nii21.ucoz.ru · УДК 37.0 ББК 74.00 А 43 Редакционная коллегия:...

ЧУВАШСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ АКАДЕМИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК

АКАДЕМИЯ НАУК ЧУВАШСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. И.Я. ЯКОВЛЕВА

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ

ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

АКТУАЛЬНЫЕ

ВОПРОСЫ

СОВРЕМЕННОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

НАУКИ

Материалы III Международной заочной

научно-практической конференции

20 ноября 2010 г.

Чебоксары

2010

УДК 37.0

ББК 74.00

А 43

Редакционная коллегия:

Павлов Иван Владимирович, д-р пед. наук, профессор

Волкова Марина Владиславовна, канд. пед. наук, доцент

Краснова Любовь Александровна, канд. пед. наук, доцент

Ответственный редактор – М.В. Волкова

Ответственный за выпуск – Н.С. Лысова

Редактор – А.В. Степанова

Актуальные вопросы современной педагогической науки:

материалы III Международной заочной научно-практической

конференции. 20 ноября 2010 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары:

НИИ педагогики и психологии, 2010. – 324 с.

ISBN 978-5-904752-09-5

Сборник материалов III Международной заочной научно-практической

конференции «Актуальные вопросы современной педагогической науки» содержит

статьи, посвященные вопросам истории образования, методологических оснований

организации педагогического процесса, общенаучных и частнодидактических аспектов

сопровождения образовательного процесса в условиях современных образовательных

систем.

Представленные на конференцию работы способствуют апробации научных

разработок и изысканий, содействуют формированию информационно-

образовательного пространства современной педагогической науки.

Предназначен для преподавателей высших учебных заведений, учителей,

воспитателей и всех, интересующихся вопросами современной педагогической науки.

Сборник подготовлен по материалам, предоставленным авторами в электронном

виде, и сохраняет авторскую редакцию.

Чувашское отделение Академии

педагогических и социальных наук, 2010

Академия наук Чувашской Республики, 2010

ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2010

ISBN 978-5-904752-09-5 Научно исследовательский институт

педагогики и психологии, 2010

А к т у а л ь н ы е в о п р о с ы с о в р е м е н н о й п е д а г о г и ч е с к о й н а у к и

I I I М е ж д у н а р о д н а я з а о ч н а я н а у ч н о - п р а к т и ч е с к а я к о н ф е р е н ц и я

3

СОДЕРЖАНИЕ

Андреева А.В.

Преподавание дисциплины «Мировые информационные ресурсы» с

применением информационных и коммуникационных технологий……..

9

Андреева Ю.А.

Самостоятельная работа с элементами эвристических методов,

развивающая творческую активность студентов математических

специальностей на этапе закрепления изученного материала……………

12

Андропова Е.В., Жирнова А.Н., Медведев В.Е.

К проблеме определения структуры содержания фундаментальной

составляющей профессиональной подготовки будущего учителя

физики…………………………………………………………………………

16

Баркова М.А.

Национальная культура как элемент современного образования………...

20

Безенкова Т.А.

Возможности дисциплин культурологического цикла в развитии

культуры речи студентов высшей школы………………………………….

24

Белова Н.Ю.

Использование кинезиологических упражнений для синхронизации

работы полушарий головного мозга, развития способностей, памяти,

внимания, речи, мышления………………………………………………….

28

Березина О.В.

Принципы построения предметно-развивающей среды в процессе

обучения дошкольников иностранному языку……………………………..

37

Бокова И.Н., Шинкарева Л.В.

Модель управления инновационной деятельностью педагогического

коллектива дошкольного образовательного учреждения…………………

41

Бондарева О.В.

О проблеме преподавания рисунка на начальном этапе обучения

по специальности «Дизайн».………………………………………………...

48

Борисов А.Я.

Личностно ориентированный подход в формировании готовности

будущего учителя к приобщению учащихся к ценностям физической

культуры………………………………………………………………………

52

Брянская Н.В.

Развитие аналитических способностей как средство формирования

метапрофессиональных компетенций………………………………………

60



4

Бугайчук И.А.

Использование компетентностного подхода на уроках информатики…...

63

Бушковская Е.А.

К вопросу о современных тенденциях обучения иностранным языкам….

66

Бычкова С.П.

Повышение профессиональной компетентности педагогов через

взаимодействие с руководством ДОУ общеразвивающего вида………….

71

Васильева Л.И.

Компетентностный подход к подготовке учителя в сфере

взаимодействия с семьей…………………………………………………….

74

Воронина Л.В.

Математическое образование дошкольников: инновационная модель…..

78

Галкина И.А.

Использование личностно-ориентированных технологий

в преподавании лингвистических дисциплин в техническом вузе……….

84

Горбунов А.И. Информационная безопасность при подготовке экономистов

как актуальная педагогическая проблема…………………………………..

88

Григорьева Я.И., Нестерова А.С.

Использование средств мультимедиа в обучении иностранному языку

(на примере культурно-информационного пространства музеев)………..

91

Давыдова С.В.

Использование информационных технологий в процессе обучения

иноязычной речевой деятельности………………………………………….

96

Данилова И.С.

Научное и методическое обеспечение учебного процесса по

дисциплине «Иностранный язык» в условиях перехода на

федеральные государственные образовательные стандарты высшего

профессионального образования III поколения…………………………….

99

Дмитриева Г.Г., Калимуллина О.А.

Использование здоровьесберегающих технологий на занятиях

музыкально-эстетического цикла…………………………………………....

103

Дочкина Н.Л.

Здоровьесберегающие технологии и федеральные государственные

образовательные стандарты нового поколения……………………………..

106



5

Дякина В.А.

Педагогические условия формирования информационно-

технологической культуры будущего математика –

системного программиста…………………………………………………….

110

Евдокимова Е.Ю.

Принципы воспитания детей с ограниченными возможностями

здоровья………………………………………………………………………..

113

Елисеева А.П.

Проблема готовности детей к обучению в школе…………………………..

118

Жайлыбаева А.Р.

Подготовка персонала колледжей к работе с использованием

дистанционных образовательных технологий………………………………

123

Зоголь С.Г.

Основные направления в изучении понятия

«компетентность будущего учителя»………………………………………..

128

Зюкова Е.Н.

Формирование компетенции здоровьесбережения в системе

воспитательной работы с группой на основе метода проектов……………

133

Иванова О.В.

Проектирование интерактивной визуальной системы обучения

инженерной и компьютерной графике………………………………………

136

Исланкина Г.П.

Использование приемов сравнительно-сопоставительного метода при

обучении школьников французскому языку как второму иностранному

на базе английского языка……………………………………………………

142

Калыбекова А.А., Искакова Д.М.

Использование этнопедагогических технологий в патриотическом

воспитании школьников………………………………………………………

148

Князева О.Н.

Компоненты познавательной активности студентов медучилища………...

153

Коданева К.Н.

Возможности творческой самореализации детей в процессе обучения в

классе гитары Детской музыкальной школы………………………………..

162

Корчагин Н.В.

Функция целевой ориентации в структуре деятельности мастера

профессионального училища по формированию правовой культуры

учащихся……………………………………………………………………….

168



6

Кравцова Т.Н.

Формирование общекультурных компетенций учащихся

младших классов………………………………………………………………

171

Куканова О.Д.

Анализ типичных трудностей в деятельности мастеров

производственного обучения по формированию культуры

профессионального здоровья учащихся….………………………………….

174

Куренная Е.В.

О затруднениях в педагогической проектировочной деятельности

учителя…………………………………………………………………………

177

Куржонкова И.Р.

Проектная деятельность как средство формирования

здоровьесберегающих компетенций младших школьников……………….

182

Ладошкин Н.А.

Развитие интеллектуального потенциала школьников средствами

заочных олимпиад и конкурсов………………………………………………

187

Лапшин В.Н.

Моделирование процесса формирования нравственно-волевой

готовности курсантов к профессиональной деятельности…………………

190

Легенчук Д.В., Легенчук Е.А.

Особенности принципа природосообразности преемственности среднего

и высшего профессионального образования………………………………...

203

Максимова О.Г., Максимов Е.В.

Формирование качеств личности будущего предпринимателя в процессе

изучения гуманитарных дисциплин студентами экономического вуза…...

206

Мезенцева Л.В., Бакиева Э.В., Аитова Э.З.

О профессиональной самореализации как части профессиональной

Интернет-коммуникации студентов…………………………………………

211

Мордовская О.Н.

Пути взаимодействия АОУ СПО РБ «Политехнический техникум»

и ОАО «Селенгинский ЦКК» в вопросах повышения качества

профессионального образования…………………………………………….

217

Новикова О.Е.

Использование принципов личностно-ориентированного воспитания в

работе с младшими школьниками……………………………………………

220

Орлова Т.В.

Организация и апробация системы мониторинга качества образования в

АОУ СПО РБ «Политехнический техникум»……………………………….

224



7

Павлов В.И.

Подготовка учителя в современных условиях педагогического вуза……..

227

Панина С.В.

Моделирование поликультурной образовательной среды школы

в процессе формирования личностного самоопределения

старшеклассников……………………………………………………………..

233

Плескачева О.Ю.

Структура и содержание технологической компетентности

будущих инженеров…......................................................................................

239

Плеханов А.А.

Проблема формирования у учащихся операционного компонента

культуры потребления медиаинформации…………………………………..

245

Поднебесова М.И.

Влияние самообразовательной компетентности на

конкурентоспособность будущего специалиста……………………………

250

Протасова И.А.

Роль воспитательной среды в формировании социально-значимых

качеств личности у воспитанников интернатных учреждений для

детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей……………….

254

Романова Е.Н.

Особенности делинквентного поведения несовершеннолетних в новых

социально-экономических условиях…………………………………………

260

Семенова Е.И.

Некоторые аспекты применения здоровьесберегающих технологий

в современной школе………………………………………………………….

266

Сечкин Г.И.

Психодидактические основы синтетического подхода

в профессиональном математическом образовании………………………..

269

Слепцова Н.В.

Роль и методы воспитательной работы на кафедре иностранных языков

по гуманитарным специальностям…………………………………………...

274

Стельмах Т.В.

Творческие задания на уроках литературного чтения как способ

повышения интереса к чтению……………………………………………….

278

Судакова В.Е.

Новый взгляд на организацию процесса развития связной речи у детей

с общим недоразвитием речи………………………………………………...

283



8

Суслова А.Г.

Характеристика нервно-психического развития детей с синдромом

Дауна в условиях дома ребенка………………………………………………

287

Суслова Ю.Ю., Меньшикова В.К.

Особенности практической подготовки студентов факультета

экономики и управления……………………………………………………...

290

Ушакова М.А.

Формирование интеллектуально-творческих умений младших

школьников в учебной деятельности………………………………………...

293

Федюнина Е.В.

Современные технологии совершенствования и развития иноязычной

коммуникативной компетенции на уроке английского языка

как средство оптимизации подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ……………

300

Фомина Т.П.

Использование метода проектов при изучении математических

дисциплин в вузе………………………………………………………………

307

Хакимова Л.С.

Реализация здоровьесберегающей технологии в учебно-воспитательном

процессе………………………………………………………………………..

310

Шолудякова А.В.

К проблеме развития коммуникативной компетентности при подготовке

студентов экономических специальностей………………………………….

313

Шубина Е.В.

Анализ профессиональных позиций и уровневых характеристик

педагогического мышления в профессиональном становлении учителей

начальной школы……………………………………………………………...

316



9

ПРЕПОДАВАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

«МИРОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ

РЕСУРСЫ» С ПРИМЕНЕНИЕМ

ИНФОРМАЦИОННЫХ И

КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

А.В. Андреева

настоящее время общество выдвигает новые требования к уровню

подготовки выпускников вузов. В связи с этим важной задачей

высшей школы является обеспечение качества профессиональной

подготовки специалистов. Одним из показателей качества является конку-

рентоспособность выпускника на рынке труда. Обеспечение необходимого

уровня подготовки специалистов требует существенных изменений в со-

держании профессионального образования.

Одним из важных положений обновления содержания образования на

современном этапе является компетентностный подход, который предпо-

лагает формирование у студента определенной позиции в процессе обуче-

ния. При этом одним из основных результатов подготовки выпускника яв-

ляется информационная компетентность, которая может рассматриваться

как ключевая, ориентированная на подготовку человека к полноценной

жизнедеятельности в информационном обществе.

Компетентностный подход как способ достижения нового качества

образования рассмотрен в трудах Д.А. Иванова, Т.М. Ковалевой,

К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой, И.Д. Фрумена, Б.И. Хасина, А.В. Ху-

торской и др. В отличие от знаниевого компетентностный подход ориен-

тирует содержание образования на подготовку специалиста к выполнению

конкретных производственных функций.

Информационная компетентность будущего специалиста-информа-

тика в сфере экономики может быть трактована как «готовность студента к

использованию профессионально-ориентированных информационных тех-

нологий в трех «измерениях» разделения труда: создания стоимости, соз-

дания отношений и принятия решений в будущей деятельности и смежных

областях. Она включает открытую систему специальных знаний в области

информатики и информационных технологий, профессионально-

ориентированных информационных умений, способов и алгоритмов пове-

дения (приобретенного опыта) и ценностных отношений, актуализация и

обогащение которой происходит по мере участия студента в реальных

жизненно важных и профессионально значимых ситуациях» [1].

Немаловажная роль в формировании информационной компетентно-

сти у студентов отводится применению в процессе обучения информаци-

онных и коммуникационных технологий. Вовлечение студентов в исследо-

В



10

вательскую деятельность основано на выполнении ими комплекса профес-

сионально-ориентированных задач с использованием информационных и

коммуникационных технологий при консультационно-координирующей

помощи преподавателя. Рассмотрим данный аспект на примере дисципли-

ны «Мировые информационные ресурсы».

Курс «Мировые информационные ресурсы» включен в блок специ-

альных дисциплин ГОС ВПО специальности «Прикладная информатика в

экономике» и направлен на изучение состояния мирового и российского

рынков информации, использования ресурсов знаний в экономике и разви-

тии общества. Особое внимание при изучении дисциплины уделяется во-

просам состояния рынка электронной информации: профессиональным ба-

зам данных, деловым ресурсам сети Интернет, технологиям доступа к ин-

формационным ресурсам.

Преподавание осуществляется в седьмом семестре обучения, когда

уже изучена большая часть дисциплин естественно-научного цикла, обще-

профессиональных и специальных дисциплин, что позволяет рассматри-

вать содержание курса мировых информационных ресурсов на высоком

научном и теоретическом уровне. Структура дисциплины состоит из вось-

ми тем:

1. Введение.

2. Рынок информации и знаний.

3. Мировой рынок информации. Деловые ресурсы Интернет.

4. Российский рынок информации.

5. Информационные образовательные ресурсы.

6. Международные и российские статистические ресурсы.

7. Рынки знаний.

8. Технологии доступа к информационным ресурсам.

Курс «Мировые информационные ресурсовы» содержит большое ко-

личество лабораторных работ, которые проводятся в компьютерных клас-

сах, оснащенных современными компьютерами, соединенными в локаль-

ную сеть, и возможностью доступа в сеть Интернет.

В процессе выполнения лабораторных работ студентам предлагается

решить ряд задач, связанных с поиском необходимой информации с по-

следующим ее анализом.

Использование информационных ресурсов Интернет в процессе обу-

чения позволяет развивать у обучающихся умения работы с информацией:

осуществлять поиск и отбор информации, необходимой для решения по-

ставленной задачи, систематизировать и формализовать ее, развивать уме-

ния продуктивно планировать свою работу и оптимизировать свою дея-

тельность, способность эффективно сотрудничать при выполнении работы

в группе и, следовательно, способствовать формированию информацион-

ной компетентности.



11

Роль преподавателя в условиях использования средств информацион-

ных и коммуникационных технологий усложняется, так как он должен ис-

пользовать в учебном процессе современные средства информатизации и

коммуникации, разрабатывать методики использования Интернет при про-

ведении лабораторных занятий. В результате этого у преподавателя появ-

ляется возможность более эффективно использовать учебное время, отве-

денное для аудиторных занятий, сосредоточив свое внимание на индиви-

дуальной работе со студентами, вовлечении их в исследовательскую дея-

тельность.

В связи с этим можно выделить ряд условий проведения лаборатор-

ных работ при изучении дисциплины «Мировые информационные ресур-

сы», способствующих достижению исследовательского, творческого ха-

рактера работы студентов:

− Задание на лабораторную работу не должно регламентировать каж-

дое действие обучающегося.

− Условием творческой деятельности является постановка учебной

проблемы перед студентами.

− Задание на лабораторную работу должно содержать признаки связи

с будущей профессиональной деятельностью информатика в области эко-

номики.

− Содержание задания должно принуждать студентов к глубокому ус-

воению теории вопроса в области мировых информационных ресурсов.

В этом случае преподаватель, готовящий и проводящий лабораторное

занятие, сталкивается с содержательным, методическим и личностным ас-

пектами проблемности, в каждом из которых проблемность проявляется

по-своему. Важнейшим, несомненно, является методический аспект: как

поставить перед студентами проблему, как ввести элемент проблемности в

работу, чтобы обеспечить принятие его к решению обучаемым и формиро-

вать информационную компетентность у студентов.

Кроме того, освоение студентами дисциплины «Мировые информаци-

онные ресурсы» осложняется тем, что по определенной части лекционного

материала отсутствует в достаточном количестве учебная литература. Не-

достаток учебной литературы восполняется возможностью поиска необхо-

димой информации на аудиторных и неаудиторных занятиях в сети Интер-

нет.

При таком подходе контроль знаний студентов не должен сводиться к

выставлению оценки; в условиях полноценной деятельности оценка за ис-

полненную лабораторную работу дополняется рецензией в устной или

письменной форме с указанием профессиональных достоинств и недостат-

ков каждого обучаемого.

Опыт преподавания дисциплины «Мировые информационные ресур-

сы» показывает, что такая форма организации учебной деятельности сту-

дентов в процессе освоения курса способствует более глубокому усвоению



12

теории вопроса, развитию творческого мышления, приучает с научных по-

зиций подходить к разрешению поставленных учебных проблем, реализо-

вать навыки проведения научных исследований, способствует развитию

информационной компетентности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Петухова Т.П., Глотова М.И. Педагогические условия развития информационной

компетентности будущих инженеров средствами самостоятельной работы // Вест-

ник Оренбургского государственного университета, № 6. – Том 1. – 2006. – С. 4-14.

Об авторе

Андреева Анна Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент,

НОУ ВПО «Смоленский гуманитарный университет», г. Смоленск.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

С ЭЛЕМЕНТАМИ ЭВРИСТИЧЕСКИХ

МЕТОДОВ, РАЗВИВАЮЩАЯ

ТВОРЧЕСКУЮ АКТИВНОСТЬ

СТУДЕНТОВ МАТЕМАТИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ЭТАПЕ

ЗАКРЕПЛЕНИЯ ИЗУЧЕННОГО

МАТЕРИАЛА

Ю.А. Андреева

ирокие масштабы подготовки специалистов с высшим образо-

ванием вызывают необходимость развития творческих способ-

ностей у студентов, обладающих различными природными

способностями. В процессе обучения студенты развиваются по-разному.

Преподаватели на всѐм процессе обучения должны обеспечить поэтапное

развитие каждого студента от личного начального уровня развития творче-

ских способностей до некоторого минимального, соответствующего про-

фессиональным требованиям, предъявляемым выпускникам математиче-

ских факультетов, затем продолжить до личного максимального уровня,

соответствующего начальным задаткам.

Решение этой проблемы состоит в создании учебно-воспитательного

комплекса, обеспечивающего выявление индивидуальных способностей

каждого студента и индивидуальный подход к каждому студенту в процес-

се обучения. Поэтому очень важно уделять внимание именно самостоя-

тельной деятельности обучающихся. Этот процесс должен обязательно

контролироваться, так как невозможно будет достичь цели в нужный срок.

Но также нельзя забывать о том, что чрезмерная регламентация может по-

Ш



13

мешать развитию творческих способностей студентов. Возникает задача

оптимального управления самостоятельной работой студентов математи-

ческих специальностей в процессе обучения.

Известно, что знания будут прочными, если они приобретены в ре-

зультате собственных размышлений обучающихся и закрепились в резуль-

тате их творческой деятельности над учебным материалом. Поэтому для

закрепления учебного материала необходимо внедрять разнообразные

формы и виды самостоятельных работ. Усвоить систему знаний – значит

усвоить те понятия, из которых состоит знание. Для этого надо раскрыть

содержание каждого понятия, ибо только путѐм запоминания усвоение не-

возможно [3]. Одним из основных методов самостоятельной организации

работы студентов является эвристический метод. Именно он способствует

развитию творческих способностей обучающихся на математических спе-

циальностях.

Успех самостоятельной работы, развивающей творческую активность

студентов, во многом зависит и от того, насколько она успешно спланиро-

вана. Планирование самостоятельной работы, развивающей творческие

способности, можно осуществить по следующему плану:

1. Составить перечень тех умений и навыков, которыми студенты

должны овладеть в результате изучения данного материала.

2. Спланировать объѐм и содержание самостоятельной работы студен-

тов с учѐтом развития их творческих способностей наряду с остальными,

соблюдая принцип взаимосвязи между этапами работы.

3. Определить главную идею раздела, которую учащиеся должны

осознать, и те части раздела, над которыми они должны работать само-

стоятельно.

4. Наметить круг вопросов, предназначенных для самостоятельного

изучения теоретического материала. Здесь обучающимися возможно ис-

пользование таких эвристических приѐмы, как метод смыслового видения,

метод образного видения, метод эвристического наблюдения, метод иссле-

дования.

5. Определить задачи, соответствующие теоретическому материалу.

Здесь возможно применение методов индукции, редукции, варьирования,

инверсии, самоорганизации обучения, сравнения и других эвристических

методов, способствующих развитию творческих способностей.

В зависимости от характера материала самостоятельные работы могут

применяться при сопровождающем и последующем закреплении или в со-

четании того и другого видов закрепления материала [1]. Закрепление счи-

тается сопровождающим, если оно синтезируется с изучением нового ма-

териала. Преподаватель часть нового материала излагает, затем с целью

закрепления даются самостоятельные работы, рассчитанные на короткое

время. После этого объясняется следующая часть материала, которая опять

подкрепляется соответствующими закрепляющими самостоятельными ра-



14

ботами. Такое чередование объяснения с закреплением требует от студен-

тов внимательного отношения к объяснению преподавателя, активного

восприятия сообщаемых знаний, мыслительной работы. Сопровождающее

закрепление не является обособленным элементом, а организуется препо-

давателем при сообщении новых знаний. В ходе сопровождающего закре-

пления новый материал должен повторяться и варьироваться в разных свя-

зях и сочетаниях с ранее пройденным. В процессе этих вариаций происхо-

дит многократное возвращение ученика к новому материалу, причѐм каж-

дое возвращение сопровождается открытием в нѐм новых сторон и связей.

Здесь применим метод эвристического наблюдения. Наблюдение как

целенаправленное личностное восприятие студентом различных объектов

является подготовительным этапом в формировании его теоретических

знаний. Наблюдение есть источник знаний студента. Учащиеся, осуществ-

ляющие наблюдение, получают собственный результат, включающий: а)

информационный результат наблюдения; в) применѐнный способ наблю-

дения; с) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших на-

блюдение. Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяет-

ся новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у

него ранее. Одновременно с получением заданной педагогом информации

многие студенты во время наблюдения видят и другие особенности на-

блюдаемого объекта, т.е. добывают новую информацию и конструируют

новые знания. Можно использовать метод эвристических вопросов. Он

был разработан ещѐ древнеримским педагогом и оратором Квинтилианом,

актуален и сегодня. Для отыскания сведений о каком-либо объекте или

событии задаются семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем?

Как? Когда? Ответы на эти вопросы порождают новые идеи и решения от-

носительно исследуемого объекта. Важен и метод самоорганизации обуче-

ния. Работа с учебником, первоисточниками, приборами, реальными объ-

ектами, решение задач, выполнение упражнений, изготовление моделей,

творческие исследования и т.д. [4]. Надо отметить, что этот метод хорошо

применим в обоих случаях закрепления.

Несмотря на то что, в ходе выполнения самостоятельной работы при

сопровождающем закреплении преобладают воспроизводящие действия,

они дополняются элементами творчества, приводят к осмысленному при-

менению знаний в новых условиях. В случае с последующим закреплением

большую роль отводят самостоятельной работе в специально отведѐнное

время. Такое закрепление организуется после сообщения преподавателем

всего объѐма изучаемого материала на занятии. При последующем закреп-

лении возникает необходимость в действиях по запоминанию и примене-

нию усваиваемых правил на практике: ответы на вопросы, работа с учеб-

ником, отображение существенных свойств, законов и явлений в схемах и

таблицах, их обобщение, выполнение различных тренировочных упражне-

ний, решение задач и заданий творческого характера.



15

Здесь уместно применить метод образного видения. Эмоционально-

образное исследование объекта: проговорить, записать, нарисовать резуль-

таты своего исследования, глядя на объект [4].

Определяя содержание сопровождающего или последующего закреп-

ления знаний, надо иметь в виду, к какому выводу подводятся студенты на

данном занятии, какие навыки и умения вырабатываются у них, так как от

этого зависит выбор форм и видов самостоятельных работ, развивающих

творческую активность учащихся.

Студентам третьего курса математического факультета на практиче-

ском занятии по теме «Транспортная задача» было дано задание решить

транспортную задачу. Причѐм опорный план методом «минимального

элемента» вместе с преподавателем был найден на занятии, а само реше-

ние предлагалось найти самостоятельно методом потенциалов и методом

Фогеля и сравнить результаты. Для этого студентам необходимо было об-

ратиться к лекционному материалу на данную тему, тщательно изучить ал-

горитм решения транспортной задачи (обоими методами). После этого ре-

шить и проанализировать результаты. В данном случае используется со-

провождающее закрепление и такие эвристические методы, как метод эв-

ристического наблюдения, метод исследования, метод самоорганизации

обучения, метод сравнения.

В любом виде работы, в том числе и самостоятельной, важно учиты-

вать заинтересованность студентов, их познавательный интерес. Имеются

два наиболее эффективных способа:

1. Воздействие на эмоции и чувства студента.

2. Раскрытие практической значимости проблемы.

Понятно, что познавательный интерес к учебному материалу у всех

разный. Для успешного проведения практических, лекционных занятий и,

как следствие, выполнения поставленных задач на самостоятельной работе

преподавателю необходимо создать на занятии соответствующий эмоцио-

нальный настрой. Особенно это важно при изучении сложных теоретиче-

ских вопросов, не имеющих новизны. Необходимо также помнить, что са-

мостоятельная работа – важный и ответственный этап работы. Именно

здесь происходит развитие эвристических, исследовательских, креативных

способностей обучающихся. При организации самостоятельной работы

преподаватель должен хорошо знать индивидуальные способности студен-

тов, чтобы подобрать соответствующие задания. После того, как задание

выполнено, проводится ещѐ один, заключительный этап решения. Обычно

он включает проверку или оценку результата, исследование решения, рас-

смотрение обобщений при необходимости, и, наконец, оценку своей дея-

тельности в поисках решения, определение того, что нужно усвоить, в том

числе и с точки зрения применения эвристических приѐмов: новый способ

решения, интересная идея, важный результат, полученная закономерность

и т.д.



16

Применение эвристических методов в самостоятельной работе поло-

жительно сказывается не только на закреплении материала, но и на разви-

тие творческих, исследовательских способностей у студентов математиче-

ских специальностей. Развитие самостоятельности, сообразительности, на-

ходчивости и воспитание творческого отношения является важной частью

всего процесса обучения, особенно при современных требования к выпу-

скникам математических факультетов [2].

Литература

1 .Дорошкевич А.М. Проблема развития творческих способностей студентов техниче-

ских вузов. – М.: Изд-во «Знание», 1974. – С.17.

2. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и еѐ преподавание. – М.: Наука, 1985. –

С. 113.

3. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское

книжное издательство, 1972. – С. 140-105.

4. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обуче-

ния. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – С. 236.

Об авторе

Андреева Юлия Александровна – преподаватель, ГОУ ВПО «Петроза-

водский государственный университет», г. Санкт-Петербург.

К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ

СТРУКТУРЫ СОДЕРЖАНИЯ

ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ

СОСТАВЛЯЮЩЕЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ

Е.В. Андропова, А.Н. Жирнова, В.Е. Медведев

редставления о структуре и содержании фундаментальной подго-

товки изменяются и развиваются во времени. Они определяются

текущими и перспективными потребностями общества, государ-

ства и школы. Поэтому каркас фундаментальных знаний и умений должен

наращиваться продуманно и системно, только тогда он будет долговре-

менной основой профессиональной деятельности. Фундаментализация

должна быть базой всей профессиональной подготовки, в частности, физи-

ко-математической, что позволит создать основу для дальнейшего повы-

шения квалификации учителя физики, его самообразования, получения до-

полнительных профессий, связанных с основной. Не менее важно и то, что

фундаментализация должна позволить освободиться от изучения второ-

степенного, быстро устаревающего материала, т.е. высвободить учебное

П



17

время, которое может быть использовано для получения других необходи-

мых знаний и умений, например, по программе диверсификации образова-

ния.

Содержание фундаментальных знаний в подготовке будущего учителя

физики включает: основные гипотезы соответствующего раздела науки,

законы, понятия, инвариантные во всех частных проявлениях. Выделение

системы таких инвариантов в каждой дисциплине должно способствовать

более быстрому и качественному усвоению наиболее общего и важного

знания, составляющего фундамент данной науки. Фундаментализация

обучения должна создать необходимые условия для формирования у сту-

дента системного, целостного теоретико-методологического знания. При

этом студент должен осмыслить и привести в систему изучаемые понятия,

законы, теории, установить и проанализировать существующие противо-

речия в рассматриваемых явлениях и процессах [1].

Формирования фундаментальных знаний предполагает возникновение

новых взаимосвязей, последующий их отбор и систематизацию, объедине-

ние языков и методов разных дисциплин, теоретических концепций, со-

ставляющих основания соответствующих наук. Такая взаимосвязь значи-

тельно усиливает возможности отдельных дисциплин учебного плана спе-

циальности в повышении качества профессиональной подготовки будуще-

го учителя физики, обеспечивает подвижность его профессиональных

функций, повышает его конкурентоспособность, т.к. появляется реальная

возможность постоянного обновления знаний в соответствии с быстро из-

меняющимися условиями.

Структура фундаментальной подготовки включает не только базовые

знания, но и умения. Так, например, к фундаментальным умениям будуще-

го учителя физики мы относим умения самостоятельно приобретать зна-

ния, применять их в профессионально ориентированной деятельности, ста-

вить и решать учебные проблемы, проводить школьный физический экс-

перимент, пользоваться современным физическим оборудованием и вы-

числительной техникой. Такой подход обеспечивает практическую на-

правленность обучения.

Механизмом формирования системы фундаментальных знаний и уме-

ний является синтез. На основе пропедевтических знаний и умений проис-

ходит синтез субъективно нового знания и новых умений, в том числе и

фундаментальных. Процесс синтеза субъективно нового знания мы счита-

ем творческим актом личности и видим в нѐм основную цель изучения

учебной дисциплины. Синтез субъективно нового знания в физике может

происходить вокруг близких по своей природе объектов познания, напри-

мер, электронов, атомов, молекул, электромагнитного поля; вокруг ком-

плексных проблем, например, энергосбережения и охраны окружающей

среды; вокруг общенаучных концепций, например, электромагнитной тео-

рии поля, атомного строения вещества, общей теории относительности;



18

вокруг общенаучных понятий, например, атом, вещество, информация, ма-

терия и др.

В структуру содержания фундаментальной подготовки будущего учи-

теля физики, кроме знаний и умений, мы включаем: во-первых, эмоцио-

нально-ценностное отношение к процессу и результатам профессиональ-

ной деятельности: учитель должен ценить и любить свою профессию, сво-

бодно ориентироваться в сфере школьной практики, понимать, что про-

фессиональная подготовка является важной составляющей его общей

культуры; во-вторых, личный опыт профессионально ориентированной

деятельности: опыт синтеза субъективно нового фундаментального знания,

«деятельностной» составляющей культуры личности, переноса фундамен-

тальных знаний и умений из одного вида деятельности в другой; в-третьих,

опыт взаимодействия субъектов профессиональной деятельности: опыт

трансляции информации от человека к человеку, сохранения и преобразо-

вания информации.

Таким образом, структура содержания фундаментальной подготовки

будущего учителя физики включает эмоционально-ценностное отношение

к профессиональной деятельности, знания, умения, опыт профессионально

ориентированной деятельности и опыт общения субъектов профессиональ-

ной деятельности. Формирование этих составляющих должно помочь

студенту освоить не только приѐмы эмпирической деятельности, но и

методологию теоретических видов деятельности.

Следует отметить, что фундаментальность не предполагает

неизменность содержания профессиональной подготовки будущего

учителя физики, мы еѐ рассматриваем как основу дальнейшего

образования, т.к. с течением времени, а, следовательно, и c изменением

требований к подготовке специалиста оно может и должно изменяться. В

содержании подготовки учителя физики в качестве одного из фундамен-

тальных оснований выделяют, например, теории и законы классической

физики, остальное – физическое знание о явлениях, процессах и объектах –

строится с учѐтом этих законов и теорий, но с поправкой на последние

достижения науки, например, квантовой механики. Необходимо добавить,

что фундаментальное знание является основой, без которой невозможна

успешная профессиональная деятельность специалиста, но часть

фундаментального знания носит специфический характер и составляет

базу изучения специальных дисциплин, имеющих не всеобщий, а

прикладной характер. Следовательно, важной характеристикой системы

фундаментальных знаний, умений, опыта является еѐ профессиональная

направленность. Можно говорить о том, что система фундаментальных

знаний, умений, опыта формируется тогда, когда в процессе обучения они

подвергаются «инверсии» (повороту, развороту) в сторону профес-

сиональной деятельности.

Механизм процесса инверсии знания можно проиллюстрировать



19

следующим образом. В физической науке мы говорим, например, о

фундаментальности классической теории электродинамики, в вузе

преподаватель физики рассматривает не только содержание этой теории, еѐ

основные понятия и законы, но и вопрос о том, как сформировать

необходимые знания у школьников, как показать проявление электро-

магнитных явлений в электрических цепях, устройствах и машинах. При

этом у студента формируется база для изучения других дисциплин, в

частности, методики преподавания физики в школе, школьного

физического эксперимента, электрорадиотехники, электроники и т.п.

Таким образом, фундаментальным для данной специальности является

знание, подвергнутое инверсии в направлении профессиональной

деятельности. Более того, процесс инверсии можно рассматривать как один

из системообразующих факторов фундаментального знания, т.к. в

механизме инверсии заложена цель подготовки специалиста – его

готовность к профессиональной деятельности.

Система фундаментальных знаний, умений, опыта студента

характеризуется новыми свойствами, не сводимыми к простой сумме

свойств составляющих еѐ компонентов, т.е. здесь проявляет новое качество

– системное качество. Это качество личности студента проявляется в его

готовности к самостоятельной профессиональной деятельности.


1. Медведев В.Е. Межпредметные связи естественнонаучных и технических

дисциплин: уч. пособие. – М.: МПУ, 1999. – 150 c.

Об авторах

Андропова Елена Васильевна – кандидат педагогических наук, доцент,

ГОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»,

г. Елец, Липецкая область.

Жирнова Анна Николаевна – преподаватель, ГОУ ВПО «Елецкий госу-

дарственный университет им. И.А. Бунина», г. Елец, Липецкая область.

Медведев Владимир Ефимович – доктор педагогических наук, профессор,

ГОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»,

г. Елец, Липецкая область.



20

НАЦИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА

КАК ЭЛЕМЕНТ СОВРЕМЕННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

М.А. Баркова

ервое десятилетие XXI века объявлено ЮНЕСКО десятилетием

культуры мира и ненасилия. И это неслучайно. Ушедший, но еще

близкий XX век удивил мир своими техническими достижениями,

но этот же век принес человечеству невиданные ранее страдания и неис-

числимые жертвы.

Системный глубокий кризис, поразивший важнейшие сферы духов-

ной жизни человека, привел к утрате духовных ориентиров, к смене цен-

ностной парадигмы, по нашему мнению, невероятного масштаба. Состоя-

ние духовности и культуры современного человечества вызывает всѐ более

растущее чувство тревоги за его будущее. Мы стали свидетелями, очевид-

цами и участниками нарастающих темпов деградации духовности и пони-

маем, что если этот процесс не остановить, то катастрофа современной ци-

вилизации в общепланетарном масштабе станет неизбежной.

«Любовью и единством спасемся», – завещал преподобный Сергий

Радонежский. Спасение же человеческого сообщества возможно при воз-

рождении культуры воспитания и образования, при желании людей видеть

красоту, реализовывать свои творческие возможности, познавать мир и со-

вершенствовать его.

Для достижения этих целей нужно воспитывать ребенка не только с

чувством межрасовой, межконфессиональной и межнациональной толе-

рантности, но и прививать ему интерес к культуре всех народов Земли.

Большую роль в этом играет народная педагогика, способствующая много-

гранному развитию личности, базирующаяся на идеях гуманизма, религии,

этических, эстетических и моральных ценностях народа (этноса). Великий

русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Духовное развитие, духовное вос-

питание человека в отдельности и народа вообще совершается не одной

школой, но несколькими, великими воспитателями: природой, жизнью,

наукой и религией» [5, 67].

В России приобретает актуальность изучение национальных культур

как необходимого элемента современного образования. Каждая нация (эт-

нос), заботясь о своем духовном «воспроизводстве» из поколения в поко-

ление, прилагает усилия для того, чтобы дети воспитывались на культур-

но-исторических традициях отцов, дедов и прадедов. Народная педагогика

– неисчерпаемая сокровищница народной мудрости, воспитывающая детей

в национальном и общечеловеческом духе.

П



21

Здесь национальное и общечеловеческое – не взаимоисключающие

стороны воспитания. В них диалектически взаимосвязаны биологические,

психологические и социальные факторы. Воспитывается не абстрактный

человек, а принадлежащий к той или иной национальности. Академик

Г.Н. Волков в одной из своих статей отмечал: «Национальное, народное,

истинно демократическое и гуманистическое должно быть в центре всех

без исключения педагогических начинаний» [3, 7].

Классическая научная педагогика с ее методами воздействия на чело-

века в сочетании с традиционным народным воспитанием открывает воз-

можность к применению национальной системы воспитания на практике.

Известные педагоги-классики принимали во внимание народно-

педагогический опыт в системе своего воспитания: Я.А. Коменский,

А.С. Макаренко, И.Г, Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и

др.

Так, академик Г.Н. Волкова, утверждает, что «неправомерно сомне-

ваться в долговечности народных педагогических воззрений даже приме-

нительно к индивидууму, они действуют на одно столетие…надо всеми

силами, всеми мерами восстанавливать веру в народную мудрость, нравст-

венную культуру с полным сознанием того, что труд во имя возрождения

народной педагогики – это форма нашего посильного участия в борьбе за

гуманизм» [2, 5-6] .

Необходимость симбиоза психологического и социального, эстетиче-

ского и этического, народного и индивидуального, национального и все-

общего приводит к идее становления и утверждения национальной систе-

мы воспитания.

В соответствии с идеей народности воспитания первым и основным

условием плодотворной деятельности педагога К.Д. Ушинский считал его

близость стремлениям и интересам народа. Идея соответствия обществен-

ного воспитания общественным потребностям получила наиболее яркое

воплощение в принципе народного воспитания, который стал ядром педа-

гогической концепции Ушинского.

В методологическом плане принцип народности воспитания выступал

как коренная закономерность развития образования – «школа и воспитание

должны строиться в полном соответствии с особенностями и потребностя-

ми своей страны» [5, 387].

Многогранное народное творчество, мифология, символика, искусст-

во, семейно-бытовые традиции, обычаи и обряды, национальные ценности

воспитывают в детях целостную личность, с национальным сознанием и

самосознанием, со знанием народной морали, этики и народного мировоз-

зрения. «Человек – предмет воспитания. Его воспитатели – семья, школа,

народ, природа, жизнь в целом» [5, 410].

Несомненно, воспитание личности ребенка через литературу и искус-

ство позволит вырастить поколение, способное к созиданию, самопозна-



22

нию, самосовершенствованию. «Может быть, ради нашего педагогическо-

го восхождения стоило бы поверить, что нынешнее поколение детей дей-

ствительно особое. Поколение, которому суждено помочь человечеству

выбраться из своих заблуждений. Может быть, лучше будет, если пове-

рить, что нашим детям предписана особая миссия: возрождать и возвели-

чивать дух, духовность, способствовать расширению сознания», – это сло-

ва Ш. Амонашвили, которые он произнес на российском форуме «Духов-

ные, биологические, социальные основы природы человека», иницииро-

ванном региональным общественным учреждением «Институт Человека» в

2009 году.

Возрождение духовности – вот та миссия, которая возложена на детей

нового поколения. Именно поэтому в процессе обучения так важно не

только использовать мудрые народные идеи, но и, опираясь на произведе-

ния художественной (быть может, национальной) литературы, формиро-

вать с их помощью самосознание ребенка.

Необходимо не столько научить понимать смысл прочитанного,

сколько дать понять ученику практическую, жизненную основу того, что

он прочитал. Литература дает шанс увидеть в обычном нечто новое, пости-

гая раз за разом смысл написанного, ребенок начнет воспринимать литера-

туру не отвлеченно, а как жизненно важный аспект своей жизни. Книги за-

ставляют читателя задуматься над порой вечными и неразрешимыми во-

просами, но именно анализируя ту или иную проблему, героев, их поступ-

ки, слова, личность совершенствуется, обретает ценностные ориентиры,

постигает истины, узнает о народе, частью которого он является. Литера-

тура – окно в мир. Актуальность изучения литературных произведений

нельзя переоценить. Литература – это отражение опыта народа, накоплен-

ного веками, это традиции и культура, выраженная словами, это один из

способов народного воспитания.

Русская литература – это литература поиска смысла жизни, поиска от-

ветов на вечные вопросы. Это литература души, если душу вообще можно

описать. В.М. Шукшин был уверен, что только в искусстве человек найдет

самого себя: «Много думаю о нашем деле и прихожу к выводу: никому,

кроме искусства, до человека нет дела. Государству нужны солдаты, рабо-

чие, служащие … и т.д. И – чтобы был порядок. И все. А ведь люди долж-

ны быть добрыми. Кто же научит их этому, кроме искусства. Кто расска-

жет, что простой добрый человек гораздо интереснее и лучше, чем какой-

нибудь дубина генерал или высокостоящий чиновник. В этом смысле твой

«табунщик» (картина Попова) попадает, по-моему, точно. Там угадывается

в чем-то (то ли в позе, то ли в выражении лица) одно неотъемлемое качест-

во русского человека – терпение» [4, 102].

В поле зрения Шукшина прежде всего человек. Его жизнь. Его герои

не поддаются точной классификации. Каждый сам по себе совершенно ин-

дивидуален. Много говорят, что герои его «чудики», но Шукшин сам был



23

убежден, что чудинка присуща каждому вообще. Его рассказа, романы –

это большая повесть о народе, выходцем из которого был сам писатель.

Жители Алтая – вот те, о ком он писал всю жизнь. Их чаяния, беды, радо-

сти, надежды: в общем все то, что бывает в нашей быстротечной жизни,

составляло основу его произведений. Оттого-то и получались они поисти-

не народными. В них много души и это помогает духовно-нравственно,

этически формировать сознание подрастающего поколения. Шукшин дает

реальные примеры для подражания и порицания.

За последние годы было выпущено немало исследований, связанных с

народной педагогикой, но тем меньше она связана в этих трудах с литера-

турой. В. Н. Банников в статье пишет: «Научная и практическая педагоги-

ка еще слабо использует возможности народного искусства, о чем свиде-

тельствуют зачастую образовательные программы средней и высшей шко-

лы» [1, 67].

Таким образом, следует говорить о том, что воспитательный потенци-

ал произведений русских писателей, а именно В.М. Шукшина до сих пор

не принят во внимание школой. Современный учебно-воспитательный

процесс вообще не использует народно-педагогические идеи писателя, хо-

тя они могли бы помочь духовно-нравственному воспитанию учащихся.

Пробудить рост национального самосознания, возродить духовность,

создать условия и механизмы сохранения, поддержки и развития нацио-

нальных культур – вот причины необходимости изучения и внедрения в

процесс воспитания ребенка опыта народной педагогики.


1. Банников В.Н. Народное искусство как образовательная парадигма этнопедагогиче-

ского образования (культурологическая, психологическая и воспитательная состав-

ляющие) // Вопросы культурологии. – 2009. – № 7. – С. 67-71.

2. Волков Г.Н. Аналитическая оценка источников народной педагогики // Народная пе-

дагогика и современные проблемы воспитания: Материалы Всесоюзной научно-

практической конференции / Всесоюзная Ассоциация нар. пед. чув. ин-т усовершенст-

вования учителей: Чув. гос. пед. ун-т. – Ч. 2. –Чебоксары, 1991.

3. Волков Г.Н. Исследование, изучение, освоение и применение народной педагогики //

Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Материалы Всесоюзной

научно-практической конференции / Всесоюзная Ассоциация нар. пед. чув. ин-т усо-

вершенствования учителей: Чув. гос. пед. ун-т. – Ч. 1. –Чебоксары, 1991.

4. Коробов В.И. Шукшин: Вещее слово. – М.: Мол. Гвардия, 1999. – 405 с.

5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. А.И. Писку-

нова. – Т.2. – М.: Педагогика, 1974.

Об авторе

Баркова Мария Алексеевна – аспирант кафедры педагогики и яковлевове-

дения, ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический универси-

тет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика.



24

ВОЗМОЖНОСТИ ДИСЦИПЛИН

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА

В РАЗВИТИИ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Т.А. Безенкова

своение дисциплин культурологического цикла, среди которых

«Культурология», «Мировая художественная культура», «Этика»,

«Эстетика» и др., имеет ключевое значение для гуманитарной

подготовки. Их изучение в вузе способствует приобщению студентов к

высшим духовным ценностям цивилизованного мира, усвоению памятни-

ков мировой и отечественной культуры. Педагогическая практика показы-

вает, что в выступлениях на лекциях, семинарах, в выполнении письмен-

ных и устных заданий, ответах на экзаменах и зачетах студенты довольно

часто демонстрируют низкий уровень культуры речи. Это приходит в про-

тиворечие с самим содержанием дисциплин культурологического цикла,

которое предполагает не столько обретение знаний в области данных дис-

циплин, сколько личностное присвоение ценностей культуры, следование

еѐ образцам, в том числе и в речи. В противном случае имеет место форма-

лизм, который обесценивает само содержание дисциплин культурологиче-

ского цикла, их цель и задачи. Данное обстоятельство актуализирует про-

блему развития культуры речи студентов вуза в процессе профессиональ-

ной подготовки и свидетельствует о том, что культура речи должна высту-

пать не только показателем успешного освоения любых дисциплин, но и

показателем повышения общей культуры личности. В то же время дисцип-

лины культурологического цикла, на наш взгляд, обладают большим по-

тенциалом в развитии культуры речи студентов.

Выдающийся отечественный ученый С.И. Ожегов даѐт следующее

определение культуры речи: «Это умение правильно, точно и выразитель-

но передать мысли средствами языка. Правильной речью называется та, в

которой соблюдаются нормы современного литературного языка. Но вы-

сокая культура речи заключается не только в следовании норме. Она за-

ключается ещѐ и в умении найти не только точное средство для выражения

мысли, но и наиболее доходчивое (т.е. наиболее выразительное) и наибо-

лее уместное (т.е. самое подходящее для данного случая) и, следовательно,

стилистически оправданное» [1, 287-288].

Такое понимание культуры речи предполагает два уровня знаний,

умений и навыков, две ступени владения языком. Первая включает освое-

ние литературных норм; знание этих норм гарантирует правильную речь,

которая составляет основу достаточно высокой индивидуальной речевой

культуры. Вторая – высшая ступень овладения литературным языком – это

О



25

культура речи в собственном смысле, когда уже усвоены литературные

нормы, т.е. обеспечена правильность речи, и говорящий/пишущий свобод-

но владеет всеми ресурсами языка для создания ясной, выразительной, ар-

гументированной и убедительной речи.

Культура речи состоит из четырех компонентов: нормативного, ком-

муникативного, этического и эстетического. Рассмотрим, каким образом

дисциплины культурологического цикла могут влиять на развитие каждого

из компонентов культуры речи, а также какую роль играет культура речи в

освоении данных дисциплин.

Нормативный компонент культуры речи предполагает владение нор-

мами русского языка. Как известно, любой национальный язык неодноро-

ден. В нѐм выделяются такие разновидности, как литературный язык, тер-

риториальные (местные) и социальные (профессиональные, арго и др.)

диалекты, просторечие и т.д. Из всех этих разновидностей культура речи

охватывает только ту часть, которая ограничена рамками литературного

языка и рамками культуры общения. И здесь дисциплины культурологиче-

ского цикла представляют собой прекрасный базис для развития культуры

речи, так как в памятниках культуры представлен литературный язык, ко-

торый характеризуется обработанностью, многофункциональностью, от-

ражает стилистические особенности той или иной сферы общения и обла-

дает нормированностью. В основе создания литературного языка лежит

отбор всего лучшего, что есть в языке и что нуждается в сохранении и раз-

витии.

Культура речи – это речь, регулируемая правилами и нормами. Тем

самым она противостоит антикультуре, т.е. сознательному и намеренному

нарушению или искажению принятых в культуре данного общества рече-

вых норм, правил и манеры речевого поведения. Отсутствие или недоста-

точный уровень культуры речи является показателем отсутствия или не-

достаточности общей культуры, прежде всего духовной. Из сказанного

следует, что культура речи является составной частью культуры и, следо-

вательно, имманентно присуща дисциплинам культурологического цикла,

так как еѐ отсутствие или низкий уровень нарушают всякую логику в от-

ношении изучения данных дисциплин.

Обращаясь к коммуникативному компоненту, следует обратить вни-

мание на то, что основой преподавания дисциплин культурологического

цикла является опора на общение как на свойство, присущее художествен-

ному творчеству. Это позволяет выйти на путь диалога, где царят содруже-

ство, сопереживание и сотворчество всех, идущих по этому пути. Поэтому

большая роль в освоении образовательных задач отводится коммуника-

тивным навыкам и умениям. Так, к особому ряду коммуникативных уме-

ний относится эстетическое восприятие художественных образов и эмо-

циональная реакция на различные виды искусства (музыка, театр, кино,

изобразительное искусство). В данном контексте становится актуальным



26

определение путей развития способностей студентов к «прочтению» языка

художественной культуры. В этом плане представляется продуктивным

использовать концепцию Е.И. Пассова, которая предполагает освоение

культуры через язык, а язык – через культуру, т.е. речь идѐт о «присвое-

нии» фактов культуры в процессе использования видов речевой деятельно-

сти как средства общения [2]. В русле данной концепции преподавание

культурологических дисциплин базируется не только на формировании

определѐнных знаний в области истории художественной культуры, но и,

прежде всего, на развитии личности студента, на формировании умений и

навыков общения «по поводу» произведения искусства, развитии художе-

ственного вкуса, понимании закономерностей развития культуры и искус-

ства, развитии ассоциативных связей и понимании внутренних интегра-

тивных связей между различными искусствами в процессе их становления

и развития, формировании и развитии навыков «прочтения» произведений

разных искусств.

Далее отметим, что содержание дисциплин культурологического цик-

ла включает в себя изучение обозначенных в требованиях ГОС первоис-

точников. Они представляют собой прецедентные тексты – классические

образцы высокой культуры речи великих философов, писателей, поэтов,

культурологов, критиков, тем самым наглядно демонстрируя многообразие

коммуникативных качеств речи. Это даѐт возможность студентам одно-

временно знакомиться не только с культурой той или иной эпохи (Антич-

ность, Возрождение, Новое время и др.), но и языковой культурой в част-

ности. Кроме того, дисциплины культурологического цикла напрямую свя-

заны с изучением искусства, которое по своей сущности диалогично, по-

скольку изначально рассчитано на коммуникацию (автор-произведение-

реципиент). В этой связи освоение данных дисциплин предполагает анализ

и творческую интерпретацию произведений искусства, что требует от сту-

дентов умения активно обсуждать увиденное, услышанное и прочитанное,

высказывать своѐ мнение в ходе дискуссий, создавать собственные худо-

жественные образы. Всѐ это способствует развитию у студентов коммуни-

кативных качеств речи. Таким образом, опора на общение даѐт, с одной

стороны, возможность развивать коммуникативные качества речи, а с дру-

гой, требует их наличия для успешного освоения дисциплин культуроло-

гического цикла.

Данные дисциплины способствуют также и развитию этического ком-

понента культуры речи. Это положение подтверждается тем, что речевое

поведение определяется во многом культурными традициями, поскольку

культура речи реализует такое речевое поведение, которое одобряется и

культивируется тем или иным обществом. Этические нормы воплощают

систему защиты нравственных ценностей в каждой культуре и регулируют

формы их проявления в речи. Они предписывают необходимость соответ-

ствия речи моральным законам общества, а также внутреннему миру чело-



27

века, его восприятию других людей, пониманию своего места в жизни и в

данном обществе. В основе законов этики лежит задача сплочения, объе-

динения данного общества. Речь выполняет в этом плане важную социаль-

ную функцию, поэтому этические законы выступают основой культуры

общения.

Что касается этических ошибок, то они в большей степени связаны с

недостатком общей культуры человека, чем собственно с культурой речи,

но проявляются они именно в речи. На перечень и степень обязательности

этических норм оказывают влияние и общечеловеческие ценности, и сфера

общения, и то окружение человека, чьим мнением он дорожит. Вместе с

тем, в языке заложены формулы, отражающие этическую систему общест-

ва, которая является предметом изучения в дисциплинах культурологиче-

ского цикла при рассмотрении вопросов о соотношении культуры и мора-

ли, морали и искусства.

И, наконец, большое значение дисциплины культурологического цик-

ла имеют в развитии эстетического компонента культуры речи. Изучение

художественной культуры направлено на формирование творческой лич-

ности. Эстетическое чувство формируется путем проникновения во все

сферы жизнедеятельности человека: глубины мышления, тонкости чувств,

характера избирательности. Художественная культура дает эстетические

знания, воспитание, которое ведется с помощью языка искусств, спектра

его видов и жанров. Процесс освоения художественных ценностей пред-

ставляет собой сложную душевную и интеллектуальную деятельность, ко-

торую правомерно рассматривать как процесс сотворчества. Сотворчество

– это способность войти в духовный мир автора и его произведения, вос-

создать, сотворить для себя художественные образы, их смысловое, эсте-

тическое и ценностное содержание. Эстетическое восприятие произведе-

ний искусства сопровождается непосредственными ценностными отклика-

ми сознания реципиента, которые вызываются впечатлениями от всего ху-

дожественно-образного строя произведения. Непосредственное их воспри-

ятие необходимо сочетать с грамотной интерпретацией и эстетической

оценкой, умением отличать подлинные ценности. Понимание искусства

как «зеркала» конкретной культурной эпохи, еѐ «текста» – сложная, актив-

ная и специфическая деятельность, обучение которой как раз и происходит

на занятиях по «Мировой художественной культуре». При этом сам язык

благодаря своим выразительным средствам, побуждающим человека к по-

стоянной творческой деятельности, обладает способностью эстетически

воздействовать на человека.

Таким образом, дисциплины культурологического цикла своим со-

держанием и задачами представляют огромный потенциал в развитии

культуры речи студентов вуза. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



28

1. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. – М.: Высш. шк., 1974. –

352 с.

2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: 2-е изд. –

М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

Об авторе

Безенкова Татьяна Александровна – кандидат педагогических наук, до-

цент кафедры социальной педагогики, ГОУ ВПО «Магнитогорский госу-

дарственный университет», г. Магнитогорск, Челябинская область.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ

КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

ДЛЯ СИНХРОНИЗАЦИИ РАБОТЫ

ПОЛУШАРИЙ ГОЛОВНОГО М ОЗГА,

РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ, ПАМЯТИ,

ВНИМАНИЯ, РЕЧИ, МЫШЛЕНИЯ

Н.Ю. Белова

Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный

Мишель де Монтень

начале учебного года наш методист А.А. Конунникова предложила

заняться работой, в основе которой лежат здоровьесберегающие

технологии. Я согласилась. Но когда попала в Москву на курсы по-

вышения квалификации, беседуя с преподавателями, выяснила, что тема в

последнее время актуальна, но требуется расширить границы, более глубо-

ко рассматривать некоторые аспекты. И опять же на курсах, на занятиях

профессора Московского педагогического университета им. Ленина Сте-

паненковой Эммы Яковлевны, мы обсуждали влиянии моторики рук на

развитие способностей человека, это меня и натолкнуло на мысль прово-

дить такие занятия с нашими студентами (в частности со студентами гр.92-

ДК).

Существует такая наука – кинезиология – о развитии умственных спо-

собностей и физического здоровья через определенные двигательные уп-

ражнения. Истоки кинезиологии как науки можно найти почти во всех из-

вестных философских системах древности, а в наши дни она широко ис-

пользуется в реабилитационной медицине, клинической психологии, педа-

гогики. Так, древнекитайская философская система Конфуция (около 2700

года до нашей эры) демонстрировала роль определенных движений для

укрепления здоровья и развития ума. Сходные элементы содержала древ-

неиндийская йога, основной целью которой было обретение высших пси-

В



29

хофизических способностей. Искуснейший врач Греции Гиппократ, ро-

дившийся в 460 году до нашей эры, также пользовался кинезиологической

терапией. Основателем научной кинезиологии в Древней Греции считался

Асклепиад, живший более 2000 лет назад. Секрет красоты и молодости

Клеопатры заключался в том, что она на протяжении всей жизни исполь-

зовала кинезиологические упражнения, за счет которых еѐ мозг поддержи-

вался в активном состоянии. Известно, что старение организма начинается

со старения мозга. Поддерживая мозг в состоянии молодости, мы не по-

зволяем стариться всему телу.

В прогрессивных школах всего мира в расписаниях есть ежедневный

урок – кинезиология [1].

Считается, что самый благоприятный период для интеллектуального

развития – это возраст до 10 лет. Но с этим можно поспорить, т.к. лобные

доли мозга находятся в стадии развития до 24 лет (они как раз отвечают за

развитие интеллекта). Еще и поэтому мне захотелось посмотреть, как бу-

дут влиять упражнения пальцевой моторики на формирование различных

способностей и физического состояния студентов.

Развивая моторику, можно создать предпосылки дл совершенствова-

ния многих психических роцессов. Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтье-

ва, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтеса, П.Н. Анохина, И.М. Сеченова доказали влия-

ние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности [2].

Развитие межполушарного взаимодействия

как основы интеллекта

Чтобы понять воздействие кинезиологических упражнений на мозг

человека, надо разобраться в понятиях функциональной асимметрии по-

лушарий и межполушарного взаимодействия.

Единство мозга определяется сочетанием двух фундаментальных

свойств: межполушарной специализацией и межполушарным взаимодей-

ствием, которое обусловлено стабильностью переноса из одного полуша-

рия в другое и динамическим межполушарным интерференционным тор-

можением.

Функциональная асимметрия полушарий – это свойство мозга, отра-

жающее различие в распределении нервно-психических функций между

его правым и левым полушариями. Формирование и развитие этого рас-

пределения происходит в раннем возрасте под влиянием комплекса биоло-

гических и социокультурных факторов. Функциональная асимметрия по-

лушарий является одной из причин существования у человека определен-

ной структуры психики. Так, со свойством билатеральности мозга связан

целый ряд таких психологических противопоставлений, как конкретно-

образное и абстрактно-логическое мышление, первая и вторая сигнальные

системы, синтетичность и аналитичность, гибкость и ригидность и т.д.

Разная степень выраженности этих психических свойств формирует

склонность разных людей к преимущественной опоре на «левополушар-



30

ное» и «правополушарное» мышление с характерными для них способно-

стями. Существует гипотеза эффективного билатерального взаимодейст-

вия как физиологической основы общей одаренности («равнополушарное»

мышление).

Исходя из индивидуального профиля функциональной асимметрии

полушарий, выделяют три основных типа организации мозга:

− Левополушарный тип – доминирование левого полушария опреде-

ляет склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический

характер познавательных процессов. Левое полушарие оперирует словами,

условными знаками и символами; отвечает за письмо, счет, способность к

анализу, понятийное, концептуальное, двумерное мышление. Информация,

поступившая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линей-

но и медленно. Восприятие левополушарных людей дискретное, аудиаль-

ное, интеллект вербальный, теоретический, произвольная память. Как пра-

вило, левополушарные люди являются интровертами. Для их успешной

учебной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: абст-

рактный линейный стиль изложения информации, анализ деталей, неодно-

кратное повторение материала, тишина на занятии, работа в одиночку,

вневременные задания, вопросы закрытого типа. Для них характерна высо-

кая потребность в умственной деятельности. Также надо учитывать, что

левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера левого

полушария, сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел, клас-

сическая посадка за партами.

− Правополушарный тип – доминирование правого полушария опре-

деляет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познава-

тельных процессов. Правое полушарие мозга оперирует образами реаль-

ных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко восприни-

мает пространственные отношения. Считается, что оно отвечает за синте-

тическую деятельность мозга. Его деятельность обуславливает наглядно-

образное, трехмерное мышление, которое связано с целостным представ-

лением ситуаций и теми изменениями в них, которые человек хочет полу-

чить в результате своей проективной деятельности. Правополушарных лю-

дей отличает визуальное восприятие, невербальный интеллект; быстрая

переработка информации (так как многие вычислительные стороны этого

процесса не имеют сознательного аспекта); непроизвольная память. Обыч-

но это экстраверты. Кроме того, с функционированием правого полушария

связывают способность к рисованию и восприятию гармонии форм и цве-

та, музыкальный слух, артистичность, успехи в спорте. Условия, необхо-

димые для успешной учебной деятельности правополушарных людей:

творческие задания, эксперименты, музыкальный фон на занятии, речевой

ритм, работа в группах, вопросы открытого типа, синтез нового материала,

социальная значимость деятельности, престижность положения в коллек-

тиве. Для восприятия информации с доски сочетание цветов должно быть



31

следующим: светлая доска – темный мел. Для организации общения пра-

вополушарных учащихся лучше всего посадить полукругом.

− Равнополушарный тип – отсутствие ярко выраженного доминирова-

ния одного из полушарий предполагает их синхронную деятельность в вы-

боре стратегий мышления. Кроме того, существует гипотеза эффективного

взаимодействия правого и левого полушария как физиологической основы

общей одаренности.

Врожденные предпосылки – это только исходные условия, но на-

сколько сильно будет выражена эта асимметричность в психологическом

облике индивида (помимо генетического багажа) зависит от процесса его

собственного индивидуального развития, происходящего под влиянием

социальных контактов, прежде всего семейных.

Дифференцированное обучение с учетом функциональной асиммет-

рии полушарий головного мозга – один из самых сложных, но эффектив-

ных способов обучения. Он более продуктивен, чем поиск самых совер-

шенных методов, т.к. ни один из методов не подходит сразу для всех. Эта

система обучения ориентирована на источник успеха или неуспеха самого

учащегося.

Сегодняшние методики обучения тренируют и развивают главным

образом левое полушарие, остаются бесполыми и массовыми. Материал

преподносится в готовом виде, неоднократно повторяется. В такой системе

образования комфортно чувствуют себя левополушарные и равнополу-

шарные девушки, которые быстро становятся отличницами. Правополу-

шарные юноши оказываются в невыгодном положении, более подвержены

возникновению неврозов.

Для укрепления психического здоровья, улучшения памяти, внима-

ния, пространственного представления, снижения утомляемости, повыше-

ния способности к произвольному контролю хорошо использовать кине-

зиологический метод. Этот метод включает в себя упражнения, развиваю-

щие мелкую моторику людей разного возраста, дыхательные упражнения и

т.д. Известно, что развитие интеллектуальных и мыслительных процессов

необходимо начинать с развития движений пальцев и тела. Развитию кисти

руки принадлежит важная роль в формировании головного мозга и станов-

лению речи, так как рука имеет самое большое представительство в коре

головного мозга.

Большой, указательный и средний пальцы, а также смежная с ними

часть ладони и соответствующее им двигательное поле обозначается как

социальная зона руки. Два последних пальца – безымянный и мизинец –

находятся вне социальной зоны и в повседневной деятельности обычно

пассивны. На схеме проекции частей тела в двигательной области коры го-

ловного мозга (гомункулус Пенфилда) величина отображения кисти со-

ставляет 1/3 всех двигательных проекций. Так же велика проекция каждого



32

пальца в отдельности. Не используя в упражнениях безымянный палец и

мизинец, на треть снижается эффективность методики.

Хороша эта методика тем, что упражнения просты и эффективны, и

требуют мало времени для выполнения.

Развивающая кинезиологическая программа

Данная программа подразумевает реализацию следующих целей:

− Развитие межполушарного взаимодействия.

− Синхронизация работы полушарий.

− Развитие межполушарных связей.

− Развитие мелкой моторики.

− Развитие мышления, памяти, внимания и других когнитивных спо-

собностей.

Упражнения, применяемые здесь (см. ниже), улучшают мыслитель-

ную деятельность, синхронизируют работу полушарий, способствуют

улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают

процесс письма, повышают стрессоустойчивость.

Для получения максимального эффекта, между заданными упражне-

ниями необходимо выполнять упражнения для расслабления кисти. Особое

значение имеют упражнения, в которых используются одновременные

разнотипные движения рук. В отличие от симметричных и содружествен-

ных движений, регуляция которых в основном происходит на уровне

спинного мозга, разнотипные движения требуют более высокого уровня

регуляции. Осуществление и автоматизация такого типа требует создания

принципиально новых нейронных сетей (что важно в любом возрасте).

Расширяются резервные возможности функционирования головного мозга.

Кинезиологические упражнения дают как немедленный эффект, так и

кумулятивный эффект для повышения умственной работоспособности и

оптимизации интеллектуальных процессов. Например, если учащимся

предстоит интенсивная умственная нагрузка, требующая раскрытия интел-

лектуального потенциала, комплекс рекомендуется применять перед нача-

лом работы.

Данная кинезиологическая программа осуществлялась в течение всего

учебного года. Для занятий с группой студентов были выбраны упражне-

ния с орехами со следующими условиями. Занятия должны проходить

ежедневно, суммарная продолжительность каждого не менее 30 мин, для

удобства это время можно было разбить на несколько частей, например:

2х15 мин, или 3х10 мин. Помимо этого студенты получили информацию о

том, для чего надо выполнять такой комплекс упражнений. Вместе мы ос-

воили упражнения (в течение 2-х недель), только после этого студенты

стали заниматься самостоятельно.

В эксперименте принимали участие студенты гр.92-ДК, 20 человек, из

них только 10 человек занимались с орехами. Был разработан дневник

«Самонаблюдения» двух видов: один – для тех, кто занимается с орехами;



33

другой – для тех, кто ведет обычный для себя образ жизни (приложение).

Для первой группы студентов в дневник вошли следующие разделы:

1 раздел: физическое состояние;

2 раздел: количество времени, затраченное на выполнение упражне-

ний;

3 раздел: количество пропущенных учебных часов.

Для второй группы были оставлены только 1 и 3 разделы. Занимались

мы этой работой в течение полугода. Для усиления эффекта в последние

три месяца на занятиях физической культурой, студенты выполняли уп-

ражнения на дыхание по Бутейко [3] различной сложности, для активиза-

ции работы сердечно-сосудитой и дыхательной систем. Таблица 1

Физическое состояние

Группа Физическое состояние (до) Физическое состояние (после)

№1 3,91 4,47

№2 3,92 3,46

В результате проведенных занятий, физическое состояние, представ-

ленное в дневнике через дифференцированные отчѐты студентов об изме-

нение таких субъективных показателей как: аппетит, сон, самочувствие,

работоспособность, отношение к занятиям у студентов группы №1 стало

лучше, тем временем как физическое состояние испытуемых группы №2

стало ниже, т.е. чуть выше удовлетворительного (общая астенизация орга-

низма). Таблица 2

Соматическое состояние

группа пропущено занятий по болезни (часов)

№1 282

№2 332

Таким образом, из полученных результатов (таблица), мы наблюдаем,

что испытуемые группы №1 имеют меньшее количество пропущенных по

болезни занятий, чем группа №2. Это может свидетельствовать о некото-

ром повышении защитных свойств организма.

Кинезиологическая профилактика соматических заболеваний

В последнее время отмечается неуклонный рост числа молодых лю-

дей, имеющих соматические заболевания, что сказывается на психологи-

ческих особенностях.

При нарушениях зрения число случаев зрительной левосторонней

асимметрии составляет 83%. В то же время нарушения зрения компенси-

руются хорошей сохранностью межполушарных связей. Развитие зритель-

ного восприятия и двигательной сферы тесно связаны. Именно поэтому у

детей со слабым зрением плохая координация, нарушение микроориента-

ции и ослабленность различных групп мышц. Известный офтальмолог

Уильям Бейтс считает, что плохое зрение у людей, не имеющих глазных

паталогий, это результат слабых глазных мышц и нервного напряжения



34

[4]. Первым необходимым средством являются упражнения для укрепле-

ния и восстановления глазных мышц. В основе положительного эффекта

лежат функциональные связи между глазодвигательным нервом и нервны-

ми клетками сосудов головного мозга. Совершенствование моторной и

зрительно-двигательной координации, а также укрепление межфункцио-

нальных связей зависит от работы по развитию синхронных движений глаз

и рук.

В программе по физической культуре есть раздел «Методико-

практические занятия». Тема одного из занятий: «Методика коррегирую-

щей гимнастики для глаз», где студенты знакомятся с различными ком-

плексами упражнений, в основе которых лежит снятие напряжения, полу-

чение точной сенсорной информации, формирование двигательной сферы.

Можно добавить что, после травмы головного мозга, для реабилитации,

широко используются кинезиологические комплексы. Так, контрольная

группа студентов №1 проходила обследование у врача-офтальмолога до

начала программы и после. В таблице ниже представлены результаты об-

следований. Таблица 3

Состояние зрения (группа №1)

зрение До испытаний

(кол-во человек)

После испытаний

(кол-во человек)

нормальное ++++++ (6) +++++(5)

пониженное ++++(4) +(1)

улучшилось ++++(4)

Применение кинезиологических приемов в ситуации стресса

Г. Селье отмечал, что значение имеет не то, что с вами случается, а то,

как вы это воспринимаете. Стресс является необходимым явлением в жиз-

ни. Он позволяет приспособиться к новым условиям, иногда оказывает по-

ложительное влияние на работоспособность и творчество. В определенных

пределах можно тренировать стрессоустойчивость психики. Но, если соз-

нание человека не может нейтрализовать негативные переживания, они

переходят на подсознание, а затем на телесный уровень, провоцируя воз-

никновение заболеваний.

Стресс может быть информационным (перегрузка информацией) и

эмоциональным (позитивным или негативным).

В стрессовой ситуации ведущее полушарие берет на себя большую

нагрузку, а ведомое полушарие блокируется. Ведущие органы (рука, ухо,

глаз), которые контролируются ведущим полушарием, также берут на себя

основную нагрузку в состоянии стресса.

Например, у человека с доминантой левого полушария это правая ру-

ка, правый глаз и левое ухо. Тогда в стрессовой ситуации (экзамен) основ-

ную нагрузку на себя берут левое полушарие, правая рука и правый глаз.

Левое ухо, ведомое правым полушарием, оказывается блокированным и



35

перестает слышать. В стрессовой ситуации происходит нарушение межпо-

лушарного взаимодействия, поэтому могут «отказать» ноги, руки и т.д.

Для снятия стрессовых и невротических состояний необходимо вос-

становить межполушарное взаимодействие, гармонизировать работу мозга,

для чего можно использовать кинезиологические приемы.

Естественно о развитии межполушарных взаимодействий, межполу-

шарных связей, синхронизации работы полушарий в нашем случае можно

говорить гипотетически. Так как для диагностики функциональной асим-

метрии требуется аппаратурная методика, для диагностики межполушар-

ного взаимодействия – нейропсихологическая батарея тестов.

Не думаю, что все прошло гладко, как хотелось бы. Так как большую

часть времени студенты занимались самостоятельно, к сожалению, не все

из них могли быть последовательны. И у меня в виду большой загружен-

ности основной работой, было мало времени на проведение данной рабо-

ты.

Но, не смотря на определенные сложности, результаты есть. Если су-

дить по выводам сделанными студентами, то можно говорить о положи-

тельных структурных изменениях. Благодаря комплексу кинезиологиче-

ских упражнений отмечается улучшение сна, повышение общего физиче-

ского тонуса и стрессоустойчивости, снижение нервно-психического на-

пряжения, сократилось количество занятий, пропущенных по болезни.

Многие студенты отметили, что у них улучшились внимание, память, а не-

которые заметили улучшение почерка.

В результате реализации кинезиологической программы сила, равно-

весие, подвижность, пластичность нервных процессов осуществляется на

более высоком уровне, совершенствуется регулирующая и координирую-

щая роль нервной системы. Думаю, что такие комплексы упражнений по-

зволяют улучшить интеллектуальные и мыслительные возможности го-

ловного мозга.

Приложение Важнейшим условием, повышающим работу памяти, является здоровое

состояние нервов, для чего необходимы физические упражнения

К.Ушинский

Дневник самонаблюдения группы №1

ФИЛИАЛ СГУПСВ г. НОВОАЛТАЙСК

ДНЕВНИК

Самонаблюдения

Памятка для выполнения

комплекса упражнений с орехами

1. Круговые движения зажатым между ладо-

нями орехом (или двумя), прижимая его с

усилием (выполнять 2-3 мин.).

2. Круговые движения также на тыльной сто-

роне руки, прижимая его ладонью другой ру-

ки (выполнять 2-3 мин.).

3. Круговые движения двумя орехами в каж-



36

Студента группы 92-ДК

Фамилия_____________________

Имя_________________________

Отчество_____________________

2009-2010

дой ладони одновременно (в правой ладони –

по часовой стрелке, в левой – против часо-

вой).

Это упражнение способствует снятию нерв-

ного напряжения, предотвращению склеро-

тических явлений (выполнять 2-3 мин.).

4. Орех помещают на ладонь со стороны ми-

зинца и ладонью другой руки, слегка нажи-

мая, делают орехом круговые движения (вы-

полнять 3 мин.).

Раздел Дата_________________

Физическое состояние

Баллы Аппетит Сон

Самочувствие Работоспо-

собность

Отношение

к занятиям

5 Повышен-

ный

Спокой-

ный, креп-

кий

Хорошее Высокая С удоволь-

ствии-

ем

4 Нормальный Без пробу-

ждений

Удовлетвори-

тельное

Хорошая Есть жела-

ние

3 Понижен-

ный

Трудно за-

сыпать

Вялость,

усталость

Удовлетвори-

тельная

Безразлич-

но

2 Есть не хо-

чется

Бессонница Плохое Низкая нет желания

1 Отвращение

к пище

- Недомогание Хватило сил

только дойти

до техникума

Хочу

бросить

Раздел Упражнения выполнял

Баллы

1 2 3 4 5

Время

выполнения

1-10 мин

10-15 мин

15-20 мин

20-25 мин

25-30 мин

Раздел Количество учебных часов

По расписанию Пропущено по болезни Пропущено по иным

причинам


1. Йосиро Цуцуми Упрощѐнная методика сохранения здоровья пальцевыми упражне-

ниями / перевод с яп. – М.: Анфас, 1991. – 156 с.

2. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.: Наука, 1990. – 496 с.



37

3. Прокопьев Б. Упражнения на дыхание по Бутейко // Бег и мы – 2009. – № 58. – С.17.

4. Бейтс У. Улучшение зрения без очков. – М.: 2001. – 156 с.

5. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2001. –

48 с.

Об авторе

Белова Надежда Юрьевна – преподаватель, филиал ГОУ ВПО «Сибир-

ский государственный университет путей и сообщения», г. Новоалтайск,

Алтайский край.

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ

ПРЕДМЕТНО -РАЗВИВАЮЩЕЙ

СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

О.В. Березина

овременная система образования дошкольников ориентирует педа-

гогов на новый гуманистический подход к ребенку как развиваю-

щейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее инте-

ресов и прав [6]. Соответственно любое обучение, в том числе и обучение

иностранному языку, должно быть направлено на развитие ребенка.

В исследованиях многих ученых, относительно развивающих резервов

иностранного языка наряду с родным языком, подчеркивается тот факт, что

процесс обучения должен влиять на интеллектуальные, эмоционально-

волевые способности ребенка [4;11], обеспечивать развитие сенсорного вос-

приятия, мотивационной сферы, умения общаться [10], вносить изменения в

психическое развитие личности в целом.

Большое значение в развитии ребенка играет развивающая среда, ор-

ганизованная в дошкольном образовательном учреждении. Сегодня про-

блемой организации среды (развивающей, предметно-развивающей, пред-

метно-игровой, социальной) занимаются многие современные ученые

(А.М. Вербенец, А.Г. Гогоберидзе, Н.В. Нищева, Е.О. Смирнова и др).

Однако анализ психолого-педагогической, методической литературы

показал, что исследований, посвященных организации предметно-

развивающей среды на занятиях иностранным языком в дошкольном уч-

реждении, нет. В ходе проведенного нами специального наблюдения также

было выявлено, что преподаватели иностранного языка, работающие с до-

школьниками, не уделяют должного внимания вопросам организации

предметно-развивающей среды. Как правило, занятия иностранным язы-

ком проводятся в группах при детских садах, школах, куда приходит пре-

С



38

подаватель на время занятий или в дошкольных центрах, где есть отдель-

ный кабинет для занятий иностранным языком, но и в них наблюдается

некоторая спонтанность в организации предметно-развивающей среды. К

основным проблемам можно отнести:

1) Нерациональная организация пространства (отсутствие коврового

покрытия, размещение парт по школьному принципу, и как следствие, не-

достаток места для игровой, музыкально-ритмической деятельности, теат-

рализованной деятельности).

2) Статичность среды (наличие демонстрационных материалов, кото-

рые не меняются со временем и не используются в учебном процессе).

3) Использование преимущественно одного вида наглядных материа-

лов (картинок, настольных игр, игрушек).

4) Отсутствие атрибутов, предметов, позволяющих ребенку с первых

минут «проникнуть» в мир другой культуры (географических карт, глобу-

са, флагов, литературы на иностранном языке для дошкольников, игрушек-

персонажей из английских и американских сказок и т.д.).

Невнимание к предметно-развивающей среде со стороны педагогов

может отрицательно сказаться на эффективности педагогического процес-

са в целом, а также будет способствовать снижению мотивации к ино-

странному языку со стороны дошкольников. В связи с этим мы считаем

необходимым сформулировать принципы построения предметно-

развивающей среды.

Предметно-развивающая среда, согласно А.М. Вербенец и А.Г. Гого-

геберидзе – это естественная комфортабельная обстановка, рационально

организованная в пространстве и времени, насыщенная разнообразными

предметами, игровыми и дидактическими материалами, которая проекти-

руется на основе: реализуемой образовательной программы; требований

нормативных документов; материальных и архитектурно-пространст-

венных условий; предпочтений и уровня развития детей; общих принципов

построения предметно-пространственной среды (гибкого зонирования, ди-

намичности-статичности, сочетания привычных и неординарных элемен-

тов, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каж-

дого ребенка и взрослого, опережающего характера содержания образова-

ния, учета половых и возрастных различий детей, уважения к потребно-

стям и нуждам ребенка) [1].

Принципы построения развивающей среды в дошкольном образова-

тельном учреждении были изложены В.А. Петровским, Л.П. Стрелковой,

Л.М. Клариной [7]. Стоит отметить, что реализация некоторых принципов

в полной мере не возможна в виду того, что обучение иностранному языку

проходит в форме занятий и дети проводят в предлагаемых условиях огра-

ниченное количество времени. На основе этих принципов нами были

сформулированы принципы построения предметно-развивающей среды

при организации обучения иностранному языку дошкольников:



39

1) принцип целесообразности и рациональности;

2) принцип стабильности-динамичности развивающей среды;

3) принцип гибкого зонирования;

4) принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благо-

получия ребенка и взрослого;

5) принцип учета половых и возрастных особенностей детей;

6) принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эсте-

тической организации среды;

7) принцип учета национально-культурного компонента.

Принцип целесообразности и рациональности является одним из наи-

более важных, поскольку он создает атмосферу удобства и комфорта для

участников процесса обучения – детей и педагога. Расположение всех ве-

щей в кабинете, где проводятся занятия по иностранным языком с дошко-

льниками, должно быть организовано так, чтобы каждая вещь, выполняя

свою функцию, не мешала другим. Это, прежде всего, относится к расста-

новке мебели, которая занимает, как правило, большую часть площади. В

связи с этим мы предлагаем П- или Г- образное расположение столов и

стульев. Опыт показал, что такое расположение позволяет педагогу и де-

тям лучше видеть друг друга, при этом освобождается пространство для

совместной деятельности, что особенно актуально в небольших по площа-

ди кабинетах.

Принцип стабильности-динамичности развивающей среды. Предмет-

но-развивающая среда меняется в зависимости от возрастных особенно-

стей детей, периода обучения и реализуемой педагогом программы. Легкая

мебель, ширмы позволяют трансформировать игровое пространство во

время занятия, а наличие коврового покрытия позволит детям играть вме-

сте на полу.

Принцип гибкого зонирования. Пространство в кабинете должно да-

вать детям возможность заниматься разными видами деятельности и по-

зволять детям самостоятельно определить содержание деятельности, наме-

тить план действий, распределить свое время и активно участвовать в про-

цессе обучения, взаимодействия с предметами и друг с другом. Мы пред-

лагаем создать центры развития (центр игрового развития, центр речевого

развития, центр творческого развития, центр познавательного развития),

поскольку занятия предполагают интеграцию иностранного языка с про-

дуктивными видами деятельности, характерными для детей старшего до-

школьного возраста.

Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благопо-

лучия ребенка и взрослого. В процессе проектирования предметно-

развивающей среды необходимо создать обстановку, которая способство-

вала бы эмоциональному благополучию ребенка, чувству защищенности и

уверенности в себе посредством мягкой мебели, ковриков, зеркал, полочек,

где можно хранить как принесенные из дома игрушки и ценные для ребен-



40

ка предметы, рисунки, поделки, так и материал, необходимый для обуче-

ния иностранному языку.

Принцип учета половых и возрастных особенностей детей. При созда-

нии среды важно учитывать особенности дошкольников, их интересы. К

этому принципу относится и подбор соответствующих полу (для мальчи-

ков и девочек) игр и игрушек. В то же время в кабинете должны быть ма-

териалы, объединяющие детей обоего пола.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстети-

ческой организации среды. В группе должно быть не только уютно и ком-

фортно, но и красиво. Хороший интерьер развивает вкус, чувство прекрас-

ного. Интерьер группы должен меняться. Например, при ознакомлении де-

тей с народным творчеством, традициями, педагогу целесообразно ввести

в предметно-развивающую среду предметы, атрибуты, игрушки, характер-

ные для страны изучаемого языка.

Принцип учета национально-культурного компонента. Включение на-

ционально-культурного компонента в процесс обучения иностранному

языку возможно с первых занятий. Дети, особенно старшие дошкольники,

проявляют большой интерес к национальным символам страны изучаемого

языка, к традициям народа, к праздникам, к детской литературе и т. д. В

связи с этим представляется целесообразным использовать предметы, кар-

тинки, книги, аудио- и видеозаписи, которые познакомят ребенка с культу-

рой другой страны.

Однако не следует отождествлять предметно-развивающую среду

только с материально-технической базой. Это также условия, которые по-

зволяют ребенку полноценно и разнообразно общаться с воспитателем и с

другими детьми. Качество дошкольного воспитания определяется характе-

ром общения взрослого и ребенка [2]. Способы общения предполагают

умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнориро-

вать его чувства и эмоции. Позиция педагога должна исходить из интере-

сов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

Таким образом, предметно-развивающая среда – это материальные и

психолого-педагогические условия, обеспечивающие организацию образо-

вательного пространства с целью осуществления развивающего обучения

иностранному языку дошкольников.


1. Гогоберидзе А.Г., Вербенец А.М. Проектирование развивающей предметно-

пространственной среды современного детского сада // Справочник руководителя до-

школьного учреждения. – № 4. – 2010. – С. 64-71.

2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Издательский центр

«Академия», 2004. – 416 с.

3. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: Наука, 1981. – 110 с.

4. Никитенко З.Н., Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в

начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. –

Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007. – 176 с.



41

5. Нищева Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду.

Принципы построения, советы. – Спб.: Издательство «Детство-Пресс», 2009. – 128 с.

6. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методическое

пособие для воспитателей дошкольных учреждений. Под ред. О.М. Дьяченко, В.В. Хол-

мовской. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. – 80 с.

7. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении

//Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых докумен-

тов и научно-методических материалов. – М.: АСТ, 1997. – С. 57-90.

8. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Методика обучения дошкольников иностранному язы-

ку: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Иностранные

языки». – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 301 с.

9. Смирнова Е.О. Детский сад: оценка предметно-развивающей среды // Дошкольное

воспитание. – № 4. – 2010. – С. 18-19.

10. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Посо-

бие для студентов пед.вузов и учителей. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003. – 239 с.

11. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для

преподавателей и студентов. 3-е изд. – М.: Филоматис, 2007. – 480 с.

Об авторе

Березина Ольга Викторовна – старший преподаватель кафедры педаго-

гики и методики, НОУ ВПО «Новый гуманитарный институт»; соиска-

тель, ИСМО РАО, г. Электросталь, Московская область.

МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ

ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ

И.Н. Бокова, Л.В. Шинкарева

настоящее время к дошкольному учреждению предъявляются та-

кие требования, при которых модернизация управленческой дея-

тельности становится объективной необходимостью. Руководитель

должен гибко и быстро реагировать на запросы общества, изменения в

системе дошкольного образования, находить пути и способы эффективно-

го функционирования и развития учреждения.

Инновационная деятельность требует изменений в традиционной сис-

теме управления, в управленческом сознании руководителя, повышения

его профессиональной компетентности. Инновационная деятельность ха-

рактеризуется целевой осознанностью результата системного проектиро-

вания и воплощения. Она связана с отказом от известных стереотипов,

штампов в обучении, воспитании, развитии ребенка, выходит за рамки

действующих нормативов, создает новые нормативы личностно-

В



42

творческой индивидуальной направленности деятельности педагога, новые

педагогические технологии, реализующие эту деятельность.

Ученые Л.С. Подымова, А.В. Хуторской и др. говорят о том, что ин-

новационная деятельность является деятельностью, которая обеспечивает

превращение идей в нововведение, формирует систему управления этим

процессом. Управлять инновационной деятельностью педагогов ДОУ –

значит постоянно познавать и выявлять прогрессивные тенденции в обра-

зовательном процессе, направлять данный процесс в соответствии с этими

тенденциями с учетом объективных возможностей педагогического кол-

лектива [3; 5].

Если обратиться к определению понятия управление, то, по мнению

Т.И. Шамовой управление определяется как «целенаправленное активное

взаимодействие субъектов, направленное на обеспечение оптимального

функционирования системы и перевод ее в новое качественное состояние

соответствующее социальному заказу общества» [6].

Таким образом, управление – это деятельность, обеспечивающая

взаимодействие субъектов управления и способствующая функционирова-

нию педагогического процесса и переводу его в более совершенное, каче-

ственное состояние. В связи с этим решение исследуемой проблемы требу-

ет создания модели управления инновационной деятельностью педагоги-

ческого коллектива дошкольного образовательного учреждения, которая

бы обеспечивала интеграцию элементов в целостную систему.

В ходе анализа литературы мы изучили и проанализировали подходы

разных ученых к созданию моделей управленческой деятельности в част-

ности, модель инновационной управленческой деятельности руководителя

ДОУ (Е.Б. Кузнецова), модель инновационной деятельности учителя

(Л.С. Подымова) [3], модель функционального состава цикла управления

образовательными учреждениями (К.Ю. Белая, В.С. Лазарев, Л.В. Поздняк,

П.И. Третьяков и др.) [1; 4], модель инновационной деятельности ДОУ

(Г.В. Яковлева) [7]. Опираясь на вышеуказанные модели, нами была разра-

ботана модель управления инновационной деятельностью (ИД) педагогов

дошкольного образовательного учреждения, реализация которой, по на-

шему мнению, сможет обеспечить эффективное управление данной дея-

тельностью (рисунок 1).



