Зона Мркаљ

НАСТАВНА ТЕОРИЈА И ПРАКСА 1 српскИ језИк И кЊИЖеВНОсТ

У сТАрИјИМ рАзреДИМА ОсНОВНе ШкОЛе

Наставна теорија и пракса 1 Српски језик и књижевност у старијим разредима основне школепрво издање

Аутор: др Зона МркаљРецензенти: проф. др Милорад Дешић, Филолошки факултет у Београду

доц. др Вељко Брборић, Филолошки факултет у Београду Славка Јовановић, професор српског језика, ОШ „Дринка Павловић“ у Београду

Обликовање корица: Милош Аризовић

Компјутерско обликовање: Нови Сад, abraka-dabra@neobee.net

Издавач: Издавачка кућа „Klett“, д.о.о. Светозара Ћоровића 15, 11000 БеоградТел: 011/3348-384, факс: 011/3348-385office@klett.rs, www.klett.rs

За издавача: Гордана Кнежевић-ОрлићУредник: Александар Рајковић

Забрањено је репродуковање, дистрибуција, објављивање, прерада или друга употреба овог ауторског дела или његових делова у било ком обиму или поступку, укључујући фотокопирање, штампање или чување у електронском облику, без писмене дозволе издавача. Наведене радње представљају кршење ауторских права.

САДРЖАЈ

I део: Приступ настави српског језика и књижевности у V разреду

1. Приручник за наставнике српског језика и књижевности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2. Уџбенички комплет за учење српског језика у V разреду . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 3. Планирање градива у основној школи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 4. Извод из новог Програма српског језика и књижевности за V разред ОШ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 5. Коментар новог Програма са објашњењима . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 6. Тематско планирање наставног садржаја из књижевности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 6.1. Први пример тематског планирања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 6.2. Други пример тематског планирања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 7. Оријентациони распоред наставног градива за V разред . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 7.1. Табеларни приказ оријентационог распореда градива . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 8. Оквирни план рада у додатној настави у V разреду . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 9. Такмичење ученика основних школа из српског језика и језичке културе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5410. Предлог тема за школске писмене задатке, домаће задатке и писмене вежбе у V разреду . . 57

II део: Методички прилози

1. Истраживачки задаци у настави књижевности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 1.1. Увод . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 1.2. Задаци за истраживачко читање, поводом истог текста,

на два узрасна нивоа (на примеру народне приповетке Међеовић) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 1.3. Наставни циљеви као полазиште за стварање задатака за истраживачко читање

(на примеру приповетке Прва браза Милована Глишића) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 1.4. Задаци за истраживачко читање Глишићеве Прве бразе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 1.5. Задаци за припрему изражајног читања одломка из одабраног дела . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 1.6. Задаци за истраживачко читање избора из секундарне литературе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 1.7. Андрићев запис Мосови (компаративно проучавање кључног мотива

на одломцима из основне и додатне лектире) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66 1.8. Подстицаји за формирање самосталног ученичког концепта

за истраживачко читање једночинке Кирија Бранислава Нушића . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68 1.9. Закључак . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682. Интерпретација народне бајке Чарак ни на небу ни на земљи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 2.1. Ажаја и царев син . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 753. Тумачење непознатих речи на примерима из народних приповедака . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784. Осврт на шаљиве народне приче о Насрадин хоџи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4.1. Насраин хоџа и Француз . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4.2. Насраин обио ешкеш . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 4.3. Језичкостилски поступци као обједињујући чинилац интерпретације шаљиве народне приче Добра хвала . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

5. Свети Сава у причама . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 5.1 Свеи Сава и ђаво . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 5.2. Свеи Сава и ва суарника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 6. Обрада одломка из романа Жила Верна Дваесе хиљаа миља о морем . . . . . . . . . . . . . . . . 96 7. Методички приступ одломку из приповетке Чича Јоран Стевана Сремца . . . . . . . . . . . . . . . . .102 8. Методичка припрема за час: Зимско јуро Војислава Илића . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108 9. Коришћење различитих врста текстова при утврђивању садржаја из језика и језичке културе (вежбања) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11610. Језичке и правописне вежбе (наставни листићи) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12311. Примери тестова из српског језика (са такмичења) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12412. Списак одабраних методичких прилога из стручних и методичких часописа (примерених градиву V разреда) и остала литература за наставнике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

III део: Избор из секундарне литературе

1. Први српски устанак и Хајдук Вељко Петровић (одабрани одломци) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 1.1. Портрет Вука Стефановића Караџића . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 1.2. Портрет Карађорђа Петровића . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 1.3. Портрет Хајдук Вељка Петровића . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 1.4. Миодраг Поповић, (О Жиију Ајук Вељка Перовића) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138 2. Будимир Поточан, Срска рађанска ороица Милуина Миланковића из Даља (одломци) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 3. Васо Милинчевић, Никола Тесла и књижевнос (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142 4. Душан Спасић, Мрњавчевићи (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144 5. Нада Милошевић-Ђорђевић, О како се земља охлаила (одломак из предговора) . . . . . . . .147 6. Снежана Самарџија, избор Шаљивих нароних рича (одломак из предговора) . . . . . . . . . . . .149 7. Хатиџа Крњевић, Различне женске јесме, руковеи нароне лирике (одломак из предговора) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 8. Братислав Грубачић, Момир Томић, Срске славе (одломак о Ђурђевдану) . . . . . . . . . . . . . . . . .156 9. Вук Стефановић Караџић, Срски рјечник (о Божићу) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15810. Милија Николић, Силске вежбе (О изражајном читању и казивању) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15911. Ратомир Рале Дамјановић, О рециовању (Практични савети) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16112. Милан Шипка, Занимљива рамаика (одломци) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16413. Душка Кликовац, Весна Ломпар, Збирка зааака из рамаике срско језика за основну школу (одломак из приказа) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16714. Милорад Дешић, Правоис срско језика (Навоници) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

Закључак . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171

ПРВИ ДЕОПрису насави

срско језика и књижевноси у V разреу

6

1. ПРИРУчНИК ЗА НАстАВНИКЕ сРПсКОг јЕЗИКА И КњИжЕВНОстИ

Приручником за наставнике може се назвати свака стручна и методичка књига која по-маже наставнику у организовању и реализовању наставе, шири предметно знање, подстиче на бављење струком, доприноси усавршавању наставника, изазива његову критичку радозналост. У том смислу, под приручну може се подвести сва секундарна литература.

У досадашњој пракси основна намена приручника била је да олакша рад наставнику. Ова-кве књиге до сада су нудиле најчешће оријентациони распоред наставног градива српског језика за одређени разред, пропраћен одређеним методичким упутствима. За потребе рада у петом разреду коришћени су следећи приручници:

а) Оријенациони расоре насавно раива срскохрваско језика за V разре ОШ (са меоичким уусвима), група аутора, Завод за унапређивање васпитања и образовања, Београд, 1979, 72 стр.

б) Александар Лаковић, Планови раа и сручно-меоички моели из срскохрваско језика (за V, VI, VII и VIII разре ОШ), риручник за насавнике, Завод за уџбенике и на-ставна средства, Београд, 1981, 204 стр.

в) Александар Лаковић, Прорам и лан раа и сручно-меоичке риреме (за обрау раива срскохрваско језика у 5. разреу ОШ), риручник за насавнике основне школе, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд; Завод за издавање уџбеника, Нови Сад, 1991, 163 стр.

г) Мирољуб Вучковић, Насава срско језика и књижевноси у еом разреу основне школе (риручник за насавнике), Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1997, 183 стр.

У свим наведеним приручницима налазе се садржаји који се и данас могу адекватно искористити у петом разреду, а тичу се оних делова програма који нису мењани.

Како осмишљање глобалног (годишњег) плана рада, а потом месечних планова представља значајан захтев у припремању за нову школску годину, то није необично да је сваком настав-нику потребно да се ослони на већ постојеће предлоге, поготово ако се ради о стручњаку који још није стекао довољно индивидуалног искуства у раду са ученицима. Ипак, туђе концеп-те и предлоге пожељно је узимати условно и проверавати их кроз праксу. Редослед обраде наставних јединица из Језика, Књижевноси и Језичке кулуре, доминантних наставних обла-сти, ваља оформити ослањајући се на поуздане наставне принципе. Рационално организовање програмских садржаја, њихово повезивање и коришћење у различитим наставним ситуацијама, доприноси бољем, успешнијем савладавању предмета и дуготрајнијем памћењу које прераста у трајно знање.

Намена сваког приручника за наставнике српског језика и књижевности треба да буде првенствено у функцији стваралачког подстицања и мотивисања наставника да осмисле што поузданији и креативнији начин у организовању и вођењу наставе. Трагање за одговарајућим методичким прилазима програмском садржају и њихово проналажење засигурно утичу на квалитет наставе и резултате које ученици постижу.

7

Приручници подстичу функционално и оперативно планирање наставних садржаја, доно-се нове идеје у смислу повезивања градива, упућују на квалитетне методичке прилоге и својом садржином побуђују и аналитичко и критичко сагледавање и коментарисање програмских еле-мената. Мотивишу наставнике да реализују у што већој мери планирано градиво и да, поред основног, пруже ученицима и шира знања о одређеном проблему.

И књига Насавна еорија и ракса 1 стварана је са жељом да се садржајем прилагоди потребама наставе, те да својим практичним прилозима понуди решења одређених методичких проблема и подстакне наставнике на самостално стварање. У том смислу тежило се следећем:

- упознати наставнике са новим Програмом српског језика и књижевности у V разреду основне школе и прокоментарисати тај програм (у чијем је састављању учествовала и ауторка ове књиге);

- понудити наставницима више полазишта са којих ће се приступити формирању целови-тог (глобалног) плана рада, а један оријентациони распоред у потпуности развити;

- објаснити на којим ваљаним основама почива уџбенички комплет у издању Klett-а; - понудити неколико оригиналних методичких приступа обради наставних садржаја у

петом разреду, уз посебно истицање циљева наставе и значаја читања, доживљавања и тумачења књижевноуметничког текста;

- упутити наставнике на стручну и методичку литературу која прати Програм петог раз-реда, у којој ће наставник наћи додатну инспирацију за организовање и вођење наставе;

- сачинити избор из секундарне литературе која се може искористити при интерпретацији многих програмских садржаја из књижевности и језичке културе;

- понудити на једном месту мноштво идеја које ће заинтересовани наставник знати да искористи и употпуни (попут: обраде једног текста на два узрасна нивоа; истицања различи-тих концепата задатака за истраживачко читање и њихове намене; осмишљања компаративног приступа у обради текстова примарне и секундарне литературе; увођења легендарних прича и предања у наставу и сл.).

Како је ауторка ове књиге првенствено методичар књижевности, приметно је да преовлађују књижевни садржаји. Ипак, присутно је и упућивање на оне делове програ-ма из Језика и Језичке кулуре који могу бити предмет спотицања у настави, као и указивање на адекватна решења преко примера заступљених у овој књизи (нпр. упућивање на важећу класификацију бројева и заменица; проблем везан за одређивање презентске основе који је наметнут појавом различитих школских граматика за исти разред; сличности и разлике између падежа номинатива и акузатива и датива и локатива; проширивање знања о значењима падежа, а за потребе припремања надарених ученика за такмичење из српског језика; указивање на лите-ратуру у којој се откривају многе језичке недоумице; коришћење различитих врста текстова у на-стави граматике и сл.). С тим у вези наведен је и Изво из Правилника Друштва за српски језик и књижевност Србије о такмичењима из српског језика и дат оквирни план рада у додатној наста-ви. Љубазношћу председника Друштва за српски језик и књижевност, доц. др Вељка Брборића (чији је ауторка заменик), у књигу су укључени и примери тестова за пети разред са такмичења (закључно са регионалним, јер се пети и шести разред не такмичи на републичком нивоу).

Неки прилози у овој књузи помажу подизању нивоа језичке културе ученика. Но, књижевноуметничко дело, поред естетских, образовних и васпитних вредности које садржи, јесте примарно исходиште и подстицај за наставне активности везане за подручје језика и језичке културе, што се овим посебно хтело нагласити.

8

Сви досадашњи приручници за наставнике српског језика и књижевности садржали су и методичке прилазе наставним садржајима, упутства за рад на часу, скице часа, а само понекад шире методичке студије. Оваквим прилозима најчешће је недостајао и најважнији део – интерпретација, а подстицајна питања и свако обраћање ученицима махом су навођени у тезама. Како се не очекује да наставник током једне школске године напише више узорних методичких припрема, свака је помоћ у организовању часа добродошла. Зато је потребно и важно своје свеске са методичким припремама допуњавати, мењати, проширивати оним садржајима који се намећу као поузданији, а то је показало искуство, реакција узраста са којим се ради и сл. У том смислу у ову књигу уведене су и сложеније методичке припреме за час. Приоритет је дат примерима из дела народне књижевности јер су усмена поезија, епика и проза солидно заступљене у Програму за пети разред, али нису занемарени ни други текстови који представљају репрезентативни избор из предложеног Програма.

Књига Насавна еорија и ракса 1 показује да приручна литература за наставнике може садржати и адекватно одабране одломке из примарне и секундарне литературе који ће бити од користи приликом обраде и утврђивања обавезног градива. Њих наставник понекад, водећи рачуна да не преоптерети своје ђаке, може умножити и поделити ученицима, уз задатке за ис-траживачко читање.

Такође, приручник може да садржи и припремљене наставне листиће који ће послужи-ти за стицање тзв. повратне информације о ученичком знању; пробране правописне вежбе; одговоре на језичке недоумице итд. Ипак, већини оваквог садржаја погодније је место у уџбеницима и радној свесци за српски језик и књижевност.

Мислимо да нема бољег приручника за наставнике од књиге проф. Милије Николића Меоика насаве срско језика и књижевноси. Поред овог уџбеника за наставнике, у кон-тинуираном припремању за рад на часу српског језика у петом разреду послужиће нам и избор из богате методичкe литературе објављиване у стручним часописима, дат у виду пописа ода-браних методичких студија и наставних припрема за час, као и друга, шира литература.1

1 Видети поглавље: Списак одабраних методичких прилога из стручних и методичких часописа (примерених градиву V разреда) и остала литература за наставнике

9

2. УџбЕНИчКИ КОМПлЕт ЗА УчЕњЕ сРПсКОг јЕЗИКА У V РАЗРЕДУ

Уџбенички комплет за предмет српски језик у петом разреду основне школе, у издању Издавачке куће Klett, чине три уџбеника: Чианка Чаролија речи ауторке Наташе Станковић--Шошо, Грамаика Весне Ломпар и Рана свеска у чијем су писању учествовале обе наведене ауторке.

Читанка за V разред Чаролија речи представља веома успешан покушај младог наставника, провереног у пракси, да своја стручна и методичка знања употреби за израду једног од најва-жнијих основношколских уџбеника.

Мада је Чианка оформљена у шест целина, у такозване тематске блокове: На рани о облака о злаа јабука, Сунчане есме, Причам и ричу, На озорници, Чуесна ира и Пуовања раозналих уника, ауторка веома промишљено прати логичан след, почевши од народне, усмене књижевности, преко основних родова књижевности (лирике, епике и дра-ме) до жанровски дифузних, али мотивски сродних текстова. Оваквим приступом избегнута је једнообразност у конципирању уџбеника оваквог типа, али је и отворено питање да ли се баш оваквим редоследом наставне јединице из књижевности могу проучавати. Наиме, ни сама ауторка не сматра да би се, приликом формирања месечних оријентационих распореда треба-ло два месеца задржати на проучавању нпр. само једног књижевног рода. Покушај да се овај проблем разреши формирањем годишњег плана рада и стварањем оријентационог распореда један је од задатака аутора књиге Насавна еорија и ракса 1.

Посебну занимљивост у Чаролији речи представља присуство водича кроз тематске блоко-ве. Избор је сужен на наше најзначајније ствараоце чија се дела махом обрађују у петом разреду: Вука Караџића, Јована Дучића, Стевана Сремца, Бранислава Нушића, Иву Андрића, Милоша Црњанског. Поред тога што ће „водичи“ окупирати већу ученичку пажњу, те ће се и садржај из Азбучника сваралаца ваљано усвојити, неминовно ће се и проширити знање о важним пис-цима тако што ће ученици бити у прилици да прочитају и одабране одломке из дела ових ауто-ра која нису у школском програму. Такође, „водичи“ ће се и асоцијативно везивати у ученичкој свести за најважније књижевне родове, књижевност XX века, као и за поделу књижевности на усмену и ауторску.

Предвиђени програмски садржај из књижевности у потпуности је присутан у Чианци. Доследно су унети сви текстови програмом предложене лектире, а из допунског избора, одакле наставник бира најмање три, а највише пет дела за обраду, одабрани су одломци из Пуовања у уоис Виде Огњеновић, Пронађи и заокружи Горана Петровића и песма Војвоина Мире Алечковић која се налази у Анолоији срске оезије за ецу Душана Радовића. Сви научнопо-пуларни и информативни текстови укључени су у Чианку, као и избор из дечјих књига, енциклопедија и часописа за децу који је „уграђен“ у методичку апаратуру. Ауторка веома пе-дантно и постепено уводи ученике у анализу лирских, епских и драмских дела, коментарише мо-тиве и песничке слике у лирској песми; уочава и образлаже поступке у обликовању књижевних ликова. Систематски навикава ученике да тумаче ликове са различитих становишта; уочава и тумачи форме приповедања у епском тексту; открива композицију епског и драмског дела, увиђа и образлаже значајне појединости у структури дела. Успешно открива језичкостилска средства којима су обликоване слике и изазвани уметнички утисци у књижевном делу и образлаже њихову уметничку функцију. Даје основна објашњења везана за метрику стиха и риму. Упућује на читање и критичко процењивање одломака прочитане лектире; ученике подстиче на усвајање образовних и васпитних вредности књижевних и научнопопуларних и

10

информативних текстова. Објашњења књижевнотеоријских појмова у непосредној су вези са примерима из текста; она могу послужити, засебно гледано, као мали школски лексикон који је по својој прегледности и свеобухватности од користи и ученицима и наставницима. Посебну вредност представља систематично укључивање појмова у апаратуру Чианке, као и њихово поновно јављање онда када се сагледавају из другог угла, на нов начин.

Овај уџбеник обогаћују и одломци из изузетно вредних факултативних текстова, примере-ни узрасту. Набројаћемо само неке: Деца Иве Андрића, Лилика Драгослава Михајловића, Гуја о есоовом кулом Светлане Велмар-Јанковић, Марке Давида Албахарија, 72 : 73 Михајла Пантића...

На почетку сваког поглавља Чианке налази се уводни текст који наговештава садржај поглавља и изазива ученичку радозналост. И уз већину књижевних текстова присутних у Чаролији речи постоји кратак текст сачињен као подстицај за читање одломка. Негде је он дат у функцији локализовања, а чешће представља значајан фактор мотивисања ученика за читање, доживљавање и тумачење књижевноуметничког дела. Богата апаратура послужиће као помоћ ученику да се у самосталном припремању за обраду текста на часу лакше снађе и боље организује. Наставник је у обавези да уџбеничку апаратуру ваљано проучи пред почетак нове школске године, да евентуално изврши селекцију или у обраду укључи своје предлоге, сугестије и конкретне захтеве, руководећи се и могућностима и постигнућима ученика којима предаје.

Задаци за самостални рад ученика и за заједнички рад на часу обједињени су у неколико поднаслова: У свеу уменичко ела Словарица, реченица, ризница, Окривалица, Објасни и заами, А на очеку беше реч... и Занимљивоси. Значајно је што су на почетку Чианке ови поднаслови наведени, и објашњено је шта се под њима подразумева, што ће ученику омогућити боље сналажење у самосталном коришћењу Чаролије речи.

Тумачења непознатих речи и израза налазе се на маргинама Чианке, што доприноси лак-шем коришћењу датих објашњења. Она се налазе у учениковом видном пољу и многа од њих могу се уочити и усвојити и током читања текста, а да се читање не прекида. Објашњења су јасна и садржајна, примерена узрасту, али и лексиколошким захтевима.

По речима једног од рецензената Чианке, наставника из праксе Бојана Памучара, овај „уџбеник представља једну сложену и пажљиво обликовану грађевину уметничке речи и израза која ученицима даје стручну, темељну, систематизовану, програмски и терминолошки прецизну и савремену основу за упознавање са богатим светом књижевних дела. Та основа и темељ будућих сазнања, запажања и искустава посебно је важна у овом узрасту, јер се касније, у старијим разредима, уколико је добро и квалитетно постављена, сасвим лако, природно и са задовољством богати и проширује“.

Проф. др Нада Милошевић-Ђорђевић у својој рецензији, којом предлаже Чианку Наташе Станковић-Шошо за употребу у школи, говорећи о структури Чаролије речи истиче: „Прво поглавље под насловом На рани о облака о злаа јабука, садржи народну књижевност, дру-го, названо Сунчане есме – уметничку лирику, треће – приповедну прозу, без обзира да ли се ради о одломцима из романа, или приповеткама, а наслов му је Причам и ричу. Драмска дела се појављују под такође привлачним насловом На озорници, да би савремена проза чији су јунаци махом адолесценти, па самим тим стоје раме уз раме са читаоцима, била представљена као Чуесна ира, а мемоаристика и путопис у стиху и прози као Пуовање знаижељних уника (уместо знатижељних употребила бих реч радозналих). Ненаметљиво и с мером, сваки текст је пропраћен књижевно-историјским и теоријским коментарима у оквиру инвен-тивно смишљених поднаслова – упутстава за рад са ученицима. Први: У свеу уменичко ела увлачи младог читаоца у конкретни амбијент дела, да би се постављањем питања дело издвојило као уметничко. Зависно од текста, стичу се сазнања о цивилизацији, култури и

11

историји, о њиховом транспоновању у књижевност, о уметничким поступцима и ликовима, о књижевним облицима и обликовању. Други поднаслов Словарица, реченица, ризница покри-ва рад на самом тексту уз усвајање одговарајућих појмова из теорије књижевности. У оквиру Окривалице појавиће се увек нови књижевнотеоријски појмови у функцији тумачења тек-ста. Упутство Ослушни и заами подвлачи разлике између говорног и књижевног језика. Допуњује га наслов А на очеку беше реч који упућује на разне видове читања и казивања. Следе Занимљивоси – својеврсна забавна објашњења из енциклопедија и часописа која шире опште образовање. Домаћи задаци подстичу на самостално стварање и изражавање. Да споме-немо и изврсно остварену идеју о решавању укрштеница из књижевне баштине“.

На страницама систематизације, крајем сваког тематског блока, истиче се потреба за резимирањем научених садржаја, а ученици се позивају да се тим страницама стално враћају, да градиво обнављају, потврђују и проширују у зависности од оријентационог распореда по којем се оно током школске године усваја. Но, ауторка ни овде није одабрала једнообразна решења. Понекад је градиво систематизовано у виду табеле (подела народне књижевности на књижевне родове и врсте); након поглавља посвећеног лирици, систематизација је замишљена као кра-так тест у ком, долажењем до тачних одговора, ученик резимира научено о књижевном роду лирика. Систематизација еике ослања се на препознавање одломака из обрађених књижевних текстова и повезивање тих цитата са именима њихових аутора. Поглавље о рами завршава се Драмском иром коју прати низ асоцијација, изузетно занимљивих ученику овог узраста. Пето поглавље завршава се већ поменутом, веома захтевном укрштеницом, док се на крају шестог тематског блока Чианке поново наилази на табелу, овога пута посвећену класификацији ау-торске књижевности на књижевне родове и врсте.

Такође, рецензент ове читанке, доц. др Вељко Брборић, бележи у својој рецензији: „Илустрације, које су бројне у овом уџбенику, представљају, по моме суду, велико освежење у уџбеничкој литератури. Наиме, све илустрације брижљиво су урађене, прате текст и чини се дају додатни мотив за читање и анализирање сваког текста посебно. Рађене су с доста стила, прате текст и у појединостима, уз велику духовитост и снажну машту. Квалитет уџбеника за-виси и од успешних илустрација“.

Богати садржај Чианке још је више допуњен Раном свеском која се једним делом односи и на област Књижевнос. Занимљиви наслови типа: Чеири оишња оба, Бајка, Квиз о свеом Сави, Пуовање у уоис, Гуја о Десоовом кулом, Разовору ника краја, Заонеање и многи други подстичу ученичку радозналост и позивају на решавање комплексних наставних садржаја кроз игру и уживање.

Многа вежбања у Раној свесци осмишљена су као тестови које наставник може искористити и као контролне задатке у функцији процењивања ученичког знања о одређеној наставној обла-сти, пошто се решења тих вежбања налазе у овом приручнику и недоступна су ученицима. Мето-дички гледано, овде се јавља дилема да ли се књижевност може испитивати путем теста и колико је то пожељно. Наиме, да би се садржаји теста коректно оценили, готово никада се не дају питања на која се очекује тзв. одговор отвореног типа (мада су такви одговори најкреативнији и показују у којој мери је ученик разумео и усвојио градиво) јер таква врста одговора даје ученику широке могућности, да описно образлаже проблем, а да могуће решење не укључи важне и најзначајније елементе. Онда се наставник може наћи у непријатној ситуацији да образлаже зашто тај одговор не испуњава очекивања и не носи поене, иако је на питање одговорено у неколико реченица. Из тог разлога у оваквим тестовима се махом налазе питања везана за књижевнотеоријске појмове и њихово препознавање и дефинисање, што свакако није градиво на којем се у петом разреду инсистира, нити му се даје приоритет. Значајније је тумачење тих појмова у контексту, уочавање њихове функције у грађењу света књижевноуметничког текста.

12

Испитивање знања о књижевним делима путем теста присутно је и у збирци задатака за квалификационе испите за упис у средњу школу. Познато је да су ученицима сви понуђени одго-вори, од којих су само неки тачни, махом слични, па се решавање таквих задатака често своди на пуко меморисање слова која се налазе испред тачних одговора. Тако се испоставља да многе зах-теве програмског садржаја у подручју књижевности није могуће испитати, ни проверити, осим у непосредном дијалогу са ученицима, јер се не могу објективно бодовати, нити се резултати таквог тестирања потом могу статистички обрадити.

Наташа Станковић-Шошо у Рану свеску укључује и вођење ученика кроз уметнички свет многих факултативних текстова који су уведени у Чианку. Овакво поступање сигурно ће мотивисати ученике да дела која нису у обавезном школском програму прочитају, јер ће их на то подстаћи изазовна и подстицајна питања из Ране свеске. Ауторка у овом делу уџбеничког комплета акценат ставља на значајне програмске садржаје чије ће ваљано усвајање створи-ти чврсте темеље за даље проучавање књижевних дела, у старијим разредима. Уводи посебна вежбања о нарацији (приповедању), указујући на хронолошки редослед излагања, при том се користећи формирањем плана текста. Појмове ијало и релика предвиђа да ученици савладају допуњујући маштовиту драмску игру о Црвенкапици, ирвасу, Деда Мразу и Злици Мразици; инсистира на умећу препознавања основних стилских фигура, предвиђених Програмом за пети разред. Ученике оспособљава за уочавање различитих врста дескрипције (уводећи као пример и Бајку о цвеовима и уи Стевана Раичковића, из збирке Мале бајке), креира раз-личита вежбања за писање састава на различите теме. Посебну занимљивост у Раној свесци представљају задаци рађени по принципу асоцијација и шифрарника.

И на крају, али не најмање важно, значајно је истаћи да је ауторка успешно, у случајевима где је то било могућно, извела повезивање садржаја из језика и језичке културе са садржајима из књижевности, пре свега упутивши ученике у књижевну норму и указавши на честе грешке које се у живом разговору поткрадају, а често и преовладавају.

Очекује се да ће ученици са радошћу и занимањем прихватити и Чианку и Рану свеску, део о књижевности, овог аутора, мада обе ове књиге садрже изузетно захтевне и сложене садр-жаје који су условљени управо Програмом за предмет српски језик.

Уџбеник Весне Ломпар, једноставно назван Грамаика, намењен ученицима петог разре-да основне школе, осмишљен је првенствено са намером да ученицима омили учење појава и законитости у српском као матерњем језику. Како је написан питким језиком, уз разумљива објашњења и примере који су овом узрасту више него занимљиви и корисни, ученик уџбеник може користити и самостално, а не само уз помоћ наставника, јер се ова књига првенствено ученику и обраћа.

Уз одличну графичку подршку ауторка је успела да оствари један од важних циљева наставе – да захтеве Програма не усмери само на језичка правила и граматичку норму, већ и на њихову функцију. Све што је у овом уџбенику дато намењено је Језику у уореби, а не пуком меморисању дефиниција и теоретисању који овај узраст свакако не привлаче.

Захтеви Програма доследно су праћени и на њих је у потпуности одговорено. Пошто редос-лед наставних садржаја наведених у програму свакако не мора бити и редослед који се спро-води у уџбенику, ауторка је сматрала логичнијим да у објашњавању пође од врста речи, а не од реченице и главних реченичних чланова, субјекта и предиката. Постојећи редослед тако обезбеђује „раст“ уџбеника и ученичког знања током једне школске године. Прегледност и поступност, кретање од познатог ка мање познатом и новом, обезбеђују систематично примање и ширење постојећег знања које добија и своју употребну вредност у различитим језичким ситуацијама (уз помоћ разноврсних вежбања и језичких мозгалица).

13

Нови садржаји у великој мери се ослањају на ученичка претходна знања и подстичу логич-ко размишљање, повезивање појединих сегмената у целине, примену стечених знања у новим контекстима.

Прегледне табеле и функционалне илустрације, одабране шале које доприносе поузда-ном и дуготрајном запамћивању језичких правила или изузетака, прате програмски садржај и доприносе његовом систематизовању у односу на поједине области.

Овај уџбеник обезбеђује рационално савладавање граматике, правописа и ортоепије, као подобласти Језика. Мада непроменљиве речи нису појединачно објашњене, кроз засеб-не лекције, оне се могу објаснити уз друге програмске садржаје. Тако се нпр. везници могу обрађивати у настави уз примере сложених реченица; предлози се укључују у обраду зависних падежа, а прилози се могу савладати и уз упућивање ученика како да напишу вест и извештај, користећи се питањима: где, када, како, зашто, колико... Остале непроменљиве речи, речце и узвике, наставник може обрадити уз тумачење одабраног одломка из књижевног текста (нпр. Прва браза Милована Глишића), те тако „уштедети“ драгоцено време у настави.

Програм из Језика и Језичке кулуре у овом разреду укључује упућивање ученика на основ-на значења падежа (нпр. код генитива само припадање и део нечега). Можда би овај захтев треба-ло проширити и на аблативни (генитив потицања) јер је његова употреба у језику честа. Такође, на часовима додатне наставе, у раду са надареним ученицима, могу се обрадити и прилошка значења падежа. Ауторка је, да би пратила потребу за растерећењем градива у петом разреду, изоставила објашњења разлике између нпр. датива и локатива (нарочито када се уз ове падеже нађе предлог рема), што би се у настави ипак могло узети у обзир. Можда би и час синтезе на тему: Значење меса ко ениива, акузаива, инсруменала и локаива, уз коришћење одређених илустрованих паноа, такође био од додатне користи.

На сличан начин се, већ у петом разреду, час обраде атрибута може искористити и за објашњење квалитативног значења генитива или инструментала.

На пример:Учили смо о инструменталу као падежу са значењем друштва и средства. Размисли које значење

има инструментал у следећим реченицама:Пијем кафу са шећером. Једем пасуљ с ребарцима.У оба случаја употребљен је предлог с(а). Ипак, не мисли се на друштво, већ се именице описују

(Пијем слаку кафу.). (Ребарца ми не праве друштво док ручам, нити се њима служим као виљушком, већ она поправљају укус пасуља.)

Уколико се ученик, више кроз игру и језичке занимљивости, шире уведе у чаробни свет граматике у млађем узрасту, у старијим разредима ће његово знање само спонтано расти, и задовољиће његову још већу радозналост, а неће га оптерећивати. Ако се у настави сматра да је за ученике боље не уводити нпр. појам апозитив, већ му рећи да је то атрибут, „а касније ће се то назвати другачије“, или да је нешто именски предикат, а у питању је прилошки, онда је боље такво објашњење изоставити, јер погрешно научено остаће веома дуго основа од које ће се касније тешко одступити.

Важно је нагласити да је класификација бројева и заменица у овом уџбенику рађена по новом моделу, у складу са захтевима Програма, те је пожељно да наставници на то обрате по-себну пажњу.

Због извесних неусаглашености мишљења у научним круговима, у уџбеницима граматике за основну школу појавили су се различити предлози који се тичу одређивања презентске осно-ве. Ауторка се држи провереног модела издвајања презентске основе одбијањем наставка -МО у првом лицу множине презента. Брижљиво сачињеним објашњењима упућује ученике како да издвоје презентску и инфинитивну основу, а да се, пре свега, служе језичким осећањем.

14

Из претходног садржаја градива за пети разред избачен је део о грађењу речи. Сматрало се да ово градиво ваља пребацити у шести разред, те се у петом бављење граматичким основама и наставцима за облик уводи само на нивоу препознавања.

Такође, из наставног програма за шести разред избачено је проучавање гласовних промена и дата је сугестија састављачима уџбеника и наставницима да се садржаји из фонетике уводе паралелно, уз обраду других наставних јединица из језика. Тако се одређене области фонети-ке савладавају више кроз занимљивости о језику, преко бираних примера, него као посебне лекције. Ауторка овог уџбеника је то изузетно добро применила, рецимо уз обраду номинати-ва:

Код неких именица у номинативу множине мушког рода неки гласови се мењају:облак → облаци; подвиг → подвизи; осмех → осмеси.

Пази! У неким случајевима губи се сугласник Т: задатак → задаци; изузетак → изузеци.

У неким случајевима губи се самогласник а: пас → пси; ланац → ланци; дворац → дворци; писац → писци.

Уз то, у неким случајевима л на крају основе прелази у о:читалац → читаоци; слушалац → слушаоци; гледалац → гледаоци.

Кад су у питању правописна правила, уџбеник се доследно држи програмских захтева, али се у њега уводи и посебно поглавље: Коришћење школско равоиса. Од посебног је значаја што се на правописне законитости ученицима скреће пажња континуирано, у целом уџбенику, а не само у посебном поглављу за то предвиђеном.

Посебну новину представља област Ороеија коју прате бирани задаци за увежбавање правилног изговора, каквих до сада није било у нашим уџбеницима.

У својој рецензији ове граматике, искусни практичар, професор у основној школи, Славка Јовановић, каже:

„Оно што ће, вероватно, ученицима бити занимљиво и корисно јесу информације о елек-тронском писму, специјалним знацима које можемо користити у електронској комуникацији и правилима за писање и-мејла, објашњење знака @ и упутство како се чита, навођење назива за овај знак у различитим земљама и сл.

Ученик се упознаје са појмом и врстама медија и упозорава на медијске манипулације. Похвално је што ауторка говори о Новинама сербским и Димитрију Давидовићу, новинару и једном од покретача овог листа.

У циљу богаћења речника, сликовитијег, прецизнијег и правилнијег изражавања, ученици се подстичу да сами проналазе синониме, антониме и вишезначне речи, да позајмљенице, кад год је то могуће, замењују нашим речима, да вежбају брзалице, изговарају дуге и кратке акцен-те и увежбавају реченични нагласак, мелодију и паузе“.

Поред наведених привлачних садржаја ученике ће посебно заинтересовати састављање па-линдромских реченица, одгонетање различитих загонетки путем дешифровања, комбиновањем бројева и слова и сл. Овакве „игре“ започете су у уџбенику, а развијене у Раној свесци у којој до изражаја долазе и различити облици задатака погодних за обнављање, утврђивање и проширивање садржаја из језика и језичке културе. Већ поменуте Језичке мозалице у томе предњаче.

Како је повезивање наставе језика и књижевности у овом уџбенику изостало, наставник ће самостално, у ситуацијама када процени да је то функционално, осмислити начин како да изврши овакво повезивање садржаја, а неке од идеја може наћи и у овој књизи.

15

3. ПлАНИРАњЕ гРАДИВА У ОсНОВНОј шКОлИ

Многи приручници за наставнике српског језика и књижевности најчешће су, управо по жељи наставника, конципирани тако да су у њима дати оријентациони планови рада и модели стручно-методичких припрема за час. Иако се претпоставља да је жеља аутора оваквих при-ручника да наставницима понуде полазну основу за даље организовање наставе, уз препоруку да ове приручнике треба користити као једно од могућих полазишта и односити се према тој грађи активно, стваралачки и селективно, у нашим основним школама се поменута понуђена упутства за рад на часу и организовање глобалних и оперативних планова најчешће схватају и прихватају као грађа која се не сме заобићи при састављању планова рада, а понекад штампани предлози постају и једина могућност.

Можда је и сам назив ранијих приручника за наставнике (нпр. Прорам и лан раа и сручномеоичке риреме за обрау раива срско језика) допринео да се понуђена секун-дарна литература за наставнике прихвати и разуме не само као могућност у раду и понуђени пример, већ и као обавезни план од кога се може одступити понекад, али не превише.

Несумњиво је тешко сваке школске године правити и записивати годишње, а потом и месечне наставне планове, али је тај део радне обавезе темељ на коме почива читава конструкција савладавања захтевних наставних садржаја. Ако се почетни посао формирања доброг и чврстог наставног плана, заснованог на методичким принципима, не обави како ваља, онда ће и рад током целе школске године бити напорнији, праћен многобројним пропустима који се не могу временом ваљано надокнадити.

Професорима и наставницима српског језика и књижевности не недостаје ни инвентив-ности, ни имагинативности, ни знања, а ни пожртвованости у раду са ученицима. Управо зато, повремено одсуство жеље да се у раду самоорганизује, нарочито почетком школске године када се формирају годишњи и оперативни планови, може да отежа рад наставнику и учини га мање интересантним, а градиво обимнијим него што у ствари јесте. Радећи по туђем моделу често смо у прилици да критикујемо оно што нам је предложено. Правовремене измене или благе корекције послужиће да лични рад сваког појединца у настави буде ефектнији и да до-принесе остварењу наставних циљева које смо на почетку школске године дефинисали.

Многи наставници полазе од тога да их унапред одређени планови укалупљују и ограничавају у настави као континуираном процесу. Сматрају да предмет српски језик и књижевност пре свега треба третирати као уметнички, па му и дати слободе које уметник има при стварању. Ипак, да би управо та слобода и оригиналност у интерпретацији наставног програма дошле до изражаја, треба направити темељне припреме, благовремено предвидети, распоредити и утврдити чиниоце који учествују у наставном планирању и међусобно их ускладити. Истина је да у извођењу наставе наилазимо на многе условности, али уколико ученици унапред знају шта ће радити на часу, ако постоји договор са наставником, импровизација не долази у обзир и резултат се не препушта случају.

При стварању наставног плана за одређену школску годину, пожељно је да наставник пође од броја часова који током те школске године треба да оствари и да их правилно распореди на непуних десет месеци и на одређени број наставних тема, који не мора увек да одговара броју наставних месеци. (У том смислу добро је усагласити планирање са понуђеним тексто-вима у читанци, груписаним по тематским блоковима, у оним сегментима где је то могуће.)

16

Тематске целине могу се формирати на различите начине: на основу тематске и идејне сродно-сти текстова понуђених програмом; на основу припадности текстова одређеним књижевним правцима; на основу усаглашености обраде књижевних дела и наставних јединица из грама-тике у одређеном разреду и сл. За насловљавање месечне теме обично се узима пригодан стих или реченица у којој је истакнута идејна или тематска повезаност књижевних текстова који се обрађују у предвиђеном периоду. Ређе се као наслови узимају књижевнотеоријски појмови, јер њихово познавање није од приоритетне важности на овом узрасту.

Сваки наставник је слободан да одабере онај редослед наставних јединица помоћу којег сматра да ће ученике најпоузданије, у периоду једне школске године, оспособити за савладавање градива предвиђеног програмом. При том се наставник може руководити следећим си-стемима у организацији:

1) градиво из књижевности може се поделити у неколико тематских блокова који најчешће прате наставне месеце у првом и другом полугодишту;

2) тематски блокови могу бити усклађени са постојећим у читанци, али не морају;3) градиво из језика пожељно је обрађивати оним редоследом који ће ученику обезбедити

разумевање и употребу садржаја који се обрађују (нпр. ако је програмом предвиђена обрада падежа, рецимо номинатива, ученик претходно стиче знања о именицама као врсти речи и основној функцији коју оне могу имати у реченици. Иако је појам именског предиката објашњен у Грамаици после номинатива, пожељно је, макар на часовима додатног рада, повезати ова два садржаја из граматике, јер се први падеж појављује и као главна реч именског предикатива. Исто се односи и на функцију објекта и обраду акузатива.);

4) текстови из читанке, предвиђени за обраду током једног месеца, могу се искористити за обраду садржаја из граматике, што доприноси функционалном коришћењу и повезивању садржаја из језика и књижевности;

5) укупан број часова српског језика (у петом разреду 180) ваља расподелити на области: Књижевнос, Језик и Језичка кулура, тако да се програмски садржаји обрађују у обиму који зависи од захтевности тих садржаја, а наставник одлучује колико је укупно часо-ва потребно за реализацију градива из подобласти Грамаика, Правоис, Ороеија, Лекира, Усмено и Писмено изражавање. У обзир се такође, више из практичних раз-лога, узима и колико је часова неопходно планирати за обраду, тј. усвајање наставних јединица, као и за утврђивање, проширивање, обнављање и систематизацију знања, мада је најпожељније да се језичка материја ефикасно, рационално и приступачно приближи ученицима управо тако што ће се садржаји из граматике повезивати са проучавањем књижевноуметничких текстова и вежбањима из културе говора и писања.

Како читанка није уџбеник који је неопходно користити редоследом којим су поређани тек-стови у садржају, поставља се питање да ли је могуће организовати рад са ученицима тако што ће се одређени књижевнотеоријски појмови уводити другачије него што је то аутор уџбеника замислио. Одговор лежи управо у добро организованом и промишљеном оријентационом рас-пореду где ће наставник, идући од лакших ка тежим захтевима програма, ученике укључивати у рад на тексту. Исто се односи и на редослед наставних јединица из граматике.

Ученике је важно оспособити за правилно коришћење уџбеника, у чему ће им нарочито помоћи упућивање на садржај, индекс појмова (књижевнотеоријских и функционалних) који се налазе у читанци. Ово се односи и на азбучник књижевних стваралаца, тумачење непознатих речи и израза, а највише на методичку апаратуру, подстицаје и захтеве који следе након текстова

17

и доприносе ученичком организовању при самосталном раду на тексту. Наставник ће подстаћи ученике да користе све што је ваљано, дајући прецизна и разумљива упутства и објашњења.

Да би се уџбеник у потпуности искористио у обиму који задовољава и ученичка и настав-никова очекивања, неопходно је претходно га пажљиво проучити. Ово, наравно, чини настав-ник пре почетка школске године, упознајући се са одабраним уџбеничким комплетом, а пре стварања годишњег и месечних планова рада. Како се програмом рада српског језика предвиђа обрада многих одломака из текстова, често без посебног назначавања о којим је одломцима реч, ауторима читанки је препуштен избор адекватног репрезентативног одломка који се одабира и тако да подстакне учениково интересовање за читање дела у целини. Наставник просуђује о томе да ли одабрани одломак одговара узрасту, потребама наставе у одређеном разреду, и ко-лико је намењен остварењу сложених наставних циљева, естетских, образовних, васпитних и функционалних (практичних). Исто се односи и на уџбеничку апаратуру. Понекад ће упутства за ученичко самостално припремање и рад на часу, по процени наставника, бити преобимна или пак незадовољавајућа у свом обиму и садржини. У таквој ситуацији наставник ће се више ослонити на подстицајна питања и задатке за истраживачко читање које сам осмисли и подели ученицима да се, помоћу њих, припреме за рад на часу.

Чест је случај да се наставни садржаји „преливају“ из једног часа у други, те је понекад немогуће тачно уписати у Дневник рада шта се све на часу радило. Ако је нпр. предвиђен час о-браде неког књижевног текста, рад на часу ће подразумевати и утврђивање или систематизацију раније стечених знања. Исти књижевни текст потом може послужити и као уводни материјал за обраду наставне јединице из граматике, док ће се упућивање ученика на значај језичке кул-туре и њихово припремање за усмено и писмено изражавање обављати на сваком часу. У Днев-нику се наводи тип часа који преовлађује: обрада, обнављање и утврђивање, систематизација, усмено и писано изражавање; изражајно читање и рецитовање, говорна вежба, писмена вежба, стилска вежба, правописна вежба, домаћи задатак, контролни задатак, писмени задатак...

За обрађивање, обнављање и утврђивање градива у досадашњим програмима предлаган је оквирни број наставних часова са којима сваки наставник појединачно усаглашава своје годишње и месечне планове. Новина у програму је слобода која се оставља наставнику да самоиницијативно одреди и распореди колико је часова потребно за обраду, утврђивање и систематизацију градива из књижевности, језика и језичке културе. Досад су се наставници често налазили у неприлици како да своје планове ускладе са стварним радом и дешавањима у настави и како да избегну евентуални несклад у записивању наставних јединица по одређеном редоследу, или у односу на одступање од броја часова за поједине сегменте наставе, предвиђене програмом. То убудуће не би требало да буде проблем. Важно је само да се градиво обради у целости, а сваки појединац има право да организује наставу, самостално или у оквиру свог актива (стручног већа наставника српског језика), управо онако како сматра да ће њено спровођење бити најфункционалније.

Наставник српског језика је, чини се, више него други у прилици да континуирано прати рад својих ученика, а самим тим и да га оцењује. Потреба да прати индивидуално напредовање сваког ученика, изискује од наставника и вођење документације о ученичким постигнућима, не само у Дневнику рада. Но, како се и поред великог увида у широко процењивање ученич-ког напредовања намеће потреба контролисања целог одељења оцењивањем путем тестова, најчешће из језика, овакве часове, уз које се обавезно планирају и они за писмене задатке и њихово исправљање, неопходно је унапред планирати, најавити и држати се њиховог броја током једне школске године (највише четири контролне вежбе, најбоље по једна на крају сва-ког тромесечја, и четири писмена задатка уз које се предвиђају и посебни часови припреме, а

18

потом и исправке писменог, мада се ова врста оспособљавања и припремања ученика врши континуирано, током целе школске године). Наставник, такође, на почетку школске године може предвидети контролни задатак (за потребе петог разреда у сарадњи са наставником раз-редне наставе који је водио одељење у млађим разредима), чији ће му резултати послужити као полазиште у одређивању нивоа претходног ученичког знања од којег се иде навише.

Због свих потешкоћа на које се може наићи током планирања наставног градива, планирање и припремање представљају озбиљан и напоран део рада у настави, при чему се не сме ићи ни у једну, ни у другу крајност. Наиме, површно планирање или одсуство плана доводе до слабије реализације градива, а инсистирање на прецизном уклапању броја обрада, утврђивања, обнављања, вежбања и слично, спутава наставнике и умањује могућност коришћења једном наставном јединицом на више начина, у оквиру предвиђеног програма. При планирању гра-дива добро је водити рачуна да настава доведе до развијања способности ученика за логич-ко мишљење и закључивање, до стицања склоности ка истраживачком раду и потребе да се аналитичкосинтетичким приступом изучавају нове наставне јединице, те да се тако ученици заинтересују за предмет. Наставник не сме инсистирати на томе да одвоји већи број часова за анализу оне методске јединице која је, по његовој процени, важнија за ученике, или којој је на-ставник више склон, а да занемари, у корист тога, друге области које га не интересују или које слабије познаје. Битно је да се током школске године све што је предвиђено програмом ваљано и оствари.

Важни методички принципи (јединство теорије и праксе, принцип трајности знања и умења, очигледности...) доћи ће до изражаја приликом осмишљавања планова рада, што под-разумева и наставникову методичку оспособљеност и стручност да уочава и отклања пропусте до којих је дошло у претходним планирањима. Самостално и стално побољшавање планова подразумева и потребу наставника да, усавршавајући своја стручна знања, усавршавају и не-посредан рад са ђацима, чинећи тако наставу осмишљенијом, проблемском, па самим тим и интересантнијом.

Како ментални развој ученика није исти на почетку, током и крајем школске године, при конструисању глобалних наставних планова пожељно је имати у виду ову динамику и ве- што комбиновати програмом понуђене садржаје, тако да предвиђени план „расте“. Груписање „предавања“ на почетку новог наставног периода и „испитивања“ пред свођење и закључивање оцена једна је од великих грешака у организовању оријентационих распореда рада. Ученик у основној школи равномерно треба да усваја основне програмске садржаје, да развија своју кре-ативност, да се оспособи за коришћење литературом, да научи да слободно мисли, а наставник је ту да помогне у правилном обликовању различитих ставова путем дискусије, јер ће се једино тако омогућити сваком појединцу да се развије у односу на своје могућности и способности.

У планирању наставних садржаја, анализе појединачних текстова из књижевности оба-везно прате и обраде, увежбавања и утврђивања градива из граматике, али и рад на језичкој култури (усменој и писменој) и писмености. При том не треба заборавити ни тумачење књижевнотеоријских појмова, стилистичких елемената, књижевноисторијских појмова и сл. Правилно уклапање градива предвиђеног за обраду, практично повезивање наставних јединица у сродне целине, прожимање наставе књижевности и језика, чине наставу српског језика занимљивијом, динамичнијом, а увид у ученичке могућности и способности стиче се све време рада са ђацима, а не само путем појединачних испитивања.

Неки наставници сматрају да се у приручнику могу наћи и извесни формулари у које би се уписивале скице часа. Поједине издавачке куће раније су штампале такве „свеске“, али се

19

сматра да оне више ограничавају рад наставника и доприносе формализму, него што тај рад подстичу и чине га квалитетнијим. Исто се односи и на формуларе за оцењивање ученика. До-бро је сачинити подсетник на шта се све у праћењу ученичког рада обраћа пажња, али је сваки појединац специфичан, па ће и напомене за свачији рад бити посебне, везане за различите об-ласти у којима ученик напредује или стагнира. Овакав приступ појачава потребу за описним оцењивањем и захтева веће ангажовање наставника, што нажалост често није могућно оства-рити са превеликим бројем ученика у одељењу.

Ако је један од основних циљева наставе књижевности да се ученици непрестано осамостаљују током анализе и тумачења књижевних дела, онда тај циљ треба себи да одреде и наставници у односу на коришћење стручном литературом и на самосталан приступ планирању наставног рада у оквиру целе школске године, по месецима и у односу на сваки, појединачни час.

Стручни активи дужни су да усаглашавају рад наставника у оквиру једног предмета, да прате, усклађују и допуњују планове рада сваког појединца у оквиру актива; да упућују на-ставнике на стручно усавршавање (стручна литература, семинари, активи подружница, при-годна предавања, огледни часови и сл.). Пожељно је да се наставник у припремању за час позове на своје методичко и стручно знање, али и на многобројне методичке огледе и студије, а не само на тумачења дата уз поједине наставне јединице у понуђеним приручницима. Површни пре-длози за анализу текстова по тезама, интерпретације засноване на мешавини ретких истра-живачких задатака, узгредних питања и површних тумачења која не почивају на методичким принципима, збуњују и усмеравају, најчешће наставнике почетнике, на погрешан пут. Зато је боље да приручници за планирање рада у настави српског језика и књижевности садрже и ода-бране угледне методичке приступе књижевним делима и стручне интерпретације различитих аутора, или да упућују на њих.

Готови оријентациони распореди и различити приручници за извођење наставе са понуђеним моделима стручнометодичких припрема треба да служе као помоћ при стварању глобалних и оперативних планова рада у основној школи, али се могу и морају употпуњавати и мењати у зависности од резултата њихове практичне примене, и степена наставниковог струч-ног и методичког знања и усавршавања.

20

4. ИЗВОД ИЗ НОВОг ПРОгРАМА сРПсКОг јЕЗИКА И КњИжЕВНОстИ ЗА V РАЗРЕД ОсНОВНЕ шКОлЕ2

СРПСКИ ЈЕЗИКЦиљ и задациЦиљ наставе српског језика јесте да ученици овладају основним законитостима српског

књижевног језика на којем ће се усмено и писмено правилно изражавати, да упознају, дожи-ве и оспособе се да тумаче одабрана књижевна дела, позоришна, филмска и друга уметничка о-стварења из српске и светске баштине.

Задаци наставе српског језика:- развијање љубави према матерњем језику и потребе да се он негује и унапређује; - описмењавање ученика на темељима ортоепских и ортографских стандарда српског

књижевног језика;- поступно и систематично упознавање граматике и правописа српског језика;- упознавање језичких појава и појмова, овладавање нормативном граматиком и стилским

могућностима српског језика;- оспособљавање за успешно служење књижевним језиком у различитим видовима његове

усмене и писмене употребе и у различитим комуникационим ситуацијама (улога говор-ника, слушаоца, саговорника и читаоца);

- уочавање разлике између месног говора и књижевног језика;- развијање осећања за аутентичне естетске вредности у књижевној уметности;- развијање смисла и способности за правилно, течно, економично и уверљиво усмено и

писмено изражавање, богаћење речника, језичког и стилског израза;- увежбавање и усавршавање гласног читања и читања у себи (доживљајног, изражајног,

интерпретативног, истраживачког; читања с разумевањем, логичког читања) у складу са врстом текста (књижевним и осталим текстовима);

- оспособљавање за читање, доживљавање, разумевање, свестрано тумачење и вредновање књижевноуметничких дела разних жанрова;

- упознавање, читање и тумачење популарних и информативних текстова из илустрованих енциклопедија и часописа за децу;

- поступно и систематично оспособљавање ученика за логичко схватање и критичко процењивање прочитаног текста;

- развијање потребе за књигом, способности да се њоме ученици самостално служе као из-вором сазнања; навикавање на самостално коришћење библиотеке (одељењске, школске, месне); поступно овладавање начином вођења дневника о прочитаним књигама;

- поступно и систематично оспособљавање ученика за доживљавање и вредновање сцен-ских остварења (позориште, филм);

- усвајање основних функционалних појмова и теоријских појмова из књижевности, по-зоришне и филмске уметности;

- упознавање, развијање, чување и поштовање властитог националног и културног иден-титета на делима српске књижевности, позоришне и филмске уметности, као и других уметничких остварења;

2 Насавни рорам срско језика за V разре основно образовања и васиања, Службени гласник Републике Србије, Просветни гласник, год. LVI – бр. 6, Београд, 25. јун 2007, стр. 1–11. (Овде је дат одломак.)

21

- развијање поштовања према културној баштини и потребе да се она негује и унапређује;- навикавање на редовно праћење и критичко процењивање часописа за децу и емисија за

децу на радију и телевизији;- подстицање ученика на самостално језичко, литерарно и сценско стваралаштво;- подстицање, неговање и вредновање ученичких ваннаставних активности (литерарна,

језичка, рецитаторска, драмска, новинарска секција и др.);- васпитавање ученика за живот и рад у духу хуманизма, истинољубивости, солидарности и

других моралних вредности;- развијање патриотизма и васпитавање у духу мира, културних односа и сарадње међу

људима.

ПЕТИ РАЗРЕД

Оперативни задаци: - проверавање и систематизовање знања стечених у претходним разредима;- овладавање простом реченицом и њеним деловима;- појам сложене реченице;- увођење ученика у појам променљивости и непроменљивости врста речи;- стицање основних знања о именицама, значењима и функцијама падежа;- стицање основних знања о именичким заменицама и бројевима;- стицање основних знања о глаголима (видовима и функцијама);- оспособљавање ученика за уочавање разлике у квантитету акцента;- савладавање елемената изражајног читања и казивања текстова, одређених програмом;- увођење ученика у тумачење мотива, песничких слика и изражајних средстава у лирској

песми;- увођење ученика у структуру епског дела, с тежиштем на књижевном лику и облицима

приповедања;- увођење ученика у тумачење драмског дела, са тежиштем на драмској радњи и лицима;- оспособљавање ученика за самостално, планско и економично препричавање, причање,

описивање, извештавање, те за обједињавање разних облика казивања (према захтевима програма).

САДРЖАЈИ ПРОГРАМА

ЈЕЗИКГраматика

Обнављање, проверавање и систематизовање знања која се у овом и старијим разредима проширују и продубљују, до нивоа њихове примене и аутоматизације у изговору и писању у складу са књижевнојезичком нормом и правописом.

Проста реченица – обнављање знања о главним реченичним члановима (конституенти-ма): предикату, као централном члану реченице, и субјекту, као независном члану реченице, који се слажу у роду и броју. Именски предикат. Зависни реченични чланови: прави и неправи објекат – допуна глагола и прилошке одредбе за место, време, начин, узрок, меру и количину; атрибут и апозиција.

Систематизација знања о члановима реченице: главни (независни) и зависни.Приликом усвајања и обнављања знања о прилошким одредбама уочавање и препознавање

22

прилога, њиховог значења и функције у реченици.Сложена реченица – појам и препознавање (указивање на функцију личног глаголског

облика).Уочавање везника у сложеној реченици и указивање на њихову функцију.Појам променљивости и непроменљивости речи. Променљиве речи: именице, заменице,

придеви, бројеви, глаголи; непроменљиве речи: прилози, предлози, везници, узвици, речце.Промена именица (деклинација): граматичка основа, наставак за облик, појам падежа. Уз

промену именица указује се на гласовне алтернације (у руци), ради правилног говора и писања, али се не обрађују.

Основне функције и значења падежа: номинатив – субјекат и део именског предиката; генитив – припадање и део нечега; датив – намена и управљеност; акузатив – објекат; вока-тив – дозивање, скретање пажње, обраћање; инструментал – средство и друштво, употреба предлога у инструменталу; локатив – место.

Уз обраду падежа, уочавање и препознавање предлога и њихове функције. Придеви – обнављање и систематизација: значење и врсте придева; слагање придева са

именицом у роду, броју и падежу. Промена; компарација придева; функција придева у речени-ци, придевски вид.

Именичке заменице – личне заменице: промена, наглашени и ненаглашени облици, упо-треба личне заменице сваког лица себе, се; неличне именичке заменице (ко, шта) итд.

Глаголи – несвршени и свршени (глаголски вид); прелазни, непрелазни и повратни глаголи (глаголски род). Инфинитив и инфинитивна основа. Грађење и основна функција глаголских облика. Презент, презентска основа; наглашени и ненаглашени облик презента помоћних гла-гола; радни глаголски придев, перфекат, футур I.

Бројеви – појам и употреба бројева; систематизација врста; главни (основни, збирни) и редни; значење бројева.

Уочавање разлике у квантитету акцента (на тексту).

ПравописПроверавање, понављање и увежбавање садржаја из претходних разреда (писање

присвојних придева са наставцима -ов, -ев, -ин; и присвојних придева који се завршавају на гласовне групе: -ски, -шки, -чки; управног говора; вишечланих географских имена, основних и редних бројева и др.).

Писање придева изведених од именица у чијој се основи налази ј (нпр. армијски).Писање назива разних организација и њихових тела (органа). Писање заменица у

обраћању: Ви.Писање генитива, акузатива, инструментала и локатива именичких одричних заменица;

одрична речца не уз именице, придеве и глаголе; речца нај у суперлативу.Тачка и запета. Запета уз вокатив и апозицију. Три тачке. Цртица.Навикавање ученика на коришћење правописа (школско издање).

Ортоепија

Правилан изговор гласова: е, р, с, зВежбе у изговарању дугих и кратких акцената.Уочавање разлике у интонацији упитних реченица (Ко је дошао? Милан је дошао?).Интонација и паузе везане за интерпункцијске знакове: запету, тачку и запету и три тачке.

