojumusirapkopojusiR.Bebre(Bebre,2005).

Protams, liela nozīmemūzikas uztverē iruzmanībai. Spēja uzmanīgidarboties ļauj patvaļīgi regulēt prāta un praktisko darbību. Īpaši svarīgavietamūzikas uztverē ir uzmanības koncentrācijai. Bieži vien nodarbībāsmēsskolēniemaizrādām:„Klausietiesuzmanīgi!”Betvartačuarīklausītiesuntomērnedzirdēt.

Ja akcentēts galvenokārt tiek uztveres pedagoģiskaismoments, t.i., jaņemsim vērā to, ka uztvere ir regulējama, pilnveidojama (protams, ardiferencētu pieeju katram indivīdam), tad jāzina arī, kas varētu novērstuzmanību. Kāds notikums, priekšmets vai tā īpašības var izraisīt apziņasaktivitāti, kas izpaužas bērna uzmanībā, jo tā saistīta ar bērna darbībasiekšējiemavotiem:nepieciešamībapēcinformācijas,sadzīviskasvajadzības,sabiedriskāsintereses.Tačubērnagatavībunoteiktaveidaaktivitātēmkādākonkrētāstāvoklīnosakaarīpsiholoģiskāievirze.

Mūzikasuztverinosakaperceptīvāievirze.Tāietversevī„(..)sarežģītuanalizatoru noskaņošanas, uzmanības un atmiņas mobilizācijas sistēmu”


98

(V.Matonis), tātad ievirze ir kāda darba veikšanas un arī uzmanībaspamatfāze,kasirtikļotinepieciešama,laiuztvertumūziku.

To, ka katra indivīda mācību procesā šai ievirzei ir liela nozīme,pierāda eksperimenti un vērojumi. Mācības un zināšanu apguve ir savaveida informācijas apgūšana. Klausoties skaņdarbu koncertā vai mūzikasstundā, tiek uztverta arī emocionālā un intelektuālā informācija.Informācijas uztvere bez ievirzesmācību procesā bieži nerada zināšanas.Psiholoģiskā ievirze turpretim var veidoties gan pirms skaņdarbaklausīšanās, gan tā klausīšanās laikā, ja skolēns mūzikā atrod kādu sevtīkamuintonāciju.

Tā kā mūzikas uztverē svarīga nozīme iztēlei, balstoties uz kuru,klausītājs rod skaņdarba muzikālo tēlu, milzīga loma ir tādamkomponentam kā kopīga radoša darbība. „Iztēles darbība psiholoģijā tiekskatītakācilvēkapriekšstatu,jēdzienutapšanaunuztopamata–jaunutēluveidošana” (Thehub&Schellenberg&Hill,1997). Uztverot skaņdarbu,klausītājaiztēlesdarbība,pamatojotiesuzjauesošopriekšstatuparmūzikukopumāunatsevišķiemtās izteiksmes līdzekļiem, radakonkrētupatlabanuztveramāskaņdarbatēlu.

Tā kā katram skolēnam piemīt savas individuāli psiholoģiskāsīpatnības un atšķirīga dzīves pieredze, viņa iztēle uztveres procesā veidosavu subjektīvās nokrāsās tonētu jaunu variantu komponista radītajamtēlam,tātadvarapgalvot,kaklausītājsuztvermūzikuradoši.Tādējādivisumūzikas uztveres procesu var apzīmēt kā klausītāja, komponista unskolotājakopīgas radošasdarbībasprocesu. Sagatavojot skolēnus uztverei,skolotājs piedāvā zināmu uzdevumu – komponista sacerētā skaņdarbalīdzpārdzīvojumu un klausītāja iekšēji no jauna izveidotu saturu.Līdzpārdzīvojums un atveidojums, kas ir bagātināti ar iztēles darbību,personisko dzīves pieredzi, savām jūtām, asociācijām, piešķir uztvereisubjektīvi radošu raksturu. Cilvēkam piemīt izteikta vajadzība pēcradošuma. Skaņdarba radoša uztvere – viens no šīs vajadzībasapmierināšanas veidiem. Viena no Latvijas vadošajām psiholoģēmprofesoreR.Bebreapgalvo,ka„(..)radošacilvēkauztveresgalvenāīpatnībairdaiļrade,kasizpaužasuztverē,domāšanā,tēlainībā,interesēs,motīvosunizvēlē”(Bebre,2005).


99

R.SmitsunD.Makdonalds apgalvo,kakopīgas radošāsdarbībasspējamūzikas uztveres psiholoģiskajā mehānismā, veic vadošā komponentalomu. Pārējie mūzikas uztveres komponenti – emocionālā atsaucība uzmūziku, spēja smalki un diferencēti to dzirdēt, atcerēties un analizēt tāsformu un saturu – ir svarīgs nosacījums iztēles darbībai, radošai unestētiskipilnvērtīgaimūzikasuztverei.

Mūzikas klausīšanās procesā kopīga radošā darbība neizpaužas tikizteiktikātāsatskaņošanasbrīdī,tačuarīšeittānoteikti ir, jobezkopīgasradošās darbības pats estētiskās uztveres akts nevarētu notikt. Viena nokopīgas radošās darbības vienkāršākajām formām mūzikas uztveresprocesā, balstoties uz V.Beloborodovas pētījumiem, ir dažāda klausītājakustību reakcija, piemēram, ritma bungošana. Šīs kustības palīdz ausijnoteiktmelodijasskaņasaugstumuunritmiskouzbūvi.

Secinājumi

Izpētītsmūzikasuztveressaturs. Noteiktasmūzikasuztveresīpašības:

- spējadzirdēt,pārdzīvotunapgūtskaņdarbatēlainosaturu;- viengabalainamuzikālātēlauztvere;- selektīvāsgaumes izpausmes spējuparmūzikas informāciju

izkopšana;- asociatīvospējuattīstīšana.

Noskaidrotiunizpētītimūzikasuztveresstrukturāliekomponenti,lainoteiktumūzikasuztvereskritērijus.

1.3.3.ProcesuālaisraksturojumsPamatojoties uz profesores Z.Čehlovas izstrādāto darbības ciklu

(11.att.), tika izveidots mūzikas uztveres modelis muzikāli izglītojošajāprocesā, ņemot vērā muzikālās darbības īpatnības un pusaudžuvecumposmuraksturojumu.


100

14.attēls.Mūzikasuztvereskādarbībasmodelis(procesuālaisaspekts)(Marčenoka,2008)

MĒRĶA IZVIRZĪŠANA

PRIEKŠMETS: skaņdarbs MĒRĶIS: muzikālā tēla izpratne un apjēgšana

MOTĪVI: ▪ emocionālais (empātija); ▪ izzinošais; ▪ mākslinieciskais (mūzikas

uztveres nepieciešamība); ▪ radošais; ▪ vērtības; ▪ interese par skaņdarbu

MĒRĶA REALIZĀCIJA

SATURS: ▪ skaņdarbs (muzikālais tēls); ▪ mūzikas izteiksmes līdzekļi

(ritms, temps, tembrs, dinamika, melodija, metrs, forma, reģistrs, harmonija, skaņkārta)

VEIDI: ▪ dzirdes un vizuālā uztvere

(izpildījums, demonstrējums, ilustrācija);

▪ pusaudžu muzikālā gaume; ▪ klausītāja pieredze (zināšanas,

prasmes, iemaņas); ▪ asociācijas klausoties; ▪ empātija

OBJEKTĪVAIS REZULTĀTS: ▪ mūzikas uztveres pieredze ▪ (skaņdarba muzikālā tēla

izpratne); ▪ klausīšanās pieredze

(zināšanas, prasmes, iemaņas)

REZULTĀTI

SUBJEKTĪVAIS REZULTĀTS: ▪ interese un selektivitāte

attieksmē pret mūziku; ▪ estētiskais pārdzīvojums; ▪ personiskās jēgas rašanās par

muzikālo tēlu; ▪ adekvāta mūzikas uztvere; ▪ muzikālās gaumes pilnveidošanās; ▪ muzikālās vērtības pārvērtēšana


101

Izveidotaismodelissekmē: mūzikasestētiskopārdzīvojumu; muzikālātēlaizveidošanuunizpratni; muzikālovajadzībuunintereses(motivācijas)veidošanos; personiskāsjēgasiegūšanu; adekvātasuztveresattīstību; mūzikasinformācijaslietojumaselektivitāti; muzikālovērtībunoteikšanu; muzikālāsgaumespilnveidošanu.

Darbībasciklssastāvnotrīsposmiem:1. Mērķaizvirzīšana.2. Mērķarealizēšana.3. Rezultāti.Mūzikas uztvere ir pakāpenisks un pēctecīgs process, tāpēc var

uzskatīt, ka tā gaita norisinās vairākos posmos.Kā atzīmējis P.Jakobsons,mākslasdarbuuztverenotiek„(..)vairākosposmos–noaprišuvirspusējas,tīri ārējas uztveres līdz pat tās būtības un nozīmes izpratnei. Uztveresvirzībunoobjekta„virskārtas”līdztājēgaiirsvarīgisaskatīt,laiizprastušoprocesu”(Якобсон,1974).

Balstoties uz Ļ.Vigotska, L.Bočkareva un L.Petrušina muzikālāsdarbībaskoncepcijām,mēsaplūkojamtokā„(..)darbībumuzikālovērtībumākslinieciskiestētiskajāuztverē,kādarbību,kurasraksturīgākāiezīmeirestētiskā parādība, kas ietverta subjekta spējā atklāt jaunu pārdzīvojumu,tasir–radītmuzikālotēlu”(Бочкарев,2007).

Tātadtēlauztveresveidošanāsprocess,kassavāpsiholoģiskajābūtībāirvienots,katramkonkrētamskaņdarbamnosacītivarbūtiedalītsvairākosposmos,kasīpašiskaidriizpaužasnesagatavotuklausītājumūzikasuztverē.Katram mūzikas uztveres posmam ir īpatnības, kas nosaka diferencētupieejutāapguvē.

P.Jakobsons uzskata, ka mūzikas uztvere ir attīstošs process.Pamatojoties uz mūzikas uztveri kā darbības saturu un izmantojotizstrādāto mūzikas uztveres procesuālo modeli, var formulēt mūzikasuztveresattīstībasposmusmuzikāliizglītojošajāprocesā.


102

Sākumposmā tiek izveidotasaiknestarppedagogamērķiunskolēnamotīvu. Skolēns atbalsta skolotāja mērķi, tātad viņam rodas interese,motīvs(darbībasstimuls),vajadzībaveiktšodarbību.

Aplūkojot motīvu kā vienu no darbības galvenajiem struktūrkompo‐nentiem, var balstīties uzM.Kaganamākslinieciskās darbības koncepciju,kurāveiktapamatīgamūzikasuztveriveicinošumotīvuanalīze.Balstotiesuz Ļ.Vigotska, S.Rubinšteina, B.Anaņjeva, A.Ļeontjeva atziņām, viņšsecinājis, ka mākslinieciskā darbība ietver izzinošo, komunikatīvo,vērtīborientācijas un pārveidotājas darbības veidu. Mūzikas zinātniskāsliteratūrasizpēteapstiprina,kavisišiesubjektaaktivitātesveidiirmūzikasuztveresprocesa„pavadoņi”.

Akcentējot trīs mūzikas uztveres tipus („iespaidīgiem notikumiembagāts”, „emocionālais”, „uz vienkāršu dzirdi orientētais”), G.Tarasovsakcentē, ka mūzikas mākslas uztverei atbilst otrais tips – emocionālāuztvere, uztvere kā saskarsme. Daudzi pazīstami muzikologi un pedagogiuzsver saskarsmes vadošo nozīmi mūzikas uztveres procesā (B.Asafjevs,A.Sohors, V.Meduševskis, R.Smits, D.Makdonalds, A.Gabrielsons). „Jebkuršlietošanas akts ir pastāvošās esamības pārveidošanās, izmaiņa un līdz arto–cilvēkapārveidojošāsaktivitātesveids,”uzskataA.Gabrielsons.

Mūzikas uztveres kā darbības analīze jau tās motivācijas aspektā irsaistītaarmūzikasuztveresattīstībasizpētinotāsdarbībasviedokļa.

Saskaņā ar mūsdienu sistēmiskajiem priekšstatiem māksla irdaudzfunkcionālaunnodrošinaveseluvajadzībukompleksu.Mākslāizšķirheiristisko, komunikatīvo, sociāli organizējošo, audzinošo, apgaismojošo,izziņas, prognozējošo, vērtējošo, hedonistisko, izklaidējošo un citasfunkcijas.Katrsautorsformulēsavufunkcijukopumu,dažkārtbezprecīzato noteikšanas kritērija. Piemēram, L.Stolovičs min 14mākslas funkcijas,J.Nazaikinskis–9,mūzikasuztverēakcentējot izziņas,radošuma,estētiskābaudījuma vajadzības, kā arī pašaudzināšanas, mākslinieciskāpārdzīvojuma, izlādēšanās, kompensācijas, citu darbības veidustimulēšanas, noteikta tonusa, stāvokļa un noskaņojuma veidošanasfunkciju. S.Rubinšteins, P.Simonovs galveno mākslinieciskās darbībasfunkciju saskata izziņā, A.Ļeontjevs – nomierināšanās vajadzībā. Teorijāspar estētiskās vajadzības izzinošo būtību, (Aristotelis, Platons, Dekarts,


103

Hēgelis, A.Baumgartens, G.Meijers) māksla tiek formulēta kā viens norealitātes izziņas veidiem. Mūsdienu mūzikas psiholoģijas un mūzikaspedagoģijaspētījumosirvērojamašītendence.

Uzskats par to, ka nepastāv darbība bez motīva „(..) nemotivētadarbībairdarbība,kamtomērpiemītmotīvs,bet–subjektīvivaiobjektīvislēpts”(A.Ļeontjevs),nozīmē,kamūzikasuztverivarstimulētarjebkuriemšīs darbības veidumotīviem. Vienam subjektam jēgu veidojošo, aktivitātistimulējošolomuveiks izziņasmotīvs,otram–komunikatīvais, trešajam–radošais, pārveidojošais motīvs, ceturtajam – muzikālās darbības vērtībunoteicošais, personiskās nozīmes motīvs. Autoru atziņu analīze atklāj, kamūzikasuztveresubjektaradošās,izziņas,vērtību,komunikatīvāsdarbībassintēze un to attīsta šo darbības veidumotīvu komplekss. Šis secinājumsnav pretrunā ar darbības polimotivācijas nostādni un ir pamatots arreāliempētījumiem.

15.attēls.Mūzikasuztverekāpolimotivētadarbība(Marčenoka,2008)

M U Z I К Ā L Ā

D A R B Ī B A

IZZIŅAS DARBĪBA

VĒRTĒJOŠĀ DARBĪBA

KOMUNIKATĪVĀ DARBĪBA

RADOŠĀ DARBĪBA

M

O

T Ī

V

S

M Ū Z I K A S

U Z T V E R E


104

V.Meduševskis atzīmē, ka atbilstoši izziņas vajadzībām, vērtībuorientācijaiunradošāpotenciālaattīstībaimuzikālādarbībasavābūtībāirpolimotivēta. Balstoties uz „uzstādījuma teorijas atziņām”, D.Uznadze,M.Kogans apgalvo, ka mūzikas uztverei ir daudz specifisku ieviržu, koautori iedala mākslinieciskajā (hedonistiskajā), komunikatīvajā, izziņas,vērtējošajā un radošajā, tādējādi raksturojot muzikālās darbībaspolimotivācijasfenomenu.

Ņemot vērā minētās atziņas, var secināt, kamūzikas uztvere – tā irmuzikāladarbība,kurunosakanetikaiierosinošaismotīvs,betarīvienlaicīgiietekmējošsmotīvukomplekss.

Motīviem,kasietvertimuzikālāsdarbībasmotivējošāssfērasstruktūrā,ir iespējami dažādi izpratnes līmeņi. Monogrāfijas autore atbalstaA.Ļeontjeva uzskatus par to, ka apzinātie un neapzinātie motīvi navpretrunā viens ar otru, bet tikai atrodas dažādos motīva psihiskāsizpausmeslīmeņos.Jamotīvstiekapjēgts,taskļūstparaktuālustimulējošuspēku,pārvēršotiespar„motīvu–mērķi”.

Muzikālāsdarbībasmotīvu specifiska iezīme ir to funkcionalitāte, tasir, virzība nevis uz darbības rezultātu, bet uz pašuprocesu. Saskarsme arbrīnišķo(mūzikasmākslasdarbiem)notiekneviskautkādamērķadēļ,bettāpēc, ka šiem saskarsmes motīviem pusaudžu skatījumā jābūtpašsaprotamivērtīgiem.Bieživienjaunasvajadzībasrašanāsiriepriekšējāsaktualizēšanas līdzeklis vienas muzikālās darbības ietvaros. Vēlēšanāsiemācīties pareizi dziedāt nosaka vairāku prasmju realizēšanu darbībā:pareizu elpošanu, skaņu veidošanu, dikciju, izteiksmīgu izpildījumu u.c.Rodas motivāciju atkarība. Mūzikas uztveres procesā var rasties,aktualizēties pilnīgi jaunas vajadzības, līdzpārdzīvojuma motīvi irsvarīgākaismākslasiedarbībasmehānisms.

Literatūrasavotosmuzikālāsdarbībasvajadzībakāmotivācijaspamatsun noteicošais faktors tiek formulēta dažādi. Piemēram, L.Kogansmāksliniecisko(muzikālo)vajadzībufunkcionālajāaspektāraksturokā„(..)stāvokli, kas veicina mākslas vērtību uztveri...” (Коган, 1981);Z.Morozova–kā„(..)pamudinājumu,kasrosinanepieciešamībupievērstiesdažādiemmuzikālāsdarbībasveidiemunkasbalstāsuz emocionalitāti ...”(Морозова, 2002). G.Tarasovs vajadzību aplūko no indivīda attiecību


105

pozīcijas,atzīmējot:„Muzikālāvajadzībaizpaužaskāindivīdaattieksme,kasnosakāma ar mūzikas kvalitāti, jūtu spēku un apjomu, indivīda dzīvesvērtībām, kuras objektivētas ar mūzikas palīdzību” (Тарасов, 2006). Jamuzikālāsdarbībasvajadzībuapskatanopersonībasvirzībasviedokļa,tadšovajadzībuvarformulētkāplašupersonībasaktivitātesvirzītājumūzikasjomā, psihisku stāvokli, kas rada priekšnoteikumus muzikālo vērtībuuztverei, bet pats nenosaka tās raksturu. Tikai pēc „sastapšanās” ar savu„priekšmetu” – muzikālo parādību, konkrētu skaņdarbu, vajadzība„atdzīvojas”, piepildās ar saturu, transformējas darbības motīvā. Jaskaņdarbs neizraisa nekādu reakciju, tas nozīmē, ka tas neveic savuuzdevumu. Klausītāja vienaldzība liecina par to, ka skaņdarbs nav radījissaskarsmespunktusarviņavajadzībām.

Tātadšīposmagalvenaismērķisirizraisītinteresi,vajadzībuklausītiesskaņdarbu. Tāpēc svarīga ir skolotāja norādījumu veidošana skaņdarbauztverei. To sekmē emocionāla ievadsaruna, kurā skolotājs pastāsta parskaņdarba autoru, laikmetu un konkrētā skaņdarba tapšanasvēsturiskajiem apstākļiem, tādējādi noskaņo, izvirza norādījumus, kā toklausīties.

Mūzika savas idejas nepauž tiešā veidā, tāpēc komponista veidotaisskaņdarba mākslinieciskais tēls un tā izpratne klausītāja apziņā varveidoties caur to pasaules izjūtu, ko viņš ietvēris savā mūzikā. Vislabākautoraveidotomākslinieciskotēluvarizzināt,izprototkomponistamūzikasstilistiskās īpatnības. Mākslinieciskās izteiksmes līdzekļu sistēma unpaņēmieni, atspoguļo komponista pasaules izjūtu, laikmeta, kurā viņšradījis savus mākslas darbus, īpatnības. Skolēnus ietekmē ne tikaikomponistaradītiesacerējumi,betarīviņapersonība.Iepazīstotviņadzīvinovēsturiskiemavotiemunmemuāruliteratūras,klausītājs,neapšaubāmi,labāksapratīskomponistamūziku.

Šajāposmāskolēniemrodasdabiskaintereseparjauno(reflekss:„Kasjauns?”). Pie tam vissvarīgākais ir emocionālais komponents, kasklausītājamļaujuztvertskaņdarbaemocionālosaturu.Emocionālāreakcijapretmūzikuvarētubūtpozitīva,tomērgadāsarītā,kaneveiksmīgaspirmāsuztveres rezultātā klausītājs ir pilnīgi vienaldzīgs. Mūzikas uztvere(pirmajā, bet dažkārt arī dažās nākamajās klausīšanās reizēs) tiek


106

raksturotaarmazākuvailielākudifuzitāti,neskaidrību,neviengabalainību.Skaņdarbu uztverot pirmo reizi, klausītājs nespēj pilnībā aptvert visasmūzikas izteiksmes līdzekļu sastāvdaļas, kas veido muzikālo tēlu, unrezultātāgūsttikaivispārējupriekšstatuparmuzikālāsacerējumanoskaņu.

Uztveresaktāpārējokomponentu–muzikālāsdzirdes,domāšanasunkopīgasradošāsdarbības– intensitāte iratkarīganodažādiemiemesliem:noskaņdarbavaldzinājuma,nomuzikālāsunvispārējāsattīstības,vecuma,dzīves un muzikālās pieredzes, uztvērēja individuālajām īpatnībām.Muzikāliizglītojošajāprocesāpirmreizējāsuztverestēlaattīstībairatkarīganotā,cikprasmīgiunpareizitiekveiktasagatavošanāsskaņdarbauztverei,kā uztvērēja vispārējās intereses saistības ar klausīšanos. Tādējādidažādiem klausītājiem atšķirīgos klausīšanās apstākļos uztveres tēls, kassaglabājas pēc viena un tā paša skaņdarba pirmās noklausīšanās,mākslinieciskāskvalitātes ziņāvar atšķirties.Bet tasvienmēr ir vispārīgs,vēlnepietiekamidiferencētstēls.

Rezumējums

Pirmajā posmā ir īstenota pedagoga mērķu un skolēna motīvusaskaņošana.Irnoskaidrots,kamotīvsunvajadzībasirmuzikālāsdarbībaspamatkomponenti,tāpēcgalvenaismērķisšajāstadijāirizraisītinteresiunvajadzībumuzikālosacerējumuklausīties.Mūzikasuztverešajāposmātiekraksturota ar lielāku vai mazāku difuzitāti. Muzikālā sacerējuma pirmajāuztveršanasreizēklausītājsnespējpilnībāaptvertvisumūzikasizteiksmeslīdzekļu, kas veido muzikālo tēlu, kopumu, bet iegūst tikai vispārējupriekšstatu par skaņdarba noskaņu. Tomēr šeit svarīgs ir emocionālaismoments,kasļaujklausītājamuztvertskaņdarbaemocionālosaturu.

Problēmjautājumiunuzdevumiskolēniem

Kādsirmuzikālāsacerējumavispārējaisnoskaņojums? Kādasjūtasirpaustasdzirdētajāmūzikā? VaiTutāspārdzīvojivaitikaibezkaislīgiatzīmēji? KurasskaņdarbaepizodesTevpatikavisvairāk?


107

Ieteikumiskolotājiem

Skolēna uzmanību vajadzētu pievērst tam, ka cilvēka emocionāliepārdzīvojumivienmērirsaistītiarviņatikumiskajāmvērtībām.Jamūzikāirprieka,mīlestības,līdzjūtībasunlabestībasjūtas,kaspusaudzimļaujsajustlaimi,kasasociējasarviņapašapersonībasunsabiedrības,kurāviņšdzīvo,labklājību, izraisa optimismu, tad tā, protams, ir „Mūzika un Labais”(HermionesLāsus).Japēcmūzikasnoklausīšanāsviņambeziemeslagribasplēsties, sasist veikalu skatlogus, aizdedzināt mašīnas (tādas lietas neretinotiek pēc mūsdienu mūzikas koncertiem), tad to izraisa „ĻaunumaMūzika” (Hermiones Lāsus), kuras izpausme var būt visdažādākā– noapātiskasneuzmanībaslīdzagresijai,ļaunumamunnaidam.

Nākamajā posmā ar muzikālā tēla palīdzību notiek skaņdarbagalvenās idejas atklāsme, autora pozīcijas noteikšana un sapratne. Tāpēcmūzikasuztveresprocesuālajāmodelīsatursirmuzikālaistēls,kasveidojasaktīvas uztveres procesā, kas saistīts ar mūzikas estētisko vērtējumu unsaturaizpratni, jotikaimuzikālaistēlsnodrošinasaiknistarpkomponistu,skaņdarbu un klausītāju. Muzikālo iespaidu un radošās iztēles iedarbībākomponistaapziņātopmuzikālaistēls,kaspēctamīstenojasskaņdarbā,unvēlākklausītājstointerpretē.

Psiholoģijā termins „tēls” tiek aplūkots kā subjektīvs fenomens, kasrodaspriekšmetiskipraktiskās, sensoriaperceptīvāsdomāšanas rezultātā,kas ir realitātes atspoguļojums, kurā vienlaicīgi pastāv svarīgākāskategorijas(telpa,kustība,krāsa,forma,faktūrautt.).Informatīvajāziņātēlsatspoguļo apkārtējās īstenības apjomīgu reprezentācijas formu(Psiholoģijasvārdnīca,2004).

Muzikālā tēla – skaņdarba vitālā satura, kas izpaužas muzikālajāsskaņās vienotībā ar asociatīvo domāšanu, klausīšanās nosaka visus citusmūzikasuztveresaspektus.Joplašāk,daudzveidīgākstundātiksizskaidrotamūzikassaikneardzīviunpusaudzispamatīgākiedziļināsiesautoraiecerē,jo lielāka varbūtība, ka viņam radīsies personificētas, loģiskas, ar dzīvisaistītas asociācijas. Rezultātā autora ieceres un klausītāja uztvereskorelācijabūsveiksmīgāka.


108

To pašu apstiprina D. Zariņa koncepcija: „Mūzika kā mākslas veidssākastur,kurskaņuplūsmaveidomākslinieciskotēlu.Šādatēlaveidošanāsun uztvere iespējama tikai tādā gadījumā, ja skolēns iepazinis mūzikasizteiksmeslīdzekļusunapguvismūzikasvalodu.Tāpēcapmācībasprocesāir nepieciešams pievērst uzmanību pusaudzim, muzikālajam tēlam, abusavstarpējaisaikneiunmijiedarbībai”(Zariņš,2003).

Runājotparmuzikālotēlu,jāatceras,katonaviespējamscitādiizpaustkā tikai ar muzikālajiem līdzekļiem un izprast tikai caur pašas mūzikasizpratniunpārdzīvojumu.A.Sohorsteicis:„Kurnavsatura,tēla,turnavarīmākslas,navmūzikas”.

Mūzikas uztvere ir subjekta vērtējošās attieksmes aktīva izpausmeattiecībā pret dzirdēto skaņdarbu. Šo attieksmi nosaka perceptoramraksturīgāsmuzikālāsvajadzības,gaumeuninterešusistēma,kasveidojas,kadviņšapgūstmūzikasmākslu,unvēlākbūtiski ietekmēuztveresnorisi.Tātad subjektīvajā muzikālajā tēlā ietilpst ne tikai ar tas, ko skaņdarbssniedzcilvēkam,betarīartas,koviņšmeklēkompozīcijā.Taču,jamuzikālāpercepcija vienmēr iekļauj sevī vērtējumu, ko veido, no vienas puses,saskaņāarskaņdarbamākslinieciskajāmvērtībām,bet,nootras,atbilstošisubjektatieksmēm,ieradumiem,vajadzībām,tadšodivuatšķirīgotendenčuvērtējumam jābūt komplicētam „kopspēkam”. Realizējoties noteiktāsvajadzību īpašībās, tas kļūst par klausītāja tālākās mākslinieciskās„uzvedības” virzītājspēku, par faktoru, kas veido klausītāja attieksmi pretmāksluunietekmēviņauztveri.

Tādējādi mūzikas uztvere kopumā tas ir mūzikas mākslas apguves,konkrēti,muzikālātēlaapguvesprocess.Varsecināt,kamūzikasuztvereirskaņdarba viengabalaina tēla veidošanas darbība, bet tēls pastāv kādomāšanas(analīzesunrefleksijas)rezultāts.

Gūtās atziņas dod iespēju formulēt muzikālā tēla saturu, kas ietveršāduskomponentus–

muzikālāsskaņas; muzikālāsizteiksmeslīdzekļi; emocionālaispārdzīvojums(empātija); muzikālātēlaapjēgu; asociativitāte;


109

muzikālārefleksija–un definēt muzikālā tēla jēdzienu kā radošās iztēles produktu, kampiemīt šādas galvenās iezīmes: viengabalainība, spilgts asociatīvaispriekšstats,emocionālaispārdzīvojums.

Skaņdarba vai tā atsevišķu fragmentu otrreizēja klausīšanās iriedziļināšanāsskaņdarbasaturā,savdabīgatā„aplūkošana”,„aptaustīšana”ar dzirdi un domu, spilgtāko un interesantāko īpatnību akcentēšana,atsevišķu mūzikas valodas elementu izteiksmīguma izpratne. Šis processvar notikt skaņdarba atkārtotas uztveres laikā, lai gūtu baudu no tāklausīšanās.Līdztekustieknostiprinātiiepriekšējiepriekšstatiparmūziku,uzslāņojas jauni pozitīvi iespaidi. Notiek pierašana pie skaņdarba,attieksme pret tomainās, tas kļūst daudz pazīstamāks, tuvāks unmīļāks.Tiek iegūta klausīšanās pieredze. Mūzikas analīzes gaitā zināšanasnostiprinās, attīstās iemaņas un prasmes, ar kuru palīdzību skolēns spēsnoteikt muzikālā tēla attīstību. Pie tam muzikālais tēls tiek asociatīvibagātināts. Dažādiem klausītājiem viena un tā paša skaņdarba uztveresatšķirības izlīdzinās (ar to saprotam uztveres tēla adekvātumu reālajammūzikas skanējumam).Visi klausītāji gūst vienādi pareizupriekšstatuparskaņdarba konstantajām īpatnībām un īpašībām – tā vispārējo saturu,žanru,uzbūvi,melodijasraksturu,ritmu,harmoniju,orķestrāciju.Taipašālaikā ikvienam no klausītājiem skaņdarba uztveres individuālā savdabībasaglabājas, tā ir atkarīga no dzīves un muzikālās pieredzes, interesēm,motīviem, vajadzībām un attīstības līmeņa. Uztveres otrā posma sekmīganorise ir atkarīga galvenokārt no klausītāja muzikālās dzirdes undomāšanas līmeņa attīstības, no viņa spējām. Atbilstoši arī uztverespsiholoģiskajāmehānismāakcentstieknovirzītsnoemocionālāuzdzirdesundomāšanaskomponentiem(tiešitā–tikainovirzīts,jopilnībāizslēgtnouztveres akta kādu no elementiem nav iespējams). Tāpēc šajā posmā varrunāt jau par skaņdarba estētisko pārdzīvojumu. Viengabalaina uztvereatkāpjasotrajāplānā,dodotpriekšrokumuzikāloelementuuztverei.

Rezumējums

Šajā posmā notiek muzikālā tēla dinamiskās attīstības noteikšana,galvenās idejas atklāšana, autora pozīcijas noteikšana un sapratne armuzikālātēlapalīdzību(armuzikāloskaņu,mūzikasizteiksmeslīdzekļiem,


110

empātiju, asociāciju un muzikālo refleksiju). Atkārtota skaņdarbaklausīšanās ir iedziļināšanās process tā saturā. Muzikāli izglītojošajāprocesā, analizējot muzikālo sacerējumu, tiek nostiprinātas zināšanas,attīstītasiemaņasunprasmes,unmūzikasklausīšanāspieredze.


1. Kāsākasšisskaņdarbs?2. Kādsirmelodijasuncitumūzikasizteiksmeslīdzekļuraksturs?3. Kādstēlsrodastavāapziņā?Kātastālākattīstās–plūstošivaiar

kontrastiem?4. Kādsiršīskaņdarbanobeigums?5. Kādsbijamuzikālātēladinamiskāsattīstībasrezultāts?


Noskaņa un tās muzikālais tēls, kas atspoguļojas mūzikā, daudzosgadījumosirpakļautsdinamiskaiattīstībaiungalugalātasvariemiesotiestēlā, kas ir atšķirīgs salīdzinājumā ar to, kāds bija skaņdarba sākumā. Laisekotu līdzi tēla attīstībai, klausītājam jāprot vārdiem izteikt to, ko viņšdzird. Izpildot šādus uzdevumus un sekojot līdzi skaņdarbamuzikālā tēlaattīstībai,skolēnisāktoapgūt.

Pēdējaisposmsirdarbībasrezultāts.Jaulabizināma,detalizētiapgūtaskaņdarba atkārtota uztvere ietver sevī jaunu, kvalitatīvu, pavisamsavādākuuztveresposmu.Klausītājamskaņdarbs ir jaupazīstams, viņš irnovērtējis tā īpašās vērtības un skaistumu. Viņam jau ir iemīļotākiefragmenti,„gardikumosiņiausij”(B.Asafjevs),kuruatskaņošanuviņšgaidaar nepacietībuun ar sevišķubaudupārdzīvo to skanējumu. Tas viss radaīpašuattieksmipretskaņdarbu,kaskvalitatīviatšķirasnotās,kasradusiespirmās klausīšanās laikā. Šajā posmā nostiprinās viengabalainsemocionālaisiespaids,kasradiespirmajāsklausīšanāsreizēs.Tiekizzinātauztvere, kas ir iespējama tikai analīzes rezultātā. Tas veido īpašu un ļotivērtīgumūzikasradošasuztveresiespēju.Skolēnamrodasinterese,motīvs,vajadzība (jau daudz kvalitatīvākā līmenī), viedoklis par konkrētoskaņdarbu un visu mūzikas mākslu kopumā, kas raksturo mūzikasinformācijasselektīvulietojumu.Mūzikasuztverespsiholoģiskāmehānismapilnvērtīgasfunkcionēšanasgadījumāattīstāsprasmes,kovarraksturotkā


111

spēju kopīgai radošai darbībai. Sākotnēji vispārīga, neskaidra un difūzauztvere transformējasapzinātā, skaidrā,estētiskivērtīgāunviengabalaināuztverē. Būtībā tas ir jauns muzikālā sacerējuma uztveres posms, kurādabiskā emocionalitāte tiek pastiprināta ar iegūtajām zināšanām parmūziku un noteiktiem dzirdes priekšstatiem, kas liecina par adekvātuuztveri.Laireālouztverivarētudēvētparadekvātu,skolēnam,pamatojotiesuzmuzikālāsvalodasžanriskistilistiskoizpratni,muzikālovērtībusistēmuunsavumuzikālodomāšanu, ir jāsaprotskaņdarbs, jāapjēdztāmuzikālaistēls un jāatrod tajā dziļa personiskā jēga. Tāpēc var sacīt, ka tieši šajāposmā notiekmuzikālā tēla apjēgšana un izpratne, kas tiek uzskatīta parintegrētuparādību, kas ietver sevīmūzikas izteiksmes līdzekļus, kasattīstamuzikālo tēluunpusaudžapersonisko jēgu, kas veicinaadekvātamuzikālātēlaizveidi.

Tieši šajā posmā pretrunas starp tēla objektīvo saturu un skolēnasubjektīvo uztveri samazinās. Klausītāja pieredze bagātinās, notiekmuzikālovērtībupārskatīšana.Šajāposmāvarrunātparmuzikālāsgaumespilnveidošanos.

Skaņdarbauztveresprocesanosacītaisdalījumsposmos ir savaveidaskaņdarbatēlaveidošanāsshēma,kasradusiesnopraktiskiemvērojumiemunsecinājumiem.

16.attēls.Tēlaveidošanāsskaņdarbauztvereslaikā

(Marčenoka,2008)

Pirmais posmsraksturīga uztveres

izkliedētība, neskaidrība, vienota muzikālā tēla

trūkums

Otrais posmsietver iedziļināšanos

skaņdarba saturā, atsevišķu mūzikas valodas elementu

izteiksmes apjēgu, kad muzikālais tēls tiek

bagātināts ar jaunām asociācijām

Trešais posmsviengabalaina, estētiski pilnvērtīga skaņdarba

uztvere, kurā muzikālais tēls iegūst subjektīvu jēgu


112

Izpētot tēla veidošanos skaņdarba uztveres laikā, ir noskaidrotagalvenāpretrunastarpmūzikastēlaobjektīvosaturuunskolēnasubjektīvouztveri.

Muzikālā tēla attīstība tiek īstenota ar tā nozīmes izpratni. Muzikālātēlaobjektīvajamsaturamunsubjektīvajainozīmei,koskolēnstampiešķir,jābūt adekvātai. Skolotāja uzdevums ir panākt, lai mūzikas uztveresrezultātātēlaobjektīvaissaturssakristuartēlasubjektīvonozīmi.

Uztveres adekvātums ir atkarīgs no skaņdarba objektīvā unskolēnasubjektīvāsmuzikālātēlauztverestuvināšanāspakāpes.

Rezumējums

Pēdējaisposmsirdarbībasrezultāts.Pusaudzimsākrastiesjaudaudzaugstākakvalitatīvalīmeņainterese,motīvsunviedoklisganparatsevišķukompozīciju, gan par mūzikas mākslu kopumā. Attīstās prasmemuzikāloinformāciju izmantot radoši. Muzikālā sacerējuma satura mijiedarbība arpusaudža dzīves notikumiem bagātina viņa uztveri ar personisko jēgu.Notiek muzikālā tēla apjēgšana. Bagātinās klausītāja pieredze un notiekmuzikālovērtībuanalīze.Tiešišajāposmāvarrunātparaugstumuzikālāsgaumeslīmeni.


1. Kātudomā,kāpēcautorsirradījisšoskaņdarbu?2. Kāda galvenā ideja viņu vadīja tā radīšanas brīdī? Ko viņš

cilvēkiemgribējapavēstītarsavumūziku?3. Kāda ir šī skaņdarba komponista pasaules izjūta un pasaules

uzskats,kastasatspoguļojasviņamūzikā?4. Kādivarētubūtviņatikumiskieunestētiskieideāli?5. Kādairkomponistaattieksmepretskaņdarbatēliem?6. Vaiviņšprettiemattiecasarsimpātijām,humoru,līdzjūtībuvaiar

ironiju?7. Kādusnotikumustavādzīvēatgādinašīmūzika?8. Kādasatmiņasuncerībastārosina?9. Kotuvēlētospaveikt,noklausījiesšomūziku?


113

Skaņdarba tēla

apjēgšana

Jašismuzikālaissacerējumsirprogrammatisks,tadvarpajautāt:1. Kāpēcautorsskaņdarbuirnosaucistiešišādiunnecitādi?2. Kādsaforisms,dzejasrinducitātsvaitēlainssalīdzinājumspalīdz

atspoguļotskaņdarbagalvenodomu?


Atbildes uz šiem jautājumiem skolēnam palīdz analizētvispārcilvēciskās vērtības, kas savu izpausmi rod mūzikas skaņās.Muzikālās audzināšanas prakse rāda, ka mākslas darba ideju izpratniiespējams sasniegt tikai tādā gadījumā, ja skolēns šajā sacerējumā spējsaskatīt sev ko nozīmīgu, to, kas atbilst viņa iekšējām vajadzībām Svarīgisasniegtsavstarpējumijiedarbībustarpskaņdarbasatururakstītuar laikadistanci un mūsdienu klausītāja garīgo pasaules izjūtu. Šādas korelācijasiespējamībalielāmērāpiemītklasiskajaimūzikaitāsmākslinieciskumadēļ.Muzikālā sacerējuma satura korelācija ar cilvēka paša dzīves notikumiembagātina viņa uztveri ar personisko jēgu. Nepieciešams atzīmēt, ka šādiuzdevumiatklājpusaudžapamatvērtības,kamskolēnsnevienmērirgatavs.

17.attēls.Muzikālātēlaapguvessecībamuzikāliizglītojošajāprocesā

(Marčenoka,2011)

1. Muzikālā sacerējuma galvenās noskaņas atklāšana

2. Mūzikas izteiksmes līdzekļu noteikšana

3. Muzikālā tēla attīstības analīze

4. Galvenās muzikālā sacerējuma idejas atklāšana, autora pozīcijas noteikšana un

sapratne

5. Personiskās jēgas atrašana


114

18.attēls.Mūzikasuztvereskritēriji(Мarčenoka,2008)

Mūzikas uztveres satura kā darbības analīze (Ļ.Vigotskis,J.Nazaikinskis, L.Bočkarevs, D.Zariņš) ļauj formulēt mūzikas uztvereskritērijus:

interese un nepieciešamība pēc mūzikas, mūzikas informācijaslietošanasselektivitāte;

Mūzikas uztveres kritēriji:

interese un nepieciešamība pēc mūzikas, mūzikas informācijas

lietošanas selektivitāte

emocionālā atsaucība attieksmē pret mūziku (empātija)

uztveres viengabalainība, veselums

kopīga radošā darbība (pedagogs – skaņdarbs – muzikālais tēls -

skolēns), muzikālā tēla izpratne un personiskā attieksme

muzikālās spējas (muzikālā dzirde, ritma un skaņkārtas izjūta,

muzikālā atmiņa)

asociācijas, kas radušās skaņdarba klausīšanās laikā


115

emocionālāatsaucībaattieksmēpretmūziku(empātija); uztveresviengabalainība,veselums; kopīgaradošādarbība(pedagogs–skaņdarbs–muzikālaistēls–

skolēns),muzikālātēlaizpratneunpersoniskāattieksme; muzikālās spējas (muzikālā dzirde, ritma un skaņkārtas izjūta,

muzikālāatmiņa); asociācijas,kasradušāsskaņdarbaklausīšanāslaikā.Beztamirnepieciešamsakcentētmūzikasuztvereskritērijusmuzikāli

izglītojošajāprocesā(sk.2.tabulu).

2.tabula

Mūzikasuztvereskritēriji(Marčenoka,2008)

Kritēriji Rādītāji

Intereseunnepieciešamībapēcmūzikas,mūzikasinformācijaslietošanasselektivitāte

1. Vajadzībasuninteresesparmūzikutrūkums.2. Izvēlasklausītiesizklaidējošomūziku.3. Izvēlasklausītiesklasiskomūziku.4. Dažādu mūzikas žanru un virzienu klausīšanās,mūzikas informācijas lietošanas selektivitāte unmūzikasvērtībasizpratne.

Emocionālāatsaucībaattieksmēpretmūziku(empātija)

1. Vienaldzīga attieksme pret skaņdarbu, absolūtasaturaneizpratne.

2. Emocionālauztvere,kovarraksturotarvārdiem„patīk/nepatīk”.

3. Emocionāla uztvere ar skaņdarba saturafragmentāruizpratni.

4. Skaņdarba emocionālais, estētiskaispārdzīvojumsunnozīmes izpratne,uztverekļūstadekvātakomponistaiecerei.

Uztveresviengabalainība,veselums

1. Mūzikas uztvere kā skaņu haosa kopums, kamtrūkst organizējošā sākuma, skaņdarba analīzesprasmjutrūkums.

2. Uztverei raksturīga elementāra spēja akcentētatsevišķusmūzikaselementus.

3. Fragmentāra uztvere, kas balstīta uz skaņdarbakomponēšanas vēsturisko apstākļu, autorabiogrāfijasundaiļradeszināšanām.

