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Máster on-line "Enseñanza del español como segunda lengua" Curso 2013/2015 – 12ª Edición NICOLE PETRA, BIRKMANN ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A LOS ALUMNOS DE PRIMARIA EN LOS COLEGIOS AMERICANOS A TRAVÉS DE LA LITERATURA.

TUTOR: SONIA NÚÑEZ PUENTE

Máster on-line "Enseñanza del español como segunda lengua" Curso 2013/2015 – 12ª Edición

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Índice:

1. Justificación: Fomento del español en las escuelas primarias de Estados Unidos de América.

2. Objetivo del trabajo: Mostrar que la literatura es una herramienta válida y enriquecedora para la

enseñanza del español como lengua extranjera.

3. Introducción:

3.1. Uso de la literatura como herramienta metodológica en las escuelas primarias de los Estados

Unidos: revisión de 5 planes de estudio.

3.2. Características económico-sociales y culturales de las escuelas de primaria de los Estados

Unidos.

3.3. Características generales conductuales de los niños de primaria.

4. Características generales de los cuentos y de los niños de primaria en la enseñanza de español:

4.1. Características generales de los cuentos en la enseñanza del español: El argumento (que motive,

que entusiasme e involucre a los alumnos). Los aspectos lingüísticos (repeticiones, metáforas,

aliteraciones, diálogos, etc.) que facilitan el aprendizaje. La integración de las destrezas

(comprensión lectora, auditiva, escrita y oral). La implicación cultural, lúdica y expresiva. La

percepción del ritmo, la entonación y la pronunciación.

5. Enfoque metodológico: criterios de elección y como trabajar los cuentos para los niveles A1-A2 de

español.

5.1. Enfoque comunicativo.

5.2. Criterios de selección y la explotación de textos literarios.

6. Características de los poemas a tener en cuenta en la enseñanza de español: Contenido motivador,

universal y cultural. Que permita la negociación de significados entre los alumnos. Que permita el

intercambio de ideas entre los alumnos. Que permita desarrollar la competencia intercultural.

7. Enfoque metodológico: criterios de elección de los poemas para un nivel A1-A2 de español.

8. Posibilidades de explotación didáctica a través del cuento:

8.1. Primera propuesta didáctica con el cuento “María va al cole con Miguel”.

8.2. Segunda propuesta didáctica con el cuento “Jaimito va a la escuela: Lunes y Domingo”.

9. Posibilidades de exploración didáctica a través de la poesía

9.1. Primera propuesta didáctica con la poesía “Los doce meses”.

9.2. Segunda propuesta didáctica con la poesía “Lápices de colores”.

10. Conclusión.


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“El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho”.

Miguel de Cervantes Saavedra

1. Justificación: Fomento del español en las escuelas primarias de Estados Unidos de América

Estamos viendo como en nuestro mundo la población hispanohablante está aumentando

vertiginosamente. Según el último informe del Instituto Cervantes (Fernández Vítores, 2015) somos ya

casi 470 millones de habitantes que tienen el español como lengua materna y más de 21 millones de

personas están estudiando el idioma español.

Desde un punto de vista cultural, los hispanos son ya el 17% de la población de los Estados

Unidos de América. Esto supone 55 millones de personas de los que 37 tienen el español como lengua

primaria, según el centro de estudios Pew (Krogstad y González-Barrera, 2015). Los mayores focos de

hispanos se concentran en los estados de California, Tejas, Florida, Illinois y Nueva York, siendo Méjico

el principal país de origen (Ennis y Albert, 2011).

Figura 1: Grupo más grande de origen hispano específico por estado: 2010. (Ennis y Albert, op. cit).

El español es el idioma que más se enseña en las escuelas estadounidenses. Su popularidad ha

aumentado durante los últimos veinte años significativamente con respecto a otras lenguas (Rhodes y

Pufahl, 2014). Además, cada vez hay más escuelas que solicitan poder impartir español como lengua

http://www.pewresearch.org/fact-tank/2015/03/24/a-majority-of-english-speaking-hispanics-in-the-u-s-are-bilingual/

http://www.pewresearch.org/author/jkrogstad/

http://www.pewresearch.org/author/agonzalezbarrera/


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extranjera, especialmente cuando sólo puede ofrecerse un idioma por razones curriculares o de

presupuesto. En el 2008, sólo un 25% de las escuelas primarias en los Estados Unidos impartían una

lengua extranjera. De éstas, el 88 % enseñaban el español (Pufahl y Rhodes, 2011; Rhodes y Pufahl, op.

cit.).

Figura: 2. Idiomas impartidos en las escuelas primarias estadounidenses con programas de lengua extranjera: (Fernández Vítores,

2015)

Viendo la importancia y el auge que está teniendo la lengua española en los Estados Unidos,

podemos enumerar varios argumentos que justifiquen el incremento de la enseñanza de esta lengua en las

escuelas primarias:

• Exposición a los niños a otras culturas, formas de vida, diferentes valores y diferentes formas de

expresión.

• Efectos mentales positivos para el niño ya que puede ayudar a mejorar otras habilidades críticas

de pensamiento.

• El factor edad puede influir en tener una pronunciación más cercana a la de los nativos de la

lengua española y más posibilidades de desarrollar un alto dominio de la lengua.

Con todo esto, la idea del trabajo es plantear la inclusión de la literatura y la cultura

hispanohablante en la enseñanza del español en las escuelas primarias de los Estados Unidos de una

forma motivadora, con temas que sean de interés y relevantes para el alumno. En concreto, a través de los

cuentos, pequeños relatos y poemas, se pueden crear actividades jugando con las diferentes habilidades

comunicativas, como por ejemplo, hablar, escuchar-comprender, escribir, leer, describir, narrar, opinar,

persuadir y entre otras tantas (Jouini, 2008). Aunque los modelos de educación bilingües están captando


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la atención de cada vez más autores (García, 2008), su justificación no se contempla en el presente

trabajo.

A continuación podemos enumerar los principales motivos para trabajar con la literatura en la

enseñanza de español en las escuelas primarias.

• Es material auténtico, ya que son escritos por personas nativas.

• El texto escrito es un input comprensible (lingüístico, literario, pragmático, cultural, estético,

etc.)

• Exposición de la cultura hispano-hablante, tanto de la lengua como modos de vida, formas de

pensar, costumbres, fiestas, etc.

• A través de la literatura se trabajan las diferentes habilidades comunicativas: lectura, escritura,

comprensión y expresión oral.

• La introducción de la literatura en el aula rompe con la monotonía de una clase que sigue fiel a

un manual de enseñanza.


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"La literatura es una expresión de la realidad, además de ser eso que

se ha dicho muchas veces: una forma de conocimiento"

Octavio Paz

2. Objetivo del trabajo:

El objetivo principal del trabajo es mostrar que la literatura es una herramienta válida y

enriquecedora para la enseñanza del español como lengua extranjera. Lamentablemente hoy en día, sigue

habiendo polémica con respecto a introducir la literatura o no, en la enseñanza de idiomas y por tanto,

sigue sin estar presente o de forma muy escasa en los libros de texto. Si comparamos las desventajas que

enumera Widdowson (1979) con las ventajas que enumeran Collie y Slater (1987), Gwin (1990), Lazar

(1993) o Sitman (1994), queremos destacar que el lenguaje literario no es ni más ni menos diferente o

difícil al lenguaje utilizado en los periódicos, revistas, publicidad, etc.

También me gustaría considerar la literatura al igual que Gwin (op. cit.) o Lazar (op. cit.) como

un “lenguaje bello, auténtico, motivador, cercano a las necesidades comunicativas para un aprendizaje

funcional y pragmático que estimule la creatividad”, aportando a la vez un encuentro intercultural en el

aula. A través de ella se pueden explotar las cuatro destrezas lingüísticas (la expresión oral, la expresión

escrita, la comprensión lectora y la comprensión escrita); los contenidos socioculturales (respecto a

España e Hispanoamérica); y las destrezas intelectuales (reconocer, localizar, analizar, relacionar,

comparar, buscar información, responder preguntas, inferir, hacer hipótesis, sustituir, transformar,

completar, continuar, resumir, etc. (Jouini, 2008). Para todo esto, el profesor tendrá que tener en cuenta

cuáles son los intereses, las necesidades y el nivel de lengua de nuestros alumnos con el objetivo de

mantenerlos motivados.

Algunos géneros literarios interesantes en las que vamos a dedicar este trabajo son los cuentos y

la poesía infantil para los niveles iniciales A1-A2. La razón de trabajar con el cuento infantil y la poesía

es aprovechar los valores educativos y efecto que tiene en los niños en los centros de primaria y aplicarlo

a la práctica en la enseñanza del español. Estos valores educativos pueden ser los siguientes tal y como

enumera Román García (2014):

• Desarrollo del lenguaje oral y escrito, de forma atractiva y estimulante.

• Desarrollo del gusto por la lectura y diversidad cultural.

• Fomenta destrezas sociales muy importantes: escuchar, conversar, opinar.

• Estimula la memoria y desarrolla la lógica infantil. Fomenta la atención.

• Desarrolla la creatividad.

• Facilita la estructuración temporal en la mente de los alumnos de primaria.