23

КЊИЖЕВНОСТ

Лектира

Лирика

Народна песма: Вила зиа раНародна песма: Војевао бели Вие, колеоОбрене нароне каленарске есме (избор) Бранко Радичевић: Ђачки расанак (одломак)Јован Јовановић Змај: Песма о есми Војислав Илић: Зимско јуроДушан Васиљев: ДомовинаЈован Дучић: ПољеДесанка Максимовић: Покошена ливаа Стеван Раичковић: Лео на висоравни Мирослав Антић: Шашава есмаБранко В. Радичевић: Ка маи меси меењаке, Ка оац бијеДобрица Ерић: Вашар у Тооли (одломак)

Еика

Народна песма: Свеи СавоНародна песма: Жениба ДушановаЕске нароне есме саријих времена (о Немањићима и Мрњавчевићима) /избор/Нароне иалице, заонеке и ословице (избор)Народна приповетка: Еро с оноа свијеаНародна приповетка: Дјевојка цара намурилаНароне бајке, новеле, шаљиве нароне риче и риче о живоињама (избор)Вук Ст. Караџић: Жиије Ајук Вељка Перовића (одломак)Милован Глишић: Прва бразаСтеван Сремац: Чича Јоран (одломак)Бранислав Нушић: ХајуциИван Цанкар: ДесеицаБранко Ћопић: Баша сљезове боје (избор приче из циклуса Јура лаво сљеза)Иво Андрић: МосовиГроздана Олујић: Небеска рекаСтеван Раичковић: Мале бајке или Велико ворише (избор)Данило Киш: Дечак и асДанијел Дефо: Робинзон КрусоМарк Твен: Доживљаји Тома Сојера Жил Верн: Дваесе хиљаа миља о морем (одломак)

Драма

Бранислав Нушић: КиријаДушан Радовић: Каеан Џон Пилфокс Љубиша Ђокић: Биберче

24

Доунски изборДушан Радовић: Анолоија срске оезије за ецуМилован Витезовић: Шешир рофесора Косе Вујића (одломак) Горан Петровић: Пронађи и заокружи (одломак) Вида Огњеновић: Пуовање у уоис (одломак)Тиодор Росић: Злана ора Л. Н. Толстој: Девојчица и крчаА. П. Чехов: ШалаСа предложеног списка, или слободно, наставник бира најмање три, а највише пет дела за

обраду.

Научнооуларни и информаивни ексови

Никола Тесла: Моји изумиМилутин Миланковић: Усомене, оживљаји и сећања (избор)Павле Софрић Нишевљанин: Главније биље у нароном веровању и евању ко нас Срба

(одељци о ружи, босиљку, храсту, липи...)Веселин Чајкановић: Суије из срске релиије и фолклора (Сунце, Месец, ружа,

босиљак...)Грчки миови (избор) Избор из књига, енциклопедија и часописа за децу.

Тумачење текста

Увођење ученика у анализу лирских, епских и драмских дела: мотиви и песничке слике у лирској песми; уочавање и образлагање поступака у обликовању књижевних ликова. Систе-матско навикавање ученика на тумачење ликова са више становишта: епско (у акцији), чулно (изглед), лирско (осећања), драмско (сукоби), психолошко (мотивисање поступака); социо-лошко (услови формирања и испољавања), етичко (процењивање ставова и поступака).

Уочавање и тумачење форми приповедања (облика излагања) у епском тексту (нарација, дескрипција, дијалог).

Откривање композиције епског и драмског дела; увиђање и образлагање значајних појединости у структури дела.

Откривање језичкостилских средстава којима су обликоване слике и изазвани уметнич-ки утисци у књижевном делу и образлагање њихове уметничке функције. Читање и критичко процењивање одломака из бележака о прочитаној лектири.

Усвајање образовних и васпитних вредности научнопопуларног текста.

Књижевнотеоријски појмови

Радом на тексту и путем читалачког искуства ученици увиђају и усвајају одређене књижевнотеоријске појмове.

Лирика

Лирски субјекат (увиђање разлике између лирског субјекта и песника).Композиција; мотиви и песничке слике као елементи композиције лирске песме; аналитич-

ки увид у водећи (главни) мотив, уметничке појединости и поенту песме.

25

Врсте стихова према броју слогова у лирској песми: експресивност, изражајност, ритмич-ност.

Језичкостилска изражајна средства: епитет, ономатопеја, поређење.Врсте ауторске и народне лирске песме: описна (дескриптивна) песма, митолошка народна

песма, обредна народна лирика.

Еика

Приповедач (увиђање разлике између епског приповедача и писца).Облици приповедања (излагања): описивање, уочавање и образлагање облика приповедања

у првом и трећем лицу; дијалог.Фабула: елементи фабуле; уметнички поступци у развијању радње у епском делу.Врсте стихова према броју слогова у народној епској песми: експресивност, изражајност,

ритмичност.Карактеризација: појам и врсте; етичка и језичка карактеризација ликова.Врсте епских дела у стиху и прози: епска народна песма, бајка, новела, шаљива народна

прича, прича о животињама.

Драма

Драмска радња (основни појмови о развијању драмске радње).Драмски дијалог (основни појмови о дијалогу у драмском делу).Чин, појава, лица у драми.Драма и позориште: драмски писац, глумац, редитељ, лектор, сценограф, костимограф и

гледалац.Драмске врсте: драма за децу, радио и телевизијска драма.

Функционални појмови

Ученици се подстичу да разумеју, усвоје и у одговарајућим говорним и наставним ситуацијама примењују следеће функционалне појмове: свест, машта, доживљај, расположење, емпатија (преношење у душевни свет другог); став, гледиште, запажање, поређење, закључак; узрок – последица, главно – споредно, лично – колективно, реално – фантастично; стил, слико-витост, изражајност; одломак, локализовање; писац, песник, читалац; искреност, правичност, солидарност, честитост, племенитост, досетљивост, духовитост.

Читање

Увежбавање читања у себи, доживљајног и истраживачког читања; читање с разумевањем и са постављеним задацима у функцији истраживања, упоређивања, документовања, одабирања примера и тумачења текста; читање с оловком у руци (писање подсетника за рад на тек-сту, припремање за анализу текста).

Посебно припремање проученог текста ради увежбавања изражајног читања (тематска и емоционална условљеност ритма, темпо, паузирање и реченички акценат). Увежбавање изражајног читања у функцији убедљивог казивања и рецитовања. Учење напамет и изражајно казивање одломака из епске поезије и прозе и рецитовање неколико лирских песама.

26

ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

Основни облици усменог и писменог изражавања

Препричавање кратких текстова. Уочавање структуре приче грађене хронолошким редом (увод – почетак приче, ток радње – истицање најважнијих момената, врхунац и завршетак). Препричавање динамичне сцене из епског дела, филма и телевизијске емисије.

Причање о догађајима (хронолошки ток радње) и описивање доживљаја – према сачињеном плану. Причање о измишљеном догађају на основу дате теме – према самостално сачињеном плану, уз консултовање са наставником.

Описивање: једноставног радног поступка; спољашњег и унутрашњег простора; појединости у природи.

Уочавање успелих књижевних портрета и језичко-стилских средстава којима су остваре-ни. Портретисање личности из непосредне околине према сачињеном плану.

Уочавање језичко-стилских средстава у одломцима дескриптивног карактера у лирским и епским делима.

Извештавање; вест; обликовање вести према питањима: ко, шта, када, где, како и зашто.

Усмена и писмена вежбања

Уочавање разлике између говорног и писаног језика.Комбиновање говорних и правописних вежби – говорна интерпретација интерпункцијских

знакова (подизање тона испред запете и испред три тачке, а спуштање испред тачке и тачке и запете).Ортоепске, граматичке, лексичке и стилске вежбе у усменом и писаном изражавању раз-

личитих садржаја (препричавање, причање, описивање, извештавање и др.).Препричавање динамичне сцене из епског дела, филма, телевизијске емисије – према

заједничком плану.Причање о догађајима (хронолошки ток радње) и описивање доживљаја – по самостално

сачињеном плану.Описивање спољашњег и унутрашњег простора, појединости у природи – по датом плану.

Портретисање личности из непосредне околине – према датом плану.Писмо (међушколско дописивање); општа правила о писму као саставу и облику општења.Ороеске вежбе: увежбавање правилног изговора речи, исказа, реченица, пословица,

брзалица, загонетака, питалица, краћих текстова; слушање звучних записа, казивање напамет лирских и епских текстова; снимање казивања и читања, анализа снимка и вредности.

Лексичке и семаничке вежбе: изналажење синонима и антонима, уочавање семантичке функције акцента; некњижевне речи и туђице – њихова замена језичким стандардом; основно и пренесено значење речи.

Синаксичке и силске вежбе: састављање и писање реченица према посматраним пред-метима на слици и заданим речима; састављање и писање питања о тематској целини у тексту, на слици, у филму; писање одговора на та питања.

Коришћење уметничких, научнопопуларних и ученичких текстова као подстицаја за слико-вито казивање. Вежбе за богаћење речника и тражење погодног израза. Уопштено и конкрет-но казивање. Промена гледишта. Уочавање и отклањање безначајних појединости и сувиш-них речи у тексту и говору. Отклањање празнословља и туђица. Отклањање двосмислености.

Увежбавање технике у изради писменог састава (тежиште теме, избор и распоред грађе, основни елементи композиције и груписање грађе према композиционим етапама).

Уочавање пасуса као уже тематске целине и његове композицијско-стилске функције.Осам домаћих писмених задатака и њихова анализа на часу.Четири школска писмена задатка – по два у сваком полугодишту (један час за израду за-

датка и два за анализу и писање побољшане верзије састава).

27

5. КОМЕНтАР НОВОг ПРОгРАМА сА ОбјАшњЕњИМА

Нови програм српског језика за пети разред остварује се на 180 часова годишње, односно пет часова недељно. Садржај Програма подељен је на три области: Језик (са подобластима грамати-ка, правопис и ортоепија), Књижевнос (лектира сврстана у три основна рода: лирику, епику и драму) и Језичка кулура (усмено и писмено изражавање).

Ни у једној од области, програмски предвиђених за проучавање у петом разреду, настав-ник се не мора стриктно држати редоследа по којем је садржај Програма наведен. Мада је логичније да се ученици прво упознају, на пример, са именицама, да се подсете граматичких категорија именица, да науче падеже, па да онда уче реченичне функције именица, поједини садржаји из граматике обрађивани су и у млађим разредима, те се наставник може позвати на већ обрађивано градиво. Основни појмови о грађењу речи и грађењу именица премештени су у шести разред, те је логично да ће се и грађење придева обрађивати у шестом разреду. Иако се у обликовању програма за узраст петог разреда тежило његовом растерећењу, а самим тим растерећењу ученика, појављује се појам придевског вида. Вид придева мушког рода ком-пликован је због различите деклинације придева одређеног и неодређеног вида, а вид придева женског и средњег рода компликован је зато што се објашњава помоћу различитог акцента ових придева у зависности од вида. Будући да се ученици овог разреда још нису потпуније упознали са акцентима, придевски вид би требало пребацити у план и програм за неки старији разред, а у петом разреду може остати информативно. Такође, наставници би требало да обрате пажњу и на измене у класификацији бројева и именичких заменица, како је то предвиђено у новим уџбеницима. У новом програму није прецизиран појам и начин грађења презентске основе. Наиме, постоји више могућности за одређивање презентске основе и свака од њих има своје добре и лоше стране. До сада су аутори уџбеника на различите начине решавали овај проблем, а то је изазвало недоумице код наставника и ученика. Зато би требало уједначити решења у свим уџбеницима за узраст петог разреда и држати се до сада важећег правила да се презентска основа издваја тако што се у првом лицу множине презента одбије лични наставак -мо.

Посебна новина у Програму је увођење програмског подручја Ороеија, које третира правилан изговор појединих гласова. Нови програм предвиђа и обимније и систематичније бављење језичком културом ученика, те се у наставу укључује и већи број писмених и усмених вежбања.

Како у новом програму није наведен оквирни број часова који је пожељно искористити за обраду, утврђивање и систематизацију наставних садржаја у оквиру различитих области, то је на наставнику да сачини функционални план рада и да преко годишњег и месечних планова усклади проучавање језика, књижевности и језичке културе, настојећи да књижевне текстове функционално повеже и са садржајима из језика.

Књижевност се, као што је то учињено и у програмима за млађе разреде, више не дели на школску и домаћу лектиру, већ се под лектиром подразумева све што ученик чита и у школии код куће, а предвиђено је програмом. Отуда је одговорност наставника већа да, претход-но проценивши интересовање својих ученика, као и њихове могућности, одреди која су дела погодна за читање у целини, а која у одломцима. Иако у Програму, крај појединих дела, постоји препорука да се она раде у одломцима, могуће је да се број одлома-ка повећа, а број дела која се читају у целини сузи, мада је наравно боље ученике мотивисати да што више читају и да се заинтересују за многе факултативне књижевноуметничке текстове. На пример, уз одломак из драмског текста Биберче Љубише Ђокића препоручује се и обрада истоимене народне бајке. Уз Ажају и царево сина могу се обрадити и друге бајке у

28

којима се појављују але, аждаје и змајеви: Чарак ни на небу ни на земљи, Баш Челик, Злана јабука и еве ауница, а све то у одговарајућим одломцима. Избор прича из Ћопићеве Баше сљезове боје може се проширити и на читање више прича из поменуте збирке. Након читања романа Робинзон Крусо, с обзиром на комплексност романа и сатиричну позадину овог дела које се у петом разреду могу разумети на поједностављен начин, при интерпретацији узимају се у обзир занимљива поглавља у којима доминира Робинзонова сналажљивост у природи, сусрет са Петком, борба са људождерима и сл. Кишов Дечак и ас не мора се локализовати у збирку Рани јаи која се обрађује касније, у првом разреду средње школе. Народне песме старијих вре-мена о Немањићима и Мрњавчевићима могу се обрађивати у одабраним одломцима (Жениба Душанова, Жениба краља Вукашина, Зиање Скара, Урош и Мрњавчевићи), са препоруком да се побројане епске песме прочитају у целости. Нушићева једночинка Кирија може се тумачити и без завршног дела текста у којем социјални проблеми и сатирична жаока писца долазе у први план, нарушавајући хуморну и веселу ноту породичног „путовања“. Каеан Џон Пилфокс се на редовној настави може обрађивати у виду одабраних одломака из дела, а на часовима драмске секције у целости, где се може припремати и за сценско извођење, без обзира што је у питању радио драма.

Од дела из допунског избора наставник бира три, а највише пет дела за обраду. Сваки наставник може одабрати по свом нахођењу, а у складу са циљевима које у настави жели да оствари, одговарајуће одломке, или може да се руководи избором аутора читанке.

Научнопопуларни и информативни текстови предвиђени програмом обавезни су, такође, у обиму који се изабере. Одломци из Софрићеве и Чајкановићеве студије о биљу могу се искористити при обради одређених лирских песама ауторске и усмене књижевности. Избор из књига, енциклопедија и часописа за децу такође се може препустити наставнику, али и учени-цима који, на за то предвиђеном часу, могу приказивати занимљиве чланке из дечјих листова (нпр. Полиикин забавник, или из других омладинских часописа које читају: о музици, рачу-нарима, географији…). Неколицину часова у оквиру редовне наставе наставник може посве-тити увођењу ученика у коришћење различитих врста речника, а ученици који су у прилици могу се подстаћи да о одређеном појму, писцу или књижевном делу претражују по интернету и резултате таквих својих истраживања саопштавају друговима из разреда.

Мада се у Програму за пети разред у оквиру области Књижевнос упућује само на три глав-на рода: лирику, епику и драму, у садржају програма се појављују и лирско-епске врсте (поема), као и књижевнонаучна дела попут аутобиографије, биографије и путописа. Намера аутора овог програма била је да се у петом разреду, који је и иначе оптерећен мноштвом нових садржаја, не инсистира на усвајању детаљније класификације књижевних дела на родове и врсте, већ да се, до краја основног школовања, различите књижевне врсте теоријски уводе постепено, а да се акценат стави на упознавање стваралаштва значајних аутора чија ће се друга дела проуча-вати и у старијим разредима (Радичевић, Змај, Десанка Максимовић, Ћопић, Дучић, Андрић, Раичковић итд.). То, наравно, не спречава ауторе уџбеника да ученицима предоче детаљнију поделу књижевности на књижевне родове и врсте.

Важно је да наставник оне књижевнотеоријске појмове и термине који нису предвиђени програмом, а никако се у коментарисању не могу заобићи, описно објасни, без потребе да инсистира на њиховом именовању или памћењу дефиниције тог појма. Образлагање једног истог појма или термина на више начина, његово препознавање и уочавање његове функције у тексту, сагледавање истог поступка у различитим садржајима, допринеће поузданом усвајању и дуготрајном памћењу наученог, што ће послужити као одлична подлога за рад у старијим разредима.

Наставник ће имати у виду да, поред књижевнотеоријских појмова предвиђених за обраду у петом разреду, у наставу треба да укључи и садржаје из претходних разреда.

29

Први разред: Књижевни појмови

ЛирикаПесма; стих и строфа; основно осећање – на нивоу препознавања.

Еика Прича; догађај; место и време збивања.Књижевни лик – изглед, основне етичке особине и поступци. Пословица, загонетка – препознавање.

ДрамаДрамска игра. Драмска радња (на нивоу препознавања).

Други разред: Књижевни појмови

ЛирикаПесма, осећања; стих, строфа – на нивоу препознавања и именовања.

ЕикаФабула – редослед догађаја (препознавање).Главни и споредни ликови, њихове особине и поступци.Поруке.Епска песма, бајка, басна – препознавање.

Драма Драмски јунак, драмска радња, драмски сукоб, дијалог; позорница, глумац – на нивоу

препознавања.

Трећи разред: Књижевнотеоријски појмови

Лирика Ритам; наглашени и ненаглашени слогови; рима. Песничка слика као саставни чинилац

композиције лирске песме. Поређење – препознавање стилског средства.Породичне народне лирске песме, шаљива песма, родољубива песма – основна обележја.

Еика Фабула: повезаност догађаја с местом, временом и ликовима. Књижевни лик: изглед; говорна карактеризација књижевног лика; односи међу ликовима. Пишчев говор и говор ликова.Разговор, опис – на нивоу препознавања и именовања. Народна и ауторска бајка – препознавање.

Драма Радња у драми. Развој драмског сукоба. Драмски лик и глумац. Сценски простор – на

нивоу препознавања и спонтаног увођења у свет драмске / сценске уметности.

Функционални појмовиПодстицање ученика да схватају и усвајају следеће појмове: слично, различито, супротно,

изражајно; запажање, понашање, поступак, убедљиво, неочекивано; сналажљивост, радозна-лост.

30

Четврти разред: Књижевни појмови

ЛирикаОсновни мотив и споредни мотиви у лирској песми.Визуелни и аудитивни елементи у песничкој слици. Песничка слика као чинилац

композиције лирске песме.Дужина стиха према броју слогова – препознавање.Понављања у стиху, строфи, песми – функција.Персонификација као стилско средство.Сликовитост као обележје песничког језика.Обичајне народне лирске песме – основна обележја.Лирска песма – основна обележја.

ЕикаТема и идеја у епском делу.Фабула: хронолошки редослед догађаја, елементи фабуле (увод, заплет, расплет).Односи међу ликовима; основни типови (врсте) карактеризације.Приповедач, приповедање; дијалог, монолог, опис у епском делу.Прича и роман – разлике.Роман за децу – основна обележја.

ДрамаЛикови у драмском делу. Ремарке (дидаскалије). Драмска радња – начин развијања радње.

Драмски текстови за децу.

Функционални појмовиПодстицање ученика да схватају и усвајају појмове: главно, споредно, машта, збиља, ути-

сак, расположење, интересовање, околност, ситуација, испољавање; подстрек, услов, поређење, процењивање, тврдња, доказ, закључак; дивљење, одушевљење, љубав (према човеку, домови-ни, раду, природи); привлачност, искреност, правичност, племенитост.

Многа дела се у петом разреду могу читати као целовита. У том смислу предлажу се: роман Хајуци Бранислава Нушића, роман Доживљаји Тома Сојера Марка Твена, роман Робин-зон Крусо Данијела Дефоа, неколико прича из збирке Стевана Раичковића Велико ворише, неколико прича из Баше сљезове боје Бранка Ћопића, шири избор песама из Анолоије есама за ецу коју је сачинио Душан Радовић, шири избор народних бајки, новела, шаљивих народних прича и прича о животињама, радио драма Каеан Џон Пилфокс Душка Радовића и Биберче Љубише Ђокића, шири избор грчких митова итд. Многи текстови из допунског про-грамског избора такође могу заинтересовати ученике, али ће наставник настојати да подстак-не своје ђаке и на читање дела дечје књижевности која су тренутно актуелна, а чији ће прави квалитет тек показати време. Ова дела се најчешће не налазе у ученичким читанкама, али их ученици једни другима препоручују и са радошћу их читају, што погодује стицању читалачких навика, а то је такође један од важних функционалних циљева наставе.

31

6. тЕМАтсКО ПлАНИРАњЕ НАстАВНОг сАДРжАјА ИЗ КњИжЕВНОстИ

При стварању оријентационог распореда, најчешће се полази од тематског планирања наставног садржаја из књижевности. Ово планирање чини основицу или полазиште за уклапање даљих садржаја из језика и језичке културе. Пракса је да стварање тематског пла-на на годишњем нивоу, колико је год то могуће, прати постојеће уџбенике за српски језик и књижевност. Овакво поступање је сасвим оправдано ако су аутори уџбеника обезбедили да садржаји у Чианци или Грамаици поступно расту, те да се у представљању градива креће од лакших области ка онима сложенијим за усвајање. Но, како се учењу књижевности не може приступити „лекцијашки’’, при стварању годишњег и месечних планова рада веома је тешко обезбедити поступност ако се руководимо редоследом текстова наведеним у Чианци, а они нису организовани бар по тематским блоковима оформљеним око мотивски сродних текстова, већ је логика њиховог повезивања потреба да ученици уоче разлику између усмене и ауторске књижевности и да науче основне књижевне родове. Такав случај је управо са Чаролијом речи. У жељи да избегне једнообразност у организовању наставног садржаја из књижевности, која постоји вероватно с разлогом у досадашњим читанкама, ауторка је предвидела проучавање народне књижевности у првом блоку, лирике у другом, епике у трећем, драме у четвртом, да би се тек у петом и шестом поглављу везала за жанровски дифузне и мотивски сродне текстове. Уколико би оријентациони распоред рада у потпуности пратио овакав концепт, могло би се десити да настава књижевности постане монотона и да се не постигне међусобно повезивање садржаја, што је веома важно ако се ученицима желе објаснити разлике међу родовима и врстама, језичкостилске особености текста народне и ауторске књижевности и слично.

Посебан проблем је и дилема како одредити да ли читанка уопште може да се конципира по систему од лакшег ка тежим садржајима. Ако се претпостави да су краћи текстови лакши за обраду, примећује се да овакав пример у градиву петог разреда постоји кад се обрађују шаљиве народне приче. Међутим, како ове приче, као и целокупна народна књижевност, обилују мно-гим архаизмима који су ученицима тешки за разумевање, па је самим тим и дело захтевније за интерпретацију, оваква претпоставка се не може одржати. Исти је случај и са поезијом. Мада су песме знатно краће од многих прозних текстова штампаних у одломцима, специфичност пе-сничког језика, метафоричност значења, версификација, такође усложњавају читање, доживљавање и тумачење поезије. Због тога се ни поменути критеријум не може сматрати по-узданим.

У том смислу, ауторка ове књиге није имала лак задатак, али како ништа у ваљаном организовању наставе не може бити једноставно, већ изискује многа пројектовања, домишљања и предвиђања, да би све изгледало једноставно и логично, стигло се до одређеног концепта који ће, претпоставља се, задовољити потребе наставе српског језика и књижевности у петом разреду.

Као први пример биће наведено тематско планирање наставног садржаја из књижевности које прати текстове организоване у заједничке групе по мотивској сродности, а као други при-мер уследиће тематско планирање које, где год је то оправдано, прати организацију текстова у Чаролији речи. Након овог блока уследиће и развијен оријентациони распоред који повезује садржаје уџбеничког комплета Издавачке куће Klett са захтевима новог Програма за пети разред.

32

6.1. Први пример тематског планирања наставног садржаја из књижевности

1. Вр еињсва (септембар): Бранко Радичевић, Ђачки расанак (одломак из пое-ме); Иван Цанкар, Десеица; Бранко В. Радичевић, Ка маи меси меењаке, Ка оац бије; Данило Киш, Дечак и ас (одломак из приповетке); Никола Тесла, Моји изуми (одломак из аутобиографске прозе); Стеван Сремац, Чича Јоран (одломак из приповетке); Милован Витезовић, Шешир рофесора Косе Вујића (одломак из романа); Милутин Миланковић, Усомене, оживљаји и сећања (одломак из аутобиографске прозе).

Књижевнотеоријски појмови: приповетка, приповедање (нарација), књижевни лик, дијалог, реплика, епитет, поређење, писмо, лирска песма, поема.

2. Ни на небу, ни на земљи (октобар и новембар): Вила зиа ра (лирска митолошка народ-на песма); Ажаја и царев син (народна бајка); Биберче (народна бајка); Љубиша Ђокић, Бибер-че (одломак из драме у стиховима); Жил Верн, Дваесе хиљаа миља о морем (одломак из научнофантастичног романа); Бранко Ћопић, Похо на Мјесец (приповетка); Гроздана Олујић, Небеска река (ауторска прича).

Књижевнотеоријски појмови: митолошке песме, персонификација, структура народне бајке, главни јунак, негативан јунак, драма за децу, чин, сцена, научнофантастична књижевност; приповедање у првом лицу.

3. О злаа јабука (децембар): О злаа јабука (избор митолошких и обредних песама); Вук Ст. Караџић, Живо и обичаји нароа срскоа (одломак о Божићу); Жениба Душано-ва (народна епска песма); народне епске песме старијих времена о Мрњавчевићима (Зиање Скара, Урош и Мрњавчевићи); Пјевац на ивану (прича о животињама); Није вјера вра у јачеа (народна басна); Боље је разна кеса нео разна лава (народне умотворине).

Књижевнотеоријски појмови: народне лирске обредне песме, композиција, драмски еле-менти, десетерац, стални епитет, народна басна, прича о животињама, народне умотворине.

4. Јаче је ело нео бесеа (јануар и фебруар): Свеи Саво (народна епска песма); Свеи Сава и ђаво (легендарна приповетка); Милован Глишић, Прва браза (приповетка); Дјевојка цара намурила (народна новела); Краљ и чобанин (народна новела); Лав Толстој, Девојчица и крча (ауторска прича); Данијел Дефо, Робинзон Крусо (роман); Јаче је ело нео бесеа (народне пословице о мудрости и марљивости).

Књижевнотеоријски појмови: народна и уметничка приповетка, приповедање у трећем лицу, дијалог, монолог, унутрашњи монолог, народна новела, реченична интонација, интерпункција, пауза, темпо, ритам, акценат, предање, роман.

5. На крилима ире (март): Мирослав Антић, Шашава есма; Душан Радовић, Каеан Џон Пилфокс (одломак из радио драме); Јован Стерија Поповић, Тврица (одломак из комедије); Бранислав Нушић, Кирија (одломак из једночинке); Бранислав Нушић, Хајуци (ро-ман за децу); Марк Твен, Доживљаји Тома Сојера (роман за децу); Стеван Раичковић, Корњаче (одломак из ауторске приче).

Књижевнотеоријски појмови: стих, строфа, врсте риме, драмски дијалог, драмско лице, дидаскалије, сценски простор, сценограф, роман за децу.

6. Неусрашива реч (април): Душан Васиљев, Домовина (родољубива песма); Вук Ст. Караџић, Жиије Ајук Вељка Перовића (одломак); Густав Шваб, Промееј (митолошка при-ча); Еро с оноа свијеа (шаљива народна приповетка); шаљиве народне песме и приче (избор); Јован Јовановић Змај, Песма о есми.

Књижевнотеоријски појмови: стих, строфа, рима, стихови различите дужине, портрет, биографија, шаљива народна прича, мит.

33

7. Раознала чула (мај и јуни): Иво Андрић, Мосови; Војислав Илић, Зимско јуро, Вече; Добрица Ерић, Вашар у Тооли (одломак из поеме); Антон Павлович Чехов, Шала (приповетка); Јован Дучић, Поље (описна песма); Десанка Максимовић, Покошена ливаа; Стеван Раичковић, Лео на висоравни; Вида Огњеновић, Пуовање у уоис (одломак из путописне прозе).

Књижевнотеоријски појмови: описивање (дескрипција), описна песма, пејзаж, ономатопеја, фабула, поема, народна и уметничка (ауторска) лирска поезија, лирски субјекат, мотив, путо-пис.

6.2. Други пример тематског планирања наставног садржаја из књижевности

1. На рани о облака о злаа јабука (септембар): Вила зиа ра (народна лирска ми-толошка песма); Војевао бели Вие, колео; обредне лирске народне песме; Жениба Душано-ва; епске песме старијих времена о Мрњавчевићима (Урош и Мрњавчевићи, Зиање Скара, Жениба краља Вукашина); Три јеуље, (Ажаја и царев син, Чарак ни на небу ни на земљи); народна бајка; Побијеђени вук (прича о животињама).

Књижевнотеоријски појмови: митолошка песма; обредна песма; народна епска песма; народна бајка; прича о животињама; нарација (приповедање); главни јунак; негативан јунак; персонификација, хипербола, епитет, стални епитет; десетерац; пасус (одељак).

2. Мурој лави јено око оса (октобар): Дјевојка цара намурила (народна новела); Еро с оноа свијеа (шаљива народна приповетка); избор шаљивих народних прича: Насраин хоџа и Француз, Насраин обио ешкеш, Добра хвала...; Двије љеншине (шаљива народна прича); Вук Караџић, Жиије Ајук Вељка Перовића; (Милан Ђ. Милићевић, Поменик – одломци о Вуку Караџићу, Карађорђу и Хајдук Вељку).

Књижевнотеоријски појмови: народна новела; шаљива народна прича; биографија; портрет; фабула; нарација (приповедање), описивање; пасус (одељак).

3. По еињсву се човек ознаје као о јуру ан (новембар): Бранко Ћопић, Похо на Мјесец (приповетка); Стеван Сремац, Чича Јоран (приповетка); Мирослав Антић, Шашава есма; Марк Твен, Доживљаји Тома Сојера (роман).

Књижевнотеоријски појмови: приповедање у 1. лицу; дескрипција; дијалог; књижевни лик; радња; динамичност радње; приповедач (наратор); дијалектизми; дикција; темпо; ритам; реченична интонација; лирски субјекат (лирско ја); роман; композиција; ситуационо портретисање.

4. На озорници (децембар): Душан Радовић, Каеан Џон Пилфокс (радио драма); Љубиша Ђокић, Биберче (драма за децу); (народна бајка Биберче); Бранислав Нушић, Кирија.

Књижевнотеоријски појмови: радио драма; спикер; драмска радња; драмски дијалог; чин; појава; лица у драми; дидаскалије; фазе драмске радње; драмски писац; глумац; редитељ; лектор; сценограф; костимограф; гледалац; хумор.

5. Нема сунца без свелоси, ни човека без љубави (јануар): Свеи Саво (народна еп-ска песма); (свети Сава у легендарним причама); Вук Караџић, Срски рјечник (о Божићу); божићне лирске обредне песме; Душан Васиљев, Домовина.

34

Књижевнотеоријски појмови: народна епска песма; легендарна прича; божићне обредне песме; родољубива песма; стих; строфа; рима; врсте риме.

6. Свари имају онакав облик какав им ане наша уша (фебруар): Војислав Илић, Зим-ско јуро (описна песма); митолошка прича по избору (Грчки миови); српска митологија; Никола Тесла, Моји изуми (одломак); Милутин Миланковић, Усомене, оживљаји и сећања (одломак); факултативни текст из Чианке (нпр. Гуја о Десоовом кулом, Светлане Велмар-Јанковић).

Књижевнотеоријски појмови: пејзаж (просторни); описна песма; персонификација; епи-тет; мит; научнопопуларни текст; аутобиографска проза; архаизми; песничке слободе; (писање титула).

7. Срце има своје разлое које разум не ознаје (март): Милован Глишић, Прва браза (приповетка); Бранко В. Радичевић, Ка маи меси меењаке, Ка оац бије; Иван Цанкар, Десеица (приповетка); Стеван Раичковић – избор из збирке прича Велико ворише; Бајка о цвеовима и уи (из збирке Мале бајке); Данило Киш, Дечак и ас (приповетка); Јован Јовановић Змај, Песма о есми.

Књижевнотеоријски појмови: главни лик; поруке (идеје); приповедање у 3. лицу; монолог; приповедање у првом лицу; описивање (дескрипција); екстеријер, ентеријер; епистоларна фор-ма, писмо; поређење; лирска песма; рима; врсте риме.

8. Пуовања раозналих уника (април): Иво Андрић, Мосови; Гроздана Олујић, Небеска река; Горан Петровић, Пронађи и заокружи (одломци); Вида Огњеновић, Пуовање у уоис (одломак из путописне прозе); Жил Верн, Дваесе хиљаа миља о морем (роман); Данијел Дефо, Робинзон Крусо (роман).

Књижевнотеоријски појмови: роман: научнофантастични, авантуристички, (сатирични); поглавље; епизода; (дифузни жанрови).

9. Сунчане сране (мај и јуни): Добрица Ерић, Вашар у Тооли (одломак из поеме); Јован Дучић, Поље (описна песма); Десанка Максимовић, Покошена ливаа (описна песма); Вук Караџић, Живо и обичаји нароа срскоа (о Ђурђевдану); Стеван Раичковић, Лео на висо-равни (описна песма); Бранислав Нушић, Хајуци (роман за децу); Бранко Радичевић, Ђачки расанак (одломак из поеме); факултативни текст из Чианке (нпр. Михајло Пантић, 72 : 73).

Књижевнотеоријски појмови: главни мотив, тема; композиција лирске песме; експресив-ност, изражајност, ритмичност поетског текста; врста стихова према броју слогова; описни моти-ви; катрен; описна (дескриптивна) песма; стилске фигуре (епитет, поређење, персонификација, хипербола, ономатопеја); уопштено и конкретно казивање, промена гледишта; синоними, ан-тоними; роман за децу.

35

7. ОРИјЕНтАцИОНИ РАсПОРЕД НАстАВНОг гРАДИВА ЗА V РАЗРЕД

I НАСТАВНА ТЕМА: На рани о облака о злаа јабука1. Уводни часУпознавање ученика са годишњим планом рада, уџбеницима, приручницима и лектиром.

Подела плана наставних садржаја који ће се обрађивати у септембру. Обавештавање ученика о школском материјалу (свескама, прибору) који ће им бити потребан у раду.

(Током септембра може се организовати посета школској библиотеци, а ученици ће се упу-тити у начин коришћења библиотечког фонда.)

2. Књижевност (лектира: утврђивање)Народне лирске песме. Обнављање знања из претходних разреда. Рад на припремљеном

материјалу (фотокопије песама из читанки за трећи и четврти разред). Упутства за истражи-вачко читање митолошке лирске песме Вила зиа ра.

3. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација лирске песме Вила зиа ра, Чианка, стр. 9. Књижевнотеоријски појмови: народна митолошка лирска песма; персонификација; хипер-

бола.Истраживачки задаци за обраду обредних лирских народних песама (уз упућивање на

одломке из секундарне литературе), са акцентом на песму Војевао бели Вие, колео.4. Књижевност (лектира: обрада)О обредним народним лирским песмама. Приоритет се даје песмама зимског циклуса у

природи.3 Интерпретација песме Војевао бели Вие, колео, Чианка, стр. 12.Обредна лирика налази се у Чианци на стр. 14–21 и у Раној свесци, стр. 100–105, под

називом Чеири оишња оба.5. Језик (правопис: утврђивање)Диктат (ћирилица, латиница); провера претходно усвојених правописних правила (писање

присвојних придева, обележавање управног говора, писање властитих имена, негације уз име-нице, придеве и глаголе...). Подела задатака за истраживачко читање народне епске песме Жениба Душанова.

6. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација народне епске песме старијих времена Жениба Душанова, Чианка, стр. 25.Књижевнотеоријски појмови: епске народне песме старијих времена; десетерац.Домаћи задатак: Прочитати народне епске песме: Урош и Мрњавчевићи, Жениба краља

Вукашина, Зиање Скара.7. Књижевност (лектира: обрада) Народне епске песме старијих времена о Мрњавчевићима. Рад на одломцима из епских

песама Урош и Мрњавчевићи, Чианка, стр. 28 и Зиање Скара. Препоручује се и коришћење текста о Мрњавчевићима из ове књиге.

3 О обредним лирским песмама поново се може говорити, уз проширивање наставног садржаја, у јануару (божићне песме, одломак из Срско рјечника В. Ст. Караџића о Божићу), или у мају, уз обраду ауторске лирске поезије (нпр. Поље, Ј. Дучића, Лео на висоравни, С. Раичковића) и уз коришћење одломка из дела Вука Караџића Живо и обичаји нароа срскоа (нпр. о Ђурђевдану) или из књиге Срске славе (приредили Братислав Грубачић и Момир Томић), одакле још ученици могу сазнати о народним обичајима и веровањима, народним здравицама, славском јелу и пићу...

36

8. Језик (граматика: обнављање и проширивање знања)Врсте речи (понављање градива из претходних разреда и упућивање на појам променљивости

и непроменљивости речи). Грамаика, стр. 7–10; Рана свеска, стр. 6–7.9. Књижевност (лектира: обнављање и утврђивање)Обнављање знања о бајкама током поновљење интерпретације бајке Чарак ни на небу ни

на земљи коју су ученици читали у млађим разредима. (Припремити фотокопије текста.) Изражајно читање и приказивање бајке Ажаја и царев син (текст се налази у овој

књизи). У рад се може увести и вежба: Издвајање пасуса (одељака) у бајци Ажаја и царев син. Припрема за разговор о фантастичним јунацима бајки (але, аждаје, змајеви).10. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација народне бајке Три јеуље, Чианка, стр. 38.Говорна вежба: Фантастични ликови у прочитаним народним бајкама.Књижевнотеоријски појмови: народна бајка; нарација (приповедање); главни јунак; нега-

тиван јунак.11. Језик (граматика: обрада)Именице. Подела по значењу. Род и број именица. Користити Грамаику срскоа језика за

основну школу, Душке Кликовац. 12. Језик (граматика: обрада)Именице (значење, род, број, служба). Проширивање садржаја ученог у претходним

разредима.Упутства за израду домаћег задатка на тему Чуесни све бајке.13. Језичка култура (писмено изражавање)Анализа домаћег задатка Чуесни све бајке.14. Језик (граматика: обнављање)Значење и састав реченице (утврђивање градива из IV разреда).15. Језик (граматика: контролни задатак)Провера усвојености градива четвртог разреда. (Задатак припремити у сарадњи са

учитељицом која је у млађим разредима водила одељење.)16. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: Јунак мо омиљено ечје ирано или црано филма. (На претходном часу

ученике упутити да осмисле план излагања.)17. Језик (граматика: обнављање и утврђивање)Исправка контролне вежбе из граматике. Указивање на поједине пропусте у решавању

задатака и објашњавање сваког захтева.18. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација приче о животињама Побијеђени вук, Чианка, стр. 35. Поређење прича о

животињама са одабраним баснама, обрађеним у млађим разредима.Књижевнотеоријски појмови: прича о животињама; басна.19. Језик (ортоепија: увежбавање)Изражајно читање обрађених текстова из народне књижевности (према раније датим упут-

ствима која наставник, на откуцаним листићима, даје ученицима на крају претходног часа).20. Језик (правопис: обрада)Основна правила о писању великог слова. Коришћење школског издања правописа.

Грамаика, стр. 94; Рана свеска, стр. 84.

37

II НАСТАВНА ТЕМА: Мурој лави јено око оса

1. Језик (граматика: обрада)Промена именица по падежима (деклинација). Грамаика, стр.11–14; Рана свеска, стр. 8.2. Језик (граматика: обрада)Субјекат. Проширивање знања из претходног разреда. Грамаика, стр. 73; Рана свеска,

стр. 57–58.Ученицима поделити задатке за истраживачко читање народне приповетке Дјевојка цара

намурила.3. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација народне новеле Дјевојка цара намурила,Чианка, стр. 42.Књижевнотеоријски појмови: народна новела; дијалог; архаизми.4. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација шаљиве народне приповетке Еро с оноа свијеа, Чианка, стр. 46. (За домаћи задатак ученицима наложити да се подсете шаљивих прича обрађиваних у

млађим разредима, Еро и Турчин и Еро и каија, као и да прочитају избор шаљивих прича: Насраин хоџа и Француз, Насраин обио ешкеш, Добра хвала... У припрему се могу укључити и задаци у вези са шаљивим народним причама, из ове књиге.)

5. Језичка култура (усмено изражавање)Организовати разговор о јунацима шаљивих народних прича.Говорна вежба: Мурос свеом влаа или Ко је лу, не буи му ру6. Језик (граматика: обрада) Независни падежи (номинатив и вокатив). Грамаика, стр.15–16; 23–24; Рана свеска, стр.

9 и 17–18.7. Језик (граматика: обрада)Придеви (значење; слагање придева с именицом). Грамаика, стр. 29–32; Рана свеска, стр.

24 итд. 8. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација шаљиве народне приче Двије љеншине, Чианка, стр. 49, и других

шаљивих прича по избору. (Дати теме за домаћи задатак и образложити их.)Књижевнотеоријски појмови: шаљива народна прича; дијалог; хумор.9. Језичка култура (писмено изражавање)Анализа домаћег задатка на тему Шала којој смо се сви смејали или Најсмешнији оађај у

мом живоу.10. Језик (граматика: обрада)Атрибут и апозиција. Грамаика, стр. 79–82; Рана свеска, стр. 61–63.11. Језик (граматика: обрада)Промена придева по степену поређења. Грамаика, стр. 33–34; Рана свеска, стр. 27 итд.12. Језик (правопис: обрада)Писање гласа Ј у придевима на -ски и -ин . Грамаика, стр. 84. Писање речце НАЈ у супер-

лативу. Грамаика, стр. 86. Писање речце НЕ уз именице, придеве и глаголе. Грамаика, стр. 87. Вежбања у Раној свесци.

13. Језичка култура (усмено изражавање)Припрема за израду Првог школског писменог задатка. Разговор о композицији задатка.

Упутити ученике на који начин да се припреме, на шта да обрате пажњу. Објаснити им шта

38

се све узима у обзир при оцењивању писменог задатка. Ученицима задати да код куће ураде поглавље из Ране свеске Писање састава, стр. 114–115.

14. Језичка култура (писмено изражавање)Израда Првог школског писменог задатка.

15. Језичка култура (писмено изражавање)Исправка Првог школског писменог задатка. (Указивање на грешке издвојене из радова и

њихово уопштено тумачење у сарадњи са ученицима. Читање најуспешнијих радова и обра-злагање њиховог квалитета, у дискусији.)

16. Језичка култура (писмено изражавање)Индивидуално исправљање Првог школског писменог задатка у свесци за писање пис-

мених. Подела задатака за самостално припремање ученика поводом говорне вежбе Јунаци Прво срско усанка. (Може се консултовати избор из секундарне литературе у овој књизи.)

17. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: Јунаци Првог српског устанка.

18. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација одломка из Жиија Ајук Вељка Перовића Вука Ст. Караџића, Чианка,

стр. 52.Књижевнотеоријски појмови: житије; биографија; оригинална проза; уметнички портрет.

19. Књижевност (лектира: обрада)Наставак интерпретације одломка из Жиија Ајук Вељка Перовића. Условно, ученици-

ма се може говорити и о основним пољима рада Вука Караџића, који се поред сакупљања на-родних умотворина и рада на реформи језика и правописа бавио и оригиналним стваралашт-вом. (Упознавање са деловима из Вукове биографије.)

20. Књижевност (лектира: обрада) Наставак интерпретације Жиија Ајук Вељка ПеровићаКњижевнотеоријски појмови: портрет; фабула; нарација (приповедање); описивање; пасус.

21. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: Портрет (Припрема за израду домаћег задатка на тему Личнос којој се

ивим или Порре рае особе, упућивање на тему, композицију, распоред грађе, пасусе...) Користити се Раном свеском, стр. 123.

22. Језик (граматика: обрада)Заменице (личне; лична заменица за свако лице себе). Писање заменице Ви великим сло-

вом. Грамаика, стр. 37–44; 88; Рана свеска, стр. 30; 78.

23. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: Етичке вредности у обрађеним делима народне књижевности. (Укључити и

коментарисање избора кратких народних умотворина, Чианка, стр. 50)

39

III НАСТАВНА ТЕМА: По еињсву се човек ознаје као о јуру ан

1. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација приче Похо на Мјесец Бранка Ћопића. Чианка, стр. 182.Тумачење језичкостилских изражајних средстава у уметничком тексту.

2. Књижевност (лектира: обрада)Наставак обраде текста Похо на Мјесец Бранка Ћопића. Књижевнотеоријски појмови: приповедање у првом лицу, дескрипција, дијалог, књижевни лик.

3. Језик (граматика: обрада)Неличне заменице. Грамаика, стр. 41–44; Рана свеска, стр. 33–34. Рад на одабраном одломку из обрађеног књижевног текста. (Ученицима поделити задатке за истраживачко читање приповетке Чича Јоран Стевана

Сремца. Може се консултовати ова књига.)

4. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација приповетке Чича Јоран Стевана Сремца. Одломак из Чианке, стр. 81.Књижевнотеоријски појмови: приповедање (нарација); радња; динамичност радње; припо-

ведач (наратор); унутрашњи свет јунака; дијалектизми.

5. Језик (ортоепија: увежбавање)Изражајно читање обрађених текстова (темпо, ритам, дикција, реченична интонација).

6. Језик (граматика: обрада)Предлози као непроменљива врста речи.Генитив (основна значења). Грамаика, стр. 17–18. Рана свеска, стр. 11.Коришћење предлога уз генитив.

7. Језичка култура (писмено изражавање)Анализа домаћег задатка: Чудесни свет детињства.

8. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација Шашаве есме Мирослава Антића, Чианка, стр. 71. Књижевнотеоријски појмови: лирски субјека (лирско ја) у односу на есника.Припрема ученика за изражајно рецитовање поезије. (Видети прилог о

рецитовању Пракични савеи, стр. 163)

9. Језик (ортоепија: утврђивање) Правилан (из)говор. Грамаика, стр. 116; Рана свеска, стр. 97.

10. Језик (ортоепија: увежбавање)Изражајно рецитовање Шашаве есме Мирослава Антића (и још неких песама тематски

везаних за детињство, по избору ученика).Увежбавање правилног изговора речи; слушање звучног записа; казивање напамет;

снимање казивања и анализа снимка.

11. Језик (граматика: обрада)Бројеви (главни и редни). Грамаика, стр. 45–52; Рана свеска, стр. 36–44.

40

12. Књижевност (лектира: обрада)Разговор о роману Марка Твена Доживљаји Тома Сојера. (Одломак из романа је у Чианци

на стр. 103.)

13. Књижевност (лектира: обрада)Ликови у роману Том Сојер Марка Твена. Књижевнотеоријски појмови: роман; композиција; ситуационо портретисање.Припрема за сценско извођење једне епизоде из романа. (Основни појмови о дијалогу у

драмском делу.)

14. Језичка култура (писмено изражавање)Писмена вежба: Драматизација сцене из романа Том Сојер.

15. Језик (граматика: обрада)Датив. Грамаика, стр. 19–20; Рана свеска, 13–14.

16. Језик (граматика: утврђивање)Граматичке вежбе на тексту (номинатив, генитив, датив). Служити се Раном свеском и по-

себно припремљеним наставним листићима.

17. Језик (граматика: обрада)Предлози уз акузатив.Акузатив. Грамаика, стр. 21–22; Рана свеска, стр.15–16.

18. Језик (граматика: обрада)Објекат (прави и неправи). Грамаика, стр. 74–75; Рана свеска, стр. 58–60.

19. Језик (правопис: обрада)Писање бројева. Користити Грамаику и Рану свеску.

IV НАСТАВНА ТЕМА: На озорници

1. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација одломка из радио драме Каеан Џон Пилфокс Душка Радовића,

Чианка, стр. 119.

2. Књижевност (лектира: обрада)Наставак обраде текста Каеан Џон Пилфокс. Књижевнотеоријски појмови: драмска радња, драмски дијалог, чин, појава, лица у драми,

дидаскалије.

3. Језик (граматика: обрада)Инструментал. Грамаика, стр. 25–26; Рана свеска, стр. 19–20.

4. Језичка култура (писмено изражавање)Стилске вежбе. Рад на претходно припремљеним наставним листићима. (Користити

књигу Милије Николића Силске вежбе.)

41

5. Језик (граматика: обрада)Локатив. Грамаика, стр. 27–28; Рана свеска, стр. 21–23.

6. Језик (правопис: обрада)Писање заменица НИКО и НИШТА са предлозима. Грамаика, стр. 85; Рана свеска, стр. 73–74.

7. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација одломка из драме за децу Љубише Ђокића, Биберче, Чианка, стр. 126.Књижевнотеоријски појмови: фазе драмске радње; драма у стиховима.

8. Књижевност (лектира: обрада)Народна бајка Биберче и истоимена ауторска драма за децу (компаративни приступ).

9. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: О драми и позоришту (драмски писац; глумац; редитељ; лектор; сценограф;

костимограф; гледалац).Изражајно читање драмског текста. (Подела по улогама.)

10. Језик (граматика: утврђивање)Сличности и разлике између номинатива и акузатива. Рад на претходно припремљеном

материјалу.

11. Језик (граматика: утврђивање)Сличности и разлике између датива и локатива. Рад на претходно припремљеном тексту,

уз коришћење наставних листића.

12. Језик (граматика: утврђивање)Контролна вежба – провера знања о врстама речи које су обрађене и падежима.

13. Језик (правопис: утврђивање)Писање запете. Запета као интерпункцијски знак при обележавању апозиције и вокатива.

(Користити Правоис МС, школско издање).

14. Језичка култура (усмено изражавање)Припрема за Други школски писмени задатак.

15. Језичка култура (писмено изражавање)Израда Другог школског писменог задатка.

16. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација одломка из једночинке Бранислава Нушића, Кирија, Чианка, стр. 111. При-

према за усмено препричавање (послужити се Грамаиком, стр. 106 и Раном свеском, стр. 92).

17. Језик (граматика: утврђивање)Лексичке и семантичке вежбе: некњижевне речи и туђице – њихова замена језичким стан-

дардом (рад на текстовима Кирија и Чича Јоран).

18. Језичка култура (усмено изражавање)Усмено препричавање садржаја позоришне комедије (након одељењске посете позоришту).

19. Језик (правопис: утврђивање)Управни и неуправни говор. Правилно обележавање знаковима интерпункције. (Кори-

стити актуелни Правоис МС, школско издање и Правоис Милорада Дешића – важеће правописне приручнике за основну и средњу школу.)

42

20. Језичка култура (писмено изражавање)Исправка Другог школског писменог задатка.Домаћи задатак: Ученицима задати да употпуне вежбање у Раној свесци на стр. 135.

(Драмска ира).

21. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: Новогодишње радости.Читање домаћег задатка из Ране свеске (Драмска ира).

V НАСТАВНА ТЕМА: Нема сунца без свелоси, ни човека без љубави

1. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: Шта знамо о светом Сави? (духовна музика, фреске, биографија, оригинал-

но стваралаштво). Рана свеска, стр. 107–108, Квиз о св. Сави.У рад на часу може се укључити и коментарисање претходно прочитаног факултативног

текста из Чианке: Свеи Сава (одломак), Милоша Црњанског, стр. 175.

2. Књижевност (лектира: обрада)Свети Сава у легендарној причи (и предању). (За припрему часа може се користити и ова

књига, стр. 91)

3. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација народне епске песме старијих времена о Немањићима: Свеи Саво,

Чианка, стр. 22.

4. Језичка култура (писмено изражавање)Анализа домаћег задатка на тему: Сјај новогодишњих и божићних празника (акценат се

ставља на атмосферу која влада пред Нову годину и Божић; наводе се и објашњавају обичаји који владају у породици за те празнике). За припрему овог часа могу се користити: одломак о Божићу из Вуковог Срско рјечника и божићне песме.

5. Језик (граматика: утврђивање)Шта смо све научили о падежима у српском језику. Рад на припремљеном материјалу, уз

коришћење одабраних одломака из књижевних текстова и задатака из Ране свеске.

6. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација песме Домовина Душана Васиљева. (Чианка, стр. 68)Књижевнотеоријски појмови: родољубива песма; стих; строфа; рима; врсте риме.

7. Језик (ортоепија: увежбавање)Изражајно читање и рецитовање одабраних одломака из дела о св. Сави.

8. Језик (граматика: обрада)Реченица и њени делови. Грамаика, стр. 69. (Увођење нових садржаја, уз обнављање знања

стечених у претходним разредима.)

9. Језик (правопис: обрада)Писање назива предузећа, установа, организација. Грамаика, стр. 89; Рана свеска, стр. 79.Упутства за извођење говорне вежбе: Српска митологија (рад по групама). За ову вежбу

ученици имају недељу дана да се припреме.

43

VI НАСТАВНА ТЕМА: Свари имају онакав облик какав им ане наша уша

1. Књижевност (лектира: обрада)Читање, доживљавање и тумачење песме Зимско јуро Војислава Илића. Чианка, стр. 61.

(Видети Методичке прилоге, стр. 110)Књижевнотеоријски појмови: описна (дескриптивна песма); мотив; песничка слика;

пејзаж (просторни); изражајност, сликовитост; персонификација.

2. Књижевност (лектира: утврђивање)Зима као мотив у поезији. Разговор о тематски одабраним песмама које су ученици читали

у млађим разредима.

3. Језик (граматика: обрада)Глаголи (значење; глаголски вид). Грамаика, стр. 54–55; Рана свеска, стр. 45–55.

4. Језик (граматика: обрада)Глаголи (значење, глаголски род – глаголи по прелазности радње). Грамаика, стр. 56–57;

Рана свеска, стр. 45–55.

5. Језик (граматика: обрада)Предикат (глаголски и именски). Грамаика, стр. 71; Рана свеска, стр. 56.

6. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: Српска митологија (излагање по групама и развијање дискусије).

7. Књижевност (лектира: обрада)Митолошка прича (у Чаролији речи – Оисејева луања, Роберт Гревс, стр. 179).

8. Језик (граматика: обрада)Инфинитив (одређивање инфинитивне основе). Грамаика, стр. 58–59; вежбања о глаго-

лима, Рана свеска, стр. 45–55.

9. Језик (граматика: обрада)Презент (одређивање презентске основе; презент помоћних глагола). Грамаика, стр.

60–63; Рана свеска, 45–55.

10. Књижевност (лектира: обрада)Никола Тесла, Моји изуми (одломак из Чианке, стр. 199).Информисати ученике о ширем стваралаштву и значају Николе Тесле. (У припреми за час

може се користити и материјал из ове књиге.)Књижевнотеоријски појмови: научнопопуларни текст; аутобиографска проза.

11. Језичка култура (писмено изражавање)Анализа домаћег задатка: Ја као проналазач

12. Књижевност (лектира: обрада)Милутин Миланковић, Усомене, оживљаји и сећања (одломак из Чианке, стр. 201).

Информисати ученике о ширем стваралаштву и значају М. Миланковића. (У припреми за час може се користити и текстом из ове књиге.)

13. Језик (граматика: обрада)Радни глаголски придев. Грамаика, стр. 63; Рана свеска, стр. 45–55 (вежбања о глаголима)

44

14. Језик (граматика: обрада)Перфекат. Грамаика, стр. 65–66; Рана свеска, стр. 45–55 (вежбања о глаголима).

15. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: Вест – Догодило се у школи (индивидуална израда плана за излагање вести

уз помоћ питања: ко, шта, када, где, како, зашто). Консултовати Грамаику, стр. 102–105. и Рану свеску, стр. 89–91.

16. Језик (граматика: утврђивање)Прилози. Проширивање знања о овој непроменљивој врсти речи. Користити Грамаику

срскоа језика за основну школу, Душке Кликовац.

17. Језик (граматика: обрада)Прилошке одредбе. Грамаика, стр. 76; Рана свеска, стр. 60.

18. Књижевност (лектира: обрада)Читање, доживљавање и тумачење једног факултативног текста из Чианке. (Предлог из

Чаролије речи: текстови Деца, Иве Андрића, Лилика, Драгослава Михајловића и Марке, Давида Албахарија.)

19. Језик (граматика: утврђивање)Предлози и предлошко-падежне синтагме.Вежбање на посебно припремљеним наставним листићима.

20. Језик (граматика: обрада)Футур I. Грамаика, стр. 67–68; Рана свеска, стр. 45–55 (вежбања о глаголима).

VII НАСТАВНА ТЕМА: Срце има своје разлое које разум не ознаје

1. Језик (правопис: утврђивање)Употреба великог слова при писању назива установа, разних организација, наслова књига,

часописа.

2. Језичка култура (писмено изражавање)Припрема за израду Трећег школског писменог задатка.Уочавање и отклањање безначајних појединости и сувишних речи у тексту и говору.

Отклањање празнословља и туђица, нејасности и двосмислености. (Препоручује се коришћење књиге Силске вежбе Милије Николића.)

3. Језичка култура (писмено изражавање)Израда Трећег школског писменог задатка.

4. Књижевност (лектира: обрада)Милован Глишић, Прва браза, читање, доживљавање и тумачење текста из Читанке,

стр. 88.Подела задатака за изражајно читање овог текста. (Видети прилог у овој књизи.)

5. Књижевност (лектира: обрада)Наставак интерпретације приповетке Прва браза. Изражајно читање приповетке.Узвици и речце као непроменљива врста речи (уочавање на тексту; експресивност узвика

и речци у Првој брази).Књижевнотеоријски појмови: главни лик; књижевни јунак; поруке (идеје); монолог,

приповедање у 1. и 3. лицу.

45

6. Језичка култура (писмено изражавање)Исправка Трећег школског писменог задатка.(У зависности од потребе узраста и одељења, може се планирати и други час исправке.)7. Књижевност (лектира: обрада)Бранко В. Радичевић, Ка маи меси меењаке; Ка оац бије. Чианка, стр. 73, 74.Књижевнотеоријски појмови: лирски субјекат; лирска песма; поента; строфа; врсте строфе.8. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: Радостан догађај у мојој породици (хронолошки редослед казивања). 9. Књижевност (лектира: обрада)Иван Цанкар, Десеица. Чианка, стр. 95.Књижевнотеоријски појмови: приповетка; приповедање у првом лицу; атмосфера;

ентеријер; екстеријер; поређење.10. Књижевност (лектира: обрада)Форме приповедања. Рад на текстовима Десеица и Прва браза.11. Језик (граматика: утврђивање)Обнављање знања о глаголским облицима на примерима из различитих врста текстова.12. Књижевност (лектира: обрада)Интерпретација једне приче по избору из збирке Велико ворише, С. Раичковић. (У

Чаролији речи – Селиба, стр. 197.)13. Језичка култура (усмено изражавање)Описивање – дескрипција: Бајка о цвеовима и уи, С. Раичковић, Рана свеска, стр. 116.Описивање спољашњег и унутрашњег простора, појединости у природи, по датом плану.Говорна вежба: Моја учионица или Моја соба.14. Језик (граматика: систематизација)Систематизација знања о глаголима и глаголским облицима.15. Језик (граматика: систематизација)Контролна вежба о глаголима и глаголским облицима.

16. Књижевност (лектира: обрада)Данило Киш, Дечак и ас, Чианка, стр. 154.Књижевнотеоријски појмови: епистоларна форма; писмо.

17. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: Разговарам са својим љубимцем...

18. Језичка култура (писмено изражавање)Писмо. Грамаика, стр. 98; Рана свеска, стр. 86.

19. Језик (ортоепија: увежбавање)Изражајно читање одломака из прозних текстова, према посебно задатим упутствима.

20. Језик (граматика: систематизација)Исправка контролне вежбе о глаголима и глаголским облицима.

21. Језик (граматика: утврђивање)Употреба интерпункције.

22. Књижевност (лектира: обрада) Јован Јовановић Змај, Песма о есми. Читанка, стр. 76.

46

VIII НАСТАВНА ТЕМА: Пуовања раозналих уника

1. Књижевност (лектира: обрада)Иво Андрић, Мосови. Читанка, стр. 168. (У припреми за час може се консултовати овај

приручник.)