4. Viengabalaina uztvere, kas ļauj sniegt dziļu unvispusīguskaņdarbaanalīzi.


116

2.tabulasturpinājums Kopīgaradošādarbība(pedagogs–skaņdarbs–muzikālaistēls–skolēns),muzikālātēlaizpratneunpersoniskāattieksme

1. Kopīgas radošās darbības un personiskāsattieksmestrūkums.

2. Skolotāja darbība, lai sagatavotos uztverei:ievadsaruna, skolotāja stāstījums, mūzikasuztverebezmuzikālātēlaapjēgas.

3. Daļēja skolotāja palīdzība uztveres procesā:skaņdarba rašanās vēsturisko apstākļuizskaidrošana,muzikālātēlaapzināšanās.

4. Skaņdarba emocionālais un estētiskaispārdzīvojums,muzikālātēlakāparādības iekšējāapzināšanās attīsta iztēli, personisko dzīvespieredzi, emocionalitāti, kas piešķir uztvereikopīgas radošās darbības raksturu un sekmēpusaudža personiskās attieksmesnostiprināšanos.

Muzikālāsspējas(muzikālādzirde,ritmaunskaņkārtasizjūta,muzikālādomāšanaunatmiņa)

1. Zemsmuzikālospējuattīstībaslīmenis.2. Raksturīga tikai emocionālās atsaucības izpaus‐me, bet nav skaņdarba ritma izjūtas, ar ko tiekīstenotamūzikasreproducēšana(atskaņošana).

3. Skaņdarbaritmaunskaņkārtasizjūta,kamlīdzāsirnepietiekamiattīstītamuzikālādzirde.

4.Teicama skaņdarba ritma un skaņkārtas izjūta,attīstītamuzikālā dzirde,muzikālā domāšana unmuzikālā atmiņa, pārdzīvojuma un nozīmesizpratnesizpausmeklausīšanāslaikā.

Asociācijas,kasradušāsskaņdarbaklausīšanāslaikā

1. Jebkāduasociācijutrūkums.2. Primitīvas, skaņdarba saturam neatbilstošasasociācijas.

3. Saturamdaļējiatbilstošasasociācijas.4. Dziļas un daudzveidīgas asociācijas, kas atbilstskaņdarbasaturam.

Ņemot vērā mūzikas uztveres attīstības sistēmu, ko izstrādājisA.Sohors(19.аtt.):

pamatlīmenis–muzikāloskaņufonasajūta; otraislīmenis–mūzikaslīdzuztvere(komitāta); trešaislīmenis–uztvere–klausīšanās; visaugstākais,ceturtais,līmenis–adekvātauztvere,

un formulētos mūzikas uztveres kritērijus, izveidota mūzikas uztveresattīstībaslīmeņusistēmamuzikāliizglītojošajāprocesā(20.аtt.).


117

19.attēls.Uztveresattīstībaslīmeņusistēma(А.Sohors)

20.attēls.Uztveresattīstībaslīmeņusistēmamuzikāliizglītojošajāprocesā(Marčenoka,2008)

Garīgo vērtību līmenis (ADEKVĀTA UZTVERE)

Intelektuālais līmenis (UZTVERE – KLAUSĪŠANĀS)

Emocionālais līmenis (PAVADOŠĀ UZTVERE, KOMITĀTA)

Fizioloģiskais līmenis (MUZIKĀLĀS SKAŅAS FONA SAJŪTA)

ADEKVĀTA UZTVERE

UZTVERE - KLAUSĪŠANĀS

PAVADOŠĀ UZTVERE (KOMITĀTA)

MUZIKĀLĀS SKAŅAS FONA SAJŪTA


118

Iepriekšapskatītālīmeņusistēmaunmūzikasuztvereskritērijinosakačetrusmūzikasuztvereslīmeņus:

sākotnējaislīmenis,fizioloģiskais(muzikālāsskaņasfonasajūta); zemaislīmenis,emocionālais(pavadošāuztvere,komitāta); vidējais,intelektuālaislīmenis(uztvere–klausīšanās); augstsgarīgovērtībulīmenis(adekvāta–estētiskāuztvere).

Sākotnējaislīmenis(fizioloģiskais)–elementārāuztvere.Raksturīgavienaldzīgaattieksmeunskaņdarbasaturiskāunmākslinieciskātēlapilnīganeizpratne. Līmenis, kurā nav vajadzības klausīties skaņdarbu, nerodasasociativitāte, nav personiskās jēgas. Mūzikas izteiksmes līdzekļu unterminoloģijas nesapratne. Vāji attīstītas skolēnu muzikālās spējas. Šajālīmenīmūzikasuztvereirskaņuhaoss,kamnavorganizējošapirmsākuma.Muzikāloskaņufonasajūta.

Zems līmenis (emocionālais) – vispārināta, vāji diferencēta uztverebez iedziļināšanās mūzikas iekšējā struktūrā. Emocionāla uztvere, ko varraksturot ar vārdiem „patīk/nepatīk”, bez skaņdarba tēlainā saturaizpratnes. Mūzikas skaņas tiek identificētas tikai ar divu emocionāloaspektu palīdzību – sērīgi un jautri. Skaņdarba uztveres procesu virzaievadsaruna, pedagoga stāstījums, taču klausītāja patstāvīgā iztēle unasociācijas ir primitīvas. Skolēns nosaka dažādus mūzikas izteiksmeslīdzekļus un lieto terminoloģiju, taču bez nozīmes izpratnes. Šajā līmenīvērojama nepietiekamu muzikālo spēju attīstība. Dominējošās muzikālāsvajadzībasun intereses– izklaidējošāmūzika.Šis līmenisatbilstkomitātaimūzikasuztverei.

Vidējais līmenis (intelektuālais) – konteksta uztvere saistībā arzināšanām par skaņdarba rašanās vēsturiskajiem apstākļiem, komponistabiogrāfiju, viņa daiļrades īpatnībām. Nozīmīgi ir tas, ka mākslas darbarašanāsavotupārzināšanaatvieglotāizpratni.Šislīmenisparedzatsevišķupriekšstatuveidošanosparskaņdarbatēlu(fragmentāraizpratne).Uztveretiekbagātinātaarasociācijām,kasirtuvasskaņdarbaiecerei.Šādauztveresaistīta ar prasmi apzināti mūzikā uzsvērt atsevišķus elementus (ritmu,tempu,dinamiku,tembru).Raksturīgamuzikālāsizteiksmeslīdzekļudaļējaizpratneunapzinātaterminoloģijas lietošana,muzikālospējuparādīšanās.Šislīmenisatbilstmūzikasuztveres–klausīšanāslīmenim.


119

Augstākais līmenis (garīgo vērtību jeb estētiskais) – pilnīga,viengabalainamūzikasuztvere,kamraksturīgaasociācijudaudzveidībaarcitiem skaņdarbiem pēc formas un satura, skaņdarba rašanās apstākļuizpratne. Viengabalainu uztveri nodrošina vispusīga skaņdarba analīze.Tādai uztverei raksturīga skaņdarba struktūras elementu saikņulikumsakarību izpratne. Šo līmeni nosaka pēc priekšstata par skaņdarbatēlu kā apjēgtu un harmonisku parādību, kam raksturīga selektivitāteattieksmē pret mūzikas informāciju, spējas atšķirt pozitīvas un negatīvasmasukultūrasparādības.Galīgaisrezultāts–iekšējiapzinātamuzikālātēlauztvere.Izvēleirselektīva,joprotizvēlētiesnodažādiemmūzikasžanriemunvirzieniem.Šajālīmenīskolēnispējpatstāvīgiveiktradošusuzdevumus,jo skaņdarba uztveres laikā starp pedagogu un pusaudzi veidojas kopīgaradošādarbība.Tiešišisiradekvātasuztvereslīmenis.

21.attēls.Uztveresveidošanāslīmeņimuzikāliizglītojošāprocesā(Marčenoka,2008)

Pedagoģijaszinātnēuztveresadekvātumaproblēmairaktuāla, jotiešiskolas gados bērni apgūst vērtības, kas raksturo personību. Mūsdienu

Garīgovērtību

Intelektuālais līmenis(muzikālās refleksijas)

akts)

Emocionālais līmenis (sākotnējais vērtējums: patīk/

nepatīk)

Fizioloģiskais līmenis(mūzikas uztvere kā skaņu vibrācija)

Adekvāta, viengabalaina uztvere,

skaņdarba tēlainā satura apjēgšana

Uztvere – klausīšanās kontekstā

Mūzikas skaņu fona sajūta, elementāra uztvere

Komitāta, vispārināta

uztvere


120

pasaulēadekvātumaproblēma ir ieguvusi jaunuskanējumuunaktualitāti.Ir mainījies problēmas zinātniskais konteksts. Priekšstati par uztverespasivitāti nomainīti ar ideju par uztveres aktīvo radošo raksturu, parpusaudža personisko jēgu kā pilnvērtīgas uztveres svarīgupriekšnoteikumu. „Vispārējoatzinību ir guvusi atziņapar skaņdarba jēgasvarietāti, par tā atskaņošanas un klausīšanās interpretāciju daudzveidību.Vēl svarīgāka ir uztveres evolūcija, tās daudzveidības palielināšanāskultūras konteksta pārmaiņu rezultātā – dažādu laikmetu un kontinentumūzikas aktīva līdzāspastāvēšana, strauja muzikālās kultūras sociālādiferenciācija, kas izraisījusi tādas nevēlamas parādības kā daiļradesvirzienu attālināšanās no klausītāja, mūzikas valodiska šķelšanās, tāduformu, kas atrodas uz mākslas un kultūras robežas, attīstība”(Медушевский,1980).

Saskaroties ar krasām kultūras pretrunām, adekvātuma problēma irkļuvusiparvērtību.Vai,piemēram,T.Adornoirtaisnība,kadviņšaugstākouztveres tipu „pilnīgi adekvāta uztvere” saista ar strukturālu klausīšanos?Vaivaruzskatītparadekvātuuztveri,kadklausītājs„ģībstnobezsaturiska,banāla šlāgera”? Vai adekvātas uztveres kritēriju skaitā ir iekļautaorientēšanāsmākslinieciskajāsvērtībās?

Iepriekšminētais liecina, cik sarežģītamūsdienu apstākļos ir kļuvusiadekvātuma problēma un cik aktuāli ir tās risinājumu meklējumi.Adekvātumaproblēmuatspoguļosavstarpējisaistītu jautājumukompleksspar adekvāta uztveres jēdzienu, priekšmetu (kam tā ir adekvāta?), paradekvātumakritērijiem.Šījēdzienaskaidrojumamirdažādaspieejas.

V.Meduševskis par adekvātu uztveri uzskata „(..) teksta lasīšanumuzikāli valodiskajā, žanru, stilistiskajā un garīgi vērtīgajā kultūrasprincipuaspektā.Jopilnvērtīgākpersonībapieņemmuzikālāsunvispārējāskultūras pieredzi, jo tai raksturīgā uztvere ir adekvātāka. Līdzīgi, kārelatīvāspatiesībāsizpaužasabsolūtā,konkrētosuztveresaktosīstenojastāvai cita adekvātuma pakāpe” (Медушевский, 1980). Turpinot savu domu,V.Meduševskisapgalvo,kaadekvātauztvere–„(..)tasirkonkrētāskaņdarbapilnīgas uztveres etalons, ideāls, kas balstās uz mākslinieciskās kultūraspieredzi. Uztveres attīstībai šai pieredzē ir ietverts adekvātuma kritērijs.


121

Kultūras uztveres līmenis ir tās adekvātuma mēraukla” (Медушевский,1980).

L.Bočkarevs par adekvātu uztveri uzskata „(..) mūzikas nozīmesizpratniestētiskajālīmenī,mūzikaskāmākslasveidaapjēgšanu”(Бочкарев,2008).

V.Petrušins adekvātumu raksturo kā „(..) tēla atbilstību, ekvivalentuuztveramajamobjektam”(Петрушин,2010).

B.Asafjevsadekvātuuztveriaplūkokā„(..)darbību,kasattīstāsunkamraksturīgs polifoniskums, skaņdarba redzējums veselumā (kultūras) undaļās (kultūras sfērās). Uztveres adekvātuma samazināšanās visbiežāk irsaistīta ar krasām robežām starp dažādām kultūras sfērām, jo, lai masuklausītājs spētu mainīt savu interesi no sadzīves mūzikas uz „augstākumūziku”, ir nepieciešama starprakstura mūzika jeb „nopietni vieglā”mūzika. Šajā gadījumā mūzikas uztveres neadekvātums bieži vien rodastādēļ,kadziesmasklausīšanāsiemaņastiekpārceltasuzdaudzsarežģītākuskaņdarbu klausīšanos. Daudzi klausītāji mūzikā meklē vienkāršu dzīvesemociju izpausmi un izklaidi, nemēģinot izprast tās dziļo jēgu un saturu”(Асафьев,1981).

V.Meduševska un L.Bočkareva koncepcija nosaka: „Adekvātasuztveres priekšmets var būt tikai pats skaņdarbs, kas ir adekvāts arkomponista ieceri un kurā tēls tiek aplūkots kā skaņdarba vērtība”(Медушевский,1980).

Tādējādi muzikālā tēla adekvāta uztvere saistīta ar divu elementumijiedarbību–objektīvāunsubjektīvā,pirmkārt,tas,kasjaupirmsākumos„ielikts” skaņdarbā, otrkārt, skaidrojumi, priekšstati un asociācijas, kasrodas klausītāja apziņā pēc skaņdarba noklausīšanās. Acīmredzami, joplašāks ir šādu subjektīvo priekšstatu loks, jo pilnvērtīgāka un dziļāka iruztvere.

Skolēniem,kamsaskarsmēarmūzikunavpietiekami lielaspieredzes,subjektīviepriekšstatinevienmēriradekvātiattieksmēpretmūziku.Tāpēcirļotisvarīgiiemācītpusaudžiemnoskaidrotto,kasmūzikāietvertsobjektīvi,un to, ko viņipaši piešķir, kas ir šajānosacīti „savā” skaņdarbā, bet kas irradošs,izdomāts.


122

Mūzikasstundasskolāirparedzētasizglītotaklausītājasagatavošanai:kuršmīlmūziku,spējsaprastidejas,jūtudziļumu.Tāpēcmūzikasadekvātasuztveresattīstība irviensnogalvenajiemskolēnumuzikālāsaudzināšanasuzdevumiemuntaijānotiekvisosmuzikālāsdarbībasprocesos.

Autore par adekvātumūzikas uztveri uzskata uztveri, kas paredzskaņdarba iekšējāsstruktūras izpratni,viengabalainupriekšstatuparskaņdarbu kā apjēgtu un harmonisku parādību, kam raksturīgaselektivitāteattieksmēpretmūzikasinformāciju,spējaatšķirtpozitīvasunnegatīvasmasukultūrasparādības.

Secinājumi Balstoties uz darbības teoriju, izstrādāts mūzikas uztveres kā

darbībasprocesuālaismodelis,kasirmuzikāli izglītojošāprocesaorganizēšanaspamats.

Izveidotamuzikālātēlaapguvessecība. Uztveres adekvātums ir atkarīgs no tā, cik lielā mērā notiek

skaņdarbamuzikālā tēla objektīvā saturaun skolēna subjektīvāsuztverestuvināšanās.

Mūzikas uztvere, ir polimotivēta darbība, kurai raksturīgasubjekta izziņas, vērtīborientācijas, komunikatīvās un radošāsdarbībassintēze.

Formulētimūzikasuztvereskritērijiunrādītāji. Noteiktauztveresattīstības līmeņusistēmamuzikāli izglītojošajā

procesā,kuraugstākais līmenis iradekvātauztvere,kuranosakamuzikālāsgaumespilnveidošanu.

Adekvāta uztvere ir neatņemama muzikālās mākslas izziņasīpašība,untāietversevīizziņasradošoaspektu.

Mūzikas uztveres attīstības procesam ir jābūt pedagoģiskiorganizētam.


123

2.SKOLĒNUMUZIKĀLĀSGAUMESTEORĒTISKIMETODOLOĢISKAISRAKSTUROJUMS

2.1.Jēdziena„muzikālāgaume”veidošanāsfilozofiski

estētiskaisaspekts Jēdziens „gaume” kā estētikas kategorija pirmo reizi parādījies XVII

gadsimtā. Estētiskās gaumes jēdziena pamatatziņas var atrast jau senofilozofu(Platons,Aristotelis,Heraklīts,Dēmokrits,Epikūrs)darbos.Kautarīviņusacerējumosestētiskāsgaumesjēdziensvēlnavdefinēts, jāatzīmē,kavēlāk šie darbi tika attiecināti uz pētāmā jēdziena, dabas un dzīvesparādību,kāarīcilvēkadarbībasvērtējumu.Pēcviņudomām,šiejēdzieniirSkaistums,Harmonija,Labais,Patiesība,Tikumība.

Sengrieķu filozofijā „(..) reālāpasauleun iedomupasaule tika slavētavai pelta, tādējādi zināmāmērā tika novērtēta” (Naumans,1993). Filozofiizteicavērtējošospriedumuparvisāmreālāsdzīvesizpausmēm,mākslasunzinātnes pasauli, akcentējot mūzikas estētisko vērtību, tās nozīmisabiedriskajādzīvēunaudzināšanā(Platonsdialogā„Timejs”).

Runājotparmākslu,aktualizējās tāsnozīmecilvēkaattīstībā, izprototlabounsliktoapkārtējāpasaulē(Platonsdialogā„Valsts”).„Kurššajāsfērāaudzināts kā nākas, – rakstījis filozofs, – tas ļoti asi uztver dažādaspaviršības vai dabiskos trūkumus. Viņa apmierinātība būs pareiza: viņšlielītu to, kas ir labi, un, pieņēmis to savā dvēselē, izmantotu to, un patskļūtunevainojams”(Платон,2001).

Pēc Platona domām, valsts varenība un spēks ir tieši atkarīgi no tā,kāda mūzika tajā skan – kādās skaņkārtās un kādos ritmos. Platonsuzskatīja, ka valstij drošākais veids, kā sagraut tikumus, novēršanās nopieticīgasunkautrīgasmūzikas. „Caur izlaidīgiemritmiemunskaņkārtāmcilvēku dvēselēs iekļūst tāds pats kaunpilns un izlaidīgs sākums.Mūzikasritmiemunskaņkārtāmpiemītspējapadarītcilvēkudvēselestādas,kādiirviņi paši” (Платон, 2001). Platons un viņa sekotāji uzskatīja, ka valstī irpieļaujama tikai tāda mūzika, kas indivīdam palīdz pacelties līdzsabiedrisko vajadzību līmenim un apzināties paša pasauli vienotībā arpolisaskopienu.Muzikāli izglītotscilvēks„(..) ļotiasi izjūtkatrunolaidību,sliktudarbakvalitāti,”sacījisPlatons(Платон,2001).


124

TurpinotPlatona ideju,Aristotelisuzsvēramūzikastikumiskonozīmi,uzskatot, ka „mūzika veicina Patiesības izzināšanu, atspoguļo cilvēkadvēselisko dzīvi, melodija reproducē raksturus – reāli eksistējošus vaiideālus, tas ir, kādiem šiem raksturiem jābūt” (Античная музыкальнаяэстетика,2000).

Aristotelis izstrādāja mācību, kurā ir atklāti priekšstati par cilvēkaiekšējopasauli unpaņēmieniem, kā to var ietekmēt armūzikaspalīdzību.Šajā mācībā izstrādāta muzikālās gaumes koncepcija, saskaņā ar kurusengrieķutraģēdijāsskatītājaunklausītājadvēselēnotikaatbrīvošanāsnoslimīgiem afektiem. Pēc Aristoteļa domām, tad, kad cilvēks cieš no kādasāpīga pārdzīvojuma, viņa dvēsele atsvešinās no sabiedrības dzīves. Kaddziļapārdzīvojumalaikātāattīrāsnoafekta,viņa„(..)dvēselepaceļaspārisavam privātajam vienreizīgumam līdz vispārīgumam, kas atklājassabiedriskāsdzīvesveidā”(Античнаямузыкальнаяэстетика,2000).

Meklējot Skaistā dabu, antīkie filozofi Heraklīts, Dēmokrits, Epikūrsatzīmēja, ka „visiem materiālās pasaules priekšmetiem, kam ir mērs,harmonija un proporcijas, piemīt skaistais” (Античная музыкальнаяэстетика, 2000). Bez tam viņi uzskatīja, ka skaistā būtība ietver sevīobjektivitāti, viengabalainību, lieluma un skaita harmoniju, kas atspoguļopareizusmateriālistiskusuzskatus.

Varsecināt,ka: vērtējošā sprieduma, estētiskās gaumesun estētiskas attieksmes

pretpasauliteorijasaizsākumiveidojušasantīkajāfilozofijā; sengrieķu domātāji runāja par vienotu vērtību sākotni, kas

apvieno Labo un Ļauno, Brīnišķīgo un Nejēdzīgo, par to lomupersonības audzināšanā, par apkārtējās īstenības un mākslasvērtēšanaskritērijiem,kasmūsuapziņāasociējasaraksioloģiskupieejušījautājumarisināšanā;

personībasaudzināšanasestētiskajos,tikumiskajosunizzinošajosattīstībasvirzienosattīstījāsvērtējošāattieksme.

Nākamajā laikmetā, kas nomainīja antīko periodu, notika visumateriālo un garīgo attiecību pārvērtēšana. Viduslaikus raksturo visasdzīves kārtības izmaiņas, bet līdztekus turpinās antīkā laikmetaaksioloģiskāstradīcijas,veidojotdažādusvērtībuklasifikācijasvariantus,to


125

daudzveidīgu raksturojumu. Vienojošais sākums un absolūtais kritērijsviduslaikos bija Dievs, tāpēc to vai citu vērtību izpratnē un atklāsmēviduslaikufilozofijāakcentējagarīgāpirmsākumapārākumupārmateriālo.

Sākot ar 17. gadsimta beigām, no vairākiem estētiski vērtējošiemjēdzieniemunkategorijām ir izdalīts „gaumes” jēdziens.1637.gadāspāņufilozofs un rakstnieks Baltasars Grasjans i Moraless (Baltasar GraciányMorales(1601–1658)) traktātā„Varonis”parsvarīgāko„varoņa” īpašībuuzskata „cildenu gaumi”. Gaume ir viena no tām trīs īpašībām – „ražīgstalants, dziļš prāts, izsmalcināta un laba gaume”, kas „padara cilvēku parbrīnumu”.Turklāt,ja„divdesmitgaduvecumāvaldošāsirjūtas,trīsdesmit–talants, četrdesmit – prāts”, tad „laba gaume rotā cilvēku visu mūžu”.Baltasars Grasjans i Moraless gaumi uzskata par prāta audzināšanas unveidošanaslīdzekli:„Unjanatūra,laicilvēkupaceltu,radījusitokāvisa,kasdabāvislabākais,sakopojumu,tadmākslaargaumesunprātaveidošanulaipadaratoparmazovisumu”(Naumans,1993).

Tādēļ var runāt par to, ka gaumes veidošanās tika saistīta kopā ardomāšanas darbību kā divām savstarpēji saistītām īpašībām, kuruveidošanaslīdzeklisirmāksla(BaltasarsGrasjansiMoraless).

PēcGrasjanaiMoralesadomām,gaumeirpersonībasdvēselesīpašībaun spēja, ko veidojusi kultūra. Filozofam šis jēdziens iegūst estētisku unkulturoloģisku akcentu, jo ar kultūru tas pauž vērtējošu attieksmi pretskaistumuunmākslinieciskodaiļradi.

NedaudzvēlākparādāspirmāgaumesklasifikācijaŽanadeLabrijērsainterpretācijā (Jean de La Bruyere (1645–1696)). Viņš iedala gaumi labā,lieliskā, samaitātā un sliktā. Filozofs apgalvo: „Gaumei ir uzspiests laikazīmogs. Gaumesmūsdienīgums nav tās kvalitātes garantija” (NaumansE.,1993),tasmumsļaujspriestparpirmo„gaumes”klasifikācijuunpargaumikāmērķtiecīgi(pakāpeniski)attīstāmuīpašību.

17.gadsimtā franču rakstnieks Fransuā de Larošfuko (Fransua de LaRochefoucauld (1613–1680)), prātojot par „gaumi”, rakstījis, ka vispārējakritērija trūkums jautājumā par gaumi konstatēts tāpēc, ka gaumeatspoguļonevispārīgas,betpersoniskāscilvēkuintereses.„Mūsugaumesirtik nekonsekventas un izplūdušas: vienu un to pašu mēs uztveram tikdažādosaspektos,kabeigāspārstājamatpazītto,kopašiesamredzējušiun


126

pārdzīvojuši”(FransuādeLarošfuko,2004).Nevarnepiekristtēzeiparto,kagaumeatspoguļocilvēkuintereses.

Apgaismības laikmeta estētikas teorijā tika paplašināta gaumeskategorija. 18.gadsimtā gaumes problēma ieņem centrālo vietu Francijas,Anglijas, Vācijas filozofu darbos (Fransuā Voltērs, Šarls Batē, AntonijsŠefstberī,ŠarlsLuijsMonteskjēu.c.).

Fransuā Voltēra (Francois‐Mari Arouet de Voltaire (1694–1778))raksts „Gaume” bija savdabīgs visu domu un spriedumu par gaumesrašanosun raksturu apkopojums, kas bija pavīdējuši iepriekšējopētniekudarbos. Savā rakstā Voltērs atspoguļojis, kā priekšstats par gaumi kāelementārām fiziskām jūtām attīstījies un transformējies universālākategorijā,kasapzīmēspējuizzinātSkaisto.

„No vārda „gaume”, Voltērs raksta, ar nozīmi iekšējā sajūta, spējaatšķirt ēdiena īpašības, visāsmums zināmajās valodās radusiesmetafora,kurā ar jēdzienu „gaume” apzīmēta skaistuma un grēcības izjūta visāsmākslās;tādaizzināšanatiekizdarītaacumirklīgi,līdzīgitam,kāmūsumēlemomentā izšķir izbaudītā ēdiena garšu; gan vienā, gan otrā gadījumāatšķiršanasspējaapsteidzpašudomu”(Хатчесон,2003).

Tāpat F.Voltērs nošķir arī garīgo gaumi, skaistuma gaumi un iegribugaumi,piezīmējot,kaskaistumagaume„(..)atšķirasarspriedumuvērtību,jo tā var būt par tiesnesi dažādu lietu vērtējumiem, tāpat arī jūtām, jo šīgaume ir viegli audzināma un brīva no visiem trūkumiem”(Хатчесон,2003). Kā atzīmē F. Voltērs, līdztekus ieaudzinātai, „labaigaumei”, eksistē arī „nelāga gaume”, kas izpaužas kāmodes ietekmes vaiizglītībastrūkumarezultāts.Gaume–kritērijs,kasnosakapersonību.

Analizējot tā laika filozofu izteikumus un gaumes izpratni, varamsecināt, ka „gaumi” visāsmākslās apzīmē kā vērtējošu īpašību, kāmodesietekmes vai izglītības trūkuma rezultātu, kas ir raksturīgi arī mūsdienupasaulē.

Taču jau 17.–18.gadsimta filozofu darbos tiek definēts jēdziens„estētiskāgaume”,tāizskaidrošanaveiktanodažādiemaspektiem:

Gaume–estētikaskategorijasapzīmējums,tāsduālādabaŠarlsBatē (Charles Batteux (1713–1780)), atzīmējis, ka „(..) tāpat kā

prāts zinātnē, tā arī gaume mākslā izvirza zināmus noteikumus. Tomēr


127

gaume ir jūtu tiesnesis, kas izskata lietu tribunālā ne ar pierādījumupalīdzību, bet gan ar sajūtām. Tāpēc gaumei vienlaicīgi piemīt gan jūtupatiesums, gan arī tā piesaista mūs skaistajam, liek norobežoties nobezjēdzīgā, uztraukties un ciest” (Музыкальная эстетика ЗападнойЕвропы17–18веков,2001).

Deivids Jūms (David Hume (1711–1776)) rakstījis, ka jautājumā pargaumipastāvdiviuzskatiparatšķirībucēloņiem:pirmais–tāsir„atšķirībasatsevišķu cilvēku nosliecēs”, otrais – „mūsu valsts un mūsdienu laikmetaīpašietikumiunviedokļi”(Юм,2006).

Imanuels Kants (Immanuel Kant (1724–1804)) jautājumā par gaumiakcentējisdialektiku–antagonismsstarpindividuālounsabiedriskogaumi,uzskatot, ka šīs pretrunas var pastāvēt līdztiesīgi viena ar otru, var būtzināmāmērāuzticamas,tačutāsnekadnebūsatrisināmas.

Angļu filozofu ieguldījums – viņi ieskicējuši gaumes antagoniskoraksturu.Viņudarbosgaumevienlaikusirindividuālaunsabiedriska.

GaumesnormuunkritērijuatrašanaŠarlsLuijsdeMonteskjē(CharlesLouisdeMontesquieu(1689–1755))

apgalvoja: „Estētiskā gaume ir tas, kas piesaista mūs kādai lietai ar jūtupalīdzību, tā nav nekas cits kā spēja smalkjūtīgi noteikt apmierinātībasmēru,kotāvaicitalietasniedzcilvēkiem”,tas,„(..)kasemocionālipiesaistamūs lietām” (Музыкальная эстетика Западной Европы 17–18 веков,2001).

Ž.Ž.Ruso (Jean–Jacques Rousseau (1712–1778)) rakstījis: „Estētiskāgaume–spējaspriestparto,kasvairākumampatīkvainepatīk”,apgalvojot,ka gaume no dabas dota visiem cilvēkiem, tomēr ne visiem tā piemītvienādāmērā,nevisiemtāattīstījusiesvienādāpakāpēundažāduiemesludēļ ir pakļauta izmaiņām. Pēc Ž.Ž.Ruso domām, Labā patiesie paraugimeklējamidabasraksturā.Estētiskāsgaumesaudzināšanaslīdzekļivarbūtdzejasstudēšana,grāmatulasīšanaunlabasmūzikasklausīšanās.Tādējādimākslasekmēgaumesveidošanos.

M.Zelcera (M.Zeltser) uzskati ir novatoriski, jo viņš estētisko gaumiuzskata par aktīvas uztveres spēju un mākslinieciskās daiļrades līdzekli.Viņaskatījumāgaumeirmāksliniekaprerogatīva.


128

GaumespsiholoģiskāaspektaraksturojumsSkotu filozofs Frensiss Hatčesons (Francis Hutcheson (1694–1746))

gaumi uzskata par „brīnišķīgām jūtām” vai „(..) daudz attīstītāku spējuuztvert patīkamas idejas” (Хатчесон, 2003). Tāpat viņš apgalvoja, ka,neskatoties uz visu mūsu gaumes daudzveidību, ir kaut kas kopīgs,vienojošs.Pēcviņadomām,tāircilvēkupsihofizioloģiskāsuzbūves īpatnībaun kopība, kas izpaužas pasaules uztveres brīdī, veidojot Skaistā saikni arlabsajūtuunotrādi–Neglītāsaikniarriebumu.

D.Jūmsnorādīja,kanepieciešamsievērotcilvēkaindividuālāsraksturaīpatnības, jo laba gaume izpaužasmākslas darba vērtējumos,ņemot vērādzīvespieredziunspējupielietotsalīdzināšanasmetodes”(Юм,2006).

Ē.Kēnings (E.Keuning) rakstīja: „Gaume izpaužas kā saprāta spējaPatiesības, Labā un Skaistā uztverei. Atšķirībā no saprāta kā analītiskasspējas, gaumeraksturotakādvēseles sintētiska,garīgiproduktīva spēja šīvārdalabākajānozīmē.Pēcfilozofadomām,„gaumeirsajūtasunsprieduma„vienojošsspēks”(Naumans,1993).

Antonijs Šeftsberī (A.Schaftsbury) definēja estētisko gaumi kā „(..)noturīgu personības īpatnību, kurā nostiprinātas cilvēka iekšējās normasunnosliecespalīdzestētiskinovērtēt”(МузыкальнаяэстетикаЗападнойЕвропы 17–18веков, 2001), kā „(..) īstenības estētisko īpašību adekvātasapguves spēju, kas izpaužas dabisku, neviltotu emocionālo vērtējumusistēmā”(Kант,1992).

Estētiskās gaumes nozīme personības un sabiedrības kopīgāskultūrasattīstībā

J.G.Herders(JohannGottfriedvonHerder(1744–1803))parestētiskāskultūras izpratni saka, ka „(..) jebkurai mākslai, jebkurai zinātnei, vispārlabaigaumeipastāvskaistumaideāls”(Хатчесон,2003).

FrīdrihsŠillers(JohannChristophFriedrichvonSchiller(1759–1805))atzīmē,kaestētiskajaigaumeipiemītspējasabiedrībāieviestharmoniju,jotā rada saskaņu cilvēkā, tādējādi attīstot kultūru. Filozofs raksta: „Visascitaspriekšstatuformascilvēkusašķeļ, jotopamatāirvainuviņabūtībasjutekliskā vai garīgā daļa; tikai skaistuma priekšstati padara cilvēkumonolītu,jotieparedzviņadivudabusaskaņu”(Шиллер,2003).


129

F.Hatčesons atzīmē: „Mākslinieciski inteliģenta un emocionālavērtējuma spēja kā personības izziņas un apkārtējās pasaules brīnišķīgāsdabasatspoguļojumalīdzeklis”(Хатчесон,2003).

Šarls Luijs de Monteskjē estētiskās gaumes nozīmi personības unsabiedrībaskopīgāskultūrasattīstībāraksturokā„(..)spējuadekvātiapgūtīstenības estētiskās īpašības, kas izpaužas tiešu emocionālo vērtējumusistēmā”(Монтескье,1964).

Balstoties uz iepriekš minētajiem „gaumes” un „estētiskās gaumes”jēdzienuformulējumiem,varsecināt,ka:

jau antīkajā filozofijā izveidojās estētiskās gaumes un estētiskāsattieksmes vērtējošā sprieduma iedīgļi, diferencētas vērtējošāsattieksmesiezīmespersonībasaudzināšanāunveidošanā;

17.gadsimta beigās estētisku, vērtējošu jēdzienu unkategoriju virknē aktuāls kļūst jēdziens „gaume”, kurāidentificējas jēdzieni „gaumes audzināšana” un „prātaaudzināšana”(GrasjansiMoraless);

estētiskā gaume ir atsevišķas personības estētisko vērtējumunoteiktasistēma;

estētiskā gaume ir aktīvas uztveres veids un mākslinieciskāsdaiļradeselements(M.Zelcers);

sliktaestētiskāgaumevaibezgaumībavarbūtmodesietekmesvaiizglītībastrūkumarezultāts(F.Voltērs);

gaumes audzināšanas līdzeklis ir māksla kopumā un sevišķi –labasmūzikasklausīšanās(Ž.Ruso);

veikti mēģinājumi noteikt un izstrādāt gaumes normas, ņemotvērā cilvēka individuālās rakstura īpatnības un tās izpausmesmākslinieciskoskaņdarbuvērtējumos(D.Jūms);

pēc dialektiskās filozofijas atziņām, gaumes problēmu varzinātniskipaplašināttikaitajāgadījumā,jagaumisaistanetikaiarapceres,betarīardaiļradesspējām;

estētiskā gaume parādās ikvienā radošā darbībā, ikdienā uncilvēkuuzvedībā.

Nākamais posms – jēdziens „mākslinieciskā gaume” ir „(..) estētiskāsgaumes modifikācija mākslas nozarē, kas realizējas konkrētos estētiskos


130

spriedumos,kasatspoguļoatsevišķa indivīda tovaicitumākslasparādībunozīmi un kas veidojušies mākslas nepastarpinātā jeb tiešā ietekmē.Mākslinieciskā gaume raksturo cilvēka spēju adekvāti uztvert un novērtētmākslasdarbu(Коган,1996).

Mākslinieciskā gaume ir pētīta vērtību aspektā. Apvienojot estētiskāsun mākslinieciskās gaumes jēdzienus, mākslinieciski estētisko gaumi varuzskatītparpersonībasgarīgāsunmākslinieciskiestētiskāskultūraspakāpi,emocionālo rezonansi pret mākslas darbiem un apkārtējās īstenībasparādībām,tovērtējumu,parestētiskorefleksiju.

Mākslinieciski estētiskās gaumes veidošanās iespējama uz tāduestētiskās apziņas komponentu pamata kā estētiskās emocijas, jūtas,spriedumi, intereses,vajadzības, ideāli,vērtīborientācija.Muzikālāgaume irmākslinieciskāsgaumespaveids.

Spriedumapamatāiršādisecinājumi: abu jēdzienu piederība mākslas nozarei (muzikālā gaume šajā

gadījumāattiecināmauzmūzikaskultūrasjautājumiem); vērtējošā momenta analoģija mākslas darbu uztveres laikā. Tā

veidojas mākslas ietekmē, cilvēka un skaņdarbu savstarpējāiedarbībā,literārajādaiļradē,horeogrāfijā,skatuvesmākslā.Tāpēcvar apgalvot, ka aplūkotais jēdziens ir aksioloģisks, jo ietvernoteiktuvērtējumu,kasrodasskaņdarbuuztveresbrīdī.

Iepriekš aplūkoto jēdzienu „gaume”, „estētiskā gaume” un„mākslinieciskā gaume” formulējums palīdzējis atspoguļot un definētjēdzienu„muzikālāgaume”,kas iraksioloģisks jēdziens,spējauztvertmūzikasmākslu,paustemocionālivērtējošuattieksmiunselektivitātiattiecībāpretmūzikasinformāciju.

Apkopojotvisusiepriekšminētossecinājumus,jāatzīmēvairākisvarīgimomenti:

gaumes jēdziena veidošanās bija vēsturiski nosacīta. Ja antīkālaikmeta un viduslaiku posmā var runāt tikai par vērtējošospriedumuparpasauli,māksluun cilvēku, tad izpētes aizsākumimeklējami klasicisma laikmetā. Gaumes jēdziena veidošanāsprocess, tā virzība bija atkarīga no katra apskatītā laikmeta


131

politiskajiem, tikumiskajiem, ekonomiskajiem, reliģiskajiem unsabiedriskajiemattīstībasposmiem;

muzikālāgaumeirestētiskāsunmākslinieciskāsgaumespaveids,iekļaujot sevī šo divu jēdzienu raksturojumus, kas ietveraksioloģiskoaspektu;

Izmantojot pētījumus par estētisko gaumi un mākslinieciskogaumi,tikadefinētsjēdziens„muzikālāgaume”.

2.2.Muzikālāsgaumespsiholoģiskipedagoģiskaisraksturojums

Veicotzinātniskipētnieciskāsliteratūrasanalīzi(D.Jūms,D.Busurašvili,F.Makojevs, R.Telčarova, N.Čičerina), tika izstrādāts muzikālās gaumessaturs.Tajāietilpstšādimuzikālāsgaumeskomponenti:

muzikālāvajadzība,motīvs,interese; muzikālādzirde; mūzikasuztvere; emocionalitāte; zināšanas,prasmes,iemaņas; kopīgaradošādarbība.Muzikālā vajadzība raksturo noteiktu stāvokli, kas stimulē skolēnu

skaņdarbauztveriundaiļradi„saskaņāarskaistumalikumiem”(L.Kogans).Muzikālās vajadzības nosaka interese, kas šīs vajadzības konkretizē.Interesesunaizraušanāsproblēma–vienanoaktuālākajāmpedagoģijāunpsiholoģijā, tai skaitāarīmūzikaspedagoģijā.Tai ir īpašanozīmemūzikaspedagoģijā, jo bez emocionālās aizrautības nav iespējams sasniegtrezultātus, bez intereses mūzikas stundā nevar nodrošināt skolēnumuzikālo attīstību. Interese par mūziku ir skolēnu pašattīstības obligātsnosacījums, tā motivē skolēnus pievērsties dažādiem muzikālās darbībasveidiem,konkrēti,skaņdarbuuztverei.Mākslacilvēkiemirtikpatsvarīgakāēdiens, dzēriens un apģērbs, sacījis Ļevs Tolstojs. Un pat vēlnepieciešamāka.Betvajadzīgatāirnevistāpēc,kapartosapņomāksliniekivaipedagogi,betgantāpēc,kapatidzīvenegaidītiunnenoliedzaminosakacilvēkiemšonepieciešamību.


132

Motīvs ir „(..) konkrēta, cilvēku uz to vai citu darbību pamudinošaforma”(B.Asafjevs).Motīvsirmuzikālāsgaumesstruktūraselementsuntāvai cita skaņdarba izvēles priekšnoteikums, kas, vadoties pēc personiskāsgaumesnormām,noritskaņdarbasalīdzināšanasunvērtēšanasprocesā,tasirpatsspēcīgākaisfaktors.

Mūzikas uztvere ir jebkura muzikālās darbības veida pamatā, kasnorisinās mūzikas stundās. Uztvere ir atkarīga no organismafizioloģiskajāmīpatnībām,attīstībaslīmeņauncitiemārējiemuniekšējiemapstākļiem. Tāpēc vieni mūziku uztver ar sajūsmu, otri – vienaldzīgi, bettrešo attieksme pret to ir noraidoša. Apzinātu attieksmi pret mākslasdarbiem var panākt, veicot to analīzi un attīstot prasmi atklāt noteiktusizteiksmes līdzekļus.Mūzikas uztveres procesā tiek attīstīta arī pusaudžudomāšanaunspējavērtētmuzikālāsparādības.

Skaņdarbs tiek izprasts sekmīgāk un ātrāk tad, ja uztvere ir aktīva.Visaktīvākā uztveres forma ir jebkura darbība (domāšanas, kustību,asociatīvāu.c.),kadsākdarbotiesnetikaidzirde,redze,betarīmotorika.

Lai mērķtiecīgi un efektīvi veidotu mūzikas uztveri, skolotājamnepieciešams zināt audzēkņumuzikālās intereses, uztveres sagatavotībaslīmeni,kāarīemocionālāsatsaucībaspakāpi.

Plānveidīgi un sistemātiski attīstītas mūzikas uztveres rezultāts irmuzikālāsgaumesizveide.

Skaņdarbu vērtējums atspoguļo noteiktu klausītāju grupu muzikālogaumi,jo„(..)gaumeietverestētiskāsuztverespieredzi,pārdzīvojumusunemocionālitēlainodomāšanu.Saskarsmēarmākslušīpieredzeaktualizējasunkļūstpargaumeskritēriju”(Античнаямузыкальнаяэстетика,2000).

Izvirzot selektivitāti par gaumes vērtēšanas kritēriju, F.Makojevsiedalījis gaumi tipos un līmeņos. Analizējot atšķirības starp nopietno unvieglo mūziku pēc trim pazīmēm, ir izveidoti gaumes raksturojumi unlīmeņi, kas pēc satura sasaucas ar A.Sohora formulējumiem: mūzikasuztveres kvalitāte, vispārējais muzikālais raksturojums, sociālipsiholoģiskāspazīmes.