• Facilita la integración de diferentes temas que se pueden relacionar con la actualidad.


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“Language is the road map of a culture. It tells you where its people come from and where they are going.❞

Rita Mae Brown

3. Introducción:

3.1. Uso de la literatura como herramienta metodológica en las escuelas primarias de los Estados

Unidos: revisión de 5 planes de estudio.

Hemos revisado varios currículos de español de unos cinco colegios de primaria a lo largo de los

Estados Unidos, en concreto un colegio de Nueva Jersey, uno de California, uno de Arizona, uno de

Nevada y por último uno de Florida. La elección se ha realizado por conveniencia, en función de la

disponibilidad de los programas en la red. En cualquier caso, se ha intentado localizar programas de

diferentes zonas geográficas y con poblaciones diversas desde un punto de vista económico, social y

cultural.

Tras la comparación de los currículos, a rasgos generales se ha podido comprobar que son

bastante similares. El programa que utilizan es el llamado FLES (Foreign Language in the Elementary

School). Éste tiene una instrucción que dura un mínimo de 75 minutos por semana. Aunque estos colegios

incluyan un programa de español, los estándares que siguen no son específicos para la lengua española

sino para todas las Lenguas del Mundo, debido a la amplia variedad de idiomas y culturas que

encontramos en los Estados Unidos. Los programas están diseñados para proporcionar los conocimientos,

destrezas y habilidades a todos los estudiantes de un idioma que deben adquirir en el sistema de escuelas

públicas americanas (Lipton, 1998; California Department of Education, 2009).

Además, debido a los distintos niveles de competencia de los alumnos y la variedad de

programas de idiomas, los estándares de contenido académico de las lenguas del mundo tampoco

corresponden a los niveles específicos de grado o de curso; en cambio, describen los niveles de

adquisición lingüística y cultural (California Department of Education, op. cit.).

Los estándares proporcionan un principio de organización para garantizar el desarrollo continuo

de la competencia del alumno. Así, la escuela primaria se centra en la organización de las normas

lingüísticas de las lenguas del mundo y los dos primeros niveles de dominio del idioma. Estos estándares

se dividen en cinco categorías y cuatro etapas o niveles de competencia, que se enseñan juntos y se

funden en la práctica (California Department of Education, op. cit.).

• Contenido: El contenido del curso incluye vocabulario de una amplia variedad de temas,

correspondientes a cada edad o curso. Este contenido permite a los estudiantes hacer conexiones;

reforzar los conocimientos de otras áreas del currículo; y de participar en las interacciones

sociales cotidianas de la lengua meta. A medida que los estudiantes van desarrollando su

capacidad de comunicarse en el idioma y la cultura de destino, los temas irán aumentando en

complejidad.


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• Comunicación: escuchar, leer, ver, hablar o escribir respondiendo a situaciones reales.

• Cultura: Para entender la relación entre el lenguaje y la cultura, los estudiantes aprenden cómo

una cultura ve el mundo. Los estudiantes entienden las ideas, actitudes y valores que dan forma a

esa cultura. No sólo incorporan los aspectos formales de la cultura, tales como las contribuciones

de la literatura, las artes y la ciencia - sino también las prácticas de la vida diaria, las tradiciones

compartidas y patrones comunes de comportamiento.

• Estructuras: Los estudiantes aprenden patrones en el sistema de la lengua, que consiste en las

reglas gramaticales, el vocabulario y gestos y otras formas de comunicación no verbal.

• Situación: se utilizan los elementos del lenguaje apropiados para una situación y un contexto

dado. Este conocimiento del contexto ayuda a los estudiantes no sólo en la comprensión del

significado, sino también en el uso de un lenguaje que sea culturalmente apropiado en la vida

real.

Respecto a los dos niveles de dominio que se pueden dar en la escuela primaria, estos son:

• Etapa I (Formulaic): Los alumnos entienden y producen signos, palabras y frases. (Nota: Es

común en el contexto de la escuela primaria para los estudiantes no nativos de la lengua meta

que permanezcan en la Etapa I por un período prolongado de tiempo)

• Etapa II (Created): Los alumnos entienden y producen oraciones y cadenas de oraciones. Por

tanto el objetivo en las escuelas de primaria respecto a las lenguas del mundo es desarrollar la

competencia en el idioma y la cultura.

• Etapa III ( Planned) : Los alumnos entienden y producen párrafos y cadenas de párrafos.

• Etapa IV (Extended ) : Los alumnos entienden y producen textos coherentes compuestas de

varios párrafos. Los temas más comunes que tratan son los siguientes:

1. Presentación y saludos

2. Familia y amigos

3. Animales

4. La casa y el barrio

5. Fiestas

6. Calendario, estaciones y el tiempo.

7. Canciones, juegos, deporte.

8. Vacaciones, viajar, geografía.

9. Escuela, clase, horarios, números, la hora.

10. Días importantes de países hispanohablantes.

11. Oficios.

12. Comida, restaurantes.

13. Compra de ropa, colores y tamaño.

14. Partes del cuerpo, enfermedad.

15. Tecnología.


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Todos estos temas son muy típicos a la hora de ir familiarizándose con el vocabulario para estos

niveles iniciales. Una vez analizado el programa FLES utilizado en las escuelas primarias americanas y

comparando algunos programas de español de las diferentes escuelas, nos vamos a centrar en el poco uso

que se hace de la literatura en la enseñanza de la lengua meta.

En concreto, en los cursos de “Kindergarten” (hasta tercero de primaria) de la Knowlton School

de Nueva Jersey (Knolton School, 2012) nombran algunos cuentos tradicionales de los Estados Unidos de

autores principalmente americanos (Dr. Seuss, P.D.Eastman, etc.) traducidos al español, que no

representan en nada a la cultura hispanohablante. Ya en los cursos de cuarto a sexto, se pone a disposición

del alumno cuentos que hablan principalmente de las tradiciones y fiestas de México (5 de mayo, día de

los muertos, la piñata, etc.), con la introducción de una escritora de origen mexicano Cecilia Avalos,

aunque la bibliografía sigue siendo en su mayoría de origen americano. De esto se puede inferir, que no

se llega a aprovechar la literatura como un vehículo estimulante para crear actividades interesantes para la

enseñanza del español.

Respecto a todos los colegios públicos de California (California Department of Education, op.

cit.), teniendo un programa similar al anterior. Parece que el enfoque principal en este grupo de edades es

adquirir vocabulario respecto al entorno natural del alumno. En su programa no hacen mención a la

literatura, excepto en el tema de animales que incluyen las fábulas pero sin especificar los autores o el

título de los libros.

En los colegios de la diócesis de Tucson en el estados de Arizona (Department of Catholic

Schools (Diocese of Tucson, 2008), hemos podido apreciar en el programa de español que sí incorporan

la literatura para la enseñanza del español con cuentos y poemas. El problema, en concreto con estos

últimos, es que no diseñan actividades para trabajar con ellos, sino que se les pide a los niños que se los

aprendan de memoria y los reciten. En cambio, con los cuentos, sí se les pide a los alumnos que

compartan sus impresiones, reacciones y los sentimientos que les transmite el cuento.

Por otra parte, en los colegios del condado de Washoe en el estado de Nevada (Washoe County

School District, 2015), trabajan con artículos de revistas, periódicos, anuncios, pero no mencionan la

literatura.

El último distrito que hemos comparado es el del condado de Duval localizado en el estado de

Florida (Duval County Public Schools, 2015) . En este, sí se introducen conceptos culturales de España e

Hispanoamérica pero no hace alusión a la literatura.

Después de haber comparado los programas de cinco distritos en nuestra opinión parece claro

que el uso de la literatura está infrautilizado. Por todo lo mencionado anteriormente, creemos que el uso

de ésta podría ayudar a complementar y crear actividades motivadoras e interesantes para adquirir y

completar los conocimientos que exige el programa de español en las escuelas.


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3.2. Características económicas-sociales y culturales de las escuelas primarias de los Estados Unidos

La enseñanza escolar en los Estados Unidos de “Kindergarten” a grado 12 se rige por las

directrices de “The Elementary and Secondary Education Act” (Decreto de educación elemental y

secundaria) establecido en el año 2001, llamado “No Child Left Behind” (Ningún niño dejado atrás) cuyo

objetivo es el establecimiento de metas medibles para mejorar los resultados individuales en la educación;

en concreto la lectura, las matemáticas y las ciencias (U.S. Department of Education, 2015)

El problema es que esta ley no considera las lenguas extranjeras en el plan de estudios con fines

de evaluación, especialmente a nivel de la escuela primaria (Pufahl y Rhodes, op. cit.). Después de la

aprobación de la ley, el ex Secretario de Educación Rod Paige emitió una nota aclarando que las lenguas

extranjeras son importantes y se consideran parte del plan de estudios básico, aunque no haya y no se

requiera una evaluación. En consecuencia no existe una homogenización y las escuelas, distritos o

estados, pueden crear diferentes planes al no existir requerimientos curriculares o unos objetivos en el

área de idiomas. El problema estriba en que esto ha creado una gran diversidad de estilos a la hora de

crear los programas y de evaluarlos (Rosenbusch y Jensen, 2005).