2. Књижевност (лектира: обрада)Гроздана Олујић, Небеска река. Чианка, стр. 177.

3. Књижевност (лектира: обрада)Горан Петровић, Пронађи и заокружи (одломци). Чианка, стр. 203.

4. Језик (граматика: обрада)Непроменљива врста речи: Речце. Консултовати Грамаику срскоа језика за основну

школу, Душке Кликовац.

5. Језик (граматика: утврђивање)Непроменљива врста речи: Везници.Уочавање везника у сложеним реченицама и указивање на њихову функцију у реченици.

6. Језик (граматика: утврђивање)Подела реченица по саставу (просте и сложене реченице).

7. Књижевност (лектира: обрада)Вида Огњеновић, Пуовање у уоис. Чианка, стр. 158. Рад на тексту може се организо-

вати и помоћу задатака из Ране свеске, стр. 120 и Ире асоцијација на стр. 122.

8. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: Шетња кроз шуму или Слика града (села) у сутон.

9. Књижевност (лектира: обрада)Жил Верн, Дваесе хиљаа миља о морем. (Може се радити цео роман или одломак. У

Чианци одломак је на стр. 191.)

10. Језичка култура (писмено изражавање)Анализа домаћег задатка: Сећам се најлепше грађевине или Како замишљам Атлантиду.

11. Језик (граматика: утврђивање)Основна значења и функције падежа (номинатив, акузатив, вокатив)

12. Језик (граматика: утврђивање)Основна значења и функције падежа (генитив, датив, инструментал и локатив)

13. Језик (правопис: обрада)Тачка и запета, три тачке, цртица. Грамаика, стр. 90–93; Рана свеска, стр. 80–83.

14. Књижевност (лектира: обрада)Данијел Дефо, Робинзон Крусо. (У Чианци, одломак се налази на стр. 188.)Књижевнотеоријски појмови: роман; поглавље; епизода.

15. Књижевност (лектира: обрада)Наставак интерпретације романа Робинзон Крусо Данијела Дефоа.

16. Језичка култура (писмено изражавање)Писмена вежба: Сам(а) на пустом острву.

47

IX НАСТАВНА ТЕМА: Сунчане сране

Мај

1. Књижевност (лектира: обрада)Добрица Ерић, Вашар у Тооли (одломак из поеме), Чианка, стр. 205. Експресивност, изражајност и ритмичност Ерићеве поезије.Књижевнотеоријски појмови: описни мотиви; епитет; персонификација; поређење; хипер-

бола; ономатопеја.

2. Књижевност (лектира: обрада)Јован Дучић, Поље, Чианка, стр. 59.Књижевнотеоријски појмови: главни мотив; тема; композиција; (сликовитост, емоционал-

ност); катрен.Народне лирске обредне песме пролећног и летњег циклуса. Чианка, стр. 16–19. Кори-

стити и избор из књиге Веселина Чајкановића Речник срских нароних веровања о биљкама и Павла Софрића Главније биље у веровању Срба.

Поређење ауторске и народне лирске песме.

3. Књижевност (лектира: обрада)Стеван Раичковић, Лео на висоравни, Чианка, стр. 64.Језичкостилска анализа Раичковићеве песме.

4. Језик (правопис: утврђивање)Језичке недоумице. Језичке мозгалице. (Консултовати Рану свеску и Приручник)

5. Језичка култура (усмено изражавање)Препричавање текста по избору ученика. Скраћено и проширено препричавање. Уопште-

но и конкретно казивање. Промена гледишта. Грамаика, стр. 106–110; Рана свеска, стр. 92.Богаћење речника: синоними и антоними.

6. Језичка култура (писмено изражавање)Припрема за израду Четвртог школског писменог задатка. Стварање плана писменог састава на тему по избору наставника.

7. Језичка култура (писмено изражавање)Израда Четвртог школског писменог задатка.

8. Језик (граматика: утврђивање)Врста и служба речи (субјекат, атрибут, апозиција).

9. Језик (граматика: утврђивање)Врста и служба речи (предикат, објекат, глаголске одредбе).

10. Језичка култура (усмено изражавање)Читање и разумевање прочитаног. Рад на различитим врстама текстова.

11. Језичка култура (писмено изражавање)Исправка Четвртог школског писменог задатка.

12. Језичка култура (систематизација)Најчешће грешке у писменим задацима рађеним у петом разреду (анализа).Богаћење речника. Грамаика, стр. 111–115; Рана свеска, стр. 93–96.

48

13. Књижевност (лектира: обрада)Бранислав Нушић, Хајуци. Наставно тумачење романа за децу. У Чианци одломак је на

стр. 100.

14. Књижевност (лектира: обрада)Ликови у Нушићевом роману Хајуци.

15. Књижевност (лектира: утврђивање)Драматизација сцене из романа Хајуци.

16. Језик (граматика: систематизација)Глаголи и глаголски облици.

17. Језик (ортоепија: увежбавање)Вежбе у изговарању дугих и кратких акцената. Грамаика, стр. 118; Рана свеска, стр. 97.Хомоними.Уочавање разлике у реченичној интонацији. Грамаика, стр. 119–120; Рана свеска, стр. 98.

18. Књижевност (систематизација)Књижевни родови и врсте.

Јуни

1. Књижевност (лектира: обрада)Десанка Максимовић, Покошена ливаа, Чианка, стр. 66.Песнички језик. Разумевање пренесеног значења речи и исказа.

2. Књижевност (систематизација)Одлике поетског текста. Описивање. Употреба стилских фигура. Значење стилских фигура

у контексту (рад на одабраним примерима).

3. Језик (ортоепија: увежбавање)Припрема за изражајно рецитовање поезије обрађиване у петом разреду.Увежбавање правилног изговора речи, исказа, реченица, пословица, брзалица, загонетки,

питалица, краћих текстова. Слушање звучних записа.

4. Језик (ортоепија: увежбавање)Изражајно рецитовање поезије. (Може се организовати такмичење.)

5. Књижевност (лектира: обрада)Бранко Радичевић, Ђачки расанак, интерпретација одломка из Чианке, стр. 195.Књижевнотеоријски појмови: поема; лирски јунак.

6. Књижевност (лектира: утврђивање)Колико познајем књижевност – завршни тест.

7. Језичка култура (усмено изражавање)Говорна вежба: Препричавање садржаја једне динамичне сцене из комичног филма.

8. Језик (граматика: утврђивање)Шта смо све из граматике научили у петом разреду – завршни тест.

9. Посета градској библиотециУпућивање ученика у рад библиотеке и у самостално коришћење библиотечког фонда.

Наручивање књига из предметног и ауторског каталога. Примарна и секундарна литература.

49

10. Књижевност и језик (систематизација)Коментарисање резултата завршних вежби из језика и књижевности.

11. Језичка култура (усмено изражавање)Колико сам задовољан / задовољна својим радом и успехом у петом разреду?

12. Упутства за рад и упознавање ученика са лектиром у шестом разреду.

7.1. табеларни приказ оријентационог распореда градива

Према овако сачињеном распореду рада по месецима, градиво ће се обрађивати у оквиру девет наставних тема, по предвиђеним наставним областима:

НАстАВНЕ тЕМЕ I II III IV V VI VII VIII IX IX УКУПНО

НАстАВНИ МЕсЕцИ с О Н Д ј Ф М А М ј /

бРОј чАсОВА ПО МЕсЕцИМА 20 23 19 21 9 20 22 16 18 12 180

КњИжЕВНОст 8 6 6 5 3 6 8 7 7 4 60

лЕКтИРА 8 6 6 5 3 6 8 7 7 4 60

јЕЗИК 9 8 11 9 4 11 6 6 5 3 73

гРАМАтИКА 6 7 7 6 2 11 5 5 3 1 53

ПРАВОПИс 2 1 1 3 1 / 1 1 1 / 11

ОРтОЕПИјА 1 / 3 / 1 / 1 / 1 2 9

јЕЗИчКА КУлтУРА 2 9 2 7 2 3 7 3 6 2 43

УсМЕНО ИЗРАжАВАњЕ 1 5 1 3 1 1 5 1 2 2 22

ПИсМЕНО ИЗРАжАВАњЕ 1 4 1 4 1 2 2 2 4 / 21

ОстАлИ чАсОВИ 1 / / / / / / / / 3 4

УКУПНО ОбРАДЕ 9 14 12 8 5 14 8 9 5 2 86

УКУПНО УтВРЂИВАњА 10 9 7 13 4 6 14 7 13 7 90

ОстАлО 1 / / / / / / / / 3 4

50

У предложеној табели види се да број часова по месецима зависи од школског календара и броја радних дана у месецу. Укупан број часова из области Језик већи је за 13 од области Књижевнос, јер у Језик улазе три подобласти: Грамаика, Правоис и Ороеија. Према пред-логу састављача Програма, часови изражајног читања и казивања укључују се у област Језик, подобласт Ороеија, а не као до сада у Кулуру изражавања (сада се ова област назива Језичка кулура). Ако би се сабрали часови Ороеије и Језичке кулуре, њихов број би био 52, што је, у односу на претходни Програм, знатно повећано. Такође, часови утврђивања, обнављања и проширивања знања, увежбавања и систематизације предвиђени су у повећаном броју (90) у односу на часове обраде (86). Како је овим оријентационим распоредом предвиђено и „преливање“ наставних садржаја, овај број се може сматрати поузданим у математичком смислу побројавања оних садржаја који су при планирању приоритетни.

Под „осталим“ часовима, мада се тежило њиховој доследној класификацији, нашли су се уводни и завршни час на којима се ученицима дају многе корисне информације о раду у петом и шестом разреду, час посете библиотеци и један час систематизације на којем се анализирају резултати годишњег теста и из језика и из књижевности.

Током школске године предвиђена су четири школска писмена задатка у: октобру, децем-бру, марту и мају.

Предвиђено је и пет контролних задатака (четири из граматике, од чега се први односи на проверу знања стечених у млађим разредима) и један из књижевности. Ученици ће писати осам домаћих писмених састава.

Овај оријентациони распоред усклађен је и са школским календаром и широко је употребљив, уз мања дотеривања.

51

8. ОКВИРНИ ПлАН РАДА У ДОДАтНОј НАстАВИ У ПЕтОМ РАЗРЕДУ2

О ДОДАтНОМ РАДУ

1. За додатни рад опредељују се ученици од IV до VIII разреда изнадпросечних спо-собности и посебних интересовања за наставу српског језика, односно за продубљивање и проширивање знања из свих или само појединих програмско-тематских подручја редовне на-ставе (књижевност, језик, култура изражавања, филмска и сценска уметност). То су они уче-ници чија се знања, интересовања и даровитост изразитије испољавају већ у I, II и III разреду. Такве ученике уочавају, прате и подстичу наставници разредне наставе и педагошко-психолошка служба школе све до IV разреда када се први пут организује додатни рад (изводи се све до завршног разреда основне школе).

2. Додатни рад се организује и изводи за ученике од IV до VIII разреда, један час недељно током целе наставне године. Изузетно је важно да се започета динамика додатног рада од-ржи док се не реализује утврђени програм. Уколико се, изузетно, додатни рад организује само у једном делу наставне године, пожељно је да се интересовање даровитих ученика за овај рад доцније не гаси, односно да се они подстичу на самостални рад другим формама рада (нпр. појачаном индивидуализацијом рада у редовној настави, давањем посебних задатака, ангажовањем у одговарајућим слободним активностима и др.).

3. Додатни рад – заснован на интересовању ученика за проширивање и продубљивање знања, умења и вештина – непосредније активира ученике и оспособљава их за самообразовање, развија њихову машту, подстиче их на стваралачки рад и упућује на самостално коришћење различитих извора сазнања. Под руководством наставника ученици се у додатном раду само-стално служе књижевном и некњижевном грађом (у учењу и истраживању), те припремају и излажу своје радове (усмене, писмене, практичне) пред својом групом, разредом или целом школом. Знања, умења и вештине које су стекли истраживачким, индивидуалним и групним радом ученици користе у редовној настави, слободним активностима и у другим приликама (конкурси, такмичења, школске и друге приредбе). Ученике који се посебно истичу у додатном раду треба и посебно стимулисати (похвале, награде, стипендије за даље школовање, упис у одговарајућу средњу школу и др.).

4. Уочавање потенцијално даровитих ученика у овој области остварује се непосредним праћењем од стране наставника разредне и предметне наставе, анализом радова ученика и остварених резултата на смотрама, такмичењима, интервјуисањем ученика и родитеља и при-меном одређених инструмената од стране школског психолога / педагога. На основу добијених резултата праћења и испитивања, интересовања и жеља даровитих ученика и напред наведених оријентационих садржаја, наставник заједно са ученицима утврђује (конкретизује) програм

2 Насавни рорам срско језика за V разре основно образовања и васиања, Службени гласник Републике Србије, Просветни гласник, год. LVI – бр. 6, Београд, 25. јун 2007, стр. 1-11. (Овде је дат одломак.)

52

додатног рада с групама или појединим даровитим ученицима. Програмом рада обухватају се сегменти оријентационих садржаја програма (зависно од интересовања и жеља ученика: сва подручја или само књижевност, односно језик, односно култура изражавања, односно филм-ска или сценска уметност). То значи да наставник није обавезан да с појединцем или групом ученика оствари оријентационе програмске садржаје у целини. Битно је да планирани про-грамски садржаји буду у складу са интересовањима и жељама ученика, као и са расположивим годишњим фондом часова.

5. Додатни рад из српског језика може се реализовати као индивидуализовани (приме-рен појединим ученицима) и групни (за групе ученика једног или више разреда који се посеб-но интересују за исте програмске садржаје додатног рада). Зависно од интересовања ученика и програмских тема, групе се могу мењати (флексибилност састава групе).

6. Улога наставника у додатном раду је специфична. У сарадњи са учеником (евентуално – родитељима и школским педагогом / психологом) наставник утврђује конкретан програм додатног рада (у развијеним школама програм може да утврди и стручни актив наставника српског језика у разредној и предметној настави). Реализујући програм додатног рада, настав-ник за сваку од одабраних тема проналази и примењује најпогодније облике и методе рада, пре свега оне које у највећој могућој мери активирају све потенцијале ученика, а нарочито оне који омогућавају развој креативности ученика. Током додатног рада наставник се поставља као сарадник који стручно помаже рад појединца или групе: упућује и усмерава, помаже да се дође до правих решења, закључака и генерализација. Однос ученика и наставника у додатном раду је сараднички, непосреднији и ближи него у редовној настави, заснован на узајамном поверењу и поштовању.

7. У додатном раду са ученицима наставник прати и евидентира њихов развој и напредовање, усавршава утврђене програме, открива нове могућности индивидуализације рада (проблемски задаци, истраживачки радови, програмиране и полупрограмиране секвенце, коришћење књижевне и некњижевне грађе и разних апарата и техничких помагала и др.), те врши уопштавање и примену стечених знања, умења и вештина у различитим ситуацијама. Обезбеђује укључивање ученика у организоване облике рада ван школе (конкурси, смотре, такмичења). За сваког ученика води досије у који уноси битне податке о његовом напредовању у развоју, те се стара да тај досије прати ученике пре уписа у средњу школу.

8. Ученици се самостално опредељују за додатни рад из српског језика (могу бити мотивисани, али никако присиљавани на то). Приликом опредељивања ученика за додатни рад, објективно треба проценити мотиве који су утицали на њихову одлуку (у обзир дола-зе само стварно надарени ученици, оцене из српског језика, а жеље ученика и родитеља не представљају пресудан фактор, јер не мора у сваком одељењу да буде даровитих ученика за овај предмет, талентованих за све предмете и области). Ученик остаје укључен у додатни рад онолико времена (година) колико жели. Посебно треба водити рачуна о томе да се даровити ученици не оптерећују изнад њихових стварних могућности и жеља (довољно је да ученик, уз редовну наставу, буде ангажован још само у једном виду васпитно-образовног рада – додатном раду, на пример, из овог предмета).

53

ПРИМЕР ПлАНА РАДА У ДОДАтНОј НАстАВИ

1. Разговор о садржајима и начину рада; евидентирање ученика 2. Обнављање садржаја из граматике и правописа из четвртог разреда 3. Подела реченица по значењу и саставу. Субјекат и предикат као главни реченични

чланови. 4. Основни облици језичког изражавања: препричавање, причање, описивање и

извештавање 5. Правопис: управни и неуправни говор 6. Тумачење епског текста: приповетка по избору (указивање на основне интеграционе

чиниоце књижевног текста) 7. Песнички мотив и песничка слика (рад на одабраним примерима поезије) 8. Локални говор и књижевни стандард (пример: Чича Јоран, Стеван Сремац) 9. Тумачење драмског текста: структурни драмски чиниоци10. Тумачење прозног поетског текста (Андрићеви записи)11. Изражајно читање текста: лирски, прозни, драмски12. Сценско извођење драмског дела – специфичности сценског израза13. Реализатори сценског дела: редитељ, глумац, сценограф...14. Тумачење сценског дела (позоришна представа, ТВ драма, филм)15. Стилске вежбе16. Значење и употреба падежа (проширивање знања о генитиву; падежи за означавање

места: генитив, акузатив, инструментал и локатив)17. Значење и употреба падежа (како разликовати датив од локатива, номинатив од

акузатива...)18. Главно и споредно у епском делу: догађаји, ликови, епизоде...19. Ко је приповедач, а ко писац; ко је песник, а ко лирски субјекат?20. Форме приповедања у књижевном делу (нарација, дескрипција, унутрашњи монолог,

дијалог)21. Драматизовање одломка из епске народне песме22. Лични и нелични (безлични) глаголски облици23. Јунаци Нушићевог романа Хајуци24. Хумор као уметничко изражајно средство25. Промена именских речи (слагање у роду, броју и падежу)26. Конгруенција (слагање) главних реченичних чланова у роду, броју и лицу27. Непроменљиве врсте речи и њихова употреба у српском језику28. Извештавање: вест, извештај, репортажа29. Рад на тестовима са такмичења из српског језика30. Служба речи. Даљи рад на примерима из тестова.31. Индивидуална припрема одабраних такмичара из српског језика32. Анализа теста са такмичења33. Приказ прозног дела: Најбоља књига из ваншколске лектире по ученичком избору34. Како се пише песма? Указивање на одређене законитости у погледу версификације;

рима, слободан стих.35. Осмишљавање и писање прилога за школске новине36. Анализа протеклог додатног рада; информације о активностима у шестом разреду

54

9. тАКМИчЕњЕ УчЕНИКА ОсНОВНИх шКОлА ИЗ сРПсКОг јЕЗИКА И јЕЗИчКЕ КУлтУРЕ

Извод из Правилника Друштва за српски језик и књижевност Србије и Пропозиције такмичења

Циљ такмичења Такмичење има за циљ:- да афирмише најквалитетније резултате у настави српског језика и језичке културе;- да подстакне ученике на стицање трајнијих лингвистичких знања о матерњем језику, да

теоријска знања о језичким појавама и правописној норми успешно примењују;- да допринесе да ученици боље и потпуније усвоје књижевно-језичку норму, да побољшају

своје изражајне способности и да се комплетно служе књижевним језиком;- стицањем целовите слике о матерњем језику квалитативно вишим приступом у проучавању

језичке организације и законитости језика, такмичење треба код ученика да развије сазнање о значају књижевног језика и језичке културе.

Организација такмичења

Организатори такмичења су: Друштво за српски језик и књижевност Србије, Министар-ство просвете Републике Србије и Вукова задужбина.

Такмичења се спроводе на следећим нивоима:- школско- општинско- окружно (градско)- републичко.Школско такмичење организују и спроводе активи наставника српског језика, према

календару такмичења.Општинска и окружна (градска) такмичења организују и спроводе активи наставника

српског језика, односно комисије које формирају одговарајуће подружнице Друштва за српски језик и књижевност Србије.

Републичко такмичење организује у оквиру Ђачког Вуковог сабора Друштво, односно Управа Друштва у сарадњи са Министарством просвете и Вуковом задужбином.

Учесници такмичења

Ученици 5, 6, 7. и 8. разреда основне школе учествују на школским, општинским и окру-жним такмичењима, а ученици 7. и 8. разреда и на Републичком такмичењу.

Да би ученик учествовао на вишем ступњу такмичења, мора да учествује на претходном ступњу и да покаже одређене резултате.

Ученици који су у прошлогодишњем циклусу такмичења учествовали на окружном такмичењу, стичу право директног учешћа на општинском такмичењу, а учесници на Репу-

55

бличком такмичењу директно право учешћа на окружном такмичењу. Ови ученици не улазе у утврђен број ученика на једну школу, односно општину, округ.

Број ученика – учесника

Број ученика – учесника на општинском такмичењу у сваком разреду сразмеран је броју одељења у школама (највише једно одељење – један ученик).

На окружном такмичењу могу да учествују најбољи ученици који су освојили најмање 80% од могућих поена (минимум 16 бодова) на општинском такмичењу.

Коначан списак, искључиво на основу увида у тестове и броја освојених поена, утврђује Републичка комисија и позива ученике на Републичко такмичење.

На Републичком такмичењу учествују ученици основне школе из 7. и 8. разреда, који су на окружним такмичењима показали најбољи резултат – освојили најмање 90% од могућих поена (минимум 18 бодова).

Тест за проверу знања

На сваком ступњу такмичења учесници раде тест који садржи 20 задатака и вреднује се са 20 поена. Израда теста на свим нивоима такмичења траје 90 минута, и ради се под шифром.

Тестове за општинска, окружна и Републичко такмичење утврђује Републичка комисија за израду тестова и благовремено (10 дана пред такмичење) доставља их Министарству просвете Србије, које се стара о њиховом умножавању и дистрибуцији.

Вредновање постигнутих резултата

На нивоу школског такмичења резултате вреднује комисија коју бира стручни актив наставника / професора српског језика и књижевности.

На нивоу општинског такмичења резултате вреднује стручна комисија коју образује струч-но друштво – односно подружница.

На нивоу окружног, односно градског такмичења, резултате вреднује стручна комисија коју чине најмање три члана, а коју образује стручно друштво – подружница (наставници школа, професори универзитета, института и др.).

На нивоу Републичког такмичења резултате вреднује стручна комисија од најмање три члана коју бира Управа Друштва.

Прво место добија ученик са 20 бодова. Уколико нема ученика који је освојио 20 бодова, прво место припада оном ученику који је освојио 19 бодова. Уколико нико не освоји 20 и 19 бодова, нема рангирања освојеног првог места. Исти поступак рангирања примењује се и за друго место (18 и 17 бодова) и за треће место (15 и 16 бодова).

Ученици који освоје 14 бодова неће бити рангирани на треће место, а на то неће утицати ни позиција кад ниједан ученик не освоји 15 или 16 бодова.

56

Програм такмичења за пети разред основне школе

ШКОЛСКО ТАКМИЧЕЊЕ

Наставни садржаји реализовани у оквиру редовне наставе у току првог полугодишта и по-четком другог полугодишта.

ОПШТИНСКО ТАКМИЧЕЊЕ

1. Градиво из претходних разреда2. Садржаји предвиђени за школско такмичење и ново градиво реализовано до овог нивоа

такмичења:Реченица. Променљиве и непроменљиве речи. Именице: врсте, категорија рода и броја.

Промена именица (деклинација): граматичка основа, наставак за облик, појам падежа. Основ-не функције и значења падежа.

Придеви: значење и врсте придева; слагање придева са именицом у роду и броју. Компарација придева; функција придева у реченици.

Правопис: писање присвојних придева са наставцима -ски, -шки, -ов, -ев, -ин; писање управног говора; писање основних и редних бројева. Писање придева од именица у чијој

се основи налази ј (армијски).

ОКРУЖНО ТАКМИЧЕЊЕ (ГРАДСКО)

1. Градиво из програма редовне наставе у претходним разредима.2. Наставни садржаји предвиђени за претходне ступњеве такмичења и следеће градиво:

Именичке заменице – личне заменице; промена, наглашени и ненаглашени облици, употреба личне заменице сваког лица себе, се; неличне именичке заменице.

Глаголи – несвршени и свршени; прелазни, непрелазни и повратни глаголи. Инфинитив и инфинитивна основа; грађење и основна функција глаголских облика: презент, презентска основа, наглашени и ненаглашени облик презента помоћних глагола; радни глаголски придев; перфекат; футур 1.

Правопис: писање заменице у обраћању: Ви, (Ваш); одричне речце не, нај у суперлативу. Тачка и запета. Запета уз вокатив и апозицију. Неколико тачака. Цртица.

57

10. ПРЕДлОг тЕМА ЗА шКОлсКЕ ПИсМЕНЕ ЗАДАтКЕ, ДОМАћЕ ЗАДАтКЕ И ПИсМЕНЕ ВЕжбЕ У ПЕтОМ РАЗРЕДУ

1. Био једном један принц / принцеза... 2. На крилима змаја 3. Иза седам гора, иза седам мора 4. Да имам чаробни штапић... 5. Разговору никад краја 6. Ја мислим другачије 7. Покушавам да заборавим 8. Тада сам се заиста уплашио/ла 9. Сањао/ла сам страшан сан10. Шта сањам, а шта ми се догађа11. Природа у мени буди осећај мира и задовољства12. Оног дана кад је природа проговорила13. Шетња кроз шуму14. На обали мора15. Слика града (села) у сутон16. Догађај који се дуго препричавао17. Невероватно, али истинито18. Портрет мени драге особе19. Занимљива личност20. Особа којој се дивим21. Школа какву замишљам и желим22. Да сам директор / директорка школе...23. Ја као наставник српског језика24. Моја најдража игра25. Разговарам са својим љубимцем26. Животиња која говори27. Омиљени лик из цртаног филма28. Читајући добре писце, дешавају се пред нама чуда29. Путовање на крилима маште 30. У времеплову31. У подморници, на путу за Атлантиду32. Желим да пропутујем свет33. Путујем, запажам, бележим34. Најлепше лице моје домовине35. Мој завичај36. Домовина у моме срцу37. Опасна тајна38. Писмо са летовања39. Мој проналазак40. Одломци из мога дневника

58

ДРУгИ ДЕОМеоички рилози

60

1. ИстРАжИВАчКИ ЗАДАцИ У НАстАВИ КњИжЕВНОстИ

1.1. Увод

Савремена методика наставе књижевности придаје велики значај примени истраживач-ких пројеката у настави књижевности. Активно и стваралачко учешће ученика у наставној интерпретацији дела, повезивање и плодотворно прожимање животног и естетичког иску-ства, остваривање разноврсних васпитних циљева кроз ненаметљиво, а сугестивно деловање естетичких чинилаца, тешко је замислити без овог облика „упутства“ за читање, размишљање, замишљање, маштање, постављање нових питања... С обзиром да текућа реформа образовања посебно истиче захтев за активним учењем и усвајањем знања, те за развијањем способности за критичко мишљење и слободно и аргументовано изношење властитих ставова, истраживачки пројекти, као један од поступака припремања и мотивисања ученика за читање и проучавање књижевних дела, потврђују своје место у настави.

Истраживачки пројекат поставља се тако да се истакне оно што је битно, што је неопходно усвојити као трајно знање (или умење). С друге стране, пожељно је да буде отворен за прелазак на дубље нивое интерпретације, актуелизацију естетичког искуства или откривање литерар-них проблема који ће мотивисати ученике за расправу о етичким, друштвеним, психолошким питањима.

У настави се најчешће осмишљају и практично користе концепти за истраживачко читање на нивоу приказа и интерпретације.

Разноврсност захтева у истраживачком пројекту ваља да иде у сусрет остваривању прин-ципа индивидуализације у настави. Ако добро познајемо своје ученике, њихова интересовања, афинитете и способности, моћи ћемо да предвидимо питања, задатке и подстицаје који ће већину мотивисати за рад. Пропратна апаратура у читанкама најчешће је од велике помоћи и ученику и наставнику. Наравно, увек остаје могућност даље надградње и прилагођавања конкретној наставној ситуацији. У актуелним читанкама, поготову када је реч о обимнијим и комплекснијим делима, истраживачки задаци у оквиру апаратуре имају улогу предлошка који и ученик и наставник развијају, конкретизују и обогаћују. Ваљано уобличени истраживачки пројекти у читанкама, важан су мотивациони чинилац у приступу књижевном делу.

Тако су истраживачки задаци један од значајних фактора мотивисања ученика за тумачење књижевног текста.

При давању задатака за истраживачко читање најчешће се опредељује за писану форму. Она је оправдана са становишта рационализације и економичности. Жива реч даје прилику за додатна упутства, објашњења, или појачано упућивање на битан артефакт. Уколико се опреде-лимо за писану форму, пожељно је омогућити ученицима да, ако је потребно, затраже додат-ну помоћ и сугестије. При том ваља имати у виду фреквентност коришћења истраживачких пројеката и оправданост употребе оваквих задатака.

У пракси, истраживачки пројекат оствари се у онолико варијаната колико има часова на којима га примењујемо. Најтежи задатак је час водити тако да се основна концепција поштује, да се остваре циљеви према којима је пројекат усмерен, и истовремено поштовати, прихватити и искористити одступања условљена ученичком рецепцијом дела, неочекиваним асоцијацијама, недоумицама, „учитавањима“, личним пројекцијама. Зато је пожељно, помоћу концепта за ис-траживачко читање, упутити ученике и на секундарну литературу.

61

1.2. Задаци за истраживачко читање, поводом истог текста, на два узрасна нивоа (на примеру народне приповетке Међеовић)

Задаци за истраживачко читање (поводом истог текста) на два узрасна нивоа представљају изазов за сваког наставника. Пожељно је да, поводом истог књижевног дела, наставник офор-ми концепт задатака за истраживачко читање који ће проверити са ученицима петог разреда, а да потом, водећи се сложенијим приступом, употпуњен пројекат понуди ученицима осмог разреда.

Истраживачко подстицање за тумачење народне приповетке Међеовић у петом разреду

1. Запази шта је све неочекивано и смешно у приповеци Међеовић. 2. Образложи Међедовићево чудно порекло и његову хуморисички испољену физичку

снагу. Прати како се Међедовић мења у сусрету са „спољним светом“. При том имај у виду са-вет који медвед даје сину: „У свијету има злијех зверова који се зову људи“.

3. Како се Међедовић сналази у новонасталим ситуацијама? Чиме је његово понашање про-узроковано? Запажај ко су Међедовићеви помагачи. Објасни њихову уметничку улогу у причи, доводећи је у везу са фантастичним мотивима и неочекиваним обртима. Тумачи везу између фаназије и живоне исиниоси у причи.

4. Спреми се да објасниш како доживљаваш и разумеш необичне ситуације у којима се јунак нашао. Откриј зашто је смешно надмудривање и надлагивање у овом тексту. Објасни улогу реувеличавања у причи. При том пођи од Међедовићевог одела и изгледа, телесне снаге и апетита. Потом уочи „чудан ручак“ од ког је претекло, затим слику Брка и, на крају, необичну лобању у којој се сакрило тридесет коња и људи. Чиме су ове слике нарочито привукле твоју пажњу? Шта је у њима необично и реерано?

Пројекат за истраживачко читање народне приповетке Међеовић у старијим разредима

1. Подсетите се основних одлика већине бајки које читамо. Које јунаке очекујемо да ћемо у бајци срести? На који начин се у овој врсти народне приповетке најчешће формира заплет? Како се бајка завршава?

2. На примеру приповетке Међеовић уочите до којих све одступања долази у односу на жанровску конвенцију бајке и шта се тим одступањима постиже. При том узмите у обзир по-четак бајке, трансформацију лика главног јунака, сејачеву причу о одласку по со у Дубровник и завршну реченицу „И на част вам лаж!“

3. Доведите у везу фантастично порекло јунака са његовом трансформацијом. Пратите градацијско поигравање са телесним пропорцијама како главног јунака, Међедовића, тако и сејача на крају текста. До којих закључака долазите? У ком тренутку у причи „нестају“ и Међедовић и приповедач? Ко преузима улогу приповедача? Покушајте графички да прикажете однос ликова већи: мањи у причи.

4. Обавестите се из Речника ермина о појму ароија. Како је у овој причи извршено пародирање бајке?

5. Пратите пут који прелази Међедовић од свог родног станишта до сејачевог зуба. Одре-дите тачке на којима се јунак ове бајке зауставља. Објасните шта се дешава приликом сваког његовог заустављања.

62

6. Упоредите начин на који се приповеда о прављењу буздована за Међедовића са поступ-ком саздавања сабље за Марка Краљевића у песми Марко Краљевић и Муса Кесеџија. Објасните појам анти-мегдана. Прочитајте песму Марко Краљевић и Љуица Боан у којој Марко бежи од мегданџије као што Међедовић бежи од Брка. Зашто се Међедовићев бег може објаснити незрелошћу главног јунака?

7. Издвојте фантастичне и реалистичке елементе у причи и пратите како су они искоришћени у овој приповеци.

8. На основу чега се све може закључити да се ова народна приповетка налази „на међи“, тј. да се не може подвести под један жанр?

9. Обратите пажњу на уплив хришћанских елемената у ову причу. Које симболе хришћанства запажате? Како у контексту ове религије образлажете фантастични брак између жене и медве-да? Који грех чини Међедовићева мајка?

10. Објасните упозорење које медвед даје сину: „У свијету има злијех зверова који се зову људи“. Обавестите се из Речника симбола о појму меве. Каква је симболика медведа? Какав је он отац у овој приповеци? Шта је ту зачуђујуће?

11. Који велики грех Међедовић чини кажњавајући похлепног ковача? На који начин при-поведач обуздава Међедовићеву натприродну снагу и апетит и његову животињску природу? Објасните симболику крста и крштења.

12. Образложите зашто Међедовић бежи од Брка. Око чега су се њих двојица сукобили? Како тумачите бег главног јунака преко воде? Шта вода представља као симбол? Размислите о значењу пшенице, соли, винограда, лобање... Објасните симболику ових појмова у контексту приче.

1.3. Наставни циљеви као полазиште за стварање задатака за истраживачко читање (на примеру приповетке Прва браза Милована глишића)

У петом разреду основне школе програмом је предвиђен значајан број естетски веома вред-них књижевних текстова, сложених за интерпретацију. За ваљану обраду оваквих дела истра-живачки задаци су посебно погодни. Пре него што приступи формулисању оваквих задатака, наставник ће дефинисати наставне циљеве које жели да оствари интерпретацијом. Пример који ће се овде разматрати јесте приповетка Прва браза Милована Глишића. Комплексни и разуђени циљеви омогућују шири избор приликом опредељивања за садржаје о којима ће уче-ник добити задатке да самостално размисли код куће.

1. ОБРАЗОВНИ ЦИЉЕВИ

Прецизно постављеним истраживачким задацима ученици ће се усмерити да доживе при-поветку, свет који она приказује, и да приступе проучавању дела да би га адекватно схватили и могли да тумаче. Примењени стваралачки поступци у формирању приповетке ће се, под-стакнути истраживачким смерницама, аргументовано проучити и образложити. Расветлиће се најбитнији чиниоци приповетке: преплетеност тематског и идејног слоја текста, настајање ликова, развијеност сижеа, као и улога различитих форми приповедања.

Концизним понављањем фабуле, у контексту увођења првих елемената за анализу, истаћи ће се сижејни склоп текста, чиме ће се ученици приближити идејном језгру приповетке. Као уводни елемент апострофираће се важност временских и месних чинилаца у композицији

63

дела и откриће се улога различитих начина поступања у приповедању. Уочени временски и месни чиниоци (после Другог српско-турског рата српско село је тешко уздрмано после-дицама страдања; многе породице остају без својих мушких глава и тиме се у сржи потреса патријархално устројена заједница) постаће повод за конкретизацију њихове реализације и карактеризације у тексту. Ученици ће се мотивисати да издвоје карактеристичне одломке из текста и оспособити да објасне како одређене околности доводе до психолошког развоја јунака. Такође ће се подстаћи да образлажу поступке јунака приповетке. Истицањем лика удовице Мионе у први план, довешће се у везу са њом и други јунаци дела. Тако ће се разматрати Мио-нина успомена на покојног Сибина, као и релације са децом, родбином и другим становници-ма Велике Врбнице. Анализираће се карактеристике главне јунакиње, као што су: пожртвова-ност, оданост, племенитост, храброст, непоколебљивост, оптимизам. Ове особине доводиће се у везу и са функцијом дијалога, монолога и других форми приповедања у тексту. Разматраће се одређени језичкостилски поступци и композиционе карактеристике дела обојени у складну це-лину упечатљивом атмосфером која се пружа током целе приче. Образложиће се најбитнији чи-ниоци поетског света приповетке: мотив сиромаштва, самоће, несреће, марљивости и упорно-сти; значење Огњанове прве бразде, мотив мајчине радости условљене поступцима њене деце. Објасниће се постојање лирских тонова у приповеци и особеност речника приповедања.

У склопу разматрања својеврсног драмског чворишта приче, ученици ће се подстаћи да снажно визуализују последњу сцену приче. Истаћи ће се комплексни и минуциозни детаљи од-носа између мајке и стасалог сина, из чијег се емотивног набоја издиже и симболика наслова.

Указаће се на језичке елементе, пре свега оне који користе следећим двема функцијама: дочаравању патријархалне средине друге половине деветнаестог века, као и ефектном истицању психолошки нијансираних тренутака и поступака. У овом контексту ученици ће се обавестити да је Милован Глишић био велики познавалац народног говора свога доба. Условно, ученици ће се упутити у најважније особености реалистичке приповетке.

2. ВАСПИТНИ ЦИЉЕВИ

Отварањем врата лакшем и пријемчивијем доживљају уметничких вредности приповет-ке, као и дубљем разумевању њених елемената и саживљавањем са јунацима, ученици ће се оспособити да се лакше сроде са животом, судбинама и поступцима јунака на које су озбиљно утицали политички, историјски и социјални чиниоци. Тако ће открити како се одговарајућим врлинама са невољама може изаћи на крај. На тај начин ће се ојачати разумевање хуманости: у спремности ученика да препознају друге који су се нашли у извесној невољи и проблемима, и да их вреднују, не према околностима које су довеле до тешке ситуације, већ према особинама којима се појединци из тих околности издижу, као и у осећању ученика да се и најтеже еко-номске и политичке пошасти могу превазићи снагом људског духа и његовом постојаношћу и везаношћу за своје упориште. Приповетка Прва браза, названа химном селу, на ученике ће деловати као много шире усмерена химна – хвалоспев иманентној људској снази да очува оањ срећних дана у свакој зими коју живот може донети.

Откриће се да ова прича подучава потпомагању између најближих у тешким животним тренуцима и нагласиће се снага која изниче из дубоке везаности блиских људи, заснована на вери, поверењу и блискости. Нагласиће се да у сваком времену учење и стицање знања остају једно од најпоузданијих људских упоришта. Сентиментални и идилични тон приповетке код ученика ће појачати поштовање према људима и збивањима из прошлости, времену у којем су живели наши преци.

Увидеће се и афирмисати моралне вредности мајке, њена љубав према деци, поштовање патријархалних закона и рођеног дома. Истаћи ће се важност лепог васпитања, захвалности и савесности деце која су својом љубављу, пажњом и успесима наградила мајку.

64

Откриће се и образложити многе поруке приповетке: - Човек никада не сме да се преда пред животним тешкоћама;- Тешке животне околности не треба пасивно прихватати, већ се треба борити да се оне

промене, побољшају;- Да би се неки посао успешно завршио, потребно је пуно стрпљења, упорности и вре-

мена;- Не постоје тешкоће које се не могу пребродити;- У животу треба стално тежити напретку;- Постоје вредности за које човек мора да се бори и не сме их изневерити;- Оне које смо задужили љубављу и пажњом обрадоваће нас истим када то од њих најмање

очекујемо.

3. ФУНКЦИОНАЛНИ ЦИЉЕВИ Како су за обраду приповетке Прва браза предвиђена два школска часа, на првом часу

пред ученицима ће се изражајно прочитати приповетка, упознаће се са непознатим речи-ма и са основним месним и временским чиниоцима карактеристичним за ову приповетку (локализација). Помоћу претходно промишљених одговора на истраживачке задатке, ступиће се у развијени дијалог поводом приповетке. Кроз описани низ поступака ученици ће увеж-бавати различите облике и начине читања: доживљајно, студиозно, истраживачко, читање са бележењем, критичко, повратно читање. Као уосталом у склопу читавог образовног про-цеса тумачења књижевних дела на часовима српског језика, и овде ће се увежбавати вербал-не способности ученика да уобличавају, изражавају и полемички конкретизују своје мисли, запажања, доживљаје и осећања.

Код ученика ће се развијати критичко мишљење, радозналост, машта и истраживачки дух. Оспособиће се за проблемски приступ уметничком делу, за коришћење уметничким текстом, као и да помоћу маште дочарају поједине описе, догађаје и сцене. Процењиваће уметничке вредности приповетке и истицаће важност исправног моралног расуђивања.

Продубиће своја знања о граматичким појмовима који су у овом делу употребљени са функцијом дочаравања мисли и емоција јунака (учесталим узвицима: ене, е, е, ех, о, ле; узвич-ним реченицама које одражавају изненађење, усхићеност, радост или потресеност). Стили-стички појмови утврдиће се препознавањем пренесених значења као што су: ићи моји леи, крила моја; затим епитета и поређења: ћереа као ее, оскакује као елић; и откривањем стилске изражајности и функционалности фраземе: бии сле ко очију (она управо својом снагом постаје један од битних симбола великог значаја образовања); и хипокористика: нано, брале, ешо. Ученицима ће се сугерисати зашто поједини јунаци имају баш та имена која им је писац дао: Оњан, Душанка...

Уочавање композиционих оквира, симетрије, начина на које се јунаци уводе у приповедање, а који носе у себи карактеристичне методе и поступке, оспособиће ученике да шире разумеју нове текстове са којима ће се сусретати. Указаће се на проток времена у причи, на формирање и сужавање места, као и на кратке текстовне одељке у којима се језгровито карактеришу ликови и њихови односи.

Обрада ове приповетке пружиће прилику да се, због особености лексике, ученици о-способе за коришћење речника, јер ће се у школовању тек сретати са архаичним речима и изразима који још компликованије и сложеније дочаравају одређено прошло време и бившу средину.

65

1.4. Задаци за истраживачко читање глишићеве Прве бразе

1. Замислите село Велику Врбницу и кућу Мионе Џамић. Обратите пажњу на детаље којима писац дочарава Мионину кућу. Који историјски догађај је утицао на живот мештана овог села? Покушајте да дочарате то време. Размислите шта је за сеоско домаћинство значило изгубити главу породице.

2. Образложите које су тешкоће и искушења очекивале удовице ратника. Уочите разлику између Мионе и осталих удовица у селу. Спремите се да образложите њену одлуку да остане на свом огњишту. Које су Мионине карактерне особине нарочито истакнуте?

3. Анализирајте однос родбине и осталих чланова заједнице према Миони. Уочите која Мионина одлука је наишла на неразумевање. Спремите се да образложите њену упорност и истрајност да школује децу. Објасните зашто чича Јездимир каже за Миону да је муж – жена.

4. Уочите временске периоде у којима се дешава радња сваке главе. Колико Огњан има го-дина у првом делу приче, а колико почетком другог? Са којим годишњим добом почиње треће поглавље? Колико је времена прошло? Замислите Мионин живот у том периоду. Уочите њен однос према тешкоћама које су је снашле. Шта њој, упркос свему, доноси срећу и радост?

Анализирајте међусобне односе у Миониној породици. Како нам приповедач дочарава по-родичну хармонију? Какву улогу имају речи од миља у сликању тих односа?

5. Како тумачите то што се Душанка није школовала? Образложите разлоге због којих тако нешто није било могуће.

6. Обратите пажњу на догађај који ће Миони донети неочекивану радост. Размислите ка-кво значење за Миону има Огњанова прва бразда. Анализирајте разговоре Душанке и Мионе и Мионе и Огњана. Зашто су реченице кратке и често испрекидане?

7. Пронађите речи којима се Миона обраћа сину. Шта нам открива њен монолог на крају текста? Спремите се да вреднујете поступке јунака приповетке. Размислите о порукама овог Глишићевог дела.

8. Уочите и издвојте језичка средства којима се писац служи. Осетите њихову необичност и посебност. Због чега се таквим средствима успешно утиче на читаоце?

1.5. Задаци за припрему изражајног читања одломка из одабраног дела

1. Увежбај да изражајно прочиташ један одломак из приповетке Прва браза. Уз помоћ наставника обрати пажњу на реченичну интонацију и покушај да повежеш речи које се читају обједињено, као целине. Прочитај одабрани одломак неколико пута.

2. Како је овај текст претходно обрађен на часу, потруди се да у припрему за читање унесеш и знања о тексту која поседујеш. Подвуци речи које ћеш посебно нагласити приликом читања. Обележи места где ћеш застати. При том обрати пажњу на интерпункцију, али и на она места у тексту где би се могла наћи логичка пауза. Уколико желиш неку реч која у тексту следи посебно да нагласиш, застани испред ње.

3. Планирај брзину читања појединих делова. Уколико одабереш део текста који садржи дијалог, потруди се да га оживиш. Није неопходно да промениш глас, или имитираш говор не-ког од јунака. Довољно је да, читајући својим гласом, јасно и чујно, садржај текста што боље приближиш онима који те слушају. Приликом припреме за овај задатак води рачуна о дисању.

4. Потруди се да одабрани текст што више упознаш, а одломак који читаш готово да нау-чиш напамет. Уз помоћ наставника проверићеш да ли све речи правилно акцентујеш.

5. Размисли како ћеш читати наративне делове текста, а како дијалоге. Којим ћеш све по-ступцима при читању приповедање учинити блиским, разумљивим и изражајним?

66

1.6. Задаци за истраживачко читање избора из секундарне литературе

Током припреме ученика за обраду обредних лирских народних песама, ученици се могу упутити да проуче и одабране одломке из секундарне литературе (видети прилоге у овом при-ручнику). Уз читање одабраног избора лирских обредних песама, ученик може проширити и своја знања о веровањима и обичајима у нашем народу, везаним за Ђурђевдан. С тим у вези могу се осмислити следећи задаци за истраживачко читање:

а) Пажљиво прочитајте одломак о Ђурђевдану из књиге Срске славе. Како је Ђурђевдан добио име? Наведите неки од обичаја у нашем народу који се у појединим крајевима поштују на овај празник. Зашто се каже: Ђурђев анак – хајучки сасанак?

б) И Вук Ст. Караџић у својој књизи Живо и обичаји нароа срскоа пише о Ђурђевдану. Издвојте из овог текста најзанимљивије обичаје о којима сазнајете. Како се на основу времена на овај празник, према народном веровању, прогнозира какво ће бити лето? Размотрите зашто су се у прошлости смишљала оваква веровања. У каквој је вези човек са природом данас?

в) Прочитајте шта у књизи Главније биље у веровању Срба пише о пролећном биљу: дрену, здравцу, грабежу, ружи, врби и лески. Покушајте да објасните зашто се баш ово биље користи у обредима на Ђурђевдан.

1.7. Андрићев запис Мосови (компаративно проучавање кључног мотива на одломцима из основне и додатне лектире)

У формирање задатака за изражајно читање могу се укључити и они који се тичу ода-браних одломака из додатне лектире и факултативних текстова, погодних за компаративно проучавање.

Уз задатке за припрему интерпретације записа Мосови Иве Андрића, ученицима се могу поделити и копије цитата о мостовима из других Андрићевих дела:

Весело оборише радници скеле, и из тога сплета од греда и дасака појави се мост, витак и бео, сведен на један лук од стене до стене.

На свашта се могло помислити пре него на тако чудесну грађевину у растргану и пусту крају. Изгледало је као да су обе обале избациле једна према другој свака по запењен млаз воде, и ти се млазеви сударили, саставили у лук и остали тако за један тренутак, лебдећи над по-нором. Испод лука се видело, у дну видика, парче модре Дрине, а дубоко под њим је гргољила запењена и укроћена Жепа. Дуго нису очи могле да се привикну на тај лук смишљених и тан-ких линија, који изгледа као да је у лету само запео за тај оштри, мрки крш, пун кукуриковине и павите, и да ће првом приликом наставити лет и ишчезнути.

(одломак из приповетке Мос на Жеи)

На том месту где Дрина избија целом тежином своје водене масе, зелене и запењене, из привидно затвореног склопа црних и стрмих планина, стоји велики, складно срезани мост од камена, са једанаест лукова широког распона. Од тог моста, као од основице, шири се лепезасто цела валовита долина, са вишеградском касабом и њеном околином, са засеоцима полеглим у превоје брежуљака, прекривена њивама, испашама и шљивицима, изукрштана међама и пло-товима и пошкропљена шумарцима и ретким скуповима црногорице. Тако, посматрано са дна видика, изгледа као да из широких лукова белог моста тече и разлива се не само зелена Дрина него и цео тај жупни и питоми простор, са свим што је на њему и јужним небом над њим.

(одломак из романа На Дрини ћурија)

67

У ствари, сваки мост представља један груб и још за земљу везани почетак човековог напо-ра да оствари свој сан о савлађивању земљине теже, па затим о летењу, да би се тако овладало светом и да би човек заузео боље место на земљи коју гази и у васиони која га окружује.

(одломак из Знакова оре уа)

задаци за истраживачко читање

1. Пажљиво прочитајте Андрићев запис Мосови. Какве мостове писац описује? По чему су они слични, а по чему се разликују? Обратите пажњу на редослед појављивања мостова у запису. Откријте зашто су они описивани баш тим редоследом.

2. Размислите о значају који мостови имају за човека. Зашто су они важнији о кућа, свеији о храмова и свачији и рема сваком јенаки? Шта кућа и храм имају што мостови немају? Које људске врлине писац истиче у овом тексту? Објасните зашто су мостови подигнути увек смис-лено.

3. Обратите пажњу на карактеристике мостова које је писац издвојио и размислите о значењима постојећих описа. Како разумете реченицу да су мостови свеоци ишчезлих еоха? Ком времену су окренути танки, железни мостови? Пронађите места у тексту у којима су мо-стови оживотворени. Шта све указује на дуготрајност ових грађевина?

4. Пажљиво прочитајте одломке из других Андрићевих дела, па објасните зашто мостове није лако изградити. Образложите реченицу да мостови не служе ничем шо је ајно или зло. Како у одломцима из Андрићевих текстова изгледа природа у којој је подигнут мост? Подвуци-те атрибуте који то најбоље истичу.

5. Образложите шта још може значити релазак с јене обале на руу. У Чианци се на-лази и прича Гроздане Олујић Небеска река. Доведите у везу са овим текстом реченицу из Реч-ника симбола да релаз са земље у небо оисовећује мос са уом.

6. Како је као један од факултативних текстова, за овај разред, предвиђен и одломак из тек-ста Горана Петровића Пронађи и заокружи, пажљиво прочитајте одломак који следи: Величина свеа – оина есеа.

Код брата у Вишеграду. Градић, а мени се чини да је средиште света. У позадини је чувени мост. Ћуприја. Огромна је. Волимо да седимо на каменој клупи, такозваној „сећији“. Толико векова, од јутра до вечери, сви као да само туда пролазе. Као да је ту она једина тачка сусрета и размимоилажења.

Тог јутра смо, веома далеко, а заправо само неколико километара узводно, пецали рибу на ушћу Лима у Дрину. Не знаш да ли је било више младица или запењене воде. После се градић преметнуо у касабу, ћуприја се некако скупила, а риба се проредила. Или су се очи смањиле, нису у стању да ишта више посматрају као велико.

Страшна је та „очна болест“ поимања света. Почне тако што мислиш, чак наводно ут-врдиш, да није велико ово, па оно, затим и да оно до онога није ништа нарочито... И тако редом, све око тебе се смањује, скупља се, а заправо ти постајеш све мањи или све мање радознао, у сваком случају све мање спреман да будеш опчињен – тачно оном брзином којом одрасташ.

О ком мосту се приповеда у овом тексту? Објасните како то векови пролазе мостом. Протумачите о каквој очној болеси пише Горан Петровић. Шта мислите да ли је он у праву?

68

1.8. Подстицаји за формирање самосталног ученичког концепта за истраживачко читање једночинке Кирија бранислава Нушића

При сачињавању истраживачког пројекта имају се у виду одмерени циљеви часа, форму-лисани према естетичким и спознајним потенцијалима дела, с једне стране, и програмским захтевима, са друге стране. При томе не треба заборавити стару мудрост да „онај ко погоди циљ, често промаши све остало“. Ако су ученици, не само декларативно, саговорници и сарад-ници у тумачењу дела, наставник је спреман да прихвати нова питања или циљеве разговора о делу које ученици понуде. С тим у вези, ђаци се могу подстаћи да начине самосталан пројекат за истраживачко читање (уочавање нових момената, промена полазишта, гледишта...). Часови синтезе градива (књижевноисторијски периоди, поједини писци) нарочито су погодни за ова-кав облик рада.

Самостална израда истраживачког пројекта и осмишљавање часа долази као круна рада са ученицима и потврда њиховог активног и креативног односа према књижевном делу.

1. Пажљиво прочитај одломак из Нушићеве једночинке Кирија. Размисли шта те је све за-чудило у овом тексту. Формулиши питања на која желиш да пронађеш одговор заједно са дру-говима из одељења.

2. Обрати посебну пажњу на лик оца и забележи подстицаје помоћу којих ће се тај лик на часу анализирати.

3. Издвој проблеме о којима би се поводом текста могло разговарати, па питањима која ћеш осмислити покрени дискусију у разреду, на пример: Зашто отац има потребу да се са де-цом игра летовања? Шта он тиме може да приушти својој породици? Због чега мајка, која ипак делује трезвеније од оца, пристаје на игру? итд.

4. Обрати пажњу на места која отац бира за замишљено путовање. Запиши неколико питања помоћу којих ће се на часу разматрати очев избор.

5. Упути своје другове да пронађу делове текста који су смешни и да процене на чему је за-снован Нушићев хумор у Кирији.

6. Резимирај са одељењем које су одлике драмског текста, служећи се знањем стеченим при обради других драмских дела. Заједно уочите и образложите улогу тих драмских карактеристика.

7. Формулиши питања која ће подстаћи разматрање особина јунака ове једночинке, њихове дијалоге и реплике, опис места у која се путује, као и поруке које овај текст нуди.

8. Размисли како би се ова једночинка могла уприличити за сценско извођење. Које би се измене морале извршити? Какав би био задатак сценаристе? Подели улоге члановима из разре-да: један нека буде редитељ, други сценариста, трећи лектор... Потом припремите адаптирани одломак који ћете увежбати за сценско извођење. Наравно, у том ће пројекту твоји другови бити и глумци, сценографи, костимографи, шминкери...

1.9. Закључак

Приликом припремања за тумачење књижевног дела пред наставника се поставља мношт-во актуелних методичких проблема и питања који се стичу у динамици интерпретације целине (али и одломка) књижевноуметничког текста.

Преко пројеката за истраживачко читање осмишљавају се начини на које се може усмерава-ти истраживачка пажња ученика према водећим уметничким вредностима дела тако да се оне сагледају у уметничком садејству и да се тумаче монолитно. При том се уважава (примењује) аналитичкосинтетичка методологија која одговара динамици стваралачког мишљења и обезбеђује сагледавање уметничког света књижевног дела у његовој сложеној целовитости.

69

У улози обједињујућих чинилаца интерпретативних токова кроз уметнички свет књижевности могу се наћи: уметнички доживљаји, експресивне текстовне целине (одељци, епизоде, сцене), битнији структурни елементи (тематика, мотиви, фабула, сиже, композиција, ликови, поруке, мотивациони поступци), облици приповедања (нарација, дијалог, монолог, ређе дескрипција и елементи психолошке дескрипције) и литерарни проблеми. Без обзира на то према коме ће међу набројаним вредносним чиниоцима народне приповетке бити усме-равана динамика њене интерпретације, увек се проучава дело у целини, односно све што је у њему уметнички вредно.

У припремању за наставно проучавање школске лектире објективно се процењују ли-терарна пријемчивост и истраживачке способности ученика са којима треба остварити интерпретацију. Привидна једноставност појединих текстова уме да завара, па је могућно превидети велико емотивно и мисаоно ангажовање ученика приликом тумачења уметничких вредности приповетке. Слојевит уметнички свет, асоцијативно богате уметничке слике, по-средно исказан сложен мисаони свет дела, најчешће захтевају припремање ученика код куће, уз помоћ истраживачких задатака.

Истраживачки задаци усмеравају ученичку пажњу на водеће уметничке чиниоце. На-ставник упућује ученике да у истраживачком читању примене и своја оригинална гледишта у откривању исходишта естетских зрачења уметничког текста. Упутства за истраживачко читање помажу ученицима да откривају чиме је дело изазвало у њима снажне уметничке доживљаје и да се припреме за стваралачко учешће у интерпретацији текста на часу.

Понекад се упутства за истраживачко читање саопштавају ученицима и у усменом облику. Ако се истраживачко читање текста обавља на часу, наставник добро одмери колико је времена потребно да ученици несметано обаве ову етапу рада. Чак и када се овакви задаци задају учени-цима за рад код куће, на часу је неопходно обезбедити време у коме ће ученици остати „насамо“ са текстом и својим уметничким доживљајима. На тај начин, ђаци ће бити у прилици да погледају своје белешке, подсетнике и да се психички припреме за разговор о књижевном делу.

Задаци за истраживачко читање не дају се пре сваког непосредног припремања ученика за час српског језика и књижевности јер представљају својеврстан домаћи задатак. Колико год оваква врста задатка може бити подстицајна, може се десити да непрестано позивање ученика да се на овакав начин припреме за час доведе до презасићености и одбијања. Зато је пожељно да истраживачки подстицаји и пројекти за истраживачко читање изузетно мотивишу ученика за рад на оабраном тексту.

Природа сваког истраживачког задатка је таква да се он на часу може развијати у низ но-вих, конкретнијих подстицаја који ће залазити у текстовну суседност и умножавати проблем-ске ситуације. Уочени и постављени литерарни проблем рашчлањује се на неколико радних захтева, тј. саодносних подстицаја који упућују ученике на истраживања водећих уметничких чинилаца текста. У припремању истраживачких задатака наставник има у виду вредносно на-чело. Посредством проучавања ових уметничких чинилаца може се сагледати већина естетски вредних садржаја у делу. Бирајући проблемска подручја, наставник предвиђа којим ће смер-ницама тећи ученичка пажња и који ће се вредносни чиниоци наћи у средишту истраживачке радозналости. У таквим сазнајним околностима сваки такав уметнички чинилац (мотиви, ли-кови, форме приповедања, мисаони искази) постаје својеврсно проблемско средиште око којег се окупљају и остале сагласне уметничке вредности.

Помоћу истраживачких задатака „систематично се стимулише и изоштрава читалачка пажња и побуђује критичка и истраживачка радозналост“.4 Практично, ученици се ослобађају

4 М. Николић, Меоика насаве срско језика и књижевноси, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства, 1999, стр. 273.

70

да максимално искористе и развију своје способности. Упућују се на самостални рад и истраживање што их ставља у улогу активних учесника у проблемској и стваралачкој настави. Основни проблем изражен у оквиру једног истраживачког задатка рашчлањује се на неколико радних захтева. При том се не користи одређена формула или модел за обликовање пројекта за истраживачко читање, већ су начини уклапања оваквих задатака у наставне токове разноврсни и подложни начелу условности. Од типа часа, облика рада на часу, ученичког интересовања које је условљено многим факторима – мотивација, социолошке околности, узраст ученика, зависи и садржај и обим задатака за истраживачко читање.

Принцип усклађености наставе књижевности са узрастом и способностима ученика запра-во је темељни принцип методике наставе књижевности и језика. Поред усклађености градива са менталним развојем ученика, неопходно је усклађивање градива са учениковим духовним развојем. Принцип усклађености зато ваља схватити као динамични принцип. Основношкол-ска настава књижевности није условљена историјским принципом, већ се књижевност чита, упознаје, доживљава и тумачи као тематски осмишљен збир текстова уз помоћ којих ученици стичу знања о природи књижевне уметности, њеним жанровским, мотивским и естетским по-себностима.

