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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS

SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS PRACTICAS DE INVESTIGACION

“Estrategias Educativas que ofrece la Escuela Fiscal Padre Antonio Amador

para fortalecer las habilidades de lectura en estudiantes de 12 a 16 años”

AUTORES:

VILLON ZAMORA CARLOS ENRIQUE

VITERI RUIZ DEBBY NICOLLE

NOMBRE DEL TUTOR ACADÉMICO:

ERNESTO QUEVEDO MORA

GUAYAQUIL – ECUADOR, ABRIL 2019

Dedicatoria

Dedicamos nuestro trabajo de titulación en primer lugar a Dios por ser guía

transcendental durante nuestra carrera universitaria, por habernos dado

sabiduría, conocimientos y fuerza, habiendo así permitido culminar esta meta

que es una de las más importantes en nuestro desarrollo como profesionales.

Dedico este trabajo a mi esposa, tres hijos y padres.

Carlos Villón Zamora.

Dedico este trabajo a mi familia, especialmente con todo mi esfuerzo y

dedicación a mis padres, ya que sin ellos el cumplimiento de este objetivo no

habría sido posible, por su acompañamiento, completo apoyo, amor y paciencia.

Siendo ejemplos a seguir durante todo mí proceso como personas y también

como excelentes profesionales.

Debby Viteri Ruiz.

Agradecimiento

Agradecemos a las autoridades y docentes de la facultad de Ciencias

Psicológicas de la Universidad de Guayaquil por las enseñanzas brindadas y los

aprendizajes adquiridos durante nuestra carrera universitaria.

De manera especial, a nuestro tutor académico Ernesto Quevedo Mora por su

guía y acompañamiento durante este proceso de titulación. A nuestra tutora

revisora Psi. Geoconda de los Ángeles Mota, MSc., por aportarnos de manera

positiva con sugerencias, las mismas que fueron de vital importancia para la fase

final de nuestro trabajo de titulación.

Del mismo modo a todos los miembros de la fundación Padre Antonio Amador,

quienes fueron los actores principales de este proyecto de investigación

aportando desinteresadamente al desarrollo de nuestra experiencia,

permitiéndonos así alcanzar nuestro propósito.



CARRERA DE PSICOLOGIA


“Estrategia Educativa que ofrece la Escuela Fiscal Padre Antonio Amador para

fortalecer las habilidades de lectura en estudiantes de 12 a 16 años”

Resumen

La presente sistematización de experiencias, giró en torno al cumplimiento de

seis fases en las que se incluyó promoción y prevención, ingreso al servicio,

evaluación psicológica para el diagnóstico, formulación diagnóstica - pronóstico

y el plan psicoeducativo, en el proyecto de vinculación con la sociedad

“Prevención y Atención Integral dirigida a niños y adolescentes con problemas

de conducta y aprendizaje”. Esta sistematización partió de las vivencias en el

desarrollo de las mismas, dicho proceso se basó en la pregunta eje que se

planteó: ¿En qué medida la estrategia propuesta por la escuela responde a las

necesidades educativas? Se tuvo como finalidad analizar la estrategia propuesta

por la Escuela de Educación Básica Fiscal “Padre Antonio Amador” de la ciudad

de Guayaquil a partir de la observación directa, aplicación de diversas técnicas,

instrumentos, conversación directa con los estudiantes beneficiarios y padres,

revisión del pensum, talleres y actividades que los docentes realizaron dentro del

salón de clases. En la interpretación de los datos, tanto cuantitativos como

cualitativos se observaron algunas falencias en esta importante área del

conocimiento en general. El desarrollo de la reflexión crítica condujo a la

conclusión de que, estas falencias repercuten de manera importante a nivel tanto

personal como académico, dándole relevancia como lo es en el fortalecimiento

de las habilidades de lectura en sus estudiantes.

Palabras clave: Lectura, estrategias, habilidades de lectura.



CARRERA DE PSICOLOGIA


"Educational strategy offered by the Father Antonio Amador Fiscal School to

strengthen reading skills in students aged 12 to 16 years"

Abstract

The present systematization of experiences revolved around the fulfillment of six

phases in which promotion and prevention were included, admission to the

service, psychological evaluation for diagnosis, diagnostic and prognostic

formulation and the psychoeducational plan in the project of connection with

society. “Prevention and Comprehensive Care aimed at children and adolescents

with behavior and learning problems". This systematization started from the

experiences in the development of the same, this process was based on our axis

question: To what extent the strategy proposed by the school responds to the

educational needs? We aimed to analyze the strategy proposed by the State

School of Basic Education "Padre Antonio Amador" in the city of Guayaquil from

direct observation, application of various techniques, tools, direct conversation

with the enrolled students and parents, curriculum review, workshops and

activities that teachers held in the classroom. In the interpretation of the data,

both quantitative and qualitative, we realized some shortcomings in general

knowledge. Our critical reflection led us to the conclusion that these shortcomings

have an important impact on a personal level as well as academic and it’s

important to give priority to strengthen reading skills on their students.

Keywords: Reading, strategies, reading skills.

INDICE

Dedicatoria .....................................................................................................................

Agradecimiento ...............................................................................................................

Resumen ........................................................................................................................

Abstract ..........................................................................................................................

INDICE ...........................................................................................................................