Por lo general, la introducción del idioma extranjero empieza en los últimos cursos de la escuela

primaria, con una duración de 1ó 2 años (5º y 6º). Posteriormente continúa en la educación secundaria

con otros 2 años más. También se van ofreciendo en algunas escuelas de secundaria, cursos avanzados del

idioma en cuestión. En el ámbito universitario, para muchas titulaciones, es un requisito el estudiar un

idioma extranjero para poder graduarse. Esto último, justifica aún más la necesidad de la implementación

del estudio de la lengua desde los primeros años de la infancia para que el estudiante logre la fluidez y la

competencia necesaria en un idioma diferente al materno (Sigsbee, 2011).

Otro problema, es que los programas de idiomas también dependen de la capacidad económica

de los distritos o condados. Esto se debe a que el dinero invertido en educación está sufragado

principalmente por las arcas municipales y no las del estado (o comunidad), como ocurre en España.

Cuánto más impuestos sobre bienes inmuebles recaude un distrito, mayor aportación presupuestaria se

destinará a la educación, aportando mayor calidad y variedad curricular en los colegios (Atlas New

America, 2015). Las escuelas primarias que por cualquier razón deban reducir su presupuesto en

educación (como ha sucedido durante la crisis), suele recortar inicialmente en los programas destinados a

la enseñanza de un idioma ya que la incorporación de estos programas en los currículos son muy recientes

y son más fáciles de eliminar, además de que no son obligatorios como se mencionó anteriormente

(Raymond, 2012). Como consecuencia, tristemente, en algunos lugares, la labor y la dedicación de un

profesor certificado en la enseñanza de una lengua del mundo, se han sustituido o se llevan a cabo a

través de la tecnología que permite el autoaprendizaje a través del ordenador como el “Rosetta Stone”

(Rundquist, 2010).


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Como se puede deducir, los condados que han mantenido los programas de idiomas durante la

crisis son los que han tenido una mayor solvencia. Por lo tanto no es de extrañar que estos se

correspondan con unas familias de un nivel socio-económico medio-alto, con situaciones laborales

estables. Sin embargo sigue existiendo una amplia diversidad cultural, con un aumento continuo de la

población hispana a lo largo de todo el país (Pufahl y Rhodes, op. cit.).

Para complicarlo aún más, existen diferente estilos pedagógicos a la hora de planificar e impartir.

Dentro de los diferentes programas que podemos encontrarnos en las escuelas primarias, hay tres de ellos

que están definidos claramente (Lipton, op.cit):

FLEX (Foreign Language Exploratory): programa muy básico que consta en una breve

introducción de la cultura y del vocabulario básico de varios idiomas extranjeros durante el periodo de un

año. El objetivo final no es conseguir la competencia comunicativa, sino una simple exposición del

lenguaje y su cultura.

FLES (Foreign Language in Elementary School): programa adoptado por la mayoría de las

escuelas públicas y privadas de los Estados Unidos. Se fomenta las destrezas comunicativas y se expone

la cultura en el idioma escogido por el alumno durante un periodo mínimo recomendable de cuatro años.

Programas de inmersión: se imparten las materias básicas en el idioma extranjero y los

profesores se comunican sólo a través de la segunda lengua. El objetivo final es conseguir que alumno

alcance una significativa competencia comunicativa tras cuatro años de instrucción.

A modo de resumen, los Estados Unidos de América presenta una variación muy grande en la

enseñanza de idiomas extranjeros en todo el país. Las escuelas primarias que imparten programas de

idiomas son minoritarias. Muchas escuelas primarias no se limitan a escoger y a seguir un programa, sino

que combinan diferentes elementos de los diferentes programas, creando uno propio. A pesar del auge al

alza del español en el sistema educativo americano, el número de programas impartidos y el número de

oportunidades que ofrecen a los estudiantes para alcanzar una competencia comunicativa alta, sigue

siendo insuficiente en muchos casos.

3.3. Características generales conductuales de los niños de primaria

Antes de proceder a hablar de las características de los cuentos, debemos definir un poco las

características de los niños en estas edades que comprenden la escuela primaria. Desde un punto de vista

cognitivo los alumnos tienen diferentes estilos de aprendizaje (como por ejemplo visual, auditivo o

kinestésico). También se debe tener en cuanta los aspectos emocionales, con la intención de mejorar la

autoestima y la motivación, reduciendo la ansiedad en los alumnos (Piaget, 1963).


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• Podremos tener alumnos de “Kindergarten” a 1º grado que se encuentren aún en la fase pre

operacional, es decir que hacen uso del pensamiento simbólico sin poder utilizar aún la lógica.

Perciben el mundo desde su propia perspectiva.

• Mientras que los niños de 2º grado a 6º grado se encuentran en la fase de las operaciones

concretas, que consiste en el uso del pensamiento lógico, pero no abstracto. Empiezan a

abandonar parte del egocentrismo. Respecto a su pensamiento, hay que decir que está sujeto a la

realidad física concreta del mundo.

• Otra característica a tener en cuenta, es que los niños en estas edades son bastante desinhibidos,

siendo un rasgo que puede facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera de forma más

efectiva y rápida.

• Respecto a como adquieren su conocimiento, hay que decir que los niños adquieren el

conocimiento de forma holística, es decir, el significado de cualquier palabra o frase, solamente

se puede comprender dentro del contexto del lenguaje en el que está expresado (Dresner, 2002).

Sin embargo, más allá de los aspectos puramente conductuales, la adquisición del lenguaje (ya

sea el “materno”, o una segunda o incluso tercera lengua) es multifactorial. Implica aspectos estructurales

o lingüísticos de la propia lengua en sí, aspectos afectivos e interpersonales así como aspectos funcionales

o prácticos (Benati, 2014). Por supuesto, esto ha creado diferentes escuelas de pensamiento y estilos.

En cualquier caso, en lo que sí parece haber cada vez más consenso es en la edad a la que se

deben iniciar los programas. Cuanto antes se empiece, mejores resultados se obtendrán a largo plazo

(Donato y Tucker, 2010; Boyson, 2013).

Teniendo en cuenta estas características y los rasgos en los niños , el profesor tiene que

aprovecharse de esta capacidad de aprendizaje de los alumnos. Así, a través, de los cuentos, relatos

cortos y la poesía el profesor puede crear actividades que favorezcan la competencia comunicativa y de

mantener la motivación en los alumnos por aprender el español.


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“Los cuentos se han utilizado desde la antigüedad inmemorial, como

portadores de conocimiento e instrumentos de comprensión”.

Idries Shah

4. Características generales de los cuentos a tener en cuenta en la enseñanza de español:

Los cuentos poseen una serie de características que los hacen atractivos como herramientas a la

hora de enseñar una lengua extranjera. Hay que tener en cuenta que el cuento favorece un proceso

interactivo o intercambio de comunicación, donde intervienen el lector (profesor) y su receptor (alumno)

para intercambiar opiniones o hacer predicciones sobre lo que va a pasar a continuación. El resultado que

se obtiene en el aula, no es sólo una actividad de escucha, sino también una actividad donde se fomenta el

flujo de una comunicación continua (Sanz Pastor, 2000).

Emisor

(Autor)

Mensaje

(intención comunicativa del

emisor)

Receptor

(lector/a)

Código

(escrito literario)

Canal

(el libro)

Contexto cultural

Figura 3: Elementos básicos del esquema de comunicación (Sanz Pastor, 2000)

En el cuento destacamos como input comprensible las repeticiones, la entonación, las

onomatopeyas, las aclaraciones, las rimas, el timbre para cada una de las voces del cuento, las pausas, el

ritmo (lento o rápido), el volumen (bajo o alto). Todos estos aspectos son fundamentales para los alumnos

de español para reforzar su capacidad productora y receptora en la lengua meta.

El argumento es una característica principal, para tener motivados e implicados a nuestros

alumnos, y captar su atención a través de personajes con los cuales se pueden identificar o a través de

argumentos morales o éticos.

También hay que destacar los aspectos lingüísticos por los que se caracterizan los cuentos y que

serán muy valiosos para la enseñanza del español:

• Las repeticiones que se presentan tanto en vocabulario como en locuciones y frases que se van

repitiendo a lo largo del cuento.


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• El vocabulario de los cuentos es muy rico y variado, por la variedad de uso de los verbos de

acción, de los adjetivos que se utilizan para las descripciones y los sustantivos para nombrar

diferentes objetos.

• Uso de aliteraciones, metáforas, frases hechas o fórmulas.

• La alternancia entre el texto narrativo y los diálogos.

Como docente, hay que realizar una buena selección de los cuentos, teniendo en cuenta la edad

de los alumnos y sus intereses. El objetivo final del docente es que los aprendientes vayan descubriendo

la nueva lengua a través de la variedad del vocabulario, la pronunciación, las expresiones, la entonación,

etc. Los cuentos también acercan a los niños al mundo real y les permite conocer diferentes aspectos

culturales, lúdicos y expresivos. Estos textos narrativos cortos ayudan a potenciar la imaginación y la

creatividad de los niños a través de personajes con lo cuales se pueden identificar. Por último los cuentos

tienen que llamar su atención para fomentar el interés por la literatura en el futuro. De todas maneras,

daremos por hecho, que los niños no van entender cada una de las palabras que forma el texto, pero sí que

serán capaces de entender el significado de forma general, ya que escuchar historias y realizar actividades

tras su lectura (juegos, proyectos, teatro, etc.) puede ser considerada como una forma natural y

estimulante de aprender una lengua (Collie y Slater, op. cit. ; Lazar, op. cit.).