За квалитетно обучене и припремљене ђаке није никакав проблем ни кад су задаци за ис-траживачко читање нешто обимнији, јер је наставник у те радне подстицаје унео доста резул-тата својих проучавања, па је на тај начин унапред завршио знатан део посла. То не значи да је тиме повређен принцип свесне активности ученика, јер у постојећим радним околностима ученицима предстоји да конкретно и подробно мотивисани довољно самостално истражују, проналазе, изучавају и стварају.

71

2. ИНтЕРПРЕтАцИјА НАРОДНЕ бАјКЕ ЧарДаК ни на небу ни на зеМљи

Наставни циљеви

1. ОБРАЗОВНИУпознати ученике са народном бајком Чарак ни на небу ни на земљи. Током анализе

истраживати уметничке чиниоце у тексту и побудити ученике на естетско доживљавање. Уочити и објаснити могућност паралелног постојања стварног и чудесног света у бајци. Указа-ти на фантастичне мотиве и објаснити њихову нужност и уметничку улогу.

Пронаћи у тексту слике из животне стварности. Размотрити дескриптивне и наративне мотиве, конкретне и апстрактне, примарне и секундарне, статичне и динамичне... Пратити прибирање поетске сугестије, њене успоне и кретања преко појединих важнијих делова у мо-тивском контексту. Протумачити симболику чардака, земље, неба, коња, стреле...

Проучити породичне односе на којима почива драматичност реалистичких збивања у бајци и открити каква је њихова улога. Пажљиво пратити поступке главног јунака, истичући његове племените побуде. Скренути пажњу на битније језичке и стилске особености бајке; по-себно се задржати на принципу утростручавања и градације у њеној композицији, те на карак-теристичном почетку и крају.

2. ВАСПИТНИРазвијати и јачати код ученика веру у коначну победу добра. Зло ће бити побеђено и

кажњено, само треба бити истрајан у борби за остварење добре намере (циља); не ваља посу-стајати у ситуацијама које се, на први поглед, могу учинити нерешивим. Спој племените побуде, храбре и промишљене акције и истрајности извор је правог јунаштва, а признање и награда након оваквог деловања извесно ће уследити. Настојати да ученици доживе и схвате народну бајку као остварење изузетне уметничке вредности и подстицати их да у њој открију што више порука.

3. ФУНКЦИОНАЛНИ Подстицати код ученика интересовање и љубав за народно стваралаштво и његова ка-

рактеристична уметничка својства. Побуђивати радозналост за стваралачке поступке и чи-ниоце уметничке сугестије у књижевном делу. Навикавати ученике на активно учешће у интерпретацији књижевног дела и тако у њима развијати моћ запажања, смисао за уочавање детаља; учити их да своја запажања и утиске искажу и образложе, да их поткрепљују и доказују на основу одређених места у датом тексту.

Истраживачки задаци

1. Пажљиво прочитајте бајку Чарак ни на небу ни на земљи. Припремите се да говорите о осећањима и размишљањима на која вас је бајка подстакла.

2. Издвојте фантастичне мотиве и чудесне догађаје у овој бајци. Размишљајте о значењу симбола: чардак, небо, земља, коњ, змај, стрела.

72

3. Наведите слике из животне стварности и покажите места у којима су верно одражене људске тежње, схватања и осећања.

4. Уочите шта побуђује најмлађег царевића на акцију. Објасните шта у бајци представља змај, а шта борба против њега.

5. Наведите шта све царевић мора да уради да би ослободио сестру. Које особине при том испољава?

6. Обратите пажњу на градационо утростручавање у бајци. Размотрите однос простора и времена и персоналну неодређеност у бајци. Које су уметничке последице оваквог стваралач-ког поступка?

7. Размислите о порукама бајке и њиховој свевремености. Покушајте да их дефинишете током анализе текста.

Приказ бајке Чарак ни на небу ни на земљи може се организовати на часу који следи од-мах после интерпретације бајке Ажаја и царев син5. Ученици ће имати задатак да оба текста прочитају самостално, код куће, и да се припреме за њихово тумачење, тако да на часу нема потребе да се текстови поново читају, већ ће бити интерпретирани они одломци којима ће се поткрепљивати одређене ученичке тврдње и запажања. Мање познате речи и изрази из бајке Чарак ни на небу ни на земљи тумачиће се током саме анализе (опута, кулатаст коњ, ђерђеф, бискати, ђогат...). Ученици се могу подстаћи да истраживачким читањем уоче у тексту и све оне слике (мотиве) који су елементи композиционо-мотивског плана приче.

рад на часу

Прочитали сте бајку Чарак ни на небу ни на земљи. Како је на вас деловала ова бајка? Каква је осећања побудила у вама? О чему сте при том размишљали? Колико сте страховали за царевићев живот? У којим приликама сте желели да му помогнете? Како замишљате чардак који није ни на небу, ни на земљи? Зашто се баш тамо налази? Како се до њега може доћи? Опи-шите слику чардака коју сте створили у машти, читајући ову бајку.

Ученицима се бајка допала, занимљива је, држала их је у неизвесности. Побудила је у њима бригу за главног јунака; било им је жао што он није имао подршку и љубав старије браће; размишљали су о њиховој неправедности и безосећајности. Страховали су за живот главног јунака јер је као најмлађи и најмање искусан, морао да се суочи са змајем, као и са окрутношћу и издајом старије браће. Пожелели су да му помогну да се попне на чардак, а да не мора да жртвује свог коња, као и да одмах разоткрије превару и неправду које су му учињене.

Слика чардака који није ни на небу ни на земљи посебно је подстакла ученичку машту. Чардак је најчешће златан, обавијен облацима, недостижан, а самим тим примамљив. Наизглед је на дохват руке, али се при сваком покушају да се досегне, он измакне. До њега се може доћи само јаком вољом и средством које ће постати чудесно и премашити могућности обичних по-магала и оруђа.

Пронађите и коментаришите фантастичне појединости у бајци. Ко је отео цареву ћерку? Шта мислите, када се у људској свести могао зачети лик змаја, натприродног бића? Како се змај понаша према људима? Где одводи девојку? Зашто се његов дворац налази у простору између земље и неба? На какве асоцијације вас подстичу ови мотиви?

Ученици означавају змаја као отимача цареве кћери. У митологији змај се најчешће показује као строг чувар или симбол зла и демонских тежњи. У овој бајци он је чувар блага и лепоте. 5 Узорна интерпретација народне бајке Ажаја и царев син може се видети у: М. Николић, Меоика насаве срско језика

и књижевноси, Београд, 1999, стр. 518-532.

73

Претпоставља се да је људска свест створила слику змаја у давној прошлости, у времену када са својим оскудним знањима о свету и природним појавама није могла дати одговоре на бројна питања, као ни на узроке несрећа, те их је приписивала многим фантастичним бићима (ди-вовима, вештицама, аждајама...). Змај својим понашањем наноси штету и зло људима; отима младе и лепе девојке од њихових породица и одводи их у свет натприродног. У овој бајци змај је девојку одвео у чардак који се налази ни на земљи (која симболизује мајку и рађање, дом) ни на небу (које асоцира на духовност, блаженство, прочишћење). Девојка је самим тим заробљена у простору који не припада ни једном свету: ни овостраном, ни оностраном. Она не само да је отета већ јој је одузета и могућност да егзистира у световима који би за њу били реални и очекивани.

Са истог чудесног чардака, на крају бајке, најмлађи царевић се спушта на коњу који лети, још једном натприродном бићу. Коњ представља симбол несвесног психичког живота, али и плаховитост и жудњу. Најмлађи царевић успева да надвлада љубав према свом коњу, зарад се-стре. Жртвујући га да би начинио опуту и попео се на чардак, он превладава сопствена ограничења и због тога бива награђен: омогућено му је да ослободи своју сестру. У релацији коњ – змај представљена је опозиција добра и зла. Добро (коњ) мора бити жртвовано да би се победило зло на путу до још већег добра (спасавања сестре).

Пронађите реалистичне појединости у бајци. Која осећања испољава најмлађи царевић према сестри и старијој браћи, а која они према њему? Размислите зашто су сестра и девојке, упркос претње, посведочиле у корист најмлађег брата.

Истакните које особине поседује најмлађи царевић. Шта овог јунака чини посебним? Раз-мотрите мотив освете и проблематизујте његово постојање у бајци. Шта симболизује змај, а шта борба против њега? О чему говори сукоб и нетрпељивост међу браћом?

Елементе реалистичног препознајемо у оквиру једне породичне заједнице. Најмлађи царевић исказује љубав према својој сестри, брине за њу и жели да је врати у сигурност дома; спреман је да отрпи некоректно понашање старије браће и да све уради сам. Љубав и племени-ти циљеви најјачи су подстицаји за јуначка дела. Старији царевићи, пак, уопште нису спремни на жртве. Плаше се змаја (чак и мртвог). Иду толико далеко у својој злоби и зависти да брату одричу све заслуге и чак желе да га се заувек реше. Сестра и девојке, упркос забрани, потврђују царевићев идентитет и тако му исказују своју захвалност. Без великих напора, одрицања и искушења нема ни великих успеха. Добро ће победити ако људи верују у њега и ако се залажу и боре за његово остварење. Осећање љубави, пожртвованости, захвалности, као и зависти, зло-бе, кукавичлука, примери су уплива реалног у бајку. Слике народних обичаја: сватови (свадба) и црква, такође су пренете из реалног у свет бајке. Бајка је тако сплет чудесног и стварног. У њој егзистирају људи и натприродна бића. Догађаји се одвијају у два простора: на земљи и између земље и неба.

Најмлађи царевић је брижан, истрајан у жељи да помогне вољеном бићу. Посебним га чини то што мора да се супротстави не само натприродној сили – змају, да би вратио сестру, већ мора да се избори са злобом и завишћу саме браће. Тиме је његов, ионако тежак задатак, постао још тежи и сложенији. Он се, уз помоћ вранца који лети, свети својој браћи, кварећи им свадбу, а недужно чобанче убија. Ипак, овај моменат не показује лошу страну најмлађег царевића, нити у први план ставља мотив освете, већ представља једно од устројстава у бајци. Чобанче мора бити уклоњено са пута царевићу да би се бајка довела до срећног завршетка. Змај симболизује зло, завист, неправедност, препреке, све оно против чега се у животу ваља борити. Борба про-тив змаја представља одбрану добра, врлине, љубави. Царевић је победио јер су његови мотиви племенити – на истрајност и храброст подстиче га љубав.

74

Колико цар има синова? Колико пута најмлађи царевић мора ударити змаја да би га убио? Колико има соба у чардаку? Колико пута царевић слеће са чардака? Који син је најхрабрији? Каква је коњска опрема (такум) у собама? Шта раде девојке? Размотрите поетску функцију епитета и градације у опису соба у којима су девојке.

Цар има три сина; најмлађи брат доживљава три авантуре (пењање на чардак, убијање змаја и кажњавање браће); змај је убијен тек трећим ударцем; свог најмлађег брата сестра уводи два пута у по три собе (у прве три су три коња, у друге три – три лепе девојке); да би казнио браћу, најмлађи царевић три пута слеће са чардака. Најхрабрији је трећи син. Ученици се упућују да уоче поступак утростручавања у бајци, симболику броја три и поступак градације. У првој од три собе коњ има сребрну опрему, у другој златну, док је трећа коњска опрема од драгог камења; слично је и са девојачким радовима: у првој соби девојка је „сједила за златнијем ђерђефом и златном жицом везла“, у другој соби девојка је „златне жице испредала“, а трећа девојка је „би-сер низала, и пред њом на златној тепсији од злата квочка с пилићима бисер кљуцала“. При том се уочава и контраст који приповедач остварује дајући слике: црног коња са сребрном опремом (тамно – светло); белог коња и златне опреме (духовна чистота и сјај материјалног) и кулата-стог (жућкастосивог) коња и опреме од драгог камења (најинтензивнији контраст: загасита боја сиве коњске длаке и пресијавање драгуља). Поред контраста уочава се и известан склад у оквиру дескриптивних слика: лепота, вредност и посебност самерене су у појмовима који су комплементарни.

Када се догађа радња у овој бајци? Где се налази чардак? Зашто је тај простор мистичан? Због чега ни један лик у бајци нема своје име? Које су уметничке последице оваквог стваралач-ког поступка? Запазите како почиње и како се завршава ова бајка.

Догађаји у бајци су временски неодређени. Знамо само да се односе на прошлост, али се не помињу ни године, ни векови. У бајци се не помиње ни о којој је царевини реч, као ни у ком месту су браћа пронашла чардак. Не знамо ни како се зову јунаци ове бајке. Оваква временска, просторна и персонална неодређеност – уопштеност (догађаји из ове бајке могли су се оди-грати било где и било када, јунаци су могли бити различито именовани) у функцији су идејног уопштавања бајке. Све оно што смо сазнали о добру и злу из ове бајке важи за сва времена и за све људе у разним деловима света. Почетак „Био једном један цар, па имао три сина...“ као и обавезан срећан крај незаобилазни су у бајкама и њима приповедачи припремају аудиторијум за почетак и крај приче.

Упоредите аждају из бајке Ажаја и царев син и змаја из Чарака ни на небу ни на земљи. Која је неман страшнија? По чему то закључујете? Где се налази аждајин, а где змајев „живот“? Упоредите мотив зла који се појављује у обе бајке. Како то да добро ипак побеђује? Захваљујући чему? Објасните.

Зло које се трансформише као аждаја, мења облике и станишта, које не показује увек своје право лице, неухватљиво је и свеприсутно. У Ажаји и царевом сину оно представља опомену да постоји свуда око нас, да поприма многе неочекиване облике и да се само крајњом упорношћу и снагом може препознати и сузбити. У Чараку ни на неби ни на земљи зло, представљено ликом змаја, издвојено је у међусвету. Оно је постојеће, али је много реалније зло на земљи које расте у људима. Јунаци, који су праведни и посебно мотивисани да се са злом сукобе, после низа препрека и страдања долазе до жељеног циља.

На крају часа ученицима саопштавамо да је бајку Чарак ни на небу ни на земљи Вук Караџић записао од кнеза Михаила Обреновића, који ју је слушао од својих дадиља, а припо-ветку Ажаја и царев син добио је од Грује Механџића.

75

2.1. ажаја и царев син

Био један цар па имао три сина. Једном најстарији син пође у лов, па како изиђе иза гра-да, скочи зец иза грма а он за њим, те овамо те онамо док утече зец у једну рекавицу, а царев син за њим, кад тамо, а то не био зец него аждаја, па дочека царева сина те га прождере. Кад после тога прође неколико дана а царев син не долази кући, стану се чудити шта би то било да га нема. Онда пође средњи син у лов, па како изиђе иза града, а зец скочи иза грма а царев син за њим, те овамо те онамо док утече зец у ону рекавицу, а царев син за њим, кад тамо, а то не био зец него аждаја, па га дочека те прождере. Кад после тога прође неколико дана а цареви синови не долазе натраг ни један, забрине се сав двор. Онда и трећи син пође у лов, не би ли и браћу нашао. Како изиђе иза града, опет скочи зец иза грма а царев син за њим, те овамо те онамо док утече зец у ону рекавицу. А царев син не хтедне ићи за њим, него пође да тражи другога лова говорећи у себи: „Кад се вратим, наћи ћу ја тебе“. Потом ходајући дуго по планини, не нађе ништа, па се онда врати у ону рекавицу, кад тамо, али у рекавици једна баба. Царев син јој назове Бога: „Помози Бог, бако!“ А баба му прихвати: „Бог ти помогао, синко!“ Онда је запита царев син: „Где је, бако, мој зец?“ А она му одговори: „Мој синко, није оно зец, него је оно аждаја. Толики свет помори и затоми“. Чујући то царев син, мало се за-брине, па рече баби: „Шта ћемо сад? Ту су ваљда и моја два брата пропала“. Баба му одговори: „Јесу богме; али није фајде, него синко иди кући, док ниси и ти за њима“. Онда јој он рече: „Бако, знаш ли шта је? Ја знам да си и ти рада да се опростиш те напасти“. А баба му се утече у реч: „О мој синко, како не бих! И мене је тако ухватила, али сад се нема куд“. Онда он на-стави: „Слушај добро што ћу ти казати. Кад дође аждаја, питај је куда иде и где је њезина снага, па све љуби оно место где ти каже да јој је снага, као од милине, докле је искушаш, па ћеш ми после казати кад дођем“. После царев син отиде у двор, а баба остане у рекавици. Кад дође аждаја, стане је баба питати: „Та где си забога? Куда тако далеко идеш? Никад нећеш да ми кажеш куда идеш“. А аждаја јој одговори: „Е моја бако, далеко ја идем“. Онда јој се баба стане умиљавати: „А зашто тако далеко идеш? Кажи ми где је твоја снага. Ја да знам где је твоја снага, ја не знам шта бих радила од милине, све бих оно место љубила“. На то се аждаја насмеје, па јој рече: „Онде је моја снага у оном огњишту“. Онда баба притисне грлити и љубити огњиште, а аждаја кад то види, удари у смех па јој рече: „Луда жено, није ту моја сна-га. Моја је снага у оном дрвету пред кућом“. Онда баба опет притисне грлити и љубити дрво, а аждаја опет у смех па јој рече: „Прођи се, луда жено, није ту моја снага“. Онда баба запита: „Да где је?“ А аждаја стане казивати: „Моја је снага далеко, не можеш ти тамо отићи. Чак у друго-ме царству код царева града има једно језеро, у оном језеру има једна аждаја, а у аждаји ве-пар, а у вепру зец, а у зецу голуб, а у голубу врабац, у ономе је врапцу моја снага“. Баба кад то чује, рече аждаји: „То је богме далеко, то ја не могу љубити“. Сутрадан кад аждаја отиде из рекавице, царев син дође к баби, па му баба каже све што је чула од аждаје. Онда он отиде кући, па се преруши: обуче пастирске хаљине и узме пастирски штап у руке, те се начини пастир па пође у свет. Идући тако од села до села и од града до града најпосле дође у друго царство и у царев град, под којим је у језеру била аждаја. Дошавши у онај град стане распи-тивати коме треба пастир. Грађани му кажу да треба цару. Онда он управо к цару. Пошто га пријаве, пусти га цар преда се, па га запита: „Хоћеш ли чувати овце?“ А он одговори: „Хоћу, светла круно!“ Онда га цар прими и стане га световати и учити: „Има овде једно језеро, и покрај језера врло лепа паша, па како изјавиш овце, оне одмах иду онамо те се развале око језера, али који год чобан тамо отиде, онај се више не враћа натраг; зато, синко, кажем ти, не

76

дај овцама на вољу куд оне хоће, него држи куда ти хоћеш“. Царев син захвали цару, па се оправи и изјави овце, и узме са собом још два хрта што могу зеца у пољу стићи, и једнога со-кола што може сваку тицу ухватити, и понесе гајде. Како он изјави овце, одмах их пусти к језеру, а овце како дођу на језеро, одмах се развале око језера, а царев син метне сокола на једну кладу а хрте и гајде под кладу, па засуче гаће и рукаве те загази у језеро па стане викати: „О аждајо, о аждајо, та изиђи ми данас на мејдан да се огледамо, ако жена ниси!“ Аждаја се одзове: „Сад ћу, царев сине, сад“. Мало час, ето ти аждаје, велика је, страшна је, гадна је! Како аждаја изиђе, ухвати се с њим попојаске, па се понеси летни дан до подне. А кад подне пригреје, онда рече аждаја: „Та пусти ме, царев сине, да замочим своју пусту главу у језеро, па да те бацим у небеске висине“. А царев јој син одговори: „Бре аждајо, не копај трица; да је мени царева девојка да ме пољуби у чело, још бих те више бацио“. Аждаја се на то одмах от-пусти од њега и отиде у језеро. Кад буде предвече, он се лепо умије и оправи, сокола метне на раме и хрте уза се а гајде под пазухо па крене овце и пође у град свирајући у гајде. Кад дође у град, сав се град слегне као на чудо где он дође а пре ниједан чобан није могао доћи с онога језера. Сутрадан царев син оправи се опет, и пође с овцама управо к језеру. А цар пошље за њим два коњаника да иду крадом да виде шта он ради, те се они попну на једну високу пла-нину откуда ће добро видети. А чобан како дође, метне хрте и гајде под кладу ону, а сокола на њу, па засуче гаће и рукаве те загази у језеро па повиче: „О аждајо, о аждајо, изиђи ми на мејдан да се још огледамо, ако жена ниси!“ Аждаја му се одзове: „Сад ћу, царев сине, сад“. Мало час, ето ти аждаје, велика је, страшна је, гадна је, па се ухвате попојаске те се понеси летни дан до подне. А кад подне пригреје, онда рече аждаја: „Та пусти ме, царев сине, да за-мочим своју пусту главу у језеро, па да те бацим у небеске висине“. А царев јој син одговори: „Бре аждајо, не копај трица; да је мени царева девојка да ме пољуби у чело, још бих те више бацио“. Аждаја се на то одмах отпусти од њега и отиде у језеро. Кад буде пред ноћ, царев син крене овце као и пре, па кући свирајући у гајде. Кад уђе у град, сав се град усколеба и стане се чудити где чобан долази кући свако вече, што пре ниједан није могао. Она два коњаника још су пре од царевога сина била дошла у двор и приповедила цару све по реду шта су чули и видели. Сад кад цар виде чобана где се врати кући, одмах дозове к себи своју кћер и каже јој све шта је и како је, „него“ вели „сутра да идеш с чобанином на језеро, да га пољубиш у чело“. Она кад то чује, бризне плакати и стане се молити оцу: „Нигде никога немаш до мене једину па и за мене не мариш да погинем“. Тада је отац узме слободити и храбрити: „Не бој се, кћери моја, видиш, ми променисмо толике чобане, па који год изиђе на језеро, ни један се не врати, а он ево два дана како се с аждајом бори, па му ништа не науди. Ја се уздам у Бога да он може ту аждају свладати, само иди сутра с њиме, еда би нас опростио те напасти што толики свет помори“. Кад ујутру бео дан освану, дан освану и сунце ограну, уста чобан, уста и девојка, па се сташе опремати на језеро. Чобанин је весео, веселији него игда, а девојка царева тужна, сузе пролива, па је чобан теши: „Госпођо секо, ја те молим немој плакати, само учини што речем, кад буде време, ти притрчи и мене пољуби па се не бој“. Кад пођоше и кретоше овце, чобан путем једнако весео, свира у гајде весело, а девојка иде покрај њега па једнако плаче, а он кашто пусти дулац па се окрене њојзи: „Не плачи злато, не бој се ништа“. Кад дођу на језеро, овце се одмах развале око језера, а царев син метне сокола на кладу а хрте и гајде пода њу, па засуче гаће и рукаве па загази у воду и повиче: „О аждајо, о аждајо, изиђи ми на мејдан да се још огледамо, ако жена ниси!“ Аждаја се одзове: „Сад ћу, царев сине, сад“. Мало час, ето ти аждаје, велика је, страшна је, гадна је! Како изиђе, ухвате се попојаске па се понеси летни дан до подне. А кад подне пригреје, тада беседи аждаја: „Та пусти ме, царев сине, да замочим своју пусту главу у језеро, па да те бацим у небеске висине“. А царев јој син одговори: „Бре

77

аждајо, не копај трица; да је мени царева девојка да ме пољуби у чело, још бих те више бацио“. Како он то рече, а царева девојка притрчи и пољуби га у образ, у око и у чело. Онда он махне аждајом и баци је у небеске висине, те аждаја кад падне на земљу сва се на комаде разбије, а како се она на комаде разбије, скочи из ње дивљи вепар, па нагне бегати, а царев син викне на чобанске псе: „Држи! Не дај!“ А пси скоче те за њим, па га стигну, и одмах га растргну, али из вепра скочи зец, па нагне преко поља, а царев син пусти хрте: „Држи! Не дај!“ А хрти за зецом те га ухвате и одмах растргну, али из зеца полети голуб, а царев син пусти сокола те соко ухвати голуба и донесе царевоме сину у руке. Царев син узме голуба те га распори, а то у голу-бу врабац, а он држ’ врапца. Кад ухвати врапца, рече му: „Сад да ми кажеш где су моја браћа“. А врабац му одговори: „Хоћу, само ми немој ништа учинити. Одмах иза града твојега оца има једна рекавица, и у оној рекавици имају три шибљике; подсеци оне три шибљике, па удри њима по корену; одмах ће се отворити гвоздена врата од великога подрума, у ономе подруму има толико људи и старих и младих, и богатих и сиромаха, и малих и великих, и жена и девојака, да можеш населити читаво царство; онде су и твоја браћа“. Кад врабац то све ис-каже, царев га син одмах за врат те удави. Цар главом бијаше изишао и попео се на ону пла-нину од куда су они коњаници гледали чобана, те и он гледао све што је било. Пошто чобан тако дође главе аждаји, почне се и сутон хватати, и он се лепо умије, узме сокола на раме а хрте уза се, а гајде под пазухо, па свирајући крене овце и пође двору цареву, а девојка поред њега још у страху. Кад дођу у град, сав се град слегне као на чудо. Цар који је све његово јунаштво гледао с планине, дозове га преда се па му да своју кћер, те с места у цркву па их венчају и учине весеље за недељу дана. Потом се царев син каже ко је он и одкуд је, а цар се онда и сав град још већма обрадује, па пошто царев син навали да иде својој кући, цар му да многе пратиоце и оправи га на пут. Кад буду код оне рекавице, царев син заустави све пра-тиоце па уђе уну-тра те подсече оне три шибљике, и удари њима по корену, а гвоздена се врата одмах отворе, кад тамо, а то у подруму свет Божји. Онда царев син заповеди да сви из-лазе један по један и да иду куд је коме драго, а он стане на врата. Излазећи тако један за другим, ето ти и браће његове; он се с њима загрли и ижљуби. Кад већ сав народ изиђе, за-хвале му што их је попуштао и избавио и отиду сваки својој кући. А он са својом браћом и младом отиде кући своме оцу, и онде је живео и царовао до свога века.

78

3. тУМАчЕњЕ НЕПОЗНАтИх РЕчИ НА ПРИМЕРИМА ИЗ НАРОДНИх ПРИПОВЕДАКА

Народне приповетке обилују речима непознатим и неразумљивим за ученике. Макар и делимично, несхватање значења речи отежава разумевање текста, утиче на његову рецепцију и умањује ученичко активно учествовање у тумачењу књижевног дела.

Кад су у питању народне приповетке, мноштво је речи и њихових значења за које на-ставник предвиђа да ученицима нису познате.6 И аутори антологијског избора текстова припремљених за ученике, или лектире за одређени узраст, као и аутори читанки, укључују у пропратну апаратуру објашњења непознатих речи и појмова. Зато је ученике потребно оспо-собити за коришћење и таквих секундарних садржаја у фази припремања за анализу одређене наставне јединице. Једна од повољних околности у овом смислу је постојање одговарајућих извора сазнања: речника, селективних речника, појмовника, речника речи страног порекла, енциклопедија, речника симбола, речника књижевних термина... у кабинету српског језика, који би тако постали доступни ученицима и приликом свакодневне наставе. Наставник упућује и оспособљава ученике за самосталан приступ тумачењу непознатих речи, омогућује им конти-нуиран увид у одговарајућу лексикографску грађу, буди ученичку радозналост да истражују и шире своја знања, користећи и сопствену, кућну библиотеку и фондове библиотека у које су учлањени. Наставник их, такође, води у томе како да користе уџбеник и указује им на по-стојање регистра или индекса појмова на крају књиге, библиографских података и пописа тер-мина, уз пратећа објашњења.

Према садржају досадашњих школских програма, народна књижевност се проучава зав-ршно са другим разредом гимназије или средње школе. На узрасту до петнаест година многи ученици немају ни у активном ни у пасивном речнику мноштво књижевних речи које одра-сла особа редовно користи, јер још увек махом нису стекли довољно читалачког искуства. Богаћење речника ученика представља један од практичних циљева наставе и томе се све време тежи у раду на пољу језика и књижевности. Посебан методички проблем у тумачењу непознатих речи настаје онда када су, поред речи, ученицима непознати и појмови који су тим речима означени. За давање оваквих објашњења наставник се посебно припрема: проналази пригодне илустрације, описује како је одређени предмет, коришћен у прошлости, изгледао, води ученике у одговарајуће музеје, на стручне излете и екскурзије, служи се пригодном литературом у којој су овакви појмови објашњени или нацртани. Понекад и ученици помажу у стварању ликовних решења која представљају одређене предмете или појаве, а чешће се, преко посебних задатака, оспособљавају да сами открију значења непознатих речи.

У народној приповеци Дјевојка цара намурила постоје речи за које се са сигурношћу може предвидети да су непознате или мање познате, попут: ињаа, асаи, овесмо, умина, куеља, саив, ресекаи, суа7, кароца. Ове речи су објашњене на маргинама читанке што даје могућност да се на часу не издваја посебно време за њихово разматрање. Но, запажа се да више од половине ученика основношколског узраста не зна ни значење речи: оклен, излећи

6 „Много је лексичких подручја и семантичких кругова који су сасвим удаљени од искуства данашњих ученика. Некадашње покућство, одећа, оруђа за рад, оружје, коњска опрема, делови кола и разбоја, ентеријери старих кућа и воденица, врсте шумског дрвећа, трава и цвећа, сорте воћа, пољопривредна и сточарска лексика, верски и митолошки појмови, називи народних и верских празника – све је то у великој мери ученицима непознато и на појмовном и на лексичком плану. Речи са наведених подручја врло су честе у делима народне књижевности. У ваљаној настави тим речима се даје приоритет над варваризмима, архаизмима, и провинцијализмима. Оне се детаљно тумаче у контексту, уз пуно настојање да им се значење опредмети и чулно актуелизује у уметничким сликама“. (М. Николић, Меоика насаве срско језика и књижевноси, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства, 1999, стр. 303)

79

(пилад), рало, боб, вреено и сл. У оваквој ситуацији ученици којима је јасно значење појма објасниће га пред разредом, позивајући се на контекст у којем се та реч појављује, а наставник подстиче и усмерава овакво коментарисање.

Приликом тумачења значења појединих речи ученици се воде да их повезују са текстом у коме се оне појављују, јер, у противном, може доћи до забуне. Нпр. реч варии у причи Дјевојка цара намурила има значење куваи (храну); влах је припадник православне вере на подручју Аустроугарске, а у причи Краљ и чобанин реч чобанин је дата у значењу: сељак, сочар, чо-банин. Роба се у истој причи јавља као синоним за оећа; овар је старинска мера за тежину, 100 ока (128кг); ној значи ђубриво; ово је уже којим се води крава, коњ и сл; заéваи има значење кукаи, нарицаи, лакаи, значи сасвим другачије од зàеваи (песму); намерии јесте наћи, ронаћи. Мраз је понекад употребљен у значењу ле („Гледам око себе има ли ка-мена да разбијем мраз, аја нигде ни мрве камена“, Лаж без исине); бре у причи Све, све, али зана означава обалу; уроасии се у истој причи значи зареасии се, ренеразии; бии оов значи бити спреман, приправан, а не надрљати. Хрании је исто што и чуваи („Имао човек тикава и дрењина у кући о јесени, те је хранио за пријатеља“, Заалио кућу а изоре миши). Уећи у контексту приче Чобанче реварило оа значи бии бољи о некоа, реећи, ревазићи некоа. Гвожђа су направе за хватање дивљачи, клопка, замка. Оравии значи ослаи, оремии, ууии. Гужва у причи Јарац живоерац значи смоуљак, клуко нечеа, обично зњечено и безоблично, р у Злаоруном овну употребљен је у значењу роба која се роаје.

Свака реч се тумачи у контексту који нам нуди увид у њено примењено значење. Идиоми (фраземе) тумаче се анализирањем ситуација у којима су употребљени.

У некадашњој читанци за шести разред постојао је текст Вук Караџић о свом имену и још онечему8. Наставник се на овом ученичком узрасту може послужити датим одломком из Срско рјечника (1818) да ученике мотивише за читање и проучавање усмених прозних об-лика преко читања и тумачења речи преузетих у читанци. У том смислу може се искористити и уводни део ауторског текста: „Уз поједине речи које је уносио у Срски рјечник (1818) Вук је записивао и народна веровања, тумачења и анегдоте које су у вези с тим речима. Тако је уз реч вук забележио и како је он сам добио име. Те Вукове забелешке пуне су народног духа и маштовитих песничких слика. То су управо бисери кратке народне прозе‘‘. Избор из Рјечника начињен је и у читанци за осми разред, а садржаји из овог Вуковог дела проучавају се и у другом разреду гимназије. Наставник може начинити и избор по сопственом нахођењу, или упутити ученике да то сами учине. Својеврсна Вукова тумачења непознатих речи и израза ко-ристе се и кад се ученици упућују на литературу помоћу које ће протумачити многе непознате речи и појмове коришћене у народној прози. Такође, може се уочавати и промена некадашњег значења речи и њено поимање у савременом тренутку. Срски рјечник не само као лексико-графско дело, већ још више као енциклопедија свеукупног народног живота, може послужити у настави као поуздана књига из које ће ученици много сазнати и научити о мање познатим речима и појмовима, њиховом значењу и полисемичности, пореклу речи, различитој употреби

7 Са речју суа у пракси се често не излази лако „на крај“. Суа значи дрвени, метални или лимени округао и издубљени суд у коме се тучком дробе, ситне зрнасти плодови и предмети (кафа, жито, со, корење, шећер); то може бити и аван, бућкалица за мешање масла, справа за млаћење кукуруза, справа за притискање, гњечење, преса. У народној новели Дјевојка цара намурила суа значи неочишћена кудеља; ланена влакна, кучина.

8 П. Илић, Чианка за шеси разре ОШ, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства, 2000, стр. 82.9 J. Chevalier, A. Gheerbrant, Речник симбола, Загреб, Накладни завод МХ, 1983. или С. Кулишић, П. Ж. Петровић,

Н. Пантелић, Срски миолошки речник, Београд, Нолит, 1970. (Из ове књиге могу се добити многа обавештења о уметничкој функцији појединих митолошких бића, о значењу симбола, о народним обичајима...)

80

у зависности од контекста... Користећи овај, али и друге речнике (нпр. Речник симбола9), ђаци ће и о познатим појмовима бити у прилици да сазнају више и да помоћу тих сазнања успешније и са бројнијих гледишта приступе интерпретацији одабраног текста.

Иако неки методичари сматрају да је објашњавање непознатих речи и појмова најбоље спроводити пре првог читања дела (укључујући овај поступак у остале уводне припреме уче-ника за обраду дела)10, овакво поступање добија пуни смисао тек онда када је ученицима не-познато значење самог наслова приповетке, на пример: Усу, Виловска кочија, Дијее са еве чирака, Креао коао, Јена обела у као, а руа из кала, Слово иже, али сирца ниже и сл., или када је текст засићен непознатим речима и изразима. Тумачење непознатих речи није неопход-но остваривати током изражајног читања јер свако прекидање казивања измешта ученике из уметничког света у реални, чиме се отежава рецепција текста и умањује могућност прихватања и доживљавања естетских вредности дела.

У противном, значења речи и израза објашњавају сами ученици, трудећи се да из контек-ста разумеју значење, помажући једни другима, а наставник је тај који даје смернице, евен-туално наводи синонимна значења непознатих речи из текста (ако нико од ученика није мо-гао открити о чему се ради) и формулише захтеве који ће ученике довести до одгонетке. При том, користећи се читанком, речницима, илустрацијама, ученици неће бележити и писмено објашњавати све мање познате речи, већ само оне које треба да уђу у њихов активан речник.

Разложно комбиновање поступака (тумачење непознатих речи ре, за време и осле изражајног читања, а највише током интерпретације) као и стваралачки приступ непознатој лексици омогућују занимљивију наставу у којој се до значајних циљева долази активним учешћем ученика у раду на часу.

Уместо уобичајеног и најмање продуктивног захтева у оквиру задатака за истраживачко читање: Пронађи и роумачи неознае речи из екса, може се поступити и овако:

Пажљиво прочитај шаљиву народну причу Еро и каија. Запази у каквом су односу два насловна лика у причи. Уочи чија је крава страдала када се марва побола. Примећујеш да Еро одлази каији да овај пресуди. Како се данас зове човек који доноси пресуде? Зашто га Еро ословљава и са ефенија? Како му се уместо тога могао обратити? Образложи зашто кадија каже да „марви нема суда“. Ко је марва? Зашто се животињама не може судити? Размотри у ком тренутку се кадија ипак решава да погледа у ћиа. Покушај по смислу приче да одредиш шта је ћитап. По чему закључујеш да је у питању нека важна књига? Како Еро реагује кад кадија хоће да погледа у ћитап? Шта мислиш, шта у таквој књизи пише? Истакни у чему се све огледа Ерина мудрост и домишљатост у овој причи.

Када је реч о навођењу и објашњавању непознатих речи из лексичког корпуса народних приповедака и предања, добар начин упућивања на значења која су нејасна или непозната јесте на маргинама читанке11. Примећује се да је, кад је у питању лектира, најчешће присутан мањи речник на крају књиге, што је добро јер су ученицима непознате речи објашњене на једном ме-сту, а такво коришћење им даје могућност да науче како да се служе речником као књигом.

Објашњења путем илустрација сасвим су погодна и блиска млађим ученицима. Они се са

10 Р. Димитријевић, Објашњавање неознаих речи и ојмова у: Проблеми насаве књижевноси и маерње језика II, стр. 71–82.

11 Поставља се питање да ли у малим речницима на крају књиге лектире треба да се нађу све непознате речи, или неке попут: арија, леб, млоо и њима сличне, које су честе у нашој народној књижевности, могу да остану и без одреднице, јер ученици лако одређују њихово значење. Видети: М. Дешић, Улоа локално овора у развијању оворне кулуре ученика, Београд, Наш језик, 3, 1981, стр. 162–166 и М. Дешић, Дефиниције у чианци за семи разре основне школе, у: Уџбеник као реме научних исраживања, Београд, Филолошки факултет, 1989, стр. 67.

81

радозналошћу интересују да виде како је изгледало старо оружје и оруђе, предмети који су се користили у домаћинству... Понекад је занимљиво понудити и објашњење појмова који су ши-роко познати, али се могу објаснити и на нов начин, навођењем народних веровања, предања и легенди које их прате:

Месец12 – у народним песмама и приповеткама Месец има мајку, он је Сунчев брат, жени се муњом од облака или звездом Даницом, има деце. Помаже у бајању и прорицању. О младом Месецу не ваља прати хаљине, белити платно, бојити пређу, ни сејати, косити или виноград резати. (...) По народном веровању, он привлачи душе покојника. Мрље на њему у народу се објашњавају као глава Шарца Краљевића Марка или пса. Млад Месец није добро спомињати и загледати, а пун Месец јесте, јер ће тада у кући бити свега доброга.

Зец13 – по народном веровању – демонска животиња. Ако се на путу сретне зец, значи несрећу. Трудна жена не сме да једе зечје месо нити да види убијеног зеца. Зечеви могу и да предскажу време. Понеки делови зечјег тела сматрају се лековитим. Пошто зец дању спава а ноћу скаче, и зато што попут Месеца може нечујно да се јави и ишчезне као сенка, он је лунар-ни симбол.

Наведена објашњења могу послужити при тумачењу симболике ових појмова и у писаној, ауторској књижевности.

Занимљиво је указати и на различитости међу сродним појмовима нпр. ала, ажаја, змај, јер оваква нова сазнања могу побољшати ученичка запажања што ће се позитивно одразити на тумачење народне приповетке у којој се помиње неки од наведених појмова у својству јунака приповетке.

Аждаје и змајеви су чести ликови у бајкама. Пажљиво прочитајте народне бајке: Ажаја и царев син, Баш Челик, Сојша и Млаен, Чарак ни на небу ни на земљи и Злана јабука и еве ауница. Издвојте описе аждаја и змајева у овим бајкама. Откријте какве све чаробне моћи они имају. У чему се разликују аждаје од змајева? Прочитајте објашњења ових појмова из речника. То вам може помоћи да размотрите нека „делања“ ових, најчешће негативних јунака у бајкама. У народу је познат и појам ала. Прочитајте ко су але. Упоредите зашто се речи ажаја и ала узимају као синоними. Размислите шта у бајкама представљају аждаје и але, а шта борба против њих.

Ала14 Огромна је, с репом који се спушта до земље, а главом у облаку. Ако би јој човек спазио главу, онда би од страха померио памећу. Она је необично снажна: „Јак као ала!“. Прождрљива је и несита: „Ждере као ала!“. Највише се јавља и пакости људима у првој половини лета, упра-во када дозревају жита; води црне и градобитне облаке, олују и буру, и њима туче и уништава летину (усеве и воће): „Бори се као ала с берићетом“ (летином). (...) Але се претварају у људе и животиње, и тада их могу видети само шестаци (који имају на свакој руци и нози по шест прстију).

Ажаја15 – огромне крилате змије у облику гуштера или крокодила, с непарним бројем гла-ва, изузетно са две. У предањима се најчешће помињу троглава аждаја, затим седмоглава и де-ветоглава, са четири кратке ноге, са змијским репом, крилима као у слепог миша, отворених чељусти из којих избија модар пламен; страховито риче и гледа; љута је, прождрљива и неза-12 Ш. Кулишић, П.Ж.Петровић, Н.Пантелић, Срски миолошки речник, Етнографски институт САНУ, Интерпринт,

Београд, 1998, стр. 302.13 Исто, стр. 199.14 Исто, стр. 6-7.15 Ш. Кулишић, П.Ж.Петровић, Н.Пантелић, Срски миолошки речник, Етнографски институт САНУ, Интерпринт,

Београд, 1998, стр. 4.

82

сита. Она постаје од змије која преживи тридесет или сто година и тада добије ноге и крила: „Док змија змију не прождере, не може аждаха постати“. Аждају виде и смртни људи, а алу и змаја само видовити.

Змај16 Према веровању о изгледу и неким особинама, можемо их поделити у три групе: змајеве који се идентификују са метеоритима, змајеве – људе и змајеве – змије. У источној Србији веровало се да је змај некаква птица са змијским репом која лети ноћу и из које избија светлост. Змај би требало да постане од шарана (рибе) кад напуни четрдесет година, јер тада добије ноге и крила.

Поред објашњења непознатих речи и појмова који се налазе у читанкама и другде, настав-ник предвиђа које још речи ученицима могу бити мање познате или нејасне. То чини, узимајући у обзир многе релевантне чињенице попут: узраста ученика, средине у којој ученик одраста и стиче своја прва животна искуства и основна знања о језику, прилика у којима живи... С тим у вези, ученици се још у фази припремања за рад на часу (помоћу задатака за истраживачко читање) могу подстицати да растумаче непознате речи, изразе и језичке слике на које наилазе у народној приповеци:

Запажајте посебности језика и стила у народној приповеци Међеовић. Уочите непозна-те речи, појмове и изразе и подвуците их. При поновљеном читању потражите објашњења језичких непознаница у тексту (на маргинама, на крају књиге, у речнику). Протумачите значења непознатих речи служећи се контекстом, а потом и конкретним значењем те речи. (Током рада на часу задржавамо се на појединим одломцима.)

...Међеовић, бјежећи ако, ође на јену воу, и нађе ко ње љуе на умну ђе вију шеницу, и овиче им: „Помааје, браћо, забоа! Ево ме ћера Брко. Ша ћу са? Како ћу ријећи реко ове вое?“ А јеан о онијех љуи ружи му лоау оворећи: „Сјеи на лоау, а е ребацим“.

Потражите објашњење речи умно (место на коме се врше, веје или млати жито). Покушајте да откријете шта значи вејаи шеницу. Чиме се то ради? Како сељаци помажу Међедовићу да се пребаци преко воде?

Приликом образлагања датог задатка, градска деца биће у тежој ситуацији него сеоска. Градско дете зна шта значе речи: шеница, сејање, клијање, ницање и сл, али није видело како пшеница вреена и класа, руи и сазрева. Непознате су му радње ван језичке стварности које се тим речима означавају. Тако му не мора бити познато ни семантичко поље у вези с речју шеница које обухватају следеће речи: клас, класаи, жева, ср, рукове, уже, умно, сно, везаи (снопље), еина, крсина (мала и велика), со, сожер, вршиба, вршај, вејање, сла-ма, лева, левара итд.17

Ученик из контекста може докучити да „вејати“ пшеницу значи обртати је да би се просу-шила. Тако се једна радња из устаљеног сеоског живота везује за наднаравну слику необичног пребацивања Међедовића на другу обалу.

16 Исто, стр. 200.17 Видети: Школски час срско језика и књижевноси, Београд, Ученичка задруга ОШ Милош Црњански, бр. 1/2, 1998, стр. 81

(у оквиру текста Криеријуми за извајање неознае лексике... Ратомира Цвијетића).

83

Пажљиво сагледајте и објасните смисао језичких слика у којима најзначајнију улогу има преувеличавање. Наведите делове текста: реченице, синтагме, поједине епитете и атрибуте којима се оно дочарава. При том пођите од Међедовићевог одела и изгледа, телесне снаге и апетита. Потом уочите чудни ручак од којег је претекло, затим слику Брка и, на крају, необичну лобању у којој се сакрило тридесет коња и људи.

Тумачење чудесних ликова и догађаја и њихове смислености, указивање на улогу хипербо-ле и образлагање лика главног јунака који се апсурдно претвара у сопствену супротност (а све у циљу наглашавања финалне формуле текста) врши се током часа, почев од језичког значења лексема, преко семантичке и језичкостилске равни, а у оквиру интерпретације ове народне приповетке. Тако се из контекста и у откривању разнородних међусобних текстуалних веза поуздано открива смисао и значење непознатих речи, појмова и језичких слика.

У појединим народним приповеткама присутна су и језичка обележја локалног говора. Ученици се мотивишу да запажају и тумаче и такве језичке посебности приповедног текста. Разумевање локализама, турцизама18, архаичних речи... омогућује ученицима да ступе у свет књижевног дела тако што ће га непосредније доживљавати, разумевати и интерпретирати.

18 Занимљиво је напоменути ученицима да у народним приповеткама, али и у нашем свакодневном говору, постоји мноштво речи преузетих из турског језика, и то понајвише оних за које немамо одговарајућу замену. Зато их с правом можемо звати и домаћим речима страног порекла: занат, топ, чамац, ћелав, сакат, бунар, бурма, галама, чарапа, чекић, чесма, чизма, ђон, кутија, лимун, мајмун, папуче, ракија, сапун… Видети: В. Брборић, Турцизми у уџбеницима срско језика за сарије разрее основне школе, у: Школски час срско језика и књижевноси, Београд, Стручна књига, 1997, 3, стр. 70.

84

4. ОсВРт НА шАљИВЕ НАРОДНЕ ПРИчЕ О НАсРАДИН хОџИ

Шаљиве причице у којима се хумор заснива на неразумљивости значења појмова и на међусобном неразумевању учесника дијалога нарочито су погодне за обраду у школи јер уче-ницима указују на многе особености лексике српског језика: синонимност, хомонимност, па-ронимност, полисемичност, метафоричност итд. што утиче на богаћење речничког фонда уче-ника, на учење правилног разумевања значења речи у различитим контекстима и на различи-тим нивоима комуникације. Следи илустрација могућег наставног поступања:

Пред вама су две шаљиве приче: Насраин хоџа и Француз и Калуђер и ијее, у којима посе-бан комичан ефекат настаје у ситуацијама у којима се вишезначни појам, гест, питања и одговори различито тумаче. Пажљиво их прочитајте и припремите се да их протумачите на часу.

4.1. насраин хоџа и Француз

Дошао некакав Француз у Стамбол и пријавио се у царски двор. Цар га прими лијепо, а Француз му каже да би се потурчио, ако му ко могне погодити мисао. Тражио цар горе, доље, не може никога наћи ко би могао са тако ученијем човјеком говорити, а још мање ко ће му мисли погодити. У том тражењу каже му неко за Насрадин хоџу, вели: ако му он не погоди шта мисли, други нико не море. Брже цар пошље слуге по Насрадина. Тражила су га дуго, ниђе га стићи. А Насрадин сваки дан би узјах’о магарца па ишао некуд по Стамболу, куд он хоће, а тај дан пустио Насрадин магарцу на вољу, да га носи куд магарац хоће. Једва у нека доба нађу га царске слуге и кажу му да га цар одмах зове себи. Насрадин окрене магарца, па управи царско-ме сарају. Гладан је ко вук, јер ваздан ништа није јео, ко кад је иш’о за магарећом памети, па га ево снађе још већи белај, јер зна да није добра, чим га цар зове преда се. Еле како му недраго, Насрадин сјаше с магарца, привеже га за авлијска врата, па пред цара. Каже му цар шта је и како је и зашто га је звао. Насрадину не би драго, јер ко ће погодити туђе мисли? Правдаше се да не зна француски, но царски људи навале на њ, макар ишаретом да говори с Французом, и тако га сколесају. Уђе Насрадин у једну одају и сједе на миндерлук. Док ето ти Француза и сједе према њему. Никога више нема у соби, да их не помета у разговору. Француз погледа у Насра-дина па заокружи руком испред себе попут круга, а Насрадин опет руком као да пресијеца круг на пола. Опет Француз руком из сред онога круга са уздигнутим прстима горе, миче руком не-колико пута, а Насрадин опет руком озгор као да шта просипа по оном кругу. Чуди се Француз, па потеже јаје из џепа, а Насрадин комадић сира, па према њему. Скочи Француз, па управо цару. – Погоди, вели, све што гођ сам мислио, и сад турчи ме како гођ хоћеш! – Како то би? – упита цар. Ето како: ја заокружим испред себе, ко велим, земља је округла. А он располови, бива, половина је вода. Ја опет руком покажем како из земље расте свакојако биље, а он опет руком озгор, показује како киша пада и да без кише не може расти. Ја потегнем из џепа јаје ми-слећи: ево овака је земља, а он показа комад сира, бива, така је кад снијег пада. Изиђе Француз и цар зовне Насрадина, па га похвали и упита како погоди Французу мисли. – Хм, врло ласно, вели Насрадин. Он заокружи испред себе, ко вели: имам добру погачу, а ја како сам гладан, једва дочекам и преполовим испред себе, мислећи: пола мени, пола теби. Он опет учини руком оздо, ко кад кврца пилав и вели: имам добар пилав, а ја покажем руком озго, велећи: замасти,

85

добро замасти! Он пружи јаје, ко вели: ево ћемо и чимбур испећи, а ја покажем комад сира, ево велим, па ћемо начинити и омак. Насмеја се цар Насрадиновој мудрости, лијепо га обдари и отпусти. И од тада оста ријеч: разумјели се ко Француз и Насрадин.

Размислите и објасните зашто се може рећи да стамболски цар није бирао сресва кад је наредио да му доведу Насрадин хоџу. Опишите како замишљате Насрадина којег магарац носи куд му је воља. Откуд то да цар тражи помоћ од оваквог човека? Пажљиво прочитајте и замис-лите сцену у којој Насрадин хоџа и Француз воде ијало покретима. Какав је царев однос пре-ма Насрадиновом усеху? Протумачите на какве се животне ситуације односи изрека: Разуме-ли се ко Француз и Насраин. Образложите на чему је заснован хумор у овој причи.

На часу ученици истичу најдоминантније елементе хумора у овој шаљивој причи, обра-злажу проблемске ситуације и откривају многе особине Насрадин хоџе и цара, те запажају да се током „дијалога“ два лика постиже привидан склад и разумевање, а да хумор произлази из накнадних образложења сваког лика појединачно.

И за разговор о причи Калуђер и ијее ученици су претходно добили подстицајна питања, помоћу којих су истраживачки радили на припреми за тумачење приповетке:

Пратите необичан дијалог актера приче, који су поменути и у насловној синтагми:

Калуђер запита: – Ко овђе најбоље стоји?А дијете одговори: – Најбоље ковач, он највише стоји.Калуђер: – Ја питам ко се најбоље храни? А дијете одговори: – Ми бисмо да имамо шта!(...)Калуђер: – Нека те да си проклет!А дијете одговори: – А ти да си благословен!(...)Калуђер: Не догодило се оно што сам ти рекао!А дијете одговори: – Ни тебе оно што сам ти ја рекао!

Размислите због чега дете неочекивано одговара на калуђерова питања. Узмите при том у обзир типске одлике калуђера и циљ његових питања. Зашто се калуђер интересовао ко најбоље соји у селу? Како се дете поиграва са значењем глагола сајаи? Због чега то чини? Објасните. У ком тренутку се у овој шаљивој причи безазлени смех изоштрава и прераста у сатиру?

Објасните по чему се хумор у причи Насраин хоџа и Француз разликује од хумора у причи Калуђер и ијее. Откријте који мотив је заједнички за обе приче и како се он креће и прео-бликује у овим причама.

Приликом обнављања знања о шаљивим народним причама и новелама са шаљивом те-матиком, ученике можемо упознати са причама о Насрадину хоџи из збирке преведених тек-стова о овом јунаку, које је сачинио Стеван Сремац.19 Наставник може поделити фотокопиране садржаје које ученици код куће читају, припремајући се паралелно и за друге задатке који се дају за рад на часу.

86

4.2. насраин обио ешкеш

Дошао неки сељак, па донео Насрадин хоџи зеца на пешкеш. Он га прими, захвали се, уведе сељака у кућу, почасти га, и задржи на конак. Кад после недељу дана исти сељак опет дође, На-срадин хоџа га лепо прими и почасти. Не прође неколико дана, а Насрадин хоџи дођоше опет неки гости. Пошто му беху непознати, запита их: „А ко сте ви, добри људи?“ Они му рекоше да су рођаци онога сељака који му је донео зеца. Насрадин хоџа не може на ино, већ и њих почасти. Не прође неко време, а ето ти опет неких људи. Запита их Насрадин хоџа: „Ко сте ви, добри људи?“ а они рекоше: „Ми смо комшије онога човека који ти је донео зеца“. Почеше се Насрадин хоџа, па им вели: „Е, па лепо, мило ми је што сте дошли. Седите!“ Те почасти и њих. После неколико дана ето ти пуна кућа људи. Тад је Насрадин хоџи било већ и сувише, па их запита: „А ко сте ви, добри људи?“ Они му рекоше: „Ми смо сељаци онога човека који ти је донео зеца на пешкеш“. – „Е, до-бро ми дошли!“ рече Насрадин хоџа. „Седите!“ Затим оде и донесе пуну чинију воде и кашике, па метне пред њих на сто: „А шта је то, хоџа?“ запиташе гости. А Насрадин хоџа им рече: „Е, знате, то је вода од оне воде која је остала од чорбе онога зеца што ми га је ваш сељак донео на пешкеш!“

Прочитајте приче о Насрадину хоџи: Насраин обио ешкеш, Насраин хоџи изорјела кућа, Насраин хоџа и Француз, Насраин хоџа и њеова крава. Размислите и истакните које су најупадљивије особине Насрадиновог лика.

Проучите у којој од ових прича Насрадин испољава глупост. Где у причама уочавате његову довитљивост и духовитост? Како објашњавате хоџину трезвеност и спремност да помогне по-штеном трговцу у спору који овај пред судом води са грамзивим механџијом?

Размишљајте шта је народни приповедач постигао приказујући лик Насрадин хоџе као јунака са дијаметрално супротним карактерним особинама. Како објашњавате да јунак који у једном тренутку испољава изузетну оштроумност и мудрост, у другом изводи закључке као да му нису све козе на броју? Зашто у неким причама јунак не доноси бољитак ни себи ни другоме? У којим приповеткама о овом јунаку преовлађује ведро и комично расположење? Прочитајте неке од прича о Насрадину из Сремчеве збирке.

У приповеци Насраин обио ешкеш главни јунак испољава захвалност сељаку који му је донео поклон, потом гостољубивост и стрпљење јер је угостио, на рачун „зеца за пешкеш“ и сељакову родбину и комшије. Тек кад су се појавили и најамници „дарежљивог“ сељака, На-срадин је својом довитљивошћу на пристојан начин ставио до знања гостима да су претерали. Изневши им за ручак пуну чинију воде и кашике, објаснио им је: Е, знае, о је воа о оне вое која је осала о чорбе оноа зеца шо ми а је ваш сељак онео на ешкеш!

19 „Независно од многих старијих превода приповедака о Насрадину, Сремац је пошао од немачких и бугарских извора. На основу њих објавио је 1894. велику збирку текстова о Насрадину или Буадему, у сасвим новој композицији. У предговору је оставио податке о делима која је користио и показао свој однос и према усменој традицији. Укратко напоменувши како је Насрадинов лик другачији у турским изворима, преводилац је истакао феномен прилагођавања једног лика средини у којој се о њему приповеда. По Сремчевим речима, Насрадин је такорећи посрбљен, а за многе народне приче о њему тешко је утврдити порекло. За разлику од 117 прича о Буадему, које нису прешле у народне умотворине наше, међу 195 приповедака о Насрадину може се наћи доста варијаната из збирки народних умотворина Вука Караџића, Вука Врчевића... Сремац је своје преводе (прераде) систематично груписао према елементима који би чинили поетску биографију чувеног хоџе. Од свих до тада постојећих имена којима су најпознатијег хоџу називали, Сремац се определио за оно које је постојало код Вука. Саме приче у Сремчевим стилизацијама сигурно су отишле најдаље у посрбљавању, па се неретко приближавају одликама усмених творевина. Ослонивши се на атрибуте који се подразумевају већ помињањем Насрадина, и концентришући варијанте око типичних односа (Насрадин као хоџа, у породици, у друштву, са омладином, његове досетке, будалаштине), Сремац је растеретио текст од пропратних коментара и тумачења. Скицирана, једна епизода допушта да се издвоји она особина лика на којој ће се градити поента. И када Насрадин глупо поступа, и када његовим подвалама наседају други, ликови се не утапају у објашњења приповедача. Зато и исмејана мана и обрт догађаја Сремчевих превода подсећају највише на најбоље варијанте шаљивих прича Вука Караџића“. Види: С. Самарџија, Збирке ревоа шаљивих риовеака и шаљива нарона рича у 19. веку, Београд, Књижевна историја, XXVI, 1994, стр. 177-8.

87

У причи Насраин хоџи изорјела кућа читамо о злом комшији који пали своју кућу да би изгорела и Насрадинова, а потом из обе изнесе све што се могло „спасити“, то јест украсти. На-срадин, потпуно свестан ко је подметнуо пожар, мудро одговара, стављајући до знања комшији да га је прозрео: Шеа шо се нијесам ома намјерио а и ја шоођ урабим, ама ка нијесам рисао на љачку, ако, ием на вару, а се, ако иша, ајбуи оријем.

У причи Насраин хоџа и њеова крава до изражаја долази хоџина трговачка неспособ-ност и глупост. Ученике зачуђује што се у једној причи овај главни јунак приказује као мудар, домишљат, разборит, а у другој као неко коме „нису све козе на броју“. Ипак се закључује да ова-ква разнолика и контрастна атрибуција доприноси занимљивости Насрадиновог лика.

Двоструки однос приповедача у формирању хоџиног лика може се објаснити понекад по-дразумевајуће негативним односом према Турцима на власти. Тада се и Насрадин осликава као глуп и ограничен човек. У причама у којима се испољава хоџино поштење, када он стаје на страну превареног, покраденог и обешчашћеног, народни приповедач га награђује позитивним особинама. Довитљивост и духовитост ипак доминирају у причама о Насрадину и доприносе да ово штиво остане вековима актуелно и забавно.

4.3. језичкостилски поступци као обједињујући чинилац интерпретације шаљиве народне приче Добра хвала

Примером који следи приказаће се како се у настави може приступити анализи народне приче Добра хвала ако се као обједињујући чинилац интерпретације истакну језичко-стилски поступци.

Добра хвалаСастану се двојица сиромаха, два главна пријатеља, који се нијесу за дуго виђели. Пошто се

најприје за здравље упитају, упитаће један другог:– Како ми сад животариш?– Добро – одговори други – што имам пара, све ми је у житу; а што имам жита, све ми је у

брашну; што имам брашна, све ми је у хљебу, а што имам хљеба, све ми је у трбуху.