133

Muzikālāvērtējumakvalitātinosakavairākikritēriji

1.Emocionalitāte–lielaskolēnuintereseparvērtējošoprocesu,kamraksturīga vēlme pārliecināt citus par paša motivāciju, emocionālāatsaucībamūzikasuztveresprocesā.

2. Vērtējuma adekvātums – sprieduma precizitāte, tā atbilstībamuzikālajai parādībai, kas tiek vērtēta,mūzikas emocionāli tēlainā saturaizpratnes pakāpe, skaņdarba izteiksmes līdzekļu, formu un žanraraksturojums.

3.Motivācija – skaidrs, pilnīgs un pārliecinošs uztveramāmateriālaskaidrojums skolēnam, iesaistot tajā tēlainu mūzikas raksturojumu,izmantojotspilgtusapzīmējumus.

4.(Priekšnesuma)vērtējumaobjektivitāte–spriedumapatiesums,prasme kritiski vērtēt savu klasesbiedru izpildījumu, atbalstotvisemocionālāko un izteiksmīgāko. N.Čičerina mūzikas vērtēšanas spējuuzskataparskolēnumuzikālāsgaumespilnveidošanāspriekšnosacījumu.

Pamatojoties uz šiem komponentiem, izstrādātimuzikālās gaumeskritēriji:

interese un muzikālā vajadzība, mūzikas informācijas lietošanasselektivitāte;

emocionalitāte; muzikālāsspējas; mūzikasuztvereslīmenis; skaņdarbavērtējums,balstotiesuzmuzikāli izglītojošajāprocesā

iegūtajāmzināšanām,prasmēmuniemaņām; kopīga radošādarbība (skolotājs– skaņdarbs–muzikālais tēls–

skolēns),muzikālātēlaizpratneunpersoniskāsjēgasiegūšana.Muzikālās gaumes raksturošanai ir izstrādāti muzikālās gaumes

rādītāji(sk.22.att.).


134

22.attēls.Muzikālāsgaumeskritēriji(Marčenoka,2008)

Muzikālās spējas

Kopīga radošā darbība (skolotājs –

skaņdarbs – muzikālais tēls -

skolēns), muzikālā tēla izpratne un

personiskās jēgas iegūšana

Skaņdarba vērtējums,

balstoties uz muzikāli

izglītojošajā procesā iegūtajām

zināšanām, prasmēm un iemaņām

Mūzikas uztveres līmenis

Emocionalitāte

Interese un muzikālā vajadzība,

mūzikas informācijas

lietošanas selektivitāte

MUZIKĀLĀS GAUMES

KRITĒRIJI


135

3.tabulaMuzikālāsgaumeskritēriji(Marčenoka,2008)

Kritēriji Rādītāji


1. Navvajadzībasklausītiesmūziku.2. Izvēlasklausītiesizklaidējošomūziku.3. Izvēlasklausītiesklasiskomūziku.4. Dažādu mūzikas žanru un virzienu klausīšanās,mūzikas informācijas lietojuma selektivitāte unmūzikasvērtībasizpratne.

Mūzikasuztvereslīmenis

1. Foniskaskaņusajūta.2. Komitāta(pavadoša)uztvere.3. Uztvere–klausīšanās.4. Adekvātauztvere.

Skaņdarbavērtējums,balstotiesuzmuzikāliizglītojošajāprocesāiegūtajāmzināšanām,prasmēmuniemaņām

1. Nav zināšanu mūzikas teorijā, analīzes prasmju uniemaņutrūkums, līdzar tonav iespējamaskaņdarbavērtēšana.

2. Nepietiekams mūzikas teorijas zināšanu, analīzesprasmju un iemaņu līmenis, nepilnīgs skaņdarbavērtēšanaspamatojums.

3. Mūzikas teorijas fragmentāra izpratne, daļējasanalīzes prasmes un iemaņas, līdz ar to nepilnīgsskaņdarbavērtēšanaspamatojums.

4. Loti laba mūzikas teorijas zināšanas, teicamasanalīzes prasmes un iemaņas, pamatota skaņdarbavērtēšana.

Muzikālāsspējas

1. Zemsmuzikālospējuattīstībaslīmenis.2. Tikai emocionālās atsaucības un skaņdarba ritmaizjūtas izpausme, ar ko tiek īstenota mūzikasreproducēšana(atskaņošana).

3. Skaņdarba ritma un skaņkārtas izjūta, betnepietiekamiattīstītamuzikālādzirde.

4. Skaņdarba ritma un skaņkārtas izjūta, attīstītamuzikālā dzirde, muzikālā domāšana un atmiņa,pārdzīvojuma un nozīmes izpratnes izpausmeuztveresgaitā.

Emocionalitāte


2. Emocionāla uztvere, ko prot raksturot ar vārdiem„patīk/nepatīk”.

3. Emocionāla uztvere, skaņdarba satura fragmentāraizpratne.

4. Skaņdarba emocionālā, estētiskā pārdzīvojuma unnozīmesizpratne,uztverekļūstadekvātakomponistaiecerei.


136

3.tabulasturpinājums

Pēc mūzikas uztveres un muzikālās gaumes kritēriju un rādītāju

analīzesvarsecināt,ka: muzikālās gaumes sastāvdaļas ietilpst katrā mūzikas uztveres

komponentā, līdz ar to mūzikas uztveres un muzikālās gaumespilnveidošanāsirsavstarpējisaistītiprocesi;

muzikālās gaumes komponenti ir uztveres saturs, veids unrezultāts.

Muzikālās gaumes tipoloģijas problēma pedagoģijā un psiholoģijā(F.Makojevs, R.Telčarova, N.Čičerina) ir saistīta ar skolēnu muzikālāsgaumesiedalījumu,raksturojottokāklausītājamuzikālounārpusmuzikāloiespaidukompleksuunakcentējotvairākaspazīmes:

skolēna vispārējā attīstība (pasaules uzskats, uzmanības līmenis,sagatavotības līmenisanalītiskajamdarbam,sociālipsiholoģiskāsiezīmes);

individuālaisraksturojums(temperaments); muzikālaisraksturojums(muzikālāsspējas,muzikālāmotivācija).Balstotiesuzmūzikasuztveresunmuzikālāsgaumesteorētiskoanalīzi,

tikanoskaidrotičetripusaudžumuzikālāsgaumestipi:1. tips–skolēni,kasneinteresējasparmūziku,kamtāpastāvtikaikā

skaņufons;2. tips–skolēni,kasparastiizvēlastikaiizklaidējošomūziku;3. tips – skolēni, kas pārsvarā klausās tikai klasiskās mūzikas

skaņdarbus;

Kopīgaradošādarbība(skolotājs–skaņdarbs–muzikālaistēls–skolēns),muzikālātēlaizpratneunpersoniskāsjēgasiegūšana

1. Kopīgas radošās darbības un personiskās jēgastrūkums.

2. Skolotāja darbība noskaņojot uztverei: ievadsaruna,skolotāja stāstījums; mūzikas uztvere bez muzikālātēlaapjēgas.

3. Daļēja skolotāja palīdzība uztveres procesā(skaņdarba rašanās vēsturisko apstākļuizskaidrošana),muzikālātēlaapzināšanās.

4. Skaņdarbaemocionālaisunestētiskaispārdzīvojums,muzikālā tēla kā parādības iekšējā apjēga, kasbagātinātaariztēli,personiskodzīvespieredzi,savāmjūtām


137

4. tips– skolēni, kas interesējaspardažādiemmūzikas žanriemunstiliem.

Skolēnugaumeiratkarīganetikainoizvēlētāsmūzikassfēras,betarīno pašu skolēnu izvēles rakstura. Tas liecina par to, ka katrammuzikālāsgaumestipamirsavilīmeņi.

Pamatojoties uz iepriekš minētajām tipoloģijām, kur apvienotsmuzikālais raksturojums unmuzikālās gaumes tipi ar ārpusmuzikālajiemaprakstiem, var nošķirt četrus skolēnu muzikālās gaumes līmeņus: vājš,pasīvs,stabils,aktīvs.

Irizveidotsšādsmuzikālāsgaumeslīmeņuiedalījums:A. Zemslīmenis(vājš).B. Vidējslīmenis(pasīvs).C. Diezganaugsts(stabils).D. Augsts(aktīvs).

23.attēls.Muzikālāsgaumeslīmeņimuzikāliizglītojošajāprocesā(Marčenoka,2008)

AUGSTS (AKTĪVS)

DIEZGAN AUGSTS(STABILS)

VIDĒJS(PASĪVS)

ZEMS(VĀJŠ)


138

Zemam muzikālās gaumes līmenim (vājam) ir raksturīga gandrīzpilnīgavaipilnīgamūzikassaturaun formuneizpratne,aplamsskaņdarbamākslinieciskumanovērtējums,neprasmeanalizēt,salīdzinātunvispārināt.Audzēkņiem ir grūtības raksturot skaņdarba emocionāli tēlaino saturu.Dažkārt skolēni nevar neko pateikt par izteiksmes līdzekļiem, attieksmēpret mūziku nav vērojami skaidri motīvi, vāja gatavība darbam stundāsalīdzinājumā ar tās vispārējo ritmu. Skolēni neizrāda pašiniciatīvu, retiiesaistāsradošajosuzdevumos.Audzēkņumuzikālāsspējasirvājiattīstītas,kasietekmējebkurauzdevumaveikšanustundā.Šimlīmenimirraksturīgamūzikaskāskaņuhaosauztvere.

Muzikālāsgaumesvidējais(pasīvais)līmenis–nepietiekamaprasmenoteikt skaņdarba saturuun formu,nepietiekamaszināšanasparmūzikasteoriju, skaņdarba īpatnību neizpratne, neadekvāts skaņdarbalīdzpārdzīvojums,spriedumuunvērtējumudaļējipamatojums, līdzar to–neprasme saskatīt skaņdarba savdabību, vienreizīgumu tā tipiskumā. Šislīmenisatšķirasarnepietiekamumuzikālospējuattīstību,diezganzemāmdarba spējām, aktivitāti, vāju interesi parmūziku. Skolēniembieži sagādāgrūtības noteikt un raksturot viņu iecerēm atbilstošu skaņdarbu. Viņiapzinīgiveicvisusuzdevumus,tačuiniciatīvuizrādareti.Biežinovērojamsneadekvāts skaņdarba līdzpārdzīvojums, trūkst savu pieņēmumu unpierādījumu par izskanējušo mūziku. Mūzikas uztvere ir izklaidīga, tāpēctiek atklāts viens no muzikālās izteiksmes līdzekļiem, kas kopumāievērojamimazinaviengabalainatēlaizpratni.

Diezgan augsts (stabils) muzikālās gaumes līmenis – spējakoncentrēties mūzikas uztverei tās apguves procesā, diezgan adekvātaskaņdarba satura un formas emocionālā apjēga ar tā analīzes palīdzību.Prasme saskatīt mākslinieciskās vērtības un objektīvi argumentētvērtējumu.Muzikālospējuizpausme.Skolēni,kaspārdzīvoskaņdarbu,ātriizpilda visus uzdevumus, izsaka un piedāvā personisku, skaņdarba idejaituvu traktējumu, izmantojot savu dzīves pieredzi un zināšanas. Tie irnopietniundziļidomājošiklausītāji,kampiemītemocionālauztvere.Tieirbērni, kas gatavi daiļrades uztverei un patstāvīgai radošo uzdevumuveikšanai.


139

Augsts (aktīvs) muzikālās gaumes līmenis – spēja koncentrētiesmūzikas uztverei tās apguves procesā, skaņdarba satura un formuadekvāta,emocionālaapjēgaaranalīzespalīdzību,spriedumuunvērtējumupierādījumiem. Skolēni prot raksturot muzikālos izteiksmes līdzekļus,pielietot muzikālo terminoloģiju. Šis līmenis atšķiras no citiem ar augstumuzikālo spēju attīstību, lielām darbaspējām, aktivitāti, paaugstinātuinteresi par mūziku. Tie ir nopietni un dziļi domājoši klausītāji, kamraksturīgaviengabalainauztvere.Tie irpusaudži,kas labprātveicradošusuzdevumus.Mūzikasadekvātasuztvereslīmenisarbagātāmasociācijām.

Rezultātā tika izstrādāti muzikālās gaumes pilnveidošanas kritēriji,rādītājiunlīmeņi.

4.tabula

Muzikālāsgaumeskritēriji,rādītājiunlīmeņi(Marčenoka,2008)

Kritēriji Rādītāji Līmeņi


1. Navvajadzībasklausītiesmūziku.2. Vēlasklausītiesizklaidējošomūziku.3. Vēlasklausītiesklasiskomūziku.4. Dažādu mūzikas žanru un virzienu klausīšanās,

mūzikas informācijas lietojuma selektivitāte unmūzikasvērtībasizpratne.

1.Vājš.2.Pasīvs.3.Stabils.4.Aktīvs.

Mūzikasuztvereslīmenis

1. Foniskaskaņusajūta.2. Komitāta(pavadoša)uztvere.3. Uztvere–klausīšanās.4. Adekvātauztvere.


Skaņdarbavērtējums,pamatojotiesuzmuzikāliizglītojošajāprocesāiegūtajāmzināšanām,prasmēmuniemaņām

1. Mūzikas teorijas nezināšana, analīzes prasmju uniemaņutrūkums,neprasmevērtētskaņdarbu.

2. Nepietiekams mūzikas teorijas zināšanu, analīzesprasmju un iemaņu līmenis, nepietiekamsskaņdarbavērtēšanaspamatojums.

3. Mūzikas teorijas fragmentāra izpratne, daļējasanalīzes prasmes un iemaņas, nepietiekamsskaņdarbavērtēšanaspamatojums.

4. Loti labas zināšanas mūzikas teorijā, teicamasanalīzesprasmesuniemaņas,pamatotaskaņdarbavērtēšana.



140

4.tabulasturpinājums Muzikālāsspējas

1. Zemsmuzikālospējuattīstībaslīmenis.2. Emocionālā atsaucība un skaņdarba ritma izjūta,

tādējādi tiek īstenota mūzikas reproducēšana(atskaņošana).

3. Skaņdarbaritmaunskaņkārtasizjūta,nepietiekamiattīstītamuzikālādzirde.

4. Skaņdarba ritma un skaņkārtas izjūta, attīstītamuzikālā dzirde,muzikālā domāšana unmuzikālāatmiņa, pārdzīvojuma un nozīmes izpratneuztveresgaitā.


Emocionalitāte


2. Emocionāla uztvere, ko prot raksturot ar vārdiem„patīk/nepatīk”.

3. Emocionāla uztvere ar skaņdarba saturafragmentāruizpratni.

4. Skaņdarba emocionālais, estētiskais pārdzīvojumsun nozīmes izpratne, uztvere kļūst adekvātakomponistaiecerei.


Kopīgaradošādarbība(skolotājs–skaņdarbs–muzikālaistēls–skolēns),muzikālātēlaizpratneunpersoniskāsjēgasiegūšana

1. Kopīgas radošās darbības un personiskās jēgastrūkums.

2. Skolotāja noskaņošana uztverei (ievadsaruna,skolotāja stāstījums), mūzikas uztvere bezmuzikālātēlaizpratnes.

3. Daļēja skolotāja palīdzība uztveres procesā:skaņdarba rašanās vēsturisko apstākļuizskaidrošana,muzikālātēlaapzināšanās.

4. Skaņdarba emocionālais un estētiskaispārdzīvojums, muzikāla tēla kā parādības iekšējāapjēga,bagātināšanaariztēlesdarbību,personiskodzīves pieredzi, savām jūtām, kuras piešķiruztvereikopīgasradošāsdarbībasraksturu.


Tādējādi muzikālās gaumes piedāvātie līmeņi ļauj efektīvi izsekot

skolēnumuzikālās gaumes pilnveidošanās dinamikai, rast paņēmienus unveiduspozitīvarezultātasasniegšanaiunprofesionāliveiktvērojumus.

Pamatojoties uz zinātniskās literatūras analīzi, tika izstrādātspedagoģisko nosacījumu bloks. Piemērojot pētījuma tēmai jēdzienu„pedagoģisko nosacījumu bloks”, mēs traktējam kā savstarpēji saistītunosacījumu kompleksu, kas apvienoti vienā pedagoģiskāmērķī – skolēnumuzikālās gaumes kvalitatīvas izaugsmes nodrošināšana. Pedagoģiskonosacījumu bloka saturs tiek apskatīts, ņemot vērā pētāmā jautājuma un


141

visu šī pedagoģiskā procesa komponentu specifiku (muzikāli izglītojošaismācībuprocess,skolēns,pedagogs)unizpaužasvairākosjēdzienos.

1.Skolēnuvecumposmaunindividuāloīpatnībuievērošana

Pusaudžu vecumposmam raksturīga personīgo interešu rašanās unakcentēšana.Šajāperiodānavnoturīgamuzikālāgaume.

Skolotājapanākumimācībudarbāiratkarīginoskolēnuvecumposmaīpatnību pārzināšanas un ievērošanas. Šis nosacījums īpaši attiecas uzpusaudžuvecumposmu(10–11gadiem),kodēvēparpārejasvecumu,kamraksturīga psihisko procesu pārkārtošanās. Tāpēc savstarpējo attiecībumodelī jāveic zināmas pārmaiņas (kaut arī pakāpeniskas), darbībasorganizēšana(vadībanopieaugušo,itsevišķiskolotājupuses)irjāplāno.

Pusaudžu vecums tiek uzskatīts par smagāko posmu, salīdzinot arjaunākoun vecāko skolas vecumu.Acīmredzot pats process, kurā skolēnsveidojasparpieaugušo,irsmags,josaistītsarnopietnāmpsihesizmaiņāmun veco, jau nostabilizējušos formu laušanu attiecībās ar apkārtējiemcilvēkiem,dzīvesapstākļuundarbībasveidumaiņu.Vēlnesenpaklausīgais,pieklājīgaispusaudzispēkšņikļūstass,rupjš,ietiepīgsunnedisciplinēts.Jaagrākpusaudzisbez ierunāmpieņēmaun izpildījanorādījumus, tad tagadviņšpret tiemattiecas izvēlīgi vai kritiski, uzskata, ka šiemnorādījumiemjābūtpietiekamiargumentētiemunloģiskipārliecinošiem(vismazpēcviņadomām). Pusaudzim parādās personīgais viedoklis, pārspīlēts priekšstatsparsavunozīmīgumu,arīneizskaidrojamaaizvainotība.

Grūtības, kas saistītas ar pusaudžu apmācību un audzināšanu, varpārvarēt, apzinoties nepieciešamību mainīt ierastās mācību unaudzināšanasmetodes.

Psiholoģijā ir noskaidrots, ka šajā vecumā psihiskās attīstībasvirzītājspēksirdialektiskopretrunurašanāsunpārvarēšanastarpjaunajāmvajadzībām un iespējām, kas radušās pusaudžu darbības rezultātā, unvecajām, kas izveidojušās agrāk. Būtiska ir arī pretrunu rašanās unpārvarēšanastarppieaugošajāmprasībām,kastiekizvirzītaspusaudzimnosabiedrības, pieaugušo vai kolektīvapuses, un tām, kopusaudzis akceptē.Šīs pretrunas var atrisināt, veidojot augstāku psiholoģiskās attīstībaslīmeni, sarežģītākasdarbības formasunveidus, attīstot jaunaspersonības


142

psiholoģiskāsīpašības.Rezultātānotiekpusaudžapārejauzdaudzaugstākupsihiskāsattīstībaspakāpi.

Skolēnu fiziskās un psihiskās attīstības akcelerācija visspilgtākizpaužaspusaudžuvecumā.Pēdējos20–30gadospusaudžiattīstāsstraujāk,viņi kļūst daudz garāki, pieaugušāki, spēcīgāki, salīdzinot ar vienaudžiempirms 30gadiem. Arī pubertāte tagad sākas aptuveni divus gadus agrāknekāpirmsdažiemgadudesmitiem.Pārmaiņasskararīpsihiskoattīstību–intelektaiespējas,atsevišķasatmiņasīpatnībasu.c.

Pusaudžu vecumā ir vērojami konflikti starp bērna iespējām unpretenziju līmeņiem, raksturīga pašapliecināšanās tieksme, interesesrašanās par savu iekšējo pasauli. Tās ir pusaudža personiskās pieredzes,viņa tikumiskās un intelektuālās attīstības sekas. Pareizas audzināšanasrezultātāšīsparādībasneizraisapersonībaskrīzi.

Pusaudžuvecumākļūstnozīmīgasraksturagribasīpašības–uzstājība,neatlaidībasavamērķasasniegšanā,prasmesavāceļāpārvarētšķēršļusuntrūkumus.

Šajā vecumposmā svarīgākā psiholoģiskā raksturojuma iezīme irintensīvapersonībastikumiskāveidošanās.Pusaudžuvecums–tasirlaiks,kad sākas pasaules uzskata, tikumiskās pārliecības, principu un ideālu,vērtējošo spriedumu sistēmas veidošanās, kas nosaka pusaudža uzvedībuunvērtībusistēmu.Tikumiskais ideāls irsavdabīgsmorālesparaugs,kurupusaudzis cenšas īstenot savā uzvedībā. Ideāls parasti ir kāds konkrētscilvēks,kurāviņšsaskata,viņaprāt,augstivērtējamuīpašībuiemiesojumu.Visbiežāktieirvecāki,skolotājivaidraugi.Vecākiempusaudžiemparideālukļūstarīvispārinātitēliarpriekšzīmīguīpašībukompleksu.

Psihologipētījušipretstatus,kasveidojaspusaudžiemstarppārliecību,morālajiem ideāliem, jēdzieniem un nostādnēm, no vienas puses, un viņurīcību,darbībāmunkonkrētuuzvedību–nootras.

Balstotiesuzšoviedokli,A.Maliovanovs(А.Малиованов)izšķirčetraspusaudžugrupas:

pusaudži,kurisavāuzvedībā ievēropozitīvas tikumiskāsnormasunkuriemnavnesaskaņustarpvārdiemundarbiem;

pusaudži,kuriemsakrītviņutikumiskojēdzienuzemaisattīstībaslīmenisunuzvedība;


143

pusaudži, kuri pārzina uzvedības un morāles normas, betneuzskata par vajadzīgu rīkoties saskaņā ar tām. Šie pusaudži ir„demagogi–divkoši”;

pusaudži, kas vēl nesaskata un nesaprot saikni starp zināmāmtikumiskajāmprasībāmunsavuikdienasrīcību.

Vecākajāskolasvecumāgaumejauirgandrīzizveidojusiesunizpaužaskāpersonībasestētiskāsattīstībasrezultāts.Vecākajāsklasēslabvēlīgafonaradīšanai muzikālās gaumes veidošanā produktīvākās metodes irproblēmmeklējumu metode, diskusija un to veidi: skanošās anketasmetode,muzikālopārrunumetode.

Tātad muzikālās gaumes pilnveidošanas jautājums atspoguļopersonības garīgās pasaules unmūzikas kultūras audzināšanas problēmu.Līdz ar to gaumes vērtējuma izmaiņas atspoguļo personībasmuzikālā unvispārējākultūraslīmeņapārvērtības.

2.Skolēnumuzikālāssagatavotībaslīmenis

Pedagoga vispārējās zināšanas par skolēnu, viņa muzikālās unvispārējās attīstības dinamikas izpēte, turpmākās attīstības zonasnoteikšana palīdz izzināt katra skolēna individuālās spējas. Atsevišķuaudzēkņu grupu veidošana pēc viņu muzikālās attīstības pakāpes izvirzamācību mērķus, kas ir specifiski katrai grupai. Nodarbību laikā skolotājsizmantošādaspraktiskasmetodes–novērojums,pārrunas,anketēšana,kaspalīdzēs,izvērtētkatraskolēnaungrupasattīstībukopumā,izvirzītjaunusmācībumērķus.

3.Balstīšanāsuzpusaudžudzīvespieredzi

Cilvēkadzīvespieredzeplašāvārdanozīmēirviņazināšanas,prasmes,attieksmepretdzīvi,kasizpaužasuzskatos,pārliecībā,gaumē,emocionālospārdzīvojumos, tieksmē darboties un pašā norisē. Ideja par skolēnuizzinošo spēju attīstību, pamatojoties uz viņu pieredzi, ir viena novadošajām idejām pedagoģijā, kas atspoguļo filozofiskos priekšstatus pardzīvespieredzisaistībāartikumiskoaudzināšanuunintelektaattīstību.

Rietumeiropas pedagogi (J.Komenskis, D.Loks, Ž.Ruso) ir mēģinājušinoskaidrot mācību procesa saikni ar audzēkņu dzīves pieredzi. Dzīves


144

pieredzes un mācību procesa savstarpējās mijiedarbības ideja pētītaK.Ušinskadarbos.

4.Klasiskoskaņdarbuizmantošana

Skaņdarbiem, kurus izmanto mācību procesā, jābūt mākslinieciskiaugstvērtīgiemdažādu laikmetumūzikasparaugiem,kas spētu ieinteresētskolēnus. Izveidojot skaņdarbu noteiktu apguves secību, nepieciešamsievērot, lai to saturs būtu saprotams skolēniem, lai uzbūve palīdzskolotājam iepazīstinātskolēnusarskaņdarbu formām,betskolēniprastusaskatītsaiknistarpskaņdarbasaturuunformu.

Balstoties uz izstrādātajiem muzikālās gaumes komponentiem unkritērijiem,varpieņemt,kamuzikālāsgaumespilnveidošanāsadekvātasuztveres ietvaros muzikāli izglītojošajā procesā ir iespējama, ievērojotvairākusnosacījumus(sk.24.att.).

24.attēls.Muzikālāsgaumespilnveidošanāsmuzikāliizglītojošajāprocesā

(Marčenoka,2011)

Muzikālās gaumes pilnveidošanās muzikāli izglītojošajā procesā

• ir interese par mūziku, nepieciešamība to klausīties;

• klasiskās mūzikas sacerējumu klausīšanās;

• skolotāja darbība, attīstot pusaudžu mūzikas emocionālo uztveri;

• pusaudzim piemīt iemaņas un prasmes klausīties un analizēt mūziku;

• emocionālais pārdzīvojums (empātija);• mūzikas klausīšanās un atspoguļošana ārpusmuzikālām asociācijām, pusaudža sistemātiska iesaistīšana mūzikas uztveres procesā;

• muzikālais tēls iegūst personisko jēgu.


145

Iepriekš minēto nosacījumu izvirzīšana un ievērošana var palīdzētskolotājam profesionāli vadīt nodarbības un panākt pozitīvus rezultātusskolēnumuzikālāsgaumespilnveidošanasprocesā.

Balstoties uz izstrādāto mūzikas uztveres kā darbības modeli, varsecināt, ka mūzikas uztveres laikā muzikālā gaume līdzdarbojas vairākosaspektos:

1) kāuztveresveids;2) kāuztveresmotīvs;3) kāsubjektīvsrezultāts.Pētot savstarpējodialektisko saiti starpmūzikasuztveri unmuzikālo

gaumi, ir izstrādātamūzikasuztveresunmuzikālās gaumesmijiedarbībasdialektika.

25.attēls.Mūzikasuztveresunmuzikālāsgaumesmijiedarbībasdialektika

(Marčenoka,2008)

Mūzikas skaņdarba adekvāta uztvere

Muzikālās gaumes pilnveidošanās kā

darbības veids, motīvs un rezultāts

Muzikālās gaumes izveides trūkums

Muzikālās gaumes pilnveidošanās kā darbības veids

Muzikālā gaume darbības veids un

motīvs

Muzikālās skaņas fona sajūta

Pavadošā uztvere (komitāta)

Uztvere - klausīšanās

Muzikāli izglītojošais process

MŪ

ZI

KA

S

UZ

TV

ER

E

MU

ZI

KĀ

LĀ

G

AU

ME


146

Secinājumi

Muzikālāgaumeiraplūkotakāaksioloģisksjēdziens,spējauztvertmūzikasmākslu,paustpret toemocionālivērtējošuattieksmiunkāselektivitātesizpausmeattiecībāpretmūzikasinformāciju.

Noskaidrotimuzikālāsgaumeskomponenti,kritērijiunrādītāji. Balstoties uz izpētītajām muzikālās gaumes tipoloģijām un

izstrādātajiem kritērijiem un rādītājiem, ir noteikti skolēnumuzikālāsgaumeslīmeņimuzikāliizglītojošajāprocesā.

Muzikālās gaumes elementi ietilpst katrā mūzikas uztvereskomponentā, mūzikas uztveres un muzikālās gaumespilnveidošanās ir savstarpēji saistīti un savstarpēji nosacītiprocesi.

Muzikālās gaumes elementi ietilpst katrā mūzikas uztvereskomponentāunkļūstparuztveressaturu,veidiemunrezultātu.

Mūzikasuztvereunmuzikālāgaumeirsavstarpējisaistītiprocesi:joaugstāksirpusaudžauztvereslīmenis,jovairākattīstītairviņamuzikālāgaume.

Plānveidīgiunsistemātiskiattīstītasmūzikasuztveresrezultātsirskolēnumuzikālāsgaumespilnveidošanās.

Pētot jēdzienus „mūzikas uztvere” un „muzikālā gaume”, iratspoguļotašodivujēdzienumijiedarbība.

2.3.Pusaudžumuzikālāsgaumespilnveidošanastendencesmūsdienās

Pēc zinātniskās un metodiskās literatūras analīzes par aktuāliem

mūzikas pedagoģiskā procesa attīstības jautājumiem var spriest parmuzikālāsgaumespilnveidošanastendencēmmūsdienās.

21.gadsimta sākumā kultūra ir saistīta ar visām cilvēces sadzīvessfērām, kļūstot par gidu starppagātni, tagadni unnākotni. Tādēļ jēdziens„muzikālāgaume”attīstībaspašreizējāposmāirsaplūdisarsaturiskajāziņādaudzapjomīgākunojēgumu–„mūzikaskultūra”,kuramērķisirpersonībasaudzināšana, personisko attieksmju veidošana, savas lomas, dzīves unpasaulessūtībasizpratne.Pasaulesmākslinieciskokopsakarībuapguveļauj


147

izprastmākslasundzīvesciešosaikni,sekmēskolēnupasaulesuzskatauntikumiskopriekšstatuizveidi.

Neraugotiesuzgrūtībāmcitāsdzīvessfērās,20.–21.gadsimtarobežairnozīmīga ar ideju, uzskatu, jaunu koncepciju, teorētisko un metodiskoizstrādņu rašanos dažādās mūzikas izglītības jomās, kā arī ar alternatīvupieejumūzikaspedagoģijai.Torašanāssaistītaarvairākuaktuāluproblēmurisināšanu: kādas prioritātes izvirzīt skolēnu muzikāli estētiskajāaudzināšanā,kādiirmuzikālāsaudzināšanassvarīgākiemērķiunuzdevumi,kādāveidā, arkādāmmetodēmun līdzekļiem tie tiks realizēti, kādu lomupersonības tapšanā ieņems personības audzināšana un tās muzikālāsgaumespilnveidošanaunvaišisapzīmējumsirmūsdienīgs,kātassaskanar21.gadsimtamuzikālipedagoģiskajiemuzskatiem.

Minēto jautājumu loku papildina vēl citas prasības kvalitātei unpedagoģiskāprocesavirzībai:„Nepieciešams,laipusaudži,kadviņisastopasar vieglo, izklaidējošo mūziku, jau saprastu lielas, nopietnas mākslasburvīgumu un skaistumu un sajustu atšķirību starp labo un ļauno”(Выготский,1997).D.Kabaļevskisdarbā„Pedagoģiskāspārdomas”raksta:„Irtādalikumsakarība:nopietnomūzikuzinošs,mīlošsunsaprotošscilvēksparasti novērtē arī vieglāsmūzikasdaiļumu,pie tamvienmērprot atšķirtlabo no sliktā. Bet tie, kas negrib iepazīt nevienu citu mūziku, izņemotvieglo,patšajāšaurajāizklaidespasaulītēnekādinevarsaprast,kasir labiunkas–slikti.”Skolēnuvispusīgajebkompleksapiesaistemākslaspasauleikļūst par vienu no aktuālākajiem mūzikas pedagoģijas virzieniem.Integrētās stundas sekmē pusaudžu adaptāciju mūsdienu pasaulē, veidogarīgokultūru,mākslinieciskounmuzikālogaumi,pozitīvuattieksmipretdabuuncilvēkapersonību,attīstotasociatīvitēlainodomāšanu.

Pašreizējā posmā vairākos pedagoģiskajos pētījumos ir akcentētamuzikālāsgaumesnoteicošānozīmedarbāarskolēniem.Tovarizskaidrotar jēdzienu interpretācijas ciešo saikni ar daudz apjomīgāku nojēgumu –skolēnu „mūzikas” kultūra un viņu garīgums. Garīgā dzīve izpaužas kātiekšanās pēc „mūžīgas, debešķīgas, augstākas harmonijas, kā saikne arnepārejošo, orientācija uz to, ka dažādos laikmetos dažādām tautāmjēdzieniem Dievs, Patiesība, Daile, Labais, tāpat arī Visums, Absolūtā


148

patiesība un Augstākā jēga piemita daudz dažādu nozīmju” (Lasmane &Rubenis&Milts,1992).

Īstenot, realizēt sevi kā garīgu būtni – vienīgā un patiesā atbilde uzcilvēka esamības pamata jautājumu: kāda vispār ir manas esamības jēgapasaulē? Garīgums – tas ir vienīgais, kas atšķir cilvēku no citām dzīvāmbūtnēm.„Cilvēksvaitauta,kasnavorientētauzkāduaugstākuapjēgu,kasnetiecasnepēckā,irnolemtsdezorientācijai,untāssekasirdezintegrācijaun dezorganizācija. Notiek esamības jēgas zaudēšana, deģenerējas tauta.Pakāpeniski notiek sabiedrības, tai skaitā arī mūsu bērnu, degradēšanās.Garīgumamvairsnavvērtības;parvērtībutiekuzskatītimuskuļiuncilvēkamateriālāsiespējas,t.i.–nauda”(Lasmane,1992).

Citiemvārdiemsakot,mūzikaspedagoģijasattīstībaspašreizējāposmāmuzikālā gaume iekļaujas vispārējā mūzikas kultūras raksturojumā, kasveidojas caur kultūras daudzveidības uztveri, personīgo attieksmjuizpausmi, savas vietas un lomas noteikšanu mākslas pasaulē (atbilstošijēdziena„muzikālāgaume”būtībasattīstībasraksturojumam,šoposmuvardēvēt par „integrācijas periodu”). Tomēr šajā procesā muzikālās gaumesloma nav noliedzama, tieši otrādi, tā nosaka skolēnumuzikālās attīstībastālāko izaugsmi un, kas navmazsvarīgi, kļūst par vienu no noteicošajiempamatiemskolēnupievēršanaimākslasunjaunradespasaulei.

Kultūrakācilvēcesdzīvesprocesunorisessistēmasorganizācijaietversevīdažādasīstenībasapjēgassfērasunveidus.Piemēram,pastāvsadzīveskultūra, garīgā kultūra, runas kultūra, mākslinieciskā kultūra, estētiskākultūra, materiālā kultūra utt. Apskatīsim kultūras jēdzienu, kas ciešisaistītsarmuzikālogaumi.Tiešānozīmētāiriekopšana.

Kultūrasfenomenuunjēdzienudaudzveidībaneļaujizvirzītkāduvienunoteiktu formulējumu. Piemēram, M.Kagans kultūru aplūko kā sistēmu.Starptrīsgalvenajām,pēcviņudomām,sadzīvesformām–dabasesamība,sabiedrībasesamībauncilvēkaesamība–kultūrapārstāvceturtoesamībasformu, kas atspoguļojas cilvēka darbībā. „No vienas puses, cilvēks irkultūras radītājs, kas ar savu darbību veido kultūras priekšmetiskoesamību,betnootras–kākultūras garadarbs, kas attīstās garadarbībasrezultātā ļauj viņam apgūt kultūru un piedalīties tās tālākajā attīstīšanā”(Каган,2007).


149

HumānāspedagoģijaspārstāvisS.Hesens,pētotdzīveslikumsakarībaspedagoģiskajos jautājumos, traktējis kultūru kā sistēmu, kas sastāv novairākiemslāņiemunattīstāspēcsaviem iekšējiem likumiem.Zemākais irpats ārējais kultūras slānis – civilizācija, kas savai attīstībai neprasailglaicīgu tradīciju klātbūtni. Jēdzienu „izglītība” zinātnieks piesaistaiekšējam garīgajam kultūras slānim. Starpslānis, kas regulē savstarpējomijiedarbību starp izglītotību un civilizāciju, ir tiesības. Kultūras unizglītībaskopīgiemērķi–risinātaugstākāsdzīveskārtībasuzdevumus,kaspēc savas būtības atklāj „(..) bezgalīgas attīstības ceļu” (Чичерина, 1997).S.Hesenauzskatupamatāiratziņaparto,kaizglītībairkultūrassastāvdaļa,tānavnošķiramanopārmaiņāmkultūrā.Nootraspuses–viss, kas tagadnotiek skolā, tieši ietekmē 21.gadsimta cilvēku un visas sabiedrībaskultūras attīstību. Tādēļ ļoti svarīga ir izglītības un kultūras savstarpējānosacītība, jo šī fakta nenovērtēšana izraisa pilnīgu vai ļoti akūtu garīgāskultūrasdeficītuizglītībāvai„kultūrasvajadzībuneizpratni”(S.Hesens).

Ņemot vērā šīs atziņas, iespējams definēt mūsdienu tendencesmuzikālāsgaumespilnveidošanā:

sociālāsvidesfaktoruietekmespieaugums(masumediji,ģimene,skola) personības un visas sabiedrības muzikālo vērtībuaudzināšanāunattīstībā;

integrēto stundu plānošana nosaka attīstību un vērtējošospriedumu, savas personīgās attieksmes pret skaņdarbiemnodošanu,iedzīvinotmuzikālostēluszīmējumosunkustībās.

Sociālās vides ietekme uz skolēnu muzikālās gaumes mākslinieciskāsapziņas veidošanu – viena no sabiedriskās un individuālās apziņassavstarpējo attiecību problēmām. Mākslinieciskā apziņa ir viena nosabiedriskās apziņas formām un tiek traktēta kā sabiedrības garīgāsdarbības produkts, kas saistīts armākslu, jūtu, emociju, priekšstatu, idejuun teoriju kopumu, ko cilvēce šajā sfērā uzkrājusi visā tās vēsturiskajāattīstībā. Tajā pašā laikā mākslinieciskā apziņa akumulē cilvēku ikdienasmāksliniecisko pieredzi, viņu acumirkļa iespaidus, kas gūti saskarsmē armūziku(Bruner&Goodman,2007).

Sociālāvidetiekskatītakāsarežģītsundaudzveidīgscilvēkuaptverošs„ielenkums”, kura ietekmē cilvēks veidojas. Pusaudža personības tapšanu


150

ietekmēdažādi faktori,vispirms–viņavecumposmaīpatnības,kasbūtiskimaina gan viņa iekšējo pasaules uzskatu, gan viņa savstarpējo attiecīburaksturu ar apkārtējo pasauli un cilvēkiem. Cilvēka nobriešanas rezultātājūtami mainās muzikālā gaume un intereses, dažkārt tās kļūst pavisampretējassalīdzinājumāartām,kādasbijušasagrāk.

Tāpatarīnepieciešamsuzsvērt,ka,vērtējotsociālofaktoruietekmiuzskolēnu muzikālās gaumes pilnveidošanos, milzīga nozīme ir reālajai,sociālajai situācijai valstī. Pie sociālās vides faktoriem, kas tieši ietekmēskolēnumuzikālāsgaumespilnveidošanos,pieder:

a. Ģimene;b. Skola;c. Masumediji;d. Kultūrizglītībasiestādes;e. Apdzīvotāsvietastips.Katrs no nosauktajiem faktoriem ieņem savu nozīmīgu vietu bērnu

mākslinieciskajāaudzināšanā:ģimeneirpirmaispunktsbērnupiesaistīšanāmākslai, noteiktas mākslinieciskās atmosfēras veidošanai. Tālāk bērnumākslinieciskāsizglītībasfunkcijuturpinaskola,kurmākslasnodarbībāmirjābūtmērķtiecīgāmunsistemātiskām.

Atkarībānoapdzīvotāsvietas tipa, tāatrašanāsvietas tuvākvai tālāklielajiem kultūras centriem, mākslinieciskās un muzikālās gaumesveidošanāsnorisvairākvaimazākefektīviunplānveidīgi.

Vispārzināms, ka masu informācijas līdzekļi vairāk par citiemsociālajiem faktoriem veicina mūzikas informācijas izplatību. Ja salīdzinaģimeni, skolu un masu informācijas līdzekļus pēc to ietekmes spēka uzskolēnumuzikālāsgaumespilnveidošanu,tieizkārtosiesšādi:

masumediji; skola; ģimene.Ģimene kā mākslinieciskās, muzikālās gaumes pilnveidošanas un

audzināšanas faktors savu autoritāti visefektīvāk izmanto laikā, kadbērnivēl ir jaunākajā skolas vecumā. R.Rabinovičs atzīmē: „Kā sākotnējampersonības interešu un gaumes pilnveidošanas faktoram ģimenei irvairākas priekšrocības, piemēram, tieši un pastāvīgi vecāku kontakti ar


151

bērniem, noteiktas mākslinieciskās atmosfēras radīšana bērniem. Tomērģimenei, salīdzinot ar citiem sociālajiem faktoriem, raksturīga lielākaatkarība no dzīvesveida, estētiskās ietekmes un apdzīvotās vietas tipa”(Морозова,2002).

Skola ir daudz demokrātiskāka un savas struktūras specifikas dēļaptver plašu ietekmes līdzekļu diapazonu, kas iedarbojas uz skolēnumuzikālogaumiuninteresēm:

1) skola „ieliek” personību vienaudžu kolektīvā apmēram vienazināšanu,kultūrasungarīgovajadzībulīmeņaziņā;

2) skola virza mākslinieciskās ietekmes, mākslas informācijasizmantošanu no dažādiem avotiem, tomēr zināšanās parmākslusaglabājotpirmavotalomu;

3) skola sistemātiski un pēctecīgi izvirza sabiedrības prasības,normas un ievirzes visās nozarēs, un konkrēti –mākslinieciskāsapziņassfērā”(Тельчарова,1999).

Tomēršobrīdlīderapozīcijasinformācijasparmūzikuunparjebkurumākslas veidu ieguvē ieņem daudznozaru dinamiski funkcionējošs masuinformācijas līdzekļu tīkls. Tās galvenokārt ir mūsdienu dzīves kvalitātesizmaiņusekas–pasaulesdatorizācija,orientēšanāsuzdaudzpusīgiattīstītupersonību, kas būtu apveltīta ar augstu intelektu un noteiktāmprofesionālāmīpašībām.Līdzartoinformācijasieguvesavotivienkāršojas,ar datoru palīdzību iespējams sazināties ar visu pasauli. Kā tika minētsiepriekš, informācijas ieguves primitivizācija, no vienas puses – sekmēpatstāvību zināšanu ieguvē par mākslu, bet, no otras, ne vienmēr šīinformācija ir kvalitatīva, drīzāk to var raksturot kā pusaudžiemmākslīgiuzspiestu. Šisprocess izraisapretrunas,nokurāmviena irpretruna starppusaudžu vēlmi paaugstināt savu kultūras attīstības līmeni un tamneatbilstošu „patērētāju izklaides orientāciju uz pusaudžu brīvā laikapavadīšanasiespējām”.