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“No conviene nunca perder de vista que los textos elegidos han de

ser simples en su sintaxis y vocabulario”

Pedraza, 1998:63

5. Enfoque metodológico: criterios de elección de cuentos para los niveles A1-A2 de español.

5.1. Enfoque comunicativo.

Hoy en día, es muy frecuente hablar del enfoque comunicativo para la enseñanza de una segunda

lengua, con el objetivo final de que el aprendiente se comunique de forma efectiva y correcta. Este

enfoque, que voy a utilizar en las unidades didácticas propuestas más adelante, permite que la

secuenciación de las actividades se realicen de una forma flexible, teniendo en cuenta los intereses y

motivaciones de los alumnos. El papel del profesor, como bien dice Littlewood (1981), es el de un

“facilitador del aprendizaje”, es decir, que actúa como un mediador y no como un instructor. También

ejerce el papel de organizador de la clase, ya que agrupa las actividades en lecciones organizadas para su

uso práctico. Por contra partida, el alumno se considera el centro de la instrucción y se fomenta su

autonomía de aprendizaje. La enseñanza de la lengua meta se va a organizar por significados (nociones y

funciones) de forma acumulativa, así el alumno puede construir conocimientos nuevos a partir de lo ya

aprendido. Como dice el propio Nunan (1989), dentro del marco comunicativo, destaca la tarea

comunicativa, siendo esta “una parte del trabajo de clase que obliga a los aprendices a comprender,

manipular, producir o interaccionar en la lengua meta al tiempo que su atención se dirige

fundamentalmente al significado y no a la forma”.

5.2. Criterios de selección y la explotación de textos literarios.

Una vez determinado el enfoque, pasaremos a hablar de los criterios de selección y la

explotación de textos literarios. De forma general, vamos a partir de un esquema propuesto por Acquaroni

(2007) para la explotación didáctica de los textos literarios que en nuestro caso aplicaremos para el cuento

y la poesía.

A) ETAPA DE CONTEXTUALIZACIÓN, PREPARACIÓN O ENCUADRE

- Activa conocimientos previos (lingüísticos y/o socioculturales) del aprendiz.

- Proporciona información pertinente para la comprensión posterior del texto.

- Favorecer la toma de posición cultural y/o personal del aprendiz.

B) ETAPA DE DESCUBRIMIENTO Y COMPRENSIÓN

- Aplicar y reconocer durante la lectura lo ya tratado en la etapa anterior.

- Localizar vocabulario durante la lectura.

- Retener vocabulario tras la lectura en voz alta.


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- Poner en relación partes del texto con otros textos.

- Evaluar el grado de comprensión.

- Organizar la información inferida del texto.

- Tomar conciencia de las estrategias desplegadas durante la lectura.

- Marcar opciones correctas durante la lectura.

- Aprender/reflexionar sobre aspectos literarios.

- Actividades que impliquen una actividad gramatical.

- Extraer un fragmento/información del texto para discutir o ampliar en clase.

- Contextualizar lo que vamos leyendo.

C) ETAPA DE EXPANSIÓN

- Depende de los objetivos marcados y las características concretas del grupo de aprendices al que va

dirigido.

- Dinámicas y procedimientos que unifiquen e integren las actividades realizadas en las etapas anteriores.

- Actividades de refuerzo, ampliación o consolidación.

- Desarrollo de actividades comunicativas de expresión e interacción oral y/o escrita.

Junto al esquema de Acquaroni para la selección de un cuento o varios cuentos para la enseñanza

del español hay que tener en cuenta el nivel de conocimientos del alumno, ya que si presentamos un

cuento no apropiado para su nivel se puede convertir en una experiencia totalmente frustrante y puede

llegar a perder así el interés en la literatura y en el aprendizaje de la lengua. Esto tampoco quiere decir

que haya que limitar el ir por delante de sus conocimientos actuales para poder avanzar en el nuevo

aprendizaje de una forma significativa y retadora. Así, Martin Peris (1999) explica el proceso por el cual

el nuevo material de aprendizaje (el input) debe ser rico, atractivo y motivador, se acopla a las unidades

de la estructura cognitiva del niño.

Otro aspecto a tener en cuenta en la elección de los cuentos, es que deben ser interesantes para

los niños. Deben despertar su curiosidad y si además son divertidos, más atención prestarán a la historia,

aumentando su motivación y generando una actitud positiva hacia el aprendizaje de la lengua nueva.

También hay que fijarse en los rasgos fonéticos (rimas, onomatopeyas, ritmo y entonación), para

contribuir a la mejora de la pronunciación del alumno. Mediante las predicciones, opiniones y

repeticiones podemos estimular la participación en clase (Lazar, op. cit).

A nivel cultural, queremos que el lenguaje de los cuentos sea lo más autentico y real posible, ya

que así los niños tienen la posibilidad de conocer nuevos hábitos, tradiciones, valores sociales, valores

morales, etc. y pueden tener una mentalidad más abierta y respetuosa hacia el mundo que les rodea.

Durante una entrevista, la cuentacuentos Dvora Shurman argumentaba (Ackerman, 1994): "The

best way to teach is not to impose teaching, but to allow the listener to become so involved in hearing a

story that his 'defenses' are no longer active." It is our sense of enjoyment, excitement, and emotional


16

involvement that is a necessary condition for learning, and using literature in the classroom can provide

the content base for the magic”. (La mejor manera de enseñar no es imponer la enseñanza, sino permitir

que el oyente se vuelva tan involucrado en escuchar una historia que sus "defensas" ya no están activas.

El sentido de disfrute, emoción, y la implicación emocional es una condición necesaria para el

aprendizaje, y el uso de la literatura en el aula puede proporcionar la base de contenidos para que ocurra

de forma divertida).

Trabajar con cuentos en la enseñanza del español significa trabajar con las cuatro habilidades

lingüísticas, sin olvidar el contexto social, histórico y cultural. La primera destreza lingüística que el

alumno practicará es la comprensión lectora y auditiva. A continuación, cuando el alumno opine o

comente sobre el cuento, practicará tanto la expresión oral como la escrita.

De cara a la correcta explotación de los textos, antes de proceder a la lectura del cuento, se

debería realizar una serie de actividades de “precalentamiento”. Por ejemplo, animando al alumno a dar

su opinión si conoce o no el cuento, si el título del cuento lo asocia con alguna experiencia, qué es lo que

espera del cuento, cuáles creen que son los personajes, de qué creen que se trata el cuento, dónde creen

que tiene lugar la historia, etc. para así despertar la curiosidad de los alumnos de cara al cuento y

prepararles para la comprensión lectora. Tras las actividades de pre lectura, pasaríamos a la lectura en sí

con una variedad de actividades mediante ejercicios como rellenar los huecos en blanco, relacionar las

columnas, contestar verdadero o falso, etc. combinados con actividades lúdicas como el “memory”,

crucigramas, etc. Ya después de la lectura, procederíamos a actividades del tipo de escenificación del

cuento en clase, cambiar el final del cuento, etc.

Concluyendo con este apartado, me gustaría citar a Lüning (2005): “todas estas tareas activan la

imaginación del alumnado, invitan a perseguir perspectivas desacostumbradas, fomentan la disposición

a reflexionar y analizar. Así, facilitan el objetivo de ponerse en el lugar o en la situación de otra persona

para obtener una nueva visión de los sucesos históricos, es decir, contribuyen a un aprendizaje

intercultural”.

Por tanto, a través del cuento conseguimos fomentar el desarrollo cognoscitivo de los alumnos.

En particular, conseguiremos estimular su pensamiento y su creatividad, facilitando el aprendizaje de la

lectura y escritura y mejorar el hábito de lectura.


17

“La poesía es lingüísticamente auténtica. Es también

emocionalmente auténtica y por tanto provoca una respuesta

en el lector igualmente auténtica (…) También puede implicar

al estudiante en una discusión y negociación auténticas.”

Maley 1987:107

6. Características de los poemas a tener en cuenta en la enseñanza de español:

Pita (1999) comenta las siguientes características sobre los poemas que justifican su uso en la

enseñanza del español: su brevedad, su aptitud para ser recitados, condensación de significado y su ritmo

permiten la práctica de ejercicios de gramática, de puntuación, de pronunciación, de entonación, de

velocidad lectora, de expresiones idiomáticas, etc.

Otros aspectos que caracterizan los poemas es el acercamiento de diferentes recursos literarios

como la metáfora, el hipérbaton, simbolismos, parábolas, paradojas, hipérboles, aliteraciones, etc. de la

lengua española a nuestros alumnos.

La poesía, al igual que el cuento, es lenguaje y es comunicación ya que posee todos los requisitos

que transforma su lectura en un acto comunicativo (Acquaroni, op. cit.).