Обратите пажњу на једноставност и лепоту, а истовремено и информативност прве ре-ченице ове шаљиве народне приче. Шта све из ње сазнајемо? Какве асоцијације проистичу из разматрања кључних мотива: сиромаштва и пријатељства? Како тумачите да се „два глав-на пријатеља ... нијесу дуго видела“? Шта народни приповедач истиче као најбитније у сусре-ту међу пријатељима? Обратите пажњу на стилску примену глагола живеи и живоарии. Објасните разлику у значењу ове две лексеме. На који начин нас израз обро живоарии уво-ди у шаљиву али и горку поенту приче? Размислите зашто човек који сачува здрав дух и спо-собност да се шали и у тешким временима ипак није сиромашан. Образложите свој одговор.

Протумачите симболичко значење ланчаног низа: жито→брашно→хлеб→трбух. Које све особине испољава сиромах који одговара пријатељу? Размотрите у којим глаголским времени-ма тече казивање. Шта се постиже приповедачким презентом, а шта футуром?

Слика двојице пријатеља који се нису дуго видели била би сасвим уобичајена и безлична да у питању нису „два лавна пријатеља“. Сиромаштво је разлог њиховог невиђања. У тегобним временима преживљавања и борбе за остваривање основних животних садржаја, пријатељи

88

нису налазили времена за обичне али велике тренутке у животу: да се састану и попричају. Њихова судбина је слична. Немаштина их сатире, али они и даље опстају и супротстављају јој се. При том се не јадају један другом (мада за то имају разлога), већ њихов дијалог попри-ма хумористичан тон. Глагол живоарии може се схватити као реживљаваи. То је слика на први поглед недостојна човека. За разлику од пуноће живота сугерисане глаголом живеи (нпр. пуним плућима), живоарии означава преживљавање у трајној оскудици. Несвршени вид овог глагола наглашава продужено трајање напора који се улаже у живот и опстанак.

Горак хумор наглашен одговором обро (животарити) истиче очувану личност која се сва-кодневно суочава са проблемима. Да је у тексту на место овог одговора дошло јева или ни-како, нестало би ироније, назначене и у самом наслову, те би прича променила жанр; уместо шале постала би јадиковка. Завршна реченица не би имала улогу поенте, а особине пријатеља које иначе уочавамо, у потпуности би се промениле. Уместо сиромаха који је очувао здрав раз-ум и дух, говорило би се о депресивном, изгубљеном и разочараном човеку који у животу иде силазном линијом и нема никакве будућности.

Способност човека да се шали на сопствени рачун и у најтежим тренуцима даје снагу и оптимизам: – Како ми са живоариш? – Добро, оовори руи. – Шо имам ара, све ми је у жиу, шо имам жиа, све ми је у хљебу, а шо имам хљеба, све ми је у рбуху. Чак и кад се градативни низ: жито→брашно→хлеб→трбух образложи као низ препрека које треба превазићи само да би се прехранило, у позадини овог духовитог одговора налази се фило-зофско размишљање о смислу и бесмислу живота, човековом постојању на планети и његовој величини и моћи (или немоћи) да ишта промени.

Казивање тече у приповедачком презенту који минијатурни дијалог двојице пријатеља носи из прошлости у садашњост и актуализује га. Облик приповедачког футура егзистира у трећем лицу множине: (...) уиаће јеан руо: Како ми саа живоариш? Назнака разговора о здрављу није само формално дата, већ ставља у први план здравље као највеће човеково богатство. Потом следи питање о животарењу које се размењује; упућено је обојици и самим тим их изједначава. Пријатељство се тако темељи и на обостраном разумевању за проблеме других.

89

5. сВЕтИ сАВА У ПРИчАМА

Препорука за паралелно проучавање легендарних прича и предања у настави заснива се на тренутној заступљености ових усмених прозних облика у програмима за основну школу. Ова-кво поступање је погодно за обраду текстова о светом Сави у народној књижевности. Избор прича који се проучава је следећи: легендарне приче Свеи Сава и ђаво, Свеи Сава и нерана жена (две варијанте), Свеи Сава и ва суарника, као и предање Свеи Сава и боаи Гаван и избор из легенди о постанку места.

У оквиру лектире која се обрађује у седмом разреду: Сава Немањић – свеи Сава у књижевноси посебно је занимљиво организовати часове на којима би се тумачиле легендарне приче и предања у којима се свети Сава појављује као јунак приче.

У уводу у ове часове ученици ће се заинтересовати да тумаче поетски лик светог Саве у односу на начин како га је сачувала народна традиција.

Ученици се претходно упућују да прочитају следеће текстове: Свеи Сава и боаи Гаван, Свеи Сава и ђаво, Свеи Сава и ва суарника, као и избор из предања о св. Сави (Савина ећина, Савин лака, Савина мала). Уз препоруку које текстове да читају, из избора који се разма-тра, ученицима старијих разреда основне школе и гимназије може се поделити и материјал који би садржао објашњења појмова: легенда, легендарна прича, предање. Овакав теоријски садржај обезбедио би боље сналажење при разматрању особености појединачних жанрова и утицао би на поузданију и квалитетнију интерпретацију легендарних прича и предања.

У даљем раду тумачи се лик народног светитеља Саве, проучавају се његове поетске ка-рактеристике и обрађују се, на нивоу приказа, предање Свеи Сава и боаи Гаван и легендарне приче Свеи Сава и ђаво и Свеи Сава и ва суарника. У петом разреду наставник се може определити за обраду наведених легендарних прича, без ширења корпуса и увођења предања.

Како су вам се допала предања и легендарне приче о светом Сави? Објасните зашто. Које народне легенде су вам посебно привукле пажњу? Издвојте и објасните ситуације које су по вашем мишљењу најзанимљивије.

Ученици казују и образлажу своје читалачке утиске, истичу улогу светог Саве у народу, казују посебно занимљиве појединости из народних легенди, описују народни живот приказан у њима. Запажа се да на крају предања постоји просторно одређење, материјални доказ за по-стање неког места. Народна предања имају улогу да помоћу уметничког доживљаја васпитавају и оплемењују људе. Сиромашна слушкиња која је руке од теста прала у суду и том врелом водом хранила децу показује сналажење човека и у најтежим животним околностима. Из народних предања се види да не треба красти и бити грамзив, јер то може доћи главе, да неправда мора бити исправљена. Свети Сава учи човечности, послушности и промишљености; буди најбоље и најплеменитије у човеку који се да чему научити.

Објасните улогу предања у народу. Шта сведочи о веровању народа у истинитост казивања у предањима? За које локалитете се везују народна предања о светом Сави? Објасните да ли је Матија Бећковић у праву кад каже да је „српска географија опредмећена Савина биографија“.

Предања у народу замењују историју. Зато је народно предање „живело“ у континуитету и чувало националну традицију. Материјални докази за испричани догађај на крају предања сведоче о веровању народа у истинитост тог казивања. По том елементу веродостојности у казивању предања се разликују од приповедака. Мноштво је локалитета који у свом имену носе спомен на светог Саву: Савина пећина и Савина столица код Милешеве, Савин лакат – стена између Пријепоља и Пљеваља, Савино поље код Хиландара. На српској земљи су остале заувек

90

забележене Савине стопе, брда, извори, столице, отиснут штап. Цела српска земља је украшена Савиним именом. По Матији Бећковићу „српска земља је видљиви животопис светог Саве“.

Којој врсти предања припадају приче Савина ећина, Савина мала и друге? О чему се све приповеда у народној легенди Свеи Сава и боаи Гаван? Размотрите, на основу предзнања о светом Сави из народне и ауторске књижевности, каква је његова улога у народу. Чему је он све научио људе? Како се ширио култ светог Саве? Зашто је Синан-паша наредио да се спале мошти светог Саве? Шта мислите, зашто су се паганска веровања везала за лик светог Саве?

Савина ећина, Савин лака, Савина мала... кратка су предања о местима, а Свеи Сава и боаи Гаван је развијено народно предање које је спој легенде о месту и свецу. Улажењем у ред светитеља Сава је постао мотив литургијске поезије (службе), посвећени су му многобројни храмови, ушао је у ликовну уметност, живи и у народном предању. Тако се ширио култ светог Саве. Када су Турци поробили српску земљу, он је постао оличење националног бића српског народа. По предању, чинио је многа добра дела људима, научио народ да оре, прави сир, кује гвожђе, прави прозоре; створио је изворе и многа друга материјална добра. Свети Сава у наро-ду има улогу општег просветитеља. Синан-паша је спаљивањем моштију светог Саве на Врача-ру 1594. покушао да уништи његов култ у народу. Народ се, угрожен од Турака и од католичких држава, враћао старој вери ради очувања идентитета. Српски народ је сачувао и своја паганска веровања, само су она препокривена хришћанством. Свети Сава је хришћански светац и бра-нилац Христове вере, али су се за њега везале многе особине паганских богова (у предањима се описује Савин гнев, кажњавање и сл).

Опишите лик светог Саве у народном предању. У каквој су вези просјачење и путовање? Шта за узврат добијају они који дарују просјака? Пронађите фантастичне мотиве у предању Свеи Сава и боаи Гаван. Објасните функцију штапа светог Саве. На који начин и после смрти Сава чини многа добра народу? На који вас књижевни жанр подсећа присуство фанта-стике у поменутом предању?

Свети Сава путује, прерушен као просјак (као неко старо, паганско, путујуће божанство); као чобанин носи штап (народ му даје ово оруђе, јер су се људи у давна времена највише бави-ли сточарством); прате га вукови (свети Сава као старо божанство штити људе од вукова). Функције главних паганских богова пренесене су на најугледније хришћанске свеце и то ве-лики број на светог Саву. Просјачење (прерушавање свеца у просјака) омогућило је путовање и сусретање са људима. Ко год да га је угостио, добијао је од њега поклон у виду добијене мудрости или исправљања неправде. Фантастични елементи у предању су: функција штапа, претварање Гавана у медведа, његове жене у веверицу, стварање погаче. Поред давања поуке, свети Сава делује и помоћу магичне моћи свога штапа, али и снагом својих речи. Теодосије у свом Жиију свео Саве наводи да су прости људи изговарајући „Савина те молитва покисе-лила“ сирили сир. Присуство фантастике подсећа на бајку, а временска неодређеност и бајку и предање чини свевременима.

Уочите и образложите однос св. Саве према убогима и нејакима. Шта све свети Сава награђује, а шта кажњава? Опишите како се Сава нашао пред двором богатог газде Гавана. За-што се појавио прерушен у просјака? Какву је казну он одредио за недела богатог Гавана? Како је казнио Гаванову жену? Због чега је то учинио? Објасните чиме су се све хранила деца Гавано-ве слушкиње. Пронађите део текста у коме се посебно истиче безосећајност богаташице.

Објасните у контексту ове приче народне пословице Невоља свачему човека научи и Си ланом не верује. Опишите како је од церове коре наједном постала права и укусна погача. Раз-мислите откуда Сави моћи да чини чуда. Откуда му пророчке способности и дар да од двора начини језеро и слично? Како замишљате Саву чудотворца, са чаробним штапом у руци? За-

91

што се он често прерушава у одећу старца сиромаха? Које је Савино основно „оружје“ којим се брани од непријатеља цркве и православља?

Саслушајте следећи одломак из Теодосијевог Жиија свео Саве: (...) Иђаше бос о манасира о манасира и разаваше злао оца своа. Ноћу наоварив

манасирске мазе, разносио је оал хлеб онима који су у убинама ровалија и на лиицама ле-жали болни, или лаовали. Разбојници а нааоше, али их умилосиви крокос и смиренос млаића. Пусише а а насави свој у, у име Хриса.

Које Савине особине назначене у овом одломку препознајете и у легендарним причама и предањима?

У народним умотворинама св. Сава је једном калуђер, други пут просјак или чобанин, а по-каткад мудри старац или лекар. Објасните зашто се он појављује баш у наведеним обличјима.

Као светац, увек на страни убогих, нејаких и сиромашних, свети Сава награђује племе-нитост и човечност, а кажњава нечовештво, грамзивост, лоповлук и лењост. Њега пут увек нанесе онима којима је помоћ неопходна. Казнивши Гавана и његову жену без самилости, Сава ослобађа оне који су трпели њихову злу природу. Убогој слушкињи, која се довија како да прехрани своју децу, помогао је створитељским чином. Из суровости и безосећајности бо-гаташице према слушкињи може се закључити да човек који није био у безизлазној ситуацији тешко може разумети очај и вапај другога (Си ланом не верује). Савине моћи потичу још од паганског веровања да надмоћ и исцелитељски дар имају многа божанства која штите људске судбине и животе. Неке од Савиних моћи приписиване су раније Мојсију, а потом и Исусу Христу. Савино оружје нису само његове натприродне карактеристике, већ способност да увек буде на страни правде и истине. И у средњовековној књижевности Сави су приписивана својства милосрдног и благог човека који и најгорег непријатеља може да умилостиви. Његово појављивање у одори просјака, чобанина или калуђера није случајно. Трговци и богате газде нису били омиљени у народу, те њихове особености и карактеристике никако нису могле бити приписане народном свецу – заштитнику.

За разлику од предања, легендарне приче илуструју религиозне норме, а у многима се по-зива на обичајне ритуале (слава, кумство, свадба), наводе се послови који се обављају на селу, у пољу и у домаћинству, а све то легендарне приче доводи на границу реалистичног.

Често се већ у разговору о првобитним утисцима које је прочитано дело изазвало поставе основне смернице којима ће се кретати даља интерпретација текста и наговесте се примарне ситуације погодне за проблематизовање у настави, као у примеру обраде легендарне припо-ветке Св. Сава и ђаво.

5.1. Свеи Сава и ђавоПошао свети Сава преко једне планине, па сретне ђавола. Кад га ђаво угледа, уплаши се и

хтеде да побегне, али није могао, па се сретну на путу. Свети Сава рече ђаволу:– Помози бог!А овај одговори:– Није ти за тим стало.– Како си? – рече свети Сава – а ђаво му одговори:– Шта је тебе брига како сам?– Куда ћеш? – упита га свети Сава – а овај одговори:– Ни за тим ти није стало.– Шта би радио? – рече свети Сава – а овај му одговори:– Радио бих баштованлук, кад бих имао мршаве земље и таквог ортака.

92

Онда свети Сава каже ђаволу:– Чујеш, побратиме, баш ако хоћеш да радиш баштованлук, ево сам ти ја ортак, но да се

договоримо како ћемо и шта најпре радити и сејати и ко ће семе набављати.А ђаво му одговори:– Вала, ако ме и мрзи с тобом радити, и опет ти се покорити нећу, али само хоћу да начиним

уговор, па да отпочнемо радити.Тад се договоре да посаде најпре мрки лук. Ово и учине. Кад лук почне да расте, дошао би

ђаво па гледао како су лепа и добра пера у лука, а не гледаше шта је у земљи. Кад лук у највећој снази буде, онда свети Сава позва ђавола те дођоше.

– Е – рече сад свети Сава ђаволу – пола је моје, а пола твоје, па бирај сам које волиш.Видевши ђаво силна пера у лука, превари се и узме оно што је на земљи, а свети Сава узме

оно што је у земљи. Кад лук стане зрети, долазаше ђаво почесто да га обиђе, али му не беше мило кад виде да пера труну и суше се. Лук сазри, пера сва увену, а свети Сава повади лук и однесе га. Ово ђавола врло ражалости, па се реши те још један уговор са светим Савом учини, да посеју и посаде купус, па ђаво рече:

– Ја ћу оно што је у земљи, а ти оно што је на земљи.И тако буде. Купус, мој брате, посаде и овај је растао и развијао лист, док се и главице ука-

заше. Видевши ово, ђаво мишљаше:– Кад је оволика чвонта на земљи, то колика мора бити у земљи! – па се врло радоваше.

Кад у јесен буде, свети Сава дође те купус посече, а ђаволу остави корење. Мало затим ево ти и ђавола. Ту су гајде, ту су свирале, кука, бука, песма и арата велика. Па чим један корен извади и виде да нема ништа, пренемогне се од муке, па онда умоли светога Саву те још један уговор на-чине, да посеју кромпире. Па онда што је у земљи, то нека буде светога Саве, а што је на земљи, то да њему остане.

Овако и учинише. Посеју кромпире. Кромпири изникну, укаже се најпре цимина, па онда цвет, а за њим бобе. Видевши ово ђаво, стане се смејати и светом Сави пркосити. Но, кад буде у јесен, онда цимина опадне и иструне, а свети Сава повади кромпире па у трап.

Надимаше се ђаво да пукне од зла гледајући овако себе преварена, кајаше се што је са по-пом имао посла, па опет умоли светога Саву те посеју пшеницу и уговоре што је на земљи, нека буде светога Саве, а што је у земљи, то да буде ђаволу. Кад пшеница порасте и укласа, а ђаво дође над ограду па гледаше колико је израсла и говораше:

– Из малог зрна нарасте оволика стабљика! Кад буде у јесен, онда свети Сава позове жетеоце, те пшеницу пожању, а ђаволу стрн.Сад ђаво стане плакати, па од љутине рече:– Вала, попе, баш хоћу још с тобом да посадим виноград, па шта буде, и ако ме још и овде

превариш, онда од нашег ортаклука нема ништа. И тако посаде виноград. Кад виноград треће године роди и покаже се врло лепо грожђе,

онда стану да опет бирају шта који воли.Сад свети Сава упита ђавола:– Шта волиш, ортаче, или чорбу или густиж? А ђаво одговори:– Вала, ја ћу густиж, а теби џаба чорба. Кад виноград сазри, онда свети Сава обере грожђе, метне у кацу, па после источи вино,

а ђаволу остане џибра. Сад се, мој брате, домисли ђаво те у џибру наспе воде, начини казан и препече ракију, а свети Сава тек њему, па рече:

– Шта је то, ортаче? А овај му одговори:– Печем ракију, побратиме. А онда свети Сава рекне:– Дајде, ортаче, да видим ваља ли.

93

А овај му наточи у чашу. Сад свети Сава сркне једном, другом, па трећи пут благослови и прекрсти се, а ђаво побегне и рече:

– Вала, баш то је стару лек, а младоме бес! – па тако ишчезне и више га нема тамо где чује да је поп.

Пажљиво прочитајте легендарну причу Свеи Сава и ђаво. Шта вам се у причи нарочито допало? Образложите. Шта вас је у њој зачудило? А шта сте очекивали? Шта мислите, зашто се ђаво већ на почетку ове приче уплашио св. Саве, те је хтео да избегне сусрет с њим? Какве особине сте сматрали да ће испољити ђаво? Уколико су вам неки делови текста били смешни, наведите их. Како објашњавате да је св. Сава моћнији од ђавола?

Све време у причи доминира шаљив тон. Забавно надметање светог Саве и ђавола постаје посебно смешно кад ђаво упорно губи и испада глуп. Зачуђујуће је то што ђаво зазире од по-мена светог Саве и од сусрета са њим, а ипак пристаје да склопе ортаклук.

У делу Живо и обичаји нароа срскоа Вука Караџића не постоји објашњење појма ђаво. У нашем народу име нечастивог се није смело спомињати због урока. О овом појму је записано:

„Појављује се у свим врстама наших народних умотворина, почев од веровања и предања, преко приповедака све до епске поезије, али у веома разноврсним улогама, од противника до пријатеља човеку. /.../ Живи у вировима на дну воде и у напуштеним стаништима. Има главу жене (жена његову, грешком анђела); црн је и хром, често путује; велики је мајстор; везује се за воденицу. Има моћ претварања. /.../ У бајкама се јавља чешће као епизодна личност у виду персонификованог злог духа. Човек продаје ђаволу душу. Најраспрострањенији је тип прича о ђаволу и његовом шегрту. У шаљивим и легендарним причама махом је симпатична личност, управо због свог неуспешног дружења с људима који му увек подваљују, као и у интернацио-налном кругу прича о глупом ђаволу“.20

Свети Сава је по својој опредељености Богу моћнији од ђавола, као и због утицаја који има у народној традицији.

Протумачите договор између св. Саве и ђавола да се као ортаци баве баштованлуком. Објасните ђаволову потребу да се бави неким конкретним послом. Како тумачите реченицу: Вала, ако ме и мрзи с обом раии и ое и се окории нећу, али само хоћу а начиним уовор а а оочнемо раии? Присетите се шта се у народу каже за оног ко прави уговор са ђаволом. Откуд то да св. Сава пристаје да склопи договор са оваквим ортаком?

Познато је да је ђаво „мајстор свих заната“, те није необично што мисли да ће надмудрити светог Саву и извући већу корист од ортаклука с њим. Свети Сава пристаје да склопи уго-вор о послу са ђаволом јер зна да му такав ортак не може наудити. Тако се ствара прилика за надигравање и надмудривање, а крајњи исход добија шаљиви тон. Народни светац чак и ђавола може научити памети.

Како објашњавате неколико ситуација заредом у којима ђаво остаје „кратких рукава“? Због чега он упорно погрешно процењује која је половина приноса боља? Објасните које је његово полазиште у тој процени. Чиме ђаво образлаже своје изборе и одлуке? Како то чини?

Заслепљен својом погрешном проценом и упорним губитком бољег дела приноса, ђаво не размишља, већ бира онако како му се у тренутку учини да је повољније. При том не користи претходно искуство, за разлику од светог Саве. Околности иду Сави на руку, а ђаволу на штету зато што једино на тај начин избија у први план низ позитивних особина народног светитеља. 20 Р. Пешић, Н. Милошевић-Ђорђевић, Нарона књижевнос, Београд, 1997, стр. 77.

94

Он се поиграва са ђаволом и свесно га води ка губитку, при чему му помаже ђаволова грамзива природа. Сава при том испољава мудрост, добар је психолог, и познаје ђаволове реакције. Зато и јесте у прилици да се од њих заштити.

Уочите улогу хумора у овој приповеци. При том се посебно осврните на завршни део приповедања. Како тумачите реченицу: Вала, баш о је саром лијек, а млаом бијес!? О по-станку које ствари се приповеда у овој причи?

Колико свети Сава познаје нарав ђавола? Докажите да је свети Сава и мудрац и светац. Зашто се, по вашем мишљењу, за ову приповетку каже да је легендарна? О постанку чега

нам се, између осталог, приповеда?

Ученици, неоптерећени сазнањем о формулативности легендарне приче, коментаришући дело, најчешће у први план истичу шаљиву компоненту. Запажају особине ђавола (глуп, непромишљен, наиван, површан) и супротстављају их Савиној смирености, мудрости, ис-куству у опхођењу са ђаволом. Примећују пренаглашеност ђаволовог лошег процењивања и запажају да је зло у овој приповеци потцењено. Са смехом поново читају одломак из приче којим се објашњава како је настала ракија. Изражавају чуђење што ђаво није запазио „ђаволску моћ“ ракије, већ је одустао од ортаклука са светим Савом.

Сва ова запажања у настави пружају могућност да се ваљаном интерпретацијом разјасне недоумице, а „ствари“ поставе на своја места, образложе уз обавезно ослањање на естетске вредности садржаја и одлике типских јунака у контексту жанра.

У ову легендарну причу уплетено је и предање о постанку ракије. Подразумева се да ће се постање овог пића везати за ђаволов лик, јер је познато колико је алкохол штетан и опа-сан. Посебно је хумористичан тренутак кад свети Сава проба ракију која њему, старом, може бити лек, а младим људима доноси зло, мења им карактер, чини их лошима и штети њиховом здрављу. Видевши да чак ни ракија не може наудити свецу, ђаво се повлачи и нестаје.

5.2. Свеи Сава и ва суарника

Заузео сељак сељаку комад земље, а оштећени дошао светом Сави на жалбу. Када је све-ти Сава чуо и разумео жалбу, позове отмичара и посаветује га да на леп начин врати заузету земљу своме суседу и да се помире, па да живе као рођена браћа. Кад овај никако није хтео на то да пристане, онда га свети Сава одведе у један плодни крај земље, па му рекне: „Кад хоћеш да имаш што више земље, онда ево ти; иди и колико год будеш данас опколио земље у овом пу-стом плодном крају, толико ће твоје бити; само пази добро да ми у сунчани заход будеш тачно на овоме месту одакле полазиш, иначе на теби главе неће бити.“

И запе отимач и грабљивац. Запе да трчи око лепог имања, из петних жила. Те хајде да оп-коли и ову лепу ливаду, па и овај велики гај, па и овај воћњак, па и онај виноград, па ову њиву, па онај пашњак, па ово, па оно... И тако је сиромах, без душе трчао гладан и жедан, без одмора, вас дуги летњи дан. Сунце је већ почело за брда да запада, а он је, бедник, још опкољавао траво-косне макве и густе јелаке. Кад је већ био близу места одакле је пошао, сунце је већ било зашло. Од великог умора он је пао и издахнуо, не дошавши до белеге одакле је потрчао.

У причи Свеи Сава и ва суарника светац је приказан као судија и саветодавац.Запазите на чему почива заплет у легендарној причи Свеи Сава и ва суарника. Обра-

зложите зашто је св. Сава позван да буде „судија“ у сукобу међу суседима. Како он покушава да помогне „отимачу“ који није пристао да на леп начин врати заузету земљу своме комшији? Размислите зашто овај сељак није озбиљно узео у обзир Савину претњу: Само ази обро а ми

95

у сунчани захо буеш ачно на овоме месу оакле олазиш, иначе на еби лаве неће бии. Потражите и подвуците речи којима народни приповедач још назива „отимача“. Обра-

зложите шта мотивише овог грабљивца. Зашто у овој причи истрајност није довела до до-брог резултата и срећног исхода? На чему почива сељакова жеља да има више од онога што је његово? Шта све, при том, он не цени?

Како пролази грабљивац? Чиме тумачите испуњење Савине „клетве“? Ова приповетка је занимљива и са становишта језика и стила. Колико је сељак брзо трчао

да оптрчи што више њива и ливада, показује реченица: Те хаје а околи и ову леу ливау, а и овај велики ај, а и овај воћњак, а и онај винора, а ову њиву, а онај ашњак, а ово, а оно... Уочите речи које се постепено губе јер су се „умориле“, не могу да прате сељака. Која се врста речи прва изгубила? А потом? Образложите смисао нестајања лексема које именују. Зашто на крају остају само везници и показне заменице? Протумачите градативни атрибут-ски низ којим се описује негативан јунак из ове приче (отмичар-отимач-грабљивац-бедник-сиромах-мртвац). Размотрите чему нас све ова легендарна прича учи.

Оштро критикујући људску потребу да се приграби туђе, народни приповедач овом ле-гендарном причом наглашава како пролазе незајажљиви људи који желе више него што им припада, и још горе – више него што им је потребно. У помоћ се позива свети Сава као судија који мудрим предлогом и опоменом покушава да дозове изгубљеног човека на прави пут, али, без обзира на упозорење, грамзивост у овој причи побеђује и убија човека.

Отимач и грабљивац, без обзира на огромни труд који је уложио, трчећи цели дан, не добија обећану награду јер му побуда није била племенита. Он не цени ни другога, ни себе. Савине речи „на теби главе неће бити“ не схватају се као клетва, већ као упозорење човеку који је смртан и прецењује своје способности.

Језик и стил народног приповедача прилагођени су динамичном кретању сељака који жури да стекне у задатом року што више. Временом, речи се осипају и губе, као што нестаје и сељакова снага. Он је изгубио сваки критеријум. Више му није битан квалитет земље и да ли опкољава њиву, пашњак, ливаду или виноград. Придеви и именице постају безначајни и бесмислени. Остају везници и показне заменице које још више, лексички и семантички обесмишљавају његов подухват.

Отмичар и отимач с почетка приче, бездушни грабљивац у свом настојању да стекне више од онога што му је дато, претвара се у бедника. Што више стиче и „опкољава“, то је сиромашнији јер не види шта ради и колико губи. На крају овог стилског градативног низа чека смрт као највећа казна за бездушника.

Ова легендарна прича изузетно упечатљиво слика колико је важно у животу познавати границе својих способности, могућности и потреба. Учи нас да ценимо оно што имамо и да поштујемо туђе. Жеља за многим материјалним добрима не доноси обавезно и уживање у њима и спокој, већ вечиту бригу, немир и незајажљивост.

У завршном делу часова са ученицима се може извршити синтеза идејног слоја обрађених текстова народних приповедака и предања. Ученици се могу упутити и на читање средњовековних текстова о светом Сави, или оних чији је Сава аутор, ради стицања шире, опште културе. Настојаће се да ученици сами објасне смисао Савине духовне задужбине, односно духовног наслеђа које нам је подарио. То је: потреба за слободом духа, за лепотом; сабирање свих духовних снага ради уздизања над светом који „заробљава душу“; свака ми-сао чиста и света, свако осећање племенито, а жеља добра. На тај начин се гради светосавска култура. Савина духовна задужбина је непролазна. О томе сведоче поезија и проза којима се вековима плете венац славе светом Сави. Светосавско наслеђе је вечито надахнуће које душу српског народа освешћује и враћа вечним јеванђељским врлинама: љубави, вери, нади, смерности, братољубљу...

96

6. ОбРАДА ОДлОМКА ИЗ РОМАНА жИлА ВЕРНА ДваДеСеТ хиљаДа Миља ПоД МореМ

Наставни циљеви

1. ОБРАЗОВНИУченици се упознају са одломком из романа Дваесе хиљаа миља о морем, францу-

ског писца и пионира модерне научнофантастичне књижевности, Жила Верна, са намером да се заинтересују и за друга дела овог писца, али и за дела сличног карактера.

Предочавају се уметнички, али уједно и когнитивни и информативни аспекти дела, као што је интригирајући однос између измаштаног и интуинираног у делу, наспрам научних открића која су се догодила у будућности, укључујући и наше време.

Ученици се упућују у сам књижевноисторијски контекст дела, у особености жанра научне фантастике, путописа и легенде (легенда о Атлантиди – „историја“ ове легенде од Платона па све до садашњег тренутка).

Истиче се свекњижевна вредност мотива и метафоре светлости (контрастивно, у односу на таму) који ће ученици сусретати и касније, у другим књижевним делима.

Поводом различитих видова авантуристичких путовања у делу Жила Верна сазнаје се да је путовање откриће не само нових, већ и древних светова, а измаштано путовање, описано у овом роману, заправо је Вернов прилог антиципирању подводних истраживања у будућности.

Обогаћује се ученички речник тумачењем мање познатих и необичних речи и појмова: Акропољ, Партенон, Помпеја...

Ученици се подстичу да открију и схвате позитивну улогу маште у духовном развоју лич-ности и човечанства уопште. Акценат се ставља на машту и могућност њене реализације.

2. ВАСПИТНИУз помоћ одговарајућих методичких поступака и радњи, ученицима се омогућује да кон-

статују и рационализују ефекте особеног уметничког поступка Жила Верна.Разматра се начин на који се у тексту ванредно и убедљиво спајају уметност и наука. Тако

се подстиче и развија не само љубав према књижевности, већ и према уметности уопште и, свакако, према природним и техничким наукама.

Уочава се разлика између непродуктивне и стваралачке маште. Стваралачка машта је моћна и у стању је да промени лице стварности, доведе чак и до цивилизацијског прогреса.

3. ФУНКЦИОНАЛНИ Ученици се оспособљавају за тимски рад, за међусобно конструктивно и креативно

допуњавање и извршавање постављених радних задатака.Подстиче се читалачка радозналост и стваралачка машта. Ученици се навикавају на истра-

живачко и критичко читање; оспособљавају се за самосталну анализу текста, запажање битних појединости у одломку и доказивање својих закључака на основу уоченог.

Преко одабраног одломка ученици се мотивишу да дело прочитају у целини. Указује се на интердисциплинарни аспект дела Жила Верна. Ученици се оспособљавају да уоче начин на који овај писац обједињује своја искуства из различитих области његовог културног деловања, као што су књижевност у ужем смислу, историја, филозофија, географија, хемија, физика и друге природне и техничке науке.

97

задаци за истраживачко читање

1. Пажљиво прочитајте одломак из романа Жила Верна Дваесе хиљаа миља о морем.2. Припремите се да говорите о правцу кретања јунака, да објасните и опишете пут којим

се упућују у авантуру. Које су необичности овог пута? Зашто ово путовање није безазлено? Спремите се да прочитате и објасните оне делове у тексту који наводе на такав закључак.

3. Размишљајте о изгледу подводног амбијента кроз који јунаци пролазе пре него што се сусретну са потонулим континентом.

4. Обратите пажњу на атмосферу путовања, посебно на однос светлости и мрака.5. Покушајте да се у свом окружењу информишете о Атлантиди. У томе вам могу помоћи

занимљиви чланци из омладинских часописа. Припремите се да на часу представите своју визију овог континента. Потражите на географској карти место где се сматра да је потонула Атлантида.

6. Размишљајте о својим путовањима која сте доживели, или која сте само сањали, о којима сте маштали. Шта бисте све на њима волели да упознате, доживите, откријете?

рад на часу

1. УВОДНИ ДЕО ЧАСА

Уводни део часа може се искористити за разговор о путовањима, њиховој лепоти и изазо-вима које представљају.

Шта за вас представља реч и појам путовање? Каква осећања путовање или сама мисао на њега буди у вама? Како се све може путовати?

Ученици казују своје асоцијације на реч уовање које увек са собом носи неко ново и недоживљено искуство, без обзира на саму дестинацију. Човек напушта свој свакодневни про-стор и окружење, те се препушта неким новим искуствима и доживљајима које ће му даро-вати надолазећи предели, били они њему знани или незнани, стварни или измаштани. Уоп-ште говорећи, не постоји путовање које је човеку обично. Свако путовање, измаштано или постојеће, носи са собом неку посебну чаролију.

Ученици се даље укратко упознају са биографијом и опусом Жила Верна. Даје се кратак садржај романа чији се одломак обрађује, уз подстицаје за уочавање особености присутних у научнофантастичном тексту. Посебно се скреће пажња на фреквентност теме путовања у Вер-новим делима. Ученици се могу подстаћи на размишљање следећим питањима:

Да ли сте можда читали неку од следећих књига Жила Верна: Пу у среише земље, Пу на Месец, Пу око земље за 80 ана, или сте пак гледали екранизацију неког од наведених дела? Шта је заједничко за поменуте наслове? Како на основу тога тумачите наслов романа Дваесе хиљаа миља о морем?

Пред нама је одломак из романа француског писца Жила Верна (1828–1905) Дваесе хиљаа миља о морем. Своје савременике Жил Верн је задивио убедљивошћу своје маште. Међутим, ни до данас он није изгубио на својој популарности, нарочито због тога што смо у XX и XXI веку управо сведоци проналазака које је овај визионар у својим делима тек претпо-стављао и предвиђао, а то су подморница, подводна археолошка истраживања, летови око све-та, истраживање утробе Земље, летови у космос итд.

Роман Дваесе хиљаа миља о морем је научнофантастични роман написан у фор-ми путописа. Професор Аронакс у првом лицу једнине приповеда о авантурама у морским и океанским дубинама, које је доживео боравећи на подморници Наутилус са необичном по-

98

садом још необичнијег капетана Нема. Та необичност је садржана у томе што су они свесно напу-стили живот на копну и потражили слободу у океанским дубинама. Њихов нови живот испод површине мора могао би да се опише као једно велико путовање. За све Вернове романе заједничко је то да увек описују неко невероватно, фантастично путовање, о чему нарочито говоре сами њихови наслови. Професор Аронакс, њихов „присилни“ гост, не само што при-поведа о догађајима које је са посадом подморнице доживео, већ, у складу са својим позивом, подробно описује флору, фауну и друге природне феномене неистраженог океанског света, затим предмете, технику, оружје и оруђе које посада Наутилуса користи у својим разноврсним експедицијама – сонде, подморницу, ронилачка одела, лампе... Задивљује, рецимо, његов при-ближно тачан опис функционисања данашње подморнице, која је у XIX веку, када је Жил Верн написао овај роман, била тек део фантастичног, измаштаног света. Именом Вернове подмор-нице Наутилус названа је касније, у XX веку, прва подморница на атомски погон.

Изражајно читање текста

Ученицима се сугерише да приликом слушања текста обрате пажњу на следеће битне појединости: Ко су учесници радње? Где се радња одвија? У ком правцу се јунаци крећу?

Након изражајног, интерпретативног читања које обавља наставник, ученици се упућују да још једном погледају текст и неке његове делове прочитају у себи. Нуде им се додатни подстицаји:

Како изгледају морски предели? Која осећања се буде у професору док се спушта у дубину мора? Каква осећања у вама побуђује ово путовање ка несталом континенту? Обратите пажњу на речи чије вам је значење непознато или пак недовољно јасно, па их подвуците и размислите шта би оне могле значити.

2. ГЛАВНИ ДЕО ЧАСА

Како је овај одломак деловао на вас? О чему сте размишљали док сте га читали? Шта вам се допало највише, шта је привукло вашу пажњу? На шта вас подсећа ова авантура? Шта знате о Атлантиди?

Ученици саопштавају различите утиске поводом текста и образлажу их. Запажају осећања и мисли које читаоцима поверава професор, пре него што се пред његовим очима укаже давно изгубљени свет, као нешто што у највећој мери интонира прочитани одломак и привлачи чи-таочеву пажњу. Ученике пре ова авантура подсећа на шетњу, него на саму авантуру. Одломак описује заправо путовање ка рушевинама легендарне Атлантиде. Цивилизација Атлантиде је, верује се, давно нестала у катаклизми и то у тренутку када је била у цвету свог културног ра-звоја. Први је помиње Платон, стари филозоф, а од њега, током историје, све до данас, ту ле-генду су препричавали и дописивали многи велики умови, међу којима и Жил Верн, па и наш велики романсијер Борислав Пекић.

Коју информацију важну за ток и атмосферу приче уводни део носи у себи? Шта је необично у овом делу одломка? Куда су се јунаци приче упутили? Како се крећу? Која питања запоседају професорове мисли? Прочитајте их поново! На основу тога закључите каква су професорова осећања. Шта он мисли о капетану Нему? Шта то професора вуче да и поред очигледних опас-ности настави своју шетњу ка тајанственој светлости?

99

Одломак почиње временском одредницом – Ближила се оноћ. Захваљујући таквој временској околности, појачан је ефекат далеке и тајанствене црвене светлости у даљини, ка којој крећу професор Аронакс и капетан Немо. Та мистична светлост је довољно јака да јунаци не морају да носе лампе за подводно осматрање (тзв. Румкорфове лампе). Крећу се један поред другога, уз помоћ штапова, врло споро и опрезно, с обзиром на тежину ронилачких одела која носе и с обзиром на конфигурацију подводног терена. Професор поставља у себи многобројна питања. Задивљен је и застрашен невероватним призорима које није у стању да потпуно ра-ционално објасни, јер је тек један од неколицине смртника који су први сведоци ових чуда природе. Као представник науке, он је овде везаних руку. Немоћан. У највећој мери обузет је мишљу о ономе што их чека када буду стигли до места одакле трепери црвенкаста ватра. Помишља да их тамо чека неки град, препун људи и судбина сличних Немовој... Можда град слободе? Утопија? Нешто што желимо, али је немогуће да постоји или се оствари.

Објасните на примеру шта значи појам уоија. Усредсредите се на лик капетана Нема који је овде дат из перспективе професора Аронакса. Опишите његову појаву. Пронађите у тек-сту одељак који је посвећен портрету капетана Нема. Каква осећања личност капетана Нема изазива у професору? Какво је његово познавање терена по коме се крећу? Размотрите какав је морски амбијент у тренутку ове авантуристичке шетње, укључујући и сам пут. Допуните изглед подводног света новим описима. У каквом су односу мрачни простор и капетанова не-уморна и сигурна фигура?

Утопија је измишљено, идеализовано место апсолутне слободе. Појам утопије срећемо у роману о лутку Пинокију, под именом земља Дембелија. У роману Пеар Пан такво место је Недођија. Капетан Немо је човек који је напустио ташти земаљски живот и потражио своју утопију, односно своју слободу, испод површине океана. У том амбијенту он одаје утисак као да је господар свеколиког океанског простора. Његова фигура, стас и појава, такви су да и самом професору, који је ипак заробљеник Наутилуса, он улива приличну сигурност и страхопо-штовање, без обзира на то у коју су се авантуру упутили. Тако је и у тренутку њиховог кретања ка Атлантиди. Немо је човек који у океанској тмини препуној опасности познаје прави пут и самоуверено иде ка светлости. У одломку се наводи: „По каменом тлу Атлантика, избразданом као лавиринт, капетан Немо се кретао без оклевања. Он је познавао тај мрачни пут“. Професор свог претходника доживљава као морско уха, храброг, неуморног, непоколебљивог, високог стаса, који се оцравао као црна сенка рема свелом хоризону. Према свему судећи, капетан Немо је својом фигуром донекле саживљен са океанским простором, он познаје до танчина како океан дише, док се са друге стране поставља као биће које својим способностима прева-зилази и побеђује природу око себе. Другим речима, портрет капетана, који представља про-фесор Аронакс, јесте портрет истинског господара океана.

Обратите пажњу на пут којим ходају јунаци. Преко каквих предела води пут ка тајанственој светлости? У ком смеру се јунаци крећу? Који необични делови подводног света најављују не-стали континент? Какав утисак одаје овај амбијент? Замислите да сте у позицији да сами, ду-боко, испод површине океана, пролазите кроз окамењену шуму. Какав је ваш доживљај ове шуме? Шта је у читавом предоченом призору толико необично? Због чега се професор нада изненадном наиласку неког подводног становника?

Јунаци на свом путу наилазе на рушевине које су очигледно дело људских руку. Запитаност професора још увек не престаје. Свестан је да ће опет сведочити нечему што су до сада само Немо и његова посада одбеглих видели својим очима. У овом океанском свету, о коме нико на површини ни најмање не зна, све што око човеково види јесте увек једно велико откриће (животињски, биљни свет...). Међутим, овога пута професор се суочава са открићем једне непо-знате нестале цивилизације. Пред нама је заправо Верново предвиђање подводне археологије,

100

која је заживела тек у XX веку. Крајем XIX и почетком XX века откривене су још неке ле-гендарне локације и градови као што су Микена, Троја и чувена критска цивилизација чија је судбина врло слична судбини легендарне Атлантиде.

Професор је под великим утиском окружења, посебно у тренутку када, крећући ка светло-сти, на врху планине, зађу у окамењену шуму. Призор је више него необичан; спајање воденог и окамењеног копненог света у јединствену целину. Отуда у професору напето ишчекивање да би у сваком тренутку пред њих могао да искрсне неки становник ових подморских крајева.

Покушајте да замислите себе на месту професора Аронакса. Обратите пажњу на то какав је сам прилаз порушеној људској настамби. Какве животиње насељавају овај предео? Предста-вите утиске самог професора, а затим образложите и своје. Како доживљавате та огромна бића са дна океана? Какав утисак на професора поново оставља капетан Немо?

Ученици казују своја размишљања поводом опасности које на путу пресрећу јунаке. Прилаз самом граду настањен је организмима невероватне величине. Професор успева да их препозна и именује; то су антене, полипи, ракови... Искуство је стравично утолико што се те животиње не виде у потпуности, већ професор, на основу језивог шкљоцања маказа и мноштва очију које светле у помрчини, само наслућује њихову стварну физичку величину и број. Капетан Немо је опет тај који ће улити храброст свом пратиоцу. Он је навикнут на те призоре. Судећи по његовом понашању, не постоји никаква већа опасност.

Објасните следећу професорову мисао: „Где сам то био, куда ме је одвела машта капетана Нема?“.

Ова мисао је један од најпроблематичнијих елемената уметничког поступка у овом одлом-ку. Пре свега, схватамо да је овде, у одломку, реч о потврђивању, прецизније о верификовању легенде – она сада постаје истинита, део фактуелног, историјског низа, а не измишљена припо-вест, фикција. То значи да је маштенски свет преведен у стварни, постојећи свет. Легенде су, да-кле, биле засноване на стварним чињеницама. Атлантида је постојала. Међутим, са цитираном реченицом Верн као да је затворио радијус деловања маште, тако да читаво то откриће ипак не прелази у свет стварног већ остаје и даље у простору маште, и то управо маште капетана Нема. Постоји и друго могуће тумачење, а то је да је баш у овој реченици садржана судбина свих Вернових романа – колико год његова дела била просто означавана као фикција, или као плодови изванредних замишљања, увек су она толико стварна и убедљива да се чини да линија која раздваја стварни од непостојећег света уопште не постоји. Нарочито такво осећање имамо данас када су се многа од Вернових предвиђања обистинила.

Како је на крају одломка објашњена тајанствена светлост? Какав је уметнички ефекат про-фесоровог рационалног објашњења мистичне, црвене светлости? Како тумачите присуство на-учности у свету маште?

Планина на коју су се наши јунаци све време пењали, испоставило се, заправо је вулкан, а тајанствена и симболична светлост која их је водила, више није тако тајанствена јер, уверава се професор, она потиче од лаве. На овај начин Верн, у духу великог научног процвата у XIX веку, по-кушава да демистификује чуда природе – све је могуће рационално објаснити. Научност присутна у делу, захваљујући лику професора Аронакса, има врло важну улогу у уметничком поступку Жила Верна. Жил Верн, заправо, користећи се маштом, оживљава, чини остваривим свет своје маште.

Запажајте којим речима професор описује рушевине. На које грађевине га подсећају ове које искрсавају пред његовим очима? Шта знате о Акропољу, Партенону, о Помпеји?

Професор описује архитектуру срушене цивилизације која подсећа на архитектуру грчких и римских храмова. Зато професор и користи речи које су баш због тога и написане малим сло-вом – партенон, акропољ... (Акрополис је градско утврђење, горњи град у Атини, а Партенон је храм на Акропољу, посвећен богињи Атини.) Професор затим помиње да је то што види чиава

101

јена омеја оољена воом. Помпеју, древни римски град, снашла је слична судбина као ова за коју Верн верује да се догодила Атлантиди – лава вулкана Везува сручила се на Помпеју тако да је читав град у тренутку затрпан и такав остао током неколико векова – људи, жене, деца, окамењени у покрету, у самртном грчу, на улицама, у кућама... Захваљујући вулканској лави, Помпеја је на стравичан начин заправо постала један велики споменик посвећен вели-ким катаклизмама и несрећама које су сналазиле људско друштво од његовог постанка.

Како ви замишљате Атлантиду? Покажите на карти света где мислите да се налази овај не-стали континент. Присетите се да ли сте некад били у необичној шетњи или на чудном путовању. Како сте реаговали кад сте открили нешто неочекивано у старом подруму, или на тавану, што је припадало вашим прецима? Како изгледа неки проналазак који сте замислили и чему он служи? Нека вас ова размишљања подстакну да напишете за домаћи задатак састав на неку од следећих тема: Мој чудесни проналазак; Путовање кроз нестварне светове; Откриће старе тајне...

Ученици излазе пред таблу и на карти показују где би по њиховом мишљењу могла да буде Атлантида. Указујемо им на необичну конфигурацију подводног терена средишњег дела Атлантика која може да оправда легенду да је ту некада заиста постојало велико острво или континент. Потом причамо са ученицима о њиховим личним, измаштаним световима, догодов-штинама, путовањима, необичним појавама, људима и животињама које су видели до сада.

3. ЗАВРШНИ ДЕО ЧАСА

Са чим смо се све сусрели читајући овај одломак? Каква је људска искуства Жил Верн мо-рао да споји у целину, а да нам све оно шта смо данас читали буде толико стварно и уверљиво? Шта мислите о томе у којој мери је машта употребљива и остварива? Ког великог српског про-налазача познајете? Чиме је то Жил Верн задужио модерну културу?

Захваљујући овом одломку, сусрели смо се са светом открића. Међутим, као што смо видели, није реч само о откривању непознатих природних феномена, животиња и биљака, већ и људ-ских постојбина из легендарних прича. Пред нама није само откривање искључиво новог, већ и древног и легендарног. Управо тако долазимо до једне од главних вредности овог дела: Вернова машта жели да додирне готово све аспекте научне заинтересованости – у овом делу као и у дру-гим романима, он сабира искуства хемије, физике, биологије, географије, историје, археологије, техничких наука. Сва дела Жила Верна, када се са ове временске дистанце резимира њихов утицај и културни значај, врло су важна за модерно време у којем данас живимо. Још увек неуморна наука излази пред нас са открићима од којих застаје дах. А сва та открића већином су дела оних људи који су пре свега маштовити и који у детињству нису спутавани, нити су сумњали у моћ своје маште. Леп пример имамо и у нашој култури у лику великог визионара, научника и прона-лазача, Николе Тесле, који је, играјући се још као дете на потоку, правио мале, дрвене воденице. Захваљујући њима касније, када је већ одрастао и отишао у Америку, осмислио је фантастични начин снабдевања електричном струјом, који, као што знамо, данас користи читав свет. Сличног кова је, могли бисмо рећи, и француски романсијер – Жил Верн. Његов разиграни, визионар-ски дух се на најлепши могући начин упустио у безгранични свет неистраженог, летео је небом, истраживао Земљину утробу, заронио у океан дубоко као још нико до тада, замишљао опрему и технику коју би човек морао да користи у тим својим опасним експедицијама, а која до тада није постојала. Оно најинтересантније код овог писца (а што уједно схватамо и као највећу по-руку његовог целокупног дела) јесте то да је већина његових измишљених, измаштаних направа и предмета данас у ствари део наше обичне свакодневице. Одавно Жилу Верну нико не спо-ри заслуге јер је свеколики данашњи модерни свет, а и свет наше будућности, вечно задужио непоновљивом романсијерском игром своје безграничне маште.

102

7. МЕтОДИчКИ ПРИстУП ОДлОМКУ ИЗ ПРИПОВЕтКЕ ЧиЧа ЈорДан стЕВАНА сРЕМцА

Наставни циљеви

1. ОБРАЗОВНИ

Укратко упознати ученике са животом и делом нашег књижевника Стевана Сремца. Под-сетити их да је он писац чувених романа По Ћира и о Сира и Зона Замфирова.

Истаћи начин на који је представљен лик чича Јордана и његово занимање чувара воћњака и винограда. Указати на опис башти у лето и јесен и довести га у везу са дечјим искушењем да беру и окусе забрањено воће. Протумачити у чему је драж туђег воћа за децу. Посебно анали-зирати разговор између чича Јордана и малог крадљивца Гилета. Прокоментарисати смисао Гилетових речи упућених чичи: „,оћу да погинем за две паре туђих шљива, а теби грех на душу! За туђе шљиве, ... нису ни твоје“. Протумачити чича Јорданову реакцију на те речи и његова осећања. Уочити и образложити промену ситуације: уместо да кажњава крадљивца, чувар га штити. Упоредити понашање Гилетових другова са понашањем чича Јордана и запазити ху-маност у старчевом понашању и поступцима, те истаћи једну од важних порука текста – да човечност нема ни старосних, ни професионалних граница. Издвојити и истаћи душевне осо-бине старца и образложити многе вредне поруке текста. Подстаћи ученике да из поступака јунака откривају њихове скривене особине, да уочавају оно што није експлицитно наведено. Водити ученике да откривају у тексту дијалог као један од основних књижевних поступака, као и његову функцију у делу. Скренути им пажњу на хумор као једну од основних особина Сремчевих дела. У погледу семантичког и лексичког плана подстаћи их да уочавају особености говора јунака, његову улогу и одступања од књижевног стандарда. На основу описа јесени у приповеци, утврдити књижевнотеоријски појам дескрипције. Анализирати мотивски склоп и детаљно размотрити идејни слој дела.

2. ВАСПИТНИ

Ова приповетка пружа идеалну основу за размишљање о васпитним принципима и формирање етичког става ученика. Зато ученике ваља подстаћи да уоче моралне вредности ликова (чича Јордан, Гиле, дечаци, отац), поткрепљујући их примерима из текста. Навести их да текст не посматрају површно, већ да за поступке ликова траже дубље разлоге и да у складу с тим граде сопствене моралне норме. Практично, то значи да кроз тумачење поступака дечака (крађе) науче докле се може ићи у игри и несташлуцима.

Тумачењем лика чича Јордана подстаћи развијање племенитих осећања код ученика. Истаћи да људскост не сме да се спутава никаквим ограничењима (годинама или пословном савешћу). Васпитавати ученике да на живот не гледају круто, већ да увиде чињеницу да улоге које људи у животу имају нису строго утврђене, него могу и да се замењују сходно променљивости жи-вотних ситуација. Истаћи идеју о људској солидарности и брижности за другога. Развијати код ученика осећање топлог људског разумевања за невоље других људи. Посредством текста, указати на правилно понашање према старијима, али и обратно, научити их да је за правилан однос деце и одраслих нужно обострано поштовање и разумевање.

103

3. ФУНЦИОНАЛНИ (ПРАКТИЧНИ)

Развијати код ученика моћ емотивног доживљавања текста. Упућивати их да уоче и форму-лишу разнолика проблемска питања која дело поставља. Неговати моћ запажања детаља који откривају битне карактеристике ликова. Научити их да поступно и аргументовано анализирају ликове у свим димензијама, да их посматрају у контексту приче и пишчеве намере. Навикава-ти их на примену више гледишта и учити их да откривају вишезначност уметничког исказа. Развијати код ученика машту и богатити асоцијације. Омогућавати ученицима афирмисање у истраживачким активностима. Захтевати да своја запажања и доживљаје илуструју текстом. Посебно инсистирати на самосталном, креативном истраживању текста. Развијати елоквенцију и културу говора, прецизност и јасност вербалног изражавања.

задаци за истраживачко читање текста

Ученицима ће час обраде одломка приповетке Чича Јоран бити најављен неколико дана раније и том приликом биће им упућени подстицајни задаци који ће усмерити њихово истражи-вачко читање на она проблемска питања о којима ће се разговарати током анализе дела на часу.

1. Спремите се да опишете и образложите свој доживљај приповетке (осећања, утиске, мисли).

2. Обратите пажњу на лик чича Јордана. Тумачите његов лик на основу следећег подсетника:- Шта о чича Јордану сазнајемо одмах на основу пишчевог казивања?- Чиме се он бавио и каквог је човека захтевало такво занимање?- Тумачите развој и промене чича Јордановог лика. Каквим се он на почетку показује, а

какав је у ствари?- Посматрајте његово понашање према дечацима.- Донесите суд о његовом карактеру и моралним вредностима на основу његових поступака.3. Обратите пажњу на лик дечака Гилета. Утврдите његове особине.4. Пронађите елементе хумора у приповеци. Издвојте и образложите место које је по ва-

шем суду посебно смешно.5. Уочите особености чича Јордановог говора које га разликују од стандарног језика.

Пронађите у тексту те језичке разлике.6. Обратите пажњу на опис природе и његову функцију.7. Припремите се за закључно излагање о уметничким вредностима и порукама ове при-

поветке.

1. УВОДНИ ДЕО ЧАСА

Час није неопходно започети директним разговором о делу, већ се ученици на посредан начин уводе у текст, што их додатно мотивише на учествовање у разговору на часу. Разговор се може водити о несташлуцима и личним ученичким доживљајима.

Како проводите слободно време? Којих игара се најчешће играте? Ко у њима учествује? Какве су те игре? Направите ли понекад неку штету? Како старији реагују на ваше несташлу-ке? Како разумеју ваше игре и да ли вам опраштају или вас кажњавају? Да ли сте икада били у искушењу да нешто украдете? Имате ли слична искуства као дечаци у овој причи?

Ученици износе своје доживљаје и из сопственог искуства запажају да старији (најчешће с разлогом) нису благонаклони према њиховим несташлуцима и да постоји стални сукоб између

104

деце и одраслих. Како и одломак из приповетке Чича Јоран говори о дечјем несташлуку, прећи ће се на кратку уводну реч о аутору овог дела, Стевану Сремцу, и његовом књижевном раду.

Стеван Сремац је рођен у Сенти, у Бачкој, године 1855. где је завршио и основну школу. Већи део живота провео је у Србији, углавном у Нишу и Београду. Дуго је радио као професор у Нишу, чију је средину заволео толико да је своја главна књижевна дела локализовао управо у њу. Иначе, то је била средина тек ослобођена од Турака. Сремчево патријархално васпитање, љубав према традицији и оријенталном фолклору учинили су да је у Нишу радио и живео више од једне деценије. Након тога одлази у Београд где живи до своје смрти, 1906. године.

Писао је хумористичке и сатиричке фељтоне, приповетке и романе, од којих су најзначајнији: Кир Герас, Вукаин, Ивкова слава, Зона Замфирова, По Ћира и о Сира итд.

Изражајно читање одломка

Мада су ученици претходно добили задатак да текст самостално прочитају и припреме се за интерпретацију, наставник чита одломак на часу, што доприноси блискијем доживљавању ове приповетке. Ученици се упућују да пажљиво слушају интерпретативно читање приповетке и да се пренесу у њен уметнички свет. Подстичу се да, током наставниковог читања, замишљају јунаке приче и да себи дочарају атмосферу и изглед природе у којој се одвија догађај. Непознате и мање познате речи, присутне у тексту, објашњене су на маргинама Чианке, а биће тумачене заједно са ученицима током анализе појединих места и исказа у тексту.

2. ГЛАВНИ ДЕО ЧАСА

Како вам се прича допала? Зашто? Чиме вам је посебно привукла пажњу? Шта вам је било најзанимљивије? Која личност је освојила ваше симпатије? Чиме је то учинила?

Овај одломак Сремчеве приповетке оставља на ученике упечатљив утисак због често препознатљиве ситуације у којој су се дечаци нашли, али и због несвакидашње доброте, ду-шевности и разумевања које је испољио стари баштованџија и чувар чича Јордан према малом крадљивцу воћа, Гилету. Пажњу привлачи и поступак Гилетових другова, те се код ученика јављају напета осећања, ишчекивање и неизвесност. Појава Гилетовог оца и коментари Гилета и његових другова какав је тај отац човек, често изазивају страх и непријатност. С друге стра-не, чича Јорданом су одушевљени, нарочито онда кад дечаку све опрашта и скрива га од оца у своју колибу. На основу оваквих осећања, ученици ће размишљати о људској доброти која је увек спремна да опрашта и разуме децу, њихова искушења и страхове.

Опишите како је у овој причи представљен чича Јордан. Чиме се све он бавио у животу? Под којим именом су га деца знала? Какав је чича Јордан био као баштован и чувар газдинских башти? Размислите од кога је он чувао те баште?

Чича Јордан је представљен као врло умешан човек који је знао свакоа враа. Током живота бавио се многим занимањима: био је говедар, чувар, фурунџија, млекаџија. Али, најдража су му била два занимања: ашчија (гостионичар) и баштованџија. Деца су га знала као баштованџију.

Јордан је у лето и јесен чувао газдинске баште од деце која би крала воће у њима. У том послу чувара био је славан због своје будности која се упоређује са Аргусовим очима, грчком митском личношћу вечито будног чувара. Овакво поређење у причи упућује на чича Јорданову одговорност, поверљивост, на његову способност да му ништа не промакне, као и на чињеницу да је био вре-дан чувар и да је поред све љубави за децу, савесно чувао воће од њих. Зато су га сва деца и знала као баштованџију јер су се често сусретала са њим управо у баштама које је пазио.

105

Уочите опис богатих воћњака и винограда. Како природа делује на дечаке? Да ли су они свесни опасности? Зашто је воће исувише јак изазов? У чему лежи његова привлачност за децу са сокака? Какви се плодови лети и у јесен могу наћи у баштама? Размислите и објасните зашто су све те баште рајске.

Описивање је књижевни поступак који се састоји у дочаравању физичког света, у овој при-повеци природе у лику „штедре и благословене јесени са даровима својим“; приказивање свих појава и стања који се нуде чулном опажању. Лети и у јесен баште су препуне воћа. Оно наро-чито привлачи децу са сокака која не могу одолети лепоти и шаренилу сочних, зрелих плодова. Посебно их привлачи и изазива што су ти плодови недоступни. Потребно је надмудрити увек будног чувара, чича Јордана. Разно је воће у тим баштама: јабуке, крушке, брескве, шљиве, грожђе, дуње. Мириси и изглед воћњака су рајски, позивају на игру и безбрижност. Презрелим воћем се може гађати и помоћу њега засмејавати; треба се верати по дрвећу, доказивати своју окретност и хитрину.

