GÖTEBORGS UNIVERSITET Institutionen för svenska språket Svenska som andra språk UTTAL OCH SPRÅKLIG KOMPETENS Jämförande analys av två nybörjargrupper inom Svenska för invandrare, sfi Pia Adams och Elisabeth Sköld Nylund Specialarbete, 10 poäng Svenska som andra språk, SIX 420 (41-60 poäng) Höstterminen 2005 Handledare: Anders-Börje Andersson

Vi vill tacka Folkuniversitetets förlag i Lund som lånat oss språkprogrammet Hör grammatiken under tiden för projektet. Vi vill också tacka skolledningen på Kunskapens Hus i Märsta som lät oss få obegränsad tillgång till språkstudion, samt våra kollegor som tog sig tid att lyssna på och kommentera inspelat material.

2

Sammanfattning Vårt syfte var att jämföra två olika undervisningsmetoder inom svenska för invandrare, sfi, på nybörjarstadiet. Vi fokuserade på uttalet och huruvida en intensifierad och individualiserad uttalsträning med datorstödda uttalsprogram skulle förbättra talet samt i viss mån den språkliga korrektheten. Studien genomfördes i två nybörjargrupper, en kontrollgrupp där vi undervisade på traditionellt sätt med tonvikt på muntlig kommunikation och uttal, och en experimentgrupp som undervisades halva tiden i en språkstudio med språkprogram på dator och inspelade uttalsövningar. Efter fem veckors svenskundervisning spelades samtliga kursdeltagare in på band. Från experimentgruppen valde vi fem deltagare som överensstämde med fem deltagare från kontrollgruppen vad gällde modersmål, skolbakgrund, ålder och kön. Vår avsikt var att jämföra en informant från kontrollgruppen med motsvarande informant från experimentgruppen för att mäta vem i paret som nådde de bästa resultaten. Två bedömargrupper, den ena bestående av fem lärare och den andra av fem icke-lärare, lyssnade på inspelningarna av de fem olika språkparen och kommenterade, bedömde samt jämförde paren. Svaren redovisades i tabeller som vi sedan analyserade. Vi genomförde också ett enkelt ordföljdstest. Vår slutsats är att experimentgruppen, som undervisats i språkstudio med hjälp av interaktiva datorstödda program, nådde ett betydligt bättre resultat i samtliga undersökta moment, såväl i fritt tal som i högprioriterade och mindre prioriterade uttalsmål, samt korrekthet i ordföljd. Med hänsyn till resultatet i vår studie och resultaten från tidigare liknande studier (ProsIT, Isak och Prosodia) kan vi konstatera att en intensifierad och individualiserad uttalsträning med datorstöd förbättrar såväl uttal som språkinlärning.

3

Innehållsförteckning 1. Inledning…………………………………………………………….6 1.1 Bakgrund………………………………………………………...6 1.2 Syfte och frågeställningar………………………………………..8 2. Litteraturöversikt……………………………………………………9 2.1 Attityder till brytning…………………………………………….9 2.2 Uttalssvårigheter och uttalsavvikelser…………………………...9 2.3 Vikten av en korrekt prosodi……………………………………10 2.4 Skolverkets syn på uttal………………………………………...11 3. Tidigare genomförda uttalsprojekt………………………………....13 3.1 ProsIT…………………………………………………………...13 3.2 PROSODIA……………………………………………………..13 3.3 ISAK…………………………………………………………….15 4. Genomförande……………………………………………………...16 4.1 Kontrollgruppen………………………………………………...16 4.2 Experimentgruppen……………………………………………..17 4.3 Val av informanter……………………………………………...17 4.4 Utvärderingsstrategier…………………………………………..17 4.5 Kontext………………………………………………………….18 4.6 Kartläggning av undersökningsgrupperna……………………...19 5. Redovisning av undersökningen…………………………………...20 5.1 Tabell 1-16 Redovisning av resultaten av läslistan…………….21 5.2 Tabell 17 Redovisning av det fria talet………………………...29 5.3 Tabell 18 Redovisning av ordföljdstestet………………………30 6. Diskussion och slutsats…………………………………………….31 6.1 Kritik av metoden……………………………………………...32 6.2 Avslutning……………………………………………………..33 Litteraturförteckning..………………………………………………...34 Bilaga 1 Bilaga 2

4

Tabellförteckning Tabell 1. Uttalsmål: huvudbetoning i ord (accentuerad stavelse)…....21 Tabell 2. Uttalsmål: segmentlängd: lång vokal (i standardsvenskan också lång konsonant)……………………………………………..…21 Tabell 3. Uttalsmål: ordets stavelsestruktur (antalet stavelser i ordet).22

Tabell 4. Uttalsmål: konsonantgrupper………………………………22 Tabell 5. Uttalsmål: satsrytm (betonade och obetonade(=korta)) stavelser i ordet……………………………………………………….23 Tabell 6. Uttalsmål: de flesta vokalkvaliteter (i samband med vokallängd)……………………………………………………………23 Tabell 7. Uttalsmål: tonlösa obstruentgrupper………………………..24 Tabell 8. Uttalsmål: s mellan tonande ljud……………………………24 Tabell 9. Uttalsmål: supradentalen rs…………………………………24 Tabell 10. Uttalsmål: ng-ljud…………………………………………25 Tabell 11. Uttalsmål: att skilja mellan f och v……………….….……25 Tabell 12. Uttalsmål: Huvud- och bibetoning, placering i ord med två betoningar…………………………………………………………….25 Tabell 13. Högprioriterade uttalsmål 1-7…………………………….26 Tabell 14. Mindre prioriterade uttalsmål 8-12…………………….…26 Tabell 15. Samtliga uttalsmål 1-12…………………………………..27 Tabell 16. Kursdeltagare 3 i experimentgruppen…………………….27 Tabell 17. Redovisning av det fria talet……………………………...28 Tabell 18. Redovisning av ordföljdstestet……………………………29

5

Inledning 1.1 Bakgrund ”Utbildningen i svenskundervisning för invandrare (sfi) skall ge vuxna, som saknar grundläggande kunskaper i svenska, möjligheter att utifrån sina olika förutsättningar och personliga mål utveckla förmåga att kommunicera muntligt och skriftligt på svenska i vardags-, samhälls- och arbetsliv samt studier” (Skolverket 2004:93). Alla kommuner i Sverige erbjuder sfi-undervisning för invandrare och flyktingar. Kursdeltagarna har mycket varierande bakgrund och det tar olika lång tid att nå målet för sfi. Ett nationellt prov, bestående av fem delar, avslutar kursen. Under ett antal år har vi främst kommit att intressera oss för den muntliga delen av sfi, med fokus på uttal. Många invandrare kommer inte tillrätta med svenskt uttal. Om inte grunden till ett bra uttal läggs på nybörjarstadiet, är det mycket svårt och tidsödande att korrigera det senare och mycket arbete måste ägnas åt något som borde ha lärts in på ett tidigt stadium. En stor del av tiden i nybörjarundervisningen inom sfi ägnas åt att skriva och läsa och talet lärs in via skriften. Det skrivna ordet försvårar uttalsinlärningen, eftersom de flesta litar mer till det de ser än det de hör. Vi är av den uppfattningen att inlärningen bör utgå från det talade språket under den första perioden i undervisningen. Eftersom vi på vår skola fått tillgång till en modern, välutrustad språkstudio, ville vi undersöka huruvida vi kunde nå ett bättre resultat, både med avseende på uttal och språklig korrekthet, genom att regelbundet använda oss av språkstudion och datorbaserade interaktiva program i uttal och grammatik. Vi ville sålunda jämföra denna metodik med traditionell klassrumsundervisning. Intresset att studera ett problem kan väckas på olika sätt (Patel & Davidsson 2003:9-25). För oss framstod frågeställningen huruvida ett datorstött uttalsprogram skulle förbättra uttalet och språket hos våra kursdeltagare som central. Vi ville vidga vårt vetande och få kunskap som snabbt kunde leda till konkreta åtgärder. Det fanns ingen vedertagen teori med avseende på effektiviteten av datorstödd undervisning, så undersökningen utfördes induktivt. Efter bearbetning, analys och syntes av insamlade testdata kunde vi formulera en slutsats. Som aktionsforskare har vi en önskan att utveckla den egna verksamheten. Aktionsforskningen tar ansats i praktiken. Forskningen ses i ”bottom up” perspektiv. Läraren (praktikern) ställer frågor och