43

Системный Акмеологический

Мотивационный Креативный Когнитивный Операционно-

деятельностный Рефлексивный

Проекти-

ровочная Организатор-

ская Мотивационно-

стимулирующая Коммуника-

тивная Контрольно-

оценочная Коррекционно-

аналитическая

Полисубъектность управления ИД

Оптимизация совместной деятельности субъектов управления ИД

Рефлексия процесса управления ИД

Педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления инновационной деятельностью педагогов ДОУ

Рисунок 1. Модель управления инновационной деятельностью педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения

Нами определены основные составляющие данной модели управления

инновационной деятельностью педагогов дошкольного образовательного

учреждения:

системный и акмеологический подходы;

компоненты инновационной деятельности педагогов дошкольного

образовательного учреждения;

функции управления инновационной деятельностью педагогов

ДОУ;

принципы управления инновационной деятельностью педагогов

ДОУ;

технология управления инновационной деятельностью педагогов

ДОУ;

педагогические условия, обеспечивающие эффективность управле-

ния инновационной деятельностью педагогов ДОУ.

Остановимся кратко на характеристике отдельных элементов пред-

ставленной модели.

В качестве основного подхода к изучению и решению проблемы

управления инновационной деятельностью педагогического коллектива

Теоретические подходы

Структура инновационной деятельности педагогов

ДОУ (компоненты)

Цель: создание педагогических условий для обеспечения эффективного управления инно-

вационной деятельностью педагогов ДОУ

Функции управления ИД педагогов ДОУ

Принципы управления ИД педагогов ДОУ

Технология управления ИД педагогов ДОУ



44

дошкольного образовательного учреждения является системный, опреде-

ливший логику исследования, выбор необходимых методов. Системный

подход позволил диагностировать наличие элементов стихийности и обу-

словленных ими проблем в организации и осуществлении инновационной

деятельности в ДОУ. Согласно системному подходу, инновационная дея-

тельность педагога ДОУ рассматривается как инновационный объект

управления, с одной стороны, как управляемая и самоуправляемая систе-

ма, с совокупностью взаимосвязанных элементов, имеющих цель, ресурсы,

связь с внешней средой и обратную связь, с другой стороны.

Акмеологический подход подразумевает развитие инновационной

деятельности педагога ДОУ в наиболее творческие его периоды жизни, в

этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профес-

сиональной деятельности. Согласно мнению Л.С. Подымовой, акмеологи-

ческий подход к изучению и анализу проблемы управления инновацион-

ной деятельностью педагогов ДОУ позволяет осмыслить закономерности

развития личности педагога дошкольного образовательного учреждения на

этапе его профессионального роста, соотнести индивидуальное и творче-

ское начало, стимулировать рефлексивное выполнение действий [3].

Следующим составляющим нашей модели является структура ИД пе-

дагогов ДОУ. Для выделения структурных компонентов инновационной

деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения мы

придерживались точек зрения Л.С. Подымовой к определению структуры

инновационной деятельности учителя и Н.Д. Машлыкиной к определению

компонентов инновационной научно-педагогической деятельности буду-

щего педагога [3; 2].

Итак, в структуре инновационной деятельности педагога ДОУ мы вы-

деляем следующие компоненты: мотивационный, креативный, когнитив-

ный, операциональный, рефлексивный. Все компоненты неразрывно свя-

заны между собой и взаимообусловлены.

Характеризуя мотивационный компонент, хотелось бы подчеркнуть,

что проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогиче-

ским инновациям является одной из центральных в педагогической дея-

тельности, так как только адекватная целям инновационной деятельности

мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и

самораскрытие личности педагога.

Мотивационный компонент инновационной деятельности педагога

дошкольного образовательного учреждения включает в себя потребности,

интересы, мотивы, т.е. все то, что обеспечивает вхождение педагогов в

процесс активного осмысления педагогических инноваций и поддерживает

эту активность на протяжении долгих лет. Очень важно, чтобы внешние

мотивы, такие как материальное вознаграждение, присвоение более высо-

кого разряда за участие в конкурсах профессионального мастерства, изме-

нение режима работы, мотив престижа и внешнего самоутверждения, были



45

неразрывно связаны с внутренними мотивами: желанием воспитывать,

обучать, развивать детей, мотивом личностной самореализации, высоким

уровнем креативности у педагога, направленностью на детей. Внутренние

профессиональные мотивы способны обеспечивать оптимальный результат

педагогической деятельности, где постоянно происходит поиск инноваци-

онных методов и форм работы, а так же осмысление своей деятельности и

создание собственных концепций воспитания детей.

При выделении креативного компонента мы исходили из того, что

многие исследователи тесно связывают вместе понятия «креативность» и

«инновационность», понимая их как открытость новому. Существуют оп-

ределенные психологические механизмы, осуществляющие в человеке

процесс перемен. Педагог должен пережить, перестрадать свою потреб-

ность в новом, и только после этого могут рождаться новые оценки, взгля-

ды на жизнь и свою профессию. По мнению Л.С. Подымовой, педагог-

новатор, реализуясь в педагогической деятельности, обязательно включа-

ется в творческий процесс, который актуализируется в креативном резуль-

тате. Этот результат выражается не только в материальных, затем в духов-

ных ценностях, но и в личностном преобразовании в ходе создания не

только субъективно, но и объективно нового продукта [3]. Перевод актив-

ности педагога на более высокий профессиональный уровень составляет

перспективу совершенствования его деятельности за счет освоения нов-

шеств. Креативный уровень отличается высокой степенью результативно-

сти инновационной деятельности, обладает высокой чувствительностью к

проблемам, творческой активностью.

Когнитивный компонент инновационной деятельности педагога ДОУ

предполагает знание основ педагогической инноватики, а именно знание

сущности, структуры, видов инновационной деятельности, функций ее

субъектов, знание технологий нововведений, способов преодоления пси-

хологических барьеров и др.

Операциональный компонент инновационной деятельности педагога

ДОУ связан с умениями построения концепции педагогического новшест-

ва, реализации инновационной программы, разработки программы экспе-

римента, проведения диагностики, отслеживания хода и анализ резуль-

татов внедрения, коррекция и рефлексия инновационных действий.

Рефлексивный компонент связан с познанием и анализом воспитате-

лем явлений собственного сознания и деятельности, и характеризуется

умением анализировать педагогические действия, содержание инноваций,

контролировать процесс построения и проверки тех или иных инноваций в

дошкольном учреждении, критически осмысливать все этапы деятельно-

сти. Необходимо отметить, индивидуальный характер рефлексивной пози-

ции педагог. Данная позиция обусловлена личностью самого педагога и

ориентацией его на саморазвитие.



46

В качестве функций управления инновационной деятельностью педа-

гогов ДОУ мы определили следующие: проектировочную, организатор-

скую, мотивационно-стимулирующую, коммуникативную, контрольно-

оценочную, коррекционно-аналитическую.

Проектировочная функция подразумевает конструирование системы

параметров качественно нового состояния деятельности педагогов дошко-

льного учреждения, отражающего требования внешней среды и возможно-

сти учреждения.

Организаторская функция включает в себя организацию и оптимиза-

цию человеческих, информационных, материальных, финансовых ресурсов

в соответствии с миссией и целями дошкольного образовательного учреж-

дения.

Мотивационно-стимулирующая – вносит использование социально-

психологических и экономических методов стимулирования инновацион-

ной активности педагогов ДОУ.

Коммуникативная функция позволит осуществить организацию целе-

сообразных взаимоотношений, основанных на двустороннем движении

информации как по вертикали, так и по горизонтали.

Контрольно-оценочная функция поможет осуществить контроль обра-

зовательной деятельности педагогов ДОУ на предмет соответствия задан-

ным целям.

Коррекционно-аналитическая выявляет причины несоответствия ин-

новационной деятельности педагогов ДОУ установленным стандартам уч-

реждения, определение мероприятий по корректировке деятельности.

Одним из важных элементов модели являются принципы управления

инновационной деятельностью педагогов дошкольного образовательного

учреждения: полисубъектность управления инновационной деятельностью

педагогов ДОУ, оптимизация совместной деятельности субъектов управ-

ления ИД педагогов ДОУ, рефлексия процесса управления инновационной

деятельностью педагогического коллектива дошкольного образовательно-

го учреждения.

Технология управления инновационной деятельностью педагогов до-

школьного образовательного учреждения, как элемента нашей модели,

представляет собой последовательность взаимосвязанных действий субъ-

ектов управления на следующих этапах: проблемно-целевом, проектиро-

вочном, предметно-содержательном, организационном, рефлексивно-

оценочном. На каждом ее этапе ставится цель, определяются содержание

деятельности управляющей и управляемой подсистем, поле взаимодейст-

вия и предполагаемые результаты.

Проблемно-целевой этап предполагает выявление проблем, решение

которых будет способствовать развитию системы при сохранении ее цело-

стности и устойчивости; определение ценностей перевода системы в ре-

жим развития. Предметно-содержательный этап включает разработку про-



47

грамм, содержания инновационной деятельности педагогов, подготовку

аналитических отчетов. Организационный этап связан с организацией про-

цесса взаимодействия субъектов инновационной деятельности. Рефлек-

сивно-оценочный этап подразумевает выявление результатов ведения ин-

новационной деятельности посредством мониторинга, экспертизы, инди-

видуальной и групповой рефлексии, на которых обеспечивается согласо-

вание деятельности субъектов, формирование их активной позиции в усло-

виях педагогического партнерства.

Теоретический анализ литературы, данные констатирующего экспе-

римента, позволили нам выявить педагогические условия, обеспечиваю-

щие управление инновационной деятельностью педагогов ДОУ: профес-

сиональный, личностный и творческий потенциал руководителя ДОУ;

умение руководителя дошкольного учреждения принимать инновационное

решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные

ситуации, снимать инновационные барьеры; готовность педагогического

коллектива образовательного учреждения к освоению инноваций; наличие

достаточной материальной, научно-методической, финансовой и информа-

ционной базы ДОУ. Данные условия являются последним элементом раз-

работанной нами модели.

Таким образом, реализация данной модели позволит, по нашему мне-

нию, обеспечить эффективное управление инновационной деятельностью

педагогов ДОУ.


1. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ: Методическое пособие. – М: ТЦ

Сфера, 2005.

2. Машлыкина Н.Д. Формирование инновационной научно-педагогической деятельно-

сти будущего педагога профессионального обучения: автореф. дис. канд. пед. наук -

Калуга, 2009.

3. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП

«Издательство Магистр», 1997. – 308 с.

4. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление

по результатам. – М.: Новая школа, 2003.

5. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высших учеб.

заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.

6. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности

руководителем школы: Метод. Пособие. – Вологда, 1995.

7. Яковлева Г.В. Управление инновациями в современном дошкольном образовательном

учреждении. Методическое пособие для руководителей / Под научной редакцией

С.Г. Молчанова – Челябинск: Изд-во Марины Волковой, 2007. – 120 с.

Об авторах

Бокова Ирина Николаевна – магистрант, ГОУ ВПО «Белгородский госу-

дарственный университет», г. Белгород.



48

Шинкарева Людмила Владимировна – кандидат педагогических наук,

доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии, ГОУ ВПО «Белго-

родский государственный университет», г. Белгород.

О ПРОБЛЕМЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

РИСУНКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

ОБУЧЕНИЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

«ДИЗАЙН»

О.В. Бондарева

а сегодняшний день возрос спрос на дизайнеров необходимых для

разных отраслей, в особенности для области авторского художе-

ственного дизайна. Профессия дизайнера становится все более

востребованной, поэтому перед высшими учебными заведениями, выпус-

кающими специалистов такого профиля, стоит серьезная задача качествен-

ной подготовки студентов. Перед преподавательским составом стоит

сложная задача по подготовке дизайнеров, умеющих решать сложные

профессиональные задачи.

Подготовка специалистов-дизайнеров требует постоянного совершен-

ствования вузовской методики обучения, главной задачей художественно-

го образования является формирование компетентной всесторонней разви-

той личности, способной к самостоятельной творческой деятельности.

Достаточно остро решение этой проблемы стоит перед преподавателями

рисунка, потому что эта дисциплина является основополагающей в фор-

мировании мировоззрения дизайнера. Именно в связи с этим возрастает

значимость результатов усвоения теоретической части учебного процесса

и полноценного развития профессиональных качеств и навыков средства-

ми рисунка в подготовке будущих специалистов-дизайнеров.

В формировании профессиональных навыков и в дальнейшем графи-

ческой культуры большую роль играет, в первую очередь, курс учебного

рисунка. В задачу предмета «Рисунок» входит формирование полноценно-

го специалиста, обладающего высокими профессиональными навыками.

Вся деятельность и практика проектного творчества дизайнера базируются

на графической технике, посредством которой будущий специалист выра-

жает свои творческие идеи и замыслы. Роль учебного рисунка в образова-

нии дизайнера является основополагающей. В процессе практики рисова-

ния при создании необходимых условий происходит активное формирова-

ние духовно-творческой личности, что является одним из ценностных ка-

честв будущего специалиста. Одновременно развиваются не менее важные

профессиональные качества: художественно-графические навыки, без чего

Н



49

невозможно представить дизайнера в реализации творческой деятельности.

Уровень художественно-графической подготовки в вузах напрямую зави-

сит от уровня качества обучения рисунку, а качество обучения – от качест-

ва и обеспечения методических средств и технологии обучения, направ-

ленных на профессионально-ориентированную специфику образования.

На сегодняшний день приходится констатировать, что в современной

практике обучения рисованию в специфике образования именно дизайне-

ров, практически отсутствуют четко отработанные на научной основе эф-

фективные методические разработки по многим положениям в рисунке.

Это в значительной степени осложняет процесс обучения студентов рисо-

ванию, который в свою очередь мог бы стать формирующим фактором в

их учебно-творческой и профессиональной деятельности. При подготовке

специалистов в области дизайна возникает необходимость пересмотра, до-

полнения, корректирования традиционных методик с обязательным учетом

узкой специализации. Опыт практической работы позволяют констатиро-

вать, что проблема повышения качества обучения посредством методики

рисования, требует дополнительного изучения. Существующая традици-

онная методика обучения рисованию, несмотря на огромный исторический

опыт предшественников, не полностью отвечает современным требовани-

ям профессионального дизайнерского образования, так как стремительное

развитие общества, бурно развивающиеся технологии в области дизайна

требуют изменений в системе дизайнерского образования. Преподаватели-

художники должны повышать уровень профессиональных методических

знаний в области преподавания предмета путем самообразования и дис-

куссий на специальных кафедральных семинарах, что особенно актуально

для молодых преподавателей. Работа со студентами дает возможность на-

блюдения того, что при обучении творческим дисциплинам немаловажным

является элемент индивидуализации процесса обучения. Преподаватель

должен активизировать у студента творческий потенциал и развить инди-

видуальный почерк, и ни в коем случае не навязывать свой.

Экспериментальный, новаторский и смелый подход к методике по

подготовке специалистов художественного направления дает интересные

результаты, но необходимо подойти серьезно к специфике разработке но-

вых методик преподавания рисунка для дизайнеров [3]. Рисунок для ди-

зайнеров является базовой дисциплиной, выполняющей ряд функций, без

осуществления которых в наше время невозможно формирование высоко-

компетентного специалиста-дизайнера. Повышение качества подготовки

дизайнеров во многом зависит от метода преподавания рисунка в структу-

ре художественно-графических факультетов. С рисунка начинается во-

площение творческого замысла. Для дизайнера рисунок – не только при-

обретение профессиональных навыков, но и основа формирования творче-

ского мышления, развития духовных качеств личности [1]. Практические

занятия, определенные программой специальных дисциплин в рамках



50

учебного плана необходимая, но недостаточная часть учебной деятельно-

сти. Для овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками

следует закрепить и развить полученные результаты в процессе самопод-

готовки студентов. Мизерное количество лекционных часов не позволяет

преподавателю донести до студента тот необходимый объем материала,

который в дальнейшем мог бы разрешить проблему более быстрого овла-

дения студентами необходимыми умениями и навыками в процессе лабо-

раторных занятий, и, особенно, в процессе самостоятельного выполнения

домашних заданий.

Одной из проблем качественного выполнения домашних заданий сту-

дентами является проблема наличия условий для этого. Ввиду специфики

направления, эти условия достаточно специфичны и разнообразны. С це-

лью организации более эффективной самостоятельной работы студентов

можно предложить несколько составляющих этих условий: использование

информационных технологий; написание курсовых работ, рефератов по

направлению «рисунок» (предоставит студенту возможность активнее ус-

ваивать полученную информацию и в дальнейшем поможет при выполне-

нии дипломного проекта); введение факультативных занятий по рисунку

(студия наброска); внесение в рабочие программы домашнего задания по

выполнению копий с работ великих мастеров.

Хочется отметить, что тематика аудиторных занятий и заданий для

самостоятельной работы студентов должны совпадать. В отсутствие необ-

ходимого опыта студентам очень сложно грамотно организовать учебную

постановку и решить поставленные задачи, продиктованные учебным пла-

ном. Индивидуальная работа в аудитории предпочтительна, так как позво-

ляет решать ряд возникающих проблем непосредственно при поддержке

ведущего преподавателя. Студент может обращаться к преподавателю с

возникающими затруднениями и вопросами. Это особенно актуально на

начальном этапе обучения. Несмотря на помощь преподавателя, индивиду-

альная, самостоятельная (домашняя или аудиторная) работа студентов дает

возможность творческого свободного подхода, чем программные задания

[4]. В связи с этим можно отметить, что при самостоятельной работе сту-

дентов необходимо осуществлять контроль. Контролировать ход самостоя-

тельной работы студентов во многом помогает рейтинговая система, ввиду

специфики направления, составляющие рейтингового балла должны вклю-

чать в себя и оценку результата самостоятельной работы.

Рейтинговая система контроля самостоятельной работы студентов

вводится для повышения качественной учебной деятельности студентов с

целью организации управления учебным процессом. Внедрение рейтинго-

вой системы самостоятельной работы студентов позволит рационально

планировать самостоятельную работу студента по дисциплине, контроли-

ровать ход усвоения каждым студентом и учебной группой изучаемого ма-

териала и объема образовательных программ в целом, точно и объективно



51

определить итоговую оценку по дисциплине с учетом текущей успеваемо-

сти. Разрабатываются рейтинг-план и таблица баллов по дисциплине по

всему курсу на каждый семестр, включая каждый месяц. По истечении ме-

сяца студент получает аттестацию, набрав требуемый суммарный балл. За-

дания выдаются в виде набросков. Набросок может выполняться с натуры

и без натуры, по памяти и по представлению в течение одного часа, полу-

часа, десяти минут, а то и меньше, в зависимости от задач, которую ставит

перед собой рисующий [5].

Основная цель выполнения набросков – закрепить пройденный мате-

риал, поэтому задания выполняются в соответствии с учебной постанов-

кой. Таким образом, рейтинговая система контроля самостоятельной рабо-

ты студентов позволяет не только повысить качество учебной деятельно-

сти, но и улучшить дисциплину. В процессе выполнения тематических по-

становок самостоятельно активизируется индивидуальность студента, его

вкусы, предпочтения. Проблема организации самостоятельной деятельно-

сти студентов является важным этапом в работе над тематическими поста-

новками. Специальная учебно-методическая литература с конкретными

методическими рекомендациями и необходимым, списком литературы и

т.д., лишь поможет студенту качественно подойти к выполнению к тому

или иному заданию.

Все эти дополнительные формы повышения качественного показателя

самостоятельной работы студентов будет более эффективно при условии

творческого отношения студентов к выполнению заданий. Творческий

подход в процессе выполнения домашних заданий заключается уже в са-

мом процессе выбора модели при организации натурной постановки. Не-

маловажную роль при этом играет и психологический аспект [2]. Студенту

предоставляется возможность принимать активное участие в выставочной

деятельности. Самостоятельная деятельность студентов является условием

эффективного усвоения нового учебного материала, активизации и творче-

ской интерпретации, ранее полученные знание, умения и навыки. Исполь-

зование подобных форм и приемов по организации творческой и самостоя-

тельной работы студентов позволит им более эффективно, осмысленно от-

носиться к рисунку как к творческому процессу. Все это в целом будет

способствовать качественной подготовке молодого специалиста – дизай-

нера, развитию его творческого потенциала. Рисунок как художественная

базовая дисциплина всегда был и остается основой всех образовательных

систем, относящихся к художественным вузам.

В дизайнерском образовании рисунок призван обеспечивать качество

профессиональной подготовки, которое должно отвечать требованию ква-

лификации данной специальности 052400 (070601) «Дизайн». В этой связи,

хочется отметить, что при наличии эффективных методических разработок

и психолого-педагогических условий, с учетом направленности образова-

ния, откроются большие возможности для проявления творческих способ-



52

ностей в решении профессиональных задач для развития творчества у ху-

дожников-дизайнеров.


1. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1965. – 379 с.

2. Киреенко В.П. Психология способностей в изобразительной деятельности. – М.,

1959. – 304 с.

3. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976. –

222 с.

4. Степанов Е.Н. Личностно ориентировочный подход в педагогической деятельно-

сти: опыт разработки и использования / под. ред. Е.Н. Степанова. – М.: ТЦ Сфера,

2004. – 128 с.

5. Шорохов Е.В. Основы композиции: Учебное пособие для студентов пед. институтов

по спец. №2109 «Черчение, рисование и труд». – М.: Просвещение, 1979. – 303 с.

Об авторе

Бондарева Ольга Владимировна – доцент кафедры рисунка, член СХ РФ,

ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»,

г. Омск.

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВ АННЫЙ

ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ

ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

К ПРИОБЩЕНИЮ УЧАЩИХС Я К

ЦЕННОСТЯМ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

А.Я. Борисов

реди многочисленных вопросов, стоящих перед современным

российским образованием, важнейшим является вопрос о его

эффективности как для человека, так и для общества. На

образование возлагаются особые надежды, связанные с поиском путей

решения глобальных проблем современности, одной из которых является

«сохранение здоровья человека как биосоциальной структуры»

(В.С. Степин). В контексте решения данной проблемы важно и необходимо

приобщать учащихся к ценностям физической культуры. Успешность

решения данной задачи во многом зависит от учителя, причем не только от

учителя физической культуры, но и от учителя, преподающего любой

другой учебный предмет. Подготовка такого учителя, который не только

формирует у школьников представления о ценностях физической культуры,

способствует их освоению учащимися, но и создает условия для

реализации школьниками данных ценностей в своей жизнедеятельности, –

одна из задач, стоящих перед педагогическим вузом. Конечно же, огромная

роль при этом отводится преподавателям педагогического вуза, которые

С



53

как приобщают самих студентов к ценностям физической культуры, так и

формируют у них готовность к приобщению к данным ценностям

школьников.

Готовность будущего учителя к приобщению учащихся к ценностям

физической культуры мы рассматриваем как системное личностное обра-

зование, включающее когнитивный, мотивационно-ценностный и деятель-

ностный компоненты, каждому из которых присуще собственное содержа-

ние.

Исследование проблемы формирования готовности будущего учителя

к приобщению учащихся к ценностям физической культуры связано с оп-

ределением подходов, реализация которых позволяет формировать такую

готовность будущего учителя. В рамках данной статьи мы остановимся на

личностно ориентированном подходе к формированию готовности буду-

щего учителя к приобщению учащихся к ценностям физической культуры.

Личностно ориентированный подход получил свое обоснование и раз-

витие в трудах Е.В. Бондаревской, Ю.Н. Кулюткина, В.В. Серикова,

И.С. Якиманской и других ученых. Анализ и осмысление идей ученых о

личностно ориентированном подходе к образованию позволяет выделить

ряд положений, представляющих научный интерес для нашего исследова-

ния. Экстраполируя идеи ученых, мы отобрали такие, которые способст-

вуют формированию готовности будущего учителя к приобщению уча-

щихся к ценностям физической культуры.

Суть личностно ориентированного подхода заключается в последова-

тельном отношении педагога к воспитаннику как к личности, как к само-

стоятельному, ответственному субъекту воспитательного взаимодействия

[5, 522]. Такое общее понимание личностно ориентированного подхода,

представленное в Россиской педагогической энциклопедии конкрети-

зируется в исследованиях ученых.

Большое место в своих работах личностно ориетированному подходу

к обучению и воспитанию уделяет В.В. Сериков. При этом он использует

как термин «личностно ориентированный подход», так и термин

«личностный подход». Однако анализ работ ученого позволил сделать

вывод, что данные термины употребляются В.В. Сериковым как

синонимичные. В нашем исследовании мы будем придерживаться термина

«личностно ориентированный подход».

Личностно ориентированный подход рассматривается В.В. Серико-

вым как построение особого рода педагогического процесса (со

специфическими целями, содержанием, технологиями), который

ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств

индивида [7, 20].

Личностно ориентированный подход рассматривается учеными в

контексте личностно ориентированного образования, личностно

ориентированного обчения, личностно ориентированного воспитания.



54

И.С. Якиманская, отмечает, что термин «личностно ориентированное

образование» фиксирует разнообразные подходы и требования к образова-

нию, состоящие «в признании основной ценностью образования становле-

ние личности как индивидуальности, в ее самобытности, уникальности,

неповторимости; <…> в предоставлении каждому ученику права выбора

собственного пути развития на основе выявления его личностных особен-

ностей, жизненных ценностей, устремлений» [9, 15].

Особое значение для нашего исследования имеет, во-первых,

утверждение И.С. Якиманской, что для личностно ориентированного

образования более существенной является ориентация на ценности (на

ценности физической культуры. – А.Б.), чем на конечные цели (главным

становится вопрос: «Каким быть», а не «Кем быть») [9, 15]. Во-вторых,

мысль Ю.Н. Кулюткина о том, что ведущим критерием оценки личностно

ориентированного обучения является не столько приобретение знаний и

умений (они необходимы, но рассматриваются лишь как часть более общей

системы развития личности), сколько становление гуманистически-

направленной структуры ценностных ориентаций (ценностей физической

культуры. – А.Б.), определяющих духовный мир личности [4, 24],

содержание мотивационного-ценностного компонента готовности студента

– будущего учителя к приобщению учащихся к ценностям физической

культуры.

Осмысление идей ученых о личностно ориентированном подходе

позволяет нам конкретизировать сущность данного подхода к

формированию готовности студента – будущего учителя к приобщению

учащихся к ценностям физической культуры. Суть такой конкретизации

заключается в том, что личностно ориентированный подход обеспечивает,

во-первых, наделение личностным смыслом знаний о ценностях

физической культуры (когнитивный компонент готовности); во-вторых,

переосмысление уже имеющихся в личностной смысловой сфере студентов

ценностей и приращение ее (смысловой сферы) новыми ценностями,

становящимися новыми мотивами деятельности по приобщению

школьников к ценностям физической культуры (мотивационно-ценностный

компонент готовности); в-третьих, опору на личностный опыт студентов

при овладении ими конкретными умениями приобщения учащихся к

ценностям физической культуры (деятельностный компонент готовности).

Анализ и осмысление положений ученых о личностно ориентирован-

ном образовании [1; 2; 4; 6; 7; 8; 9] позволяет обосновать, каким образом

личностно ориентированный подход соотносится со структурными компо-

нентами системы формирования готовности.

Ценностями личностно ориентированного образования являются ре-

бенок, человек, культура, творчество. Это и ценности физической культу-

ры. Причем «культура», «творчество» – ценности непосредственно входя-

щие в номенклатуру выделенных нами ценностей физической культуры;



55

«ребенок», «человек» – ценности находящие свое выражение в системе

ценностей физической культуры опосредованно – через ценности «жизнь

человека», «здоровье», «тело человека». Студенты – будущие учителя и

преподаватели вуза в данном контексте являются ценностями личностно

ориентированного образования.

Помимо этого, взаимоотношения студента и преподавателя как струк-

турных компонентов системы формирования готовности, базируются на

таком понятии личностно ориентированного образования как субъектный

опыт (И.С. Якиманская). Как отмечает И.С. Якиманская, субъектный опыт

ученика (студента. – А.Б.) – это опыт, накопленный им не только под

влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индиви-

дуальной жизнедеятельности, условия и источники которой у каждого

свои, особые, неповторимые [9, 16]. Далее ученый подчеркивает, что субъ-

ектный опыт ученика (студента. – А.Б.) должен быть включен в образова-

тельный процесс (процесс формирования готовности. – А.Б.) через рас-

крытие его содержания; согласование этого содержания с социокультур-

ным образцом («образ здорового человека», «образ нравственного челове-

ка». – А.Б.); создание условий для активного его использования при усвое-

нии знаний (при усвоении знаний о ценностях физической культуры, при

овладении умениями приобщения школьников к ценностям физической

культуры. – А.Б.) [9, 16]. Под субъектным опытом в контексте решения за-

дач нашего исследования мы понимаем то знание о ценностях физической

культуры, которое присутствует у студентов, укорененность данных цен-

ностей в смысловой сфере студентов, проявляемость этих ценностей в их

жизнедеятельности.

Экстраполируя далее идеи И.С. Якиманской применительно к нашему

исследованию, отметим, что взаимоотношения студента и преподавателя в

процессе формирования готовности – это обмен опытом познания (творче-

ства), это своеобразная встреча «мое и ваше», это обмен содержанием двух

носителей субъектного опыта. Мы согласны с ученым в том, что эти взаи-

моотношения (у И.С. Якиманской речь идет об общении учителя и учени-

ка) – не отношения равноправных партнеров: «Учитель (преподаватель ву-

за. – А.Б.) реализует в ходе такого общения (взаимоотношений. – А.Б.) не

только свой опыт в виде собственной позиции, суждений, оценки анализи-

руемой проблемы, но и выступает носителем социокультурных образцов

(«образ здорового человека», «образ нравственного человека». – А.Б.);

должен добиться усвоения школьником (студентом. – А.Б.) их общеприня-

того содержания (научного, социального, этического (ценностного. –

А.Б.)). Но это возможно только через опору на субъектный опыт ученика

(студента. – А.Б.), уважительное, серьезное к нему отношение, что меняет

позицию ученика (студента. – А.Б.) в общении с учителем (преподавате-

лем. – А.Б.)» [9, 18-19].



56

Цель, как структурный компонент системы формирования готовности

будущего учителя к приобщению учащихся к ценностям физической куль-

туры, в контексте личностно ориентированного подхода соотносится с по-

ниманием цели В.В. Сериковым: «…цель – это проект некоторой социаль-

но-педагогической ситуации, обеспечивающей саморазвитие личности, ее

ценностную ориентацию» [7, 52]. Это означает, что цель (структурный

компонент системы формирования готовности) может быть рассмотрена

как проект формирования готовности студентов к приобщению учащимся

к ценностям физической культуры, обеспечивающей (готовность) самораз-

витие личности студента, ее ценностную ориентацию в котексте ценностей

физической культуры.

При этом считаем необходимым обратиться к пониманию В.В. Сери-

ковым источников целеполагания в личностно ориентированном образова-

нии: «Первый – это социальный заказ, выражающийся как в объективных

тенденциях развития общества, так и в сознательно выражаемых образова-

тельных запросах граждан. <…> Второй источник педагогической цели –

это ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей

самостоятельную ценность, а не только как период подготовки к чему-

либо. <…> Трети фактор определения цели – учитель как носитель челове-

ческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффектив-

но реализующий ―сущностную способность к созиданию другого‖» [7, 53].

Опора на такое понимание ученым источников целеполагания позво-

ляет нам в качестве источников целеполагания формирования готовности

студента – будущего учителя к приобщению учащихся к ценностям физи-

ческой культуры как цели (структурный компонент системы формирова-

ния готовности) выделить следующие:

1) потребность общества в учителе, который не просто освоил систе-

му ценностей физической культуры для себя и, реализуя ее в своей жизне-

деятельности, сохраняет и укрепляет собственное здоровье, но ориентиро-

ван на приобщение учащихся к данным ценностям, которые, становясь

достоянием смысловой сферы школьников, позволят им вести здоровый

нравственный образ жизни, что будет способствовать не только сохране-

нию человека как биосоциальной структуры, но и построению жизни дос-

тойной человека;

2) студент как субъект, имеющий самостоятельную ценность, обла-

дающий субъектным опытом относительно владения и реализации ценно-

стей физической культуры;

3) преподаватель как носитель «образа здорового человека», «образа

нравственного человека», реализующий в деятельности по обучению и

воспитанию студентов ценности физической культуры.

Опора на данные источники целеполагания позволит нам в нашей

экспериментальной работе по формированию готовности студента – буду-

щего учителя к приобщению учащихся к ценностям физической культуры



57

эффективно осуществлять постановку целей конкретных лекционных и

семинарских занятий со студентами, целей педагогической практики в

контексте решения задач исследования.

Содержание личностно ориентированного образования, с точки зре-

ния Е.В. Бондаревской и В.В. Серикова включает следующие компоненты:

1) аксиологический, цель которого ввести учащихся в мир ценностей

и помочь в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций;

2) когнитивный, обеспечивающий детей научными знаниями о чело-

веке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного разви-

тия;

3) деятельностно-творческий, способствующий формированию и раз-

витию у учеников разнообразных способов деятельности, творческих спо-

собностей, необходимых для самореализации личности в труде, научной,

художественной и других видах деятельности;

4) личностный, обеспечивающий самопознание, развитие рефлексив-

ной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенст-

вования, нравственного самоопределения, формирующий систему ценно-

стей личности, а, следовательно, и ее жизненную позицию.

При этом личностный компонент является системообразующим в со-

держании личностно ориентированного образования [1; 2; 6].

Содержание образования, как структурный компонент системы фор-

мирования готовности, рассмотренное сквозь призму содержания лично-

стно ориентированного образования, может быть представлено в единстве

аналогичных компонентов, наполненных несколько иным содержанием:

1) аксиологический компонент. Его цель ввести студентов – будущих

учителей в мир ценностей физической культуры и помочь определиться в

этом мире таким образом, чтобы ценности стали мотивами деятельности

студентов по приобщению школьников к ценностям физической культуры;

2) когнитивный компонент обеспечивает студентов знанием о ценно-

стях физической культуры;

3) деятельностно-творческий, способствует формированию и разви-

тию у студентов умений по приобщению учащихся к ценностям, а так же

овладению способами творческой реализации этих умений в их будущей

профессиональной деятельности.

Как видим, данные компоненты содержания образования соотносимы

с компонентами готовности учителя к приобщению учащихся к ценностям

физической культуры (мотивационно-ценностный, когнитивный и дея-

тельностный компоненты соответственно). Однако есть еще один – лично-

стный компонент. Мы полагаем, что в рамках нашего исследования содер-

жание данного компонента составляет личностный опыт в его понимании

В.В. Сериковым: «Личностный опыт – это переживание смысла, своего

рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процес-

сом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности лич-



58

ности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой,

взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого» [7, 80].

Личностный опыт пронизывает все остальные компоненты содержа-

ния образования как структурного компонента системы формирования го-

товности.

Сделанное В.В. Сериковым обобщение опыта личностной ориентации

школьных дисциплин, позволило ему выявить несколько своего рода ди-

дактических стратегий актуализации личностного опыта учащихся [7, 85-

86]. Мы полагаем, что данные стратегии, могут быть реализованы в на-

правлениях деятельности преподавателя педагогического вуза по форми-

рованию готовности студентов – будущих учителей к приобщению уча-

щихся к ценностям физической культуры (еще один структурный компо-

нент системы формирования готовности).

Первая стратегия связана с использованием собственно личностно-

развивающего (ценностного. – А.Б.) потенциала учебных предметов. Дан-

ная стратегия реализуется в таком направлении деятельности преподавате-

ля как формирование ценностных представлений студентов о ценностях

физической культуры. Это означает, что преподаватель формирует ценно-

стные представления студентов о ценностях физической культуры, вычле-

няя знание о них в содержании конкретной учебной дисциплины.

Вторая стратегия связана с введением «дополнительной» гуманитар-

ной информации (информации о ценностях физической культуры. – А.Б.),

с изложением данного курса в контексте общечеловеческих гуманитарных

проблем (в контексте ценностей физической культуры. – А.Б.), рассмотре-

нием его в контексте целостной культуры (физической культуры. – А.Б.),

различных сфер и задач социальной практики человека (в том числе и за-

дачи приобщения к ценностям физической культуры. – А.Б.).

Реализация данной стратегии в приобщении студентов к ценностям

физической культуры (второе направление деятельности преподавателя

вуза) означает, что содержание учебных дисциплин дополняется знанием о

ценностях физической культуры, приобщение к которым происходит в

процессе овладения содержанием образования пропущенного сквозь приз-

му данных ценностей.

Третья стратегия связана преимущественно с процессуальным аспек-

том обучения (формирования готовности. – А.Б.), со способами организа-

ции учебной деятельности учащихся (студентов. – А.Б.). Суть этой страте-

гии в создании качественно новых (творческом использовании уже имею-

щихся. – А.Б.) содержательных форм учебного общения (методов, средств

обучения и воспитания. – А.Б.), изменяющих позицию ученика в учебной

деятельности (обеспечивающих формирование у студентов опыта приоб-

щения учащихся к ценностям физической культуры). Эта стратегия реали-

зуется в таком направлении деятельности преподавателя вуза как органи-

зация ценностно-ориентационной деятельности студентов, обеспечиваю-



59

щей формирование у будущих учителей опыта приобщения учащихся к

ценностям физической культуры, что означает отбор и творческое исполь-

зование преподавателем методов и средств включения студентов в ценно-

стно-ориентационную деятельность таким образом, чтобы у студентов

формировался опыт приобщения учащихся к ценностям физической куль-

туры.

С точки зрения Е.В. Бондаревской и В.В. Серикова, всякая ценность

будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса, если

представлена в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой цен-

ности с другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследо-

вание ее смысла; путем имитации жизненной ситуации, позволяющей ап-

робировать эту ценность в действии и общении с другими людьми [3; 6].

Триада «задача – диалог – игра» образует базовый технологический

комплекс личностно ориентированного образования, создающий ценност-

но-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной

части целостного учебного процесса. В этой ситуации мир человеческого

опыта раскрывается иной своей стороной – личностно-смысловой, когда

он усваивается как личностная ценность путем обращения не только к па-

мяти, но и к глубинным структурам сознания [6, 19].

Данная триада и составляет основу организационных форм и методов

формирования готовности будущего учителя к приобщению учащихся к

ценностям физической культуры (структурный компонент системы фор-

мирования готовности) в контексте личностно ориентированного подхода.

В процессе решения специально подобранных педагогических задач, уча-

стия в соответствующих учебных педагогических диалогах и играх сту-

денты осмысливают ценности физической культуры, сопоставляют эти

ценности с теми, которые уже являются достоянием их смысловой сферы,

переосмысливают систему последних, корректируют ее, дополняют или

изымают из нее отдельные ценности, исследуют смыслы оставшихся цен-

ностей и принимают или отвергают их.


1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного обра-

зования // Педагогика. – 1994. – № 4. – С. 11-17.

2. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания

// Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 29-36.

3. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного об-

разования // Педагогика. – 1996. – № 5. – С. 72-80.

4. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл //

Современные ориентиры в образовании взрослых : сб. статей / под ред. Ю.Н. Кулют-

кина. – СПб.-Иркутск: ИОВ РАО, 1998. – С. 9-24.

5. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Боль-

шая Российская Энциклопедия, 1993. – Т. 2. – 608 с.

6. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. – 1994. – № 5.

– С. 16-21.



60

7. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образо-

вательных систем. – М.: Логос, 1999. – 272 с.

8. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.:

Сентябрь, 1996. – 95 с.

9. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. – М.:

Сентябрь, 2000. – 176 с.

Об авторе

Борисов Александр Яковлевич – ассистент кафедры физического воспи-

тания, ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная

академия», г. Самара.

РАЗВИТИЕ АНАЛИТИЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ КАК

СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

МЕТАПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ

Н.В. Брянская

кономическая политика современной России, направленная на мо-

дернизацию и обновление, и рыночная конкуренция побуждают

производителей искать пути интенсификации и оптимизации про-

изводственных процессов. Отсюда возникает объективная необходимость

в постоянном анализе хозяйственной деятельности предприятий (органи-

заций). Поэтому большинство современных работодателей очень ценят

способность к анализу у работников. В то же время сегодня функции ана-

лиза хозяйственной деятельности на производстве выполняют работники

экономических отделов, а технологические и обслуживающие принимают

технические решения интуитивно, потому что не владеют этой методикой.

В связи с этим возникает проблема: работники технического профиля

не могут самостоятельно принять обоснованное технико-экономическое

решение и не несут ответственность за свои действия, связанные с этим.

Модернизация российского образования ориентирует на развитие по-

знавательной и творческой самостоятельности учащихся и студентов, на

формирование умений исследовательской деятельности на основе диффе-

ренцированного и индивидуального подхода [1]. Тенденции мирового раз-

вития предъявляют новые требования к учебному процессу. Обществу

нужны люди, свободно владеющие способами анализа информации, твор-

чески реализующие свои способности, знания, навыки, умения [2].

Психологи различают понятия «аналитические способности» и «ана-

литический склад ума». Первое – означает способность человека выявлять

Э



61

связи между явлениями, а второе – способность психики человека, позво-

ляющая ему проявлять и развивать способности к аналитическому воспри-

ятию окружающей действительности [4]. Считается, что аналитический

склад ума присущ только некоторым категориям людей, а аналитические

способности есть у каждого и их можно развивать [5].

Аналитические способности требуются всем работникам предпри-

ятия, от которых зависит эффективность процесса производства и реализа-

ции продукции, поэтому технологические и обслуживающие работники

тоже не являются исключением.

Развитие аналитических способностей влияет на формирование такой

важной компетенции работников, как коммуникативные способности, т. е.

умение налаживать позитивные связи с внешней средой, выделять, выби-

рать необходимые и значимые (для достижения конкретных целей) спосо-

бы коммуникации. Это является основой формирования синтетического

мышления работника, которое очень ценится современными работодате-

лями [4].

Аналитические способности являются основой менеджерских умений

и навыков. Должность менеджера предполагает наличие у руководителя

способностей долгосрочного планирования, принимать управленческие

решения, брать на себя ответственность за их реализацию, действовать це-

леустремленно, быть лидером [5]. Отсюда можно сделать вывод о том, что

развитие аналитических способностей способствует карьерному росту.

Карьерный рост подразумевает постоянное профессиональное совершен-

ствование, а значит, осознанную необходимость осваивать новые области

и развивать новые компетенции.

В производственной деятельности аналитические навыки позволяют

грамотно принимать решения, учитывая все существенные факторы, нахо-

дить выход из сложных ситуаций, расставлять приоритеты, исследовать и

оценивать ситуацию, классифицировать события, факты, планировать и

выстраивать систему суждений и аргументации, корректно оперируя поня-

тиями. То есть аналитическое мышление работников является важным

фактором постоянного повышения эффективности производства. Чтобы не

нарушить целостности этой зависимости, следует понимать, что аналити-

ческое мышление – важная профессиональная компетенция не только

управленческого персонала, но и для технологических, вспомогательных и

обслуживающих работников.

Аналитические способности студентов технического профиля вклю-

чают в себя такие специальные компетенции, как:

− способность к сравнительному анализу и синтезу;

− способность определять причины снижения эффективности хозяй-

ственной деятельности;

− способность определять резервы и факторы повышения эффектив-

ности хозяйственной деятельности;



62

− способность к комплексному теоретическому и ситуационному ана-

лизу производственных процессов.

Формирование этих компетенций возможно при:

− использовании специальных задач, упражнений и тестов для орга-

низации самостоятельной практической работы студентов;

− применении современных педагогических технологий, направлен-

ных на реализацию компетентностного подхода в образовании.

Соблюдение этих условий создает возможность для развития таких

метапрофессиональных компетенций как:

− способность к соединению аналитических инструментов разных

дисциплин для решения конкретной производственной ситуации;

− способность к самостоятельному и ответственному принятию обос-

нованных технико-экономических решений на производстве;

− умение работать с большими потоками информации, применять ин-

формационные технологии;

− способность строить эффективные отношения в коллективе.

Развитие метапрофессиональных компетенций идет в процессе разви-

тия аналитических способностей и специальных экономических компетен-

ций у студентов на основе особых дидактических средств и методов.

Преподавание экономических дисциплин студентам технического

профиля сегодня ограничивается поверхностным знакомством с сущно-

стью экономических процессов и хозяйственной деятельностью промыш-

ленных предприятий. В то же время использование методов экономиче-

ского анализа при решении задач базового уровня по учебной дисциплине

«Экономика предприятия (организации)» способствует развитию аналити-

ческих способностей. Также развитию аналитических способностей спо-

собствует использование метода кейсов и метода критического мышления.

Если для решения конкретной производственной ситуации использовать

интегрированные методы экономического и технического анализа, то у

студентов помимо специальных компетенций происходит формирование

метапрофессиональных компетенций, таких как ответственность, целеуст-

ремленность, самостоятельность [3]. Умение анализировать причины сни-

жения показателей эффективности хозяйственной деятельности предпри-

ятия позволяет выявить резервы и факторы их повышения. Специалисты,

имеющие квалификацию «техник», используя эти инструменты, получают

возможность самостоятельно, обоснованно и ответственно принимать тех-

нические решения, направленные на совершенствование производства.

Развитие аналитических способностей на основе экономического ана-

лиза значительно расширяет возможности выпускников технических спе-

циальностей на производстве, повышает их значимость и конкурентоспо-

собность.



63


1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных об-

разовательных стандартов высшего профессионального образования (методологиче-

ские и методические вопросы): Методическое пособие. – М.: Исследовательский

центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.

2. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора

В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специа-

листов, Российский Новый Университет, 2005. – 379 с.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компе-

тентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский

центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

4. Способность к анализу // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: planetahr.ru.

5. Развитие аналитических навыков // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: daria-

e.lifejournal.com.

Об авторе

Брянская Наталья Валерьевна – преподаватель, АОУ СПО РБ «Поли-

технический техникум», п. Селенгинск, Кабанский район, Республика Бу-

рятия.


КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ

И.А. Бугайчук

роисходящая в последнее время переориентация оценки результа-

тов образования с понятий «образованность», «воспитанность»,

«общая культура» на понятия «компетентность» и «компетенция»

звучит призывом к организации образовательного процесса на основе ком-

петентностного подхода. Именно компетентностный подход как одно из

оснований обновления образования призван обеспечить достижение ново-

го современного качества дошкольного, общего и профессионального об-

разования [1].

В качестве основного образовательного результата исследователи

(И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев. А.А. Кузнецов, А.В. Хуторской) выделяют

компетенции как «совокупность смысловых операций, знаний, умений, на-

выков и опыта деятельности ученика» и компетентность как качество лич-

ности, проявляющееся в деятельности, основанном на знаниях и опыте».

Таким образом, компетентностный подход усиливает практико-

ориентированность образования, подчеркивает роль умения на практике

реализовать знания, фиксирует и устанавливает подчиненность знаний

умениям [4].

П



64

Происходит усиление личностной направленности образования, то

есть создание ситуаций выбора, опора на интересы и потребности обу-

чающихся, активизация школьников в образовательном процессе – это

значит, ребенок должен сам искать, исследовать, строить свое знание. Та-

кой подход в большей степени реализуется в образовательной области

«Информатика».

В основу построения личностно-ориентированной системы развития

компетенций обучающихся на уроках информатики положены основные

принципы, сформулированные О.Е. Лебедевым:

− способность самостоятельно решать проблемы на основе использо-

вания собственного и социального опыта;

− дидактически представленный социальный опыт решения проблем

как основное содержание образования [3].

Компетентностный подход делает акцент на деятельностном содер-

жании образования, на применении знаний и умений во внеучебных, жиз-

ненных ситуациях. Основой формирования компетенций является опыт

учащихся:

− полученный ранее, в житейских и учебных ситуациях, и актуализи-

рованный на уроке или во внеурочной деятельности;

− новый, полученный «здесь и теперь» в ходе проектной деятельно-

сти, ролевых игр, психологических тренингов и т.п.

Опыт учащихся может проявляться опосредованно, через уже имею-

щуюся субъектную позицию (собственное мнение учащегося), например, в

ходе дискуссии или обсуждения вводимых понятий. Это значит, что в чис-

ло компетентностных форм и методов должны быть включены не только

деятельностные (ролевые и деловые игры, исследовательская деятельность

учащихся, метод проектов и т.д.), но и вербальные.

К наиболее типичным методам формирования и развития ключевых

компетенций, пригодных к использованию на уроках информатики и во

внеурочной деятельности, относятся:

− обращение к прошлому или только что сформированному опыту

учащихся;

− открытое обсуждение новых знаний, в ходе которого непосредст-

венно оказывается задействованной субъектная позиция учащихся и, опо-

средованно, их прежний опыт;

− решение проблемных задач и обсуждение проблемных ситуаций,

«соразмеренных» опыту учащихся данного возраста;

− дискуссии учащихся, столкновение их субъектных позиций;

− игровая деятельность: ролевые и деловые игры, игровой психологи-

ческий тренинг или практикум;

− проектная деятельность: исследовательские, творческие, ролевые,

практико-ориентированные мини-проекты и проекты – практические рабо-

ты, имеющие жизненный контекст.



65

Компетентностно-ориентированный характер должны носить также и

задания, выполняемые учащимися в процессе обучения. Таковым является

то задание, которое имеет не только учебное, но и жизненное обоснование

и не вызывает у думающего ученика безответного вопроса «А зачем мы это

делаем?».

На уроках информатики учащиеся знакомятся с возможностями и на-

значением электронных таблиц, которые будут использоваться, прежде

всего, как объект изучения и средство обучения. Электронные таблицы –

это мощный инструмент позволяющий формировать и развивать элементы

информационной, учебно-познавательной компетенций. Задачи, предла-

гаемые для решения, относятся к неформализованным или жизненным за-

дачам, когда необходимо самому определить исходные данные, результат

и способ решения.

Умение представить себя письменно, грамотно, красиво оформить

реферат, доклад, сообщение, написать заявление – это важные составляю-

щие коммуникативной компетенции. Текстовый процессор – прикладной

программный продукт, использующийся для создания и обработки тексто-

вых документов. Одним из самых известных и мощных текстовых процес-

соров является Word – продукт пакета Microsoft Office. В качестве задания

можно предложить грамотно оформленный реферат, когда совместно об-

суждаются основные разделы реферата и способы его оформления. Пред-

ложить на уроке доработать какой-либо реферат по любому предмету. Вы-

полнить практическую работу «Форматирование титульной страницы»,

«Заявление».

Умение самостоятельно искать, отбирать нужную информацию, оце-

нивать еѐ достоверность – это составляющие информационной компетен-

ции. Работая в сети, необходимо быстро ориентироваться в имеющемся

объеме информации. Частичное копирование для последующего детально-

го знакомства с содержимым не является хорошим решением. Необходимо

научить детей правильному и эффективному поиску информации в сети

Интернет.

Таким образом, можно увидеть, что учебный курс информатики мо-

жет быть реализован с применением компетентностного подхода. И для

этого не нужно перестраивать коренным образом структуру курса инфор-

матики, ждать издания новых учебников и методических комплектов. Мы

полагаем, что наличие компетентностного подхода в системе образования

гораздо уместнее и органичнее, чем отсутствие. Скорректировать содер-

жание должен сам учитель, изменив, в первую очередь, цели урока, так как

компетентностный подход делает главным участником образовательного

процесса именно учащегося, с его индивидуальными целями.


1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (утв. Пра-

вительством РФ от 29.12.01 № 175-р.) [Текст]. – М.: АПКиПРО, 2002. – 24 с.



66

2. Кузнецов А.А., Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Современный курс информатики: от

элементов к системе // Информатика и образование. –2003. – № 1. – С. 3-12.

3. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. –

2004. – №5. – С. 3-12.

4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное

образование. – 2003. – № 5. – С. 55-61.

Об авторе

Бугайчук Игорь Анатольевич – учитель информатики, МОУ «Средняя

общеобразовательная школы №87», г. Ярославль.

К ВОПРОСУ О СОВРЕМЕННЫХ

ТЕНДЕНЦИЯХ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Е.А. Бушковская

нашей стране 60-е годы ХХ века характеризовались развитием но-

ваторских авторских идей в образовании (Е.Н. Волков, С.Н. Лы-

сенкова, В.Ф. Шаталов и др.). В XXI веке при смене парадигм от

знаниевой на информационную возникли новые требования к обучению,

включая обучение иностранному языку. Для информационной парадигмы

характерно использование медийных технологий в обучении. Распростра-

ненным и широко применимым стал термин e-Learning – обучение посред-

ством использования компьютерных технологий в процессе традиционно-

го и дистанционного обучения. Интернет ресурсы: синхронные (чаты) и

асинхронные (e-mail, телеконференции) средства связи, создание тестов на

базе платформ Quia, WebCT, использование электронных переводчиков

(МП ПРОМТ и т.п.) и др.

Понятие «современных технологий обучения» имеет следующие наи-

более общие аспекты: развитие разного рода компетенций; акцент на само-

стоятельную работу студентов; использование ресурсов глобальной сети

Интернет как средства приобретения и обмена информацией; использова-

ние проектного метода; проблемно-ориентированные методики; междис-

циплинарная интеграция и др. В качестве подтверждения данной точки

зрения, рассмотрим секции конференций и курсов повышения квалифика-

ции педагогов, включавщих термин «современное обучение».

В 2004 году в Пензенском государственном педагогическом универ-

ситете им. В.Г. Белинского состоялась Всероссийская научно-методи-

ческая конференция «Современные технологии обучения иностранным

языкам», представленная следующими направлениями:

− внедрение компьютерных технологий, дистанционного обучения,

телекоммуникационных сетей в преподавании иностранного языка;

В



67

− проектная методика в обучении иностранному языку;

− пути и приемы формирования компьютерной компетенции;

− реализация лингвистического подхода в обучении иностранному

языку;

− проблема развивающего обучения средствами иностранных языков;

− лингвистические основы коммуникативных методов обучения;

− проблемы адаптации и интеграции зарубежных учебников по ино-

странному языку в учебном процессе и др. [1].

В Уральском государственном университете им. А.М. Горького в

2007 г. разработан учебный план повышения квалификации профессорско-

преподавательского состава по направлению «Современные образователь-

ные технологии в преподавании иностранного языка в условиях реформи-

рования высшей школы». Новые технологии в преподавании иностранных

языков в контексте модернизации языкового образования в РФ, предло-

женные в курсе, включали:

− использование сознательно-коммуникативного метода обучения;

− сотрудничество преподавателя и студента и развитие навыков само-

обучения, включающее организацию самостоятельной работы студентов в

процессе чтения общественно-публицистических текстов. Организация

самостоятельной внеучебной работы студентов;

− развитие критического мышления на занятиях по иностранному

языку. Активизация творческого потенциала (simulation);

− метод проектной работы в группах;

− изучение методики контроля как одного из аспектов личностно-

ориентированной системы обучения иностранному языку, рассмотрение

критерий качества метода тестирования, создание условий тестирования и

организация test-направленного обучения;

− введение деловой компоненты при обучении иностранному языку и

моделирование деловых ситуаций (case-studу); метода «научных дебатов»;

− учет гендерных характеристик в процессе обучения иностранному

языку;

− техники нейролингвистического программирования для обучения

иностранному языку;

− обучение межкультурной коммуникации в контексте методики пре-

подавания иностранного языка. Кросс-культурный менеджмент как компе-

тенция выпускника вуза;

− учет фоновых знаний: национально-культурных ассоциаций, реа-

лий, речевого этикета, неречевого поведения. Формирование лингвосоцио-

культурной компетенции [3].

В 2010 году курс повышения квалификации преподавателей ино-

странных языков «Современные педагогические технологии в преподава-

нии иностранных языков и культур», проводимый в Томском политехни-

ческом университете, включал следующие спецкурсы:



68

1. Мультимедийное обеспечение учебного процесса по иностранному

языку.

2. Новые функциональные обязанности преподавателей высшей шко-

лы:

− проектирование целей и задач преподавания дисциплины с учетом

образовательных возможностей мультимедийных курсов и других элек-

тронных ресурсов;

− поиск и подготовка мультимедиа материалов учебного назначения;

− подготовка программно-педагогических заданий для тренировки на-

выков и умений всех видов речевой деятельности с целью осуществления

контроля уровня достижений студентов;

− проведение виртуальных чат-консультаций, использование элек-

тронной доски объявлений, e-mail рассылок, проведение видеоконферен-

ций;

− администрация персонального Web-сайта.

3. Практические занятия по планированию и целеполаганию учебного

процесса, включавшие обязательные коммуникативные составляющие

(например, вводная часть занятия может быть представлена как представ-

ление с использованием букв имени в качестве характеристик личности,

использование поговорок, мудрых изречений и др.).

4. Принципы эффективного обучения иностранному языку: формули-

рование целей и задач занятия; развитие логического мышления; развитие

навыков самостоятельной работы; развитие коммуникативных умений.

5. Вариативность технологий в обучении иностранному языку была

представлена проектно-ориентированным обучением. При этом цели вы-

полнения проекта приобрели комплексный характер:

− лингвистическая (расширить словарный запас, развитие межкуль-

турной компетенции, расширить страноведческие знания, автоматизиро-

вать основные навыки и продолжить развитие умений на иностранном

языке, развивать компетенции в процессе активной сознательной деятель-

ности);

− психолого-педагогическая (повысить мотивацию к изучению ино-

странного языка, снять языковые трудности и психологические барьеры в

процессе выполнения групповых заданий, реализовать интерес к предмету,

подняться на более высокий уровень обученности, образованности, разви-

тия социальной зрелости);

− образовательно-воспитательная (установить и реализовать меж-

предметные связи, совершенствовать соц. компетенцию в процессе уча-

стия в коллективных формах работы, в т.ч. на основе смены ролей, пока-

зать умения учащихся или группы учащихся использовать приобретенный

исследовательский опыт). Тема определяется практической значимостью,

доступностью выполнения, программным материалом.



69

Подытожив проделанные наблюдения, мы пришли к заключению, что

следующие современные тенденции при обучении являются актуальными:

− коммуникативная направленность процесса обучения иностранному

языку – основная стратегия обучения (дискуссии в процессе обучения,

коммуникативными становится и такие виды речевой деятельности как

письмо и чтение);

− включение научного, делового и творческого компонентов;

− интенсификация обучения;

− использование технологий развития креативности и мышления, по-

пулярных и широко используемых за рубежом: технология «Шесть шляп

мышления» Э.де Боно, развитие эмоционального мышления, Mind-

mapping, fishbone diagram, SCAMPER, Kaizen и др.;

− междисциплинарная интеграция и др.

Стратегия тематической междисциплинарной интеграции была разра-

ботана в США С. Кэплан. Содержание программ междисциплинарного

обучения включало модель обогащения Дж. Рензулли и основывалось на

следующих принципах: изучении глобальных, основополагающих тем фи-

лософского содержания; интеграции тем и проблем, относящихся к разным

областям знаний; использовании принципа междисциплинарности; рас-

смотрении задач «открытого типа», т.е. не имеющих единственного и

окончательного решения; соблюдении принципа высокой степени насы-

щенности содержания.

Междисциплинарная программа обучения включает такие аспекты,

как сочетание предметов, акцент на проекты, источники, выходящие за

пределы учебников, отношения между понятиями, тематические разделы

как принципы организации учебного процесса, гибкое расписание и гибкое

группирование обучаемых.

Междисциплинарная модель обучения предполагает принципиально

новое качество материала и степень напряженности его изучения, макси-

мальную гибкость методов обучения, основываясь на обогащенном содер-

жании, предусматривает высокий уровень мыслительных процессов и са-

мостоятельность обучающегося, способствуя развитию самопознания и

самопонимания. Темы философского содержания, такие как: «Мир и чело-

век», «Выживание», «Информация» и другие, могут распределяться по мо-

дулям.

Новые термины для отечественной практики обучения – «междисцип-

линарное общество» и «междисциплинарный проект». Междисциплинар-

ное общество в понимании зарубежных исследователей состоит из людей,

принадлежащих разным дисциплинам, и профессионалов, которые вклю-

чены в создание и применение нового знания в обращении к общей про-

блеме. Основной вопрос заключается в содержании нового знания. Аспек-

ты проблемы не могут быть легко решены с помощью существующего

разделенного знания, и новое знание становится важнейшей подцелью в



70

решении общей проблемы. Сущность проблемы, еѐ масштаб и сложность

требуют от многих людей проведения взаимной экспертизы для улучше-

ния эффективности работы с множеством дисциплин, также как и внутри

новой междисциплинарной сферы.

Междисциплинарный специалист – это человек со степенями в одной

или более дисциплине, имеющий и создающий новое знание, которое тре-

буется более чем одной дисциплиной.

Трансдисциплинарное сообщество состоит из трансдисциплинарных

профессионалов – это идеал, к которому можно только приблизиться, но

нельзя достичь. Трансдисциплинарный профессионал имеет степени во

всех дисциплинах, также как и опыт во всех профессиях. Трансдисципли-

нарное сообщество – это структура, в которой общее знание индивидов и

разрозненное знание коллектива сливаются в одну с целью решения общей

проблемы [2].

В целом, современный педагог сопутствует развитию творческого по-

тенциала обучающегося для решения глобальных проблем современного

мира.

Таким образом, подводя итоги исследования и резюмируя результаты,

можно сделать несколько выводов: методы и технологии развития, суще-

ствовавшие десятки лет, используются до сих пор, и термин «инновацион-

ные» не является реальным. Актуальным в данном ключе являются изре-

чение царя Соломона «и это пройдет, и всѐ вернется на круги своя». Тем не

менее, имеются доказательства модернизации сущности рассмотренных

технологий и методик.


1. Всероссийская научно-методическая конференция «Современные технологии обуче-

ния иностранным языкам». Пензенский государственный педагогический университет

им. В.Г.Белинского, 2004 // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.spu-

penza.ru.

2. Интернет словарь Википедия // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: wikipe-

dia.org.

3. «Современные образовательные технологии в преподавании иностранного языка в

условиях реформирования высшей школы». Уральский институт по переподготовке и

повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук, Ураль-

ский государственный университет им. А.М. Горького, Екатеринбург, 2007 // [Элек-

тронный ресурс]. – Режим доступа: www.mirea.ru/qualification/progr_pedagogics_1_

usu.doc.

Об авторе

Бушковская Елена Александровна – старший преподаватель, ГОУ ВПО

«Томский политехнический университет»; аспирант, Институт разви-

тия образовательных систем РАО, г. Томск.

http://www.spu-penza.ru/

http://www.spu-penza.ru/

http://ru.wikipedia.org/

http://ru.wikipedia.org/

http://www.mirea.ru/qualification/progr_pedagogics_1_%20usu.doc

http://www.mirea.ru/qualification/progr_pedagogics_1_%20usu.doc



71

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОН АЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГ ОГОВ ЧЕРЕЗ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РУК ОВОДСТВОМ

ДОУ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА

С.П. Бычкова

настоящее время образовательное учреждение должно иметь свой

облик (концепцию, программу развития учреждения, организаци-

онно-нормативные документы), особые подходы к ребенку и роди-

телям, как полноправным субъектам образовательного процесса, с учетом

особенностей семьи. Педагог в современных условиях, прежде всего, ис-

следователь, обладающий научным психолого-педагогическим мышлени-

ем, высоким уровнем педагогического мастерства, определенной исследо-

вательской смелостью, развитой педагогической интуицией, критическим

анализом, разумным использованием передового педагогического опыта,

потребностью в профессиональном воспитании.

Перед заведующим детским садом стоит множество задач: разработка

концепции образовательного учреждения, определение его миссии и базо-

вых ценностей коллектива ДОУ, внедрение в образовательный процесс

программы нового поколения, создание творческих условий, новаторского

отношения к собственной деятельности и понимание миссии педагога.

Современное содержание образования должно ориентироваться на

индивидуальность каждого ребенка, его личностный рост, развитие спо-

собностей.

Для изучения профессионального уровня педагогов возникла необхо-

димость тщательно проанализировать состав педагогического коллектива

по нескольким категориям: возраст педагогов, образование, стаж педаго-

гической работы, квалификация. Анализ показал существенную диффе-

ренциацию педагогов по всем рассматриваемым категориям. В детском са-

ду на одинаковых условиях работают педагоги с высшим образованием,

начинающие педагоги, со стажем работы более 25 лет, педагоги с высшей

квалификационной категорией и без категории.

В результате актуальной стала проблема пересмотра системы управ-

ления педагогическим коллективом и организации методической работы в

ДОУ с учетом реального уровня готовности педагога к работе с детьми,

его личности, индивидуальности, профессиональной компетентности и

приоритетного использования индивидуальных форм и методов взаимо-

действия администрации с педагогами. В связи с этим возникла необходи-

мость в проведении мониторинга профессионализма, так как именно диаг-

ностика помогает определить эффективные формы взаимодействия с педа-

гогом для повышения его профессиональной компетентности, что позво-

В



72

лит впоследствии реализовывать цели и задачи ДОУ, выполнять его ос-

новную миссию.

Была определена цель управленческой деятельности: повышение

профессиональной компетентности и развитие активности, профессио-

нальных ценностей и личностно-нравственных качеств педагогов посред-

ством эффективных индивидуальных форм взаимодействия в системе

управления и методической работы ДОУ с учетом уникальности образова-

тельного учреждения, специфики работы и индивидуальности каждого

субъекта образовательного процесса.

Достижение цели предполагало выполнение следующих задач:

− выделить ключевые аспекты, характеризующие индивидуальность

на основе анализа психолого-педагогической литературы;

− подобрать диагностические методики для изучения и выявления

уровня профессионализма, развития коммуникативных навыков и способ-

ностей;

− проанализировать литературу по организации методической работы

в ДОУ;

− отобрать формы индивидуальной работы, способствующие наибо-

лее эффективному управлению педагогическим коллективом.

Понятие индивидуальности рассматривалось отечественными и зару-

бежными исследователями, такими как: Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,

О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Е.И. Исаев, Г. Олпорт, В.И. Слободчиков.

Попытка систематизации различных точек зрения ученых позволила выде-

лить четыре ключевых аспекта, характеризующих данное явление: инди-

видуальность как уникальность, неповторимость, особенное в человеке;

свойство, качество, признак, характеристика человека; этап, уровень раз-

вития человека; особая форма бытия человека, его самобытность. Понима-

ние данных аспектов помогло определить основные направления монито-

ринга компетентности педагога и развития педагогического коллектива;

методы диагностики: наблюдения за деятельностью педагогов, тестовые и

анкетные методики. Осуществляя индивидуальный подход к педагогам,

необходимо было сверить позиции руководителя и педагогического кол-

лектива. Наряду с оценками администрации проводились коллективные

наблюдения, анонимный опрос коллег и родителей, использовался само-

анализ педагогической деятельности.

Показателями мониторинга стали знания психолого-педагогических

основ воспитания и обучения дошкольников; способность к инновацион-

ной деятельности; профессиональный уровень; коммуникативные навыки;

личностные качества; внедрение новых технологий и программ; взаимо-

действие с родителями; работа по самообразованию; стиль педагогическо-

го общения; участие в общественной жизни.

В процессе диагностики включенности педагогов ДОУ в профессио-

нальную деятельность появилась возможность разделить их на три группы.



73

Мониторинг уровня профессионализма, точнее его результаты, позволили

пересмотреть систему методической работы в ДОУ, выделить наиболее

эффективные формы взаимодействия с педагогическим коллективом. Для

этого проводились мероприятия, направленные на освоение педагогом по-

зиции субъекта, реализующие деятельностный подход и способствующие

формированию контрольно-оценочных навыков и развитию рефлексивной

позиции: лекции-дискуссии, семинары-практикумы, ролевые, деловые иг-

ры, педагогические гостиные. Но приоритетными мы все-таки определили

индивидуальные формы взаимодействия для каждой группы педагогов.

Для педагогов, являющихся инициаторами экспериментов, проектной

деятельности, активными разработчиками новых программ определили та-

кие формы индивидуальной работы, как: составление творческого плана

по приоритетному направлению педагогической деятельности, реализация

его, анализ деятельности, трансляция опыта, индивидуальная консультация

по проблеме, интересующей педагога, деловая беседа.

Для педагогов, принявших позицию самостоятельного поиска своей

концепции образовательной работы, думающим над тем, как сделать про-

цесс воспитания и обучения средством развития индивидуальности ребен-

ка определили следующие формы индивидуальной работы: составление и

разработка методических рекомендаций по разделам программы, анализ

существующих методических и дидактических материалов, составление

рекомендаций по их использованию.

Для педагогов-новичков и тех, кто еще не выработал своего отноше-

ния к традициям, ценностям ДОУ определили такие формы индивидуаль-

ной работы, как: «Школа молодого педагога», наставничество, стажерская

практика – осуществляется опытным педагогом, желающим передать свои

профессиональные знания и умения, консультации, взаимопосещения за-

нятий с целью анализа педагогического процесса, изучение опыта коллег,

знакомство с научно-методическими работами, подготовленными в дет-

ском саду.

В результате проведенной работы повысилась профессиональная

компетентность педагогов учреждения, возросла потребность в повыше-

нии квалификации, реализации общей концепции развития ДОУ, установ-

лении тесного сотрудничества с родительским сообществом и социумом.

Большинство педагогов приняли базовые ценности ДОУ, понимают зна-

чимость и ответственность работника детского сада. В результате специа-

листами было разработано несколько проектов, реализация которых спо-

собствовала повышению профессионализма.

В процессе работы определились последующие этапы развития педа-

гогического состава ДОУ: внедрение новой системы мотивации, измене-

ние подходов к взаимодействию с родителями, построение образователь-

ного процесса с учетом индивидуально-ориентированного принципа раз-

вития ребенка и его особых образовательных потребностей.



74


1. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: кн. для учителя. – М.:

Просвещение, 1990. – 159 с.

2. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение,

1989. – 304 с.

Об авторе

Бычкова Светлана Павловна – заведующая, НДОУ «Детский сад №201

ОАО «РЖД», г. Абакан, Республика Хакасия.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К

ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ В СФЕРЕ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЕЙ

Л.И. Васильева

онструктивное взаимодействие педагогического коллектива с ро-

дителями учащихся является необходимым условием в создании

благоприятной среды для развития личности в учебно-

воспитательном учреждении. Успешность решения этой задачи в значи-

тельной мере определяется наличием компетентности у педагогов в облас-

ти функционирования семьи и уровнем психолого-педагогической культу-

ры у родителей.

В настоящее время значительное число российских семей в силу ряда

объективных и субъективных факторов характеризуются крайне низким

воспитательным потенциалом. Чрезмерная занятость родителей на работе

по добыванию средств к существованию, стремление не только мужчин, но

и женщин достичь карьерного роста любой ценой, вынужденное раздель-

ное проживание, разобщенность поколений, принятие не присущих нашей

культуре стереотипов поведения по отношению к детям, неумение под-

держивать нормальные отношения после разводов, аморальный образ жиз-

ни и другие негативные явления имеют место в современных семьях. Они

оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие психолого-

педагогической культуры у поколения нынешних родителей [1].

В сложившихся условиях всѐ в большей степени возрастает роль

школьного учителя по организации конструктивного взаимодействия с ро-

дителями с целью повышения их психолого-педагогической культуры и

оптимизации воспитательного процесса как в семье, так и в школе. Учи-

тель, обладающий профессиональной компетентностью в сфере образова-

ния, должен быть компетентен как в вопросах общественного, в том числе

школьного, воспитания, так и в вопросах семейного воспитания, вопросах

воспитания детей и взрослых, владеть нормами этического поведения по

К



75

отношению ко всем участникам образовательного процесса. Школьные

педагоги призваны решать и проблему воспитания нового поколения роди-

телей.

Однако, как показало наше исследование, не только родители, но и

сами учителя характеризуют деятельность школы по организации взаимо-

действия педагогического коллектива и сообщества родителей с целью по-

вышения уровня психолого-педагогической культуры и субъектности се-

мьи, подготовки учащихся к семейной жизни как «недостаточную» или

«неудовлетворительную».

В результате опроса выяснилось, что абсолютное большинство роди-

телей (81% опрошенных) хотя бы эпизодически нуждаются в профессио-

нальных рекомендациях в воспитании своих детей, но 74% семей не рас-

считывают на такую помощь со стороны школьных педагогов. По мнению

всех участников образовательного процесса, родителей, учителей и уча-

щихся, должного внимания в школах не уделяется и подготовке школьни-

ков к семейной жизни.

Пассивная позиция педагогов в решении профессиональных задач,

связанных с семьей, объясняется не только недостаточными знаниями в

области функционирования семьи, но и низкой мотивацией к этому виду

деятельности, недооценкой еѐ актуальности, отсутствием опыта профес-

сионального педагогического анализа проблем семейного воспитания, пе-

дагогического консультирования и взаимодействия субъектов воспита-

тельной деятельности.

Исходя из этого, подготовка будущих учителей к семьеведческой дея-

тельности должна осуществляться на основе компетентностного подхода.

Компетентностный подход понимается как направленность образова-

ния на развитие личности обучающегося в результате формирования у не-

го такого личностного качества, как компетентность, средствами решения

профессиональных и социальных задач в образовательном процессе. Поня-

тие «компетентность», смыслообразующее для компетентностного подхо-

да, включает не только когнитивную и операционально-технологическую

составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенче-

скую [2, 3]. В состав компетентности входят следующие компоненты: го-

товность к проявлению компетентности; владение знанием содержания

компетентности; опыт проявления компетентности в стандартных и не-

стандартных ситуациях; отношение к содержанию компетентности и объ-

екту еѐ приложения; эмоционально-волевая регуляция процесса и резуль-

тата проявления компетентности. Реализация компетентностного подхода

к подготовке будущего учителя требует не только обеспечения информи-

рованности обучающихся в различных сферах профессиональной деятель-

ности, но и психологической готовности, операционно-инструментальных

умений для решения возникающих проблем [4].



76

Компетентность будущего учителя в области семьеведческой дея-

тельности нами была названа фамилистической компетентностью.

Фамилистическая компетентность (от англ. family из лат. familia – се-

мья, родня) является составляющей культуры любой зрелой личности. Еѐ

сущность представляется нам как осознание общечеловеческой ценности и

личной значимости семейной жизни, понимание еѐ многоаспектности и

полифункциональности, владение этикой семейных отношений, бытовыми

умениями и навыками, навыками общения с родными и близкими людьми,

обладание необходимыми личностными качествами для оптимального вы-

страивания своей семейной жизнедеятельности.

Фамилистическая компетентность как составляющая профессиональ-

ной компетентности учителя наряду с компонентами фамилистической

компетентности личности включает осознание значимости семьеведческой

деятельности, ценностное отношение к данному виду профессиональной

деятельности, овладение системой научных знаний в разных областях се-

мейного функционирования, приобретение опыта решения проблем се-

мейного воспитания, организации конструктивного взаимодействия с

семьей учащегося в учебно-воспитательном процессе, осуществления пси-

холого-педагогического просвещения родителей и подготовки учащихся к

семейной жизни.

Формирование фамилистической компетентности будущего учителя

включает выработку ответственного поведения в собственной (родитель-

ской) семье, активной позиции в подготовке к созданию семьи.

Однако, как отмечают исследователи, в системе профессионального

педагогического образования до настоящего времени недостаточно полно

реализуются задачи формирования фамилистической компетентности бу-

дущего учителя. По нашему мнению, это объясняется рядом причин. Во-

первых, дисциплины основной образовательной программы, в которых ос-

вещаются различные аспекты функционирования семьи, разбросаны по го-

дам обучения, преподаватели этих дисциплин часто не уделяют достаточ-

но внимания вопросам семейной тематики, и студенты лишаются возмож-

ности обсудить профессионально и жизненно важные вопросы семейной

жизни, получить научные знания для решения конкретных проблем. Во-

вторых, в программах вышеназванных учебных дисциплин в основном об-

ращается внимание на формирование когнитивного компонента фамили-

стической компетентности, тогда как ценностно-смысловой, деятельност-

но-практический, рефлексивный компоненты не находят должного отра-

жения. В-третьих, проектная деятельность студентов-старшекурсников со-

средоточена преимущественно в области специальных дисциплин. Выпу-

скных квалификационных работ, связанных с семьеведческой деятельно-

стью будущего учителя-предметника, классного руководителя, выполняет-

ся крайне мало.



77

В целях формирования и развития фамилистической компетентности

будущих учителей нами разработан и реализуется в течение ряда лет инте-

гративный учебный курс «Основы фамилистики». В настоящее время его

осваивают бакалавры – будущие учителя географии, биологии и химии.

Программа курса «Основы фамилистики» построена по модульному прин-

ципу и допускает создание на своей основе индивидуальных образователь-

ных программ обучающихся. Она включает:

− ценностно-смысловой компонент, направленный на понимание мо-

лодыми людьми роли семьи в жизни современного человека, осознание

семейных ценностей как важнейших общечеловеческих, включение в жиз-

ненные планы создание семьи, рождение и воспитание детей, заботу о сво-

их родных, нуждающихся в помощи; осознание важности семьеведческой

деятельности учителя;

− когнитивный компонент, ориентированный на овладение научными

знаниями о функционировании семьи, содержании семейных ролей, на

формирование семейной культуры, способствующий знакомству с обще-

человеческими и национальными семейными традициями, национальными

особенностями семейного воспитания;

− деятельностно-практический компонент служит приобретению опы-

та нравственных отношений, оптимального исполнения семейных ролей в

родительской семье, грамотной коммуникации, бытовых умений и навы-

ков, навыков поддержания своего физического (в том числе репродуктив-

ного) и психического здоровья, опыта в разрешении семейных и профес-

сиональных конфликтных ситуаций, консультирования;

− рефлексивный – приобретение опыта рефлексии своего поведения в

семье, анализа взаимоотношений в различных семейных и профессиональ-

ных ситуациях, самооценки своей семейной жизнедеятельности, своих

знаний и умений в области семьеведческой деятельности.

Реализация содержания курса возможна при оптимальном выборе пе-

дагогических технологий. Наряду с традиционными формами учебных за-

нятий нами используются развивающие технологии: дискуссии, тренинги

общения, игровая и проектная технологии. Важное место занимает диагно-

стика субъектного опыта обучающихся, психодиагностика уровня разви-

тия личностных качеств и способностей, необходимых как семьянину, так

и педагогу-воспитателю. Оптимальные условия для развития учебно-

профессиональной мотивации студентов, проявления их творческой ак-

тивности, организации самообразовательной деятельности обеспечиваются

приемами педагогической фасилитации. Успешности освоения курса спо-

собствует разработанное нами учебное пособие, содержащее раздел по ор-

ганизации самостоятельной работы студентов, рекомендации по выполне-

нию проектов.

Таким образом, разработанный нами интегративный курс обеспечива-

ет реализацию компетентностного подхода к подготовке будущего учителя



78

в области взаимодействия с семьями учащихся, что, в свою очередь, явля-

ется залогом его успешной семьеведческой деятельности.


1. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: учеб пособие для

студ. высш. учеб заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.

2. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образова-

ния: Компетентностный подход: учеб. пособие. – М.: Московский психолого-

социальный институт, 2005. – 216 с.

3. Стратегия модернизации общего образования – М.: ООО «Мир книги», 2001. – С.18.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентно-

сти учителя: Автореф. дис. … доктора пед. наук. – М., 1998. – 48 с.

Об авторе

Васильева Лидия Ивановна – кандидат педагогических наук, старший

преподаватель, ГОУ ВПО «Курский государственный университет»,

г. Курск.

МАТЕМАТИЧЕСКОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬН ИКОВ:

ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ

Л.В. Воронина

течение последнего десятилетия модернизация российской систе-

мы образования является одним из главных направлений развития

российского общества и одним из главных условий формирования

инновационной экономики России. Модернизация придала современным

системам образования такие инновационные черты, как динамичность, ва-

риативность, разнообразие его организационных форм и содержания. В

послании президента Федеральному Собранию Российской Федерации (от

16.11.2009) отмечается, что главной задачей современной системы образо-

вания является раскрытие способностей каждого ребенка, воспитание лич-

ности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Об-

разование периода детства, включающее в себя системно связанные до-

школьное и начальное образование, является начальным звеном непрерыв-

ного образования и направлено на обеспечение условий для самореализа-

ции ребенка, его социализации.

Современное содержание дошкольного образования представлено

следующими направлениями развития: физическое, познавательно-

речевое, социально-личностное и художественно-эстетическое [6]. В рам-

ках познавательно-речевого развития закладываются основы элементар-

ных математических представлений, развивается математическое, логиче-

ское мышление, математическая речь, воспитывается ценностное отноше-

В



79

ние к математическим знаниям и умениям, то есть осуществляется матема-

тическое образование дошкольников. Основными функциями математиче-

ского образования являются адаптационная, культурологическая, разви-

вающая и прогностическая. Данные функции взаимосвязаны и взаимодей-

ствуют между собой.

Под математическим образованием в период дошкольного детства

мы понимаем целенаправленный процесс обучения математике и воспита-

ния математической культуры, направленный на подготовку детей к при-

менению необходимых математических знаний и умений в процессе жиз-

недеятельности и осуществляемый в ходе изучения математики на ступе-

ни дошкольного образования с целью формирования у детей математиче-

ских знаний и умений, соответствующих потребностям общества и воз-

можностям интеллектуального развития детей, а также способов рацио-

нальной умственной деятельности, способствующих развитию мышления

детей и их математической речи.

В настоящее время в связи с процессами информатизации и техноло-

гизации, происходящими в современном обществе, математическому обра-

зованию отводится особая роль, так как математика относится к весьма

значимым для динамично развивающегося современного технологическо-

го общества областям знаний, накопленных и широко используемых чело-

вечеством. Согласно закону РФ «Об образовании», [3] содержание образо-

вания должно быть направлено на решение задач формирования общей

культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, создание основы

для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных

программ, т.е. содержание образования должно обеспечивать формирова-

ние человека для полноценной интеграции в современное общество. По-

средством математического образования уже в дошкольном возрасте сле-

дует закладывать предпосылки успешной адаптации растущего человека к

ускоряющимся процессам информатизации и технологизации общества,

закладывать основы необходимой современному человеку математической

культуры. Однако в реальном образовательном процессе этого не происхо-

дит.

Ребенок – социальная личность, поэтому полноценно развивается он,

только находясь в тесном взаимодействии со своей семьей и в гармонии с

окружающим миром. Бурное развитие информационных технологий и

внедрение их в России в последние годы накладывает определенный отпе-

чаток на развитие личности современного ребенка. Мощный поток новой

информации, рекламы, применение компьютерных технологий, распро-

странение игровых приставок, сотовых телефонов, электронных игрушек,

компьютеров, пультов управления домашними приборами оказывает

большое влияние на воспитание ребенка и его восприятие окружающего

мира. В связи с этим возникает необходимость в «приобщении» детей к

современному высокотехнологичному миру как можно раньше, уже в до-



80

школьном возрасте, с тем, чтобы этот мир стал для ребенка привычным и

естественным, чтобы ребенок уже с дошкольного возраста был адаптиро-

ван к данным условиям.

Конечно, методом проб и ошибок ребенок сможет самостоятельно ра-

зобраться, как играть в компьютерные игры, пользоваться пультом управ-

ления телевизора, позвонить по сотовому телефону и т.п. (дети в дошколь-

ном возрасте очень любознательны и пытливы), однако успешнее этот

процесс будет проходить, если у дошкольников целенаправленно форми-

ровать алгоритмические умения и навыки, так как применение компьюте-

ров, игровых приставок и других высокотехнологичных приспособлений

требует от человека строгого соблюдения определенной последовательно-

сти действий при их использовании, что, в свою очередь, невозможно без

предварительного составления алгоритмов или умения пользоваться уже

готовыми алгоритмами.

Умение формулировать, записывать, проверять алгоритмы, а также

точно их исполнять составляет важнейший компонент математической

культуры личности. Поэтому в содержание математического образования

дошкольников мы включили изучение алгоритмов и формирование у до-

школьников алгоритмических умений, так как данная содержательная ли-

ния почти не рассматривается в современных образовательных програм-

мах ДОУ (кроме программы «Детство») [1].

Таким образом, математическое образование периода детства облада-

ет далеко не раскрытым потенциалом повышения адаптации детей дошко-

льного возраста к развивающимся в обществе процессам информатизации

и технологизации и является необходимой составляющей процесса форми-

рования культуры растущего человека.

Анализ психологических особенностей детей дошкольного возраста

показал, что в данный период ребенок начинает видеть мир в категориаль-

ном ключе, у него развиваются специальные способы ориентации – экспе-

риментирование и моделирование, что позволяет ему адаптироваться в

развивающейся социальной среде. В ходе математического образования

ребенок решает учебно-познавательные задачи, знакомится с правилами

преобразования и использования информации, схем, чертежей, находит

оптимальные способы действия. Правильная организация математического

образования способствует формированию у детей основ математической

культуры и обеспечивает социальную адаптацию к процессам информати-

зации и технологизации.

Математическое образование дошкольников необходимо организо-

вать таким образом, чтобы обеспечить интеграцию математической дея-

тельности ребенка в его самостоятельную деятельность на основе включе-

ния в цели, содержание и формы математического образования адаптаци-

онного компонента, связанного с необходимостью адаптации ребенка к

процессам технологизации и информатизации общества. Данный компо-



81

нент в структуре содержания выражается через выделение алгоритмиче-

ской линии, а в рамках организационных форм – через различные виды

игр, режимные моменты, связывающие алгоритмическую и практическую

деятельность. У ребенка необходимо формировать представление о взаи-

мосвязанных и последовательных операциях, следует показать ему необ-

ходимость использования в самостоятельной деятельности различных ви-

дов алгоритмов.

На основе анализа исследований, посвященных различным аспектам

дошкольного образования [2; 4; 5 и др.], определены специфические зако-

номерности математического образования периода дошкольного детства,

учет которых необходим для установления соответствия разрабатываемой

концепции современному требованию усиления взаимодействия культуро-

образующей и рационально-когнитивной составляющих образования: а)

результативность математического образования зависит от степени соот-

ветствия структуры и содержания обучения основным тенденциям разви-

тия общества в настоящий период, в первую очередь процессам информа-

тизации и технологизации, а результаты обучения зависят от степени

включенности математических знаний и умений в процесс адаптации ре-

бенка к современным условиям, связанным с технологизацией и информа-

тизацией; б) качество математического образования определяется структу-

рированием содержания в соответствии с учетом возрастных возможно-

стей детей, характерных для периода дошкольного детства, а образова-

тельные результаты зависят не от объема информации, полученной ребен-

ком в процессе изучения математики, а от степени ее доступности и прак-

тической значимости; в) результативность математического образования в

период дошкольного детства зависит от его осуществления на основе

субъектной активности всех участников образовательного процесса; г) ус-

пешность формирования у детей основ математической культуры зависит

от того, насколько применяемые способы организации учебно-игровой

деятельности обеспечивают развитие структурных компонентов математи-

ческой культуры ребенка дошкольного возраста (ценностно-оценочного,

когнитивного, действенно-практического и рефлексивно-оценочного), ко-

торые способствуют целостности становления всех сторон математической

образованности личности и реализации адаптационной функции матема-

тического образования периода дошкольного детства к процессам инфор-

матизации и технологизации общества.

Математическая культура ребенка дошкольного возраста – это лич-

ностное интегративное качество, представляющее собой соответствующий

особенностям детского возраста результат взаимодействия ценностно-

оценочного, когнитивного, действенно-практического и рефлексивно-

оценочного компонентов, которые характеризуются соответствующим

возрасту уровнем сформированности ценностного отношения к получае-

мым математическим знаниям (ценностно-оценочный компонент), зада-



82

ваемым обществом объемом математических знаний и умений, необходи-

мых для успешной адаптации ребенка к процессам социальной коммуни-

кации (когнитивный компонент) и уровнем развития способности к реф-

лексии процесса (рефлексивно-оценочный компонент) и к практическому

применению в самостоятельной деятельности математических знаний и

умений (действенно-практический компонент).

В образовательном процессе ДОУ целесообразно использовать раз-

личные организационные формы совместной деятельности педагога и де-

тей, это такие занятия как: экскурсии и наблюдения, ознакомление с лите-

ратурными произведениями, а также формы организации самостоятельной

деятельности детей: игровые упражнения с сенсорными эталонами, твор-

ческие игровые задания, алгоритмические, логические игровые упражне-

ния, конструктивные игры и др. на математическом материале. Также не-

обходимо сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм ор-

ганизации познавательной деятельности детей.

В структуре математического образования метод понимается как сис-

тема последовательных взаимосвязанных действий педагога и детей, обес-

печивающих усвоение содержания математического образования с целью

формирования математической культуры. В процессе математического об-

разования дошкольников невозможно использование только одного кон-

кретного метода обучения, здесь имеет смысл говорить об интегрировании

применяемых методов. При выборе методов следует опираться на три

классификации: по источнику приобретения знаний (словесный, нагляд-

ный, практический), по способу приобретения знаний (объяснительно-

иллюстративный, репродуктивный, эвристический, проблемного изложе-

ния знаний, исследовательский), по характеру движения мысли от незна-

ния к знанию (дедуктивный, индуктивный).