Шта је „знао“ чича Јордан док је, током лета и јесени, чувао баште? Како мале крадљивце воћа чича Јордан представља кад виче на њих? Зашто их назива чворцима? Чиме је „наоружан“ чича Јордан док чува башту? Зашто једино мали Гиле не успева да на време напусти башту и дозволи да га чича Јордан изненади? Шта у таквој ситуацији предузима Гиле? Објасните на шта он циља својим речима када чичи каже: „,оћу да погинем за две паре туђих шљива, а теби грех на душу! За туђе шљиве, ... нису ни твоје“. Уочите реакцију чича Јордана на овакве речи дечака. Шта Јордан осећа у том тренутку? Да ли Гиле мисли озбиљно кад прети да ће скочити?

Чича Јордан је знао за дечију слабост према воћкама које маме њихове погледе и подстичу жељу да их окусе. Зато је посебно будно мотрио на башту у време лета и јесени.

Чича Јордан упоређује децу са чворцима које такође привлаче сочни плодови воћа, посеб-но грожђе. Да би још више уплашио мале крадљивце, чича Јордан је са собом носио „ужасну једну мотку“ и викао је кад би их видео.

Дечак Гиле је први пут у свом животу пошао у крађу воћа и зато је једини закаснио да на време сиђе са дрвета шљиве, те га је чича самог затекао и омео у бегу. Да не би био кажњен, Гиле моли чичу да га пусти да на миру сиђе са воћке и оде. Ушепртљио се и изгубио у страху од казне. Није се са дрвета бранио ни паљбом од воћа, што из страха, што због меканих шљива које нису довољно јако средство којим би се чувар могао отерати, као што су јабуке, крушке и дуње. Тако се крадљивац Гиле нашао у замци. Пошто је видео да молбе не помажу, дечак је запретио чича Јордану да ће скочити наглавачке на земљу и убити се њему за инат и „грех на душу“. Да би био још искренији и уверљивији у тој својој самоубилачкој намери, дечак је згазио на танку грану. Све је ово чинио да би уплашио чичу и поколебао га. Тако ставља на пробу чича Јорданову осећајност, душу, његову осетљивост.

Чича Јордан верује у искреност дечакове самоубилачке намере. Он је забринут за дечака и мада је био славни пудар и будни мотрилац туђих башти, бринуо је о деци и често страховао за њихове животе. Њему је живот малог крадљивца вреднији од воћа које чува, те му довикује: „Силази доле, врат да скршиш, а џаба ти сливе“. Те речи пропраћа и тиме што мотком, сред-ством којим чича Јордан плаши децу, подупире грану на којој Гиле стоји и саветује га да стане на другу, чвршћу.

Како чича Јордан реагује када му Гиле каже да нема оца? Која осећања и особине при том испољава? На шта је Гиле рачунао када је преварио чичу? Шта вам то говори о дечаку? Издвојте и прочитајте поново те делове текста.

Чича је сажаљив и јадикује: „Ех, црно удовичко дете ... Без татка ... Зато си такво!“ Спреман је да малом дечаку опрости сваки несташлук. А Гиле управо то и очекује. Овакав Гилетов по-ступак наводи нас на закључак да је дечак био досетљив и упоран у изналажењу решења.

106

Какви су Гилетови другови који се крију иза тарабе и све то посматрају? Објасните да ли се они понашају као прави другари. Да ли покушавају да помогну Гилету? Како тумачите њихове поступке? Пронађите и прочитајте део текста из којег се то види.

Како Гиле покушава даље да се извуче из замке у коју је упао? Зашто се чича Јордан распитује за Гилетовог оца? Због чега Гиле не жели да каже истину?

Дечаци одмах реагују на Гилетову лаж и то саопштавају чича Јордану. Из свег гласа вичу да Гиле лаже и да има оца. Касније ће чича Јордан открити и другу Гилетову лаж, када дечак именује свог тобожњег оца. Гиле то чини јер је схватио да чича нема намеру да га туче, већ жели то да препусти дечаковом оцу. Дечаци иза тарабе нису прави другови јер издају Гилета и желе да му напакосте тако да буде кажњен и да посматрају и ликују док добија батине. Њихова пакост кулминира када намерно почињу да дозивају име Гилетовог оца како би их овај чуо и погледао у правцу шљиве на којој се налази његов син. „Лаже те, чича Јордане, има оца! ... Лаже, лаже! Он је господина Милисава, Милисава Јовановића, казначеја.“ Чини се да од својих другова, издајица, Гиле не може очекивати помоћ, већ само невоље. Чича Јордану каже да он са друго-вима и не говори. А Гилетов Милисав познат је по својој строгости и суровости када кажњава. То зна и сам чича Јордан: „Не знаш га какав је крвник, он не гледа куд удара, него што дофати. Јаооо!“

Како су се другови понашали када је наишла права опасност? Протумачите сада њихове поступке. Зашто они мењају понашање и покушавају да помогну Гилету? Како се чича Јордан понаша у часу када му остала деца јављају да долази Гилетов отац? Протумачите зашто чича није потказао Гилета. Шта то говори о људским особинама чича Јордана? Каква су тада његова осећања према дечаку? Шта о чича Јордановој људскости говори сам дечак? Шта значи израз „адамско колено“?

Испоставља се да су Гилетови другари, мада су се понели веома лоше, имали намеру да Гилета само задиркују и да га уплаше. Рачунали су на чича Јорданову сажаљивост, али нису очекивали да Милисав збиља и дође до баште. Када је чуо од Гилетових другова да наилази дечаков отац, и када је видео да Гиле већ плаче и запомаже, знајући како ће страдати ако га отац буде угледао у туђој башти, чича Јордан се сажалио на дечака. Одједном се нашао сасвим на страни малог крадљивца, дечаков страх осетио је као свој и, уместо да пријави дечака, он га узима у заштиту. Скрива га у своју колибу. Чичина забринутост и сажаљивост произлазе и из чињенице што тако мали и нејаки дечак има суровог и опасног оца: „Еј, несретниче! Па он ће да те убије ако те види ту! – вели чича Јордан“; „Јао, ,оће, како да неће! Убиће ме! Убити!“ /.../ „Јесте – потврђују остала деца смејући се – бије га кад скриви, па све као вола у купусу“.

Да је чича Јордан човечан и сажаљив према деци, коју успешно вија из башти, више то чинећи кроз игру на коју су и дечаци и чича спремни, говори и Гиле кад каже: „Кад бијеш, а дете се смеје“. То значи да је Јордан добра душа, осећа туђу невољу као своју, племенит је, попу- стљив, па чак и наиван, спреман да поверује у лажи, али и да опрости. Израз „адамско колено“ значи лемениа особа.

3. ЗАВРШНИ ДЕО ЧАСА

Осврните се још једном на приповетку у целини. Уочите и издвојте елементе хумора у при-повеци. Наведите шта вам је све било смешно. Посебну пажњу обратите на специфичност чича Јордановог говора.

Сумирајте и још једном назначите поруке до којих се дошло током разговора о тексту.

107

Ученици јасно уочавају елементе шаљивог у приповеци. Највише пажње им је привукао Гилетов неславни подухват у коме се нашао. Засмејао их је начин на који је Гиле покушао да се извуче из непријатне ситуације. Смешне су им и реплике дечака који, сакривени иза тара-бе, добацују. Посебно им је комичан чича Јорданов говор (нарочито ако су у питању ученици који нису из јужне Србије). Ученици уочавају да се овај говор у неким облицима и падежи-ма разликује од стандардног књижевног језика. Издвајају следеће речи и изразе: несу (нису), поцврста је (чврста је), ’оће те одржи убаво (одржаће те лепо), а ја (си) душу да изгубим, шиљасто (шиљато), татко (тата), казуј се (кажи своје име). Осим што доприноси хумору, чича Јорданов говор има и стилску функцију, помоћу њега је верно приказан и комплетиран један књижевни лик. Тако је говор у функцији карактеризације чича Јордановог лика.

Ученици још једном издвајају најзначајније поруке дела: - Децу треба волети и разумети и праштати им ситне несташлуке;- Племенит човек спреман је да безрезервно верује другоме, али и да опрости;- У животу је важно сачувати чисту душу и образ;- Са људима ћемо најбоље саосећати ако туђе невоље осетимо као своје;- Људски живот је важнији од преданости послу и поштовања принципа...Размотриће се и идеје које се односе на понашање деце. Ученици ће размислити о тежини

крађе, о озбиљности и опасности таквог поступка. Истаћи ће да многи људи немају разумевања за дечје шале и несташлуке. Закључиће да доброту старијих не треба злоупотребити.

108

8. МЕтОДИчКА ПРИПРЕМА ЗА чАс: Зимско ЈуТро ВОјИслАВА ИлИћА

Наставни циљеви

1. ОБРАЗОВНИ

Представити ученицима песника Војислава Илића, износећи податке карактеристичне за његово уметничко стваралаштво, а релевантне за предстојећу анализу песме, односно примере-не књижевнотеоријском знању ученика. Дијалошком методом учврстити код ученика естетски доживљај песме. Упућивати их да уочавају поетске слике показујући их на примерима у тексту. Издвојити визуелни и аудитивни доживљај песме као елементе из којих се гради целина при-казаног песничког света, повезујући их са ликовном, односно филмском сликом. Дијалошком методом проблематизовати особеност песничког израза (облик, редослед, измењена упо-треба речи). Указати на њих као на средство у грађењу песничких слика што појачава чулни доживљај песме. Уочавати генезу и принцип песничког представљања појава који се огледа у посебном углу посматрања и перцептивном груписању приказаних предметности. Трагати за ванпредметним емоционалним слојем песме, наговештавајући могућни значењски слој при-мерено могућностима ученика.

Анализирати слику зимског јутра издвајајући елементе (мотиве) од којих је грађена, уо-чити композициону организованост песме. Преиспитати формална својства песме, ритмичке особености и утврдити њихов значај у изражајном поступку представљања песничког света. На примеру песме објаснити књижевнотеоријски појам описа и упознати ученике са дескрип-тивном поезијом као лирском врстом.

2. ФУНКЦИОНАЛНИ (ПРАКТИЧНИ) ЦИЉЕВИ

Заинтересовати ученике да читају дескриптивну лирику и тако се упознају са особеностима овог књижевног жанра. Пробудити интересовање за шире песничко стваралаштво Војислава Илића; препоручити им да прочитају још неке песме овог аутора.

Подстицати ученике на самостални, аналитичкосинтетички приступ песми, као и на само-стално доношење закључака. Развијати смисао за уочавање значајних појединости и ствара-лачког поступка. Током анализе истицати важност односа мотивских целина са песмом у це-лини, као и значај њиховог груписања и распоређивања у остварењу специфичне композиције песме. Упућивати ученике на дубље разумевање наочиглед једноставних предметних описних слика иза којих се крију људска осећања.

Подстицати ученичку способност имагинације, развијати моћ запажања, уочавања појединости и усмерити их на разумевање њихове улоге на формирању целовитих представа и грађењу песничких слика. Подстицати њихов смисао за чулно представљање света и развијати способност усменог изражавања опаженог и доживљеног, употребом поређења и измењеног значења речи, као и богаћењем лексичког фонда. Упутити ученике да упоређују сопстве-не доживљаје са онима које примају из књижевности, да их јасно и креативно изражавају у усменој или писаној форми.

109

3. ВАСПИТНИ ЦИЉЕВИ

Васпитни циљеви су донекле специфични пошто је реч о уметничкој, дескриптивној песми, па се васпитни аспект не би могао огледати у једноставном уочавању порука, које произилазе из садржаја односно предметног слоја уметничког дела, као и њиховом механичком преношењу на ванкњижевни животни план. Васпитни циљеви остварују се зато посредно, усвајањем претходна два (образовног и функционалног) и њиховим специфичним утицањем на емоцио-нални, психолошки и интелектуални аспект личности. Поред тога, сусретањем са песничким обликовањем света природе као човековог окружења, истанчава се и људско осећање за свет око себе. Упознавање са описном поезијом као лирском врстом упућује нас на непресушност песме о природи, односно на њену незаменљиву улогу у животу човека. Однос према природи и животном простору уопште заснива се на пажљивом уочавању разноврсних (конкретних и симболичких) повезаности са животом човека.

Упутства за истраживачко читање

Да би се ученици упознали са песмом и припремили за активно учешће у књижевној ана-лизи, упутићемо их на истраживачко читање које ће обавити код куће. Истраживачко читање усмерити задацима који ће ученицима бити подељени на претходном часу.

1. Пажљиво и лагано прочитајте песму „Зимско јутро“ неколико пута. Трудите се да што потпуније видите, осетите и доживите представљени зимски амбијент. Спремите се да искажете свој доживљај песме, осећања и размишљања. Замислите себе у предоченом пејзажу. Истакните какву улогу при том имају ваша чула.

2. Издвојте поједине песничке слике као целине и уочите какав је њихов међусобни однос у песми (однос сличности, контраста, паралелизма). Размотрите везу између човека и природ-них појава које су у песничким сликама описане.

3. Запазите и подвуците речи и синтагме (групе речи) помоћу којих је песник описао појаве у природи. При том уочите које чулне сензације су присутне у појединим песничким сликама.

4. Обратите пажњу на ритмичку организованост строфа и размислите о функцији такве организованости.

1. УВОДНИ ДЕО ЧАСА

Многе су могућности којима се можемо послужити да са ученицима започнемо приступни разговор о песми. Иако је за већину њих ово први сусрет са поезијом Војислава Илића, нема потребе, бар за узраст петог разреда, ићи даље од скицирања портрета писца, напомињања тематско-стилских разноврсности његовог опуса уз задржавање на дескриптивној поезији, односно аналитичко-временском пејзажу као њеном карактеристичном обележју.

Војислав Илић родио се у Београду пре скоро 140 година (1860). Син је такође песника, Јована Илића, а и браћа су му се бавила књижевношћу. Дом у коме је одрастао био је стециште књижевног живота ондашњег Београда и одрастање у таквој атмосфери било је врло значајно за песничко формирање В. Илића. Иако је његов књижевни рад трајао свега петнаестак годи-на, оставио је за собом обимно песничко дело које се може груписати по тематско-стилским круговима. Стварао је песме које говоре о далекој прошлости, писао је и родољубиву поезију, а

110

у многим песмама као главну предметност обрађује различите појаве у природи, што се може видети и при помену наслова неких од њих: „Зимска идила“, „Пролеће“, „Јесен“, „Вече“, „У по-зну јесен“, „Сиво, суморно небо“ и „Зимско јутро“, која је предмет наше анализе. У овим пес-мама писац издваја одређене појаве, чији скуп представља слику неког предела и амбијента. Оно што песника обично привуче није толико сама карактеристика тла и његов положај, већ временска ситуација у представљеном пределу и то као доба године или доба дана. Видећемо да су обе временске одреднице присутне у наслову песме о којој говоримо.

Много занимљивији за ученике, што је у пракси и потврђено, биће разговор о њиховом доживљају зимског јутра на селу или у граду. Биће изношена различита запажања која ће касније придонети бољем разумевању и тумачењу Илићевих стихова.

Следи интерпретативно читање текста, којом приликом се ученицима сугерише да се пажљиво, слушајући песму, пренесу у њен свет и да уз помоћ имагинативног мишљења што интензивније актуализују поетске слике. Непосредно пре самосталног читања ученике упути-ти да ускладе време актуализације слика са својим сензибилитетом да би тако могли да осете доминантну атмосферу и осећање у песми.

Замислите ситуацију у којој се налази лирски субјекат. О којем је добу дана реч? Колико му је близак представљени амбијент? Покушајте да на основу стихова одредите шта јунак песме ради, зашто је будан, како се осећа.

Предметни слој песме, односно свет који конституише лирски субјекат дат је у слици зим-ског сеоског амбијента у тренутку раног јутра. Лирски субјекат се, блиско доживљавајући пре-дочени амбијент, усредсређује првенствено на чулне сензације које долазе из природе, поглед окреће од себе ка спољашњем свету. Текст зато не пружа непосредне одговоре на питања о конкретним активностима лирског ја, то јест не сведочи о његовој повучености из предоченог амбијента, те се позиција објективности, песнички говор у трећем лицу показује као једна од основних црта лирског израза Војислава Илића. Први исказ (Јуро је) не конкретизује про-стор, већ време, доба дана. Он отвара шире асоцијативно поље и наговештава атмосферу. На-лази се у оквиру синтаксичке целине која се завршава у првој половини стиха, што захтева да се при читању (чак и тихом) застане, да се направи пауза. Ова пауза чини да се аудитивној имагинацији сугерише доживљај тишине, мира, као једног од основних обележја приказаног поетског простора, што ће у даљем тексту бити непосредније присутно.

До закључка да емоције, иако нису директно исказане, зраче из слике, доћи ће се у даљем току анализе посредством основних утисака и расположења која уметнички текст побуђује.

Како сте доживели песму, односно представљени амбијент? Каква осећања и расположења је она у вама побудила током слушања, односно самосталног читања? Откуда потичу та осећања? Наведите појединости које су их изазвале. Која би била главна обележја описаног поетског простора?

Посебност поетског израза В. Илића састоји се у изостајању непосредних и експлицитних емоционалних исказа. Конкретност језика и поетских слика усваја се мимо емоционалне су-гестије коју они поседују. Ипак, хладноћа, белина, слаба осветљеност – тмина, непомичност, свеприсутна тишина и ретки животињски и људски звуци који је ремете, односно дискретни звуци из природе, основна су обележја представљеног поетског простора која усмеравају непо-средан доживљај у правцу опште емоционалне стишаности, једног не у потпуности дефиниса-ног меланхоличног расположења.

111

2. ГЛАВНИ ДЕО ЧАСА

Размишљајте о почетној песничкој слици (Ошар мраз салио зелено лисје). Које чулне утиске она сугерише? Како бисте дефинисали појам мраза? Зашто је уз њега употребљен епитет оштар? Којим чулом осећамо оштрину, односно хладноћу? Како разумете глагол салио и за-што је овај израз повезан са појавом мраза? На коју се врсту чулних утисака у слици спаљеног зеленог лишћа усмерава наш доживљај?

Реч је о сложеној поетској слици која сугерише тактилне и визуелне чулне ефекте, али се мора посматрати интегрално. Феноменолошко дефинисање мраза као последице хладног ва-здуха имаће значења како у одређењу чулне димензије слике, тако и у каснијем довођењу у везу са завршном поетском сликом у песми у чијем је фокусу свежи јуарњи ах. Визуелна компо-нента песничке слике конституише се путем имагинације саљено зелено лишћа која се не мора заснивати на искуственом чулном доживљају, али од њега може потицати у појединостима (зе-лено лисје, призори спаљених предмета). У разговору усмеравамо ученике да осете постојање извесног парадокса, контрадикције у поступку представљања предметног света која ће се по-новити у последњој поетској целини, аудитивном сликом шум се разлеже бла.

На које чулне карактеристике простора упућује слика а анак и бео сне рекрио оља и равни и сниски ршчани кров и какво обележје даје представљеном амбијенту? Повежите сли-ку танког снега и зеленог лишћа. Шта на основу њих можете закључити о приказаном времен-ском тренутку, а да то није непосредно исказано у песми? На чије присуство упућује грађевина чији је кров описан?

Следећа поетска целина доноси искључиво визуелне сензације кроз евокацију простран-ства прекривеног снегом. Следствено томе, у слици доминира бела боја као опште обележје амбијента. Повезивањем специфичних особина снега и лишћа запажа се изненадно присуство зиме, односно раног мраза. Мотив тршчаног крова представља најаву људског присуства у све-ту природе, које ће се развијати као главни предмет у наредне две строфе.

Песничка слика У аљи убе се брези и круже виокру авни уводи нас у још један визу-елни доживљај. Замислите приказани простор и одредите боје и светлосно обележје у њему, узимајући у обзир и претходне поетске слике. Наведите особине карактеристичне за приказа-ни зимски амбијент. Издвојте приказане предметности, односно веће мотивске целине.

Помињање авно виокруа наводи нас да читав приказани простор ставимо у контекст субјективне перспективе. Перцептивни пут иде ка целовитом сагледавању простора дајући његове глобалне, а контрастне особине : пространство и белину (бео снег прекрио поља и рав-ни), односно затвореност и општу затамњеност (брези заокружују тамни видокруг). Унутар те глобалне слике издвојене су појединости, па се у тексту наизменично смењују близинске и даљинске компоненте простора (лисје / поља и равни; кров / видокруг заокружен бреговима). Као основни утисак намеће се одсуство живог колорита; у питању је комбинација „небоја“ кроз белину снега и присуство тмине. На тај начин је сугерисано повлачење животних елеме-ната из света природе, то јест један меланхоличан тон. Мотивске целине које бисмо издвојили у првој строфи означићемо као: лисје, поља и равни, кров, брези.

Конкретизујте слику У селу влаа мир, издвојте чулне карактеристике и одредите ону која је за вас пресуднија у сугерисању поетске атмосфере. У каквом је односу спрам ове слике на-редна: још нико усао није? Издвојте у песми све исказе који доносе звучни ефекат тишине. Дочарајте особине тишине и пронађите где се види однос лирског субјекта према њој. Шта се на основу тога може закључити о осећањима лирског субјекта?

112

Конкретизација поетске слике требало би да наведе ученике да уоче и визуелни и ауди-тивни квалитет у њој и да овај други доживе као пресуднији у конституисању особене поетске атмосфере. То потврђује и наредна слика која развија чулни утисак тишине и мира у прав-цу опште уснулости и замирања живота. У том погледу указаћемо на измењени ред речи као средство којим се појачава овај утисак. При томе ћемо закључити да је тишина, као одсуство звукова, такође звучна карактеристика. Њена евокација је присутна у песми и у исказима ај мир у часу милом и свуа је усош и мир. Чулни утисак постигнут је семантичко–звучним ефектима поновљене речи мир, док ће дефиниција тишине на основу издвојености исказа бити остварена кроз уочавање особина њене свеприсутности здружене са општом непомичношћу, статичношћу појава, привидном беживотношћу на шта указује и реч пустош која поседује и звучне и визуелне карактеристике простора (одсуство звукова као последице одсуства живог света). То је тишина која би се могла дефинисати уобичајеном синтагмом мрва ишина. Присуство лирског субјекта биће уочено кроз доживљај стишњености и мира као „милог часа“, чиме се уједно сугерише и његово меланхолично расположење.

Дочарајте себи, живо, предочену врсту тишине и замислите је као главно звучно обележје приказаног простора. Како ће на овако дефинисаној звучној позадини деловати следећа пе-сничка слика (И буан еао већ, живосно лунувши крилом / Позравља зимски ан / и звуч-ним ремеи ласом / Тај мир у часу милом)? Издвојте звучне ефекте који су у њој садржани. Уочите разлику у начину на који су они изражени понаособ.

Централна поетска слика у другој строфи, као акустичка, нагло пресеца претходне визуелно-аудитивне са наглашеном ширином, смиреношћу, тишином. У погледу звучних ефеката она је сложена (дочарава звук петлових крила и гласа), а у погледу језичких средстава којима су они исказани пружа могућност да се уочи непосредно и посредно представљање појава. Полазећи од ономатопеје као основе у језичком представљању звучне особености петловог гласа (при чему она неће бити теоријски дефинисана већ пронађена као позната и коришћена у свакодневном говору), видећемо да уметничко обликован песнички поступак у изразу озравља зимски ан иде у правцу измењене (пренесене) употребе речи, а у изразу звучним ремеи ласом у правцу описног (посредног ) представљања звука.

На који начин употреба речи озравља, уместо ономатопејског подражавања гласа, проширује наш доживљај појаве, наше асоцијативно поље? Ко је, у ствари, на овај начин до-живео и протумачио звукове из природе? Шта још оглашавање петла говори о временском тренутку у ком се приказује природа? Пронађите исказе у песми који такође говоре да је реч о раном јутру, свитању.

Неуобичајена употреба речи проширује контекст у којем се јавља звучна сензација, до-носећи нове појединости. У звучној слици озравља зимски ан то је сугестија бодрости, оптимизма, добре воље која је дата осмишљавањем и тумачењем звука као поздрава дану, док је следећим исказом предочен однос тог звука спрам ширег аудитивног контекста као својеврсно нарушавање, контрастирајући несклад. У поређењу са њима, прва звучна слика (лунувши) имала би најмање информацијско поље, подражавање звука из природе било би искључиво у функцији веће изражајности, пластичности слике. Оглашавање петла уз одсуство светлости, уснуло село, ноћна канила која се гасе, указује да је предмет песничког обликовања гранични тренутак ноћи и дана, тренутак раног јутра. Резимирајући овај део разговора, издвојићемо као главне мотивске целине у другој строфи мотив села, односно петла.

Пошто се поводом треће строфе може говорити о целовитој поетској слици која је првобит-но дата кроз аудитивне, а затим визуелне компоненте, затражићемо од ученика да себи живо

113

предоче призор тако што ће слику доживети као истовремено постојање свих чулних ефеката. Присуство звучних и кинетичких сензација указује да би се као на аналогни медиј ученици могли упутити на филмску слику путем које би се сви предочени чулни ефекти пројектовали у заједнички простор и исто време. Подстаћи ћемо ученике да замишљени призор развијају обогаћујући га појединостима које се могу јавити у њиховом асоцијативном пољу, а затим их усмерити на конкретан песнички поступак.

На коју врсту чулних утисака је првобитно усмерена наша пажња? Обратите пажњу на речи којима су ти звуци представљени и пронађите речи у тексту песме којима се подражавају звуци из природе. На коју особину гласа је указано епитетом ешки? Којим чулом осећамо тежину предмета? Како објашњавате песнички поступак? Покушајте да уочите разлику између употребљених епитета који се односе на глас ловца.

Песник је трећу строфу компоновао као врсту загонетке, перцептивни пут подесивши тако да прво групише аудитивне карактеристике приказане предметности, које саме по себи нису довољне да би указале на целовит призор јер је асоцијативно поље предложеног звука релатив-но широко. У овом поступку се огледа специфично уметничко обликовање животног иску-ства. Еуфонијско представљање звука (звиждање) повезаћемо са другим ономатопејским речима у тексту песме (лупнувши, шум) и истаћи њихову функцију у звучној структури песме, одно-сно у погледу изражајности песничких слика. (Од петог разреда основне школе не очекујемо познавање стилских фигура пренесене употребе речи синесезије при чему анализа може да се одвија под претпоставком да се сва пренесена значења схвате као измењена употреба речи). Епитет ежак учинио би да се глас доживи као јак, гласан, дубок, али и да му се припишу нека емоционална значења попут уморан, нерасположен и слично. За разлику од овакве употребе речи, значење епитета „промукао“ је денотативно, то јест њиме се асоцијативно поље сужава на искључиво једну гласовну карактеристику.

Протумачите израз окривен кореном белом. Шта је постигнуто оваквим описом? Које су особине ловца и природе тим изразом приказане? Пронађите слике у којима се говори о истој појави и уочите различите могућности исказивања исте особине и њихове ефекте који доприно-се изражајности представљеног призора. Издвојте главне мотивске целине у овој слици.

Лирски субјекат се усредсређује на фигуру ловца, али више на карактер његове активности, него на детаље у самом изгледу који је дат као неиздиференцирани утисак белине посредством пре-несеног значења речи, односно употребом метафоричког израза окривен кореном белом (корена: комад танке и провидне тканине коју обично жене носе на глави или преко лица). Иста појава при-казана је на самом почетку песме (анак и бео сне рекрио оља и равни), али овог пута употребом речи у њиховом основном значењу. При том се, упоређујући разлике у начину представљања исте појаве, поред ефекта веће сугестивности који се постиже употребом речи у пренесеном, измењеном значењу, може осетити и различити степен субјективне перспективе у предочавању појава. Фи-гуративна употреба речи подразумева личну перспективу која појаве не само да приказује већ и преноси свој утисак о њима и тако их емотивно боји. Полазећи од интегралног доживљаја поетске целине, издвојиће се мотив ловца и паса као основни који је у њој тематизован.

Након објашњења значења речи кандило (стаклена посудица разних облика, напуњена уљем, у којој гори жижак пред иконом), одговарајућим питањима развијаће се визуелни доживљај слике ноћна се канила асе. Како замишљате светлост кандила у ноћи? На коју појаву из природе она подсећају? Како изгледа природа у тренутку кад кандила утихњују? Каква врста светлости је тада присутна? Пронађите у песми слику у којој се такође даје светлосно одређење простора. Уочите разлику између приказаних појава као саставног елемента одређеног вре-менског тренутка.

114

У ноћној тами кандила су једино осветљење са тла. Њихова светлост је релативно слаба и ограничена на узак простор, тако да се она доимају попут малих светлосних острва у општој тами и могу се упоредити са звездама на ноћном небу. Метафорично, то су саме звезде чији сјај бледи. Тако схваћена светлост губи се јер је надјачава белина новог дана. Слика, дакле, упућује на свитање. Реч је о таквој врсти светлости која попут сумрака својим присуством више нагла-шава обрисе предмета него што даје њихову јасну слику. Ову слику повезаћемо са оном у првој строфи (у аљи убе се брези и круже виокру авни) и уочити да је овде светлосна карактери-стика простора дочарана непосредно за разлику од посредног начина у слици ноћна се канила асе. Такође ћемо указати на изнијансирано разликовање тренутка у коме је видокруг таман и оног у ком се кандила гасе, односно у ком долази до постепеног осветљавања призора. То се може схватити као својеврсно збивање у току песме.

Какву представу у вама изазива слика којом се завршава песма? О чему она говори и како бисте то збивање описали на уобичајен начин? Који су чулни ефекти у њој присутни? Са којим је појавама песник повезао особине природне појаве? На каквој сличности се заснива песнич-ко поистовећивање и шта је тиме постигнуто? Када ствари и појаве из нашег окружења могу да добију особине живих бића? Пронађите у песми звуке који нарушавају тишину, обратите пажњу на њихове интензитете као и на начине представљања.

Последња песничка слика (А свежи јуарњи ах релеће олине мирне, / И шум се разлеже бла ка својим суеним крилом / У оле ранчице ирне...) издваја се концентрацијом упо-требљених израза у пренесеном значењу у односу на остале, мање или више дословно предоче-не појаве. На плану сензорне дескрипције реч је о сложеној слици коју чине тактилни (свежи јутарњи дах, студеним крилом... дирне), визуелни ( долине мирне, голе гранчице ) и аудитивни ефекти (шум се разлеже). Описана појава јутарњег ветра се непосредно доживљава путем чула додира, односно слуха, док је њена визуелна појавност посредна. Управо да би је чулно учинио изражајнијом песник се користи речима у измењеном значењу, приписујући природном фено-мену особине живог света (дах, способност летења, додира, као и поседовање крила). На тај на-чин је свакодневна појава издвојена и учињена необичном, посебном, а тиме је сугерисано да њено значење надилази пуку описну појединост која употпуњава атмосферу зимског пејзажа и указује на симболички аспект слике. Слике, које чине звучну компоненту приказаног поетског простора су, поред тишине као основног аудитивног обележја, гласови животиња и човека који нарушавају јутарњи мир. Начин на који су предочени је различит: од подражавања звукова из природе, преко описног посредног приказивања до употребе пренесеног значења речи.

Пошто издвојите мотивске целине у последњој строфи ове песме, уочите распоред моти-ва у песми, начин на који су груписани. Које више значење је сугерисано оваквим посебним распоредом мотива?

За приказане појаве редослед збивања није битан јер је реч о неким карактеристичним (мање-више сталним) обележјима простора и времена који су представљени у песми. Песник је појаве, ипак, на одређени начин груписао. Ако погледамо мотивске целине издвојене током анализе, уочавамо да су природни феномени доминантнији у првој и четвртој строфи, а да је у њима присуство човека посредно, тек наговештено (кров, кандила) док су појаве које се везују за свет људи груписане у другој и трећој строфи, то јест у средишњем делу песме. Тако је принцип по коме је природа оквир и условност свих активности живог света, а који је један од идејних елемената песме, нашао свој структурно-композициони еквивалент.

Многа питања која упућују на симболички план песме могу се, такође, укључити у интерпретацију.

115

Са којом појавом у природи је повезан мраз као последица хладноће на почетку песме, а са којом ветар, као такође хладан ваздух, у последњој строфи? Како објашњавате разлику између почетне слике спаљеног лишћа и голих гранчица у завршним стиховима? Који чулни ефекат се издваја у првој, а који у последњој слици? Какве асоцијације у нама буди невидљиви дах што лети над мирним долинама ношен својим студеним крилима? Повежите ову слику са сликом ноћних кандила и асоцијативним пољем које се отвара овим појмом као и са звучном сликом разлегања благог шума. Какво значење би она у том случају имала?

Песма отпочиње сликом смрзнутог зеленог лишћа, а завршава се сликом голих гранчица. Обе слике упућују на мотив дрвета као на својеврсну пројекцију природе и чест песнички сим-бол, обично повезан са животним циклусима човека, а што је на одређени начин сугерисано и овим сликама. При том обично присутна антитеза живот – смрт, у овом случају је измењена, јер је симболичка слика (спаљеног лишћа) полазна тачка да би се од ње ишло ка метафизичким сугестијама. У складу са тим обележјем прва слика је визуелна, а последња претежно звуч-на јер се том карактеристиком ближе дочарава нематеријална природа феномена. У том по-гледу развијена слика јутарњег даха би својим елементима упућивала на такође метафизичке кетегорије (појаву духа, божанства и слично).

Обратите пажњу на форму песме. Шта називамо формалним одликама песме? Које од тих особина проналазимо у овој песми? Које карактеристике стиха запажате? Како оне доприносе стварању основног расположења и атмосфере у песми?

Песма се састоји из четири строфе, има уједначену риму (а, б, ц, б) где тек са последњим стихом доживљавамо ефекат римовања што израз приближава прозном. Стихови су дуги, теку мирно и споро и тим својим ритмом подударају се са уздржаношћу, објективним карактером поезије, као и са својеврсним сетним расположењем. После тога поетске слике се не поклапају са крајем стиха већ прелазе у наредни (опкорачење) чиме се још више наглашава утисак успо-рености.

Видели смо да је у песми представљена природа и човек и то кроз појаве и стања која се могу опазити чулима. То је учињено тако што су издвојене неке карактеристичне црте, појединости и особине приказаних појава. Такав уметнички поступак назива се опис, а следствено томе, песма у коме је он присутан – описна или дескриптивна песма.

3. ЗАВРШНИ ДЕО ЧАСА

С обзиром на аналитичкосинтетички приступ коришћен при тумачењу лирске уметничке песме Зимско јуро Војислава Илића, завршни део часа могао би се искористити за указивање на тему, односно главни мотив песме садржан у њеном наслову. Предметност песме је одређена временска ситуација која се предочава кроз низ карактеристичних појава везаних за живот природе и људи. Ове појаве су дате кроз односе сличности и контраста, а особеност песничких слика састоји се у наглашеним чулним компонентама приказаних предметности. У вези са тим истакли бисмо специфичности песничког језика у функцији сугестивног предочавања појава (подражавање звукова из природе, истицање одређеног колорита и светлости, измењена упо-треба речи). Иако емоције нису у првом плану, као ни лирски субјекат, оне се наслућују кроз предочену атмосферу зимског пејзажа. Овој атмосфери доприноси и одређени ритам песнич-ког језика. Све претходно поменуто представља опште одлике дескриптивне поезије Војислава Илића.

116

9. КОРИшћЕњЕ РАЗлИчИтИх ВРстА тЕКстОВА ПРИ УтВРЂИВАњУ сАДРжАјА ИЗ јЕЗИКА

И јЕЗИчКЕ КУлтУРЕ (вежбања)

I прилог

Рецепт: Бачка мусака са шунком

Потребно је: Опран кромпир скувати, ољуштити и исећи на колутове. Док се кромпир кува, ску-вати бешамел сос. На маргарину мало проп-ржити брашно, али да остане светло, затим налити млеком и уз мешање кувати да се фор-мира средње густ сос. Охладити, по укусу за-чинити сољу и бибером, па у сос умешати улу-пана јаја и киселу павлаку. У подмазан суд за печење ставити ред кромпира, посути на коц-кице исецканим качкаваљем и шунком, зали-ти с мало соса, па све поновити још два пута. Последњи ред кромпира залити сосом и по-сути исецканим першуном, па кратко запећи у умерено загрејаној пећници.

• 1 кг кромпира• 50 г маргарина• 2 кашике брашна • 3 дл млека• 2 јаја• чаша киселе павлаке• 250 г шунке• 200 г качкаваља • мало першуна, соли и бибера• уље

Задаци:

1. Пронађите на географској карти Србије Бачку. Распитајте се који специјалитети су најбољи у том крају.

2. Мусака се:

а) пече б) пржи в) кува г) меси д) динста ђ) рестује

(Заокружите слово испред тачног одговора.)

3. Који је главни састојак бачке мусаке са шунком? _______________________

4. Од ког се још поврћа прави мусака?

а) од купуса б) од рена в) од тиквица г) од грашка д) од патлиџана

(Заокружите слова испред два тачна одговора.)

5. Подвуците у тексту глаголе који се налазе у облику инфинитива. Објасните зашто се баш овај глаголски облик често користи у рецептима.

117

6. Препишите из текста глаголе који се налазе у облику презента, па их промените кроз сва лица једнине и множине.

а) Једнина Множина б) Једнина Множина в) Једнина Множина

7. Издвојте из текста рецепта у леву колону све именице у акузативу, а у десну колону оне које се налазе у инструменталу. (Неке именице се понављају.)

акузатив инструментал __________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ __________________________

8. Који падеж је коришћен у конструкцији „с мало соса“? Напишите зашто.

9. Размислите па усмено објасните зашто се не може рећи:а) Хранио се разним млекима. б) Од свих брашана највише волим пшенично.в) Ови бибери у супи су љути.г) Он користи у исхрани домаће и морске соли.д) Најгори су ми ти першуни у боранији.

10. Напишите у свесци један рецепт по свом избору, тако што ћете навести потребне састојке и објаснити како се јело припрема.

118

II прилог

Служећи се текстом народне приповетке Свијеу се не може уоии, упиши речи које недостају.

Човјек је _________ на магарцу, а његов син је _________ пјешице. Онда отац __________

с магарца и __________ сина на њ. Мало томе __________ их други човјек, па _________: „То

није лепо, момче, да ти __________, а отац да ти ________ пјешице“. Онда _________ обојица

и _________ пјешице. Онда отац ________ сину: „Ми смо обојица свакојако ___________ на

магарцу, сад _________ да магарац __________ на нама“. „Та онај је сваки човјек луђи од овога

магарца који ___________ свему свијету да __________“.

1. Којој врсти речи припадају речи које су накнадно уписане?2. Одреди које глаголско време преовлађује, па образложи какву радњу оно означава. 3. Објасни шта мислиш зашто народни приповедач најчешће користи презент да би ис-

причао догађај. Које глаголско време ти користиш кад некоме желиш да саопштиш шта се десило?

4. Која форма приповедања доминира у датом одломку? 5. Укратко препричај овај текст. По чему се све твоје препричавање разликује од оригинала?

III прилог21

У дијалогу из приче Дечак и ас Данила Киша одреди комуникативне функције подвучених реченица (пре него што пређеш на израду, сети се ко прича ову причу).

Једног се јутра појави господин Берки, мој нови газда, и рече:– (1)Анди, како ти се допада овај пас? – (2)Као бог! – рече дечак. (Волео је да претерује.) – (3)А како ће се звати? – Динго – рече господин Берки моје име.– Динго? – рече дечак . – (4)То ми се име не свиђа. Волео бих да ми господин Берки објасни

шта то значи.– Аустралијски дивљи пас – рече господин Берки.– (5)То ми се име јако свиђа! – рече тада дечак.

Међу обележеним реченицама упитне реченице су под бројем ____ и ____; узвичне рече-

нице су под бројем ____ и ____; обавештајна реченица је под бројем _____ .

21 Део из рада Љиљане Петровачки, Комуникаивне вреноси и функције реченица, у: Школски час срско језика и књижевноси, бр. 2, Београд, 1999, стр. 66.

119

IV прилог

Одломци који следе узети су из приповетке Десеица Ивана Цанкара. Након обраде ове приповетке, са ученицима можемо приступити следећој вежби:

Пажљиво прочитајте одабране реченице из текста:

- У прозоре је ударала киша, сасвим тихо, као меким прстима... - То је било као у сну...- Школска зграда је била врло висока и врло господствена; био сам пред њом као просјак

пред дворцем. Прозори су гледали мрко и строго као учитељи... Ноге су ми биле тешке, ишао сам полако по степеницама, погнут, као што иду старци.

- Кад сам је узео у руку, обузело ме блажено осећање. Све је уздрхтало, заталасало се у мени, подигло ме увис, као у пламену љубави.

1. Запази којим језичкостилским средствима се користи писац да прикаже дечакова осећања и његов доживљај околине.

2. Каква осећања у теби побуђује киша која удара у окна меким рсима? Шта при том осећаш, страх или спокојство? Које расположење таква киша побуђује у дечаку? Замисли кишу која добује по крову. Каква је киша која удара у прозоре? Може ли киша да плаче? Коју атмосферу дочарава упорна киша која сипи?

3. Када се каже да је нешто било као у сну, на шта се при том мисли? Каква сећања при-зива овакав исказ – лепа или ружна? Проучи у каквом расположењу јунак приповетке Десеица казује наведене речи.

4. Образложи шта све изазива страх код јунака Десеице. Како он сагледава себе спрам школске зграде? Чему се нада? Зашто је његов доживљај установе у коју улази тако теско-бан? У којој мери поређења доприносе твом замишљању описа зграде и дечаковог хода? Објасни шта у теби подстичу.

5. Шта у дечаку буди осећање среће и љубави? У којим животним тренуцима човек осе-ти да се у њему све заталаса и уздрхти? Шта је дечаку улило сигурност која му је до тада недостајала?

6. Служећи се поређењем, допуни следеће започете реченице:

- Небо је изгледало као .

- Уплашила сам се сенке која као да је .

- Површина мора изгледала је као .

- Брзо је говорио као да се .

- Мисли су ми летеле као .

- Твоја љубав је драгоцена као .

120

V прилог

Да би се установило колико су ученици усвојили ново градиво о бројевима, можемо се по-служити одломком из народне епске песме Јервица аамско кољено.

Пажљиво прочитајте следеће стихове:

1. Како је царев везир по царској земљи купио војску? Колико је мушких лава узимао из сваке куће? Ког се равила држао?

2. Колико је синова имала Ковиљка? Колико су они били стари?3. Који по реду страда Маринко?4. Колико дуго је Мирко војевао?5. Преброј колико слогова има сваки стих у овој песми. Зашто народни певач у бројеве

седамнаест, осамнаест и четири уводи апострофе (седамн’ест, осамн’ест, чет’ри)? 6. Издвој из песме бројеве који казују колико је нечега на броју. Одреди службу (функцију)

бројева у овим стиховима. Шта се тиме постиже?7. Подвуци збирни број у песми. Размисли зашто народни певач није употребио број

чеворица, већ чеворо, иако је мислио на младиће?8. Зашто се основни и збирни бројеви називају лавни? Коју још врсту бројева препознајеш у

тексту? Чему они служе? Подвуци редни број који се у песми мења кроз различите падеже.9. Којој врсти речи припадају оба и обојица? Објасни зашто народни певач употребљава и

облик обава?10. Шта знаш о стилској функцији бројева у народној књижевности?

„Тако ради јетрва Ковиљка,Она храни оба своја сина,Хранила их до седамн’ест лета.Кад настаде лето осамн’есто,Писат пође цареви везире,Писат пође по земљици царској,И он купи на цареву војску:Где с’ у кући чет’ри мушке главе,Од четворо узима тројицу,Где тројица, узима двојицу,Где двојица, онда обојицуГде је један, и оног једнога.Редак дође Ковиљкину двору

Да јој иду Мирко и Маринко,Да јој иду на цареву војску.Обадва их оправила мајка,Оправила на цареву војску.Кад је било у боју првоме,Кад у ватру деца ударила,Пуче пушка из те ватре прве,Пуче прва те уби Маринка.Сам остаде сиротица Мирко,Сам остаде на царевој војсци.Војевао за девет година.Кад настаде година десета,Прекиде се та царева војска (...)“

121

VI прилог

Помоћу примера који следи наставник је у прилици да провери колико ученик чита текст са разумевањем.

Пред тобом је текст из часописа Полиикин забавник. Пажљиво га прочитај, па се спреми да одговориш на питања која следе.

Намирница без које се (не) може

Мајчино млеко свакако је незаменљиво за сваког младунца сисара, било да је реч о малом киту, слепом мишу или људској беби. Наиме, мајчино млеко није само намирница, већ читав биолошки систем: на стотине супстанци које садржи утичу на имунолошки систем, варење, склоности ка развијању алергија и зараза. Осим тога, ово млеко спречава настанак болести као што су гојазност, остеопороза и повишени крвни притисак, да се и не говори о утицају на психички и осећајни живот: кад мајка доји дете или младунца, између њих двоје ствара се снажна веза.

Млеко се лучи захваљујући хормону окситоцину који надражује глатке мишиће где су смештене млечне жлезде. Научни огледи потврдили су да овце и женке пацова којима је веш-тачки блокирано лучење окситоцина напуштају своје младунце. И супротно: ако се окситоцин убри-зга женкама пацова које се пре тога никада нису париле, оне почињу мајчински да се понашају према младунцима других женки. Једном речју, нераскидива веза између мајке и по-томка настаје преко млека.

Пре педесетак година људи су мислили да је могуће направити мајчино млеко, али се овај задатак показао као неостварив. Састав, укус, густина, заступљеност разних материја у мајчином млеку мењају се током дојења, па чак и само једног подоја.

Дојење је једно од главних обележја сисара, јединих животиња које имају млечне жлезде. Ве-роватно да је „проналазач“ млека, предак свих сисара, била еомаиа (аничка мајка, на грчком), једна врста миша који је живео у жбуњу и на гранама, а чији су фосилни остаци нађени у Кини 2002. године. То ситно биће, дугачко свега 14 центиметара, живело је пре 125 милиона година. Његови потомци, како они који пливају (китови и делфини), тако и они који лете (слепи мише-ви) почели су да доје младунце, али састав њиховог млека зависи од врсте животиње и средине у којој живи. Млеко фоке, на пример, састоји се од 50 одсто масти, док је млеко магарице и ко-биле веома посно – само 1,5 одсто масноће. Осим тога, млеко садржи воду, беланчевине, шећер лактозу, ензиме који још незрелим организмима омогућавају да га варе, витамине (Б2, Б12 и А), минералне соли и многе друге материје које утичу на раст.

Сва новорођенчад могу да варе млеко. Али кад се дојење заврши, сисари више не пију мле-ко. Током већег дела историје ни човек га није пио, што објашњава зашто беба која је престала да сиса престаје да производи лактазу, ензим који јој омогућава да вари лактозу. Без овог ен-зима, наиме, лактоза иде у танко црево где је варе бактерије, а производ варења су гасови који надимају, изазивају грчеве, чак и пролив.

Касније припитомљавање домаћих животиња изменило је многе ствари. Прво је пре око 11 000 година, почетком каменог доба, припитомљена овца, потом коза, која је била и извор меса. С почетком обрађивања земље, пре око 9 000 година, говеда су упрегнута у плуг. Но, мле-ко је у људску исхрану ушло тек касније и од њега су се, пре свега, правили сиреви. Хиљадама година човек није био у стању да вари млеко, нити је имао ген отпоран на супстанце из млека. Било је потребно још много миленијума и мутација да би га човек створио. Данас, четири хиљаде година касније, готово 90 одсто становника северне и средње Европе вари лактозу, док

122

80 одсто оних који живе у јужној Европи још имају муке да сваре млечни шећер. Стручњаци кажу да је главни разлог виша температура ваздуха: што је топлије, млеко се брже квари. По-сле првих масовних тровања млеком, становници јужне Европе схватили су да је боље да пију мало млека, али зато једу много сира јер током сазревања ове намирнице бактерије уклањају лактозу.

Људи пију млеко што због пријатног укуса, што због калцијума не би ли управо побољшали стање костију. Но, количина калцијума садржана у једној чаши млека може у истој количини да се добије и из једне шоље пробарених листова репе или радича, или 30 г сардина, 120 г брашна, 120 г бадема, три литре обичне воде или једног литра минералне воде с 300 мг/л калцијума.

Питања уз текст:

1. Наброј све сисаре који се помињу у овом тексту.2. Зашто је значајно да беба сиса мајчино млеко?3. Пре колико времена је живела једна врста миша за коју се сматра да је предак свих сиса-

ра? Када су пронађени њени фосилни остаци?4. Наброј најмање три састојка које садржи млеко сисара.5. Зашто праљуди нису могли да варе животињско млеко?6. Како стручњаци објашњавају чињеницу да становници јужне Европе слабо варе млеко,

али зато без проблема подносе сир?7. Коју количину бадема треба појести да би се унело онолико калцијума колико га има у

чаши млека?

123

10. јЕЗИчКЕ И ПРАВОПИсНЕ ВЕжбЕ (наставни листићи)

I пример:

Препиши латиницом следећу реченицу (у њој су заступљена сва слова ћирилице):

Видео сам кад су неки ученици из моје школе ижврљали бочни зид главног дворишта и офарбали контејнер, али нисам хтео да их пријавим и тако постанем тужибаба, цинкарош, џафтара, ћорак, њоња и не знам шта све још.

II пример:Диктат

Нећете ми веровати како сам сазнала да несрећа никад не долази сама! Прво је брат решио да ми не да свој руксак, а обећао је. Онда сам, не знам колико дуго, чекала градски превоз, питав-ши се да ли ће уопште доћи. Потом сам, наравно, закаснила на први час и добила неоправдани, а затим ме је историчарка прозвала да одговарам Први светски рат и ништа нисам знала. Није ми дала јединицу, већ је рекла да научим, па да се јавим. Зато сам претпоставила да је са мале-рима готово. Међутим, не! Усред часа физичког, у дворишту наше лепе Основне школе „Душко Радовић’’, почео је пљусак. А по повратку кући, чекала сам више од сата председника Кућног савета да ме избави из лифта који се заглавио. Као за инат, нисам понела мобилни, па се и мама забринула јер није знала где сам.

III пример:

Подвуци неправилне изразе и погрешно написане речи у следећим реченицама. (У приме-рима су назначене грешке, а ученици ће сами проналазити неправилности.)

1. Имаш сво време овог света, а потребно ти је шесто година да се спремиш и уђеш у оделење пре звона.

2. Извинула сам му се и рекла да је дошколовавање ипак важно за сваког човека.

3. Отупио је од толиког пилења у екран.

4. Стрепела сам над њеном судбином кад су јој давали ињекцију.

5. Што си оставио ову изгрижену јабуку на столу? Попи бар тај сок, обзиром да си жедан.

6. Једампут ми се бонбона заглавила испод бломбе.

7. Не знам да ли овај резултат произлази или произилази из те једначине. Чак штавише, мислим да ју је немогуће решити.

8. Неверујући у било шта што прича, приметила сам да је једино што је сигурно, његово не знање.

9. Они требају да нам јаве кад ће нас чекати испред југословенског драмског позоришта.

10. Она о ничему не води рачуна, за ништа не пита и пред никим нема стида.

124

11. ПРИМЕРИ тЕстОВА ИЗ сРПсКОг јЕЗИКА (сА тАКМИчЕњА)

Школска 2006/2007. година ОПШТИНСКО ТАКМИЧЕЊЕ УЧЕНИКА ОСНОВНИХ ШКОЛА

ИЗ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И ЈЕЗИЧКЕ КУЛТУРЕ V РАЗРЕД

1.

Колико простих реченица има у датој сложеној:Еро метне воденичареву капу на главу, па узме мало брашна те се поспе и начини прави воденичар. ____________________________

2.

Заокружи слово испред неправилно употребљеног облика инструментала именице ОЧИ: а) Појавише му се светлаци пред очима. б) Дочекали су га с очима пуним суза. в) Очима му је дао знак да ћути. г) Збуњено је жмиркао са очима.

3. Подвуци тачно написане бројеве 20 и 64: ДВАЕСТ ШЕСЕТЧЕТИРИ ДВАДЕСЕТ ШЕЗДЕСЕТ ЧЕТИРИ ДВАЈЕСТ ШЕСТДЕСЕТ ЧЕТРИ

4.

Заокружи слово испред правилно подвучене граматичке основе именице

ПЕСМАРИЦА: а) П Е С М А Р И Ц А М А б) П Е С М А Р И Ц А М А

в) П Е С М А Р И Ц А М А

5.У наведеној реченици одреди падеж подвучених речи: Немојте се смејати своме другу.

6.

У следећој реченици подвуци све градивне придеве: Ови занимљиви колажи у дрвеним рамовима израђени су од пољског цвећа, комадића свилених и памучних тканина, ситних шкољки и делова пластичних играчака.

7.У следећој реченици подвуци све прилошке одредбе за начин: Увече су га нерадо пуштали у оближње двориште да игра жмурке, а ипак се сакривао брзо и тихо.

8.

У наведеној реченици одреди падеже подвучених речи: Он се шеретски насмеја, одмахну руком и забаци капу за потиљак. РУКОМ ____________________________________________КАПУ ____________________________________________ ПОТИЉАК ____________________________________________

125

9. У следећој реченици подвуци све предлоге: Кад сам ушао, затекао сам га како седи у удобној фотељи испред телевизора и гледа један стари филм на првом програму.

10. Заокружи слово испред правилних облика суперлатива придева ТЕСАН и БЛАГ: а) најтешњи, најблажји б) најтешњи, најблажи в) најтеснији, најблажији г) најтеснији, најблажи.

11.

Заокружи слово испред реченице у којој је реч ТЕШКО употребљена у прилошкој функцији: а) Будио се рано, али тешко. б) Спало му је тешко бреме с душе. в) Небо је тамно и тешко.

12. У следећој реченици подвуци придев временског односа (временски придев): Ђаци овдашње гимназије били су почасни гости на овогодишњој школској прослави.

13.

Заокружи слово испред правилно написаних географских имена: а) Фрушка Гора, Смедеревска паланка, Стара Планина б) Фрушка гора, Смедеревска Паланка, Стара планина в) Фрушка гора, Смедеревска паланка, Стара планина

14. У следећој реченици подвуци све непроменљиве речи: Кад дође аждаја, питај је куда иде и где је њена снага.

15.У следећој (сложеној) реченици подвуци све речи у функцији правог објеката: Није чуо ни наставника ни другове, већ је само мислио на јучерашњи филм и свог омиљеног глумца.

16. У следећој реченици подвуци све атрибуте: Капетан Немо је лако корачао кроз мрачан подземни лавиринт, а ја сам га опрезно следио и успут посматрао ниско мртво шибље.

17. У следећој реченици подвуци објекатски скуп речи: Током распуста сам уживао у гледању авантуристичких филмова.

18.У наведеној реченици подвуци именски део предиката:Мирослављево јеванђеље је наш најрепрезентативнији средњовековни писани споменик.

19.Следећа реченица је у управном говору. Препиши је исправно писаним словима. ЗАШТО СИ ТО УРАДИО_____________________________________________________________________

20. Напиши облик датива множине именице ЛИНИЈА: ___________________________________

126

Школска 2006/2007. година ОКРУЖНО (ГРАДСКО) ТАКМИЧЕЊЕ УЧЕНИКА ОСНОВНИХ ШКОЛА

ИЗ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И ЈЕЗИЧКЕ КУЛТУРЕV РАЗРЕД

1. Колико простих реченица има у датој сложеној:Обилазио царевић дворац и отварао собу по собу, стигао и до дванаесте, па пред њом застао и сетио се опомене.________________________________

2.

Заокружи слово испред реченице у којој је именица ИМЕ употребљена у облику номинатива множине: а) Више се не сећам њихових имена. б) Покушавам да се сетим његовог имена. в) Стара имена су најлепша. г) Прочитао је њихова имена.

3.У наведеној реченици подвуци све наглашене облике помоћних глагола: Ако ми хоћете веровати, донедавно смо се добро слагали и играли заједно, заиста јесам ватрени навијач, али не волим свађу.

4.

Како се зову подвучени глаголски облици у следећој реченици:

Спремили смо торту и нестрпљиво вас ишчекујемо, па се надамо да нећете

закаснити.

СПРЕМИЛИ СМО ____________________________________________________

ИШЧЕКУЈЕМО _______________________________________________________

НЕЋЕТЕ ЗАКАСНИТИ ________________________________________________

5.У следећој реченици подвуци прилошке одредбе за начин (начина): Нашом улицом сваког јутра весело и журно пролазе задихани ђаци.

6.

Заокружи слово испред правилно написане реченице: а) Мајо шта значи реч наравоученије у баснама Доситеја Обрадовића, нашег

великог просветитеља и баснописца? б) Мајо, шта значи реч наравоученије у баснама Доситеја Обрадовића нашег

великог просветитеља и баснописца ? в) Мајо, шта значи реч наравоученије у баснама Доситеја Обрадовића, нашег

великог просветитеља и баснописца?

7.У следећој реченици подвуци све свршене (перфективне) глаголе: Ми смо поранили, купили карте за биоскоп и чекамо, али Неша, по обичају, касни.

8.

У наведеној реченици одреди падеже подвучених речи: Навикли смо се на распусте без санкања, јер чак и на планинама има све мање снега. РАСПУСТЕ _________________________________________________САНКАЊА _________________________________________________ПЛАНИНАМА _________________________________________________

127

9.Подвуци придеве који имају облике компаратива: СКОРАШЊИ, ЛАГАН, СУВ, ДОЊИ, МРАЧАН

10.

Следећу реченицу допуни обликом футура I (будућег времена) 1. лица множине глагола ПРЕЋИ – без додавања личне заменице: ______________________________________ улицу тек када се упали зелено светло. прећи (1. л. мн. футура I)

11.

Заокружи слова испред правилно написаних датума: а) 23. октобар 2006. г) 23. X 2006. б) 23. 10 2006. д) 23. 10. 2006 в) 23. X. 2006.

12.

У следећој реченици подвуци одричну неличну именичку заменицу у облику акузатива: Нико ни са ким није разговарао, свако је нешто писао, па наставница никога није опоменула.

13.

Заокружи слово испред правилно написаних придева изведених од именица Индија, канцеларија и Лесковац: а) индијски, канцеларијски, лесковачки б) Индијски, канцелариски, Лесковачки в) индиски, канцеларијски, лесковачки г) индијански, канцеларијски, лесковчански.

14.

У реченици Похвалили су двојицу прецизно одреди врсту и функцију (службу) подвучене речи:

врста речи: ___________________________________________________________

функција (служба): _____________________________________________________

15.

Заокружи слово испред правилно написане реченице:

а) О томе ће расправљати Наставничко Веће Основне школе „Петар Кочић”.

б) О томе ће расправљати наставничко Веће основне школе „Петар Кочић”.

в) О томе ће расправљати наставничко веће Основне школе „Петар Кочић”.

г) О томе ће расправљати Наставничко веће Основне школе „Петар Кочић”.

16. У следећој реченици подвуци све непроменљиве речи: Ако ми ти не помогнеш, могу ли ишта да очекујем од других?

17.

Заокружи слово испред правилно подвучених обличких наставака локатива множине: а) О В Е С Н И Н И М Ц Р В Е Н И М Ц И П Е Л А М А б) О В Е С Н И Н И М Ц Р В Е Н И М Ц И П Е Л А М А в) О В Е С Н И Н И М Ц Р В Е Н И М Ц И П Е Л А М А г) О В Е С Н И Н И М Ц Р В Е Н И М Ц И П Е Л А М А

128

18. У следећој реченици подвуци неправи (даљи) објекат: У пролеће сређујемо баште и радујемо се првим сунчаним, топлим данима.

19.

Следећа реченица је у управном говору. Препиши је исправно писаним словима. ДЕЦО НЕ МОЈТЕ ЗАБОРАВИТИ ДА СУ НАЈЕДНОСТАВНИЈЕ ИГРАЧКЕ НАЈ ЛЕПШЕ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

20.

У наведеној реченици одреди падеж подвучене речи: Због одлепљене књиге дечака су морили разни страхови, али убрзо их се ослободио.