6

agerar för en förändring (Rönnerman 2004:14). Praktikern blir del av projektet och får en bättre förståelse att agera utifrån. Det som skiljer aktionsforskningen från strikt akademisk forskning är att det är praktikerns frågor som initierar forskningen. Erfarenheten kan sedan spridas till andra, såväl inom det egna lärarlaget som i ett större sammanhang. Tiller (1999) diskuterar lärarens sätt att forska på sin egen verksamhet och ställer frågor huruvida läraren satsar tillräckligt på sin egen utveckling, om skolan upplevs som spännande och kreativ och om det finns mycket att upptäcka och förstå. Att genomföra undersökningen med våra kursdeltagare utifrån de förutsättningar vi har på vår skola, ser vi som ett stimulerande sätt att vidareutveckla oss i vårt arbete som lärare och att hitta nya effektiva metoder för att nå Skolverkets mål för sfi. Dessutom hoppas vi att genom att engagera oss i kunskapsutvecklingen bli mer effektiva i vår undervisning och att detta också skall komma våra deltagare till godo.

7

1.2. Syfte Syftet med den här undersökningen är att utvärdera två olika undervisningsmetoder för nybörjare inom svenska för invandrare, sfi. För det första vill vi undersöka vilken metod som ger eleven det bästa uttalet. För det andra vill vi också undersöka om någon av metoderna ger utslag vad gäller den övriga andraspråksinlärningen, speciellt med avseende på grammatisk korrekthet i ordföljd. De frågor som vi försöker besvara är: o Vilken deltagare i ett par från kontrollgruppen respektive

experimentgruppen låter bäst, mest svensk? o Vilken grupp når bäst resultat vid läsningen av en läslista med ord

och meningar innehållande vanliga uttalssvårigheter? o Vilken grupp får bäst resultat i ett ordföljdstest?

8

2 Litteraturöversikt

2.1 Attityder till brytning På senare tid har undersökningar gjorts där man framhållit hur viktigt ett bra uttal är för hur en invandrare blir bedömd i samhället. En tvärvetenskaplig forskningsgrupp vid Göteborgs universitet lät i en studie, redovisad av Sally Boyd (2004), lärarutbildare och skolledare bedöma lärare med utländsk bakgrund. Fem skalor gällde lärarens pedagogiska skicklighet och sex gällde olika aspekter av deras språkfärdighet och lärarlämplighet. Resultaten tyder på att avvikelser i uttal även påverkar bedömningen av andra aspekter av språkfärdigheten, såsom korrekthet och ordvariation, samt av den totala yrkeskompetensen. Forskarna drar slutsatsen att brister vad gäller brytning och språkfärdighet bidrar till att utländska lärare har svårt att utöva sitt yrke i den svenska skolan.

Det råder också en hel del fördomar om brytning. Invandrarnas brytning är ju egentligen bara extremfall i fördomsdimension som också omfattar olika regionala och sociala varianter av svenska (…). En negativ inställning till brytning återspeglar ofta känslor av kulturell och social överlägsenhet (Bannert 2004:92).

2.2 Uttalssvårigheter och uttalsavvikelser Uttalsavvikelser från målspråkets uttalsnorm framkallar en brytning. Avvikelsen kan bero på att en viss egenskap i svenskan inte återfinns i primärspråket. Inläraren måste då först och främst identifiera det nya ljudet och sedan lära sig bilda det (Bannert 2004:9). Avvikelsen kan också bero på överföring från primärspråket. Likheter i uttalsavvikelser hos personer från olika språkområden kan helt enkelt bero på att flera språk har ett snarlikt ljudsystem. Dock kan långt ifrån alla uttalsfel härledas till primärspråket utan är gemensamma för inlärare oavsett modersmål (Abrahamsson 2004). Svårigheten att lära sig ett korrekt svenskt uttal varierar, enligt Bannert. Modersmålet medför förväntade uttalsproblem vilka har analyserats av Bannert och Garlén (1988). Avståndet till svenskt uttal är

9

störst för dem som har kinesiska, hindi eller persiska som modersmål. Holländskans ljudsystem överensstämmer mest med det svenska. Inlärningen av bl a uttalet är ju beroende av så många faktorer, inte minst utomspråkliga. Det är vanligt med stor variation i fråga om vilka uttalsegenskaper i målspråket som vållar svårigheter för en viss individ. Men å andra sidan förefaller det som om det fanns en tendens till att vissa fel alltid uppträder (Bannert 2004:9). Bannert har systematiskt analyserat uttalssvårigheter hos talare av 25 invandrarspråk. Deltagarna i undersökningen hade varit mellan 1½ och 2 år i Sverige och de som valdes ut talade med en brytning som var typisk för deras primärspråk. Som en röd tråd löper vissa fel. Det som mest påverkar förståelsen är ordbetoningen, stavelselängden och dess distribution; den rytmiska delen av talet. De betonade vokalernas kvantitet (fonologisk längd) orsakar ofta problem. Ett sätt att korrigera en ”patients” uttalsfel är den auditiva metoden; allofonmetoden. Man försöker anknyta till en allofon (uttalsvariant av ett givet språkljud) i primärspråket eller till ett ljud som ligger nära. En annan metod är den visuella, då man använder sig av elektroniska bilder av inspelat tal så att ”patienten” kan jämföra sin uttalskurva med den korrekta. Abrahamsson (2004:103) understryker vikten av att tidigt fokusera på uttalsundervisning med tanke på att målspråksinlärare inte nödvändigtvis förbättrar sitt uttal med tiden. Ökningen av syntaktisk och grammatisk komplexitet gör att inläraren fokuserar på innehållet och risken att göra uttalsfel ökar.

2.3 Vikten av en korrekt prosodi Olle Kjellin diskuterar i avsnittet Uttalsundervisning i sin bok (Uttalet, språket och hjärnan 2002) vad ett dåligt uttal, speciellt vad gäller språkets rytm och melodi (prosodi), kan leda till för den enskilde individen.

Prosodin kan betraktas som själva stommen som bär upp talet och utgör en stor del av en persons fasad mot omgivningen. Prosodin är den kanske viktigaste faktor som speglar vår inre värld, hur vi känner och tänker. Prosodin är också den del av talet som effektivast avslöjar vårt ursprung, regionalt eller nationellt, i viss mån även socialt (Kjellin 2002:15).