Šopretrunuvaratrisināt,japusaudžiemģimenēunskolāizveidosies: noteiktaapzinīgaattieksmeganpretaugstvērtīgu,ganpretzemas

mākslinieciskāsvērtībasmūzikasuztveri; prasmeklausītiesunpārdomātskaņdarbu; aktīviuztveroša,„domājoša”,tātadizveidojusiesmuzikālāgaume.


152

Sociālā vide ietekmē pusaudžu muzikālās gaumes pilnveidošanos,atzīmēsimdažasīpatnības,kasnosakašoprocesu:

I– sociālāvideirmūsdienāspastāvošopusaudžumuzikālovajadzībuuninterešurādītājsun„atbalss”;

II– sociālāvideatspoguļoreālaskultūrasvērtībasunnormas;III–nevienmēr tās ir augstākāskārtas vērtības, tāpēc todefinēšanai

nepieciešamaskolēnuestētiskāapziņaungaume.Skolēnumuzikālogaumiveiksmīgivarpilnveidotintegrētajāsstundās.

Tāsstrukturētas,balstotieskompleksāmākslumijiedarbībā.Perspektīvairtendence,kasatklājaudzēkņuradošoraksturuarpašattīstībaspalīdzībuunmuzikālotēluiedzīvināšanukustībās.

Zināms,kakustībuefektivitātiietekmēvisaspsihiskāsfunkcijas.Pastāvsaiknestarpkustībuaktivitātesraksturuunuztveres,atmiņas,domāšanasun emociju izpausmi. Personībamainās, atklājot armotoriku personiskospārdzīvojumus un radoši tos pārveidojot estētiskajos. Tas ir citsmūzikasuztveresizpratnesunizteiksmesveids,kasnotiekbērnaneverbālajāsaiknēar skaņdarbu. Šis process pēc satura nav viendabīgs, no vienas puses,reizēmbērnamarkustībāmunžestiemirvieglākparādīttāsjūtas,kasviņuir pārņēmušasmūzikas klausīšanās procesā, bet, no otras puses,mūzikastulkošana žestu valodā ir grūtāka, izmantojot tradicionālas, šablona veidakustības,kasietveratdarināšanu.Grūtākiratrastunatspoguļotaroriģinālukustību palīdzību visu to jūtu gammu un dziļumu, kas rodas mūzikasklausīšanāslaikā.

Mūzikastulkošanasprocessžestuvalodāattīstaaudzēkņudomāšanasspēju, viņu māksliniecisko apziņu. Kopā ar klasisko skaņdarbu uztveriminētiepsihiskieprocesisekmēskolēnumuzikālāsgaumespilnveidošanos.Šīs nodarbības skolēniem ir aizraujošas un interesantas. Tas ļauj minētovirzienu uzskatīt par efektīvu radošā potenciāla, radošās pašattīstības unskolēnumuzikālāsgaumespilnveidošanā.

Pētījums„Muzikālāgaumeunpersonībutipi”(North,2011),kuruveicisSkotijas Heriot‐Vattas Universitātes (Heriot‐Watt University, Scotland)psiholoģijas profesors Adrians Norts (Adrian North), tiek uzskatīts parvissvarīgāko jebkad veikto pētījumu par muzikālās gaumes problēmām.Eksperimentātikaiesaistītivairāknekā36000(36518)dalībniekunovisas


153

pasaules, kuriem tika piedāvāts izvērtēt 104dažādu stilu muzikālossacerējumu, kā arī atbildēt uz jautājumiem, kas saistīti ar dažādiem viņupersonību aspektiem. „(..) mums vienmēr ir bijušas aizdomas, ka pastāvsaistība starp muzikālo gaumi un personības tipu, bet šis ir pirmaisgadījums, kad mēs varējām to sīki izpētīt un apstiprināt” (North, 2011).Pētījuma galvenā tēze ir šāda: „Muzikālā gaume nosaka personību, tasnozīmē,ka,jamēszināmcilvēkamuzikālāsvēlmes,tadvarampateikt,kādsir šis cilvēks” (North, 2011). Pētījumā noskaidroja, ka „smagā metāla”cienītājiem ir tieksme uz depresiju, pašnāvību un viņi var būt bīstami kāpaši sev, tāarī sabiedrībai.Pētījumānoteica,ka „(..) cilvēki savu identitātipaužnetikaiarnoteiktuslengaveiduizmantošanu,aizraušanosarnoteiktastila apģērba valkāšanu, pulcēšanos noteiktās kafejnīcās, bet arī ar savumuzikālogaumi”(North,2011).

Līdzīgupētījumu„Vaieksistēkorelācijastarpjūsumuzikālogaumiunpersonību?” (2010) veikuši Kembridžas universitātes zinātnieki. Šīpētījuma mērķis – noteikt personības identifikāciju, balstoties uz viņasmuzikālajāmvēlmēm.

Dažišīpētījumasecinājumi: cilvēkiem, kuri priekšroku dod klasiskajai, džeza un tautas

mūzikai, ir raksturīgs kopīgs radošs darbs, atvērtība, literārāsspējas;

popmūzikas mīļotāji ir ekstraverti, apzinīgi, bet ar zemuatvērtībaslīmeni,tiempiemītliterārāsunanalītiskāsspējas;

rokmūzikas mīļotājiem ir tieksme uz nervu darbībastraucējumiem,psihiskāmsaslimšanām;

pastāv saistība starp muzikālo gaumi un personībasindividuālajāmīpatnībām.

„Mūsu dzīvi nosaka melodijas, ko mīlam,” secinājuši LesterasUniversitātes (Anglija) psihologi. Džons Harlous un Lora Sant‐Kvintone,aptaujājot 250cilvēkus, atklājuši tiešu saistību starp muzikālo gaumi undzīvesveidu. Viņu secinājums ir ļoti līdzīgs Adriāna Norta atziņai „Tu esitāds,kādumūzikutuklausies”(TheSundyTimes,2006).Pētījumaaptaujasatklāja,kaelektroniskāsmūzikas,hip‐hopa,tehnomūzikaspielūdzējudaļas(24%)dzīvesveids ir asociāls – bieža seksuālāpartneramaiņa, pārmērīga


154

alkohola lietošana un aizraušanās ar narkotikām. Savukārt, starp klasikasmīļotājiemtādiirtikai1,6%(TheSundyTimes,2006).Tātadarīšispētījumsapstiprina muzikālās gaumes un muzikālo vajadzību veidošanasnepieciešamību.

5.tabula

Personībasidentitātesunvēlmjukorelācija(SkotijasHeriot‐VattasUniversitāte,2011;KembridžasUniversitāte,2010)

Muzikālaisstils Heriot‐WattUniversity,2011

UniversityofCambridge,2010

JAZZ8

BLUES9

OPERA10

Augstspašvērtējums,radoši,sabiedriski

Atvērti,piemītliterārāsspējas,raksturīgskopējsradošsdarbs

8http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B0%D0%B9%D0%BB:Carlton_DanceOrchestra.jpg9http://www.mygitara.ru/81‐king.html10http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B0%D0%B9%D0%BB:Jacopo_Peri_1.jpg


155


KLASICMUSIC11

Augstspašvērtējums,radoši,intraverti

Radošsraksturs,atvērti,piemītliterārāsspējas,raksturīgskopējsradošsdarbs

ROCK/HeavyMetal12

Zemspašvērtējums,radoši,slinki,cietsirdīgi,artendenciuzdepresijuunpašnāvību

Noslieceuznervudarbībastraucējumiem,psihiskāmsaslimšanām

POP13

Augstspašvērtējums,navspējīginodotiesdaiļradei,strādīgi,sabiedriski,pieklājīgi

Ekstraverti,godprātīgi,betarzemuatvērtībaslīmeni,piemītvalodasunanalītiskāsspējas

Apkopojot iepriekš minēto, var atzīmēt, ka muzikālās gaumes

pilnveidošanasproblēmunedrīkstuzskatītparotršķirīgu.Pētījumupraksepierāda,cikātriunvieglipusaudžipakļaujas „pseido”gaumes ietekmei.Šīparādībanemēdzpaliktbezsekām.

Pretoties „pseido” gaumes ietekmei ir iespējams ar stabilas nostājaspalīdzību, ar muzikālās gaumes pamatu izveidi ģimenē un skolā. Jamuzikālo sacerējumu izvēli un ģimenes kultūras intereses skola varietekmēt tikai netieši, tad muzikāli izglītojošais process var tiešā veidābūtiskiietekmētpusaudžumuzikālāsgaumespilnveidošanu.

11http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B0%D0%B9%D0%BB:Ji%C5%99%C3%AD_Kout.jpg12http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B0%D0%B9%D0%BB:Metallica_London_2008‐09‐15_Kirk_and_James.jpg13http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B0%D0%B9%D0%BB:Madonna_Confessions_Tour_Boombox.jpg


156

Secinājums

Mūsdienās muzikālās gaumes tendenču definēšana atklāj tāsprognozējošo funkciju un traktē to nevis kā pasīvu jēdzienu, bet kā visasmūsdienusabiedrībasizmaiņu,interešuunvirzībaspamatu.


157

3.PUSAUDŽUMŪZIKASUZTVERESUNMUZIKĀLĀSGAUMESANALĪZE

3.1.Pusaudžumuzikālovajadzībuuninterešu,mūzikasinformācijas

lietošanasselektivitātesizpēteLaivarētupārbaudīt izvirzītohipotēzi, tikaveiktsempīriskspētījums,

kuršsastāvnodiviemdarbībasposmiem:1) konstatējošāeksperimenta;2) veidojošāeksperimenta.Īstenojotdiagnostikasanalīzi,tikaizvirzītsmērķis–izpētītunnoteikt

pusaudžu mūzikas uztveres un muzikālās gaumes līmeņus muzikāliizglītojošajāprocesāeksperimentasākumā.

Konstatējošajā eksperimentā piedalījās 368vispārējās izglītībasiestāžu 5.–9.klases skolēni no Latvijas. Empīriskā pieeja tika realizēta,veicot kvalitatīvo un kvantitatīvo pētīšanas metožu datu interpretāciju.Ticamas informācijas un pierādījumu iegūšanai izmantotas informācijasieguves metodes (testēšana, anketēšana, pārrunas, radošā darbība,izpildījumuundemonstrējumu analīze, novērošana), informācijasanalīzesmetodes (Kronbahaalfa (Cronbach`sAlpha) metode, kuras mērķis bijanoskaidrot izvēlēto kritēriju ticamības līmeni), aprakstošās statistikasmetodes (to mērķis – aprakstīt situāciju pētījuma sākumā) un statistikasmetode (Spīrmensa (Spearman`srho) rangu korelācijas analīze, lainoskaidrotusakarībubūtiskumustarpkritērijiempētījumasākumā).

Mūzikas uztveres un muzikālās gaumes līmeņu diagnosticēšana irveiktaatbilstošiizstrādātajiemkritērijiemunrādītājiem.Kopumāirveidoti,īstenoti un analizēti visi kritēriji. Lai noteiktu pusaudžu muzikālāsvajadzībasunintereses,hierarhijuunmūzikasinformācijasselektivitāti, irpiedāvātsradošaisdarbs„Muzikālsveltījumspēctečiem”(1.pielikums).

Izanalizējot5.–9.klasesskolēnuradošosdarbus,iriegūtirezultāti,kasapkopoti6.tabulā.


158

6.tabula

Pusaudžumuzikālāsvajadzības,mūzikasinformācijaslietošanasselektivitāte

TESTS5.kl. 6.kl. 7.kl. 8.kl. 9.kl. Kopā

76 73 85 69 65 N=368

Jūsizvēlatiesklausītiesskaņdarbusatbilstošišādiemmūzikasvirzieniem:

D–dažādusmuzikālosžanrusunvirzienus

7 7 20 10 8 529% 10% 23% 14% 12% 14%

C–klasiskomūziku2 5 9 4 3 233% 7% 11% 6% 5% 6%

B–izklaidējošomūziku67 58 56 55 54 29088% 79% 66% 80% 83% 79%

A–nejūtuvajadzībuklausītiesmūziku –3

– – –3

4% 1%

Nākamā uzdevuma (mūzikas virzienu hierarhijas noteikšana)

realizēšanaitikaizstrādātaanketa5.–9.klasesskolēniem(2.pielikums).Anketāskolēniemtikapiedāvāti12dažādimūzikasvirzieni,nokuriem

bija jāizvēlasun jāatzīmē3mūzikaspamatvirzieni,kuripusaudžiempatīkvisvairāk.

Pusaudžumuzikālāsizvēleshierarhijasainairatspoguļota7.tabulā.

7.tabulaPusaudžumuzikālāsvajadzības

Nr.p.k. Mūzikasžanrs

5.kl. 6.kl. 7.kl. 8.kl. 9.kl. Kopā

76 73 85 69 65 N=368

1. Klasiskāmūzika2 3 3 3 3 14

2.6% 4.1% 3.5% 4.3% 4.6% 3.8%

2. Garīgāmūzika2 2 0 2 2 8

2.6% 2.7% 0.0% 2.9% 3.1% 2.2%

3. Tautasmūzika0 0 2 0 1 3

0.0% 0.0% 2.4% 0.0% 1.5% 0.8%

4. Džezs0 1 0 1 1 3

0.0% 1.4% 0.0% 1.4% 1.5% 0.8%

5. Šlāgermūzika3 2 0 6 6 17

3.9% 2.7% 0.0% 8.7% 9.2% 4.6%

6.Rokmūzika(hārdroks,metāliskaisroks,ārtroks,pankroks)

18 16 16 13 16 79

23.7% 21.9% 18.8% 18.8% 24.6% 21.5%


159


7. Tehnomūzika8 6 6 5 5 30

10.5% 8.2% 7.1% 7.2% 7.7% 8.2%

8. Avangardamūzika0 0 0 0 0 0

0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

9. Reps25 28 27 24 24 128

32.9% 38.4% 31.8% 34.8% 36.9% 34.8%

10. Reivs3 4 0 6 3 16

3.9% 5.5% 0.0% 8.7% 4.6% 4.3%

11. Hip‐hops15 11 14 12 13 65

19.7% 15.1% 16.5% 17.4% 20.0% 17.7%

12. Haus1 0 2 2 0 5

1.3% 0.0% 2.4% 2.9% 0.0% 1.4%

Pusaudžumuzikālovajadzībuhierarhijairatspoguļota26.attēlā.

26.attēls.Muzikālovajadzībuhierarhijapusaudžuvidū

Mūsdienu mūzikas pasaule ir daudzveidīga un nestabila. Apvienojot

visdažādākosvirzienusunformas, izmantojotmediju iespējas,ņemotvērāmūsdienu tehniskās industrijas sasniegumus, regulējot brīvā laika

3.80%

0.80%

4.60%

8.20%

34.80%

17.70%

2.20%

0.70%

21.50%

0%

4.30%

1.40%

Klasiskāmūzika

Tautasmūzika

Šlagermūzika

Tehno

Reps

Hip‐hops

Garīgamūzika

Džezs

Rokmūzika

Avangardamūzika

Rave

Haus


160

pavadīšanas iespējas, mūsdienu mūzika izveidojusi elastīgu un sarežģītustruktūru ar simtiem iekšējo un ārējo saikņu, kas aptver daudzmiljonuauditoriju.Mūsdienumūzikas(arīvisasmasukultūras)fenomensirietvertstajā, ka šīmūzika orientēta uz tirgus prasībām, patērētāja prasībām, viņagaumi–spilgtiizteiktuvaiarīpakļautuintuitīviemieradumiem.

Tieši šajā jomā visskaidrāk iezīmējas pieprasījuma un piedāvājumamijiedarbība. Izklaidējošai mūzikai ir vājas māksliniecisko meklējumutendences, tās labās īpašības tiek vērtētas nevis no radošajām, bet,galvenokārt no komerciālajām, pozīcijām: vai konkrētā dziesma vaiskaņdarbs(izpildītājs,maniere,stilsu.c.)varkļūtparizdevīguprecimūzikastirgū.Šīstingripragmatiskāorientācijairjebkurasmasukultūrasspecifiskaīpašība.

Lai noteiktupiesaistīšanas faktorusmūsdienumūzikai, skolēniem tikapiedāvātaanketa„Galveniemūzikaselementi”(3.pielikums).

8.tabulaGalveniemūzikaselementipusaudžuizpratnē

Nr. Mūzikaselementi

5.kl. 6.kl. 7.kl. 8.kl. 9.kl. Kopā76 73 85 69 65 N=368

1. Ritms 26 31 26 23 18 12434.2% 42.5% 30.6% 33.3% 27.7% 33.7%

2. Melodija 8 7 11 5 4 3510.5% 9.6% 12.9% 7.2% 6.2% 9.5%

3. Temps 11 7 13 11 12 5414.5% 9.6% 15.3% 15.9% 18.5% 14.7%

4. Skaņasstiprums 29 26 28 25 26 13438.2% 35.6% 32.9% 36.2% 40.0% 36.4%

5. Skaņkārta 0 0 0 0 0 00.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

6. Mūzikasforma 0 0 2 1 3 60.0% 0.0% 2.4% 1.4% 4.6% 1.6%

7. Saturs 1 2 5 4 3 151.3% 2.7% 5.9% 5.8% 4.6% 4.1%

Nākamajā posmā bija jānoskaidro, kur, kādā vidē pusaudži izvēlas

klausītiesmūziku.Tikapiedāvātstests(4.pielikums).


161

9.tabulaMūzikasklausīšanāsizvēlesvieta

Nr. Vieta5.kl. 6.kl. 7.kl. 8.kl. 9.kl. KOPĀ76 73 85 69 65 N=368

% % % % % %

1. Mājās12 6 9 9 9 45

15,8% 8,2% 10,6% 13,0% 13,8% 12,2%

2. Piedraugiem2 4 2 2 1 11

2,6% 5,5% 2,4% 2,9% 1,5% 3,0%

3. Diskotēkā39 42 63 47 35 226

51,3% 57,5% 74,1% 68,1% 53,8% 61,4%

4. Kafejnīcā0 3 3 1 6 13

0,0% 4,1% 3,5% 1,4% 9,2% 3,5%

5. Koncertzālē4 1 0 2 3 10

5,3% 1,4% 0,0% 2,9% 4,6% 2,7%

6. Mūzikasstundās19 17 8 8 11 63

25,0% 23,3% 9,4% 11,6% 16,9% 17,1%

Uz jautājumu „Kāpēc jūs vēlatiesmūziku klausīties diskotēkā?” testā

tikasaņemtasšādasatbildes(5.pielikums).

10.tabula„Kāpēcjūsvēlatiesmūzikuklausītiesdiskotēkā?”

Nr.Kāpēcjūsvēlatiesklausītiesmūziku

diskotēkā?

5.kl. 6.kl. 7.kl. 8.kl. 9.kl. KOPĀ76 73 85 69 65 N=368

% % % % % %

1. Navpieaugušo2 3 15 21 18 59

2,6% 4,1% 17,6% 30,4% 27,7% 16,0%

2. Mūzikaskanskaļi16 13 25 19 20 93

21,1% 17,8% 29,4% 27,5% 30,8% 27,3%

3. Navneparkojādomā47 44 39 24 23 177

61,8% 60,3% 45,9% 34,8% 35,4% 48,1%

4. Irjautri11 7 6 5 4 33

14,5% 9,6% 7,1% 7,2% 6,2% 9,0%

Secinājumi Vajadzībapēcmūzikasklausīšanāspiemīt99%pusaudžu,untikai

3skolēniem no 6.klases (1%) respondentu vispār navnepieciešamībaspēcmūzikasklausīšanās.


162

Klausītiesizklaidējošaraksturamūzikuvēlas290pusaudži(79%),tikai 52(14%) – dažādus mūzikas virzienus, un 23recipienti(6%)grib klausīties klasisko mūziku, kas liecina par mūzikasinformācijasselektivitātestrūkumupusaudžuvidū.

Muzikālovajadzībuhierarhijupusaudžuvidūvaratspoguļotšādi:1. Reps.2. Rokmūzika.3. Hip‐hops.4. Tehnomūzika.5. Reivs.6. Šlāgermūzika.7. Klasiskāmūzika.8. Garīgāmūzika.9. Haus,džezs,tautasmūzika.10. Avangardamūzika.

Pirmās trīsvietas ieņemšādimūzikasstili: reps, rokmūzika,hip‐hops.Tie irmūzikasstili, ko raksturomaksimālaskaņa,agresīvaizpildījuma maniere, melodiskuma trūkums, daudzkārtējaritmiskāsstruktūrasatkārtošanās,griezīgsunsmagsakcentējums.Tie ir mūzikas žanri, kuru arsenālā ir spēcīgi tehniskie līdzekļi.Repertuārupolitikastrūkumi(bezsatura)masumedijosnegatīviiedarbojasuzpusaudžagarīgoattīstību.

Pusaudžipraktiski ignorēklasiskomūziku, tautasmūziku,garīgomūziku,bettiešišiežanriarīirmākslasmūzikaspamatsunbalsts.

Parmūzikasgalvenajiemelementiemskolēniuzskata:- skaņasstiprumu;- ritmu(skaņasstiprumsdiskotēkāssasniedz2000hercu,kas

izraisa fizisku un psiholoģisku traumu, jo mūzikas skaņaipiemīt skanējuma frekvence robežās no 16 līdz4500herciem).

5.–9.klases skolēni pilnīgi noliedz mūzikas skaņkārtu. Irvienaldzīgipretmuzikāloformu,tikai9%vērtēmelodijuuntikai4%–saturu.Tasnozīmē,kapusaudžipraktiskinoliedzunignorē


163

galvenos mūzikas elementus: melodiju un saturu, tonalitāti unformu,dodotpriekšrokuskaņasstiprumamunritmam.

Aptaujā noskaidrots, ka lielākā daļa pusaudžu vēlas klausītiesmūzikudiskotēkā,joturmūzikaskanskaļi,neparkonavjādomā,kas liecina par mūzikas izklaidējošo nozīmi un pusaudžuprimitīvajāmmuzikālajāmvajadzībām.

3.2.Pusaudžuemocionālāatsaucībauzmūzikuunklausīšanās

pieredze

Mūzikas empātija ir viens no mūzikas izpratnes un pārdzīvojumagalvenajiemrādītājiem.

Mērķis:

noteikt pusaudžu mūzikas empātijas līmeņus muzikāliizglītojošajāprocesā;

empātijas līmeņa noteikšanai izmantoti testi (S.Thehubs,E.Šelenbergs,D.Hills,1997).

1.tests„Empātijasnoteikšana”(6.pielikums).

Recipientamtikapiedāvāts:

noklausītiesskaņdarbu; iztirzātcilvēkaemocijushematiskoattēlojumu; izvēlētoshēmumēģinātattēlotarsavusejas izteiksmi,pēctam–

nosauktatbilstošoizjūtu,kasattiecasuzkonkrētoskaņdarbu; izvēlēties cilvēka emociju atspoguļojuma noteiktu izteiksmi, kas

atbilstdzirdētajamskaņdarbam; paustpersoniskoattieksmipretskaņdarbu; raksturotdotāskaņdarbasaturupēcizvēlētāattēlojuma.

Rezultātu novērtējums: jo tuvāk skaņdarba raksturam un saturamizvēlētas un noteiktas atbilstošas izjūtas, ko pauduši pusaudži, jo lielākakļūst viņu emocionālā uztveres spēja. Visaugstākais rezultāts sasniedz17balles.


164

11.tabula

Pusaudžuempātijasnoteikšanasrezultāti

Nr.1.tests

"Empātijasnoteikšana"


% % % % % %

1. 15–17balles3 4 5 6 8 26

3,9% 5,5% 5,9% 8,7% 12,3% 7,1%

2. 12–14balles11 7 15 7 8 48

14,5% 9,6% 17,6% 10,1% 12,3% 13,0%

3. 10–11balles7 12 5 16 27 67

9,2% 16,4% 5,9% 23,2% 41,5% 18,2%

4. 7–9balles14 11 18 19 9 71

18,4% 15,1% 21,2% 27,5% 13,8% 19,3%

5. 4–6balles36 30 23 17 11 117

47,4% 41,1% 27,1% 24,6% 16,9% 31,8%

6. 1–3balles5 9 19 4 2 39

6,6% 12,3% 22,4% 5,8% 3,1% 10,6%

Nākamais posms pusaudžu emocionālās atsaucības noteikšanaattieksmēpretmūziku–2.tests(7.pielikums).

Mērķi: mūzikaspārdzīvojumaspējaspārbaude; muzikālā ritma emocionālā izteiksmīguma izjūta un tā

atskaņošanas precizitāte, tas ir, muzikāli ritmiskās izjūtasnoteikšana.

Respondentiemmūzikasklausīšanāslaikātikapiedāvāts:1. Noteiktakcentētodaļu.2. Ritmareproducēšana.3. Muzikālokustībuatveidošana.

Mūzikas klausīšanās gaitā skolotājs arī novēroja un vērtēja skolēnuaktivitāti,uzvedībuunkustībureakcijuskaņdarbaklausīšanāslaikā.


165

Testarezultāti

12.tabulaPusaudžumuzikālāritmaizjūta

Nr. Muzikālāritmaizjūta


% % % % % %

1. Akcentētāsdaļasnoteikšana

38 37 47 40 37 19950,0% 50,7% 55,3% 58,0% 56,9% 54,1%

2. Ritmareproducēšana26 27 19 12 21 105

34,2% 37,0% 22,4% 17,4% 32,3% 28,5%

3. Muzikālāskustībasatveidošana

12 9 19 17 7 6415,8% 12,3% 22,4% 24,6% 10,8% 17,4%

Apkopojotvisusdatus,varējanoskaidrot,katikai26(7%)pusaudžiir

spējīgiemocionāliapjēgtskaņdarbu.Emocionālipārdzīvo,tačufragmentāraskaņdarba izpratne ir 48(13%) skolēniem, emocionāla uztvere, ko varraksturot ar vārdiem „patīk/nepatīk” – 227(62%), vienaldzīgi pretskaņdarbu,emocionālikurli–67(18%).

Nākamajā posmā – uztveres viengabalainības, kas iegūta muzikāliizglītojošajāprocesāarzināšanu,prasmjuuniemaņupalīdzību(klausīšanāspieredze),noteikšana.

Mērķi: noteiktskolēnuspējasizceltatsevišķusmūzikaselementus, noteikt skolēnu skaņdarbu analīzes iemaņas un prasmes tos

salīdzinātunvērtēt. noteiktspējas,pamatojotiesuziegūtajāmzināšanām,prasmēmun

iemaņām, iedziļināties un viengabalaini uztvert muzikālosacerējumu.

Šī kritērijadiagnosticēšanai tika izstrādātsnodarbībukomplekss, kurpusaudžiemtiekpiedāvātiradošiepatstāvīgiedarbi.

Darbībaspamatveids:klausīšanās(fragmenti).

Materiāls:P.VasksMusicaDoloresa;V.MocartsLacrimosanoRekviēma;J.BahsTokātaunfūgareminorā(ērģelēm);


166

J.IvanovsvokalīzeGubumākoņi;E.DārziņšMelanholiskaisvalsis(klavierēm)–skolotājaizpildījumā;S.RahmaņinovsPrelūdijagismoll(klavierēm)–skolotājaizpildījumā.Pēc skaņdarba noklausīšanās skolēni pilda radošu patstāvīgo darbu

(8.pielikums), ar kura palīdzību tika analizēts šis kritērijs, bet iegūtierezultātiapkopoti13.tabulā.

13.tabulaPusaudžuklausīšanāspieredzeslīmeņi

Nr. Klausīšanāspieredze(līmeņi)


% % % % % %

1. D4 3 5 4 2 17

5,3% 4,1% 5,9% 5,8% 3,1% 4,6%

2. C11 9 25 11 10 67

14,5% 12,3% 29,4% 15,9% 15,4% 18,2%

3. B59 56 46 50 50 261

77,6% 76,7% 54,1% 72,5% 76,9% 70,9%

4. A2 5 9 4 3 23

2,6% 6,8% 10,6% 5,8% 4,6% 6,3%

Secinājumi Empātija ir viens no mūzikas izpratnes un pārdzīvojuma

galvenajiemrādītājiem.Mērījumurezultāti liecina,kapusaudzimempātijas līmenis eksperimenta sākumā atbilst otrajam(zemākajam) līmenim. Lielākajai daļai pusaudžu(62%)emocionālo pārdzīvojumu var definēt „patīk/nepatīk” līmenī un44(18%)irpilnīgivienaldzīgipretskaņdarbu.

261pusaudzim uztvere nosaka elementāru spēju izcelt mūzikāatsevišķus mūzikas elementus un tikai 17pusaudžiem irviengabalaina uztvere, kas ļauj sniegt skaņdarba dziļu unvispusīguanalīzi.

Lielākādaļapusaudžuuztverskaņdarbusbeztoizpratnes. Gandrīzpuserespondentu(42%),klausotiesmūzikassacerējumu,

spēj tikai daļēji izmantot mūzikas izteiksmes līdzekļus unterminoloģiju bez tās nozīmes izpratnes, bet 24% skolēnu navzināšanuparmūzikasizteiksmeslīdzekļiemunterminoloģiju.


167

3.3.Pusaudžumuzikālospēju,kopīgasradošāsdarbības,muzikālātēlaizpratnes,personiskāsjēgasiegūšanasun

asociativitātesanalīze

Mērķis:noteikt muzikālās spējas, kopīga radošā darba un asociativitātes

līmeņusmuzikāliizglītojošajāprocesā.

Rādītāji: muzikālospējutrūkums(A); tikaiemocionālāsatsaucībasizpausme,skaņdarbaritmaizjūtas,ar

ko tiek īstenotamūzikas reproducēšana (atskaņošana), trūkums(B);

skaņdarba ritma un skaņkārtas izjūta, bet nepietiekami attīstītamuzikālādzirde(C);

skaņdarba ritma un skaņkārtas izjūta, attīstīta muzikālā dzirde,muzikālā domāšana un muzikālā atmiņa, pārdzīvojuma unnozīmesizpratneuztveresgaitā(D).

Pusaudžu muzikālo spēju noskaidrošanai muzikāli izglītojošāsdarbībasprocesātikaveiktasdiagnosticējošasnodarbībasčetrosposmos:

1. Muzikālāsdzirdeslīmeņanoteikšana.2. Muzikālāritmaizjūtaslīmeņanoteikšana.3. Muzikālāsunradošāsdomāšanaslīmeņanoteikšana.4. Muzikālāsatmiņaslīmeņanoteikšana.

Pētījuma metodes: novērošana, izpildījumu un demonstrējumuanalīze.

Rezultātunovērtējums:1.līmenis(A)–1.–4.b.2.līmenis(B)–5.–8.b.3.līmenis(C)–9.–12.b.Diagnosticējošās nodarbības tika veidotas rotaļu formā vai arī

nodarbībasarrotaļuelementuizmantošanu.1. Laiizpētītumuzikālodzirdi,irizstrādātidažādiuzdevumi.


168

DinamiskāsdzirdeslīmeņanoskaidrošanaRotaļa „Spēlēsim kopā! Es – uz klavierēm, tu – bungas (iespējams

izmantot jebkuru mūzikas instrumentu). Spēlē tā, kā es! Es – skaļi, tu –skaļi;es–klusiuntu–klusi.Esivērīgs!”

Nodarbībaarrotaļuelementiem.Skolēniemtiekpiedāvātsnoklausītiesdažusmuzikālosfragmentusunsagrupēttospēctodinamikas.

Diagnosticējošāsnodarbībasrezultātuanalīzeatspoguļo,kapusaudžumuzikālās dzirdes dinamiskais komponents sasniedzis diezgan augstulīmeni. Skolēniem izdevās reproducēt skaņdarbu ne tikai dinamikaspolārajāgradācijā(skaļi/klusi),betarīpakāpeniskāspārejāsnoskaļākāuzklusāko skanējumu un otrādi. Viduvējas balles saņēma mazāk kā30pētījumāiesaistītie,zemavērtējumanebija.

Tembrālās dzirdes attīstības līmeņa noteikšanai tika piedāvāta rotaļa„Uzmini mūzikas instrumentu pēc tā tembra (skanējuma atšķirības)!”Uzdevumātikaiekļautavienasgrupas(stīgugrupas)mūzikasinstrumentunoklausīšanās.

Materiāls: G.F.HendelisKoncertsarfai(fragm.); A.VivaldikoncertuciklsvijoleiarorķestriGadalaiki(fragm.); K.SensānssGulbis(fragm.).Skolēniemtikapiedāvātsarīpatstāvīgaisdarbs(9.pielikums).Tembrālās dzirdes rezultātu analīze parādīja, ka skolēni diezgan

veiksmīgi noteica dažādumūzikas instrumentu grupu atšķirīgos tembrus.Kas attiecas uz instrumentu tembru vienas instrumentu grupas ietvaros,tad tos skolēni atšķir visai vāji. Tika novērots, ka skolēni izvēlējāsinstrumentus, ko bija iepazinuši agrāk, vai arī tos, kas viņiem vislabākpatika.

Muzikālās dzirdes skaņu augstuma izjūtas līmeņa noteikšanai rotaļa„Atkārtomelodiju (pēc melodijas intonēšanas tīrības ar balss palīdzību),nodziedimīļākodziesmu!”

Muzikālās dzirdes skaņu augstuma izjūtas komponenta attīstībaslīmeņarādītājsbijamelodijasintonēšanastīrībaarbalsspalīdzību.Pētījumsliecina, ka gandrīz pusei pusaudžu dzirdes skaņu augstuma izjūtas irzemākajā līmenī, jo daži no viņiem ar pavadījumu nosacīti tīri spēja


169

nodziedāt melodiju, bet bez pavadījuma – tikai atsevišķus melodijasfragmentusvaiarīpavisamnespējanoturētintonāciju.

2.Muzikālā ritma izjūtas attīstības līmeņa noteikšanai tika izmantotarotaļa„Atkārtosimritmu!”

Uzdevums:pēcskaņdarbafragmentanoklausīšanās: noplaukšķiniritmiskozīmējumu, uzrakstiritmiskozīmējumu, turpiniritmiskozīmējumu.Atkarībānorezultātiemkatrampusaudzimtikanoteiktsviensnotrim

ritma izjūtas attīstības līmeņiem. Augsts – novērojams tiem, kas spējaatveidot fragmenta ritmisko zīmējumu. Viduvējs līmenis – tiem, kasatveidoja tikai metrisko pulsāciju. Zemajam līmenim tika pieskaitīti tiepusaudži, kas nebija spējuši atveidot patmetrisko pulsāciju; viņi haotiskiārpus mūzikas sita plaukstas. Muzikālā ritma izjūtas līmeņus palīdzējanoteiktarīradošiedarbi(10.pielikums).

3. Muzikālās domāšanas radošā komponenta attīstības līmeņanoteikšanai–radošaisdarbs„Klasteramodelēšana”(11.pielikums).

Uzdevums.Pēcskaņdarbanoklausīšanās: lappuses vai tāfeles vidū uzraksti pamattēmas kodola („sirds”)

atslēgasvārduvaiteikumu; izveidomodeli, kurā ap atslēgas vārdu vai teikumu tiek veidots

asociatīvaislauks(idejas,faktiuntēli); savienovārdusaratslēgasjēdzienu; saceridzejoli,kasatbilstnoklausītāskaņdarbasaturam; izdomāsižetu.

Noteikumi: ļaujotiesiztēleiunintuīcijai,nebaidītiespierakstītvisu,kasienāk

prātā; turpināt darbu, līdz beidzas laiks, vai līdz brīdim, kad izsīkst

idejas; censties izveidot pēc iespējas vairāk saišu. Nesekot iepriekš

izveidotamplānam.


170

Rezultātātiek iegūtashēma,kasgrafiskiattēloskolēnupārdomasparšotēmu,palīdzotviņiempašiemveidotskaņdarbatēlu.

Rotaļa „Pabeidz melodiju!”. Paskaidro, kāpēc izmantoji tieši šāduturpinājumu(kākonkrētāmelodijaatbilstskaņdarbatēlam)!

SkolēnudarbībasrezultātiMuzikālās domāšanas produktīvais komponents lielākajai daļai

pusaudžu atrodas attīstības sākuma posmā. Viņu radošajiem darbiemparasti ir aprobējošs raksturs. Visbiežāk (67%) tiek izmantots gammuveidojošs gājiens pa taustiņiem. Dažos sacerējumos izpaudās ļotivienkāršota melodiskā secība. Atsevišķu pusaudžu sacerējumos tikaiekļautasnoklausītoskaņdarbuimprovizācijas.

4. Muzikālās atmiņas noteikšanai tika izmantota rotaļa „Atkārtomelodiju!”

Skolēniem tika piedāvāts noklausīties un atcerēties īsu melodiju(4taktis), bet pēc tam nodziedāt to patstāvīgi (bez vārdiem ar jebkurudungojamuzilbi).Pēcrezultātiemvarsecināt,kapusaudžipēcatmiņasvājispēj atveidot vienlaicīgi mūzikas fragmenta melodisko un ritmiskostruktūru. Lielākā daļa pusaudžu varēja atskaņot tikai melodijas garumu.Viņiem izdevās atskaņot dažas taktis, kas sastāvēja no viņupašsacerētāmmelodijām un ritmiskajām secībām, kam nebija nekā kopīga aroriģinālsacerējumu.Dažipusaudžiatteicāsnouzdevumaveikšanas,bilstot:„Neatceros”;„Esmuaizmirsismelodiju”.

14.tabula

Pusaudžumuzikālospējuattīstībaslīmenis

Muzikālāsspējas Līmeņi5.kl. 6.kl. 7.kl. 8.kl. 9.kl. Kopā76 73 85 69 65 368% % % % % %

1.Muzikālādzirde –dinamiskādzirde A 49 45 61 58 50 263

64.5% 61.6% 71.8% 84.1% 76.9% 71.5%B 27 27 21 11 14 100

35.5% 37.0% 24.7% 15.9% 21.5% 27.2%C 0 1 3 0 1 5

0.0% 1.4% 3.5% 0.0% 1.5% 1.4%


171


–tembrālādzirde A 27 11 19 26 20 10335.5% 15.1% 22.4% 37.7% 30.8% 28.0%

B 40 39 42 41 34 19652.6% 53.4% 49.4% 59.4% 52.3% 53.3%

C 10 23 23 3 10 6913.2% 31.5% 27.1% 4.3% 15.4% 18.8%

–melodiskādzirde A 13 5 12 12 6 4817.1% 6.8% 14.1% 17.4% 9.2% 13.0%

B 29 30 31 30 25 14538.2% 41.1% 36.5% 43.5% 38.5% 39.4%

C 34 39 42 26 34 17544.7% 53.4% 49.4% 37.7% 52.3% 47.6%

2. Ritmaizjūta A 14 9 13 15 12 6318.4% 12.3% 15.3% 21.7% 18.5% 17.1%

B 37 40 46 43 38 20448.7% 54.8% 54.1% 62.3% 58.5% 55.4%

C 25 25 26 10 15 10132.9% 34.2% 30.6% 14.5% 23.1% 27.4%

3. Muzikālāunradošādomāšana

A 7 4 7 11 8 379.2% 5.5% 8.2% 15.9% 12.3% 10.1%

B 17 17 27 24 23 10822.4% 23.3% 31.8% 34.8% 35.4% 29.3%

C 51 52 51 34 35 22367.1% 71.2% 60.0% 49.3% 53.8% 60.6%

4. Muzikālāatmiņa

A 5 3 14 14 8 446.6% 4.1% 16.5% 20.3% 12.3% 12.0%

B 40 38 39 38 33 18852.6% 52.1% 45.9% 55.1% 50.8% 51.1%

C 31 32 32 17 24 13640.8% 43.8% 37.6% 24.6% 36.9% 37.0%

Kopīgaradošādarbība(pedagogs–skaņdarbs–muzikālaistēls–skolēns),

muzikālātēlaizpratneunpersoniskāsjēgasiegūšana

Rādītāji: kopīgasradošāsdarbībasunpersoniskāsjēgastrūkums(A); skolotāja darbība, lai noskaņotu uztverei: ievadsaruna, skolotāja

stāstījums,mūzikasuztverebezmuzikālātēlaapjēgas(B); daļēja skolotāja palīdzība uztveres procesā: skaņdarba rašanās

vēsturiskoapstākļuizskaidrošana,muzikālātēlaapzināšanās(C);


172

skaņdarba emocionālais un estētiskais pārdzīvojums, muzikālātēla kā parādības iekšējā apjēgšana, kas bagātināta ar iztēlesdarbību, personisko dzīves pieredzi, savām jūtām, kuras piešķiruztverei kopīgas radošās darbības raksturu un pusaudžapersoniskāsjēgasiegūšanu(D).

Pētījuma metodes: novērošana, atskaņojumu un demonstrējumuanalīze.

Šī kritērija diagnosticēšanai tiek izstrādāts nodarbību komplekss. Tāgaitā pusaudžiem tiek piedāvāts noklausīties pēc noskaņojuma un stiladažādusskaņdarbus.

Mērķis:noteikt kopīgas radošās darbības līmeņus starp skolotāju –

skaņdarbu–muzikālotēlu–skolēnu.

Darbībasveids:klausīšanās.

Materiāls: V.A.Mocarts40.simfonija(gmoll,1.daļa); A.RibņikovsrokoperaJunonaunAvoss; M.ZariņšVariācijasparBACHtēmu(fragm.); O.diLasoAtbalss.

Mērķis:atklāt skaņdarba tēla saturu un veidot skaņdarbu radošās izpratnes

variantus,līdzartoiegūstotpersoniskojēgu.

Darbībaspamatveids:klausīšanās.Nodarbību kompleksā pusaudžiem tiek piedāvāts noklausīties dažus

skaņdarbus.Šī jautājuma risināšanai skolēniem tika piedāvāts nodarbību

komplekss, kurā ietilpst jautājumu sistēmas (12.pielikums) un radošārotaļa„Tēlnieks”(13.pielikums).

Katrs jautājumsmuzikāli izglītojošajāprocesāpastāvne tikai verbālāformā, bet arī žestā, skolotāja un skolēnu reakcijā uz radošās darbībaskvalitāti.Jautājumivaratklātarīskaņdarbupretstatusarcitumākslasveidudaiļdarbiem. Svarīga ir jautājuma virzība. Nepieciešams, lai jautājumspievērstuskolēnauzmanībunetikaiatsevišķiemizteiksmeslīdzekļiem,bet


173

arīviņaiekšējaipasaulei,patvairāk–apzinātajāmunneapzinātajāmjūtām,domām,reakcijāmuniespaidiem,kasviņadvēselērodasmūzikasietekmē.

Svarīgi ne tikai uzdot skolēniem jautājumu, bet arī uzklausīt atbildi,dažreiz oriģinālu, neparastu, jo nav nekā vērtīgāka par pusaudžuizteikumiem, tāpēc ka ar to palīdzību var daudz dziļāk izprast katrapusaudžaindividualitātiunnoteiktganskaņdarbatēlaizpratneslīmeni,ganpusaudžupersoniskoattieksmipretpiedāvātoskaņdarbu.

Radošārotaļa„Tēlnieks”.

Mērķis:noteikt (skolotāja – mūzikas sacerējuma –muzikālā tēla – skolēna)

kopīgasradošāsdarbībaslīmeni.