В качестве средств математического образования дошкольников целе-

сообразно использовать средства, обеспечивающие включение ребенка в

самостоятельную деятельность (задания, включающие использование ис-

торического материала, дидактический материал, ТСО, в том числе персо-

нальные компьютеры и др.).

Необходимым условием функционирования системы математического

образования является реализация непрерывного повышения профессио-

нальной компетентности педагогов дошкольного образования посредством

организации их специальной теоретической и методической подготовки с

целью создания условий для реализации математического образования, со-

ответствующего современным тенденциям усиления взаимодействия куль-

турообразующей и рационально-когнитивной составляющих образования.

Таким образом, суть концепции математического образования перио-

да дошкольного детства заключена в идее организации и обеспечения

взаимопроникновения разных видов деятельности, которые помогают ре-

бенку овладевать средствами и способами освоения необходимого для



83

данного возраста уровня математической культуры, дают возможность

проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта в процессе

математической деятельности.

Сочетание перечисленных теоретических положений концепции

представляет собой инновационную модель математического образования

в период дошкольного детства. Проведенное нами исследование, направ-

ленное на поиск новой, соответствующей современной стадии развития

общества модели математического образования в период дошкольного

детства, позволило обосновать новое направление его проектирования в

соответствии с парадигмой взаимодействия рационально-когнитивной и

культурообразующей составляющих образования. При этом одной из

главных еѐ характеристик является адаптивность математического образо-

вания периода дошкольного детства к развивающимся в обществе процес-

сам информатизации и технологизации.


1. Детство. Программа развития и воспитания в детском саду / В.И. Логинова,

Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.; под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гуро-

вич. – СПб.: Акцидент, 1997. – 224 с.

2. Ежкова Н.С. Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образо-

вания детей дошкольного возраста: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2009. – 42 с.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании». – 3-е изд. (Серия «Федеральный за-

кон») – М.: ИНФРА-М, 2001. – 52 с.

4. Зебзеева В.А. Субкультура детства как источник экологического развития детей в

дошкольном образовании: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 2009. – 53 с.

5. Коломийченко Л.В. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культуроло-

гической парадигме образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Челябинск, 2008. –

44 с.

6. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). –

М.: Издательство ГНОМ и Д, 2004. – 32 с.

Об авторе

Воронина Людмила Валентиновна – кандидат педагогических наук, до-

цент, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический универси-

тет», г. Екатеринбург.



84

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО -

ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В

ПРЕПОДАВАНИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ

ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

И.А. Галкина

условиях современной жизни происходят изменения в содержа-

нии и методологии образования: новое содержание обучения, но-

вые образовательные технологии, новые формы образовательного

процесса, активные методы обучения. Чтобы стать конкурентоспособным,

современный университет должен обеспечить высокое качество предос-

тавляемых образовательных услуг. Инновационный подход к управлению

учебным процессом обусловлен новыми экономическими условиями, в ко-

торых существуют вузы, и новыми подходами и требованиями к содержа-

нию обучения.

Проблема качества – одна из ключевых для современного образова-

ния. Обеспечение его высокого уровня – в числе основных приоритетов

модернизации системы образования. Педагогический процесс представля-

ет собой ряд технологий. В переводе с греческого технология – это учение

о мастерстве. В широком общепринятом употреблении понятие «техноло-

гия» связывается с совокупностью операций, осуществляемых определен-

ным способом и в определенной последовательности для достижения по-

ставленных целей, т.е. в содержание этого понятия вкладывается идея о

необходимости оптимизации и упорядочения процессов и состояний в раз-

личных системах.

Технология обучения – это способ реализации содержания обучения,

предусмотренного учебными программами, представляющий систему

форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффектив-

ное достижение поставленных целей. Изучению сущности феномена «пе-

дагогическая технология», выделению ее структуры посвящены работы

С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, В.В. Боголюбова,

М.В. Кларина, В.М. Монахова, В.Ю. Питюкова, А.Я. Савельева, Г.К. Се-

левко, Н.Ф. Талызиной, А.И. Умана, П.А. Шептенко, Е.Ф. Широковой и

др.

Любая педагогическая технология имеет сущностные признаки: цели

(во имя чего необходимо ее применять); наличие диагностических средств;

закономерности структурирования взаимодействия преподавателя и сту-

дента, позволяющие проектировать педагогический процесс, система

средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей;

средства анализа процесса и результатов деятельности преподавателя и

студента. Свойствами педагогической технологии являются ее целост-

В



85

ность, оптимальность, результативность, применимость в реальных усло-

виях.

Проведенный анализ различных подходов позволил сформулировать

собственное видение педагогической технологии и применить его к орга-

низации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в

процессе изучения иностранного языка. Под педагогической технологией

мы понимаем комплексную, интегративную систему, включающую упоря-

доченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогиче-

ское целеопределение, содержательные информационно-предметные ас-

пекты, направленные на усвоение знаний, приобретение умений и форми-

рование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения.

Педагогическая технология, использующаяся в процессе обучения

лингвистическим дисциплинам, должна строиться на основе ряда подхо-

дов:

− деятельностного, который ориентирует не только на усвоение зна-

ний, но и на способы этого усвоения;

− освоению иностранного языка на основе индивидуализации и диф-

ференциации; выбора студентом форм и средств собственной активности

сообразно его ценностным ориентациям, интересам и потребностям само-

развития и самореализации, сообразно задаткам к определенному виду

деятельности;

− развитие лингвистической активности, построенное на основе кри-

териев, учитывающих проявления языковых способностей, навыков само-

стоятельной лингвистической деятельности и затрачиваемого на нее вре-

мени;

− освоение иностранного языка в контексте будущей профессиональ-

ной деятельности.

Итак, педагогическая технология – это система взаимосвязанных

приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса,

объединенная единой концептуальной основой, целями и задачами образо-

вания, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспита-

ния и развития студентов. Кратко определение педагогической технологии

можно сформулировать следующим образом: это научное проектирование

и воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Основными компонентами технологии обучения являются:

− организация деятельности студентов по освоению и закреплению

учебного материала;

− контроль качества усвоения материала;

− выбор приемов и методов дополнительной работы с группой или

отдельными студентами;

− диагностика причин отставания студентов;

− выбор методики, снимающей пробелы в знаниях и опыте у студен-

тов.



86

В настоящее время существует большое количество технологий. Од-

нако приоритетными считаются личностно-ориентированные технологии.

Так, существует технология полного усвоения знаний, авторами которой

являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последова-

тели (Дж. Блок, Л. Андерсон). Дж. Кэрролл предложил сделать постоян-

ным параметром результат обучения, а условия обучения – переменными,

подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного резуль-

тата. Положительным в данной методике является тот момент, что все

обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал

при рациональной организации учебного процесса. Для реализации данной

технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-

урочной системы, задающей для всех обучающихся одно и то же учебное

время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные

результаты. Технология модульного обучения возникла как альтернатива

традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что на-

коплено в педагогической теории и практике нашего времени.

Сущность модульного обучения состоит в том, что студент самостоя-

тельно достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного

формирования умственных действий – ориентировочной основе деятель-

ности.

Эта форма обучения формирует самостоятельность, умение конкретно

и мобильно из всего информационного потока знаний выбирать и вычле-

нять именно те, которые необходимы в данный момент. Модуль дает воз-

можность точно и четко формулировать учебную цель, определять, что не-

обходимо для ее достижения, модуль дает возможность сделать знания

мобильными. Моделирование различных ситуаций дает возможность при-

менить знания в действии. Немаловажное значение имеет при такой форме

занятий контроль, который является содержательно-деятельностным (изу-

чение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Преимущест-

ва рейтинговой системы контроля при модульном обучении явны и оче-

видны и сформулировать их можно следующим образом:

− осуществляется предварительный, текущий и итоговый контроль;

− текущий контроль является средством обучения и обратной связи;

− развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев кон-

троля обеспечивает его надежность;

− контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструк-

тивной валидности;

− развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспи-

тательную функцию;

− развернутая процедура контроля дает возможность развивать у сту-

дентов навыки самооценки и формировать навыки и умения самоконтроля

в профессиональной деятельности.



87

Модульное обучение отличается от других технологий тем, что со-

держание обучения должно быть представлено в законченных самостоя-

тельных комплексах; каждый студент получает от преподавателя в пись-

менной форме рекомендации: как действовать рациональнее, где найти

нужный учебный материал; форма общения основана на сотрудничестве.

Модульное обучение предполагает формы общения преподавателя и

студентов как посредством модулей, так и непосредственно с каждым ин-

дивидуально путем консультирования, дозированной персональной помо-

щи. Каждый студент учится целеполаганию, планированию, организации,

контролю и оценке своей деятельности. Учебное содержание и методиче-

ский материал в каждом модуле должны быть изложены доступно, кон-

кретно, выразительно. Желательно, чтобы преподаватель обращался лично

к каждому студенту. Разрабатывая задания, преподаватель опирается на

состав учения, ориентирует студентов на цель учебной деятельности, мо-

тивирует ее принятие, определяет систему студенческого самоконтроля и

самооценки, обеспечивая таким образом самоуправляемый рефлексивный

образовательный процесс.

Позиция преподавателя в личностно-ориентированном обучении – это

позиция консультанта, а иногда и психотерапевта, осуществляющего «раз-

вивающую помощь». Создание личностно-ориентированной технологии

обучения включает прежде всего ориентацию преподавателя на развитие и

саморазвитие личности студента, учитывая его индивидуальные особенно-

сти, его природный потенциал. Для каждого студента составляется образо-

вательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуаль-

ный характер. Программа должна быть гибко приспособлена к возможно-

стям студента, динамике его развития под влиянием обучения. Образова-

тельный процесс строится на учебном диалоге студента и преподавателя,

который направлен на совместное конструирование программной деятель-

ности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избиратель-

ность студента к содержанию, виду и форме учебного материала, его мо-

тивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по

собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

Подводя итоги, хотелось бы подчеркнуть, что особенностью содержа-

ния технологии личностно-ориентированного обучения является сочетание

обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общест-

ва, и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного сту-

дента. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то,

чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого студента, по-

мочь становлению личностно значимых способов познания путем органи-

зации целостной учебной деятельности.

Список литературы

1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и

методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.



88

2. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценно-

сти образования. – 1995. – № 2. – С. 17-25.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педа-

гогических вузов и институтов повышения квалификации. – М., 1998. – 175 с.

4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.: Школь-

ная пресса, 2002. – 512 с.

Об авторе

Галкина Илона Анатольевна – кандидат педагогических наук, доцент,

филиал ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический универси-

тет», г. Новокузнецк.

ИНФОРМАЦИОННАЯ БЕЗОП АСНОСТЬ

ПРИ ПОДГОТОВКЕ ЭКОНО МИСТОВ

КАК АКТУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

А.И. Горбунов

тремительное развитие информационных технологий (ИТ) и ин-

формационного сектора экономики постоянно повышает уровень

требований к специалистам экономического профиля. При совре-

менном развитии электронной коммерции, распространении банковских и

прочих финансово-кредитных услуг в сети Интернет, развитии телекомму-

никационных технологий и глобальной информатизации всего мира ин-

формационная подготовка (ИП) экономистов охватывает значительно

больший круг вопросов, чем всего несколько лет назад.

Обязанности современного экономиста варьируются в очень широком

спектре. Экономисты работают в образовательных, правительственных уч-

реждениях, в частном секторе, в менеджменте, в банковской, финансовой,

коммерческой, некоммерческой, торговой и административной сферах.

Поэтому на сегодняшний день специалист экономического профиля

должен быть хорошо осведомлен в области современных ИТ, таких как:

1) технологии интеграции устройств в архитектуре современных ком-

пьютерных систем (компьютер и его составляющие, модем, принтер и

т.д.);

2) телекоммуникационные ИТ (сетевые ИТ, локальные и глобальные

сети, Интернет-технологии, беспроводные средства связи);

3) ИТ управления (корпоративные ИС, системы документооборота);

4) ИТ автоматизации офиса (текстовые и табличные процессоры,

электронная почта, СУБД, текстовые-аудио-видео-конференции);

5) мультимедийные ИТ (обработка текста, звука, видео, фото, графи-

ки);

С



89

6) ИТ поддержки принятия решений (информационный поиск, интел-

лектуальный анализ данных, поиск знаний в базах данных);

7) Экспертные системы, АИС бухучета, анализа и аудита, справочно-

правовые ИС;

8) ИТ электронной коммерции (системы ЭК, платежные системы) и

др.

Однако есть область, которой в настоящее время уделяется мало вни-

мания, но которая на сегодняшний день становится одной из самых важ-

ных в ИП экономистов.

Современная профессиональная деятельность специалиста экономи-

ческого профиля невозможна без использования ИТ, но разнообразные

программно-технические средства, призванные помочь в повседневной

профессиональной деятельности, создают почву для появления одной из

самых актуальных проблем информационного общества – проблеме обес-

печения информационной безопасности (ИБ).

Характер угроз ИБ обусловлен, прежде всего, тем, что само внедрение

и использование новых ИТ несет в себе потенциальную угрозу ИБ, а появ-

ление новых ИТ рождает новые угрозы безопасности.

Кроме того, особого внимания заслуживает тот факт, что информаци-

онное общество породило субкультуру нового типа – субкультуру хакеров

– чрезвычайно квалифицированных ИТ-специалистов с нестандартным

конструктивным мышлением. Цели злоумышленников воплощаются в са-

мых разнообразных угрозах ИБ: бизнес-разведка, компрометация и рас-

пространение информации, влекущей экономические потери, экономиче-

ское и информационное подавление деятельности конкурирующих фирм,

подкуп и переманивание сотрудников, срыв сделок и соглашений, кража и

незаконное использование интеллектуальной собственности и многие дру-

гие.

Таким образом, специалисты экономического профиля в своей повсе-

дневной деятельности подвержены высокому риску стать жертвой возник-

новения и реализации угроз ИБ.

При этом минимальный риск – это, как правило, ущерб, ограничен-

ный конкретным рабочим местом, что влечет за собой неподготовленность

в срок отчетности, важных материалов, выговоры, лишение премий и про-

чие проблемы вплоть до увольнения специалиста. Максимальный же

ущерб можно оценить по объему российского рынка ИБ, который в 2009

году по оценкам экспертов без учета «пиратских» и иных затрат составил

около $ 561 млн., а в 2014 году превысит $ 1 млрд. [5, 14].

Поэтому экономист должен обладать достаточной компетенцией, что-

бы эффективно противостоять угрозам ИБ. В первую очередь экономист

должен защищать информацию, ответственность за которую он несет. Ко-

нечно, защита информации – не его прямая обязанность, но экономист

должен иметь представление о потоках информации и о тех информацион-



90

ных процессах, которые происходят при работе с ней. Это позволит сни-

зить риск возникновения ситуаций, допускающих нарушение конфиденци-

альности, целостности или доступности информации, которая может пред-

ставлять коммерческую, банковскую, государственную или иную тайну.

Как было выше сказано, экономистам «противостоят» различные

группы хакеров, целью которых является кража ценной информации,

шпионаж и прочее. Однако круг нарушителей-злоумышленников значи-

тельно шире: клиенты, посетители, конкуренты, случайные лица, пользо-

ватели системы, обслуживающий персонал, разработчики АИС, сотрудни-

ки службы безопасности, руководители [1, 9].

Поэтому экономист всегда должен быть в курсе, с какой стороны мо-

жет возникнуть угроза, и представлять меру ответственности, которую он

понесет независимо от того, были ли причиной угрозы действия хакеров,

коллег по работе или его собственные.

Необходимо учесть тот факт, что специалисты экономического про-

филя не являются профессионалами в области ИТ. Поэтому изучение ос-

нов ИБ требует соответствующей сильной ИП и должно стать ее продол-

жением. Необходимо, чтобы ИБ стала частью информационной культуры

экономистов. Отсюда следует, что современный специалист экономиче-

ского профиля должен обладать тремя группами знаний:

1) специальные знания, позволяющие успешно выполнять профессио-

нальные обязанности, обусловленные конкретной специализацией (собст-

венно профессиональные компетенции);

2) знания о специализированных ИТ и ИС, как требование информа-

ционного общества и необходимость в условиях конкурентной борьбы на

рынке труда (соответствующие компетенции в области ИТ);

3) знания об основах ИБ, как одна из важнейших сторон развития со-

временных ИТ, и как фактор развития бизнеса с современную эпоху (ком-

петенции в области ИБ).

Формирование компетенции в области ИБ у специалистов экономиче-

ских специальностей расширит спектр доступных для них вакансий. Они

будут более уверенно двигаться по карьерной лестнице, не сдерживая себя

незнанием предметной области ИБ и сопутствующих ИТ.

Поэтому своевременная подготовка в области ИБ обеспечит эффек-

тивный рост уровня ИП и профессиональной компетентности в области ИБ

специалистов экономического профиля, что даст значительный положи-

тельный эффект в развитии конкретной личности, общества, экономики и

бизнеса, и в конечном счете – государства в целом.


1. Амелин Р.В. Информационная безопасность // [Электронный ресурс]. – Режим дос-

тупа: http://www.ict.edu.ru/ft/002295/info_intro.pdf.

http://www.ict.edu.ru/ft/002295/info_intro.pdf



91

2. Глобальное исследование утечек. 1-е полугодие 2010 года. // [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: http://infowatch.ru/sites/default/files/docs/infowatch_global_data_leakage

_report_h1_2010_russian.pdf.

3. Маслениченко С.В. Субкультура хакеров как порождение информатизации общест-

ва: Автореф. дис. канд. культ. наук. – СПб, 2008. – 20 с. // [Электронныйресурс]. –

Режим доступа: http://www.ifap.ru/library/book372.pdf.

4. Поляков В.П. Информационная безопасность компьютерных систем в экономике

как педагогическая проблема // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.

dofa.ru/Dumnaja/8_PBEDES/polakov2.doc.

5. Рынок информационной безопасности 2009: начало эпохи compliance // LETA. IT-

Company, 2009. – 75 с. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://letagroup.ru

/common/files/LETA_research_2010.pdf.

6. Cisco: главная причина утечки данных – не хакеры, а неправильное поведение пользо-

вателей // Cisco, 2008. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.cisco.

com/web/RU/news/releases/txt/2008/111008b.html.

Об авторе

Горбунов Александр Игоревич – аспирант, ГОУ ВПО «Чувашский госу-

дарственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебокса-

ры, Чувашская Республика.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ

МУЛЬТИМЕДИА В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

(на примере культурно -информационного

пространства музеев )

Я.И. Григорьева, А.С. Нестерова

пецифика современного направления в обучении иностранным

языкам в высшей профессиональной школе связана с актуализаци-

ей потребности общества в компетентных специалистах, владею-

щих языком как средством профессионального межкультурного общения.

Представляется целесообразным осуществлять формирование межкуль-

турной компетенции в рамках культуроведческого подхода к обучению

иностранному языку.

При обучении культуре страны изучаемого языка учащиеся будут не-

избежно строить стереотипы и обобщения. Поэтому первоочередной зада-

чей обучения иностранным языкам является знакомство с вариативностью

и разнообразием культур изучаемых сообществ, что предполагает сбор,

осмысление, анализ, обобщение и классификацию информации о родной

культуре и культуре страны изучаемого языка с использованием материала

как об элитарной культуре, так и массовой культуре. Усвоение содержания

происходит при помощи традиционных и современных, активных методов

С

http://infowatch.ru/sites/default/files/docs/infowatch_global_data_leakage

http://www/

http://letagroup.ru/

http://www.cisco/



92

и приѐмов обучения с использованием аудио- и видеоматериалов в услови-

ях учебного диалога как особой учебно-коммуникативной сферой, обеспе-

чивающей субъективно-смысловое общение, самореализацию личности.

Одним из путей приобщения к духовным ценностям являются музеи,

их культурно-информационное пространство, которое играет огромную

роль в воспитании гармонично развитой личности. Работа со студентами

протекает чаще всего в аудитории, помещении, изначально представляю-

щем собой безличное пространство. Предметы имеют служебный функ-

циональный характер, функция преподавателя доминирует в типично пе-

дагогических ситуациях.

Иные стимулы несет в себе образовательное пространство музея – по-

стоянная экспозиция (одухотворенное пространство, наполненное образ-

ами). Существует определенная специфика музейно-педагогического про-

цесса. Во-первых, это сами формы музейного образовательного процесса

– экскурсия, занятие в музейной аудитории, лекция на экспозиции. В ка-

честве дополнительных средств, обеспечивающих успех работы в рамках

этих форм можно назвать аудио-, видео и печатные материалы, мультиме-

дийные программы. Во-вторых, методической основой музейного образо-

вательного процесса является диалог, который имеет сложную структуру:

диалог с памятником, межличностный диалог участников, «незримый»

диалог с музейными предметами.

Таким образом, музей представляет собой средство адаптации в куль-

турной среде, его пространство с овеществленной в музейных предметах

информацией концентрирует опыт культуры.

Специфичность музейного пространства делает необходимым такие

формы работы со студенческой аудиторией, которые бы соответствовали

этому содержанию и могли бы его «распредметить», сделав частью инди-

видуальной культуры. Музей сегодня все более активно берет на себя мис-

сию учреждения, включенного в систему традиционных образовательных

институтов, в том числе вузов.

Вуз дает рациональную основу создания самостоятельного культурно-

го опыта, тот материал, который позволяет увидеть музейный замысел.

Музей, в свою очередь, подтверждает это через способность вживания и

переживания ситуаций, культурных и исторических эпох, событий. Вместе

они создают почву для формирования личного культурного опыта, осно-

ванного на личных эмоциях, а он, в свою очередь, определяет место всем

познанным вещам сообразно своей системе внутренних ценностей. Роли

музея и вуза соединяются в решении задачи создания собственного лично-

стного фундамента культуры, в постановке самому себе определенной

планки, в оценке и приобщении к ценностям мировой и отечественной

культуры.

Средством интеграции этого культурно-информационного простран-

ства и образовательной среды являются мультимедийные технологии. Их



93

использование позволяет по новому посмотреть на организацию учебного

процесса по предмету. Под мультимедийными технологиями понимают

информационные технологии (ИТ), обеспечивающие работу с анимиро-

ванной компьютерной графикой и текстом, речью и звуком, неподвижны-

ми изображениями и движущиеся видео. Их возможности оценили по дос-

тоинству: это прекрасная наглядность, доступность изложения материала,

удобные средства навигации. Мультимедийность создает психологические

условия, способствующие лучшему восприятию и запоминанию материа-

ла. Дидактические особенности мультимедиа обуславливают новое пони-

мание и коррекцию целей его внедрения, которые можно обозначить сле-

дующим образом:

− стимулирование интеллектуальной активности обучаемых с помо-

щью определения целей изучения и применения материала, а также вовле-

чение в отбор, проработку и организацию материала;

− усиление учебной мотивации, что достигается путем четкого опре-

деления ценностей и внутренних причин, побуждающих учиться;

− развитие способностей и навыков обучения и самообучения, что

достигается расширением и углублением учебных технологий и приемов.

При применении мультимедиа реализуется принцип наглядности обу-

чения на качественно ином уровне. Это дополнительная возможность сде-

лать учебную информацию более воспитательной, наглядной и естествен-

ной по форме представления.

Обилие научной информации, современная информационная среда

обуславливают востребованность идей проектного обучения. Одним из ти-

пов мультимедийных проектов является компьютерная презентация, кото-

рая является эффективным методическим инструментом активизации по-

знавательной деятельности. Подготовка мультимедийных презентаций на-

правлена на решение коммуникативных задач и ориентирована на лич-

ность обучаемого. В процессе создания презентаций происходит интегри-

рованное развитие всех видов речевой деятельности и сочетание коллек-

тивной, парной и групповой работы.

В данной статье мы представляем опыт работы со студентами-

филологами 2 курса института языков и культур народов Северо-востока

Российской Федерации СВФУ по использованию средств мультимедиа, в

частности, работу над проектом «Культурное наследие предков». Данный

проект студенты представляли в виде презентаций по темам: «Олонхо как

шедевр мировой культуры», «Сон шамана», «Национальный праздник яку-

тов «ысыах», «Варган в музыкальном искусстве разных народов» и т.д.

Метод проектов включал несколько этапов:

1. Обсуждение и определение тем будущего проекта (определение

проблемы и цели проекта).

2. Сбор материала по теме (посещение музеев, работа с источниками

информации, интернет-ресурсами, интервью, работа в библиотеках).



94

3. Обработка материала (перевод, корректировка и доработка мате-

риала).

4. Оформление презентации.

5. Презентация проекта.

6. Оценка проекта.

На первом этапе со студентами обсуждалась тематика проекта, опре-

делялись цели и задачи.

На следующем этапе студенты посетили несколько музеев нашего го-

рода: краеведческий музей имени Е.М. Ярославского, литературный музей

имени П.А. Ойунского, музей археологии и этнографии СВФУ, художест-

венный музей, музей варгана, где познакомились с уникальными экспози-

циями и документальными памятниками народа саха. На этом же этапе

студенты учились отбирать наиболее значимый, важный материал, интер-

вьюировали героев будущих проектов, музейных работников, продумыва-

ли свои выступления, использовали ресурсы Интернета и различные сло-

вари.

На этапе обработки материала студенты переводили тексты своих

докладов, корректировали отобранный материал, вносили некоторые из-

менения, при этом усвоили необходимый объем лексики по теме проекта.

Следующий этап касался подготовки непосредственно слайд-шоу. Для

проведения презентации использовался мультимедийный проектор, кото-

рый представляет широкие возможности привлечения иллюстративных

материалов – информационных объектов:

− изображения (слайды) – фотографии, рисунки, репродукции, тек-

стовые фрагменты;

− видеофрагменты, их высокая динамичность и реалистичность соз-

дают эффект присутствия и благоприятный эмоциональный фон;

− звуковые фрагменты – дикторский текст, музыкальные или иные за-

писи, сопровождающие демонстрацию изображений и видеофрагментов;

сочетание аудиокомментариев с видеоинформацией представляет инфор-

мацию в наглядной и занимательной форме.

Проецирующееся на экран изображение дало возможность задейство-

вать зрительную, слуховую, эмоциональную и двигательную память обу-

чаемых.

Заключительный этап представлял собой защиту проектов перед при-

сутствующими и небольшую дискуссию по представленным проектам. Об-

суждались следующие вопросы:

− значение памятников культурного наследия народа для духовного

роста молодежи;

− роль музеев в современной жизни;

− использование мультимедийных средств в обучении.

На последнем этапе были подведены итоги мероприятия, анализиро-

вались положительные стороны и промахи. Студенты оценивали свою дея-



95

тельность и деятельность своих товарищей, учились аргументировано от-

вечать на поставленные вопросы, отстаивать свою точку зрения, положи-

тельно воспринимать замечания своих товарищей, адекватно оценивать

свою работу.

Применение метода проектов в интеграции с ИТ позволяет осущест-

вить реализацию принципов формирования основных и специальных ком-

петенций у студентов. Помимо основных инструментальных компетенций,

во время разработки и реализации учебных проектов реализуются лично-

стные изменения – межличностные компетенции, а именно: способность

работать в команде, способность к критике и самокритике. Метод проектов

всегда ориентирован на самостоятельную деятельность – индивидуальную,

парную, групповую.

Метод проектов предполагает решение какой-то проблемы, преду-

сматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов и

средств обучения, с другой стороны, интегрирование знаний, умений из

различных областей. Результаты выполненных проектов должны быть

«осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее ре-

шение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

Тема нашего проекта преследовала следующие цели:

− развитие устойчивого интереса к предмету;

− развитие активной познавательной деятельности;

− развитие творческих способностей;

− формирование умений самостоятельно конструировать свои знания.

Обобщая вышеизложенный опыт применения метода проектов можно

сделать следующие выводы:

− язык и культура изучаются во взаимодействии, без которого они не

существуют и которое до сих пор недостаточно оценивалось в практике

преподавания иностранных языков;

− введение межкультурного компонента обеспечивает подлинную мо-

тивацию и заинтересованность обучающихся на протяжении всего процес-

са обучения;

− придают занятиям положительный эмоциональный фон;

− за счет игрового характера, повышенной динамичности, включения

элементов исследования активизируется учебная деятельность студентов;

− в процессе поиска и обработки информации происходит накопле-

ние, организация и структурирование знаний о мире;

− повышается эффективность самостоятельной работы студентов;

− студенты приобретают знания некоторых дополнительных про-

граммных продуктов, поисковых программ, методов и особенностей про-

ектировочной деятельности.


1. Ишекова Т.В. Экскурсионное дело: учеб. пособие. – Саратов: Научная книга, 2006. –

40 с.



96

2. Клевцова Н.И. Методико-дидактические принципы создания и использования муль-

тимедийных учебных презентаций в обучении иностранному языку: автореф… дис. …

канд. пед. наук: 13.00.02. – Курск, 2003. – 189 с.

3. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 2000. – № 2 .

– С. 15; – № 3. – С. 20.

Об авторах

Григорьева Яна Ивановна – старший преподаватель, ФГАОУ ВПО «Се-

веро-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова»,

г. Якутск, Республика Саха (Якутия).

Нестерова Анна Семеновна – старший преподаватель, ФГАОУ ВПО

«Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова»,


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С.В. Давыдова

режде всего, хотелось бы сказать, что в настоящее время под ин-

формационной технологией понимается процесс, использующий

совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи дан-

ных (первичной информации) для получения информации нового качества

о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта).

В последние годы термин «информационные технологии» часто выступает

синонимом термина «компьютерные технологии», так как все информаци-

онные технологии сегодня так или иначе связаны с применением компью-

тера.

Современное инновационное образование в школе предусматривает

значительное расширение роли иностранных языков и информационных

технологий как эффективного средства саморазвития, самосовершенство-

вания, самообразования и самоконтроля учащихся в учебном процессе.

Основная цель использования инновационных технологий в учебном про-

цессе как креативного подхода в образовании заключена в способствова-

нии максимального развития способностей учащихся на основе саморегу-

ляции и самообразования: формирование целостной естественнонаучной

картины мира, научного фундамента для успешного прогнозирования соб-

ственной профессиональной деятельности, творческое развитие личности

и помощь в выборе индивидуальной программы жизни на базе познания

особенностей, потребностей и возможностей человека [1, 15].

П



97

Однако внедрение современных информационных технологий влияет

на систему образования, вызывая значительные изменения в содержании и

методах обучения иностранным языкам. Перед учителем встает проблема

поиска нового педагогического инструмента. В современных условиях,

учитывая большую и серьезную заинтересованность учащихся информа-

ционными технологиями, можно использовать это в качестве мощного ин-

струмента развития мотивации на уроках английского языка.

При традиционных методах ведения урока главным носителем ин-

формации для ученика выступает учитель, он требует от ученика концен-

трации внимания, сосредоточенности, напряжения памяти. Не каждый

ученик способен работать в таком режиме. Психологические особенности

характера, тип восприятия ребенка становятся причиной неуспешности.

При этом современные требования к уровню образованности не позволяют

снизить объем информации, необходимой для усвоения учеником на уро-

ке.

При организации урока с использованием компьютерных технологий

информация предоставляется ученику красочно оформленной, с использо-

ванием эффектов анимации, в виде текста, диаграммы, графика, рисунка.

Все это позволяет более наглядно и доступно, чем в устной форме, объяс-

нить учебный материал. Очень важно и то, что на таких уроках ученик

может работать в индивидуальном режиме, продвигаясь в постижении но-

вого материала в своем темпе, возвращаясь, если это требуется, или забе-

гая вперед.

В компьютерной технологии выделяют следующие функции работы

учителя:

− Организация учебного процесса на уровне класса в целом, предмета

в целом (график учебного процесса, внешняя диагностика, итоговый кон-

троль).

− Организация внутриклассовой активизации и координации, расста-

новка рабочих мест, инструктаж, управление внутриклассовой сетью и т.п.

− Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуаль-

ной помощи, индивидуальный «человеческий» контакт со школьником. С

помощью компьютера достигаются идеальные варианты индивидуального

обучения, использующие визуальные и слуховые образы [4, 106].

− Подготовка компонентов информационной среды (различные виды

учебного, демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ, про-

граммные средства и системы, учебно-наглядные пособия и т.д.), связь их

с предметным содержанием определенного учебного курса.

Итак, задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практиче-

ского овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы

обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою актив-

ность, своѐ творчество, а также активизировать познавательную деятель-

ность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Современные



98

педагогические технологии такие, как формы уроков в виде презентаций

Microsoft Power Point помогают реализовать личностно-ориентированный

подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию

обучения с учѐтом способностей детей, их уровня обученности, склонно-

стей и т.д.

Ведущим компонентом содержания обучения иностранного языка яв-

ляется обучение учителем различным видам речевой деятельности: гово-

рению, аудированию, чтению, письму. Обучающая компьютерная про-

грамма является тренажером, который организует самостоятельную работу

учащегося, управляет ею и создает условия, при которых ученики само-

стоятельно формируют свои знания, что особо ценно, ибо знания, полу-

ченные в готовом виде, очень часто идут мимо их сознания и не остаются в

памяти [5, 46].

Кроме того, информационные программы позволяют качественно из-

менить контроль за деятельностью учащихся, обеспечивая при этом гиб-

кость управления учебным процессом. Роль учителя здесь очень важна. Он

подбирает компьютерные программы к уроку, дидактический материал и

индивидуальные задания, помогает учащимся в процессе работы, оценива-

ет их знание и развитие.

Следует отметить, что в современное время необходимо отойти от

традиционной дифференциации распределения ролей между учителем и

учеником. Ведь при работе с информационными технологиями меняется

роль педагога, основная задача которого поддерживать и направлять раз-

витие личности учащихся, их творческий поиск. Отношения с учениками

строятся на принципах сотрудничества и совместного творчества. В этих

условиях неизбежен пересмотр сложившихся сегодня организационных

форм учебной работы: увеличение самостоятельной, индивидуальной и

групповой работы учащихся, отход от традиционного урока с преоблада-

нием объяснительно-иллюстративного метода обучения, увеличение объе-

ма практических и творческих работ поискового и исследовательского ха-

рактера.

Именно с помощью компьютерных технологий обучение иностранно-

го языка становится живым, творческим и естественным процессом [2,

42].

Итак, основной целью обучения иностранному языку учащихся сред-

ней школы является воспитание личности, желающей и способной к обще-

нию, людей, желающих и способных получать самообразование. Участие в

разнообразных международных программах, возможность учиться за гра-

ницей предполагают не только высокий уровень владения иностранным

языком, но и определенные особенности личности: коммуникабельность,

отсутствие языкового барьера, знание норм международного этикета, ши-

рокий кругозор, умение что называется «подать» себя. Как правило, при

выполнении различных тестов при поступлении в высшее учебное заведе-



99

ние или участии в конкурсах и олимпиадах, на ЕГЭ устанавливается стро-

гий лимит времени выполнения каждого задания, что требует особый вид

подготовки. Для достижения всех перечисленных целей, безусловно, эф-

фективную помощь учителю оказывает использование современных ин-

формационных технологий.


1. Ариан М.А. Методика преподавания иностранных языков: Общий курс. – Н. Новго-

род: НГЛУ, 2004. – 190 с.

2. Ефременко В.А. Применение информационных технологий на уроках иностранного

языка // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 8. – С. 18

3. Подопригорова Л. А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам //

Иностранные языки в школе. – 2003. – № 5. – С. 25-31.

4. Полякова Т.Ю. Английский язык для диалога с компьютером. – М.: Высшая школа,

1997. – 156 с.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Научное образование,

1998. – 255 с.

Об авторе

Давыдова Светлана Викторовна – учитель иностранного языка, МОУ

«Средняя общеобразовательная школа №40», г. Старый Оскол, Белгород-

ская область.

НАУЧНОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ

ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО

ПРОЦЕССА ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» В УСЛОВИЯХ

ПЕРЕХОДА НА ФЕДЕРАЛЬНЫЕ

ГОСУДАРСТВЕННЫЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ III ПОКОЛЕНИЯ

И.С. Данилова

рисоединение России к Болонской конвенции по высшему обра-

зованию, вхождение в общеевропейское образовательное про-

странство поэтапно реализуется в нашей стране, находя отраже-

ние в федеральных образовательных стандартах третьего поколения. В но-

вых стандартах дисциплина «Иностранный язык» занимает особое место,

являясь обязательным компонентом любой образовательной программы.

Однако, анализ некоторых проектов Федеральных государственных обра-

зовательных стандартов [1] показывает, что не существует общего подхода

П



100

к определению как содержания иноязычной компетенции, так и ее места в

целостной структуре компетенций выпускника того или иного уровня об-

разования.

Повышение уровня качества образования по дисциплине «Иностран-

ный язык», его соответствие современным требованиям Федеральных го-

сударственных образовательных стандартов высшего профессионального

образования и основным тенденциям языкового образования потребовали

создания на кафедре иностранных языков Тульского государственного пе-

дагогического университета им. Л.Н. Толстого инновационной программы

«Иностранный язык – Европейский языковой портфель». Разработка про-

граммы проводилась на основе серьезного анализа всех параметров обра-

зовательного процесса, корректировки целей и содержания обучения, об-

новления методов и внедрения новых технологий обучения, пересмотра

принципов организации самостоятельной работы студентов и изменения

критериев промежуточного и итогового контроля.

Разработанная на основе компетентного подхода, инновационная про-

грамма преследует следующие цели: создать у студентов широкую теоре-

тическую и практическую базу для возможного использования иностран-

ного языка в их будущей профессиональной деятельности и в личных це-

лях; подготовить студентов к достижению соответствующего уровня (В2,

В2+) иноязычной коммуникативной компетенции в период обучения в ву-

зе.

В инновационной программе технологический подход (подготови-

тельные, коммуникативные, контролирующие технологии языкового обра-

зования) рассматривается как один из наиболее эффективных путей повы-

шения эффективности языкового образования, предусматривающий высо-

кую вариативность использования методов, приемов, средств и форм орга-

низации обучения иностранному языку. Программа курса условно включа-

ет четыре модуля, соотносящихся с основными видами речевой деятельно-

сти, овладение которыми формирует и развивает у студентов иноязычную

коммуникативную компетенцию.

Первый модуль «Чтение-перевод» имеет следующие задачи: коррек-

ция произносительных навыков; автоматизация технических навыков чте-

ния про себя, обращенным чтением вслух; формирование и развитие

лингвистической, социолингвистической компетенций; овладение основа-

ми перевода. Задания в данном модуле могут варьироваться в зависимости

от языковой подготовки студентов, которая определяется посредством са-

модиагностики согласно дескрипторам по общеевропейской шкале уровня

владения иностранным языком, а также с учетом их индивидуальных ха-

рактеристик. Максимально реализовать на практике идеи коммуникатив-

ного подхода в данном модуле позволяет использование подготовительных

технологий, включающих дополнение, осознание языковой формы выска-

зывания, дрилл, расширение, заполнение пропусков, обмен информацией



101

по типу мозаики, соотнесение, предвосхищение-прогнозирование, ранжи-

рование, учебный перифраз, восстановление диалога, логическая пере-

группировка.

Второй модуль «Аудирование» направлен на формирование и разви-

тие у студентов умений слухового восприятия иноязычной речи, чтобы

понять суть, получить конкретную информацию, понять детали, понять

весь смысл высказывания. Большая часть заданий в данном модуле отво-

дится на самостоятельную работу студентов. Реализация информационных

технологий позволяют обучающимся использовать максимум доступных

для выполнения самостоятельной работы в данном модуле средств обуче-

ния: электронная образовательная среда, возможности сети Интернет,

электронные учебно-методические пособия, разработанные преподавате-

лями кафедры. Эти технология в сочетании с контролирующими техноло-

гиями обучения иностранному языку способствуют поддержанию «обрат-

ной связи»: студент – компьютер – преподаватель, а также предоставляют

возможность студентам в соответствии с дескрипторами по общеевропей-

ской шкале уровня владения иностранным языком проводить самодиагно-

стику по определению общих умений аудирования.

Третий модуль «Говорение» направлен на овладение студентами си-

туативно-тематическим регистром общения в рамках требований государ-

ственных стандартов и программ с соответствующим адекватным составом

языковых средств и компетенций, обеспечивающих отбор и организацию

материала в дидактических целях. В данном модуле парадигма образова-

ния содержит в себе следующую формулу: студент – информация – препо-

даватель. Способствуют этому, прежде всего, такие инновационные на-

правления, как проектная технология, кейс-технология, обучение в со-

трудничестве. Являясь гуманистическими не только по своей философской

и психологической сути, названные технологии обеспечивают не только

успешное усвоение учебного материала студентами, но и их интеллекту-

альное и нравственное развитие, профессионально-значимые личностные

качества, необходимые им в будущей профессиональной деятельности.

Четвертый модуль «Письменная речь» имеет целью развитие у сту-

дентов умений создавать различные типы или жанры письменных сообще-

ний-текстов, которые могут понадобиться им в их учебной или профес-

сиональной деятельности, а также в личных целях. Задания по обучению

коммуникативной письменной речи разработаны по принципу «от просто-

го к сложному», предполагают следующие типы:

1. Задания по обучению письменной речи, используемой в академиче-

ских целях, реализуются через широкое применение заданий, связанных с

получением информации, ее переработкой и изложением в письменном

виде. Наиболее эффективными являются такие задания, как аннотация,

имеющая справочный характер, резюме, тезисы.



102

2. Задания по обучению письменной речи для профессиональных це-

лей. Данный тип может реализовываться в таких речевых произведениях,

как деловые письма, контракты, объявления, статьи, деловые записки. В

данных заданиях закрепление навыков и умений письма подразумевает не

только технику, но и умение инициировать дальнейшее общение.

3. Задания по обучению письменной речи для поддержания общения

направлены на формирование и развитие умений писать записки, частные

письма, открытки, электронные послания.

В связи с тем, что большая часть заданий в данном модуле отводится

на самостоятельную работу студентов, то задания любого типа сложности

должны быть представлены на электронных носителях, а также доступны

через университетскую сеть Интернет. Универсальность данных заданий

заключается в конструктивной валидности их тестирования посредством

использования информационных технологий. Все результаты должны со-

держаться в «Досье» студента.

Реализуемая на кафедре иностранных языков инновационная про-

грамма предоставляет возможность преподавателям интенсифицировать

свою работу в области преподавания современных иностранных языков и

координировать усилия, направленные на удовлетворение реальных ком-

муникативных и познавательных потребностей студентов, а также в рам-

ках дисциплины «Иностранный язык» позволит сделать процесс перехода

на компетентностную парадигму образования, соответствующую Феде-

ральным государственным образовательным стандартам высшего профес-

сионального образования III поколения, безболезненным и эффективным.


1. Компетентностный подход в разработке проектов ГОС ВПО нового поколения:

опыт российских вузов. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, 2007. – 177 с.

Об авторе

Данилова Ирина Сергеевна – кандидат педагогических наук, доцент ка-

федры иностранных языков, ГОУ ВПО «Тульский государственный педа-

гогический университет им. Л.Н. Толстого», г. Тула.



103


ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ

ТЕХНОЛОГИЙ НА ЗАНЯТИЯХ

МУЗЫКАЛЬНО -ЭСТЕТИЧЕСКОГО

ЦИКЛА

Г.Г. Дмитриева, О.А. Калимуллина

опросы здоровьесбережения подростков были актуальны во все

времена. Но особенно теперь, когда школу называют не только

«школой знаний», но и «школой болезней», их актуальность воз-

росла. Действительно, состояние здоровья подрастающего поколения сего-

дня вызывает тревогу: за последние годы втрое увеличилось количество

детей и подростков с хронической патологией. 25-30% детей, приходящих

в школу, имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья, а среди

подростков уже более 80% нельзя назвать абсолютно здоровыми (по неко-

торым другим исследованиям этот процент еще выше). Таким образом, го-

ды учебы в школе не только пополняют багаж знаний, умений и навыков,

но и перечень таких заболеваний, как болезни костно-мышечной системы,

органов зрения, дыхания, пищеварения, нервные болезни, сердечно-

сосудистые. Причинами являются многие факторы: экономические, соци-

альные, наследственные. К сожалению, нельзя исключить школьный ком-

понент: это и нервно-физические перегрузки и психо-эмоциональные про-

блемы подросткового возраста. Занятия подростков в учреждениях допол-

нительного образования музыкально-эстетической направленности могут

снять и непосредственно снимают ряд перечисленных выше проблем. До-

полнительное образование детей остается сегодня гибкой социально-

педагогической системой, способной создавать условия для личностного,

профессионального, творческого развития и эмоциональной реализации

каждого подростка. Система дополнительного образования выполняет не

только развивающую, обучающую, воспитывающую, но и социально-

педагогическую, реабилитирующую, компенсаторную, профилактическую,

здоровьесберегающую функции.

Инновационные процессы в системе дополнительного образования

детей напрямую связаны с включением в практику учреждений дополни-

тельного образования здоровьесберегающих педагогических технологий

на основе музыкально-эстетических занятий. Обогащение дополнительно-

го образования новыми здоровьесберегающими технологиями, такими как

музыкально-эстетические практики, сегодня выступает как стратегическое

направление развития системы дополнительного образования подростков.

Очевидно, что при существующих нынешних стратегических направ-

лениях здоровьесберегающих технологий ниша дополнительного образо-

В



104

вания подростков уникальна. Можно сказать, что, реализуя основные цели

и задачи процесса здоровьесбережения подростков, сфера дополнительно-

го образования музыкально-эстетического направления с ее традициями и

опытом значительно расширяет возможности этого процесса, вместе с тем

и решая свои специфические задач.

Лечение музыкотерапией должно занять одно из приоритетных мест в

технологиях здоровьесбнрежения современных подростков.

В России музыкотерапию Минздрав признал официальным методом

лечения в 2003 г. Музыкотерапия в последнее время становится признан-

ной наукой. В целом ряде западных вузов сегодня готовят профессиональ-

ных докторов, врачующих музыкой. Россия также взяла на вооружение

этот опыт. При Музыкальной академии имени Гнесиных создано отделе-

ние музыкальной реабилитации. Отделение музыкотерапии и реабилита-

ции успешно работает и в Российской академии медицинских наук. Педа-

гогам-музыкантам необходимо идти в ногу с актуальными тенденциями в

науке. Музыкальная терапия вместе с арт-терапией, то есть терапией сред-

ствами изобразительного искусства, может стать эффективным методом

лечения школьных неврозов, которые сегодня все чаще поражают учащих-

ся. Музыкально-эстетические практики могут дать уникальную возмож-

ность реализовать в подростковой среде здоровьесберегающие технологии.

Ведь не случайно в Прибалтийских государствах уже несколько десятиле-

тий занятия музыкой и бальными танцами включены в учебный план всех

общеобразовательных школ.

Начиная с XIX века, наука накопила немало жизненно важных сведе-

ний о воздействии музыки на человека, полученных в результате экспери-

ментальных исследований. Научно доказано, что музыка может укреплять

иммунную систему, что приводит к снижению заболеваемости, улучше-

нию обмена веществ и активизации восстановительных процессов. В нача-

ле ХХ века было экспериментально доказано, что музыкальные звуки за-

ставляют вибрировать каждую клетку нашего организма, электромагнит-

ные волны воздействуют на изменение кровяного давления, частоту сер-

дечных сокращений, ритм и глубину дыхания. Не случайно в современной

медицине все большее распространение получает, наряду с фитотерапией

и арт-терапией, музыкотерапия – восстановление здоровья при помощи за-

нятий музыкой в нескольких направлениях:

− влияние отдельных музыкальных инструментов на живые организ-

мы;

− влияние музыки гениев человечества, индивидуальное воздействие

отдельных произведений композиторов;

− воздействие на организм человека традиционных народных направ-

лений.

На сегодняшний день в педагогической практике существует большое

количество методик по здоровьесберегающим технологиям, основываю-



105

щимся на музыкально-эстетических занятиях, но в каждой из них главной

идеей является тот комплекс социокультурных условий, который мы пере-

числяем:

− эмоциональная насыщенность занятий в процессе музыкально-

эстетических практик;

− создание атмосферы сотворчества, характеризующейся доверитель-

ностью, открытостью, свободным творчеством, культурой взаимодействия

подростков между собой и руководителем;

− включение в репертуар ансамбля образцов народной и классической

музыки, народного художественного творчества с новым ансамблевым

звучанием;

− реализация развития творческого потенциала в свободно выбранном

подростком виде музыкально-творческой деятельности, что способствует

субъектности подростка;

− наличие гуманистически ориентированной творческой социокуль-

турной среды, обеспечивающей осуществление целенаправленной педаго-

гической поддержки в развитии творческого потенциала подростков;

− возможность самоуправления с элементами включенности семьи, по-

зволяющее реализовать подросткам свои индивидуальные интересы, укре-

пить и развить социальные позиции и роли, обеспечить включение родите-

лей в процесс воспитания и развития творчества участников музыкально-

эстетических практик;

− наличие музыкально-терапевтических элементов, позволяющих сни-

мать ряд медицинских диагнозов;

− психологическая и эмоциональная раскрепощенность подростков.

Прежде всего, необходимо отметить, что особенности музыкально-

эстетических практик состоят в ярко выраженном эмоциональном, психо-

физиологическом характере воздействия на личность подростка. Во время

их проведения реализуются модели эмоционально-чувственного воспри-

ятии мира, духовного опыта людей. Воздействие музыки на глубочайшие

слои эмоций, на душу несравненно сильнее, чем у других видов искусства.

Современная концепция музыкального творчества подростков рассматри-

вает музыкально-эстетические практики как способ развития личности, на

которой могут произрастать духовные, нравственно-эстетические и твор-

ческие потенции.


1. Барышникова З.А., Романова Л.Л. Труд учителя музыки: художественно-

педагогическое творчество // Педагогика – 1995. – № 2.

2. Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии. В кн.: Гений и творчество

Грузенберг. – М., 1924.

3. Валеева Ж.С. Социализация личности подростка средствами артпедагогики в куль-

турно-досуговой деятельности общеобразовательных учреждений: авто-

реф…канд.пед.наук. – Барнаул, 2007.



106

4. Вендрова Т. Уроки музыки – уроки жизни // Музыка детям – Л.: Музыка, 1985. –

С. 12-25.

5. Голубева Н.В. Музыкальное воспитание как компонент «лечебной педагогики» в ус-

ловиях детского реабилитационного учреждения: автореф. дис…канд. пед. наук. –

Тюмень: Тюмен. гос. ун-т, 2000.

6. Грот Н.Я. Устои нравственной жизни и жизнедеятельности // Психология лично-

сти в трудах отечественных психологов. – СПб, 2000.

7. Клемяшова Л.М. Возможности использования музыкальных образов в самосовер-

шенствовании личности подростка // Научные труды гос. научно-исследов. ин-та се-

мьи и воспитания. – М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2004.

Об авторах

Дмитриева Галина Георгиевна – соискатель, Казанский государствен-

ный университет культуры и искусств, г. Казань.

Калимуллина Ольга Анатольевна – кандидат педагогических наук, до-

цент, Казанский государственный университет культуры и искусств,

г. Казань.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ

ТЕХНОЛОГИИ И ФЕДЕРАЛЬНЫЕ

ГОСУДАРСТВЕННЫЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ

НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

Н.Л. Дочкина

олодежь – это наше будущее. Свободный, образованный, здоро-

вый, активный человек – основа конкурентоспособности страны

[2]. От того, каким образом обеспечивается здоровье, рост и раз-

витие молодых людей до достижения ими зрелого возраста, будет зависеть

уровень благосостояния и стабильности России в последующие десятиле-

тия.

В программных документах, таких как «Концепция демографической

политики Российской Федерации на период до 2025 года» [1], «Основные

направления деятельности Правительства РФ на период до 2012 года» [2],

отмечается приоритетность укрепления здоровья, создания условий и мо-

тиваций для ведения здорового образа жизни. В то же время, современное

профессиональное образование, следуя последним достижениям научно-

технического прогресса, своими технологиями, объемом информации, по-

строением, спецификой занятий, условиями их проведения предъявляет к

студентам большие требования по приобретению профессиональных зна-

ний, умений и навыков, к определенному психологическому и физиологи-

ческому состоянию. К сожалению, в состоянии здоровья студентов про-

М



107

должают сохраняться негативные тенденции, не сформированы навыки

здорового образа жизни и их использования в обычной и профессиональ-

ной жизнедеятельности. В итоге, современный молодой человек зачастую

получает профессиональные знания ценой своего здоровья.

Хотелось бы напомнить, что установка на здоровый образ жизни по-

является у человека не сама по себе, а формируется в результате опреде-

ленного психологического и педагогического воздействия. Поэтому со-

временные образовательные учреждения должны быть учреждениями,

призванными растить физически и психически здоровых граждан, форми-

ровать у них потребность в хорошем здоровье, научить ответственно отно-

ситься не только к собственному здоровью, но и к здоровью других людей,

а также к сохранению среды обитания.

Готовясь к внедрению в образовательный процесс федеральных госу-

дарственных образовательных стандартов (ФГОС) нового поколения, изу-

чая ФГОС, из совокупности всех требований, обязательных при реализа-

ции основных образовательных программ, мы выделили те, которые име-

ют непосредственное отношение к сохранению и укреплению здоровья

обучающихся, использованию здоровьесберегающих технологий в образо-

вательном учреждении.

Основной стратегией здоровьесбережения является такая организация

образовательного процесса на всех его уровнях, при которой качественное

обучение, развитие и воспитание учащихся происходит без нанесения

ущерба их здоровью [4].

В части требований ФГОС к условиям реализации основных профес-

сиональных образовательных программ (ОПОП), указывается на то, что

образовательное учреждение «обязано формировать социокультурную

среду, создавать условия, необходимые для всестороннего развития и со-

циализации личности, сохранения здоровья обучающихся…». Данное тре-

бование перекликается с компетенциями образовательного учреждения,

отмеченными в ст. 51, 32 (п. 2.3) Закона РФ «Об образовании»: «создание

условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья обучающихся».

Помимо изложенных аспектов, в требованиях ФГОС к материально-

техническому обеспечению образовательного процесса подчеркивается,

соответствие материально-технической базы действующим санитарным и

противопожарным нормам.

Опираясь на базовую модель системной комплексной работы по со-

хранению и укреплению здоровья в образовательных учреждениях [3], из-

ложенные выше требования касаются большинства элементов 1 блока –

«Здоровьесберегающая инфраструктура образовательного учреждения» и

части элементов 2 блока – «Рациональная организация учебного процес-

са»:

− состояние и содержание здания и помещения образовательного уч-

реждения в соответствии с гигиеническими нормативами;



108

− соблюдение гигиенических норм и требований к организации и объ-

ему учебной и внеучебной нагрузки;

− оснащенность кабинетов физкультурного зала, спортплощадок не-

обходимым оборудованием и инвентарем;

− организация качественного питания;

− наличие и необходимое оснащение медицинского кабинета и т.д.

Далее, в требованиях ФГОС к условиям реализации ОПОП подчерки-

вается использование в образовательном процессе активных и интерактив-

ных форм проведения занятий. В то же время, во втором блоке базовой

модели [3] «Рациональная организация учебного процесса» подчеркивает-

ся необходимость использования методов и методик, адекватных возрас-

тным возможностям и особенностям обучающихся, а также то, что введе-

ние любых инноваций в образовательный процесс должно проводиться

под строгим контролем специалистов.

В этой же части требований ФГОС можно выделить достаточно зна-

чимое количество упоминаний по использованию информационных техно-

логий, в частности п. 7.16. «… во время самостоятельной подготовки обу-

чающиеся должны быть обеспечены доступом к сети Интернет; … каждый

обучающийся должен быть обеспечен не менее чем одним учебным печат-

ным и/или электронным изданием по каждой дисциплине профессиональ-

ного цикла …. по каждому дисциплинарному курсу; … образовательное

учреждение должно предоставить обучающимся … доступ к современным

профессиональным базам данным и информационным ресурсам сети Ин-

тернет».

Использование новых технических и аудиовизуальных средств в

учебном процессе имеет свои положительные и отрицательные моменты: с

одной стороны – повышают наглядность обучения, создают условия для

сохранения работоспособности, более наглядная форма подачи, повышают

внимание и интерес к изучаемому материалу, а с другой – увеличивают

объем информации, повышают плотность передачи знаний (при отсутствии

обратной связи), увеличивают темп и напряжение работы, повышают

нагрузку на зрительный и слуховой анализаторы. Гигиенические

требования при работе с ПК определены в СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03

«Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным

машинам и организации работы».

Изучая представленные в ФГОС общие компетенции, обращает на се-

бя внимание большое количество аспектов, напрямую связанных с форми-

рованием культуры здоровья, формированием здорового образа жизни: ра-

ботать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руко-

водством, потребителями (ОК 6); самостоятельно определять задачи про-

фессионального и личностного развития, заниматься самообразованием,

осознанно планировать и осуществлять повышение своей квалификации

(ОК 8); ориентироваться в условиях частой смены технологий в профес-



109

сиональной деятельности (ОК 9); быть готовым брать на себя нравствен-

ные обязательства по отношению к природе, обществу, человеку (ОК 11);

организовывать рабочее место с соблюдением требований охраны труда,

производственной санитарии, инфекционной и противопожарной безопас-

ности (ОК 12); вести здоровый образ жизни, заниматься физической куль-

турой и спортом для укрепления здоровья, достижения жизненных и про-

фессиональных целей (ОК 13).

Подводя итог изучению ФГОС с позиции здоровьесбережения, хочет-

ся надеяться, что внедрение стандартов нового поколения в образователь-

ных учреждениях среднего профессионального образования позволит сде-

лать каждое образовательное учреждение здоровьесберегающим, а его вы-

пускников – специалистами, компетентным не только в области своей спе-

циальности, но и области укрепления и сохранения индивидуального и

общественного здоровья.


1. Указ Президента РФ. Об утверждении Концепции демографической политики Рос-

сийской Федерации на период до 2025 года: [указ президента: принят 9 октября 2007

г. № 1351].

2. Приложение к распоряжению Правительства РФ «Основные направления деятель-

ности Правительства РФ на период до 2012 года»: [распоряжение Правительства

РФ: извлечение, от 17.11.2008 г. № 1663-р] // Официальные документы в образовании.

– 2008. – № 34. – С. 5-30.

3. Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа. – М.: Московский психолого-социальный

институт, 2004. – 240 с.

4. Казин Э.М., Свиридова И.А., Семенкова Т.Н. Теоретическая и организационная осно-

ва формирования здоровьесберегающей образовательной среды в регионе (на примере

Кузбасса): методическое пособие. – К.: Кузбассвузиздат, 2005. – 53 с.

Об авторе

Дочкина Наталья Леонидовна – кандидат медицинских наук, заведующая

центром содействия укреплению здоровья, ГОУ СПО «Кемеровский обла-

стной медицинский колледж», г. Кемерово.



110

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО -

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

БУДУЩЕГО МАТЕМАТИКА –

СИСТЕМНОГО ПРОГРАММИСТА

В.А. Дякина

ля результативного формирования информационно-

технологической культуры будущего математика-системного про-

граммиста необходимо выявить те педагогические условия, которые

будут способствовать этому процессу, и тем самым обеспечат повышение

качества профессиональной подготовки будущих специалистов, осуществ-

лявшаяся на базе Елецкого государственного университета им. И.А. Буни-

на.

Прежде чем обратиться к обоснованию условий, способствующих

формированию информационно-технологической культуры будущего ма-

тематика-системного программиста, считаем целесообразным уточнить,

что нами понимается под таковыми.

Анализ современной научной психолого-педагогической литературы

показал, что в этом вопросе единых, принимаемых всеми учеными, науч-

ных положений не найдено. Из многообразия существующих на данное

время взглядов на эту проблему рассмотрим лишь некоторые из них. К

наиболее аргументированным, на наш взгляд, являются определения, дан-

ные В.И. Андреевым, Н.М. Борытко, Н.П. Костюшиной.

Проведя анализ данных определений, под педагогическими условия-

ми мы будем понимать совокупность взаимосвязанных и взаимообуслов-

ленных обстоятельств, а также методы и средства обучения, спроектиро-

ванные и сконструированные преподавателем в учебном процессе, оказы-

вающие влияние на формирование информационно-технологической куль-

туры будущего математика-системного программиста. Из широкого спек-

тра существующих или создаваемых условий мы будем отбирать только

те, которые обеспечивают наиболее эффективное протекание образова-

тельного процесса в заданном направлении.

Определяя систему педагогических условий, мы исходили из сле-

дующего:

1) так как разработанная нами структурно-содержательная модель

формирования информационно-технологической культуры является под-

системой профессиональной подготовки БМСП, то для нее должны быть

правильны условия эффективного функционирования системы профессио-

нального образования в целом;

Д



111

2) социальный заказ общества высшему профессиональному образо-

ванию, который находит реализацию в нормативных документах, сущ-

ность подготовки будущих МСП к информационно-технологической дея-

тельности должен быть реализован применительно к особенностям образо-

вательного процесса в классическом университете;

3) эффективность разработанной и реализованной модели в реальном

образовательном процессе классического университета определяется

уровнем сформированности информационно-технологической культуры.

Педагогические условия для удобства изучения, создания и определе-

ния их влияния на формирование информационно-технологической куль-

туры мы разделили на организационно-педагогические, дидактические,

психолого-педагогические. Такое разделение является довольно условным,

потому что их реализация имеет общую цель – высоквалифицированный

специалист.

В данной работе рассмотрим только организационно-педагогические

условия – совокупность взаимосвязанных структурно-управленческих и

содержательно-технологических норм и принципов (программно-

методического, информационного и кадрового обеспечения), определяю-

щие процесс формирования информационно-технологической культуры

будущего математика-системного программиста в классическом универси-

тете.

Нами были выделены следующие организационно-педагогические ус-

ловия формирования ИТК:

1. Организация образовательного процесса на основе нормативного и

программно-методического (ГОС ВПО, учебно-методического комплексы,

рабочие учебные планы специальности, рабочие программы дисциплин,

учебно-нормативная документация и др.), дидактического (учебно-

методические материалы, пособия, учебники, рекомендации и методиче-

ское сопровождение), технологического, технического (материально-

техническая база) и информационного обеспечения, которые направлены

на сохранение целостности образовательного процесса.

2. Создание и реализация учебно-методических комплексов дисцип-

лин (УМКД) информационно-технологического цикла. Мы участвовали в

разработке УМКД на физико-математическом факультете Елецкого госу-

дарственного университета им. И.А. Бунина. В соавторстве были созданы

УМКД по дисциплинам «Информатика» (1 курс) и «Работа в OpenOffice»

(2 курс) для студентов специальности «Прикладная математика и инфор-

матика».

Разработка учебно-методических комплексов является одной из важ-

нейших частей работы по созданию в университетах учебно-

методического обеспечения дисциплин. Эти комплексы должны иметь все

компоненты, позволяющие вести обучение в соответствии с Государствен-

ными Образовательными Стандартами [1]. В рамках учебно-методических



112

комплексов дисциплин лежит идея реализации содержания учебной дис-

циплины. Это находит отражение в трудах В.П. Беспалько, Ю.Г. Татура,

В.Л. Шатуновского и других ученых. С развитием средств обучения, в том

числе и компьютерных, сторонниками создания дидактических комплек-

сов на информационной основе стали А.А. Андреев, В.И. Боголюбов,

Н.А. Клочко, О.А. Козлов, И.В. Роберт, И.М. Шлапаков.

Анализ УМКД, использующихся в учебном процессе в ведущих вузах

страны, рекомендаций по разработке компонентов учебно-методических

комплексов позволил нам создавать УМКД, которые содержат следующие

компоненты:

− аннотацию, в которой отражены сведения о том, кому предназначе-

на;

− методический раздел по изучению дисциплины, включающий в себя

учебно-методические материалы, информационную справку дисциплины,

структуру и ключевые понятия;

− рабочую программу, которая подготовлена на основе ГОС ВПО

специальности;

− методические рекомендации и указания по выполнению лаборатор-

ных работ и формы письменного отчета, а также по выполнению семест-

ровых контрольных работ;

− обучающий раздел, включающий основной объем теоретического

материала по дисциплине, структурированный на отдельные модули в со-

ответствии с рабочей программой и контрольные вопросы;

− контролирующий раздел, содержащий материалы для текущего,

промежуточного контроля и итоговой аттестации. Он включает тесты, реа-

лизующие функции контрольного блока для проверки хода и результатов

усвоения студентами каждого модуля учебной дисциплины, а также семе-

стровые задания;

− рекомендованную литературу, электронную библиотеку курса, ко-

торая может быть дополнена материалами, образовательными Интернет-

ресурсами.

При проектировании и создании УМКД мы учитывали следующее:

− модульный подход, позволяющий добавлять и обновлять элементы

комплекса;

− взаимосвязь всех элементов комплекса между собой;

− целостность системы программных средств, интегрированных с це-

лью сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления

учебной информации студентам и преподавателям.

3. Существование необходимой инфраструктуры и учебно-

материальной базы классического университета. Например, компьютерных

лабораторий, оборудованных современной компьютерной техникой,

имеющие выход в сеть Интернет, лицензионное программное обеспечение.



113

4. Корректировка содержания некоторых ведущих учебных дисцип-

лин, которая бы способствовало формированию составляющих информа-

ционно-технологической культуры и реализовывало бы потребности сту-

дентов для их будущей профессиональной деятельности.

Выполнение совокупности организационно-педагогических условий

должно содействовать повышению качества обучения и, как следствие,

готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.

Благодаря этой совокупности условий, происходит совместная

деятельность студентов, преподавателей, администрации и сотрудников,

направленная на достижение поставленной цели.


1. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. – М., 1995.

Об авторе

Дякина Валентина Алексеевна – ассистент кафедры ВМиИ, ГОУ ВПО

«Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», с. Становое,

Липецкая область.

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Е.Ю. Евдокимова

последнее десятилетие XX века нашу страну поразили все виды

кризисов: экономический, политический, демографический, кри-

зис в науке, в системе образования и здравоохранения. Российская

семья также попала в критическое положение: падает престиж семьи как

института, обеспечивающего воспитание и первичную социализацию под-

растающего поколения; уменьшается число официально зарегистрирован-

ных браков; растет число разводов; снижается рождаемость; увеличивается

численность матерей-одиночек, а также социальных сирот; наблюдается

рост иждивенчества. Серьезную угрозу состоянию репродуктивного здо-

ровья представляют аборты, количество которых удерживается на высоком

уровне. Отмечается рост общей заболеваемости детей, детской инвалидно-

сти. Следствием кризиса семьи являются, по мнению ученых (И.В. Бесту-

жев-Лада, А.Б. Орлов и др.) многочисленные проблемы детства: ухудше-

ние состояния здоровья, эмоционально-волевого развития и поведения,

спровоцированное в т.ч. нарушением внутрисемейных родительских и дет-

ско-родительских отношений; нарушение процессов формирования лично-

сти [1, 4].

В



114

Выход из сложившейся кризисной ситуации ученые видят в содейст-

вии укреплению семьи, развитию ее воспитательного потенциала посред-

ством: восстановления в общественном сознании традиционной ценности

брака, семьи, престижа материнства и отцовства, возрождения традиций,

воссоздания в современных условиях традиционного уклада жизни обще-

ства и семьи, формирования в государстве системы социально-

педагогической и духовно-нравственной поддержки семейного воспитания

(И.В. Бестужев-Лада, Р.В. Овчарова и др.) [1, 3].

Воспитание в российской семье исторически основывалось на ее

принципах, которые в свою очередь всегда соответствовали цели воспита-

ния и задачам, стоящим перед родителями. О принципах воспитания, так-

же как и о закономерностях, нет единого мнения в педагогической литера-

туре. Сегодня существует множество подход к определению принципов

воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

Принцип природосообразности воспитания рассматривался учеными в

различные исторические эпохи. Идея природосообразности воспитания

высказывалась еще в античном обществе. Этот принцип занимал значи-

тельное место в педагогической теории таких ученых, как Ж.Ж. Руссо,

И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверга, Я.А. Коменского. Современная трак-

товка принципа природосообразности воспитания, как считает А.В. Муд-

рик, означает взаимосвязь естественных и социальных процессов. При

этом воспитание согласовывается с общими законами развития природы и

человека, учитывая его пол и возраст, а также формирует у него ответст-

венность за развитие самого себя [2].

Принцип культуросообразности воспитания, сформулированный в

XIX в. немецким педагогом Ф.А. Дистервегом, в современной трактовке

предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих

ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами

тех или иных национальных культур и специфическими особенностями,

присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих обще-

человеческим ценностям. В соответствии с принципом культуросообраз-

ности воспитания перед педагогами стоит задача приобщения детей с ог-

раниченными возможностями здоровья к различным пластам культуры эт-

носа, общества, мира в целом.

Принцип центрации исходит из признания приоритета личности ре-

бенка с ограниченными возможностями здоровья по отношению к общест-

ву, государству, социальным институтам. Процесс воспитания, институты

воспитания при этом подходе рассматриваются как средства развития лич-

ности.

Принцип дополнительности образования предполагает реализацию

подхода к воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья

как к совокупности взаимодополняющих процессов. Это дает возможность



115

рассматривать самовоспитание как совокупность процессов семейного, ре-

лигиозного и общественного воспитания.

Принцип гуманизации воспитания предполагает гуманное отношение

к личности ребенка, уважение его прав и свобод, предъявление к нему ра-

зумно сформированных требований, уважение к позиции ребенка даже то-

гда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования.

Принцип единства воспитательных воздействий предполагает собой

единство усилий семьи, школы и общества, т.е. совместную деятельность

семьи, учителей и общественных организаций по воспитанию детей с ог-

раниченными возможностями здоровья. По мнению П.И. Пидкасистого,

данный принцип требует, чтобы все лица, организации, общественные ин-

ституты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли

воспитанникам согласованные требования, шли рука об руку, помогая друг

другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие [5].

Принцип личностного подхода предписывает педагогу знать и посто-

янно изучать индивидуальные особенности темперамента, черты характе-

ра, взгляды, вкусы, привычки детей с ограниченными возможностями здо-

ровья; уметь диагностировать и знать реальный уровень сформированно-

сти таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, ин-

тересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду,

ценностные ориентации, жизненные планы и другие; постоянно привле-

кать каждого ребенка к посильной для него и все усложняющейся по труд-

ности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное раз-

витие личности; своевременно выявлять и устранять причины, которые

могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя

выявить и устранить − оперативно изменять тактику воспитания в зависи-

мости от новых сложившихся условий и обстоятельств; максимально опи-

раться на собственную активность личности; сочетать воспитание с само-

воспитанием личности, помогать в выборе целей, методов, форм самовос-

питания.

Перечисленные принципы, несомненно, отражают суть процесса вос-

питания и адекватны современному пониманию воспитательного процесса.

Однако, наряду с вышеперечисленными принципами, имеют право на су-

ществование и принципы, которые определяют основные требования к ор-

ганизации воспитательного процесса, такие как: принцип гуманистической

ориентации воспитания, социальной адекватности воспитания, индивидуа-

лизации воспитания, социального закаливания детей и создания воспиты-

вающей среды. Данные принципы не противоречат принципам, о которых

говорилось выше, они их только дополняют.

Принцип гуманистической ориентации воспитания детей с ограни-

ченными возможностями здоровья рассматривает ребенка как главную

ценность в системе человеческих отношений, главной нормой которых яв-

ляется гуманность. Этот принцип требует уважительного отношения к ка-



116

ждому человеку, а также обеспечения свободы совести, вероисповедания и

мировоззрения, выделения в качестве приоритетных задач заботы о физи-

ческом, социальном и психическом здоровье ребенка.

Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия

содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой органи-

зуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на ре-

альные социально-экономические условия и формируют у детей с ограни-

ченными возможностями здоровья готовность решать разнообразные со-

циальные задачи.

Принцип индивидуализации воспитания предполагает определение

индивидуальной траектории социального развития каждого ребенка с ог-

раниченными возможностями здоровья, выделение задач, соответствую-

щих индивидуальным особенностям ребенка, раскрытие потенциала лич-

ности, предоставление возможности для самореализации и самораскрытия

каждому ребенку.

Принцип социального закаливания детей предполагает включение ре-

бенка с ограниченными возможностями здоровья в различные ситуации,

которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздейст-

вия социума, овладения определенными способами этого преодоления, что

способствует формированию у него стрессоустойчивости и рефлексивной

позиции.

Принцип создания воспитывающей среды требует создания таких от-

ношений, которые бы формировали социальность ребенка, и предлагает

взаимную ответственность участников педагогического процесса за ре-

зультат воспитания.

Наряду с вышеперечисленными принципами родителям, имеющих де-

тей с ограниченными возможностями здоровья в воспитании ребенка важ-

но соблюдать и целый ряд специфических принципов, выделенных В.В.

Ткачевой [6]:

– принцип любви, терпения и эмоциональной привязанности близких

к ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Любой ребенок, а с

ограниченными возможностями здоровья особенно, чутко реагирует на

любовь и ласку. Эти дети остро переживают дефицит аффилиативных

чувств. Ребенок должен быть уверен, что его любят и ценят, т.к. любовь

родителей, близких дает ему чувство душевного комфорта и защищенно-

сти, что способствует успешному формированию у него навыков и знаний;

– принцип полного безоценочного принятия ребенка с ограниченными

возможностями здоровья. Родителям не следует сравнивать своего ребенка

с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися

детьми. Они должны понять: важно то, что ребенок есть, а не то, какой он.

Родители для ребенка – это защита, а семья – домашний очаг, где его все-

гда любят и принимают таким, какой он есть. Человека как личность, в том

числе и ребенка, не оценивают по его росту, цвету глаз, длине рук или ног.



117

Ребенка, как и любого другого человека, следует оценивать по его челове-

ческим качествам. Здесь для родителей открывается огромное поле дея-

тельности: воспитать в ребенке человека;

– принцип формирования гармоничной личности ребенка. Формиро-

вание гармоничной личности ребенка с ограниченными возможностями

здоровья – это цель всего воспитательного процесса, начинающегося с мо-

мента рождения и не завершающегося к совершеннолетию. Гармоничная

личность – это самодостаточная личность, т.е. человек, уважающий себя за

подлинные достоинства (любовь к людям, порядочность, честность, уме-

ние трудиться и стремление к знаниям) и не ощущающий фрустрации из-за

собственного физического недостатка;

– принцип внимательного наблюдения за ребенком и оценки его со-

стояния. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья не всегда мо-

жет выразить свои потребности при помощи слов. Родителям следует на-

блюдать за ребенком, стремиться понять его желания по жестам, выраже-

нию глаз, позе. Следует прислушиваться к голосу ребенка, его интонации,

чтобы оценить страх или дискомфорт, которые он может испытывать;

– принцип формирования у ребенка чувства привязанности, любви к

близким, уважения к старшим. Родители, проявляя любовь к ребенку, тем

самым обучают его любви к миру людей. Любовь к близким, уважение к

старшим, привязанность к своей семье и дому – это и есть ответ ребенка на

любовь родителей к нему самому;

– принцип активного участия родителей в процессе воспитания и раз-

вития ребенка, коррекции его нарушений и социальной адаптации. Родите-

ли должны непосредственно участвовать в процессе воспитания и развития

ребенка, коррекции его нарушений и социальной адаптации, т.к. они сами

должны пережить не только трудности, возникающие у ребенка, но и ра-

дость его успехов и маленьких побед. Процесс социальной адаптации ре-

бенка не может осуществляться без непосредственной помощи родителей.

Участие в преодолении реальных проблем ребенка позволяет нормализо-

вать психологические трудности, которые испытывают сами родители;

– принцип формирования родителями у ребенка навыков самообслу-

живания, выполнения посильных домашних обязанностей. Навыки само-

обслуживания формируются в семье. Мать ребенка обучает его санитарно-

гигиеническим навыкам, приему пищи, уборке за собой личных вещей. В

любой семье каждый ее член имеет обязанности. Ребенок с ограниченны-

ми возможностями здоровья может и должен выполнять посильную до-

машнюю работу. При этом важно, чтобы ребенок понимал значимость его

собственного вклада в общее дело, а члены семьи по достоинству его оце-

нивали;

– принцип формирования навыков нормативного поведения. Норма-

тивное поведение – это критерий, определяющий возможности социальной

адаптации ребенка. У ребенка с ограниченными возможностями здоровья



118

формирование навыков нормативного поведения вызывает особые трудно-

сти. Участие семьи в этом процессе не только необходимо, но и обязатель-

но. Для любого ребенка поведение родителей, близких, их отношения ме-

жду собой есть эталон для подражания, эталон поведения в его собствен-

ной жизни. Важно, чтобы этот эталон соответствовал принятым в социуме

нормам. Родителям следует помнить, что их собственное неадекватное по-

ведение, как в зеркале, отражается в психике ребенка.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что построе-

ние процесса воспитания в соответствии с рассмотренными принципами

позволит родителям, педагогам грамотно руководить разнообразными ви-

дами деятельности детей, следовательно эффективно содействовать их

воспитанию и развитию.


1. Бестужев-Лада, И.В. Социальное прогнозирование. − М.: Педагогическое общество

России, 2002. − 392 с.

2. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2005. – 200 с.

3. Овчарова Р.В. Психология родительства. − М.: Академия, 2005. − 368 с.

4. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, прак-

тики. − М.: Академия, 2002. − 272 с.

5. Пидкасистый П.И. Педагогика. – М.: Педагогическое общество России, 2002. –

608 с.

6. Ткачева В.В., Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ре-

бенка с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 2008. – 240 с.

Об авторе

Евдокимова Екатерина Юрьевна – специалист по УМР I категории по

грантовой деятельности, ГОУ ВПО «Чувашский государственный педа-

гогический университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская

Республика.

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

А.П. Елисеева

настоящее время актуальность проблемы готовности ребенка к

школьному обучению обуславливается многими факторами. Со-

временные исследования показывают, что 30-40 % детей приходят

в первый класс массовой школы неготовыми к обучению. Изучение уровня

развития психики детей является основой как организацией всей после-

дующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности

содержания процесса воспитания в условиях школы. Успешное решение

задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во

В



119

многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подго-

товленности детей к школьному обучению. Начало изучения данной про-

блемы положено отечественными психологами (Л.С. Выготским, Л.И. Бо-

жович, А.Н. Леонтьевым) [2, 4, 8]. Они внесли значительный вклад в раз-

работку психологической концепции готовности детей к обучению, что

послужило фундаментальной основой для дальнейших исследований.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к

школьному обучению сталкиваются многие практические психологи.

Применяемые методы должны показать развитие ребенка во всех сферах.

Готовность, которая измеряется тестированием, в сущности, сводится

к овладению детьми знаниями, умениями, способностями и мотивацией,

необходимыми для освоения школьной программы.

Каждый из тестов дает представление лишь об определенной стороне

готовности ребенка к школе. Любая методика тестирования дает субъек-

тивную оценку. В выполнении каждого из заданий зависит во многом от

состояния ребенка в данный момент, от правильности инструкции, от ус-

ловий проведения теста. Все это приходится учитывать психологу при

проведении обследования.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обуче-

нию» рассматривается как совокупность морфо-физиологических особен-

ностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успеш-

ный переход к систематическому, организованному школьному обучению

[5].

Безусловно важно, чтобы ребенок пошел в школу физически подго-

товленным к ней. Однако готовность к школе не сводится к физической

готовности. Необходима особая психологическая готовность к школьному

обучению, к новым условиям жизнедеятельности. Содержание этого вида

готовности определяется той системой требований, которую школа предъ-

являет к ребенку. Связаны они, как показывают исследования психологов,

с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со специ-

фикой учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Л.И Божович в своих работах выделяет несколько параметров психи-

ческого развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешное

обучение в школе. Среди них определенный уровень мотивационного раз-

вития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы уче-

ния, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной

сферы [2].

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое ме-

сто ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К

наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентиро-

ваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструк-

ции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти

предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в



120

переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а

именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение

переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля [9].

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической го-

товности детей к школе основной упор делается на роль общения в разви-

тии ребенка. Выделяют три сферы: отношение к взрослому, к сверстникам

и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности

к школе и определенным образом соотносится с основными структурными

компонентами учебной деятельности [7].

По данным Л.А. Венгера, В.В. Холмовской, Л.Л. Коломинского,

Е.Е. Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято

выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка

готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьни-

ка, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит

определение уровня развития мотивационной сферы.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент

готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познава-

тельных процессов.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению.

Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и

коммуникативных способностей.

4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если

ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий

и принимать усилие к его реализации [3, 6, 7].

Личностная готовность ребенка к школе включает формирование у

него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положения

школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего

иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Го-

товность этого типа выражается в отношении ребенка к школе, к учебной

деятельности, к учителю, к самому себе. Как правило, дети выражают же-

лание идти в школу. Внешние аксессуары школьной жизни, желание сме-

нить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошколь-

нику. Но необходимо, чтобы школа привлекала ребенка и своей главной

деятельностью – учением.

Для 6-летних детей с высоким уровнем психологического развития

наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверст-

никами. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят

за действиями партнера, стараясь ему помешать.

Личностная готовность включает также определенное отношение к

себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отно-

шение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е.

определенный уровень развития самосознания.



121

Интеллектуальная готовность связана с развитием мыслительных

процессов: способностью общаться, сравнивать объекты, классифициро-

вать их, выделять существенные признаки, определять причинно-

следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должна быть опре-

деленная широта представлений, в том числе образных и пространствен-

ных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Дол-

гое время об умственном развитии ребенка судили по количеству умений,

знаний, по объему его словарного запаса. В настоящий момент ситуация

изменилась, дети получают много информации. Словарь их резко увеличи-

вается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление.

Безусловно, определенный кругозор, запас конкретных знаний о жи-

вой и неживой природе необходимы 6–7-летнему ребенку как основа того,

что будет им в дальнейшем освоено в школе. «Пустая голова не рассужда-

ет, – справедливо заметил советский психолог П.П. Блонский, – чем боль-

ше опыта и знаний имеет голова, тем больше способна она рассуждать»

[1].

Серьезного внимания требует формирование и эмоционально-волевой

готовности первоклассника, которая заключается в уменьшении импуль-

сивных реакций ребенка и его возможности длительное время выполнять

не очень привлекательное задание. Ведь его ждет напряженный труд, от

него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что

от него потребует учитель, школьный режим, программа.

По мнению Д.Б. Эльконина, при переходе от дошкольного к младше-

му школьному возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непо-

средственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение его

переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самокон-

троля [9].

С поступлением ребенка в школу увеличивается количество требова-

ний, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том,

что он «хочет».

С другой стороны, первокласснику приятно чувствовать себя взрос-

лее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как

школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные пере-

живания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказать-

ся плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию.

Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движения

ребенка. Его движения становятся объектом сознательной волевой дея-

тельности.

Социально-психологическая готовность включает в себя формирова-

ние у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими

детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, где дети заняты общим де-

лом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установ-

ления взаимоотношений с другими людьми. Данный компонент предпола-



122

гает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчи-

няться интересам и обычаям детской группы.

Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего,

объективно, то есть обладает необходимым для начала обучения уровнем

психического развития. Внимание его уже относительно длительно и ус-

тойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисования, леп-

кой, элементарным конструированием. Память его также достаточно раз-

вита – легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что

непосредственно связанно с его интересами. Он уже знает из опыта: для

того, чтобы запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, то есть

эмпирически овладевает некоторыми приемами заучивания. Относительно

хорошо развита у 6-7-летнего ребенка наглядно-образная память, и имеют-

ся предпосылки для развития словесно-логической. Повышается эффек-

тивность осмысленного запоминания: экспериментально доказано, что се-

милетние дети значительно лучше (быстрее и прочнее) запоминают не бес-

смысленные для них, а понятные им слова. Речь младшего школьника, в

известной степени, грамматически правильна, выразительна. Его словарь

также достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных

понятий. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услы-

шанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умствен-

ным операциям – сравнению, обобщению, пробует делать выводы (разуме-

ется, не всегда правомерные). Исследования психологов и педагогов пока-

зали, что организованное обучение настолько развивает мышление детей

6-7 лет, что они способны, например, измерять твердые, жидкие и сыпучие

тела с помощью условных мерок, делить целое на части, производить на-

глядно представленными множествами, решать и составлять простейшие

примеры и задачи.

Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко вре-

мени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, мо-

гут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще

не доводят дело до конца), делают первые попытки оценивать поступки с

позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления

чувства долга и ответственности. Младший школьник уже имеет опыт

(пусть небольшой) управления своими чувствами, опыт самооценки от-

дельных действий и поступков («Я хорошо поступил», «Это я не так сде-

лал», «Вот теперь у меня получилось лучше»).

Замечено, что в пределах уровня готовности к школьному обучению у

детей могут быть весьма значительные индивидуальные различия, опреде-

ляемые их состоянием здоровья, индивидуальными условиями жизни, вос-

питания и т. д.

Несформированность одного компонента школьной готовности при-

водит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к



123

школе. Это делает необходимым психологическую помощь на этапе под-

готовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.


1. Блонский П.П. Психология младшего школьника. – М.: Изд-во МОДЭК, МПСИ, 2006.

– 632 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер,

2009. – 400 с.

3. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Знание, 1994 – 190 с.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 2007. – 224 с.

5. Еникеев. М.И. Психологический энциклопедический словарь. – М.: ТК Велби: Изд-во

Проспект, 2007. – 560 с.

6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возрас-

та: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе –

М.: Педагогика, 1991. – 152 с.

8. Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии

ребенка дошкольного возраста / под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. – М.: Меж-

дународный образовательный и психологический колледж, 1995. –

С. 13-25.Психологическ

9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологиче-

ские труды – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МО-

ДЭК», 2001. – 416 с.

Об авторе

Елисеева Антонина Петровна – кандидат педагогических наук, старший

преподаватель, ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им.

Н.Ф. Катанова», г. Абакан, Республика Хакасия.

ПОДГОТОВКА ПЕРСОНАЛА

КОЛЛЕДЖЕЙ К РАБОТЕ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

ДИСТАНЦИОННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ

А.Р. Жайлыбаева

рофессиональное образование является ключевым фактором,

обеспечивающим конкурентоспособность страны на долгосроч-

ную перспективу. Основным направлением деятельности органи-

заций технического и профессионального образования является создание

достаточных и необходимых условий для обеспечения квалифицированной

профессиональной подготовки учащихся на уровне требований новейших

технологий и в соответствии с развитием рынка труда.

П



124

Наиболее перспективным, способствующим быстрой адаптации про-

фессионального образования к изменяющимся потребностям общества

способом подготовки специалистов, на наш взгляд, является обучение с

использованием дистанционных образовательных технологий. Новые спо-

собы и формы передачи знаний и развития мотивации обучающихся обу-

словлены изменением парадигмы казахстанского образования – от «обра-

зования на всю жизнь» до осмысления необходимости и возможности «об-

разования на протяжении всей жизни». Модернизация профессионального

образования, переориентация его на производство и использование боль-

шого массива информации требует от субъектов образовательного процес-

са и, в первую очередь, от персонала организаций образования, специаль-

ного уровня готовности, способствующей решению учебных и админист-

ративных задач, адекватных современным реалиям. При этом определение

готовности сотрудника к инновационной деятельности не может ограни-

чиваться характеристиками опытности, мастерства, производительности

труда, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая дея-

тельность; не менее важно при оценке готовности определить внутренние

силы личности, ее потенциалы и резервы, существенные для повышения

производительности ее профессиональной деятельности.

Отличительной особенностью реализации дистанционных образова-

тельных технологий является то, что их использование требует перестрой-

ки всей системы организации учебного процесса [1]. К ним относятся: из-

менение отношений (взаимодействия) участников учебного процесса; ис-

пользования персонала, обладающего практической и психологической го-

товностью к решению на профессиональном уровне специфических задач

обучения; смены принципов управления учебным процессом, понимание

того, что практическое использование дистанционных образовательных

технологий обучения – это коллективный процесс всех его участников.

Таким образом, становится очевидным, что в организациях техниче-

ского и профессионального, послесреднего образования, применяющих

технологии дистанционного обучения, кадровый состав должен пройти

подготовку или повышение квалификации в области дистанционного обу-

чения. При этом среди специалистов, подлежащих подготовке, можно вы-

делить не только преподавателей, но и категории персонала, отсутствую-

щие в традиционной модели обучения: тьюторов, педагогов-технологов,

координаторов, специалистов по мультимедиа, инженеров-системо-

техников и т.д. Помимо вышеперечисленных должностей, процесс дистан-

ционного обучения, как и при классическом обучении, сопровождает

учебно-вспомогательный персонал: сотрудники учебной части, отдела

кадров, канцелярии, библиотеки. И, наконец, административно-

управленческий персонал организации образования должен обладать прак-

тической и психологической готовностью к решению на профессиональ-



125

ном уровне специфических задач дистанционной формы обучения уча-

щихся.