1. Introducción ........................................................................................................... 1

2. Revisión de literatura ............................................................................................. 2

2.1. Fuentes Teóricas ............................................................................................ 3

3. Metodología ........................................................................................................... 9

3.1. Generación de conocimiento mediante la sistematización de experiencias .. 10

3.2. Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización ....... 12

3.3. Plan de Sistematización................................................................................ 13

3.4. Consideraciones éticas ................................................................................. 22

3.4.1. Cuestiones éticas formales .................................................................... 23

3.4.2. Cuestiones éticas más amplias ............................................................. 24

3.5. Fortalezas y limitaciones............................................................................... 27

3.5.1. Fortalezas .............................................................................................. 27

3.5.2. Limitaciones .......................................................................................... 29

4. Recuperación del proceso vivido ......................................................................... 30

5. Reflexión crítica ................................................................................................... 28

6. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 33

6.1. Conclusiones ................................................................................................ 33

6.1.1. Conclusiones teóricas ............................................................................ 33

6.1.2. Conclusiones prácticas .......................................................................... 33

6.2. Recomendaciones ........................................................................................ 34

7. Bibliografía ........................................................................................................... 34

INDICE DE TABLAS

Tabla 1 Elementos básicos de la sistematización ............................................ 15

Tabla 2 Procedimiento seguido para la sistematización ................................... 21

Tabla 3 Recuperación del proceso vivido ......................................................... 33

pág. 1

1. Introducción

Este escrito presenta un trabajo de sistematización de experiencias

sobre las estrategias educativas en referencia a las estrategias de lectura que

ofrece la “Escuela de Educación Básica Fiscal Padre Antonio Amador”

perteneciente a la Comunidad Educativa Pastoral “Proyecto Salesiano

Ecuador”, que tiene como misión a través de la Pedagogía Preventiva de San

Juan Bosco “promover y trabajar en el desarrollo integral de niñas, niños y

adolescentes en situación de vulnerabilidad, especialmente en “situación de

calle” y sus familias dentro de la ciudad de Guayaquil; y la influencia que tienen

éstas sobre los estudiantes, buscando significar la implicación, los intereses,

los beneficios que trae consigo el desarrollo de este hábito en su vida

académica.

Este trabajo de titulación está subordinado a la línea de investigación

“Psicología Educativa, inclusión y atención integral a la diversidad” de la

Facultad de Ciencias Psicológicas y bajo la sub línea “Aprendizaje en

contextos sociales”; la cual se realizó con la metodología de sistematización

de experiencia. La población fueron niños y adolescentes que asisten a dicha

escuela, y que están viviendo con sus familias.

Durante la mencionada práctica se evidenció falencias en la lectura a

través del test Baneta (Batería Neuropsicológica para la Evaluación de

Trastornos de Aprendizaje), observaciones en clase, en el desarrollo de los

talleres, conversaciones e interacciones entre los alumnos, donde se podía

notar dificultades al leer y pronunciar las palabras como de un vocabulario

pág. 2

reducido. Por tanto, la pregunta que surgió es si las estrategias de lectura que

ofrecen en la institución son las adecuadas para el desarrollo de la misma.

Sabemos que la correcta lectura es básica en todo proceso de

aprendizaje en el ámbito educativo, ya que es la más importante para la

adquisición de conocimientos. Según Maricela Vital Carrillo (2017), “es el

hábito de comunicación que permite desarrollar los pensamientos cognitivos

e interactivos de cualquier lector”.

Olson (citado en Peredo 2001) indica que “una característica de las

sociedades con escritura, es que tienen instituciones que enseñan a leer y a

usar los textos que se producen, a partir de lo cual se desarrolla un

metalenguaje oral ligado a un lenguaje mental para hablar y pensar sobre el

significado de los textos”, que, aunque parezca utópico que estos estudiantes

lo utilicen, no debe dejarse de lado la tarea de que lo aprendan.

Con esta sistematización, se pretendió, después de la revisión de

literatura sobre el aprendizaje en el contexto social y la lectura, reflexionar

sobre la importancia de ésta y de su utilización en este contexto educativo, en

el cual los alumnos pertenecieron a un entorno hostil y desventajoso que

significa estar en proceso de vivir en la calle y del retraso escolar que esto

conlleva.

2. Revisión de literatura

Para poder desarrollar el trabajo se necesitó clarificar ciertos conceptos

que sirvieron de base, como por ejemplo el de aprendizaje, estrategias de

aprendizaje, estrategias y habilidades de lectura; que a saber existen varios

pág. 3

modelos explicativos, dentro de los cuales se centró en el del contexto social,

ya que la escuela, sitio que se determinó para la sistematización, cubrió todas

las características necesarias para describirlo.

2.1. Fuentes Teóricas

2.1.1. Aprendizaje

“El aprendizaje social es un enfoque que subraya la capacidad para

aprender por medio de la observación de un modelo o de instrucciones, sin

que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano” (Morris, 1997)

“El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de

información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los

acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas

que sirven como lineamientos para la acción” (Bandura, 1986, p 51). Según

este autor no es necesario que la persona que aprende tenga un conocimiento

previo de una acción o de algo, ya que su respuesta o comportamiento

posterior tampoco depende de su experiencia y resultado de lo que hizo, sino

también de las consecuencias vicarias de la actuación del modelo para la

acción de su comportamiento.

En una teoría llamada procesamiento de la información de corte

científico-cognitivo menciona, Según Gimeno y Pérez (1993) “El hombre es

un procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir

información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano

es activo procesador de la experiencia mediante el complejo sistema en el que

la información es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada”.

pág. 4

Para Rubén Ardila (citado por Lobo y Santos 2001) “el aprendizaje es

un cambio, una alteración que puede manifestarse, a nivel humano en

situaciones de aprendizaje verbal, porque el sujeto es capaz, por ejemplo, de

repetir una larga lista de silabas sin sentido, que antes no podía repetir; o es

capaz de identificar las respuestas correctas en una prueba que no

identificaría antes de haber estudiado la lección”. (Lobo y Santos. Pág. 36)

Tratando de hacer una integración de conceptos al aprendizaje

podemos definirlo como un proceso de adquisición de conocimientos, los

cuales se obtienen tanto de repetir algo, observar en otra persona o grupo de

personas o descubrirlo y que necesita cumplir condiciones para que se

complete como por ejemplo guardarlo en la memoria a largo plazo y poder

evocarlo cuando se lo necesite, sea de forma pensada o como respuesta

automatizada.