10

Tyvärr är prosodin ändå den del av språket som oftast förbises i traditionell sfi-undervisning. Brister i prosodin gör att en andraspråkstalare riskerar att felaktigt bedömas som ”dålig” i svenska, även om ordförrådet och språkbehandlingen är på en mycket hög nivå. En dålig prosodi kan göra språket så obegripligt för lyssnare att de till och med undviker att tala med personen (Kjellin 2002:15). Kjellin hävdar att det finns ett starkt samband mellan ett gott uttal och behärskning av övriga moment i språket, såsom ordföljd och formlära. Han jämför med inlärningen av förstaspråket, som också är beroende av att uttalet, speciellt rytmen, blir rätt från början. Kjellins slutsats är att …”det måste vara uttalsundervisningen och uttalsövningarna som ständigt ska stå i centrum, varvid övriga språkmoment såsom ordkunskap och grammatik visar sig läras in av bara farten”( 2002:17). Talorganen är viljemässigt styrda och går därför att träna upp, och Kjellin jämför med en idrottsutövare som skaffat sig ett motoriskt muskelminne förankrat som reflexer i ryggmärgen (2002:138). När det gäller en inlärare av ett andraspråk menar Kjellin att det behövs 50-100 upprepningar av en fras vid samma övningstillfälle för att automatisera uttalet och verkligen lära sig frasen ur alla aspekter ( 2002:136). Kjellin nämner den bristfälliga uttalsundervisningen som en viktig orsak till att de språkliga resultaten av sfi-undervisningen är så nedslående i rapporter från bland annat Skolverket. Kjellin efterlyser en utökad fortbildning av lärarna när det gäller uttalsundervisning. Det är obegripligt att så många huvudmän och politiker tycks blunda för möjligheten att det kan vara dyrare att ha ofullständigt utbildade lärare med många elever som ”aldrig” blir färdiga, än vad det skulle vara att ha uttalskunniga lärare med snabb genomströmning av elever som verkligen lyckas lära sig språket bra (2002:26).

2.4 Skolverkets syn på uttal Vi har granskat vad Skolverket skriver om muntlig språkförmåga speciellt med avseende på uttal i Bedömningsmaterial – Svenska för invandrare kurs A-D från 2004 samt i lärarhandledningen till Nationellt prov 9 (Skolverket 2004). I avsnittet Muntlig interaktion och produktion (Bedömningsmaterial 2004:32-33) ägnas mycket litet utrymme åt vad som är ett godtagbart uttal. I betygskriterierna för kurs C används begrepp som sammanhängande och begripligt och i kurs D tydligt och begripligt.

11

Kurs C ger behörighet att söka praktisk yrkesutbildning och kurs D ger tillträde till vissa komvuxkurser. Bedömningen av deltagarnas muntliga prestation bygger på tre kriterier (2004:37-38). -Innehåll och tydlighet -Lingvistisk kompetens -Interaktion och strategier Vad gäller det första kriteriet; innehåll och tydlighet, är det enda kravet att framställningen skall vara tydlig och lätt att förstå. En bifogad CD med elevinspelningar samt kommentarer medföljer. Inte heller här nämns uttalets kvalitet när elevernas prestationer kommenteras och betygsätts. I lärarhandledningen till det nationella provet (Skolverket 2004) skriver man angående kvaliteten

Hur uttrycker sig eleven? Vilket intryck får man av elevens språkliga kompetens med avseende såväl på syntaktisk komplexitet som på grammatisk korrekthet och exakthet i val av ord och fraser? Är uttalet begripligt? Uttrycker sig eleven med stor tveksamhet eller med självklarhet? Är eventuella brister bara störande eller försvårar de begripligheten eller vållar missförstånd?(Nationellt prov sfi:16, 2004 Lärarhandledning:35)

Skolverket lämnar sålunda inga närmare anvisningar om vad som är ett godtagbart uttal. Uttalet spelar heller ingen viktig roll i betygsättningen av eleverna.

12

3 Tidigare genomförda uttalsprojekt

3.1 ProsIT I Blekinge genomfördes under 21/2 år projektet ProsIT, prosodi och informationsteknologi, ett metodutvecklingsprojekt inom sfi. Projektet startades på uppdrag av Integrationsverket. Projektet utgick från kommunikativ kompetens som en grundläggande och avgörande faktor för individens integration i ett nytt land (2003:6). I projektet har man testat och utvecklat former för uttalsundervisning riktade till lärare och studerande. Ett antal skolor i Blekinge har fått licens på ett interaktivt, nätbaserat program, Lingus/ProsIT. Projektet genomfördes dels i sfi-grupper, dels i speciella uttalskurser. Cirka 400 studerande deltog. En omfattande kompetenshöjning för sfi-lärare och lärare i svenska som andra språk ägde rum under Olle Kjellins ledning (2004:8-12). Sally Boyd genomförde en utvärdering av projektet, där hon bland annat analyserar resultatet av den utökade uttalsträningen. Inspelningar gjordes av en nybörjargrupp; experimentgruppen, som deltagit i den utökade uttalsundervisningen, och en kontrollgrupp bestående av sfi-deltagare som haft traditionell undervisning. Inga mätbara skillnader kunde påvisas mellan deltagarna i experimentgruppen och deltagare i den traditionella undervisningen. Resultatet av projektet betecknas dock som positivt. De studerande som deltagit fick i en enkät besvara frågor om kursutformning och utförande. Man uttalade sig mycket positivt och många skrev egna kommentarer där de påpekade att uttalsundervisning och uttalskurser borde finnas integrerade i den vanliga sfi-undervisningen (2004:26). Efter avslutat projekt fortsätter tre av Blekinges kommuner att använda ProsIT-konceptet i sin ordinarie undervisning.

3.2 Prosodia Under 2004-05 genomfördes ett uttalsprojekt i Uppsala kommun i samarbete med Folkuniversitetet, under ledning av Paula Grossman. Ett av målen med projektet var att genom effektiva metoder för uttalsträning och ökad muntlig språkträning ge kursdeltagarna inom sfi-utbildningen bättre och snabbare kommunikativ kompetens, så att kursdeltagarna inte skulle hindras av ett bristfälligt uttal.

13

Ett annat mål var att höja den teoretiska och praktiska kompetensen hos de lärare som deltog i projektet, och att utveckla nya metoder för uttalsundervisning. Man använde Prosodia-metoden, samt datorbaserade läromedel. Prosodia-metoden är en undervisningsmetod utvecklad av Paula Grossman, där grundtanken är att en god prosodi är avgörande för ett förståeligt tal. En projektgrupp bestående av nio lärare bildades. Två elevgrupper deltog och undersöktes. Grupp 1 var en så kallad reparationsgrupp med lågutbildade eller nyligen alfabetiserade deltagare. Samtliga deltog i projektet i fyra månader fram till dess att de gjorde sfi-provet på D-nivå. Grupp 2 var en nybörjargrupp där deltagarna hade minst nio års utbildning. Gruppen deltog i projektet åtta månader, och jämfördes då med en kontrollgrupp som fått särskild uttalsträning. De båda pilotgrupperna spelades in vid kursens början och slut. Utvärderingen av grupp 1, reparationsgruppen, skedde med fyra olika metoder: panelbedömning med naiva lyssnare (dvs icke-lärare), uttalsanalys av högläsning av en text, lärarens subjektiva bedömning samt deltagarnas subjektiva bedömning. Vad gäller målet inget hinder för kommunikation nåddes målet inte riktigt; tre deltagare placerades kring alternativet stort hinder. I bedömningen av textläsning visade sig målen ha nåtts. Deltagarna har också blivit mer uppmärksamma på vilka ord som är viktiga och som skall betonas, uttalet har blivit mjukare med mer dynamik tack vare större kvantitetsskillnader och en mer exakt satsrytm. Enligt lärarens subjektiva bedömning hade samtliga deltagare förbättrat sitt uttal. De flesta har också förbättrat sitt ordförråd och uppnått målet grammatisk korrekthet, tillsammans med sin läs- och skrivförmåga. Här visade det sig också att deltagarnas inställning till projektet påverkade resultatet. De med lägre motivation utvecklades mindre än de med en positiv inställning till projektet. Deltagarna som grupp är väldigt nöjda med projektet. En ny medvetenhet hos deltagarna när det gäller språket och uttalet kunde märkas. De flesta har också fått uppskattning från sin omgivning för sina förbättrade kunskaper. Grupp 2, nybörjargruppen, hade i genomsnitt bättre uttal än kontrollgruppen. Ingen i grupp 2 nådde målet inget hinder, men samtliga hade ett uttal som utgjorde mycket litet hinder alternativet litet hinder. Vad gäller textläsning läste grupp 2 ut bokstäverna bättre samt hade en bättre prosodi än kontrollgruppen. I slutrapporten (Uttalsprojektet, slutrapport 2005) gör man bedömningen att resultaten tyder på att en