Otros rasgos que convierte el uso de la poesía en una herramienta didáctica válida en la

enseñanza del español según Ferrer (2009) son:

• Contenido temático universal, cultural y motivador.

• Al igual que el cuento, o cualquier género literario, es material auténtico, cuyos textos estimulan

la imaginación y la creatividad del alumno.

• Permite la negociación de significados entre los alumnos y la interpretación libre y personal

sobre el poema.

• Permite un intercambio de ideas entre los alumnos.

• Favorece el desarrollo de la competencia intercultural, la interacción de la cultura propia del

alumno y la cultura de la lengua meta.


18

“La palabra poética puede ser un excelente medio para que el

joven mejore también sus insuficiencias en el área del Lenguaje”

Pedro Ángel Martín y Antonia Mª Coello

7. Enfoque metodológico: criterios de elección de los poemas para un nivel A1-A2 de español.

Al igual que hemos comentado con el cuento, queremos también tratar la poesía con un enfoque

comunicativo, donde el profesor actúa como mediador y el alumno es el centro de la instrucción. También

se aplicaría la propuesta de Acquaroni (op. cit.), mencionada anteriormente, para la explotación didáctica

de los poemas.

Como docente hay que tener en cuenta qué material escoger, para poder desarrollar diferentes

posibilidades de explotación didáctica y así determinar que actividad didáctica realizará en cada caso el

alumno (lectura, escucha, etc.). Como indica Albadalejo (2004):

“…un factor determinante al seleccionar una obra literaria para nuestra clase de E/LE es la selección de

textos que ofrezcan múltiples formas de ser explotados. Siguiendo este criterio, el profesor de lengua

extranjera debe buscar textos que aporten un importante potencial para la creación de diversas

actividades para trabajar en clase que faciliten la adquisición de la nueva lengua”.

Teniendo en cuenta la edad de nuestros alumnos, nuestra selección de textos correspondería más

a poemas de un contexto actual o reciente, que tengan una estructura sintáctica sencilla, próxima al

lenguaje coloquial, con referencias temporales o interculturales identificables por los alumnos, como por

ejemplo algunos poemas de Gloria Fuertes. Otro aspecto que hay que tener en cuenta es el vocabulario y

la sintaxis utilizada en el poema, ya que ésta debe ser asequible para el nivel de idioma de lo estudiantes.

Los textos o poemas también deben resultar significativos e interesantes para los alumnos, para poder

realizar actividades específicas con ellas, ya sea trabajando el tema, el léxico, la estructura gramatical, las

metáforas, la fonología, etc. Estas actividades también deben promover la negociación de los significados,

opiniones, discusiones y la creatividad en el uso de la lengua, no dejando de lado la competencia

intercultural.

Respecto a la actividad didáctica con los poemas, al igual que con los cuentos, empezaremos con

unas actividades previas o de “precalentamiento” a la lectura para acercar a los alumnos el texto y darle

un sentido. Estas actividades se pueden dividir en dos grupos, actividades de predicción (crear una

hipótesis sobre el argumento y su contenido) y de contextualización del poema a través su contenido y

temática. A continuación se realizan actividades durante la lectura misma, donde se pueden incorporar

actividades lúdicas, creativas, eliminación de palabras del poema para que las sustituyan por nombres,

verbos, etc. Finalmente nos encontramos con las actividades posteriores a la lectura, que dará lugar a la

negociación de significados, la percepción del ritmo, sentimientos que transmite el poema, etc. Estas

actividades posteriores a la lectura se pueden clasificar por actividades de sustitución (sustituir unas


19

palabras o estructuras gramaticales del poema por otras); de transformación (de 1ª a 3ª persona, el tono,

cambiar el poema en una noticia, etc.); de expansión (continuar el poema, poner título al poema, etc.); de

relación (relacionar significados a través de la comparación , etc.); actividades de opinión-debate

(interacción entre los alumnos) y de reducción (síntesis). Estas actividades, si se preparan bien permitirá a

los estudiantes anticipar, identificar, contextualizar, asociar, relacionar, comprender, integrar, valorar e

interpretar (Santamaría Busto, 2012).


20

8. Posibilidad de explotación didáctica a través del cuento:

8.1. Primera propuesta didáctica sobre “María va al cole con Miguel”

Nombre de la actividad: “María va al cole con Miguel”, de Juana Tenorio.

Autora: Nicole P. Birkmann

Apartado (según el MCER): http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/indice.htm

Conocimiento del mundo: conocimiento de literatura del mundo hispano.

Competencias de la lengua: nociones específicas (días de la semana, direcciones, números); gramática

(pretérito imperfecto de indicativo).

Expresión escrita y oral. Comprensión auditiva.

Nivel: A1-A2

Tipo de actividad: explotación didáctica de una lectura.

Objetivos:

Aprender los días de la semana, saber dar direcciones, los números cardinales y ordinales.

Favorecer la creatividad en la expresión escrita.

Destreza que predomina: comprensión lectora, comprensión auditiva y expresión escrita.

Contenido gramatical: pretérito imperfecto.

Contenido funcional: expresar direcciones.

Contenido léxico: el que aparece en el cuento.

Destinatarios: alumnos de primaria y secundaria.

Dinámica: en grupo e individual.

Material necesario: fotocopias de la actividad.

Duración: periodos de 40 minutos para cinco días.

Manual: ninguno

Fuente de inspiración: el propio cuento.

Desarrollo de la actividad: todas las actividades están pensadas para trabajarlas en clase, con el apoyo y

guía del profesor. Todas las actividades están relacionadas para poder escenificar el cuento.

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/indice.htm


21

“María va al cole con Miguel”. Juana Tenorio, escritora, cuento infantil.

Era el primer día de cole, y María se sentía muy feliz. Iba a conocer a muchos niños, iba a jugar, y la

habían dicho que iba a cantar, y aprender a leer como su hermano Miguel. Miguel leía muy bien todas

las palabras que encontraba por la calle, y hasta el nombre de las calles, a María aquello le parecía

maravilloso. Miguel para ir al colegio iba leyendo los carteles donde ponía como se llamaba la calle:

“Calle del Pez contamos 10 pasos hacia delante y cruzamos por la calle de la Gaviota, atravesamos la

calle de Pizarro y nos encontramos en la Plaza del Pan, caminamos por la derecha de la Avenida de los

Monagos y nos encontramos en la calle de la Tórtola y ya hemos llegado”.

María se lo había aprendido de memoria, le encantaba la aventura de ir sola al colegio con su hermano.

Un día le preguntó:

-Oye Miguel, ¿por qué las calles siempre tienen el mismo nombre? Sería más divertido si de vez en

cuando cambiaran los letreros y además en ellos pusieran flores o dibujos ¿No crees?

Y Miguel comenzó a reírse, qué cosas dices María. Las calles no pueden cambiar de nombre porque la

gente se perdería, imagina que viene un niño nuevo a vivir a nuestro edificio, si nosotros le decimos el

camino que tiene que hacer hasta el cole:

“Calle del Pez contamos 10 pasos hacia delante y cruzamos por la calle de la Gaviota, atravesamos la

calle de Pizarro y nos encontramos en la Plaza del Pan, caminamos por la derecha de la Avenida de los

Monagos y nos encontramos en la calle de la Tórtola y ya hemos llegado”.

Seguro que llega sin problemas, pero si cambian los nombres y no sabemos por donde tiene que pasar

para llegar al cole no podrá encontrarlo nunca.

María pensativa, dijo:

-Es verdad, así que no se cambian para que la gente no se pierda. Pero sabes una cosa, no pasaría nada

porque podrían venir con nosotros porque ya nos conocemos el camino sin nombre y con nombres.

Pues sí María, pero imagina que cada día te cambiara mamá de nombre, ¿cómo te iban a llamar en el

cole? María siempre tenía la solución y esta vez también contestó:

– Pues muy fácil el nombre de ayer.

Miguel comenzó a reírse. Y María mientras caminaba al colegio pensaba


22

-“El lunes me llamaría Inés, porque al estar descansada estaría muy bien.

El martes Teresa

El miércoles Loles me irá de perlas

El jueves Nieves

El viernes Mercedes

El sábado Dolores

Y el domingo María para dar gusto a mamá que fue la que lo eligió”

Pero María sabía que los nombres no se cambian porque sino nadie sabría cómo llamarte.

Miguel dijo: Calle de la Tórtola, y María mirando al colegio dijo:

-Ya hemos llegado.

Y este cuentito ya se ha acabado.

Fin


23

Actividades de pre lectura :

¿ Cómo se llama la calle de tu colegio?

¿ Cómo se llama la calle donde vives?

¿Te gustan los nombres de las calles? ¿Cómo te gustaría a ti que se llamaran las calles?

Actividad 1: las direcciones. Une la imagen con la dirección que le representa.

Gira a la Gira a la Cruza/ Pasos Semáforo Todo recto

izquierda derecha atraviesa

Actividad 2:

https://espanolparainmigrantes.files.wordpress.com/2014/07/caminando_por_la_ciudad_me_encanta_escr

ibir_en_espa_ol_se_or_adams_01.png

Dibuja en el mapa el recorrido siguiendo las direcciones:

1º Salida de tu casa en la Calle Madrid.

2º Camina todo recto hasta la Calle Los Reyes.