Обучающее воздействие должно быть направлено на формирования

ключевых профессиональных компетентностей, необходимых для работы

в системе дистанционного обучения всех участников процесса: предметно-

методологической, информационно-технологической и социально-ком-

муникационной. Принципы, формы, методы и средства подготовки, кон-

троля, оценки сформированных компетентностей образуют «инструмент»

технологии подготовки педагогических работников, а в единстве с форма-

ми и методами деятельности руководящего и преподавательского состава

по планированию и организации образовательного процесса – технологию

подготовки. Итогом технологической подготовки коллектива специалистов

к новой профессиональной деятельности в условиях дистанционного обу-

чения должно стать усвоение полного состава специальных знаний, уме-

ний и действий, социальных отношений, сформированности и зрелости

профессионально значимых качеств личности.

Подготовка персонала учебного заведения к применению дистанци-

онных образовательных технологий, результатом которой выступает го-

товность к данному виду профессиональной деятельности, осуществляется

в процессе дополнительной профессиональной подготовки и имеет общие

с ней компоненты. В то же время она имеет свои специфические особенно-

сти, обусловленные характером педагогической деятельности и требова-

ниями к личности, ее осуществляющей.

В связи с этим первоочередная задача системы повышения квалифи-

кации – это обучение сотрудников теоретическим основам и практическим

навыкам реализации дистанционных образовательных технологий, а также

создание функционально-структурной модели персонала дистанционного

обучения как целостной большой системы. При этом должно быть обеспе-

чено знание каждым обучаемым принципов функционирования данной

модели и принципы взаимодействия в ней административных работников,

педагогического состава и учебно-вспомогательного персонала. Это об-

стоятельство крайне важно и потому, что без такого знания преподаватели

и администраторы не только не смогут правильно вести свою работу, но и

не смогут помочь студенту учиться в условиях дистанционного обучения.

Целостный педагогический процесс в рамках образовательных

технологий, в том числе и дистанционного обучения, требует реальной

трансформации составляющих профессиональной деятельности

педагогических работников, приводящей к частичной потере персональной

ответственности за организацию процесса обучения. Отметим, что

тенденция постепенного перехода от индивидуального мастерства к

«коллективному мастерству» прослеживается в контексте общего

исторического развития не только образования, но и в производственной

сфере. Также как и в производственной сфере, в образовательном процессе



126

успешность результатов и эффективность во многом зависит и от

качественного выполнения персоналом организации образования своих

функциональных обязанностей.

И.П. Подласному [2] принадлежит вывод о том, что для своих участ-

ников технологически организованный процесс дает как преимущества,

так и определенные трудности. При этом логика процесса обучения и ло-

гика процесса производства весьма схожи. К таким общим признакам ав-

тор относит:

− общественный социальный заказ;

− наличие определенной материальной базы, соответствующей

специфике поставленных задач;

− деятельностный подход, связанный планированием

предполагаемого результата и способов его достижения, с моделированием

этих способов;

− управление деятельностью людей (коллектива работников),

реализующих эти планы;

− осуществление управленческой деятельности педагогов на основе

информационных потоков, характеризующих состояние системы и

эффективность ее функционирования; определенная коммуникативная

информационная сеть;

− эффективность оценивается по качеству выпускаемой «продукции».

Принципиально иная роль педагогов в условиях технологично

организованного образовательного процесса, главным образом,

обусловлена тем, что педагогический коллектив является подсистемой,

входящей в состав другой системы, структурными элементами которой

являются члены всего персонала, задействованного в осуществлении

образовательного процесса. Именно такое системное образование, как

персонал, обладающий коллективным мастерством, способно

осуществлять полноценное управление процессом обучения и достигать

результатов, определяемых технологией обучения. Речь идет о таком

состоянии всего персонала, которое можно назвать коллективным

субъектом деятельности.

По их мнению, понятие «персонал организации образования» не

идентичен термину «педагогический коллектив». Категория «кадры», ха-

рактеризующая трудовой коллектив организации образования, не охваты-

вает всех субъектов современного педагогического процесса, ибо не фик-

сирует всех отношений между ними. Для описания субъектов образова-

тельного процесса видится необходимость использовать категорию «пер-

сонал», которая рассматривает человека включенным в многосторонние

отношения, коммуникационные связи, обнаруживающие как деловые ха-

рактеристики, так и индивидуально-психологические свойства личности.

Именно этот момент акцентируется в категории «персонал», приходящей

на смену категории «кадры» [3].



127

На эффективность коммуникаций в системе дистанционного обуче-

ния, помимо прочих условий, существенное влияние оказывает и качество

персонала организации образования. Под качеством персонала

подразумеваетcя уровень квалификации, диапазон профессиональных

компетенций персонала, соответствующих квалификационным требовани-

ям. Чем выше качество персонала, тем эффективнее коммуникации [4].

Подводя итог, отметим, что в условиях модернизации профессиональ-

ного образования подготовка персонала колледжей к работе в условиях

инноваций, в частности, в условиях дистанционного обучения, выходит на

передний план. Требуют переосмысления проблемы педагогического

взаимодействия между субъектами дистанционного обучения, понимания

того, что практическое воплощение дистанционных образовательных тех-

нологий обучения – это коллективный процесс, осознания всех его участ-

ников своих функций, принятия ответственности за осуществляемую дея-

тельность.

Рассмотренные выше аспекты подготовки сотрудников колледжей к

реализации дистанционных образовательных технологий, являются по-

пыткой проанализировать существующие проблемы и выявить оптималь-

ные пути решения задач, направленных на формирование компетентност-

ных начал педагогических работников в условиях информационно-

коммуникационных образовательных технологий.


1. Туймебаев Ж.К. Системные изменения в сфере образования и инновации // Материа-

лы международной научно-практической конференции «Дистанционные технологии в

образовании – 2009». – Караганда, 2009.

2. Подласный И.П. Педагокика: учебник – М.: Высшее образование, 2006.

3. Управление персоналом организации: Учебник. Под ред. А.Я. Кибанова. – М.: Инфра-

М, 1997.

4. Соколова М.Г. Об актуальных вопросах подготовки кадров для информатизации

образования // «Открытая школа». – № 3 – 2006.

Об авторе

Жайлыбаева Айгуль Рымкуловна – методист информационно-

аналитического центра, Карагандинский областной институт повыше-

ния квалификации и переподготовки государственных служащих и работ-

ников образования, г. Караганда, Республика Казахстан.



128

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

В ИЗУЧЕНИИ ПОНЯТИ Я

«КОМПЕТЕНТНОСТЬ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ»

С.Г. Зоголь

настоящее время в современном образовании ведутся активные

поиски новых методов, технологий, способных модернизировать

систему образования в соответствии с требованиями меняющейся

реальности. Основные изменения в этом направлении многие исследовате-

ли (В.И. Байденко, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Самойлов,

Э.Э. Сыманюк, А. Хуторской, В.Д. Шадриков т.д.) связывают с реализаци-

ей компетентностного подхода, в рамках которого декларируется необхо-

димость изменения общих принципов определения целей образования, ор-

ганизации образовательного процесса и оценки образовательных результа-

тов [3].

Основные понятия подхода «компетенция»/«компетентность» пони-

маются как единый язык представления результатов образования, позво-

ляющие сделать их (результаты) более прозрачными, сравнимыми и сопос-

тавимыми. Разграничение данных понятий происходит по принципу по-

тенциальное – актуальное, когнитивное – личностное (И.А. Зимняя), «об-

щее – особенное, индивидуальное», «экстериоризованное – интериоризо-

ванное» (Д.С. Ермаков).

Не останавливаясь подробно на рассмотрении понятия «компетен-

ция», отметим, что характерными чертами компетенции являются универ-

сальность (И.Г. Агапов, Д.А. Иванов, С.Е. Шишов, Bowden, Marton), инте-

гративность знаний, умений, навыков и способов деятельности (Г.Б. Голуб,

Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, О.В. Чуракова), системность (Ю.В. Фролов,

Д.А. Махотин), продуктивность (В.И. Байденко, А.В. Хуторской), связь

между знанием и ситуацией, способом деятельности (В.А. Кальней,

В.Я. Прудникова, В.С. Шишов, Л.И. Фишман), самоорганизуемость

(С.В. Кульневич, Ф. Эрпенберг), процессуальность (Б. Бергман, О.В. Чура-

кова, И.С. Фишман, Keen, Spencer & Spencer), наличие опыта деятельности

(Г.Б. Голуб, Э.Ф. Зеер, О.В. Чуракова, В.В. Юдин).

В осмыслении термина «компетентность» в психолого-педаго-

гической литературе можно выделить несколько направлений.

Первое направление – понимание компетентности как «определенного

уровня развития специалиста» (Б.С. Гершунский). По мнению ученого,

уровень собственного профессионального образования, опыт и индивиду-

альные способности человека, стремление к непрерывному образованию и

самосовершенствованию, творческое отношение к делу – вот ведущее ос-

В



129

нование компетентности. Схожую точку зрения высказывает И.Г. Климко-

вич, понимая под компетентностью способность реализовывать на опреде-

ленном уровне профессионально-должностные требования.

Компетентность определяется как готовность специалиста включить-

ся в определенную деятельность (А.М. Аронов), атрибут подготовки к бу-

дущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий), многоуров-

невое образование с компонентами когнитивного, экспрессивного и инте-

рактивного характера (М.М. Кашапов), уровень обученности социальным

и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в

рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в общест-

ве (Ю.Н. Емельянов).

Компетентность рассматривают и как синоним профессионализма, и

как одну из его составляющих (А.Г. Ковалев, Н.В. Матяш).

Второе направление связано с рассмотрением компетентности как оп-

ределенного качества личности, а именно как:

− «выраженной мотивационной потребности человека и его развитой

способности к самореализации творческого потенциала в целостном един-

стве индивидных, личностных и индивидуальных качеств» (В.А. Кайда-

лов);

− «интегрированной характеристики качеств личности, результата

подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определен-

ных областях (компетенциях)» (Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин);

− «интегрального качества личности, проявляющегося в общей спо-

собности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте,

которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентиро-

ваны на самостоятельное и успешное участие в деятельности» (Г.К. Селев-

ко);

− «качества человека, завершившего образование определенной сту-

пени, выражающегося в готовности (способности) на его основе к успеш-

ной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рис-

ков, которые могут быть с ней связаны» (Ю.Г. Татур).

Третье направление можно обозначить как деятельностное, т.е. нося-

щее процессуально-деятельностный аспект рассмотрения данного понятия.

Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что за-

частую в определениях понятия «компетентность» говорится о возможно-

сти мобилизации всех имеющихся ресурсов (знаний, умений, навыков,

опыта, личностных качеств) для решения конкретной ситуации (М.А. Ры-

жаков, Жан-Франсуа Перре), о способности к пониманию и действию

(Г.Б. Голуб), о совокупности знаний в действии (Э.Ф. Зеер), как о способ-

ности к актуальному выполнению деятельности (М.А. Чошанов).

Однако во всех определениях подчеркивается единая мысль о том, что

компетентность направлена на решение задач в нестандартных для челове-

ка условиях и ситуациях.



130

«Решение проблем» и «управление проектами», по мнению профес-

сионального исследователя проблем перспективного развития Георгеса

Т. Рооса, будут выступать основными характеристика труда в будущем. По

его мнению, новая форма труда требует способности мыслить категориями

процесса (prozesshuft) и уметь определять цель по ходу дела [1].

Четвертое направление – это понимание компетентности как системы,

интегрированного единства всех составляющих понятия, а именно как:

− интегративной целостности знаний, умений и навыков (Э.Ф. Зеер);

− интегральной характеристики эффективности деятельности (пове-

дения) субъекта (Е.А. Самойлов);

− системы, состоящей из аспектов философского, психологического,

социологического, культурологического, личностного порядка (Т. Браже);

− системного единства, интегрирующего личностные, предметные и

инструментальные особенности и компоненты (А.Г. Бермус);

− совокупности мобильности знаний, гибкости метода и критичности

мышления (А.М. Чошанов).

Пятое направление связано с рассмотрением компетентности через

понятие «функциональная грамотность».

Компетентность определяется как совокупность знаний, умений, опы-

та, отраженная в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации

в деятельности на уровне функциональной грамотности (Э.Ф. Зеер,

А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк) или как сложный синтез когнитивного,

предметно-практического, личностного опыта, проявляющегося как опре-

деленный уровень функциональной грамотности (В.А. Болотов и В.В. Се-

риков).

Таким образом, наблюдается явное различие в понимании термина

«компетентность». Одни исследователи делают акцент на компетентности

как интегральном личностном качестве человека, другие – на описание со-

ставляющих его деятельности, ее различных аспектов, которые и позволя-

ют ему успешно справляться с решение проблем, третьи – на диагности-

руемом результате. Такое разночтение, как отмечают некоторые ученые

[5], сложилось в рамках схемы «вход-процесс-выход», используемой в ки-

бернетике. Первый выделенный нами подход к определению компетентно-

сти имеет дело с «выходом» системы, а остальные подходы (качество лич-

ности, интегрированная система знаний, умений, навыков, способов мыш-

ления и т.д.) – с ее «входом» и «процессом».

В психологии компетентность рассматривается с позиции деятельно-

стного подхода и понимается под этим явлением соорганизация своих и

прочих ресурсов для постановки и достижения целей по преобразованию

ситуаций (А.М. Кондаков), меру включения в деятельность (Б.Д. Элько-

нин), одно из проявлений самости, нуждающейся в актуализации через

деятельность и в мире деятельности (Е. Вахромов).



131

Проблема компетентности учителя также не имеет однозначного ре-

шения. Анализ научной литературы показывает, что ученые в своих иссле-

дованиях используют то термин «профессиональная компетентность»

(В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова), то

термин «педагогическая компетентность» (Л.М. Митина), то оба термина

(Н.Н. Лобанова), а иногда объединяют данные термины по аналогии с

профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-

педагогическая компетентность» (Н.М. Борытко, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Су-

хобская). При этом многие исследователи определяют данные понятия как

синонимичные (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, С.Е. Мишина, О.В. Прав-

дина, Г.С. Сухобская).

Понятие профессиональная (педагогическая) компетентность интер-

претируется следующим образом:

− «способность педагога превращать специальность, носителем кото-

рой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом

ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный

процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляет-

ся» (Н.В. Кузьмина);

− «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации

в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» (Л.М. Ми-

тина);

− «комплексный, личностный ресурс, обеспечивающий возможность

эффективного взаимодействия в образовательном пространстве и завися-

щий от необходимых для этого профессиональных компетенций»

(А.И. Смоляр);

− «единство теоретической и практической готовности к осуществле-

нию педагогической деятельности» (Т.В. Добудько);

− «сложное образование, включающее комплекс знаний, умений,

свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, опти-

мальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса»

(В.А. Адольф).

Ученые из РГПУ имени А.И. Герцена понимают под профессиональ-

ной компетентностью учителя интегральную характеристику, определяю-

щую способность специалиста решать профессиональные проблемы и ти-

пичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях

профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессио-

нального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [5].

Для нашего исследования особый интерес представляет мысль

Дж. Равена о том, что природа компетентности такова, что она может про-

являться только в органическом единстве с ценностями человека.

Ценности, продолжая словами М.С. Кагана, это внутренний, эмоцио-

нально освоенный субъектом ориентир его деятельности, а поэтому вос-

принимается как его собственная духовная интенция, а не имперсональ-



132

ный, надличностный, отчужденный от него регулятор поведения [4]. Бла-

годаря этому ценности объединяют внутренний и внешний план деятель-

ности.

Важность ценностного аспекта в структурных компонентах педагоги-

ческой компетентности отмечались В.П. Бездуховым, Н.Е. Лобановой,

А.К. Марковой, С.Е. Мишиной, О.В. Правдиной, А.И. Смоляр и др.

А.И. Смоляр рассматривает ценности как своеобразную ось профес-

сионального самосознания учителя, вокруг которой вращаются чувства,

помыслы, с точки зрения которой определяются конкретные действия в

профессионально-педагогической сфере .

Мы согласны с мнением В.П. Бездухова, С.Е. Мишиной, О.В. Прав-

диной о том, что ценностно-смысловой компонент педагогической компе-

тентности является стержнем личности учителя, поскольку смыслы педа-

гогической деятельности в большей мере, чем потребность, мотивы, связа-

ны отношением учителя к учащимся и к их деятельности, к событиям жиз-

ни в целом, к действительности. Именно ориентация на ценность научного

знания, благодаря наличию в нем смысловой составляющей, является од-

ним из способов развития педагогической компетентности учителя.

Поэтому под компетентностью будущего учителя мы понимаем лич-

ностную характеристику человека, определяющуюся способностью к реа-

лизации сформированной компетенции и позицией ценностно-смыслового

отношения к жизни и педагогическому труду, что в целом способствует

конструктивному решению широкого ряда задач.


1. Байденко В.И. Компетентностей подход к проектированию государственных обра-

зовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические

и методические вопросы). – М.: Исследовательский центр проблем качества подго-

товки специалистов, 2005. – 114 с.

2. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоеретические проблемы становления

педагогической компетентности учителя. – Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. – 132 с.

3. Иванов А.М., Пугач В.И. Формирование готовности учителя к профессиональному

росту в условиях информатизации образования: Монография. – Самара: ГОУ СИП-

КРО, 2007. – 176 с.

4. Каган М.С. Философская теория ценностей. – Спб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. –

205 с.

5. Модульно-компетентностный подход в российской системе довузвоского

профессионального образования: Теория и практика: Коллективная монография / Под

ред. Н.Ю. Посталюк. – Самара: Издательство «Учебная литература», 2006. – 192 с.

6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реали-

зация / Пер. с англ. – М.: «Когито – Центр», 2002. – 396 с.

7. Смоляр А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: теория и

методика: Монография. – М.; Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. – 368 с.

Об авторе

Зоголь Светлана Геннадьевна – аспирант, ГОУ ВПО «Поволжская госу-

дарственная социально-гуманитарная академия», г. Самара.



133

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ В СИСТЕМЕ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

С ГРУППОЙ НА ОСНОВЕ

МЕТОДА ПРОЕКТОВ

Е.Н. Зюкова

национальной доктрине развития образования, в качестве веду-

щих, выделяются задачи сохранения здоровья подрастающего по-

коления, оптимизации образовательного процесса, разработки здо-

ровьесберегающих технологий обучения и формирования ценности здоро-

вья и здорового образа жизни. Именно поэтому здоровьесбережение явля-

ется одним из приоритетных направлений в воспитательной деятельности

учебного заведения.

Необходимость формирования компетентности здоровьесбережения,

на наш взгляд, очевидна, ведь нет для общества и каждого из нас пробле-

мы важнее, чем здоровье. Но не менее актуально противоречие между тем,

что мы признаем ценность здоровья и при этом мало обращаем на него

внимания до того, как возникают проблемы, т.е. обладаем низкой культу-

рой здоровьесбережения. Это подтверждается исследованиями ценностно-

го отношения студентов к своему здоровью. В общих чертах эти исследо-

вания показывают, что большинство опрошенных студентов выбирают

здоровье в качестве основной ценности, но при этом не устанавливают

связи между здоровьем и жизненным и профессиональным успехом, при-

влекательным внешним видом. Давая оценку значимости различных фак-

торов, влияющих на состояние здоровье, отмечается недооценка собствен-

ных усилий в поддержании своего здоровья, ответственности за его со-

стояние в будущем.

Выбор форм и методов организации воспитательного пространства с

целью формирования компетенции здоровьесбережения определяется сле-

дующими положениями:

формирование компетенции здоровьесбережения рассматривается в

качестве фактора выполнения человеком намеченных жизненных целей и

задач, его самореализации, достижения успеха;

становление и реализация индивидуальности человека происходит в

процессе его деятельности совместно с другими людьми;

личность с дефицитом здоровья – проблема не только социальная,

но и нравственная. И поэтому приобщение к проблеме сохранения здоро-

вья – это, прежде всего процесс воспитания;

в понятие здоровья включаются конкретные формы поведения че-

ловека. Большое значение имеет так называемая активная субъектная по-

В



134

зиция, основанная на осознании человеком своего здоровья и овладении

им технологиями саморазвития, адекватными его возможностям, опреде-

ляемыми состоянием его здоровья;

формирование компетенции здоровьесбережения предполагает про-

цесс развития личности студента в пяти пространствах: ценностно-

мотивационном; поведенческом; рефлексивно-оценочном; эмоционально-

чувственном и когнитивном.

Решая проблему эффективного формирования компетенции здоровь-

есбережения в системе воспитательной работы с группой студентов, мы

рассматривали несколько задач: создание условий для самостоятельной,

продуктивной деятельности студентов, их развития и обеспечения лично-

стной заинтересованности каждого студента.

Выбирая основной метод реализации данных задач, мы остановилась

на коллективно-творческой деятельности студентов в микрогруппах по ме-

тоду проектов [1]. Она позволяет наиболее адекватно решать поставленные

цели и задачи, способствует формированию целого ряда других базовых

компетенций личности и специалиста, например, проблематизации; целе-

полагания; планирования деятельности; сравнения, анализа, синтеза; само-

стоятельного поиска и практического применения необходимой информа-

ции; самоанализа и рефлексии; коммуникативности и толерантности.

Возможности использования данного метода в системе воспитатель-

ной работы с группой хотелось бы показать на примере творческого про-

екта «Здоровье! Сделай свой выбор!», который выполнялся со студентами

4 курса технологического отделения колледжа.

Для полноценной реализации метода проектов необходимо выбрать

значимую задачу, требующую исследовательского, творческого поиска ее

решения. Вот как она может быть сформулирована: «Здоровье – это вели-

чайший дар, необходимое условие достижения успеха человека в жизни и

любой области деятельности. Тем не менее, мы пренебрежительно к нему

относимся и не бережем его. Почему это происходит? Что мы можем сде-

лать уже сейчас, что бы сохранить наше здоровье в будущем? Как заста-

вить себя сделать выбор в пользу здоровья?».

Проектное задание сформулировано в виде необходимости убедить

других в ценности здоровья и необходимости заботится о нем и беречь. В

качестве зрителей и слушателей выступают студенты младших курсов.

Достоинства подобной постановки вопроса в том, что это способствует

развитию коммуникативных навыков, стимулирует качество подготовки.

Потому, что не хочется выглядеть глупо или смешно, плохо подготовлен-

ными перед другими, и потому, что пытаясь убедить в чем-то других, не-

вольно сильнее убеждаешься в этом сам. Коллективно-творческая деятель-

ность происходит в микрогруппах по 5-6 человек. Это оптимальная чис-

ленность, которая позволяет готовить проект, не оказывая существенной

нагрузки на студента. С другой стороны, дает возможность проявить себя



135

каждому, заметить его достижения. Время реализации проекта составляет

две недели. Именно этот временной отрезок позволяет реализовать воз-

никшие идеи, не теряя мотивации и интереса к деятельности.

Следующим этапом является выбор направления исследования в рам-

ках предлагаемой проблемы. Тема здоровья достаточно широка и может

рассматриваться с самых разных позиций. Тематика проекта намеренно

сформулирована так, чтобы ничем не ограничивать студентов в выборе

направления их поисковой и творческой деятельности. Задача педагога –

ненавязчиво регулировать процесс отбора идей в рамках поставленных за-

дач. После выбора направления осуществляется сбор информации по теме

проекта. На этом этапе отрабатываются навыки использования различных

источников информации; формулируются идеи о способах практической

реализации проекта, которые обсуждаются и принимаются участниками.

После всех подготовительных действий следует реализация отобранных

идей. Каждая микрогруппа готовила выступление, презентацию, раздаточ-

ный материал, молочную продукцию для дегустации и др. Здесь отрабаты-

ваются навыки отбора и структурирования информации, определяется спо-

соб наиболее выигрышного ее представления, развиваются навыки работы

с компьютером, эстетический вкус.

Результаты самостоятельной деятельности студентов представляются

в виде публичной презентации. При этом составляется только ее сценар-

ный план, в котором оставлено время для действий, которые заранее не

программируются, а разворачиваются в соответствии с ситуацией. Для

проявления субъектной активности студентов предусмотрено создание

разнообразных ситуаций выбора. Важным этапом является проведение

студентами самоанализа и рефлексии и оценка результатов их деятельно-

сти [2].

Анализ результатов этого и целого ряда других реализованных проек-

тов показал, что подготовленные проекты являются очень разнообразными

и, помимо основной цели – формирования компетенции здоровьесбереже-

ния – способствуют профессиональному самоопределению, развитию гра-

жданско-патриотического самосознания, эстетического вкуса и решению

других важных задач. 80% студентов стали выше оценивать свои способ-

ности и возможности, в том числе и в области сохранения здоровья. Среди

положительных моментов студенты выделяют самостоятельность, интерес,

вариативность форм представления полученных результатов. По результа-

там разработаны рекомендации по организации работы над проектом и

предложен алгоритм деятельность педагога и студентов творческих микро-

групп, их критериальная оценка, предложена тематика проектов различно-

го типа и программа их реализации. Они в принципе являются универ-

сальными и легко адаптируются к конкретному проекту любой тематики.

Системное использование метода проектов в воспитательной деятельности

создает основания для поэтапного усложнения деятельности, отслежива-



136

ния полученных результатов, целенаправленного формирования компе-

тенции здоровьесбережения и целого ряда других базовых компетенций.


1. Классному руководителю о классном часе. Технология подготовки и проведения лич-

ностно-ориентированного классного часа / Под ред Е.Н. Степанова, М.А. Александро-

вой. – М.: ТЦ Сфера, 2004.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под

ред. Е.С. Полат – М., 2000.

Об авторе

Зюкова Елена Никифоровна – преподаватель, ФГОУ СПО «Торбеевский

колледж мясной и молочной промышленности», п. Торбеево, Республика

Мордовия.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ

ВИЗУАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ И КОМПЬЮТЕРНОЙ ГРАФИКЕ

О.В. Иванова

нженерная и компьютерная графика относятся к числу общеин-

женерных дисциплин. Фундамент инженерной подготовки сту-

дентов технических вузов начинает закладываться в рамках изу-

чения инженерной, а затем и компьютерной графики. Все мы прекрасно

знаем, что чертеж является универсальным языком выражения техниче-

ских идей и средством общения инженеров. Именно плоские чертежи до

недавнего времени были единственным языком, на котором могли разго-

варивать технические специалисты. Но, тем не менее, любому инженеру

привычнее и удобнее иметь дело с конкретными деталями или сборками,

элементами которых являются основания, отверстия, ребра жесткости, бо-

бышки, фаски и т.д., чем оперировать какими-то абстрактными примити-

вами.

Эволюция графических САПР привела к тому, что системы, ори-

ентированные на чертеж, постепенно утрачивают свое значение (особенно

в области машиностроения), несмотря на то, что чертеж все еще остается

главным документом конструктора, и все большее распространение полу-

чают системы, ориентированные на объект [2, 136]. Вследствие этого в по-

следние годы произошло массовое внедрение CAD/CAM/CAE-систем, ос-

нованных на использовании идей трехмерного параметрического твердо-

тельного моделирования, в конструкторское проектирование.

И



137

Современные компьютерные технологии подарили инженеру качест-

венно более совершенное средство общения – трехмерную модель, кото-

рая, хотя и существует в виде цепочки битов и байтов в памяти компьюте-

ра, тем не менее, обладает вполне реальными физическими характеристи-

ками: объемом, плотностью, массой, центром тяжести, моментами инер-

ции и т.д. Ее можно рассмотреть с разных сторон, разобрать и собрать (ес-

ли речь идет о сборочной единице) и даже заглянуть внутрь [4, 5].

В связи с широким внедрением в мировую практику систем автомати-

зированного проектирования (САПР) кафедра уделяет серьезное внимание

обучению студентов самым современным методам подготовки и выпуска

чертежно-конструкторской и технологической документации, ориентиру-

ясь, главным образом, на одну из современных программных систем –

КОМПАС-3D последних версий. Уделяется особое внимание именно 3D-

моделированию, сводя, по возможности, до минимума применение CAD-

систем лишь в качестве «электронного кульмана». Выполнение чертежей

технических изделий по 3D-моделям обычно оказывается значительно ме-

нее трудоемким и длительным, чем в том случае, когда CAD-системы ис-

пользуются только в режиме «электронного кульмана».

В связи с введением кредитной технологии, в соответствии с государ-

ственным стандартом образования, в учебных планах вузов наблюдается

увеличение учебного времени для самостоятельной внеаудиторной работы

студентов.

Требования к содержанию и качеству графической подготовки вызы-

вают необходимость совершенствования формы и методов организации

самостоятельной работы студентов.

Психологи и преподаватели говорят, что каждый из нас обучается по-

разному. Некоторые обучаются на слух, другие являются зрительными или

тактильными обучающимися [1].

Исследования, проведенные в 80-х годах Национальным тренинговым

центром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивные занятия по-

зволяют резко увеличить процент усвоения материала. Результаты этого

исследования были отражены в таблице, получившей название «пирамида

обучения», из которой видно, что наименьший процент усвоения имеют

пассивные методики (чтение – 10%, лекция – 20%), а наибольший интерак-

тивные (дискуссионные группы – 50%, практика через действие – 75%,

обучение других, или немедленное применение – 90%).

Многие критически оценивают эту «Пирамиду». Действительно,

трудно точно измерить «усвоение материала». К тому же каждый из нас

усваивает новый материал по-своему. Но можно согласиться, что в сред-

нем закономерность, выраженную «пирамидой», могут проследить прак-

тически все педагоги. Однако, несмотря на свою спорность, «Пирамида»

дает богатую пищу для размышлений о роли методов преподавания, обра-

щает внимание на важность интерактивных методов. Тенденция, отражен-



138

ная в «Пирамиде», верно отражает высокий потенциал интерактивных ме-

тодов. Пассивные методы обучения ориентированы, как правило, лишь на

уровни знания и понимания, интерактивные же – задействуют на все уров-

ни обучения.

В современной научной литературе очень много говорится о внедре-

нии в учебный процесс инновационных интерактивных методов обучения

на основе компьютерных технологий, новых, так называемых, активных

методов обучения, которые позволяли бы обучающемуся в более короткие

сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и уме-

ниями.

О необходимости и целесообразности, а также преимуществах такого

обучения отмечалось в работах В.Ф. Шаталова, Н.Н. Абакумовой, М. Мур,

Л.И. Корнеева и др.

Огромное развитие в последнее время получили компьютерные обу-

чающие программы. Это электронные учебники, компьютерные задачни-

ки, тестирующие и моделирующие программы-тренажеры и т.д. А также

автоматизированные обучающие системы (АОС), разработанные на основе

мультимедиа-технологий.

В работе Г.Н. Рогачѐва и В.К. Рыбакова мультимедиа определяется

как комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих пользова-

телю работать в диалоговом режиме с разнородными данными – текстом,

графикой, звуком, видео, организованными в виде единой информацион-

ной среды [5]. По мнению авторов, использование обучающих интерак-

тивных программ на базе мультимедиа является более перспективным, а

их применение способно при определенных условиях значительно повы-

сить эффективность обучения.

Термин «интерактивная педагогика» относительно новый. Его ввел в

1975г. немецкий исследователь Ганс Фриц. В дословном понимании инте-

рактивным может быть назван метод, в котором обучающийся является

участником и что-то осуществляет: говорит, управляет, моделирует, пи-

шет, рисует, то есть не выступает только слушателем, наблюдателем, а ак-

тивно участвует в том, что происходит [3].

К факторам, которые свидетельствуют в пользу такого способа полу-

чения знаний, относятся:

− более глубокое понимание изучаемого материала;

− мотивация обучаемого на контакт с областью новых компьютерных

технологий;

− значительное сокращение времени обучения;

− лучшее запоминание материала;

− уменьшение затрат на производственное обучение и повышение

квалификации [2].

На сегодняшний день, присутствующие в учебных пособиях «муль-

тимедиа», в основном, понимаются как интегрированное использование в



139

интерактивной компьютерной системе оцифрованных текста, аудио, гра-

фики, анимации и видео. И если в области текста и графики интерактив-

ность взаимодействия с пользователем отработана достаточно хорошо, то в

случае видео и анимации, обучающийся остается, лишь пассивным зрите-

лем. Для закрепления полученной информации он должен обратиться к

предмету изучения – установленному программному обеспечению, и там

повторить все действия. В случае возникновения трудностей необходимо

вновь переключится в учебный курс, найти интересующий нас фрагмент

видео (а если это не предусмотрено, то просмотреть все сначала), вернуть-

ся к оригинальной программе и продолжить выполнение задания. Обуче-

ние проходило бы гораздо эффективней, если бы слушатель участвовал в

демонстрации видео: вводил необходимые данные, указывал по мере не-

обходимости определенные элементы интерфейса изучаемой программы,

выполнял указания виртуального учителя и прочее.

Существующие технические возможности позволяют создавать нуж-

ные для обучения мультимедийные комплексы, программы, моделирую-

щие среду изучаемого программного обеспечения, создавать условия вир-

туального обучения. Технически реализовать данный вариант интерактив-

ного взаимодействия достаточно трудоемко, но, при помощи современных

Интернет-технологий, возможно. При этом становится возможным исполь-

зование учебного материала в дистанционном обучении, что при росте

доступности сети Интернет расширяет возможность самостоятельной под-

готовки студентов.

Разработка подобного курса вызвана необходимостью применения на

практике наиболее эффективных методов организации обучения при по-

мощи интерактивных средств с целью быстрого и качественного освоения

способов построения трехмерных моделей, а также организации самостоя-

тельной работы обучающихся по инженерной графике с компьютерной

поддержкой.

Интерактивная визуальная системы обучения создавалась как допол-

нение к основному курсу инженерной и компьютерной графики для само-

стоятельной индивидуальной работы студентов во внеаудиторное время (в

дисплейных классах, на домашнем компьютере и при дистанционном обу-

чении).

В процессе работы над поставленной задачей был решен ряд ключе-

вых вопросов.

В первую очередь была разработана функциональная модель обу-

чающего комплекса – расположение и взаимодействие основных элемен-

тов рабочего пространства, определены их назначение и функции. В об-

щем пространстве курса выделены области управления, как в целом по

всему материалу курса (оглавление), так и по отдельным элементам (пере-

ходы, текущий урок, видеоматериал). Основная часть рабочего простран-

ства отведена непосредственно для вывода интерактивного видеоматериа-



140

ла. В качестве элементов, организующих взаимодействие с пользователем,

были определены ряд указателей, акцентирующих внимание или направ-

ляющих действия обучаемого, области статических и всплывающих под-

сказок, поля для пользовательского ввода данных и области перехода, эму-

лирующие нажатие на элементы интерфейса изучаемого объекта.

При разработке модели и определении способов ее реализации учиты-

вались следующие требования:

− возможность работы на маломощном компьютере способном вос-

производить видео;

− возможность доступа к материалам через локальную сеть учебного

заведения или сеть Интернет;

− модульность, т.е. возможность доработки существующих справоч-

ных систем;

− обеспечение межплатформенной переносимости.

Исходя из предъявленных требований и смысла понятия интерактив-

ности, естественным выбором при реализации нашей модели стало ис-

пользование HTML формата файлов – стандартного языка разметки доку-

ментов в сети Интернет, и формата Adobe Flash (ранее известная как

Macromedia Flash) – мультимедийной платформы, используемой для соз-

дания векторной анимации и интерактивных приложений, а также для ин-

теграции видеороликов в веб-страницы. Необходимо отметить, что HTML

формат является основой при создании справочных систем к программным

продуктам и часто используется в обучающих системах, и этот факт по-

зволяет нам использовать уже имеющиеся наработки при создании инте-

рактивного курса.

Использование выбранных нами форматов представления данных по-

зволило в значительной степени упростить алгоритм подготовки учебного

материала. Укрупнено весь процесс можно разбить на три этапа. Первые

два из них могут проводиться параллельно и представляют собой подго-

товку гипертекстового справочника и создание интерактивного видеомате-

риала. На третьем этапе производится согласование видео и текстового

материалов.

После проработки модели и алгоритма ее реализации перед нами

встал вопрос выбора программного обеспечения для использования в про-

цессе подготовки обучающего комплекса. Анализ рынка программного

обеспечения показал, что ни один программный продукт не может ком-

плексно реализовать нашу модель. Поэтому рассматривались отдельные

программные продукты, вписывающиеся в наш алгоритм реализации мо-

дели обучающего курса.

Для подготовки гипертекстовых справочников существует огромный

выбор как бесплатного, так и коммерческого программного обеспечения.

Здесь выбор остается за конкретным разработчиком учебного курса и за-

висит от его навыков и привычек. Для подготовки текстовых вариантов



141

справочников можно отметить такие программные продукты как

HelpCruiser, HelpMaker, HelpNDoc, HelpScribble, Microsoft HTML Help

Workshop, htm2chm и множество других. Эти же программы могут быть

использованы и при согласовании с видеоматериалами.

Подготовка интерактивного видео требует разбивки работы на не-

сколько этапов. На первом производится захват видеоизображения с экра-

на монитора (бесплатные Jing, CamStudio, Debit Video Capture и др.). На

следующем этапе происходит обработка полученного материала – удале-

ние неудачных или лишних фрагментов, вставка недостающих фрагмен-

тов, наложение эффектов и прочее (VirtualDUB, iMovie, Ulead Video Studio

и др.). Далее осуществляется конвертирование видеоматериала в требуе-

мый нам формат (Any Video Converter, Free Video to Flash Converter, Total

Video Converter). Некоторые программные продукты (Camtasia Studio и

UVScreenCamera) позволяют объединить перечисленную выше работу в

одном проекте. И на последнем этапе производим наложение интерактив-

ных элементов (Wink, LiveSwif, iVideo, Sothink Quicker, Adobe Flash,

Demo Builder, Corel RAVE™ и др.). В процессе работы на всех этапах, а

особенно на последнем, требуется аккуратность и четкое понимание

структуры учебного материала. В таком разделении работы на части есть и

свой плюс – отснятый материал можно сразу разместить в учебном посо-

бии, а потом, по мере готовности, заменять на интерактивное видео.

Подготовка интерактивного видео занимает большую часть времени

при подготовке учебного материала. Но его использование на практике да-

ет замечательные результаты. После подготовки нескольких уроков с при-

менением интерактивного видео они были предложены студентам для са-

мостоятельного изучения. На практическом занятии по данной теме вопро-

сов «Как?» и «Где?» не было. Вот один из отзывов: «Смотрел у друзей.

Компас не установлен. Необходимость постоянно следить за подсказками,

вводить размеры и нажимать кнопки, как в самом Компасе, не позволяет

отвлекаться. Всем понравилось». Кроме того, несколько студентов замети-

ли неточность в видеоряде – из-за ошибки в монтаже отсутствовало нажа-

тие на кнопку завершения операции. А от одного из преподавателей по-

ступило предложение сделать тесты на основе таких уроков. Такие отзывы

говорят сами за себя – у слушателей акцентируется внимание на изучае-

мом предмете, им интересно, а значит и отдача от такого метода обучения

будет намного выше.

В заключении хотелось бы отметить основные преимущества от при-

менения интерактивной визуальной системы обучения:

− присутствует элемент взаимодействия между обучающимся и изу-

чаемым программным комплексом в самом учебном материале;

− отпадает необходимость в присутствии изучаемого программного

обеспечения на компьютере обучаемого;



142

− реализуются новые методы преподавания и построения учебного

материала.

− обучающийся может вести изучение предмета в оптимальном для

него темпе;

− имеет возможность вернуться к изученному ранее материалу, полу-

чить необходимую помощь, прервать процесс обучения в произвольном

месте, а затем к нему возвратиться;

− может управлять изучаемыми объектами, действиями, процессами и

видеть результаты своих воздействий.


1 Батищев В.И., Мишин В.Ю. Информационные технологии обучения // [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: sputnik.mto/ru/Seans/jornal/od_0504/od_0504_49-56.pdf.

2 Большаков В.П. Инженерная и компьютерная графика. Практикум. – СПб.: БХВ-

Петербург, 2004. – 592 с.

3 Коробская Ю.В. Что такое интеракция и зачем она нужна в обучении? // [Элек-

тронный ресурс]. – Режим доступа: http://studproekt.stavsu.ru/index.php.

4 Потемкин А.Е. Твердотельное моделирование в системе КОМПАС-3D. – СПб.: БХВ-

Петербург, 2004. – 512 с.

5 Рогачѐв Г.Н., Рыбаков В.К. Курс «Информатика» в мультимедийных приложениях //

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.exponenta.ru/soft/matlab/stud6/

archives/_PowerSystem_viewlet_swf.html.

Об авторе

Иванова Ольга Владимировна – старший преподаватель, Северо-

Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева, г. Пе-

тропавловск, Северо-Казахстанская область, Республика Казахстан.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ

СРАВНИТЕЛЬНО -

СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО МЕТОДА

ПРИ ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ

ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ

КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ

НА БАЗЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Г.П. Исланкина

се мы прекрасно понимаем роль и значение владения иностранным

языком (далее ИЯ) в современном мире. Более того, особую акту-

альность приобретает сегодня знание не одного, а нескольких ИЯ.

Объективно, в качестве первого иностранного языка (далее ИЯ1) практи-

чески во всех школах выступает английский язык. Совершенно оправдан-

ная убежденность учащихся и их родителей в приоритетности английского

В



143

языка повлияла на положение других ИЯ, изучающихся в российских шко-

лах. Учащиеся с удовольствием изучают французский язык, но зачастую

только в качестве второго иностранного языка (далее ИЯ2).

В процессе работы, изучив теоретический материал по вопросу пре-

подавания ИЯ2 в средней школе, а так же учитывая свой опыт преподава-

ния ИЯ2, я пришла к выводу, что одним из наиболее эффективных прие-

мов в процессе обучения второму иностранному языку (в данном случае

французскому на базе английского) является коммуникативно-

когнитивный подход с активным использованием сравнительно-

сопоставительного метода двух языков. При этом необходимо учитывать:

− возрастные и психологические особенности учащихся.

Обучение второму ИЯ начинается в возрасте 14-15 лет. Учащимся в

этом возрасте интересно то, что требует самостоятельного обдумывания,

анализа. Поэтому, наиболее эффективными оказываются приемы обуче-

ния, основанные на «лингвистических открытиях», богатый материал для

которых дают сопоставительный анализ изучаемых языков на фонетиче-

ском, лексическом, грамматическом уровнях, сравнение языковых явле-

ний.

− лингвистический опыт учащихся.

Успешность обучения второму ИЯ во многом зависит от сформиро-

ванности у учащихся общеучебных и лингвистических умений и навыков,

которые они успешно используют на уроках французского языка (умение

пользоваться двуязычным словарем, грамматическими памятками и т.п.)

− отбор содержания обучения второму ИЯ.

В области грамматики изменяется порядок изучения некоторых лин-

гвистических явлений. В процессе обучения грамматике второго ИЯ воз-

можно увеличение объема одновременно вводимого материала, вероятна

совмещенная отработка нескольких грамматических явлений, что не ха-

рактерно для обучения ИЯ1.

При отборе лексики на начальном этапе обучения второму ИЯ может

быть увеличен процент интернациональной лексики и слов, созвучных со

словами родного языка или первого ИЯ. Это делается для того, чтобы соз-

дать ситуацию легкости изучения нового языка, снять страх перед новым,

показать учащимся после первого урока, как быстро они выучили значи-

тельное количество слов.

При отборе текстового материала следует обращать внимание на его

функциональную значимость, коммуникативную ценность, аутентичность

и разнообразие. Чтение не учебных, а реальных, непосредственно связан-

ных с культурой Франции, текстов настраивает подростков на серьезную

работу, в результате чего у них формируется и установка на интересные

лингвистические открытия и на ознакомление с богатейшей культурой

Франции, традициями, нравом, бытом французского народа.



144

При выборе социокультурной тематики для ИЯ2 следует ориентиро-

ваться в первую очередь на выбор таких тем, которые интересны подрост-

кам, затрагивают их личные интересы, чтобы изучение таких тем не пре-

вращалось в бессмысленное повторение одного и того же содержания на

новом языке.

− сходства и различия языков, составляющих триглоссию.

Три контактирующих языка (родной язык, первый иностранный и

второй иностранный языки) могут обеспечивает положительный перенос,

выступая в качестве опоры или являться источником для интерференции.

Прежде, чем приступить непосредственно к процессу обучения уча-

щихся второму ИЯ, весь лингвистический материал двух языков следует

распределить по порядку возрастания трудностей: сходный, дальний и от-

носительно близкий. Сходные явления осваиваются быстрее всего. Далее

по шкале сложности располагаются полностью отличные друг от друга яв-

ления, при освоении которых учащемуся не приходится испытывать ин-

терферирующее влияние ранее изученных языков. Самыми сложными яв-

ляются относительно близкие лингвистические единицы и структуры.

И здесь на помощь приходит сравнительно-сопоставительный анализ,

который дает возможность увидеть явления положительного переноса и

интерференции, определить, на какой из известных учащимся языков

можно опираться при объяснении того или иного материала.

Фонетика

Влияние английского языка очень велико. Особенно трудно детям с

хорошо сформированными фонетическими навыками в ИЯ1. Следует об-

ратить внимание учащихся на особенности звуков французского языка, от-

сутствующих в английском языке и далее очень кропотливо, но интенсив-

но должна идти работа над постановкой фонем. Поэтому, чтобы не увели-

чивать трудность, исключается всякое сравнение и идет активная отработ-

ка звуков с использованием имитационных упражнений (рифмовки, скоро-

говорки, песенки и т.д.). Например:

«Un éléphant blanc, très élégant, très grand, très important,

A eu un accident, malheureusement!»

«J`ai peur, quand ma soeur fait du beurre sur mon ordinateur à neuf

heures».

«Il fait froid. Voilà le soir.

Il fait nuit. Voilà la plui.»

«Bonbons, biscuits, madame, entrez!

Bonbons, biscuits, madame, achetez!

Bonbons, biscuits, madame, payez!

Bonbons, biscuits, madame, sortez!»

Лексика

Работа с лексикой является самым увлекательным видом деятельно-

сти на уроке для учащихся. Они чувствуют себя настоящими «исследова-



145

телями», видят реальную пользу владения английским языком как основ-

ным иностранным.

На первых уроках изучения французского языка как ИЯ2, можно

вспомнить вместе с учащимися страницы истории Англии и подвести ре-

бят самих к выводу о причине лексического сходства английского и фран-

цузского языков. Дать также краткие пояснения этимологии слов, ссылаясь

на латинский и русский язык. Вот несколько примеров из словаря франко-

английских соответствий, составленный моими учащимися и включаю-

щим в себя более 700 слов:

to abandon – abandoner – покидать, balcony – balcon – балкон, carrots

– carotte – морковь, dangerous – dangereux – опасный, to enter – entrer –

входить, to finish – finir – заканчивать, grey – gris – серый, to hesitate –

hésiter – колебаться, to incline – incliner – incliner, lesson – leçon – урок, to

multiply – multiplier – множиться, night – nuit – ночь, to offer – offrir –

предлагать и т.д.

Однако, в английском языке есть слова, которые могут мешать пра-

вильному пониманию значения слова во французском языке (a place: по-

английски означает «площадь», а по-французски – «место»). На такие сло-

ва учитель должен сразу же обращать внимание учащихся.

Запоминание новой лексики ускоряется благодаря учебному опыту

учеников. Например, при изучении новых слов по теме «Музыка» можно

совместно с учащимися составить 3-язычный словарь: russe anglais français

Музыкант Musician Musicien

Музыкальный критик Musical critic Critique musical

Шоу-менеджер Show-manager Show-manager

Музыкальный обозреватель Musical correspondent Rédacteur musical

Ди-джей DJ DJ

Певец Singer Chanteur

Композитор Composer Compositeur

Подобный тематический словарь можно подобрать буквально к каж-

дой теме.

Так, на основе межъязыковых сопоставлений, личных ассоциаций и

персональных коммуникативных потребностей учащиеся запоминают

большое количество лексических единиц.

Чтение

Обучение технике чтения значительно ускоряется в процессе овладе-

ния французским языком как ИЯ2 т.к. учащиеся уже знают латинский ал-

фавит.

Однако именно при обучении чтению сильнее всего сказывается ин-

терференция ИЯ1. Постоянное затруднение вызывает чтение гласной бук-

вы а во французском языке. Учащиеся часто читают одинаково глагол а и

est. Допускаются ошибки при чтении окончаний французских существи-



146

тельных и прилагательных во множественном числе. Под влиянием правил

чтения английского языка непроизносимое окончание -es звучит как [iz],

-er произносится как звук [3]. Учащиеся читают непроизносимые конеч-

ные согласные во французских словах по аналогии с английским языком.

Техника чтения отрабатывается в процессе работы над текстовым ма-

териалом. Для повышения мотивации и поддержания интереса учащихся

при обучении чтению учитель может сделать выбор в пользу рекламного

плаката или статистической схемы, театральной афиши или делового

письма. Например, читая рекламные тексты, учащиеся могут увидеть

большое количество различных художественных средств выразительности

французского языка, сравнить их с русским или английским языком:

− метафора («Venez vitaminer votre français!»);

− повтор («De plus en plus forts, de plus en plus longs» (Garnier, sham-

pooing);

− противопоставление («Ange ou demon» (Givenchy, parfum);

− синекдоха («L'ardoise ne se regrette jamais» (Le tout ardoise pour la

partie toit d’ardoise);

− риторический вопрос («En panne d’argent cash à Paris?» (Western Un-

ion, transfert d’argent), «Et si vous invitiez un Grand Blanc а l’apéritif?» (Les

Grands Blancs, vins d’Alsace);

− аллитерация («Coca-Cola»);

− ассонанс («Chambourcy oh oui!», «On a toujours besoin de petits pois

chez soi», «Michigan. Toujours devant» (Mobilier de jardin);

− рифма и ритм («Mettez du fruit dans votre vie» (Andros, confiture), «Le

plus pratique des sacs plastiques» (Sac poubelle), «Carapelli. Tout en elle chante

l’Italie» (Carapelli, huile d’olive).

Вкрапливание в рекламный текст английских слов («Naf naf, le grand

méchant look», «Les chiens aboient, Lee Cooper passé», «Home sweet home»,

en français... ça se dit TV5») отражает тенденции интенсивного заимствова-

ния англицизмов французским языком, тем самым показывая учащимся

значимость изучения ими двух языков.

Грамматика

При объяснении грамматических явлений во французском языке мож-

но опереться на имеющиеся у учеников знания этого материала в англий-

ском языке: понятие определѐнного и неопределѐнного артикля, образова-

ния множественного числа имен существительных, понятие исчесляемости

и неисчесляемости, наличие глагола-связки перед прилагательным – имен-

ной частью составного сказуемого, наличие степеней сравнения, употреб-

ление количественных и порядковых числительных для нумерации квар-

тир, транспорта, страниц; наиболее распространѐнные вспомогательные

глаголы: to be – être, to have – avoir, понятие правильных (регулярных) и

неправильных (нерегулярных) глаголов, понятие простых и сложных вре-

мѐн, ряд аналогий в употреблении глагольных форм, например: plus – que



147

– parfait и past perfect; future dans le passé и future in the past, понятие согла-

сования времѐн и совпадение основных правил, аналогии в образовании

страдательного залога, понятие наклонения, понятие общего и специально-

го вопроса, инверсий.

Предъявление грамматического материала осуществляется чаще всего

на материале текста. В ходе ознакомления с текстом учащиеся замечают

незнакомые им грамматические формы. На этом этапе важны межъязыко-

вые сопоставления. При обучении грамматике учащиеся могут осваивать

одновременно большое количество материала. Следовательно, граммати-

ческим явлениям ИЯ2 можно обучать ускоренно.

Вполне очевидно, что работа по обучению учащихся ИЯ2 содержит

определенные трудности (отсутствие государственной программы, мето-

дической помощи, подготовки специалистов и т.д.). Для эффективного

обучения и реализации сопоставительного подхода учителю также необхо-

димо самому в достаточной степени владеть иностранным языком, кото-

рый является основным для учащихся. Но в любом случае учитель фран-

цузского языка должен стремиться к сохранению своего предмета в

школьном образовании и к сохранению себя в профессии.


1. Барышников Н.В. Французский как второй иностранный в средней школе и особен-

ности его преподавания // ИЯШ – № 5. – 1998.

2. Быкова В.В. Обучение французскому языку как второму иностранному // [Электрон-

ный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/508473.

3. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. – М.,

1969.

4. Программы общеобразовательных учреждений. Второй иностранный язык: англий-

ский, немецкий, французский, испанский. – М., 1996.

5. Рахимова Ф.Э. Текст рекламы как коммуникативная единица. Французский язык:

теоретические и прикладные аспекты. – М., 1994. – С. 41-44.

6. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму ино-

странному. – М.: Изд-во «Владос», 2005.

7. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второго иностранного языку: к во-

просу о теоретическому обосновании // ИЯ – 2003. – № 2.

8. Яковлева Л.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второго ино-

странного языка // ИЯШ. – 2001. – № 6.

Об авторе

Исланкина Галина Петровна – учитель французского языка, МОУ

«Средняя общеобразовательная школа № 100 с углубленным изучением

отдельных предметов», г. Нижний Новгород.

http://festival.1september.ru/authors/102-186-340/

http://festival.1september.ru/articles/508473/



148


ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ПАТРИОТИЧЕСКОМ

ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ

А.А. Калыбекова, Д.М. Искакова

оциально-экономические условия развития современного казах-

станского общества создают хорошие предпосылки для формиро-

вания активной гражданской позиции молодого поколения. Прези-

дент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев в своем Послании народу Ка-

захстана «Повышение благосостояния граждан Казахстана – главная цель

государственной политики» отмечает: «Каждый казахстанец, независимо

от его национальной принадлежности, должен сознавать, что Казахстан –

это плоть от плоти его родное государство, всегда готовое защитить его

права и свободы. Только в этом случае появляется корневая основа для

взращивания и воспитания чувства казахстанского патриотизма, только в

этом случае сограждане испытают чувство гордости за принадлежность

государству, которое весь мир знает теперь как Казахстан» [7]. Это пред-

полагает необходимость формирования у граждан, и, прежде всего, у под-

растающего поколения высоких нравственных, морально-психоло-

гических и этических качеств, среди которых важное значение имеет пат-

риотизм, гражданственность, ответственность за судьбу Отечества и го-

товность к его защите.

В настоящий момент возникла насущная необходимость педагогиче-

ской практики в разработке новых моделей и программ, обеспечивающих

формирование цивилизованной, нравственной личности патриота-

гражданина. По мнению многих ученых, рассматривавших различные ас-

пекты проблемы воспитания подрастающего поколения в духе патриотиз-

ма, уважения к Родине, своему народу (Ю.В. Лазарев, К.Б. Жарыкбаев,

Б.А. Жетписбаева, А.А. Калыбекова, Т.М. Алсатов, К. Болеев, С. Габбасов,

К.Ж. Кожахметова и др.), эффективность патриотического воспитания

подрастающего поколения определяется специально организованной обра-

зовательной средой, системообразующим звеном которой является опора

на богатый воспитательный потенциал средств народной педагогики. Эт-

нопедагогическое обоснование воспитания – сложнейший процесс, и од-

ним из его механизмов является внедрение в систему учебно-

воспитательной работы современных школ этнопедагогических техноло-

гий, основанных на передаче накопленных народом приемов и методов

воспитания подрастающего поколения, способствуя решению практиче-

ских воспитательных задач в повседневной жизни, проникновению в соз-

С



149

нание людей различных аспектов умственной, нравственной, экологиче-

ской, эстетической и физической культуры, трудовых навыков [8].

Этнопедагогические технологии предполагают максимальное исполь-

зование в учебно-воспитательном процессе школы культурного наследия

прошлого (на основе межпредметных связей, внеклассной работы, школь-

ных мероприятий: праздников, ярмарок, аукционов и др.), адаптируя его

содержание к условиям современности. Целью этнопедагогических техно-

логий являются приобщение подрастающего поколения к культуре своего

народа; развитие национального самосознания; воспитание доброжела-

тельного отношения к представителям разных этнических групп; развитие

устойчивого интереса к познанию и принятию иных культурных нацио-

нальных ценностей, формирование этнокультурной компетентности.

Учитывая потребности развивающейся личности, специфику социаль-

ного окружения, полиэтничность казахстанского общества, к основопола-

гающим принципам проектирования и реализации этнопедагогических

технологий следует отнести:

– культурологический. При таком подходе результат личностно ори-

ентированного образования – это человек культуры, который гармонично

сочетает в своем личностном образе общечеловеческую нравственность,

национальную и индивидуальную самобытность (Е.В. Бондаревская);

– принцип народности. Развитие ребенка как личности, восходящей от

родной этнической культуры к мировой в системе целостного педагогиче-

ского процесса общеобразовательной школы;

– принцип природосообразности. Учет в образовательном процессе

возрастных и индивидуальных особенностей школьников, целостное раз-

витие личности, расширение ее кругозора, формирование мировоззрения,

развитие самосознания;

– принцип компетентности. Компетентность – базисная характери-

стика личности, отражающая достижения человека в развитии отношений

с другими людьми. Этнокультурная компетентность рассматривается в

структуре общей социальной компетентности школьника, которая является

одним из показателей сформированности патриотических качеств лично-

сти школьника.

Народная педагогика содержит массу примеров воспитания подрас-

тающего поколения в духе любви к своей Родине. Красной нитью прохо-

дит в народной педагогике тема патриотизма. Народные пословицы и по-

говорки призывают детей и молодежь любить Родину и если потребуют

обстоятельства, пожертвовать ради нее жизнью.

Пословицы считаются живым голосом народа, они создаются наро-

дом, поэтому выражают коллективное мнение народа, конечной целью по-

словиц всегда было воспитание, они с древнейших времен выступали как

педагогические средства. Именно пословицы содержат призыв к самовос-

питанию, развивают у детей чувство патриотизма и долга перед Родиной.



150

Например, воспитательный потенциал содержат такие пословицы, как:

«Родина – мать народу, народ – мать джигиту», «Человек без родины, что

соловей без леса», «На родине и воздух – лекарство», «История земли – это

история народа», «Лучше блуждать вместе с народом, чем находить дорогу

одному», «Любовь к родине героизм рождает», «Надежды народа джигит

оправдает, славу джигита народ сберегает» [3].

Большое воспитательное значение заключают в себе эпосы. Эпосы ка-

захского народа вызывают чувство искреннего восхищения и дают кон-

кретные представления о таких чертах патриотизма, как беззаветная пре-

данность Родине, храбрость и мужество в отстаивании ее независимости.

Например, героический эпос Кобланды-батыр рассказывает о воинских

успехах истинного патриота казахского народа Кобланды. Кобланды-

батыр является примером героизма, храбрости, благородства, патриотизма.

В эпосе о Кобланды сказано:

«В сердце страха не знал Кобланды,

На гнедого сел он коня,

Поскакал в дорогу стремглав,

Настоящий он был смельчак…» [6].

Эпосы «Ер-Саин», «Ер-Таргын», лирические эпосы (например, «Ко-

зы-Корпеш и Баян-Сулу») вызывают положительные эмоции и пережива-

ния являются мотивом к активному участию в познавательной и практиче-

ской деятельности.

Многочисленные обряды и обычаи казахского народа помогают фор-

мировать любовь к родной земле, к родным просторам, к родной природе.

Ярким примером этого является праздник обновления природы – Наурыз.

В это время даже в украшении жилища присутствуют воспитательные мо-

менты, это наличие 4-х орнаментов: растительного, зооморфного, космо-

гонического. Дастархан в это время является символом единства народа и

дружбы. Всем селением люди отправлялись в степь с тем, чтобы очистить

близлежащие родники и посадить саженцы деревьев [4].

Казахские обычаи и традиции являются прекрасным средством фор-

мирования патриотизма и культуры межнациональных отношений, так как

с их помощью воспитываются собственный опыт детей. Это отражено в

таких обычаях и традициях как: ашаманга міңгізу, бәйге. Торжественный

обряд «ашаманга міңгізу» с огромным воспитательным значением сильно

влияет на развитие детей. Ребенку в возрасте 6-7 лет дарят коня, торжест-

венно вкладывают в руки камчу и, оседлав укрощенного коня, сажают ре-

бенка, объясняя ему, что он стал джигитом. Это возвышает ребенка, и вме-

сте с тем появляется чувство ответственности, ребенок взрослеет. Затем

идет приобщение к качествам настоящего джигита, воспитание мужест-

венности, человечности. В такой торжественный момент дедушка ребенка

благословляет своего внука, а бабушка осыпает шашу. Дети по-своему

устраивают бәйге, затем взрослые организуют небольшой той [5].



151

К.Б. Жарикбаев, В.В. Чистов [2] подчеркивают, что было бы ошибоч-

ным ассоциировать традицию «бәйге» только лишь со скачками. Той, ас,

праздники не проходили без единоборств, без айтыса, акынов, без скачек.

«Бәйге» – премию – получали в первую очередь чемпион по борьбе и ска-

кун. Особенно большой приз получал скакун. Победителю давали 100 и

более лошадей. «Байге» борцам-верблюд, покрытый ковром; акынам наки-

дывали чапаны и дарили хорошего коня. Бәйге высокочтимая традиция ка-

захского народа, которая служит подъему духовности, патриотизма, муже-

ственности, ловкости, культуре.

Сказки являлись художественно-литературными произведениями, од-

новременно были для трудящихся и областью обобщений по многим от-

раслям знаний. Они – сокровищница народной педагогики, более того,

многие сказки – суть сочинения педагогики, т.е. в них содержаться педаго-

гические идеи. Дети и сказки неразделимы, они созданы друг для друга, и

поэтому знакомство со сказками казахского народа обязательно должно

входить в курс воспитания каждого ребенка. В волшебных сказках затра-

гиваются идеи патриотического, нравственного, трудового, эстетического

воспитания. Например, в сказке «Ер-тостик» отражается любовь к своему

народу, защита его от врагов, в то же время в сказке отражаются народные

обычаи, игры, соревнования, которые обучают мужеству, силе, смелости,

ловкости. Песни и стихи в сказке показывают глубину мыслей и чувств ге-

роев Ер-тостика, Кенжекей. Весь смысл в сказке – это идея любви к Роди-

не, к своему народу, дружбы, благородства, силы, героизма, боль за своих

ближних.

В быту казахов на протяжении многих веков имела огромное значение

песня. Песня сопровождала любое важное событие в жизни человека. Были

веселые свадебные песни и похоронные плачи-жоктау, песни в честь рож-

дения человека. Народ понимал, что такие чувства как любовь к Родине,

гордость за свой народ, ответственность и героизм должны «впитываться с

молоком матери». И уже в колыбельных песнях тема патриотического вос-

питания находит свое отражение.

«…Лошадей в ночь выпасая,

От набегов сохраняя,

Ты джигитом, может, будешь?

И доспехи надевая,

И врагу отпор давая

Ты батыром, может, будешь?...» [1].

Терме – народные дидактические песни, также содержат в себе цен-

ные образцы народной мудрости в области героико-патриотического вос-

питания подрастающего поколения.

«…Можешь героем того называть,

Кто кровь за народ готов проливать.

Можешь надежду на потомков возлагать,



152

Коль груз забот народа могут взять…»[1, 31].

Песнями казахские кочевники сопровождали все свои трудовые дей-

ствия: перекочевку скота, установку юрт, изготовление одежды, посуды и

т.д. В быту казахов были очень популярны и лирические песни, где выра-

жались мысли, чувства, переживания человека, близкие и понятные всем.

Также в песнях отражались все исторические события, происходившие в

казахской степи.

Образовательный потенциал средств народной педагогики велик и

многогранен, поэтому не представляется возможным отобразить в рамках

статьи все его многообразие. Национальные традиции и обряды, устное

народное творчество, спортивные и подвижные игры, устное и музыкаль-

но-поэтическое народное творчество – все это в целом составляет целост-

ную систему патриотического воспитания, которая в наши дни не утратила

своей значимости и актуальности, сохранив свою неповторимость, колорит

и самобытность.

Современное понимание вопросов патриотического воспитания

подрастающего поколения свидетельствует об остроте и актуальности

данной проблемы. Усвоение ценностей и норм жизни, утвердившихся в

обществе, объективный, но не стихийный пооцесс. Патриотизм не заложен

в генах, это не природное, а социальное качество и потому не наследуется,

а формируется. Именно поэтому в современных условиях необходимо

усилить внимание к изучению богатого воспитательного потенциала

средств народной педагогики для поиска эффективных путей его

реализации в процессе патриотического воспитания школьников. Знание

своих корней, прошлого и настоящего своей Родины, своего народа,

жизненно необходимо для непосредственного участия в его

преобразовании, поскольку родная земля – живая, деятельная частица

великого мира.

Таким образом, богатое культурное наследие казахского народа в

плане патриотического воспитания подрастающего поколения несет в себе

неисчерпаемый потенциад. Построение модели современной системы

патриотического воспитания в целостном педагогическом процессе

общеобразовательных школ с использованием инновационных этно-

педагогических технологий, на наш взгляд, позволит в значительной мере

расширить содержательный компонент, разнообразить формы, методы,

средства и приемы приобщения учащихся к традициям и ценностям

национальной культуры, обеспечит формирование патриотических качеств

личности школьников.


1. Антология педагогической мысли Казахстана / Сост. К.Б. Жарикбаев, С.К. Калиев. –

Алматы: Рауан,1995. – 512 с.

2. Жарикбаев К.Б., Чистов В.В. Этика и психология. – Алматы: Рауан, 1997. – С. 68.



153

3. Казахские народные пословицы и поговорки / Сост. В.Б. Захаров. – Алматы: ИД

Кочевники, 2002. – 216 с.

4. Калыбекова А.А. Теоретические и прикладные основы народной педагогики казахов.

– Алматы: «Баур», 2005. – 364 с.

5. Кенжеахметулы С. Казахские народные традиции и обряды / Пер. с каз.

З.С. Кенжеахметовой. – Алматы: ТОО «Ана тілі», 2000. – 96 с.

6. Кобланды Батыр. Народный казахский эпос. – Алматы: Алматыкiтап, 2005. – 192 с.

7. Назарбаев Н.А. Повышение благосостояния граждан Казахстана – главная цель го-

сударственной политики // Послание Президента РК. – 2008. – С. 10.

8. Педагогические технологии: уч.пособие для студентов пед.специальностей / Под

общ.ред. В.С. Кукушина. – Ростов-на-дону: Март, 2000 – 320 с.

Об авторах

Калыбекова Асма Ахметовна – доктор педагогических наук, профессор,

зав. кафедрой общей педагогики и этнопедагогики, Южно-Казахстанский

государственный университет им. М. Ауезова, г. Шымкент, Республика

Казахстан.

Искакова Динара Мухтаровна – магистрант, Южно-Казахстанский

государственный университет им. М. Ауезова, г. Шымкент, Республика

Казахстан.

КОМПОНЕНТЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

МЕДУЧИЛИЩА

О.Н. Князева

условиях современной ситуации, делающей установку на опере-

жающее развитие личности, на первый план среди приоритетных

личностных качеств выходит потребность в формировании позна-

вательной активности как интегративного базового образования, опреде-

ляющего подходы личности к освоению знаний.

Большинство исследователей выделяют в структуре познавательной

активности такие компоненты, как мотивационный, операционально-

действенный, эмоционально-волевой. В некоторых работах назван пове-

денческий компонент, в других указывается на межличностные отноше-

ния. Очевидно, что последние компоненты в определенной мере входят в

первые три (например, эмоционально-волевые проявления подкрепляются

межличностными отношениями). Содержание познавательной активности,

рассматриваемое как интегративное образование, охватывает все компо-

ненты личности [1, 36].

Рассмотрим базовые компоненты познавательной активности лично-

сти.

В



154

Мотивационный компонент Известно, что результаты, которых достигает человек в своей жизни,

лишь на 20-30% зависят от его интеллекта, а на 70-80% от мотивов. Мотив

– внутренний стимул к действию, осознанное побуждение для определен-

ного вида действия. Мотивационный компонент познавательной активно-

сти характеризуется побуждением к деятельности, которое возникает на

основе осознания противоречия между возникшей познавательной потреб-

ностью и возможностью ее удовлетворения своими силами. Он включает

мотивы долга и интереса.

Познавательная потребность – это особая потребность, имеющая оп-

ределенные закономерности. Главные из них:

1) ненасыщаемость, т.е. принципиальная невозможность полностью

удовлетворится результатом познания;

2) процессуальность, т.е. ориентация главным образом на процесс, а

не на результат познания;

3) тесная связь с положительными эмоциями, т.е. с эмоциями радости,

интереса.

Познавательная потребность появляется с рождением ребенка, прин-

ципиально меняется с возрастом, последовательно усложняясь, при этом

более сложные уровни познавательной потребности идут на смену более

элементарным. С возрастом изменяются и способы удовлетворения позна-

вательной потребности. Для студента ведущим уровнем познавательной

потребности является уровень целенаправленной познавательной деятель-

ности.

Нами было проведено специальное исследование с целью выявления

отношения студентов медицинского училища к учебному процессу, в ча-

стности, к занятиям математикой. Оно осуществлялось различными мето-

дами: анализом успеваемости по предметам, посещаемости занятий; про-

ведением анкетирования, индивидуальных и групповых бесед со студен-

тами, бесед с преподавателями и др.

В констатирующем эксперименте, проводимом на базе Аркадакского

медицинского училища, участвовали 100 студентов 2 курса.

Цель эксперимента – выявить уровень сформированности компонен-

тов познавательной активности, влияющий на дальнейшее проектирование

индивидуальных образовательных модулей.

Эксперимент проводился в группах в два этапа:

1) ознакомление со сведениями об учащихся и их успеваемости (в

процессе бесед с кураторами групп, преподавателями-предметниками, зав.

отделением, изучения информации классного журнала);

2) тестирование, по результатам которого определялись уровни сфор-

мированности компонентов познавательной активности.

В рамках констатирующего эксперимента проводилось специальное

исследование с целью выявления отношения учащихся 2 курса Аркадак-



155

ского медицинского училища к учебному процессу. При этом нами была

использована анкета «Расскажи мне о себе».

Анкета 1

«Расскажи мне о себе» Цель: познакомиться со сведениями об учащихся.

1. Ф.И.О.

2. Год, число, месяц рождения.

3. Ваши увлечения.

4. Ваши желания.

5. Любимое занятие в свободное время.

6. Любимый предмет.

7. Какую ситуацию предпочитаете:

а) круг друзей;

б) одиночество.

8. Почему Вы решили учиться в нашем училище?

9. Хотели вы стать медработником?

10. Что вас привлекает в профессии медика?

11.Что повлияло на выбор будущей профессии?

12. Есть ли у Вас сложности в обучении, по каким предметам?

13. Изменилось ли Ваше отношение к профессии после начала обуче-

ния?

14. Назовите положительные и отрицательные стороны нашего учеб-

ного процесса.

Полученные данные свидетельствуют, что большинство студентов

(90%) имеют верное представление о своих учебных обязанностях. Как

правило, студенты объясняют поступление в медицинское училище жела-

нием стать медсестрой, своим интересом к данной профессии. Выясни-

лось, что только 50% студентов систематически готовят все задания, 20%

регулярно прорабатывают весь учебный материал, 30% готовятся к прак-

тическим занятиям, 15% ежедневно занимаются самостоятельной работой.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости формирования по-

знавательных интересов студентов, в частности, интереса к занятиям по

математике.

Одним из важных средств развития познавательной активности на

уроках математики является межпредметная задача, которая устанавливает

межпредметные связи с профессиональной деятельностью будущих мед-

работников. В то же время следует иметь в виду, что познавательные инте-

ресы студентов находятся в состоянии развития, все более глубоким и ус-

тойчивым становится восприятие, совершенствуются внимание и способ-

ность к абстрактному мышлению, формируется мировоззрение.

Проблема мотивации учения, главным образом мотивация учения

студентов, глубоко исследована в психологии и педагогике. Большинство

исследователей выделяют в том или ином виде две основные группы мо-



156

тивов учения: лежащие вне сферы учебно-познавательной деятельности и

познавательные. Последние систематизированы в результате исследования

мотивации учебной деятельности, проведенного под руководством

А.К. Марковой. В основе подхода А.К. Марковой лежит теория деятельно-

сти А.Н. Леонтьева, в которой мотив рассматривается как внутренняя ха-

рактеристика структуры деятельности.

На основе направленности активности учения на различное содержа-

ние учебной деятельности или ее различные компоненты были разработа-

ны уровни познавательного мотива: 1) учебный мотив, характеризующий-

ся направленностью на усвоение новых знаний; 2) учебно-познавательный

мотив, характеризующийся направленностью на овладение способами до-

бывания знаний; 3) мотив самообразования, который отличается направ-

ленностью на постоянное совершенствование способов добывания знаний.

Основным показателем сформированности мотивационного компо-

нента, учитывая ведущую роль познавательных мотивов, является направ-

ленность последних, в соответствии с которой выделяют уже названные

уровни:

– познавательный мотив выражается в преимущественной направлен-

ности на усвоение знаний;

– познавательный мотив выражается в направленности на усвоение

знаний и способов их добывания при ведущей роли последних;

– познавательный мотив выражается в направленности на усвоение

знаний способов их добывания и на их совершенствование, причем по-

следний играет ведущую роль [2, 65].

Для определения характера мотивации учебной деятельности, выяв-

ления уровня сформированности познавательной активности студентов в

ходе констатирующего эксперимента были использованы анкеты «Почему

я выбрал профессию медика» и «Мотивы учебной деятельности».

Анкета 2

«Почему я выбрал профессию медика» Цель: выявить интерес к обучению данной профессии.

1. Почему я выбрал профессию медика?

2. Что Вы знаете о профессии мед. сестры?

3. Есть ли среди Ваших знакомых медицинские работники?

4. Какие художественные произведения Вы читали о людях этой про-

фессии?

5. Какими чертами характера должны обладать люди этой профессии?

6. Что вас привлекает в профессии медика?

7. Какие трудности возникли у Вас при обучении в училище?

8. Достаточным ли для вас оказался тот уровень теоретических и

практических знаний, которым Вы обладали?

9. По каким предметам (разделам) ощущался недостаток знаний?

10. С чем связан недостаток знаний:



157

а) плохо учили сами;

б) плохо давали материал в училище;

в) хорошо преподавали, но нестрого спрашивали.

11. Изменилось ли Ваше отношение к специальности после начала

обучения:

а) не изменилось;

б) изменилось к худшему;

в) стало больше нравиться;

г) просто привыкла.

12. Думаете ли Вы продолжить свое образование?

Анкета 3

«Мотивы учебной деятельности» Цель: выявить мотивы учебной деятельности студента методом анке-

тирования.

1.Учусь потому, что на уроках ____________________ интересно.

(по такому-то предмету)

2. Учусь потому, что заставляют родители.

3. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущему.

4. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.

5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.

6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по

учебе.

7. Учусь потому, что нравится узнавать новое.

8. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей.

9. Учусь потому, что нравится учитель ___________________________

10. (по такому-то предмету

11. Учусь потому, что хочу больше знать.

12. Учусь потому, что люблю мыслить, думать соображать.

13. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

Обработка и анализ результатов анкетирования

Проведите классификацию мотивов. Например, приведенные мотивы

можно разделить на следующие группы:

1. Богатство и разнообразие мотивов (а, б):

а) широкие социальные мотивы: №3, 5

б) мотивация благополучия: № 4.

2. Социальная ценность мотивов (в, г):

в) престижная мотивация: № 6, 12,

г) мотивация избегания: № 2, 9.

3. Присутствие в структуре мотивации познавательных интересов (д,

е):

д) мотивация содержания: №7, 10

е) узкие социальные мотивы № 8.



158

Исследования, проведенные нами в Аркадакском медицинском учи-

лище, дали следующие результаты:

– для сильных студентов преобладающими мотивами являются стрем-

ление к новым знаниям, любознательность; поиск естественного выхода

энергии в практическую деятельность;

– у студентов со слабой успеваемостью мотивы определяются жела-

нием удержаться в учебном заведении; получением одобрения родителей,

получением диплома.

Из результатов видно, что учебная мотивация сильных студентов на-

правлена в большей степени на достижение конечных целей учебной дея-

тельности, что способствует укреплению более высокой профессиональ-

ной направленности. У слабых же студентов учебные мотивы не смещены

на цель, они направлены на текущие условия учебной деятельности и но-

сят ситуативный характер, поэтому не могут оказывать положительное

влияние на формирование высокого уровня профессиональной направлен-

ности. Выясняется и то, что среди студентов и с высокой и с низкой успе-

ваемостью имеются высокомотивированные и слабо мотивированные.

Высокомотивированные, но слабо успевающие студенты не достигают вы-

соких показателей учебной деятельности из-за низкой учебной активности,

частых пропусков занятий, что ведет к пробелам в знаниях. Систе-

матические занятия, высокая активность позволяют студентам с хорошей

успеваемостью, но слабой мотивацией достигать высоких учебных показа-

телей. Случается, что активность основывается не на познавательной мо-

тивации, а на мотивации достижения – стремления получить хорошую

оценку. Наиболее надежным средством, выходя из такой ситуации, являет-

ся включение в учебный процесс межпредметных задач, носящих профес-

сиональную направленность. Приходим к выводу о том, что мотивацион-

ный компонент познавательной активности включает две группы мотивов:

М1 – социальные мотивы, связанные с разными социальными взаимо-

действиями обучаемого с другими людьми. У таких студентов наблюдает-

ся интерес только к результату решения задачи, стремление скорее выпол-

нить упражнение, не задумываясь о межпредметных связях.

М2 – познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной дис-

циплины и процессом ее обучения. Студентов с такой мотивацией увлека-

ет процесс изучения дисциплины, установление межпредметных связей,

стремление самостоятельно оценить процесс и результат своего труда.

Перейдем к рассмотрению следующего базового компонента познава-

тельной активности личности содержательно-операционного.

Второй компонент познавательной активности включает в себя систе-

му ведущих знаний и способов учебно-познавательной деятельности, ко-

торые определяют умения самостоятельно овладевать новыми знаниями и

способами деятельности. Система ведущих знаний студента включает со-



159

вокупность фундаментальных теоретических знаний и знаний об их прак-

тическом применении в условиях профессиональной деятельности.

Выделяют следующие уровни усвоения системы ведущих знаний:

1) усвоение теоретических знаний на уровне их воспроизведения;

2) усвоение знаний на уровне применения в соответствии с известным

алгоритмом;

3) усвоение знаний на уровне умения применять их в изменяющихся

условиях учебно-познавательной деятельности, переходящей на высших

этапах в творческую.

Группу общих учебных умений составляют умение планировать свою

деятельность, рационально ее организовывать, определять пути и средства

выполнения работы, осуществлять самоконтроль, ставить цель, прогнози-

ровать ее достижения.

Надо сказать, что при обучении математике роль самоконтроля неред-

ко трактуют крайне узко, как самостоятельное исправление допущенных

ошибок. При решении задачи самоконтроль охватывает все этапы деятель-

ности студента: от анализа формулировки до завершающего анализа и

проверки результата.

По мнению многих исследователей, ведущими параметрами развития

операционной стороны познавательной деятельности являются умения вы-

делять главное и планировать свою работу в соответствии с поставленной

целью учебно-познавательной деятельности и осуществлять самоконтроль

с учетом цели работы и специфики изучаемого материала [3, 38]. Можно

выделить следующие уровни сформированности содержательно-

операционного компонента познавательной активности:

С1 – студент воспринимает и воспроизводит второстепенно-

описательную информацию, не раскрывающую главную идею сообщения.

При решении задач допускают нарушения логической последовательности

выполнения, незнание формул и связи с профессиональной деятельностью.

С2 – студент воспринимает общее содержание сообщения, воспроиз-

водит главную идею через дополняющее и детализирующее ее положение.

Выделяет основные в предстоящей учебно-познавательной деятельности и

на этой основе ставит цель, но не конкретизирует ее в задаче. Студенты

увязывают теорию с практикой, устанавливают межпредметные связи, в

изложении допускают небольшие проблемы не искажающие содержания.

С3 – студент воспринимает и воспроизводит главную идею сообще-

ния. Программный материал усвоен им в полном объеме и грамотно при-

меняется при решении задач, С учетом целей и задач составляет полный

план работы.

Следующий базовый компонент познавательной активности личности

– волевой компонент.

Активное продвижение в познании даже при наличии стремления к

овладению знаниями и способами деятельности и определенной системы



160

знаний, сформированности умений может не произойти, если обучаемый

не совершит определенного волевого усилия для его достижения. Поэтому

волевой компонент, в основе которого лежит готовность к совершению во-

левого усилия по преодолению познавательного затруднения и ее реализа-

ции в деятельности, является неотъемлемой частью познавательной актив-

ности. Волевой компонент тесно связан и с двумя предыдущими, особенно

с мотивационным, поскольку в их основе лежат потребности – главный ис-

точник активности человека. Зачатки воли заключены в потребностях как

исходных побуждениях человека к действию. Здесь нельзя не отметить,

что потребность определяет связь мотивационного и волевого компонен-

тов с эмоциями, т.к. последние также выражают активную сторону по-

требности (С.Л. Рубинштейн). Эмоции возникают в результате удовлетво-

рения или не удовлетворения потребности и выступают в качестве одного

из регуляторов деятельности человека, в том числе познавательной.

В.И. Селиванов выделяет три варианта постановки цели учебно-

познавательной деятельности, которые определяют различный характер

волевых усилий:

1) цель учебно-познавательной деятельности ставит преподаватель,

студент принимает эту цель формально, что: обусловливает низкий уро-

вень волевых усилий;

2) преподаватель сообщает задание или тему, в соответствии с кото-

рой должна осуществляться учебно-опознавательная деятельность студен-

та, и на этой основе студент определяет цель сам или совместно с препода-

вателем;

3) студент самостоятельно определяет цель своей учебно-

познавательной, деятельности – это самостоятельная работа по собствен-

ной инициативе. В этих условиях уровень волевых усилий наиболее высо-

кий [4, 6].

В процессе обучения в училище взаимодействие «преподаватель –

студент» может происходить на разных уровнях. Становление студента как

субъекта этого процесса связано с возрастанием доли учебно-

познавательной деятельности и отражается в постановке цели учебно-

познавательной деятельности. Учет соотношения мотивов и целей позво-

ляет определить влияние изменений в мотивах студента (изменение на-

правленности познавательного мотива) на характер волевых усилий. По

проблемам развития личности в психологии предоставляется возможность

выделить феномены, которые наиболее отчетливо проявляются в учебно-

познавательной деятельности студента: напряженность работы на заняти-

ях, систематичность в работе, установление межпредметных связей при

решении задач.

Уровни сформированности волевых усилий:

В1 – волевые усилия студента по преодолению познавательных за-

труднений проявляются слабо: на занятиях по математике студент часто



161

расслабляется, не стремится довести работу до конца, отказывается от вы-

полнения задания при первых затруднениях, не проявляет систематично-

сти в самостоятельной работе.

В2 – волевые усилия студентов появляются в большинстве случае: на

занятиях по математике работает напряженно, часто проявляет стремление

применить теорию на практике, но при появлении серьезных познаватель-

ных затруднений отступает, особенно возрастает интенсивность работы

при приближении срока сдачи задания.

В3 – волевые усилия студента проявляются во всех видах учебно-

познавательной деятельности: на занятиях работает напряженно в течение

всего времени, всегда доводит любую учебную работу до конца, система-

тически работает в течение семестра.

Итак, расклад компонентного состава познавательной активности не

решает практической задачи формирования познавательной активности в

процессе обучения математике. Формирование каждого компонента в от-

дельности не гарантирует успеха в формировании феномена познаватель-

ной активности. Очевидно, решение проблемы надо искать на пути моде-

лирования этого феномена, учитывающего в единстве все его компоненты.

Состояние этого личностного образования можно характеризовать объек-

том «М – С – В», где М – уровень мотивационного компонента, С отражает

содержательно-операционный компонент, В – волевой [4, 35].

Решение проблемы в формировании познавательной активности сту-

дентов требует рассмотрения характеристики каждого из объектов указан-

ного вида и индивидуальных особенностей студентов.

Литература

1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. – М.: Политиздат,

1977.

2. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации обучения. – М.:

Просвещение, 1990.

3.Саранцев Г.И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педву-

зов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания мате-

матики. – Саранск: Мордовский гос. пед. ин-ут, 1997.

4.Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. – М.: Знание, 1976.

Об авторе

Князева Ольга Николаевна – кандидат педагогических наук, методист,

преподаватель, Аркадакский филиал ГОУ СПО «Балашовское медицинское

училище», г. Аркадак, Саратовская область.



162

ВОЗМОЖНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ

САМОРЕАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

В КЛАССЕ ГИТАРЫ

ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

К.Н. Коданева

а современном этапе демократических преобразований в полити-

ческой, экономической и культурной жизни нашей страны в оте-

чественном образовании особенно актуальными стали идеи гума-

низма и уважения личности. Идеалом является активная, творческая лич-

ность, способная к самоопределению, саморазвитию, самореализации. В

связи с этим меняются и традиционные образовательные технологии на

более совершенные, способствующие более полному раскрытию потен-

циала человека. Переход педагогической науки на новый этап, характери-

зующийся деятельно-развивающим подходом (в отличие от прежнего объ-

яснительно-информационного), позволяет человеку добиться высоких ре-

зультатов в любой сфере жизнедеятельности, максимально реализовать

свои способности, быть успешным. Усиливающаяся ориентация образова-

тельной деятельности на потребности ребенка, на преодоление стандарт-

ных форм обучения и традиционности услуг, предлагаемых музыкальным

образованием, требует новых подходов и принятия нестандартных реше-

ний.

Известно, что приобщение к музыкальной культуре является необхо-

димым условием полноценного развития личности школьников, реализа-

ции их эстетического, художественного и творческого потенциала. Реше-

ние этих задач становится сегодня достаточно актуальным для системы

дополнительного образования. Образовательный процесс в детской музы-

кальной школе (ДМШ) отвечает не только на запрос личности на новое

знание, то есть не только удовлетворяет познавательный интерес, но и

обеспечивает потребность ребенка в любви, общении, творчестве, призна-

нии, самореализации. Следовательно, отличительной чертой данного про-

цесса в отличие от традиционного, является ориентация на более широкий

круг потребностей человека, на его самореализацию.

Существенный вклад в развитие идеи творческой самореализации и

выявление условий ее развития внесли Л. Адлер, Э. Формм, Карен Хорни,

Э. Эриксон, К.Г. Юнг и др. Согласно А. Адлеру источником самореализа-

ции является творческая сила. По утверждению ученого люди стремятся

вперед и всегда находятся в движении к личностно значимым целям.

В свою очередь М.Г. Гинзбург, Л.И. Рувинский, В.А. Сухомлинский в

своих исследованиях рассматривали самореализацию личности как твор-

Н



163

ческое отношение к себе и миру. Они утверждают, что самореализация яв-

ляется процессом, связанным с внутренним развитием личности и ее целе-

полаганием. Существует множество подходов к исследованию проблемы

самореализация. В творческой самореализации ключевым является поня-

тие творчество, которое рассматривается исследователями как:

− процесс создания нового как в окружающем мире, так и в себе са-

мом (М. Матющкин, С.Л. Рубинштейн, В.С. Шубинский);

− разновидность деятельности (В.А. Андрев, Г.С. Батищев, А.Г. Кова-

лев);

− высокий результат соответствующей деятельности (Л.С. Выготский,

Э. Форм);

− способность человека, выражение реального собственного «Я»

(Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, И.П. Волков, Карен Хорни).

Идеи, высказанные исследователями, внесли важный вклад в форми-

рование представлений о процессе творческой самореализации, его компо-

нентах и условиях осуществления. Творческая самореализация представ-

ляет собой процесс, предполагающий создание и получение личностью

творческих результатов в деятельности. По нашему мнению, большие воз-

можности творческой самореализации содержатся в музыкальном воспи-

тании детей, а в частности, в обучении игре на инструментах в условиях

детской музыкальной школы.

По мнению Л.П. Логиновой в настоящий момент цели, с которыми

дети приходят в учреждение дополнительного образования, претерпевают

существенные изменения [5]. Прежде основной целью обучения ребенка в

музыкальной школе было дальнейшее получение профессионального му-

зыкального образования. В настоящий момент можно отметить наличие

самых разных целей:

1. овладение первоначальными навыками игры на инструменте на

уровне домашнего музицирования и дальнейшее применение полученных

навыков в самых разных сферах;

2. приобщение к музыкальной культуре;

3. возможность общаться со сверстниками в процессе музыкальной

деятельности;

4. свобода творческого самовыражения;

5. потребность в признании, успехе и другие.

Если раньше при поступлении в музыкальную школу существовал до-

вольно жесткий отбор, то сейчас в школу идут дети с самыми разными

способностями, с разной степенью музыкальной одаренности и все они

должны найти свою «нишу», свое поле деятельности, побывать в «ситуа-

ции успеха». Не все дети впоследствии станут музыкантами, очень немно-

гие из них изберут своей профессией музыкальную деятельность, но по-

требность в занятиях искусством, потребность выражать себя, свои мысли

и чувства в игре на инструменте не исчезнет.