2.1.2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las

estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de

definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este

concepto. De todas formas, como tendremos ocasión de ver a lo largo de las

páginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir qué

son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos

elementos en común en torno a las características esenciales de las mismas,

y en las que coinciden los autores más representativos en este campo.

pág. 5

Teniendo en cuenta que el aprendizaje o la manera en la que se llegue

a dar éste no dependerá absolutamente de la persona que quiera obtenerlo,

si no también existirá una responsabilidad del docente o la persona que esté

a cargo en ese determinado momento de emplear diversas estrategias para

que se dé un aprendizaje óptimo.

Desde esta perspectiva pueden identificarse dos líneas principales de

trabajo propuesto por Levin (1971) y Shuell (1988): la aproximación impuesta

que se define por las alteraciones o ajustes en la organización o contenido del

material de aprendizaje; y la aproximación inducida que se basa en el

entrenamiento de los estudiantes en el conocimiento y desarrollo de

procedimientos que les permita aprender eficientemente de manera

autónoma.

En estas dos, el docente cumple un rol activo en el aprendizaje, ya sea

como aquel ente que modifica determinado programa donde se desarrollan

los contenidos a aprender por vía oral o escrita o siendo este el que dota al

estudiante de ciertos conocimientos prácticos y metódicos para que sobre

este recaiga un grado de responsabilidad de un aprendizaje autónomo.

Según Weinstein y Mayer "las estrategias de aprendizaje pueden ser

definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el

aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación"

(Weinstein y Mayer, 1986, p. 315).

De la misma forma, Dansereau (1985) y también Nisbet y Shucksmith

(1987) las definen como “secuencias integradas de procedimientos o

pág. 6

actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,

almacenamiento y/o utilización de la información”.

Otros autores (p.ej., Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y

Santiuste, 1987; Beltrán, 1993) las definen como “actividades u operaciones

mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento”. Y añaden

dos características esenciales de las estrategias: que sean directa o

indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional o

propositivo.

Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje “son procesos de

toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige

y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para

cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las

características de la situación educativa en que se produce la acción”.

Para otros autores (p. ej., Schmeck, 1988; Schunk, 1991), las

estrategias de aprendizaje “son secuencias de procedimientos o planes

orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los

procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas

de aprendizaje”. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel

superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.

Según Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden

definirse como "aquellos comportamientos que el estudiante despliega

durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su

pág. 7

proceso de codificación de la información que debe aprender" (Genovard y

Gotzens, 1990, p. 266).

Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de

una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el

estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de

aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar

la información a aprender para su óptima codificación (González Cabanach,

Valle y Vázquez Grobas, 1994).

2.1.3. Estrategias y habilidades de lectura

Algunos autores han reconocido la relación que existen entre las

habilidades metalingüísticas y la capacidad para leer y escribir. Chaney (1992,

1994, 1998) menciona que ya a los tres años de edad los niños pueden

realizar un análisis en la base del lenguaje distanciándolo de su significado, y

aquellos sujetos con problemas en su escritura o lectura manifiestan

dificultades en sus habilidades metalingüísticas.

La conciencia que tiene el sujeto sobre la palabra es clave para el

desarrollo del proceso de obtención de la escritura y lectura. Debido a esto el

individuo termina enfocándose en las palabras aisladas independientemente

de su significado, prestando mayor atención a su forma, identificándolas

visualmente y descodificándola. A su vez pudiendo captar las propiedades

formales de la palabra. Esto puede ayudar al individuo a disociar la palabra de

su significado, ayudando con la adquisición de la lectura.

pág. 8

La escuela es el lugar indicado para enseñarlas y según Alma Carrasco

(2002), por estrategia se entiende que “son acciones de parte de los lectores

para construir significados y que durante esa lectura las utilizan, tanto las

aprendidas en el pasado, como las nuevas que se construyen”. En este punto

también existe la aclaración de que dichas estrategias son tanto para

comprender lo que se lee como para motivar al estudiante a fortalecer dicho

hábito.

La comprensión se enseña, se puede enseñar, se debe enseñar en la

escuela, particularmente si aceptamos la afirmación de Alvermann quien dice

que: “Educar en la comprensión lectora implica educar en la comprensión en

general, estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir, interpretar,

discriminar y juzgar la información recibida, base fundamental de todo

pensamiento analítico y crítico”. De hecho, educar en la discusión es

aconsejado como una de las mejores estrategias para mejorar la comprensión

lectora (Alvermann, 1990).

Para fortalecer el hábito de la lectura se debe “ayudar al estudiante a

que forme creencias positivas con respecto a la lectura y acerca de sí mismo

como lector, sobre todo si ha tenido experiencias negativas” (Blanco, 2016

pág. 282), entendemos que las estrategias no sólo son necesarias para crear

estos hábitos, sino que también tienen su lugar de importancia la racionalidad

e idea que tenga un estudiante acerca de la lectura como tal, y de él como

ente lector. A decir de Albert Ellis, que considera al ser humano como capaz

de comportarse racional e irracionalmente y que cuando actuamos y

pensamos de manera racional, es cuando en verdad nos sentimos felices y

pág. 9

efectivos (Navas, 1981), seríamos capaces de dar la importancia que merece

el cultivar dicho hábito.

3. Metodología

Este trabajo de titulación se desarrolló bajo la metodología de

sistematización de la experiencia, la cual es definida por Oscar Jara (1994),

como:

“Aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir

de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del

proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se

relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo”. (Jara.pág.99)

Jara (2012), expresa que “la sistematización debería permitir que las

personas se acerquen a su práctica con una actitud más crítica, autocrítica,

reflexiva, dispuesta a aprender de lo que sucedió en la experiencia” (Jara.pág.