____________________________________________________

129

ОПШТИНСКО ТАКМИЧЕЊЕ УЧЕНИКА ОСНОВНИХ ШКОЛАИЗ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И ЈЕЗИЧКЕ КУЛТУРЕ

V РАЗРЕД

РЕШЕЊА:

1. 4 (четири)

2. г)

3. двадесет, шездесет четири

4. в)

5. датив (једнине)

6. Ови занимљиви колажи у дрвеним рамовима израђени су од пољског цвећа, комадића

свилених и памучних тканина, ситних шкољки и делова пластичних играчака.

7. Увече су га нерадо пуштали у оближње двориште да игра жмурке, а ипак се сакривао

брзо и тихо.

8. руком – инструментал (једнине); капу – акузатив (једнине); потиљак – акузатив

(једнине).

9. Кад сам ушао, затекао сам га како седи у удобној фотељи испред телевизора и гледа један

стари филм на првом програму.

10. б)

11. а)

12. Ђаци овдашње гимназије били су почасни гости на овогодишњој школској прослави.

13. б)

14. Кад дође аждаја, питај је куда иде и где је њена снага.

15. Није чуо ни наставника ни другове, већ је само мислио на јучерашњи филм и свог

омиљеног глумца.

16. Капетан Немо је лако корачао кроз мрачан подземни лавиринт, а ја сам га опрезно сле-

дио и успут посматрао ниско мртво шибље.

17. Током распуста сам уживао (у) гледању авантуристичких филмова.

18. Мирослављево јеванђеље је наш најрепрезентативнији средњовековни писани

споменик.

19. „Зашто си то урадио?“ – Зашто си то урадио?

20. линијама.

130

ОКРУЖНО (ГРАДСКО) ТАКМИЧЕЊЕ УЧЕНИКА ОСНОВНИХ ШКОЛАИЗ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И ЈЕЗИЧКЕ КУЛТУРЕ

V РАЗРЕД

РЕШЕЊА:

1. 5 (пет)

2. в)

3. Ако ми хоћете веровати, донедавно смо се добро слагали и играли заједно, заиста јесам

ватрени навијач, али не волим свађу.

4. спремили смо – перфекат (прошло време); ишчекујемо – презент (садашње време);

нећете закаснити – футур (I / први) (будуће време)

5. Нашом улицом сваког јутра весело [и] журно пролазе задихани ђаци.

6. в)

7. Ми [смо] поранили, купили карте за биоскоп и чекамо, али Неша, по обичају, касни.

8. распусте – акузатив (множине); санкања – генитив (једнине); планинама – локатив

(множине)

9. лаган, сув, мрачан

10. Прећи ћемо улицу тек када се упали зелено светло.

11. а), г)

12. Нико ни са ким није разговарао, свако је нешто писао, па наставница никога није опо-

менула.

13. а)

14. врста речи – бројна именица; функција (служба) – прави објекат

15. г)

16. Ако ми ти не помогнеш, могу ли ишта да очекујем од других?

17. в)

18. У пролеће сређујемо баште и радујемо се првим сунчаним, топлим данима.

19. „Децо, немојте заборавити да су најједноставније играчке најлепше“. – Децо, немојте

заборавити да су најједноставније играчке најлепше.

20. генитив (множине).

131

12. сПИсАК ОДАбРАНИх МЕтОДИчКИх ПРИлОгА ИЗ стРУчНИх И МЕтОДИчКИх чАсОПИсА (ПРИМЕРЕНИх гРАДИВУ V

РАЗРЕДА) И ОстАлА лИтЕРАтУРА ЗА НАстАВНИКЕ

Милка АНДРИЋ, Заснивање и развијање насавне инерреације нароне еске есме, у: Књижевнос и језик, 1, Београд, 1997, стр. 17–32.

Милка АНДРИЋ, Насавно роучавање нароно еснишва, Завод за уџбенике и настав-на средства, Београд, 1997.

Љиљана БАЈИЋ, Насавни рису Ћоићевој збирци „Баша сљезове боје“ у: Меоички рису збирци риовене розе, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1994, стр. 51–69.

Љиљана БАЈИЋ, Драмска секција у насави књижевноси, у: Меоика савремене насаве и срско језика, бр. 3, Београд, 2000, стр. 67–72.

Љиљана БАЈИЋ, Оабране насавне инерреације, Друштво за српски језик и књижевност Србије, Београд, (1998), 2005.

Љиљана БАЈИЋ, Улоа жанра у насави књижевноси, у: Књижевнос и језик, 1/2, Београд, 2007, стр. 105–118.

Снежана БОЖИЋ, Данило Киш и „Рани јаи“ на часу књижевноси, у: Школски час срско језика и књижевноси, 2, Београд, 2003, стр. 89–109.

Бранислав БРАНКОВИЋ, Азбучник „Прве бразе“ Милована Глишића, у: Књижевнос и језик, 3/4, Београд, 1996, стр. 46–50.

Вељко БРБОРИЋ, Правоис срско језика у насавној ракси, Филолошки факултет, Бео-град, 2004, 451 стр.

Вељко БРБОРИЋ, Правоисне вежбе у насави, у: Књижевнос и језик, 1/2, Београд, 2006, стр. 135–145.

Данијела ВИРИЈЕВИЋ, Обраа књижевно-исоријско сиса Вука С. Караџића „Жиије Хајук-Вељка Перовића“, у: Школски час срско језика и књижевноси, 2, Београд, 1999, стр. 75–82.

Јован ВУКСАНОВИЋ, Израа, релеање, оцењивање и вреновање школских исмених зааака, у: Школски час срско језика и књижевноси, 2, Београд, 1999, стр. 43–54.

Радмила ГАВА, Течај креаивно исања у оквиру новинарске секције, у: Школски час срско језика и књижевноси, 2, Београд, 2002, стр. 73–82.

Славица ГАРОЊА-РАДОВАНАЦ, Књижевно ело Милуина Миланковића, у: Школски час срско језика и књижевноси, 5, Београд, 2002, стр. 72–90.

Сања ГОЛИЈАНИН-ЕЛЕЗ, Духовни алимсес еснишва Десанке Максимовић, Задуж-бина Андрејевић, Београд, 2005, 143 стр.

132

Сања ГОЛИЈАНИН-ЕЛЕЗ, Меоички рису лирској есми у основној школи, у: Школ-ски час срско језика и књижевноси, 2, Београд, 2006, стр. 20–45.

Јован ДЕРЕТИЋ, Исорија срске књижевноси, НОЛИТ, Београд (било које издање).

Милорад ДЕШИЋ, Срски акцена с лакоћом, Завод за уџбенике и наставна средства, 1992.

Милорад ДЕШИЋ, Правоис срско језика. Приручник за школе, Земун-Никшић, Нијанса-Унирекс,1994. (друго издање 1995, треће издање 1998, четврто издање 2000, пето издање 2002, шесто издање 2004).

Рајна ДРАГИЋЕВИЋ, Јенојезични речници у насави срско језика, у: Књижевнос и језик, 1/2, Београд, 2006, стр. 125–133.

Љубодраг Б. ЖИВАНОВИЋ, Књижевне вечери у насавној ракси, у: Школски час срско језика и књижевноси, 2, Београд, 1986, стр. 59–62.

Зборник Ка савременој насави срско језика и књижевноси (књижевност), Библиотека Књижевност и језик, Друштво за српски језик и књижевност Србије, Београд, 2004.

Зорица ЈОВАНОВИЋ, Груни облик раа у насави омаће лекире, у: Школски час срско језика и књижевноси, 5, Београд, 2001, стр. 33–40.

Вук Ст. КАРАЏИЋ, Живо и обичаји нароа срскоа, СКЗ, Београд, 1957.

Вук Ст. КАРАЏИЋ, Енорафски сиси, у: Дела Вука Караџића (приредили Миленко Филиповић, Голуб Добрашиновић), Просвета, Београд, 1969.

Иван КЛАЈН, Речник језичких неоумица, Чигоја, Београд, 2002, 207 стр.

Душка КЛИКОВАЦ, О неким рамаичким иањима из насаве језика у основној школи, у: Књижевнос и језик, 3/4, Београд, 2002, стр. 309–315.

Душка КЛИКОВАЦ, Грамаика срскоа језика за основну школу, Српска школска књига, Београд, 2004. (3. издање).

Душка КЛИКОВАЦ, О врсама ексова у насави срско језика, у: Књижевнос и језик, 1/2, Београд, 2006, стр. 99–110.

Књижевнос и језик, Часопис Друштва за српски језик и књижевност Србије, Београд.

Ш. КУЛИШИЋ, П. Ж. Петровић, Н. Пантелић, Срски миолошки речник, НОЛИТ, Бео-град, 1970, (1998).

Татјана ЛАЗАРЕВИЋ, Исраживачки зааци за роучавање комеија Бранислава Нушића, у: Школски час срско језика и књижевноси, 1/2, Београд, 1998, стр. 55–77.

Радивој ЛАЗИЋ, Обраа романа „Хајуци“ Бранислава Нушића у еом разреу основне школе, у: Школски час срско језика и књижевноси, 3/4, Београд, 2000, стр. 88–101.

133

Бранка МАКСИМОВИЋ, „Каеан Џон Пилфокс“ Душана Раовића, у: Зборник Ка савременој насави срско језика и књижевноси (књижевност), Библиотека Књижевност и језик, Друштво за српски језик и књижевност Србије, Београд, 2004, стр. 442–450.

Миодраг МАТИЦКИ, Бел Вилинар усре Горе Свее, у: Књижевнос и језик, 2/4, Београд, 1998, стр. 75–80.

Живан МИЛИСАВАЦ, Јуословенски књижевни лексикон, Матица српска, Нови Сад, 1984.

Нада МИЛОШЕВИЋ-ЂОРЂЕВИЋ, О како се земља охлаила (прозни облици српске на-родне књижевности и мале фолклорне форме), Завод за уџбенике и наставна средства, Бео-град, 1997, 223 стр.

Милија НИКОЛИЋ, Нароне ословице у насави, у: Књижевнос и језик, 1/3, Београд, 1999, стр. 29–39.

Милија НИКОЛИЋ, Силске вежбе, Просветни преглед, Београд, 2000.

Милија НИКОЛИЋ, Меоика насаве срско језика и књижевноси, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2005, 921 стр.

Милија НИКОЛИЋ, Развијање језичко осећања и боаћење речника, у: Књижевнос и језик, 1/2, Београд, 2007, стр. 93–103.

Звонимир ОПАЧИЋ, Тумачење романа „Робинзон Крусо“ Данијела Дефоа у еом разреу основне школе, у: Школски час срско језика и књижевноси, 3/4, Београд, 2000, стр. 102–107.

Миодраг ПАВЛОВИЋ, Насавна сресва у меоици насаве књижевноси и језика и њихова ерсекива, у: Школски час срско језика и књижевноси, 1, Београд, 2000, стр. 41–50.

Миодраг ПАВЛОВИЋ, Насавна инерреација „Ђачко расанка“ Бранка Раичевића, у: Школски час срско језика и књижевноси, 1, Београд, 2001, стр. 26–42.

Слађана ПАВЛОВИЋ, Обраа рилоа у еом разреу основне школе, у: Школски час срско језика и књижевноси, 2, Београд, 2006, стр. 114–118.

Слађана ПАВЛОВИЋ, Приремање ученика (шесо разреа) за исмену вежбу „Зимски ејзаж“, у: Школски час срско језика и књижевноси, 1, Београд, 2007, стр. 87–89.

Асим ПЕЦО, Акценаска чианка, Научна књига, Београд, 1973, 199 стр.

Пешикан, Јерковић, Пижурица, Правоис срскоа језика, Матица српска, Нови Сад (било које издање од 1998).

Речник књижевних ермина, НОЛИТ, Београд, 1985.

Речник срскохрваско књижевно и нароно језика, САНУ, Институт за српскохрватски језик, Београд, 1959-2006, књ. 1–17.

Речник срскохрваскоа књижевно језика, I – VI, Матица српска, Нови Сад.

134

Снежана САМАРЏИЈА, Савремено умачење еске нароне есме, у: Зборник Ка савременој насави срско језика и књижевноси (књижевност), Библиотека Књижевност и језик, Друшт-во за српски језик и књижевност Србије, Београд, 2004, стр. 133–154.

Снежана САМАРЏИЈА, Функције еиеа у усменој књижевноси, у: Књижевнос и језик, 1/2, Београд, 2005, стр. 15–41.

Све речи, часопис за српски језик и књижевност, Друштво за српски језик и књижевност Србије, Београд.

Жарко СИМЕУНОВИЋ, Неки роблеми у римени руно облика раа у насавној ракси и моућа решења, у: Школски час срско језика и књижевноси, 3/4, Београд, 1999, стр. 42–46.

Миливоје СПАСИЋ, Прису обраи рано лаолско риева у еом разреу основне школе, у: Школски час срско језика и књижевноси, 3, Београд, 1997, стр. 47–53.

Срски језик кроз есове, Библиотека Књижевност и језик, Београд, 1998.

Наташа СТАНКОВИЋ-ШОШО, Форме риовеања као инерациони чинилац у збирци оеизоване розе ´Рани јаи´ Данила Киша, у: Књижевнос и језик, 3/4, Београд, 2005, стр. 393–401.

СТАНОЈЧИЋ, Живојин, Љубомир ПОПОВИЋ, Грамаика срско језика, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2005.

Иво ТАРТАЉА, Теорија књижевноси, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1998.

Нада ТОДОРОВ, Основци и исана слова ћирилице, у: Школски час срско језика и књижевноси, 2, Београд, 2005, стр. 94 – 104.

Тесови из срско језика (са општинског, међуопштинско-регионалног, окружног и репу-бличког такмичења ученика основних школа из језика и језичке културе), Друштво за српски језик и књижевност Србије, Београд, 2007.

ЦВЕТАНОВИЋ, Владимир, Вук МИЛАТОВИЋ, Александар ЈОВАНОВИЋ, Меоика насаве срско језика (избор текстова), Учитељски факултет, Београд, 1995.

Веселин ЧАЈКАНОВИЋ, Речник срских нароних веровања о биљкама (рукопис прире-дио, допунио и предговор написао Војислав Ђурић), СКЗ, САНУ, Београд, 1985.

Школски час срско језика и књижевноси, ИП Ваша књига, Београд.

тРЕћИ ДЕОизбор из секунарне

лиерауре

136

1. ПРВИ сРПсКИ УстАНАК И хАјДУК ВЕљКО ПЕтРОВИћ (одабрани одломци)

Како ученици тек у нешто старијем узрасту уче из историје о Првом српском устанку и о раду Вука Стефановића Караџића, наставник може искористити посебан час да ученицима петог разреда представи историјско време и његове јунаке, описане у Вуковом тексту.

Да би се избегао наставников целочасовни монолог, ученицима се претходно могу подели-ти задаци за истраживачко читање одломака из текстова секундарне литературе у којима ће се наћи обиље података везаних за време у којем је Хајдук Вељко живео, на пример из Поменика знамениих љуи (делови текстова о Вуку Караџићу, Карађорђу, Хајдук Вељку Петровићу), за-тим из књиге Романизам I, Миодрага Поповића, део о Вуковом тексту Жиије Ајук Вељка Перовића и сл. Више података о Вуку Стефановићу Караџићу, као великану српске културе, поред информација које су у уџбеницима и које даје наставник, ученик може прикупити и праћењем одабраног школског програма: серија о Вуку Караџићу и Првом српском устанку; квиз о Вуку Караџићу и сл.

1.1. Портрет Вука стефановића Караџића22

Вук је био раста средњега; лица некако троугла с испупченим јагодицама, а упалим, малим, црним светлим очима, које су највише гледале преда се; у лицу је био црножуте масти; густе, проседе обрве и врло велики бркови давали су лицу његовом сасвим особити и оштар израз.

Вук је увек носио црн, врло дугачак капут на струк, а на ногама црне чизме до колена. Лева нога, од болести која је помињана раније, била му се је, у прегибалу, покупила и морао ју је но-сити на штули. Зато је увек ходио лагано; на глави је имао црвени фес, с плавом, распреденом кићанком и тај фес није скидао ни у соби, готово никад.

1.2. Портрет Карађорђа Петровића23

Карађорђе је био стаса врло висока, тела врло снажна, лица округла, масти преплануте, носа подугачка, очију малих, али живих, чела висока. Глас му је био танак, као глас у жене, говорио је обично врло мало; али се је некад, у повољном друштву, могао развеселити; и тада би играо у колу, и нагонио и друге да се веселе, да играју, и да певају. Кад би ћутао и мислио, обично би грицкао нокте на прстима својим. (...) Уз другу или трећу реч говорио је „Коекуде“; непознатом човеку, ма и старијем од себе, кад би га хтео позвати, имао је обичај рећи „Момче“. Сва му је псовка била: – По души га! ... Али је, зато, у дељењу правде био оштар до страхоте.

22 Милан, Ђ. Милићевић, Поменик, МС, Нови Сад; СКЗ, Београд, 1971, стр. 127.23 Исто, стр. 116.

137

1.3. Портрет хајдук Вељка Петровића24

Вељко је био танка и висока струка, смеђе косе и врло малих бркова, дугих, сувих образа, широких уста и подугачка, малко покучаста носа; глас му је био крупан као у Вула Коларца или у Станоја Главаша; носио се је лепо. По срцу и по телесном јунаштву био је први јунак не само у Србији него и у свој Јевропи онога ратнога доба. Кад је хтео јуришати на Турке, обично је постављао своје војнике у параду, па би викнуо: – ... Оца му ко прође мимо мене, а и ко остане! – И тада би халакнуо.

(Милићевићев опис упоредиће се касније, приликом интерпретације одломка из Жиија Ајук Вељка Перовића, са Вуковим описом и закључиће се којим материјалом се аутор слу-жио, пишући Поменик.)

Уводно обраћање ученицима може се поставити на следећи начин:

Пре неколико година обележено је две стотине година од постања модерне српске држа-ве. Године 1804. наш народ је започео вишедеценијску борбу за ослобођење од турске власти. Вођа Првог српског устанка био је Ђорђе Петровић, кога су Турци прозвали Карађорђе (Црни Ђорђе), а један од његових најистакнутијих војвода био је Хајдук Вељко Петровић. Они су својеврсни симболи слободарског духа нашег народа. Својим пожртвовањем и храброшћу, а исто тако и родољубљем, давали су пример како својим савременицима, тако и потоњем нараштају, укључујући и нас. Раван њима, само на другом пољу деловања, јесте и Вук Стефановић Караџић. Колике су заслуге Карађорђа и Хајдук Вељка на бојном пољу, толике су и заслуге Вука на пољу језика, књижевности, културе уопште.

Хајдук Вељко се још пре избијања устанка одметнуо у гору, односно, отишао је у хајдуке. Пришао је оним људима који нису више хтели да признају турску власт и трпе разне видове насиља и покоре. Извесне хајдучке особине задржао је и у годинама устанка (непокорност, хировитост, неусклађеност са јавним редом и прописима, уопште узев – бунтовништво), али и извесно особењаштво. У томе је близак и јунацима из наше епике, опеваним у кругу песама о хајдуцима (у првом реду Малом Радојици и детету Грујици).

У роману Душана Баранина Хајук Вељко, на наративно занимљив начин, уз обиље био-графских и историјских података, говори се о јунаштву, пријатељству, родољубљу, али и о љубавима Хајдук Вељка. Вук Караџић, који је стварао у књижевно доба романтизма, приказао је Вељка као правог романтичарског јунака: плаховитог, сентименталног, бунтовног, авантури-стичког духа.

Ученици се могу подстаћи на самостално читање одабраног одломка из Чианке следећим упутствима:

Пажљиво прочитајте одломак из Жиија Ајук Вељка Перовића. Обратите пажњу на на-слов одломка. Запажајте особине главног јунака и његово понашање према старешинама, чла-новима и председнику Совјета. Уочавајте необичности које се тичу језика и правописа којим је дело написано, као и посебности Вуковог приповедачког стила.

На часу интерпретације одломка из дела Вука Караџића о Хајдук Вељку, ученици ће се укључити у разговор, вођени следећим подстицајима:

24 Милан Ђ. Милићевић, Поменик, МС, Нови Сад СКЗ, Београд, 1971, стр. 349.

138

Изнесите своје утиске о испричаном догађају. Како се све испољило Вељково јунаштво? Који део одломка вас је посебно заинтересовао? На које је све начине Вељко својим карактером проузроковао властиту погибију? Шта мислите шта би могла да значи његова недовршена реч: Држ-?

Ученике може заинтригирати извесна бајковитост текста који у себи садржи опис боја, храбро држање јунака, мотив див-јунака, чудновате речи... Такође, занимљива им је древ-ност наслова, а биће и подстакнути да сазнају колико је ова биографија заснована на ствар-ним чињеницама из Вељковог живота. Овај одломак позваће их на замишљање и оживљавање ситуације у којој се нашла српска војска под Вељковим вођством.

Хајдук Вељко је у делу приказан хиперболично, као див-јунак. Његове основне особине су храброст, родољубље, пркос и пожртвовање. Иако је турска војска бројчано надмоћнија, он не уступа. Занимљива су два показатеља његовог пожртвовања и решености да иде до краја. Први, када му нестане џебане (муниције, тј. олова), он ће сав расположив метал растопити да би направио танад (од виљушки, кашика, новца, чак и кандила). Други моменат је када лич-но руководи одбраном тврђаве и њеним утврђењем (изградња шанчева – ровова). Његова непоколебљива и самовољна природа, а такође и пркос, проузрокују трагичан крај. Наиме, председник Совјета одбија да му пошаље помоћ. А пре тога, опијен својом снагом и величи-ном, ношен гордошћу, одбио је савет пријатеља (претпоставља се да је то био Вук) да се по-вуче из града и да непријатељску војску сачека на хајдучки начин, из заседе. Смрт га прекида у пола речи. И његова последња мисао није била везана за пораз, предају и повлачење.

1.4. Миодраг Поповић, (О Жиију ајук вељка Перовића)25

У Вукову устаничку прозу иду и посебне биографије појединих устаника. Слично античком историчару Плутарху, и Вук у њима казује историју у сликама живота истакнутих личности. Као и Плутарха, и њега у биографијама мање интересују догађаји, а више карактери појединих људи из устанка. Најбоља Вукова биографија, ремек-дело у својој врсти, то је она којом управо започиње овај род у новој српској књижевности – „Житије Ајдук Вељка Петровића“. Као дело у коме је Вук као писац дао пуну меру свог књижевног талента, житије је истовремено и најбоље огледало карактеристичних особина Вуковог књижевног поступка.

У самом устанку, а и доцније, народна машта, нижући анегдоте о Вељковом јунаштву, ства-рала је богату грађу за његов познији уметнички лик. Као скупљач народних приповедака, Вук није хтео ни могао да је заобиђе; напротив, њу је узидао у темеље свог књижевног стварања, који би се с много разлога могао назвати народски или анегдотски реализам. Специфичност тог начина је у грађењу лика низањем анегдота у којима се јасно изражавају јунаково понашање и његов однос према околини. Вуков књижевни поступак, на први поглед, не личи на право уметничко стварање; писац се исувише држи угледа узетог из стварности и не даје довољно маха имагинацији, а анегдоте узима од другога. Међутим, није увек тако. Када се удубимо у „Житије Ајдук Вељка Петровића“, видимо како је писац најпре доживео јунака и створио његов лик у себи, па тек тада приступио његовом изграђивању анегдотама.

Вук одабира анегдоте и дотерује их, све док не постану типичне за његовог јунака. Неке вероватно и сам ствара. Писац даље повезује анегдоте у целину и даје им јединствену редакцију, коју не постиже само књижевно-занатском вештином, него и поновним уметнич-ким проживљавањем анегдотског материјала. Тек тада његове анегдоте добијају карактер сли-ка у којима се живо испољавају јунакове особине.

25 Миодраг Поповић, Романизам I, Нолит, Београд, б. г, стр. 92-94.

139

Увек напрегнуте пажње, дубоко прожет оним што је главно и што „чини саму ствар“, уз то обдарен осећањем за појединости и за ситуације у којима се опште испољава, Вук је био ненад-машан у одабирању анегдота, нарочито у „Житију“. Чини се да се његова уметничка дарови-тост највише и најснажније изразила баш у њиховом избору и развијању у слике. Дате конде-зовано, ослобођене оног што није карактеристично и подређене Вељкову лику, анегдоте су се слиле и готово ишчезле у вешто склопљеној целини „Житија“, повезаној епским казивањима, у чијој основи такође као да су некада биле анегдоте. На тај начин, Вуков текст постигао је јединственост и уметнички заокругљеност.

Одмах, на почетку, анегдота објашњава зашто је Вељко побегао у хајдуке, она говори и како је од совјетника добио допуштење да се бије с Турцима по Црној Реци, из ње дознајемо и како је запалио бегову кулу и ноћу на препад разбио много јачу турску војску. У анегдоти га ви-димо како се срди на војводице, дели друговима новце и оружје, свађа се са женом и заљубљује у Чучук Стану. Одабране и дотеране, дигнуте на степен уметничке слике, често колорисане живим и сочним дијалогом, анегдоте долазе свуда тамо где се најизразитије испољава Вељков карактер.

Цело „Житије“, доиста, проткано је мноштвом детаља узетих из стварног живота, али Хајдук Вељко, ипак, делује некако подигнуто и дотерано. У Вуковој епској прози осећа се из-вестан херојски патос, као и местимично оплемењивање јунака. Вук намерно ублажава Хајдук Вељкову осионост. Хајдук Вељко је у свему изузетна личност. Није могао да трпи да га бије господар и отишао је у хајдуке. Оженио се на особен начин; сакрио од жене да је хајдук. И чин стекао мимо других, сам се прогласио за господара. И ратовао је другачије него остали. Ударао на препаде. Није знао да командује, али је знао да се туче с јачима и да се на коњу пробија кроз непријатељске обруче. И смрт му није била као у других.

Вуков Хајдук Вељко, упркос реализму који се налази у основи књижевне изградње његова лика, много подсећа на романтичарске јунаке. Он не цени новац, у Чучук Стану се заљубљује на први поглед, околина у којој живи уска му је, те је стално у сукобу са њом. Ситничаве и користољубиве војводице га и клеветају, а он их презире. Њих мрзи, а воли јунаштво, руске козаке, нарочито. Некад је као дете, а некад опет луд, пуст. И увек је пун непоколебљиве вере у победу.

140

2. бУДИМИР ПОтОчАН, срПска Грађанска ПороДица милуТина миланковића иЗ Даља26 (одломци)

Малобројне су српске породице чија би генеалогија сезала даље од породичног памћења, малобројне уистину које у свом родословном стаблу препознају претке и знају чиме су се бави-ли и где су и како живели. Ни значај српске грађанске породице није код нас довољно запажен а онда ни проучен. Зато се с разлогом може поставити питање – колико је српској култури, науци и уметности допринела српска грађанска породица.

Није тешко присетити се да су у тим нашим грађанским породицама израстале лично-сти од интегритета. Онакве личности које су умеле да се поставе у свом времену и да траже и да налазе одговоре на најсуштаственија питања. Из такве је породице потицала и београдска госпођица Петровићева, сестра песника Растка и сликарка Надежда. Она се обратила ником мање него Лаву Толстоју. Обратила му се да дозна шта мисли о анексији Босне и Херцеговине од стране Аустрије и да би га замолила да дигне глас у заштиту њеног, српског народа.

Друга госпођица, Вука Велимировић, пореклом из Пирота, из свештеничке грађанске по-родице, била је вајар, писац и интелектуалац, космополита и житељ Париза и Рима, у којима је оставила и своје скулптуре. Пријатељевала је с кремом европске уметности, али и с Кемалом Ататурком, државником који се сматра оцем модерне Турске, па и с Индусом Рабиндрантом Тагором, песником и нобеловцем. И један и други су, поштујући Вукин интелект и уметност, поштовали још више и њен српски народ.

Српска грађанска породица била је и она, са београдске Палилуле, Јове Илића и четво-рице његових синова – Војислава, Милутина, Драгутина и Жарка, који су онолико задужили српску књижевност. И у Горњем Милановцу, а затим у Београду живели су и стварали у такође грађанској породици Настасијевић – Момчило, Живорад, Светомир и Славомир, који су у првој половини двадесетог века дали својеврсно обележје српској књижевности, сликарству и музици.

Пореклом је био из свештеничке и српске грађанске породице и Никола Тесла, грађанин Америке и највеће српско име у свету науке. Мање је познато да су његови сестрићи, свештенич-ка деца, били сви до једног универзитетски образовани, па и више од тога. Сестрић Петроније као први доктор права и богословије сматран је најученијим лицем српске цркве. Други сестрић, Никола Трбојевић у Америци прозван Ник Тербо, огромним је и веома драгоценим проналасцима силно задужио америчку аутомобилску индустрију. Сестрић Сава Косановић је између два рата и после Другог светског рата једно од најугледнијих имена југословенске ди-пломатије. Придода ли се њиховим именима и име владике дабро-босанског Петра, Теслиног јунака, онда је слика о тој српској грађанској породици још упечатљивија.

/.../ Па каква је била и каква је уистину историја грађанске породице Миланковић из Даља,

коју је у својој књизи Моји Миланковићи из Даља обрадио др Душан Миланковић захвативши раздобље дуже од три века?

/.../ Према тротомним успоменама, доживљајима и сећањима, које је исписивао подробније

и приљежније него иједан српски научник пре њега, Милутин Миланковић је описао оно најсуштаственије што је могао о својим прецима, својој породици из Даља, о школовању, студијама и научној спреми, о научницима и научној мисли у Бечу и Београду, о ратовима и

26 Будимир Поточан, Срска рађанска ороица Милуина Миланковића из Даља, у: Даница 2005, Вукова задужбина, Београд, 2004, стр. 120-128.

141

ратовању, о свом заробљеништву, и још толико тога о најразличитијим менама живота, све до „властелинства у науци“, које му се намах указало, које је здушно прихватио и затим ревносно и са жаром обделавао и за које је наслутио да може остати иза њега.

Међутим, изгледало је да није баш рођен под срећном звездом. Од најранијег детињства остао је сироче. Са непуних осам година. Уместо са оцем Миланом живео је са Змајевим сти-ховима на његовом споменику. Запамтио ујака и поочима Васу Муачевића како га као добри дух прати и подржава све док није докторирао у Бечу. Можда је и Димитрија Миланковића, свог деда Миту, онолико волео зато што је и сам, и на сличан начин, напустио Беч да би на-ставио живот и каријеру у Београду, добро знајући као Србин где му је место. Памтио и Дунав, као судбину, и свој Даљ, као неугаслу љубав, чувајући бар успомену на родитељски дом који је неумитно ишчезавао. Вратио му се најзад, последњом опоруком, да би почивао тамо где је највише волео и уз оне које је толико волео.

Први Србин бечки доктор техничких наука, пројектант, изумитељ и градитељ, пионир у градитељству новим пренапрегнутим бетоном, коме је указана и таква част да обнови зграду Политехнике у Бечу у којој је учио, математичар и астроном. Био је члан многих научних друш-тава и академија наука у Европи и потпредседник Српске академије наука и уметности, један од највиђенијих научника на европским конгресима између два светска рата. Његово животно дело Канон осунчавања, које је на немачком језику објавио 1941. године, деценијама је међу научницима читавог света налазило све недвосмисленију потврду а његово име све већу мада постхумну научну славу.

Као астроном уписао је своје име међу бесмртна на посебан начин: од 1965. године један кратер на Месецу носи његово име што је, како је о томе писао академик Татомир Анђелић, међународно усвојено27. Академик Никола Пантић је, сумирајући у свету објављене радове, који се заснивају на Миланковићевој теорији, закључио да је то дело основ за „знатан део на-учне истине којом се објашњавају климатске промене на Земљиној површини у геолошком времену“28. Историчар Драган Трифуновић сликовито је подсетио да је Милутин Миланковић компликованом математиком и на плајваз прорачунао оно што већ деценијама потврђују са-времени научници и сви компјутери овога света. Од тога научног света, од Америке и Европе све до Русије, непрестано стижу потврде које јасно указују зашто је наш Милутин Миланковић, и готово пола века после смрти, најцитиранији српски научник.

/.../ Његова култна књига Кроз васиону и векове, популарно-научна и с књижевним претензијама,

у епистоларној форми, доживела је више издања и преведена је на више језика. Када је 1923. године на свеправославном конгресу у Цариграду требало да као члан српске делегације из-несе научни предлог о најповољнијем усаглашавању календара, јулијанског са грегоријан-ским, православног са католичким, што је додатно значило да би у новонасталој држави Срба, Хрвата и Словенаца и та неравнина била изравната, његов је елаборат био усвојен као пред-лог Српске православне цркве, иако није био општепримљен. Својеврсну потврду тог његовог успеха изнео је патријарх васељенски Мелетиус Четврти у личном писму.

Милутин Миланковић као да је само чекао дан рођења свог јединца и то зато да би му дао име Василије. Дао, дабоме, по свом јунаку из Осијека захваљујући којем је и успео да постигне у животу што је наумио и да се у науци, којој се посветио, вине високо.

27 Живот и дело Милутина Миланковића 1879-1979, Зборник радова, САНУ, Београд, 1979, стр. 24.28 Исто, стр. 104.

142

3. ВАсО МИлИНчЕВИћ, ниКола ТеСла и КњиЖевноСТ29 (одломак)

Као родољуб и хуманиста Тесла је настојао да америчкој јавности представи свој народ као мислилачки и еснички (мислилачку компоненту извлачи у први план), а не само ратнички. За чланак о Змају Тесла се служио предговором Антонија Хаџића Змајевој Певанији, издатој 1882. године у Новом Саду. Стога су и Теслине оцене Змајеве поезије, разумљиво, засноване на Хаџићевом тексту. Из њега је преузео и неке нетачне податке и омашке. Тесла, међутим, неке Хаџићеве расплинуте и патетичне описе смирује и рационализује, извлачи оно битно о Змају. Док Хаџић даје опширну дескрипцију (а не анализу) Ђулића, Тесла сажето каже да ће та „дивна кита лирских песама званих Ђулићи без сумње остати Змајев најлепши производ“. Закључујући излагање о Змају, наглашава: „Песме Змајеве су у толикој мери српске да готово изгледа немогуће превести их на какав туђ језик. Оне се одликују оштром сатиром, која је сло-бодна од волтеровске заједљивости, добросрдношћу и непрекидним хумором, као и дубином и јачином израза“.

Пада у очи да Тесла има много разумевања за Змајеву друштвено-патриотску делатност. Он јасно уочава свеукупност Змајевог деловања у оним околностима, имајући на уму и при-мереност његових акција народним потребама. Зато ће рећи, помало претерано: „За његове су земљаке од дивних му производа много важнији и претежнији његови племенити напори да пробуди одушевљење код српске омладине“.

У прилици смо да наведемо и једну анегдоту о Теслиним преводима Змајеве поезије. Путујући по Америци за време Првог светског рата као члан Српског савеза ради

прикупљања помоћи за Србију и добровољаца за Солунски фронт, свештеник Петар О. Стијачић, на своје изненађење, нашао је у Градској библиотеци у Чикагу збирку песама у којој су били и Теслини преводи Змајевих песама. Када је после рата др Паја Радосављевић, про-фесор психологије на Њујоршком универзитету, одвео Стијачића код Тесле на XX спрат Ме-трополитен хотела, Стијачић се обратио Тесли: „Г. Тесла, нисам знао да се разумете у поезију“. Враголасти израз био је у очима изумитеља када је рекао: „Код нас, Срба, има пуно људи који певају песме, али нема никога да их слуша“.

/.../

Тесла је на посредан начин био у вези с још једним нашим знаменитим писцем, Милошем Црњанским, који је фасциниран његовом личношћу, написао 1966. године драму Тесла. За-сновао је драмску радњу на Теслиној личној драми. Ту је и његов однос према женама и према америчком друштву и мисији научника.

Иако је имао намеру да драмски представи целовит Теслин лик, Црњански је издвојио из његовог дугог животног пута само једну годину – ону из идеалне средине, 1900, и у њу сме-стио драмску радњу. Тесла је до 1900. навршио 43 године живота да би после ње исто толико пожи-вео, до 1943. године. Мада је Црњански творац духовите крилатице о улози „Господина случаја“ у животу и уметности, чини се да ова идеална подела ипак није случајна. Осим о-дређене сим-болике она садржи и предност за обухватање догађаја из читавог Теслиног живота, с погледом уназад и унапред!

Радња у комаду догађа се у Њујорку где је Тесла у то време живео и траје од једне пролећне вечери 1900. до 1. јануара нове, 1901. године. Као што је чинио и у својим историјским романи-

29 Васо Милинчевић, Никола Тесла и књижевнос, Београд, 2006, стр. 39, 43-45.

143

ма, Црњански се и у драми Тесла држи историјских чињеница. Евоцирао је сасвим верно епоху и време у којем се одиграва радња, а држао се реалних факата из Теслиног животописа, наравно пропуштајући их кроз субјективну призму. Као што је и у драми Конак дао неколике упутнице читаоцу/гледаоцу, а првенствено редитељу, истиче да се не мора држати дословно његових карактеристика Теслиног лика (можда мало и иронично), што ће рећи Теслиног стварног лика какав је био на полувремену његове животне стазе:„ Висок шест стопа и два инча, човек сух, коштуњав, снажан, лепе главе, с профилом грчких скулптура. Има црну, валовиту, меку косу, с оновременим раздељком на темену... Крупне очи с погледом као у хипнотизера“. Теслином физичком портрету Црњански је дао и сажет карактерни: „Тесла је био скроман, али поносит. Каткад и плаховит. Према Американцима понаша се веома уљудно, али као странац. Глас му је био оштар“.

Црњански, иначе, у дидаскалијама поклања доста пажње костимима и сценографији, пре-цизно их описује и „распоређује“.

У приказу Црњанског Тесла је велики ум, велики сањар и велики, вечити усамљеник. Делује као неко страно ткиво у америчкој прагматичној средини, распет између похлепних капиталиста – финансијера и њихових успаљених жена које га облећу и покушавају да заведу, не схватајући и не прихватајући његову фанатичну посвећеност науци, проналазаштву, којим ће унапредити и оплеменити људски живот.

У сликању женских ликова и њихове љубави према загонетном Тесли: страсне распуште-нице, милионарке Елен и деликатне жене Теслиног бившег пријатеља Чарлса, који се преобра-тио у најдоследнијег непријатеља, Розамунд, мајке троје деце, Црњански је показао леп рафин-ман примерен његовим ранијим делима. Елаборирао је и Теслин однос према женама, љубави, према браку и породици, поштовању људске личности и приватности. Овде се није ослањао на документарну подлогу већ и на фикционалност. Настојао је у овим деоницама да освет-ли свестраније Теслин интимни лик, који је њега интригирао својим монашким моралом и одрицањем од љубави.

144

4. ДУшАН сПАсИћ, МрњавЧевићи 30 (одломак)

Властеоска породица и династија Мрњавчевића, позната под тим именом из познијих извора, од времена дубровачког историчара Мавра Орбина, а под утицајем традиције и српске епске поезије у савременим историјским изворима појављује се сразмерно касно, тек среди-ном XIV века. Истакнути чланови ове породице у предање су ушли или као негативни јунаци или као национални хероји, те су браћа Вукашин, будући српски краљ, и Угљеша, серски де-спот, осуђивани као похлепни великаши и узурпатори, док је Вукашинов син краљ(евић) Марко постао један од најомиљенијих јунака поезије Јужних Словена. Савремени извори, међутим, суштински се разликују од предања, али, захваљујући томе што је „после многих поколења историјско сећање помутила машта песама и прича“, неоправдано негативна слика о Мрњавчевићима трајала је сразмерно дуго чак и у српској историографији.

Животни пут и политичка делатност браће Мрњавчевића чврсто су повезани од самих по-четака њиховог ступања у врх тадашњих збивања, па све до Маричке битке, када су истог дана трагично изгубили животе. У моменту када савремени извори почињу да им посвећују већу пажњу, Угљеша је у зрелом животном добу, а Вукашин у поодмаклим годинама. Зна се да су били утицајни властелини за време цара Душана. Угљеша је око 1346. године кратко управљао у околини Дубровника, као намесник Требиња, док се Вукашин марта 1350. године помиње као жупан Прилепа; 1362. године Дубровчани рачунају на његову подршку приликом преговора о миру. Успон браће Мрњавчевића био је везан за Мекедонију, иако се у то време ниједан обласни господар међу македонском властелом није могао мерити са кнезом Војиславом Војиновићем, који је имао пространију владалачку област, и био материјално и војнички моћнији чак и од самог Вукашина, будућег српског краља.

Угљеша Мрњавчевић био је ожењен Јеленом, потоњом монахињом Јефимијом, ћерком кесара Војихне, господара Драме, са којим Угљеша „загосподари читавим крајем на граници Романије“. Године 1358, у простагми коју је издао светогорском манастиру Кутлумушу, Угљеша се помиње као „велики војвода“, мада његовог имена нема међу дворанима царице – монахиње Јелене Јелисавете, удовице цара Душана, иако је био „вољени нећак преузвишене деспине Србије“. Од ње је, у августу или септембру 1365. године, с деспотском титулом, преузео власт у Серу, великој и већ осамостаљеној области од приличног политичког, стратешког и економ-ског значаја. Ову је област „благоверни деспот Јован Угљеша“ у ранијим документима нази-вао „деспотство ми“, да би се у каснијим појавио израз „царство ми“, уз титулу „автократор“ (самодржац). У саставу Серске области налазило се и цело полуострво Халкидик, са Светом Гором, па је српски утицај у овом монашком средишту православља нарочито ојачао, те многи манастири доживљавају период процвата или обнове, а поједини Срби монаси ступају на чело Протата, централне светогорске управе. У својој области деспот Угљеша је поставио изразито чврсту власт, јединствену у тадашњој српској држави, на основу чега његов брат Вукашин, српски краљ, покушава да омогући право савладара. Тај план омели су систематски упади Ту-рака што је деспота Угљешу приморало да приђе Византији, предочивши јој опасност која је претила и једном и другом царству. Пре евентуалног уговора о заједничкој војној акцији про-тив Турака, требало је изгладити раније несугласице између две државе, а пре свега цркве-ни раскол који је датирао из времена Стефана Душана и првог српског патријарха Јоаникија. Подстицај је дао сам деспот, свестан да ће до помирења доћи само уступцима на које је био спреман, што је у сваком случају било од примарног значаја у временима која су наступала. Из тог разлога упућено је посланство васељенском патријарху у Цариграду, и марта 1368. годи-30 Душан Спасић, Мрњавчевићи, у: Даница 2003, Вукова задужбина, Београд, 2002, стр. 82-89.

145

не издата је Повеља о измирењу са Цариградском патријаршијом, у којој се осуђују поступци цара Душана, проглашава васпостављање јединствене српске цркве са цариградском, и изриче проклетство онима који би у будућности поновили исти покушај. Повеља је издата на грчком језику, али је деспот Јован Угљеша свој потпис исписао ћирилицом. Овај покајнички корак, којим су жртвована права Српске патријаршије није, међутим, довео до жељеног циља. Војни и политички преговори са Бизантијом нису настављени, будући да је Цариград очекивао спас са Запада, где је византијски цар Јован V Палеолог тражио помоћ, нудећи црквену унију, како би западне државе повеле нов крсташки рат. У таквој ситуацији приближио се 26. септембар 1371. године.

Вукашина Мрњавчевића цар Урош је уздигао знацима краљевског достојанства 1365. го-дине, исте године када је деспот Угљеша преузео Серску област. Вукашинова титула добијена је, по свој прилици, уз сагласност и благослов краљице Јелене и патријарха Саве IV, који су, заједно са царем Стефаном Урошем V, званично прогласили и крунисали дотадашњег деспота за краља. Сасвим је могуће да је и Марко, најстарији син краља Вукашина, већ тада крунисан за младог краља. У сваком случају, ову титулу је добио још за живота краља Вукашина.

Избор Вукашина Мрњавчевића за краља био је најбољи – мада и једини могућ – међу тадашњим српским великашима. Да је ова титула добијена легално – да Вукашин никако није могао бити узурпатор, и да су оптужбе из каснијих времена оштре и неоправдане – сведоче, између осталих, два примера. То је, пре свега, чињеница да цар и краљ заједно кују новац; сачувани су примерци Вукашиновог новца кованог у ковници цара Уроша, са натписом „Уро-сиус император“ на једној и „краљ“ на другој страни. Други пример чине чувени портрети на северном зиду цркве Светог Николе у манастиру Псачи, задужбини севастократора Влатка. Ту су цар Урош и краљ Вукашин живописани један поред другог, у истоветној пози и одећи, са готово идентичним крунама на глави и жезлима у руци, као несумњивим знацима царског, односно, краљевског достојанства. Поред тога, краљ је представљен са леве цареве стране, што је манир у приказивању савладара. Штавише, узурпатором се пре могао сматрати Душанов полубрат Симеон – Синиша, који се прогасио за цара, јер је познато да се у царству краљевска круна добијала, док се царска, уколико није наслеђена, могла само узурпирати.

Одбојност према Мрњавчевићима нарочито је појачана чином проглашења Марка за мла-дог краља, чиме је „угрожена“ неприкосновена светородна династија Немањића, а самим тим инаугурисана нова – династија Мрњавчевића. Будући да цар Урош није имао деце, и да су историјске околности захтевале легалну и колико-толико снажну власт, амбициозни и дале-ковиди потези Мрњавчевића налазе своје оправдање и објашњење. Али управо је могућност рестаурације централне власти изазвала подозрење и бојазан осталих српских великаша, а пре свега рашке властеле. Иако се Вукашин потписивао као „краљ Срба и Грка“, а његова савла-дарска власт проширила на све крајеве српске државе, он је практично остао само обласни господар. Уместо Прилепа, нови центри Вукашинове власти постали су Скопље и Призрен, мада Мавро Орбин каже да је престони град постала Приштина, што би, са Новим Брдом, чинило северну границу његове области. Косово је постало предмет спора рашке властеле и Мрњавчевића, због чега је 1369. године дошло до сукоба са Николом Алтомановићем и Лаза-ром Хребељановићем, из кога су Мрњавчевићи изашли као победници. Мавро Орбин уз то извештава да су противници Мрњавчевића успели да придобију цара Уроша, што је сасвим могуће, будући да су савладари временом почели да се удаљавају. Овакво стање резултирало је све већом неслогом међу великашима и дефинитивним уништењем централне власти, што су ускоро потврдили значајни догађаји, понајвише они из 1371. године.

Учестали упади Турака претили су свим балканским државама, али је земља деспота Угљеше била најугроженија. Неслога међу српском властелом искључује могућност да је било

146

ко од рашких великаша благовремено схватио величину опасности од Турака, који их тренутно нису угрожавали, а изгледа да ни они властелини, са којима су Мрњавчевићи били у сроднич-ким и пријатељским везама, нису ангажовали своје снаге у име истог циља. Уз деспота Угљешу нашао се само његов брат Вукашин, мада је неизвесно је ли он у том тренутку иступао као српски краљ или само као обласни господар, па су тако, уочи најдалекосежније битке од свих које су тек предстојале, Мрњавчевићи највероватније били сами. После свих политичких поте-за које је деспот Угљеша предузео, покушавајући да убеди потенцијалне савезнике на опасност од „безбожних муслимана“, непосредно пре одсудне битке, у пролеће 1371. године, посетио је Свету Гору, манастире Хиландар и Ватопед, где је добио подстрек и благослов за поход, којем је тиме дао и верско обележје и значај. Вукашин и Угљеша кренули су на турску територију у намери да протерају Османлије са Балкана, продревши до Једрена, нове турске престонице. До битке је дошло 26. септембра 1371. године на Марици код Черномена. Последице битке добро су познате, а сам исход био је: „изненадан и потпуни слом смелог подухвата серског деспота и српског краља, погибија и једног и другог, две најјаче личности на тадашњем Балкану, пропаст њихове војске“.

Да је овај догађај још у то време шире схваћен као трагедија од судбоносног значаја не само по српско царство, сведочи и запис из светогорског Протатског поменика, с краја XIV века, где се изричито подсећа на смрт блажених деспота Угљеше и краља Вукашина, „и са њима по-гинулих хришћана против безбожних Турака“.

Цар Урош, који је већ дуже време, како изгледа, био изван актуелних историјских токова и стварних државничких делатности, по свој прилици није суделовао у збивањима уочи Марич-ке битке. Исте, 1371. године, 2. или 4. децембра, када „српске господе седми род крај прими“, његовом смрћу, дакле, држава Немањића престала је практично да постоји.

У новонасталој ситуацији, када је формално – правно краљ Марко остао једина крунисана глава, не рачунајући већ издвојено Симеоново царство у грчким земљама, Србија је поново поста-ла краљевина. Нико, наравно, није ни помишљао да за врховног господара стварно при-зна овог наследника „несветородне династије“, па је Марко ускоро – не зна се тачно кад – морао да призна власт султана. У лику краљевића Марка, идеализованом у познијим временима, сједињене су ко-лективне слободарске тежње национално неслободног народа, више него што је стварна личност овог младог краља за то давала основа. Марко је крунисан непосредно после очеве смрти, и са знацима краљевског достојанства живописан је, уз краља Вукашина, у Марковом манастиру код Скопља. Пространу територију Мрњавчевића поделили су међу собом српски обласни господа-ри; највећи део запосели су браћа Јован и Константин Драгаш, а самом Марку остала је стешњена област у западној Македонији, са градом Прилепом. Незавидан положај међу српском властелом, а пре свега вазалски однос према султану Бајазиту I, обележили су каријеру овог младог краља, коме је историја доделила улогу коју он оправдано није могао да изнесе до краја са успехом какав је захтевала круна. Тако је завршио 17. маја 1395. године, код места Ровина у Влашкој, а његове земље запосео је Бајазит, у чијем је походу нашао смрт.

Марко је био ожењен Јеленом, ћерком Радослава Хлапена, обласног господара у северној Грчкој. Брак је свакако склопљен пре 1371. године. Како изгледа, ова веза није била нарочито срећна. Из једног недатираног записа, сазнаје се да је Марко био напустио Јелену и да је живео са „Тодором Гргуревом“, али да је – очигледно принуђен – морао поново узети „своју првовен-чану жену“. Тодора је по свој прилици, била жена Гргура Бранковића, која се касније, јула 1398. године, спомиње у једном дубровачком документу као његова удовица. Није, међутим, јасно да ли је Марко био ожењен Тодором. Ипак, с обзиром да белешка истиче како је Марко вратио своју „првовенчану“ жену, не би било неосновано претпоставити да је Тодора била удата за њега.

147

5. НАДА МИлОшЕВИћ–ЂОРЂЕВИћ, оД КаКо Се зеМља охлаДила31 (одломак из предговора)

Док је српска наука о народној прози пратила европску науку, прозна наративна грађа је од самог почетка представљала прворазредни извор за проучавање не само са националног него и са међународног становишта. Постојање усмене, народне прозе у нас може се пратити од XII века, али њено систематско сакупљање почиње од појаве Вука Караџића. У предговору Рјечнику 1818. године Вук наглашава богатство српских народних приповедака и дели их на „женске и мушке“. Као карактеристике женских истиче дужину и чедност, а мушких делом склоност ка смешном и привид реалног. Уносећи у Рјечник неке народне обичаје, веровања, предања о историјским личностима, пословице и друге народне умотворине, забележио је и неколико прича махом шаљивих. При том се пожалио на тешкоће око њиховог „писања“ (записивања): „Ја сам се овде, око ови ђекоји мали, толико мучио, да би наши ђекоји списатељи могли готово читав роман написати...“ (стр. IX). То је можда и разлог што је после прве збирке од дванаест, углавном „мушких“ приповедака, које је заједно са 166 загонетки по сећању објавио 1821. годи-не у Новинама српским у Бечу, Вук чекао више од тридесет година да се појави са новом, обим-ном збирком. Свестан тежине задатка, он је већ 1821. имао јасно одређен циљ. „Читав човјечји вијек требао би једном безбрижном човјеку да скупи све наше народне пјесме, приповијетке, приповијести, загонетке, обичаје и ријечи... А оваке народности треба купити док се нијесу просвјештенијем и новијем модама загушиле и искоријениле“ (стр. 47).

Уз помоћ Јернеја Копитара Вук је упознао културну атмосферу епохе, њене најважније људе, приближио се хердеријанству, идејама о природној поезији. Прихватио је мисао о не-опходности заснивања сваке националне уметничке књижевности на народној, приклонио се изједначавању генија језика са генијем литературе и Гримовој теорији о праисконској спрези језика и народне књижевности. Утолико је осећао и већу одговорност. У предговору збирци из 1821. указао је на неопходност верног бележења „народне књижевности“ (треба је „вјерно“, „чисто“ и „непокварено“ скупити), али је нагласио и да „у писању приповиједака већ треба мислити и ријечи намештати“ (али опет не по своме вкусу него по својству српскога језика, стр. 47–48). Није случајно што је предговор поновио у збирци штампаној у Бечу 1853. године нити што је у огласу за њу истакао да „као што су пјесме углед народног језика наше народне пое-зије, тако ће ове приповијетке бити углед народног језика у прози“. Да би оне то постале, себи је дао право да „ријечи намјешта“, да приповетке редигује и стилизује. Формално недозвољено са становишта такозване „модерне“ фолклористике, Вук је суштински то право имао, јер је одрастао у народу уз усмену, изворну причу и сам постао изванредан приповедач. Био је то и захват увођења народног језика (тршићког говора) у темеље нове прозне књижевности, њено заснивање на фолклору.

Збирка под насловом Срске нароне риовијеке садржи 50 приповедака. За сваку од њих Вук наводи име сакупљача или казивача, територију одакле запис потиче, понекад и окол-ности под којима је прича приповедана или записана, затим, указује на варијанте („...Као што се пјесме по народу различно пјевају, тако се и приповијетке различно приповиједају“, „... ова-ку ми је од прилике послала...“, „...дао ми је једну написану...“) и набраја приповетке које је сам запамтио из Тршића. Тако се приближава захтевима модерне фолклористике. Остаје при подели на женске и мушке приповетке, запажајући да постоје приповетке, ако и песме, „које су између женскијех и мушкијех“. Дефиниције даје опширније и прецизније него у Рјечнику.

31 Нада Милошевић-Ђорђевић, О како се земља охлаила, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, стр. 10-13.

148

„Женске су оне којима се приповиједају којекаква чудеса што не може бити (а по свој прили-ци ће само за њих бити ријеч ака...), а мушке су оне у којима нема чудеса, него оно што се приповиједа рекао би човјек да је заиста могло бити“ (стр. 48). „Мушке“ затим разврстава на „дугачке и кратке“, да би нагласио да неке од њих могу бити „смешне и шаљиве“.

Од Вукових мерила класификације на основу елемената фантастичног и реалистичног, о-збиљног и шаљивог у причи поћи ће и сви наши каснији истраживачи, обраћајући пажњу и на структуру приповедања. У Вуковој збирци из 1853. појавили су се антологијски примери готово свих приповедних врста које обухвата савремена класификација. Не дајући термине, већ бројеве и наслове приповедака, Вук је непогрешиво, према садржини, у оквир „женских“ приповедака увео бајке, легенде и приче о животињама, а у оквир „мушких“ приповедака – новеле и шаљиве приче (дуже и краће). Анегдоте и басне тада није штампао; у збирку је унео само предања развијених сижеа. Следећи поделу приповедне прозе браће Грим на приповетке, пре свега бајке (Мärchen) које су „поетичније“ и предања (Sagen) која су „историчнија“, Вук их одваја од приповедака као посебну категорију народне прозе и ставља у своју књигу Живо и обичаји нароа срскоа, коју је замислио као својеврсну историју српске митологије, али је за живота није објавио.

После Вукове збирке из 1853. објављен је, 1870. године зборник приповедака из његове за-оставштине и из раније штампаних дела. После његове смрти наставља се убрзано сaкупљање приповедака на целом јужнословенском терену. Појављује се низ збирки, а у већини часописа отварају се рубрике у којима се објављују записи са терена чија је аутентичност у обрнутој сразмери са редиговањем сакупљача. До изражаја долази огромно богатство приповедачких врста. Класификовање приповедака и предања тече углавном у једној равни, при чему се, осим у збиркама Веселина Чајкановића, остављају по страни предања недовољно развијене фабуле, а за она која се обухватају употребљавају се термини: леена, скаска, кажа, рича о месима.

149

6. сНЕжАНА сАМАРџИјА, ИЗбОР Шаљивих нароДних ПриЧа32 (одломак из предговора)

жанровска обележја

Иначе пропустљиве границе усмених радова и врста најбоље се уочавају у повезивању шаљиве приче са сложенијим формама (шаљива новела, пародије, бајке и легенде). Она је још чешће испреплетена са басном, предањима, анегдотом, причом из живота, вицем и кратким говорним облицима (пословица, питалица, загонетка). Тешкоће жанровске идентификације саставни су део трајања сижеа и мотива, који се могу обрадити у различитим поетичким систе-мима. Постоје, ипак, сигнали помоћу којих се могу утврдити одлике шаљивих народних прича, у односу на друге „једноставне облике“.33

Композиција

На композиционом плану шаљива прича је једноставна, јер се догађај згуснуто приказује у једној епизоди. Казивање је усредсређено на један догађај и сажето скицирање околности34, нужних за разумевање основне окоснице заплета и расплета. Одсуство описа надокнађује развијање дијалога, ређе монолога јунака, а занимљивост приповедања усмерена је ка неоче-киваности обрта и ефикасној формулацији поенте. Тај коментар срастао је са контекстом на-значене радње, произилази из типских одлика јунака и активира различите типове хумора.

Извесна (привидна) развијеност склопа последица је примене основних приповедних по-ступака. Често се уочава пaралелизам сегмената, при чему други члан не покреће нови ток нарације, већ представља обрт односа наговештених у уводу (окотио се – крепао котао). Сложенија структура не остварује се никада рачвањем линије радње, него кумулацијом исказа (Дјевојка и кнез Јово, По и арохијани). У статичној оквирној сцени дијалошко-монолошки низ завршава апсурдна констатација (или гест). Нешто ређе композиција се гради као трочлано варирање исте институције, односно комбинација одређеног броја елемената (Цар и манасирски мађуац, Свијеу се не може уоии). Разноврсност примењених поступака последица је и потребе да се приповедање о познатој теми, типичном односу и типском лику води занимљиво, на неочекиван начин, ка ефикасном демаскирању нарави, навика, међуљудских односа.

Нагомилавање већег броја различитих „догађаја“ или увођење споредних јунака у засебно скициране обрте (Еро с оноа свијеа, Вук, НСП, V; Ко умије њему вије, Вук, СНП, 46) указује на удео шаљиве приче у структури шаљиве новеле. Супротан процес огледа се у редукцији нарације, али се и свођењем радње на дијалог или поенту угрожава жанровски систем. Ти за-хвати на нивоу композиције откривају блискост и разлике између шаљиве приче, вицева, пи-талица и пословица.

32 Снежана Самарџија, Шаљиве нароне риовеке, Гутенбергова галаксија, Крушевац, 2006, стр. 11-16.33 А.Јоlles, Jednostavni oblici, Zagreb, 1978.34 Н.Милошевић-Ђорђевић, Преле розних облика наше усмене књижевноси „Књижевна историја“, Београд, 53, 1981, стр. 25-43; Н. Милошевић-Ђорђевић, Речник усмених књижевних роова и врса VII-VIII, Варалица и Гаалица, „Књижевна историја“, 35, 1977, стр 561. и 37, 1977, стр. 107-108..

150

хронотоп

Најчешће се у грађи и у постојећој литератури шаљива народна прича неосновано изједначава са анегдотом, упркос јасним жанровским упориштима какви су просторно-временске одреднице и именовање јунака. Јер, док анегдота догађај локализује, шаљива прича смештена је у општије одреднице. Тренутак блиске (или неодређене) прошлости препознаје се као исечак свакодневице. Чак и пародијско поигравање са митским временом стварања света35 „тумачи“ особине и односе са којим се човек непосредно (тренутно и увек) суочава.