164

Особенно часто в музыкальные образовательные учреждения прихо-

дят желающие обучаться игре на гитаре. В нашей стране этот инструмент

является популярным и любимым, о чем свидетельствуют переполненные

залы во время выступлений отечественных и зарубежных исполнителей-

гитаристов, большой интерес молодежи к обучению игре на гитаре в му-

зыкальных образовательных учреждениях. Обладая широкой аудиторией,

гитара является универсальным способом приобщения к музыкальному

искусству самого разнообразного контингента учащихся.

Что же предлагает детям традиционное обучение? Преподавание ги-

тары в музыкальных школах ведется в основном по типовым программам,

индивидуально. Обучение построено таким образом, что весь материал,

рассчитанный на 5-7 лет обучения, располагается по мере усложнения по

годам обучения. Форма предъявления результата – контрольные уроки, эк-

замены, технические зачеты. Система эта во многом себя оправдывает, но

она не может вместить в себя весь спектр существующих форм, видов дея-

тельности, которые требуют совершенно новых методов, подходов, прин-

ципов работы.

Обучение исполнительскому искусству – сложный и многогранный

процесс, предполагающий как воспитание личности, так и передачу специ-

альных знаний, умений и навыков. Целенаправленно организованный пе-

дагогический процесс позволяет не только достичь желаемых результатов

по подготовке исполнителя, но и воспитать человека культуры, умеющего

творчески мыслить и анализировать.

Успех педагогической работы в обучении музыке во многом зависит

от умения учителя применять индивидуальный подход к обучаемому. Как

известно, осуществление данного подхода требует от педагога тщательно-

го изучения психических особенностей ученика: склонностей, круга инте-

ресов, вкусов, творческих и исполнительских возможностей. Данная рабо-

та позволяет несравнимо повысить эффективность обучения, достигнуть

заинтересованности и работоспособности ученика.

Выбор тех или иных методов воздействия на учащегося зависит и от

правильного понимания типа нервной системы ученика, его темперамента.

Как утверждают психологи, неправильно считать один темперамент луч-

шим, другой – худшим. Ошибаются и те педагоги, которые считают, что от

флегматика и меланхолика нельзя требовать скорости действий, а от сан-

гвиника и холерика – сдержанности. Большие способности и одаренность

могут иметь учащиеся различного темперамента, поэтому задачей педагога

является организация работы ученика таким образом, чтобы он мог вла-

деть своим темпераментом, подавлял негативные черты и развивал пози-

тивные.

Необходимо уделять внимание тому ценному и самобытному, что есть

в индивидуальности каждого, и устранять недостатки ученика путем раз-

вития его сильных сторон. Следует подчеркнуть, что именно на индивиду-



165

альных занятиях с ребенком педагог может выявить его истинные жела-

ния, предпочтения, выполняя роль своеобразного «педагогического кли-

нициста», создавая его «познавательный портрет», включающий описание

особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операцио-

нальной стороны учебной деятельности.

На первоначальном этапе обучения необходимо вызвать интерес у ре-

бенка к обучению игре на гитаре, для этого каждый урок должен иметь

творческую направленность. На первых занятиях не следует загружать ре-

бенка обширной информацией, необходимо постоянно менять виды дея-

тельности, особенно это относится к детям младшего школьного возраста

(6-9 лет). Необходимо вводить в занятия с данной возрастной группой эле-

менты игры. А.С. Макаренко считал игру важным методом. Он считал, что

в детском возрасте игра – это норма, и ребенок должен всегда играть, даже

когда делает серьезное дело, поскольку игра дает ребенку радость творче-

ства.

Приведем несколько примеров. Так, изучение тембровых разновидно-

стей и простейших видов звукоизвлечения можно сочетать с игрой «Голо-

са природы»: попросить ребенка изобразить при помощи гитары звуки

грома, дождя, капели, голоса животных и др. Игра «Эхо» подразумевает

повторение учеником ритмических фигур, задаваемых педагогом. Развива-

ет память у детей и увлекательная игра «Угадай мелодию».

Ученики могут и сами придумывать ритмические движения, сопрово-

ждаемые стихотворениями, например:

Вот гитара-теремок. К ним басовые нужны:

В ней прекрасный звук живет! Ми, ля, ре и соль, си, ми –

Сколько струн здесь – посмотри: В руки инструмент возьми.

Целых шесть! Как три и три. Звук рождается и вот…

Три – высокие струны, «Кто же в тереме живет?»…

[4, 5].

Необходимо развивать у учащихся образное, ассоциативное мышле-

ние. Добиться этого можно путем обращения к описанию характера, со-

держания музыки, предлагаемой педагогом на уроках (проигрывание пьес,

прослушивание записей). Наряду с классическим репертуаром интересны

будут детям и произведения современных композиторов (Виктор Козлов,

Никита Кошкин, Вера Донских, Людмила Иванова, Олег Киселев и др).

Ансамблевое музицирование также является незаменимой формой ра-

боты в ДМШ. Прежде всего, потому, что оно дает неповторимое ощуще-

ние коллективной деятельности. Кроме того, игра в ансамбле позволяет

исполнять более сложные произведения, еще недоступные исполнению

учеником одному. Данная форма работы помогает не только развивать

слух, но и предоставляет возможность обучаемым реализовать себя в кон-

цертной деятельности, ощутить свою значимость в совместном деле.



166

В работе с учащимися старших классов, необходимо использовать

метод импровизации и творческой интерпретации. Этот метод позволяет

стимулировать развитие гармонического слуха, активизирует формирова-

ние навыков импровизации и подбора аккомпанемента по слуху с приме-

нением буквенно-цифрового обозначения аккордов. При систематической

работе данный метод способствует развитию стабильности и мобильности

двигательно-моторных навыков, чувства исполнительской свободы, ин-

терпретаторских возможностей, необходимых для достижения высокого

уровня исполнительской культуры.

Мы считаем, что на сегодняшний день необходимо открывать в музы-

кальных школах эстрадные классы, где под руководством профессиональ-

ных педагогов, подростки могли бы реализовать себя в современных му-

зыкальных направлениях. Электро-гитара, бас-гитара, синтезатор, бара-

банная установка – вот тот необходимый набор инструментов, при помощи

которого можно вызвать интерес к занятиям, который может вдохновить

подростков на многочасовые занятия в стенах музыкальной школы. Отдача

своему любимому делу, работа в коллективе, интерес со стороны сверст-

ников является мощным стимулом и помощником в творческой самореа-

лизации детей. Для детей, владеющих навыками игры на электро-гитаре,

бас-гитаре в эстрадных группах, открывается перспектива участия не толь-

ко в школьных и городских концертах, но и в конкурсах Российского и

Международного уровней.

Не менее важно в процессе учебной деятельности создание ситуации

успеха. А.С. Белкин писал: «Важно иметь в виду, что даже разовое пере-

живание успеха может коренным образом изменить психологическое са-

мочувствие ребенка, резко изменить ритм и стиль его деятельности, его

взаимоотношений с окружающими» [1, 56]. Проживая ситуацию успеха,

ребенок обретает достоинство, признание его человеческих и индивиду-

альных качеств. К тому же ситуация успеха позволяет ощутить удовлетво-

ренность жизнью на данный момент, а это и есть ничто иное как счастье в

одной из его разновидностей.

Часто в своей работе учителя используют прием – выделение «персо-

нальной исключительности» – ситуация тонкая и изящная. Для еѐ осуще-

ствления учитель разрабатывает разноуровневые задания, упражнения, за-

гадки, рассчитанные персонально на одного ребенка.

Доказано, что желание учиться возникает тогда, когда все или почти

все получается. Появляется личная заинтересованность ученика в получе-

нии знаний. По словам Франсуа де Ларошфуко, все, что перестает удавать-

ся, перестает и привлекать, поэтому необходимо индивидуально подходить

и к выбору репертуара. Например, в некоторых случаях можно предложить

учащемуся программу повышенной сложности. Применяя общий разви-

вающий принцип «опережающего решения», учитель мотивирует обу-

чающегося на определенный скачек в достижении новых, более высоких



167

личных результатов. В другом случае, преподаватель может пробудить у

инертного, эмоционально-закрепощенного учащегося интерес к обучению

посредством выбора репертуара, импонирующего его внутреннему миру. В

этом случае может быть полезно использование популярного репертуара

для гитары [7, 49].

В заключении можно сказать, что творчество – это исторически сло-

жившаяся эволюционная форма активности людей, выражающаяся в раз-

личных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творче-

ство реализуются историческое развитие и связь поколений. Оно непре-

рывно раздвигает возможности человека, создавая условия для покорения

новых вершин. Творчество является высшей формой активности и само-

стоятельной деятельности человека. Активные виды деятельности и фор-

мы работы с детьми (создание социально значимых проектов, концертно-

просветительская деятельность, привлечение к эстрадному исполнительст-

ву), свобода выбора деятельности, богатая содержательная среда позволя-

ют наиболее полно раскрыться лучшим индивидуальным качествам и спо-

собностям ребенка, способствуют творческой самореализации.

Из сказанного выше можно сделать вывод, что в классе гитары дет-

ских музыкальных школ открываются широкие возможности для музы-

кального воспитания обучаемых. Создавая ситуации успеха, используя

элементы игры, одобрения, поддержки, доброжелательности мы открыва-

ем учащимся широкие возможности для творческой самореализации.


1. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. – М.: Просвещение, 1991.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. – М.

– 1996.

3. Галин А.Л. Личность и творчество. – Новосибирск, 1989.

4. Донских В. Я рисую музыку. Школа игры на гитаре для самых маленьких. – С-Пб.:

Композитор, 2005. – 50 с.

5. Логинова Л.П. Создание социально значимых проектов как условие самореализации

обучающихся объединений музыкального творчества // [Электронный ресурс]. - Ре-

жим доступа: gcon.pstu.ac ru/pedsovet/program/–section=2_2–7.htm.

6. Окунев А.А. Как учить не уча. – СПб: Питер Пресс, 1996.

7. Урюпин С.С. Реализация развивающего обучения в классе гитары // Золотой звук. –

2007. – № 1. – С. 45-51.

8. Цалок В.А. Творчество: Философский аспект проблемы. – Кишинев, 1989. – 148 с.

Об авторе

Коданева Кира Николаевна – преподаватель, ГОУ ВПО «Чувашский госу-

дарственный институт культуры и искусств», г. Чебоксары, Чувашская




168

ФУНКЦИЯ ЦЕЛЕВОЙ ОРИЕНТАЦИИ В

СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАСТЕРА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧИЛИЩА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ПРАВОВО Й

КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ *

Н.В. Корчагин

елевая ориентация во внеучебной правоведческой деятельности яв-

ляется важнейшей воспитательной функцией мастера производст-

венного обучения. Для того, чтобы успешно формировать правовую

культуру учащихся, мастер должен уточнить воспитательные задачи с уче-

том результатов педагогической диагностики. А для того, чтобы раскрыть

содержание этой деятельности, ему нужно, прежде всего, уяснить отноше-

ние между понятиями «цель» и «задача». Ф.Ф. Королев отмечал, что про-

цесс решения задачи есть поиск выхода или ход достижения цели [1, 111].

Иначе, задачи определяются воспитательной целью, зависимы от нее. На

какой основе определяются задачи формирования правовой культуры? Ес-

ли мастер будет руководствоваться только общей целью, то он будет стал-

киваться с определенными трудностями.

Эти трудности в основном обусловлены тем, что задачи по формиро-

ванию правовой культуры ставятся одинаковые для всех учащихся. Факти-

чески каждый третий педагог формулирует задачи по формированию пра-

вовой культуры без учѐта уровней еѐ сформированности у учащихся, по-

этому у них часть воспитанников сталкивается с непосильными требова-

ниями, в силу чего и результат их воспитания невысокий, другие учащиеся

выполняют задачи невысокой трудности и вследствие этого их развитие

замедляется.

В выборе воспитательных задач следует исходить из того, что, во-

первых, все учащиеся характеризуются разными уровнями развитости пра-

вовой культуры. Во-вторых, задачи формирования правовой культуры за-

висят от периодов обучения. Решая такие задачи, мастер, следовательно,

не может также не учитывать уровень развитости ученического коллектива

группы, воспитательный потенциал семьи, степень реальной помощи от

других педагогов. Таким образом, совершенно очевидно, что для правиль-

ного построения воспитательной работы мастеру необходимо выявлять те

задачи формирования правовой культуры учащихся, которые соответству-

ют воспитательной ситуации.

*Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Cистема ориентированного человековедения в государ-ственном образовательном учреждении начального профессионального образования», проект № 10-06-28606 а/В

Ц



169

Правовая культура − это интегративное, целостное личностное обра-

зование, включающее в себя правовые знания; правовое мышление; ответ-

ственность; организованность и пунктуальность, чувство гражданской со-

вести и глубокого уважения к закону; правовые умения; способность к са-

моконтролю и самоанализу, преодолению трудностей; сознательность ис-

полнения и соблюдения установленных правил, режима учебно-

производственной деятельности, нравственных и правовых норм, коллек-

тивизм. Если исходить из того, что каждая из названных характеристик

правового сознания и поведения в отдельности развита у учащихся по-

разному, то это и значит, что в каждом из периодов обучения могут фор-

мулироваться задачи, которые отражают и начальный уровень развития

данных характеристик (низкий уровень правокультурности) и средний и

высокий (под высоким уровнем следует подразумевать гармоничное соче-

тание различных характеристик и полную их интеграцию в таком личност-

ном образовании, как правовая культура). Именно идя по этому пути,

можно определить наиболее общую структуру задач по формированию

правовой культуры учащихся, применяя те или иные методы (таблица 1). Таблица 1

Структура воспитательных задач при формировании

правовой культуры учащихся

№ Основание

выбора задач

Перечень ранжированных задач по

формированию правовой культуры учащихся

1. Уровень

право-

культурности

учащихся

1. Дальнейшее развитие характеристик правового сознания и по-

ведения, образующих правовую культуру учащихся (при высоком

уровне).

2. Закрепление и развитие характеристик правового сознания и по-

ведения, образующих правовую культуру учащихся (средний уро-

вень).

3. Преодоление негативных качеств, препятствующих формирова-

нию правовой культуры учащихся и создание условий для усвоения

значимых характеристик правового сознания и поведения (низкий

уровень).

2. Периоды

обучения

1. Задачи вводного периода овладения профессией.

2. Задачи подготовительного периода овладения профессией.

3. Задачи периода овладения профессией.

4. Задачи контрольно-заключительного периода овладения профес-

сией.

3. По степени

развития

характерис-

тик

правового

сознания и

поведения

1. Ознакомительные.

2. По организации усвоения знаний, необходимых для формирова-

ния правовой культуры учащихся.

3. По закреплению усвоенных знаний, связанных с представления-

ми о правовой культуре личности.

4. По формированию умений, навыков, свойств и качеств, необхо-

димых для образования правовой культуры учащихся.

5. По закреплению умений, навыков, свойств и качеств, необходи-

мых для укрепления правовой культуры учащихся.



170

В данном случае мы показали применение метода выбора задач по

формированию правовой культуры учащихся с учетом уровня

правокультурности учащихся, периодов обучения и особенностей

педагогического замысла (по степени предполагаемого развития

характеристик правового сознания и поведения). Одновременно было

показано и применение другого метода – метода ранжирования

воспитательных задач (установление того ранга, который указывает, в

какой последовательности и в какой логике должны решаться задачи).

Следовательно, можно сделать вывод, что определение задач по

формированию правовой культуры учащихся – это такая деятельность,

которая направлена на установление структуры задач, логики их решения,

а основными методами этой деятельности являются выбор и ранжирование

воспитательных задач.

Пользуясь критериограммой и представленной выше структурой вос-

питательных задач (таблица 1), мастер производственного обучения в ре-

альном правовоспитательном процессе может сориентироваться, какие

конкретные задачи следует решать при формировании правовой культуры

учащегося. Если уровень его правокультурности является высоким, то

происходит совпадение первых задач по всем классификационным основа-

ниям. В этом случае мастер обеспечивает во вводном периоде обучения

решение задач по дальнейшему развитию характеристик правового созна-

ния и поведения, образующих правовую культуру, в подготовительном пе-

риоде их углубляет, в основном и контрольно-заключительном создает

предпосылки для самовоспитания. Ситуация складывается иным образом,

когда учащихся является педагогически запущенным, а уровень его право-

культурности низкий. В данном случае мастеру во вводном и подготови-

тельном периодах обучения необходимо обеспечить преодоление учащим-

ся негативных качеств, усвоение им элементарных знаний, а в последую-

щем перейти к усвоению системы знаний, которые должны обеспечить ди-

намику в формировании правовой культуры. На этих двух примерах мы

видим, что логика формирования правовой культуры учащихся будет раз-

ной и ее определение начинается с отбора воспитательных задач и их ран-

жирования.

На основании сказанного можно заключить, что целевая ориентация в

деятельности мастера производственного обучения по формированию пра-

вовой культуры учащихся является важнейшей воспитательной функцией.

Ее содержание определяется, в первую очередь, уровнем правовой воспи-

танности учащихся, периодом обучения, что, в свою очередь, сказывается

на содержании педагогического замысла, который всегда с учетом назван-

ных факторов выступает в дифференцированном виде.


1. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических

исследованиях // Советская педагогика. – 1970. − № 3. – С. 103-116.



171

Об авторе

Корчагин Николай Владимирович – старший преподаватель кафедры

истории и права, ГОУ ВПО «Пензенская государственная технологиче-

ская академия», г. Пенза.

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

Т.Н. Кравцова

последнее десятилетие происходит значительное преобразование

системы российского образования в связи с внедрением ФГОСов

второго поколения. Одной из отличительных особенностей данно-

го преобразования является принцип компетентности выпускников обра-

зовательных учреждений. Согласно этому принципу происходит переори-

ентация оценки результата образования с понятий «образованность», «вос-

питанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.

Таким образом, фиксируется компетентностный подход в образовании,

первые шаги к которому были обозначены в «Стратегии модернизации со-

держания общего образования» и «Концепции модернизации российского

образования на период до 2010 года». В рамках создания условий для по-

вышения качества общего образования была поставлена цель: «общеобра-

зовательная школа должна формировать целостную систему универсаль-

ных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности

и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентно-

сти, определяющие современное качество содержания образования»

[2, 10].

Смыслоопределяющими категориями для компетентностного подхода

выступают – «компетенция» и «компетентность».

«Компетенция – особый результат образования, выражающийся в го-

товности человека к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для эф-

фективной деятельности в ситуации неопределѐнности» [5, 123-124]. Под

компетентностью, таким образом, понимается интегративное свойство, ко-

торое «…включает не только когнитивную и операционально-

технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, соци-

альную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и

умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» [7, 14]. Следу-

ет отметить то, что компетентность – это актуальное проявление компе-

тенции. Поэтому уровень компетентности – это характеристика результа-

В



172

тов образования для отдельного человека.

Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не

отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной про-

цедурой применения системы знаний, умений и способов деятельности в

отношении междисциплинарного круга вопросов. Ключевая часть образо-

вательной компетенции проходит через все образовательные области и

призвана объединить их в единое, целостное содержание. В ней реализу-

ются все компоненты общепредметного содержания образования: реаль-

ные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об

изучаемых явлениях; общие и общеучебные умения, навыки, обобщѐнные

способы деятельности и т.п. [1].

Общекультурная компетенция относится к ключевым компетенциям,

согласно классификации А.В. Хуторского [9], которая включается в мета-

предметный уровень содержания образования. Поэтому формирование

общекультурной компетенции осуществляется в рамках каждого предмета,

реализующего содержание общего образования.

Освоение общекультурного опыта учащимися осуществляется через

усвоение содержания систематических курсов родного языка, математики,

а также разных наук, которые представлены в образовательных областях и

реализуются в отдельных учебных предметах. Именно учебная деятель-

ность определяет ход общекультурного становления учащихся, так как яв-

ляется ведущей деятельностью школьного возраста. В процессе учебной

деятельности школьник овладевает содержанием форм общественного

сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действо-

вать в соответствии с их требованиями.

Общекультурная компетенция – это способность человека ориентиро-

ваться в пространстве культуры. Она включает в себя следующий круг

объектов: национальную и общечеловеческую культуру; духовно-

нравственные основы семейных, социальных явлений и традиций. Соци-

ально-практическая обусловленность данной компетенции заключается в

личностном развитии ребѐнка как человека культуры. Для того, чтобы

обеспечить полноценное личностное развитие ребѐнка как человека куль-

туры, содержание образования должно соответствовать четырѐм основным

структурным элементам, «каждый из которых представляет определѐнный

социальный опыт: познавательной деятельности, фиксированной в форме

еѐ результатов – знаний; осуществления известных способов деятельности

– в форме умения действовать по образцу; творческой деятельности – в

форме умения принимать нестандартные решения в проблемных ситуаци-

ях; установления эмоционально-ценностных отношение – в форме лично-

стных ориентаций» [3, 3]. Смысловая ориентация ребѐнка осуществляется

за счѐт освоения им этических норм, эстетических эталонов, народных

традиций и т.п., то есть через его включение в культуру.

Кроме этого, общекультурная компетенция включает в себя представ-



173

ление о научной картине мира, умение организации в бытовой и культур-

но-досуговой сфере, умение строить межличностные отношения, навыки

культурного общения, умение применять эстетические эталоны в качестве

критериев при решении проблемных задач. По мнению В.А. Сластѐнина:

«Культура является спрессованным опытом тысячелетий, включающим в

себя культуру поведения, общения, чувств, мышления и практической

конструктивной деятельности» [6, 215].

В содержание общекультурной компетенции входят обобщѐнные спо-

собы деятельности, позволяющие личности присваивать культурные об-

разцы и создавать новые. В связи с этим, в составе данной компетенции

можно выделить познавательно-информационную деятельность, вклю-

чающую способы познавательной деятельности, социально-регулятивную

деятельность, включающую умение выполнять социальные функции, ком-

муникативную деятельность, включающую способы обмена информацией

и способы организации совместной деятельности.

Таким образом, общекультурную компетенцию мы можем предста-

вить как результат образования, который выражается в системе знаний в

области общечеловеческой культуры и характерных черт национальной

культуры, знаний основ духовно-нравственных отношений и обществен-

ных явлений, традиций и умение практически применять их в системе со-

циальных отношений, наличие представлений о научной картине мира, а

также, качествах личности, наличии опыта деятельности в области освое-

ния культурного пространства.

Исходя из того, что компетентность – это обладание соответствующей

компетенцией, то наиболее полным мы считаем определение общекуль-

турной компетентности Л.С. Троянской: «общекультурная компетентность

– интегративная способность личности обучаемого, обусловленная опытом

освоения культурного пространства, уровнем обученности, воспитанности

и развития, ориентация на использование культурных эталонов как крите-

риев оценки при решении проблем познавательного, мировоззренческого,

жизненного характера» [8, 30].

Формирование общекультурной компетенции с учѐтом возрастных

особенностей учащихся позволяет повысить уровень культуры личности в

рамках образовательного заведения и за его пределами. Начальная школа

является связующим звеном между дошкольной ступенью образования и

основной школой. Знания, умения, навыки, полученные в младших клас-

сах, служат фундаментом общего среднего образования и играют важней-

шую роль в формировании общекультурной компетенции учащихся, а

также в общем становлении человека культуры. Младший школьный воз-

раст является сензитивным для формирования мотивов учения, развития

устойчивых познавательных потребностей, овладение социальными нор-

мами. Расширение культурного-образовательного пространства в началь-

ных классах осуществляется за счѐт использования различных источников



174

культуры и видов образования.

Формирование общекультурной компетенции будет обеспечивать не

только функцию социально-культурного просвещения, но и вовлечение

учащихся младших классов в культурную деятельность, которая способст-

вует обогащению знаний о культуре, трансформацию этих знаний в нрав-

ственно-эстетические убеждения, нормы и принципы духовной жизни, в

умения и навыки творческой деятельности как важного фактора развития

культуры.


1. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника //

Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 136-144.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.,

2002.

3. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах //

Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3-9.

4. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. – Красноярск,

2003.

5. Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во

внеурочной деятельности. – М.: АРКТИ, 2007.

6. Сластѐнин В.А. Педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

7. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разра-

ботки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

8. Троянская Л.С. Музейная педагогика и еѐ образовательные возможности в развитии

общекультурной компетентности. – Ижевск, 2007.

9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентирован-

ного образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.

Об авторе

Кравцова Татьяна Николаевна – учитель начальных классов, ГОУ

«Центр образования № 109»; аспирант, ГОУ ВПО «Московский педагоги-

ческий государственный университет», г. Москва.

АНАЛИЗ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ

В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАСТЕРОВ

ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ

О.Д. Куканова

чреждения начального профессионального образования являются

связующим звеном в цепи «общество – производство», постоянно

поставляя на рынок труда квалифицированных рабочих. Главная У



175

роль в подготовке молодых специалистов принадлежит мастеру производ-

ственного обучения [1] – от него зависит формирование культуры профес-

сионального здоровья. Это интегративное качество влияет на снижение

риска профессиональных заболеваний, усвоение навыков здоровьесбере-

жения в рамках своей профессиональной деятельности, увеличение рабо-

тоспособности, что делает вопрос по его формированию актуальным.

Проведенное нами исследование показало, что в деятельности по форми-

рованию культуры профессионального здоровья учащихся мастера исполь-

зуют формы и методы, которые преимущественно имеют информативный

и дисциплинарный характер, что неизбежно приводит к ошибкам в их вос-

питательной работе. Рассмотрим их подробнее.

1. Однотипность применяемых методов и форм формирования куль-

туры профессионального здоровья вызывает у учащихся негативные эмо-

ции на педагогические требования. Формы такого негативизма разные. Во-

первых, это когда часть учащихся открыто, сопротивляются требованиям

педагога вне зависимости от их содержания, предубежденно относятся к

любому педагогическому воздействию. Во-вторых, другая часть учащихся,

хотя и не оказывает очевидного противодействия, но не принимает по сути

педагогических требований и ими не руководствуется. В-третьих, одно-

типность снижает привлекательность воспитательного процесса, который

превращается в бесконечное повторение одного и того же, что прямым об-

разом сказывается на его эффективности.

2. Доминирующая направленность на методы принуждения снижает

эффективность процесса формирования культуры профессионального здо-

ровья учащихся, так как эти методы обеспечивают временный результат.

Учащиеся проявляют навыки культуры профессионального здоровья пре-

имущественно в условиях педагогического контроля, а вне его стремятся

освободиться от навязанных им норм и правил поведения.

3. Слабая представленность методов, использование которых направ-

лено на эмоционально-волевое возбуждение, переживание значимости ус-

воения культуры профессионального здоровья. Большинство активно ис-

пользуемых методов обеспечивает торможение негативной направленно-

сти личности, в то же время методы, направленные на воспитание положи-

тельного отношения к себе, к учебе практически не используются. Тормо-

жение само по себе несет отрицательный эмоциональный заряд. Это дает

сильный отпечаток на поведение учащихся, которым часто напоминают об

их недостатках, теряют веру в себя, свои силы и возможности. Поэтому

любое воспитательное воздействие воспринимается в штыки, как нечто

нежелательное, несправедливое, а, следовательно, и ненужное. Подобное

отношение учащихся к индивидуальным беседам вызвано еще тем, что

мастера практически не проводят бесед по поводу хорошего события с

учеником, а преимущественно в тех случаях, когда учащийся провинился.

Акцентирование внимания на положительных сторонах воспитанника спо-



176

собствует наиболее полному раскрытию личности обучаемого, формируют

позицию активного участника процесса профессиональной подготовки.

Большой редкостью является использование естественных условий и

создание специальных воспитывающих ситуаций, направленных на фор-

мирование культуры профессионального здоровья учащихся. 95% масте-

ров объясняют это тем, что отсутствует специальная методика по созда-

нию воспитывающих ситуаций и что самостоятельно решать эти вопросы

практически невозможно.

4. Преимущественное использование постфактум контроля. Известно,

что педагогический контроль очень древний компонент педагогической

технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование выполняет

важную стимулирующую роль в формировании личности. Однако такая

стимулирующая функция контроля реализуется в том случае, если она

способствует самоопределению личности в условиях конкретного учени-

ческого коллектива, а не ограничивается только констатацией фактов от-

сутствия культуры профессионального здоровья. Опыт А.С. Макаренко

говорит, что педагогический контроль, сводимый только до фиксации на-

рушений, не только не способствует выработке правильной направленно-

сти личности, сколько подавляет и дезориентирует ее [2]. Изучение прак-

тики показывает, что 2/3 мастеров контролируют учебно-производствен-

ную деятельность учащихся по результатам конкретных событий, и не

вникают в процесс образования отношений учащихся, которые, в конеч-

ном счете, и приводят к соответствующему уровню культуры профессио-

нального здоровья. В подавляющем большинстве случаев контроль носит

запаздывающий характер [3].

5. Слабая согласованность воспитательных усилий мастера с усилия-

ми других педагогов. Одним из главных условий эффективной воспита-

тельной работы мастера, выступает скоординированность его действий и

усилий с усилиями преподавателей, родителей, наставников, представите-

лей общественных организаций. Если воспитательные усилия не склады-

ваются, а противодействуют друг другу, на успех рассчитывать трудно, а

воспитанники испытывают при этом огромные психические перегрузки,

так как не знают за кем идти, не могут определить среди авторитетных для

него влияний правильные.

Проведенный выше анализ, свидетельствует, что описанные трудно-

сти затрудняют эффективное решение воспитательных задач по формиро-

ванию культуры профессионального здоровья учащихся мастером.


1. Корчагин В.Н. Генезис системно-синергетической педагогики: теория воспитания и

обучения. – Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003. – 244 с.

2. Макаренко А.С. Лекция 2. Дисциплина, режим, наказания и поощрения. Проблемы

школьного советского воспитания: В кн.: Макаренко А.С. Сочинения в 7-ми т. / под



177

ред. И.А. Каирова, Г.С. Макаренко, Е.Н. Медынского.: т.5., Изд-во АПН РСФСР, 2-е

издание, –М., 1958 – С. 133-163.

3. Таланчук Н.М. Воспитательная работа мастера профтехучилища. – Казань: Тат-

книгоиздат, 1982. – 128 с.

Об авторе

Куканова Ольга Дмитриевна – старший преподаватель, ГОУ ВПО «Пен-

зенская государственная технологическая академия», г. Пенза.

О ЗАТРУДНЕНИЯХ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Е.В. Куренная

рофессионально-педагогическая деятельность учителя сложное и

многостороннее занятие. В своей повседневной деятельности как

молодой учитель, так и педагог с опытом работы сталкивается с

различными затруднениями. Преодоление этих трудностей помогает спе-

циалисту эффективно и качественно осуществлять свою профессиональ-

ную деятельность и развивать педагогическое мастерство, проявлять педа-

гогическое творчество и новаторство.

В толковом словаре русского языка Вл. Даль определяет термин «за-

труднение» как «препятствие, трудно преодолеваемая помеха; трудность –

большой труд, напряжение, усилие» [2, 42].

Надо отметить то, что затруднения в педагогической деятельности

имеют свое объективное существование. Факторами, обуславливающими

возникновение затруднений, являются противоречия. Если противоречия в

процессе деятельности осознаются учителем, то они приобретают вид кон-

кретной педагогической задачи.

Т.С. Полякова в своей книге «Анализ затруднений в педагогической

деятельности начинающих учителей» [3, 68] пишет о противоречивой роли

трудностей, которая обнаруживается при анализе их структуры.

С одной точки зрения, те затруднения, которые педагог не смог пре-

одолеть и разрешить, будут тормозить совершенствование педагога, при-

водить к неуспеху в профессиональной деятельности. Длительные неудачи

оказывают негативное воздействие на результаты работы и на поддержа-

ние положительной самооценки учителя. Если в профессиональной дея-

тельности человека преследуют неудачи, отрицательная оценка его работы

со стороны коллег, то сначала желание быть успешным заменяется состоя-

нием внутренней психической напряженности, а затем возникает равно-

П



178

душие к деятельности. Пограничным состоянием психической напряжен-

ности является стрессовое состояние.

С другой точки зрения, затруднения могут стать началом мыслитель-

ного процесса. Ведь интенсивный поиск решения вызывает у человека не

только состояние напряженности, неудовлетворенности, а может лечь в

основу мобилизации и подъема. Из этого можно сделать вывод, что за-

труднения не всегда приводят к стрессовому состоянию, они также могут

стать основой активизации личности. Стимулом педагога к творческой

деятельности могут выступать затруднения.

С.И. Высоцкая в своем исследовании «Типы затруднений и их связь с

проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников» описыва-

ет процесс возникновения и функционирования затруднений следующим

образом [1, 37].

При выполнении педагогической деятельности человек сталкивается с

каким-то неожиданным препятствием (в случае педагогической проекти-

ровочной деятельности это препятствие выражает одно из затруднений по

проектированию процесса обучения). Эта ситуация переживается как

трудность, вызванная непонятной причиной. Познавательная деятельность

человека направлена на анализ затруднения, причины, которые его вызва-

ли, и на поиск путей и способов выхода из трудной ситуации. Результатом

этой деятельности, как считает С.И. Высоцкая, может быть:

1) ликвидация затруднения в случае нахождения его причины и спо-

собов их устранения;

2) вычленение дополнительных неясностей, требующих более глубо-

кого анализа, развитие на их основе проблемной ситуации.

Т.С. Полякова предполагает, что возможен также и третий случай, ко-

гда в сложившихся условиях невозможно отыскать решение педагогиче-

ской задачи; ситуация затруднения при этом углубляется.

Если затруднение устранено – оно сыграло позитивную роль; если,

как во втором случае, роль затруднения не определенна, оно может сыг-

рать как положительную, так и отрицательную роль в зависимости от ре-

зультата следующего этапа анализа; в третьем случае затруднение играет

негативную роль.

Предлагаем Вашему вниманию ряд затруднений в педагогической

проектировочной деятельности, которые мы выявили, изучая опыт работы

педагогов общеобразовательных учебных заведений Северского района

Краснодарского края – МОУ СОШ № 27 МО Северской район, с. Львов-

ское, МОУ СОШ № 43 ст. Северской, МОУ СОШ № 45 ст. Северской,

МОУ Лицей МО Северской район ст. Азовской, используя при этом такие

методы работы, как анализ учебной документации, беседы, интервьюиро-

вание, анкетирование педагогов и администрации образовательных учре-

ждений. Мы изучили и проанализировали следующую документацию:

учебно-тематическое планирование, авторизованные программы, отчеты



179

об учебной и внеклассной деятельности классных руководителей, прото-

колы заседания методических объединений, протоколы заседаний педаго-

гических советов школ. Нами широко применялись разнообразные методы

научно-педагогического исследования.

Всю информацию мы рассматривали и изучали, как бы «через приз-

му» структуры педагогической проектировочной деятельности, разрабо-

танную Г.Е. Муравьевой [4]. Значительное количество использованных

методов исследования и объем обработанных данных дает нам право гово-

рить о надежности полученной информации.

Целеполагание в проектировочной деятельности

1. Затруднения, связанные с постановкой и выбором цели. Цель – это

то, к чему стремятся, что надо осуществить. Цели образования – это разви-

тие у учащихся: самостоятельности и способности к самоорганизации;

умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой

культуры, знание основополагающих правовых норм и умение использо-

вать возможности правовой системы государства; готовность к сотрудни-

честву, развитие способности к созидательной деятельности; толерант-

ность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и нахо-

дить содержательные компромиссы.

2. Трудности определения содержания образования или его отдельно-

го отрезка. Определение содержания образования – задача не простая, как

может показаться на первый взгляд. Существуют следующие определения

этого многогранного понятия. Содержание образования: а) это система

знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению школьниками

(И.Ф. Харламов), б) это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая

индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом,

чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности в со-

ответствии с целями воспитания (В.С. Леднев), в) это педагогически адап-

тированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой дея-

тельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру или сис-

тема четырех элементов социального опыта (И.Я. Лернер).

3. Затруднения формулирования образовательных, воспитательных и

развивающих задач. Прежде всего, надо отметить, что, готовясь к заняти-

ям, учителю необходимо детально продумать их целевые установки и ка-

кие конкретные задачи он будет решать на каждом этапе образовательного

процесса.

4. Затруднение в отборе учебного материала в соответствие с конкре-

тизированными целями и задачами для данных условий проектирования

образовательной ситуации. Оно может возникнуть из-за отсутствия мате-

риала по данному вопросу, то есть слабой разработанности этой проблемы

в научной и научно-практической литературе.

5. Затруднения в процессе соотнесения приемлемых вариантов с ди-

дактической целью.



180

Диагностическая деятельность в рамках проектирования образова-

тельного процесса

6. Трудности в анализе учебных возможностей учащихся.

7. Трудности выделения технологических способов обучения, воз-

можных для данных условий образовательного процесса. Затруднения мо-

гут возникать из-за несоответствия материальной оснащенности образова-

тельного учреждения и тех средств, которые нужны для полноценного

применения технологий.

8. Затруднение в определение тех личностных технологий, примене-

ние которых невозможно по различным причинам. Трудности могут воз-

никать из-за различного творческого потенциала, познавательных способ-

ностей и ценностных норм педагога, который разрабатывает технологиче-

ский способ обучения.

Конструктивно-проектировочная деятельность

9. Трудности в подборе наглядных пособий, раздаточного материала,

демонстрационного и лабораторного эксперимента, аудио- и видеомате-

риалов и тому подобное, необходимое для реализации совместной дея-

тельности учителя и учащихся. Этот ряд затруднений возникает в основ-

ном из-за отсутствия наглядных пособий, раздаточного, демонстрационно-

го и лабораторного материала, аудио- и видеоаппаратуры.

10. Затруднения, связанные с представлением содержания учебного

материала в виде моделей деятельности, освоение которой предстоит уча-

щимся. Затруднения могут возникать из-за сложности, объемности учебно-

го материала, из-за малого опыта в этом виде деятельности.

11. Затруднения в соотнесение спроектированных моделей осваивае-

мой деятельности с личным опытом жизнедеятельности учащихся, в согла-

совании с их ценностными и жизненными ориентациями, с жизненным

смыслом учащихся. Эти затруднения могут возникнуть вследствие того,

что учитель и учащиеся «люди разных поколений» и то, что приемлемо

для одних, не приемлемо для других.

12. Затруднения в разработке мотивационных и личностно развиваю-

щих ситуаций. Трудности у учителя могут возникнуть в определении ве-

дущего мотива, то есть главного, основного мотива, побуждающего к не-

кой деятельности в случае ее полимотивированности.

13.Трудности в процессе «встраивания» мотивационных и личностно

развивающих ситуаций в структуру учебно-познавательной деятельности

учащихся. Затруднения могут возникнуть из-за несоответствия разрабо-

танных развивающих ситуаций логике образовательного процесса, и из-за

трудности «встраивания» их в процесс образования, из-за ограниченного

количества свободного времени на уроке.

14. Затруднение учителя в определение структуры управляющей дея-

тельности в соответствии со структурой учебно-познавательной деятель-

ности учащихся.



181

15. Затруднения при сравнении и оценке каждого варианта деятельно-

сти учащихся по критерию оптимальности, выбор одного варианта. Слож-

ности выбора и принятия решения, выбора наиболее оптимального вариан-

та из всех представленных. Часто встречается так, что, взвешивая все «за»

и «против», учитель не может остановить свой выбор на одном варианте.

16. Трудности в уточнении общей логики протекания образовательно-

го процесса.

17. Затруднения в использовании внешних условий образовательного

процесса: социального, производственного и природно-климатического

окружения школы, учебно-материальной базы. Причиной трудностей мо-

гут быть: социальная нестабильность в семьях, чьи дети учатся в данном

классе; не благоприятные природно-климатические условия региона (на-

пример, условия крайнего Севера); плохая оснащенность учебно-

материальной базы школы, отсутствие у педагога знаний основ психоло-

гии и трудности в процессе их использования.

18. Трудности в использовании нравственно-психологического клима-

та школы и данного класса.

19. Затруднения в разработке и прогнозировании последовательностей

действий учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе их

перехода с одного уровня обученности на другой. Затруднения проявля-

ются из-за трудностей в анализе и оценке учебных возможностей учащих-

ся и в определении готовности их перехода с одной ступени обучения на

другую более высокую.

20. Трудности в корректировке структуры образовательного процесса

в соответствии с личностными предпочтениями учителя, уровнем его про-

фессиональной пригодности и педагогического мастерства. Профессио-

нальная пригодность человека есть не что иное, как необходимый ком-

плекс способностей, физических, психологических и нравственных ка-

честв, которые требуются для овладения определенными рабочими функ-

циями и успешной деятельности.

21. Затруднения в распределение времени на каждый этап образова-

тельного процесса, в размещении участников образовательного процесса в

пространстве (расстановка мебели, возможное перемещение учащихся по

кабинету, мастерской). Этапы образовательного процесса расписаны в те-

матическом плане, который содержит перечень распределенных тем с ука-

занием количества часов по каждой теме. Трудности возникают: из-за от-

сутствия навыков планирования у преподавателя, из-за малого количества

времени в его распоряжении на уроке, из-за затруднений в соотношении

времени на каждый этап урока, из-за ограниченного пространства, которое

можно использовать.

22. Трудности в фиксации проекта образовательного процесса в виде

документа в письменной или графической форме. Затруднения проявляют-



182

ся из-за нехватки времени, из-за отсутствия навыков по написанию доку-

мента.

Материально-технический аспект педагогической проектировочной

деятельности

23. Трудности, возникающие вследствие плохой материально-

технической оснащенности образовательного учреждения.

По нашему мнению список описанных выше затруднений является

актуальным и соответствует реальным проблемам учителей, которые воз-

никают в процессе проектирования образовательного процесса.


1. Высоцкая С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной

деятельности школьников: Канд. дис. – М., 1974.

2. Даль Вл. Толковый словарь русского языка. – М.,1965.

3. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих

учителей / Предисловие действительного члена АПН СССР Ю.К. Бабанского. – М.:

Педагогика, 1983. – 128 с.

4. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в

школе: Монография – М.: Прометей, 2002. – 200 с.

Об авторе

Куренная Елена Викторовна – педагог-психолог, МОУ «Средняя общеоб-

разовательная школа №45», ст. Северская, МО Северский район, Красно-

дарский край.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК

СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ


КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

И.Р. Куржонкова

аша страна переживает непростой период. В течение последних

десятилетий произошло множество социально-экономических из-

менений, которые оказали негативное влияние на состояние здо-

ровья подрастающего поколения. Со временем ситуация становится еще

острее, так что директор Научного центра здоровья детей РАМН А.А. Ба-

ранов заявил: «Состояние здоровья детей в настоящее время следует рас-

сматривать как угрожающее национальной безопасности страны».

ПО данным НЦ ЗД РАМН не более 3-10% детей можно считать здо-

ровыми. При этом наиболее выраженное ухудшение состояния здоровья

Н



183

детей происходит в возрастном отрезке от 7 до 17 лет, что совпадает с пе-

риодом обучения в школе [1].

В этих условиях проблема сохранения и укрепления здоровья школь-

ников становиться особенно актуальной. В настоящее время проводится

взвешенная государственная политика в области охраны здоровья школь-

ников. В Национальной доктрине образования и в Федеральной программе

развития образования в качестве ведущих выделяются задачи сохранения

здоровья, оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегаю-

щих технологий обучения и формирования ценности здоровья и здорового

образа жизни [1].

Здоровьесберегающий характер обучения и воспитания особенно ва-

жен в начальной школе. Младший школьный возраст – это этап осознания

и эмоционально-оценочного отношения к своему здоровью. На этом этапе

происходит понимание и принятие ребенком ценности здорового образа

жизни.

Необходимость формирования здорового образа жизни школьников

рассмотрена в трудах различных исследователей, однако недостаточно

разработанной является технология формирования здорового образа жиз-

ни младших школьников. В программах делается акцент на овладение зна-

ниями о здоровье и здоровом образе жизни, но для того, чтобы привить

ребенку действительные навыки, знания должны подкрепляться практиче-

скими действиями по здоровьесбережению в повседневной жизни.

В современной традиционной системе образования существует ог-

ромный разрыв между целью образования и еѐ результатом. На протяже-

нии десятков лет целью воспитания и образования являлось воспитание

всестороннее развитой гармоничной личности, а на деле проверялось

только наличие определенных знаний, умений и навыков по основным на-

учным дисциплинам. В результате чего дети на выходе знают правила по-

ведения в обществе, но не выполняют их. Количество информации, кото-

рое стремится дать школа, не переходит в качественное знание. Традици-

онное обучение в рамках знаниевой парадигмы приводит к снижению пси-

хосоматического развития детей и не только не способствует сохранению

здоровья школьников, но и зачастую наносит ему значительный вред [4].

Современная школа пытается решить данную проблему. Основным

результатом образовательного процесса сегодня должна стать не система

знаний, умений и навыков, а комплекс компетентностей в различных об-

ластях.

Существуют различные трактовки понятия «компетентность» и «ком-

петенции». Некоторые авторы отождествляют данные определения. В це-

лом же оба понятия компетенция и компетентность отражают целостность

и интегральную сущность результата образования. Компетентностный

подход к образованию в области здоровья и здорового образа жизни рас-

сматривается как система планомерно организованных обучающих и вос-



184

питывающих воздействий, обеспечивающих становление субъектного (ак-

тивного, осознанного) отношения к собственному здоровью. Это процесс

усвоения ценностей и понятий, которые направлены на формирование на-

выков, умений и отношений, необходимых для осознания и оценки собст-

венного здоровья, формирования культуры здоровья и здорового образа

жизни.

Здоровьесберегающие компетенции предполагают не столько усвое-

ние знаний в данной области, которые выступают теоретическим базисом,

но и развитие умений и навыков самостоятельной оценки своего здоровья,

ответственности за выбранный стиль поведения по отношению к собст-

венному здоровью, внутренней потребности в выборе установок и дейст-

вий, способствующих сохранению здоровья.

Основными компонентами данной компетенции являются:

1. когнитивный (знание методов сохранения и укрепления психофи-

зического и социального здоровья, негативных последствий различных ви-

дов зависимостей и т.д.);

2. деятельностно-практический (умение использовать методы сохра-

нения и укрепления психофизического и социального здоровья, пропаган-

да здорового образа жизни и т. д.);

3. личностно-смысловой компонент (осознание ответственности за

свое здоровье и здоровье окружающих, выработка внутренней потребно-

сти в выборе установок и действий, способствующих сохранению здоровья

и т. д.).

Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцен-

тирует внимание на способности использовать полученные знания, дейст-

вовать в ситуации риска и активного выбора. Формирование компетенций

требует другой системы образования, других методов и средств обучения и

воспитания. Одним из таких методов, по нашему мнению, является метод

проектов [4].

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков

учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориенти-

роваться в информационном пространстве. Данный метод имеет деятель-

ностно-практическую направленность на результат. Этот результат можно

применить в реальной жизни. Он формирует основные компоненты компе-

тенций: когнитивный (дети, самостоятельно добывая информацию, полу-

чают круг знаний в определенной области), деятельностно-практический

(формирует умения и навыки, применимые в реальной ситуации), лично-

стно-смысловой (позволяет учиться на собственном опыте и опыте других

в конкретном деле, приносит удовлетворение учащимся, использующим

продукт своего труда, формирует отношение к себе как субъекту знаний,

умений и навыков).

Использование данного метода в формировании здоровьесберегаю-

щих компетенций, безусловно, оправданно. Здоровье и здоровый образ



185

жизни является значимой в исследовательском плане проблемой, требую-

щей интегрированного знания. Здесь, несомненно, важна практическая,

теоретическая, познавательная значимость результатов деятельности. Са-

мостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащих-

ся в процессе работы над проектом способствует повышению интереса к

проблеме здоровья и здорового образа жизни. Таким образом, проектная

деятельность направлена на формирование всех компонентов здоровьесбе-

регающей компетенции.

В современной школе учителя привлекают детей к созданию проектов

в области здоровья и здорового образа жизни. Но данные проекты являют-

ся единичными и не способствуют формированию системы здоровьесбере-

гающих компетенций. Чтобы можно было говорить о реальном формиро-

вании данных компетенций мы должны разработать систему проектов в

области здоровьесбережения, которые можно было бы последовательно

реализовать в учебно-воспитательном процессе.

Система проектной работы охватывает как урочную, так и внеуроч-

ную деятельность. Для формирования системы здоровьесберегающих ком-

петенций еѐ целесообразно проводить во внеурочное время в рамках оп-

ределенного курса.

Мы подробнее рассмотрим специфику применения данного метода в

учебно-воспитательном процессе начальной школы.

В настоящее время весьма распространено мнение, что проектная дея-

тельность не осуществима в начальной школе. Но многочисленные проек-

ты младших школьников, реализованные во многих школах, доказывают

обратное. Специфика проектной работы в начальной школе заключается в

систематической направляющей, стимулирующей и корректирующей роли

учителя. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку

деятельности, моделируя различные ситуации. Одним словом, он является

помощником ученика [2].

Младший школьный возраст – начальный этап вхождения в проект-

ную деятельность. Начальное обучение проектной деятельности направле-

но на формирование основополагающих умений учебного проектирования.

Сначала дети учатся планировать свою деятельность и осуществлять еѐ в

соответствии с составленным планом. Затем составлять план как инструк-

цию уже не для себя, а для других, потом составлять инструкцию как спо-

соб решения проблемы и, наконец, учатся выполнять все этапы технологии

проектирования: от рассмотрения проблемной ситуации до выстраивания

последовательности действий, решающих проблему.

Для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школь-

никам необходима особая готовность, «зрелость», заключающаяся в сле-

дующих моментах:



186

− сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, ле-

жащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодейст-

вий в процессе обучения;

− развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная

зрелость»;

− опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооце-

ночной и оценочной деятельности [2].

По мнению Е.С. Полата существует типология проектов: по домини-

рующей деятельности, по содержанию, по характеру координации, по ха-

рактеру контактов, по количеству участников и продолжительности вы-

полнения [3].

В соответствии с первым признаком проекты в области здоровьесбе-

режения, по нашему мнению, являются комбинированными, могут носить

практико-ориентированный или информационный характер. Проекты

должны с самого начала иметь четко обозначенный практический резуль-

тат деятельности, который будет способствовать сохранению и укрепле-

нию здоровья:

− программа действий, рекомендаций, направленных на ликвидацию

выявленного вреда здоровью (памятка школьника, включающая правила

личной гигиены, правила поведения в экстремальных ситуациях, справоч-

ный материал о методах закаливания организма и т.д.);

− комплекс упражнений для утренней гимнастики и физкультмину-

ток, составленный детьми;

− создание сайта или антирекламы о вредных привычках;

− видеофильм с комплексом офтальмопауз и т.д.

По второму признаку данные проекты являются межпредметными и

выполняются во внеурочное время, по характеру координации являются

открытыми (координатор проекта – учитель выполняет собственную

функцию, направляя работу учеников). По количеству участников могут

быть личностными, парными и групповыми.

При проведении соответствующей подготовительной работы уже в 3-

4 классе возможно внедрение курса по формированию здоровьесберегаю-

щих компетенций с помощью метода проектов.

Учитель при планировании курса на учебный год выделяет несколько

тем по здоровьесбережению, которые будут предложены учащимся для

проектной деятельности. Выполняя проект, его участники проходят все

этапы проектно-преобразующей деятельности от идеи до еѐ реализации и

оценки. Результатом проектов должен стать практически значимый про-

дукт и широкая общественная презентация (возможно с приглашением

старших ребят, родителей, медицинских работников школы и.т.д.).


1.Дыхан Л.Б. Теория и практика здоровьесберегающей деятельности в школе. – Рос-

тов-на-Дону: Феникс, 2009.



187

2.Метод проектов в начальной школе: система реализации / авт.сост. Н.В. Засоркина.

– Волгоград: Учитель, 2010.

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /

Под.ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2006.

4.Формирование ключевых компетентностей учащихся через проектную деятель-

ность: Учебно-методическое пособие / Авт.сост. Татарченкова С.С., Телешов С.В.;

под. ред. С.С. Татарченковой. – СПб.: КАРО, 2008.

Об авторе

Куржонкова Ильвира Рафаэльевна – учитель начальных классов, ГОУ

«Центр образования № 109»; аспирант, ГОУ ВПО «Московский педагоги-

ческий государственный университет», г. Москва.

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУА ЛЬНОГО

ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКО В

СРЕДСТВАМИ ЗАОЧНЫХ

ОЛИМПИАД И КОНКУРСОВ

Н.А. Ладошкин

онятие «интеллектуальный потенциал» находится на границе двух

базовых понятий социально-гуманитарных наук – интеллект и по-

тенция/потенциал. В течение последнего столетия интеллект рас-

сматривался в большинстве своем лишь с тестологических позиций. В ра-

ботах А. Бине, Ф. Гальтона, Л. Термена, Р. Кеттела, Дж. Хорна интеллект

представляет собой практически неизменное в течение жизни психическое

свойство личности (единое либо представленное совокупностью способно-

стей), уровень которого можно измерить с помощью определенного набора

заданий и соотнести его с тестовой нормой. Однако, целый ряд методиче-

ских, методологических и содержательно-этических противоречий привел

к так называемой «деонтологизации» интеллекта в рамках тестологическо-

го подхода и прояснил необходимость поиска иных, менее конкретно-

статистических подходов к этому основопологающему понятию психоло-

го-педагогической науки [3, 24-35].

Известно, что в настоящее время существует более 90 определений

интеллекта [3, 9]. Большинство из них характеризует интеллект как цело-

стную и интегративную систему всех познавательных процессов личности.

Несмотря на то, что понятия интеллекта и интеллектуального потен-

циала взаимосвязаны и являются взаимозависимыми, теоретическое ос-

мысление содержания и структуры интеллектуального потенциала лишь в

рамках интеллекта едва ли возможно [4]. Более того, интеллектуальный

потенциал представляет собой системное свойство, имеющее множествен-

ную и разноуровневую детереминацию [1, 8].

П



188

В контексте психолого-педагогических исследований мы можем оп-

ределить интеллектуальный потенциал школьника как системную резерв-

ную характеристику личности обучаемого, имеющую в своей структуре

общекультурный и знаниевый компоненты, динамично развивающуюся в

процессе обучения и воспитания, необходимую для успешного включения

учащегося в жизнь современного информационного общества.

Развитие интеллектуального потенциала школьника – сложный и мно-

гомерный процесс. Можно предположить, что этот процесс представляет

собой общекультурное развитие личности учащегося с одной стороны и

увеличение объема фоновых знаний – с другой. Следует, однако, обратить

внимание на то, что интеллект человека не обладает монолитной структу-

рой [5]. Интеллектуальный потенциал школьника, будучи одой из характе-

ристик личности, также не является однородным; соответственно, и разви-

тие интеллектуального потенциала учащихся может проходить по множе-

ству типологических вариантов.

Одним из наиболее обоснованных и проверенных практикой путей

развития интеллектуального потенциала школьников является включение

их в деятельность научно-исследовательских обществ. Однако, далеко не

все учащиеся способны к научной работе даже в рамках своего возраста,

так как для подобных занятий необходим достаточно высокий уровень мо-

тивации к познанию не только в рамках одного учебного предмета, но и

междисциплинарному и научно-философскому познанию. В настоящее

время средний уровень мотивации школьников как к познанию в общем,

так и к учению и даже утилитарно-бытовому познанию в частности доста-

точно низок.

Кроме того, достаточно эффективным способом повышения мотива-

ции к познанию, своеобразной «настройки» на постоянный поиск, получе-

ние и систематизацию новой информации могут быть подготовка и уча-

стие в школьных, муниципальных и региональных олимпиадах. Но, к со-

жалению, лишь очень небольшое число учащихся обладают определенным

набором психолого-характерологических свойств, в совокупности отра-

женных в уже закрепившейся в языке лексической единице «олимпиад-

ник» (быстрота реакции, способность собраться, способность оперативно

извлекать из долгосрочной памяти соответствующие заданию данные и

т.д.). Таких учащихся меньшинство. А как же быть с теми учащимися, ко-

торые имеют достаточно большой запас знаний, нацелен на познание, но

не обладает вышеперечисленными качествами? После нескольких неудач-

ных попыток участия в олимпиадах, уровень мотивации к познанию сни-

жается, кроме того, самооценка учащихся тоже страдает.

Путем сохранения и повышения мотивационного компонента позна-

ния у таких ребят, по нашему мнению, может стать участие в заочных кон-

курсах и олимпиадах. В настоящее время существует более 50 крупных

одно- и мнгопрофильных заочных конкурсов и олимпиад. Одними из наи-



189

более продуманных и профессионально презентируемых, по нашему мне-

нию, являются проекты, организуемые Общероссийской детской общест-

венной организацией «Общественная Малая академия наук «Интеллект

Будущего», центром развития образования, науки и культуры «Обнинский

полис» и научно-образовательным центром «Росинтал» (г. Обнинск). В

рамках программы «Интеллектуально-творческий потенциал России» про-

водится более 70 предметных заочных олимпиад, конкурсов исследова-

тельских и творческих работ по различным направлениям науки, техники,

культуры, турниров, форумов, фестивали, заочных конференций школьни-

ков [2].

Будучи ориентированными не столько на результат (хотя и он тоже

важен), а на процесс подготовки работы, они раскрывают широкие воз-

можности для начала и развития как познавательного сотворчества учите-

ля и ученика, так и самостоятельной научной (в рамках своего возраста)

работы.

К очевидным положительным характеристикам заочных олимпиад

можно отнести следующие:

− возможность тщательно прорабатывать, дополнять и углублять ре-

шения заданий;

− отсутствие необходимости решать все задания сразу, над каждым

можно работать отдельно;

− отсутствие конкурсного отбора, могут участвовать абсолютно все

учащиеся;

− возможность самостоятельно анализировать успешность собствен-

ного участия в том или ином проекте (система рейтинга, сертификатов)

− наличие системы дополнительного поощрения за оформление и до-

полнительные сведения по заданиям.

Подобные олимпиады и конкурсы стимулируют обращение участни-

ков к различным источникам информации энциклопедического характера

как в печатном, так и в электронном виде. Упреки в адрес этого факта

(ученики берут информацию из сети Интернет и компонуют ее) не совсем

обоснованны, так как общеизвестно, что в современном обществе не ин-

формация правит миром, а те, кто знает, где ее получить и как рационально

ее использовать.


1. Интеллектуальный потенциал человека: проблемы развития / С.В Артамонов,

Ж.А. Балакшина, Л.А. Головей и др. Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Головей – СПб.: Изд-во

С.-Петерб. ун-та, 2003. – 198 с.

2. Национальная образовательная программа «Интеллектуально-творческий потен-

циал России» // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.future4you.ru/index.php?

option=com_content&view=article&id=50&Itemid=59.

3. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования – СПб.: Питер,

2002. – 272 с.

http://www.future4you.ru/index.php



190

4. Якунькина М.В. Интеллектуальный потенциал как психологическая проблема //

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:science.ncstu.ru/articles/hs/12/25.pdf.

5. Prieto L., Bermejo R. et al. Multiple Intelligences & Exceptional Children. – Original //

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.leeds.ac.uk/educol/documents/14

2801.htm.

Об авторе

Ладошкин Николай Алексеевич – заместитель директора по научно-

методической работе, НОУ «Средняя общеобразовательная школа «Ис-

корка», г. Белгород.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА

ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННО -

ВОЛЕВОЙ ГОТОВНОСТИ КУРСАНТОВ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В.Н. Лапшин

онятие «модель» (франц. – mobele, лат. – mobulus – мера, образец)

в широком его смысле характеризуется как любой образ, аналог

(мысленный или условный: изображение, описание, схема и т.п.)

[1]. Под моделированием же принято понимать исследование каких-либо

явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их

моделей. На идеи моделирования по существу базируется любое научное

исследование – как теоретическое (при котором используются различного

рода знаковые, абстрактные модели), так и в экстремальном (использую-

щий предметные модели).

Теоретический анализ состояния проблемы исследования привел нас к

идее создания модели процесса формирования нравственно-волевой го-

товности будущих сотрудников правоохранительных органов в процессе

физической подготовки в вузе, которая включает в себя следующие эле-

менты: цель, задачи, принципы, содержание, этапы, критерии и показатели

уровня ее сформированности и результат.

Моделирование процесса формирования нравственно-волевой готов-

ности курсантов вузов МВД России подчиняется общему алгоритму про-

ектирования системы любой деятельности. В основу этого алгоритма по-

ложено пять структурообразующих компонентов: предмет, процесс, мето-

дика, средства и результат. В нашей модели два дополнительных струк-

турных компонента (этапы и критерии) не включены непосредственно в

процесс получения результата педагогического воздействия, но без них его

достижение становится затруднительным или даже невозможным.

П

http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/14



191

Процесс моделирования формирования у будущих сотрудников пра-

воохранительных органов нравственно-волевой готовности в ходе физиче-

ской подготовки состоит из следующих моментов:

− определение требований общества, предъявляемых к сотрудникам

правоохранительных органов;

− выявление факторов, влияющих на процесс формирования нравст-

венно-волевой готовности к профессиональной деятельности курсантов

вузов МВД России в соответствии с особенностями образовательной про-

граммы;

− определение ведущих принципов и закономерностей, лежащих в ос-

нове организации педагогического процесса конкретного вуза и по кон-

кретной учебной дисциплине;

− уточнение оптимального содержания организационных форм, мето-

дов работы, а также средств, необходимых для повышения работы в задан-

ном направлении;

− выявление педагогических условий, создание которых позволит по-

высить эффективность любого педагогического процесса (в нашем случае

– процесса формирования нравственно-волевой готовности к профессио-

нальной деятельности курсантов);

− определение критериев и показателей уровня сформирвоанности у

будущих сотрудников правоохранительных органов нравственно-волевой

готовности к профессиональной деятельности в процессе физической под-

готовки.

Определяя структуру этой модели, мы изучили специфику деятельно-

сти сотрудников внутренних органов, задачи стоящие перед органами

внутренних дел (ОВД), действия по их выполнению, а также физические

качества, которыми должны овладеть курсанты вузов МВД России (рису-

нок 1).

Общеизвестно, что социальный заказ на подготовку тех или иных

специалистов, которые будут выполнять определенные социопрофессио-

нальные роли, формируется в соответствии с социально-экономическими

условиями, доминирующими на конкретном историческом этапе развития

общества. В связи с этим важной целью общей системы подготовки кур-

сантов вузов МВД России к профессиональной деятельности будет форми-

рования у них нравственно-волевой готовности к выполнению своих про-

фессиональных функций.

В свою очередь, цель определяет задачи, содержание, деятельности,

формы ее организации, методы работы вуза по соответствующему направ-

лению и ее результат. Для достижения данной цели необходимо, на наш

взгляд, решить следующие задачи:

− формирование у курсантов положительного мотивационно-

ценностного отношения к процессу формирования нравственно-волевой



192

готовности к профессиональной деятельности в ходе физической подго-

товки и потребности активного в нем участия;

− вооружение их специальными знаниями (нравственно-

психологического и профессионального содержания);

− развитие профессионально важных физических качеств (силы, ско-

ростных способностей, выносливости и др.) до уровня, предусмотренного

нормативными требованиями;

− обучение прикладным умениям и навыкам (поведенческого и нрав-

ственно-волевого характера);

− формирование необходимых интеллектуальных и профессионально

важных нравственно-волевых качеств личности (смелость, решительность,

гуманность, бдительность, внимательность, настойчивость, самодисцип-

лина, самообладание и др.).

В формировании нравственно-волевой готовности курсантов к про-

фессиональной деятельности в процессе физической подготовки, как и в

любой педагогической деятельности принято выделять ряд основных по-

ложений, от которых зависит конечный ее результат. Обычно эти исход-

ные положения (руководящие начала) формулируются в виде закономер-

ностей и принципов.

Среди закономерностей, которые следует учитывать при организации

процесса формирования нравственно-волевой готовности к профессио-

нальной деятельности курсантов вузов МВД России в процессе физиче-

ской подготовки, следует особо выделить:

1) внешние:

обусловленность социально-экономическими потребностями обще-

ства;

обусловленность возможностями общества и условиями, в которых

протекает процесс;

обусловленность ходом модернизации системы профессионального

образования;

обусловленность спецификой будущей профессиональной деятель-

ности и требованиями общества к представителю данной профессии и т.д.;

2) внутренние:

связи между процессами обучения и воспитания как основными

компонентами педагогического процесса;

связь между деятельностью субъектов педагогического процесса;

связь между деятельностью обучающихся и уровнем их обученно-

сти, воспитанности и развития;

детерминированность процесса профподготовки специалиста нали-

чием педагогических условий и др.



193

В рамках нашего исследования, учитывая его специфику, мы опреде-

лили две группы принципов: общепедагогические принципы и специаль-

ные (принципы физической подготовки).

К общепедагогическим принципам, лежащим в основе процесса фор-

мирования нравственно-волевой готовности к профессиональной деятель-

ности будущих сотрудников правоохранительных органов, мы, вслед за

В.Г. Колюховым, относим:

принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, на-

правленный на целостное всестороннее развитие личности, на формирова-

ние не только знаний, умений и навыков, но и определенных нравственных

качеств, служащих основой социального поведения человека;

принцип научности, требующий, чтобы содержание обучения зна-

комило будущих сотрудников с объективными научными фактами, тео-

риями, законами и строилось с учетом современных достижений науки и

практики;

принцип преемственности, последовательности и систематичности

обусловлен объективно существующими этапами формирования двига-

тельных действий и физических качеств у будущих сотрудников. Преемст-

венность касается учебного материала и предполагает построение системы

и последовательности процесса обучения;

принцип сознательности и активности обучающихся, предусматри-

вающий стимулирование их познавательной активности и наиболее четко

проявляющийся в случае, когда курсанты становятся субъектами деятель-

ности. Это выражается в том, что они осознают цели обучения, планируют

и организуют свою работу, умеют себя проверить, ставят проблемы и

умеют искать их решение. Такая активность сотрудников достигается зна-

нием, пониманием и принятием целей и задач обучения, поскольку без

знаний нет сознательного отношения к занятиям;

принцип доступности, требующий учета уровня физического разви-

тия будущих сотрудников, оценки преподаваемого материала с точки зре-

ния возможности его усвоения конкретной группой обучающихся и такой

организации обучения, которая исключает физические перегрузки;

принцип прочности, направленный на закрепление знаний, умений и

навыков в памяти, сознании, в привычках и поведении обучающихся. Для

прочного усвоение учебного материала требуется сформировать позитив-

ное отношение, интерес к нему; для прочного усвоения надо правильно ор-

ганизовать количество и периодичность упражнений и повторения мате-

риала, учитывать индивидуальные различия обучающихся; прочность ус-

воения материала обеспечивается, когда он структурируется, выделяется

главное, обозначаются логические связи; когда обеспечивается системати-

ческий контроль результатов обучения, проверка и оценка;



194

принцип наглядности, означающий привлечение различных органов

чувств (слух, зрение, осязание) к восприятию и переработке учебного ма-

териала.

Существенное значение в рамках нашего исследования имеют прин-

ципы, формируемые теорией и методикой физического воспитания и спор-

тивной тренировки.

К принципам физической подготовки ученые относят:

принцип системного чередования нагрузок и отдыха. Данный прин-

цип обуславливает определенный порядок чередования повышенной дви-

гательной активности с отдыхом, что обеспечивает преемственность эф-

фекта учебно-тренировочных занятий;

принцип непрерывности. Слишком короткий либо продолжитель-

ный отдых может привести к нарушению эффекта воздействия физических

нагрузок на организм обучающихся. Несоблюдение оптимальной продол-

жительности отдыха может превратить его из положительного компонента

физической подготовки в фактор перетренировки или растренировки;

принцип адаптивного сбалансирования динамики нагрузок. Физиче-

ские нагрузки при многократном воздействии должны соответствовать

адаптационным возможностям обучающихся сотрудников. Сбалансиро-

ванными в этом отношении правомерно считать лишь такие нагрузки, ре-

гулярное применение которых не вызывает признаков переутомления;

принцип постоянного наращивания развивающе-тренирующих воз-

действий. Данный принцип предусматривает обеспечение действенности

физических упражнений на основе планомерного последовательного по-

вышения двигательной активности, увеличения объема и интенсивности

физических нагрузок;

принцип циклического построения системы практических занятий.

Структурная упорядоченность процесса физической подготовки выражает-

ся в его цикличности, т.е. в повторяющейся последовательности занятий,

при которой отдельные занятия и их целые серии чередуются в порядке

своего рода кругооборота;

принцип возрастной адекватности направлений многолетнего про-

цесса физической подготовки. Этот принцип обязывает корректировать

доминирующую направленность процесса физической подготовки в раз-

личных его стадиях в соответствии с тенденциями возрастного развития

обучающихся, т.е. применительно к естественно сменяющимся периодам

онтогенеза, особенно периодам возрастного физического развития.

Рассмотренные принципы в реальном процессе физической подготов-

ки выступают во взаимодействии друг с другом и функционируют как це-

лостная система.



195

Любой принцип приобретает свое значение лишь в связи с другими.

При этом принципы проявляются одновременно на каждом его этапе, они

дополняют и усиливают друг друга.

В соответствии с целью и задачами процесса формирования нравст-

венно-волевой готовности курсантов вузов МВД России к профессиональ-

ной деятельности в ходе физической подготовки мы определили содержа-

ние работы высшей школы в этом направлении. На наш взгляд, оно пред-

ставляет собой сложный синтез четырех тесно взаимосвязанных между со-

бой структурных компонентов этого процесса (мотивационно-

ценностного, поведенческого и личностного) и является важным направ-

лением в общей системе профессиональной подготовки будущего сотруд-

ника правоохранительных органов.

Реализация содержания мотивационно-ценностного компонента по-

зволит курсантам иметь соответствующую мировоззренческую и нравст-

венную позицию, идеалы и гуманистические ценности; уважать законы и

обладать социально-профессиональной ответственностью за порученное

дело, правильность и своевременность решения оперативных задач; вла-

деть рациональным мышлением и прагматическим отношением к жизни;

иметь ориентацию на достижение в своей жизни, в т.ч. и в профессиональ-

ной деятельности и др.

Когнитивный компонент процесса формирования нравственно-

волевой готовности курсантов к профессиональной деятельности предпо-

лагает вооружение их знаниями, помогающими ориентироваться в соци-

ально-политической обстановке и в сфере профессиональной деятельно-

сти: ее специфике и основных тенденциях развития, задач, поставленных

обществом и государством перед сотрудниками органов внутренних дел,

требованиях профессии к человеку ее избравшему обладать способностью

к развитию своего интеллекта, а также знаниями в области делового этике-

та и т.п.

Результатом реализации содержания поведенческого компонента про-

цесса формирования нравственно-волевой готовности курсантов вузов

МВД РФ к профессиональной деятельности может стать сформирован-

ность у них готовности к повышению своего социально-профессиональ-

ного статуса, самостоятельному принятию решений и следованию мораль-

ным нормам, принятым в обществе; сопротивляемости насилию и злу; це-

леустремленности в профессиональной деятельности; обладание высокой

социально-профессиональной активностью, способностью к объективной

самооценке и к взаимодействию с коллегами по работе и другими катего-

риями населения и т.д.

Личностный компонент этого процесса предполагает проведение ра-

боты по формированию целого ряда личностных качеств, необходимых

для успешного выполнения своих профессиональных функций: трудолю-

бием, гуманностью, выдержкой, общительностью, настойчивостью, смело-



196

стью, решительностью, гражданским мужеством, внутренней свободой,

самодисциплиной, чувством собственного достоинства; обладать нацио-

нальным сознанием российского гражданина, стремлением достойно охра-

нять безопасность своих соотечественников и единство России, становле-

ния ее как великой державы и др.

В процессе формирования нравственно-волевой готовности будущих

сотрудников правоохранительных органов к профессиональной деятельно-

сти в ходе физической подготовки из всего спектра организационных форм

мы выбрали формы традиционно применяемые в подготовке любых спе-

циалистов, а именно:

− формы теоретической подготовки: лекция, семинар, учебная экскур-

сия, самостоятельная работа, конференция, консультация, индивидуальные

занятия;

− формы практической подготовки: практические занятия, лаборатор-

ные работы, дидактические игры, практика, курсовое проектирование, ди-

пломное проектирование;

− формы контроля: контрольная работа, коллоквиум, зачет, экзамен,

тестирование, рейтинговая оценка, машинный контроль, промежуточная и

итоговая аттестация и др.

Кроме того, мы использовали и специфические формы занятий по фи-

зической культуре. Существуют различные подходы ученых к их класси-

фикации. Так, по особенностям организации занимающихся и способам

руководства ими занятия по физической культуре подразделяются на ау-

диторные и внеаудиторные.

К аудиторным формам (занятия с постоянным составом занимающих-

ся) относятся:

− учебные занятия по физической культуре, проводимые преподава-

телями по Государственным образовательным программам ВПО;

− спортивно-тренировочные занятия, проводимые преподавателями

или тренерами, направленные на совершенствование занимающихся в из-

бранном виде спорта.

К внеаудиторным формам (занятия с целью активного отдыха, укреп-

ления или восстановления здоровья, сохранения или повышения работо-

способности, развития физических качеств, совершенствования двигатель-

ных навыков) относятся:

− малые формы занятий, используемые для оперативного управления

физическим состоянием: утренняя гимнастика, вводная гимнастика, физ-

культпауза;

− крупные формы занятий, направленные на решение задач трениро-

вочного, оздоровительно-реабилитационного характера: атлетическая гим-

настика и др.;



197

− соревновательные формы занятий: система официальных соревно-

ваний, отборочные соревнования, первенства, чемпионаты, контрольные

прикидки, соревнования.

По мнению В.Г. Колюхова, к учебным формам занятий по физической

подготовке будущих сотрудников правоохранительных органов относятся:

практические занятия, на которых осваивается учебный материал и

осуществляется собственно физическая подготовка, занятия-тренажи и

т.п.;

контрольные занятия, проводящиеся с целью проверки и оценки

уровня физической подготовленности сотрудников и степень сформиро-

ванности служебно-прикладных умений и навыков, в т.ч. боевых приемов

борьбы;

индивидуальные или групповые дополнительные занятия под руко-

водством преподавателя для курсантов, не выполняющих нормативы по

физической подготовке и слабо владеющих боевыми приемами борьбы.

Среди внеучебных форм занятий он выделяет:

− физические упражнения в режиме дня (утренняя физическая заряд-

ка, производственная гимнастика, физкультурные паузы или физкультур-

ные минутки);

− самостоятельные занятия физическими упражнениями, а также

спортивным туризмом в различных секциях или кружках на самостоятель-

ной основе;

− массовые оздоровительные, физкультурные и спортивные меро-

приятия («День здоровья», конкурсы профессионального мастерства, эста-

фетные пробеги или заплывы, соревнования по служебно-прикладным ви-

дам спорта и др.).

В рамках нашего исследования на формирующем этапе эксперимента

все вышеперечисленные формы были использованы преподавателями ка-

федры ТС,Б и ФП ЧФ НА МВД России – участниками эксперимента.

Реализация задач, направленных на формирование нравственно-

волевой готовности курсантов к профессиональной деятельности в процес-

се физической подготовки предполагает использование следующих мето-

дов обучения:

объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный)

метод, основное предназначение которого состоит в организации усвоения

обучающимися знаний в готовом виде;

репродуктивный метод, основной задачей которого является вос-

произведение и повторение способа деятельности по заданиям педагога;

проблемное изложение, в контексте которого происходит постанов-

ка проблемы преподавателем и поэтапное совместное (преподаватель –

ученик) ее решение;



198

частично-поисковый (эвристический) метод позволяет обучающи-

мяс участвовать в отдельных этапах поиска путей решения поставленной

задачи;

исследовательский метод определяется как способ организации по-

исковой, творческой деятельности обучаемых по решению новых проблем,

причем он призван обеспечить творческое применение знаний и овладение

приемами научного познания в процессе их поиска и применения.

К группе методов обучения нами отнесены и специальные методы,

использующиеся в физической подготовке курсантов. К ним, как правило,

относят:

− методы строго регламентированного упражнения: методы обучения

прикладным умениям и навыком; развитие физических качеств;

− игровой метод;

− соревновательный метод.

Так, например, использование игрового метода создает благоприят-

ные условия для обеспечения всестороннего комплексного развития физи-

ческих качеств и совершенствования двигательных умений и навыков, т.к.

в процессе игры они проявляются в тесном взаимодействии.

Наличие в игре элементов соперничества требует от занимающихся

значительных физических усилий, что делает ее эффективным методом

воспитания физических способностей.

Широкий спектр использования разнообразных способов достижения

цели, импровизация способствуют формированию у человека самостоя-

тельности, инициативы, творчества, целеустремленности и других лично-

стных качеств.

Соблюдение условий и правил игры в условиях противоборства по-

зволяет формировать у занимающихся нравственные качества: чувство

взаимопомощи и сотрудничества, сознательную дисциплинированность,

волю, коллективизм и др.

Фактор удовольствия, возникающего в процессе игры, позволит раз-

вить устойчивый положительный интерес к физкультурным занятиям.

В практике физической подготовки курсантов в качестве официаль-

ных соревнований различного уровня и как элемент организации занятий

часто используется и соревновательный метод, что позволяет стимулиро-

вать максимальное проявление двигательных способностей и выявлять их

уровень развития; определять общий качественный уровень владения дви-

гательными действиями; обеспечивать максимальную физическую нагруз-

ку и стимулировать воспитание волевых качеств.

Для формирования нравственно-волевой готовности курсантов вузов

МВД России к профессиональной деятельности мы считаем целесообраз-

ным использовать следующие методы воспитания:



199

− методы организации коллектива: дисциплина (обеспечивает форми-

рование культуры взаимоотношений членов коллектива, полезных тради-

ций и привычек поведения путем выработки соответствующих норм и пра-

вил внутреннего распорядка); самообслуживание (создание общими уси-

лиями наиболее благоприятных условий жизни и труда коллектива); со-

ревнование (формирует ревностное отношение к делу его участников, сти-

мулирует индивидуальный и коллективный труд); самоуправление (фор-

мирование отношений взаимной ответственности и организаторских ка-

честв);

− методы убеждения: информация (обеспечение студентов различны-

ми сведениями); поиск (вовлечение их в процессы самостоятельного при-

обретения знаний, сбора и исследования информации ценностно-

ориентированного характера); дискуссия (вовлечение студентов в товари-

щеский обмен мнениями, способствующий поддержке и развитию нравст-

венно-этических представлений, формирующих самокритичность и готов-

ность к преодолению ошибочных взглядов и точек зрения); взаимное про-

свещение (формирование у них потребности и умения пропагандировать

свои знания, взгляды и убеждения);

− методы стимулирования: поощрение (положительная оценка дея-

тельности студентов закрепляет положительные навыки и привычки,

предполагает возбуждение позитивных эмоций); наказание (компонент пе-

дагогического стимулирования, применение которого должно предупре-

дить нежелательные поступки студентов, тормозить их, вызывать чувство

вины перед собой и другими людьми); требование (стимуляция опреде-

ленного поведения студентов, проявление их деловых и нравственных ка-

честв выражается при личных контактах педагога со студентами в форме

настоятельного предложения по соблюдению норм поведения); перспекти-

ва (налаживание общественно полезной деятельности студентов путем вы-

движения определенных целей, переходящих в личные стремления и же-

лания); общественное мнение (обеспечение поддержки и развития общест-

венно полезной деятельности и проявление моральных качеств посредст-

вом выполнения моральных требований, постановки и реализации общест-

венно значимых перспектив, нравственной оценки поведения членов сту-

денческого коллектива).

Для достижения цели и задач процесса формирования нравственно-

волевой готовности курсантов к профессиональной деятельности в процес-

се физической подготовки можно использовать разнообразные средства:

а) общепедагогические:

− текстовые средства обучения (учебники, учебные пособия);

− визуальные средства обучения (наглядные пособия: объемные посо-

бия – модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.; печатные пособия –

картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т.п.);



200

− технические средства обучения: средства передачи учебной инфор-

мации (диапроекторы, графопроекторы, эпипроекторы, музыкальные цен-

тры и др.); средства контроля знаний (карты, кассеты, билеты программи-

рованного контроля, специальные компьютерные программы и др.); тре-

нажеры обучения и самообучения (обучающие программы, заложенные в

технические устройства); вспомогательные технические средства (устрой-

ства дистанционного управления комплексами ТСО, радиомикрофоны и

др.); комбинированные (замкнутые учебные телевизионные системы, ком-

пьютерные системы и др.);

б) средства физической подготовки:

физические упражнения;

естественные факторы внешней среды;

гигиенические факторы.

Среди физических упражнений в качестве средств физической подго-

товки ученые выделяют:

скоростные упражнения, характеризующиеся быстротой движений

и перемещений в пространстве (спринтерский бег на дистанциях до 60 м,

уклоны от ударов, двигательная реакция человека и т.п.);

силовые упражнения, характеризующиеся перемещением предметов

различной массы в пространстве или оказании сопротивления внешнему

воздействию (переноска тяжестей или пострадавших людей, сдерживание

толпы, подъем штанги, подтягивание в висе и т.п.);

скоростно-силовые упражнения, характеризующиеся проявлением

силы в короткий промежуток времени, т.е. быстротой и мощностью уси-

лий (прыжки, метания предметов, удары рукой или ногой, броски при

борьбе и т.п.);

упражнения, требующие преимущественного проявления выносли-

вости в циклических движениях (бег на средние и длинные дистанции,

марш-броски, плавание, передвижение на лыжах и т.п.);

упражнения, требующие проявления координационных способно-

стей (акробатика, гимнастика на снарядах, лазание, преодоление отдель-

ных препятствий и т.п.);

упражнения, требующие единовременного комплексного проявле-

ния различных физических качеств в условиях переменного режима дея-

тельности (борьба, рукопашный бой, бокс, спортивные и подвижные игры,

преодоление различных полос препятствий и т.п.).

Помимо представленной классификации физические упражнения раз-

деляются по признаку специфичности следующим образом:

общеподготовительные упражнения (упражнения из различных ви-

дов спорта, применяемые для активного отдыха, для решения вспомога-

тельных задач и т.п.);



201

специально-подготовительные упражнения (упражнения, частично

совпадающие по структуре с приемами, например, борьбы или рукопашно-

го боя). Среди этих упражнений различают подводящие упражнения, на-

правленные преимущественно на освоение формы движений или техники

конкретного приема, и развивающие, направленные преимущественно на

развитие необходимых физических качеств;

служебно-прикладные упражнения (упражнения, соответствующие

профессиональным действиям сотрудников органов внутренних дел). К

ним относятся боевые приемы борьбы, способы преодоления естественных

и искусственных препятствий при преследовании правонарушителя.

К оздоровительным силам природы относится солнечная радиация, а

также свойства воздушной и водной среды. В качестве средств физической

подготовки эти силы используются опосредованно при проведении заня-

тий на открытом воздухе, в условиях высокогорья, в зимних и летних ус-

ловиях и непосредственно при организации специальных процедур закали-

вания (солнечные, воздушные, водные ванны).

Гигиенические факторы, как средства физической подготовки буду-

щих сотрудников, обеспечиваются реализацией специальных норм и тре-

бований личной и общественной гигиены. В том числе гигиены труда и

отдыха, рационального питания, соотношением времени приема пищи и

времени занятий, внешних условий занятий физическими упражнениями

(чистота помещений, вентиляция, освещение, состояние инвентаря и дру-

гое), а также условий восстановления после занятий (душ, баня, массаж и

др.).

Таким образом, мы описали разработанную нами модель процесса

формирования нравственно-волевой готовности будущих сотрудников

правоохранительных органов к профессиональной деятельности в процес-

се физической подготовки. Все ее компоненты (цель, задачи, закономерно-

сти, принципы, содержание, организационные формы, методы обучения и

воспитания) обеспечивают ее ценность и системность. Конечный результат

ее внедрения в педагогический процесс вуза – достаточно высокий уровень

сформированности нравственно-волевой готовности будущих сотрудников

правоохранительных органов к профессиональной деятельности.


1. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Под ред. В.И. Бородулина,

А.П. Горкина, А.А. Гусева и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 912 с.



202

Задачи ОВД Действия по выполнению Необходимые

задач ОВД физические качества

Рисунок 1. Взаимосвязь оперативно-служебных задач, двигательных действий

и физических качеств сотрудников

Об авторе

Лапшин Василий Николаевич – старший преподаватель, Чебоксарский

филиал Нижегородской академии МВД России, г. Чебоксары, Чувашская




203

ОСОБЕННОСТИ ПРИНЦИПА ПРИРОДО СООБРАЗНОСТИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Д.В. Легенчук, Е.А. Легенчук

реемственность, обеспечивая взаимосвязь входящих в неѐ компо-

нентов, их взаимную субординацию по уровням, координацию по

направлению и назначению, превращает взаимодействие в единую

систему перманентного развития личности, придавая ей качество непре-

рывности. Таким образом, роль преемственности в процессе непрерывного

образования проявляется в том, что она является объективно существую-

щей составной частью процесса, выполняющей функцию формирования

качества его непрерывности. Преемственность – это общепедагогический

принцип, требующий постоянного обеспечения неразрывной связи между

отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри

них; расширения и углубления знаний, приобретенных на предыдущих

этапах обучения; поступательно-восходящего развертывания всего учебно-

го процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы.

Преемственность как важнейший принцип организации образователь-

ного процесса характеризуется тем, что каждая предыдущая ступень обра-

зования, помимо самоценности и логической завершенности подготовки

специалистов соответствующего образовательного уровня, ориентируется

на основное содержание и технологии обучения, характерные для после-

дующей ступени. Это и обеспечивает опережающий характер профессио-

нального образования и подготовку к освоению нового знания, переход на

более высокую ступень в развитии всех профессионально значимых лич-

ностных качеств. Преемственность реализуется через систему взаимодей-

ствующих образовательных программ подготовки к универсальной много-

аспектной деятельности.

В ходе нашего исследования была разработана концепция преемст-

венности среднего и высшего профессионального образования. Для дидак-

тической концепции важным является выявление ее принципов – внутрен-

ней и необходимой, всеобщей и существенной связи предметов и явлений

объективной действительности. Принцип – это инструментальное, данное

в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это ме-

тодологическое отражение познанных законов и закономерностей; знание

о целях, сущности, содержании, структуре обучения (образования), выра-

женное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных

норм практики (В.И. Загвязинский). Принципы всегда отражают зависимо-

П



204

сти между объективными закономерностями учебного процесса и целями,

которые стоят в обучении.

Анализируя принципы обучения, имеющиеся в науке, мы выявили,

что все они вытекают из сложившихся закономерностей, отражающих

наиболее прочные, существенные, необходимые объективные связи и от-

ношения, возникающие и повторяющиеся в ходе осуществления образова-

ния.

Основу и новизну разработанной нами концепции преемственности

среднего и высшего профессионального образования составляет система

принципов, построенная как результат теоретико-методологического ана-

лиза, позволившего интегрировать идеи современной теории обучения,

преемственности образования, а также компонентов системы образования.

В этой связи нами выделены следующие принципы концепции преемст-

венности среднего и высшего профессионального образования: системной

организации, непрерывности, природосообразности, целеполагания; ан-

тропологизма, самоуправляемого обучения, организационной культуры,

принцип сочетания преемственных педагогических технологий в средней и

высшей профессиональной школе.

Принцип природосообразного образования ведет к тому, что все педа-

гогические средства в проектируемой педагогической системе должны

быть согласованы с природой обучаемых; созданные образовательные ус-

ловия безвредны для здоровья, тогда студент будет гармонично развивать-

ся и будет обеспечен процесс и результат его социализации. Учитывая

психо-физиологические особенности обучаемых, педагогическая система

должна обеспечить состояние физического равновесия, духовного разви-

тия и вхождения в социум.

Построение процесса обучения в профессиональной школе на основе

принципа природосообразности является важным для нашего

исследования, потому что время учебы в ней совпадает с периодом ранней

взрослости, в который активно происходит процесс социализации

личности. Будущий специалист устанавливает отношения с

преподавателями, сверстниками; реализует новые социальные функции и

роли, овладевает основами профессионального мастерства, адаптируется к

условиям обучения в новом коллективе – студенческой учебной группе.

Особенностью методики обучения в профессиональной школе явля-

ется приобщение студентов к методам самостоятельного познания и науч-

но-обоснованного действия: изучение методов науки и путей их примене-

ния, формирование умения самостоятельно находить необходимую ин-

формацию и пополнять свои знания и др. УПД – важнейшая из видов дея-

тельности, в которой решаются задачи умственного развития человека.