65). La sistematización de experiencia es entonces, un proceso que nos

acerca de manera concreta a la experiencia vivida para así ejecutar una

reflexión crítica a través de la fase de la recuperación del proceso.

El enfoque que se utilizó en este trabajo de investigación es de carácter

cualitativo, está orientado a comprender los fenómenos desde la perspectiva

de los beneficiarios en un ambiente natural y en relación con su contexto,

dicha metodología es la adecuada para la reconstrucción de la vivencia de los

usuarios, así como de sus experiencias y su propia subjetividad.

pág. 10

3.1. Generación de conocimiento mediante la sistematización de

experiencias

“La Sistematización de Experiencia es un proceso reflexivo individual y

colectivo que toma la experiencia como base para realizar un ejercicio crítico

de construcción de conocimiento y de descubrimiento del sentido de lo vivido,

creando sus saberes con un ejercicio interpretativo de teorización y de

apropiación consciente de lo vivido” (Jara, 2014).

Jara (2014) considera que “se requiere un empeño de curiosidad

epistemológica y supone rigor metódico para convertir el saber que proviene

de la experiencia, a través de su problematización, en un saber crítico, en un

conocimiento más profundo” (Jara. Pág. 91), por ello se vuelve necesario mirar

desde lejos la experiencia para encontrar vínculos con otras prácticas sociales

en las que forma parte, al reflexionar sobre nuestras vivencias y otras

aproximaciones teóricas, podremos comprender más allá de nuestra

descripción de lo vivido.

“La sistematización de experiencia permite apropiarse críticamente de

aquellas experiencias inigualables e irrepetibles, cargadas de riquezas por

explorar, permitiendo extraer sus enseñanzas, comprenderlas teóricamente,

compartir sus aprendizajes y orientarlos hacia el futuro con una perspectiva

transformadora, convirtiéndose en un instrumento privilegiado para la creación

de acontecimientos inéditos pero cargados de sentido” (Jara, 2014).

Según Jara (2014) la sistematización de experiencia cuenta con las

siguientes características fundamentales:

pág. 11

1. Permite el manejo de nuevos conocimientos que provienen de la

experiencia, e intenta realizar un primer nivel de conceptualización a partir de

la práctica para lograr una mejor comprensión de su concreción y trascender

de sus condiciones particulares.

2. Recupera lo vivido, haciendo una reconstrucción histórica de dicho

proceso, ordenando los elementos que tuvieron lugar, permitiendo tomar

distancia de la experiencia posibilitando una visión de conjunto.

3. Pone atención a las interpretaciones de las personas que son

protagonistas de la experiencia. Las personas que son sujetos de la

experiencia, son sujetos en la sistematización y se debe dar un espacio para

que sus interpretaciones sean compartidas, escuchadas y discutidas.

4. Contribuye a identificar las tensiones entre el proyecto y el proceso,

los inconvenientes se darán no solo por los imprevistos que ocurran, sino

también porque en la primera intervención se desata un proceso dinámico y

vivo que interrelaciona de forma inédita los diferentes elementos que

conforman los proyectos.

5. Identifica aprendizajes que provienen de la reflexión crítica en torno

a nuestras experiencias.

6. Hace posible documentar la experiencia y elaborar productos que

sirvan a los trabajos de las organizaciones. Escribir y documentar la

experiencia es crucial para darle coherencia a los proyectos, pues se

construye plataformas de acción cada vez más sólidas; para así, aspirar a

metas de mayor alcance.

pág. 12

7. Fortalece capacidades individuales y de grupo, permite construir

pensamientos contextualizados e ideas propias, tener miradas originales y

desarrollar sensibilidades diversas ante lo que se hace cada día.

8. Las personas que protagonizaron la sistematización deben ser las

principales protagonistas de la sistematización, pues nadie podrá recuperar el

momento vivido con todos sus elementos e interpretarlo críticamente de la

manera que ellas lo podrían hacer.

Todo lo antes mencionado permite entender la sistematización de

experiencia y sus características fundamentales para lograr diferenciarlo de

otros procesos de reflexión, de análisis o comunicación de aspectos de la

realidad social. (Jara, 2014)

3.2. Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de

sistematización

Este trabajo de titulación se basó en la sistematización de seis fases

que se realizó de octubre de 2018 a enero de 2019, en el proyecto de servicio

comunitario en el DECE de la “Escuela de Educación Básica Padre Antonio

Amador” perteneciente a la Comunidad Educativa Pastoral “Proyecto

Salesiano Ecuador” ubicada en el kilómetro 10 vía Daule dentro de la ciudad

de Guayaquil.

La institución “Escuela de Educación Básica Padre Antonio Amador”

tiene como propósito atender a los niños y adolescentes entre 6 a 18 años

que están en situación de vulnerabilidad en especial aquellos que se

pág. 13

encuentran en la calle y con rezago escolar para evitar las pandillas y

mantener su reinserción familiar y escolar. La unidad educativa es parte de la

Comunidad Educativa Pastoral Salesiana “Proyecto Salesiano Ecuador” que

tiene como misión a través de la Pedagogía Preventiva de San Juan Bosco

“promover y trabajar en el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes

en situación de vulnerabilidad, especialmente en “situación de calle” y sus

familias, para lograr su inserción en la sociedad con un proyecto de vida digno,

a través de la formación técnica laboral, la inserción al mundo socio

productivo, la participación, el protagonismo y el ejercicio ciudadano de sus

derechos dentro de la familia y en su entorno”. El objetivo general de este

proyecto fue atender a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje

de la Fundación Proyecto Salesiano Guayaquil Escuela de educación básica

Padre Antonio Amador.