3º Al final de la Calle los Reyes gira a la derecha. Y nos encontramos en Calle la Paz.

4º En la Calle Paz sigue todo recto hasta la Calle de Valencia.

5º Estamos en la Calle de Valencia. Gira a la derecha en la calle Libertad.

6º Estamos en la Calle Libertad y caminamos hasta el semáforo en la Avenida de las Américas.

7º Cruzamos la Avenida de las Américas y hemos llegado al museo.

https://espanolparainmigrantes.files.wordpress.com/2014/07/caminando_por_la_ciudad_me_encanta_escribir_en_espa_ol_se_or_adams_01.png

https://espanolparainmigrantes.files.wordpress.com/2014/07/caminando_por_la_ciudad_me_encanta_escribir_en_espa_ol_se_or_adams_01.png


24

Actividad 3: En parejas . Mira el mapa. Uno pregunta dónde está algo y el otro contesta en qué calle

está. Luego intercambian los papeles. Sigue el ejemplo.

Ejemplo: Alumno A: ¿ Dónde está el parque?

Alumno B: El parque está en la calle Independencia.

Pregunta Respuesta

Actividad 4: Imagina que tienes que explicar a tu amigo como llegar al colegio desde tu casa, utilizando

las direcciones del ejercicio 2. Por ejemplo:

Short Hills Ave, cuentas 25 pasos, y te encuentras en la Morris Ave. Giras a la izquierda y caminas todo

recto. En el primer semáforo giras a la derecha y te encuentras en Caldwell Place y ya has llegado.

Actividad 5: Mira las siguientes imágenes:

Imagen 1 Imagen 2

Debatir en clase si notan alguna diferencia entre las dos imágenes . ¿Qué calendario se utiliza en

España? y ¿Qué calendario se utiliza en Estados Unidos?


25

¿ Cuáles son los días de la semana?

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

____________________

¿A qué mes corresponde la imagen? _________________ ¿De qué año?___________________

¿A qué día estamos hoy?____________ Nota: otra expresión válida sería: Hoy, ¿ a qué estamos?

Relaciona el día con el día de la semana de la imagen 1

Día 15 lunes

Día 7 martes

Día 9 miércoles

Día 17 jueves

Día 26 viernes

Día 6 sábado

Día 11 domingo

Actividad 6: crucigrama de números ordinales y cardinales.

Repasamos los números con la clase. Los alumnos forman un círculo. El alumno que tenga la pelota en

la mano empieza a contar con 1 y se lo pasa al compañero de al lado. Contarán hasta el 50. El que no

sepa el número se sienta en su sitio, el que acierta seguirá en pie.


26

Actividad 6: El profesor lee por primera vez el cuento. A continuación lo leerán los alumnos.

¿ Quienes son María y Miguel?

¿ Cómo crees que es María? ( tímida, alegre, soñadora, etc.)

¿Cómo crees que es Miguel? ( tímido, alegre, soñador, etc.)

¿ Hacia dónde van?

¿Piensas que es buena idea cambiar el nombre de las calles? ¿Y el de las personas?

¿Con qué frase acaba el cuento? ( El profesor comenta otras posibilidades de terminar el cuento).

Actividad 7: Escribe un poema de cómo te gustaría llamarte para cada día de la semana.

Ejemplo:

El lunes me llamaría _________________

porque al estar descansada estaría muy bien.

El martes ____________

El miércoles _________________ me irá de perlas

El _____________ ______________

El _____________ _______________

El _____________ _______________

Y el ____________ ________________

para dar gusto a mamá que fue la que lo eligió”

Nota: Fíjate que los días de la semana se escriben en minúscula. Usamos el artículo “el” antes de cada

día cuando usamos los días por separado.

Actividad 8: Por parejas, se presentará la escenificación del cuento, con lo que hayan escrito en las

actividades 4 y 7.

Actividad 9: escucha la siguiente canción de “los payasos de la tele” sobre los días de la semana. Se

escuchará una segunda vez. El alumno tiene que asociar cada imagen con el día de la semana.

https://youtu.be/OdOW5G1ydBs

_______________ _______________ ______________ _______________

https://youtu.be/OdOW5G1ydBs


27

__________________ _________________ ________________

Actividad 10: Un poco de gramática. Rellena el recuadro con los verbos en imperfecto.

Limpiar Planchar Barrer Lavar Guisar Coser Rezar

Yo limpiaba rezaba

Tú planchabas

Él/ella barría

Nosotros/

Nosotras

lavábamos

Vosotros/

Vosotras

guisabais

Ellos/Ellas cosían


28

8.2. Segunda propuesta didáctica con el cuento “Jaimito va a la escuela: Lunes y Domingo”

Nombre de la actividad: “Jaimito va a la escuela: Lunes y Domingo” , de Álvaro Parra Pinto




Competencias de la lengua: nociones específicas (hoy, mañana, ayer, días de la semana); prosodia

Expresión escrita y oral.

Nivel: A1-A2


Objetivos: recrear una historia similar a la de Jaimito.

Destreza que predomina: comprensión lectora y expresión escrita.

Contenido gramatical: uso del pasado, presente y futuro del verbo ser en 3ª persona. Signos de

interrogación y exclamación.

Contenido funcional: narrar un cuento.

Contenido léxico: el que aparece en el cuento.





Manual: ninguno



guía del profesor. Todas las actividades están relacionadas para poder recrear un cuento.



29

“Jaimito va a la escuela: Lunes y Domingo” Autor: Álvaro Parra Pinto

Cuando todos los niños terminaron el ejercicio, la profesora le dijo a Jaimito:

Jaimito, dime una palabra que empiece con la letra D

-Ayer, señorita- dijo Jaimito

-¿Qué dices, Jaimito!¡ Ayer no empieza con la letra D!

-¿Cómo que no, profesora?- Protestó Jaimito-. ¡Ayer era domingo!

-Está bien, Jaimito- dijo la profesora-. ¡ Te haré otra pregunta!

-Como usted quiera, profesora…

-Jaimito, dime una palabra que empiece con la letra L.

-Jaimito respondió:

-Hoy, señorita.

-¡Muy mal Jaimito! ¡Hoy no empieza con la letra L!

-¡Claro que sí, profesora!¡Hoy es lunes!


30

Nota: Empezamos con unos ejercicios previos a la lectura Actividad 1: Mira los símbolos y completa las oraciones:

= Ayer fue = Hoy es = Mañana será

a) Hoy es LUNES, mañana será________________________

b) Hoy es JUEVES, ayer fue______________________________

c) Ayer fue MARTES, hoy es_____________________________

d) Mañana será SÁBADO, hoy es_______________________

e) Hoy es MIÉRCOLES, mañana será___________________

f) Ayer fue DOMINGO, hoy es ___________________________

g) Mañana es VIERNES, hoy es___________________________

Actividad 2: Asocia el personaje con los bocadillos, según tus sentimientos para cada día de la semana.

Mi nombre es _________________. Mi nombre empieza por la

letra_____.

Yo me llamo____________ y mi nombre empieza por la

letra____

¡Hola! Soy______________ y mi nombre empieza por la ____


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Actividad 3: Adivina, adivinanza

¿Qué día será, que entre el

sábado

y el lunes está?

Solución:_________________

De aquí al domingo seis pasos,

seis cielos que veo pasar,

seis mañanas, seis ocasos

¿Cómo me debo llamar?

Solución:____________________

En todos los días de la semana me

hallarás, pero no así en domingo, en el

que no me encontrarás.

Solución:_____________________

Actividad 4: Antes de leer…

¿Qué te sugiere el título “Lunes y domingo”, del libro “Jaimito va a la escuela”?

¿Dónde crees que tiene lugar la historia?

¿Qué personajes piensas que aparecen en la historia?

¿Cómo piensas que es la personalidad de Jaimito?

Debatir en clase las siguientes respuestas de los alumnos.

Yo soy________________. Mi nombre empieza por la letra

_____. ¡Adiós!

¡Buenos días! Soy_______________ y mi nombre empieza por la ___

Me llamo______________ y mi nombre empieza por la____. ¡Hasta luego!

Mi nombre es____________ , empieza por la letra____. Buenas noches.


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Actividad 5: lectura de la historia (primero la lee el profesor y a continuación los alumnos).

Nota: En español las preguntas y las frases exclamativas se escriben con dos signos: uno al principio y

otro al final de la oración. Fíjate también que los días de la semana se escriben en minúscula.

Ahora responde otra vez las preguntas anteriores:

¿Qué te sugiere el título “Lunes y domingo”, del libro “Jaimito va a la escuela”?

¿Dónde crees que tiene lugar la historia?

¿Qué personajes piensas que aparecen en la historia?

¿Cómo piensas que es la personalidad de Jaimito?

Debatir en clase sobre si has acertado o no con tus predicciones.

Actividad 6: Chistes de Jaimito.

1)

-Jaimito, ¿dime una palabra que tenga la "M"?

Y le dice Jaimito:

- Sartén.

- ¿Dónde lleva "sartén" la M?

Y le contesta Jaimito: - ¡En el mango!

2)

- Jaimito, dime el presente de indicativo del verbo

nadar.