Студент успешно овладевает знаниями и развивает свои умственные спо-

собности, лишь проявляя усидчивость и старательность в познавательной

деятельности. Активная познавательная деятельность стимулируется пе-



205

реживанием внутренних противоречий между знанием и познанием, что

побуждает к развитию личности в этой сфере. В обеспечении эффективно-

сти обучения важны логико-психологические механизмы усвоения знаний

в соответствии с особенностями обучающихся.

Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что природосообразность –

это важнейший принцип организации образовательного процесса в

профессиональной школе, который обусловливает ориентацию каждой

предыдущей ступени образования на основное содержание и технологии

обучения в соответствии с возможностями и потребностями обучающихся,

характерные для последующей ступени, помимо самоценности и

логической завершенности подготовки специалистов соответствующего

образовательного уровня. Это и обеспечивает опережающий характер

профессионального образования и подготовку к освоению нового знания,

переход на более высокую ступень в развитии всех профессионально

значимых личностных качеств.


1. Беликов В.А., Кривощапова Н.Г., Савинков Л.А. Образование учащихся на основе

учебно-познавательной деятельности: Методическое пособие для учителей и руково-

дителей образовательных учреждений. – М.: Владос, 2006. – 394 с.

2. Гегель Г. Субъективная логика или учение о понятиях. – Полн. собр. соч. – Т. 8. – М.:

Знание, 1989. – С. 307-308.

3. Громыко Ю., Давыдов В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года

//Народное образование. – 1993. – № 2. – С. 3-7.

4. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. – М.: Прометей, 1995. – 282 с.

5. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. – Екатеринбург:

Изд-во Урал. ун-та, 1993. – С. 416.

6. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. –

1996. – № 3. – С. 5.

7. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершун-

ского. – М.: Педагогика, 1990. – С. 224.

8. Тюмасева З.И., Богданов Е.Н. Системное образование и образовательные системы:

Монография. – Калуга, 2003. – 192 с.

Об авторах

Легенчук Дмитрий Владимирович – кандидат педагогических наук, до-

цент, ГОУ ВПО «Курганский государственный университет», г. Курган.

Легенчук Елена Анатольевна – кандидат педагогических наук, доцент,

ГОУ ВПО «Курганский государственный университет», г. Курган.



206

ФОРМИРОВАНИЕ КАЧЕСТВ

ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО

ПРЕДПРИНИМАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ

ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ

ДИСЦИПЛИН СТУДЕНТАМИ

ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА

О.Г. Максимова, Е.В. Максимов

ущность понятия «личность» можно определить как «устойчивую

систему социально-значимых черт, характеризующих индивида

как члена общества или общности» [3, 408]. По мнению ученых,

характеристика личности как описание всего комплекса присущих ей ха-

рактерных особенностей имеет свою иерархизированную внутреннюю

структуру, основной фокус которой ориентирован на выделение ее психи-

ческих свойств и сторон и на этой основе на осмысление всех ее черт,

имеющих как индивидуальное, так и социальное происхождение.

Индивидуально-психологическая сторона личности отражает специ-

фику функционирования ее психических процессов, свойств, состояний и

образований.

Социально-психологическая сторона личности отражает ее основные

качества и характеристики, позволяющие ей играть определенные роли в

обществе, занимать определенное положение среди других людей. Входя-

щие в нее отношения к другим людям представляют собой совокупность

проявлений индивидуально- и социально-психологических качеств лично-

сти, отражающих типичное ее поведение в обществе, в общении и взаимо-

действии с другими людьми [2, 100].

Общеизвестно, что личность – динамичная система, изменяющаяся на

протяжении всей жизни человека благодаря воздействию целого ряда фак-

торов биологического (своеобразие высшей нервной деятельности, анато-

мо-физиологические особенности, задатки и др.) и социального (среда,

воспитание, деятельность) порядка. Важным фактором формирования лич-

ности является познавательная деятельность, в ходе которой происходит

не только овладение обучающимися определенным объемом знаний, уме-

ний и навыков, но и формирование их основных личностных качеств.

Формирование личности будущего предпринимателя в ходе профес-

сиональной подготовки специалистов – это одна из важнейших задач,

стоящих перед современным вузом, детерминированная особенностями

социально-экономического развития общества. С одной стороны, в усло-

виях рыночных отношений предпринимательство – это серьезная эконо-

мическая и политическая сила, а с другой стороны, формирование нового

класса собственников-предпринимателей это не просто переход человека

С



207

из одной социальной группы (рабочий класс, интеллигенция и др.) в дру-

гую (бизнесмен, предприниматель), это наличие целого набора личност-

ных качеств (мотивации, установок, нравственно-волевых качеств и др.),

определяющие успешность его предпринимательской деятельности.

Анализ научной литературы показал, что, несмотря на имеющиеся ис-

следования этой проблемы, до сих пор у ученых нет единого мнения о

комплексе личностных качеств, необходимых для успешной организации

бизнеса. Суммируя различные подходы ученых к определению набора

наиболее важных личностных качеств, которые должны быть сформирова-

ны у будущего предпринимателя, все качества личности условно можно

сгруппировать в три группы: организаторские, управленческие и профес-

сиональные.

К группе организаторских качеств можно отнести умение убеждать,

устанавливать психологический климат, адаптационная мобильность,

коммуникативная компетентность, стрессоустойчивость, доминантность,

организованность, собранность и т.д.

В состав группы управленческих качеств могут быть включены каче-

ства, связанные с целеполаганием, прогнозированием, планированием, ор-

ганизацией, мотивированием, контролем и т.д. Все они по-своему важны

для успешного осуществления предпринимательской деятельности. Одна-

ко ряд ученых считает, что наиболее значимыми из них является принятие

управленческих решений.

К группе профессиональных качеств будущих предпринимателей мы

отнесли те из них, которые помогают бизнесмену победить в состязании

людей в интеллекте, деловой хватке, энергии, выносливости, трудоспособ-

ности и др.

Мы попросили будущих менеджеров определить наиболее важные ка-

чества личности, которые помогут им в создании и развитии своего бизне-

са в будущем. Они, описывая психологический портрет современного биз-

несмена, среди всех качеств личности предпринимателя, как наиболее су-

щественные, выделили следующие: наличие потребности достичь высот в

своем деле; быть первым во всем, что происходит в его бизнесе; знать, че-

го он хочет; быть уверенным в себе и решительным; иметь творческий по-

тенциал, располагать проницательностью, контактностью, честностью и

надежностью, терпением, умением доводить дело до конца, а также обла-

дать трудолюбием, жизнестойкостью и др.

По оценкам самих предпринимателей, к наиболее значимым личност-

ным качествам бизнесмена следует отнести способность быстро прини-

мать неожиданные решения, умение рисковать, коммуникативные способ-

ности, агрессивность, интуицию, умение работать с людьми, устойчивость

поведенческих и ценностных стратегий в различных ситуациях [5, 127].

Как считают ученые, среди 15 характеристик, входящих в мотиваци-

онную структуру бизнес-элиты наибольший количественный индекс при-



208

ходится на выносливость или стойкость в достижении целей, желание и

умение доводить начатое до конца, стремление к познанию себя, готов-

ность брать на себя функции лидера и оказывать давление на других лю-

дей.

Анализ научной литературы по теме исследования показал, что еще не

сложилось единого мнения ученых по поводу качеств и свойств, черт ха-

рактера, характеризующих личность успешного предпринимателя. В каче-

стве одного из объяснений подобного феномена представим следующее:

деятельность предпринимателей сопряжена с риском, работой в экстре-

мальных условиях. Это требует от человека иных качеств и свойств, неже-

ли те, которые необходимы в нормальных условиях. Экстремальные усло-

вия требуют неординарного подхода, в них качественно меняются основ-

ные способы реализации деятельности, каждый способ требует опоры на

ту систему свойств и качеств личности, которая наиболее соответствует

его содержанию [1, 143].

Изучение материалов исследований отечественных ученых в рамках

нашей темы показало, что проблема формирования у студентов экономи-

ческого факультета качеств личности предпринимателя в процессе про-

фессиональной подготовки будущих специалистов получила лишь частич-

ное освещение. Ее научно-педагогическое осмысление в современных ус-

ловиях приобретает особую актуальность по ряду причин. Во-первых,

высшей школой накоплен значительный опыт по решению воспитатель-

ных задач в процессе обучения. Во-вторых, есть необходимость рассмат-

ривать обучение как процесс, связанный не только с вооружением студен-

тов профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и формиро-

ванием личности будущего специалиста, развитием его потенциальных

возможностей. В-третьих, изучение состояния проблемы формирования

личности будущего специалиста свидетельствует, что, несмотря на прове-

денные в этом направлении исследования, еще не в полной мере раскрыты

факторы воспитательного влияния учебного процесса, обоснованы пути и

педагогические условия совершенствования процесса формирования ка-

честв личности будущего предпринимателя у студентов экономического

факультетов высшей школы.

Предметом нашего исследования является процесс формирования ка-

честв личности будущего предпринимателя у студентов экономического

факультета в ходе изучения дисциплины «Психология бизнеса и предпри-

нимательства». Данная дисциплина введена в учебный план специальности

080507 «Менеджмент организации». Учебная программа данного курса

рассчитана на 145 часов, из них 52 часа – лекционных, 34 практических за-

нятий и 59 часов отведено на самостоятельную работу студентов.

Предполагается, что студент, изучивший курс «Психология бизнеса

ирпедпринимательства», должен:

1) иметь представление:



209

о социально-психологических аспектах деятельности современного

российского предпринимательства;

о коммуникативных процессах в деятельности предпринимателя;

о психологических механизмах, влияющих на принятие управленче-

ских решений;

о главных направлениях деятельности по обеспечению безопасности

бизнеса;

о культуре и этике предпринимательства;

о национально-психологических особенностях ведения бизнеса в

различных странах и др.;

2) знать:

основные виды предпринимательской деятельности;

атрибуты предпринимателя;

ведущие мотивации предпринимательской деятельности;

личностные качества, способствующие и препятствующие успеху в

бизнесе;

основы эффективного руководства бизнес-процессами и т.д.;

3) уметь:

находить психологические явления в деятельности предпри-

нимателя;

использовать знания механизмов познавательных процессов в биз-

несе (например, для повышения эффективности рекламы);

применять навыки делового общения в предпринимательской дея-

тельности;

применять навыки эффективного целеполагания при планировании

предпринимательской деятельности;

выделять в деятельности предпринимателя основные управленче-

ские функции (планирование, организацию, мотивацию и контроль) и т.п.

[5, 7].

Теоретическая часть курса предполагает овладение будущими менед-

жерами фундаментальными знаниями о психологической сущности пред-

принимательства, психологических явлениях в деятельности предприни-

мателя, волевых качествах предпринимателя, о роли коммуникативных

процессов в деятельности предпринимателя, личностных качествах пред-

принимателя, психологических особенностях успешной деятельности,

психологических особенностях успешных продаж и формирования имид-

жа фирмы, культуре и этике предпринимателя и др.

Практические занятия, направлены на формирование у студентов це-

лого комплекса умений и навыков, связанных с подготовкой к осуществ-

лению предпринимательской деятельности. В этих целях используются

разнообразные методы обучения: деловая игра «Создай свое дело», упраж-

нения-творческие задания («Машина времени», «Функции общения»; «Со-



210

ставление понятий», «Целеполагание», «Управленческие решения»,

«Тайм-менеджмент» и др.); методы диагностики общительности, развития

интеллекта, нравственно-волевых качеств и т.д.

Лекционные и практические занятия, кроме того, нацелены на реше-

ние задач, связанных с формированием деловых качеств предпринимателя.

Для этого преподавателем используются разнообразные приемы: выполне-

ние целого ряда упражнений («Понимание клиента», «Составление рекла-

мы», «Гендерные различия в предпринимательстве»), постановка и реше-

ние проблемных ситуаций, написание эссе, социологические опросы, тес-

тирование и т.д.

В процессе изучения будущими менеджерами курса «Психология

бизнеса и предпринимательства» мы провели работу по диагностике уров-

ня сформированности у них определенных волевых качеств личности (таб-

лица 1). Таблица 1

Данные, характеризующие уровень сформированности качеств личности пред-

принимателя у студентов экспериментальной группы

Уровни сформированности качеств

личности

До чтения курса После чтения курса

Инновационность:

низкий уровень

средний уровень

высокий уровень

27,8

57,5

14,7

16,3

53,9

29,8

Нестандартность мышления:




40,1

46,8

13,1

24,8

53,9

21,8

Организаторские качества:




22,7

49,9

27,4

15,7

48,4

35,9

Компетентность:




26,2

57,9

15,9

16,6

50,3

33,1

Достоверность полученных результатов проверялась при помощи рас-

чета коэффициента ранговой корреляции Спирмена для каждой группы

формируемых качеств. Расчеты показали, что примененные нами содержа-

ние, формы и методы работы по формированию у студентов качеств лич-

ности будущего предпринимателя дали высокую результативность, а пред-

ложенный им для изучения специальный курс является целесообразным и

достаточно эффективным средством.


1. Колиниченко И.А. Психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. – 179 с.



211

2. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях. – М.: Эксмо, 2010.

– 412 с.

3. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Под ред. В.И. Бородулина,

А.П. Горкина, А.А. Гусева, Н.М. Ланда и др. – М.: Большая Российская энциклопедия,

2003. – 912 с.

4. Самоукин А.И., Самоукина Н.В., Шишов А.Л. Психология. – М.: ЭКСМО, 1997. –

272 с.

5. Щербатых Ю.В. Психология предпринимательства и бизнеса. – СПб: Питер, 2008. –

304 с.

Об авторах

Максимова Ольга Григорьевна – доктор педагогических наук, профессор,

ГОУ ВПО «Чебоксарский институт экономики и менеджмента (филиал)

Санкт-Петербургского политехнического университета», г. Чебоксары,

Чувашская Республика.

Максимов Евгений Вячеславович.

О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

САМОРЕАЛИЗАЦИИ

КАК ЧАСТИ ПРОФЕССИОН АЛЬНОЙ

ИНТЕРНЕТ -КОММУНИКАЦИИ

СТУДЕНТОВ

Л.В. Мезенцева, Э.В. Бакиева, Э.З. Аитова

условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху

развития сформировался социальный заказ на людей, главный ка-

питал которых квалификация, людей, готовых ответственно и

профессионально действовать в стандартных и нестандартных ситуациях,

осознающих ценностный смысл, необходимость постоянного развития

профессиональной квалификации, наиболее значимых ее составляющих.

Это относится к представителям любой профессии. Чтобы отдельный че-

ловек действительно мог стать основой прогрессивного развития своей

страны, у него должно быть сформировано ценностное отношение к собст-

венному развитию, накоплен опыт познавательной и преобразовательной,

созидательной деятельности, опыт взаимодействия, сотрудничества, само-

реализации в деятельности, ответственности за ее результаты.

Выполняя этот социальный заказ, современный педагог должен быть

организатором процессов, формирующих личность студента, способствую-

щих раскрытию его сущностных сил и деятельных способностей, форми-

рованию и развитию его профессиональной самореализации.

В



212

Путь к вершинам профессионализма начинается в стенах вуза, а мо-

жет быть и раньше, когда человек определяется в выборе сферы будущей

профессиональной деятельности. Любой профессионал неповторим в сво-

ей деятельности. Продуманная организация деятельности и отношений, с

практически отработанным и проверенным на эффективность профессио-

нальным образованием при сопряжении с общеличностным развитием

студентов облегчат их включение в эту деятельность, которая станет глав-

ной в их жизни, даст возможность каждому из них искать свой алгоритм

поведения, ведущей к индивидуальному стилю деятельности, к высокому

профессионализму и непосредственно к самореализации личности.

В каждой деятельности любой профессии человек выступает как

субъект деятельности. Чтобы получить определенный результат предмета

деятельности, ему необходимо применить определенную «технологию», а

для этого он должен обладать определенными знаниями, умениями, навы-

ками, успешность применения которых всегда зависит от того, какими об-

щими и специальными способностями он обладает и какова его мотивация

(жизненные принципы, потребности, интересы), направленная на эту дея-

тельность.

Профессиональная самореализация является конечным результатом

удовлетворения потребности. Степень сформированности потребности в

профессиональной самореализации напрямую зависит от уровня притяза-

ний студента и впоследствии специалиста. В психологии уровень притяза-

ний определяется социальным и личным пределом поступка и связан с

особенностями «Я-концепции» человека. Уровень притязаний определяет

готовность и намерение человека в достижении успехов в профессиональ-

ной области.

Образ «Я» как некое психическое образование было охарактеризовано

У. Джемсом ещѐ в 1892 г. в рамках изучения самосознания, в котором он

различал Я-объект, или Я-познаваемое, и Я-субъект, или Я-познающее. В

исследованиях эмпирического характера основное внимание уделялось Я-

объекту, который в последствии стали называть образом «Я».

По мнению Е.Т. Соколовой, образ «Я» – это интегративное устано-

вочное образование, включающее следующие компоненты:

когнитивный (образ своих качеств, способностей, возможностей,

социальной значимости, внешности и т. д.);

аффективный, как отношение к самому себе (самоуважение, себя-

любие, самоунижение и т.д.), в том числе и как к обладателю этих качеств;

поведенческий, как реализация на практике мотивов, целей и усло-

вий в соответствующих поведенческих ситуациях.

Сохраняя данную структуру, И.С. Кон считает, что образ «Я» – это не

просто психическое отражение в форме представлений или понятий, но и



213

социальная установка, которая разрешается через отношение личности к

самой себе [3, 4; 5].

По мнению Д.А. Ошанина [6; 7], одной из главных особенностей об-

раза «Я» является двойственность его назначения:

инструмент познания, который призван отражать объект во всем бо-

гатстве и многообразии его доступных отражению свойств;

регулятор действия, представляющий собой специализированный

информационный комплекс, содержание и структурная организация кото-

рого подчинены задачам конкретного целесообразного воздействия на

объект.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что обладая относительной ста-

бильностью, образ «Я» обуславливает устойчивые схемы поведения, ха-

рактерные для конкретного человека и никакие изменения в нем, в его

жизни нельзя произвести, не изменив само представление о себе.

Использование сетевых технологий и достижений в области искусст-

венного интеллекта дает возможность создания перспективных обучаю-

щих систем, которые позволят адаптировать учебный процесс к каждому

конкретному обучаемому. Использование таких технологий представляет

собой новый этап в развитии внешних средств интеллектуальной деятель-

ности, познания и общения и ведет к значительным структурным и функ-

циональным изменениям в психической деятельности человека. Эти изме-

нения затрагивают познавательную, коммуникативную и личностную сфе-

ры.

Одним из мотивов пользователя Интернет по результатам исследова-

ний является мотив самореализации и развития личности [6, 10].

Пользователи рассматривают Интернет как способ проявления и раз-

вития собственных интеллектуальных и творческих возможностей, отме-

чают наличие в своей работе мотива аффилиации, мотива самоутвержде-

ния и коммуникативного мотива. Мотивация аффилиации проявляется в

стремлении пользователей найти в Интернете референтную группу, при-

нять ее ценности, найти свое место в этой группе. Этот вид мотивации

имеет комплексный характер, что подтверждается связью такой мотивации

с мотивом сотрудничества, мотивом самореализации, самоутверждения,

познавательным мотивом, рекреационным мотивом и собственно комму-

никативным мотивом. Данный вид мотивации включает в себя различные

аспекты социального взаимодействия: профессиональные, глобально-

личностные и ситуативно-эмоциональные.

Самоутверждение является необходимым аспектом активности любо-

го человека, реализующим сущностные свойства человеческой личности.

В зависимости от типа личности, индивидуальных особенностей и соци-

альной ситуации самоутверждение принимает различные формы. Оно мо-

жет носить характер научного или художественного творчества, коммуни-



214

кативной активности, социальной карьеры, стремления к лидерству, само-

развития личности. Поскольку Интернет предоставляет новые коммуника-

тивные и познавательные возможности, можно предположить, что иссле-

дуемый тип самоутверждения связан с различными феноменами общения

(поиском референтной группы, идентификацией с ее ценностями и воз-

можностью самовыражения в ней).

Мотив коммуникации сочетается со всем блоком мотивов социально-

коммуникативного характера, а также с рекреационным мотивом. Следо-

вательно, мы можем говорить о едином комплексе социально ориентиро-

ванных мотивов, в состав которого входят мотивы, связанные с различны-

ми аспектами делового и межличностного общения.

Следуя выше сказанному, можно выделить педагогические условия

формирования потребности в профессиональной самореализации студен-

тов технического вуза:

1) Формирование у будущих специалистов образа «Я – профессио-

нал»: при этом стимулирующим действием оказывается только высокая

личностная значимость собственных достижений.

По мнению Л.П. Жуйковой переход достижений в личностно-

значимые обеспечивается в результате:

а) желания самой личности новых достижений;

б) переживания ею положительных эмоций в процессе реализации

достижений;

в) осознания планирования и прогнозирования достижений;

г) использования прошлого опыта как источника развития;

д) уверенности личности в собственных силах, принятия на себя от-

ветственности за собственные действия и решения;

е) операциональной вооруженности личности [11].

2) Гуманизация процесса образования и воспитания, способствующая

формированию профессиональной самореализации студентов: основные

образования личности, в том числе и ценностные ориентации, которые за-

висят от воздействия личности педагога, являющегося для субъекта воз-

действия значимым; влияние личности значимого другого является суще-

ственным условием формирования потребности в профессиональной само-

реализации студента.

В настоящее время широко используется в социально-гуманитарных

исследования коммуникационный подход, который трактует всеобщий

характер коммуникации как универсального способа социокультурного

взаимодействия, пронизывающего различные сферы общественного бытия.

Свое наиболее яркое воплощение он получил в теории коммуникативного

действия Ю. Хабермаса, где коммуникации отведена ведущая роль в

рациональной интеграции общества.

Коммуникативное действие, по Хабермасу, есть межиндивидуальная

(межсубъектная) интеракция, которая направлена на достижение



215

понимания, выработку общей оценки происходящего и соглашений по

поводу будущих актов [6, 32]. Данный подход обеспечивает внутренне

присущее коммуникативному действию свойство одновременности

соотнесения предметов объектного, социального и субъективного миров,

которое и проявляется в профессиональной самореализации студентов.

Системы обучения нового века, базируются на формировании про-

фессиональной Интернет-коммуникации, где студенту предоставляется

существенной части учебного материала и большая часть взаимодействия

с преподавателем осуществляется с использованием современных инфор-

мационных технологий: спутниковой связи, компьютерных телекоммуни-

каций, национального и кабельного телевидения, мультимедиа, обучаю-

щих систем [9]. Более того, при организации работы посредством теле-

коммуникаций, общение между обучаемыми и преподавателем может

быть даже более интенсивным, чем при традиционном обучении в высшей

школе [1, 2; 8]. Преподаватель получает возможность постоянного контро-

ля состояния процесса обучения (в первую очередь, с использованием

средств автоматического контроля), а обучаемый – возможность консуль-

тации в режиме on-line или по электронной почте.

Таким образом, на сегодняшний день для научного и социального

взаимодействия групповая работа специалистов, неформальные и фор-

мальные профессиональные и научные контакты все больше и больше за-

висят от соответствующих востребованных коммуникативных навыков и

умений, отнесенных к профессиональным и социальным качествам лично-

сти, т.е. профессиональной Интернет-коммуникации как формы взаимо-

действия человека с другими людьми в условиях медиа-среды, подчиняю-

щейся общим психологическим закономерностям и особенностям соответ-

ствующих профессий, включающей в себя коммуникативный, интерактив-

ный и перцептивный компонеты.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что профессиональная самореа-

лизации является неотъемлемой частью профессиональной Интернет-

коммуникации.


1. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. – М.: Изд-во МЕСИ, 1997. – 126 c.

2. Арестова О.Н. Мотивация пользователей Интернета // Материалы конференции

Реларн 98, 08.02.1998. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.relarn.ru:8080/

conf/conf98/rep165.html, www.relarn.ru:8080/human/motivation.txt.

3. Ахаян А.А. Тенденции системы дистанционного педагогического образования. // Сб.

трудов IX международной конференции ИТО99 (Москва, 12 июня 1999). – М.,1999. –

С. 67-72.

4. Бабанин Л.Н. Интернет и развитие творческого мышления. // Материалы конфе-

ренции «Интернет, общество, личность» (С-Петербург, 14 августа 1998) // [Элек-

тронный ресурс]. – Режим доступа: iol.spb.osi.ru.

5. Боно Э. Нестандартное мышление. – Минск: Попурри, 2000. – 224 с.

6. Гребенюк В.А. Процессы погружения и интерактивности в виртуальной образова-

http://www.relarn.ru:8080/%20conf/conf98/rep165.html

http://www.relarn.ru:8080/%20conf/conf98/rep165.html

http://www.relarn.ru:8080/human/motivation.txt

http://iol.spb.osi.ru/



216

тельной среде // Конференция ХГТУРЭ «Виртуальность 99» (Харьков, 13 мая 1999). –

Харьков: 1999. – С. 10-16.

7. Дмитриева М.В. О поиске информации в сети Интернет // Компьютерные инстру-

менты в образовании. — СПб.: Изд-во ЦПО «Информатизация образования», 1999. –

№ 6. – С. 7-18.

8. Марчук А.Г. Распределенные электронные архивы, библиотеки и базы данных: пре-

принт. – Новосибирск: Институт систем информатики им. А.П. Ершова СО РАН,

2004. – 25 с.

9. Моисеева Н.В. Курс подготовки координаторов дистанционного обучения. – М.:

Владос, 1997. – 145 с.

10. Позднеев Б. М. О системе дистанционного инженерного образования. // Материа-

лы конференция ИТО 98-99 (Москва, 23.05.1999). – М.: Московский государственный

технологический университет «Станкин», 1999. – С. 43-52.

11. Пономарев С.М. Реализация модульного принципа в системе дистанционного обра-

зования // Сб. трудов IX международной конференции ИТО99 (Москва, 23.05.1999). –

М., 1999. – С. 87-92.

12. Каракозов С.Д.Становление технологически-ориентированного образования США:

телеконференция relcom.education (работа подготовлена на основе доклада Институ-

та Критических Технологий RAND Corporation, US) [перевод Каракозовой Е.Н.]. – М.,

1997. – 36 с.

13. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. Пособие / Под ред. Е.С. Полат.

– М.: Изд. Центр «Академия», 2004. – 186 с.

14. Athey T.H. Nontraditional Universities Challenge Twenty-First-Century Higher Educa-

tion. On the Horizon. – Volume 6. – Number 5, 1998. – p.1,5-7.

15. Farrel Glen. The Development of Virtual Education: A global perspective. The Common-

wealth of Learning. – 1999. – http://www.col.org/virtualed/index.htm.

16. Hara N., Kling R. Students` Distress with a web-based Distance Education Cource. Csi-

working Paper. – WP 00-01-31. March 30, 2000.

Об авторах

Мезенцева Лариса Витальевна – кандидат педагогических наук, доцент,

Ноябрьский институт нефти и газа (филиал) ГОУ ВПО «Тюменский госу-

дарственный нефтегазовый университет», г. Ноябрьск.

Бакиева Эльвера Валерьевна – аспирант, заместитель директора по

УМР, Ноябрьский институт нефти и газа (филиал) ГОУ ВПО «Тюмен-

ский государственный нефтегазовый университет», г. Ноябрьск.

Аитова Эльза Заилевна – аспирант, преподаватель, Ноябрьский инсти-

тут нефти и газа (филиал) ГОУ ВПО «Тюменский государственный неф-

тегазовый университет», г. Ноябрьск.

http://users.kpi.kharkov.ua/lre/bde/dopol/russia/ito98_99/kabak-t.html

http://users.kpi.kharkov.ua/lre/bde/dopol/russia/ito98_99/kabak-t.html



217

ПУТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ АОУ СПО РБ

«ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ТЕХНИКУМ»

И ОАО «СЕЛЕНГИНСКИЙ ЦКК»

В ВОПРОСАХ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

О.Н. Мордовская

дним из вопросов, стоящих перед системой профессионального

образования, в условиях рыночной экономики, является вопрос

«Для кого готовить специалистов, какого профиля, уровень их

профессиональной подготовки, чтобы они были востребованы на рынке

труда?» Развитие техники и информационных технологий, современная

организация труда, способность работать в команде, принимать решения

требуют от работников более широких умений и компетенций, чем рань-

ше. Причем в настоящее время растет востребованность умений, которые

могут быть перенесены из одной сферы деятельности в другую, в том чис-

ле коммуникативные и социальные. В этой связи роль профессионального

образования приобретает особую значимость как для отдельной личности,

так и для работодателя и общества в целом.

Понятие «социальное партнерство» в мире рассматривается как уча-

стие различных организаций и частных лиц в современной деятельности,

направленной на формирование современного подхода к профессиональ-

ному образованию. Сегодня все большее значение приобретает сотрудни-

чество между учебными заведениями и социальными партнерами, так как

первые поставлены перед необходимостью прогнозировать потребности

рынка труда с целью перспективного планирования процесса обучения, а

вторые – заинтересованы в повышении качества профессионального обра-

зования. Основной социальный партнер учебного заведения – предпри-

ятие, т.к. именно оно является возможным работодателем. В отношениях

«предприятие – учебное заведение» прежде всего, должна быть решена за-

дача обеспечения соответствия уровню подготовки Специалистов требова-

ниями рынка труда.

К основным целям социального партнерства в сфере профессиональ-

ного образования относится [1]:

реализация государственной политики в области профессиональ-

ного образования и подготовки кадров;

обеспечение развивающегося рынка труда необходимыми специа-

листами требуемых профилей и квалификаций с учетом основных тенден-

ций стратегического развития экономики;

быстрая адаптация подготовки, обучения и переподготовки кадров к

изменениям на рынке труда;

О



218

обеспечение рабочими местами безработного и незанятого населе-

ния;

повышение кадрового потенциала, профессиональной мобильности

и конкурентноспособности специалистов ОУ.

Для реализации этих целей представляется целесообразным участие

социальных партнеров в:

определении квалификационных требований;

разработке стандартов профессионального образования и признании

квалификаций;

управлении учебными заведениями (участие в Попечительских со-

ветах);

организации производственного обучения и стажировок, профори-

ентационной работе;

разработке новых инструментов и методик анализа рынка труда;

совершенствовании нормативно-правовой базы профессионального

образования и обучения;

разработке новых механизмов финансирования.

ОАО «Селенгинский ЦКК» является основным пользователем услуг

АОУ СПО РБ «Политехнический техникум» п. Селенгинск. Именно это

предприятие является основным работодателем. В отношениях «предпри-

ятие – учебное заведение» прежде всего решается задача обеспечения со-

ответствия уровню подготовки специалистов целлюлозно-бумажной про-

мышленности с требованиями рынка труда.

Первым шагом на пути социального партнерства было:

сотрудничество в области формирования заказа на подготовку спе-

циалистов по профилю;

участие специалистов предприятия в разработке учебных планов и

программ;

участие специалистов предприятия в учебном процессе, в качестве

приглашенных лекторов, членов экзаменационных и квалификационных

комиссий;

предоставление мест прохождения производственной практики для

студентов.

Сотрудничество с предприятием осуществляется также через прове-

дение «Круглых столов» с целью получения прямой информации и воз-

можностях развития и потребления рабочей силы в решении проблем про-

фессионального образования. «Круглые столы» стали первой ступенью

развития программы социального партнерства, направленной на удовле-

творение потребностей обеих сторон. Был намечен план мероприятий по

созданию лабораторий на базе ОАО «Селенгинский ЦКК», в котором ос-

вещалось:



219

− создание при комбинате механической лаборатории, оснащенной

приборами и оборудованием;

− оказание помощи в создании электротехнической лаборатории на

базе Политехнического техникума;

− организация на предприятии лабораторно-практических работ по

специальностям;

− создание учебных фильмов по технологическому процессу целлю-

лозно-бумажного производства;

− совместная разработка критерий качества и подготовки специали-

стов и условия приема на работу выпускников техникума;

− осуществляется апробация совместно разработанного учебного пла-

на, интегрирующего содержание общего и профессионального образова-

ния по специальности 140409 «Электроснабжение» (по отраслям);

− по заявке комбината сформированы учебные группы на заочном от-

делении для подготовки высококвалифицированных специалистов.

При непосредственном участии комбината созданы и оснащены на-

глядными пособиями кабинеты по специальным предметам и мастерские,

создаются многофункциональные стенды с результатами дипломных про-

ектов студентов, связанных с экспериментами в цехах комбината.

Важным позитивным моментом развития системы профессионального

образования является существенное расширение спектра дополнительных

услуг и ориентация на образование взрослых. Поэтому по заявке комбина-

та открыто заочное отделение на обучение по специальностям, необходи-

мых комбинату. Таким образом, социальное партнерство является наибо-

лее перспективным направлением адаптации системы профессионального

образования к условиям рыночной экономики и социально-экономической

ситуации в России.

Список литературы

1. Кузьмицкая А.Н. Всероссийское совещание-семинар «Социальное партнерство в

системе среднего профессионального образования: состояние, проблемы, перспекти-

вы» // Среднее профессиональное образование. – 2005. – № 3. – С. 12-13.

2. Никулина И.А., Кожевникова С.В. Реализация модели социального партнерства

ССУЗа как условие совершенствования профессиональной подготовки специалистов //

Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу

«Среднее профессиональное образование». – 2005. – № 1. – С. 55-60.

Об авторе

Мордовская Ольга Николаевна – заместитель директора по учебно-

воспитательной работе, преподаватель, АОУ СПО РБ «Политехнический

техникум», с. Тресково, Кабанский район, Республика Бурятия.



220

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ

ЛИЧНОСТНО -ОРИЕНТИРОВАННОГО

ВОСПИТАНИЯ В РАБОТЕ

С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

О.Е. Новикова

от уже много лет каждое моѐ утро начинается с «дороги приветст-

вий». Все дети, идущие мне навстречу, здороваются и улыбаются

мне в ответ. Я знаю, что в школе, возле кабинета меня ожидают

уже они – мои воспитанники. Дети торопятся, перебивая друг друга, рас-

сказать о том, чему я не была свидетелем. Хотят поделиться всем тем, что

у них произошло, что их удивило и озадачило.

Воспитание… Процесс, начинающийся с раннего детства, когда в ду-

шу ребѐнка закладываются жизненные принципы, помогающие ему стать

Человеком с большой буквы, осознавая себя личностью и индивидуально-

стью. И в этом процессе неоценима роль классного руководителя.

В современной школе у классного руководителя необычная миссия.

Его предназначение – проследить за становлением личности ребѐнка, вхо-

дящего в современный ему мир, воспитать человека, способного занять

достойное место в жизни.

Сегодня как никогда необходим широкий подход к личности ребенка.

В современных условиях, на мой взгляд, необходимо дойти до каждого

ученика, создать каждому условие для развития индивидуальных особен-

ностей, сформировать в каждом потребность к самовыражению. Я твѐрдо

верю в силу воспитания, которая складывается из очень простых компо-

нентов: любви к детям, слова учителя, силы личного примера, справедли-

вости – основы доверия; способности прощать ребѐнка, доброты. Учитель-

ученик – единая духовная общность, а жизненный путь ребѐнка – путь ра-

дости. Мой педагогический девиз: «Люби, твори, прощай!».

Главное в моей работе – воспитание ученика как личности. В это по-

нятие я вкладываю духовную обогащѐнность, широкое мировоззрение,

эрудицию, высокую нравственность, общительность, способность влиять

на решения и деятельность коллектива, не противопоставляя себя послед-

нему. Как воспитатель я стараюсь ставить себя рядом с ребѐнком, стараюсь

помочь ребѐнку понять себя и поверить в свои силы, как можно чаще соз-

давать ситуации успеха. Сердце ребѐнка не приемлет лжи, любая неис-

кренность будет обнаружена, и внутренний мир ребѐнка закроется от до-

пустившего ошибку взрослого.

В воспитании я руководствуюсь правилом «7У»: «Уверенность. Ус-

пешность. Улыбчивость. Уважительность. Удивительность. Убедитель-

В



221

ность. Уравновешенность». Это правило помогает мне придерживаться

следующих заповедей:

− не воспитывать в плохом настроении («спокойствие, только спокой-

ствие»);

− определить, чего Ты хочешь для ребѐнка, узнать, что Он думает по

этому поводу;

− предоставить возможную самостоятельность;

− не подсказывать готового решения, а показывать возможные пути к

нему;

− не пропустить первый успех ребѐнка;

− делать своевременные замечания;

− оценивать поступок, а не личность.

В.В. Зеньковский утверждал, что «задача воспитания не только труд-

нее, но важнее, чем задача обучения». По мнению Демокрита: «Воспита-

ние детей – рискованное дело. Ибо в случае удачи последнее приобретено

ценою большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с

каким другим».

Как же помочь детям с наибольшей пользой для развития их сильных

сторон, как сохранить их эмоциональное благополучие, оптимизм, веру в

себя, дать толчок саморазвитию?

В процессе воспитания с первых дней поступления ребенка в школу я

стараюсь учитывать возрастные особенности детей, беречь детскую инди-

видуальность, каждого ребѐнка принимать, учить и воспитывать таким, ка-

кой он есть, обеспечивая ему зоны развития.

Для организации детского коллектива большое значение имеет уста-

новление элементарных правил общежития. Например, дежурство по клас-

су. Дети с обязанностями дежурного знакомы из практики детского сада.

Дежурство начинаем уже со 2-го дня пребывания в школе. Я объясняю де-

тям, что одной очень трудно приготовить класс к уроку, поэтому мне бу-

дут помогать дежурные по классу. Объясняю, что входит в обязанности

дежурных, помогаю в установлении отношений: дежурные выступают в

роли руководителя детского коллектива, и каждый ребѐнок должен уметь

принимать их законные просьбы и распоряжения (дежурит каждая парта

по одному дню).

В конце первого месяца, когда дети адаптируются, организую выборы

классного актива: санитаров, хозяйственников, цветоводов, физрука, игро-

виков, библиотекарей и т. д., заранее подбирая кандидатуры ребят.

Известно, что дети лучше и охотнее выполняют ту работу, которую

они выбрали. Поэтому при распределении поручений я учитываю не толь-

ко возможности, но и желания каждого ребенка. Рассказываю, какую роль

играет каждое поручение и что должен делать ответственный. Например,

цветоводы, ухаживают за растениями: вовремя поливают, рыхлят почву,

протирают пыль. Если это делать слишком часто или редко, растение по-



222

гибнет, так как можно залить или засушить и т. д. При распределении по-

ручений я придерживаюсь трѐх главных правил:

− каждый ребѐнок должен иметь поручение;

− каждому ребѐнку должно нравиться его поручение;

− каждый ребѐнок должен чувствовать важность своего поручения и

ответственность за его выполнение.

Поручения в первом полугодии первого класса даю на одну неделю, т.

к. они могут надоесть ребенку. Во втором полугодии поручение дается уже

на две недели. Подбираю каждому ученику поручение, независимо от его

поведения и успеваемости. Это помогает обеспечить комфорт детей, удов-

летворенность от приложения их умственных и практических усилий. Без-

условно, бывают случаи, когда ребенок не хочет выполнять поручение. То-

гда я выясняю причину отказа, стараюсь убедить ребенка в необходимости

его работы для класса.

С первых дней обучения у первоклассников начинает формироваться

собственное мнение, понимание того, что такое хорошо и что такое плохо.

Своѐ мнение каждый ребѐнок выражает в рисунках, а к концу первого

класса – выпускаем классную газету. Дети учатся оценивать свои поступки

и поступки своих товарищей. Газета выходит на протяжении всего време-

ни обучения в начальной школе. Ежемесячно проводим классные собра-

ния, на которых ребята учатся распределять поручения, рассказывать, что

они сделали для класса, обсуждать, что было хорошего, а что не удалось;

ищем пути, как можно исправить неудавшееся; выбираем из предложен-

ных вариантов наиболее приемлемый. Например: Витя, Сережа, Илья бе-

гают на переменах, шумят, толкаются, не играют в игры. Как быть? Нака-

зать? Посадить на перемену за парту, оставить в классе? Написать замеча-

ние в дневник или организовать подвижные игры? Остановились на по-

следнем: разучили после уроков несколько подвижных игр, и на следую-

щий день на перемене все дети с удовольствием играли.

В первый год обучения важно найти у каждого ребенка сильные сто-

роны, на которые можно было бы опереться в воспитательной работе с

ним, помочь ему раскрыть перед окружающими то хорошее, что в нѐм уже

есть.

Во втором классе продолжаю эту работу, стараюсь активизировать

самоуправление и поддержать хорошие предложения, по-прежнему уделяя

основное внимание вопросам нравственных взаимоотношений между

детьми. При планировании классных дел стараюсь действовать тактично,

не подавляя инициативы детей. Вместе обсуждаем, кому можно поручить

то или иное мероприятие, кто будет помогать, как конкретно и так далее.

Например: генеральная уборка класса. Ксюша, Таня, Женя – протирают

пыль с цветов, рыхлят почву, убирают сухие листья. Алѐна, Аня – проти-

рают пыль со шкафов, подоконников, моют доску. Андрюша, Антон, Витя,

Сережа – носят воду и так далее. Очень важно, чтобы соблюдалась спра-



223

ведливость при распределении работ: менее умелых объединять с более

умелыми, по очереди делать неинтересную и интересную части работы.

Важно, чтобы все вместе трудились, никто не был в стороне. Оценка ре-

зультатов работы осуществляется самими детьми. При этом внимание ре-

бят я обращаю не только на результат, но и на процесс выполнения, отно-

шения между детьми. Мы вместе вырабатываем критерии оценки: отноше-

ние к своим обязанностям (как выполняет, что делает, старается ли, прояв-

ляет инициативу), взаимоотношение в коллективе (справедлив ли в рас-

пределении поручений по отношению к другим, помогал ли другим, как

ведет себя, не злоупотребляет ли своей «властью») и др.

В четвѐртом классе дети уже имеют богатый опыт в выполнении по-

ручений. Поэтому более ответственно их выполняют, чувствуя ответст-

венность не только за себя, но и за общие дела класса. На этом этапе про-

исходит значительное расширение детского самоуправления, оно посте-

пенно переходит из рук учителя в руки самих школьников. Перед детьми

встает задача самим организоваться для совместного мероприятия, празд-

ника, работы. Самоуправление создает четверокласснику новую роль: он

не только исполнитель, но и организатор, инициатор каких-либо дел. Эта

роль требует самостоятельных решений, личной ответственности, помога-

ет самоутверждению личности не только благодаря успехам в учении, но и

успехам в других полезных видах деятельности. Участие в самоуправле-

нии требует от ребят организаторских способностей и навыков: уметь ор-

ганизовать своих товарищей для выполнения задания, уметь распределить

работу, следить за еѐ ходом и оценивать результат, уметь принять верное

решение.

Дети должны сами пройти этот путь «проб и ошибок», принимая важ-

ное решение, почувствовать, насколько их решение важно для класса, ра-

зумно, насколько учитель с ним согласен. Совместно принятые детьми ре-

шения сплачивают детский коллектив. Дети видят, что существует не-

сколько мнений в решении конкретного вопроса, порой противоположных,

отличных друг от друга.

Так, постепенно учителем закладываются новые представления ре-

бѐнка о собственном «я», об отношениях с окружающими людьми. Воспи-

тываются такие качества, как высокий уровень самосознания, чувство соб-

ственного достоинства, самоуважения, самостоятельности, самодисципли-

ны, независимость суждений, сочетающиеся с уважением к мнению других

людей, умение принимать решения и нести ответственность за свои по-

ступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятель-

ности, линии поведения, способов своего развития.

В этом году я учу третий класс. Это уже достаточно сплочѐнный,

дружный коллектив. Работая, дети вместе научились жить, принимать ре-

шения, давать оценку своей работе, анализировать, сравнивать. Каждый

учащийся попробовал свои силы в разных направлениях и формах дея-



224

тельности, сделал для себя какие-то выводы. Я считаю, что такая органи-

зация деятельности классного коллектива имеет большие возможности для

личностно-ориентированного воспитания учащихся.


1. Андреева В.А. Педагогический совет «Педагогика поддержки ребенка и процесс его

развития в системе личностно-ориентированного воспитания» // Кл. рук.: Науч.-

метод. журн. для зам. дир., кл. рук., учителей нач. шк. – М.: Педагогический поиск,

2005. – № 4. – С. 22-33.

2. Вершинин В.Н. Личностно ориентированное воспитание - воспитание, ориентиро-

ванное личностью : из опыта работы школы // Нар. образование: рос. обществен.-пед.

журн. / М-во образования РФ. – М.: Народное образование, 2005. – № 7. – С. 149-157.

3. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактиче-

ской концепции // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 16-21.

4. Степанов Е.Н. Воспитание индивидуальности ребенка. // Науч.-метод.журн. зам.

директора шк. по воспитат. работе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. –

№ 4. – С. 15-25.

5. Теория и практика личностно ориентированного образования «Круглый стол» // Пе-

дагогика. – 1996. – № 5. – С. 72-80.

6. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспита-

ние и педагогическая поддержка детей в образовании. – М.: УВЦ «Инноватор», 1996. –

С. 37-40.

7. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития.

// Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 20-27.

Об авторе

Новикова Ольга Евгеньевна – учитель начальных классов, МОУ «Средняя

общеобразовательная школа № 100 с углубленным изучением отдельных

предметов», г. Нижний Новгород.

ОРГАНИЗАЦИЯ И АПРОБАЦИЯ СИСТЕМЫ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В АОУ СПО

РБ «ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ТЕХНИКУМ»

Т.В. Орлова

оздание системы оценки качества образования в России происхо-

дит в период введения образовательных стандартов третьего поко-

ления, ориентированных на развитие компетенций. В связи с этим

ставится задача создать систему получения объективной информации о ре-

зультатах обучения в соответствии с образовательными стандартами (в том

числе, определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки,

организацию педагогического мониторинга и его использование как не-

отъемлемого инструмента управления качеством образования) на уровне

С



225

образовательного учреждения, на основе которой можно будет принимать

управленческие решения. Примером критериев качества образования явля-

ется выполнение требований государственного образовательного стандар-

та образования, что отражает результативную сторону качества.

Современная педагогическая наука и практика поставлены перед не-

обходимостью перехода от традиционных способов сбора сведений о каче-

стве обучения – к педагогическому мониторингу, под которым мы понима-

ем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение

за функционированием и развитием образовательного процесса и/или его

отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управ-

ленческих решений на основе анализа собранной информации и педагоги-

ческого прогноза.

Традиционная система оценки знаний студентов, сформировавшаяся в

период советского образования, имеющая богатый опыт в области контро-

ля за результатами обучения, в силу своих организационных и технологи-

ческих особенностей не может обеспечить удовлетворение данных по-

требностей общества. Ее результаты нельзя использовать для получения

объективных количественных и качественных показателей, позволяющих

управлять качеством образования. Появление понятия «мониторинг» свя-

зано со становлением и развитием информационного общества, которое

нуждалось в объективных и субъективных сведениях о состоянии тех или

иных объектов и структур. Образовательная система оказалась слишком

сложной, многоаспектной, чтобы можно было сразу создать такую систе-

му, которая позволила бы объективно судить о состоянии дел.

В настоящее время в России различными научными коллективами

создаются подходы к оценке достижения стандартов образования.

В Политехническом техникуме второй год реализуется проект «Мо-

ниторинг качества обученности студентов», основной целью которого яв-

ляется объективная оценка уровня и качества подготовки студентов требо-

ваниям реализуемых программ посредством тестирования. Процедурой

оценки качества предметной обученности студентов занимается отдел ка-

чества техникума и проходит в два этапа: в октябре и в феврале по обще-

образовательным и специальным предметам.

Оценка качества предметной обученности студентов проводится по-

средством тестирования. Для проведения тестирования отделом качества с

помощью преподавателей созданы банки тестовых заданий по 7 специаль-

ностям СПО. В настоящее время полностью соответствует всем требова-

ниям банк тестовых заданий по специальности 260502 «Технология про-

дукции общественного питания» и 250404 «Технология переработки дре-

весины», на которые получены сертификаты Областного центра монито-

ринга образования г. Новосибирск. Рабочей группой разработаны кодифи-

каторы, созданы пакеты диагностических материалов для проведения ито-

говой государственной аттестации по данным специальностям.



226

Для создания качественных диагностических материалов перед про-

цедурой тестирования проводится апробация и экспертиза диагностиче-

ских материалов.

Вся процедура тестирования регламентирована локальными актами

техникума: Положениями о тестировании, инструкциями, методическими

рекомендациями по разработке диагностических работ.

Проведение оценки качества посредством тестирования на основе ди-

агностических материалов позволяет разрабатывать мероприятия по со-

вершенствованию управления качеством образования.

Результаты работы данного проекта обозначают не только положи-

тельные стороны, но и отражают различные проблемы.

Более высокие результаты стабильно показывают студенты при про-

ведении тестирования по специальным предметам, соответственно низкие

результаты – по общеобразовательным предметам. Причины этого разные.

Это и недостаточная проработанность тестов, психологический настрой

студентов, трудность тестовых заданий и другие. Проведение тестирова-

ния независимыми экспертами (в нашем случае – работниками отдела ка-

чества) позволяет более объективно делать заключения о качестве обучен-

ности студентов по предметам, чем это делалось при традиционной про-

верке (контрольные работы, диктанты, самостоятельные работы). В на-

стоящее время в техникуме создается электронная база тестовых заданий

по специальностям СПО, что позволит сократить время на обработку и

представление результатов, сократит долю ручной обработки тестов, об-

легчит интерпретацию результатов. Пробные виды тестирования уже про-

ведены, но говорить о положительных или отрицательных результатах по-

ка рано. Компьютерное тестирование позволит решить проблемы монито-

ринга качества обученности студентов, но это не единственное и верное

средство решения данной проблемы. Преподаватели и администрация тех-

никума постоянно работают над улучшением качества образовательного

процесса, изучают инновационные методы оценки качества, повышают

квалификацию в данном направлении.

Решение проблемы качества образования зависит от того, насколько

своевременно и адекватно будут реагировать образовательные учреждения

на изменения внешней среды, на потребности общества, социальный заказ,

насколько эффективное и педагогически оправданные методы и техноло-

гии будут избраны, насколько объективной, независимой и систематиче-

ской будет экспертиза деятельности образовательного учреждения.


1. Селиванова Н.Я. Воспитательное пространство как объект педагогического иссле-

дования. – Калуга, 2000. – С. 248.



227

Об авторе

Орлова Татьяна Васильевна – заведующая отделом качества, препода-

ватель, АОУ СПО РБ «Политехнический техникум», п. Селенгинск, Ка-

банский район, Республика Бурятия.

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

В.И. Павлов

аучными основаниями отечественной концепции высшего педаго-

гического образования выступают классические и современные

педагогические и психологические подходы – гуманистический,

развивающий, возрастной, индивидуальный, компетентностный, деятель-

ностный, культурологический, личностно-ориентированный, аксиологиче-

ский.

Гуманистический, развивающий, компетентностный, культурологиче-

ский, аксиологический подходы отвечают на вопрос: какова цель образо-

вания? Согласно развивающему подходу, цель высшего педагогического

образования – научно-теоретическая, методическая, практическая подго-

товка студента к выполнению функций учителя и классного руководителя,

развитие у него когнитивных, коммуникативных, мотвационно-потреб-

ностных, эмоционально-волевых качеств, создание условий для самоопре-

деления. Нынешнее образование в основном приобщает растущего челове-

ка к знаниевой культуре и все еще слабо ориентировано на жизненное и

профессиональное самоопределение растущей личности. Необходимо,

чтобы овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками вы-

ступало не целью образования, а средством реализации его основных –

развивающих – целей, чтобы содержание образования давало адекватную

мировоззренческую картину, позволяло бы составить представления обо

всем пространстве жизнедеятельности людей, вооружало необходимой

информацией для построения обоснованных жизненных и про-

фессиональных планов. Эти положения соответствуют гуманистическому

подходу, ставящему в центр образования человека. Одной из ведущих це-

лей образования является формирование компетентности личности – го-

товности к самореализации и выполнению социально-востребованной дея-

тельности и общения.

Личностный и индивидуальный подходы конкретизирует гуманисти-

ческий, отвечая на вопрос: что развивать? Вариант ответа на этот вопрос

исследователи формулируют так: следует развивать и формировать не

Н



228

единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств,

составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и разверты-

вать индивидуальные способности и склонности учащегося. В этом случае

задача образовательного учреждения – создание условий, благоприятных

для возможно более полного раскрытия и развития индивидуальности. Это

идеал, но необходимо помнить, что реально образование должно учиты-

вать как индивидуальные способности и склонности, так и социальный за-

каз на производство высококвалифицированных специалистов (за этим

стоит и благополучие индивидуальности в плане реализации жизненных

планов и самореализации). Поэтому задача образовательного учреждения –

развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к

развитию ее профессиональных качеств, что предполагает по существу со-

циально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации

образования.

В соответствии с личностно-ориентированным, компетентностным

подходами успешность реализации этой модели обеспечивается через вы-

работку и освоение индивидуального стиля профессиональной деятельно-

сти, формируемого на базе индивидуальных особенностей.

К основаниям, отвечающим на вопрос, как развивать, относится дея-

тельностный подход. Суть его заключается в том, что способности прояв-

ляются и развиваются в деятельности. При этом согласно личностно-

ориентированному, личностно-деятельностному подходу наибольший

вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует

его способностям и склонностям, с одной стороны, а с другой – согласно

возрастному и деятельностному подходам, наибольший вклад в развитие

человека в каждом возрасте вносит его включение в ведущий вид деятель-

ности, свой для каждого возрастного периода. Для студента педагогиче-

ского вуза – это учебная, научная, общественная, художественная, физ-

культурно-спортивная, профессиональная деятельность в ходе педагогиче-

ской практики в общеобразовательных школах, детских оздоровительных

лагерях.

Аксиологический, культурологический походы связаны с ориентаци-

ей личности студента на общечеловеческие и национальные ценности,

приобщением к наследию классиков педагогики, духовно-нравственной

культуре, воспитанием человека культуры.

Обобщение научных подходов показывает, что обучение должно

представлять собой индивидуальную образовательную траекторию разви-

тия студентов, обеспечивающую им выстраивание жизненной перспекти-

вы и осознание своего потенциала в контексте требований современного

общества и культуры, педагогической практики, что является основой са-

моопределения и самоактуализации.

В нормативных и концептуальных федеральных документах об обра-

зовании закреплены указанные выше научные подходы, заложены органи-



229

зационные принципы их реализации. Реализацией гуманистических идей и

установок служит личностно-ориентированное образование через ориента-

цию (и создание условий для выбора) студентов на определенную сферу

профессиональной деятельности. Сегодня российская высшая школа пере-

ходит на новый уровень развития, начинает готовить бакалавров и магист-

ров с учетом следующих квалификационных требований к профессио-

нальной деятельности. Сфера образования «бакалавриат» включает:

1. Знания

Использовать систематизированные теоретические и практические

знания для проектирования и реализации педагогического процесса, на-

правленного на образование обучающихся (воспитанников) в имеющейся

среде образовательного учреждения; для оценки своей деятельности по ре-

зультатам деятельности обучающихся (воспитанников).

Пополнять профессиональные знания путем использования ори-

гинальных источников, в том числе электронных, из разных областей об-

щей и профессиональной культуры; рефлексии практического опыта; про-

ведения педагогической диагностики и мониторинга результатов педаго-

гического процесса; участия в инновационных процессах.

Демонстрировать критическое осмысление различных теорий, кон-

цепций, подходов к построению педагогических процессов и развитию об-

разовательных сред.

2. Умения

Проектировать педагогический процесс, ориентированный на реше-

ние современных задач конкретной образовательной ступени, конкретного

образовательного учреждения, соответствующий предметной области,

воспитательной ситуации на основе использования известных методов пе-

дагогической диагностики.

Реализовыватъ образовательные и учебные программы базовых и

элективных курсов, используя различные методы, формы, технологии, со-

ответствующие особенностям образовательной ступени, в том числе и ин-

формационные технологии.

Использовать разнообразные методы оценивания образовательных

достижений, соответствующих особенностям ступени образования, имею-

щиеся возможности среды образовательного учреждения для обеспечения

качества образования.

Оценивать собственные образовательные достижения и проблемы,

определять потребности в дальнейшем образовании.

3. Социальная компетенция

Ориентироваться в современной социокультурной ситуации, исполь-

зуя некоторые ее возможности для обеспечения качества образования.

Включаться во взаимодействие с социальными партнерами, за-

интересованными в качестве образования.



230

Создавать условия для проявления субъектами педагогического про-

цесса социальных инициатив на уровне образовательного учреждения.

Организовывать сообщества обучающихся (воспитанников) и обу-

чающих (воспитателей) для овладения ими опытом взаимодействия при

решении определенных задач (учебных, социальных, бытовых и др.)

Нести ответственность за результаты своих действий и действий вос-

питанников и обучающихся.

4. Коммуникативная компетенция

Бесконфликтно общаться с различными субъектами педагогического

процесса.

Предъявлять различные образцы общения.

Включаться в совместную деятельность с коллегами, работая ко-

мандой.

Владеть профессиональными основами речевой коммуникации.

Использовать различные средства коммуникации с коллегами (e-mail,

Интернет, телефон, мультимедиа).

Организовывать сотрудничество обучающихся (воспитанников).

Создавать условия для мотивации обучающихся (воспитанников) к

активной деятельности, самостоятельности, самооцениванию и взаимооце-

ниванию.

5. Информационная компетенция

Анализировать информацию с разных точек зрения, выделять в ней

главное, структурировать, оценивать, представлять в доступном для друг

их виде.

Использовать возможности информационных технологии в педа-

гогическом процессе для решения задач конкретной образовательной сту-

пени, конкретного образовательного учреждения, соответствующей пред-

метной области, возможности информационных технологий в самообразо-

вательной деятельности, возможности информационной среды образова-

тельного учреждения, региона, страны для решения педагогических задач.

Разрабатывать элементы учебно-методического комплекса для кон-

кретной образовательной ступени на электронных носителях.

Уровень образование «магистратура» включает:

1. Знания

Использовать глубокие теоретические и практические знания для про-

ектирования, реализации и психолого-педагогического сопровождения пе-

дагогического процесса, направленного на образование обучающихся

(воспитанников) в различных средах, для развития этих сред, для органи-

зации социального партнерства, для построения системы оценки собствен-

ной деятельности.

Пополнять профессиональные знания на основе использования ори-

гинальных источников, в том числе электронных и на иностранном языке,

из разных областей общей и профессиональной культуры, рефлексии прак-



231

тического опыта, проведения опытно-экспериментальной работы, участия

в инновационных процессах.

Выбирать ту или иную теорию, концепцию, подход, технологию на

основе ее критического осмысления.

2. Умения

Помогать выстраивать индивидуальный образовательный маршрут

обучающегося (воспитанника) на основе активного включения его в ана-

лиз, систематизацию, обобщение собственных достижений и проблем, в

поиск возможных путей решения этих проблем.

Peaлизовывать образовательные и учебные программы различной на-

правленности и разного уровня, используя разнообразные методы, формы

и технологии, в том числе информационные и исследовательские.

Проектировать и реализовывать учебные программы элективных кур-

сов, используя разнообразные методы, формы и технологии, в том числе

информационные и исследовательские.

Использовать разнообразные методы оценивания образовательных

достижений, соответствующих особенностям ступени образования, в том

числе достижений в самостоятельной дополнительной образовательной

деятельности.

Использовать имеющиеся возможности образовательной среды (ре-

гиона, города, образовательного учреждения и др.) для обеспечения каче-

ства образования, проектировать и реализовывать новые образовательные

среды, в том числе информационные.

Проектировать и реализовывать собственную программу про-

фессионально-личностного роста, участвовать в опытно-эксперимен-

тальной работе.

3. Социальная компетенция

Ориентироваться в современной социокультурной ситуации, широко

используя ее возможности для обеспечения качества образования.

Расширять круг социальных партнеров, включая во взаимодействие с

ними обучающихся (воспитанников).

Создавать условия для проявления субъектами педагогического про-

цесса социальных инициатив, социальной активности на уровне образова-

тельного учреждения, региона.

Организовывать сообщества обучающихся (воспитанников) и обу-

чающих (воспитателей) для овладения ими опытом различного взаимодей-

ствия при решении актуальных задач (учебных, социальных, бытовых и

др.).

Учитывать особенности решения этнических, межконфессиональных

проблем взаимодействия, возникающих в педагогическим процессе на оп-

ределенной образовательной ступени.

Нести ответственность за качество образования и результаты дейст-

вий воспитанников и обучающихся.



232

4. Коммуникативная компетенция

Бесконфликтно общаться с различными субъектами педагогического

процесса.

Предъявлять различные образцы межкультурного общения, в том

числе путем включения обучающихся в анализ разнообразных жизненных

ситуаций.

Организовывать совместную деятельность с коллегами в различных

командах.

Владеть профессиональной речевой коммуникацией.

Использовать различные средства коммуникации с коллегами и обу-

чающимися (e-mail, Интернет, телефон, мультимедиа).

Организовывать сотрудничество обучающихся (воспитанников) в

коллективах постоянного и сменного состава.

Стимулировать обучающихся (воспитанников) к систематической са-

мостоятельной.

5. Информационная компетенция

Оценивать и отбирать информацию, создавать на ее основе само-

стоятельно или в соавторстве новую информацию.

Оценивать, отбирать и использовать информационные технологии в

педагогическом процессе для решения задач конкретной образовательной

ступени, конкретного образовательного учреждения, соответствующий

предметной области.

Использовать информационные технологии в самообразовательной и

исследовательской деятельности, а также в организации иссле-

довательской деятельности других.

Проектировать информационную среду предметной области с учетом

потенциала региона и страны и использовать ее возможности.

Разрабатывать учебно-методический комплекс для конкретной обра-

зовательной ступени на электронных носителях.

Использовать информационные технологии для решения типичных

исследовательских задач.

Использовать имеющиеся программы дистанционной поддержки пе-

дагогического процесса.

Подготовка бакалавров и магистров в условиях Чувашии только еще

начинается, здесь очень важно учитывать накопленный вузами опыт.

Об авторе

Павлов Владимир Иванович – кандидат педагогических наук, доцент ка-

федры педагогики и яковлевоведения, ГОУ ВПО «Чувашский государст-

венный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чу-

вашская Республика.



233

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ

В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ С.В. Панина

настоящее время в России поликультурность является специально

обоснованной идеологией. Как показывает мировой опыт, не мо-

жет быть иной успешной стратегии аккультурации иноэтничного

населения, чем интеграция, т.е. тенденция сохранения собственной куль-

турной принадлежности наряду с тенденцией овладения культурой «ти-

тульного» этноса. В этом случае единственная идеология и политика до-

минирующего общества – поликультурности, т.е. позитивное отношение к

наличию в обществе различных этнокультурных групп и добровольная

адаптация социальных институтов общества к потребностям различных

культурных групп.

Школа представляет собой социальный институт, в котором ребенок

больше всего проводит времени, и период пребывания ребенка в школе яв-

ляется наиболее сензитивным для формирования нравственных ориенти-

ров, ценностей и установок.

В основании моделирования поликультурной образовательной среды

должно быть познание специфики окружающей среды и предвидение раз-

личных вариантов ее развития с целью учета и оптимизации использова-

ния различных компонентов в процесс формирования личностного само-

определения старшеклассников. Необходимо, чтобы влияние среды не шло

вразрез с внедряемыми педагогами ценностями, идеалами, принципами.

Следовательно, требования к процессу формирования личностного само-

определения в поликультурной среде, то есть в среде, где школьники име-

ют разные родные языки, относятся к разным по уровню состоятельности

и образованности слоям населения и обладают другими существенными

различиями, несколько отличаются от общеустановленных требований.

Организация образования на принципах поликультурности должна исхо-

дить из постулата: «класс – один, а культур и субкультур в нем – много, и

все равноинтересны, и все необходимы в образовании» [2].

Перед педагогами стоить задача помочь растущему человеку осоз-

нать, что в мире существует множество ценностей, что некоторые из этих

ценностей отличаются от их собственных, что любые ценности коренятся в

традициях того или иного народа и являются для закономерным результа-

том его опыта, культуры и исторического развития.

Как справедливо отмечал М.М. Бахтин, только через диалог с другой

культурой можно достигнуть определенного уровня самопознания, так как

В



234

при диалогической встрече двух культур каждая сохраняет свое единство и

открытую целостность, одновременно обогащая другую [1].

В концепции формирования личностного самоопределения старше-

классников в поликультурной образовательной среде самоопределение

рассматривается как сложный и неоднородный результат длительного

взаимодействия личностной психофизиологической и духовной природы, с

одной стороны, и социально-культурной среды, с другой.

Известно, что любая среда, в которой находятся субъекты образова-

тельного процесса, являются «социализирующей», но не всякая среда мо-

жет рассматриваться как целенаправленно способствующая осуществимо-

сти индивидуальностей старшеклассника во взаимодействии с индивиду-

альностями других субъектов. Таким образом, образовательная среда вы-

ступает как модель культуры (общечеловеческой и индивидуальной), по-

следовательное овладение которой на основе системы диалогов культур

различных уровней развивает у старшеклассника потребности к культур-

ному творчеству.

Поликультурная образовательная среда понимается нами как слож-

ный, многоуровневый, меняющийся в зависимости от культурного контек-

ста способ существования и самовыражения индивидуальности, уникаль-

ная форма бытия старшеклассника в разнообразных пространствах культу-

ры.

В основе поликультурности лежит признание сложно структуриро-

ванного множества культур, их дополнительности, познания, уважения и

диалога, принятие ценностей мировой культуры. На наш взгляд, основные

функции поликультурной образовательной среды, ориентированные на

формирование личностного и профессионального самоопределения стар-

шеклассников являются: адаптивная, аксиологическая, синдикативная,

креативная и культуротворческая.

Так, адаптивная функция способствует разрешению противоречий у

старшеклассников между их социальным статусом, целями допрофессио-

нального обучения и имеющимися их установками, возможностями. Ак-

тивно-познавательная функция позволяет с одной стороны влиять на мне-

ние, поведение другого человека без использования средств принуждения,

с другой – помогает занять соответствующую позицию в познавательной

деятельности. Она выражена в освоении подрастающим поколением зна-

ний, опыта, накопленных в процессе духовной и предметно-практической

деятельности народов. Аксиологическая функция обеспечивает накопле-

ние, аккумуляцию, передачу знаний, опыта как в ходе профессионального

самоопределения старшеклассников, так и непосредственно личностного

самоопределения в поликультурной образовательной среде. Ориентирует

старшеклассника на самоуважение, уважение других, сочетает внутрен-

нюю свободу личности и самодостаточность с готовностью гармонично

взаимодействовать с субъектами образовательного процесса. Проявляется



235

в трансляции от поколения к поколению совокупности поликультурных

ценностей (толерантности), передачи молодому поколению ценных пред-

ставлений о труде, о значимости в преобразующей деятельности по обнов-

лению материальной и духовной культуры поликультурного общества.

Синдикативная функция находит свое выражение в сплочении больших и

малых групп, в которые включается старшеклассник в процессе учебной

или допрофессиональной деятельности.

Коммуникативная функция оптимизирует взаимонаправленный про-

цесс общения между субъектами разных национальностей, старшего и

младшего поколений в ходе осуществления формирования личности, овла-

дения ею социальным опытом жизнедеятельности, духовной и материаль-

ной культурой.

Ядро концепции формирования личностного самоопределения

школьников в поликультурной образовательной среде составляют законо-

мерности и принципы. Для практики развития личностного самоопреде-

ления школьников важно связать закономерными отношениями эффектив-

ность процесса самоопределения с теми компонентами, которые оказыва-

ют наибольшее влияние на качество данного процесса.

Мы выделяем следующие закономерности, отражающие объективные,

существенные, повторяющиеся связи между компонентами формирования

личностного и профессионального самоопределения в поликультурной об-

разовательной среде:

− Объективная зависимость результатов формирования личностного и

профессионального самоопределения старшеклассников от ориентации

общества на цели человека, его развития. Социальные ценности должны

быть индивидуально интерпретированы и реализованы в личностных актах

деятельности и поведения.

− Объективная зависимость процесса и результата формирования

личностного и профессионального самоопределения старшеклассников от

интеграции индивидуальных, социальных и культурных ценностей субъек-

тов образовательного процесса, образовательной среды в целом, а также

широкой социальной среды, обеспечивающей взаимодействие и взаимо-

обогащение индивидуальных культур обучающегося.

− Объективная зависимость процесса и результатов формирования


собственной активности в образовательной среде, связанной с проявлени-

ем рефлексии, творчества, стремлением сохранить и развить свою индиви-

дуальность.

− Объективная зависимость процесса и результата формирования


интегративных характеристик поликультурной образовательной среды.

В поликультурной образовательной среде школы выделяются техно-

логии обучения и воспитания, использование которых в силу их гумани-



236

стического характера способствует достижению заявленных целей. Отли-

чительными признаками данных технологий являются: актуализация по-

ликультурного потенциала среды образовательного учреждения и субъ-

ектного опыта школьников; предоставление участникам образовательного

процесса субъектных позиций, способствующих их самоопределению;

обеспечение благоприятного психологического климата, демократической

атмосферы взаимодействия; обучение навыкам конструктивного взаимо-

действия и самореализации; оказание педагогической поддержки, стиму-

лирование личностного роста школьников; гармонизация психического со-

стояния; формирование установки на самореализацию. К числу таких тех-

нологий можно отнести: технологии развивающего обучения В.В. Давыдо-

ва, Л.В. Занкова; технология личностно-ориентированного обучения В.В.

Беликова, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; технология развития гумани-

тарного мышления, основанная на теории «диалога культур» В.С. Библера,

С.Ю. Курганова; технология управления творческим ростом личности

учащегося с учетом ее индивидуальности Е.Л. Яковлевой; технология кол-

лективной творческой деятельности И.Л. Иванова.

Реализация концепции формирования личностного самоопределения

школьника происходит в контексте возрастных ступеней его развития.

На каждой следующей ступени происходит обогащение опыта поликуль-

турных взаимодействий на базе уже освоенного школьником опыта. Со-

держательное наполнение ступени формирования личностного и профес-

сионального самоопределения составляет система взаимодействия школь-

ника с основными структурными компонентами поликультурной образова-

тельной среды (духовным, субъектным, пространственно-предметным, со-

держательно-методическим), которые педагог организует для освоения

опыта «в открытом виде», «открытого образования», а также тех, в орга-

низации которых главную роль играют сами школьники.

Особые географические, геополитические условия, исторический

опыт определяют ведущую идеологию региона Крайнего Севера – поли-

культурность, главная идея которой заключается в гармоничном взаимо-

действии различных культур, существующих в одном политическом про-

странстве. Согласно идеологии и практики поликультурности, межкуль-

турная (межэтническая) толерантность должна поддерживаться в обществе

всегда и всеми имеющимися средствами.

Якутия является многонациональной республикой, что создает спе-

цифические условия для воспитания и обучения подрастающего поколения

и обосновывает существование такого социума, как поликультурная обра-

зовательная среда – новой, разнообразной, сложной культурной среды для

полноценного развития личности. Совершенно очевидно, что поликуль-

турное образование является необходимой частью поликультурного про-

странства.



237

В условиях полиэтничности в Республике Саха (Якутия) веками соз-

давалась своеобразная, уникальная, поликультурная среда, где ассимили-

ровались разные культуры. Предварительные данные Всероссийской пере-

писи населения 2010 года показали, что в республике постоянно прожива-

ют представители 120 из 142 национальностей, выделенных программой

переписи в целом по России. Мозаичность культур региона представлена

национальными особенностями: так, в число наиболее многочисленных

национальностей входят якуты, русские, украинцы, татары, эвенки, бело-

русы, эвены, буряты.

Особенность национального состава населения в районах проживания

малочисленных народов Севера заключается в более высокой доле корен-

ных народа Севера (примерно на порядок выше) по сравнению с нацио-

нальной структурой населения республики в целом.

О развитии культур народов, проживающих на территории региона в

наши дни, говорят действующие центры национального этногенеза: «Рус-

ская община», «Украинская община», Азербайджанская община «Хазар» и

др.

Воспитание будущих достойных граждан республики стало основной

задачей региональной системы образования, разработаны и действуют

концепции воспитания личности: Общая концепция по воспитательной ра-

боте (Д.А. Данилов); Концепция по воспитательной работе для школ мало-

численных народов Севера (У.А. Винокурова); Программа «Эркээйн»

(А.П. Оконешникова); Концепция национальной школы (Е.П. Жирков).

Цель данных концепций – создание системы духовного развития личности

на основе опыта народной педагогики.

На наш взгляд, целью многонациональной школы является не только

обеспечение общего образования, но и приобщение детей к родному язы-

ку, истории, этнокультуре, духовным ценностям, воспитание у них культу-

ры межнациональных отношений. Накопленный поликультурный опыт

республиканских образовательных учреждений по активному привлече-

нию национальных общин и культурных центров к работе с детьми разных

этносов, родителями, жителями районов показывает, что совместная дея-

тельность способствует ускорению процесса культурного диалога, снятию

национальной напряженности.

Полиэтничность региона усиливается существованием различных

концессий. В настоящее время в республике, наряду с христианскими ве-

рованиями, характерными для России, – православием, развиваются като-

лицизм, мусульманская, иудейская, различные восточные верования. Су-

ществуют также множество эзотерических обществ и сект, что является

характерной чертой общества, находящегося в кризисной, конфликтной

ситуации. Естественно, что данная социальная и культурная среда оказы-

вает воздействие на образование.



238

Структуру поликультурной образовательной среды школы можно

представить как взаимодействие нескольких основных компонентов: по-

ликультурный, многонациональный коллектив учащихся; много-

культурный состав педагогического коллектива; кросскультурный харак-

тер педагогического процесса; социокультурная среда школа.

Очевидно, что каждому образовательному учреждению присуща

своеобразная социокультурная среда, это зависит от статуса образователь-

ного учреждения, проблем, над которыми оно работает, сложившихся тра-

диций и праздников, даже места расположения школы.

Поликультурная образовательная среда школы это не просто диалог

культур, налаживание связей между сообществами людей, но и общение,

умение адекватно реагировать на проявления другой культуры и, вместе с

тем, развивать собственную личную культуру, обогащать свой духовный

мир, толерантное отношение принятия друг друга, мира, дружбы.

Таким образом, поликультурная образовательная среда школы высту-

пает как фактор формирования личностного самоопределения старше-

классников. При этом немаловажное значение отводится региональной

специфике. Из этого можно заключить следующее: во-первых, образова-

тельные учреждения региона представляют собой поликультурные систе-

мы, благодаря которым идет процесс освоения школьниками разнообраз-

ных культурных ценностей народов, населяющих Республику Саха (Яку-

тия); во вторых, в образовательных учреждения учитываются националь-

ные традиции народов, проживающих на территории региона, в воспита-

нии и обучении действует принцип национально-культурной сообразно-

сти, что позволяет создавать условия для формирования культурной иден-

тичности старшеклассников; в-третьих, в учебно-воспитательных учреж-

дениях утверждено билингвальное образование.

В тоже время образовательные учреждения региона нуждаются в бо-

лее глубоком методическом и научно-практическом обосновании поли-

культурной образовательной среды, которое призвано обеспечить каждому

ребенку, независимо от национальности, социального происхождения и

семейных традиций, равные условия для гармоничного развития в широ-

ком и культурном контексте, способствовать формированию общечелове-

ческих ценностей, воспитанию гражданина Мира.

Исходя из этих положений, поликультурная образовательная среда

школы призвана: сохранять традиции; открывать новые культурные пер-

спективы; ориентировать на разнообразие и открытость в отношении но-

вых культур, вероисповеданий; знакомит школьников с многообразием как

традиционных форм и норм, так и с современными культурными тенден-

циями развития самого региона, так и за его пределами; формировать у

учащихся способность принятия разных культур и бережного к ним отно-

шения.



239

Таким образом, поликультурная образовательная среда выступает как

социально-воспитательная и образовательная категория и решает следую-

щие задачи: вхождения, интеграции личности в национальную и мировую

культуру, его идентификация с другими культурами; уяснения общего и

особенного в традициях, образе жизни разных народов мира и региона;

формирование толерантных качеств личности, гуманности в отношении

инокультуры; обеспечения интеркультурной коммуникации, развития

умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями других

культур; воспитание уважения к родному языку, культуре, истории своего

народа, формирования правильного национального самосознания. Реали-

зация представленных задач будет способствовать формированию самооп-

ределения личности старшеклассника в поликультурной образовательной

среде школы, в процессе его поликультурной самоидентификации.


1. Розин В.М. Сравнительный анализ подходов к построению науки М.М. Бахтина и

Л.С. Выготского //Мир психологии. – 1998. – № 2. – С. 169-183.

2. Шабалдас А.Е. Теория и практика формирования личности школьника в поликуль-

турной среде: диссертация…д.пед.н.:13.00.01 – Ставрополь, 2005. – 318 с.

Об авторе

Панина Светлана Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент,

ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет им.

М.К. Аммосова», г. Якутск, Республика Саха (Якутия).

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ

О.Ю. Плескачева

тличительными чертами российского инженерного образования

всегда были высокий уровень фундаментальной, профессиональ-

ной и практической подготовки научно-технических и инженер-

ных кадров страны.

Современный этап развития высшего инженерного образования ха-

рактеризуется направленностью на интернационализацию и глобализацию

инженерной профессии. Это объясняется тем, что современное образова-

ние должно опираться не только на национальные традиции, но и на миро-

вой опыт, «на международные критерии качества и требования к компе-

тенциям выпускников инженерных программ» [4].

О



240

Экономическое развитие общества, всех отраслей промышленности

напрямую зависят от развития инженерной науки и инженерной деятель-

ности. Современная система инженерного образования не отвечает совре-

менным требованиям высоких технологий и стратегии инновационного

развития. Приоритетным направлением развития высшего инженерного

образования является переход от преобладающей системы «научного обра-

зования» к системе «научно-технологического образования». Для системы

«научного образования» характерна передача академических знаний, сис-

тема «научно-технологического образования» направлена на освоение но-

вых технологий, умение решать комплексные задачи инженерного харак-

тера.

Необходимость модернизации современного образования назрела в

еще конце 20 века, предпосылкой этому стала информационно-

техническая революция. В связи с этим возникло понятие «технологиче-

ская культура» личности. Это понятие широко исследовано в работах

В.Д. Симоненко, П.Р. Атутова, Н.В. Матяш, М.Б. Павловой, Н.Г. Багда-

сарьян, А.С. Кармина и др.

Сущность технологической культуры заключается в том, что она от-

ражает «уровень развития преобразовательной деятельности человека, вы-

раженный в совокупности достигнутых технологий материального и ду-

ховного производства и позволяющий ему эффективно участвовать в со-

временных технологических процессах на основе гармоничного взаимо-

действия с природой обществом и технологической средой» [3, 42].

В связи с вхождением России в европейское и мировое образователь-

ное пространство, актуальным стало внедрение в процесс обучения компе-

тентностного подхода. Возможность реализации данного подхода объясня-

ется тем, что он взамен «устаревшим» образовательным конструктам –

знаниям, умениям и навыкам, он предоставляет новые единицы обновле-

ния содержания образования – компетентности, компетенции и квалифи-

кации.

При ориентации инженерного образования на компетентностный под-

ход появляется необходимость во введении новых понятий, определяющих

качество подготовки современных специалистов. Актуальными становятся

понятия профессиональная компетентность, профессиональная компетент-

ность инженера.

Под профессиональной компетентностью инженера понимают сфор-

мированное в процессе обучения и постоянно развивающееся в ходе про-

фессиональной деятельности качество личности, выражающееся в сово-

купности ключевых, базовых и специальных компетентностей, характери-

зующих способность специалиста к самостоятельному решению профес-

сиональных проблем и задач, соблюдению экологической безопасности,

организации труда коллектива с соблюдением отраслевых требований к

качеству продукции, проведению научных исследований и практического

http://www.ecsocman.edu.ru/db/msg/62396.html

http://www.ecsocman.edu.ru/db/msg/62396.html



241

внедрения их результатов, а так же ответственность за выполняемые дей-

ствия, нацеленность на постоянное самообразование и самосовершенство-

вание, стремление к конкурентоспособности в условиях инновационного

развития и глобализации экономики.

Одной из базовых компетентностей, входящих в структуру профес-

сиональной компетентности, по нашему мнению, является технологиче-

ская компетентность. По своей преобразовательной позиции данное поня-

тие может быть приравнено к понятию «технологическая культура» или

являться его составной частью.

Анализ источников позволяет различать технологическую компетент-

ность в узком и широком смысле слова.

В узком смысле технологическая компетентность означает способ-

ность человека понять, присвоить и реализовать инструкцию, описание

технологии, алгоритма деятельности, и его установки, не позволяющие на-

рушать технологию деятельности. Технологическая компетентность спе-

циалиста в условиях конкретного вида труда – наличие у него умений и

навыков физической деятельности по специальности, работы с техниче-

скими средствами деятельности в системах «человек-машина» в условиях

данного вида труда, в объѐме не менее требуемых стандартами квалифика-

ции.

С.Н. Кашкин в своем диссертационном исследовании утверждает, что

«технологическая компетенция» предполагает наличие у будущего спе-

циалиста знаний современных существующих перспективных технологий,

в производственной сфере и в сфере межличностного общения, опыт их

практической реализации на основе технологических знаний, технологиче-

ских умений (способов деятельности) и личностной значимости (ценности)

профессиональной деятельности» [1, 64].

Н.Н. Костина считает, что «основной задачей производственно-

технологической подготовки является обеспечение производственно-

технологической компетентности студентов посредством формирования у

них знаний и умений, связанных с технологией производства работ, рабо-

той технологического оборудования, его эксплуатацией, ремонтом и на-

ладкой» [2, 25].

Мы будем рассматривать понятие «технологическая компетентность»

с учетом требований, предъявляемых к специалистам инженерно-

технологического профиля, например, специальностей: «Машинострое-

ние», «Информационные системы и технологии», «Технологические ма-

шины и оборудование», «Эксплуатация транспортно-технологических ма-

шин и комплексов», «Лесное дело и ландшафтное строительство», «При-

родообустройство и водопользование», «Техносферная безопасность».

Технологическая компетентность инженера технологического профи-

ля – базовое, интегративное качество личности, которое позволяет совре-

менному специалисту знать и рационально использовать в своей профес-

http://www.tryphonov.ru/tryphonov6/terms6/condit.htm

http://www.tryphonov.ru/tryphonov6/terms6/labour.htm

http://www.tryphonov.ru/tryphonov1/terms1/skill.htm

http://www.tryphonov.ru/tryphonov1/terms1/habitw.htm

http://www.tryphonov.ru/tryphonov4/terms4/physl.htm

http://www.tryphonov.ru/tryphonov6/terms6/activs.htm

http://www.tryphonov.ru/tryphonov6/terms6/specty.htm

http://www.tryphonov.ru/tryphonov4/terms4/job.htm

http://www.tryphonov.ru/tryphonov6/terms6/system.htm

http://www.tryphonov.ru/tryphonov1/terms1/manmsh.htm

http://www.tryphonov.ru/tryphonov6/terms6/quasta.htm

http://www.tryphonov.ru/tryphonov6/terms6/quasta.htm



242

сиональной жизнедеятельности (независимо от ее предметной направлен-

ности) основные законы и способы преобразовательной деятельности, со-

ответствующие современным и перспективным условиям общественного

развития, проявляющиеся в совокупности компетенций инвариантного и

предметно-преобразовательного характера, ценностных отношениях субъ-

ектов к своей профессиональной деятельности, обеспечивающих их твор-

ческое развитие и функционирование в условиях конкурентной профес-

сиональной среды.

Рисунок 1. Структура технологической компетентности

Под компетенциями инвариантными к области деятельности будем

понимать комплекс универсальных, фундаментальных, обобщенных зна-

ний, умений и навыков, обеспечивающих работоспособность специалиста

в технической среде. К ним относятся мировоззренческая, проектная, ино-

вационно-исследовательская, организационно-управленческая компетен-

ции.

Мировоззренческая компетенция включает в себя:

− владение целостной системой научных знаний об окружающем ми-

ре и культурой мышления;

− научность суждений и понимание естественнонаучных основ техни-

ческой деятельности;

− способность мыслить логически, систематизировать, проводить

анализ-синтез информации;

− умение устанавливать причинно-следственные связи по схеме «идея

– технологический процесс – результат»;

− знание способов и средств преобразовательной деятельности в зави-

симости от возможных и ограничивающих условий;



243

− стремление к постоянному саморазвитию, к самосовершенствова-

нию, повышению квалификации с использованием современных образова-

тельных и информационных технологий;

− способность критически оценивать результаты своего труда, выде-

ляя положительные и отрицательные стороны своей деятельности;

− умение грамотно, культурно, научно излагать свои мысли, результа-

ты профессиональной деятельности.

Проектная компетенция подразумевает:

− разработку и руководство разработкой проектных решений, осно-

ванных на исследованиях, в том числе, инновационного, междисципли-

нарного и специализированного характера с применением современных

методов исследования, привлечением знаний различных дисциплин;

− предпроектное обследование объекта проектирования (инжини-

ринг);

− техническое проектирование (реинжиниринг)

− сбор и анализ исходных информационных данных для проектирова-

ния изделий;

− построение модели процессов и систем;

− разработка нормативной технической и проектной документации;

− обоснование проектных решений, их экономической эффективности

и экологической безопасности.

Инновационно-исследовательская компетенция включает:

− сбор, анализ научно-технической информации, отечественного и за-

рубежного опыта по тематике исследования, осуществление патентного

поиска;

− математическое и компьютерное моделирование процессов и объек-

тов;

− проведение экспериментов и исследований по тематике исследова-

ний с целью подтверждения или опровержения поставленных гипотез и

проверки математических моделей;

− разработку и внедрение эффективных инженерно-технологических

решений в практику;

− умение решать нетривиальные задачи с выбором оптимального пути

их решения;

− знание основных методов и способов получения, хранения и обра-

ботки информации.

Организационно-управленческая компетенция подразумевает:

− умение организовать свой труд в соответствии с социокультурными

и технологическими требованиями;

− организацию рабочих мест сотрудников, их техническое оснащение

с размещением технологического оборудования;

− составление организационно-технической документации (инструк-

ций, графиков работ, планов, отчетов и т.д.);



244

− контроль за соблюдением технологической дисциплины при изго-

товлении изделий;

− анализ и оценка производственных и непроизводственных затрат;

− организация мер безопасности труда и производства;

− организация метрологического обеспечения технологических про-

цессов, использование типовых методов контроля качества выпускаемой

продукции;

− подготовка технической документации по менеджменту качества

технологических процессов на производственных участках.

Под предметно-преобразовательными компетенциями будем пони-

мать совокупность специфических знаний, умений и качеств специалиста,

направленных на реализацию его профессиональной деятельности с уче-

том ее предметной направленности.

Расчетно-конструкторская компетенция включает:

− готовность к выполнению расчетно-конструкторской работы по соз-

данию и совершенствованию технических объектов и процессов;

− способность использовать различные методы расчетов в конструк-

торской деятельности;

− подготовку расчетно-конструкторской документации, соответст-

вующей нормативным требованиям и стандартам

Сервисно-эксплуатационная компетенция включает:

− установка (монтаж), наладка, испытания, регулировка, эксплуатация

средств защиты от опасностей в техносфере;

− эксплуатация комплексных средств защиты и систем контроля безо-

пасности в техносфере;

− контроль текущего состояния используемых средств защиты, при-

нятие решения по замене (регенерации) средства защиты;

− принятие защитных мероприятий и ликвидация последствий аварий;

− подготовка и обучение персонала;

− поддержка работоспособности систем в заданных функциональных

характеристиках и соответствии критериям качества;

− эффективное использование материалов, оборудования, соответст-

вующих алгоритмов и программ расчетов параметров технологических

процессов;

− составление инструкций по эксплуатации.

Монтажно-наладочная компетенция включает:

− монтаж и наладка оборудования для технического обслуживания и

ремонта систем и устройств;

− монтаж, участие в наладке, испытании и сдаче в эксплуатацию тех-

нологического оборудования, приборов, узлов, систем и деталей;

− участие в работах по доводке и освоению технологических процес-

сов в ходе подготовки производства новой продукции;



245

− наладка, настройка, регулирование и опытная проверка технологи-

ческого оборудования – техническое обслуживание.

Эти компетенции, по нашему мнению, позволяют будущему специа-

листу успешно выполнять профессиональные задачи, саморазвиваться и

самореализовываться как субъектам деятельности.

Для того чтобы сформировать технологическую компетентность бу-

дущих инженеров в высшей школе, необходим поиск организационно-

педагогических условий и педагогических технологий, что является целью

нашего исследования.