3.3. Plan de Sistematización

La sistematización se elaboró a partir de la experiencia vivida en el

desarrollo del proyecto de vinculación con la sociedad “prevención y atención

integral dirigida a niñas y niños con problemas de conducta y aprendizaje” de

la Fundación Proyecto Salesiano Guayaquil escuela de educación básica

Padre Antonio Amador.

Dicho proyecto se realizó con anterioridad por otros estudiantes de la

Facultad de Psicología de la Universidad de Guayaquil, por lo que la institución

conocía el proceso y se encontraba filtrando a los beneficiarios que no habían

sido partícipes en proyectos pasados, el objetivo principal del mismo fue

pág. 14

atender a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje para así

aplicar un proceso de evaluación psicológica y establecer diagnósticos con

problemática de tipo conductual y dificultades de aprendizaje en niños y

adolescentes.

En la siguiente Tabla 1 se detalla la experiencia vivida, el eje

seleccionado y las fuentes de información utilizadas. La experiencia fue el

desarrollo de seis fases en el proyecto de vinculación con la sociedad en la

escuela Padre Antonio Amador realizadas durante cada semana, tres días de

ella en horario de 08h30 a 13h30 en los meses de octubre a enero en la ciudad

de Guayaquil. El eje fue ¿De qué manera las estrategias propuestas por la

escuela logran fortalecer las habilidades de lectura?, esta incógnita surge en

el desarrollo de la fase IV del proyecto, ya que a partir de esta fase se inició

la aplicación de los diferentes instrumentos, aplicación de talleres, actividades

individuales y grupales que implicaron el área de lectura comprensiva, espacio

gráfico, etc., en donde se evidenciaron falencias en el vocabulario, análisis

crítico, lentitud al leer. Para responder a nuestra pregunta eje hicimos uso de

nuestro diario de campo que escribimos cada vez que observamos a los

beneficiarios, los resultados obtenidos en los instrumentos, los talleres, las

conversaciones con los evaluados sobre el interés en la lectura, la

observación en diferentes horas de clases que nos permitieron ver el

desarrollo de las mismas.

pág. 15

EXPERIENCIA

SISTEMATIZADA

Desarrollo de seis fases en el proyecto de vinculación con la

sociedad en la escuela Padre Antonio Amador realizadas en los

meses de octubre a enero en la ciudad de Guayaquil

EJE DE SISTEMATIZACIÓN:

“PREGUNTA EJE”

¿De qué manera las estrategias propuestas por la escuela

logran fortalecer las habilidades de lectura?

FUENTES DE

INFORMACIÓN

● Acta de consentimiento informado

● Historia clínica

● Cuestionario del Funcionamiento Familiar (FF- SIL)

● Dibuja tu problema

● Dibuja tu familia

● Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los

Trastornos del Aprendizaje “BANETA”.

● Talleres realizados.

● Diario de campo.

● Informe psicológico.

● Registro fotográfico

● Conversaciones con los evaluados.

● Observación en aula de clase.

● Entrevista con profesores.

Tabla 1 Elementos básicos de la sistematización

A continuación, se hará una descripción breve acerca de cada una de

nuestras fuentes de información:

● Acta de consentimiento informado: Acuerdo de confidencialidad.

(ANEXO 1)

pág. 16

● Historia clínica: Indagara datos generales, motivo de la consulta,

antecedentes familiares, historia evolutiva, salud, hábitos y conducta, juego,

historia psico educativa. (ANEXO 2)

● Cuestionario del Funcionamiento Familiar (FF- SIL): Esta

prueba permite evaluar el funcionamiento de la familia desde las percepciones

cuantitativas del sistema familiar, para determinar funcionalidad, pautas

relacionales. (ANEXO 3)

● Dibuja tu problema: Instrumento considerado como

especialmente sensible para revelar aspectos inconscientes de la conducta ya

que permiten provocar una amplia variedad de respuestas subjetivas.

(ANEXO 4)

● Dibuja tu familia: Exposición de la situación familiar del niño, las

relaciones familiares de sus integrantes, jerarquías existentes, tipos de

autoridad. (ANEXO 5)

● Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos

del Aprendizaje “BANETA”: Evalúa los trastornos del aprendizaje,

evaluando algunas funciones sensoriales y motoras, funciones cognoscitivas

como atención, lenguaje y memoria, además, diferentes niveles de

procesamiento de la lectura, como el fonológico, léxico, sintáctico, semántico

y diversos componentes del procesamiento aritmético como la comprensión y

producción de números, mecanismos sintácticos, mecanismos léxicos,

procesos de recuperación de la memoria y uso de procedimientos. (ANEXO

6)

pág. 17

Talleres realizados: En los que se ejecutaron actividades en áreas

específicas de aprendizaje como atención, lectura comprensiva, espacio

gráfico. (ANEXO 7)

Diario de Campo: Reportes diarios realizados por nosotros los

investigadores a modo de bitácora para tener registros sobre el desarrollo de

las actividades realizadas. (ANEXO 8)

Informe psicológico: Como soporte de los resultados obtenidos a

través de la evaluación psicológica. (ANEXO 9)

Registro fotográfico: Fotografías tomadas a los participantes

durante la aplicación de la Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los

Trastornos del Aprendizaje BANETA y el desarrollo de los talleres. (ANEXO

10)

Conversaciones con los evaluados: Sirven de ayuda para

contrastar información relevante arrojada en los instrumentos.

Observación en aula de clase: Así se realizó el debido

seguimiento del desarrollo de las fases y se pudo evidenciar las falencias

mencionadas.

Entrevista con profesores: Para despejar dudas respecto a las

estrategias establecidas en el aula de clase.

El objetivo de esta sistematización fue analizar la estrategia propuesta

por la Escuela a través de los beneficiarios quienes ejecutaron los

instrumentos, realizaron y aportaron en los talleres del proyecto, y a través de

sus relatos comprender sus experiencias, como escribe Jara (2014) “contribuir

pág. 18

a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de

experiencias concretas” (Jara. Pág. 141).