Jaimito contesta gritando:

- YO NADO, TÚ NADAS…

La profesora le dice:

- Por favor, más bajito.

- Yo buceo, tú buceas…

Ejercicio 1: Inventa otro chiste siguiendo el modelo del

chiste 1.

Ejercicio2: Ayuda a Jaimito a acabar el presente

de los verbos nadar y bucear.

3)

- Jaimito, ¿cuál es el futuro del verbo “bostezar”?

- Dormiré

4)

- Jaimito, ¿qué planeta va después de Marte?

- Miércole.

Ejercicio 3: Ayuda a Jaimito a contestar bien la pregunta

del chiste 3.

Ejercicio 4: Jaimito se ha vuelto a equivocar. ¿Le

ayudas?

http://www.periodicoelgancho.com/chiste-jaimito-dime-el-presente-de-indicativo-del-verbo-nadar-2/

http://www.periodicoelgancho.com/chiste-jaimito-dime-el-presente-de-indicativo-del-verbo-nadar-2/

http://www.periodicoelgancho.com/chiste-jaimito-cual-es-el-futuro-del-verbo-bostezar/

http://www.periodicoelgancho.com/chiste-jaimito-cual-es-el-futuro-del-verbo-bostezar/

http://www.periodicoelgancho.com/chiste-jaimito-que-planeta-va-despues-de-marte/

http://www.periodicoelgancho.com/chiste-jaimito-que-planeta-va-despues-de-marte/


33

Actividad 7: (vamos a trabajar la prosodia para que puedan percibir las curvas de entonación y melodía

de las preguntas, exclamativas y enunciativas). Por ejemplo:

¿Está bien?

¡Está bien!

Está bien.

Funcionamiento de la actividad: se divide la clase en dos grupos. El grupo 1 tiene el papel de profesora y

el grupo 2 de Jaimito. Cada grupo recibe una bolsa con papelitos. En el grupo 1 encontramos papelitos

con las siguientes frases escritas en ambas caras del papel.

Dime una palabra que empiece por la letra V ¿Qué dices?

¿ Con qué letra empieza la palabra martes? ¡Muy bien! o ¡Muy mal!

¡Hoy no empieza por la letra L! ¡ Te haré otra pregunta!

Dime una palabra que empiece por la letra M. ¡Muy bien! o ¡Muy mal!

¿ Con qué letra empieza la palabra jueves? Te haré otra pregunta.

¡Ayer no empieza con S! ¡Qué dices!

Inventa tu pregunta. Inventa tu reacción.

El grupo 2 dispondrá de una ficha con las siguientes expresiones, y tiene que contestar lo que mejor le

parezca, para crear un diálogo.

¡Claro que sí profesora!

¡Claro que no profesora!

¿Cómo que no?

Ayer

Hoy

Martes

Con la J.

Como usted quiera.

Inventa tu respuesta.

Actividad 8: Crea tu propia historia como la de Jaimito y represéntala en clase.


34

9. Posibilidades de exploración didáctica a través de la poesía

9.1. Primera propuesta didáctica con la poesía “Los doce meses”

Nombre de la actividad: “Los doce meses” de Gloria Fuertes




Competencias de la lengua: nociones específicas (los meses del año, las estaciones del año, qué tiempo

hace); gramática (presente del verbo hacer).


Nivel: A1-A2

Tipo de actividad: explotación didáctica de un poema.

Objetivos:

Aprender los meses del año, las estaciones del año, describir el tiempo.



Contenido gramatical: uso del presente del verbo hacer.

Contenido funcional: expresar y describir el tiempo que hace.

Contenido léxico: el que aparece en el poema.





Manual: ninguno



guía del profesor. Todas las actividades están relacionadas para poder recrear un poema con los meses

del año.



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“Los doce meses” de Gloria Fuertes (título no se mostraría en la hoja del alumno) En enero,

zambomba y pandero.

En febrero,

(San Valentín) di te quiero.

En marzo,

sortija de cuarzo.

En abril,

tararí que te vi.

En mayo,

me desmayo.

En junio,

como una vaca rumio.

En julio,

veo a mi amigo Julio.

En agosto,

mi tío bebe mosto.

En septiembre

(qué buenas notas siembre).

En octubre,

hojas secas el suelo cubre.

En noviembre

el aire hace que tiemble.

En diciembre,

la nube nieva nieve.

Y durante todo el año,

que nadie nos haga daño.

FIN


36

Actividad 1: El profesor realiza la primera lectura del poema y a continuación los alumnos. Debate en

clase con las siguientes preguntas:

¿ Qué título le pondrías al poema? ¿ Qué te sugiere el poema? (alegría, tristeza, tranquilidad, etc.)

¿ El poema tiene rima? Nota: decimos que hay rima cuando los sonidos finales de la última palabra de dos o más versos son iguales. La rima genera musicalidad y armonía en el poema.

Subraya en el poema las diferentes parejas de rimas. Y ahora tú, ¿te atreves a hacer rimas?

¿Qué puede rimar con enero? ; ¿Y con mayo?; ¿Y Diciembre?

¿ En tú cultura que elementos asociarías para cada mes?

Actividad 2: Subraya en el poema los meses del año. Relaciona cada imagen con el mes que corresponde

del poema.

enero

febrero

marzo

abril

mayo

junio

julio

agosto

septiembre

octubre

noviembre

diciembre


37

Actividad 3: Jugamos al Memory. Recorta las fichas y juega.

Tararí que te vi.

enero

Hojas secas

febrero

San Valentín

marzo

Sortija de cuarzo

abril

Me desmayo …

mayo

Zambomba y pandero

junio

Amigo

julio

Mosto

agosto

Notas

septiembre

Aire

octubre

Vaca

Nieve

noviembre

diciembre


38

Actividad 4: relaciona los meses con las estaciones del año.

enero

febrero

marzo

abril

mayo

junio

La primavera El otoño

El verano El invierno

julio

agosto

septiembre

octubre

noviembre

diciembre

Nota: las estaciones del año también se escriben en minúsculas.

Completa las siguientes frases:

Los meses de verano en los Estados Unidos son:____________________________________

Los meses de otoño en los Estados Unidos son:_____________________________________

Los meses de invierno en los Estados Unidos son:___________________________________

Los meses de primavera en los Estados Unidos son:__________________________________

Si nosotros estamos en verano en Argentina estarán en__________________

Si nosotros estamos en primavera en Argentina estarán en_________________

Debatir en clase, debido a la multiculturalidad en las aulas americanas, si coinciden los meses con las

estaciones al igual que en Estados Unidos.


39

Actividad 5: ¿Qué tiempo hace?

En parejas. Un alumno pregunta ¿Qué tiempo hace hoy? y el otro responde según la tarjeta que saque de

la bolsa, y viceversa. La bolsa contiene tarjetas con imágenes de diferentes fenómenos atmosféricos. Los

alumnos pueden utilizar el recuadro para elegir la mejor respuesta.

¿ Qué tiempo hace?

¿Y hoy que día hace?

_____________________________________________________

Describe que tiempo es típico para cada una de las estaciones y cómo sería el paisaje. También puedes

completar el recuadro usando la información del poema.

Nombre de la

estación

¿Qué mes te gusta más? ¿Y qué estación? Explica por qué.

_____________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

Hacer Estar

Hace buen tiempo. Está lloviendo.

Hace mal tiempo. Está soleado.

Hace sol. Está nublado.

Hace viento. Está nevando.

Hace tormenta. Está granizando.

Hace niebla.

Hace calor.

Hace frío.


40

Actividad 6: Escucha la siguiente canción dos veces. En la segunda vez completa los huecos en blanco:

https://youtu.be/amh8Sovhn5g

¿Qué tiempo hace hoy?

Hace __________ tiempo.

Hace ___________, hace ___________.


No hace __________ tiempo.

Hace ___________, hace _____________ .

El tiempo no me importa porque estoy _______________ .

El tiempo no me importa. Mis _______________ están aquí.


Hace _____________ tiempo.

Hace ___________, ____________ .


No hace buen tiempo.

Hay ____________ y _____________ .

El tiempo no me importa porque estoy _______________ .

Mis ______________ están aquí.


No lo sé. Estoy en la ___________________ todo el día.

FIN

En la actividad 5 has aprendido diferentes expresiones sobre le tiempo que hace. En la canción anterior:

¿Aparecen las mismas expresiones? ¿Cuáles?

¿Cuáles son diferentes?

¿ Se te ocurre alguna expresión más?

https://youtu.be/amh8Sovhn5g


41

Actividad 7: Crea tu propio poema siguiendo el modelo de Gloria Fuertes. Rellena los huecos en blanco

con las palabras que tu quieras. Puedes utilizar el diccionario o internet.

“Los doce meses” de ______________________________(nombre del alumno)

En enero,

_____________________ y ______________________. (nombres de instrumentos musicales)

En febrero,

____________________ di te quiero. (nombre de un día festivo)

En marzo,

_______________ de ________________. (nombre de un objeto)

En abril,

_______________________. ( dicho o frase hecha)

En mayo,

__________________. (verbo)

En junio,

como una __________________. (nombre de animal y verbo)

En julio,

veo a mi _________________ Julio. ( nombre de parentesco)

En agosto,

mi _______________________________. (nombre de parentesco, verbo, nombre )

En septiembre

(qué buenas __________________ siembre). (nombre de cosa)

En octubre,

_____________________ el suelo cubre. (nombre de cosa)

En noviembre

________________________ hace que tiemble. (nombre de cosa)

En diciembre,

la nube _________________________. (verbo, nombre cosa)

Y durante todo el año,

que nadie nos haga daño.