1. Кашкин С.Н. Разработка модели профессионально ориентированного непрерывного

технологического образования будущего специалиста (на примере электротехническо-

го профиля): дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Воронеж, 2006. – 209 с.

2. Костина Н.Н. Формирование профессиональной компетентности студентов в про-

цессе экономического обучения в вузе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – М., 2005. –

186 с.

3. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическое образование школьни-

ков: теоретико-методологический аспект. – Брянск: БГУ, 1999. – 230 с.

4. Чучалин А.И. Уровни компетенций выпускников инженерных программ // Высшее

образование в России. – 2009. – № 11.

Об авторе

Плескачева Ольга Юрьевна – старший преподаватель, ГОУ ВПО «Брян-

ская государственная инженерно-технологическая академия», г. Брянск.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОПЕРАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА КУЛЬТУРЫ ПОТРЕБЛЕНИЯ МЕДИАИНФОРМАЦИИ

А.А. Плеханов

современном обществе информация является одним из самых

важных ресурсов, необходимых для эффективной жизнедеятель-

ности каждого человека. Постоянное развитие средств информа-

ционных технологий требует от человека определенных умений и навыков

работы с медиаинформацией, сформированности культуры ее потребле-

ния. Современная школа обладает широкими возможностями для форми-

рования у учащихся необходимых умений и навыков работы с медиаин-

формацией, имеет достаточный потенциал для развития у учащихся куль-

туры потребления медиаинформации.

Культура потребления медиаинформации является необходимой ча-

стью общей культуры человека и выступает в качестве интегративной це-

В



246

лостности характеристик деятельности человека, связанной с потреблени-

ем информации средствами информационных технологий. Одним из наи-

более важных компонентов культуры потребления медиаинформации яв-

ляется операционный, который включает в себя умения и навыки инфор-

мационной деятельности. Потребление медиаинформации направлено на

достижение различных целей, удовлетворение потребностей. Достижение

поставленных целей возможно лишь в результате реализации деятельно-

сти, которую составляют действия с информацией. По этой причине рас-

смотрим далее элементы культуры потребления медиаинформации, вхо-

дящие в операционный ее компонент и отражающие особенности действий

с информацией:

– регуляция объема потребляемой медиаинформации;

– определение ценности потребляемой медиаинформации;

– сортировка и структурирование медиаинформации;

– выявление достоверности потребляемой медиаинформации.

Регуляция объема потребляемой человеком медиаинформации являет-

ся необходимым элементом в деятельности современного человека. Если

рассматривать потребление медиаинформации с целью расширения знаний

и удовлетворения познавательного интереса, то справедливо утверждение

В.Н. Михайловского о том, что постоянное увеличение объемов различной

информации влечет «неизбежность убывания доли знаний, которыми в со-

стоянии овладеть один человек» [2]. По этой причине необходимой харак-

терной особенностью действий человека с информацией должна быть ори-

ентация на определение необходимого и достаточного количества потреб-

ляемой медиаинформации. Такая организация информационной деятель-

ности человека, позволит избежать потребления чрезмерного количества

медиаинформации.

Таким образом, педагогу необходимо учитывать возрастные и инди-

видуальные особенности учащихся, связанные со способностью детей по-

треблять определенный объем медиаинформации. Вместе с этим необхо-

димо обратить внимание учащихся на проблему малой эффективности по-

требления чрезмерного объема медиаинформации. Выработать вместе с

учащимися индивидуальные методы определения оптимального объема

медиаинформации, предназначенной для потребления.

Определение ценности потребляемой медиаинформации. Потребление

медиаинформации направлено на удовлетворение различных потребностей

человека. Более ценной можно считать такую медиаинформацию, которая

в наименьшем объеме удовлетворяет больше потребностей человека. Эф-

фективность потребления медиаинформации будет выше в случае потреб-

ления человеком более ценной информации.

Для определения ценности медиаинформации в деятельности куль-

турного человека должна прослеживаться стратегия определения ценности

информационных материалов и источников. Суть этой стратегии заключа-



247

ется в определение ценности медиаинформации согласно следующим фак-

торам:

– по индексу цитирования;

– по уровню детализации;

– по степени соответствия традиционным представлениям;

– по степени оригинальности;

– по степени соответствия запросу [1].

Индекс цитирования определяется степенью востребованности ме-

диаинформации. Высокий индекс цитирования медиаинформации означа-

ет, что это медиаинформация используется в большом количестве различ-

ных работ. Большое количество ссылок на потребляемую медиаинформа-

цию свидетельствует об ее востребованности, следовательно, она обладает

определенной ценностью и может с большей степенью вероятности удов-

летворить потребности человека, который ее потребляет. Таким образом,

использование информации с высоким индексом цитирования предполага-

ет высокий уровень ее ценности.

Уровень детализации медиаинформации отражает ее полноту, целост-

ность и системность. Высокий уровень детализации свидетельствует о том,

что такая медиаинформация содержит множество различных аспектов, де-

талей и характеризуется логической связностью и глубиной, что позволит

в большей степени удовлетворить потребности человека. Таким образом,

медиаинформация, обладающая высоким уровнем детализации, является

для ее потребителя более ценной.

Степень соответствия медиаинформации традиционным представле-

ниям определяется наличием в ее содержании ранее доказанных утвержде-

ний, социально значимых норм и ценностей. Высокая степень соответст-

вия традиционным представлениям, таким образом, свидетельствует о том,

что потребляемая медиаинформация уже обладает определенной культур-

ной ценностью.

Степень оригинальности медиаинформации определяется наличием в

ее содержании новых идей, результатов творческой активности. Высокая

степень оригинальности медиаинформации необходима для проявления

феномена культурогенеза, как процесса создания новых ценностей, что яв-

ляется условием развития культуры.

Критерий соответствия медиаинформации запросу отражает возмож-

ность эффективного удовлетворения целей потребления медиаинформа-

ции. Высокая степень соответствия медиаинформации запросу означает,

что потребление данной медиаинформации удовлетворит больше потреб-

ностей.

Таким образом, педагогу необходимо добиться осознания учащимися

необходимости проводить анализ потребляемой медиаинформации в соот-

ветствии с вышеизложенными критериями. Вместе с этим необходимо



248

контролировать и корректировать процесс формирования умений и навы-

ков определения ценности медиаинформации

Сортировка и структурирование потребляемой медиаинформации как

элементы культуры потребления медиаинформации, направлены на упоря-

дочивание потребляемой медиаинформации по какому-либо критерию.

Вся потребляемая медиаинформация должна быть дифференцирована и

представлена в структурированном виде.

Сортировка и структурирование медиаинформации по категории но-

визны позволит учащимся различать широко известные факты и новые

знания. Структурирование медиаинформации по категории востребован-

ности позволит учащимся потреблять наиболее важную в данный конкрет-

ный момент медиаинформацию. Категория истинности потребляемой ме-

диаинформации отражает степень ее соответствия действительности [1].

Различная медиаинформация может быть дифференцирована также по ка-

тегории полезности, начиная от самой полезной, заканчивая вредной. Ка-

тегория назначение отражает возможные цели потребления медиаинфор-

мации, которая может быть образовательная, профессионально-значимая,

развлекательная, общеознакомительная, узкопрофессиональная.

Таким образом, умение учащихся группировать факты, свойства и яв-

ления, выявлять сходства, различия и классифицировать является общеоб-

разовательной целью профессиональной деятельности педагога. В контек-

сте развития у учащихся культуры потребления медиаинформации отра-

ботка этих умений и навыков также имеет важное значение. Педагогу не-

обходимо обратить внимание учащихся на возможные категории, по кото-

рым целесообразно структурировать и сортировать медиаинформацию.

Выявление достоверности потребляемой медиаинформации является

одним из важнейших направлений информационной деятельности. Посто-

янно растущий объем различной медиаинформации и ее источников тре-

бует от современного человека умения выявлять степень достоверности

потребляемой медиаинформации. В качестве показателей определения ин-

декса достоверности медиаинформации можно считать следующие:

– показатель количества источников и сообщений прямого или кос-

венного подтверждения информации другими источниками;

– показатель количества источников и сообщений прямо или косвенно

опровергающих данную медиаинформацию;

– внутренняя логическая непротиворечивость сообщения;

– степень прямого и косвенного соответствия сообщения установлен-

ным раннее и общепризнанным научным фактах [1].

Показатели прямого или косвенного подтверждения указанного со-

общения другими независимыми источниками отражают необходимую ис-

тинность медиаинформации, что свидетельствует о достаточном соответ-

ствии действительности. Более достоверная информация, таким образом,

будет иметь большее количество таких источников. Выявление внутренней



249

логической непротиворечивости медиаинформации позволит ее потреби-

телю быть уверенным в ее достоверности, так как какое-либо несоответст-

вие содержания отдельных элементов сообщения общему смыслу является

следствием допущенного логического противоречия в структуре сообще-

ния. Такое логическое противоречие является основанием считать данную

медиаинформацию не соответствующей действительности, не достовер-

ной. Соответствие медиаинформации установленным раннее и общепри-

знанным научным фактам свидетельствует об истинности и достаточной

обоснованности медиаинформации.

Таким образом, основным направлением профессиональной деятель-

ности педагога в рассматриваемом случае будет отработка навыков анали-

за медиаинформации в соответствии с вышеизложенными показателями.

Особое значение в этом случае имеет уровень развития критического

мышление. Критическое мышление, в контексте проблемы потребления

медиаинформации, направлено на выявление свойств и характеристик ме-

диаинформации с целью раскрытия закономерностей, новых связей между

ее элементами, первоначально скрытых, а также осознания степени логич-

ности и истинности медиаинформации [3]. Критическое осмысление уча-

щимися медиаинформации позволит им выявить ее смысл, сопоставить его

со смыслом другой медиаинформации из других источников, а также ранее

доказанных научных фактов. Общий смысл медиаинформации необходимо

сопоставить также со смыслом отдельных ее составляющих

На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что эффек-

тивность достижения целей потребления медиаинформации находится в

прямой зависимости от уровня развития культуры потребления медиаин-

формации. Рассмотренные составляющие операционного компонента

культуры потребления медиаинформации требуют от педагога специфиче-

ских знаний и умений. Развитие у учащихся культуры потребления медиа-

информации в целом является сложным и многосторонним процессом, эф-

фективная реализация которого требует специально организованной под-

готовки педагога.


1. Малюченко Г.Н. Социально-психологические анализ развития культуры производст-

ва и потребления медиаинформации // Известия Саратовского ун-та. Сер. Философия.

Психология. Педагогика. Т. 8. – 2008. – № 2. – С. 96-100.

2. Михайловский В.Н. Формирование научной картины мира и информатизация: фило-

софские очерки. – СПб.: Наука, 1994. – 144 с.

3. Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического

вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы). – Таганрог: Кучма, 2006. –

160 с.



250

Об авторе

Плеханов Алексей Александрович – учитель информатики, МОУ «Сред-

няя общеобразовательная школа с. Репное Балашовского района», Сара-

товская область.

ВЛИЯНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ НА КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

М.И. Поднебесова

настоящее время на рынке труда сложилась ситуация, свидетель-

ствующая о том, что только компетентные, самоорганизованные и

инициативные специалисты, способные самосовершенствоваться

как в профессиональном, так и в личностном плане, являются конкуренто-

способными и наиболее востребованными.

После принятия «Концепции модернизации российского образования

на период до 2010 года» [3] произошла резкая переориентация оценки ре-

зультата образования с понятий «подготовленность», «образованность»,

«общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компе-

тентность» обучающихся. Таким образом, зафиксировался компетентност-

ный подход в образовании [2].

Компетентностный подход акцентирует внимание на результате обра-

зования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоен-

ной информации, а способность будущего специалиста действовать в раз-

личных проблемных ситуациях и применять полученные знания и умения

в профессиональной деятельности. Принятие компетентностного подхода

в качестве одного из ведущих методологических оснований подготовки

специалистов предопределило постановку и реализацию целей образова-

тельного процесса в вузах в контексте формирования и развития ключевых

компетентностей.

Особую актуальность приобретает проблема саморазвития, самовос-

питания и самосовершенствования студентов высшей школы, обладающих

профессиональной компетентностью, предметными знаниями по избран-

ной специальности, развитыми способностями к самостоятельности и

творчеству. Однако в настоящее время наблюдается дефицит самостоя-

тельности, который характеризуется не только умением познающей лично-

сти овладевать знаниями и способностями деятельности без посторонней

помощи, но и наличием внутреннего стремления человека к самореализа-

ции посредством самообразования [1].

В



251

Качество сформированности ключевых компетентностей обусловле-

но уровнем развития самообразовательной компетентности, которую сле-

дует рассматривать как фактор социальной конкурентоспособности выпу-

скника, так как она позволяет получить качественное высшее образование,

овладеть профессией, достичь необходимой квалификации, при необходи-

мости сменить специальность.

Можно выделить три основных фактора значимости данной компе-

тентности:

1. Она обеспечивает академическую мобильность студента, его готов-

ность освоить программу высшего профессионального образования.

2. Она обусловливает профессиональную мобильность личности вы-

пускника, способного не только в дальнейшем развивать свои профессио-

нальные навыки, повысить квалификацию, но и готового при необходимо-

сти поменять специальность, сферу своей профессиональной деятельности,

что в свете последних событий в мировой экономике является особо акту-

альным.

3. Она способствует повышению качества работы высшего образова-

тельного учреждения, социального института, призванного реализовать

программу высшего образования [5].

Самообразовательная компетентность является системообразующей,

так как органично соединяет в собственном развитии формирование всех

остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффек-

тивного развития личности в процессе профессионального образования.

Самообразовательная компетентность, т.е. компетентность, развивае-

мая самим субъектом, им самим организуемая и контролируемая, компе-

тентность, которую человек развивает как автор своих усилий, выступает

стержнем структуры личности выпускника ВУЗа, одним из базовых ее

компонентов.

Самообразовательная компетентность выступает одним из проявле-

ний социальной и профессиональной зрелости личности, обретающей осо-

бую значимость в условиях перехода к информационному обществу.

В настоящее время наблюдается противоречие между стремительно

нарастающим потоком информации, скоростью еѐ распространения и ог-

раниченными возможностями усваивать и перерабатывать еѐ в стенах об-

разовательных учреждений. В то же время от специалистов требуются мо-

бильность, быстрая адаптация к изменяющимся условиям, умения обога-

щать и поддерживать профессиональные знания на уровне, обеспечиваю-

щим конкурентноспособность специалиста в профессиональной среде.

Самообразование является необходимым слагаемым жизни человека,

выступает единственной детерминантой саморазвития внутреннего мира.

То есть самообразовательная компетентность, присущая субъекту, не

только реализуется им в результате его деятельности, но и в нем самом,



252

преобразующем себя в ней. Таким образом, можно сказать, что самообра-

зовательная компетентность – это творение человеком самого себя [4].

Самообразовательная компетентность – качество личности, характе-

ризующее ее способность к систематической самостоятельно организуе-

мой познавательной деятельности, направленной на продолжение собст-

венного образования в общекультурном и профессиональном аспектах.

Данного рода компетентность основывается на опыте самообразователь-

ной деятельности, на стремлении студента расширить свой образователь-

ный потенциал, повысить конкурентоспособность на рынке труда, реали-

зовать индивидуальные увлечения.

Самообразовательная компетентность – интегративное личностное

свойство, которое обеспечивается эмоционально-ценностным отношением

к саморазвитию и самообразовательной деятельности, системой знаний о

планировании и реализации самообразовательной деятельности, о спосо-

бах самовоспитания; субъектно-личностным опытом продуктивного реше-

ния проблем развития, разработки и реализации моделей подготовки сту-

дентов к самообразовательной деятельности; готовностью к непрерывному

саморазвитию качеств профессионала, самосовершенствованию, самообра-

зованию в области будущей профессии. Современные исследователи рас-

сматривают самообразовательную деятельность как механизм развития

личности.

Структура самообразовательной компетентности представляет собой

целостный интегративный конструкт, включающий в себя мотивационный,

рефлексивный, эмоционально-волевой, когнитивный, операционно-

деятельностный компоненты [5]. На основании выделенных компонентов

и признаков можно определить критерии, которые являются обобщенными

показателями формирования самообразовательной компетентности у сту-

дентов: ценностно-смысловой, рефлексивный, владение опытом саморегу-

ляции, прагматический, владение опытом самообучения. Самообразова-

тельная компетентность формируется на основе приобретения опыта само-

стоятельных проб и достижений в самообразовательной деятельности, вы-

работки собственной индивидуальной системы учения, перехода от копи-

рования образцов самообразования к выработке его собственной модели,

включения самообразования в образ жизни студента.

Процесс формирования самообразовательной компетентности вклю-

чает в себя три этапа, на которых соответственно происходит актуализация

мотивов и поиск смысла в самообразовательной деятельности, совершен-

ствование опыта в самообразовательной деятельности и становление ус-

тойчивого смысла самообразования.

Логика процесса предполагает постепенное продвижение студентов от

эпизодических проб и достижений в самообразовательной деятельности к

выработке их собственной системы и включению самообразования в образ

жизни студентов.



253

Содержание процесса развития самообразовательной компетентности

студента направлено на углубление и систематизацию знаний о самообра-

зовательной деятельности как о системе, на совершенствование профес-

сиональных умений (диагностических, аналитических, прогностических,

организаторских, рефлексивных, др.) в выполнении вышеназванной дея-

тельности [5].

Самообразовательная деятельность студента является целью и спосо-

бом образовательной деятельности компетентного субъекта. Она обеспе-

чивает самостоятельную систематическую деятельность, направленную на

достижение определенных личностно и общественно значимых образова-

тельных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультур-

ных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (ба-

зовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотива-

ция и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и

объективно новых знаний, ориентирует его на проектирование личностных

достижений и повышение профессиональной компетентности.

Проявлением самообразовательной компетентности у выпускника

высшей школы являются целеустремленность, ответственность, предпри-

имчивость, настойчивость, инициативность, креативность, воля, актив-

ность мышления, умственная самостоятельность, самоорганизация, спо-

собность к рефлексии [4].

Самообразовательная компетентность является одним из критериев

оценки качества выпускника, неотъемлемой и естественной составной ча-

стью его образа жизни в любом возрасте, выступает показателем профес-

сиональной готовности.

Развивая познавательную самостоятельность в процессе обучения,

студент сможет овладеть самообразовательной компетенцией, что позво-

лит ему быть успешным в жизни, конкурентоспособным в дальнейшей

профессиональной деятельности, проявляя при этом самообразовательную

компетентность.


1. Арынханова Э.К. Формирование готовности студентов к самообразовательной

деятельности на основе профессиональной компетенции // Веб-версия материалов

междунар. науч.-практ. конф. «Инновации и подготовка научных кадров высшей ква-

лификации в Республике Беларусь и за рубежом». – Минск: ГУ «БелИСА», 2008. //

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: belisa.org.by.



центр проблем подготовки специалистов, 2004.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.,

2002.

4. Чеботарева Е.С. Информационные технологии в развитии самообразовательной

компетентности студентов // Вестник Московского городского педагогического уни-

верситета (материалы II Международной науч.-практ. конф. «Информационные



254

технологии в образовании (ИТО-Черноземье-2008)», 8-11 декабря 2008г. в г. Курске на

базе Курского государственного университета). Серия «Информатика и информати-

зация образования» / под ред. С.Г.Григорьева [и др.] – М.-Курск: КГУ, 2008. – Вып. 6

(16), – С. 185-186.

5. Чеботарева Е.С. Самообразовательная компетентность будущих специалистов как

критерий его качества подготовки // Ученые записки: электронн. науч. журнал Кур-

ского гос. ун-та. – Курск: Изд-во КГУ, 2008. – № 5. // [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: www.scientific-notes.ru.

Об авторе

Поднебесова Мария Игоревна – преподаватель, филиал ГОУ ВПО «Са-

марский государственный технический университет», г. Сызрань.

РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО -

ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

У ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ−СИРОТ

И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ

ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

И.А. Протасова

худшение экономического положения российской семьи, падение

ее социального престижа, обусловленное нестабильностью

современной социально-экономической ситуации, ослабление

семейных связей, увеличение внебрачной рождаемости, снижение

устойчивости брака все эти факторы определяют рост «жертв»

социализации, которыми являются социальные сироты [5, 174-179]. Как

правило, социальные сироты – это дети, насильственно изъятые из

неблагополучных семей в связи с антиобщественным поведением

родителей [10, 24].

Характеризуя правовой статус детей-сирот, И.Ф. Дементьева выделяет

тех из них, у которых нет обоих родителей (умерли, лишены родительских

прав), а также брошенных, подкинутых ими, и тех, кто имеет одного из

родителей (как правило, это матери-одиночки). При этом подавляющее

большинство детей, оставшихся без попечения родителей и

воспитывающихся в детских интернатных учреждениях, констатирует

автор, являются социальными сиротами или сиротами при живых

родителях [2, 8].

В настоящее время феномен социального сиротства стал предметом

активного междисциплинарного исследования. Психолого-педагогические

У



255

аспекты процесса социализации детей-сирот рассмотрены в работах

Б.И. Айзенберг, Р.В. Герасимовой, Л.В. Байбородовой, И.Ф. Дементьевой,

С.А. Левина, А.В. Мудрика, В.С. Мухиной, Е.Г. Слуцкого, К.Г. Сомовой и

др. С точки зрения ювенальной виктимологии проблемы отклоняющегося

поведения детей-воспитанников интернатных учреждений изучены

М.А. Алемаскиным, С.В. Басуриным, В.И. Белослудцевым, А.И. Дол-

говым, Г.М. Маньковским и др.

Говоря о проблемах социализации воспитанников детских домов и

интернатов, современные авторы имеют в виду преграды («трудности со-

циализации»), которые мешают ребенку-сироте достичь социальной зрело-

сти на каждом этапе возрастного развития. Под «трудностью социализа-

ции» Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова понимают «комплекс затруднений

ребенка при овладении той или иной социальной ролью», результатом чего

является низкий уровень социальной адаптации, социальной активности,

социальной компетентности воспитанников интернатов, сформированно-

сти системы социальных ценностей. М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова,

Г.Н. Штинова относят социальных сирот к категории детей, которые «под-

вержены социальной дезадаптации» [14, 306].

Как показывают результаты исследований, большинство выпускников

интернатных заведений, где происходит процесс социализации детей-

сирот, не могут успешно адаптироваться в жизни, испытывают

значительные трудности с устройством на работу, получением жилья, не

умеют общаться с взрослыми, обустраивать свой быт, отстаивать

юридические права [2, 11-30]. Многие из них так и не смогли стать

полноценными членами общества и освоить основные социальные роли в

сложившихся общественных отношениях [3, 220]. Повышенная внушае-

мость, психическая неустойчивость, эмоционально-волевая незрелость,

иные отклонения в психофизическом развитии (дети-сироты на один-два

года не соответствуют своему паспортному возрасту), потребительское

отношение к жизни, инфантилизм, недостаточная самостоятельность,

зависимость от группы, доверчивость, некритический альтруизм в

сочетании с переоценкой собственных возможностей или самоуничиже-

нием, компромиссным поведением приводят к тому, что дети-сироты

составляют группу повышенного риска [6, 272]. Отмечают тот факт, что

среди выпускников детских домов и домов-интернатов до 30,5%

становится бомжами, до 10% заканчивает жизнь самоубийством [5, 174].

Имеют место и другие проявления девиации. Так, криминалисты

фиксируют наметившийся в последние десятилетия рост преступности

среди данной категории несовершеннолетних. В структуре преступности

воспитанников интернатов особенно высока доля имущественных

преступлений (83,0%); при этом отмечается большой рост убийств,

совершенных при отягчающих обстоятельствах, связанных с особой

жестокостью [1, 57-72].



256

Негативные тенденции развития личности воспитанников детских до-

мов и интернатов сохраняются во всех возрастных группах; в старшей воз-

растной группе они проявляются, в частности, в снижении пригодности ко

многим видам профессиональной деятельности (особенно интеллектуаль-

ного характера), в неспособности не только создать благополучную семью,

но и сохранить ее.

Поэтому особенно важно подготовить таких детей к самостоятельной

жизни, не только помочь в выборе профессии, но и сформировать у них

самостоятельность мышления, инициативу и ответственность, поисковую

активность и предприимчивость, т.е. те социально значимые качества лич-

ности, которые необходимы для успешной адаптации в обществе.

Однако, анализ проблем, с которыми сталкиваются выпускники ин-

тернатных учреждений, позволяет усомниться в эффективности функцио-

нирования существующей на протяжении многих десятилетий и до на-

стоящего времени системы призрения детей-сирот в России, представ-

ляющей собой форму государственного содержания сирот, их отделения от

общества.

В зарубежных и отечественных исследованиях нашел отражение

феномен госпитализма, когда в условиях «казенной обстановки детских

учреждений, где дети лишены ласки и любви», воспитанники отстают в

своем физическом и умственном развитии [11, 128].

В качестве основных причин, обусловливающих низкий уровень

сформированности социально значимых качеств личности воспитанников

интернатных учреждений, отмечают следующие:

1. Наличие врожденных аномалий физического развития, нарушений

психического развития, несоответствие возрастным данным, что предо-

пределяет трудности социализации.

2. Неспособность воспитателей детского дома (интерната) даже при

большом желании осуществить равноценную замену семьи, прежде всего в

силу определенных экономических трудностей – число детей, приходя-

щихся на одного воспитателя в интернате, составляет около двадцати. Не-

редко воспитатели интернатов рассматривают свое участие в жизни ребен-

ка-сироты как выполнение служебных обязанностей [4, 240].

3. Незначительный круг общения несовершеннолетних в силу закры-

тости воспитательного учреждения. Если у ребенка, воспитывающегося в

семье, имеется несколько кругов общения: семья, школа, различные круж-

ки и спортивные секции, близкие и дальние родственники, личные друзья

и друзья родителей, соседи и т.д., то у воспитанника интерната кругов об-

щения значительно меньше, и все они могут быть определены одной тер-

риторией и одними и теми же людьми. Это приводит к формированию

личности, имеющей весьма поверхностные представления о социальных

явлениях и процессах.



257

4. Воспитание в изолированной среде интернатного учреждения, что

ведет к формированию групповой специфической субкультуры низкого

уровня. Ее представитель характеризуется слабым осмыслением своего

жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, от-

сутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей. Поэтому

он не самостоятелен и нуждается в группе, как опоре для принятия реше-

ний. Сама детская и подростковая группа формируется в условиях проти-

востояния взрослому миру в лице педагога, и, как следствие, отрицает по-

зитивные социальные ценности и нормы культуры.

5. Недостаток материального обеспечения интернатных учреждений

для детей-сирот, что создает существенные препятствия на пути формиро-

вания системы нравственных и правовых ценностей несовершеннолетних.

Издержки материального обеспечения, низкий уровень доходов обслужи-

вающего персонала интернатных учреждений являются предпосылками

формирования правового нигилизма как у воспитателей, так и у воспитан-

ников

6. Отсутствие систематического правового просвещения и воспитания

несовершеннолетних в образовательной деятельности интернатных учреж-

дений. Педагоги-воспитатели не владеют методиками организации право-

вого воспитания; социальные педагоги ограничивают свою деятельность

реализацией защитной функции, не обращая внимания на необходимость

целенаправленного формирования нравственной и правовой культуры не-

совершеннолетних [9, 46].

В качестве альтернативы воспитания детей в специализированных уч-

реждениях считается помещение их в профессиональную замещающую

семью, где один или оба родителя получают зарплату за участие в воспи-

тании детей. Одновременно с созданием семей организуются службы со-

провождения детей в семьях до их совершеннолетия. Семья заключает до-

говор с детским домом на определенный срок, исходя из потребностей ре-

бенка (максимум до совершеннолетия). Однако и данная модель воспита-

ния детей не является совершенной, поскольку государство не всегда в

полной мере может обеспечить финансовую поддержку такой семьи. Име-

ют место проблемы психологического и педагогического характера: ребе-

нок зачастую не может адекватно взаимодействовать с другими членами

семьи, «прижиться в ней, не способен найти свою нишу, что вдвойне опас-

нее и больнее, нежели для обыкновенного ребенка» [8, 16]. Поэтому, не-

смотря на предпринимаемые усилия по развитию приоритетных форм уст-

ройства сирот в семьи (под опеку, попечительство, на усыновление в при-

емные и патронатные семьи), отмечается увеличение числа воспитанников

детских домов и интернатов.

В этой ситуации, когда возможности использования на практике со-

временных форм социализации детей-сирот невелики, целесообразно об-

ратиться к передовому опыту отечественных и зарубежных педагогов, ко-



258

торые в условиях закрытых учреждений пытались на принципах гумани-

стической педагогики создать воспитательную среду, способствующую

формированию социально значимых качеств личности.

В отечественной педагогике под воспитательной средой понимается

планомерное создание таких условий, в которых происходит мягкое

управление процессом формирования социально значимых качеств лично-

сти ребенка [5, 109-11]. В работах С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Су-

хомлинского обращается внимание на то, что эти условия («атмосфера»,

«дух», «уклад») не в меньшей степени определяют результаты воспита-

тельного процесса, нежели другие факторы социализации личности.

Опыт создания такой воспитательной среды, способствующей успеш-

ности процесса социализации личности в условиях закрытого специализи-

рованного учреждения, принадлежит А.С. Макаренко, реализовавшего на

практике принципы природосообразности и личностной ориентации вос-

питательного процесса. Его эффективность, полагал педагог, возрастет при

условии, если в основе будут отношения, в которых проявляются челове-

ческие потребности, интересы, ценностные ориентации, целевые устрем-

ления и воля. Исходя из этого положения, воспитание А.С. Макаренко рас-

сматривал как систему непрерывно и коллективно воспроизводимых от-

ношений, характеризующихся тем, что в них «должны нуждаться, к ним

должны стремиться сами воспитанники»; «они должны воспроизводиться

на каждом метре жизненного пространства» [13, 161]. Речь шла о форми-

рующей воспитательной среде, где каждый воспитанник имел право на

свободу выбора, на свою собственную точку зрения; где на смену жестко-

му принуждению пришло сотрудничество, совместное общение педагога и

воспитанников; где каждый чувствовал, что его любят и в его судьбе заин-

тересованы; где нет принуждения, а сложилась практика совместного

управления делами; где каждый воспитанник имел такие же права, как и

педагог.

Организуя жизнедеятельность коллектива воспитанников, А.С. Мака-

ренко стремился к тому, чтобы взаимоотношения строились на демократи-

ческой основе: каждый имел равные со всеми права и не имел никаких

привилегий. В ситуации, когда на одном из собраний под сомнение была

поставлена правомерность действий самого педагога, он обратился к вос-

питанникам с благодарностью: «Спасибо не за то, что правильное предло-

жение внесли, а спасибо за то, что вы меня воспитываете» [7, 448].

В соответствии с идеями зарубежной гуманистической педагогики,

А.С. Макаренко утверждал, что в коллективе должны быть созданы усло-

вия для «организации жизни ребенка», позволяющие реализовать его при-

родную активность и вовлечь в отношения общения и кооперации. Педагог

так организовывал воспитательный процесс, что принуждение не вызыва-

ло отторжения, отвергал безнаказанность, вседозволенность, либерализм

по отношению к нарушителям норм и правил общественной жизни. Он ис-



259

пользовал самые разнообразные меры воздействия на личность, в том чис-

ле и метод наказания, но старался при этом не унизить личность воспитан-

ника, всегда сопровождая свои требования разъяснениями, понятными де-

тям и основанными на доверии к ним. Уделяя особое внимание массовым

и групповым формам организации воспитательного процесса, А.С. Мака-

ренко в то же время старался индивидуализировать его, учитывая потенци-

альные возможности личности, полагая, что в индивидуальном воспитании

нуждаются все воспитанники.

Ориентация на общечеловеческие ценности, способность к адаптации,

полагал педагог, развивается как под влиянием взрослых, так и самих

детей: через их «погружение» в различные жизненные ситуации, через

включение детей в выбор тех или иных адаптивных стратегий.

В современной педагогической науке воспитательная среда

рассматривается как «некое пространство, наполненное людьми,

различными материалами, объектами для пробы сил, вещами и символами,

имеющими культурный смысл» [12, 20]. В понимании А.Н. Тубельского,

воспитательная среда как совокупность содержательных пространств

(самообразовательного, учебного, художественно-творческого, социально-

трудового, правового, досугового, игрового и т.д.) характеризуется

следующими признаками: педагоги совместно с воспитанниками

разрабатывают и принимают, постоянно изменяют и дополняют нормы и

правила жизнедеятельности коллектива; участвуют в деятельности

избранных демократическим путем органов управления; воспитанник

наряду с педагогом является субъектом создания норм и правил

коллективной жизни; обеспечивается возможность каждого члена

коллектива влиять на характер решений, касающихся всего учреждения

при самых разнообразных структурах, самого коллектива и органов его

управления, самоуправления, соуправления. В условиях такой воспита-

тельной среды ребенок имеет возможность в любое время заняться

любимым делом, «искать себя», проявлять себя в различных видах

деятельности [13, 20], отвечающих потребностям личности, что в

результате и будет способствовать формированию социально значимых

качеств у каждого воспитанника.

Данные положения приобретает особую актуальность в учреждениях

интернатного типа, поскольку, как правило, поступающие туда дети имеют

низкий уровень сформированности социально значимых качеств. И если

ребенок стал жертвой неблагоприятных условий социализации, то

необходимо приложить все возможные усилия, чтобы привить ему за годы

пребывания в интернате те нравственные и социальные формы поведения

и жизнедеятельности, те социальные роли, которые необходимы, чтобы

успешно адаптироваться в обществе.



260


1. Белослудцев В.И., Хармаев Ю.В., Батреева Е.Г. Проблемы социализации и организа-

ции профилактики преступлений воспитанников детских домов, школ-интернатов и

воспитательных колоний для несовершеннолетних осужденных: научно-практическое

пособие. – Екатеринбург, 2000.

2. Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. – М., 2000.

3. Иванова Н.П. Проблемы социального сиротства // Всероссийское совещание дирек-

торов детских домов и школ интернатов для детей-сирот. – М., 1996.

4. Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных

учреждений для детей сирот // Народное образование. – 2001. – № 3.

5. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебное пособие для вузов. – М., 2000.

6. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: учебник для студ. высш. пед. учебн.

завед. – Екатеринбург, 2002.

7. Макаренко А.С. Пед. соч.: в 7 т. – М., 1958. Т.5.

8. Ослон Н.Д. Замещающая профессиональная семья // Вопросы психологии. – 2000. –

№ 3.

9. Протасова И.А. Правовая социализация подростков в условиях школы-интерната

для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: учебное пособие. –

Екатеринбург, 2007.

10. Смирнова В.Е. Дети раннего возраста в домах ребенка // Психологическая наука и

образование. – 1996. – № 3.

11. Смелзер Н. Социология. – М., 1994.

12 Тубельский А.Н. Правовое пространство школы: учебно-методическое пособие. –

М., 2002.

13. Турбовской Я. Коллективизм как основа воспитания индивидуальности // Народное

образование. – 2002. – № 9.

14. Штинова Г.Н., Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Социальная педагогика: учебник

для студентов вузов /под ред. М.А. Галагузовой. – М., 2008.

Об авторе

Протасова Ираида Анатольевна – кандидат педагогических наук, до-

цент, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический универси-

тет», г. Екатеринбург.

ОСОБЕННОСТИ ДЕЛИНКВЕНТНОГО

ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

В НОВЫХ СОЦИАЛЬНО -

ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

Е.Н. Романова

ногие молодые люди сегодня бросают вызов традиционным мо-

делям отношений и связей между семьей, школой и работой.

Социальные отношения, обеспечивающие плавный процесс со-

циализации, нарушаются: траектории образов жизни становятся все более

разнообразными и менее предсказуемыми. Реструктуризация рынка труда,

М



261

продление периода взросления (периода зависимости молодых людей от

семьи) и, что может быть спорным, более ограниченные возможности

стать независимым взрослым – это те изменения, которые влияют на от-

ношения с семьей и друзьями, образовательные возможности и их выбор,

участие в рынке труда, развлечения и образ жизни. С этими проблемами

сталкиваются как развитые, так и развивающиеся страны. Стремительный

рост населения, недоступность жилья и служб поддержки, бедность, без-

работица среди молодежи, упадок авторитета местных сообществ, перена-

селенность бедных городских районов, дезинтеграция семей, неэффектив-

ная образовательная система – вот лишь некоторые серьезные факторы

давления, с которыми приходится сталкиваться молодым людям.

Причинам, по которым молодые люди совершают преступления,

трудно дать точную классификацию. Факторы, приводящие к асоциальным

и в конечном итоге преступным формам поведения, различны в каждом

конкретном случае. Они обусловлены индивидуальным опытом каждого

ребенка или подростка и элементами, играющими центральную роль в их

развитии: семьей, школой, кругом друзей, общими экономическими и со-

циальными обстоятельствами.

Среди наиболее влиятельных факторов развития делинквентности не-

совершеннолетних являются неадекватные структура, общение и модели

поведения в семье. Часто она является результатом отсутствия одного из

родителей, психопатологических проблем, связанных с физическим и сек-

суальным насилием в семейном окружении. Тем не менее, делинквентное

поведение не является систематическим проявлением неблагополучия в

семье.

Немаловажную роль играют так же неспособность системы образова-

ния передать несовершеннолетним социальные и культурные ценности

общества, бедность и безработица, социальная изоляция и расизм. Кроме

того, отмечается серьезная тенденция копирования моделей поведения, ко-

торые подростки развивают в попытках формирования своей личности.

Среди них особо массовыми и опасными являются расстройства личности

вследствие употребления алкоголя и наркотиков, отражение в средствах

массовой информации, отдельных интернет-сайтах, видео и компьютерных

играх чрезмерного, бессмысленного и немотивированного насилия.

Молодые люди сегодня независимо от пола, социального происхож-

дения или страны проживания являются объектами индивидуальных рис-

ков, каждому предоставляются свои возможности – одни благотворны,

другие потенциально вредны. Довольно часто молодые люди склоняются к

выбору незаконных возможностей – совершают преступления, становятся

наркозависимыми, применяют насилие по отношению к сверстникам.

Антисоциальное поведение может являться естественной частью

взросления или же стать началом долгосрочной картины преступной дея-

тельности. Руководящие принципы ООН по предупреждению подростко-



262

вой и молодежной делинквенции – «Эр-Риядские правила» (United Nations

Guidelines for the Prevention of Juvenile Delinquency – The Riyadh

Guidelines) гласят, что «поведение молодых людей, не соответствующее

общепринятым социальным нормам и ценностям, является частью процес-

са созревания и роста и имеет тенденцию спонтанно исчезать у большин-

ства личностей с переходом к зрелости» [1]. Большинство молодых людей

в период несовершеннолетия совершают незначительные правонарушения,

которые не становятся началом их преступной карьеры.

В то время как делинквентность является обычной характеристикой

периода и процесса взросления, очень важно отметить, что несовершенно-

летние часто создают устойчивые преступные группировки с соответст-

вующей субкультурой и начинают вовлекаться в деятельность взрослых

криминальных групп, в результате выбирая преступную карьеру.

Статистические данные во многих странах показывают, что делин-

квенция в основном групповой феномен – до ¾ всех правонарушений сре-

ди несовершеннолетних совершается членами различных групп. В России

уровень преступной деятельности несовершеннолетних в группах в три-

четыре раза превышает уровень групповой преступности взрослых. Наи-

большее число групповых преступлений совершаются в возрасте до 14 лет,

их число значительно снижается к 17-летнему возрасту. Наиболее часто

совершаются кражи, воровство, изнасилования; уровень совершения пре-

думышленных убийств и тяжких телесных повреждений значительно ни-

же.

Общие черты в основных характеристиках поведения групп несовер-

шеннолетних можно найти почти в каждом классовом и культурном кон-

тексте. Молодежные группы сверстников отмечены высоким уровнем их

сплоченности, иерархической организацией и определенным кодексом по-

ведения, основанным на отказе от ценностей и опыта взрослых. Субкуль-

турным аспектам деятельности групп несовершеннолетних уделяется го-

раздо меньше внимания, чем это необходимо. Различные группы несовер-

шеннолетних принимают то, что является разнородной смесью или синте-

зом преобладающих и имеющих классовую основу ценностей, которые

распространяются индустрией развлечений, а также имеющих групповую

основу межвозрастные ценности, свойственные семье или ближайшему

окружению. Субкультуры могут быть определены как особые системы об-

раза жизни, развиваемые в группах и находящиеся в структурно подчи-

ненном положении, что является результатом давления доминирующих

систем.

Субкультуры отражают индивидуальные и групповые попытки ре-

шить структурные противоречия. Одним из наиболее важных аспектов

субкультур является то, что они формируют модели поведения, имеющие

значительную символическую ценность для вовлеченных в них личностей.

В настоящее время существуют различные субкультуры, в которых деви-



263

антное поведение и насилие играют важную роль. Некоторые группы и

субкультуры тяготеют к использованию насилия как средству решения

межличностных конфликтов. Таким образом, созданная атмосфера являет-

ся важным посредническим фактором, способствующим формированию

делинквентного или преступного поведения. Это может быть даже отнесе-

но к субкультуре насилия, в которой агрессия считается приемлемым и

даже предпочтительным и смелым подходом к решению проблем.

Наиболее вероятными участниками делинквентных действий являют-

ся члены территориальных банд. Они совершают в три раза больше пре-

ступлений, чем несовершеннолетние, не состоящие в банде. Исследования

выявили, что наиболее частыми совершаемыми ими преступлениями яв-

ляются драки, уличные вымогательства и школьное насилие [4].

Следует принять во внимание тот факт, что группы несовершеннолет-

них существуют в местных сообществах. Сообщества определяются схо-

жими социальными характеристиками их жителей, такими как принадлеж-

ность к одному социальному классу или этнической группе. В условиях

социального разнообразия и роста городского населения эти социальные

единицы так же, как и сельские сообщества могут регулировать социаль-

ные интересы входящих в них групп.

Членство в группе несовершеннолетних иногда является существен-

ным элементом социализации. Ряд исследований выявили возможность ус-

тановления связей делинквентных групп и других социальных институтов-

«симбиоз», в котором банды, к примеру, выполняют работу, удовлетво-

ряющую потребности сообщества [2]. Однако в большинстве случаев де-

линквентные группы несовершеннолетних являются отправной точкой ор-

ганизованной преступности взрослых.

Делинквентность и преступность имеют выраженные гендерные ха-

рактеристики. По различным данным, уровень преступности несовершен-

нолетних мужского пола в два раза выше несовершеннолетних девушек, а

соответствующий уровень числа осужденных в шесть-семь раз выше. Су-

ществует ряд причин более высокого участия молодых мужчин в делин-

квентных и преступных действиях. Различные как сдерживающие, так и

стимулирующие факторы побуждают женщин соответствовать социаль-

ным нормам, которые в меньшей мере применимы к мужчинам, к примеру,

страх сексуального насилия. Девочки, как правило, находятся под боль-

шим семейным контролем, чем мальчики. Культурные концепты таковы,

что общество, в целом, менее толерантно к делинквентному поведению не-

совершеннолетних девушек, чем юношей. Кроме того, агрессия и насилие

играют важную роль в формировании мужественности и сексуальности в

патриархальных обществах, где главной целью является укрепление и

поддержание статуса и авторитарного положения мужчин. Мужское вос-

приятие насилия может быть минимизировно, упрощено, отвержено или



264

оправдано. Мужчины часто не считают такие действия, как вербальное или

сексуальное оскорбление, насильственным поведением [6].

Есть культуры, в которых доминирующий тип мужественности, более

или менее открыто, направлен на насильственную конфронтацию, доми-

нирование и контроль. В других культурах социализация молодых мужчин

к гегемонии мужественности не связана с нормами физической доблести,

упорной работы и готовности драться. Как для мальчиков, так и для дево-

чек уличные банды являются идеальным контекстом для «утверждения

пола» (установления гендерных различий). Соответственно, девочки, яв-

ляющиеся членами банд, не просто пассивные получатели «патриархата»,

а активные участники создания гендерных отношений. Последние иссле-

дования показали, что дифференциация преступников и жертв происходит,

как правило, не по полу и возрасту, а по гендерным различиям [3]. В то же

время при разработке программ по борьбе с молодежной делинквентно-

стью гендерная специфика практически не учитывается.

Проблема делинквентности несовершеннолетних становится более

сложной и универсальной, а программы профилактики делинквентности

или не соответствуют существующим реальностям, или же отсутствуют.

Многие развивающиеся страны сделали очень мало или вообще ничего не

предприняли для борьбы с этой проблемой, а международных программ

явно недостаточно. Развитые страны принимают меры, направленные на

предупреждение делинквентности несовершеннолетних, но общий эффект

этих программ довольно мал из-за неадекватных механизмов действий в

существующих реалиях. В целом предпринимаемые усилия по борьбе с

делинквентностью несовершеннолетних характеризуются недостатком

систематических действий или отсутствием ориентированной на задачи и

эффективной социальной работы как с правонарушителями, так и с жерт-

вами, реальными или потенциальными. Анализ также усложняется недос-

таточными сравнительными данными.

Невозможно разработать эффективные программы по предупрежде-

нию делинквентности без понимания причин вовлечения несовершенно-

летних в преступную деятельность. Различные подходы используются в

научной и практической литературе по проблемам преступности и насилия

среди несовершеннолетних с целью объяснить причины их делинквентно-

го поведении. Для криминологов делинквентность несовершеннолетних

охватывает все общественные правонарушения, совершенные молодыми

людьми в возрасте от 12 до 20 лет. Социологи рассматривают данный кон-

цепт шире, полагая, что он охватывает множество различных правовых и

социальных норм от незначительных правонарушений до серьезных пре-

ступлений, совершаемых несовершеннолетними. Включены под эгидой

делинквентности несовершеннолетних и статусные правонарушения, на-

зываемые так по причине их тесной связи с возрастом правонарушителя;

определенное действие или поведение считается нарушением права только



265

в случае его совершения несовершеннолетним (например, прогулы и побе-

ги из дома). В попытках объяснить теоретические основания делинквент-

ности социологи ассоциируют специфику поведения несовершеннолетних

с домом, семьей, соседством, сверстниками и многими другими перемен-

ными, вместе или отдельно влияющими на формирование социального ок-

ружения молодых людей [5]. Подростковая делинквенция часто ошибочно

считается индивидуальным феноменом, а групповой аспект практически

не учитывается. Вместе с тем делинквентные акты совершаются преиму-

щественно подростком в группе, поэтому превентивная работа должна

учитывать не психологию отдельного индивида, а групповую социокуль-

турную динамику.

Таким образом, наряду с традиционными методами превентивной ра-

боты требуются новые стратегии, направленные на специфические фено-

мены подростковой делинквентности. Необходима тщательная теоретиче-

ская разработка и практическая проверка возможностей их применения в

новых социально-экономических условиях.


1. Руководящие принципы Организации Объединенных Наций для предупреждения пре-

ступности среди несовершеннолетних. Эр-Риядские руководящие принципы: резолю-

ция 45/112 Генеральной Ассамблеи от 14 декабря 1990 года // [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: www.conventions.ru/view_base.php?id=363.

2. Салагаев А.Л. Исследования подростково-молодѐжных делинквентных сообществ

(группировок) в России и бывшем СССР // Девиантное поведение в современной России

в фокусе социологии – М.: Институт социологии РАН, 2005. – С. 184-195.

3. Салагаев А.Л., Шашкин А.В. Насилие в молодѐжных группировках как способ конст-

руирования маскулинности // Журнал социологии и социальной антропологии. – 2002. –

№ 1. – С. 151-160.

4. Barberet R. Youth crime in Western Europe / Youth and Justice. – Kluwer Academic: Ple-

mium Publishers, 2001. – P. 207 – 220.

5. Coughlin B.C., Venkatesh S. A. The Urban Street Gang after 1970 // Annual Review of So-

ciology. – 2003. – № 29. – P.41 – 64.

6. Hearn J. The Violence of Men. – London: Sage Publication Ltd, 1998. – 272 p.

Об авторе

Романова Елена Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент,

ГОУ ВПО «Владимирский юридический институт ФСИН России», г. Вла-

димир.

http://www.un.org/ru/documents/ods.asp?m=A/RES/45/112

http://www.un.org/ru/documents/ods.asp?m=A/RES/45/112

http://www.conventions.ru/view_base.php?id=363



266

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ


ТЕХНОЛОГИЙ

В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Е.И. Семенова

се мы знаем, что в рамках предложенной Президентом Д.А. Мед-

ведевым стратегии развития страны на период до 2020 г. действует

программа приоритетов, так называемая программа 7 «И»: инсти-

туты, инновации, инфраструктура, инвестиции, интеллект, Интернет, ин-

формационные технологии. В сфере образования эта программа нашла

свое выражение в приоритетных направлениях стратегии-инициативы

«Наша новая школа», которой, собственно говоря, и определяет актуаль-

ность реализации в школе здоровьесберегающих технологий.

Обновление содержания образования сегодня неотделимо от внедре-

ния современных педагогических технологий в образовательный процесс,

любая из которых может считаться здоровьесберегающей при методически

грамотном и обоснованном применении, учете того, что новая цель общего

образования – формирование человеческого капитала выпускника школы.

За годы реализации комплексной программы развития учреждения

«Школа как пространство возможностей» (2007-2010 гг.), одним из при-

оритетов которой является формирование культуры здоровья участников

образовательного процесса, в нашей школе накоплен большой опыт рабо-

ты по данному направлению. Большинство педагогов широко используют

эффективные здоровьесберегающие технологии на разных ступенях обу-

чения, по разным предметам: проектный подход, технология критического

мышления, ассоциативно-метафорическое иллюстрирование, система со-

циально-развивающего обучения иностранным языкам, ИКТ-технологии,

интегрированные уроки. Тема сохранения здоровья звучит в курсе практи-

чески каждого предмета. Интеграция урочной и внеурочной деятельности

позволяет учащимся и педагогам создавать научно-исследовательские и

творческие проекты.

Неоднократно на базе школы проводились семинары по различным

аспектам здоровьесбережения, педагоги принимали участие в конференци-

ях разных уровней (от городского до всероссийского). Начиная с 2000 г.

регулярно в различных сборниках публиковались материалы из опыта ра-

боты школы по формированию правильного отношения к своему здоровью

у обучающихся, использованию здоровьесберегающих технологий в учеб-

но-воспитательном процессе. Свой опыт работы лучшие педагоги школы

ежегодно представляют на профессиональных конкурсах профессиональ-

ного мастерства «Учитель года»: «Технологии критического мышления на

В



267

уроках истории» (Хахина С.А., 2007 г.), «Формирование информационной

культуры школьников путем использования проектной методики в системе

учебных и внеучебных занятий по английскому языку» (Федюнина Е.В.,

2008 г.), «Формирование среды здоровьесберегающего образовательного

процесса в начальной школе» (Антонова И.Ю., 2009 г.), «Использование

приемов сравнительно-сопоставительного метода при обучение школьни-

ков французскому языку как второму иностранному на базе английского

языка» (Исланкина Г.П., 2010 г.).

Еще больший потенциал в деле здоровьесбережения заложен в воспи-

тательной работе. Воспитательная система школы включает пять главных

направлений, одним из которых является направление «Культура здоро-

вья», а сознательное отношение к своему здоровью является одним из ос-

новных показателей зрелости наших выпускников. При этом в воспита-

тельную систему школы мы включаем воспитывающую среду, которую

понимаем как совокупность влияний и условий, возможностей для разви-

тия личности, и воспитывающую деятельность (образовательный процесс,

сохранение, развитие и формирование традиций школы, комплексные кол-

лективные творческие дела).

Важную роль в реализации здоровьесберегающего подхода к органи-

зации образовательного процесса в нашей школе выполняет психологиче-

ская служба, основным направлением деятельности которой признается

сегодня обеспечение психологической безопасности и развивающего ха-

рактера образовательной среды. Это направление работы включает три

главных компонента: социально-психологический мониторинг, социально-

психологическую экспертизу, социально-психологическое проектирование

образовательного процесса и образовательной среды.

Подход к образовательной среде как развивающей, обеспечивающей

разнообразные условия и возможности, становится в настоящее время од-

ним из наиболее актуальных в образовании. Ведь от качества образова-

тельной среды практически напрямую зависят результаты обучения и вос-

питания.

В нашей школе в течение трех лет практикуется изучение безопасно-

сти школьной среды по методике И. Баевой. Данное исследование занима-

ет ключевое место в системе комплексного социально-психолого-

педагогического мониторинга, разработанного в школе.

Цель исследования: изучение отношения к образовательной среде

школы, характеристик школьной среды, психологической безопасности

образовательной среды для участников учебно-воспитательного процесса.

Возможности методики заключаются в ее высокой информативности. Она

позволяет получить данные по образовательному пространству школы в

целом, получить и сравнить данные по разным категориям участников об-

разовательного процесса, по классам, параллелям, гендерным группам.

Кроме того, методика дает возможность выявлять случаи школьной деза-



268

даптации, проблемы и нарушения в коммуникативной, эмоциональной и, в

целом, личностной сферах участников образовательного процесса.

Первая часть методики включает девять вопросов, позволяющих оце-

нить отношение к школьной среде участников образовательного процесса.

Так, полученные в ходе нашего исследования данные, свидетельствуют о

том, что участники образовательного процесса позитивно относятся к об-

разовательной среде школы: «обучение в школе помогает развитию интел-

лектуальных способностей, жизненных умений. …из всех школ района

наша – лучшая». Оценка отношения к среде совпадает по всем трем груп-

пам участников, однако учителя и ученики относятся к школьной среде

более позитивно, чем родители.

Во второй части методики оценивается социальный компонент обра-

зовательной среды школы: взаимоотношения с учителями и учениками,

эмоциональный комфорт, возможность высказать свою точку зрения, вни-

мание к просьбам и предложениям, учет личных проблем и затруднений и

т.д. Анализ полученных данных показывает, что наиболее важными ха-

рактеристиками школьной среды старшеклассники считают сохранение

личного достоинства, уважительное отношение к себе, взаимоотношения с

учениками, возможность проявлять инициативу, обратиться за помощью.

Степень удовлетворенности характеристиками образовательной среды

школы выше средней с тенденцией к высокой. Для педагогов и учащихся

характерны общие взгляды на состояние школьной среды, хотя последние

более критичны в оценке, так же как и родители.

Третья часть позволяет определить, насколько защищенным чувствуе-

те себя в школе каждый субъект образовательного процесса от публичного

унижения, оскорбления, высмеивания, угроз, обзывания, неуважительного

и недоброжелательного отношения. Проведенное нами исследование пока-

зало, чем в большей степени участники учебно-воспитательного процесса

воспринимают среду как позитивную, чувствуют себя защищенными в

ней, тем больше они удовлетворены ее характеристиками, ориентированы

на сохранение и развитие потребности в продолжение совместной дея-

тельности.

Полученные в ходе данного исследования показатели помогают осу-

ществлять корректировку текущей деятельности школы, используются при

планировании работы учреждения по разным направлениям, в проблемно-

ориентированном анализе при разработке комплексных и локальных про-

грамм и проектов развития школы, позволяют вести конструктивный диа-

лог со всеми участниками образовательного процесса. Опыт работы школы

по данному направлению был представлен на семинаре для педагогов-

психологов Ленинского района г. Нижнего Новгорода. С 2009-2010 учеб-

ного года данное исследование проводится во всех школах района, что по-

зволит проанализировать и оценить состояние школьной среды образова-

тельного комплекса всего района.



269

Итак, опыт работы школы по использованию здоровьесберегающих

технологий в образовательном процессе показывает, что данная деятель-

ность может быть системообразующей, ведущей при решении главных за-

дач функционирования и развития учреждения.


1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: – СПб.: Союз, 2002. –

271 с

2. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – СПб.: КАРО, 2005. –

368 с.

3. Крючков В.К. Стратегия модернизации школы и возможности педагогической са-

мореализации // Нижегородское образование / ГОУ ДПО «Нижегородский институт

развития образования». – 2010. – № 1. – С. 12-21.

4. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Основы стратегического управления школой. – М.,

Центр педагогического образования, 2008. – 256 с.

5. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.:

Питер, 2007. – 352 с.

6. Проект национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Управ-

ление современной школой. Завуч. / НОУ Центр «Педагогический поиск» – 2010. – № 3.

– С. 4-14.

7. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды

школы. – М., Изд-во МГППУ, 2002. – с. 272.

8. Технологии современной дидактики в процессе управления методической работой в

школе / Под ред. д.п.н., проф. Л.П. Ильенко. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2006. –

200 с.

Об авторе

Семенова Елена Игоревна – педагог-психолог, заместитель директора по

учебно-воспитательной работе, МОУ «Средняя общеобразовательная

школа № 100 с углубленным изучением отдельных предметов», г. Нижний

Новгород.

ПСИХОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СИНТЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Г.И. Сечкин

роблема создания новой теории обучения математике, под кото-

рой автор подразумевает «педагогику единой математики», акту-

альна по нескольким причинам:

– изменилась экономическая и социальная структура общества в Рос-

сии;

П



270

– математика стала обязательной учебной дисциплиной для студентов

разных специальностей, в том числе и гуманитарного направления обуче-

ния;

– Россия подписала Болонскую декларацию, и это обязывает нас под-

нять качество образования на новый уровень, соответствующий общеевро-

пейским и мировым стандартам;

– в самой математике и в связанных с нею разделах фундаментальной

информатики появились новые понятия и методы, которые позволяют

лучше ориентироваться в соотношении математических дисциплин внутри

единой математики и в перспективах развития математики и педагогики

математики.

Теория ассоциаций (Аристотель, Д. Гартли, В. Вундт), прагматическая

функциональная психология (адаптация, навыки, У. Джемс, Дж. Дьюи),

теория научения (Э. Торндайк, Дж. Уотсон) и измерение сенсомоторных

функций (Ф. Гальтон, Дж. Кэттел), операциональная концепция Ж. Пиаже

с его синтетическим подходом в исследовании психики, когнитивная

(Г. Найссер, М. Бродбент) и гуманистическая (А. Маслоу, К. Роджерс)

психологии, а также педагогическая антропология К.Д. Ушинского и тру-

ды И.М. Сеченова, Л.С. Выготского, И.П. Павлова, П.Ф. Лесгафта – вот

далеко не полный перечень направлений и персоналий в психологической

науке, позволяющих проникнуть глубоко в проблему развития мышления

человека, в частности, в проблему структуры математических способно-

стей обучаемых математике на профессиональном уровне.

В нашей работе мы опираемся на следующее определение мышления,

которое подчеркивает суть синтетического подхода в методике преподава-

ния математики: «Мышление – это обобщенное отражение действительно-

сти, именно этим оно и отличается от восприятия» [1].

Поскольку цель нашего исследования – разработка стратегии по-

строения единого для школы и вуза образовательного пространства по ма-

тематике, то нас, в первую очередь, интересует структура математического

мышления, исходя из основных этапов решения задач (получение, перера-

ботка и хранение информации, общий синтетический компонент); важны

также следующие компоненты в структуре математической одаренности:

способность к пространственным представлениям и способность наглядно

представить абстрактные математические отношения и зависимости.

В.А. Крутецкий дает следующие определения математических спо-

собностей в терминах ассоциативной теории: «Математические способно-

сти – это способности к образованию на математическом материале обоб-

щенных, свернутых, гибких и обратимых ассоциаций и их систем… Мате-

матическая одаренность характеризуется обобщенным, свернутым и гиб-

ким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой

символики и математическим складом ума» [2, 385-387].



271

Многолетние исследования В.А. Крутецкого и его научной школы по-

зволили выделить типы структур математических способностей (типы ма-

тематических складов ума):

– аналитический тип (аналитический или абстрактно-математический

склад ума);

– геометрический тип (геометрический или образно-математический

склад ума);

– две модификации гармонического типа (абстрактная и образная мо-

дификация гармонического склада).

При гармоническом складе ума достаточно хорошо (гармонично) раз-

виты и абстрактное и образное мышление (Н.А. Менчинская, Г.П. Антоно-

ва), но, как замечает В.А. Крутецкий, классификация типов структур мате-

матических способностей не должна рассматриваться как классификация

мышления по предметным отношениям. Нельзя думать, что аналитический

тип проявляется только в алгебре, а геометрический – в геометрии.

Типы структур математических способностей у отдельных учащихся

определялись с помощью специально подобранных серий задач, в процес-

се решения которых различались три основные стадии умственной дея-

тельности:

1) получение информации;

2) ее переработка и получение искомого результата;

3) хранение информации о задаче.

Среди критериев и признаков математических способностей, указан-

ных учеными и учителями-практиками, наше внимание привлекли сле-

дующие признаки:

– высокая степень развития способности к обобщению, анализу и син-

тезу математического материала: «…способный ученик быстро обобщает

не только математический материал, но и метод рассуждения, доказатель-

ства» [2, 206];

– свертывание рассуждений.

Свертывание рассуждений и обобщение материала тесно связаны ме-

жду собой, хотя и не сводятся один к другому. Вообще, математическая

направленность ума формируется на базе познавательной, эмоциональной

и волевой стороны учебной или профессиональной деятельности, поэтому

настоящее, действительное «психологическое изучение мышления воз-

можно только с учетом его взаимосвязи с другими познавательными про-

цессами и потребностно-мотивационной сферой субъекта» [1, 5].

Нами была предпринята попытка связать результаты математической

(и, в более общем плане, учебной) деятельности обучаемых математике с

характером предпочтений этих обучаемых в области математики (любовь к

алгебре – Ι тип мышления – аналитический тип; любовь к геометрии – ΙΙ

тип мышления – геометрический тип; любовь к математике вообще – ΙΙΙ

тип мышления – гармонический тип с его двумя модификациями). Строго



272

говоря, любовь к алгебре (интерес к аналитическим задачам, желание за-

ниматься задачами алгебраического или аналитического характера) еще не

гарантирует наличия у обучаемого Ι типа мышления, однако, образно го-

воря, без этого необходимого условия нет и самого ярко выраженного Ι

типа мышления (в самом деле, трудно любому учителю или педагогу вуза

представить себе ученика, который не любит заниматься алгеброй и в то

же время прекрасно справляется с достаточно сложной алгебраической за-

дачей); с другой стороны, стоит только обучаемому по-настоящему ув-

лечься математикой, как успехи в образовании (и, соответственно, разви-

тие определенного типа мышления) значительно повышаются.

Аналитический тип проявляется только в алгебре, но если встать на

позиции необходимого условия в учебной или профессиональной деятель-

ности, то нельзя не согласиться с обязательным присутствием элементов Ι

типа мышления при решении задач аналитического характера (алгебраиче-

ских задач).

Таким образом, в термин «любовь к алгебре» мы вкладываем сле-

дующий смысл:

– обучаемый обладает Ι типом математического мышления;

– обучаемый проявляет интерес к алгебраическим задачам и с удо-

вольствием их решает, проявляя успехи в математической деятельности;

– случаи «неудачной любви к алгебре» мы не игнорируем, они также

достаточно интересны с психодидактической точки зрения и выражают от-

сутствие Ι типа мышления, что учитывается при статистической обработке

результатов нашего исследования.

Аналогичным образом нами трактуются термины «любовь к геомет-

рии» и «любовь к математике вообще».

Изучение умственных способностей методом тестирования началось

давно (Ф. Гальтон первым выдвинул идею вычисления коэффициента ин-

теллекта и создал технику исследования индивидуальных различий стати-

стическими методами; метрическая шкала интеллекта Бине-Саймона оце-

нивает умственный возраст МА (Mental Age) и хронологический СА воз-

раст (Chronological Age); В.Штерн ввел в 1912 г. коэффициент интеллекта

(Intelligence quotient) IQ=MA/CA·100), по которому до сих пор судят о сте-

пени развития интеллекта у школьников и студентов. Кроме тестирования,

в психодиагностике широко используется метод анкетирования, где уче-

ные рассчитывают на откровенность ответа на поставленный вопрос.

Основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях

отечественных и зарубежных ученых по психодиагностике, автор выдви-

нул гипотезу, что для успешного развития творческих способностей в лю-

бой сфере деятельности обучаемых, в том числе и в профессиональной ма-

тематической деятельности, следует целенаправленно и систематически

формировать у обучаемых гармонический склад ума.



273

Для подтверждения (опровержения) указанной гипотезы было прове-

дено психодидактическое исследование на базе математического факуль-

тета ОмГПУ и гимназии №85 г. Омска, которое содержало следующие

этапы: анкетирование, контрольные работы, сопоставление результатов

контрольной работы с характером анкет, анализ успеваемости обучаемых

по математическим и гуманитарным дисциплинам.

Анкетирование не было анонимным, что позволило соотнести харак-

тер предпочтений (и, соответственно, тип мышления) в области математи-

ки с уровнем успеваемости по математике и другим учебным дисциплинам

[3].

Результаты исследований показали, что общая успеваемость по мате-

матике у студентов, отдающих предпочтение математике вообще, то есть

алгебре и геометрии одновременно (гармонический склад ума), на 20%

выше (качественная успеваемость, то есть на «хорошо» и «отлично», на

10% выше), чем успеваемость студентов, отдающих предпочтение только

алгебре (алгебраический тип мышления) или только геометрии (геометри-

ческий тип мышления).

Результаты обследования результатов учащихся гимназии №5 г. Ом-

ска в 2005-2006 учебном году также подтвердили, что успеваемость уча-

щихся, отдающих предпочтение математике вообще (гармонический тип

мышления) по математическим дисциплинам на 17% выше, по гуманитар-

ным дисциплинам на 13,5% выше (соответственно общую успеваемость на

15,5% выше), чем у остальных обучаемых.

Многие исследователи приходят к мнению, что гармоническое мате-

матическое мышление развивается покомпонентно, то есть организация

обучения по математике должна быть спланирована таким образом, чтобы

одновременно развивать у обучаемого логику и интуицию, память и вооб-

ражение, силу воли и способность к творчеству.

При этом И.Я. Каплунович, В.А. Тестов и др. считают, что не следует

ограничиваться внедрением в математическое образование алгебраиче-

ских, порядковых и топологических структур. По их мнению, должное

внимание следует уделять также комбинаторным, образно-геометрическим

и алгебраическим методам

И.Я. Каплунович полагает, что математическое мышление можно

гармонизировать, развивая топологическую, порядковую, метрическую,

композиционную (алгебраическую) и проективную процедуры мышления

[5].

Подведем итоги нашего исследования:

– синтез математических дисциплин и, соответственно, синтетический

метод в дидактике математики – актуальная задача современной педагоги-

ки в свете проблемы построения единого образовательного пространства в

школе и в вузе при обучении математике;



274

– высказанная выше гипотеза о более успешном развитии творческих

способностей у представителей гармонического склада мышления под-

тверждается более высоким уровнем как общей, так и качественной успе-

ваемости по математическим и гуманитарным дисциплинам у обучаемых

ΙΙΙ типа мышления;

– к указанным Р. Атахановым уровням развития математического

мышления (эмпирический, уровень анализа, планирование, рефлексии)

можно добавить новый уровень – уровень синтеза знаний, который дости-

гается благодаря развитию гармонического типа мышления и, соответст-

венно, благодаря синтетическому подходу в методике преподавания мате-

матики как на общеобразовательном уровне, так и на уровне профессио-

нального математического образования.


1. Тихомиров О.К. Психология мышления: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведе-

ний. – М.: Изд. Центр «Академия», 2007. – 288 с.

2. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М.: Про-

свещение, 1968 – 432 с.

3. Сечкин Г.И. Психо-педагогический эксперимент по проблеме синтеза математиче-

ских дисциплин. – Вестник Омского университета. – 2005. – № 3. – С. 11-112.

4. Сечкин Г.И. Экспериментальное подтверждение связи общей успеваемости с ха-

рактером предпочтений в области математики // Психодидактика высшего и средне-

го образования. Часть ΙΙ: Материалы седьмой международной научно-практической

конференции 25-27 марта 2008 г. – Барнаул: БГПУ, 2008. – С. 75-76.

5. Петухова Т.А., Каплунович И.Я. Пять подструктур математического мышления //

Математика в школе. – 1998. – № 5. – С. 45.

Об авторе

Сечкин Геннадий Иванович – кандидат физико-математических наук,

доцент, ГОУ ВПО «Омский государственный технический университет»,

г. Омск.

РОЛЬ И МЕТОДЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ НА КАФЕДРЕ ИНОСТРАННЫХ

ЯЗЫКОВ ПО ГУМАНИТАРНЫМ

СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ

Н.В. Слепцова

роблема воспитания на сегодняшний день является одной из наи-

более актуальных проблем педагогики. В настоящее время изда-

ния и издательства различных профилей уделяют проблемам вос-П



275

питания большое внимание. В определенной степени можно сказать, что

обсуждение проблем воспитания переживают на сегодняшний день новое

рождение.

Причиной такого интереса является обновление социальных отноше-

ний в нашем обществе, которое повлекло за собой изменение духовно-

нравственных идеалов и ценностей.

Осознание проблемы, знакомство с опытом и инициативами различ-

ных учебных заведений формируют широкий спектр проблемы, в которой

важно все: от понимания национальных интересов России до уровня быто-

вой культуры. Воспитание стало приоритетным направлением государст-

венной политики [1].

Целью воспитательной работы в ВУЗе является подготовка конкурен-

тоспособного специалиста с высшим профессиональным образованием,

обладающего качествами и свойствами, востребованными в условиях рын-

ка, способного ставить и достигать личностно значимые цели, способст-

вующие развитию экономики страны.

Особенностью современного подхода к оценке воспитательной дея-

тельности ВУЗа является системное видение процесса воспитания и выде-

ление целостного комплекса необходимых факторов, обеспечивающих

эффективность этой работы.[4]

Приказом Министерства образования в Перечень показателей госу-

дарственной аккредитации и критериальных значений введен новый пока-

затель «Воспитательная деятельность образовательного учреждения».

В соответствии с данным документом оценке подлежат три показате-

ля:

− наличие в образовательном учреждении условий для внеучебной

работы с обучающимися;

− уровень организации воспитательной работы с обучающимися;

− формирование стимулов развития личности, то есть наличие самой

организации воспитательной деятельности, условий и механизмов ее

функционирования [5].

Это свидетельствует о важности воспитательной составляющей при

подготовке современного специалиста и чрезвычайной актуальности соз-

дания системы воспитательной работы на основе специфики конкретного

вуза, с учетом направленности профессиональной подготовки, экономиче-

ских, региональных, национальных особенностей, истории развития и тра-

диций. Безусловно, главным направлением воспитательной работы в ВУЗе

является профессиональное воспитание через профессию [1].

Воспитательная работа в университете реализуется на трех уровнях:

на уровне вуза, факультета и кафедры. Но для начала хотелось бы озву-

чить основные цели воспитательного процесса любого ВУЗа:



276

− воспитание гражданина новой России – личности высоконравствен-

ной, духовно развитой и физически здоровой, способной к профессиональ-

ной деятельности и моральной ответственности за принимаемые решения;

− формирование у студентов нравственных, духовных и культурных

ценностей, этических норм и общепринятых правил поведения в обществе;

− совершенствование условий для творческой самореализации лично-

сти и для проведения досуга студентов во внеурочное время;

− создание полноценной социально-педагогической воспитывающей

среды [1].

Студенческая группа является центром учебно-воспитательной рабо-

ты. В ней находят свое воплощение все вопросы, связанные с учебой, на-

учной работой, воспитанием, трудом, бытом и досугом студентов.

Кафедра иностранных языков по гуманитарным специальностям через

студентов организует общественную и культурную жизнь в группе, спо-

собствуя формированию в ней дружного, сплоченного коллектива с целью

подготовки высококвалифицированных и всесторонне развитых специали-

стов с высшим образованием и формирования у них активной жизненной

позиции.

Сегодняшний студент в будущем будет выполнять в обществе множе-

ство социальных ролей, интегрировать в различные сферы общественной

жизни. Поэтому уже сегодня необходимо формирование мировоззренче-

ских, гражданских основ личности, учитывая также традиционно актив-

ную роль наших студентов в общественной жизни.

Все эти требования могут успешно реализовываться не только через

профессиональное обучение и воспитание, но и через воспитательный

процесс, проводимый во внеучебное время.

Для решения воспитательных и учебных задач в группе преподавате-

ли нашей кафедры используют различные формы и методы работы, основ-

ными из которых являются: привлечение студентов к участию во внеауди-

торных языковых мероприятиях, проводимых нашей кафедрой, беседы,

диспуты, встречи с деятелями науки и искусства и с просто увлеченными

людьми, экскурсии по городу, культпоходы и т.д. Тем самым мы работаем

по основным направлениям воспитательной работы:

− духовно-нравственное;

− культурно-массовое;

− спортивно-оздоровительное;

− информационное направление.

Формирование высокой духовной и гражданско-нравственной пози-

ции у студентов также является сегодня приоритетной задачей воспита-

тельной политики вуза [2, 3].

В ходе изучения и преподавания иностранного языка профессорско-

преподавательский состав кафедры уделяет большое внимание формиро-

ванию у студентов гуманистически ориентированного мировоззрения, пат-



277

риотического сознания, духовных потребностей, идеалов добра, справед-

ливости, красоты и культуры поведения. Воспитание осуществляется при

проведении занятий о патриотизме, героях-якутянах, изучении героиче-

ских страниц истории нашей Родины, особенно военной истории, жизни и

деятельности исторических личностей, культурных традиций и обычаев,

краеведческого материала и т.п. К 65-летию Победы в Великой Отечест-

венной Войне около 50 студентов участвовало в университетской конфе-

ренции с докладами-презентациями, выполненные на высоком теоретиче-

ском и эмоциональном уровне (многие из них были посвящены историям

семей и их судьбам).

Кафедра оказывает всестороннюю помощь в организации и проведе-

нии культурно-массовых мероприятий, так как студенческая жизнь это не

только процесс овладения знаниями и профессиональными навыками, это

еще и важный этап развития и становления личности человека, определе-

ния его будущего социально-культурного статуса. Поэтому организация

досуга студентов играет важную роль в воспитательном процессе.

Традиционным мероприятием кафедры является ежегодная подготов-

ка и проведение внеаудиторного языкового мероприятия «Фонетическое

шоу». Значение этого мероприятия велико: во-первых, это психологически

помогает первокурсникам адаптироваться к новым условиям; во-вторых,

это повышение мотивации в изучении иностранных языков и формирова-

ние умения работы студентов в коллективе.

Одним из этапов проекта «Экологическая ситуация в РС (Я)» одним

из преподавателей нашей кафедры был организован урок-экскурсия в Му-

зей мерзлотоведения. Также силами наших преподавателей были органи-

зованы выходы в кинотеатры на просмотр фильмов на иностранном языке,

что повышает культурный уровень студентов.

Полагаем, что многим эти мероприятия покажутся не новыми, но пе-

речисленные мероприятия воспринимаются студентами с энтузиазмом и

высокой степенью активности.

Спортивно-оздоровительным направлением воспитательной работы

кафедры является профилактическая работа. Она заключается, прежде все-

го, в предупреждении девиантного поведения студентов. На уроках ино-

странного языка преподаватели проводят тематические занятии по пропа-

ганде здорового образа жизни, беседа по проблемам СПИДа, наркомании,

курения, алкоголизма, профилактике заболеваний с приглашением меди-

цинских работников.

Воспитательный процесс у студенческой молодежи сегодня невозмо-

жен без достоверной и доступной информации. Информационное направ-

ление воспитательной работы заключается в самостоятельном поиске ин-

формации, волнующей студенческую среду, и обсуждении их на занятии в

форме дискуссии, беседы или презентационной работы. Например, студен-

ты отделения журналистики начинают свое занятие с обсуждения респуб-



278

ликанских, российских или международных новостей. Они самостоятельно

находят новости, обрабатывают, выражают свою точку зрения, свое отно-

шение по той или иной теме, проблеме.

Данные формы воспитательной работы способствуют всестороннему

гармоничному развитию личности, саморазвитию и самореализации, при-

общению жизни факультета и университета.

Необходимо отметить, что со стороны университета существует опре-

деленный социальный заказ на организацию внеучебной работы. Перечис-

ленными мероприятиями, проводимых кафедрой, осуществляются все на-

правления воспитательной работы.

На сегодняшний день важно не потерять, а сохранить эти традиции

нашей кафедры для воспитания культурных и образованных людей. Важно

помнить о том, что ВУЗ должен не только обучать, но и воспитывать.


1. Березина В.А. Воспитание в современном вузе: новые подходы // Высшее образование

сегодня. – 2002. – № 11.

2. Керпельман Е.Л. О патриотическом воспитании молодежи // Новая и новейшая ис-

тория. – 2002. – № 6.

3. Лутовинов В. Российский патриотизм – важнейшая составляющая общенациональ-

ной идеи // Мое Отечество. – 1997. – № 2.

4. Сиземская И.Н. Россия в XXI веке: проблемы образования и воспитания // Философ-

ские науки. – 2002. – № 5.

5. Сластенин В.А. Основные тенденции развития современной образовательной поли-

тики в Российской Федерации // Педагогическое образование и наука. – 2005. – № 3.

Об авторе

Слепцова Наталья Васильевна – старший преподаватель, ФГАОУ ВПО

«Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова»,


ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ НА УРОКАХ

ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ

ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ

Т.В. Стельмах

собенностью ребѐнка младшего школьного возраста является чис-

тота и непосредственность восприятия, необычность и богатство

детской фантазии, воображение, потребность выдумывать, сочи-

нять. Урок литературного чтения как никакой другой подходит для реали-

зации этих способностей. На таких уроках очень важен подход, который

помогает ребѐнку ярче проявить свою индивидуальность. Именно творче-

О



279

ские задания на уроках литературного чтения позволяют прочувствовать

глубину и богатство изучаемого литературного материала, учат понимать

поступки героев, анализировать их характер.

Творческие ситуации на уроке предполагают развитие способностей и

задатков ребѐнка, связанных с восприятием, пониманием и интерпретаци-

ей эстетически значимых высказываний. В эмоциональном плане со-

творческий характер деятельности маленького читателя это: способность к

эмоциональной отзывчивости (наличие переживаний, степень впечатли-

тельности); способность переживать чувства лирического героя, персонажа

или авторское чувство, как своѐ собственное; способность аргументирова-

но давать оценку происходящему (описываемому) в тексте, а также харак-

теру его изображения. Именно уроки литературного чтения дают возмож-

ность развивать творческие способности учащихся при чтении и осмысле-

нии прочитанного, формировать умение выражать свои взгляды и мнение

литературным языком.

Детское творчество неисчерпаемо. Его питательная среда – чувство

тайны, которую так хочется разгадать. Творчество всегда самодеятельно.

Главный стимул творчества – это огромная радость, которую оно даѐт и

учителю, и ученику.

У каждого ребѐнка есть способности, таланты. Дети от природы лю-

бознательны и полны желания учиться. Всѐ, что нужно для того, чтобы

они могли проявить свои дарования, это умелое руководство со стороны

взрослых. Когда учитель во главу угла ставит развитие творческих способ-

ностей, то он непременно пробудит в каждом ребѐнке интерес к чтению,

научит чувствовать, переживать, ценить юмор.

Целью развития творческих способностей является формирование та-

ких качеств, как любознательность, находчивость и фантазия, альтерна-

тивность мышления, изобретательность, оригинальность, гибкость, само-

стоятельность, широта и глубина мышления, осознание учащимися осо-

бенностей художественного восприятия и выражения мира в ходе слуша-

ния, чтения и собственно литературного творчества. А учебники Л.А. Еф-

росининой, по которым я работаю седьмой год, это волшебный сундучок,

из которого достаѐшь интересные задания, а их не убывает. Ведь ребѐнок

не пассивный читатель или слушатель, а соавтор! Эти учебники вызывают

только самые положительные эмоции и у меня, и у моих учеников.

Развитие творческих способностей включает в себя: а) освоение форм

драматизации: чтение по ролям, «живые картины», произнесение реплик

героя с использованием мимики, пластики; б) словесное, графическое, му-

зыкальное иллюстрирование литературного произведения; в) творческий

пересказ разных видов; г) собственное высказывание на основе прочитан-

ного; д) сочинение на основе литературных впечатлений.



280

Как и любое творчество, чтение – эмоциональная деятельность, осно-

вывающаяся на личностном восприятии и создании вторичных художест-

венных образов произведения в своѐм воображении.

Чтение как учебный предмет имеет в своѐм распоряжении такое силь-

ное средство воздействия на личность, как литература. Она имеет огром-

ный развивающий и образовательный потенциал: приобщение ребѐнка к

духовному опыту, развивает ум, облагораживает чувства. Чем глубже вос-

принято произведение, тем большее воздействие на личность оно имеет.

Непременными условиями детского творчества являются открытый диа-

лог, свободная мысль.

С целью развития творческих способностей и активности на уроках

литературного чтения я использую систему творческих заданий, которая

отвечает следующим требованиям: 1) познавательные творческие задания

строятся на междисциплинарной и интегративной основе и содействуют

развитию памяти, внимания, воображения; 2) творческие задания подби-

раются с учѐтом рациональной последовательности их предъявления от

репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к

частично-поисковым, а затем и собственно творческим; 3) система творче-

ских заданий ведѐт к развитию гибкости ума, любознательности, умения

выдвигать и проверять гипотезы. Могут быть использованы такие продук-

тивные приѐмы, как игры-драматизации. Например, ребѐнку предлагается

представить чудесную сказочную ситуацию, вообразить действия героев

сказки, передать их характер и настроение жестами, походкой, мимикой.

Знакомые сюжеты варьируются, дополняются действующими лицами.

Можно менять характеры, ситуации, придумывать продолжения. При этом

дети знакомятся с правилами речевого этикета, открывают новые знания

об окружающем мире.

Ещѐ одной формой творческих заданий является литературная игра,

которая может включать в себя головоломки, шарады, каламбуры, ребусы,

кроссворды, анаграммы, шутки, перевертени, викторины и т.д.

Систематическое использования на уроках литературного чтения по-

добных заданий постепенно ведѐт к тому, что у многих детей появляется

положительное отношение к чтению как к учебному предмету и к задани-

ям творческого характера в частности. Дети постепенно начинают прояв-

лять более высокую степень самостоятельности; учатся задавать вопросы и

находить на них ответы; учатся со-размышлять и со-переживать, делать

анализ прочитанного текста, понимать чужие мысли, заключѐнные в тексте

(авторскую позицию), представлять картины, нарисованные автором. Дети

учатся видеть, как языковыми средствами создаются эти картины, чувст-

вовать настроение автора, находить для его передачи нужную интонацию.

У детей изменилось отношение к собственным ошибкам и затрудне-

ниям, возникающими в ходе деятельности, они стали воспринимать их бо-

лее спокойно. Возросло умение преодолевать трудности, доводить нача-



281

тую работу до конца. Более ярко стала проявляться способность к фанта-

зированию и воображению.

Таким образом, применение творческих заданий на уроках литератур-

ного чтения способствует развитию творческого потенциала и повышает

интерес к чтению. Они развивают воображение, формируют у детей актив-

ное, действенное отношение к происходящему, нравственно обогащают,

помогают глубже проникнуть в произведение, воспитывают талантливого

читателя, способствуют повышению интереса к чтению.

Ниже приводится пример творческой работы на уроках литературного

чтения во втором классе.

Дидактическая игра «Сказочные домики», моделирование (изобрази-

тельная творческая деятельность), стилистический эксперимент (восста-

новление деформированного плана) по произведению В.И. Даля «Девочка

Снегурочка», русской народной сказке «Снегурочка».

Работа проводится после изучения двух произведений на уроке «Ав-

торские и народные сказки». Сам урок по себе представляет собой урок

творчества. Дети выполняют работу по двум вариантам: у одного сказка

В.И. Даля «Девочка Снегурочка», у другого русская народная сказка «Сне-

гурочка».

Дидактическая игра

Задачи:

− развитие внимания, памяти, умения мыслить логически;

− формирование гибкости мышления, чувства сопереживания;

− формирование навыков проведения сравнительного анализа.

На доске прикреплены два домика с названиями «В.И. Даль «Девочка

Снегурочка» и «Снегурочка» русская народная сказка». Таблички с персо-

нажами «случайно рассыпались по доске». На табличках надписи: дед, ба-

ба, старик, старуха, Снегурочка, медведь, волк, подружки, лиса, коровуш-

ка, Снегурочка, подружки.

Задание: расселить персонажи в домики. Задание достаточно сложное,

продуктивное, на классификацию.

Дети каждого варианта «селят жильцов в свои домики». Ошибки ис-

правляют. После того, как все «жильцы» расселены, обнаруживается, что

«коровушка» никуда не попала. Дети поясняют, что такого героя нет в этих

сказках, она случайно пришла в гости. Дети другого варианта обнаружи-

вают, что нет собачки Жучки.

Чтобы выполнить задание, дети должны очень хорошо знать текст.

Моделирование

Цель: формирование навыка проведения сравнительного анализа.

Задание: на листочках составить модели своего произведения.

Определение жанра. Что же вы нарисовали в центре листочка? (Круг)



282

Почему вы нарисовали именно круг? Докажите! (Это сказка. Здесь

есть зачин, сказочные герои, происходят сказочные события, добро по-

беждает зло, троекратные повторы, устаревшие слова).

Какие устаревшие слова Вам встретились? Дети по вариантам пере-

числяют (ветошка, кокурочка, лобызала, пестовать; насмотреться не

могут, сафьяновые сапожки, атласная лента и т.д.).

Каким цветом вы раскрасили кружок? Поясните свою точку зрения?

(Жѐлтым, т.к. это сказка о детях).

Назовите произведения (Дети полным ответом называют: В.И. Даль

«Девочка Снегурочка», Русская народная сказка «Снегурочка»).

Кто выполнил задание правильно, поставьте себе плюсик, подпишите

листочки и сдайте мне на проверку (обратная связь, самоконтроль и реф-

лексия).

Стилистический эксперимент

Задачи:

− развитие памяти, внимания через методический приѐм восстановле-

ния деформированного текста,

− формирование приѐмов анализа и синтеза логического мышления.

Учитель:

− Порядок событий в наших сказках оказался перепутан. Восстанови-

те содержание сказки, расставив все события по порядку. (У детей листоч-

ки с деформированным планом).

Вариант 1.

Жучка нашла Снегурочку.

Снегурочка пошла с подружками в лес.

Старик прогнал Жучку.

Медведь, Волк и Лиса хотят проводить Снегурочку домой.

Снегурочка потерялась в лесу.

Лиса украла кур.

Вариант 2.

Снегурочка прыгнула через костѐр.

Снегурочка боится идти с подружками в лес.

Снегурочке весной стало грустно.

Девушки развели костѐр.

Снегурочка с подружками пошла в лес.

Дети восстанавливают порядок событий и оценивают свою работу не-

вербально (мимикой) (обратная связь, саморегуляция, самоконтроль)


1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1987. – С. 6.

2. Беленькая Л.И. Ребѐнок и книга. О читателе восьми-девяти лет. – М.: Просвеще-

ние,1969. – С. 8-23, 112.

3. Воюшина М.П. Анализ художественных произведений // Начальная школа. – 1989. –

№ 5. – С. 3-7.



283

4. Грановская Г.М., Крижановская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. –

СПб.: OMS, 1994. – С. 56.

5. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Начальная

школа – 1991. – № 9. – С. 34.

6. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978 – С. 23-27.

7. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарѐнности // Вопросы психологии. – 1989.

– № 6. – С. 20.

8. Одегова В.Ф. Роль семантической направленности обучения родному языку в разви-

тии творческой личности младшего школьника // Педагогическое обозрение – 1998. –

№ 1. – С. 8-11.

9. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для ВУЗов. – СПб.: Питер, 2001. –

С. 3 -87.

10. Шамова Т.И. Развитие познавательной деятельности младших школьников. – М.:

Просвещение, 1989. – С. 5-11.

Об авторе

Стельмах Татьяна Валерьевна – учитель начальных классов, МОУ

«Средняя общеобразовательная школа № 100 с углубленным изучением

отдельных предметов», г. Нижний Новгород.

НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ОРГАНИЗАЦИЮ

ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В.Е. Судакова

настоящее время актуальной проблемой специального образова-

ния является ранняя диагностика и коррекция различных психиче-

ских и физических отклонений. Ее успешное решение будет спо-

собствовать более эффективному включению детей с ограниченными воз-

можностями здоровья в образовательный процесс, а также формированию

полноценной личности ребенка, способной активно взаимодействовать с

социумом.

Одним из преобладающих отклонений, на значительный рост которо-

го указывают многие практикующие педагоги и психологи, являются раз-

личные нарушения речи. Речевые патологии отрицательно влияют на пси-

хосоциальное развитие ребенка, особенно в дошкольном возрасте, и пре-

пятствуют социализации.

Дошкольный возраст – это один из главных возрастных периодов в

развитии речевого общения. Именно в данном возрасте развивается прак-

тическое использование речи в социальном взаимодействии с окружаю-

щим миром, формируется коммуникативная и познавательная функция ре-

чи.