Otra de las finalidades del cumplimiento de la sistematización, es la de

lograr uno de los dos requisitos fundamentales para culminar el pregrado y

egresar como psicólogos de perfil amplio.

La tabla 2 expone los pasos que seguimos para lograr sistematizar

nuestra experiencia. Fue de vital importancia estructurar sabiamente las

actividades de cada fase, para lograr relación entre diferentes elementos (el

objetivo, el eje central, el tiempo y espacio de la experiencia, las fuentes de

información, la organización de actividades, los responsables, los

instrumentos a utilizar) y así alcanzar producto deseado.

ACTIVIDAD PARTICIPANTES FECHA

RECUPERACIÓN

DEL PROCESO

Socialización de proyecto y

cronograma (horas y días)

Viteri Ruiz Debby

Villón Zamora Carlos

10 de

diciembre

Desarrollo de cronograma y

planificación de actividades

Viteri Ruiz Debby


12 de

diciembre

Identificación de beneficiarios

del proyecto

Viteri Ruiz Debby


Análisis general de los

instrumentos aplicados y

herramientas utilizadas

Viteri Ruiz Debby


18 y 19 de

diciembre Revisión de instrumentos

aplicados por parte del tutor

Viteri Ruiz Debby


Ernesto Quevedo

pág. 19

Revisión de diarios de campo y

observaciones narradas en los

instrumentos

Viteri Ruiz Debby


Socialización del consentimiento

informado y cuestionario del

funcionamiento familiar FF-SIL a

padres de familia

Viteri Ruiz Debby


Obtención de relatos mediante

la aplicación de la técnica del

dibujo (dibuja tu problema,

dibuja tu familia)

Viteri Ruiz Debby


28 de

diciembre

Organización de los relatos

obtenidos mediante la

aplicación de la técnica del


dibuja tu familia)

Viteri Ruiz Debby


REFLEXIÓN

CRÍTICA

Encuentro para re – leer los

datos de la recuperación del

proceso

Viteri Ruiz Debby


2 de enero

Encuentro para re – leer teorías

expuestas en la revisión literaria

Viteri Ruiz Debby


Análisis preliminar de la

información

Viteri Ruiz Debby


10 de enero

Análisis de BANETA Viteri Ruiz Debby


Encuentro para realizar

retrospección de los relatos de

los beneficiarios

Viteri Ruiz Debby


17 de enero

Encuentro para interpretar

resultados de la técnica del


dibuja tu familia)

Viteri Ruiz Debby


24 de enero

pág. 20

Contrastar narrativas de

diferentes actores (padres,

docentes y estudiantes)

Viteri Ruiz Debby


31 de enero

Interpretación de las narrativas

con la teoría

Viteri Ruiz Debby


Encuentro para establecer las

lecciones aprendidas durante el

proceso

Viteri Ruiz Debby


1 de febrero

ELABORACIÓN

DEL PRODUCTO

FINAL

Desarrollo del perfil de titulación Viteri Ruiz Debby


12 de

diciembre

Desarrollo de tabla 1 - Eje de

Sistematización

Viteri Ruiz Debby


Encuentro con el Tutor para

revisión de tabla 1 – Eje de

Sistematización

Viteri Ruiz Debby


Desarrollo de revisión de la

Literatura

Viteri Ruiz Debby


3 de enero


revisión de la literatura

Viteri Ruiz Debby


Ernesto Quevedo

4 de enero

Desarrollo de la Metodología Viteri Ruiz Debby


15 al 25 de

enero


revisión de la metodología

Viteri Ruiz Debby


28 de enero

Desarrollo de Recuperación

del proceso vivido

Viteri Ruiz Debby


5 al 16 de

febrero

Encuentro con el tutor para

revisión de la recuperación del

proceso vivido

Viteri Ruiz Debby


18 de

febrero

pág. 21

Desarrollo de la Reflexión

Crítica

Viteri Ruiz Debby


5 al 16 de

febrero


revisión de la reflexión crítica

Viteri Ruiz Debby


18 de

febrero

Desarrollo de conclusiones y

recomendaciones

Viteri Ruiz Debby


20 de

febrero


revisión de conclusiones y

recomendaciones

Viteri Ruiz Debby


21 de

febrero

Desarrollo de

Introducción/Resumen/Abstract

Viteri Ruiz Debby


20 de

febrero


revisión de

Introducción/Resumen/Abstract

Viteri Ruiz Debby


21 de

febrero

Desarrollo de Bibliografía Viteri Ruiz Debby


22 y 23 de

febrero

Desarrollo de Índice general Viteri Ruiz Debby


Adjunto de Anexos Viteri Ruiz Debby


Tabla 2 Procedimiento seguido para la sistematización

Para un excelente desarrollo de trabajo de titulación, se realizó un

cronograma junto con el tutor asignado donde se establecieron fechas de

reunión para revisar los respectivos avances, estableciendo aquí el desarrollo

de las actividades tales como: encuentros para trabajar en las fuentes de

información obtenidas durante la experiencia (diarios de campo,

pág. 22

observaciones detalladas en los diferentes instrumentos), encuentros para

trabajar en el análisis de técnicas y materiales que servirían en el proceso de

recuperación (consentimiento informado, historia clínica, Batería

Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje

“Baneta”), actividades que permitieron dar respuesta a nuestra pregunta eje

de sistematización.

También quedó establecida la realización de actividades, que servirían

para el análisis crítico y reflexivo del trabajo de titulación, la mayoría de estas

actividades se hicieron de forma conjunta y presencial, se dedicó cierto tiempo

y espacio para desarrollar avances en esta sección. Actividades como

(reunión para releer datos de recuperación, análisis preliminar de la

información, reunión para triangular los resultados con la teoría, etc.) llevaron

a construir interpretaciones críticas sobre el proceso y experiencia vivida.