14

särskild uttalskurs kan ha stor inverkan på en inlärares prosodiska färdigheter. Vad gäller målet för höjningen av lärarnas kompetens har lärarna i projektgruppen fortbildat sig i uttalsundervisning genom auskultationer, föreläsningar, handledning, övningar och lektionsplaneringar samt konstruktion av i övningar i Lingus. Samtliga lärare i projektgruppen har sedan september 2005 infört schemalagd, utökad uttalsträning i sina grupper.

3.3 ISAK I Uppsala genomfördes från oktober 2003 till oktober 2005 ISAK-projektet (Integrerad svenska som andra språk med Samhälls-, Arbetslivs- och Kulturorientering). Syftet var att på ett tidigt stadium under sfi-utbildningen introducera nyanlända invandrare och flyktingar på arbetsmarknaden. Projektet är ett EU Mål 3-projekt som drevs av Uppsala kommun i samarbete med ESF-rådet (Europeiska Socialfonden) och arbetsförmedlingen. Inom sfi-delen lades vikten vid det talade språket och en välutvecklad datoranvändning, framförallt med språkträningsprogrammet Lingus. Deltagarna skulle behärska svensk prosodi så att talet inte hindrade den muntliga kommunikationen, samt uppnå sfi-betyg på lägst kurs C. En intensiv uttalsträning med fokus på prosodi ägde rum. Metoden byggde på Uttalet, språket och hjärnan, 2004 av Olle Kjellin. Genom att utnyttja skalprogrammet Lingus i datorövningarna, kunde lärarna själva framställa övningar med anknytning till kursdeltagarnas praktikplatser. Deltagarna fick också möjlighet att träna hemifrån via internetbaserade övningar. Två pilotgrupper inom projektet jämfördes med två kontrollgrupper. Vid en panelbedömning ansågs de båda pilotgrupperna ha ett bättre uttal än kontrollgrupperna, vilket också bekräftades vid en fonetisk analys. Däremot nåddes inte målet att deltagarna skulle behärska svensk prosodi så att uttalet inte utgör ett hinder för muntlig kommunikation. Resultatet motsvarade mycket litet hinder. 76 % av deltagarna i pilotgrupp 1 hade förbättrat sitt uttal vid projektets slut. Vad gäller frågan om inlärning av ordföljd hade projektdeltagarna en bättre muntlig ordföljdsanvändning än kontrollgrupperna. Samtliga deltagare ansåg att Lingus hade påverkat deras språkutveckling positivt, och de såg datoranvändningen som en viktig del i språkutvecklingen.

15

4 Metod och genomförande I aktionsforskning blir läraren en del av forskningen. En ny tolkning och en ny förståelse växer fram. Att forska i den egna undervisningsgruppen innebär dock alltid en risk för subjektivitet. Vi har genomfört vår undersökning i två nybörjargrupper i sfi på Centrum för Vuxenutveckling i Märsta. Båda grupperna har varit rena nybörjargrupper. Kursdeltagarna har endast varit i Sverige ett par månader. Båda grupperna består av anknytningsinvandrare och medelåldern har varit låg, under 30 år hos nästan alla informanter. Vi genomförde undersökningen i två grupper där vi själva undervisade hälften av tiden var. I den första gruppen, den så kallade kontrollgruppen, använde vi ’traditionell’ klassrumsundervisning, där vi båda ägnade en stor del av tiden åt muntlig kommunikation och uttalsträning. I den andra gruppen, experimentgruppen, undervisade vi 50 % av tiden i klassrummet och 50 % i en inlärningsstudio med datorstödd undervisning. Båda grupperna har haft samma lärare. Vi (författarna) undervisade dem sju lektioner i veckan och dataläraren en. Båda grupperna hade också samma lärobok och ett antal stenciler som utformats av oss. Varje dag hade de uttalsträning och repeterade i grupp, framförallt användes simultana repetitiva övningar.

4.1 Kontrollgruppen Vi började med en grupp som kom till sfi-undervisningen i mitten av januari. Den gruppen kallar vi kontrollgruppen och den undervisades på traditionellt sätt, d v s de hade klassrumsundervisning 12 timmar per vecka. En lektion (=1 timme och 20 minuter) av dessa var de i datasalen där de huvudsakligen använde dataprogram för att lära sig svenska - Lexia, Interaktiv svenska- och fick skriva ut övningar med hjälp av ordbehandlingsprogram. Efter fem veckor fick kontrollgruppen ett test som bestod av tre delar. Första och andra delen var muntlig och spelades in på band. Första delen bestod av en uppgift att fritt beskriva en bild som visade en trädgårdsfest med mat och dryck. Den bilden valde vi eftersom det ordförrådet lärs in vid ett tidigt stadium. Uppgift nummer två bestod av att läsa en lista med såväl ord som helfraser. Till grund för det materialet låg Robert Bannerts Uppdelning av uttalsmål för svenska

16

(förslag) (2004:63). Vi valde de sju viktigaste uttalsmålen i rangordning. Till dessa tillfogade vi fem exempel från Bannerts mindre viktiga uttalsmål (2004:62). Bilaga 1. Samtliga elever genomförde också ett enkelt ordföljdstest (bilaga 2).

4.2 Experimentgruppen Experimentgruppen började den 1 april 2005. De hade samma lärare och samma läromedel som kontrollgruppen, men med den skillnaden att de hade fyra lektioner i veckan i inlärningsstudion med datastödd undervisning. De fick använda följande program: ”Så ska det låta”, ”Hör grammatiken”, band med uttalsövningar av Olle Kjellin samt uttalsband från Mål 1. Till att börja med arbetade alla med samma material, men efter ett par veckor uppstod behov hos de snabbare deltagarna att fortsätta med nya uppgifter. Detta var ju helt möjligt inom den här undervisningsformen. Men det var inte bara de snabba inlärarna som fick fördelar, även deltagare som hade få års skolgång kunde i sin egen takt repetera och känna sig säkra i ett moment innan de fortsatte med nästa. Lektionerna i inlärningsstudion förbereddes i klassrummet. Experimentgruppen genomgick efter fem veckor samma test som kontrollgruppen så att vi skulle kunna utvärdera huruvida en intensifierad och individualiserad träning av uttal med hjälp av interaktivt datastödd undervisning även påverkar språket.

4.3 Val av informanter När båda gruppernas tal hade spelats in på band och de genomfört ett enkelt ordföljdstest, kunde vi välja ut fem deltagare från varje grupp som överensstämde parvis vad gällde ålder, utbildning, språktillhörighet och kön. Ålder och utbildning har betydelse för receptivitet och inlärning, medan könstillhörighet har lägst betydelse.