Uzdevumi: pāru(vaigrupu)darbaiemaņuunprasmjuattīstība; skolēnaiztēles,fantāzijasundaiļradesspējuizaugsme; muzikālā sacerējuma noskaņas attēlojuma prasmju un iemaņu

attīstība; muzikālāsacerējumatēlanoteikšana.

Rotaļassecība: dalīšanāspāros(grupās); tēlniekaunskulptūraslomusadale; tēlniekammūzikas pavadībā „nomāla” jāiztaisa skulptūra, tātad

iztēlē jāiedomājas tēls un, klases biedram palīdzot, saudzīgi tasjāizveido;

kad darbs pabeigts, tēlniekam tiek jautāts: „Ko tu veidoji?”, betskulptūrai: „Kas tu esi?”. Šajā laikā tēlnieka uzdevums ir attēlotmuzikālāsacerējumanoskaņu,raksturu,betskolotājam jānovēropusaudži;

skolēnuunskolotājakopīgipaveiktādarbaanalīze.

Rezultāts: dialoģiska skolēnu neverbālā saskarsme ar mūzikas mākslas

pasauli; skolēnu emocionālā stāvokļa izmaiņas kopīgā radošajā darbībā

(pedagogs–skaņdarbs–muzikālaistēls–skolēns).


174

Vērojotpusaudžus,analizējotviņuatbildesuzjautājumiemunradošāsrotaļas,tikaiegūtišādirezultāti(sk.15.tabulā).

15.tabula

Kopīgaradošādarbība(pedagogs–skaņdarbs–muzikālaistēls–skolēns),muzikālātēlaizpratneunpersoniskāsjēgasiegūšana

Nr.

Kopīgaradošādarbība,muzikālātēlaizpratne(līmeņi)


% % % % % %

1. D4 3 7 4 4 22

5,3% 4,1% 8,2% 5,8% 6,2% 6,0%

2. C14 19 25 12 15 85

18,4% 26,0% 29,4% 17,4% 23,1% 23,1%

3. B53 38 34 39 31 195

69,7% 52,1% 40,0% 56,5% 47,7% 53,0%

4. A5 13 19 14 15 66

6,6% 17,8% 22,4% 20,3% 23,1% 17,9%

Asociācijas,kasradušāsskaņdarbaklausīšanāslaikā

Rādītāji: jebkāduasociācijutrūkums(A); skaņdarbasaturamneatbilstošasprimitīvasasociācijas(B); skaņdarbasaturamdaļējiatbilstošas(C); skaņdarbasaturamatbilstošasasociācijas(D).

Pētījumametodes:a) testēšana;b) novērošana;c) izpildījumaanalīze;d) aprakstošāsstatistikasmetode;e) Kronbahaalfa(Cronbach`sAlpha)metode.Lainoteiktuasociativitātes līmeni,skolēniemtikapiedāvātipatstāvīgi

radošiedarbi(14.pielikums).Radošaisdarbs„Vārdosietvertāsasociācijas”.

Mērķi: skolēnuasociativitāteslīmeņanoteikšana; informācijas rezumēšanasspējas–domu izklāstanedaudzos,bet

nozīmīgosvārdosunīsosteikumos.


175

Materiāls: J.Ivanovsvokalīze„Gubumākoņi”; J.Porietis„Vienreizpaņēmosnosaules”(soprāns); E.Dārziņš„Nārudziesma”(sieviešukoris); F.Šopēns„Valsis”(cismoll); E.Dārziņš„Melanholiskaisvalsis”; P.Čaikovskis„Zieduvalsis”; S.Rahmaņinovaromance„Tiksāpīgi”; P.Čaikovskaromance„Reiztrokšņaināballē”.

Uzdevumi: skaņdarbanoklausīšanās; piecrindes izveidošana,kasatbilstskaņdarbamuzikālajamtēlam,

kur:- 1.rindiņairvienā,parastilietvārdā,paustadzejoļatēma;- 2.rindiņairardiviempapildinātājiemraksturotatēma;- 3. rindiņa ir ar trīs darbības vārdiem šīs tēmas ietvaros

aprakstītadarbība;- 4. rindiņa ir frāze, ko veido četri vārdi, kuri atklāj autora

attieksmiprettēmu;- 5. rindiņa ir viens vārds, pirmā vārda sinonīms, kurš

emocionāli tēlainajā vai filozofiski vispārinātajā līmenīatkārtotēmasbūtību.

Šis uzdevums tika piedāvāts kā individuāls, patstāvīgs un radošsvingrinājums(varpiedāvātveiktpāros).

Pieredzerāda,kašādsradošaisdarbsirefektīvs: pusaudžuasociativitātesattīstīšanaslīdzeklis; sarežģītasinformācijassintezēšanasveids; skolēnujēdzienukrājumavērtēšanaspaņēmiens; radošāizteiksmīgumarosināšanaspaņēmiens.Vērtēšananotiek10ballusistēmāpēcnoteiktiemkritērijiem.10balles – skolēna asociācijas ir neparastas un oriģinālas,

nepārprotami liecina par viņa izcilajām fantāzijas spējām, pamatīgām undziļām asociācijām. Attēlojums (vai verbālais raksturojums) atbilst


176

skaņdarba saturam. Pusaudži spēj analizēt izvēlēto tēlu, sasaistot to aratbilstošulaikmetuvaikomponistadaiļradi.

8–9balles – skolēna asociācijas ir diezgan oriģinālas, kaut gan vaiverbālais raksturojums nav novators. Attēlojums (stāstījums) atbilstmuzikālāsacerējumasaturam,kautarītēlsradiesarskolotājapalīdzību.

5–7balles – skolēna asociācijas kopumā nav novatoras, oriģinālas,tačuietversevīradošāsfantāzijaselementusunpaužnoteiktuemocionāloiespaidu. Attēlojums (vai verbālais raksturojums) fragmentāri atbilstskaņdarbasaturam.

3–4balles–skolēnaasociācijasir ļotivienkāršas,primitīvas,beztamzīmējumā(vaiaprakstā)vājiizpaužasdzirdētāskaņdarbatēls.

0–2balles – noteiktajā laika posmā skolēns tā arī nav sapratis unnoteicisskaņdarbatēlu.Navasociāciju.

16.tabula

Pusaudžuasociativitātesizpētesrezultāti

Nr.Pusaudžu

asociativitātesizpētesrezultāts


% % % % % %

1. 10balles3 4 2 5 1 15

3,9% 5,5% 2,4% 7,2% 1,5% 4,1%

2. 8–9balles21 25 15 16 4 81

27,6% 34,2% 17,6% 23,2% 6,2% 22,0%

3. 5–7balles18 8 25 17 24 92

23,7% 11,0% 29,4% 24,6% 36,9% 25,0%

4. 3–4balles24 23 26 19 25 117

31,6% 31,5% 30,6% 27,5% 38,5% 31,8%

5. 0–2balles10 13 17 12 11 63

13,2% 17,8% 20,0% 17,4% 16,9% 17,1%

Secinājumi Izpētot 5.–9.klases skolēnu muzikālās spējas, var konstatēt, ka

gandrīz pusei 172(47%) pusaudžu ir zems melodiskās dzirdesattīstības līmenis, lielākajai daļai pētījumā iesaistīto pusaudžu(61%)–zemsmuzikālāsunradošāsdomāšanaslīmenis.Viduvējairmuzikālāsatmiņasunritmaizjūtasattīstībaspakāpe.


177

Zems irarīkopīgās radošāsdarbības,muzikālā tēla izpratnesunpersoniskāsjēgasiegūšanaslīmenis.

Vairāk nekā pusei respondentu (53%) mūzikas uztveres laikāveidojas primitīvas asociācijas bezmuzikālā tēla izpratnes, 11%skolēnuvispārneraisāsnekādasasociācijas.

Rezultātā eksperimentālo klašu pusaudžu mūzikas uztveres līmeņisakārtotišādi:

sākuma līmenis (muzikālās skaņas fona sajūta – fizioloģiskais) –70(19%);

zemākaislīmenis(komitātauztvere–emocionālā)–225(61%); vidējais(uztvere–klausīšanās–intelektuālais)–52(14%); augsts(adekvātauztvere–estētiskā)–21(6%).Tā kā mūzikas uztveres 1., 2., 4. un 5.kritērijs sakrīt ar muzikālās

gaumeskritērijiem,dotokritērijurezultātiiranaloģiski.

Muzikālāsgaumes līmeņunoteikšanai ir jāizpēta3.muzikālāsgaumeskritērijs–skaņdarbavērtējums,pamatojotiesuzmuzikāliizglītojošajāprocesāiegūtajāmzināšanām,prasmēmuniemaņām.

Rādītāji: mūzikas teorijaspilnīganezināšana,analīzesprasmjuun iemaņu

trūkums,līdzartonespējaveiktskaņdarbavērtēšanu(A); mūzikas teorijas, analīzes prasmju un iemaņu nepietiekams

zināšanu līmenis,kamraksturīgsskaņdarbanepilnīgsvērtēšanaspamatojums(B);

mūzikas teorijas fragmentāra izpratne, daļējas analīzes prasmesun iemaņas, ko raksturo fragmentārs skaņdarba vērtēšanaspamatojums(C);

pamatīgas zināšanas mūzikas teorijā un analīzes prasmes uniemaņas,pamatotsskaņdarbavērtējums(D).

Pētījumametodes:a) radošspatstāvīgaisdarbs;b) novērošana;c) izpildījumaanalīze.


178

Mērķi: noteiktmuzikāliizglītojošajāprocesāiegūtāszināšanas; noteikt skaņdarba vērtējuma līmeni, pamatojoties uz iegūtajām

zināšanām,prasmēmuniemaņām.

Darbībasveids:klausīšanās.Lai noteiktu skaņdarba vērtējuma līmeni, skolēniem tika piedāvāts

patstāvīgsradošaisdarbs(15.pielikums).Muzikālāsgaumespētījumarezultātuanalīzeļaujsecināt,ka: pusaudžu muzikālās vajadzības liecina par mūzikas vienpusīgu

lietojumu, par izvēlīguma trūkumu attieksmē pret mūzikasinformāciju un intereses trūkumu pēc klasiskās mūzikasklausīšanās;

pusaudžu emocionalitāte, ar ko apzīmē muzikālā tēla, jūtu undomu pārdzīvojumu mūzikā, atrodas zemākajā līmenī, kadmuzikālās skaņas tiek identificētas tikai divos emocionālajosaspektos – skumjas un jautras. Pusaudžiem piemīt emocionālāuztvere, ko var raksturot ar vārdiem „patīk/nepatīk” bezskaņdarbatēlaināsaturaizpratnes;

mūzikas uztveres līmenis ir zems, mūzika tiek uztverta kā fons.Tikai ar skolotāja palīdzību notiek iedziļināšanās mūzikassacerējumauztveresprocesā;

skaņdarbavērtējumalīmenisapzīmējamsarnepietiekamuprasmiizprast tā saturu un formu, nepietiekamu mūzikas teorijaszināšanu līmeni, vāji pamatotu spriedumu un vērtējumuizteikšanu,līdzarto–neprasmisaskatītskaņdarbasavdabībuunneatkārtojamību, kas slēpjas tā tipiskumā, kā arī ar savupieņēmumupierādījumutrūkumuparizskanējušomūziku;

kopīgasradošāsdarbībasintensitāteiratkarīganotā,cikprasmīgiun pareizi skolotājs virza skaņdarba uztveri, kā klausīšanāsprocesātiekiekļautasklausītājaintereses;

muzikālo spēju izpēte apliecināja, ka skolēni ar samērā vājāmmuzikālajāmspējām(vājaritmaunmuzikālāsdzirdesizjūta)bieživien izrāda ieinteresētību attieksmē pret mākslinieciskiaugstvērtīgu mūziku un atklāj visai labas skaņdarba analīzes


179

spējas,kas liecinapar to,kamuzikālāsspējasnevienmēr ir tiešisaistītasarmuzikālogaumi.

Nobeigumātikaiegūtišādirezultāti:1. Zems(vājš)līmenis–30%.2. Vidējs(pasīvs)līmenis–49%.3. Diezganaugsts(stabils)līmenis–18%.4. Augsts(aktīvs)līmenis–3%.

27.attēls.Pusaudžumuzikālāsgaumeslīmeņikonstatējošajāeksperimentā

Secinājumiparkonstatējošoeksperimentu Pusaudžu mūzikas uztveres un muzikālās gaumes pētījumi

muzikāli izglītojošajā procesā apliecināja otro (zemāko) un otro(vidējo) līmeni, tāpēc ir nepieciešama tā attīstīšana unpilnveidošana.

Muzikāli izglītojošajā procesā ir nepieciešams attīstīt pusaudžuinteresi un motivāciju klausīties klasisko mūziku, ko iespējamssasniegt,iesaistotpusaudžusaktīvāradošādarbībā.

Klasiskās mūzikas klausīšanās pieredzes attīstīšana irnepieciešama,laipusaudžiklausītosganklasiskomūziku,ganarīlabākosizklaidesmūzikasdarbus.

Svarīga ir empātijas attīstīšana kā skaņdarba apjēga, emocionālipiesātinotmuzikāliizglītojošoprocesu.

Zems(vājš)līmenis;30%

Vidējs(pasīvs)līmenis;49%

Diezganaugsts(stabils)

līmenis;18%

Augsts(aktīvs)līmenis;3%


180

Muzikāliizglītojošoprocesunepieciešamsbagātinātganardažādumuzikālās darbības veidu integrēšanu, gan ar dažādu mākslasveidu mijsakarībām, kas ir pusaudžu radošās darbībasaktivizēšanasfaktors.

Minētie secinājumi tika izmantoti veidojošā eksperimentaīstenošanā.


181

4.MUZIKĀLĀSGAUMESPILNVEIDOŠANASUNMŪZIKASADEKVĀTASUZTVERESKORELĀCIJAMUZIKĀLIIZGLĪTOJOŠĀ

PROCESĀ

Veidojošāeksperimentamērķisparedz:muzikālāsizglītībasprocesaorganizāciju skolēnu muzikālās gaumes pilnveidošanai, balstoties uzmūzikasadekvātuuztveri.

Veidojošaiseksperimentsvirzītsuz:1) dažādu mūzikas žanru un virzienu klausīšanās pieredzes

attīstīšanu,balstotiesuzizstrādātoprogrammu,2) muzikālās izglītības procesa bagātināšanu ar radošajām

izpausmēm, integrējot dažādus muzikālās darbības veidus, laiattīstītuadekvātumūzikasuztveri,

3) asociāciju attīstīšanu, izmantojot dažādu mākslas veidumijsakarībumuzikāliizglītojošāprocesā.

PētījumametodesTicamas informācijas un pierādījumu iegūšanai izmantotas šādas

metodes: informācijas ieguvesmetodes – testēšana, anketēšana, pārrunas,

izpildījumu un demonstrējumu analīze, problēmmeklējumumetode, diskusijas, mākslinieciski pedagoģiskās dramaturģijasmetode,kopīgasizpratnesveidošanasmetode,skaņdarbaanalīzesveselumāmetode,novērošanamuzikāliizglītojošajāprocesā;

informācijasanalīzesmetodes–Kronbahaalfa(Cronbach`sAlpha)metode, kurasmērķis bija noskaidrot izvēlēto kitēriju ticamībaslīmeni;

aprakstošās statistikas metode, kuras mērķis bija aprakstītsituācijupētījumabeigās;

secinošās statistikasmetodes: Vilkoksona tests (Wilcoxon SignedRanks Test), lai pārbaudītu divus atšķirīgus izlašu būtiskumalīmeņus;

Spīrmenta (Spearmen`s rho) rangu korelācijas analīze, lainoskaidrotusakarībubūtiskumustarpkritērijiem;

faktoru analīze, lai noskaidrotu nozīmīgākos faktorus, kuri irsavstarpējisaistītiunnosacītiprocesi.


182

4.1.Mūzikasžanruunvirzienuskaņdarbuprogrammaklausīšanāspieredzesattīstīšanai

Skanošā pasaule un mūzika, skaņa un tonis, klausīties un dzirdēt –

fundamentālas opozīcijas, kuru nozīmes izpratne nosaka muzikāliizglītojošā procesa saturu, jēgu un sūtību. Dažādu žanru un virzienumūzikaipusaudžiem ir jāatklājaskācilvēkaemocionāligarīgajaipieredzeisaskarsmēarpasaulikādomāšanas, īstenības izziņasunradošāsdarbībaslīdzeklim. Mūzikas psihologs K.Sīšors teicis, ka „(..) mūzikas izpratne unmīlestībaprettovisāstāsformāunžanros...tā,būtībāirmuzikālākultūra,spējauztvertmūzikukādzīvu,tēlainumākslu,koradījusidzīveunkasartoirnesaraujamisaistīta...”(McDonald,2004).

Ar šādu mērķi tika izstrādāta programma klausīšanās pieredzesattīstīšanai, kurā tika iekļauta daudzveidīgu laikmetu un stilu mūzika,pievēršot klausītāja uzmanību tās iekšējās organizācijas specifikai, kasveicinadažādužanrumūzikasklausīšanāsinteresesunvajadzībasattīstību,mūzikasuztveresattīstībuunmuzikālāsgaumespilnveidošanu.

Programmas mērķis: mūzikas kultūras kā visas garīgās kultūrasneatņemamas sastāvdaļas veidošanās, piesaistot pusaudžus pasaulesklasiskāsmūzikasšedevriem.

Piedāvātāprogrammaparedzšāduuzdevumurisināšanu: veicināt dažādu mūzikas virzienu un stilu klausīšanās un

izpratnes iemaņu veidošanos, paplašinot pusaudžu klausīšanāspieredzi un attīstot klausīšanās orientācijas praktisko pieredzisaskarsmēardažādulaikmetu,žanruunstiluskaņdarbiem;

veicinātspecifiskaspieredzesiegūšanusaskarsmēarmūziku,kasnodrošina apzinātu pašizpausmes iespēju klausīšanās kultūrasapguvē;

pastāvīgas saskarsmes vajadzību ar klasisko mūziku muzikālāspašizglītošanāsgaitā.

Mērķuunuzdevumumetodiskaisrisinājumsparedz: intereses attīstīšanu pret dažādiem mūzikas žanriem un

klausīšanāsvajadzību;


183

kopīgā un atšķirīgā noskaidrošanu starp dzirdētajiemskaņdarbiem un citām šī paša autora kompozīcijām, citukomponistusacerējumiem,kāarīcitumākslasveidudaiļdarbiem;

skaņdarbaklausīšanāsprasmjuuniemaņuattīstīšanu,klausīšanāspieredzes pilnveidošanu, balstoties uz izstrādāto procesuālomūzikasuztveresmodeli.

Programmas satura izstrādes pamatā ir vadošie didaktiskie principi,kas ir aktuāli gan mūsdienu pamatizglītībā, gan pedagoģijas mākslākopumā.

Galvenienotiemir: pēctecības princips, kas sevī ietver dažādu mūzikas mākslas

virzienu–tautas,klasiskāunizklaidējošā–pēctecīguapguvi; pusaudžu muzikālās izglītības viengabalainības un veseluma

princips, ar ko saprotam dažādu muzikālo virzienu klausīšanāsprasmju un iemaņu kopumu, to organisku mijsakarību mūzikasmākslā;

darbībaspieejasprincips, kasparedzmuzikālāsdarbībasvadošāslomasatzīšanuklausīšanāspieredzesattīstīšanā;

sistēmiskuma princips nodrošina muzikāli izglītojošā procesaorganizēšanu uz tā pamatkomponentu – mērķis, saturs, līdzekļi,rezultāts– mijsakarību pamata, kura galvenā līnija ir pusaudžuklausīšanāspieredzesattīstīšana;

koncentriskumaprincips,kasparedz, kakonkrēto tēmuaudzēkņiapgūst pakāpeniski. Šim nolūkam akcentē tēmas centrāloelementu, kurš tālākajā apguves procesā atradīsies audzēkņuuzmanības centrā, tomēr mainot tā izgaismojuma (koncentru)rakursu;

pārmantojamībasprincips.

Programmassaturstiekīstenots,balstotiesuzšādāmmetodēm:- mākslinieciskipedagoģiskāsdramaturģijasmetode;- problēmmeklējumumetode;- kopīgasizpratnesveidošanasmetode;- muzikālāsacerējumaveselumaanalīzesmetode.


184

Muzikāli izglītojošā procesa organizācijas formas programmasapgūšanai:

1. Stunda–saruna,kasatbilstošisaturamietver:- atmiņu stundas (jaunu tēmu, balstoties uz jau dzirdēto

muzikālomateriālu,piedāvākākautko „zināmu,”betpirmstam„neievērotu”);

- teātra stundas (lomu uzdevumi, kas izriet no dzirdētajiemskaņdarbiemuntomuzikālajiemtēliem);

- pētījumstundas(patstāvīgsanalītisksdarbs);- kompleksāsstundas(dažādumākslasveidusintēze).

2. Lekcijas,koncertlekcijas.3. Koncertstundas.4. Koncertuunmuzikāloteātruapmeklējumi.

Programmaspārbaudesformas:- radošiedarbi;- muzikālāsviktorīnas;- paziņojumi;- mūzikasrotaļuvadīšana;- stundasarteatralizētupriekšnesumuelementiem;- kontroldarbi;- referātuaizstāvēšana;- krustvārdumīklas;- rēbusi.Muzikāli izglītojošā procesā pamatskolā emocionāli vērtējošās

attieksmespieredzesbagātināšanaunzināšanasparmūzikutiekīstenotas,pirmkārt, balstoties uz apgūstamo skaņdarbu diapazona paplašināšanužanriski stilistiskajā nozīmē, daudz plašākiem tautas un profesionālāsmūzikas – kā garīgās, tā arī laicīgās – paraugu priekšstatiem mūzikasrepertuārā. Pie tam garīgie, reliģiskie skaņdarbi tiek aplūkotikulturoloģiskajāaspektā.


185

Mūzikas repertuāra atlasei un sakārtošanai ir paredzēta tāsorientācijauz:

skolēnu emocionālās atsaucības pretmūzikuun viņu emocionālivērtējošāsattieksmespretmāksluattīstīšanu;

mūzikasintonatīvāsbūtības,tāssaturiskāsnozīmesatklāsmi; pusaudžiem pazīstamas mūzikas kolekcijas pēctecīgu un

mērķtiecīgu paplašināšanu un dažādu mūzikas virzienu un stiluiekļaušanutajā.

Programmā sniegts gan latviešumūzikas stilu un žanru apskats, ganEiropasmūzikasstiluunžanruapskatsnosenlaicīgiemdziedājumiemlīdz21.gadsimtamūzikai, kas ļaujpusaudžiem iegūt sistematizētupriekšstatupar mūzikas mākslas daudzveidību. Sadaļa „Latviešu mūzika” izdalītaatsevišķi, lai skolēni varētu dziļāk iepazīt un saprast mūsu tēvzemesmūziku.

Programma paredzēta 5.–9.klases skolēniem, jo konstatējošaiseksperimentsparādījadiezganzemuklausīšanāspieredzeslīmeni,kāarīto,ka šajāvecumāpusaudžuvajadzībaklausītiesdažādusmūzikasžanrusunvirzienus,taiskaitā–klasiskomūziku,irvisaivājas.

Katrasklasesprogrammaiir5pamatasadaļas,kurasietver: latviešumūziku; mūzikasžanrus; muzikālātēlaapjēgasmeklējumus; mūzikupasauleskultūrasattīstībasprocesā; masumūzikaskultūrasstilusunvirzienus.


186

PROGRAMMASGALVENIEVIRZIENI

5.kl. 6.kl. 7.kl. 8.kl. 9.kl.

27.attēls.Dažādumūzikasžanruunvirzienuklausīšanāspieredzesattīstīšanasprogramma5.–9.klasei(Marčenoka,2010)

Muzikālātēlaapjēgas

meklējumos.Mūzikastēlaveidošanaslīdzekļi


meklējumos.Programmatiskā

mūzika


meklējumos.Muzikālāglezniecība


meklējumos.Mūzikaunliteratūra


meklējumos.Mūzikaunteātris

Mūzikapasauleskultūrasattīstībasprocesā.Garīgā

(baznīcas)mūzika

Mūzikapasauleskultūrasattīstībasprocesā.Klasicismalaikmetamūzika

Mūzikapasauleskultūrasattīstībasprocesā.

Romantismalaikmetamūzika

Mūzikapasauleskultūrasattīstībasprocesā.

Impresionismsmūzikā

Mūzikapasau‐leskultūrasattīstībasprocesā.

Vadošāsten‐dences

20.gadsimtā

Masumūzikaskultūrasstiliun

virzieni.Spiričuels.Blūzs


virzieni.Regtaims.Džezs


virzieni.Rokenrols

Masumūzikaskultūrasstili

unvirzieni.

Rokmūzika

Masumūzikaskultūrasstili

unvirzieni.Popmūzika

Latviešutautasmūzika.Latviešu

tautasdziesmuapdares

Latviešukomponistu

koradziesmas

Latviešusolodziesmas.Solodziesma

Latviešuinstrumentālā

mūzika

Latviešusimfoniskāmūzika

Mūzikasžanri.Vokālāmūzika(dziesma,romance,serenāde,

vokalīze,balāde)

Mūzikasžanri.Instrumentālā

mūzika(kamermūzika,

sonāte)

Mūzikasžanri.Vokālāmūzika

(opera,oratorija,kantāte)

Mūzikasžanri.Instrumentālā

mūzika(simfonija,koncerts)

Mūzikasžanri.Mūzika

sintētiskajosmākslasveidos.Balets


187

14.tabulaDažādumūzikasžanruunvirzienuklausīšanāspieredzesattīstīšanas

programma5.klasē(Marčenoka,2010)

PROGRAMMASGALVENAISSATURS

Nr.p.k. Tēmasnosaukums Muzikālaismateriāls

1.2.3.

Latviešutautasmūzika. latviešu

tautasdziesmas; latviešu

tautasdziesmuapdares

Mūzikasžanri.Vokālāmūzika(romance,serenāde,vokalīze,balāde)Mūzikapasauleskultūrasattīstībasprocesā.Garīgā(baznīcas)mūzika

(pēcskolotājaizvēles)J.CimzeRīga dimd, Tek saulīte; A.Jurjāns Pūt vējiņi, Jūriņ`prasa smalku tīklu,Kur tu skriesi, vanadziņi?; E.MelngailisTumša nakte; J.Graubiņš Tek saulīte tecēdama; F.PličsKaķīt`skurmidancināja;P.PlakidisTumšanakte,zaļazāle;A.AltmanisAuklēmani,māmuliņa.Romances:E.Grīgs Gulbis; S.Rahmaņinovs Ceriņi, Sapnis; E.DārziņšSpāniešuromance;A.DargomižskisManskumji.Serenādes:F.ŠūbertsSerenāde(dmoll);P.ČaikovskisGuli,bērns.Vokalīzes:J.IvanovsvokalīzeGubumākoņi;М.RavelsVokalīzehabanerasformā;R.GliērsKoncertsbalsijarorķestri(fragm.);S.RahmaņinovsVokalīze(ор.34,№14).Balādes:J.VītolsGaismaspils;F.ŠūbertsMežaķēninš;А.VerstovskisMelnaisplīvurs.Gregoriskiedziedājumi(fragmenti):- SalutareunLaudamus(7.gs.);- Diviagrīniedziedājumi(9.gs.);- SalveRegina.J.S.BahsMatejapasija:- korisKommtihrTochter,helftmirklagen;- ārijaBlutenur,duliebesHerz;- ārijaErbarmedich;- rečitatīvsNunistderHerrzurRuhgebracht;- korisWirsetzenunsmitTranennieder.Dž.VerdiRekviēms:- Recordare;- Lacrimosa.G.AllegriMiserere(diviemkoriemacappella);A.VivaldiGloria;V.A.MocartsRekviēms:- DiesIrae;- Lacrimosa.S.Rahmaņinovs muzikālā poēma Zvani (fragm.);A.GrečaņinovsSlavēta,dvēselemana...


188


15.tabula

Dažādumūzikasžanruunvirzienuklausīšanāspieredzesattīstīšanasprogramma6.klasē(Marčenoka,2010)

PROGRAMMASGALVENAISSATURS

Nr.p.k. Tēmasnosaukums Muzikālaismateriāls

1.

Latviešukomponistukoradziesmas

Jauktajam korim: E.Dārziņš Lauztās priedes,Mēnessstarus stīgo; E.Melngailis Senatne; K.BaumanisDievs,svētīLatviju!; JānisMediņšTevmūžamdzīvot,Latvija;Ā.Skulte Klusi klausos; R.Jermaks Latgales svīta;P.DambisJūrasdziesmas.Vīrukorim: K.BaumanisTrimpula; E.DārziņšMūžamzili;VīgneruErnestsStrauja,straujaupetecēj...Sieviešukorim:E.DārziņšNārudziesma;Ā.SkulteDzimtenesvasara.

4.5.

Muzikālātēlaapjēgasmeklējumos.MūzikastēlaveidošanaslīdzekļiMasumūzikaskultūrasstiliunvirzieni.SpiričuelsBlūzs(tautas,lauku,pilsētas)

J.Mediņš ārija no Pirmās orķestra svītas (pārlikumsčellam un klavierēm); J.Porietis Trīs dialogi flautai unkontrabasam,Vienreizpaņēmosno saules (soprāns); Jēk.Mediņš Romance klarnetei; V.A.Mocarts Mazā naktsmūzika (1.d., stīguorķestris);Dž.KačīniAveMaria (solodziedājums); J.Štrauss Trič‐trač polka (ksilofona solo);L.vanBēthovens5.simfonija(1.daļa).Dž.GēršvinsSomebodyLovesMe;ViljamsL.Devidsons Soon all will be done; M.DžeksonsWalk InJerusalem,TheUpperRoom,HeCalmedTheOcean,Ridethechariot.Tautasblūzs(folkblues):H.V.LedbetersWorriedBlues,RockIslandLine;kāarīF.Stouksa,Dž.Džeksonsaskaņdarbi.Laukublūzs(countryblues):R.DžonsonsMeandthedevilblues,Crossroadblues;Т.МакlēnansCrossCutSawBlues,DeepSeaBlues,LoveWithAFeeling.Pilsētasblūzs(urbanblues):L.DžonsonsTomorrowNight;Ē.KleptonsIShottheSheriff,WhuleMyGuitarGentlyWeeps,TearsInHeaven un albums Tikai viens vakars; Č.Brauns AllMyLife, Driftin, grupa Stainless Blues Band kā arī B.Smita,K.Olivera,L.Ārmstrongaskaņdarbi.


189


2.3.4.

Mūzikasžanri.Instrumentālāmūzika.KamermūzikaMūzikapasauleskultūrasattīstībasprocesā.KlasicismalaikmetamūzikaMuzikālātēlaapjēgasmeklējumos.Programmatiskāmūzika

Fragmenti:L.vanBēthovensKreicerasonātevijoleiunklavierēm(Adur);A.ŽilinskisLiriskāsvariācijas;K.SensānssKvartets(emoll);F.MendelsonsStīgukvartets(Ddur);R.ŠčedrinsAtdarinotAlbenisu(klavieruminiatūra);M.GļinkanoktirneŠķiršanās;R.KalsonsBērnuainas;A.KalniņšBalāde(bmoll),F.ŠopēnsMazurka(Bdur),Noktirne(bmoll),J.MediņšSonatīnečellamunklavierēm.Fragmenti:J.Haidns sonātes klavierēm (Es dur, D dur), Stīguserenāde (F dur), Koncerts vijolei ar orķestri (C dur),Klavierutrio(Esdur);V.A.Mocarts 40.simfonija (g moll, 1.daļa), sonātesklavierēm(Bdur,amoll),uvertīraoperaiDonsŽuans,klavierkoncerts(dmoll).L.van Bēthovena sonātes: Patētiskā (cmoll),Mēnesnīcas (cis moll), Apasionāta (fmoll),klavierminiatūraElīzei,uvertīraEgmonts.E.GrīgssvītaPērsGints:a) Rīts;b) Kalnukaraļaalā;c) Ozesnāve;d) Anitrasdeja;e) Norvēģudeja;f) Solveigasdziesma.N.Rimskis‐KorsakovssimfoniskāsvītaŠeherezāde:a) JūraunSindbadakuģis;b) PrinčaKalendrastāsts;c) Princisunprincese.M.MusorgskisIzstādesgleznas:a) Vecāpils;b) Rūķis;c) Mājiņauzvistaskājas[ragana].K.SensānssDzīvniekukarnevāls:a) Gulbis;b) Zilonis;c) Karaliskolauvumaršs;d) Ēzelis;e) Ķenguri;f) Gailisunvistas.P.ČaikovskisciklsGadalaiki.R.ŠūmanisKarnevāls.


190


5.

Masumūzikaskultūrasstiliunvirzieni.RegtaimsDžezs

Pārstāvji: D.Lems, Т.Теrpins, L.Šovens, S.Kempbels,R.Hamptons, Č.Tompsons, J.Bleiks, D.Botsfords,G.Lodžs, Dž.R.Robinsons u.c. Skaņdarbi: S.DžoplinsSchoolofRagtime,TheRagtimeDance,TheFavourite.Regtaimaelementuizmantošana:A.DvoržākssimfonijaNo Jaunās pasaules (e moll), Amerikāņu kvartets;I.StravinskisSacerējumsvienpadsmitinstrumentiem.Atskaņotāji: F.Sinatra, A.Bergkrants, LīMorgans,saksofonistiM.Lingrens,К.Vandermarks,D.Redmans,D.Sančess, pianisti D.Terrasons, B.Grīns, H.Bašs,trompetisti U.Marsalis, P.Asplunds, Č.Beikers(trompete,vokāls).Skaņdarbi:L.ĀrmstrongsSugarFootStomp,Šūpļadziesma;B.FrizelsalbumsBeforeWeWereBorn;Dž.GeršvinsoperaPorgijsunBesa (fragm.),Rapsodijablūza stilā (fragm.). D.Elingtons Svētās mūzikaskoncerti, L.Šifrins Džezamesa, R.Pauls instrumentālidžeza sacerējumi (cikli Iespaidi, Melnie ziedi) –fragmenti.Džeza elementu izmantošana akadēmiskajā mūzikā:P.Hindemita, I.Stravinska, D.Mijo, A.Koplenda,L.Bernstaina, I.Dunajevska, R.Ščedrina, A.Petrovaskaņdarbi.

16.tabula


PROGRAMMASSATURS

N.p.k. Tēmasnosaukums Muzikālaismateriāls

1.

2.

Latviešusolodziesmas.Solodziesma

MūzikasžanriVokālāmūzika.Opera

Oratorija

E.Dārziņš Mana laime, Mātes dziesmiņa, Pie logaziemasnaktī,Vēl tu rozesplūc; J.VītolsSapņu tālumā,Baltābērza šūpolītē;A.KalniņšGanadziesmasvasarā,Dzimtenē, Brīnos es; A.Žilinskis Komponistam, Cimdupāris.

Fragmenti:K.V.GluksoperaOrfejsunEiridike:- OrfejaārijaChefaròsenzaEuridice(3.cēl.);Ž.BizēoperaKarmena:- Karmenasvadmotīvs;- Karmenas habaneraL’amourestunoiseaurebelle

(1.cēl.).G.F.HendelisoratorijaMesija:- KorisHallelujah.J.HaidnsoratorijaGadalaiki:- SīmonaārijaSchoneiletfrohderAckersmann


191


3.4.5.

KantāteMuzikālātēlaapjēgasmeklējumos.„Muzikālāglezniecība”Mūzikapasauleskultūrasattīstībasprocesā.RomantismalaikmetamūzikaMasumūzikaskultūrasstiliunvirzieni.Rokenrols

A.JurjānskantāteTēvijai(fragm.);S.ProkofjevskantāteAleksandrsŅevskis(fragm.).A.BlissKrāsusimfonija:a) 1.d.Purpura;b) 2.d.Sarkanā;c) 3.d.Gaišizilā;d) 4.d.Zaļā.K.DebisīLīksmībassala,Ūdensrotaļa,Mēnesgaismaungleznu reprodukcijas: К.Monē Laivas,Monē unMonēkundze laivā, Dīķis Monterosā; E.Degā Dejotāja piefotogrāfa, Balerīna ar ziedu pušķi; О.RenuārsPēcpusdiena, Žannas Samarijas portrets, Meitenes arvēdekli portrets; А.Sislejs Regate Anglijā; V.VanGogaTerrasa,kafejnīcanaktī;I.KramskojsNaktsmēnesnīcā;K.Pissaro, B.Morizo, V.Kandinska gleznureprodukcijas.M.Čurļonis simfoniskā poēma Jūra un M.ČurļoņagleznureprodukcijasPasaulesradīšana,Zodiakazīmes,Pavasaris, Vasara, Ziema, Saules sonāte un Pavasarasonāte;N.Rimskis‐Korsakovs opera Pasaka par caru SaltanuunI.Aivazovskagleznureprodukcijas.S.RahmaņinovsZvaniungleznureprodukcijas:R.JonsZvani un bezdelīgas, I.Levitāns Vakara zvans,О.Judinska muzikālā cikla Koncerts, ilustrācijas:Korālis, Parafrāze, Partita, Postlūdija; džeza ciklailustrācijas: Mistifikatora blūzs, Regtaims dzelmē,Spiričuels.F.Šopēns Noktirne (b moll), mazurkas (fis moll, cis‐moll),valši (op.18,34),Otraisklavierkoncerts (fmoll).F.Šūberts fantāzijaCeļotājs;mūzika lugaiBurvjuarfa,klavieru kvintets Forele (2. daļa), Traģiskā simfonija(cmoll)– fragm. F.MendelsonsDziesmasbez vārdiem(op.30, 38, 53); R.Šūmanis Sapņojums (klavierēm);1.pavasara simfonija (B dur) – fragm.; N. Paganīni24.kaprīze vijolei solo; F.Lists Ungāru rapsodijas(Nr.13, 17); A.Skrjabins Prelūdija (Ddur);P.Čaikovskis cikls Gadalaiki (klavierēm), fantāzijuvertīraRomeounDžuljeta.Pārstāvji:E.PreslijsHotelis,kursalūstsirdis;R.Čarls,Č.Berijs.Rokenrola skaņdarbi grupu Akvarium, Alisa,Krematorij, Nautilus – Pompilius, Čornij kofeizpildījumā.


192

17.tabula


PROGRAMMASSATURS

N.p.k.

Tēmasnosaukums Muzikālaismateriāls

1.2.3.4.5.

Latviešuinstrumentālāmūzika.Instrumentālāsmūzikasžanri(miniatūra,noktirne,prelūdija,skerco,elēģijau.c.)Mūzikasžanri.Instrumentālāmūzika.SimfoniskāmūzikaKoncertsMuzikālātēlaapjēgasmeklējumos.MūzikaunliteratūraMūzikapasauleskultūrasattīstībasprocesā.ImpresionismsmūzikāMasumūzikaskultūrasstiliunvirzieni.Rokmūzika

Jānis Mediņš Dainas (klavierēm); Ā.Skulte Daina(klavierēm), Muzikālas pārdomas (flautai unklavierēm), J.Vītols variācijas par latviešu tautas–dziesmuEj,saulīte,drīzpieDieva;A.KalniņšminiatūraRudens,balāde(bmoll);P.PlakidisRomantiskaisvalsis;R.Kalsons Svīta flautai un klavierēm, Bērnu ainas,monologs mežragam solo, Groteska vijolei unklavierēm.M.ČurļonissimfoniskāpoēmaJūra(fragm.);A.BorodinsOtrāsimfonija(fināls);E.DārziņšMelanholiskaisvalsis(pārlikumspūtējuorķestrim);E.Grīgs.Norvēģudejas;A.ĻadovssimfoniskāgleznaApburtaisezers(fragm.).E.Grīgs Koncerts klavierēm ar orķestri (amoll,1.daļa);S.RahmaņinovsOtraisklavierkoncerts(cmoll,1.daļa);M.ZariņškoncertsērģelēmConcertoinnocente(fragm.);P.ČaikovskisPirmaisklavierkoncerts(1.daļa);A.VivaldikoncertuciklsvijoleiarorķestriGadalaiki(fragm.).Romances:S.RahmaņinovsPavasaraūdeņi,Tiksāpīgi;M.Gļinka Man prātā senais laimes brīdis (A.Puškinavārdi).Operas:A.ŽilinskisPūt,vējiņi...(Raiņadrāma)–fragmenti.М.RavelsSpāņurapsodija(orķestrim–fragm),Bolero,cikls klavierēm Atspulgi, skaņdarbs Ūdens spēles;K.Debisī Trīs noktirnes: Mākoņi, Godības, Ceriņi,prelūdijas klavierēm:Meitene ar linu krāsasmatiem,Mēnesgaisma,Fejasdejotājas.Pārstāvji:Grupas: The Beatles, Rolling Stones, Black Sabbath,Metallica,Alisa,DDTuncitaspēcskolēnuunskolotājaizvēles.


193

18.tabula


PROGRAMMASSATURS

N.p.k.

Tēmasnosaukums Muzikālaismateriāls

1.2.3.4.5.

SimfoniskāmūzikaLatvijā.Simfoniskāsmūzikasžanri(poēma,koncerts,uvertīra,tēlojums,simfonija,svītau.c.)Mūzikasžanri.Mūzikasintētiskajosmākslasveidos.BaletsMuzikālātēlaapjēgasmeklējumos.MūzikaunteātrisMūzikapasauleskultūrasattīstībasprocesā.Vadošāstendences20.gadsimtamūzikāMasumūzikasstiliunvirzieni.Popmūzika

Fragmenti:JāzepsMediņšsimfoniskaistēlojumsLatvjuzeme;P.BarisonssimfoniskaistēlojumsLīgo;Ā.SkultesimfoniskaistēlojumsViļņi;A.KalniņšsimfoniskāidilleManadzimtene,svītanooperasBaņuta;R.KalsonsotrāsimfonijaInmodoclassico.Fragmenti:P.ČaikovskisbaletsRiekstkodis,Gulbjuezers;A.Žilinskisbalets–pasakaČipolīno;S.ProkofjevsbaletsRomeounDžuļjeta;Fragmenti:R.PaulsmūziklsMāsaKerija;A.RibņikovsrokoperaJunonaunAvoss;R.PaulamūzikaizrādēmunkinofilmāmIlgaisceļškāpās,Teātris;R.RodžerssMūzikasskaņas;G.SviridovsSniegputenis.Ekspresionisms:А.ŠenbergsSešimaziskaņdarbiklavierēm(op.19),А.BergsLiriskāsvītastīgukvartetam;А.VēbernsSešasbagatelesstīgukvartetam(op.5),Četriskaņdarbivijoleiunklavierēm(op.7).Avangardisms:Dž.Keidžs sonātes un interlūdijas preparētāmklavierēm; D.LigettiPassakalja;K.PendereckisLaikaun klusuma mērījumi; O.Mesiāns Četras ritmiskasetīdesklavierēm.Neoklasicisms:fragmenti no P.Hindemita klavieru skaņdarbiem;I.StravinskisKoncertsdivāmklavierēm.Neofolklorisms:B.BartoksMūzikastīgu,sitamajiem instrumentiemunčelestai.Izpildītāji un skaņdarbi pēc skolēnu un skolotājaizvēles.