Finalmente se reportó en la elaboración del producto final, el paso a

paso que fue llevado a cabo para la entrega del trabajo de sistematización, lo

cual comprende el desarrollo de cada una de sus secciones (desarrollo de

literatura, metodología, recuperación del proceso, reflexión crítica), hasta la

gestión de acciones que incidieron en la entrega del producto final (impresión,

anillado, presentación, etc.)

3.4. Consideraciones éticas

pág. 23

A lo largo de la carrera universitaria, se aprendió teoría de total

relevancia para la formación profesional, pero qué habría sido ésta sin haberla

puesto en práctica en cada uno de los acercamientos al campo; todos los

docentes hablaron constantemente sobre la ética personal, pero del mismo

modo la ética como psicólogos, una vez acercándonos al campo, se pudo

constatar la relevancia de ponerla en práctica, ya que en cada acercamiento

había una realidad distinta que no debía ser divulgada, más bien debía ser

protegida por el bienestar de las personas involucradas.

Es por esto que en el servicio comunitario se le dio principal importancia

a las consideraciones éticas, ya que los beneficiarios del proyecto son una

población bastante vulnerable; siendo estos sujetos los actores principales de

este proceso, se mostró hacia ellos el respeto que merecían, porque sin ellos

esta experiencia no habría sido alcanzada.

3.4.1. Cuestiones éticas formales

Debido a que los beneficiarios fueron menores de edad, se vio en la

obligación ética de socializar las intenciones y naturaleza del trabajo a sus

padres o encargados, como de explicarles a ellos mismos el propósito del

proyecto y así obtener la aprobación de la participación de sus hijos o

encargados en el trabajo, lo que se formalizó a través de un consentimiento

informado, que fue explicado, entendido y firmado por esta persona (anexo 1).

Una vez establecidas las normas y los lineamientos con beneficiarios,

padres y autoridades de la escuela se empezaron a trabajar en el

cumplimiento de las fases con cautela, cumpliendo con lo anterior mencionado

pág. 24

(respetando los horarios de clases, el tiempo con el que podíamos trabajar

con los chicos, sus espacios de alimentación y recreación) de este modo

cuidando siempre la integridad, derechos y opiniones de los participantes.

Dentro de otras cuestiones éticas, también se presentaron las razones

por las cuales se consideró importante realizar este trabajo de titulación

mediante la sistematización de experiencia, pues a partir de la vivencia y

posterior a un proceso de recuperación de ésta, se buscó hacer un análisis

crítico de los diversos factores y acontecimientos que intervinieron en el

proceso, generando nuevos conocimientos que pueden abrir paso a la

transformación de saberes.

3.4.2. Cuestiones éticas más amplias

Finalmente se encontró con un aspecto clave en cuanto a las

características del psicólogo educativo se refiere, y es que debe quedar bien

en claro la importancia de la forma en la que procede el profesional en su

campo de acción. Del buen actuar del psicólogo educacional dependerá el

nivel de resultados que se quieran conseguir. Refiriéndonos como por ejemplo

a ¿Qué habilidades debe poseer? ¿Qué valores debe emplear a lo largo de

su vida laboral? ¿Qué objetivos tiene el psicólogo educativo? Entre estas y

otras preguntas deberá aclararse en sí el buen papel del psicólogo educativo.

Basándose en la investigación de los perfiles de formación y las leyes

laborales en América Latina, con más o menos acierto, señalan el liderazgo

del psicólogo educativo en los diferentes campos en que ejerce su trabajo. Y

es que dentro de las competencias que debe demostrar el psicólogo educativo

pág. 25

es la de dirigir procesos y llevar en este movimiento a todos los implicados a

una participación placentera de los mismos.

Enfocándose desde esta perspectiva, los psicólogos educativos se

transforman en entes dinamizadores de todos aquellos procesos, que tienen

como fin alcanzar un objetivo que ayude a su vez en la formación académica

y en ocasiones reflexiva de los participantes, haciendo de esta labor una

acción noble que provoca emociones y sentimientos gratificantes en ambas

partes. De tal manera se espera que el psicólogo pueda manejar esas masas

enfocándose en soluciones novedosas e innovadoras para estas mismas en

su proceder.

En otras palabras, se requiere un psicólogo totalmente participativo y

que se involucre con sus estudiantes en medida que éstos lo requieran o en

medida de que el docente se percate de los inconvenientes o problemas que

surjan en el tramo de los procesos hasta su conclusión. Desde esta

perspectiva, quien ejerce la función psicólogo educativo debe proyectar y

practicar su desempeño desde un liderazgo transformacional. Basándose en

el desarrollo de actividades orientadas a la creatividad, estimulación

intelectual, capacidad para estimular e inspirar a sus seguidores más allá de

las expectativas, dándole sentido a cada uno de los procesos y eventos que

se organizan.

Este profesional debe demostrar su atención y consideración individual

al tomar en cuenta a la persona, preocupándose por sus necesidades,

pág. 26

apoyando su crecimiento y desarrollo en medio de un clima de armonía y

empatía (Covarrubias, 2010).

Bajo esta posición se sintetizan como características básicas, el

carisma desde el cual actúa como un modelo con un alto grado de poder

simbólico, que le distingue de los demás cuando transmite entusiasmo,

confianza y respeto al personal y genera lealtad y compromiso, que adquiere

una identificación individual fuerte de sus seguidores. Se presenta como

cualidad para promover el esfuerzo y colaboración en el logro de niveles

óptimos de desarrollo y desempeño. Se identifica también por su motivación

inspiradora al asumir con visión estimulante y atractiva que demuestre su

compromiso personal y entusiasmo para conseguir entusiasmar y movilizar a

los demás hacia la acción trasformadora (Bernal, 2010).