FIN


42

Actividad 8: Adivina, adivinanza.

Adivinanza 1

Doce hermanitos somos

y yo el segundo nací;

si soy el más pequeñito,

¿cómo puede ser así?

Adivinanza 2

Ya se fue el verano,

y éste otro llega,

como lluvia de oro,

caen las hojas secas.

Adivinanza 3

Estaba dormida,

ya he despertado

y de flores los campos ,

he llenado.

Adivinanza 4

Papi ya prendió la estufa,

Cuando salgo voy con gorro.

Dime en qué estación estoy

si mucho abrigo me pongo.

Adivinanza 5

Alegran el campo con sus colores,

Perfuman el aire con sus olores.

Adivinanza 6

Es la estación más calurosa del año, comienzan los días largos

y las noches cortas.


43

9.2. Segunda propuesta didáctica con la poesía “Lápices de colores”

Nombre de la actividad: “Lápices de colores” de Aldabarán (seudónimo)




Competencias de la lengua: nociones específicas (los colores y elementos de un paisaje); gramática

(género y número de los sustantivos)


Nivel: A1-A2


Objetivos:

Aprender los colores.



Contenido gramatical: género y número de los sustantivos.

Contenido funcional: recrear un poema mediante la descripción de un paisaje.

Contenido léxico: el que aparece en el poema.





Manual: ninguno

Fuente de inspiración: el propio poema.


guía del profesor. Todas las actividades están relacionadas para poder recrear un poema.



44

LAPICES DE COLORES

Lápices de colores

alegran la visión

dibujos de niños

arte en el mayor.

Con el rojo pinto pasiones,

en un gran corazón

el color de la tierra

pinto con el marrón

hojas y praderas

con el verde pintaré

para pintar el cielo

azul claro cogeré

si quiero pintar el mar

azul turquesa ha de ser.

El sol tiene fuerza

¿qué color usaré?

un poco de amarillo,

naranja después,

pero me falta algo...

con el rojo terminaré.

Tengo un prado de flores

muchos lápices usaré

las flores son variadas

mil colores aplicaré.

El blanco es la pureza

no sé en qué lo utilizaré

bueno... el invierno me inspira algo,

sí, la nieve pintaré.

Oscura es la noche

al niño causa temor,

para los mayores es descanso

el negro utilizo yo.

Rosa es delicadeza

rosa es bondad

el rosa es el símbolo

privilegio de una amistad.

(Aldabarán, seudónimo)


45

Actividad 1: Sin leer el poema, sólo mira las palabras:

¿ Qué título le pondrías al poema?

¿Piensas que es un poema alegre o triste?

¿ El poema tiene rima? Nota: el profesor les señala en la pizarra las terminaciones de los versos que

riman.

¿Conoces todos los nombres de los colores? Nota: tener en cuenta que los niños de las aulas americanas

pueden nombrar los colores de forma diferente (marrón=café; naranja=anaranjado; rosa=rosado, etc.)

Falta un color que no está marcado, ¿lo encuentras?

Actividad 2: Completa las frases con los colores del poema y coloréalos.

El corazón es rojo El mar es _________

La rosa es ___________ La tierra es _________

La noche es___________ El cielo es ____________


46

La nieve es _____________ La hoja es __________

El sol es __________________, _________________ y _________________

Actividad 3: En parejas. Un alumno pregunta a su compañero de qué color es algún objeto de la clase y

el otro alumno contesta. A continuación viceversa.

Ejemplo: Alumno A: ¿De qué color es la pizarra?

Alumno B: La pizarra es de color blanca.

Nota: el color adapta la forma masculina o femenina y el número del sustantivo al que acompaña.

Actividad 4: Veo, veo ¿qué ves?. Jugamos con toda la clase. Un profesor dice:¡Veo, veo! Y la clase

contesta ¿Qué ves? El profesor contesta: Una cosita y la clase pregunta: ¿Qué cosita es? Y el profesor

dice: Es de color…. El alumno que acierte sale ante la pizarra y empieza otra vez con el Veo, veo, etc.

Actividad 5: crea tu propio poema de lápices de colores con las siguientes palabras.

Sustantivos:

El lago Las

nubes

Los

árboles

El

camino

El

caballo

Los

girasoles

La

granja

El gato El pato El cielo

Verbos:

pintar ser tener utilizar

Adjetivos:

altos oscuras transparente largo nublado gordo pequeño veloz hermosos vieja


47

Crea un dibujo de tu poema de colores.

Actividad 6: Escucha la siguiente canción de “Todas las cosas tienen su color” del grupo Siempre Así y

los Caños. https://youtu.be/cDLhZgY-urE . Escúchala una segunda vez y rellena los huecos.

_________ la nieve, ___________ la sal

_________ el cielo, ____________ el mar

_________ los campos, ____________ el sol

todas las cosas tienen su ____________.

___________ las nubes cuando va a llover

___________ el cielo al atardecer

_________ la amapola, __________ el carbón

todas las cosas tienen su ____________.

Una pera, una ____________, un melocotón

un canario, una sardina, una __________, un león

una _________, una nevera, un televisor

todas las cosas tienen su color.

Un arbusto, una __________, una hierba, una __________

una bici, una _________, un coche, un camión

una ___________, una guitarra, un acordeón

todas las cosas tienen su color.

Actividad 7: Escribe todas las palabras que no conozcas y busca su definición en el diccionario.

https://youtu.be/cDLhZgY-urE


48

Actividad 8: ¿Cómo formamos el plural? Clasifica las palabras en el recuadro según si les añades –s ó

–es. Completa el plural con su artículo correspondiente. (El poema y la canción te darán las pistas

necesarias)

Nota: se agregará –es si el sustantivo acaba en consonante, siempre que no sea s. Se agregará –s cuando

la palabra termine en vocal átona.

color, pasión, corazón, tierra, sol, flor, noche, amistad, mar, hoja, nube, campo, amapola,

melocotón, pera, león, coche, camión, acordeón, arbusto.

Plural con –s Femenino Masculino Plural con –es Femenino Masculino

colores los colores

Actividad 9: Crucigrama


49

Actividad 10: Creamos un mini poema a través de las siguientes preguntas.

¿Cuál es tu color favorito?________________

¿Cuáles son tus cosas favoritas en ese color?_____________________________________________

¿Qué representa tu color favorito? (por ejemplo: calor, frío, seguridad, alegría, felicidad, confianza,

energía, creatividad, poder, armonía, elegancia, etc.)________________________________________

Si necesitas ayuda puedes seguir este ejemplo o crear tu propio estilo.

Verde es el árbol,

verde las hojas son,

alegría y tranquilidad,

para mis ojos son.


50

10. Conclusión

La enseñanza de idiomas extranjeros en las escuelas de primaria de los Estados Unidos de

América sigue siendo minoritaria. Esto es especialmente preocupante por varias razones. La sociedad

norteamericana es históricamente multicultural. Por otro lado, al comenzar estos programas a edades más

avanzadas se está ignorando la etapa en la que lo niños tienen mayor facilidad para adquirir otra lengua, y

que mejores resultados puede dar a largo plazo. Estos cambios no serán posibles sin reformas jurídicas

que permitan darle más prioridad a la segunda lengua y a la homogenización de los criterios y objetivos.

La elección del español como principal lengua a impartir, se puede interpretar como un reflejo de

la “hispanización” creciente de este país. Según las previsiones, la probación y los programas que utilizan

la lengua de Cervantes, continuarán en aumento.

En cuanto al uso de la literatura en la enseñanza del español, una amplia biografía demuestra que

favorece un intercambio comunicativo entre el autor, el texto, el alumno y el profesor como mediador. Sin

embargo, faltan más estudios de campo que permitan confirmar estas inferencias en el contexto específico

de las escuelas de primaria de Estados Unidos con la enseñanza específica del español.

En cualquier caso, a través de las unidades didácticas planteadas, hemos reflejado que trabajar

con la literatura en la enseñanza del español es posible, representando una tarea enriquecedora incluso

desde los niveles iniciales. Los textos elegidos permiten desarrollar las habilidades comunicativas, tanto

oral como escrita, considerando estos textos como una herramienta más al alcance del profesor.

La inclusión del cuento y la poesía en las unidades didácticas, puede ser considerado como un

elemento motivador y afectivo tanto para la práctica como el aprendizaje del uso de la lengua,

permitiendo trabajar diferentes aspectos gramaticales, pragmático-discursivos, funcionales, estilísticos y

culturales. Se debe tener mucho cuidado en la selección de los textos, teniendo en cuenta la calidad, la

representatividad y el nivel de conocimiento del español, características e intereses de los jóvenes

alumnos, para que estos no se sientan frustrados durante el aprendizaje.


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nicole petra, birkmann enseÑanza del espaÑol a … · uso de la literatura como ......

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