194

Atbilstoši IZM apstiprinātā standarta prasībām un izstrādātajaiprogrammai ir pamats domāt, ka pusaudžiem mūzikas mākslas apguvesrezultātāvajadzētuzināt/saprast:

mūzikas valodas un tēlainības īpatnības, kas nosakamūzikas kāmākslasveidaspecifiku;

tautasunprofesionālāsmūzikasgalvenosžanrus; orķestraveidus,atsevišķusmūzikasinstrumentus; slavenākokomponistuvārdusunviņunozīmīgākosskaņdarbus; mūzikas nozīmi mākslinieciskajā kultūrā un tās lomu daiļrades

sintētiskajosveidos;prast: emocionālitēlainiuztvertunvērtētskaņdarbu; atpazītapgūtosdažādukomponistuskaņdarbus; noteikt skaņdarba piederību vienam no mūzikas žanriem,

balstotiesuztamraksturīgajiemizteiksmeslīdzekļiem; pēcdzirdesatšķirtunreproducētapgūtoinstrumentālounvokālo

žanruskaņdarbupopulārākāsmelodijas; atšķirt atsevišķu mūzikas instrumentu skanējumu, kora un

orķestraveidus.Secinājumi Piedāvātajāprogrammā,kura izstrādātaatbilstoši vēsturiskajam,

pēctecības un sistematizācijas principam, atspoguļots stilu unžanru apskats no senlaicīgiem dziedājumiem līdz 21.gadsimtamūzikai, kas ļauj pusaudžiem iegūt priekšstatu par mūzikasmākslasdaudzveidību.

Izstrādātāprogrammaveicina:- dzirdes un klausīšanās praktiskās pieredzes attīstību

saskarsmēardažādulaikmetu,žanruunstiluskaņdarbiem;- dažādu muzikālo žanru un virzienu klausīšanās iemaņu un

prasmjuveidošanu;


195

- specifiskas pieredzes iegūšanu saskarsmē ar mūziku, kasveicina apzinātu pašizpausmes veidošanos klausīšanāskultūrasapguvē;

- vēlmi muzikālās pašizglītības laikā patstāvīgi klausītiesklasiskomūzikuunarīlabākosizklaidesmūzikasdarbus,kasliecinaparmuzikālāsgaumespilnveidošanos.

4.2.Adekvātasmūzikasuztveresattīstīšana,bagātinotmuzikāli

izglītojošoprocesuarradošajāmizpausmēmunintegrējotdažādusmuzikālāsdarbībasveidus

Mūzikas adekvātas uztveres attīstība, kas ir muzikālās gaumes

pilnveidošanās nosacījums, tiek īstenota ar pusaudžu iesaistīšanu aktīvāradošādarbībā,kuravirzītauzintereses,vajadzībasunmotivācijasattīstībuklausītiesunuztvertklasiskosskaņdarbus;pusaudžuempātijasattīstīšanu;radošo darbu izmantošanu, to sarežģīšanu ar problēmsituācijukonstruēšanu,analīzesunsintēzesprasībuiekļaušanu,parādībuvērtējumā;literatūras un mākslas daiļdarbu izmantošanu kā radošās darbības unmācībustundasemocionālāspiesātinātībasaktivizēšanasfaktoru.

Integrācijas mehānisms ir tēls, kas radīts ar dažādu mākslas veiduizteiksmes līdzekļiem un kuru pusaudži atspoguļo dažādos viņumākslinieciskāsdarbībasveidos:

literatūrāizteiksmeslīdzeklisirvārds(tēlainiapzīmējumi,epiteti,salīdzinājumi,ritms,metaforas);

teatralizētā darbībā dramatizēšanas izteiksmes līdzekļi irkustības,žesti,mīmika,balss,intonācija,pozas;

tēlotājmākslā – zīmējums (forma, apjoms, proporcijas, poza,priekšmetu samērs kopējā kompozīcijā pēc lieluma), aplikācija(forma,krāsa,kompozīcija)uncitiizteiksmeslīdzekļi;

mūzikā–melodija,ritms,harmonija,dinamika,intonācija,tembrsunciti.

Tikaizstrādātišādiuzdevumi: mūzikastēlaināsaturauztveresspējuveidošanadažādosmuzikāli

radošās darbības veidos, tos īstenojot ar ieinteresēšanas


196

palīdzību,muzikālāsvajadzībasattīstībuunmotivācijuklausītiesunuztvertskaņdarbus;

aktīvas uztveres attīstīšana (empātija) kā skaņdarba sākotnējasapratne;

muzikāli radošās darbības prasmju un iemaņu apguve (solodziedāšana, mūzikas klausīšanās, muzikāli plastiskās kustības,spēleuzelementāriemmūzikasinstrumentiem,improvizācija);

apjēgšanaunpersoniskāsizpratnesveidošanāsmuzikālajātēlā.Organizējot eksperimentālo darbu, muzikālās izglītības process tika

virzīts uz intereses, vajadzības, motivācijas un klausītāja reakcijas(empātijas) attīstību, jo šie komponenti irmūzikasuztveresunmuzikālāsgaumespilnveidošanaspamats.Tastikaīstenots:

ar mācību procesa atmosfēras emocionālo noskaņojumu, laimūzika spētu satraukt, izraisīt interesi, klausīšanās vajadzībuunempātiju.

Pusaudžu intereses, motivācijas un vajadzību attīstībai mūzikasklausīšanās procesā tika izstrādāti pedagoģiskie paņēmieni un radošieuzdevumi, kas ietver sevī dažādu muzikālās darbības veidu integrēšanumūzikasstundā:

klausītājadarbība(klausīšanās)–radošadarbība(mākslinieciskadarbība vai atskaņojuma interpretācija) – muzikāli izglītojošadarbība(teorētiskāanalīze).

Jebkurš muzikālās darbības veids sākas ar klausīšanos: vai tas būtustāstījums,uzdevumsvaiskolotājaskaidrojums,vaidziesmasizpildījums.

Mūzikas sekmīga, adekvāta uztvere ir saistīta ar daudzveidīgiempedagoģiskajiem paņēmieniem, kurus izmanto skolotājs muzikāliizglītojošajāprocesā.

Tiekizmantotišādipedagoģiskiepaņēmieni: pusaudžumuzikālāsdarbībaskāpolifoniskaprocesaorganizēšana

stundā; empātijas attīstīšana, jo piesaistīšana kultūras vērtībām nav

iespējamabez„emocijuvalodas”apguves; mūzikasgrafiskākrāsumodelēšana.


197

Pusaudžumuzikālāsdarbībaskāpolifoniskaprocesaorganizēšanastundā

Mērķis: mūzikas tēlainā satura uztveres spēju attīstīšana dažādosmuzikāli radošās darbības veidos, to īstenojot ar intereses, muzikālāsvajadzības, motivācijas klausīties un uztvert skaņdarbus pilnveidošanaspalīdzību.

Katrampusaudzim,balstotiesuzsavupersonīgoredzējumu,dzirdesunmūzikasizjūtu,jāradaiespējaiepazītvienuuntopašumuzikālotēlu.Vienāpusaudzī tā izraisa kustību atbalsi, un viņš savu stāvokli izsaka roku,ķermeņa plastiskajās kustībās vai kādā deju solī. Cits savu mūzikas tēlaizpratni attēlo zīmējumā, krāsās, līnijās. Trešais – dungo līdzi, mūzikasinstrumenta pavadījumā improvizē, bet vēl kāds „nedara neko”, betvienkārši domīgi, uzmanīgi klausās (bet būtībā tā, iespējams, arī irvisnopietnākā radošā darbība). Visa pedagoģiskās stratēģijas māksla šajāgadījumānavvērtējumā,kurštodaralabākvaisliktāk,betprasmēsaglabātšo radošo izpausmju dažādību un veicināt to daudzveidību. Mērķis navpanākt,laivisipusaudžijustu,dzirdētu,atskaņotumūzikuvienādi,betganlaiviņumūzikasuztverestundāiegūtu„mākslinieciskaspartitūras”veidolu(V.Viļūns),kurāskolēnamirsavaindividuālaunneatkārtojamabalss,kurāviņšieneskautkosavu–unikāluunoriģinālu.

V.Viļūns uzsver: „Tēli, domas, idejas nevar pastāvēt bez to nesēja,iemiesojuma substances, un tāda substance ir subjektīvs pārdzīvojums.Saglabāšanas nolūkā cilvēks var pārkodēt tēlus tajā vai citā simbolu unzīmju sistēmā.., bet tam, lai kļūtu par cita cilvēka īpašumu, tiem irjāpārveidojas, jāpārceļas no konvenciālā, ārējā uz iekšējo, dzīvo nesēju.Svarīgi atzīmēt, ka tieši subjektīvais pārdzīvojums ir psiholoģisko tēlunesējs”(Вилюнс,1986).

Konkrētasmūzikasstundasunmūzikasmākslasintereses,motivācijasattīstīšanaitiekpiedāvātsorganizētunrealizētradošumācībustundu–izrādi(L.Futlikaideja).

Radošiimprovizējotstundasdramaturģiju,pedagogsvirzatāscaurvijudarbību noteikta dzīves uzdevuma īstenošanai. Katrai mācību stundasizrādeiirkonkrētamācībutēma,savspedagoģiskaismērķis.Visusradošosuzdevumuspedagogsvirzaatbilstošišimpedagoģiskajammērķim,mācībutēmai.


198

Parradošouzdevumupamatukļūsttradicionālivingrinājumiunetīdes,kas izstrādātas teātra skolās daudzu gadupieredzesunprakses rezultātā.Tačustundasizrādēviņiiekšējipārveidojas,„nākotnosevis”spēleslomai,pusaudzis piekļūst pats sev. Stundas izrādē kopīgā pedagoga un skolēnaspēles improvizācijā „(..) rodas jauni vingrinājumu un etīžu veidi, kaspamudina personības dvēseles darbību, mākslas un dzīves garīgoizzināšanu” (L.Futliks). Nekas efektīvāk nozīmē – arī muzikālās gaumespilnveidošanu.Daudziepētījumipierādaimprovizācijasnozīmi(Ļ.Vigotskis,B.Asafjevs, D.Zariņš). Improvizācijai kā pusaudžu mūzikas uztveres unmuzikālās gaumes pilnveidošanas metodei ir savs psiholoģiskipedagoģiskaisunmuzikālaispamatojums,joimprovizācijāizšķirošālomairskolēnufantāzijai,viņuiztēleiunmuzikālajaiintuīcijai.

Piemēram, rotaļa „Mūsu orķestris”, kurā pusaudži dalās mūzikasinstrumentu grupās, katrs izvēlas savu instrumentu (spēlē iedomātāorķestrī), pēc tam stāsta par savu to (kā tas izskatās, kāds ir tā tembrs,specifika, nosauc mūzikas fragmentu, kurā tiek atskaņots solo uz šīinstrumenta,kasirautorsutt.).

Radošo uzdevumu skaitā, kas attiecas uz šo grupu, ietilpst arīuzdevumi, kas skolēnam varētu palīdzēt, attālinoties no konkrēta tēmasaspekta,nonāktpiemākslinieciskāsviengabalainībasizpratnes.

Piemēram: aptvert muzikālās detaļas lomu (melodijas kustības, skaņkārtas,

ritma, tembra, dinamikas utt. izmaiņas), kas rodas skaņu, krāsumaiņasrezultātā,kasizraisaviengabalainatēlapārveidošanos;

iedomāties muzikālā personāža uzvedību un viņa muzikāloportretucitosapstākļos.

Veidojot stundas emocionālo dramaturģiju, pedagogs it kā „provocē”izvēles situāciju starp pusaudža personīgajām garīgajām tieksmēm unmūziku.Jāiemācāsklausītiesseviunmūzikusevī.

Intereses un motivācijas attīstīšanas nākamā metode ir saistīta armājasdarbu.

Mūzikamumsapkārt–skolēnuuzmanībaspievēršanamūzikai,kasirviņiem apkārt. Uzdevums – censties sadzirdēt kaut ko pazīstamu(skaņdarbs, komponists, žanrs). Šāda uzdevuma rezultātā attīstās


199

muzikālais vērīgums, kas paplašina pusaudžu muzikālo un vispārējoredzesloku.Tomēr jāņemvērā,ka skolēnivarpievērstuzmanībupavisamatšķirīgām muzikālajām parādībām, kādas skolotājs gribētu ienestpusaudžugarīgajāpasaulē.

Uzdevums: pastāstītpardzirdētomūziku,sniegtvērtējumu.Mūzikas stundā katrs skolēns stāsta, ko viņš ir noklausījies (kādus

skaņdarbus, žanru, stilu, kuriem skaņdarbiem pusaudzis pievērsisuzmanību, kas paticis, kas nē). Ja šo uzdevumu piedāvā sistemātiski –pusaudzimpakāpeniskirodassavsviedoklisparmūziku.

Iedziedāšanās – arī var būt nopietna mūzikas uztveres veidošanasmetodegan interesesveidošanaiattieksmēpretmūzikasnodarbībām,ganarī muzikālās gaumes pilnveidošanai. Iedziedāšanās parasti aizņem 5–7minūtesatkarībānopamatmērķa,koskolotājsirizvirzījisdarbamstundā.Šai stundas daļai ir savi noteikti uzdevumi: vokāli un intonatīvi noskaņotklasi, taču, kā rādapieredze, intereses veidošana sākas tieši ar šometodi,kuru parasti izmanto stundas sākumā. Par didaktiskomateriālu visbiežāktiekizmantoti iedziedāšanāsvingrinājumiardažāduzilbju,vārduvainošunosaukumu izmantošanu, skaņu rindu dziedāšana, trijskanis (piemēram,zilbju izdziedāšana: „bingo” (uz staccatto), „У Егорки на пригоркежилодвадцатьтриЕгорки”(uzvienasskaņas)undaudzascitas. Interesantitosalikumi maina audzēkņu attieksmi ne tikai pret šo darbības veidu, betpalielināsintereseparmūzikasnodarbībāmkopumā.

Tātad, lai ieinteresētu skolēnus, obligāti nav jāatvēl laiks vai, jovairāk,– jāplāno speciālas nodarbības. Radošuma caurvītai jābūt visaimācībustundai,visam,kasnotiekstundā,izraisotpusaudžuinteresiganparstundu,ganparmūzikasmākslukopumā.

Pusaudžaemocionāliestāvokļiirnoteicošāformaviņapašapersonīgāsindividualitātes apzināšanā. Emocionālā reakcija ir nekļūdīgs indikators,kas norāda uz viņa patieso attieksmi pret notiekošo. Pusaudža iekšējāpasaule – tā vispirms ir viņa paša emocionālā pasaule. Neskatoties uzstandartizāciju, ko sabiedrība ienes domu tēlā un darbības veidos,emocionālāreakcijapaliektīriindividuāla.


200

Muzikālās intereses un vajadzības attīstības veidojošā eksperimentarezultātiirpārbaudītinoslēgumastundasizrādē.

Empātijasattīstīšana,jopiesaistīšanakultūrasvērtībāmnaviespējamabez„emocijuvalodas”apguves

Mērķis:aktīvasuztveresattīstīšana(empātija)kāskaņdarbasākotnējaizpratne.

Empātijas attīstīšanai ir izstrādāta minēto īpašību attīstīšanasmetodikačetruvirzienublokuveidā,kassevīietverdažādudarbībasveidumodelēšanumūzikasstundā:

pirmaisbloks„Muzikāliestētiskāsrotaļasunspēles”; otraisbloks„Vārdiskaiszīmējums”; trešaisbloks„Muzikāliritmiskāskustības”; ceturtaisbloks„Ceļojumsgleznupasaulēarmūzikaspalīdzību”.

Tajāietilpst: radošā darbība (mākslinieciskā) – izpildījuma improvizācija

(vokāla vai instrumentāla) – muzikāli izglītojoša darbība(teorētiskāanalīze)–klausīšanāsdarbība.

Pirmaisbloks–„Muzikāliestētiskāsrotaļasunspēles”,kuram tika izvēlētasmuzikālās spēles, rotaļvingrinājumi sinestēzijas,

empātijasattīstīšanai,kāarīvingrinājumisavuemocijuunjūtuiespējamaisavaldīšanai, emocionālās patstāvības attīstīšanai, emocionālās unmuzikālāspieredzespaplašināšanaiunpadziļināšanai.

Empātijas attīstīšanai eksperimentālās grupas audzēkņiem tikarealizētas šādas muzikālās spēles un vingrinājumi: „Es – burvjumobilaistelefons”, „Nakts”, „Viesi”, „Ja es būtu prezidents”, „Kam līdzināsgarastāvoklis”, „Ēna”, „Dzīvā skulptūra”, „Kam līdzinās šī skaņa?”,„Harmoniskādeja”,„Mīmiskaisdiktāts”u.c.

Šajā blokā tika iekļautas arī estētiski muzikālās spēles, kas irviengabalainapedagogarežisētadarbība,kampiemītsavastruktūra.

Situācijas, kuras pusaudzis kopā ar pedagogu izspēlē radošās spēleslaikā:

iejušanāssituācijā; situācijasizdzīvošanaunsituācijasizpratne„noiekšpuses”;


201

savas attieksmes paušana pret notiekošo, balstoties uz savuemocionālosajūtuunmuzikālopieredzi;

situācijasanalīze; mākslinieciskāunmuzikālātēlaradīšana; sava radošā darba sacerēšana: melodijas sacerēšana, muzikālas

tēmasvaidziedājumaizdomāšana.

Muzikāliestētiskāsspēlesmērķis–attīstītprasmipilnvērtīgiestētiskiuztvert,pārdzīvotunizteiktmūzikāsavasdomasunjūtas.

Lai sagatavotos spēles situācijai, tiek izdomāts sižets. Tas varētu būtkādsnotikumsvaiceļojums,kurā jēdzienskļūstparpusaudzimpersoniskinozīmīgunotikumu(materiāls,krāsa,skaņa,forma,emocijas).

Jovecāks irskolēns, jomazākskļūstsižeta„lielums”.Arlaikuarīpatsskaņdarbspusaudzimkļūstparnotikumu.

Spēlēpusaudzis: iejūtas dažādās lomās, izspēlē tās, kļūstot par to vai citu

personāžu,mācāssaprastviņadomasunjūtas; kļūstpariedomātāstelpaselementu(augstuklinti,trakojošujūru

u.c.); iesaistāsmijiedarbībāariedomātotelpu(piedāvāsavurisinājumu

kādaiproblēmaiu.c.); mācāspaustsavaiedomātātēlajūtasmūzikā.Savu pārdzīvojamo izjūtu, emociju un mūzikas, glezniecības vai

grafikasdarbajūtusaturasamēruakcentsvispirmstiekliktsnevisuzārējosižetalīniju,betuzsajūtusaskarsmiartelpuuntēlu.

Mūzikas sacerējuma uztverei, tāpat kā jebkurai radošai darbībai, irnepieciešamasdivasīpašības–spējadomātunspējajust,pārdzīvotpasauli.Šīsrotaļasprocesāpusaudzismācāsanalizētvisu,kasnotiekarviņuunapviņu,mācāsapjēgtsavasjūtasunizteikttāsmuzikālajosfragmentos.

Estētiskimuzikālā rotaļa sagādā skolēnamapmierinājumu, ļauj iekļūtpašās fantastiskākajās sfērās, izmēģināt savus spēkus atšķirīgās situācijās,iejustiesdažādāslomās.

Tātad ar apmierinājuma palīdzību estētiski muzikālā rotaļa radaapstākļus spēju attīstībai, palīdz pārvarēt grūtības, kas radoša darbaīstenošanas laikā rodas pašatklāsmes procesā. Tāds domāšanas veids


202

pusaudzim ļauj ar visiem sajūtu jeb maņu orgāniem iepazīt apkārtējomūzikas pasauli, dabu un mākslu, piedāvā personīgās uztveres iespēju,spriedumusparpētāmoparādībuvaipriekšmetu,un līdzar tovispilnīgākapgūtinformāciju.

Estētiski muzikālās rotaļas laikā skolēniem tika izvirzīti radošiuzdevumi,kuruveikšanapalīdzpusaudzimatklātsākotnējomākslinieciskimuzikālotēlu.Piemēram,noteiktāmuzikālāformāradītmelodiskolīnijukāpersonāžu, apveltot to ar dzīvai būtnei piemītošām iezīmēm, raksturu,plastikuunemocijām.Pusaudzisvar izdarīt sevatklājumupar to,kas tikarunāts,spēlētsvaiatskaņots,tasir,formulētsavusuzskatus.

Īstenotāestētiskimuzikālārotaļavienmērbeidzasarradošauzdevumaveikšanu, pusaudža fantāzijas un ieceru realizēšanai izmantojot dažādustehniskos līdzekļus: piezīmēšana, melodijas modelēšana, muzikālo tēmukolāža, dažādu ritmisko zīmējumu radīšana, melodijas grafiskā zīmēšanau.c.

Tādā veidā savus pārdzīvojumus par izdzīvoto, izspēlēto situācijupusaudzis realizē radošos darbos (izvēlētajā melodijā, muzikālajā tēmā),rotaļas laikā aptverot un nostiprinot savu pieredzi, jūtas un zināšanasestētiskāunmuzikālānoformējumā.

Dažkārtpusaudzimrodasgrūtībasizanalizētsavasjūtas,pārveidottāsgatavostēlos.Tadpedagogspalīdzviņam,uzdodotuzvedinošusjautājumus.Piemēram, pusaudzim tika jautāts, kādas izjūtas viņam radās un ar kādumelodiju(tēmu,dungojumu)tāsvarētuizteikt.Jaaudzēknimrodasgrūtībasizvēlētiesunsavai lomaipiemeklētatbilstīgumuzikālotēmu, tadskolotājsvar piedāvāt dažus sagatavoto melodiju variantus, lai pusaudzim būtuvieglākatrastatbilstošāko.

Pusaudža pieredzes nostiprināšana notiek atskaņojošā un attēlojošādarbībā. Tieši atskaņojošā darbībā viņam paveras iespēja daudz vieglākpaustto,kasviņusatrauc.

Otraisbloks„Vārdiskaiszīmējums”Vārdiskā zīmējuma objekts ir personāža raksturojums ietvertajos

skaņdarbos,kāarīskaņdarbanosaukumamodelēšanapēctānoklausīšanās.

Muzikālāsdarbībasveidi:klausīšanās–muzikāliizglītojošā–radošā.Tiekpiedāvātiradošouzdevumuvarianti.


203

RADOŠAISDARBSNoklausiesskaņdarbu!1. GrīgsKlavierkoncerts(amoll,1.daļa).2. K.DebisīŪdensspēle.Izpildi1.un2.uzdevumu.1.uzdevumsAizpilditabulu!

Īpašībasvārdi,kasraksturonoskaņojumu,kasradiesmūzikasietekmē

Temps Dinamika Metrs

2.uzdevumsPasvītrodefinīcijas,kasatbilstmuzikālajamžanramunlaikmetam!

Žanrs Laikmets Koraskaņdarbs Simfonija Opera Koncerts Kamermūzika

Romantisms Modernisms20.gs. Viduslaiki Impresionisms Klasicisms

Argumentēsavuizvēli!3.uzdevumsUzrakstisavuskaņdarbanosaukumu!

4.uzdevumsAprakstiunraksturopersonāžu!


204

2.RADOŠAISDARBSUzdevums.1. Izpildidziesmu!2. Pastāstipardziesmassaturu!Aprakstisavasizjūtas!Plāns: Parkostāstītsdziesmā? Vaitevpatīkskandētdziesmu? Kātujūtiesdziedāšanaslaikā?Varizmantotšādasfrāzes: Esesmupriecīgs... Manisarūgtināja... Eskautrējos... Manisaviļņoja... Manpatīk... Bijainteresanti,tāpēcka...

Trešaisbloks„Muzikāliritmiskāskustības”

Tā kā skolēns jau no agras bērnības apgūstmūziku ar kustībām, tasļauj skolēnam izteikt savumūzikas uztveri, nepaskaidrojot savu dvēselesstāvokli, un palīdz pedagogam virzīt skaņdarba poētiskās pasaules garīgovērīgumu, neizjaucot personiskās un mūzikas saskarsmes noslēpumu.Problēmmetožu izmantošana saistīta ar laika patēriņu stundā, taču, jaskolēnisavosmeklējumosdaiļradēirpatstāvīgi,pašinonāklīdzatklāsmei,tadiegūtāszināšanasirdaudznozīmīgākas,vērtīgākas,pusaudžijaupieroddomāt,meklēt,ticētsaviemspēkiem,tātadradošiattīstās.

Mērķis:muzikāliradošāsdarbībasprasmjuuniemaņuapguve.Darbības veidi: klausīšanās – atskaņotājdarbība (muzikāli ritmiskās

kustības).Lietderīgi ir atrast veidus skolēnu kustību aktivitātes ierosināšanai,

piedāvājotšādusuzdevumus: pēc atkārtotas orķestra skaņdarba vienas instrumentu grupas

noklausīšanās vai arī kora izpildījuma laikā pēc vienas balsugrupasnoklausīšanāstonodiriģēt;


205

reproducēt,atveidotizskanējušāmūzikasfragmentaritmu.Tāpatarīskolēnukustībuaktivizēšanaivarizmantotvairākasmetodes.

Kustībasmūzikaspavadījumā tā irmetode, kas virzīta uzmuzikāliestētisko pārdzīvojumu un ķermeņa izteiksmīgu kustību atklāšanu.Muzikālo kustībumetodes darbības process ir pamatots ar viengabalainupieeju,kadmūzikasuztvereunvisimūzikasvalodasizteiksmeslīdzekļitiekizdzīvotikopīgiaremocionālāsizteiksmeskustībuatbildi.Muzikālākustībaatklāj citādu pieejumūzikas saturam.Mūziku uztverot kustībā, tās saturscilvēkam atklājas kā „(..) dvēseles kustības (darbības), kurās viņš patsiekļaujas, ar kurām aktīvi sadarbojas” (Zariņš, 2003). „Muzikālo kustību”metoderisinaradošāsaktivitātesattīstībasproblēmas,estētisko,tikumiskoun fizisko izaugsmi. Noskaņošanās, pēc tam– mūzikas uztvere,nepieciešamība to paust ar dabiskām kustībām sekmē analīzes iemaņuveidošanos, tēlu salīdzināšanu, kas savukārt attīsta vajadzību pēcspriedumiem,kasraksturomuzikālogaumi.

Isidora Dunkane iesaka skolēnu muzikālo gaumi pilnveidot arkustībām mūzikas pavadījumā: „Manas skolas bērni, apgūstot kustībasharmonijāarŠūbertaunMocartaritmiem,pakāpeniskiunbezlielāmpūlēmapgūst gaumi, un ar savu dabisko instinktu viņi sāk atšķirt augstvērtīgumūzikunoviduvējas”(Шульц,1986).

Mūzikasunkustībusintēzeatklājjaunus,perspektīvusskolēnugaumespilnveidošanas virzienus, jo ar kustībām attīstās viss muzikālo spējukomplekss, taču tā galvenie komponenti ir mūzikas uztvere, ritma unskaņkārtas izjūtas attīstība, muzikālas izteiksmes līdzekļu uztvere –skaņdarbaatsevišķusastāvdaļuapguve,kāarīmuzikālādomāšana.

Metode„Plastiskāsskices”Šīmetoderaksturodarbību,kadskolēniatkārtoskolotājakustības.Tās

atspoguļo skaņdarbu skolotāja uztverē, viņamuzikālo attīstību un prasmiatveidot muzikālo tēlu žestu valodā. Tāpēc gan gatavošanās procesā, gannorisēpedagogamirjābūtmaksimālipatiesamunatvērtam.

Pielietojot metodi „Plastiskās skices”, pastāv arī strīdīgs moments:izpildījuma laikā notiek savdabīga sava redzējuma „uzspiešana”, darbojasprincips – ja skolotājs izpilda tā, tad citāds variants būs nepareizs. Tāpēcjāatzīmē, ka cits skaņdarba interpretācijasvariantsnebūs „nepareizs”, bet


206

visdrīzāk redzētā „citāds” interpretējums jeb „variants”. Izvairoties nouzskatu konflikta, gribētos uzsvērt, ka šī metode nav gatava kustībuformula,kopiedāvāunparādaskolotājs.Patsmetodesnosaukumspieļaujizpildījumavariācijas,betdažkārt–arīpavisamcitādutēlu.

Šīmetodeļaujskolotājamdaudzspilgtāk,skaidrākpaustsavasjūtasundomaspardzirdētoskaņdarbu,betskolēniem–piekristvaipiedāvātsavuskustību variantus, tēla attīstības dinamiku. Visbeidzot, šī tēlu savstarpējāsaikne,kurascentrāvienmērbūsmūzika,radaīpašusaskarsmiarkautkovispāraptveramuuntāpēcnozīmīguunnepieciešamu.

Māksliniecisko kustībumetode – tās pamatā irmākslas pedagoģija,kuras principi nosaka mūzikas mākslas inovatīvu izpratni. Metode irpiemērota skolēna iekšējās būtības atklāsmei. Šajāmetodē ir svarīgs patsprocess,nevisātrsrezultāts.

Skolēnamuzikālās gaumes pilnveidošana sākas ar klasiskāsmūzikasiepazīšanu. Uz kustību un mūzikas mākslas saplūšanu ir norādījisR.Vāgnersrakstā„Nākotnesmāksla”:„Vispārējasvienotasmākslaskatarsessākuma punkts būs tas, kas veicina jebkādas patiesas mākslas izpratni –ķermeņaplastiskāskustības,koizraisamūzikasritms”(Вагнер,1991).

Māksliniecisko kustību metodes mērķis – attīstīt skolēna muzikālokustību kultūru, apgūt nepieciešamās kustību iemaņas, aizraut unieinteresētarmūziku.

Mākslinieciskāskustībasatklājjaunupieejuganmūzikasuztverei,ganmuzikālāsgaumespilnveidošanaiharmoniskāmūzikasunkustību,skolēnažestu un mūzikas saplūšanas procesā. Muzikālās kultūras, muzikālāsgaumes veidošana palīdz neverbāli izteikt savu attieksmi pret skaņdarbu,audzina tikumiskās īpašības, disciplinē un aktivizē mūzikas uztveresdarbību.

Piedāvāto uzdevumu būtība – veicināt skolēnu aktivitāti dabiskiiekļauties skaņdarba atskaņošanas procesā, atklājot audzēkņu attīstībasindividuālodinamiku.


207

Ceturtaisbloks„Ceļojumsgleznupasaulēarmūzikaspalīdzību”

Tā ir netradicionāla ar skaņdarbu saistīta zīmēšana. Iepazīstinotskolēnu ar mākslas darbu, mēs palīdzam viņam iedziļināties māksliniekaradītajāgleznā,domāspieskartiesattēlotajiempriekšmetiem,saklausīt,kātieskan,meklētkontaktusargleznasvaroņiem.Kopāarskolēnumēspētāmtēlu (vai priekšmetu) emocionālo stāvokli un gleznas telpiskoraksturojumu. Taču mūsu ceļojums ar to nebeidzas. Var doties pagātnē,izdomājot vai atjaunojot bijušos notikumus, personāžu sākotnējo vēsturilīdz brīdim, ko mākslinieks iemūžinājis gleznā, bet vēlāk – nākotnē,prognozējot tās izmaiņas, kas var notikt ar varoņiem (priekšmetiem)priekšdienās. Tādā veidā izzinot mākslas darbu, piedāvājam pusaudzimizveidot (izpildīt) savu muzikālo kompozīciju, kas atbilstu dotajamskaņdarbam, balstoties uz pusaudža līdzšinējomuzikālo pieredzi. Sākumāšis radošais uzdevums var tikt realizēts grupās, pakāpeniski nonākot līdzindividuālamizpildījumam.

Darbojotiesarskaņdarbu,mēsradāmsituāciju,kaduztverēsaplūstvisipusaudžasajūtuorgāni:dzirde,redze,tauste,ožaungarša.Skolēnsmēģinaizpētīt,kādsirskaņdarbs–smagsvaiviegls,baissvaijautrs,assvaimīksts,aicinošs vai izvairīgs. Pēc tam viņš izvēlas savam iedomātajam tēlamatbilstošu materiālu un vizualizē dzirdētos iespaidus, apspēlējot tos armākslinieciskiem līdzekļiem. Tā dažādās tehnikas plaknēs vai telpiskāskompozīcijās, paša pusaudža radīts, dzimst mūzikas gleznieciskais vaigrafiskaistēls.Pusaudžaatmiņāšistēlsdabiskinostiprinās,bagātinotviņajūtu(emocionālo)unmuzikālopieredzi.

Tādā veidā nodarbībāsmuzikālā telpa,melodija, iegūstot jaunu dzīvikrāsās un līnijās, kļūst redzama, bet krāsa un līnija uz papīra lapas sāk„elpot”unskanēt.

Telpa–vieta,kurpersonāžseksistēundarbojas.Personāžs–tas,kuršceļo,tas,arkuruceļo,vaitas,komēssastopamsavāceļā.

Personāžs var būt lietus lāse, lapa, mākonis, strauts, skolas soma,zilonis,datorsun,protams,patspusaudzis.Betpēctam:

krāsasplankums; dabasvaimūzikasskaņa; grafiskavaimelodiskalīnija;


208

abstraktaforma.Nedaudzvēlākparādāsnopietnākipersonāži: konkrētamākslasdarbakrāsa,līnija,forma; muzikālālīnija; kādasainavasmākonis,koks,saule; ziediņš,auglis,krūze...noklusāsdabas.Vieta,kurpmēsdodamieskopāarpersonāžuvaiarīviņameklējumos,

var būt, piemēram, telpa dabā –mežs agrā rītā, silta jūra vaimākoņainasdebesis;pilsētastelpa;datortelpa(vieta,kaspusaudžusvisvairākinteresē);mākslastelpa.

Telpaunpersonāžspastāvlaikā.Laiks–sarežģītsjēdziens.Nodarbībāsmēsrunājampar laiku,kopusaudzisvaraptvertarapziņuunatmiņu, tasviņamir reāls laiks;diennaktsdaļa, tuvākonotikumu laiks;pasaku laiks–„reiz”,„sensenoslaikos”,„kādreiz”u.c.„Pasakulaiksneizietārpuspasakas.Tasvissiekļautssižetā.Šīlaikaitkānav,līdzsākaspasaka,unnavpēctāsbeigām.Tasnavnosakāmsvēsturiskālaikatecējumā”(Kivy,1998).Izrādās,ka7.–9.klasesskolēniemirtikpatinteresantiiejustiespasakāunspriestparteiksmainolaikukājaunākoklašuaudzēkņiem.

Iepazīstinot pusaudzi armākslas darbu, nepieciešamspalīdzēt viņamiekļūt mākslinieka radītajā gleznā, piekļūt visiem brīnumainajiem unnoslēpumainajiem „piedāvātajiem apstākļiem”, sajust siltumu, svaigumu,gaisa smaržu, kas piepilda gleznu, domās pieskarties attēlotajiempriekšmetiem,saklausīt,kātieskan,aprunātiesargleznasvaroņiem.

Kopāarpusaudzinepieciešamsizzinātvaroņuemocionālostāvokliungleznas telpisko raksturu. Taču ceļojumu var turpināt, dodoties pagātnē,iedomājotiesunatjaunojotprologanotikumus,personāžusākotnējovēsturilīdz brīdim, ko mākslinieks iemūžinājis gleznā. Bet pēc tam – nākotnē,prognozējot tās izmaiņas,kasvarnotiktarvaroņiemturpmāk.Tādāveidāizpētotmākslas skaņdarbu, piedāvā pusaudzim sacerēt savu konkrētajammākslas darbam atbilstošu muzikālo kompozīciju. Piemēram, personāžaportretu pārveidot par ziedu vai koku, dzīvnieku vai putnu, saglabājotatbilstošuemocionālo stāvokli, betapveltot to arnoteiktumuzikālo ritmuun kolorītu. Šāda darba metode tiek dēvēta par emocionāli asociatīvimuzikālo.


209

Mūzikasgrafiskākrāsumodelēšana

(darbībasveidi:klausīšanās–analīze–mākslinieciskāimprovizācija)Mērķis: muzikāliradošāsdarbībasprasmju,iemaņuapguve,kopīgaradošā

darbībaunmuzikālātēlaizpratne,personiskāsjēgasveidošana.Šis radošaisuzdevumsatbilstmūzikaskāmākslasveidaspecifikaiun

pusaudžauztveresīpatnībām.Mūzika:M.ČurļonisPrelūdija,K.DebisīLīksmībassala.Mākslasmateriāls:parastaiszīmulis,flomāsteri(vaikrāsuzīmuļi).Uzdevumi: noklausītiesskaņdarbu; izvēlēties krāsas un vispārējo grafisko kompozīciju, kas atbilst

mūzikastēlaraksturamunemocionālajiempārdzīvojumiem; muzikālātēlanoskaidrošanaunattēlošanazīmējumā.Īpaši nozīmīgi momenti ir sevišķs līniju novietojums, kas atspoguļo

reģistru,melodiskokustību,dinamikasunritmiskāspulsācijasvirzienu.Darbagaita: pedagoga ievadstāstījums par skaņdarba autoru, par laikmeta

mākslinieciskajiem virzieniem, kad tika sacerēts skaņdarbs,portreta aplūkošana un emocionālajai uztverei atbilstošauzstādījuma(kompozīcijas)veidošana;

skaņdarbanoklausīšanās; pārrunas–dialogsarpusaudžuvērtējošuspriedumu; skaņdarbaatkārtotaklausīšanās; vērtējošā sprieduma padziļināšana ar skaņdarba analīzes

palīdzību, akcentējotmuzikālās izteiksmes līdzekļusunkonkrētāskaņdarbaformu;

darbībasrezultāts–zīmējumāatveidotāmuzikālātēlaradīšana.Mūzikas zīmēšana – radošs akts, kam nepieciešama patstāvīga

domāšana un darbība, kas rada apstākļus maksimālām koncentrēšanāsspējām,uzmanībasaktivizēšanai,ieinteresētībai,daļējiatrisinotdisciplīnasproblēmasmūzikasstundās(16.pielikums).


210

SecinājumiMuzikālās darbības veidu mijsakarību rezultāts ir muzikālā tēla

radīšana, kas ietver sevī kā pusaudža personīgo motivāciju skaņdarbuklausīšanās laikā, tā arī emocionālo aktivitāti, kas veicina gan mūzikasadekvātasuztveresattīstīšanu,ganmuzikālāsgaumespilnveidošanu.

Pamatojoties uz eksperimenta gaitā izstrādāto un īstenotometodiku,iespējamsapkopotrezultātus:

muzikāli izglītojošā procesa bagātināšana ar radošajāmizpausmēm, integrējot dažādus muzikālās darbības veidus,veicinājapusaudžuiesaistīšanuaktīvāradošādarbībā;

aktīva radošā darbība ietver klasiskās mūzikas klausīšanāsattīstībuunuztveres intereses,motivācijas,muzikālāsvajadzībasun empātijas pilnveidošanu, līdz ar to muzikālais tēls pusaudžaskatījumāiegūstpersoniskojēgu;

piedāvātā metodika veicina pusaudžu analīzes, sintēzes,salīdzināšanas un pretstatīšanas iemaņu un prasmju apguvi unattīstību,radošasaktivitātespieaugumu;

analizējoteksperimentasākumaunbeigurezultātus,irkonstatēts,ka pusaudžu interese un muzikālās vajadzības, mūzikasinformācijas lietojuma selektivitāte, empātija, kopīgs radošaisdarbs, muzikālā tēla izpratne un personiskās jēgas iegūšanaeksperimentabeigāsatbilsttrešajam(vidējam)līmenim.

4.3.Iztēlesunasociācijuattīstīšana,sintezējotdažādusmākslasveidus

Laiattīstītuasociatīvodomāšanu,fantāzijuunradošoiztēli,jāveic: skolēnumuzikāliradošospēju,tēlaināsunasociatīvāsdomāšanas,

fantāzijas, muzikālās atmiņas, mūzikas un dzīves īstenībasemocionāli estētiskās uztveres apstākļu radīšana unpilnveidošana;

skolēnu muzikālo spēju izkopšana, muzikālā tēla kā personiskinozīmīgasparādībasapjēga,kasnozīmē–skaņdarbaizpratni.


211

Asociatīvās domāšanas, fantāzijas un radošās iztēles attīstīšanai tikaizstrādāti četri metodiskie paņēmieni. Lai pilnveidotu pusaudžu muzikāliradošās spējas ar literatūras unmākslas skaņdarbu izmantošanu kā viņuradošās darbības aktivizējošu faktoru, nepieciešams izmantot šādusdabībasveidus:

1. Mūzikasmodelēšanakrāsās.2. Muzikālātēlaattīstīšanadažādumākslasveiduuztveresprocesā.3. Skaņas,krāsasunvārdasintēzekā radošās iztēlesunasociācijas

attīstīšanaslīdzeklis.4. Radošsdarbskāpriekšnoteikumspusaudžumuzikāliradošospēju

attīstībai.

Mūzikasmodelēšanakrāsās

Šismetodiskaispaņēmienspalīdz: rosinātinteresiparmūzikasskaņutēlainiemocionālopaleti; piesātinātiztēliarmūzikasskaņām,laiizveidotumuzikālotēlu; orientētskolēnusradošaidarbībaitrijumākslumijiedarbībā.

Uzskateslīdzekļi:

mūzikassacerējumi(J.S.BahaKoncertsas–moll,1.daļa;F.ŠūbertsBitīte);

dzejasdarbi; ainavas.Mācību stundas sākumā skan J.S.Baha Koncerts as–moll, 1.daļa.

MūzikasskolotājalasadzejoliGleznugalerijā(17.pielikums),pēctamstāstapar mākslas mūzām, pakavējoties pie Mūzu avota. Smeļot no tā ūdeni,veldzē ar to mūzas un citus slāpstošos. Padzeroties veldzējošo ūdeni,skolotājaaicinapaciemotiesnetikaifantāzijupasaulē,betarīmākslinieku,dzejnieku unmūziķu valstībā, kurā avots palīdzēs atmodināt jūtas, iztēlepalīdzēs tur, kur ir mūzikas, krāsu smarža un dzejas rindas. Un tas vissrodasmūzusavienībāunmijiedarbībā.

Senatnēnepastāvējastriktsmākslasdalījumsatsevišķāsnozarēs.Zeltacītaraspavadījumā,uzkurasspēlējasaulesundebesudievsApollons(mūzuvadonis), balsis saplūda skanīgā korī, un visa daba kā apburta uzklausījasaldiskanīgāsmelodijas.


212

SkanF.Šūbertaskaņdarbs„Bitīte”(vijole).Pēcnoklausīšanāsskolotājalūdzskolēniematbildētuzjautājumu,kādasemocijasizraisījamūzika.

Skolēnuatbildesbijadažādas

IngaD.(8.kl.)–„Manlikās,kaesatrodosmežapļaviņā,irjūlijavidus,kadvisadabaarmumssarunājas.Katraidzīvajairadībaiirsavabalss,savaintonācija,savsnoskaņojums.Tāpatkācilvēkiem...”

RomānsL.(8.kl.)–„Vijoļspēleasociējasarkautkovieglu,sanošu.Tiešitādu es iedomājos bitīti. Jūtu ziedošo un saldo vasaras smaržu. Mūzikaizraisapriecīgunoskaņojumu,joasociējasarvasaru,arbrīvdienām...”

Kristiāna K. (8. kl.) – „Kaut kā spilgta un piesātināta sajūta. Daudzsaules,gaismas,visadzīvākustības...”