4.4 Utvärderingsstrategi För att utvärdera våra båda grupper använde vi oss dels av fem lärare som undervisar i Svenska som andra språk eller sfi och dels av fem icke-lärare. I den senare gruppen valde vi ut personer i olika åldrar, medan vi i lärargruppen däremot inte tog någon hänsyn till ålder. Vårt mål var också att jämföra de båda gruppernas bedömning. Utvärderarna fick lyssna på banden en gång tillsammans med en av oss och ombads att göra en bedömning av vilken i paret som var lättast

17

att förstå när informanterna beskrev bilden. Vi valde att inte använda en bedömningsskala med flera steg, då det fordrar en utvecklad språkkänsla hos lyssnaren. Vid bedömningen av den andra delen som bestod av läsning av ord och meningar, bad vi icke-lärarna och lärarna att stryka under de uttalsfel som uppfattades som störande. Vi spelade upp de olika språkparen efter varandra. Bedömarna strök under med rött för kontrollgruppen och med blått för experimentgruppen medan de lyssnade. Detta material analyserades sedan i tabellform. Vad gällde det skrivna ordföljdstestet genomfördes det på samma sätt av alla i klassrummet. Kursdeltagarna fick tio grupper med ord som de skulle sätta ihop till meningar. Begynnelseordet var understruket. Vi ville testa framförallt omvänd ordföljd. Felen analyserades i ett flertal kategorier och infördes i tabeller.

4.5 Kontext För båda grupperna var kontexten en formell inlärningssituation i autentisk klassrumsmiljö. I de båda nybörjargrupperna i vår undersökning på sfi, Centrum för Vuxenutveckling i Märsta, ingick 16 deltagare i varje grupp. Deltagarna talade många olika språk och kom från många olika länder. Åldern var homogen, 17 - 30 år. Kursen är frivillig. Våra deltagare bestod av anknytningsinvandrare. De var positiva till kursen och till målet som är att lära sig svenska. Kursdeltagarnas utbildningsnivåer varierade och deras inlärningstakt var också mycket olika.

18

4.6 Kartläggning av undersökningsgrupperna Den 13 januari 2005 började kontrollgruppen sin sfi-undervisning. Deltagarna var alla nyanlända i Sverige och hade ingen eller obetydlig kunskap i svenska. De 16 deltagarnas modersmål, utbildningstid och ålder noterades för att vi senare skulle kunna para ihop dem med deltagare i experimentgruppen som startade den 5 april 2005. I båda grupperna var åldern låg och av de tio informanter som valdes ut var bara en över 30 år. Samtliga informanter som valdes ut hade också en utbildning motsvarande minst gymnasiet i sitt hemland, dvs 12 års skolbakgrund. Tre i experimentgruppen hade universitetsutbildning. I experimentgruppen som började i april fann vi fem deltagare som överensstämde med fem i kontrollgruppen vad gäller modersmål, skolutbildning, ålder och kön. Även informanterna i experimentgruppen var nyanlända i Sverige och hade ingen eller ringa kunskap i svenska språket. Det bör noteras att det tredje paret kom från olika länder i Afrika. Den ena i paret hade haft engelska som skolspråk och den andra franska.

Elever Modersmål Skolbakgrund Ålder Övrigt språk

Kg1 thailändska 12 år 27 engelska Eg1 thailändska 12+universitet 26 engelska

Kg2 albanska 12 år 20 engelska Eg2 bulgariska 12+universitet 27 engelska

Kg3 okrika 13 år 26 engelska Eg3 fula 12 år 18 franska +

Kg4 arabiska 12 år 21 engelska Eg4 arabiska 12+universitet 29 engelska

Kg5 spanska 11 år 44 tyska Eg5 spanska 13 år 22 -

Franska+ står för att informanten förutom franska talar flera främmande språk. Kontrollgruppens deltagare benämns Kg och experimentgruppens deltagare Eg.

19

5 Redovisning av undersökningen Här följer en redovisning i tabellform över resultaten vad gäller läslistans 12 uttalsmål. Uttalsmålen är hämtade från Bannerts (2004) uppställning över uttalsmålen i svenska. Bannert skiljer mellan viktiga och mindre viktiga uttalsmål. Läslistan 1-7 avser de sju viktigaste uttalsmålen (2004:63). Dessa uttalsmål hör samman med talets rytm, dvs ord- och satsbetoning samt kvantitet. Uttalsmålen är rangordnade med det viktigaste målet som nummer 1. Läslistan 8-12, förutom nr 11, är ett urval av Bannerts förslag (2004:62) på uttalsmål som är mindre viktiga för förståelsen av talet, och som inte utgör ett hinder för kommunikation. Nr 11 valde vi för att vi vid undersökningens början uppmärksammat just denna svårighet. Uttalsmålen i denna grupp har ingen inbördes rangordning. Bannerts uttalsmål avser inte något speciellt primärspråk utan härrör sig från brytningsfenomen från informanter med olika primärspråk. I läslistan 8-12 är exemplen valda oberoende av våra kursdeltagares primärspråk, eftersom vi inte i förväg visste vilka kursdeltagare som slutligen skulle komma att ingå i undersökningen. Först följer en redovisning över resultatet moment för moment. Därefter summerar vi prioriterade uttalsmål 1-7, samt mindre viktiga uttalsmål 8-12. Därefter följer en slutsummering av resultaten 1-12 för kontroll- och experimentgruppen. Slutligen redovisar vi också resultatet för den elev som uppvisade det bästa resultatet av samtliga. S/ i tabellen är en summering av de fem kursdeltagarnas fel. Tm är det totala antalet möjliga fel. Procenten är beräknad på antalet gjorda fel av samtliga möjliga.

20

5.1 Redovisning av resultaten från läslistan Tabell 1. Uttalsmål: huvudbetoning i ord (accentuerad stavelse) Musik, resa, försöka, gitarr Kontrollgruppen Experimentgruppen 1 2 3 4 5 S/ Tm % 1 2 3 4 5 S/ Tm %icke- lärare 10 5 7 12 7 41 100 41

icke-lärare 3 0 2 10 3 18 100 18

lärare 7 7 8 14 8 44 100 44 lärare 4 2 0 8 4 18 100 18

totalt 17 12 15 26 15 85 200 43 totalt 7 2 2 18 7 36 200 18 Experimentgruppen nådde ett betydligt bättre resultat än kontrollgruppen, 18 % respektive 43 % av den totala andelen möjliga fel (Tm). I båda grupperna hade de arabisktalande störst andel fel. Icke-lärare och lärare gjorde samma bedömning. Tabell 2. Uttalsmål: segmentlängd: lång vokal (i standardsvenskan också lång konsonant) Hat-hatt, ful-full, hål-håll, väg-vägg Kontrollgruppen Experimentgruppen 1 2 3 4 5 S/ Tm % 1 2 3 4 5 S/ Tm %icke- lärare 13 10 14 19 16 72 100 72

icke-lärare 10 8 5 16 15 54 100 54

lärare 13 12 10 15 12 62 100 62 lärare 6 9 0 15 18 48 100 48

totalt 26 22 24 34 28 134 200 67 totalt 16 17 5 31 33 102 200 51 Vokalernas kvantitet utgör den största svårigheten för informanterna i undersökningen. Felprocenten är 67 för kontrollgruppen respektive 51 för experimentgruppen.

21

Tabell 3. Uttalsmål: ordets stavelsestruktur (antalet stavelser i ordet) Lärare, sekreterare, blekt, kläder Kontrollgruppen Experimentgruppen 1 2 3 4 5 S/ Tm % 1 2 3 4 5 S/ Tm %icke- lärare 14 9 13 15 3 54 100 54

icke-lärare 4 2 2 16 5 29 100 29

lärare 16 8 13 14 8 59 100 59 lärare 1 4 3 15 5 28 100 28

totalt 30 17 26 29 11 113 200 57 totalt 5 6 5 31 10 57 200 29 Här gör kontrollgruppen nästan dubbelt så många fel som experimentgruppen. Båda bedömargrupperna har samma uppfattning.