В



284

Отклонения в овладении речью затрудняют общение с близкими

взрослыми, препятствуют развитию познавательных процессов, отрица-

тельно влияют на формирование самосознания. Патологии речевого разви-

тия вызывают нарушения и в психической деятельности, в частности, в

особенностях развития и функционирования различных психических про-

цессов: мышления, памяти, внимания, восприятия и пр. (Л.С. Выготский,

А.Р. Лурия, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.М. Шипицина и др.) [1; 4].

В логопедической литературе выделяется много видов речевых нару-

шений – фонетико-фонематическое недоразвитие, заикание, нарушения

произношения отдельных звуков и пр.

Особое место среди речевых патологий занимает общее недоразвитие

речи. Общее недоразвитие речи (далее ОНР) – это нарушение всех компо-

нентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики, при сохранном

интеллекте и слухе. При этом также отмечается нарушение смысловой и

произносительной составляющей речи. Необходимо отметить, что при

ОНР проявляется не столько недоразвитие, сколько системное расстрой-

ство речи. [1].

Общее недоразвитие речи неоднородная группа нарушений, в ней вы-

деляются определенные уровни (по классической классификации Р.Е. Ле-

виной – 3 уровня, в современных исследованиях, проведенных Т.Б. Фили-

чевой (2001) выделен 4 уровень), которые характеризуются от полного от-

сутствия общеупотребительной речи (1 уровень) до некоторых не грубых

нарушений в словообразовании, звукопроизношении и т.д. (4 уровень).

В исследованиях Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой,

Г.В. Чиркиной и др. отмечается, что основными признаками ОНР в дошко-

льном возрасте являются следующие [1; 3]:

− позднее развитие речи;

− ограниченный словарь;

− нарушения формирования грамматического строя речи;

− нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия;

− удовлетворительное понимание обращенной речи.

Но в тоже время А.А. Леонтьев, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина указы-

вают, что прогноз психического развития детей с ОНР благоприятен, т.к.

обнаруживается определенная критичность к собственной речевой недос-

таточности, и даже отмечается некоторое опережение процесса развития

психики от развития речи. Первичные нарушения речи сказываются на

функционировании интеллекта, формировании умственных способностей

ребенка, которые первично являются сохранными. Но психические откло-

нения вполне преодолимы, как вторичные дефекты, при своевременной и

ранней логопедической и психолого-педагогической помощи [3].

Необходимо отметить, что в настоящий момент накоплен определен-

ный опыт по коррекции и формированию речи у детей с данным наруше-

нием. Имеются исследования по таким направлениям, как формирование



285

лексико-грамматических средств языка (исследования Р.Е. Левиной,

С.Н. Шаховской, Р.И. Лалаевой); формирование звукопроизношения (ис-

следования Р.И. Левиной, Г.А. Каше, О.Н. Усановой); формирование связ-

ной речи, высказываний типа описаний и повествований (исследования

В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой).

Но недостаточным остается вопрос развития связной речи у детей с

ОНР, в особенности связного высказывания типа рассуждения.

Высказывание типа рассуждения основывается на установлении при-

чинности явлений и событий, обозначении зависимостей и связей, аргу-

ментации. Важным при рассуждении становится четкое следование логике,

опора на умозаключение как основной процесс мышления, а также на та-

кие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение,

классификация, абстракция и т.д. Цель этого вида текста – доказательство

или опровержение выдвинутого тезиса.

Несмотря на возможность достаточно высокого уровня развития раз-

личных видов монологической речи при ОНР, в исследованиях большее

внимание уделяется развитию умений построения текстов-описаний и по-

вествований. Речь-рассуждение практически не рассматривается, т.к. счи-

тается, что это один из сложных видов монологической речи даже при

норме речевого развития, основанный на операциях логического мышле-

ния.

Хотя в исследованиях отечественных психологов (Л.С. Выготский,

Л.С. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Я.А. Коломинский, Г.А. Урунтаева и

др.) доказано, что в рамках преобладающего в дошкольном детстве на-

глядно-образного мышления, уже начинают развиваться словесные рассу-

ждения, являющиеся основой становления логических или понятийных

форм.

Необходимо подчеркнуть, что у детей с ОНР 3 и 4 уровня существуют

все предпосылки для овладения речью-рассуждением.

Во-первых, у них отмечается сохранный интеллект. Запаздывание в

развитии некоторых операций вызвано не патологией ЦНС, а недостаточ-

ным развитием речи. Отклонения в развитии мыслительных операций яв-

ляются вторичными дефектами, которые вполне преодолимы при органи-

зации ранней логопедической и психолого-педагогической помощи. Дети

способны замечать различные связи и закономерности окружающих явле-

ний.

Во-вторых, при грамотном построении логопедической работы, дети с

ОНР 3 и 4 степени могут овладевать описанием и повествованием, что до-

казано в исследованиях Т.Б. Филичевой и В.П. Глухова, Т.А. Ткаченко, т.к.

уровень нарушений фонетико-фонематической и лексико-грамматической

стороны речи у них не столь глубок, как при 1 или 2 уровне, и поддается

коррекции и исправлению, что служит залогом успешного развития связ-

ной монологической речи.



286

Но в практике вопросы обучения речи-рассуждению детей старшего

дошкольного возраста с 3 и 4 уровнями ОНР не рассматриваются. В про-

цессе логопедической помощи большое внимание уделяется развитию фо-

нетики, лексики, а не развитию умений построению текстов-рассуждений.

Работа по данному направлению практически отсутствует.

Данное обстоятельство является значительным упущением, т.к. по-

требность рассуждать является неотъемлемой частью развивающегося у

дошкольника мышления, помогающей осваивать окружающий мир. Уме-

ние ребенка строить элементарные рассуждения помогает более эффектив-

но строить общение со взрослым и сверстником, развивать речевую ком-

петентность, приобретать знания и удовлетворять познавательные потреб-

ности.

Развитие речи рассуждения у детей дошкольного возраста с ОНР 3 и 4

степени способствует не только коррекционным задачам, но и помогает

осуществлению их более полноценной интеграции в социум на пороге

вступления в школьную жизнь.

Учитывая все вышеизложенное, нами предпринимается попытка раз-

работки методов обучения речи-рассуждению детей дошкольного возраста

с ОНР 3 степени.

Основой разрабатываемой методики является интеграция традицион-

ных логопедических приемов по развитию монологической речи в ком-

плексную биоадекватную методику, предусматривающую практическое

соблюдение закономерностей онтофилогенеза, дизонтогенеза и механиз-

мов фразообразования, а также использование системы интегрированных

учебно-игровых занятий, различных видов специально организованной и

свободной детской деятельности, семейных участий, гарантирующих по-

лилог ребенок – дети – педагог – родители.


1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия: Преодоление общего недо-

развития речи у дошкольников. Книга для логопедов. – Екатеринбург: Литур, 2004. –

320 с.

2. Специальная дошкольная педагогика: Учеб. пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер,

Е.А. Екжанова и др.; под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2002. – 312 с.

3. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошко-

льного возраста. Практическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2008. – 224 с.

4. Шипилова Е.В. Основы логопсихологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 224 с.

Об авторе

Судакова Валентина Евгеньевна – старший преподаватель, ГОУ ВПО

«Ульяновский государственный университет им. И.Н. Ульянова», г. Улья-

новск.



287

ХАРАКТЕРИСТИКА

НЕРВНО -ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА

В УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЕНКА

А.Г. Суслова

индром Дауна или трисомия по 21 паре хромосом является наибо-

лее полно изученным генетическим заболеванием, но при этом во-

прос об особенностях воспитания, развития и проблемах обучения

таких детей остается открытым. Внешнее проявление синдрома Дауна ста-

новится заметным уже сразу после рождения ребенка. Больные дети чрез-

вычайно похожи друг на друга, несмотря на то, что рождаются от совер-

шенно разных родителей с разной внешностью, абсолютно не похожих

между собой. В связи с этой особенностью заболевания диагноз можно по-

ставить уже при взгляде на ребенка и даже на расстоянии от него. Для де-

тей с синдромом Дауна характерны следующие проявления заболевания:

монголоидный разрез глаз, уплощенный профиль лица, крупный язык,

брахицефалия, деформированные и низко расположенные ушные ракови-

ны, мышечная гипотония, низкий рост (на 20 см ниже среднего), у детей

встречаются две кожные складки вместо трех на мизинце, причем мизинец

часто искривлен, во многих случаях диагностируется порок сердца, кото-

рый устраняется оперативным путем чаще в раннем возрасте [4, 51].

У детей с синдромом Дауна на фоне заболевания проявляются изме-

нения высшей нервной деятельности в форме умственной отсталости: от

легкой дебильности до глубокой идиотии [1, 300]. Коэффициент IQ широ-

ко варьируется от 25 до 75 баллов [4, 53]. При этом нормой считается по-

казатель IQ = 71 и выше (по классификации Всемирной организации здра-

воохранения).

Изучением данной проблемы занимались и занимаются в настоящее

время многие исследователи: врачи, педагоги, психологи, дефектологи,

другие специалисты. Синдром Дауна рассматривают в своих научных тру-

дах следующие ученые: В.П. Бисярина, С.М. Бортникова, Т.В. Зубахина,

Г.И. Колесникова, В.Т. Кудрявцева, Е.М. Мастюкова, С.В. Свиридов,

Д.Е. Умнов и др.

В раннем возрасте наблюдается период интенсивного развития ребен-

ка, он начинает усваивать социальный опыт посредством общения со

взрослыми. В развитии психики ребенка раннего возраста наблюдаются

«сензитивные периоды» (периоды наиболее интенсивного развития), кото-

рые характеризуются относительной устойчивостью, определенным балан-

сом сформированных и неустойчивых систем, они датируются 0-3 годами.

С



288

В это время существует большая возможность нарушения психического

развития.

В дома ребенка чаще всего поступают дети из неполных и неблагопо-

лучных семей наркоманов, хронических алкоголиков, осужденных, соци-

ально неблагонадежных родителей. Дети имеют отягощенную наследст-

венность, генетические и неврологические заболевания различного харак-

тера и генеза.

Дети раннего возраста, воспитывающиеся в условиях дома ребенка,

часто бывают лишены или страдают от недостатка эмоциональных стиму-

лов, которые в дальнейшем служат залогом развития речи и психики в це-

лом. Последствия эмоциональной депривации, то есть психического со-

стояния, в результате которого ребенок лишен возможности удовлетворе-

ния своих психических потребностей в течении длительного времени, в

раннем возрасте могут оказаться катастрофическими. Коррекция их будет

малоэффективна или невозможна в дальнейшем.

Для мониторинга нервно-психического развития детей с синдромом

Дауна в условиях дома ребенка на каждого ребенка заводится индивиду-

альная карта нервно психического развития (КНПР). Обследование ребен-

ка проводится совместно врачом, педагогом (воспитателем), психологом и

другими специалистами, например, логопедом, полученные данные вно-

сятся в карту. Заполнение КНПР происходит в определенно установленные

периоды развития ребенка: до 1 года – каждый месяц, после 1 года – каж-

дые 3 месяца. Дети находятся в доме ребенка до 3-4 лет. При обследовании

отслеживаются следующие показатели:

− зрительные ориентировочные реакции;

− слуховые ориентировочные реакции;

− эмоции и социальное поведение;

− движения (руки и действия с предметами);

− движения общие;

− этапы развития речи;

− навыки и умения в кормлении, в других режимных процессах;

− другие.

В процессе анализа карт нервно-психического развития и поведения

детей с диагнозом синдром Дауна, мы отметили, что в качестве сопутст-

вующих заболеваний выступают: врожденный порок сердца, пупочная

грыжа, гипотериоз, задержка психомоторного развития и другие. Воспита-

тели отмечают следующие особенности нервно-психического развития де-

тей раннего возраста с диагнозом синдром Дауна: эмоциональное состоя-

ние устойчивое, стабильное; характер поведения спокойный, доброжела-

тельный; дети любят общение со взрослыми, общительны, активны, дру-

желюбны. Отставание в развитии наблюдается на 4-6 эпикризных сроков.

Сложности в процессе обучения и воспитания детей с синдромом

Дауна заключаются в том, что дети требуют к себе повышенного внимания



289

в отношении здоровья. Большую долю занимают лечебные и профилакти-

ческие общеукрепляющие мероприятия. Дети должны быть обеспечены

строгим режимом, который разграничивает время занятий, игр, отдыха,

приема пищи и т.д.

Проведенные ранее исследования свидетельствуют о негативном

влиянии экологического состояния окружающей среды на здоровье чело-

века. Детское здоровье в этой ситуации оказывается наиболее уязвимым,

особенно в перинатальный период развития ребенка.

Территориальные производственные вредности от промышленных

предприятий города, а также трансграничные и глобальные загрязнения

окружающей среды прилегающих территорий, оказывают негативное воз-

действие на здоровье населения [2, 115].

Важно отметить экологические проблемы нашего региона. Южно-

кузбасский природоохранный регион, в который входит город Новокуз-

нецк, является самым неблагоприятным в области, а город, в свою очередь,

– третьим по уровню загрязнения в России (после Норильска и Магнито-

горска), что обусловлено наличием на территории города и прилегающих

территориях действующих индустриальных предприятий, загрязняющих

атмосферу, воду и землю (металлургические заводы, шахты, химическое

производство). Экологические проблемы в Кемеровской области опреде-

ляют появление и интенсивный рост «индикаторных» пороков развития, к

которым относится и синдром Дауна. Это служит средством отображения

качественного уровня экологического благополучия территории [3, 12].

Таким образом, учитывая неблагоприятную экологическую обстанов-

ку в г. Новокузнецке, для нервно-психического развития детей с синдро-

мом Дауна необходимо создать специальные условия. Средством развития

таких детей будут служить зеленые уголки, зимние сады, зеленые насаж-

дения на участках для прогулок и игр, что позволит снизить общий уро-

вень влияния загрязнений из окружающей среды и послужит сенсорному,

эстетическому и эмоциональному развитию детей. Немаловажную роль

будут играть взрослые, окружающие ребенка, в основном квалифициро-

ванный персонал персонал дома ребенка.


1. Бисярина В.П. Детские болезни и уход за детьми с анатомо-физиологическими осо-

бенностями детского возраста. – М.: Медицина, 1977. – 424 с.

2. Свиридов С.В. Зависимость заболеваемости врожденными пороками развития от

уровня загрязнения окружающей среды // Медицинская экология: сборник статей VIII

Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский дом зна-

ний, 2008. – 156 с.

3. Свиридов С.В. Методы выявления «индикаторных» врожденных пороков развития //

Методические рекомендации. – Новокузнецк, 1997. – 16 с.

4. Умнов Д.Е. Медицинская генетика: конспект лекций. – М.: Приор-издат, 2005. –

112 с.



290

Об авторе

Суслова Александра Геннадьевна – студентка, ГОУ ВПО «Кузбасская го-

сударственная педагогическая академия», г. Новокузнецк.

ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТ ОВ

ФАКУЛЬТЕТА ЭКОНОМИКИ

И УПРАВЛЕНИЯ

Ю.Ю. Суслова, В.К. Меньшикова

рактика (др.-греч. πράξις «деятельность») — целесообразная и це-

ленаправленная деятельность людей, которую субъект осуществ-

ляет для достижения определѐнной, заранее поставленной цели.

Данная категория имеет общественно-исторический характер и зави-

сит от уровня развития общества, его социальной структуры; цели практи-

ки, в конечном счѐте, всегда определяются обществом.

Практика – один из самых ресурсоемких по времени и интегральных

по форме и содержанию видов обучения. Это подчеркивает и отражает

важную составляющую образовательной стратегии вуза – обеспечение це-

лостности и неразрывности теоретического обучения и практической про-

фессиональной подготовки будущих специалистов.

Структурно практика рассматривается в виде целостностных характе-

ристик: объектов – то, на что направлено действие; субъектов – тот, кто

совершает действие; результатов – то, что получается по окончании дейст-

вия; средств – то, с помощью чего осуществляется действие, и дает выра-

ботку целевой установки личности – то, ради чего совершается действие.

− Существует множество видов практики:

− Учебная практика – практика формирования субъектов общества.

− Производственная практика – практика преобразования природы.

− Социальная практика – практика поддержания общества.

− Военная практика – практика преобразования геополитической си-

туации.

− Медицинская практика – практика преобразования человеческой

природы и др.

Практика является основой будущей профессиональной деятельности

дипломированного выпускника, который должен обладать навыками,

обеспечивающими рациональное управление экономическими процессами,

производством и социальным развитием предприятий различных органи-

зационно-правовых форм с учетом отраслевой специфики. Будущий выпу-

скник должен быть подготовлен к работе на научно-педагогических долж-

П

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B5%D0%B3%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%83%D0%B1%D1%8A%D0%B5%D0%BA%D1%82_%28%D1%84%D0%B8%D0%BB%D0%BE%D1%81%D0%BE%D1%84%D0%B8%D1%8F%29

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%B1%D1%8A%D0%B5%D0%BA%D1%82_%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B8

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%B1%D1%89%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A6%D0%B5%D0%BB%D1%8C

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A3%D1%87%D0%B5%D0%B1%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%B8%D0%B7%D0%B2%D0%BE%D0%B4%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BE%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%BE%D0%B9%D0%BD%D0%B0

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9C%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D1%86%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0&action=edit&redlink=1



291

ностях, в органах государственного управления и местного самоуправле-

ния в должностях, требующих профессиональных знаний отраслевой эко-

номики и экономики предприятия.

Достижение указанных компетенций возможно посредством органи-

зации учебного процесса на факультете, в том числе организации учебной

(ознакомительной) и производственной (преддипломной) практик.

Учебная практика студентов предоставляет возможность реального

(практического) получения и развития начальных профессиональных на-

выков, знаний и умений на профильных предприятиях.

Производственная практика – часть учебного процесса, связанная с

опытом реальной работы, выполняемой студентами обычно на профиль-

ном предприятии сферы услуг.

Факультет экономики и управления осуществляет подготовку студен-

тов по трем специальностям: 080502.65 «Экономика и управление на пред-

приятии (в торговле)», квалификация – экономист-менеджер; 080111.65

«Маркетинг», квалификация – маркетолог; 080507.65 «Менеджмент орга-

низации», квалификация – менеджер.

Государственный образовательный стандарт ВПО подготовки специа-

листов предусматривает от двух до пяти видов практик [1].

Наибольшее количество практик представлено в стандарте специаль-

ности 080502.65 «Экономика и управление на предприятии (в торговле)», а

именно учебная (ознакомительная), по информатике и информационным

технологиям в экономике, торгово-организационная (для непроизводст-

венной сферы), производственно-профессиональная и преддипломная. За

2009-2010 учебный год на практику было направлено 127 студентов очной

формы обучения и 695 – заочной формы обучения, из них 13 человек

(1,9%) не защитили отчеты по практике.

По специальности 080111.65 «Маркетинг» предусмотрено два вида

практик: учебная и производственная. За исследуемый период практику

прошли 60 студентов очной формы и 91 – заочной формы обучения, из них

6 человек (6,6%) не уложились с защитой в установленные сроки.

Специальность 080507.65 «Менеджмент организации» предполагает

три вида практик, а именно учебную, экономическую и практику менедж-

мента и преддипломную. За 2009-2010 учебный год на практику было на-

правлено 85 студентов очной формы обучения, из них 6 человек (7,1 %) не

защитили отчеты в установленные сроки и 294 – заочной формы обучения

(рисунок 1).



292

20,1

0,07

78,13

1,7

0

20

40

60

80

Очн

ая ф

орм

а

обучен

ия

(защ

ити

ли

)

Очн

ая ф

орм

а

обучен

ия

(нез

ащи

тили

)

Зао

чн

ая

форм

а

обу

чен

ия

(защ

ити

ли

)

Зао

чн

ая

форм

а

обучен

ия

(нез

ащи

тили

)

Категории студентов по формам обучения

Доля

студен

тов п

о ф

орм

ам

обучен

ия,

%

Рисунок 1. Состав и структура студентов-специалистов по формам обучения (%)

Государственный образовательный стандарт ВПО подготовки бака-

лавров предусматривает два вида практик: учебную и производственную.

За 2008-2009 учебный год на практику по направлению подготовки

080500.62 «Менеджмент» было направлено 44 студента очной формы обу-

чения, а по направлению подготовки 080100.62 «Экономика» – 54 бакалав-

ра.

По всем видам практики разработаны программы, соответствующие

стандарту специальностей (направлений подготовки), а также современ-

ным требованиям сферы услуг. Студенты обеспечены всей необходимой

документацией (соглашения, отзыв-направление, дневник прохождения

практики) и наряду с выполнением обязательных разделов программы

прохождения практики, ими выполняется индивидуальное задание, кото-

рое подбирается в соответствии с направлениями научных интересов и ис-

следований [2]. Полученные результаты могут использоваться студентами

при написании статей для выступления с ними на конференциях различно-

го уровня, а также в их профессиональной деятельности, особенно для

студентов заочной формы обучения.

Таким образом, важнейшим элементом учебного процесса высшей

школы, обеспечивающим ее связь с современным уровнем производства,

является практика, которая направлена на закрепление теоретических и

практических знаний, полученных студентами в процессе обучения, при-

обретение и совершенствование практических умений и навыков по из-

бранной специальности, направлению.


1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо-

вания по специальности 060800 Экономика и управление на предприятии (по отраслям)

одобрен на заседании Совета Учебно-методического объединения по образованию в



293

области производственного менеджмента (протокол заседания Совета УМО от

24.12.99 № 6).

2. Положение о порядке организации и проведения практики студентов ГОУ ВПО

«Красноярский государственный торгово-экономический институт» одобрено на за-

седании Ученого Совета, протокол № 6 от 16 мая 2006 года.

Об авторах

Суслова Юлия Юрьевна – доктор экономических наук, профессор, декан

факультета экономики и управления, ГОУ ВПО «Красноярский государ-

ственный торгово-экономический институт», г. Красноярск.

Меньшикова Виктория Карловна – старший преподаватель, зам. декана

факультета экономики и управления, ГОУ ВПО «Красноярский государ-

ственный торгово-экономический институт», г. Красноярск.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО -

ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

М.А. Ушакова

смысление категории «интеллектуально-творческие умения» осу-

ществляется путем анализа понятий: «творчество», «интеллект»,

«умение».

Анализ основных подходов к изучению творчества показывает, что в

сферу творчества, наряду с мистическими и бессознательными процесса-

ми, включаются как когнитивные, так и личностные образования. Важным

направлением в описании творчества является изучение специфики когни-

тивного и личностного компонентов творческого мышления.

В работах Ю.К. Бабанского, Л.И. Божовича, Л.С. Выготского,

A.M. Матюшкина, Ю.В. Науменко, Н.Н. Поддъякова и др. нашли отраже-

ние вопросы раскрытия сущности творческих умений, творчества, описа-

ние его структуры, воздействия на личность, педагогической поддержки и

описания различных путей процесса формирования творческих умений.

Основные подходы к изучению творчества: творческий продукт;

творческий процесс; творческая личность.

Под творчеством понимается всякая практическая или теоретическая

деятельность человека, в которой возникают новые (по крайней мере, для

субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы действия,

материальные продукты).

Понятие «интеллект» определяется учеными по-разному. Достаточно

ошибочно сводить интеллект к мышлению, с чем мы часто сталкиваемся в

О



294

высказываниях некоторых психологов. Мыслительные способности со-

ставляют основу интеллекта, являются по отношению к нему системообра-

зующим фактором, но не всей системой. Наряду с ними неотъемлемыми

элементами интеллекта следует считать и другие виды способностей: ат-

тенционные, мнемические, имажетивные и др.

Теоретической основой изучения понятия «интеллект» являются фун-

даментальные работы зарубежных и отечественных авторов по проблемам

психологии способностей, интеллекта (Г.Дж. Айзенк, А.Бине, Л.С. Выгот-

ский, В.Н. Дружинин, П.А. Нечаев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, О.К. Ти-

хомиров, П. Торренс, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков).

Под интеллектом понимается относительно устойчивая структура ум-

ственных способностей индивида, позволяющая быстро и качественно

адаптироваться к новой окружающей среде, к новым жизненным задачам.

Существует несколько определений понятия «умение». Так имеет ме-

сто определение умения как сочетания знаний и навыков (Ю.К. Бабанский,

П.Н. Шимбирев, И.А. Каиров), существует мнение, что умение предпола-

гает хорошую ориентировку в новых условиях и выступает не как простое

повторение того, что было усвоено в прошлом опыте, а включает в себя

момент творчества (Б.Ф. Ломов, Н.П. Груздев, Б.М. Бим-Бад).

Таким образом, умение – это освоенный субъектом способ выполне-

ния действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и

навыков. Умения формируются путем упражнений и создают возможность

выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся усло-

виях.

В современных исследованиях все чаще делаются попытки рассмот-

реть умения, с помощью которых возможно выполнять любую деятель-

ность на высоком уровне. Н.А. Менчинская выделяет понятие «интеллек-

туальное умение» (предполагает знание рационального приема осуществ-

ления той или иной мыслительной операции и его использование при ре-

шении различных задач). А.Н. Тубельский, рассматривая данную пробле-

му, говорит об универсальных умениях (способ, который может быть при-

менен в познании, освоении и преобразованиях как нескольких образова-

тельных областей, так и разных сфер деятельности).

Интеллектуально-творческие умения – способ выполнения действия,

освоенный посредством подражания, самостоятельного размышления,

оригинальности осмысления учебных задач, результатом которой является

продуктивный стиль мыследеятельности.

Понимание механизма формирования интеллектуально-творческих

умений младших школьников в учебной деятельности идет с опорой на

концепцию о всеобщей теории творчества (П.К. Энгельмейер), концепцию

духовных способностей и духовных состояний (В.Д. Шадриков) и воспи-

тания целостного мышления (Н.В. Маслова).



295

Ребенок младшего школьного возраста обладает чувственным (интуи-

тивным) или эвристическим мышлением, у него развита, так называемая,

первая природа мышления. С началом обучения ему необходимо усваивать

различные мыслительные операции, причем на основе прошлого приобре-

тенного опыта. Так, у младшего школьника постепенно развивается логи-

ческое (рациональное) мышление – вторая природа мышления. И уже на

стыке этих двух видов мышления, на новой ступени возникает «эврологи-

ческое» мышление. Оно характеризуется быстротой протекания мысли-

тельных процессов, имеет четко выраженные этапы и в значительной сте-

пени представлено в сознании ребенка. Очень важна последовательность

развития данных видов мышления, так как в данном случае логика пре-

вращается не в формальную, а в продуктивную.

Итак, эврологическое мышление – это целенаправленная, устойчивая

способность к освоению умений находить как субъективно, так и объек-

тивно новые, нестандартные варианты решения учебных проблемных си-

туаций. Формирование эврологических методов и приемов мышления

происходит на базе единства интуитивного и логического уровней. Их

применение открывает огромные потенциальные возможности для разви-

тия различных форм и уровней мышления, активизации познавательной

деятельности учащихся. Эврологическое мышление детерминируется раз-

вивающим обучением, центральная идея которого заключается в совер-

шенствовании интеллектуальных и творческих умений и способностей

учащихся. Эврологичность мышления является основным критериальным

показателем сформированности интеллектуально-творческих умений уча-

щихся.

Интеллектуально-творческие умения формируются на основе опыта

мышления детей (в данном случае эврологического), который приобрета-

ется во время учебной деятельности. Анализируя социальный опыт, кото-

рый школа передает подрастающим поколениям, дидакты выделили в нем

среди других общих элементов опыт творческой, поисковой деятельности

по решению новых проблем (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Это значит,

что в каждый учебный предмет стоит включать задания, при выполнении

которых учащиеся усваивают опыт творческой деятельности людей.

Таким образом, младшие школьники, выполняя множество заданий

общелогического характера на развитие творческого мышления и управ-

ляемого воображения, усваивают то генетически исходное, что есть в той

или иной мыслительной деятельности. Как приобретается детьми во время

обучения опыт письма, счета, чтения и так далее, так необходимо приви-

вать учащимся систематично и целенаправленно и опыт мышления, кото-

рый используется для формирования интеллектуально-творческих умений

младших школьников в учебной деятельности. Для формирования интел-

лектуально-творческих умений большое значение имеет учебно-воспита-

тельная среда образовательного учреждения. В этой ситуации особое вни-



296

мание уделяется особенностям развивающего обучения, в частности форме

обогащающего обучения, когда помимо дополнительных занятий меняется

форма организации учебного процесса и содержание учебного материала.

Анализ научной литературы позволяет обозначить конкретные интел-

лектуально-творческие умения: умение самостоятельно, оригинально ос-

мысливать учебные задания (задачи); умение видеть и ставить творческую

цель, побуждающую к ее решению нестандартными способами; умение

осуществлять поиск с опорой на эврологические способы и приѐмы мыш-

ления (умение рассуждать логически и вариативно, т.е. высказывать до-

гадки и находить нестандартные решения задач); умение расширять свой

кругозор посредством любознательности, т.е. анализируя события и явле-

ния; умение находить решения в опоре на интуитивные механизмы мысле-

деятельности – ассоциативность, аналоговость, вероятность и мобильно

осуществлять «формализацию» вербализованного решения, т.е аргументи-

ровано обосновывать и отстаивать свою идею.

Эффективность формирования интеллектуально-творческих умений

младших школьников в учебной деятельности обеспечивается при условии

реализации разработанной процессуальной модели (рисунок 1) и выявлен-

ных педагогических условий.

Основной целью модели является формирование интеллектуально-

творческих умений младших школьников в учебной деятельности.

Задачи модели: 1) на подготовительном этапе: диагностика сформи-

рованности интеллектуально-творческих умений младших школьников в

учебной деятельности; 2) на основном этапе: формирование умения само-

стоятельно, оригинально осмысливать учебные задания; умение видеть и

ставить творческую цель, побуждающую к ее решению нестандартными

способами; умение осуществлять поиск с опорой на эврологические спо-

собы и приѐмы мышления; умение расширять свой кругозор на основе ин-

туитивных механизмов мыследеятельности; 3) на заключительном этапе:

контроль, анализ и оценка полученных результатов.

Принципы модели отражают специфику интеллектуально-творческой

мыследеятельности учащихся, призваны помочь в реализации цели и задач

формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников

в учебной деятельности. К принципам были отнесены: принципы научно-

сти, систематичности, учета возрастных особенностей младших школьни-

ков, принцип приоритета интеллектуально-творческого развития учащих-

ся, принцип эмоционально-творческой ориентации, принцип субъектности

учебно-познавательного процесса.



297

Рисунок 1. Модель процесса формирования интеллектуально-творческих умений

младших школьников в учебной деятельности

Целевой компонент

Закономерности

− обучающая

деятельность

учителя носит

развивающий

характер.

− зависимость

формирования

мышления уча-

щихся от специ-

ально организо-

ванной познава-

тельной деятель-

ности;

− зависимость

развития ИТУ

учащихся от

применения по-

исковых методов

проблемного

обучения и др.

Результативный компонент

Результат: положительная динамика роста уровня сформированности

интеллектуально-творческих умений младших школьников

Процессуальный компонент

− диагностика (изучение и оценка фактического состояния уровней сформиро-

ванности интеллектуально-творческих умений младших школьников);

− проектирование (разработка целей и технологии их достижения);

− организация (подбор форм, методов и средств для достижения целей);

− коррекция (деятельность по целесообразному изменению действий по форми-

рованию интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной дея-

тельности).

Содержательный компонент − формирование общеучебных умений;

− последовательное развитие у учащихся познавательной потребности и способ-

ности мыслить и находить правильное решение;

− тренинг оперативной памяти, внимания, восприятия;

− систематическое использование мыслетехнических упражнений на развитие

эврологического мышления

Задачи: 1) на подготовительном

этапе: диагностика сформированно-

сти интеллектуально-творческих

умений младших школьников в

учебной деятельности; 2) на основ-

ном этапе: формирование умения

самостоятельно, оригинально ос-

мысливать учебные задания; умение

видеть и ставить творческую цель,

побуждающую к ее решению не-

стандартными способами; умение

осуществлять поиск с опорой на эв-

рологические способы и приѐмы

мышления; умение расширять свой кругозор на основе интуитивных

механизмов мыследеятельности; 3)

на заключительном этапе: контроль,

анализ и оценка полученных резуль-

татов

Принципы:

− научности;

− систематич-

ности;

− учета возрас-

тных особенно-

стей;

− приоритета

интеллектуаль-

но-творческого

развития уча-

щихся;

− эмоциональ-

но-творческой

ориентации;

− субъектности

учебно-

познавательно-

го процесса

Цель: формирование интеллекту-

ально-творческих умений младших

школьников в учебной деятельности



298

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми задачами опре-

делены основные направления содержательного компонента, который реа-

лизуется в рамках обогащающего обучения по формированию интеллекту-

ально-творческих умений младших школьников: последовательное разви-

тие у учащихся познавательной потребности и способности мыслить и на-

ходить правильное решение, тренинг оперативной памяти, внимания, вос-

приятия; систематическое использование мыслетехнических упражнений

для развитие эврологического мышления.

Процессуальный компонент включает: диагностику фактического со-

стояния интеллектуально-творческих умений младших школьников; про-

ектирование – разработка целей и технологии их достижения; организацию

– подбор форм, методов и средств достижения целей (проведение разви-

вающих «минуток» и развивающих уроков); коррекцию, заключающуюся

в деятельности по целесообразному изменению действий по формирова-

нию интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной


Результативный компонент определяет результат педагогической дея-

тельности – положительная динамика роста уровня сформированности ин-

теллектуально-творческих умений младших школьников.

Важным педагогическим условием по формированию интеллектуаль-

но-творческих умений младших школьников является организация мето-

дической работы с учителями начальных классов по обеспечению эффек-

тивности процесса формирования интеллектуально-творческих умений

младших школьников в учебной деятельности. В ходе исследования была

создана творческая группа учителей начальных классов, занимающаяся

проблемой формирования интеллектуально-творческих умений младших

школьников в учебной деятельности. С ними проводилась следующая ра-

бота: организовывались семинары и практикумы по проблеме исследова-

ния; обобщался их опыт организации процесса формирования интеллекту-

ально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности;

анализировались научно-методическое обеспечение экспериментальной

работы, педагогическая литература по проблеме исследования, публика-

ции в периодической печати; проводились встречи со специалистами, за-

нимающими этой проблемой; обсуждался ход и промежуточные результа-

ты эксперимента.

Второе условие предполагает создание развивающей среды в процессе

обучения. В этой связи особое внимание уделяется организации разви-

вающего обучения в педагогическом процессе, в частности форме обога-

щающего обучения. Обогащение традиционной программы обучения

принципами развивающего обучения предоставляет возможность интен-

сифицировать процесс формирования ИТУ младших школьников, позво-

ляет каждому ребенку осваивать, усваивать и присваивать опыт творческо-

го мышления. При этом, что особенно важно с педагогической точки зре-



299

ния, учащийся, многократно выполняя определенное упражнение, приоб-

ретает привычку соответствующего мышления в жизни. Таким образом,

возникает развивающая среда, которая постепенно «вырастает» из разви-

вающих «минуток» и развивающих уроков. Организация развивающей

среды требует от учителя творческого подхода, вариации различных прие-

мов, поиска своеобразной формы, отвечающей содержанию каждого урока

и собственного стиля педагогической деятельности, то, что определяется

как технологии индивидуальной и личностной поддержки, разработанные

в зарубежных и отечественных исследованиях по гуманистической психо-

логии и педагогике (К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман). Некото-

рые положения этих технологий задают определенный настрой как для

всего класса, так и для отдельных учащихся.

Поэтапное формирование интеллектуально-творческих умений млад-

ших школьников является третьим педагогическим условием эффективно-

го формирования выделенных умений. Формирование интеллектуально-

творческих умений младших школьников в учебной деятельности осуще-

ствляется в несколько этапов: репродуктивный, продуктивноисполнитель-

ский, продуктивный. Содержание и результаты этих этапов отражены в

таблице 1. Таблица 1

Этапы формирование интеллектуально-творческих умений младших школьников

в учебной деятельности

Этап Содержание этапа Результат

Репродук-

тивный

Диагностика, повышение мотива-

ции к учебно-творческой мыследея-

тельности,

организация развивающих уроков

со «свободными» творческими за-

даниями

Выполнение заданий без регламенти-

рованных условий: соревнователь-

ных, временных, оценочных рамок с

опорой на чувственное (интуитивное)

мышление

Продук-

тивноис-

полни-

тельский

Организация развивающих «мину-

ток», развивающих уроков со «сво-

бодными» творческими заданиями,

коррекция

Усвоение логической азбуки, разви-

тость оперативной памяти, внимания,

восприятия

Продук-

тивный

Организация развивающих «мину-

ток», развивающих уроков с «не-

свободными» творческими зада-

ниями, диагностика

Оригинальность и самостоятельность

осмысления учебных задач

Следующее педагогическое условие – реализация субъектного подхо-

да к младшим школьникам. Сущность этого условия заключается в том,

чтобы приспособить методы, формы и средства обучения к индивидуаль-

ным особенностям школьников и обеспечить их оптимальное интеллекту-

альное развитие. Добиться этого можно постоянным отслеживанием выяв-

ленных умений в течение года и коррекцией деятельности по формирова-

нию интеллектуально-творческих умений младших школьников, если та-

ковая необходима.



300

Внедрение разработанной модели и реализация выявленных педаго-

гических условий позволяет повысить уровень сформированности интел-

лектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятель-

ности.

Об авторе

Ушакова Мария Анатольевна – старший преподаватель кафедры ПиМ-

НО, ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт

им. В.Г. Короленко», г. Глазов.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО

ОПТИМИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К СДАЧЕ ЕГЭ

Е.В. Федюнина

дним из основных направлений модернизации Российской образо-

вательной системы является введение единого государственного

экзамена (ЕГЭ). О нем сегодня много пишут, говорят, спорят.

Появилось много книг, пособий по подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ. Все

они, как правило, предлагают готовые задания для учащихся в формате

ЕГЭ. А как же подготовить учащихся к выполнению этих заданий?

Важной задачей учителя является разработка стратегии и тактики ус-

пешной подготовки учащихся к ЕГЭ. Как показывает опыт, при решении

проблемы повышения качества подготовки учащихся к сдаче ГИА в фор-

мате ЕГЭ по английскому языку, необходимо не увлекаться практикой

«натаскивания на экзамен», а активно формировать и развивать умения,

составляющие коммуникативную иноязычную компетенцию через четкую

систему тренировочных упражнений.

Понятие иноязычная «коммуникативная компетенция» включает в се-

бя целый ряд компонентов, которые необходимы для оптимального реше-

ния тех или иных коммуникативных задач. Это и умение выбора адекват-

ного стиля речи, и навыки применения различных стратегий в разных ви-

дах чтения и аудирования в зависимости от коммуникативной задачи, это и

знакомство с разными жанрами и типами текстов, и сформированность на-

выков употребления разнообразного лексического и грамматического ма-

териала и т.д.

О



301

Развитие этих компонентов коммуникативной компетенции, безус-

ловно, требует долгой и кропотливой системной работы на протяжении

многих лет. Весь процесс обучения иностранному языку при правильной

его организации должен постепенно готовить учащихся к ЕГЭ.

В то же время, ЕГЭ требует дополнительного знакомства с форматом

теста, овладения технологией выполнения тестовых заданий различных

типов и умения работать в ограниченных временных рамках и в условиях,

характерных для экзамена (например, при наличии магнитофона). Поэтому

учитель, работающий в старших классах, должен использовать техноло-

гии, позволяющие гармонично сочетать интенсивную учебную деятель-

ность по совершенствованию коммуникативных умений с формированием

навыков работы в новом экзаменационном формате.

В нашей школе мы стараемся применять подобные технологии. Они

широко представлены как в используемых нами учебниках по английско-

му языку для школ с углубленным изучением английского языка, лицеев и

гимназий О.В. Афанасьевой, так и в УМК издательства Лонгман, рекомен-

дованных Министерством образования и науки РФ к использованию в

учебном процессе в образовательных учреждениях в качестве дополни-

тельного материала.

В качестве иллюстрации вышеизложенного предлагаю вашему вни-

манию разработку урока в 9 классе по формированию иноязычной комму-

никативной компетенции во всех видах речевой деятельности (чтении, ау-

дировании, говорении и письме).

План-конспект урока английского языка в 9 классе

по теме «Великие изобретения в мировой истории»

Цель урока: формирование коммуникативной компетенции учащихся

в рамках обозначенной темы.

Задачи урока: Учебный аспект:

− активизация навыков употребления лексики по теме «Технологии»;

− в чтении развитие умений следующих видов чтения: чтения с целью

понимания общего содержания, чтения с извлечением запрашиваемой ин-

формации, чтения с целью детального понимания текста;

− в аудировании развитие умений аудирования с целью извлечения

общей и детальной информации;

− в говорении совершенствование умений монологической речи на

основе прочитанного и прослушанного текста;

− в письме формирование умения писать эссе с элементами рассужде-

ния.

Развивающий аспект:

− развитие способности распределения внимания, непроизвольного

запоминания;



302

− развитие логического мышления, языковой догадки, умений анти-

ципации;

− развитие культуры устного и письменного восприятия иноязычных

текстов;

− развитие способностей к репродуктивным и продуктивным речевым

действиям, развитие умения обосновывать и отстаивать свою точку зре-

ния;

− развитие познавательных интересов учащихся через межпредмет-

ные связи (с историей, техническими науками);

− расширение кругозора учащихся, знакомство с важнейшими исто-

рическими событиями, высказываниями великих людей.

Воспитательный аспект:

− поддержание у учащихся интереса к изучению английского языка

через подбор содержания языкового и речевого материала по теме урока и

использование современных информационных технологий при подаче ма-

териала;

− формирование уважительного отношения к истории, понимания то-

го, что без прошлого нет будущего и осознания гордости за российских и

иностранных изобретателей и великие открытия человечества;

− воспитание положительного, уважительного отношения к культуре

англоязычных стран, более глубокое осознание своей родной культуры.

Хронометраж урока: 45 минут.

Языковой материал для повторения:

фонетический: произношение лексических единиц по теме урока, ин-

тонационный рисунок сложного предложения;

грамматический: структуры в прошедшем простом, прошедшем за-

вершенном времени;

лексический: л.ед. по теме «Технологии».

Оснащение урока:

− учебник «Английский язык» для 9 класса школ с углубленным изу-

чением английского языка, лицеев и гимназий» О.В. Афанасьевой, И.В.

Михеевой, изд. «Просвещение», 2008;

− УМК «New Opportunities Russian Edition Pre-Intermediate» Michael

Harris, David Mower, Anna Sikorzynska, Pearson Education Limited, 2007;

− магнитофон; аудиозапись «История изобретения радио».

− CD диск – интерактивный словарь New Longman Writing Coach;

− компьютер; интерактивная доска, компьютерная презентация урока.

− карточки с заданиями для говорения

Ход урока

I. Подготовка учащихся к речевой деятельности на английском языке

(7минут)

1. Приветствие. Организационный момент



303

Учитель приветствует класс: Good morning, boys and girls! Glad to see

you. I hope you are fine today and ready to work hard at our lesson. Take your

seats. We can start now.

2. Вступление. Выведение учащимися темы урока

Teacher: Look at the board, please. (На экране ИД – слайд 1 с фотогра-

фиями великих открывателей и изобретателей) Do you recognize any people

on the photos? (Ответы учащихся) Let’s pronounce their names nicely. (Уча-

щиеся читают имена за учителем со слайда 2) Very well. What are these

people famous for? (Ответы учащихся) Yes, that’s it. They are all great inven-

tors. Let’s recall what their creations and discoveries were. I’ve got a quiz for

you. Look at the board, come here, match the names with inventions and make

up sentences using the structure on the board. (На слайде 2 - подстановочный

квиз: Ученые – Изобретения. (Учащиеся подходят по очереди к ИД, мар-

кером соединяя имена изобретателей и названия изобретений).

3. Сообщение целей и задач урока

Teacher: Well done! You are very broadminded students. Now, can you

guess the topic of our lesson? (Ответы учащихся) That’s right. (На слайде 3

появляется тема урока) Today we shall speak about Great inventions in the

world history. We are going to read an article, listen to a story of an invention

and learn to write an essay. Would you like to? Good of you.

4. Фонетическая отработка лексических единиц по теме урока

Teacher: So, let’s start with revising our useful vocabulary. (Учитель от-

крывает на экране интерактивный словарь на теме Технологии) Look at the

board, please, listen to the announcer and repeat the words. (Учащиеся читают

слова за диктором.)

5. Речевая зарядка. Беседа по цитате Генри Джорджа об изобретениях

человечества. Комментирование учащимися цитаты

Teacher: Thank you. Now I’m sure you remember the necessary words on

Technology. I hope you’ll use them speaking on the topic of our lesson. And

I’ve got a very interesting quotation of the great American political economist

Henry George for you to discuss. (На слайде 4 – цитата Генри Джорджа)

Look at the board and listen to me.

The march of invention has clothed mankind with powers of which a cen-

tury ago the boldest imagination could not have dreamt. (Henry George)

Teacher: Do you like it? It’s rather difficult to pronounce, isn’t it? Let’s

read it by parts. (Учащиеся читают цитату по частям за учителем, акценти-

руя внимание на интонировании сложного предложения) Now, P1, P2, read

it yourself. (Отдельные ученики читают высказывание полностью индиви-

дуально) Thank you.

Teacher: A wise saying, isn’t it? Do you agree with it? What great

achievements of Man can you name? In what way have they changed our lives?

(Учащиеся отвечают на вопросы учителя по содержанию цитаты) That’s

right. Thank you for your ideas. Can you comment on the quotation? (Отдель-



304

ные ученики комментируют высказывание с выражением собственного

мнения)

II. Основной этап. Речевая деятельность учащихся на английском язы-

ке (30 минут)

1. Развитие умений чтения с извлечением общей и детальной инфор-

мации

Teacher: I can’t but agree. Due to the progress nowadays we can’t imagine

our life without many indispensible things of which our ancestors didn’t know.

And today you’ll learn about some of them more. OK? … Let’s begin with an

article in your textbooks. Please, open them on page 38.

a) выполнение предтекстовых заданий

Teacher: Look at the title of the text, the first lines and the pictures and say

what it will be about. … Correct. The text is about different periods in history of

people and their discoveries. Read the task, please. (Учащийся 1 читает вслух

задание к тексту: сопоставить заголовки с абзацами текста)

Teacher: So, first I want you to look through the titles of the paragraphs.

(Учащиеся анализируют вместе с учителем содержание заголовков, отве-

чая на наводящие вопросы.) How many titles are there? How many paragraphs

are there? Which titles could be suitable for the beginning? Which titles could

be suitable for the end of the article?... Clever ideas.

б) чтение текста с извлечением информации – сопоставление заголов-

ков с абзацами текста

Teacher: Now read through each paragraph, pay attention to key phrases

and do the task in your exercise books. I give you 3 minutes. Учащиеся выпол-

няют задание в формате ЕГЭ.

в) контроль понимания (взаимопроверка)

Teacher: Your time is over. Exchange your exercise books. (На слайде 5

– ответы на задание по чтению и соответствие баллов оценкам) Look at the

board, check the answers and give each other marks. (Учащиеся осуществляют

взаимопроверку и выставляют друг другу оценки) Have you got any mis-

takes?... What marks have you got? … Very nice.

г) анализ ответов – поиск подтверждения ответа в тексте

Teacher: Now I want you to explain your choice. Use the phrases from the

text. Учащиеся доказывают правильность своего ответа, пользуясь фразами

текста.

д) изучающее чтение: упр. 40 «Английский язык. 9 класс»

Teacher: I see you understood the text well. Now let’s read it more care-

fully and be ready to find the discoveries which refer to the following periods in

history. (На слайде 6 - названия исторических периодов (Упр. 40.) Учащие-

ся находят в статье и зачитывают названия соответствующих открытий,

событий, изобретений. После чего они появляются на слайде 6).

2. Развитие умений монологической речи с опорой на прочитанный

текст



305

Teacher: Good of you. Look at the board, please. Really there is some-

thing to be proud of, isn’t there?... Right. Now let’s see how well you can re-

member the facts. Close your books. Work in pairs. I give you sheets of paper

with some ideas from the text. You are to expand the statements and comment

on them. Have a minute to get ready. (Учащиеся работают в парах, составляя

небольшие по объему монологические высказывания).

Teacher: So, P1 and P2, read your sentence and try to comment on it using

the chart on the board and what you remember from the article. All the rest, lis-

ten attentively and be ready to add something. (Учащиеся парами комменти-

руют данное им высказывание, используя таблицу на слайде 7, вспоминая

содержание текста, выражая собственное мнение.) Thanks. You are bright

students.

3. Развитие навыков аудирования с целью извлечения детальной ин-

формации

a) предтекстовые вопросы с целью введения в тему

Teacher: We continue our talk about great inventions. Look at the board,

please. What’s this? (на слайде 8 – фото старинного радио) Right. The radio.

Did you know that it was invented by a great Russian scientist? … What’s his

name? (На слайде появляется фото А. Попова) That’s right. Alexander Po-

pov. Учащиеся отвечают на вопросы учителя:

Do you often listen to the radio?

When and where do you listen to the radio?

Who do you think prefers listening to it: young people or adults?

Would you like to learn about the history of the invention of the radio?

б) знакомство с заданием по аудированию (в формате ЕГЭ)

Teacher: Open your Student’s books on page 79, please. Exercise 4 will

help us. You are going to hear the story of Alexander Popov’s creation. In the

text you’ll meet some important dates. Let’s read them together. (Учащиеся чи-

тают даты за учителем) These dates refer to some historical events. P1, read

them out loud. (Ученик1 читает предложения вслух).

в) снятие трудностей – анализ утверждений задания, предвосхищение

ответов

Teacher: Can you make any guesses? (Учащиеся анализируют вместе с

учителем содержание предложений из текста, отвечая на наводящие во-

просы) What event should be logically the first? The last?... OK. We’ll see who

was right later.

г) прослушивание текста, выполнение задания

Teacher: Listen to the story and match the dates with the events in your

student’s books. (Учащиеся выполняют задание по аудированию в формате

ЕГЭ)

д) прослушивание текста, выполнение задания

Teacher: Now, look at the board and check your answers. (Учащиеся вы-

полняют самопроверку) Who has got everything correct? Brilliant!



306

4. Аудирование с целью развития навыков пересказа

а) вторичное прослушивание текста, запись основных идей в черновик

Teacher: Now, listen to the story once again, take notes and try to remem-

ber most facts. (Учащиеся слушают текст еще раз и делают записи в тетра-

ди).

б) пересказ текста с опорой на записи учащихся, (и на ключевые фра-

зы - для учащихся со средним уровнем способностей).

Teacher: P1, P2, P3, try to retell the story using (the chart and) your notes.

All the rest, please, listen and be ready to add something…. (Отдельные уча-

щиеся пересказывают текст с опорой или без опоры на таблицу на слайде

9).

III. Заключительный этап (8 минут)

1. Подведение итогов урока. Выставление и комментирование оценок

Teacher: Well, boys and girls. I think you worked hard today. You coped

brilliantly with the article about Man’s creations, you learned a great deal about

human’s inventions. You can remember things very well and you are able to tell

others about something you read or heard in English. You definitely deserve

good and excellent marks today.

2. Сообщение и разъяснение учащимся домашнего задания – написа-

ния эссе по теме «Важное открытие/ изобретение человечества»

Teacher: And I’m sure it’ll be easy for you to do your home task. Open

your diaries and copy it down from the board. Write an essay on the topic ―A

great invention/discovery in the world history‖.

3. Работа с интерактивным словарем по подготовке к написанию до-

машнего эссе. Longman Writing Coach. Writing Help. Тема «Технологии»

Teacher: You may use Longman Writing Coach to help you to write a

good essay. Here you can find some useful ideas and a model essay about the

invention of the Mobile Telephone. Let’s have a look at it and do some training

exercises … (На экране ИД открывается словарь на теме Технологии, тре-

нировка лексики и написание эссе. Учащиеся во фронтальном режиме вы-

полняют лексическое упражнение (close test) по теме урока, знакомятся и

анализируют план написания эссе и сочинение-образец)

4. Сообщение темы следующего урока. Организованный конец урока

Teacher: On the next lesson we shall discuss another indispensible Man’s

creation – The Television. And now, thank you for the lesson. Good-bye.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Геривенко Н.Д. Методы и приемы работы с учащимися при подготовке к единому

экзамену по английскому языку // [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

www.1september.ru.

2. Киреева Т.В. Стратегия и тактика подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому

языку // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.2 spbg.ru.

3. Клековкина Е.Е. Материалы курса «Система подготовки учащихся к ЕГЭ по англий-

скому языку»: лекции 1 – 4. – М.: Педагогический университет «Первое сентября»,

2008. – 56 с.

http://www.1september.ru/



307

4. Английский язык: учебник для 9 класса школ с углубленным изучением английского

языка, лицеев и гимназий / под ред. О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой. – М.: Просвеще-

ние, 2008.

5. Интерактивный словарь Longman Writing Coach, Longman Essential Activator Pearson

Education Limited 2007.

6. УМК «New Opportunities Russian Edition Pre-Intermediate» Michael Harris, David

Mower, Anna Sikorzynska, Pearson Education Limited, 2007.

Об авторе

Федюнина Елена Владимировна – учитель английского языка, МОУ

«СОШ №100 с углубленным изучением отдельных предметов», г. Нижний

Новгород.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ

ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ

Т.П. Фомина

связи с широким внедрением новейших технологий в нашу жизнь

меняются требования к квалификации специалиста: сегодня от не-

го ждут творческого отношения к выполнению профессиональных

задач. Поэтому в учебно-воспитательный процесс прочно входят иннова-

ционные методы обучения.

В современных методах обучения акцент смещается с функции пере-

дачи знаний на функцию самостоятельного получения новых знаний, с пе-

редачи предметного содержания на индивидуальный опыт обучаемых. Од-

ним из таких методов является метод проектов. В последнее время он все

шире используется для обучения студентов, хотя изначально создавался

как метод обучения школьников.

Анализ современной психолого-педагогической литературы показы-

вает, что на сегодняшний день нет единого определения проектного мето-

да обучения. Так, например, Д.А. Новиков [1] рассматривает проект как

ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы

с установленными требованиями к качеству результатов, возможными

рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией. При

этом включение в определение отдельной системы указывает не только на

целостность проекта, но и подчеркивает единственность проекта, его непо-

вторимость и признаки новизны. А Е.С. Полат [2] трактует проект как со-

вокупность определенных действий, документов для создания реального

объекта, продукта.

Но в любом случае, суть метода проектов в том, чтобы стимулировать

интерес студентов к определенным проблемам, которые предполагают

В



308

владение некоторой суммой знаний и предусматривают через проектную

деятельность разрешение этих проблем, умение практически применять

полученные знания, развитие критического мышления.

В последние годы выполнен ряд диссертационных исследований по

использованию метода проектов в обучении учащихся школ и студентов

педагогических вузов (О.Б. Волжина, 2004 г.; Е.П. Осъминин, 2004 г.;

Л.И. Полаева, 2005 г. и др.).

Изучение состояния вопроса в существующей теории и практике по-

казало, что метод проектов пока не получил необходимого использования

в педагогическом образовании, а учитель должен владеть этим материа-

лом, чтобы использовать его в своей профессиональной деятельности.

В работе над проектом можно условно выделить три этапа:

1. Поисково-исследовательский (на данном этапе происходит опреде-

ление цели, выбор критериев, формулировка задачи, сбор и обработка не-

обходимой информации, планирование деятельности).

2. Технологический (на этом этапе происходит собственно реализация

проекта: построение моделей, оптимизация моделей, исследование усло-

вий, построение программы, реализация проекта, оформление результа-

тов).

3. Заключительный (на данном этапе происходит проверка правильно-

сти составленного проекта).

Учащиеся в ходе работы над проектами, развивают свои потенциаль-

ные возможности, например, учатся принимать решения, брать на себя от-

ветственность за их решение, самостоятельно анализировать и оценивать

свою деятельность, искать выход из затрудненных ситуаций. Свобода и

самоорганизация в выборе деятельности, ведет к глубокому осмыслению

учебного материала со стороны учащихся, развитию познавательных спо-

собностей и, как следствие, к повышению качества образовательного про-

цесса.

Специалисты в области исследования данного метода отмечают, что

при работе над проектом учащиеся большую часть времени работают са-

мостоятельно (в группах или индивидуально), а преподаватель выступает

только в роли консультанта. В отличие от традиционного обучения при

проектном методе студенты самостоятельно находят необходимые данные,

работая с различными источниками информации и, в процессе разрешения

поставленной проблемы, осваивают запланированные учителем способы

действий, что может соответствовать развитию определенных качеств

мышления, предполагаемых разработчиками проектов (например, разви-

тию пространственного мышления, воображения и представления учащих-

ся).

Следует отметить, что при использовании проектного метода обуче-

ния значительно повышается мотивация познавательно-продуктивной дея-



309

тельности, этому способствует поощрение их личной инициативы и отказ

от авторитарности в процессе обучения.

С нашей точки зрения, метод проектов необходим для более эффек-

тивного обучения математике, он позволяет с наименьшими ресурсными

затратами создать условия деятельности для формирования компетентно-

стей будущих учителей. С методом проектов сочетается также и исследо-

вательская деятельность студентов.

Следует заметить, что решение традиционных учебных задач можно

рассматривать как минипроекты обучающихся. Такие проекты являются

необходимым звеном учебного процесса.

Далее учебный процесс можно усилить коммуникативными, эстетиче-

скими компонентами за счет включения в него устных докладов и сообще-

ний обучаемых; введения лабораторно-исследовательских практикумов;

применения деловых игр, игрового моделирования и других игровых форм

учебных занятий; выполнения междисциплинарных исследовательских ра-

бот и т.д.

Рекомендуется также включать в изучение математических дисцип-

лин и разработку крупных учебных проектов. Такие проекты могут быть

реализованы в практическом обучении. Они позволяют организовать соб-

ственный опыт обучающихся в осуществлении интегративной профессио-

нальной для студентов деятельности.

Нами используется проектный метод обучения студентов специально-

стей информатика, математика и информатика, прикладная математика и

информатика. Так, в процессе изучения математических дисциплин сту-

денты выполняют индивидуальные домашние задания, которые по своему

характеру являются исследовательскими [3, 4], активно участвуют в науч-

ных конференциях с докладами, занимаются разработками электронных

учебников (уже созданы и используются в учебном процессе электронные

учебники «Исследование операций», «Информационные технологии в ма-

тематике», «Методы оптимизации»), информационно-методических ком-

плексов по теории вероятностей и математической статистике, дискретной

математике. В рамках дисциплины «История математики» будущие учите-

ля разработали проекты «Выдающиеся математики прошлого», «Матема-

тики Липецкого края» и др.

Преимущество метода проектов заключается в том, что:

– проектные работы способствуют углублению знаний студентов по

математическим дисциплинам;

– помогают выявить склонности и способности у студентов;

– развивают интерес к научной деятельности, умение планировать,

работать с литературой, проводить наблюдения, выступать с докладами;

– развивается познавательная самостоятельность;

– формируется опыт эффективной коммуникации;



310

– направлен на позитивную динамику групповых процессов и лично-

стный рост участников проекта и побуждает студентов к самореализации.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что метод проектов

очень эффективен в решении задачи научить студентов ориентироваться в

огромном потоке информации, добывать ее самостоятельно, уметь выби-

рать нужное, рационально подходить к процессу познания и мотивирует

их активность.


1. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. – М.: СИНТЕГ, 2007.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.

пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Полат Е.С., Бу-

харкина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е.; Под ред. Полат Е.С. – М.: Издательский

центр «Академия», 2003.

3. Кузнецова Е.В., Фомина Т.П. Основы теории вероятностей и математической

статистики: учебное пособие. – Липецк: Изд-во ЛГТУ, 2009.

4. Фомина Т.П. Элементы исследования операций и теории игр: учебное пособие. – М.:

SPSL-«Русская панорама», 2006.

Об авторе

Фомина Татьяна Петровна – кандидат физико-математических наук,

доцент кафедры прикладной математики и информационных технологий,

ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», г.

Липецк.

РЕАЛИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНО -

ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕС СЕ

Л.С. Хакимова

емпы современной жизни, социальные проблемы, нервные пере-

грузки, неблагоприятная экологическая среда, гиподинамия, вред-

ные привычки – все эти факторы ухудшают состояние здоровья не

только взрослых, но и подрастающего поколения. Основные направления

государственной социальной политики по улучшению положения детей в

Российской Федерации, закон «Об образовании», а также другие прави-

тельственные и законодательные документы определяют приоритет обще-

человеческих ценностей жизни и здоровья человека, подчеркивают значи-

мость гуманизации образования для развития личности ребенка. Меняются

эпохи, социальные уклады, ценности, с ними меняются и представления о

телесных, духовных идеалах, а значит, меняется человек. Медицинские

осмотры детей в школах показывают, что здоровых детей с каждым годом

Т



311

становится меньше. Самыми распространенными являются болезни позво-

ночника, нервные расстройства и нарушения зрения – показатели непра-

вильно организованного урока, учебного процесса в школе в целом, что

еще раз доказывает необходимость широкого применения здоровьесбере-

гающей технологии в учебно-воспитательном процессе. Поэтому вопросам

создания хороших условий для формирования здорового образа жизни мо-

лодого поколения следует начать уделять особое внимание именно в об-

щеобразовательной школе. Результаты анализа медицинской и школьной

практики показывают, что деятельность по охране здоровья детей и подро-

стков практически полностью основывается на медицинской концепции

лечения болезни. Школьные учителя редко разрабатывают профилактиче-

ские оздоровительные программы и эффективные учебные методики, ко-

торые могли бы помочь сформировать на основе знаний о здоровье и здо-

ровом образе жизни полезные привычки. Учащиеся и родители практиче-

ски не участвуют в оздоровительных мероприятиях. Эта деятельность по-

степенно получает признание педагогической общественности [1, 4].

Однозначно, современные проблемы эколого-валеологического обра-

зования подрастающего поколения трудно решить только за счет сообще-

ния ученикам знаний, которые сами по себе не решат комплексных задач

воспитания и развития здорового поколения. Каждый педагог в своей

практике использует некоторые элементы данной технологии, но к сожа-

лению, не все и не всегда. Как правило, объясняется это нехваткой време-

ни. Ошибочно также мнение, что здоровьесберегающая технология приме-

нима только на уроках биологии. Приоритетными задачами современного

биологического образования в 2010-2011 учебном году являются следую-

щие предметные компетенции: эколого-природоохранные, здоровьесбере-

гающие, информационные и практико-исследовательские. Здоровьесбере-

гающие компетентности включают: [2, 1]

− соблюдение правил и общественной гигиены, здорового образа

жизни, безопасного для жизни поведения в окружающей среде;

− понимание влияния физического труда и спорта на здоровье челове-

ка

− обоснование отрицательного влияния вредных привычек на орга-

низм, последствий влияния курения, алкоголя, наркотических веществ на

репродуктивное здоровье, на развитие зародыша человека;

− заботу о собственном здоровье и здоровье окружающих.

Понятно, что ни один школьный предмет не имеет такой возможно-

сти, как биология, в раскрытии данной проблемы, но научить ребенка

осознать ценность здоровья, управлять собственным здоровьем – задача

каждого учителя-предметника. Только совместными усилиями можно ре-

шить данные проблемы. Выделяют несколько принципов здоровьесбере-

гающей технологии (по Н.К. Смирнову « Здоровьесберегающие образова-

тельные технологии в современной школе»):



312

1. Организация обучения через разные каналы восприятия информа-

ции (зрение, слух, ощущение) в зависимости от возрастных особенностей

учащихся, а также целей и задач урока.

Хороший учитель при организации учебного процесса понимает и

умеет работать «в разных модальностях», а не эксплуатирует только один

излюбленный канал восприятия информации. Есть визуалы, аудиалы и ки-

нестетики. Аудиал лучше расскажет, чем напишет. Визуалы любят смот-

реть, показывать и вместе с кинестетиками могут построить хороший ла-

бораторный урок. Преобладание письменного вида деятельности вызывает

сильное утомление и потерю интереса к предмету.

2. Создание здоровьесберегающего пространства классной комнаты.

Давно доказано, что с раннего детства ребенок активно воспринимает

мир света и цвета. Особенно интенсивен этот процесс в школьные годы.

Зная психологическую характеристику цвета, можно решать проблемы

снятия напряжения учащихся. Синий и голубой цвет действуют успокаи-

вающе; зеленый и желтый – создают настрой «психического равновесия»,

повышают работоспособность; красный и оранжевый – возбуждают. Но

голые однотонные стены вызывают утомление, если не разбавлены «пят-

нами» контрастного цвета – комнатные растения, картина с изображением

пейзажа, прекрасно действует на организм наличие в кабинете аквариума

[3, 28].

3. Знание недельных зон работоспособности и планирование уроков

разной степени сложности.

Данный пункт особенно важен и актуален при составлении расписа-

ния уроков, хотя составляет небольшие трудности при работе школы в две

смены.

Высокая работоспособность наблюдается в начале недели и начинает

снижаться к концу недели. Занятия по субботам не всегда результативны

и, как правило, дети по субботам не активны.

4. Знание об уровнях работоспособности учащихся в течение рабочего

дня.

Каждый предметник должен знать, что уровень работоспособности

детей в течение дня непостоянен. На последних уроках нецелесообразно

проводить контрольные работы, так как к этому времени работоспособ-

ность резко снижается, в том числе нежелательны проверочные работы в

последние дни недели.

5. Организация учебного занятия.

Большую роль играет сама организация учебного занятия, ход урока,

используемые на уроке методы. Шаблонная однотонная работа вызывает

быструю утомляемость и убивает интерес к предмету. Необходима посто-

янная смена деятельности, разнообразные формы работы. Обязательным

пунктом является проветривание кабинетов, проведение физкультурных

минуток для снятия утомляемости глаз, мышц спины, рук… Много поло-



313

жительных эмоций дает учащимся тихая классическая музыка, которая иг-

рает в классе во время перемены. Яркие, эмоциональные уроки с исполь-

зованием физкультурных упражнений, с примерами из жизни, непременно

сделают урок насыщенным, интересным, продуктивным и полезным. Лю-

бой предметник может связать свой урок с примерами из жизни, пропаган-

дирующими здоровый образ жизни. На современных уроках активно ис-

пользуются ИКТ, но не всегда учитываются здоровьесберегающие прин-

ципы.

Таким образом, биология как наука направлена на формирование у

подрастающего поколения телесного и духовного здоровья, но простым

преподношением информации ограничиваться нельзя. Сама школа должна

представлять собой здоровьесберегающую среду. Только совместная рабо-

та всего педагогического коллектива, учебных, медицинских и обществен-

ных структур позволят решить проблемы здорового образа жизни будуще-

го поколения.


1.Анастасова Л.П., Кучменко В.С., Цехмистренко Т. А. Формирование здорового об-

раза жизни подростков на уроках биологии. – М.: Вентана-Графф, 2007. – 208 с.

2. Галеева. Н.Л. Современный кабинет биологии. – М.: 5 за знания, 2005. – 192 с.

3..Уткина Т.В. Методическое письмо «О преподавании учебного предмета «Биология»

в общеобразовательных учреждениях Челябинской области в 2010-2011 учебном году».

– Челябинск: ЧИППКРО, 2010. – 23 с.

Об авторе

Хакимова Люция Сафаргалеевна – учитель биологии, МОУ «Аргаяшская

средняя общеобразовательная школа №2», с. Аргаяш, Челябинская об-

ласть.

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ

ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

А.В. Шолудякова

отличие от коммуникативной компетенции, коммуникативная

компетентность определяется в современной науке как интегра-

тивный личностный ресурс, обеспечивающий успешность комму-

никативной деятельности. Этот ресурс включает не только компоненты,

измеряемые с помощью языкового тестирования, но и иные составляющие.

Эти составляющие не входят в конструкт языкового тестирования и не мо-

В



314

гут измеряться с помощью языковых тестов. Они обнаруживаются на бо-

лее высоком, личностном, уровне и включают интеллект, общий кругозор,

систему межличностных отношений, специальные профессиональные зна-

ния, а также потенциал личностного развития и роста в овладении языком

и коммуникативной деятельностью.

Если коммуникативная компетенция представляет собой область ус-

пешной коммуникативной деятельности, то коммуникативная компетент-

ность есть более глобальное образование, именуемое личностным ресур-

сом и выходящее за пределы компетенции разработчиков языковых тестов.

Термин «коммуникативный» и «компетентность» в сочетании «ком-

муникативная компетентность» впервые был употреблен в 1965 г. амери-

канским лингвистом Д. Хаймсом (D. Hymes). Это понятие было разработа-

но и введено им как альтернативное понятиям «идеальный коммуникант»

и «лингвистическая компетентность», предложенным Н. Хомским

(N. Chomsky) [3, 5].

Анализ работ по проблемам компетенции и компетентности

(Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Марко-

ва, А.В. Хуторской, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский и др.) позволяет сде-

лать вывод о том, что как в отечественной, так и зарубежной практике

происходит всестороннее изучение проблемы, однако до сих пор не выра-

ботан единый подход к пониманию и разграничению данных понятий, на-

правлениях внедрения в образовательный процесс.

В структуре профессиональной компетентности все более значитель-

ную роль играет коммуникативная компетентность. Однако сама комму-

никативная компонента практически не отражена в содержании образова-

ния в отечественной практике. Следует отметить, что в университетах

США большинство студентов независимо от специальности обязаны прой-

ти специальные курсы по основам публичного выступления, межличност-

ной коммуникации и т.д. [6, 76]. В рамках российской системы высшего

профессионального образования сегодня недостаточно развита система

подготовки специалистов, где возможно было бы научить сознательно

конструировать посредством языковых средств (вербальных и невербаль-

ных) свои взаимодействия с разными коммуникативными партнерами.

Таким образом, одним из наиболее актуальных вопросов современной

педагогической науки является разработка механизма включения комму-

никативной компоненты в состав содержания процесса подготовки студен-

тов экономических специальностей.

В современной теории и методологии подготовки специалистов

сформировались противоречия между:

– изменившимися требованиями современного общества к коммуни-

кативной компетентности будущего экономиста и существующей систе-

мой их профессиональной подготовки;



315

– теоретическим осмыслением проблемы формирования коммуника-

тивной компетентности будущего экономиста и методологией, практикой

преподавания дисциплин экономического цикла;

– необходимостью подготовки квалифицированных специалистов,

способных эффективно осуществлять коммуникативную деятельность в

современных условиях развития общества, и недостаточным научно-

методическим обеспечением процесса целенаправленного формирования

данной компетентности в ходе подготовки в высших учебных заведениях.

Коммуникативная компонента становится особенно актуальной, по-

скольку умение говорить, слушать, убеждать, работать с разного рода ин-

формацией – необходимое требование, предъявляемое к будущему спе-

циалисту. Работодатели отдают предпочтение таким умениям, как спо-

собность выбирать оптимальный стиль общения в деловых ситуациях, ар-

гументировано доказывать свою точку зрения, управлять своими эмоция-

ми, чувствами, поведением. Работодатели заинтересованы в специалистах,

которым присуща эмоциональная устойчивость, что указывает на осозна-

ние ее важности как элемента профессионального мастерства.

Исходя из анализа взаимодействия различных субъектов в рамках

профессиональной деятельности, мы выделили компоненты в структуре

коммуникативной компетентности студентов экономических специально-

стей (когнитивный, мотивационный, социально-психологический, дея-

тельностный, рефлексивный). Все компоненты используются в процессе

общения одновременно и выделяются лишь для удобства научного и экс-

периментального исследования. В соответствии с выделенными компонен-

тами мы разработали критерии – когнитивный, мотивационный, деятель-

ностный, рефлексивный, необходимые для определения уровня сформиро-

ванности коммуникативной компетентности в рамках профессиональной

подготовки студентов экономических специальностей. На основе анализа

работ В.П. Беспалько, Л.С. Выготского в ходе нашего исследования мы

определили уровни сформированности коммуникативной компетентности

в рамках профессиональной подготовки студентов экономических специ-

альностей.

Таким образом, становление информационного общества уже влечет

за собой радикальные изменения в сфере производства и в сфере бизнеса.

Современным специалистам предстоит решать проблему адаптации к ус-

ловиям жизни в обществе, где решающую роль играют информация и уме-

ние ориентироваться в ней.


1. Вербицкий А., Ларионова О. Гуманизация, компетентность, контекст – поиски ос-

нований интеграции: [философия образования] // Alma mater. – 2006. – № 5. – С. 19-25.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учебное пособие. – М.: Изда-

тельский центр «Академия», 2007. – 240 с.



316



центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 20 с.

4. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учебное пособие для вузов. – М.: Академия,

2008. – 330 с.

5. Кортенко Л.В. Компетентностная модель успешности работника для оценки про-

фессионального развития персонала // Стандарты и качество. – 2008. – № 11. – С. 38-

40.

6. Лукьянова Н. Динамика коммуникативного пространства образовательных систем

// Высшее образование в России. – 2006. – № 11. – С. 75-86.

7. Тряпицына А.П. Структура профессиональной компетентности бакалавров и маги-

стров образования в области гуманитарных технологий: методическое пособие / Н.И.

Анисимова, А.П. Тряпицына и др. – Спб.: Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 179 с.

8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интер-

нет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. – Режим доступа: eidos.ru/journal/2002/

0423.htm.

Об авторе

Шолудякова Анастасия Витальевна – аспирант кафедры педагогики и

яковлевоведения, преподаватель кафедры экономики, ГОУ ВПО «Чуваш-

ский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»,

г. Чебоксары, Чувашская Республика.

АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

ПОЗИЦИЙ И УРОВНЕВЫХ

ХАРАКТЕРИСТИК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

СТАНОВЛЕНИИ УЧИТЕЛЕЙ

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Е.В. Шубина

ункции педагогической деятельности учителя начальных классов

отражают как общее назначение учителя, так и тот особый соци-

альный заказ, который обусловлен спецификой начальной школы

и современными требованиями к ней.

Ю.П. Вавилов считает, что современный учитель начальной школы

является одновременно преподавателем, воспитателем, организатором дея-

тельности детей, активным участником общения с учениками, их родите-

лями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультан-

том, просветителем и общественником. Он постоянно повышает уровень

своего профессионализма и педагогического мастерства, ведет творческий

поиск нового. Перечисленные функции реализуются в структуре педагоги-

Ф



317

ческой деятельности: в обучении, воспитании, общении, в самораскрытии

личности учителя, его профессиональном росте [2].

Особенности труда учителя заключаются в специфике решаемых им

задач, применяемых средств и способов регулирования деятельности. Пе-

дагогические задачи характеризуются нестандартностью, креативностью,

необходимостью постоянного соотнесения целей учителя с целями учени-

ка. Чтобы регулировать и оценивать свою деятельность, повышать ее эф-

фективность, учитель применяет различные методы самоанализа, самокон-

троля, самооценки и самокоррекции, стремясь достичь высокого уровня

профессионализма.

Познавательный процесс обнаружения и разрешения педагогической

проблемности, характеризующийся личностной включенностью препода-

вателя в преобразования в ходе профессиональной деятельности, опреде-

ляется как профессиональное педагогическое мышление (ППМ)

(М.М. Кашапов).

Профессиональные мыслительные умения учителя организованы и

реализуются на двух уровнях. Надситуативный уровень – решение учите-

лем проблемной ситуации – связан с перспективой развития педагогиче-

ского процесса.

Ситуативный уровень – это решение комплекса текущих, актуальных

педагогических проблемных ситуаций – связан с выяснением педагогом

причин возникновения противоречия и способов его снятия, преодоления.

В результате педагог изменяет способы осуществления педагогической

деятельности [3].

В.А. Бодров отмечает, что формирование личности профессионала в

процессе овладения трудовой деятельностью не сводится к развитию ее

операционной сферы в виде накопления знаний, навыков и умений, а

предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее

социального поведения. Существенную роль в формировании личности

профессионала играет построение системы мер осознания себя субъектом

собственной профессиональной деятельности и понимание социальной

значимости своей профессии [1].

Образ «Я-профессионал», как правило, рассматривается как объек-

тивный показатель динамики профессионального самоопределения лично-

сти. Изменения, происходящие в его структуре, достаточно полно характе-

ризуют изменения отношения личности к себе как профессионалу. Этот

процесс осуществляется на всех психологических уровнях: мотивационно-

потребностном, когнитивном, эмоционально-волевом, поведенческом [1].

Профессиональная позиция выражает профессиональную самооценку,

уровень профессиональных притязаний личности, ее отношение к тому

месту общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на ко-

торое претендует. Выделены следующие конкретные профессиональные

позиции учителя.



318

При осуществлении педагогической деятельности учитель выступает

как предметник, методист, диагност, самодиагност, субъект своей педаго-

гической деятельности. В ходе педагогического общения учитель выступа-

ет как гуманист, психотерапевт, актер. Реализация личностных качеств и

свойств формирует такие профессиональные позиции, как педагог по при-

званию, индивидуальность, творец, новатор. Интегральные педагогические

умения учителя оценить свой труд, в целом, соответствуют таким профес-

сиональным позициям, как исследователь, профессионал [5].

В исследованиях Ю.Н. Кулюткина показано, что содержание и харак-

тер задач, решаемых учителем в процессе учебно-воспитательной работы,

в значительной мере определяются тем, осуществляет ли учитель а) функ-

цию практического исполнителя, б) функцию учителя-методиста, в) функ-

цию учителя-исследователя. Все эти функции внутренне включены в

структуру деятельности каждого учителя-практика, но способность вычле-

нять их в качестве самостоятельных видов работы формируется у учителя

в процессе овладения практической деятельностью и накопления опыта ее

осуществления [4].

Для изучения самоотношения учителей начальной школы к своим

профессиональным позициям мы использовали Карту, разработанную

А.К Марковой. С помощью предложенного бланка педагоги оценивали

свои профессиональные позиции по 5-балльной шкале [5].

Одной из задач нашего исследования стало выявить возможные связи

между самооценкой педагогами своих профессиональных позиций и уров-

нем педагогического мышления учителя. Для изучения ППМ использован

Опросник на выявление ситуативного/надситуативного уровня педагоги-

ческого мышления (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева). Математическая обра-

ботка результатов осуществлялась с помощью программы SPSS.16.

В исследовании приняли участие 65 учителей начальной школы г. Во-

логды, из них 29 учителей со стажем работы до 5 лет, 36 учителей со ста-

жем работы от 10 лет и выше. 20 человек имеют 2 квалификационную ка-

тегорию, 19 учителей – 1 квалификационную категорию, 9 – высшую, 17

учителей не имеют категории, 26 человек имеют высшее образование.

Рассмотрим полученные результаты исследования.

1. Средние значения самооценки профессиональных позиций начи-

нающих работать педагогов и учителей-стажистов различаются сущест-

венно (р=0,002). Повышение категории учителя связано с увеличением

стажа профессионала (обнаружена значимая связь р<0,001). Достоверные

различия в средних значениях обнаружены у педагогов с высшей катего-

рией и у начинающих работать педагогов без категории (р<0,05). Различий

между средними оценками своих профессиональных позиций педагогов с

высшим образованием и без него не выявлено; но вместе с тем самооценка

учителями профессиональных позиций предметник, субъект своей педаго-



319

гической деятельности, педагог по призванию и профессионал связана с

наличием высшего образования и стажем педагога.

2. В исследованиях Л.М. Митиной выявлено, что самыми распростра-

ненными и характерными для педагога трудностями является диагностика

уровня развития своей деятельности и педагогического общения [6].

А.К. Маркова отмечает, что позиция профессионала, исследователя требу-

ют от учителя таких профессиональных качеств, как мотивация к даль-

нейшему профессиональному росту, к изменению типа своего педагогиче-

ского мышления, стремление к самостоятельному выбору, творческому

решению педагогических задач [5]. Профессионализм – это качественная

характеристика субъекта деятельности, которая является мерой владения

педагогом современными средствами решения профессиональных задач,

продуктивными способами ее осуществления. Если позиция профессиона-

ла оценивается педагогами-стажистами высоко, то позиция исследователя

оценивается ими ниже, а начинающие педагоги оценивают обе позиции

одинаково – на 3 балла.

Мы предположили, что самооценка позиции профессионала, исследо-

вателя может коррелировать с уровнем педагогического мышления педаго-

га, но статистически достоверных связей не обнаружено. Таким образом,

решение педагогических задач учителем и самооценка своей эффективно-

сти в решении этих задач не всегда являются взаимосвязанными. Что сви-

детельствует о недостаточно сформированной профессиональной зрелости

педагога.

Тем не менее была обнаружена достоверная связь между самооценкой

профессиональной позиции субъекта педагогической деятельности и уров-

нем педагогического мышления учителя (р<0,05). Адекватная оценка своей

профессиональной компетентности детерминирует поведенческий компо-

нент профессионального самосознания учителя, который реализуется в

процессе саморегуляции. Позиция субъекта своей педагогической деятель-

ности предполагает умение ставить цели и задачи педагогической деятель-

ности, прогнозировать свое профессиональное развитие. Надситуативный

уровень ППМ предполагает, что решение учителем проблемной ситуации

связано с перспективой развития педагогического процесса. Учитель осоз-

нает необходимость изменения, совершенствования некоторых особенно-

стей своей личности, что выражается в поиске средств целенаправленного

формирования своих профессионально-значимых качеств. Таким образом,

при повышении самооценки учителя себя как субъекта профессиональной

деятельности повышается уровень его ППМ, что соответствует надситуа-

тивному уровню обнаружения проблемности.

3. Уровень самооценки педагогов-стажистов в целом адекватный,

средние значения варьируются от 3,1 до 4,6. Достаточно высоко оценива-

ются такие позиции как предметник (4,6), субъект своей педагогической

деятельности (4,2), педагог по призванию (4,3) и актер (4,2), профессионал



320

(4,1), индивидуальность (4). Данные позиции соответствуют всем основ-

ным сторонам труда учителя: педагогической деятельности, педагогиче-

скому общению и личности учителя. Наиболее низко оценены позиции ди-

агноста (3,1) и новатора (3,1).

С точки зрения А.К. Марковой, новаторство – это создание новых

оригинальных отдельных приемов или целостных подходов, меняющих

привычный взгляд на явление, перестраивающих общественный педагоги-

ческий опыт. Это особый тип мышления и личности, это вклад и в науку и

в опыт [5]. Таким образом, большинство педагогов со стажем работы более

10 лет оценивают сформированность данной позиции на среднем уровне,

что может отражать противоречие между современными инновационными

тенденциями в образовании и способностью учителей начальной школы их

реализовать в своей практике.

Роль диагноста выражается в умении учителя определять линию педа-

гогической деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе,

прогнозировать результаты. Эта роль требует знания учителем особенно-

стей физического и психического развития школьников, уровня их обу-

ченности и воспитанности. В исследованиях А.К. Марковой также отмеча-

ется, что не все учителя владеют профессиональной позицией исследова-

теля и диагноста, что определяет направления их дальнейшего самообра-

зования.

В.А. Бодров считает, что в процессе накопления опыта наблюдается

постепенная стабилизация самооценки и выход ее на адекватный и дос-

таточно высокий уровень. Отмечается прогрессивное усиление когнитив-

ной составляющей самооценки. Неблагоприятной для этого этапа профес-

сиональной деятельности является тенденция к появлению гиперустойчи-

вости самооценки, потери ее гибкости, что негативно сказывается, на-

пример, в процессе переучивания [1].

4. Уровень самооценки начинающих работать учителей начальной

школы, со стажем работы до 5 лет, варьируется от 2,7 до 3,9, что говорит о

средней самооценке своих профессиональных позиций педагогами. На

этапе вхождения в профессиональную деятельность имеет место уменьше-

ние устойчивости самооценки, уровень ее снижается, иногда резко падает.

Возникает опасность закрепления неадекватно заниженной самооценки,

что может привести к негативному эмоциональному фону в деятельности,

снижению мотивации и попыткам смены специальности.

Чуть выше оценены такие профессиональные позиции, как индивиду-

альность (3,9), гуманист (3,8), творец (3,6), актер (3,6), что соответствует

таким сторонам труда учителя как педагогическое общение и реализация

личностных качеств. Учителя считают, что они владеют на достаточном

уровне самопрезентативными умениями и навыками, навыками творческой

подачи материала; чувством педагогического такта, меры; знают, как най-

ти нужный стиль общения, осуществлять гуманно-личностный подход к



321

ученикам. В работах Х.Й. Лийметса отмечается, что сначала учитель овла-

девает техническими приемами деятельности (умением держать себя перед

классом, речью, интонацией, мимикой), затем основное внимание уделяет

содержанию учебного материала и логике его изложения, следующий этап

– организация деятельности обучаемых и контроль взаимодействия с ними

на уроке [4].

Затруднения у начинающих учителей вызывают такие позиции, как

новатор (2,7), методист (2,9). Возможно, это связано с тем, что у них не-

достаточно сформированы такие умения, как определять, осмысливать ли-

нию своей деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе ра-

боты, прогнозировать результаты; владение информацией о новых иссле-

дованиях, передовом и новаторском педагогическом опыте, умение на-

ходить пути совершенствования и повышения действенности собственной


Реализация профессиональных функций приводит к образованию 3-х

основных подструктур личности педагога: профессиональной направлен-

ности, профессиональной компетентности, профессионально важных ка-

честв [6]. С увеличением стажа работы, повышением опыта профессио-

нальной деятельности у педагогов формируется позитивное самооценива-

ние профессиональных позиций. Учителя начальной школы высоко оцени-

вают сформированность таких позиций как, предметник, субъект своей пе-

дагогической деятельности, самодиагност, гуманист, индивидуальность,

актер и творец. Данные результаты позволяют сделать вывод о влиянии

профессии на личность и формируемые профессионально важные качест-

ва. Профессиональные позиции методиста, диагноста, исследователя, но-

ватора оценены учителями ниже остальных позиций. Но в период введения

новых ФГОС учителю необходимо выполнять перечисленные функции,

что свидетельствует о неготовности педагогов к нововведениям, с одной

стороны, и возможностям саморазвития данных позиций в педагогической

деятельности, с другой стороны.

Обращает на себя внимание факт связи самооценки профессиональ-

ной позиции субъекта педагогической деятельности и уровня ППМ учите-

лей начальной школы. Умение ставить цели и задачи педагогической дея-

тельности, прогнозировать свое профессиональное развитие соответствует

надситуативному уровню решения педагогических задач. Самооценка дан-

ной позиции педагогов выше среднего, что позволяет прогнозировать по-

тенциальные возможности учителя в условиях реализации нового стандар-

та, когда каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, за-

думываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости

формирования универсальных учебных умений ученика.


1. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.



322

2. Вавилов Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов // Диагно-

стика познавательных способностей. – Ярославль: ЯГПИ, 1986. – С. 18-25.

3. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. –

М.: ПЕР СЭ, 2006. – 688 с.

4. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //

Вопросы психологии, 1986. – № 2. – С. 30.

5. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993.

– 192 с.

6. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя – М.: Ака-

демия, 2004. – 320 с.

Об авторе

Шубина Екатерина Викторовна – преподаватель, ГОУ СПО «Вологод-

ский педагогический колледж», г. Вологда.

Чувашское отделение Академии педагогических и социальных наук

Академия наук Чувашской Республики

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева

Научно-исследовательский институт педагогики и психологии

приглашают Вас принять участие

во II Международной заочной научно-практической конференции

«ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ»

Заявки и тексты статей принимаются

до 24 января 2011 г.

во II заочной научно-практической конференции

«МЕЖДУНАРОДНАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АССАМБЛЕЯ»

Заявки и тексты статей принимаются

до 28 января 2011 г.

Наши координаты:

428018 г. Чебоксары,

ул. Нижегородская, д. 4, офис 101/3

Тел.: 8 (8352) 22-04-89, 38-16-10

e-mail: [email protected]

Более подробная информация на сайтах:

nii21.ucoz.ru, www.konferencii.ru

http://www.konferencii.ru/

Научное издание

Актуальные вопросы

современной педагогической науки

Материалы III Международной заочной

научно-практической конференции

20 ноября 2010 г.

Отв. ред. − М.В. Волкова

Компьютерная верстка – Н.С. Лысова

Редактор – А.В. Степанова

Материалы представлены в авторской редакции

Подписано в печать 06.12.2010 г. Формат 60х84/16

Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ. л. 20,25

Тираж 700 экз. Заказ № 152

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии

ЧОУ «Центр «Интеллект»

428018 г. Чебоксары,

ул. Нижегородская, 4

т. (8352) 38-16-10, 22-04-89

e-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

nii21.ucoz.ru · УДК 37.0 ББК 74.00 А 43 Редакционная коллегия:...

Documents