Skolotāja paskaidro, ka mūzikas attēlošanai ir nepieciešamas krāsas,unaicinaatrastkatraiskaņaikrāsu.Tiekpiedāvātaspēle„Krāsaināsskaņas”.Skolēniem ir jāklausāsmūzikaun jāparāda tākrāsa,kaspēcviņu iekšējāspārliecībasatbilstdotajāmmelodijasskaņām:

1) augstasskaņas;2) zemasskaņas;3) dziedošasskaņas;4) aprautivieglasskaņas;5) griezīgasskaņas;6) slīdošasskaņas.

(Skolotājaatskaņoskaņas.)Pusaudži parāda tādas krāsas kartītes, kas, pēc viņu domām, atbilst

noteiktāmskaņām,unargumentēsavuizvēli.Skolotāja citē O.Vailda izteikumu: „Cik daudzveidīga ir mūzika un

glezniecība! Cik mainīgas! Tās cauri laiku slāņiem ļaužu sirdīs aizskarmīlestības, skumju,atmiņuunsapņustīgas.”Skolotājapastāsta,kamākslanav nejauši radusies. Tā ir bijusi dzīves spogulis: sējusi Labā un Skaistāsēklu. Pateicoties Mūzu savienībai, skolēni var noskaņot sevi personiskoemocijuizpausmei,kurāviņibūsgalvenāsdarbojošāspersonas.

Skolotājauzdodsvarīgākosjautājumus. Vaiirsvarīgibūtnoteiktāgarastāvoklī(noskaņojumā),laimūzikā

unglezniecībāspētutēlainidomāt? Izteiksmeslīdzekļi.Kādatolomagleznieciskasmūzikasradīšanā?


213

Ritms. Pati dzīve mums pasaka priekšā: sirds puksti – ritms,stingrs solis – ritms, simetrisks apģērba piegriezums – ritms,skaņuarhitektūrabalstāsuzritmiskuzīmējumu.

Kāmelodijavarietekmētgleznotājaasociācijas,noskaņojumulīdzarto–attēlagalarezultātu?

Tembrs–gleznainasmūzikasnokrāsa.Kādatālomamākslā?Pēc diskusijas, skolēnu pārspriedumiem skolotāja piedāvā atkārtoti

noklausīties F.Šūberta skaņdarbu Bitīte (vijole) un tās gaitā skolēni tieklūgti ar krāsu palīdzību attēlot mūzikas raksturu un noskaņojumu unargumentētsavuizvēliunsaikniarskaņdarbu.

Galvenais,laipusaudžinetikaizīmētuuzdoto,betcenstosizmantottosizteiksmeslīdzekļus,kasatbilstmūzikasraksturam,saprastu,kazīmējumākrāsai ir milzīga nozīme: gaišie toņi bieži atbilst mūzikas priecīgajam,maigajam, mierīgajam noskaņojumam; tumšie toņi – trauksmainajam,noslēpumainajam;spilgtās,sulīgāskrāsas–mūzikaspriecīgajam,līksmajamraksturam.

Bez tam pusaudžiem tiek attīstīts priekšstats par krāsuizteiksmīgumu– skolotājs kopā ar skolēniem apspriež, kuri zīmējumivisprecīzākatbilstmūzikasraksturam.

Tāpēc skolotājs kopā ar skolēniemeksperimentē ar krāsām. „Krāsa –viena no redzamo priekšmetu pazīmēm, apzināta redzes sajūta”(Кандинский,1980).

Eksperimentam piedāvāts Antonio Vivaldi Gadalaiki (pārlikumsērģelēm). Šis koncerts sastāv no 4daļām. Šīs daļas ir Pavasaris, Vasara,Rudens, Ziema. Tika noskaidrots, ka katram gadalaikam atbilst noteiktasaskanīgu toņu palete. Pusaudži paši izvēlējās viņiem tīkamāko gadalaiku(ilustrācijas), cenšoties ievērot krāsu harmonijas principu, mēģinājaraksturot,analizējotmūzikasunkrāsasatbilstību(18.pielikums).

Daži recipienti (4%) vienkārši nokrāsoja lapu vienā tonī, kas atbilstmūzikasraksturam,untasarīirsasniegums,jonevisiemskolēniempiemītprasmezīmēt,attēlot.

Izdarot secinājumus par izstrādāto paņēmienu efektivitāti, varkonstatēt,kapiedāvātaismuzikāliizglītojošāsdarbībasorganizēšanasveidsattīsta priekšstatus par krāsas izteiksmīgumu, par krāsas un mūzikas


214

atbilstību, parmuzikālo izteiksmes līdzekļu lomu „gleznieciskasmūzikas”radīšanā.

Muzikālātēlaattīstīšanadažādumākslasveiduuztveresprocesā

Muzikāli izglītojošajāprocesāminētaismetodiskaispaņēmiensvirzītsuz skolēnu emociju, fantāzijas un iztēles attīstīšanu salīdzinošāmuzikālo,māksliniecisko un literāro sacerējumu uztverē, līdz ar to tiek iegūtapadziļinātamuzikālātēlaizpratne.

Muzikālā tēla attīstīšana dažādu mākslas veidu uztveres procesāiemāca skolēniem just muzikālo tēlu poēziju, muzikalitāti ungleznieciskumu un nostiprina dažādu jēdzienu izpratni (raksturs,intonācija,temps,dinamika,tēls).

Metodes, kas ir izmantotas metodiskā paņēmiena realizēšanā, irpārrunas,dialogs,vārdiskaiszīmējums,grafiskāmodelēšana,salīdzinājums.

Mācību līdzekļi: audioieraksts, sintezators, zīmēšanas papīrs, krāsuzīmuļi, V.Hartmaņa gleznu motīvu skaņdarbu ilustrācijas, M.Musorgskaportrets.

Stundāizmantotsgrupuunindividuālaisdarbs.Stundas sākumā pie tāfeles piestiprināts komponista M.Musorgska

portrets (19.pielikums) un V.Hartmaņa gleznu ilustrācijas (kurām otrāpusēirnorādītiskaņdarbunosaukumi,2.attēls)(19.pielikums).

Pēcmuzikālā sveiciena seko skolotājas ievadsaruna par izcilā krievukomponista M.Musorgska daiļradi. Šis komponists ir sacerējis daudzbrīnišķīgu skaņdarbu. Stundā uzmanība tiek pievērsta komponista svītaiklavierēmIzstādesgleznas.

Skolotāja interesējas, vai kāds no skolēniem var paskaidrot, kas irklavierusvīta.

Pēc nelielas pauzes skolotāja kopā ar skolēniem noskaidro, ka„klavieru”–tasnozīmē,karakstītaklavierēm.Svīta–skaņdarbuvirkne,kovienokopīgatēma.

Skolotājajautā,kādassvītasklavierēmskolēnivēlvarnosaukt.Skolēniatbild: E.Grīgs „Pērs Gints”. Tad skolotāja uzdod jautājumu par to, kāM.Musorgskim ir radusies ideja sacerēt šo svītu. Nesagaidījusi atbildi noskolēniem, skolotāja pastāsta par mākslinieku V.Hartmani, par to, kādā


215

veidā komponists nolēma uzrakstīt svītu, kā viņš sasaistīja visusskaņdarbus (ar skaņdarbuPastaiga. Tā ir tēma, kas atkārtojas). Skolotājapastāsta, kāpēc komponists tā rīkojās, un par gleznu galeriju, izstādi(ekspozīciju).

Pirms skaņdarbu klausīšanās skolotāja noskaņo skolēnus noteiktaskompozīcijasuztverei,lasotdzejoli(19a,19b,19c,19dpielikumi).

Noteiktā secībā skan M.Musorgska skaņdarbi: Pastaiga, Rūķis, Vecāpils, Neizšķīlušos putnēnu balets un Mājiņa uz vistas kājas. Pēc katraskaņdarba noklausīšanās skolēni vārdiem apraksta skaņdarba tēlu unsniedz skaņdarbamuzikālo raksturojumu (dinamika, ritms, tembrs, formautt.).

Pēc skaņdarba analīzes skolēni zīmē ilustrāciju vienam noskaņdarbiem,kuršviņiemirvisvairākiepaticies.Pusaudžizīmējumācenšasattēlotmuzikālotēlu,raksturu,noskaņojumu.

Skolēnizīmēmuzikālosfragmentus.Pēctamskolotājsatverilustrācijastāfelesiekšpusēunatklājgaleriju.

Skolēni piestiprina savus zīmējumus uz tāfeles zem V.Hartmaņailustrācijām. Daži no skolēniem paskaidro, kāpēc viņi izvēlējušies tieši šoskaņdarbuunattēlojušitonoteiktākrāsugammā.

Veicotkopsavilkumuparizstrādātopaņēmienudarbību,varkonstatēt,ka šāds stundas metodiskais risinājums attīsta dzejas, mūzikas unglezniecībastēluizjūtu,attīstaprasmesorganizētsarunu,dialogu,pilnveidoindividuālā un grupu darba iemaņas muzikālās izglītības procesā. Attīstaemocijas,fantāzijuuniztēlimūzikas,mākslasunliteratūrassalīdzināšanasprasmes.

Skaņas,krāsasunvārdasintēzekāradošāsiztēlesunasociācijuattīstīšanaslīdzeklis

Šismetodiskaispaņēmiensizmantots,lai: parādītu skolēniem, ka visi mākslas veidi ir viens veselums un

katrsnevarpastāvētviensbezotra; atspoguļotu,kamūzika, literatūraunglezniecībakatraarsaviem

izteiksmeslīdzekļiemvēstaparcilvēciskajāmjūtām; iemācītosnetikaiklausīties,betarīprastsaklausīt,nevisvienkārši

skatīties,betprastieraudzītunsajust.


216

Metodikas realizēšanai tika izmantota P.Sarasatesmūzika, F.ŠūbertaAveMaria(instrumentālaisunRobertinoLoretiatskaņojums),E.GrīgaRīts,G.ForēElēģija, Rafaēla glezna SikstaMadonna, V.Skota dzejoļi, V.Disnejamultiplikācijas.

Skolotāja sāk stundu ar dzejoli par mūzikas vareno spēku(20.pielikums), uzsverot, ka mūzika ir milzīga, nekad nezūdoša māksla.Mūzikaiirlielalomamūsudzīvē,tātiekizmantotaikvienāpasākumā.Klusamātes dziesma ieaijāmazuli, jautrasmelodijas pavadībā draiskojas bērni.Mūzikapilnveidocilvēkagarīgopasauli, izdaiļoviņadzīvi,betbagātīgāunpoētiskāskaņupasaulepiesaistaarsavuizteiksmīgumu.Mūzikasietekmesspēks ir tik ievērojams, ka tā spēj apvienot, saliedēt cilvēkus vienotāgribasspēkā,iedvesmotuzvaroņdarbiem.Tačumākslupasaulēmūzikanavvienīgā. Skolotāja kopā ar audzēkņiem spriež par dažādiem mākslasveidiemunsecina,kapastāvdažādimākslasveidi,piemēram,tēlotājmākslaunliteratūra.

Diskusijas laikā skolēni nosaucmūzikas žanrus, kas nebūtu radušiesbez literatūras, literāros sacerējumus par mūziku, komponistiem unmuzikantiem.Stāstaparmūzikasattēlojošospēju,parizcilukomponistuunmūziķuportretiem.Pastāviespējaapvienotšostrīsmākslasveidusvienotāveselumā–mūziku,glezniecību,literatūru.

P.Sarasates mūzikas fonā tiek iededzinātas svecītes. Skolotājaiepazīstina skolēnus ar brīnišķīgā itāļu mākslinieka Rafaēla gleznu SikstaMadonna, lai šī gleznapaliktunevien skolēnuatmiņās,betarī viņu sirdīs(sk.reprodukciju21.pielikumā).

Pēc gleznas aplūkošanas skolotāja piedāvā skolēniem atbildēt uzjautājumiem:

kasirgleznasgalvenaistēls; koviņadara; koviņajūtšajābrīdī; kādasjūtasraisāsskolēnos,skatotiesuzšogleznu; vaiiespējamspaliktvienaldzīgam,skatotiesuzšogleznu; arkādiemlīdzekļiemautorsspējisskatītājosatmodinātšīsjūtas.


217

Skolēnu atbildes ir dažādas, taču skolotāja mērķtiecīgi vadītāspārrunas mudina skolēnus atbildēt, ka „gleznā ir attēlota Madonna, kasrokās tur bērnu, pie tam viņa jūtmīlestību,maigumu utt. Skatoties uz šogleznu,arīmumsrodasmaiguma,rūpju,prieka,mīlestībasjūtasu.c.,mākslarunākrāsuvalodā”.

Skolotāja stāsta par Rafaēla daiļradi un dzīvi. Rafaēls bijis neparastsmākslinieks, lielākajā daļā gleznu ir atspoguļoti svēto tēli. Šīs gleznasoriģinālsatrodasDrēzdenesgalerijā, tā ir ļoti lielaunaizņemgandrīzvisusienu.Katram,kasuzto lūkojas,šķiet,kaMarijaatdos Jēzutiešiviņamunviņš ir atbildīgs par bērna dzīvību. Šī glezna vēsta par Jaunavas Marijasmīlestību un maigumu pret savu dēlu, par bažām, ko viņa jūt. Irsaglabājusiesleģenda,kasstāsta,kajausavadēladzimšanasbrīdīJaunavaMarija zināja par viņa traģisko likteni. Tieši Jēzum bija jādāvā ļaudīmnemirstība, atdodot savu dzīvību. Un cik sāpīgi tas irmātei – turēt rokāszīdainiunapzināties,kanākotnēviņamlemtsietbojāmokpilnānāvē,laiarītikcēlamērķavārdākācilvēcesnemirstība.Skolotājapiedāvāpusaudžiempadomātparto,koviņajūt,parkodomā.

Pusaudžuatbildes:LudisL.(9.kl.):„Jūtsāpes,žēlumu, līdzcietību,bet līdztekustam–arī

lepnumuunvarenumu...”.SergejsZ. (9.kl.): „Viņa lūdzDievudāvāttaispēkuun izturībucienīgi

pārvarētvisuslikteņapārbaudījumus...”.Skolotāja akcentē to, ka Rafaēls Madonnas tēlā ir ielicis visu savu

talantu.Viņšpatsagrizaudējismāti,visaineskaidriatcerējās tāsvaibstus,taču viņa atmiņāmāte palikusi kā ļoti skaista sieviete. Viņš ir sacījis: „Esgribu uzgleznot Madonnu– vienkāršu, laipnu sievieti, gribu attēlot visumātes skaistumu, visu diženumu”. Viņa Madonnā var just tāda cilvēkaskumjas,kasnavizjutismātesglāstus.Tiekatklātsgleznasiekšējaissaturs,tās noskaņojums. Tā sniedz skatītājiemmieru, dvēseles apskaidrību, tā irlabvēlības pilna, uz to gribas nevis vienkārši skatīties, bet arī ieklausītiesmūzikā, kas burtiski plūst no audekla. Skolēni brīdi mēģina kļūt parkomponistiem un sacerēt mūziku, kuras noskaņa būtu tuva šai gleznai.Skolēniatbild,kašīmūzika irKlusa,maiga,plūstoša, trauksmaina,skumja,unvienlaikusgaiša,diženumapilna.


218

Pēctamskolēninoklausāstrīsnelielusmūzikasfragmentusunizvēlasto,kurš,pēcviņudomām,visprecīzākatbilstRafaēlagleznai.

Skanšāduskaņdarbufragmenti: E.GrīgsRīts; F.ŠūbertsAveMaria(instrumentālaisizpildījums); G.ForēElēģija.Lielākā daļa skolēnu izvēlas Šūbertamūziku. Citi fragmenti neder, jo

E.Grīgamelodijairļotigaiša,betG.Forē–pārākdrūma,raižpilna,skumja.Stundas turpinājumā skan F.Šūberta Ave Maria Robertino Loreti

izpildījumā.Pēcnoklausīšanāsskolotājapiedāvāaizdomātiesparvairākiemjautājumiem:

kuršnoskolēniemšomūzikušodiendzirdpirmoreizi; kasizpildījašoskaņdarbu(zēnabalssorķestrapavadījumā); vai mūzika visu laiku skanēja vienādi (nē, mūzika pastāvīgi

mainījāsunattīstījās); kāmainījāsdinamika,temps,tembrs,raksturs.Skolēni kopā ar skolotāju raksturo skaņdarbu. Seko stāstījums par

komponistaFrančaŠūbertadaiļradi.Viņširnodzīvojisļotiīsu,bettraģiskumūžu – tikai 31gadu, bet cik daudz viņš ir paveicis pasaules kultūrā!Komponists irdāvājisdebešķīgumelodiju,kasklausītāju itkā ieaijā.Šķiet,ka tā tiecas debesīs un nolaižas uz grēcīgās zemes, un tai pašā laikā tā irpiepildītaarstingrībuunvarenumu.

Pēc noklausīšanās pusaudži pareizi noteica skaņdarba raksturu. Arkādiem līdzekļiem un paņēmieniem F.Šūberts spēja klausītājā šīs jūtasizraisīt?(Skolēninosaucmūzikasizteiksmeslīdzekļus,mūzikasvalodu–tāirskaņuvaloda.)

Skolotājspaskaidro,kašīskaņdarbapamatāirangļudzejniekaValteraSkotadzeja.Tā irsavaveidahimnaLabajamunMīlestībaiunaicinavērīgiieklausītiesšajāsrindās,jotāsvēlreizapstiprināsvisuspriedumupareizību(22.pielikums).

Videofragmentanoskatīšanās,kurā irkopīgsmotīvsar stundas tēmu.V.Disneja multiplikācijas fragmenta noskatīšanās F.Šūberta mūzikas AveMaria fonā, kur uz ekrāna lēni kustas ļoti daudzu svecīšu liesmiņu, kaspakāpeniskiizgaistpirmajossaulesstaros.


219

Redzētā fragmenta apspriešana. Pēc noklausīšanās un fragmentaanalīzesskolotājaapkopostundastematu,uzsverot,kaBībelestēlidažādāsvalstīs un dažādos laikos ir iedvesmojuši māksliniekus gleznu radīšanai,komponistus – mūzikas sacerēšanai, dzejnieki tiem veltījuši savas dzejasvārsmas.BetF.ŠūbertabrīnišķīgaissacerējumsiriespaidojisVoltuDisneju,kuršparādīja,kāviņštoredzunsajūt.

Sarunas nobeigumānotiek pārrunas par visām tām jūtām, kas radās,kad apskatījām šo gleznu, kad klausījāmiesmūziku un dzeju. Vēlreiz visikopā nosauc šīs jūtas. (Skolēni nosaucmīlestības,maiguma, glāsta,mātes,skumju,trauksmes...jūtas.)

Stundas beigās skolotājs lasa dzejoli, kas apkopo diskusijas jēgu(23.pielikums).

Noslēgumā var konstatēt, ka „sadzirdēt” glezniecību, „ieraudzīt”mūziku, „sajust” vārdu nav iespējams bez mākslinieciski tēlaināsdomāšanas un radošās iztēles. Šāda veida stundumetodiskais risinājumsmuzikālās izglītības procesā ļauj attīstīt minētās īpašības. Mūzika,glezniecībaunliteratūra–visasšīsmākslasarsaviemizteiksmeslīdzekļiemstāstamumskatrampar ļoti tuvāmproblēmām– par labo,mīlestību, parjūtām,kassatraucmūsudvēseles.Bet tieši tas ir tik ļoti svarīgi–nepaliktvienaldzīgam,mācētjustlīdzicitiem.

Radošsdarbs–pusaudžumuzikāliradošospējuattīstīšanaspriekšnoteikums

Muzikālās izglītībasprocesā izmantotaisdarbapaņēmiens ir radošaisdarbs, kas attīsta skolēnu muzikāli radošās spējas, tēlaino un asociatīvodomāšanu,fantāziju,muzikāloatmiņu.

Literatūras un tēlotājmākslas darbi tiek izmantoti pusaudžu radošāsdarbībasaktivizēšanai.

Izmantotās metodes – asociatīvā metode, emocionāli jēdzieniskāanalīze.


220

RadošaisdarbsUzdevums:1. IzlasiI.Ziedoņaepifānijasfragmentu!Skumjasirbrīvas.Dusmāscilvēksirsasaistīts.Neiecietībairrūgta.Labākparvisu,jatuspējparaudzītiesuzpasaulicaurskumjām.Skumjas

irbrīvas,tāmirbrīvaputnaspārni.Lūk, tāpēc, kadman ir skumji, es lūkojosuz cilvēkiemar līdzjūtību, jo

skumjaspaceļ.Žēlumsvelkatpakaļ,tur,uzleju,uzzemi.Augstprātībagaida,laikautkaspievērstuuzmanību.Vaivarnebūtcildenuskumju?

Skumjas – dvēseles krēsla, stunda, kad saule jau ir norietējusi, betzvaigznesvēlnavuzlēkušas(neieslēdzistabāgaismu!).

Vaijumskādreizirbijislaiksbūtskumjiem?Vai varējāt atļauties neieslēgt gaismu istabā? (Ziedonis,

Epifānijas,1971)2. Noklausiesskaņdarbuunizvēliesilustrāciju,kasatbilstizlasītajam

undzirdētajam(1–6).

1.zīmējums.VinsentsvanGogs

„Zvaigžņotānakts”142.zīmējums.V.Haenraets“Maigums”15

14http://www.starspace.lv/public/vinsenta_van_goga_zvaigznota_nakts_11102009.html15http://zoyaershova.blogspot.com/2011/07/willem‐haenraets.html


221

3.zīmējums.O.Beļajeva„Skumjas”16

4.zīmējums.M.Čerļonis„Pasaulesradīšana”

5.zīmējums.M.Klimas

„J.SBachToccataundFugeD‐Moll

6.zīmējumsL.Afremovs„Dejojošārudenseseja”

3. Izveidosavutekstu(uzrakstivirsrakstu)!(24.pielikums)

163.‐6.zīmējumiirizmantotinointernetahttp://art.mirtesen.rumateriāliem.


222

Tātadmuzikāliizglītojošajamkāradošāsdarbībasprocesamirdiezgansvarīga nozīme pusaudža vispārējā attīstībā. Tas ne tikai nodrošinaskolēnusarzināšanām,prasmēmuniemaņāmlokālajāsfērā–mūzikā,betarī rosina personīgās attieksmes veidošanos, atsaucību un vajadzību pēcmūzikas. Tieši ar radošo darbību muzikāli izglītojošajā procesā rodas,pilnveidojas potenciālais klausītājs, kas spēj uztvert un izprast mūzikasmākslu.

Balstotiesuzveiktoeksperimentu,varapkopotpētījumasecinājumus: pusaudžu muzikāli radošo spēju, tēlainās un asociatīvās

domāšanas,fantāzijasunradošāsiztēlesattīstībuvarpilnveidotardažādumākslasveidumijsakarībulīdzdalībumuzikālās izglītībasprocesā,iesaistotpusaudžusaktīvāradošādarbībā;

piedāvātāmetodikaattīsta:a) priekšstatusparkrāsuizteiksmīgumu,parkrāsasunmūzikas

korelāciju, par mūzikas izteiksmes līdzekļu lomu„gleznieciskasmūzikas”radīšanā;

b) dzejas,mūzikasunglezniecībastēluizjūtu;c) prasmes organizēt sarunu, dialogu, pilnveido individuālā un

grupudarbaiemaņasmuzikālāsizglītībasprocesā;d) emocijas, fantāziju un iztēlimūzikas,mākslas un literatūras

salīdzinošāaspektā;e) spēju „sadzirdēt” glezniecību, „ieraudzīt” mūziku, „sajust”

vārdu, kas nav iespējams bez mākslinieciski tēlaināsdomāšanasunradošāsiztēles;

dažādi radošo uzdevumu veidi rosina iztēles, empātijas,skaņdarbu analīzes un sintēzes iemaņu un prasmju attīstīšanu,kas rezultātā ietekmē arī muzikālā tēla kā personīgi nozīmīgasparādības izpratni, tātad – skaņdarbu apguvi, kas liecina parmūzikasuztveresattīstībuunmuzikālāsgaumespilnveidošanos;

pastāv būtiska pozitīva sakarība starp mūzikas uztveri unmuzikālogaumi:jovairākirizteiktamūzikasuztvere,jovairākirizteikta muzikālā gaume, kas liecina par mūzikas uztveres unmuzikālāsgaumesmijiedarbību.


223

NOBEIGUMS

Pētījuma gaitā ir atklāts, ka pusaudžumūzikas uztveres attīstības un

muzikālās gaumes pilnveidošanas problēma mūsdienu sabiedrībā iraktuāla.

Kopš Pitagora laikiem līdz pat mūsdienām „mūzikas uztveres”fenomensiranalizētsstarppriekšmetudialogakontekstā,kurdažādaskoncepcijas un pieejas atklāj šīs problēmas aktualitāti undaudzpusīgumu: muzikāli akustiskā, psihofizioloģiskā, sociālipsiholoģiskā, muzikāli psiholoģiskā, vērtībestētiskā, muzikāliizglītojošāundarbības.

Ir aplūkots jēdziens „skaņa” un noskaidrots, ka tikai mūzikasmākslinieciskāveseluma,viengabalainībaslīmenis, irestētiskivērtīgs,jonotiekskaņdarbanovērtēšana,saturiskāizpratneunapjēgšana,kasirmūzikasuztveresgalvenaismērķis.

Noteikta„vieglāsmūzikas”galvenāīpašība–uztverespieejamība. „Vieglās” un „nopietnās” mūzikas žanri ir atšķirīgi. Šis kontrasts ir

saistīts ar dažādām sociālajām un psiholoģiskajām pusaudžuvajadzībām.

Īstens mūzikas mīļotājs ir pusaudzis, kura intereses ir plašākas, kasmūzikā saredz ne tikai izklaides un patīkamu laika pavadīšanaslīdzekli, bet „varenu un burvīgu mākslu, kam piemīt liels ietekmesspēks, kas cenšas dziļāk iekļūt mākslā, saprast tās bagāto unizteiksmīgovalodu”.

Mūzikasuztvereiraplūkotakāmotivētadarbība,kas,pamatojotiesuziegūto muzikālo pieredzi, paredz klausīšanās un skaņdarba tēlapārdzīvojumaspējuattīstīšanuunlīdzartotāsaturaizpratni.

Darbības teorijas kontekstā ir noskaidrots, ka motīvs un personiskājēga kā darbības struktūras elementi ir „personības veidošanāsvienības”, uz kuru pamata notiek interešu, motivāciju un vajadzībuattīstība.

Pētījumāirizpētītsmūzikasuztveressaturs. Balstotiesuzdarbībasteoriju,izstrādātsmūzikasuztvereskādarbības

procesuālaismodelis,kasirmuzikāliizglītojošāprocesaorganizēšanaspamats.

Noteiktamuzikālātēlaapguvessecībamuzikāliizglītojošajāprocesā.


224

Atkarībānotā,ciklielāmērānotiekskaņdarbamuzikālātēlaobjektīvāsatura un pusaudža subjektīvās uztveres satuvināšanās, ir atkarīgsuztveresadekvātums.

Izveidota uztveres attīstības līmeņu sistēma muzikāli izglītojošajāprocesā,kuraugstākaislīmenisiradekvātauztvere,bettikaiadekvātasuztveres gadījumā mēs varam spriest par muzikālās gaumespilnveidošanu.

Pētījumāirnoteiktamūzikālāsgaumesbūtība. Muzikālā gaume ir aplūkota kā aksioloģisks jēdziens, spēja uztvert

mūzikas mākslu, paust pret to emocionāli vērtējošu attieksmi un kāselektivitātesizpausmeattiecībāpretmūzikasinformāciju.

Muzikālās gaumes komponenti ietilpst katrā mūzikas uztvereskomponentā, tie ir mūzikas uztveres un muzikālās gaumespilnveidošanāssavstarpējisaistītiunsavstarpējinosacītiprocesi.

Muzikālās gaumes komponenti ietilpst katrā mūzikas uztvereskomponentāunkļūstparuztveressaturu,veidiemunrezultātu.

Pētot jēdzienus „mūzikas uztvere” un „muzikālā gaume”, ir atklātamijiedarbībastarpšiemdiviemjēdzieniem.

Muzikālās gaumes mūsdienu tendenču definēšana atklāj tāsprognozējošo funkciju un traktēmuzikālo gaumi nevis kā vecmodīgujēdzienu, bet kā visas mūsdienu sabiedrības izmaiņu, interešu unvirzībasiemiesojumu.

Pētījumaanalīzeparāda,kapusaudžumūzikasuztveresunmuzikālāsgaumes līmenis atbilst otrajam (zemākajam) līmenim, tāpēcnepieciešamatāpilnveidošana.

Pētījuma rezultāti ļauj izstrādāt veidojošā eksperimenta saturu unorganizāciju.

Eksperimentālais darbs ir veltīts muzikālās izglītības procesabagātināšanaiarradošajāmizpausmēm, integrējotdažādusmuzikālāsdarbības veidusun izmantojotmākslas veidumijsakarībukā radošāsdarbībasaktivizēšanasfaktoru.


225

LITERATŪRASUNAVOTUSARAKSTS

1. AlsiradeArismendi.(1990).Muzikālāaudzināšana.R.:Zvaigzne.72lpp.2. Avramecs,B.,Muktupāvel,V.(1997).Mūzikasinstrumentumācība.Tradicionālāun

populārāmūzika.Rīga:MusicaBalticaLtd.277lpp.3. Bebre,R.(2005).Ievadsdaiļradespsiholoģijā.R.:KultūrasministrijasMetodiskais

kabinets.12.–13.lpp.4. Bebre, R. (2000). Radošas personības struktūra. Grām.: Radoša personība.

ZinātniskorakstukrājumsI.R.:Vārti.174.–178.lpp.5. Bebru,J.(1922).Dziedāšanasmācībasmetodika.72lpp.6. Birzkops, J. (1999). Muzicēšana kā labākā intelektuālo spēju attīstītāja. Rīga:

Liesma.125lpp.7. Birzkops,J.(1991).Mūzika–intelektuālospējuattīstītāja.Izglītība,25,7–8.8. Birzkops,J.(2000).Attīstošāklavierspēle.Rīga:Liesma.142lpp.9. Čehlova,Z.(2002).Izziņasaktivitātemācībās.Rīga:RaKa.136lpp.10. Dauge, A. (1925).Māksla un audzināšana: Rakstu virkne. Rīga: Valters un Rapa.

46lpp.11. Dauge,A. (1928).Audzināšanas ideālsun īstenība:Rakstuvirkne.Rīga:Valtersun

Rapa.28.–36.lpp.12. Druvaskalne‐Urdze, A. (2004). Krāsas un skaņas sintēze kāmetode. Rīga: RaKa.

114lpp.13. Freiberga, I. (2002). Bērnu radošās darbības attīstības aspekti teorijā un prakse.

Skolotājs,4,37–40.14. Krasinska,L.(1979).Mācīsimiesuztvertmūziku.R.:Zvaigzne.57lpp.15. Larionova, J., Bagirjana, V. (2005). Mācīšanās darbības motivācijas veidošanās

mūzikasstundasprocesā.Zinātniskorakstukrājums.Daugavpils:Saule.56.–64.lpp.16. Lasmane,S.,Rubenis,A.,Milts,A.(1992).Ētika.R.:Zvaigzne.378lpp.17. Lieģiniece,D.(2002).Kopveselumapieejaradošaspersonībasveidošanā.Skolotājs,

3,10–17.18. Līdaka, A. (2006). Vērtību aktualizēšana pedagoģiskajā procesā. Zinātniskie

raksti.Rīga:SIAULMA.283.–287.lpp.19. Līduma,A.(2005).Bērnamuzikalitātesattīstībaspēctecība.Skolotājs,4,15–18.20. Līduma, A. (1999).Muzikālā audzināšana personības attīstībai. Pieredze, teorija,

prakse.Rīga:PIAC–IURaKa.61.–63.lpp.21. Līduma,A.(2004).Pirmsskolasvecumabērnumuzikalitātesattīstībaspedagoģiskais

aspekts:Promocijasdarbakopsavilkums.Rīga.56lpp.22. Mackēviča, L. (1998). Mūzikas uztvere pirmsskolas vecuma bērniem. Skolotājs,

3,32–33.23. Marnauza,M.&Kriumane, L. (2006).Emocijuattīstības iespējasmūzikasapguves

procesā:Zinātniskieraksti.Rīga:SIAULMA.242.–247.lpp.24. Marčenoka,M. (2002).Mūsdienumodernāsmūzikas ietekmeuz skolēnuuzvedību:

Maģistradarbs.Rīga.78lp.25. Marčenoka,M.(2003).Skolēnumuzikālāsgaumesveidošanakāmūzikasuztveres

līdzeklis. Grām.:ATEEEiropas skolotāju izglītībasasociācijas starptautisko rakstukrājumā.R.:Izglītībassoļi,205.–214.lpp.


226

26. Marčenoka, M. (2004). Adekvāta mūzikas uztvere kā kreativitātes attīstībasprocess. Grām.: Radoša personība III: starptautiski recenzēts zinātnisko rakstukrājums.Rīga,Kreativitāteszinātniskaiscentrs.212.–218.lpp.

27. Marčenoka, M. (2005). Skolēnu muzikālās gaumes veidošana. Grām.: Mūzikaspedagoģijas problēmas: Mūzikas skolotājs 21.gadsimtā: 4. laidiens. Daugavpils:Saule.113.–125.lpp.

28. Marčenoka, M. (2006). Mūzikas uztveres kultūra – pusaudžu muzikālās gaumesveidošanās pamats. Grām.: Teorija praksei mūsdienu sabiedrības izglītībā:zinātniskieraksti.R.:ULMA.300.–305.lpp.

29. Marčenoka,M.(2006).Pusaudžuuztveresveidošanāsmuzikāli izglītojošāmācībuprocesā. In: Teacher of the 21st century: Quality Education for Quality Teaching.Rīga:Izglītībassoļi.1196.–1203.lpp.CD–ROM.

30. Marčenoka,M.(2007).Muzikāliizglītojošāprocesamodelēšanapusaudžuradošāsiztēlesunasociatīvāsdomāšanasattīstīšanai.Grām.:Kreativitātekāprocess:RPIVA11.Starptautiskā kreativitātes konference. Rīga: Kreativitātes zinātniskaisinstitūts.

31. Marčenoka,M. (2007). Izglītības reforma: vīzija un realitāte=Education reform:vision and reality. Grām.: Zin. red.: Velta Ļubkina, Carl Chr. Bache.Izglītībasreforma vispārizglītojošajā skolā: izglītības satura pētījumi un ieviešanasproblēmas: zinātnisko rakstu krājums. RA. Pedagoģijas fakultāte. Personībassocializācijaspētījumuinstitūts.Rēzekne:RAIzdevniecība.49.–54.lpp.

32. Marčenoka, M. (2008). Mūzikas uztveres kā darbības teorētiskie pamati =Theoretical principles of Music Perception as an Activity. Grām.: Sabiedrība,integrācija, izglītība: starptautiskās zinātniskās konferences materiāli: Rēzekne,2008.gada 22.–23.februāris = Society, integration, education: proceedings of theinternational conference: Rezekne, February 22nd–23rd 2008.Rēzekne:RAIzdevniecība.429.–436.lpp.

33. Marčenoka, M. (2008). Mūzikas uztveres un muzikālās gaumes mijiedarbībasdialektika muzikāli izglītojošajā procesā. Grām.: Teorija praksei mūsdienusabiedrībasizglītībā:zinātniskieraksti.R.:ULMA.214.–219.lpp.

34. Marčenoka,M. (2008).Muzikāli izglītojošaisprocess:vīzijaunrealitāte. In:ATEESpring University Teacher of the 21st century: Quality Education for QualityTeaching.Rīga:LU.CD–ROM.

35. Marčenoka, M. (2008). Theoretical fundamentals of music perception as anactivity. In: Innovations and Technologies News: Multi–subject scientific journal.pp.54–63

36. Marčenoka, M. (2008). A valuable Orientation of Latvian Teenagers in modernSociety= Latvijas pusaudžu vērtīborientācijas mūsdienu sabiedrībā. Grām.: Zin.red.:VeltaĻubkina,CarlChr.Bachke.IzglītībasreformasieviešanaLatgalesreģionaskolās: Rezultatīvo rādītāju kvalitatīvā analīze: Zinātnisko rakstu krājums.RA.Pedagoģijas fakultāte. Personības socializācijas pētījumu institūts. Rēzekne:RAIzdevniecība.54.–62.lpp.


227

37. Marčenoka,M.(2011).Pusaudžumūzikasuztveresattīstībaaktīvāradošādarbībā.Grām.: Sabiedrība, integrācija, izglītība: starptautiskās zinātniskās konferencesmateriāli: Rēzekne, 2011.gada 27.–28. maijs = Society, integration, education:proceedingsoftheinternationalconference:Rezekne,May27nd–28rd2011.Rēzekne:RAIzdevniecība.316.–326.lpp.

38. Meikšāne,Dz.(2000,jūlijs).ŠokēRoskildesfestivālatraģiskums.Diena,6.–8.lpp.39. Millere,I.(1998).Mūzikasuztvere.Skolotājs,3,14‐17.40. Naumans,E.(1993).Mūzikasvēsture.R.:Zvaigzne.310lpp.41. Nelsone,I.,Paipare,M.(1992).Mūzikasmācīšanasmetodika.Rīga:Zvaigzne.81lpp.42. Sohors, A. (1962). Mūzika kā mākslas veids. Rīga: Latvijas Valsts izdevniecība.

121lpp.43. Stenli(1999).Filozofijasvēsture.R.:Zvaigzne.623lpp.44. Stramkale, L. (2004). Mākslas ideju vienotība mūzikas saturā vispārizglītojošā

skolā.112.lpp.45. Skujiņa, V. u.c. (2000).Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca Rīga: Zvaigzne

ABC.248lpp.46. Rožinska,I.(2003).Kritiskasdomāšanasstratēģijamūzikā.Skolotājs,5,62–66.47. Vidnere,M.(1999).Pārdzīvojumapieredzespsiholoģija.Grām.:Scientiestpoentia:

RPIVAzinātniskieraksti:2.daļa.Rīga:Vārti.137.–143.lpp.48. Vikmane,B.(1998).Parbērnumuzikālokultūrudomājot.Skolotājs,3,26–29.49. Vispārējāsizglītībassaturareformaskoncepcija.(1998).Rīga.2.–3.lpp.50. Zariņš,D.(2003).Mūzikaspedagoģijaspamati.Rīga:RaKa.268lpp.51. Zariņš,D.(2005).Radošapieejaklavierspēlē.Rīga:RaKa.223lpp.52. Zilgalve, M. (1999). Mūzikas sapratne: emocijas vai intelekts. Grām.: Scienti est

poentia:RPIVAzinātniskieraksti.2.daļa.Rīga:Vārti.179.–186.lpp.53. Adorno,T.(2003).PhilosophyofModernMusic.NewJersey:FreePress.187p.54. Adorno,T.(1999).IntroductiontotheSociologyofMusic.NewYork.243p.55. Bamberger,J.(1991).Themindbehindthemusicalear.London,England:Harvard

UniversityPress.189p.56. Bamberger, J. (1994). Coming to hear in a new way. In:Music Perception. New

York:Oxford.151p.57. Berz, W. (2001). Working Memory in Music: a Theoretical Model. In: Musical

Perception.192p.58. Bruner,D.,Goodman,C.(2007).Valueandneedasorganizingfactorsinperception.

NewYork.76p.59. Bruner,D.,OlverR.(1966).StudiesinCognitiveGrowth.NewYork.239p.60. Cook, N. (1994). Perception: a perspective from Music Theory. In: Musical

Perception.NewYork:Oxford:158p.61. Cullari, S., Semanchick,O. (1989).Musicpreferences andperceptionof loudness.

In:PerceptualandMotorskills.197p.62. Dewey,J.(1998).ArtofExperience.NewYork:Oxford.212p.63. Deutsch,D.(1986).Amusicalparadox.In:MusicPerception3.275–280.64. Dowling, W. Jay, Harwood, Dane L. (1986). Music Cognition. San Diego:

AcademiPress.


228

65. Elshout, J. (1996). Creativity. In: Ed. by E.Corte, F.Weinert. InternationalEncyclopedia of Developmental and Instructional Psyhology. Great Britain:Pergamon,45–61p.

66. Goleman,D.(1995).EmocionalIntelligence.NewYork:BantamBooks.130p.67. Gurney,E.(1880).ThePowerofSound.London.158p.68. Karbusicky, V., Kasan, I. (1994). Vyrkum současne hudebnosti, budebniho vkusu

zamjuvroce.Praha,61p.69. Kivy, P. (1998). The Corded Shell: Reflections on Musical Expression. Princeton:

PrincetonUniversityPress.98p.70. Lee, F. (1918). The Varietes of Musical Experience. North American Review,16,

96p.71. Marchenoka,M., Erliha, S. (2007).Teenagers’ orientationof values as a basis for

developmentofacivilsocietyinLatvia.In:editedbyAlistairRoss.ProceedingsoftheNinthEuropeanConferenceoftheChildren`sIdentityandCitizenshipinEurope/London:LondonMetropolitanUniversity.p.445–456.

72. Marchenoka,M.(2007).Musicperceptionasaconditionforstudents`musicaltasteimprovement. In: The 5th International Scientific Conference Problems in musicpedagogy.Daugavpils:Saule.CD–ROM.

73. Maslow,F.(1954).MotivationandPersonality.NewYork:HarperandRow.164p.74. McDonald, D. (2004). Music in our lives: the early years. Washington: National

AssociationfortheEducationofYoungChildren.143p.75. Smith, R. (1980). Music in the child’s education. New York: The Ronald Press

Company.63p.76. Thehub, S., Schellenberg, E., Hill, D. (1997). The origins ofmusic perception and

cognition:Adevelopmentalperspective.PsychologyPress.128p.77. Абдуллин, Э., Ванилихина, О., Mорозова, Н. (2002) Методологическая

культурапедагога–музыканта.Москва:Академия.272c.78. Адорно,Т.(1993).Введениевсоциологиюмузыки.Двенадцатьтеоретических

лекций.Вып.1,2.М.:Изд–воин–тафилософии.231c.79. Адорно, Т. (1999). Введение в социологию музыки. Двенадцать критических

лекций.Вкн.:Избранное:Социологиямузыки.CПб:Университетскаякнига.192c.80. Афанасьева, А.Н. (1990). Русские народные сказки в стихах. Москва

Художественнаялитература.81. Античнаямузыкальнаяэстетика.(2000).М:Музыка.310c.82. Арнхейм,Р.(1989).Искусствоивизуальноевосприятие.Л.:Музыка.185с.83. Асафьев,Б.(1981).Музыкальнаяформакакпроцесс.Л.:Музыка.258с.84. Бахтин,М.(1996).Литературно–критическиестатьи.Москва.134с.85. Белобородова, В. (1995). О некоторых особенностях музыкального

восприятия младших школьников. В кн.: Белобородова В.К., РигинаГ.САлиевЮ.Б.Музыкальноевосприятиешкольников.М.:Педагогика.45с.

86. Беляева–Экземплярская,С.(1924).Опсихологиивосприятиямузыки.Москва.232с.