Tabell 4. Uttalsmål: konsonantgrupper Pris, bli, skriver, kasta Kontrollgruppen Experimentgruppen 1 2 3 4 5 S/ Tm % 1 2 3 4 5 S/ Tm %icke- lärare 8 6 10 11 1 36 100 36

icke-lärare 2 0 2 1 5 10 100 10

lärare 9 4 12 10 2 37 100 37 lärare 5 0 1 1 5 12 100 12

totalt 17 10 22 21 3 73 200 37 totalt 7 0 3 2 10 22 200 11 Felprocenten hos kontrollgruppen är mer än tre gånger så hög.

22

Tabell 5. Uttalsmål: satsrytm (betonade och obetonade(=korta)) stavelser i ordet Emil hann inte med tåget imorse. Ellen dricker kaffe i köket. Jonas kör bil. Han äter hamburgare. Kontrollgruppen Experimentgruppen 1 2 3 4 5 S/ Tm % 1 2 3 4 5 S/ Tm %icke- lärare 6 8 15 9 3 41 100 41

icke-lärare 5 3 8 6 6 28 100 28

lärare 8 6 16 10 11 51 100 51 lärare 3 2 12 11 11 39 100 39

totalt 14 14 31 19 14 92 200 46 totalt 8 5 20 17 17 67 200 34 Lärarna uppmärksammar brister i språkrytmen betydligt mer än icke-lärarna. Tabell 6. Uttalsmål: de flesta vokalkvaliteter (i samband med vokallängd) Polis, veta, byta, snö, måla, mot, mat Kontrollgruppen Experimentgruppen 1 2 3 4 5 S/ Tm % 1 2 3 4 5 S/ Tm %icke- lärare 11 4 15 20 8 58 175 33

icke-lärare 2 13 5 10 9 39 175 22

lärare 12 11 13 21 16 73 175 42 lärare 0 9 2 10 11 32 175 18

totalt 23 15 28 41 24 131 350 37 totalt 2 22 7 20 20 71 350 20 Experimentgruppen fick ett bättre resultat, 20 % kontra 37 %. Att notera är experimentgruppens thailändska (Eg1) som bedömdes ha 2 uttalsfel.

23

Tabell 7. Uttalsmål: tonlösa obstruentgrupper (ej stämtonsassimilation) Fick du, just det Kontrollgruppen Experimentgruppen 1 2 3 4 5 S/ Tm % 1 2 3 4 5 S/ Tm %icke- lärare 2 1 3 6 0 12 50 24

icke-lärare 4 0 0 2 0 6 50 12

lärare 0 5 2 8 5 20 50 40 lärare 5 0 0 2 3 10 50 20

totalt 2 6 5 14 5 32 100 32 totalt 9 0 0 4 3 16 100 16

Kontrollgruppen bedömdes göra 32 fel. Av experimentgruppens 16 fel stod Eg 1 för 9, medan däremot Eg2 och Eg3 bedömdes ha 0 fel. Lärarna var betydligt hårdare i sin bedömning än icke-lärarna. Tabell 8. Uttalsmål: s mellan tonande ljud Läser, halsen, Lisa, lås Kontrollgruppen Experimentgruppen 1 2 3 4 5 S/ Tm % 1 2 3 4 5 S/ Tm %icke- lärare 6 6 7 8 5 32 100 32

icke-lärare 4 3 0 2 5 14 100 14

lärare 10 8 6 5 7 36 100 36 lärare 0 5 0 2 5 12 100 12

totalt 16 14 13 13 12 68 200 34 totalt 4 8 0 4 10 26 200 13 Uttalssvårigheterna är tämligen jämnt fördelade i kontrollgruppens 34%. Experimentgruppen gjorde 13 % fel. Eg3 bedömdes göra 0 fel. Tabell 9. Uttalsmål: supradentalen rs Fors, norska, kors, år sen Kontrollgruppen Experimentgruppen 1 2 3 4 5 S/ Tm % 1 2 3 4 5 S/ Tm %icke- lärare 14 7 10 7 13 51 100 51

icke-lärare 16 9 6 3 5 39 100 39

lärare 9 6 12 6 12 45 100 45 lärare 13 5 5 8 8 39 100 39

totalt 23 13 22 13 25 96 200 48 totalt 29 14 11 11 13 78 200 39 Här återfinns ett av det högsta antalet felmarkeringar totalt sett.

24

Tabell 10. Uttalsmål: ng-ljud Pengar, lång, regn, många Kontrollgruppen Experimentgruppen 1 2 3 4 5 S/ Tm % 1 2 3 4 5 S/ Tm %icke- lärare 5 1 10 8 2 26 100 26

icke-lärare 5 0 0 9 1 15 100 15

lärare 2 10 15 17 6 51 100 51 lärare 9 2 6 16 9 42 100 42

totalt 7 11 26 25 8 77 200 39 totalt 14 2 6 25 10 57 200 29 Lärarna är mer än dubbelt så hårda i sin bedömning vad gäller uttalet av ng-ljudet. Tabell 11. Uttalsmål: att skilja mellan f och v Viskar-fiskar, veta-feta, golv-golf, fem-vem Kontrollgruppen Experimentgruppen 1 2 3 4 5 S/ Tm % 1 2 3 4 5 S/ Tm %icke- lärare 7 3 12 18 6 46 100 46

icke-lärare 7 2 1 7 4 21 100 21

lärare 6 1 13 17 11 48 100 48 lärare 7 4 2 6 7 26 100 26

totalt 13 4 25 35 17 94 200 47 totalt 14 6 3 13 11 47 200 24Experimentgruppen bedömdes göra hälften så många uttalsfel som kontrollgruppen, 24 % respektive 47 %. Tabell 12. Uttalsmål: Huvud- och bibetoning, placering i ord med två betoningar Telefonnummer, fotboll, sovrum, kaffekopp Kontrollgruppen Experimentgruppen 1 2 3 4 5 S/ Tm % 1 2 3 4 5 S/ Tm %icke- lärare 8 3 2 1 0 14 100 14

icke-lärare 5 0 2 3 7 17 100 17

lärare 12 3 3 7 6 31 100 31 lärare 2 3 8 5 11 29 100 29

totalt 20 6 5 8 6 45 200 23 totalt 7 3 10 8 18 46 200 23 Samma resultat för båda grupperna. Lärarna gör återigen en betydligt hårdare bedömning.

25

Tabell 13. Högprioriterade uttalsmål 1-7 Kontrollgruppen – samtliga deltagare Experimentgruppen– samtliga deltagare S/ Tm % S/ Tm % icke- lärare 314 500 43

icke-lärare 184 725 25

lärare 346 500 48 lärare 187 725 25

totalt 660 1450 46 totalt 371 1450 26

I sammanställningen av de högprioriterade uttalsmålen 1-7 i tabellen är skillnaden i resultat större mellan kontrollgruppen och experimentgruppen, 46% respektive 26%, än i tabell 14, mindre prioriterade uttalsmål. Tabell 14. Mindre prioriterade uttalsmål 8-12 Kontrollgruppen – samtliga deltagare Experimentgruppen– samtliga deltagare deltagare S/ Tm % S/ Tm % icke- lärare 169 500 33

icke-lärare 106 500 21

lärare 211 500 42 lärare 148 500 30

totalt 380 1000 38 totalt 254 1000 25

I sammanställningen av de mindre prioriterade uttalsmålen 8-12 finner lärarna betydligt fler fel än icke-lärarna.