Простор се, без описивања, реалистички именује као једноставна кулиса. Појављују се: село, кућа, црква, манастирска ћелија, њива, пут. По истом принципу уводе се и ознаке које сведоче о промени друштвено-економских реалија: град, дућан, крчма, судница, ординација, бербер-ница, учионица, итд. У једном делу Врчевићевих збирки представљене су и контуре контекста, околности у којима се казује и слуша шаљива прича. Атмосфера веселих седељки идеализује живот српског патријархалног села. Али, и када су околности догађаја само назначене, оне одражавају непосредну стварност аудиторијума.

Сукоби јунака постављени су у реалистични оквир, који брзим потезима, у назнакама, под-разумева готово све животне ситуације – окупљање мобе, кулучење за спахију, тежину намета и оскудицу, саборе о празницима и зборове при доношењу важних одлука. Целокупан систем вредности, навике, схватања, кодекс понашања, од обележавања крсног имена, преко избора пријатеља до крвне освете и погребних ритуала, учествује у локалном колориту шаљиве при-че. И, мада, нема развијених описа, сваки догађај активира обрисе куће и окућнице, скромне или обилне трпезе, црквених и манастирских дворишта, кадијиних одаја, варошке калдрме... Управо једноставност којом се уводе јасне просторне одреднице у епизоду шаљиве приповетке истиче механизме успостављања комичке дистанце, засноване на опозицији своје: туђе. По ис-том принципу конфликт међу ликовима израста из релације Ја, (Ми) : Он, Други. Тек у таквом семантичком пољу отварају се простори за комичко процењивање одступања од норми колек-тива, поругу, критику (туђе) погрешке и мане.

типски ликови

Једноставност композиције шаљиве приче повезана је и са начином функционисања лико-ва. Као што није нужно ширити опис простора (детаљима ентеријера и екстеријера), тако нема потребе ни посебно представљати јунаке, нити тумачити њихова размишљања, мотивацију, узроке или природу неспоразума. Висок степен типизације подразумева скуп психо-физичких својстава већ при именовању учесника шаљиве згоде. „Мушке“ приповетке, како их је називао Вук, иначе су реалистичне. Фиктивни свет максимално је приближен свакодневици и искуству колектива јер „оно што се приповиједа рекао би човјек да је заиста могло бити“.36

У заплете се ипак понекад укључују и фантастична бића, првенствено Бог, одређени свеци и ђаво. За разлику од легендарних прича, у којима исти карактери кушају смртника и доминирају над његовим удесом, судар два света другачије последице има у шаљивим обртима. Ђаво, на пример, у таквим сукобима увек постаје жртва – бабе, жене, калуђера и манастирских ђака. Свеци остају збуњени, немоћни пред поретком који намеће сâм човек, а због њихове сму-шености и неспретности природа и људи добијају неповратне облике. Бог се уводи у својеврсне

35 М.Мелетински, Поеика миа, Београд, б.г.36 В.С.Караџић, Срске нароне риовијеке, Сабрана дела В.С.Караџића, књ. III, прир. М.Пантић, Београд, 1988, стр.48.

151

пародије предања, да би обележио оквир митске прошлости при „тумачењу“ националне ка-рактеристике, нарави појединца, односа у друштву. Међутим, искоришћени елементи фанта-стике аутоматски се неутралишу, јер су подређени критичкој процени реалија.

Елементи фантастике су укључени у хиперболисање предмета флоре и фауне, а могу по-стати и чиниоци убрзаног низања апсурдних ситуација. Такве појединости искључиво се уклапају у монолог или дијалог ликова, чије се склоности ка лагању и варању препознају именовањем (Ћоса, Циганин) и јасно се најављују на почетку приче. Непроверљивост њиховог искуства или саопштавања сновиђења поништава елементе чудесног и потврђује типску осо-беност. Својеврсно очуђавање материјалне културе служи некад и при карикирању неукости или глупости, дочаравајући конфликт сеоске и градске средине.

Без подробног представљања и описивања, ликови шаљивих прича лако се препознају, а њихова доминантна особина повезана је са статусом који јединка (иначе) има у друштву или у породици. Управо ту образује се и слојевито значењско поље, које укључује не само приказа-ни свет већ и емотивну ангажованост слушалаца. Ко ће над ким тријумфовати, чему ће бити упућен (под)смех, и који тип комике ће покренути расплет, зависи од процене казивача и пу-блике, чија супериорност или идентификација са јунаком нијансирају обрт и поенту шаљиве згоде. Смех долази као вид компензације у случају када окосницу нарације чине друштвени и међуљудски односи, или као задовољство при разобличавању туђе погрешке, наличја и мана других.

Али, носиоци шаљивих заплета и расплета, иако испољавају своју доминантну осо-бину, нису једнодимензионалне, бестелесне фигуре попут ликова у бајкама.37 Иза наоко упропашћеног крокија карактерне црте налазе се својеврсне психолошке студије и никоме не успева да прикрије своју природу. Чак и највештија рука, која је украла кошнице и уклонила сваки траг, сама се одаје (Коме је чела за клобуком), онако како животни сокови надвладају чедност младића стасалог иза манастирских капија (Ђаволак). Право лице открива човек ге-стом или речима, нехотице, а управо се у таквим околностима још изразитије уочава несклад између онога што намећу норме и њиховог уобичајеног, безобзирног кршења. Кадијина му-дрост и правичност зависе искључиво од вредности пешкеша, грамзивост калуђера разоткри-ва привидну посвећеност Богу, а поп потврђује лицемерје, у којем свест о греху бледи пред страхом од казне (Правоа, Боже!). Под такво увеличавајуће стакло постављено је целокупно искуство, дру-штвене институције, закон, вера, породични односи, чак и „тајне“ које човек нерадо признаје и самом себи.

У шаљивим окршајима учествују највише по два јунака, који су носиоци тежишног кон-фликта. Подразумевани кодекс понашања и одступање од норме активирају се као својеврсни атрибути ликова, при брзом скицирању заплета. Да би се остварио за комику нужан обрт, ли-кови се размештају у делокруге који одговарају жанровским одликама шаљивих прича.38

37 М.Liti, Evropska narodna bajka, Beograd, 1994.38 Проп је у Морфолоији бајке (Београд, 1982) издвојио „поновљиве, сталне величине“, које су својствене жанровском систему.

За разлику од променљивости именовања (номенклатуре) и особина (атрибута) јунака, уочио је да су табилне њихове радње или функције (стр. 27). „За проучавање бајке важно питање је шта чине ликови у бајци, док су питања ко чини и како чини – само питања за допунско проучавање.“ Испитујући принципе груписања функција, приметио је да се оне концентришу око одређених ликова и тако формирају седам делокруга, својствених бајкама (противник, дародавац, помоћник, главни јунак, лажни јунак итд., стр 86-94). И међу осталим усменим облицима уочава се стабилност структурних елемената, који се могу означити као функције и делокруг, само што су обе категорије усклађене са одговрајућим поетичким обележјима. Ово је покушај да се (поред досадашњег издвајања типских ликова) назначе функције, врсте распореда делокруга својствених жанровским законитостима шаљиве приче.

152

7. хАтИџА КРњЕВИћ, разлиЧне ЖенСКе ПјеСМе, руКовеТи нароДне лириКе39 (одломак из предговора)

Пратећи и подржавајући Вуков труд од самих почетака, Јакоб Грим је нашао срећну ме-тафору да изрази не само висок поетски квалитет Вукових записа песама, већ у првом реду њихову изворност: оне имају „мирис руже“, а никако „ружиног уља“, забележио је Грим.

Скупљеним, одабраним, разврстаним и објављеним „различним женским пјесмама“ Вук је, колико својим промишљеним приступом толико и динамичном природом саме лирске грађе, утемељио могућности и другачијег читања и раздеобе песама. Оне се могу схватити и сложити у нов поредак, без огрешења о Вука или о њих саме, као лирска композиција четирију годишњих доба. Такав концепт и такво читање, не и једино, нуди ова антологија антологије.

Овакав приступ има две стране. Прво, четири годишња доба обележена су знацима ра-зне врсте, у првом реду песмама, међу њима и најстаријим, које су пратиле обреде и обичаје у одређене сезоне или дане, зависно од природног сунчевог, понекад и црквеног, календара (пролетњи циклуси песама, ускршње или велигденске песме, краљичке и додолске песме, ко-ледарске и божићне и остале). Друго, саобразе ли се временски подеоци календара добима у људском животу, таква аналогија, довољно заснована, неизбежно обухвата и човеков унутарњи живот. Тада, разуме се, читање песама у духу предложене концепције може бити само метафо-ричко. Према томе, четири годишња доба могу се схватити и као дословна аналогија и као метафора. Речју, као што су календарске песме слике годишњих доба, тако су оне, заједно са осталим песмама, слике аналогних периода и промена у људском животу, не само физичком, већ и душевном.

II

Суочен са испољавањем природних моћи и стихија, с правилним менама годишњих доба, са обнављањем или опадањем природних енергија, у зависности од сунчевог положаја и гибања, далеки предак видео је одговарајуће процесе и промене и у људском животу, у себи са-моме. Наслутио је закон да се појединачни живот гаси, али да процес живота бесконачно траје у времену и простору, обнављајући се кружно новим рађањем после привременог помрачења или зимске смрти. Природни календар био је мера по којој се рачунао проток времена, по којој су се делила не само доба у години, или мањи сегменти времена, већ, аналогно, и доба људског живота и одговарајућих процеса у њему. Календар је био не само непосредно људско искуство, што се свакад понављало у одређеним размацима и поретку, већ и наслеђе предака прерађено у митове и предања, веровања и магију, песме и чаробне формуле.

Оно што су годишња доба у природном сунчевом календару (пролеће, лето, јесен и зима), оно што су четири месечеве мене (млад месец-млађ, прва четврт, пун месец-уштап, последња четврт), оно што су четири подеока дана (јутро, подне, сумрак и ноћ) – то су четири етапе човековог узраста: рађање, сазревање, старење и умирање. По црти ове паралеле, пролеће је зора или младост људског живота, лето је његова подневна зрелост, јесен је сумрак или почетак процеса старења, а зима је ноћ или смрт.

Овакве временске аналогије, познате од искони и сачуване у митологији и фолклору света, заснивају се, како је научно утврђено, на „митологизираном календару“, сунчевом (месечевом, 39 Хатиџа Крњевић, Различне женске јесме, руковеи нароне лирике, БИГЗ, Београд, 1987, стр. 14-25.

153

астралном, дневном), који поистовећује календарске јединице с добима људског живота. У духу ове основне, изводе се и друге аналогије. Људски век саображава се процесима вегетације, не-посредно зависне од годишњих доба, биљкама кад цвату или кад вену, као што се временски сегменти изједначавају и с деловима човечијег тела, одакле је, како се у науци претпоставља, потекло универзално својство свих митолошких система, антропоморфизам. По истој логици паралелизам се може пратити и на вишој, етичкој и емоционалној равни, при чему се злоћа, окрутност и мржња, или несрећа и патња, метафорички обележавају бићима, појавама и пред-метима чија су својства студен зиме, тамна боја ноћи, одбојност по спољашњем изгледу или по неком унутарњем својству (змија, гавран, мутна или стајаћа вода, мрак као неизвесност, пелен по горком укусу и сл.). Тужбалице, на пример, изражавају патњу због губитка вољеног бића поступком густе мреже асоцијација по супротности, обележавајући „тавнилом“ не само боравиште умрлог већ и пусти дом који је он напустио, и душевну празнину укућана. Насу-прот томе, доброта, племенитост и правичност, а особито облици и нијансе срећне љубави, асоцијативно се везују с бићима или појавама које одликују топлина, светле боје живота, хитро кретање као испољавање животне енергије (огањ, жива вода, биљка у цвату, зрело жито и све што има златну боју сунца, племените птице или животиње у лету или у брзом кретању и сл.).

Овакво читање, понекад само наслућивање метафоричког означавања и саображавања људског физичког и душевног живота временским циклусима и променама (које те циклусе битно обележавају), заснива се на архаичном веровању и митском осећању, утиснутим у пес-ме, да су човек и природа једно и недељиво биће, да се једно у другом огледа и очитује, да се једно другим може изразити. Кружна путања је универзални облик постојања, понављања и обнављања. Из тог угла свака аналогија, ако је поетски утемељена, изгледа природна и могућа. Отуда у лирским народним песмама тако много присних и простодушних дијалога између чо-века и, може се слободно рећи, целог света, небеског и земаљског, и онога што се са зебњом слути након смрти. Исповести и разговори, специфична лирска обраћања зазивају биљке и животиње, горе, поља и воде, громове и кише, дане и ноћи, сунце, месец и звезде, паганска бо-жанства, духове и виле, и хришћанске светитеље, душе умрлих, и саму смрт. Природне појаве и њихова својства метафоре су људских стања и судбина у бескрајном низу дијалога и монолога у којима сви говоре људским језиком.

У лирској народној песми човек дели судбину природе и она његову утолико што он у пуној мери зависи од ње, али и стога што је човек никада не види као равнодушну или неосетљиву, благонаклону или злонамерну, свеједно – већ је одуховљава, предаје јој људска својства, као што од ње узима (или опонаша) моћи што смртноме човеку нису дате. Из читавог сплета тих од искони изукрштених односа и слојева, неретко езотеричних, транспонованих у лирску песму, уочава се, као постојано и обухватно обележје великог броја песама, пагански култ божанстава и духова плодности, везан највећма за земљорадњу (првобитна „земљорадничка религија“), одређен култним односом према сунцу и земљи, према влаги, према биљкама и животињама. Отуда архаичне лирске молитве и благослови упућени природним силама, често у људском обличју, да потпомогну рађање.

Дооле, учеснице старинске обредне игре која се изводи за сушних лета, дословно су прерушене у природне костиме. Тиме се оне идентификују с природом и годишњим добом, преузимајући на себе улогу древних свештеница посвећених у тајне тзв. имитативне магије. Оне се, у одећи од цвећа и певајући, утркују са облацима, домаћини их поливају водом, а тај низ стопљених симболичких ознака и радњи има за циљ изазивање кише, пошто је први услов, јединство с природом, испуњен. Веровало се да ће опонашање ритма природног процеса „отворити“ облак и благословити усеве кишом.

154

У једној свадбеној песми, што је Вуку Караџићу задала главобољу због своје двосмис-лености, заливање воом, у смелој метафори примењено на невесту, има посве исту улогу и значење:

Мла млаожења, ружо румена,Преаосмо и срук рузмарина...Чесо заливај срук рузмарина,Да не увене срук рузмарина!

Овакве замене младенаца биљкама (цветовима) спадају у постојане свадбене симболе. Идентификација с рузмарином повукла је за собом, посве природно, асоцијацију на воду, у-слов плодности. А будући да се иза рузмарина крије невеста, то је њој, као биљци вода („да не увене“), потребна љубав. Метафора је само привидно прекрила јасан еротски смисао целе слике и поруке. Аналогија је потпуна. Оно што се прижељкује биљкама, то се на исти начин, истоветном метафором, прижељкује и човеку. Све прожима једна идеја.

Исти смисао благослова свега што живи и чему је од природе дато да има семе, да оплођује и рађа, имају и друге међ најстаријим обредним лирским песмама. Коледарске и краљичке пес-ме падају у одређене дане сунчева календара (за разлику од додолских зависних од суше), и прослављају јачање сунчеве енергије и њеног дејства на вегетацију. Коледари су први весни-ци који најављују сунчеву нову годину, почетак узлазне путање у доба зимског солстиција (у децембру), чему одговара и буђење природних енергија које се испољавају у свему што живи. Коледари се представљају, а тако их и примају, као бића вишега реда у људском облику, која до-лазе незнано откуд и продужују даље да плодородност коју отелотворују стигне до свих:

...Нам’ су уи наалеко,Даљни уи каловии.Ми ођосмо, лас онесемо:Трмке и се изројиле – Све ројаци ка’ облаци;Краве и се иселиле – Све волови виорози...Ми ођосмо, лас онесмо...

Духови вегетације крију се и иза краљичких девојачких опходњи, иза песама налик на ди-тирамбе, у доба године које није далеко од другог преломног положаја сунца, летњег солстиција. Тада је судбина усева већ извесна, па се прижељкује богат род и здрава летина. А пошто је све у знаку култа плодности, тематско поље ових песама нужно се проширује обухватајући људски живот као саставни део природе. Једна годишња сезона у ведрим краљичким песмама посредно одређује и доба људског живота, младост као претпоставку плодности. Отуда љубавни моти-ви, непосредно обраћање младима у пару, описи лепоте и завођења, асоцијације на што скорију свадбу, не без еротске симболике, као услова стварања новог живота:

...Ту ми сеи млао момче,Накићено, наређено,Мањ шо није ожењено. Жение а, не рж’е а...!

155

Ој евојко лава...Ти си осејалаШесоер калоерИ рани босиљак.Ту су с’ наваилиМомци нежењени,Босиљак а беру,Калоер а секу, И ебе вребајуМлау а обљубе...

Стога неке краљичке песме („Ратару“, „Рељи и Јели“, „Ђурђу и Милици“) могу тематски припадати и љубавним и свадбеним, јер је граница међу њима ионако често неухватљива. Ка-рактеристично је како се у овим песмама смењују древни колективни монолози са дијалозима између младих у пару. Издвајање појединачног, наиме, захтева и другачији начин обликовања, промену стилског поступка.

Сличних тематских проширења, двопланости која успоставља аналогију природа-човек, има и у другим споменутим песмама ове врсте. То понекад може довести до сасвим неочеки-ваних обрта. У коледарској песми „Кад улазе колеђани у кућу“, први план припада благослову плодности стоке. Изненадно, опис девојачке лепоте и суздржане пастирове чежње потискују обредни говор множине у други план замењујући га дијалогом. Нов тематски блок, обликован другојачијим стилским поступком, дели песму на два потпуно самостална призора. Оно што их ипак повезује јесте младост, у лирској народној песми готово увек исто што и самообнављачке моћи рађања. Благослови који се упућују домаћину обухватају сав иметак, и најдрагоценији, његове потомке у којима се његов живот наставља после смрти.

У додолској песми „Кад додоле иду преко села“ јавља се у поенти стих „Из облака прстен паде“, што је, у том контексту, симбол који магијски „отвара“ облак. Али прстен је семантички слојевит симбол. Будући да су додоле младе девојке и посредници плодности што спајају земљу са сфером влаге, прстен се асоцијативно везује за обред свадбе где има примарну улогу да бра-ком заувек веже и овори нови круг стварања живота.

Ово су само неки показатељи који упућују да се под знаком благослова плодности налазе многе и тематски и жанровски различите песме. Крај тога, иза те мреже назире се да је процес преображавања песама ритуалног порекла и намене у љубавне био природан утолико, и баш стога, што се одвијао под истим заједничким знаком. Истина је да је та тема љубави у много случајева разорила старинске обрасце песама, да је разградила првобитно јединство и езоте-ричност, која се губила и тамнела прекривена новим слојевима. Али вероватно је, такође, да је заједничко језгро омогућило постепено преобраћање и тематско преусмеравање песама. Но најважније је да су оне упркос томе сачувале трагове свога прапорекла, стопљену слику човека и природе, једнодушну тежњу за оплодњом свега што под небеским сводом обитава.

156

8. бРАтИслАВ гРУбАчИћ, МОМИР тОМИћ, СрПСКе Славе40 (одломак о Ђурђевдану)

Дан када је погинуо свети Ђорђе, слави се као дан „Свјатаго славнаго великомученика побједоносца и чудотворца Георгија“, 6. маја (23. априла), а дан када је његова црква обновљена, 16. новембра (3. новембра), у нашем народу се зове Ђурђиц.

Свети Ђорђе се на икони слика у војводском оделу, на коњу (а понекад и без коња, стојећи, а ову икону у народу држе за Ђурђицу), како дугим копљем пробада страшну аждају, а мало даље стоји једна женска прилика у господском руху. Ова аждаја симболизује многобожачку силу, која је небројене хришћанске жртве прождирала. Свети Ђорђе је својом мученичком смрћу победио ту аждају и задао јој смртни удар, јер врло брзо је цар Константин учинио крај прогонима хришћана и успоставио хришћанску цркву као званичну цркву у римској империји. Женска прилика је царица Александра, а може се сматрати да она представља младу Христо-ву цркву која је добила слободу да се развија. Због победе над многобоштвом светог Ђорђа зову и победоносцем и многи су га владари и војници призивали у помоћ; чак је у Русији био установљен и орден за храбре војнике, „Крст светог Ђорђа“.

С обзиром на време када се слави Ђурђев дан, доба бујања природе у пролеће, у нашем на-роду постоји читав низ обичаја на овај дан, који имају давнашњи, прехришћански корен.

Уочи Ђурђев дана, мајка спушта у лонац воде разно пролећно биље. Свака травка има неко значење: дрен, да деца буду здрава као дрен; здравац, да је пуно здравља у кући; грабеж, да се момци грабе око девојке, итд. Биље се затим ставља под ружу у башти, а прво црвено јаје од Ускрса, које се чува и назива „чуваркућа“, ставља се у лонац са травкама. Водом из лонца деца се ујутру о Ђурђев дану умивају, а пожели им се да буду лепа и румена као црвено јаје из лонца. Домови се обично ките врбом и зеленилом. Праве се венци, обично од лесковог прућа. Многи до овог пролећног празника не једу овчијег млека и јагњећег меса и тек од тог дана га почињу јести. Многи од тог дана неће да спавају у природи, а од тада као да се потпуно опусте и препуштају природи с поверењем. Тог дана се обично руча у природи, најчешће ћевап на ражњу, преврео сир, млади лук и барена јаја.

Ђурђев дан је и легендаран као дан пролећног окупљања хајдука, „Ђурђев данак, хајдучки састанак“. Понегде постоји обичај који се зове „Ђурђевдански уранак“, када народ рано ујутру излази у природу, тамо доручкује и проведе време у расцветалој природи.

Понекад се деси да Ђурђев дан падне на Велики Петак. Тада они који славе овог свеца про-славу припремају другог дана Ускрса.

У Боки – забележио је Вук – по три девојке које су за удају, рано изјутра оду на воду: једна у руци носи просо, друга у недрима грабову гранчицу, па запитају трећу: „Куда ћеш?“ а она одговори: „Идем на воду, да воде и мене и тебе и ту што гледа про тебе“. Онда она запита ону што носи просо: „Шта ти је у руци?“ а она јој одговори: „Просо, да просе и мене и тебе и ту што гледа про тебе“. Потом упита ону што има гранчицу, шта јој је у недрима, а она одговори: „Граб, да грабе и мене и тебе и ону што гледа про тебе“.

И у Левчу и Темнићу девојке чине разне ствари најчешће у вези са удајом. Тако се неке од њих ноћу или рано изјутра ваљају по јечму, да момци јече за њима; друге се купају на вишњи или грабу, или јашу једно од ова два дрвета – да се момци грабе или да свисну за њима; треће кидају увече два пера белог лука, намењујући једно себи, а друго оном момку кога воле – ако ујутру буде једно перо краће а друго дуже, неће се узети, ако је обратно – хоће; четврте стављају пред спавање у свој опанак или ципелу мало хлеба, соли, воде, масти, чунак (од разбоја), јечма,

40 Братислав Грубачић, Момир Томић, Срске славе, Литера, Београд, 1988, стр. 144-146.

157

чешаљ и нож, говорећи при том: „Ко је мој суђени, нека дође вечерас код мене; ако је гладан, ево му леба и соли; ако је жедан, ево му воде; ако је бос, ево му опанка (или ципела) да се обује; ако је на коњу, ево му зоби за коња; ако мора да пређе преко воде, ево му чунак да се превезе; ако је неочешљан, ево му чешља и мас’ да се очешља; ако мора да пређе преко горе, ево му ножа да се брани од зверова“. Неке се опет купају рано ујутру на преврнутом кориту, да би се мом-цима за њима памет преврнула.

Петак пред Ђурђевдан зове се Биљани (биљни) Петак. Тога дана жене иду у поље – „у тра-ве“ и тада обично наберу: коприву, копитњак, цисачу, омилен, одолен, петлову кресту, петлово перо, ђурђевак, поврату, оман, бриздавац, млечику, јечам, златноглав, бели слез, зечје уши, при-ватницу, дебелицу, вратич, крављачу, подбел, навалу, козлац, гороцвет, кукурек, мечју шапу и наломе гранчице од леске, дрена и граба. Свака травка и цвет има своје значење. Мајке воде у траве кћерке, а свекрве снахе, па им показују која је која трава. Изабране траве доносе кући и остављају на неко скривено место, да ту дочекају Ђурђевдан.

Уочи Ђурђевдана и Митровдана, треба да буде свако код своје куће, јер су ови дани глава од године. На Ђурђевдан не треба спавати преко дана, јер ко спава биће целе године дремљив и спављив, и болеће га глава.

Ако је на Ђурђевдан ведро, биће родна година. Ако на Ђурђевдан и сутрадан пада киша, биће сушно лето; а ако пада трећега дана (тј. на светог Марка), биће лето кишовито.

Ђурђевдан је, по народној песми, био крсна слава Марка Краљевића и властелина Мрњавчевића. Крсно име светог Ђорђа прослављали су и црногорски владари из династије Петровића.

158

9. ВУК стЕФАНОВИћ КАРАџИћ, СрПСКи рјеЧниК41 (о божићу)

БÒЖИЋ, м. (дим. в. Бог) Beibnachten, festum nativitatis Christi: Боље је Божић кужан него јужан; Ју-жну Божићу и пријатељском колачу не ваља се радовати. У очи Божића, пошто се бадњаци унесу у кућу и наложе на ватру, узме домаћица сламе и квочући (а за њом дјеца пијучући) простре по соби, или по кући, ако нема собе. По том узму неколика ораха и баце по слами. Послије вечере пјевају и веселе се. Кад ујутру устану, најприје отиде једно те донесе воде, али понесе жита те поспе воду (као полази је) кад к њој дође. Том водом умијесе чесницу и налију ручак те приставе. Кад се поодјутри, пошто намире стоку, онда сједу за ручак. Али прије него сједу за ручак, избаце по неколике пушке (тако и ујутру рано кад устану), па се онда скупе сви око софре те се моле Богу (држећи свако по једну воштану свијећу у рукама) и мирбожају се, тј. изљубе се сви редом говорећи: „Мир Божји! Ристос се роди, ва истину роди, поклањамо се Ристу и Ристову рожанству“. По том домаћин покупи све оне свијеће у једну руковет и усади у жито, које стоји на софри у каквој карлици, или у чанку (свакојако жито помијешано заједно; у том житу стоје и колачи којекакви), те ондје мало погоре, па их угасе оним житом. Оно жито дају послије жене кокошима да носе јаја. Кад почну ручати, неки најприје окусе сира, неки печенице, а неки (као по Сријему и по Бачкој) прије свега срчу вареник, али ракије многи не пију први дан због врућице. Око пола ручка устану у славу и ломе колач какогод и о крсном имену, само што нема кољива. На Божић се обично руча с вреће (простре се празна врећа мјесто чаршава, или по чаршаву), и софра се не диже (нити се кућа чисти) за три дана. Први дан Божића нико никоме не иде у кућу, осим полажајника. О Божићу се објести и побљувати није ника-кове срамоте („ако сам се опила, Божић ми је дошао“). Од сламе, с којом се на бадњи дан квоче и пијуче, остави домаћица по нешто, па кад насађује кокоши под сваку метне по мало. Оно уже у којему се слама донесе, не раздријеши се, него се само распусти, па се на Божић ујутру пред кућом баци по њему жита, те кокоши зобљу, а домаћица рекне: „како ми у скупу зобале, тако ми у скупу и носиле!“ На неким мје- стима (као по Босни и по Херцеговини) сјачу на Божић, т. ј. домаћин рано ујутру виче: сјај Боже и Божићу нашему или нашој (по имену свијем кућанима редом). Приповиједају да је отишао некакав Србин свом бегу у Скочић (ниже Зворника) да иште шенице за чесницу, а бег му казао: „даћу ти шенице, али ако ћеш један пут и мени сјакнути“. Србин казао да хоће, узео шеницу и сјакнуо му на Божић: сјај Боже и Божићу и нашему бегу на Скочићу. У Рисну се у цркви послије јутрењa љубе на Божић ујутру сви један с другим, и тако се онда помире многи који су дуго времена били у завади. Који се у цркви не изљубе, они се љубе послије пред црквом. Ко има коња, на Божић послије ручка ваља да га пројаше. У Бачкој момчад посједају на коње па по пољу вијају Божић. Гдјекоји кажу да се на Божић не могу вериге угријати. У Грбљу гледају на Божић с које ће им стране пињата наврети, па коме наври од истока, онај се нада срећи оне године. У Боци многи људи пред Божић начине сламницу те с ње као с трпезе једу од бадњега дне до малога Божића. Од божићње сламе гдјекоји носе на њиве да би боље родиле. Гдјекоји ударају рогом од божићњега пецива воћку нероткињу по жилама говорећи: „ја тебе рогом, а ти мене родом!“ Гдјекоји опет узму на Божић сјекиру и замахну као да посијеку воћку нероткињу, а други му ко рече: „не сијеци, родиће,“ и кад се то учини трипута засопце, кажу да ће воћка послије родити. Пепелом с чеснице посипају свилене бубе, да их буде доста као и прашака у пепелу. Гдјекоји угљеном од бадњака мажу губаве смокве. До малог Божића говори се, кад се двојица срету на путу, или кад који ком дође у кућу, Ристос се роди (мјесто добро јутро, помоз’ Бог и добар вече), и одговара се: ва истину роди; тако и кад се пије, мјесто спасуј се и на здравље.

41 Вук Стефановић Караџић, Срски рјечник, (Беч, 1818). Сабрана дела Вука Караџића II, приредио Павле Ивић, Просвета, Београд, 1966.

159

10. МИлИјА НИКОлИћ, СТилСКе веЖбе42 (О изражајном читању и казивању)

Успех у изражајном читању и казивању текстова у прози и стиху зависи од мноштва чини-лаца, од којих су најбитнији: икција, инонација, емо, аузе, реченични наласак и рирони сав.

Дикција

При читању и казивању неопходно је равилно и оуно изговарање сваког језичког зна-ка: гласа, речи и реченице. При томе треба да се осети рирона звучнос овора и правилан на-гласак речи. Стихове при рецитовању не треба певушити, нити пак истицати риме. Казивање песме утолико је боље и природније уколико је сличније говорењу прозног текста.

Интонација

Висина и јачина ласа прилагођавају се садржају текста и значењу реченица, стихова и речи. Интонација прати и истиче природу и јачину осећања. Глас се, према потреби, мења и рилаођава (варира) да би се истакли нежност, радост, љубав, одушевљење, револт, осуда, иронија... При томе се ваља чувати лажног и извештаченог заноса.

темпо

Читачу, говорнику и рецитатору, а посебно слушаоцима, неопходно је одговарајуће време да пишчеве речи претворе у конкретне чулне слике и тако их потпуније осете и доживе. Зато при читању и казивању не ваља журити. Темпо (успореност и брзина) усклађује се са значењем текста. Тако се описи и мисаони текстови читају и казују врло усорено. Већину приповедних текстова ваља казивати нешо сорије од обичног говора. Само се о драматичним местима (сценама) казује нешто брже.

Паузе

Дуже, средње и краће паузе омогућавају правилно и рироно исање и уверљиво казивање. Паузама се посебно истичу важније речи, слике и поруке. У недостатку пауза казивање постаје монотоно, досадно, па и неразумљиво. Веће паузе су у писаном тексту обележене знацима интерпункције. Међутим, многе паузе нису назначене, али се јављају при читању и казивању. Те сихолошке аузе су знаци да казивач осећа, доживљава, пре-носи и тумачи поруке текста.

42 Милија Николић, Силске вежбе, Просветни преглед, Београд, 2002, стр. 90-91.

160

Реченични акценат

У свакој реченици и развијенијем скупу речи постоји реч која се исиче својим значењем и улогом. Таква реч је носилац реченичног акцента, па је при изговарању ваља наласии. Речи се најчешће наглашавају осећајним и усореним казивањем, а и краћом аузом која им прет-ходи. Ако се речи истичу појачаним гласом, то ваља чинити с мером да се не би отишло у крајност – у вику и извештаченост.

У следећој строфи истакнуте су речи које су носиоци реченичног акцента (смисаонице), а обележене су и паузе: мала (I), средња (II) и велика (III).

Домовина, II то није I мрва грудакоја нас I возеном руком веже; III

то је љубав I за облак I што плови овуа, IIза есму II што се ове разлеже. III

Наглашавање и примену пауза увежбавај прво читањем, а кад строфу научиш напамет, онда је изражајно казуј.

Природан став

При изражајном казивању не треба гестикулирати и глумити. Уверљиво говорење неспојиво је са махањем руку, трупкањем и гримасама на лицу. Дозвољени су само једва приметни (дис-кретни) и сасвим рирони окреи који су изазвани стварним и искреним доживљавањем текста. Погледом се прате слушаоци. Речима, гласом и очима треба их уверии у исиниос онога што се казује.

161

11. РАтОМИР РАлЕ ДАМјАНОВИћ, о рециТовању43 (Практични савети)

Изаберите песму према себи.Одредите зашто говорите одређену песму и шта њоме желите да кажете.Обележите оловком целине песме, уз опаске са стране о начину и средствима рецитовања.Направите план рецитације.Водите неку врсту дневника о песми.Почните на време са учењем песме напамет.Никако не учите песму напамет уочи такмичења.Ако сте несигурни у текст, немојте учествовати.Организујте генералну пробу: говорите песму у кругу пријатеља, ученицима, родитељима,

на неком јавном скупу.Преслишајте песму у шетњи.Препричавајте песму у мислима.Највећу пажњу посветите анализи песме.Разговарајте са наставником о концепцији рецитације.На вежбањима говорите песму на разне начине.Испишите акценте и научите правилан изговор.Брижљиво обрадите метафоре у песми да вам постану јасне.Говорите гласно и јасно, а мислие песму. Обратите пажњу на дисање у фази припреме.Узбуђење је природна појава - немојте га сузбијати.Рачунајте са тремом пре наступа, не дозволите да вас изненади и спута.Трема се сузбија искључиво самопоуздањем и сигурношћу.Основа за самопоуздање и сигурност је рад на песми.Будите у доброј физичкој кондицији.Пробајте глас пре изласка пред публику.Глас ћете пробати тако што ћете изговорити наглас неколико првих стихова, и то неколи-

ко пута.Не искашљавајте се – то иритира грло.Немојте пити кока-колу, слатке сокове, јести слаткише уочи рецитовања.Свакако поједите нешто лакше уочи такмичења, и то најмање сат времена раније.Десетак минута пре изласка пред публику будите сами, размишљајте о рецитацији, али

без грча.Испланирајте време наступа – подесите своје очекивање на време наступа.На сцену изађите полако и сигурно.Застаните пре изговора првог стиха, то је време за концентрацију.Прелеие у глави план рецитације.Станите чврсто и сигурно. Почните сигурног гласа и сигурног погледа. То увежбајте.Ако треба да кажете наслов, реците га равно, направите паузу, па тек онда почните песму.Не почињите док се не успостави потпуна пажња у публици.Немојте у тежњи да будете разговетни развлачити речи на слогове.Немојте сецкати речи. Узмите на погодном месту довољно ваздуха за дуже целине.Немојте говорити претихо, ни прегласно.

43 Ратомир Рале Дамјановић, О рециовању, Итака, Београд, 2001, стр. 131-134.

162

Водите рачуна о поенти песме, о завршетку рецитације.Поглед не треба крити.Немојте махати рукама.Немојте се кретати по сцени.Не пренаглашавајте осећања.Не спутавајте осећања.Говорите природно.Сви ће гледати у вас – немојте да вас то изненади.Нека вам артикулација (разумљивост) буде беспрекорна.Слог на крају речи мора да се чује.Места за паузу не препустите случају или тренутној инспирацији, него их пажљиво ис-

планирајте.Пауза не сме бити предуга, као што не сме да изостане тамо где је неопходна.Обратите пажњу на прелазе у песми.Обратите пажњу на рефрен, риму, опкорачење.Кад завршите песму, начините паузу, погледајте публику, лако се поклоните, усправите се,

ослушните аплауз, сачекајте мало и потом се полако удаљите.Брзина говора не сме да угрози разумљивост.Пробајте да осетите моћ говора, погледа, емоција, укупне сугестије песме пропуштене

кроз вас.Када завршите са припремом и процените да је песма спремна да постане рецитација,

што значи да сте се припремили за казивање на сцени, пред публиком, упитајте се:Да ли песму знам добро напамет? Да ли знам сваки стих, сваку строфу, сваку паузу? Да

ли знам добро напамет почетак и крај? Поенту песме? Да ли знам напамет логичке целине, основну мисао, места где наглашавам или убрзавам казивање, гласовне градације, ако их има, повишење и снижење гласа?

Све то спада у учење песме напамет. Текст је обогаћен изговором. Гласовне фигуре и текст имају једнако важно значење. Морате пре наступа да имате преглед целине, преглед песме у њеном говорном виду. Текст је непроменљива аос, али говорни облик зависи од вас, од ваше интерпретације, доживљавања, размишљања, говорних могућности, ваше сугестије и талента.

Поставите себи следећа питања:Како ћу стати пред публику?Како ћу почети?Какав ми је изговор? Да ли јасно и разговетно говорим стихове. Да ли сам разумљив?Да ли акценте говорим тачно?Да ли сам довољно гласан и кад тихо говорим?Да није рецитација монотона, равна, једнолична, млака, безбојна?Да ли сам убедљив, сугестиван? Каква је моја експресија?Да није доживљај предимензиониран?Да ли сам смирио гест, покрете главом?Да ли ми поглед ´рецитује´?Знам ли како ћу рећи одређене поенте у песми, како крунску поенту?Какво ћу финале направити да би остао добар утисак? Да ли сам обликовао (рекао) глав-

не идеје у песми?Шта је са паузама, има ли их, какво им је значење на појединим местима, зашто сам их

смишљено уградио између неких стихова и целина?

163

Да ли се, можда, почеци строфа (у интерпретацији) понављају?Да песма није неоправдано испрекидана зато што механички стајем на крају стиха или

између строфа?Да ли сам испоштовао опкорачења, смисао песме, логичке и емотивне целине које се

морају изговорити у једном дисајном таласу?Да ли су логично заступљени интервал (промена тона), убрзавање или успоравање рече-

ничног ритма, изненадне промене у ритму?Како све то звучи?Говорим ли (хоћу ли рећи) оно што желим (оно што сам желео) да кажем?

164

12. МИлАН шИПКА, заниМљива ГраМаТиКа44 (одломци)

Ibis redibis...

Да запета није безначајан правописни и реченични знак, знали су још и стари Грци и Римљани, и то чак пре две и по хиљаде година! О томе, поред осталог, сведочи једна занимљива прича о грчкој пророчици Питији и њеним загонетним одговорима, који су се могли различи-то тумачити.

Кажу да је, полазећи у ратни поход, један војсковођа упитао делфијску пророчицу каква га судбина у том походу очекује, на шта му је она дала одговор, који на латинском гласи:

Ibis redibis numduam pribis in bello.То је, зависно од тога где се начини пауза у говору, или стави запета у писању, могло да

значи: „Ићи ћеш, вратићеш се, никада нећеш погинути у рату“. Или, друго: „Ићи ћеш, нећеш се никада вратити, погинућеш у рату“.

Ако се запета стави испред numduam (никад), добије се прво, а ако се стави иза те речи, друго, сасвим супротно значење.

број и бројеви

Кад кажемо број, онда обично помислимо на нешто што је у вези са математиком – науком која се бави бројевима, величинама, мерама, количинама и сл. Број, међутим, има своје посеб-но место и значење и у самом језику. То је, пре свега, назив за једну врсту речи, којима се, како нас учи граматика, казује количина предмета, бића или појава означених именицом уз коју број стоји, или њихово место у реду и сл. По томе се онда бројеви деле на г л а в н е: јеан, ва, ри, е, есе..., и р е д н е: рви, руи, рећи, еи, есеи, сои итд. Постоји и трећа врста бројева. То су тзв. збирни бројеви. Али то су већ добро познате ствари и о њима не би требало посебно ни говорити.

Ипак, постоји ту још нешто. Постоји у језику број, али и у броју број, или број броја, број бројева – како хоћете. Не ради се, наравно, о некој другој врсти речи, о неким другим бројевима, осим главних, редних и збирних (о којима сте, сигурно, у школи већ доста научили). Ради се о броју који сусрећемо код именица, затим код заменица, придева, па и глагола. Код самих бројева као речи број је, рекли бисмо, чак и најређа појава. Како то?

Ево како. У свету који нас окружује постоје поједини предмети, појаве или бића, али их може бити и више, могу бити у већем броју. Имамо, дакле, један предмет (биће или појаву) и више предмета (бића или појава). У првом случају кажемо да је то ј е д н и н а, а у другом – м н о ж и н а: зи – зиови, рак – ракови, веар – верови итд. И придеви који уз то иду имају једнаке облике једнине и множине: вр – ври, црвен – црвени, јак – јаки и сл. Имају их и заме-нице: и – ви, мој – моји, акав – акви..., па и глаголи: чиам – чиамо, леај – леаје, итд.

И то нам је, наравно, познато, и то се у школи учи. Па зашто о томе уопште говоримо? Само зато да бисмо се подсетили на оно што већ одраније знамо о тзв. г р а м а т и ч к о м б р о ј у или о категорији броја у језику. Јер, то је веома занимљива појава у језику. Управо о томе, о разним занимљивостима у вези са том граматичком категоријом, биће речи у неколико наредних прича.

Занимљиво је како су поједини падежи добили данашње називе. Зашто је номинатив – номинаив, генитив – ениив, датив – аив итд?

44 Милан Шипка, Занимљива рамаика, CPL, Београд; Прометеј, Нови Сад, 1999.

165

И томе су кумовали стари Грци и Римљани. Заправо, Грци су те називе измислили, онда су их Римљани превели на латински, па су тако преузети у друге језике, међу њима и у српски. Занимљиво је да су приликом превођења латински граматичари били немарни, или нису до-бро познавали грчки, па су у неким случајевима и грешили. Тако је, на пример, граматичар Варон „четврти падеж“ уместо causativus (каузативус) – „падеж узрока“, „узрочни падеж“, како је било у грчком, назвао accusativus (акузативус) – „падеж оптуживања“ или „оптужујући“. Тако је онда погрешни назив акузатив пренесен и у граматике других језика. И генитив (лат. Генитивус) требало је друкчије превести. Али шта је – ту је, данас имамо устаљене називе за се-дам падежа: номинатив, генитив, датив, акузатив, вокатив, инструмeнтал и локатив. Сваки од тих назива, осим акузатива, и донекле генитива, кад се преведе са латинског, открива нам бар једно, најчешће битно значење тих облика. Тако је номинаив (лат. nominativus) – падеж којим се нешто именује (лат. nomen – име), ениив (лат. genitivus) – падеж рода или порекла (лат. genus – род), аив – падеж давања (од латинског dare – дати), вокаив – падеж дозивања (од лат. vocare – звати, дозивати, позивати), инсруменал – падеж средства (од лат. instrumentum – средство, оруђе), локаив (од лат. locus – место), итд.

То, међутим, нису и једина значења падежних облика у нашем језику. Сваки од њих има много различитих значења, тако да их је тешко све и побројати, а камоли запамтити. Ми смо ту још добро и прошли. Замислите како је тек онима који у свом језику имају и по десет, или чак петнаест падежа, као, на пример, Финци. А у свету има још горих случајева. Тако неки језици у Средњој Азији разликују чак двадесет падежа! Зато будите срећни, захвалите богу што имамо само седам падежа (једнине и множине) и учите њихова значења!

бако, помози!

Кад се на часу српског језика почну анализирати падежи, сви се некако најеже и смркну. Ученици зато што им је то најтежа и најмрскија ствар на свету, а професори зато што добијају одговоре да те бог сачува. Све криво и нетачно!

Ипак има један ђак коме то није проблем. То је неки Мићко из Прокупља. Он као од шале решава све задатке. Тачно зна који је који падеж и ниједном не погреши. Питају га, на пример, који је падеж именица со у реченици: Насре собе осавили су со за ручавање.

А он као из топа:– Акузаив!– А у реченици: Насре собе налазио се со за ручавање? У ком падежу је именица со?– У номинаиву.– Тачно! Без грешке!Салетели Мићка другови да им објасни како он то тако успешно препознаје падеже, а он

ће на то:– Захваљујући баки.– Како то „захваљујући баки“? Да ти она случајно не шапће или дошаптава одговоре преко

мобитела, или некако другачије?– Ама, не! Ја само кажем или помислим у себи: „Бако, помози!“– И она ти помогне да препознаш падеже?– Наравно. Зато и знам. Уверили сте се и сами. Имам петицу из српског језика.– И све то захваљујући баки?– Управо тако. Да ми није баке, ја бих лупао као и ви.– Да ти нас не завитлаваш?! Де, баке ти, реци нам у чему је штос.– Нема ту никаквог штоса. Треба само знати да именица бака, као и друге именице сличне

њој, има посебне и различите наставке за сваки падеж. Ево, погледајте:1. Ко (или што)? БАК – А2. Кога (или чега)? БАК – Е

166

3. Коме (или чему)? БАК – И4. Кога (или шта)? БАК – У5. Дозивање: БАК – О6. (С) ким / (или чим)? БАК – ОМ7. (О) коме или (чему)? БАК – ИКао што видите у номинативу је -А, у генитиву -Е (и то увек дуго Е), у дативу -И, у акуза-

тиву -У, у вокативу -О, у инструменталу -ОМ и у локативу -И.– Па шта онда? Какве то везе има с именицом со у оним реченицама где си рекао да је на

једном месту та реч у акузативу, а на другом у номинативу? А облик је исти!?– У томе и јесте ствар. Ја уместо те именице, која има један облик у оба падежа ставим име-

ницу типа бака, која у номинативу има наставак -А, а у акузативу -У, и онда ми се само каже о коме је падежу реч.

– Ставиш, дакле, овако: Насре собе савили су баку за ручавање. Или: Насре собе налази-ла се бака за ручавање.

– Не баш тако. Рекао сам да то може бити и нека друга именица типа бака. У наведеним речени-цама најбоље би одговарала реза. Могло би се, дакле, уместо со (за ручавање) ставити реза и одмах би се видело о којим је падежима реч. Имали бисмо овако: Насре собе савили су резу.

Ту је наставак за акузатив -у. Али: Насред собе стајала је трпеза. То је већ нешто друго. Ту је савршено јасно да се ради о номинативу, који има карактеристичан наставак -а. Тако решавам и друге случајеве, посебно оне у множини, кад један те исти облик може имати службу три раз-личита падежа. Таква је, рецимо, именица кровови:

Усмерили су оле рема оним крововима. – Ураво на им крововима вијориле су се засаве. – По крововима наших кућа незе се ласе.

Ту убацим именицу стреха (увек, наравно, у једнини) и све ми се само каже. Ево, закључите о којим падежима је овде реч:

Усмерили су оле рема оној срехи. – Ураво на ој срехи вијориле су се засаве. – По срехом наше куће незе се ласе.

У првој је реченици датив, у другој локатив, а у трећој инструментал.– Чекај мало! Сад опет нешто није јасно. Како ти знаш да је у првој реченици датив, а у

другој локатив, када је облик исти: срехи (с наставком -и)? Ту ти ни бака не може помоћи!– Е, ту ми помажу предлози?– Који црни предлози?!– Они стоје уз датив и локатив. Пошто то нису исти предлози, осим једног, и то предлога

према, лако је разлучити те падеже. Датив је најчешће без предлога, а ако их има, онда је то углавном к или ка и ређе према, као што је у нашој првој реченици, док локатив никако не може стајати без предлога, и то: на, о , по, при, према и у.

– Опет нам нешто није јасно! Како знаш да је оно према стрехи датив, а не локатив, када ту стоји предлог према?

– Знам по томе што га могу заменити предлогом ка, а он стоји само уз облик датива. Могу рећи: усмерили смо поглед према оној стрехи, али и: усмерили смо поглед ка оној стрехи. Знам и по томе што се тиме казује правац или смер, а не место. Али то је већ за вас виша математика!

– Добро, де, не дувај се! – прекорише га другови.– Добро си се досетио како да препознаш који је који падеж. Али реци нам, мајке ти, што

увек кажеш „Бако, помози!“, кад ти ту може помоћи и деда, и мајка, и сестра, и било која друга слична именица (трпеза, стреха, клупа итд.)?

– То је зато – закључи Мићко – што ја нисам сам измислио све те начине препознавања па-дежа. Објаснила ми је то моја бака, која је иначе била професор српског језика, па је тако учила своје ђаке, док их не оспособи да препознају падеже и по значењу, а не само по облику. А ја сам, захваљујући њој, научио и једно и друго.

Нема шта, Мићкова бака је права супер-бака (у номинативу)! Свака част и њој и њему (у дативу)!

167

13. ДУшКА КлИКОВАц, ВЕсНА лОМПАР, збирКа заДаТаКа из ГраМаТиКе СрПСКоГ језиКа

за оСновну ШКолу45 (одломак из приказа)

Збирка зааака из рамаике срско језика за основну школу ауторки Душке Кликовац и Весне Ломпар представља изузетно добро организовану, методолошки осмишљену и узрасту прилагођену књигу која ће, за потребе утврђивања и увежбавања градива користити учени-цима, а као приручна литература за рад на часу и помоћ у оцењивању ученика, наставницима основне школе. Принцип по којем су задаци за вежбање организовани донекле подсећа на онај у књизи Срски језик кроз есове (у издању Друштва за српски језик и књижевност Србије, 1998) у чијем стварању су обе ауторке такође учествовале, с тим што је у овој збирци начињен квалитативан (али и квантитативан) помак.

- Садржај је дат по областима које се тестирају: историја језика, фонетика, морфологија, лексикологија, синтакса и правопис, што доприноси прегледности ове збирке.

- Задаци су нивелисани по тежини што омогућује рад са ученицима различитог узраста, али и различитих способности и интересовања.

- Збирка прати захтеве програма предмета српски језик (области граматика и правопис) у старијим разредима основне школе и може се користити у редовној и додатној настави, у припремању ученика за такмичења из језика и при увежбавању наставних садржаја за потре-бе полагања квалификационог испита за упис у средњу школу. Њу, такође, могу користити и старији ученици при обнављању знања из граматике, стечених у основној школи.

- Омогућује самостални ученички рад јер су у овој збирци дата и решења, али и објашњења поступака израде тежих задатака.

- Пружа могућност наставницима да по узору на понуђене задатке састављају њима сродне, користећи се при том прочишћеним и јасним формулацијама захтева које претходе задацима.

У предговору стоји да су ауторке, радећи задатке за ову збирку, уложиле вишегодишње искуство стечено у прављењу различитих тестова за такмичења и пријемне испите за упис у средњу школу и на Филолошки факултет, али су такође унеле и најновија знања о техници прављења тестова који треба да испитају ученичка постигнућа из различитих области грама-тике, семантике, стила и правописа, што омогућује статистичку обраду сваког појединачног задатка и доприноси стварању стандарда. На тај начин, уједначавањем типа захтева са начи-ном тестирања који се спроводи у земљама Европске уније, и наша држава добија могућност да путем националног тестирања дође до резултата који ће, као прецизан мерни инструмент, показати шта се у школи научило и на чему још треба радити.

Пажљиво осмишљени, разноврсни, маштовито графички реализовани, задаци у Збирци Душке Кликовац и Весне Ломпар мотивишу ученике да уче граматику, али и да истражују и продубљују своја знања.

Ова збирка, за разлику од многих збирки тестова са такмичења, даје активнију улогу на-ставнику који је слободан да одабере шта ће радити у ком разреду, у ком одељењу и са којим учеником (прилагођеност диференцираној настави).

45 Душка Кликовац, Весна Ломпар, Збирка зааака из рамаике срско језика за основну школу, Службени лист СЦГ, Српска школска књига, Београд, 2005, 260 стр. (Овај текст, ауторке Зоне Мркаљ, сажетак је излагања са представљања Збирке на скупу наставника, чланова Београдске подружнице, у ОШ „Радојка Лакић“, октобра 2005. године).

168

Пратећи методички принцип поступности и систематичности, ауторке су старо гради-во освежиле новим идејама и занимљивим примерима и за лакше, и за средње тешке и за захтевне задатке, дајући прецизна упутства која су многобројна и изазовна, далеко од сваке једноличности и монотоности: подвуци, повежи, упиши, одреди шта је тачно, а шта нетачно, попуни табелу, прецртај сувишно, реши укрштеницу, допуни започето, заокружи, распореди (према одређеном критеријуму), пронађи, издвој, подели усправним цртама, препиши правил-но... што ангажује многе мисаоне радње, почев од препознавања, преко анализе и синтезе, до вредновања и просуђивања, уз крајњу могућност практичне примене наученог.

Терминологија коришћена у овом вишенаменском приручнику за ученике и наставнике у потпуности је усклађена са научно важећом и ослања се на средњошколску граматику Ж. Станојчића и Љ. Поповића, као и на основношколску граматику.

Поред решења и литературе, на крају књиге су дати и извори из којих су преузети књижевни текстови, приступачни ученицима, коришћени као материјал за неке задатке. Многи задаци из ове збирке показаће какви се резултати постижу при функционалном повезивању наставе језика и књижевности, у корист ученика, а у вези са тумачењем обе поменуте области.

Поред свих похвала, ево и једне сугестије. Можда се може размишљати о томе да се у на-редно издање ове књиге уведе кључ за бодовање сваког задатка, што може бити од драгоцене помоћи наставнику при утврђивању критеријума за оцењивање тестова који се могу сачинити од овде понуђених примера.

169

14. МИлОРАД ДЕшИћ, ПравоПиС СрПСКоГ језиКа46 (О наводницима)

Наводници

а) Под наводнике (обично обле, ређе угласте) стављамо нечије тачно наведене речи, на-писане или изговорене: Вук Караџић је у реовору Срском рјечнику из 1852. оине наисао: „Нии мислим ја нии ваља а мисли ко руи а су и у овој књизи све ријечи нароа нашеа и сва значења нашаманијех ријечи, нео ја још мислим а се у живу језику све нароне ријечи не моу ни окуии, јер јекоје осају јенако, а кашо и нова значења већ ознаијем ријечима“.

– На враима њеове канцеларије сајало је: „Хвала шо не ушие“. – „Ви о боље знае“, рекох орезно.

б) Наводници се не пишу кад се саопштавају општепознате мисли, изреке и сл.: На језику ме, а на срцу је, ласи нарона ословица. – Мислим, акле, осојим, рекао је Декар. У још неким случајевима могу да се изостављају наводници: у књижевним делима и новинским на-словима, где контекст (помињање одговарајућих лица, употреба других знакова итд.) омогућава читаоцима да лако препознају туђе речи; кад се другим типом слова или некако друкчије ис-тичу нечије речи.

в) У дијалозима се уместо првог наводника често пише црта, а место другог не стоји никак-ва замена. О црти ће више бити речи у наредном одељку.

г) Међу наводнике стављамо речи у иронији (са супротним значењем), затим поједине изразе са посебним значењем или са значењем акозвани: Том риликом оказала је „велику храброс“. – Тешко би се моао наћи ако „обар“ човек. – Ка смо рочиали „лаву књиу“, све нам је осало јасно. – Мноо оина је ровела на „аскама шо живо значе“. – Проивници су а називали „човеком ораза“. – Био је на челу руе „обновиеља“.

д) Наводници се пишу уз имена предузећа, установа, објеката, разних производа и модела, уз наслове уметничких дела и сл., кад се имена истичу као званична, стручна и кад изостаљање наводника чини скупове и реченице двосмисленим: Било му је ивно у „Србији“ (хотелу). – Да ли је о њеова „Засава“ (возило)? – Оушевљен сам „Дорћолом“ (књижевним делом Светлане Велмар Јанковић). Не морамо стављати наводнике уз незавнична и општепозната имена, пого-тово ако су писана посебним типом слова и ако контекст омогућава потпуно разумевање: Ира у Црвеној звези. – Прочиао сам о у Полиици. – Те оине Лалић је објавио Лелејску ору.

ђ) У потпуно завршеним реченицама други наводник се пише иза упитника и узвичника, а испред тачке: „Зашо их олико онижавају?“ - „Не ваља ово ни е ара!“ - „Данас ћу се мало омории“.

46 Милорад Дешић, Правоис срско језика. Приручник за школе, Нијанса, Земун, Унирекс, Никшић, 2000, стр. 142-144. (На појаву више правописа реаговало је и Министарство просвете и обавезало образовно-васпитне и културне институције да од 1997. примењују Правопис Матице српске из 1993. године. Поред овог, четврто издање правописа Милорада Дешића (из 2000. године) има одобрење Министарства просвете.)

170

Ако иза наводника следи текст или ако се реч односно скуп под наводницима налази на самом крају реченице, други наводник се ставља испред наредног знака: „Пуовање је било веома наорно“, жали ми се ријаељ. – Зар је он олико „ошен“? – Таа се оказао као „ве-лики јунак“.

Уколико се навод прекида неким уметком, оба наведена дела долазе под наводнике: „Доћи ћу“, рече на крају, „ако буем имао времена“. Уметнути део се од наведених речи одваја запета-ма, али може и цртама.

е) Навод у наводу обележава се полунаводницима: „Павићев роман ’Хазарски речник’ ревеен је на мноо језика“ – исиче књижевни криичар. Међутим, није грешка ако се место полунаводника напишу наводници или се посебним словима истакне ужи навод.

Међу наводнике стављамо нечије тачно наведене речи, затим речи у иронији и поједине изразе, имена предузећа, објеката, производа и сл. (у посебним случајевима). Наводници се не пишу кад се износе општепознате мисли, а понекад ни у књижевним делима.

Други наводник се пише у потпуно завршеним реченицама иза упитника и узвичника, а испред тачке. У осталим случајевима други наводник се ставља испред наредног знака.

Навод у наводу означава се полунаводницима.

171

ЗАКљУчАК

У књизи Насавна еорија и ракса 1(срски језик и књижевност у саријим разреи-ма основне школе) пошло се од садржаја везаних за Програм рада у петом разреду основне школе.

У првом делу, под називом Приступ настави српског језика и књижевности у V разре-ду, коментарише се појам приручника за наставнике. Указује се на потребу коришћења шире методичке литературе и на значај наставникове самосталности у реализовању тематског планирања наставе књижевности и при стварању оријентационог распореда наставног градива из области Језик, Књижевност и Језичка култура (уз давање адекватних примера). Наставнику се на једном месту нуди извод из новог програма за српски језик и књижевност у петом разре-ду, оквирни план рада у додатној настави, извод из Правилника о ученичким такмичењима из српског језика (са пописом наставних садржаја које је неопходно савладати); даје се коментар новог програма, са објашњењима.

У другом поглављу ове књиге, Методички прилози, на одабраним примерима објашње-ни су одређени методички поступци и радње, дате су целовите интерпретације појединих књижевних текстова (у виду методичких припрема за час), организована су вежбања и утврђи-вања садржаја из Језика и Језичке културе, а начињен је и списак одабраних методичких прилога и стручне литературе, студија и часописа, које се наставник упућује да користи.

У трећој целини књиге дат је избор из секундарне литературе који може послужити наставнику да поједине одломке из понуђених текстова користи на различите начине: при локализовању одломака или књижевних текстова у целини; у функцији мотивисања ученика за читање, доживљавање и тумачење књижевних дела; при осмишљању компаративног приступа тумачењу одређених наставних садржаја из књижевности; за потребе рада у додатној настави и ученичким слободним активностима...

Своју целовитост књига Насавна еорија и ракса 1 оствариће тако што ће се аутор и даље бавити различитим методичким проблемима, присутним у теорији о настави, паралелно дајући практична решења, сугестије и подстицаје на примерима наставних јединица предвиђе-них новим наставним програмима (од петог до осмог разреда).

Мада ова књига, преко одабраних примера, прати Програм рада из српског језика и књи-жевности у V разреду, погодна је и за шире коришћење. Методичка питања која се разма-трају и реализују нису и не могу бити ограничена ученичким узрастом и садржајем тренутно актуелног програма, те је зато Насавна еорија и ракса 1 намењена свим професорима српског језика и књижевности, као и студентима Методике наставе књижевности и српског језика.