87. Берс,А.(1903).Чтотакоепониманиемузыки.Ленинград.152с.88. Бернс,Р.(1986).РазвитиеЯ–концепцииивоспитание.Москва.159с.89. Бодалев,А.(1970).Восприятиечеловекачеловеком.Москва.214с.


229

90. Бочкарев, Л. (2007). Психология музыкальной деятельности. Москва.ИнститутпсихологииРАН.350c.

91. Бочкарев, Л. (1981). Адекватность восприятия музыки в зависимости отпсихическийсостоянийслушателя.Новыеисследованиявпсихологии,2,6–9.

92. Брунер,Дж.(1977).Психологияпознания.Москва.423с.93. Брушлинский, А. (1998). Рубинштейн C. Л. Pодоначальник деятельносного

подходавпсихологическойнауке.Психологическийжурнал,3,43–46.94. Буров,А.(1985).Эстетика:Проблемыиспоры.М.:Искусство.150с.95. Буров, А. (1995). Эмоции, чувства, отношение. Вопросы психологии. М.:

Искусство.348с.96. Бусурашвили,Д.(1986).Воспитаниемузыкальноговкусавпроцессеслушания

музыки.Тбилиси.125с.97. Вагнер,Р.(1991).Искусствобудущего.М.:Искусствo.197с.98. Вендерова,Пигорева.(1991).Воспитаниемузыкой.М.:Просвещение.148с.99. Bетлугина, Н. (1980). Возраст и музыкальная восприимчивость. В кн:

Восприятиемузыки.Москва.229–244с.100. Винокуров,Е.(1989).Люблюявасбогинипенья.Москва:Музыка.237стр.101. Вилюнс, В. (1986). Теория деятельности и проблемы мотивации. В кн: под

редакциейА.В.Запорожца,В.П.Зинченко,О.В.Овчинниковой,О.К.Тихомирова.А.Н.Леонтьевисовременнаяпсихология.Москва.357с.

102. Вишнякова, Н. (1998). Креативная акмеология. Психология развитиятворческойличностивзрослогочеловека.Минск.238с.

103. Максимов, В.В. (1980). Восприятие музыки: Сб.статей. Москва: Музыка.153с.

104. Выготский,Л.(1987).Психологияискусства.Москва:Педагогика.213с.105. Выготский, Л. (1997). Воображение и творчество в детском возрасте.

Психол.очеркизд.4–ое.Москва:Просвещение.341с.106. Гарбузов, Н. (1948). Зонная природа звуковысотного слуха. Л.: Изд–во АН

СССР.145с.107. Гайлите, З. (1985). Некоторые аспекты восприятия сонатной композиции.

Музыка.168с.108. Гегель, Г. (1958). Лекции по эстетике. В кн: Сочинения: 14 т. М.:

Госполитиздат.314с.109. Гегель,Г.(1971).Эстетика:тoм3.М.:Искусствo.324с.110. Герцман,Е.(1986).Античноемузыкальноемышление.Л.:Музыка.316с.111. Герцман,Е.(1991).МузыкаДревнейГрециииРима.М.:Искусство.293с.112. Головинский,Г.(1980).Овариантностивосприятиямузыкальногообраза.В

кн: Сост. В.Н. Максимов. Восприятие музыки: Сб. статей. М.: Музыка. 127–140.

113. Готсдинер,А.(1993).Музыкальнаяпсихология.М.:Магистр.178с.114. Гродзенская, Н. (1975). Беседы о музыке на уроке. В кн.: Музыкальное

воспитаниевшколе.Выпуск10.Москва.23–25.115. Давыдов, В. (1979). Психическое развитие в школьном возрасте. Под ред.

А.В.Петровского. Возрастная и педагогическая психология. 2 изд. М.:Просвещение.20–26с.


230

116. Дитрих, К., Гофман, К. (1989). Вопросы систематики и методикимузыкальноговоспитания.Л.:Музыкa.312с.

117. Запорожец, А. (1980). Особенности и развитие процесса восприятия. В кн.:Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. Хрестоматия по возрастной ипедагогическойпсихологии.М.:Просвещение.265–276.

118. Золтаи, Д. (1977). Этос и аффект. История философской музыкальнойэстетикиотЗарождениядоГегеля.М.:Прогресc.257с.

119. Зубов, В., Зубова, М. (1985). Западная Европа. В кн.: Ред.–сост. В.В.Бычков.Историяэстетическоймысли.Становлениеиразвитиеэстетикикакнауки:Т.1.Древниймир.Средниевека.М.:Искусство.276–327с.

120. Земцовский,И.(1986).Теориявосприятияиэтномузыковедческаяпрактика.Советскаямузыка,№3–62–67с.

121. Ильин,Е.(2000).Мотивацияимотивы.Санкт‐Петербург:Питер.170с.122. Иванченко, Г. (2001). Психология восприятия музыки: подходы, проблемы,

перспективы.М.:Cмысл.252с.123. Кабалевский,Д. (1986).Педагогическиеразмышления.Москва:Просвещение.

178с.124. Кабалевский,Б.(1983).Прекрасноепобуждаетдоброе.Москва:Просвещение.

180с.125. Каган,М.(1984).Человеческаядеятельность:опытсистемногоанализа.М.:

Политиздат.302с.126. Каган,М.(2007).Философскаятеорияценности.СПб.:Петрополис.205с.127. Каган,М.(1996).Философиякультуры.СПб.:Петрополис.193с.128. Кандинский,В.(1990).Одуховномвискусстве.Ленинград.16с.129. Кант,И.(1992).Критикаспособностисуждения.Москва.67–111с.130. Кант,И.(1907).Опедагогике:2изд.Москва.94с.131. Кечхуашвили, Г. (1981). Из опыта экспериментального исследования

музыкального восприятия. В кн.: Художественное восприятие. Л.: Музыка.С.348–353.

132. Кирнарская,Д. (2006). Восприятиемузыки – проблема адекватности. В кн.:Музыкальнаяпсихология.Москва.16–91с.

133. Коган, Л.Н. (1981). Искусство и зритель. В кн.: Под ред. Б.С.Мейлаха.Художественноевосприятие:сб.статей.М.:Наука.18с.

134. Коган,Л.Н.(1996).Художественныйвкус.М.:Мысль.114с.135. Костюк,А.(2001).Омногообразииформвосприятиямузыки.М.:Cмысл.212с.136. Коспок, А. (1986). О теориимузыкального восприятия. В кн.: Музыкальное

восприятие как предмет комплексного исследования: Сб. статей. Киев:МузичнаУфаина.С.7–17.

137. Коспок, А. (1986). Восприятие мелодии: мелодические параметры процессавосприятиямузыки.Киев.189с.

138. Критская, Е. (1988). Cовременные представления о музыкальныхспособностях.Воспросыпсихологии,2,41–43с.

139. Кузнецов, Л. (1989). Акустика музыкальных инструментов. Москва:Легпромбытиздат.143с.


231

140. Леонтьев, А., Овчинникова, О. (1958). Анализ системного строениявосприятия.ДокладыАПНРСФСР,3,43–48с.

141. Леонтьев,А.(1975).Деятельность,сознание,личность.М.:Политиздат.302с.142. Леонтьев,А. (1983).Некоторыепроблемыпсихологииискусства.Вкн.: Избранное

психологическихпроизведений.в2–хт.,Т.2.Москва:Педагогика.239с.143. Леонтьев,А. (1976).Опутяхисследованиявосприятия.Вкн.: Восприятиеи

деятельность.Москва.С.92–97.144. Леонтьев, А. (1979). Категория деятельности в современной психологии.

Психологическийжурнал,3,12–14.145. Макоев, Ф. (1998). Типологии музыкально–эстетических вкусов. В кн.:

Эстетика.138с.146. Маслоу,А.(1999).Новыерубежичеловеческойприроды.М.:Смысл.317с.147. Маслоу,А.(1999).Мотивацияиличность.Санкт‐Петербург:Евразия.123с.148. Маслоу,А.(1997).Психологиябытия.Ваклер.247с.149. Матонис, В. (1998). Музыкально–эстетическое воспитание личности.

Ленинград:Музыка.127с.150. Медушевский, В. (1980). О содержании понятия адекватного восприятия. В

кн:Восприятиемузыки.Москва.С.79–86.151. Мейлах, Л. (1991). Художественное восприятие как научная проблема.

Ленинград:Музыка.148с.152. Мелик–Пашаева, К. (1993). Проблемы музыкальной науки. М.: Композитор.

355с.153. Милка, А. (1987). Теоретические основы функциональности в музыке.

Ленинград:Музыка.197с.154. Морозова, З. (1990). Теоретические основы формирования мотивации

эстетической деятельности школьников. В кн.: Под ред. Л.П. Печко.Приоритетные проблемы эстетического воспитания школьников. М.: НИИХВ.115с.

155. Морозова, З. (2002). Диагностика музыкальной потребностити младшихшкольников. В кн.: Развитие музыкального слуха, певческого голоса имузыкально–творческих способностей учащихся: Сб. тез. 6 научн. конф.Москва.С.34–37.

156. Монтескье,Ш.(1964).Опытовкусевпроизведенияхприродыиискусства.Вкн.:Историяэстетики:Хрестоматия:т.2.Москва.412с.

157. МузыкальнаяэстетикаЗападнойЕвропы17–18веков.2001.Москва.356с.158. Mэнли Палмер Холл. (2007). Энциклопедическое изложение символической

философии.Новосибирск:Наука.283с.159. Назайкинский,Е.(1988).Звуковоймирмузыки.М.:Музыка.168с.160. Назайкинский, Е. (1980). Музыкальное восприятие как проблема

музыкознания. В кн.: Ред. В. В. Максимов. Восприятие музыки. Москва:Музыка.91–110с.

161. Под ред. В.С.Степина. (2001). Новая философская энциклопедия. Москва:Мысль.

162. Орлов,Г.(1992).Древомузыки.Вашингтон,Санкт–Петербург.232с.


232

163. Орлов,В. (2009).Функциимузыкиитипы слушателей. http://www.21israel–music.com/Funkzii_muzyki.htm

164. Остроменский, В. (1988). Восприятие музыки как педагогическая проблема.Киев.МузичнаУкраина.199с.

165. Обуховский, К. (2010). Психологическая теория строения и развитияличности. В кн.: Психология развития и формирования личности. Москва.64c.

166. Орлова, Е. (1997).Интонационнаятеория Асафьева как учение о спецификемузыкальногомышления.История.Становление.Сущность.Москва.312c.

167. Петрушин,В.(1997).Музыкальнаяпсихология.М.:ВЛАДОС.383c.168. Переверзев, Л. (1981). Развитие музыкального восприятия как

теоретическая проблема. В кн.: Развитие музыкального восприятияшкольников.М.:Педагогика.с.59–75.

169. Платон. (2001). Сочинения: В 3т. Т.3,Ч.1, / Под ред. В.Ф.Асмуса, предисл.А.Ф.Лосева.М.:Мысль.562c.

170. Рагс, Ю. (1998). Акустика в системе музыкального искусства: Дисс. в виденаучногодоклада.Москва.66c.

171. Рагс,Ю.(1997).Уровниисодержаниемузыковедческихисследований.Вкн.:Проблемы информационной культуры. Вып. 5. Эстетика: информационныйподход.Москва:Cмысл.С.19–46.

172. Poйтерштейн, М. (1983). Музыкальное искусство и наука. Вып. 2. Москва:Музыка.214c.

173. Руссо,Ж–Ж.(1969).Трактаты.Москва.274c.174. Рубинштейн,С.(1989).Основыобщейпсихологии.Изд.4.М.:Наука.311c.175. Сохор, А. (1981). Вопросы социологии и эстетики музыки. Ленинград:

Советскийкомпозитор.293c.176. Сохор,А.(1976).Воспитательнаярольмузыки.Ленинград:Музыка.62c.177. Стоковский,Л.(2006).Музыкадлявсехнас.Москва.162с.178. Тавхелидзе, Н. (1978). Некоторые вопросы природы восприятия музыки:

Автореф.диссерт.Тбилиси.25с.179. Тарасов, Г. (1989). Проблема духовной потребности (на материале

музыкальноговосприятия).Москва:Наука.203с.180. Тарасов, Г. (2006). Музыкальная потребность, музыкальные способности,

музыкальное восприятие. В кн.: Музыкальное восприятие как предметкомплексногоисследования.Киев:МузичнаУкраина.116с.

181. Тарасова, О. (1988). Онтогенез музыкальных способностей. Москва:Педагогика.176с.

182. Тельчарова, Р. (1999). Музыкальный вкус как объект эстетическогоанализа.Москва.181с.

183. Теплов,Б. (1985).Психологиямузыкальныхспособностей.Вкн.:ИзбранныетрудыТ.1.Москва:Педагогика.42–222с.

184. Теплов, Б. (1987). Психологические вопросы художественного воспитания.Москва:Педагогика.151с.

185. Франкл,В.(2000).Воляксмыслу.М.:ЕКСМО–Пресс.125с.


233

186. ФрансуадеЛарашфуко,БлезПаскаль,ЖандеЛабрюйер.(2004).Сужденияиафаризмы.М.:Издательствополитическойлитературы.149с.

187. Хатчесон,Ф.(2003).Исследованиеопроисхождениинашихидейокрасотеидобродетели.Вкн.:Историяэстетики:Т.2:Эстетическиеучения17–18веков.М.:Искусство.315с.

188. Холопов,Ю.(1988).Гармония.Теоретическийкурс.Москва.321с.189. Сост. И. Н. Немыкина, С. Е. Беляев. (1992). Хрестоматия по музыкальной

педагогике.КаменскУральский:УГПИ.259с.190. Чичерина,Н.(1997).Формированиепредпосылокмузыкальноговкусаудетей

5–6лет:Авторефератдис.кнд.пед.наук.Москва.56с.191. Цыпин, Г. (2004). Психология музыкальной деятельности: Проблемы,

суждения,мнения.Москва:Интерпракс.384с.192. Шацкая, В. (1992). Педагогическое руководство восприятием музыки:

Хрестоматияпомузыкальнойпедагогике.Каменск–Уральский:УГПИ.217с.193. Швейцер,А.(1995).Культураиэтика.Москва.187с.194. Шиллер,Ф.(2003).Сборниксочинений:т.6.Новосибирск.227с.195. Школяр, Л. (1998). Проблемы становления урока музыки как урока

искусства. В кн.: Теория и методика музыкального образования детей. М.:Флинта:Наука.С.71–77.

196. Шуль,П. (1986).Специфика отражения действительности в эстетическомвкусе:Авторефератдис.кнд.пед.наук.Москва.19с.

197. Щербакова, А. (2001). Аксиология музыкально–педагогического образования.Москва:Промитей.423.c.

198. Щукина,Г. (1984).Актуальныевопросыформированияинтересавобучении.Москва:Педагогика.268с.

199. Юм,Д.(2006).Сочинениявдвухтомах.Т.1.Москва.412с.200. Якобсон,П.(1974).Психологияхудожественноговосприятия.Москва.172с.201. Яконюк,В.(1993).Музыкант.Потребность.Деятельность.Минск.214с.202. Якупов, А. (1995).Музыкальная коммуникация: Автореферат на соискание

ученойстепенидоктораискусствоведения.Москва.46с.


234

1.pielikumsRadošaisdarbs„Muzikālsveltījumspēctečiem”

Uzdevums:1. Iedomājies, ka nākamā paaudze nezina, kas ir jēdziens „mūzika”.

Izveidosavudefinīciju!2. Uzraksti muzikālo sacerējumu un to autoru sarakstu, ko nākamās

paaudzes varētu apgūt. Izvēlies pēc Tavām domām vislabākosmuzikālo žanru un virzienu paraugus, kurus nepieciešams apgūtnākamajāmpaaudzēm.

Cienījamiepēcteči!1.Mūzikair____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2.Piedāvājušādusmuzikālossacerējumus____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.SecinājumsManasmuzikālāsinteresesir–____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Tāpēcpiedāvāju(vajadzīgopasvītrot)a. Klausītiesdažādumuzikāložanruunvirzienumūziku;b. Klausītiesklasiskomūziku;c. Klausītiesizklaidējošomūziku;d. Vispārneklausītiesmūziku.Arvislabākajiemnovēlējumiem______________________________________________


235

2.pielikumsAptaujasanketa

Muzikāložanrupopularitāte

Mīļaisdraugs!Izvēliestrīs,pēcTaviemieskatiem,populārākosmūzikasžanrus(apvelckārtasnumuruaraplīti):

1) tautasmūzika,

2) klasiskāmūzika,

3) garīgāmūzika,

4) opera,

5) rokmūzika(hārdroks,metāliskaisroks,artroks,pankroks),

6) šlāgermūzika,

7) džezs,

8) avangardamūzika,

9) tehnomūzika,

10) reps,

11) reivs(Rave),

12) haus,

13) hip‐hops.

Paldiespardarbu!


236

3.pielikums

AptaujasanketaMūzikasgalvenieelementi

Mīļaisdraugs!Izvēliestrīs,pēcTaviemieskatiem,galvenosmūzikaselementus(apvelckārtasnumuruaraplīti).

1. Ritms.

2. Melodija.

3. Temps.

4. Skaņasstiprums.

5. Forma.

6. Skaņkārta.

7. Saturs.

Paldiespardarbu!

4.pielikumsTests

Mīļaisdraugs!KurTuvēliesklausītiesmūziku?(Apvelckārtasnumuruaraplīti.)

1. Mājās.

2. Piedraugiem.

3. Diskotēkā.

4. Kafejnīcā.

5. Koncertzālē.

6. Mūzikasstundās.

Paldiespardarbu!


237

5.pielikums

TestsMīļaisdraugs!Apvelckārtasnumuruaraplīti,kasatbilduzjautājumu:„KāpēcTuizvēliesklausītiesmūzikudiskotēkā?”

tāpēc,katurnavpieaugušo(vecāku,skolotāju);

tāpēc,katurmūzikaskanskaļi;

tāpēc,katurnavneparkojādomā;

tāpēc,katurirjautri.

Paldiespardarbu!

6.pielikums

1.tests„Empātijasnoteikšana”(S.Thehubs,E.Šelenbergs,D.Hills,1997.g.)

Materiāls:1) kartītes ar cilvēka sejas izteiksmju shematisku attēlojumu (prieks,

miers,skumjas,apmierinājums,bailes,niknums,izsmiekls,samulsums,neapmierinātība);

2) kartītes ar cilvēka sejas reālas izteiksmes attēlojumu (nožēla, prieks,neuzticēšanās,bailes,sajūsma,ciešanas,vilšanāsu.c.).

Uzdevumi: noklausītiesskaņdarbu; iztirzātcilvēkaemocijushematiskoattēlojumu; izvēlēto shēmu mēģināt attēlot ar savu sejas izteiksmi, pēc tam –

nosauktatbilstošoizjūtu,kasattiecasuzkonkrētoskaņdarbu; izvēlētiescilvēkaemocijuatspoguļojumanoteiktuizteiksmi,kasatbilst

noklausītajamskaņdarbam; paustpersoniskoattieksmipretpiedāvātoskaņdarbu; raksturotdotāskaņdarbasaturupēcizvēlētāattēlojuma.

Paldiespardarbu!


238

7.pielikums

2.tests„Empātijasnoteikšana”(S.Thehubs,E.Šelenbergs,D.Hills,1997.g.)

Uzdevumi: noklausītiesskaņdarbu; noteiktunatzīmētritmiskosparametrus; atzīmētvajadzīgo.

Noteiktakcentētodaļu(taktsmērs)

(izvēlētiesvajadzīgovariantu)

2/4 3/4 4/4 ⅜

Ritmareproducēšana(izvēlētiesvajadzīgovariantu)

♫♪ ♫ ♫

♫♫

Muzikālāskustībasatveidošana(izvēlētiesvajadzīgovariantu)

Paldiespardarbu!


239

8.pielikums

Radošaispatstāvīgasdarbs

Materiāls:(skaņdarbufragmenti) P.VasksMusicaDoloresa;V.A.MocartsLacrimosanoRekviēma;J.Bahs

Tokātaun fūga reminorā (ērģeles); J. Ivanovs vokalīzeGubumākoņi;E.DārziņšMelanholiskaisvalsis;S.Rahmaņinovs–Prelūdija(gismoll).

Uzdevums:Mīļaisdraugs!Pēcskaņdarbanoklausīšanāsaizpilditabulu.Nr. I. Zināšanuunprasmjuanalīze1.2.3.4.

Nosaucizskanējušāskaņdarbaautoru.Īsiraksturokomponistadaiļradi.Nosaucšīkomponistastilaīpatnības.Nosaucskaņdarbarašanāsvēsturiskolaikmetu.

5. Žanrs 6. Izpildītājusastāvs 7. Dinamika 8. Forma 9. Intonācija 10. Ritms 11. Temps 12. Skaņkārta II. Klausīšanaspieredzesprasmesuniemaņas

13.14.15.

Izsakisavuattieksmipretdzirdētoskaņdarbu.Sniedzskaņdarbamuzikālātēlaaprakstu.Sniedzsavuvērtējumuskaņdarbam.

Paldiespardarbu!


240

9.pielikumsRadošaispatstāvīgasdarbs

Mīļaisdraugs!Aizpilditabulu,turpinirindu.

Instrumentutembrālaisraksturojums

Vijole Maigs,dziedošs_______________________________________________

Alts Matēts,mīksts________________________________________________

Čells Piesātināts_____________________________________________________

Kontrabass Skarbs,drūms_________________________________________________

Flauta Svilpojošs,auksts_____________________________________________

Oboja Pēkšķošs,caurdegunurunājošs_____________________________

Klarnete Matēts__________________________________________________________

Fagots Saspiests,biezs________________________________________________

Trompete Spīdīgs,spilgts,metālisks____________________________________

Mežrags Noapaļots,mīksts_____________________________________________

Trombons Dzedrs,varens________________________________________________

Tūba Bargs,smags___________________________________________________

Paldiespardarbu!


241

10.pielikums1.radošspatstāvīgasdarbs

Nr. Turpiniritmu!1.

–––––––––––––––––––––––––

2.

––––––––––––––––––

3.

–––––––––––––––––––––––––

2.radošspatstāvīgasdarbs

Nr. Nodotajiemnošuilgumiemizveidošīfragmentaritmisko

zīmējumu1. 3

2.

3.

Paldiespardarbu!


242

11.pielikumsRadošaisdarbs„Klasteramodelēšana”

Materiāls:A.Kalniņš Dzimtenē (solodziesma); P.Čaikovskis Rudens (klavierēm), J.S.BahsTokātaunfūga(dmoll);Uzdevumi: noklausītiesskaņdarbu; lappusesvaitāfelesvidūuzrakstītpamattēmaskodola„sirds”atslēgasvārdu

vaiteikumu; izveidotmodeli, kurā ap atslēgas vārdu vai teikumu ir izkārtotas šo tēmu

atklājošasidejas,faktiuntēli; vārdussavienoaratslēgasjēdzienu.Rezultātā tiek iegūta shēma, kas grafiski attēlo skolēnupārdomas par šo tēmu,palīdzotviņiempašiemveidotskaņdarbatēlu.Darbāarklasteriemjāievērošādinoteikumi: ļaujotvaļuiztēleiunintuīcijai,nebaidītiespierakstītvisu,kasienākprātā; turpinātdarbu,līdzbeidzaslaiks,vailīdzbrīdim,kadizsīkstidejas; censties izveidot pēc iespējas vairāk saišu. Nesekot iepriekš izveidotam

plānam.Piemērs:1. Tēma„Dzimtene”

Dzimtene Mīlestība

Nostalģija

Māmiņa

Jūra

Atgriešanās

Lepnums Bērnība

Tēva māja


243

2. Tēma„Rudens”

3. Tēma“Māksla”

Pēctam,kadskolēnibijaizteikušisavusviedokļus–aprakstījušisavasizjūtasparkonkrēto tēmu, viņiem vieglāk bija izvēlēties mūzikas izteiksmes līdzekļus,literatūrasunglezniecībaspiemērus,kasatveidošīstēmastēlu.

Māksla Jaunrade

Talants

Prasme Meistarība

Iedvesma

Jūtas

Tas, par ko var sajūsmināties Dvēseles

meistarība

Rudens Lietus

Gadalaiks

Krāsainas lapas

Skaistums

Koku ietērps

Lapkritis

Novīšana 1. septembrī


244

12.pielikums1.jautājumusistēma

Mīļaisdraugs!Lūdzam atbildēt uz šiem jautājumiem. Būsim pateicīgi, ja Tu varētu plašiizklāstītsavasdomasuniespaiduspēcskaņdarbanoklausīšanās.1. Vaiatceriesiespaidus,kādiTevradāspēcpirmāsnoklausīšanās?2. KoTuizjuti,klausotiesšomūziku?3. Kuršīmūzikavarētuskanētdzīvē?4. ArkokopāTugribētuklausītiesšomūziku?5. Kā Tu domā, kādas jūtas pārdzīvoja komponists, rakstot šomūziku?

Kādasjūtasviņšcentiesattēlot?6. VaiTavādvēselēirskanējusilīdzīgamūzika?Kad?7. KādussavasdzīvesnotikumusTuvarētusaistītaršomūziku?

2.jautājumusistēma

Mīļaisdraugs!Lūdzamatbildētuzšādiemjautājumiem.Būsimpateicīgi,jaTuvarētuplašiizklāstītsavasdomasuniespaiduspēcskaņdarbanoklausīšanās.1. Kādasemocijasizraisadzirdētāmūzika:

– prieks,– sajūsma,– dusmas–bailes.

2. VaiTuvarinoteiktdzirdētāskaņdarbanoskaņojumu?Jajā,tadkādu?

– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. VaiTuvaripateikt, kādimūzikas izteiksmes līdzekļi (melodija, ritms,dinamika, tembrs u.c.) izraisa noteiktu noskaņojumu? Lūdzampaskaidrot.– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


245

4. Vai Tu pārdzīvoji skaņdarba klausīšanās laikā? Ja jā, tad lūdzampaskaidrot,koTupārdzīvoji?– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Vai Tu vari pateikt, kādas autora jūtas un noskaņojums izraisīja šī

skaņdarbaradīšanu?– Jā– Nē

6. VaiTevpatīkutkādsžanrsvaiautors?

– Jā– Nē

7. Vai Tu par kaut ko domāji skaņdarba klausīšanās laikā? Lūdzam

paskaidrot.– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. VaiTuspējiizprastskaņdarbakopējonoskaņu?

– Jā– Nē

9. VaiTuvaripastāstīt,kosapratiskaņdarbā?Lūdzampaskaidrot,koTu

saprativainesaprati.– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. VaiTusajutinoskaņasmaiņudzirdētajāskaņdarbā?

– Jā– Nē


246

11. VaiTuvariizdalītskaņdarbagalvenāspazīmes?Kādas?– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. VaiTuvariizanalizētskaņdarbamūzikasizteiksmeslīdzekļus?Lūdzam

paskaidrot.– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13. Vai Tu vari noteikt izpildījuma īpatnības un novērtēt izpildījuma

kvalitāti?– Jā– Nē

14. Lūdzam uzrakstīt, kādu tēlu Tu iedomājies uzreiz pēc skaņdarba

noklausīšanās?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15. Vai Tu vari noteikt skaņdarba formu? Ja jā, tad kāda forma ir šim

skaņdarbam?– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

16. VaiTuvarisalīdzinātnoklausītoskaņdarbuarkāducitu?Kāpēctiešiar

šoskaņdarbu?– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


247

17. VaiTupievienojitēlusnocitiemskaņdarbiem?Kādus?– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

18. ArkādāmdzīvesparādībāmvaijūtāmTevasociējasšisskaņdarbu?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

19. Vaitevgalvāradāskādisimboli,klausotiesšoskaņdarbu?Kādi?

– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

20. VaiTuvarisalīdzinātsavustēlusarskaņdarbaautoraieceri?

– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

21. Pasaki,vaiTevpatikašisskaņdarbs?Lūdzampaskaidrotkāpēc.– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

22. VaiTuvariraksturotskaņdarbasavdabību?

– Jā– Nē__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

23. Tavsviedoklisparizpildījumakvalitāti.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Paldiespardarbu!


248

13.pielikumsRadošāspēle„TĒLNIEKS”

Mērķis: noteikt (skolotāja – mūzikas sacerējuma – muzikālā tēla – skolēna)

kopīgasradošāsdarbībaslīmeni.Uzdevumi: pāru(vaigrupas)darbaiemaņuunprasmjupilnveidošana; skolēnaiztēles,fantāzijasundaiļradesattīstība; muzikālā sacerējuma noskaņas attēlojuma prasmju un iemaņu

izkopšana; muzikālāsacerējumatēlanoteikšana.Rotaļassecība: dalīšanāspāros(grupās); tēlniekaunskulptūraslomusadale; tēlniekammūzikaspavadībā„nomāla”jāizveidoskulptūra,tātadiztēlē

jāiedomājastēlsun,klasesbiedrampalīdzot,saudzīgitasjāizveido; kad darbs pabeigts, tēlniekam tiek jautāts: „Ko Tu veidoji?”, bet

skulptūrai: „Kas tu esi?”. Šajā laikā tēlnieka uzdevums ir attēlotmuzikālā sacerējuma noskaņu, raksturu, bet skolotājam pusaudžijānovēro;

skolēnuunskolotājakopīgipaveiktādarbaanalīze.Rezultāts: dialoģiskaskolēnuneverbālāsaskarsmearmūzikasmākslaspasauli; skolēnu emocionālā stāvokļa izmaiņas kopīgā radošajā darbībā

(pedagogs–skaņdarbs–muzikālaistēls–skolēns).


249

14.pielikums1.radošaisdarbs

Radošaisdarbs„Vārdosietvertāsasociācijas”Mērķis: skolēnuasociativitāteslīmeņanoteikšana; informācijas rezumēšanas spēju (domu izklāsta nedaudzos, bet

nozīmīgosvārdosunīsosteikumos)noteikšana.Materiāls: J.IvanovsvokalīzeGubumākoņi; J.PorietisVienreizpaņēmosnosaules(soprāns); E.DārziņšNārudziesma(sieviešukoris); F.ŠopēnsValsis(cismoll); E.DārziņšMelanholiskaisvalsis; P.ČaikovskisZieduvalsis; S.RahmaņinovsKāsāp; P.ČaikovskisReiztrokšņaināballē.UzdevumiPiecrindesizveidošana,kasatbilstskaņdarbamuzikālajamtēlam,kur:- 1.rindiņairvienāvārdā,parastilietvārdā,paustadzejoļatēma;- 2.rindiņairardiviempapildinātājiemattēlotatēma;- 3. rindiņa ir ar trīs darbības vārdiem šīs tēmas ietvaros aprakstīta

darbība;- 4.rindiņairfrāze,koveidočetrivārdi,kuriatklājautoraattieksmipret

tēmu;- 5.rindiņa ir viens vārds, pirmā vārda sinonīms, kurš emocionāli

tēlainajāvaifilozofiskivispārinātajālīmenīatkārtotēmasbūtību.Šisuzdevumstikapiedāvātskāindividuāls,patstāvīgsunradošsuzdevums(varpiedāvātveiktpāros).Pieredzerāda,kašāduradošodarbuizmantotkā: pusaudžuasociativitātesattīstīšanaslīdzekli; sarežģītasinformācijassintezēšanasveidu; skolēnujēdzienukrājumavērtēšanaspaņēmienu; radošāizteiksmīgumarosināšanasmetodi.


250

Skolēnudarbi:ValsisхорошийвесëлыйсмеётсятанцуеткружитсяКоролейвеселитсядушаАх,какиечудеса!

ValsisпрекрасныймелодичныйтревожитволнуеткружитВальсуноситвнебесаВолшебство!

ValsisторжественныймелодичныйрадуетвеселитободряетВальсвызываетрадостькжизниКорольбала!

DziesmaвесëлаямелодичнаяпомогаетвеселитучитПесня–верныйдругЖизнь!

DziesmaкрасиваядушевнаяпоможетуспокоитнастроитПесня–лучшеелекарствоРадость!

DziesmaкрасиваядобраяпоетвеселитрадуетПесняучитдобруСвет!

RomanceтихийдобрыйуспокаиваетпривлекаетучитЛекарствоотдушевнойболиСердце!

RomanceчувственныйвыразительныйпоможетрасскажетРомансвыражаетчувстваТрепет!

RomanceТрогательныйнежныйпонимаемисполняемзаслушиваемсяРомансоткрываетдушуЛюбовь!

2.radošaisdarbs

Noklausītiesskaņdarbu. Noteikt stila īpatnības un laikmetu! (Klasicisms, romantisms,

impresionisms.) Arkoasociējasšīmūzika? VaiJūsudzīvēirbijušitādigadījumi? Attēlo(vaiverbāliuzraksti)savusiespaidus,noklausotiesmūziku.

Paldiespardarbu!


251

15.pielikumsRadošaisdarbs

Materiāls(fragmenti):1. A.VivaldiGloria(simf.orķ.,jauktaiskoris);2. P.PlakidisRomantiskaisvalsis;3. E.GrīgsKlavierkoncerts(amoll).

Uzdevumi

Zināšanuunprasmju

analīze

1. Nosaucizskanējušāskaņdarbaautoru(pēckārtas).2. Īsiraksturokomponistadaiļradi.3. Nosaucšīkomponistastilaīpatnības.4. Nosaucskaņdarbarašanāsvēsturiskolaikmetu.5. Attēlo laikmetu, kas atbilst dzirdētajam muzikālajam

sacerējumam (arhitektūras elementi, ievērojamumākslinieku,dzejniekuunmūziķuuzvārdiu.c.).

Klausīšanāspieredzes

prasmesuniemaņas

1. Izsakisavuattieksmipretdzirdētoskaņdarbu.2. Sniedzmuzikālāsizteiksmeslīdzekļuraksturojumu.3. Sniedzskaņdarbamuzikālātēlaaprakstu.4. Sniedzsavuskaņdarbavērtējumu.

Paldiespardarbu!

1.2.

3.


252

16.pielikums

Skolēnuzīmējumi

EdgarsC.,9.klase AnnijaP.,7.klase

DanielsP.,6.klase SergejsZ.,8.klase

KristiānaS.,9.klase SofjaK.,8.klase


253

17.pielikums

Dzejolis„Gleznugalerijā”Такрасота,чтомычастямивсвоемисскуствепознаем,Неведомыминампутямипредстанетснова,целиком.

(Vebers)


254

18.pielikums

Skolēnamtiekpiedāvātasdažādasgleznureprodukcijas17:

J.Lupšins„Vecaistilts” V.Dunn‐Harra„Ziedi”

N.Teksu„Atmiņas” K.Kuzema“Mākoņuburas”

17Gleznureprodukcijasirizmantotasnointernetahttp://art.mirtesen.rumateriāliem.


255

V.Piveņs„Izlase”18 J.Lopess„Naktī”

18Gleznureprodukcijasirizmantotasnointernetahttp://art.mirtesen.rumateriāliem.


256

19.pielikums

1.attēls.M.Musorgskis19

2.attēlsSkolotājalasadzejoli:a)РазсиделпечальныйоннапенькеподелкойИлаталсвойколпачокдлинноюиголкой.b)Стараяпесняосчастьевновьзвучит,Инадрекойслышитсяголоспечальный.Песнягрустная,песнявечная,голоспечальный...c)ТамнаневедомыхдорожкахСледыневиданныхзверей,ИзбушкатамнакурьяхножкахСтоитбезоконидверей.d)ИзтоголигородаизМурома,ИзтогосподворьябогатырскогоИзтогоселадаКарачароваВыезжалдородныйдобрыймолодец...

(Афанасьева,1990) 19http://sqnotes.com/classic/73‐mp‐musorgskiy‐kartinki‐s‐vystavki‐noty‐skachat‐besplatno.html

Гном

Старыйзамок

Балетизвылупившихся

птенцов

Избушканакурьяхножках

Богатырскиеворота


257

20.pielikums

Skolotājalasadzejoli:Стихиямузыки–великаястихия,Оначемнепонятней,темсильней.Глазамои,бездонные,сухие,Слезаминаполняютсяприней.Онаиневидна,иневесомаИмыеевкровисвоейнесем.Мелодиивсемирнаяистома,Каксольвводерастворенавовсем.Естьвмузыкебездумноеначало,Призывксвободеотовсехоков.ОнанезрялукавообольщалаЛюдейнапротяжениивеков.Ноисейчас,когдаоркестриграетСвоюнеимовернуюигру,Какножсберезы,онслюдейсдираетРассудочноститолстуюкору.

(Е.Винокуров,1989)


258

21.pielikums

ItāļumāksliniekaRafaēlagleznas„SikstaMadonna”reprodukcija20

20http://ru.wikipedia.org/wiki/Сикстинская


259

22.pielikums

Skolotājalasadzejoli:AveMaria!ПредтобойЧелосмолитвойпреклоняю…Ктебе,заступницесвятой,Сутесамрачноговзываю…Людскойгонимыевраждою,Мыздесьприютсебенашли…О,троньсяскорбноюмольбоюИмирныйсоннамниспошли!AveMaria!AveMaria!Ночьпришла.Измученымытяжкимгорем,ИложемслужитнамскалаНадэтимвечнымбурнымморем.Взглянинанас!ТысновиденийзловещийройОтгонишьпрочь,Прольешьвсердцауспокоенье,Ибыстропронесетсяночь…AveMaria!AveMaria!НестрашнаНигдестобоюзлаясила…Нетылиблагостиполна,Гонимыхнасвгорахукрыла!ИвэтотпозднийчасмольбоюКтебевзываюя:внемли!БудьнамохраноюсвятоюИтихийсоннамниспошли!AveMaria!



260

23.pielikums

Skolotājalasadzejoli:Художникивширокомсмысле–Поэты,трагики,певцы.Однидовольнобыстроскисли,Другие,право,молодцы.Наарфе,илиженалире,Илькраскаминаполотне,Ночтобытамнеговорили,Мысвамиродственнывполне.Однасудьба,одназадача–Рисуй,играйилипиши,Нонепременночто–тозначаДлячеловеческойдуши.



261

24.pielikums

8.klasesskolniecesSofijasK.domrakstafragments

„Печальсвободна”

Явыбралатретьюиллюстрацию.Помоемуонаподходиткмузыкеитексту. Цвета мрачные, как и печаль и кажется, что на свете нетничего веселого и счастливого, когда на эту картину смотришь. Наэтой картине серый цвет. Когда на нее смотришь, то становитсягрустно. Когда слушаешь музыку, то на душе становится тихо испокойно. Ни о чем не думаешь. В звуках что–то необыкновенное,волшебное и печальное. Если закрыть глаза, то представляется всевокругтебясерымипечальным.Поневоледумается–естьлиместонаЗемле, где всегда звучит эта неземная музыка, и где ты будешьсчастлив?Когдаясмотрюнакартинуислушаюмузыку,явспоминаюотом,чтобыло со мной раньше, о той печали, которую пришлось когда–топережить.Мнехочетсяпопастьтуда.Гдеябудусвободнакакпечаль.Мненехочетсяпробуждатьсяотэтогопрекрасногосна!Людидумают,что печаль мучает их, но по моему, она придает новые надежды,заставляетнас задумыватьсянад своимипоступками, своейжизнью.Пустьлюдипоймут,чтопечальпрекрасна!9.klasesskolniekaSergejaZ.domrakstafragments

„Печальмоейдуши”Когдатебянастигаетпечаль–тыделаешьто, чтотыбыникогданесделал бы. Твои поступки совершенно отличаются от повседневных.Твоимыслитуманны.Тыстановишьсясовсемдругимчеловеком.Тыможешьизменитьсятак,чтодажетвоидрузьяиродственникимогуттебя не узнать. Ты не сможешь понять других людей. Со мнойпроисходит порой тоже самое, когда меня настигает печаль. Печальприходитвсегдавнезапно.Например,вечером,ложасьспать,явесела,а когда наступает утро, то я ощущаю такую печаль, что все яркиекраски жизни тускнеют, превращаются в серые, черные тона.Становится не в радость яркое голубое небо или желтые, радостно


262

бросающие свои теплые лучи, солнце. Я не радуюсь нежному,прохладному ветру, ни звонкому щебетанию птиц. В такой моментмненехочетсяслушатьповседневную,развлекательнуюмузыку,мнехочетсякакой–тонеобыкновенноймузыки.Такой,какэтопрекрасноепроизведение!Яхочуслышатьмелодию,котораятронетмоюдушу–медленную, чистую, пронизывающую глубоким и завораживающимсодержанием.В такой момент хочется рисовать, только цвета будут тусклые,невыразительные,бесцветные.Онинепохожинаобычныецвета,каки мое состояние души. Ведь оно не понятное для всех, как и мойрисунок.Явсюсвоюпечальчерезмузыкувыражаюврисунке!8.klasesskolniekaKristiānaS.,domrakstafragments

„Пробуждениевесны”Когда я слушаю музыку и смотрю на иллюстрацию, то мне сразупредставляетсяранняя,солнечнаявесна.Время,когдапробуждаютсяпослезимнегохолодавсеживоевокруг,когданачинаетвсеоживать.Появляютсяпервыецветы,шумятручейки,возвращаютсяиздалекихкраев птицы. На улице появляется какой– то необыкновенныйшум,веселье.Когда слушаешь музыку – чувствуешь необыкновенную свежесть,свободу,пробуждение.Radošaisdarbs

Materiāls:J.Samonovasskaņdarbs„Zvaigžņunakts”.Uzdevumi: noklausītiesskaņdarbu; izprastmuzikālotēlu; izdomātnosaukumu; uzrakstītsacerējumu; izteiktpersonīgoattieksmipretnoklausītoskaņdarbu.


263

Piemērs:„Падениетанцующихзвезд”

(8.klasesskolniekaDmitrijaA.domrakstafragments)Печальнаяночь.Где–тодалекомерцаютзвезды.Мерцаютпотому,чтокружатся.Ихтакмного,чтокажется,чтоонисобралисьнабалпечалии кружатся, кружатся… Они танцуют. Берутся за руки и получаютсясозвездия. Им одновременно весело и печально. Вечером городгрустит и молчит. Он смотрит на звезды и ему кажется, что этомаленькие сверчки, бегающие по небу. В этот прекрасный, нопечальный вечер звезды свободны. Звезды такие же зрители, как игорода.Онисмотрятнато,какмедленнопотухаютпоследниеогонькив маленьких и больших домах. Люди спят. Так тихо, что можноуслышать, каквдомахпробьютчасыполночь, кактихонько свиститпоследний,пролетающийветерок.Бал звезд продолжается почти до утра. Луна–мать, мать звезд,королеваночипотухаетпозжевсех.Вэтуночьмногозвездпогибает.Они падают в земную космическую пропасть, где обретают совсемдругую, новую жизнь. А здесь, на Земле, люди тоже умирают, нообретаютновую,неизвестнуюжизнь.Значит,еслизвездаупала,томыподнимаемсяввысь!Мнеоченьпонравилосьэтопроизведение.Низкийтембрвиолончелинастраивает на прекрасный, но печальный вечер. Это время звезд,тишиныиразмышлений.


264

MarinaMarčenoka.Mūzikasuztveresunmuzikālāsgaumesmijiedarbībasdialektika.Rēzekne,2012.–264lpp.

RAIzdevniecībaAtbrīvošanasalejā115,Rēzeknē,LV4601,Latvijā

Tālr./fakss:+37164625840E‐pasts:[email protected]

www.ru.lv

mŪzikas uztveres un muzikĀlĀs gaumes mijiedarbĪbas...

Documents