26

Tabell 15. Samtliga uttalsmål 1-12 Kontrollgruppen – samtliga deltagare Experimentgruppen– samtliga deltagare deltagare S/ Tm % S/ Tm % icke- lärare 483 1225 39

icke-lärare 290 1225 24

lärare 557 1225 45 lärare 335 1225 27

totalt 1040 2450 42 totalt 625 2450 26

I slutsummeringen av samtliga uttalsmål får kontrollgruppen 42 felprocent jämfört med experimentgruppens 26. Tabell 16. Kursdeltagare 3 i experimentgruppen Samtliga uttalsmål S/ Tm % icke- lärare 33 245 13

lärare 39 245 16

totalt 72 490 15 Eg3 uppnådde det bästa resultatet av samtliga informanter.

27

5.2 Redovisning av det fria talet Informanterna fick i uppgift att muntligt beskriva en färgbild i A5- format som visar en trädgårdsfest. Detta spelades in på band. Vår frågeställning till bedömarna var: ”Vilken av informanterna förstår du bäst, vem låter mest svensk?” Kontrollgruppsinformanten 1 (Kg1) jämfördes med experimentgruppsinformanten (Eg1), kontrollgrupps-informanten (Kg2) med experimentgruppsinformanten 2 (Eg2) och så vidare. Tio informanter utvärderades av de fem lärarna och de fem icke-lärarna. Svaren från de tio bedömarna redovisas nedan. Tabell 17. Redovisning av det fria talet Kontrollgruppen Informant

1 2 3 4 5 Totalt

Icke- lärare

0 0 0 5 0 5

Lärare

0 1 0 5 1 7

Totalt 12

Experimentgruppen Informant 1 2 3 4 5 Totalt

Icke- Lärare

5 5 5 0 5 20

Lärare 5 4 5 0 4 18

Totalt 38

Ett poäng har tilldelats den informant som uttryckte sig bäst i paret som jämfördes. Resultatet visar att experimentgruppen fick 38 poäng, medan kontrollgruppen erhöll 12.

28

5.3 Redovisning av ordföljdstestet Vid samma tidpunkt, som de båda inlärargruppernas muntliga prestationer utvärderades, lät vi dem genomföra ett enkelt ordföljdstest (bilaga 2). Vi ville undersöka om en utökad uttalsträning påverkar språkets korrekthet. I Bolanders undersökning (1989) hänförs goda inversionsresultat till helfrasinlärning och Bolander menar att helfrasinlärning kan bidra till en kreativ språkinlärning. Vi tränade mönstersatser framförallt med omvänd ordföljd och satsadverbets placering. Det framkom tydligt i vår undersökning att experimentgruppens utökade uttalsträning, såväl i klassrummet som i språkstudion, gav ett mycket positivt resultat jämfört med kontrollgruppens. Se tabellen nedan. Tabell 18. Redovisning av ordföljdstestet Summering av fel i ordföljstest

Omvänd ordföljd Satsadverb Adverbial Preposition

Hur många Objekt

Verb i fråga Totalt

Kontrollgruppen 7 5 3 2 3 3 2 25 Experimentgruppen 3 1 0 0 1 0 0 5 Kontrollgruppen gjorde 5 gånger så många fel som experimentgruppen.

29

6 Diskussion och slutsats Under senare år har vikten av ett korrekt svenskt uttal för invandrare poängterats. Trots detta finner vi fortfarande inga instruktioner angående uttalet i lärarhandledningen för det nationella provet hösten 2005 i svenska för invandrare. Talet behöver bara vara begripligt. När vi började diskutera huruvida det skulle vara möjligt att genomföra en jämförande studie mellan en nybörjarklass som följde traditionell undervisning och en som fick datorstödd undervisning 50 % av lektionstiden, kände vi hösten 2004 enbart till ett liknande projekt, nämligen Prosit som genomfördes i Blekinge. Under hösten 2005 har två uttalsprojekt, Isak och Prosodia, som fonderats med bl a EU-medel, utvärderats och säkert finns det fler. I vår undervisning har vi ägnat en stor del av lektionstiden åt uttalsträning och i experimentgruppen har det varit möjligt att individualisera denna med hjälp av språkprogram på dator. Att skillnaden mellan de båda grupperna skulle bli så stor, 42 felprocent för kontrollgruppen respektive 26 för experimentgruppen i den slutgiltiga sammanräkningen, hade vi inte väntat oss. Vårt projekt löpte över fem veckor. Det hade varit önskvärt att förlänga projekttiden med de båda grupperna, men på grund av schematekniska orsaker var det inte möjligt. Lärarbedömarna har markerat väsentligt fler fel än icke-lärarna i bedömningen av de tolv uttalsmålen. När det gäller de högprioriterade uttalsmålen (tabell 13) överensstämmer lärarnas och icke-lärarnas bedömning i hög grad. Dock finns en betydlig skillnad i bedömningen av lång och kort vokal (tabell 2) där icke-lärarna reagerar starkare mot fel i kvantiteten. Detta är ju också något som utgör ett hinder för förståelsen. I de mindre prioriterade uttalsmålen (tabell 14) är lärarna betydligt hårdare i sin bedömning. I tabell 10, ng-ljudet, finner lärarna dubbelt så många fel. Icke-lärarnas bedömning stämmer överens med Bannerts indelning av uttalsmålen i prioriterade och mindre prioriterade. Ett feluttalat ng-ljud hindrar inte förståelsen. Att lärarna finner fler fel kunde man förvänta sig då de är medvetna om de olika uttalssvårigheterna och är vana att lyssna aktivt. I utvärderingen av det fria talet med bilden som grund (tabell 17) var bedömningen mellan lärare och icke-lärare samstämmig. Ett poäng tilldelades den informant som uttryckte sig bäst i paret som jämfördes. Poängen hos experimentgruppen var tre gånger så hög som hos kontrollgruppen. Av totalt 50 möjliga nådde experimentgruppen 38.

30

En informant (Eg4) som hade hög frånvaro och alltså endast deltagit sporadiskt i den intensiva uttalsträningen, drog ner resultatet i experimentgruppen. Bedömarna ombads också kommentera informanternas fria tal. Här skiljer sig lärare och icke-lärare i sina formuleringar. Icke-lärarna använder uttryck som ”låter bättre, jättebra, obegriplig och lättare att förstå”. Lärarna är mer precisa och använder ”bättre artikulation, fel vokalkvalitet, större ordförråd, fel intonation” och kommenterar enskilda ljud. I ordföljdstestet (tabell 18) gjorde kontrollgruppen fem gånger så många fel som experimentgruppen. Det är den omvända ordföljden som orsakar en tredjedel av felen. Vår slutsats är att det ständiga upprepandet av helfraser med varierande ordföljd i språkstudion har lett till en ökad medvetenhet om språket hos experimentgruppen. Resultatet av undersökningen visar entydigt på ett bättre resultat för experimentgruppen med avseende på såväl uttal som ordföljd. En medveten satsning på uttalsträning med hjälp av datorstöd kan förbättra språkinlärningen.

6.1 Kritik av metoden Tiden för genomförandet av undersökningen var kort, eftersom de båda grupper som deltog i undersökningen splittrades strax efter projektets slut. Kursdeltagarnas ordförråd var vid tidpunkten för inspelningarna av det fria talet relativt begränsat, vilket försvårade för bedömarna. Trots detta visar resultatet på en tydlig övervikt av andelen positiva bedömningar av experimentgruppen. De båda bedömargrupperna bestod till övervägande del av kvinnor. Detta faktum avspeglar också verkligheten inom sfi:s lärarkår. I tidigare undersökningar har det visat sig att kvinnor gör en mildare bedömning än män. Eftersom vår undersökning går ut på att jämföra två grupper med varandra, påverkar detta inte slutresultatet. En av bedömarna i lärargruppen gör en betydligt mildare bedömning än sina kollegor men är konsekvent i sin bedömning så inte heller detta påverkar slutresultatet. I läslistan har vi inte angivit vilka uttalssvårigheter bedömarna skulle lyssna efter. En av anledningarna till att lärargruppen var hårdare i sin bedömning, kan vara att lärarna var medvetna om de olika uttalsproblemen och i högre grad tog fasta på dessa, medan icke-lärarna gjorde en allmän bedömning. Skillnaden mellan kontroll- och experimentgruppen framgår ändå tydligt.

31

I vår undersökning deltog endast fem informanter i varje grupp och för att reliabiliteten ska kunna säkerställas bör undersökningen göras om med ett större antal informanter. Det kan dock förutsättas att andra undersökningar under liknande omständigheter skulle få ett likartat resultat.

6.2 Avslutning En anledning till det positiva resultatet för experimentgruppen, förutom datorstödet, kan vara att uttalsundervisningen har varit schemalagd och delvis bedrivits i en separat lokal. I klassrumssituationen blir man lätt avbruten av andra saker som dyker upp, och tiden som ägnas åt uttalsträning utnyttjas inte effektivt. I språkstudion används tiden maximalt, och datorn tröttnar inte på att upprepa samma fras om och om igen. När vi började arbeta med experimentgruppen i studion lärde sig kursdeltagarna snabbt tekniken och såg det som ett naturligt inslag i språkträningen att studera där. De föreföll orädda och repeterade orden och fraserna högt och ljudligt och hade en positiv inställning. Kontrollgruppen och andra sfi-grupper som senare i sina studier har introducerats i språkstudion har haft svårare att lära sig tekniken och är inte lika frimodiga i sitt sätt att arbeta. Två av kursdeltagarna i experimentgruppen nådde sfi-nivån och fick D-betyg efter 8 veckor. Det är högst ovanligt att rena nybörjare lyckas nå den nivån på så kort tid. Det tror vi inte hade varit möjligt utan den datorstödda undervisningen. De kunde arbeta självständigt och i sin egen takt. Lärare som undervisar i svenska som andra språk på komvux har kommenterat experimentgruppens deltagares goda uttal i förhållande till andra kursdeltagares. Vår slutsats efter avslutat projekt och efter att ha tagit del av resultaten av andra uttalsprojekt är att det är möjligt att förbättra såväl uttal som språkinlärning genom en intensifierad uttalsträning med datorstöd och att en mycket större del av undervisningstiden borde ägnas åt detta. Detta kräver välutbildade lärare och en välutrustad språkstudio.

32

Litteraturförteckning Abrahamsson, Niclas 2004. Fonologiska aspekter på andraspråksinlärning och svenska som andraspråk. I:Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red), Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentliterratur. S. 79- 117. Boyd, Sally 2004. Utländska lärare i Sverige – attityder till brytning. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 419-436. Bannert, Robert 2004. På väg mot svenskt uttal. Lund: Studentlitteratur. Bergman, Pirkko & Abrahamsson, Tua 2004. Bedömning och språkfärdighet hos andraspråkselever. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 597-627. Engstrand, Olle 2004. Fonetikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Garlén,Claes 1988. Svenskans fonologi. Lund: Studentlitteratur. Kjellin, Olle 1978. Svensk prosodi i praktiken. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag. Kjellin, Olle 2002. Uttalet, språket och hjärnan. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag. Patel, Runa & Davidson, Bo 2003. Forskningmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Rönnerman, Karin 2004. Aktionsforskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Tiller, Tom 1999. Aktionslärande. Forskande partnerskap i skolan. Stockholm: Runa Förlag AB. Källor från Internet Boyd, Sally 2003. ProsIT – ett metodutvecklingsprojekt inom SFI. www.bth.se/prosit (April 2005) Skolverket. Kursplaner för den Grundläggande vuxenutbildningen.

Kursplan för svenska för vuxna invandrare (sfi). www.skolverket.se.vux. (Maj 2005)

Källberg, Anna 2005. Uttalsprojektet, utvärdering av V2:s Svenskkunskaper www.folkuniversitetet.se/uttalsprojektet (September 2005) Projekt ISAK, Uppsala 2003-2005. www.isak.nu (Oktober 2005)

33

http://www.bth.se/prosithttp://www.skolverket.se.vux/http://www.folkuniversitetet.se/uttalsprojektethttp://www.isak.nu/

Hjälpmedel och språkprogram Hör grammatiken, Burman, Robert 2004. Lund: Folkuniversitetets förlag. Så ska det låta, Littman, Catharina 2001. Stockholm: Bildaförlag Svensk prosodi i praktiken, Kjellin, Olle 1981. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag. Nya Mål 1 Uttalsband, Ballardini, Stjärnlöf, Viberg 1997. Stockholm: Natur och Kultur.

34

Bilaga 1 Läslista

1. musik, resa, försöka, gitarr 2. hat- hatt, ful- full, hål- håll, väg- vägg 3. lärare, sekreterare, blekt, kläder 4. pris, bli, skriver, kasta 5. Emil hann inte med tåget imorse. Ellen dricker kaffe i köket. Jonas kör bil. Han äter hamburgare. 6. polis, veta, byta, snö, måla, mot, mat 7. fick du, just det 8. läser, halsen, Lisa, lås 9. fors, norska, kors, år sen 10. pengar, lång, regn, många 11. viskar- fiskar, veta- feta, golv- golf, fem- vem 12. telefonnummer, fotboll, sovrum, kaffekopp

35

Bilaga 2 Sätt orden i rätt ordning! Börja med det understrukna ordet! 1. köper Mats mycket potatis. …………………………………………………………………………………. 2. Klockan tolv vi lunch äter. …………………………………………………………………………………. 3. svenska talar Emil inte. …………………………………………………………………………………. 4. Hur barn hon har många? …………………………………………………………………………………. 5. läst har De läxan. …………………………………………………………………………………. 6. Flickan tidningen läser på biblioteket. ………………………………………………………………………………….. 7. vi Imorgon ska till Stockholm åka. ………………………………………………………………………………….. 8. vill Hon gå inte i skolan ………………………………………………………………………………… 9. du på onsdag Ringer? ………………………………………………………………………………… 10. åka till Italien Vi ska på semestern. …………………………………………………………………………………

36

TabellförteckningTabell 4. Uttalsmål: konsonantgrupper………………………………22Tabell 13. Högprioriterade uttalsmål 1-7…………………………….26

1.1 Bakgrund2 Litteraturöversikt2.1 Attityder till brytning2.2 Uttalssvårigheter och uttalsavvikelser2.3 Vikten av en korrekt prosodi2.4 Skolverkets syn på uttal

3 Tidigare genomförda uttalsprojekt3.1 ProsIT3.2 Prosodia3.3 ISAK4.1 Kontrollgruppen4.2 Experimentgruppen4.3 Val av informanter4.4 Utvärderingsstrategi4.5 Kontext4.6 Kartläggning av undersökningsgrupperna

5 Redovisning av undersökningen5.1 Redovisning av resultaten från läslistanTabell 4. Uttalsmål: konsonantgrupperKontrollgruppen bedömdes göra 32 fel. Av experimentgruppens I sammanställningen av de högprioriterade uttalsmålen 1-7 iI sammanställningen av de mindre prioriterade uttalsmålen 8-I slutsummeringen av samtliga uttalsmål får kontrollgruppen

5.2 Redovisning av det fria talet5.3 Redovisning av ordföljdstestet

6 Diskussion och slutsats6.1 Kritik av metoden6.2 Avslutning

LitteraturförteckningHjälpmedel och språkprogramBilaga 1 Läslista

Bilaga 2