Otra característica es la tolerancia psicológica, que implica aprender a

tolerar los errores de los demás y utilizar los propios para mejorar y disponer

del sentido del humor, que permita crear atmósferas de trabajos adecuadas

para enfrentar los problemas y conflictos que surjan en cualquier organización.

Este liderazgo se presenta como la forma adecuada para dirigir cualquier tipo

de cambio en la organización educativa, la responsabilidad encomendada

sitúa al propio profesional en este empeño y exige identificarse con la labor

educadora, pero, sobre todo, con la educación social y comunitaria.

Ante todas estas aportaciones éticas, surgen diversos

cuestionamientos ¿Se cumple a cabalidad con los principios del Psicólogo

Educativo en la práctica?; ¿Se toma en cuenta la naturaleza del problema al

pág. 27

momento de realizar una intervención? Y es que, durante esta experiencia

vivida, se logró observar e identificar muchas situaciones que parecen

necesarias rescatar, en ocasiones como agentes externos se llegó a la entidad

y se percibió que el accionar de las personas, según la moral y ética tanto

personal como académica, no es adecuada, y se pensó que necesitaban de

ayuda para “mejorar”, pero ¿Es necesaria la ayuda paternalista? ya que se

piensa que es a nuestro modo como se debe dar el accionar para mejorar la

situación en la que este grupo vulnerable se encuentra, olvidando que es en

conjunto como se alcanzará el propósito de un cambio para bienestar personal

y profesional de cada uno de los beneficiarios.

3.5. Fortalezas y limitaciones

Durante el desarrollo del proyecto de titulación, se encontró diversas

situaciones, las cuales fueron desde aspectos administrativos y de carácter

académico, hasta aspectos metodológicos, los cuales influyeron de manera

positiva y negativa en el desarrollo y entrega del producto de sistematización.

A continuación, se describen los aspectos más importantes de resaltar.

3.5.1. Fortalezas

Una de las principales ventajas de haber trabajado en este proyecto fue

el que la facultad haya tomado a consideración donde viven los estudiantes,

ya que es un establecimiento que se encuentra ubicado cerca de las

viviendas, había fácil acceso en cuanto al transporte y fue completamente

seguro durante los meses asistiendo, es decir, nunca se vivenció robos o

pág. 28

personas que no tienen donde vivir en sus alrededores, ningún inconveniente

de esta índole.

Era de vital importancia que la escuela ya había trabajado antes en

conjunto con la facultad y la universidad, ya que de esta manera se tuvo

acceso a registros previos de informes psicológicos, la forma en que llevaron

a cabo el cumplimiento del proyecto los compañeros que estuvieron

anteriormente, para así tener si bien es cierto no un camino marcado, una

referencia válida.

La apertura, el interés, el compromiso, la dedicación que mostró la

escuela y en especial el psicólogo encargado del DECE hacia los estudiantes

durante todo el tiempo del servicio comunitario, permitió de esta forma

acoplarse a sus horarios, brindando espacios para aclarar las inquietudes que

se presentaron y mostrarse disponibles, ayudando con cualquier percance.

Los beneficiarios del mismo modo, ya que sin ellos la experiencia no hubiera

sido favorable porque se involucraron completamente con el paso del tiempo

y eso permitió que se llegara a obtener los resultados necesarios bajo el

cumplimiento de las fases, hubo mucho respeto de parte de estos jóvenes y

mostraron siempre una buena educación, todo su aporte y experiencia fue útil

al llevar a cabo la recuperación del proceso y la reflexión crítica.

Finalmente, el desarrollo de capacidades y habilidades que se logró

obtener en este intercambio de experiencia y transcurso de servicio

comunitario, los cuales se vieron potenciados a medida que avanzaba el

proceso de titulación, reforzando el trabajo de sistematización.

pág. 29

3.5.2. Limitaciones

El factor tiempo fue un aspecto muy importante, que actuó en contra en

el desarrollo de este proyecto de titulación, debido a que se tuvo un período

limitado para la construcción de la sistematización, por lo cual en muchas

ocasiones se vio obligado a avanzar de forma acelerada para poder cumplir

con el producto establecido dentro del tiempo impuesto, consideramos que

quizás con un poco más de duración, el proyecto de titulación se hubiera

llevado a cabo de manera más armónica y relajada, obteniendo un producto

final mucho más amplio y profundo.

Un factor que limitó y detuvo durante un tiempo sin saber que sucedía

y que trastocó la armonía del trabajo, fue el cambio del tutor de titulación, en

primera instancia establecieron a un docente nuevo, que si bien fue cierto

conocía mucho del tema, no se avanzó muy rápido en consideración al tiempo

y luego de esto, faltando poco tiempo para la entrega final sin previa

comunicación este tutor se ausenta, lo que implicó tres semanas de tiempo

sin una guía por lo cual se estuvo obligado a avanzar bajo las limitaciones

propias de estar sin una persona calificada.

En cuanto al tiempo del servicio comunitario, debíamos cumplir 15

horas semanales y máximo 5 horas al día, en las cuales en muchas ocasiones

estuvimos más de esas horas para poder avanzar con lo establecido dentro

de las horas del cronograma y para ello no teníamos acceso a ningún tipo de

alimentación ni cerca del establecimiento, ni dentro del mismo como fue de

conocimiento nuestro que si lo había sido para los estudiantes que realizaron

pág. 30

su servicio comunitario anteriormente; algo que es de vital importancia mucho

más en días imprevistos que había que extenderse o después de ello inclusive

asistir a capacitación o tutoría en el CDID o en la facultad.

Se consideró también una limitación el haber llevado a la par el

desarrollo del servicio comunitario con el proyecto de titulación. Como

estudiantes respondemos ante decisiones de autoridades académicas, los

cuales consideran que esta es la mejor forma de llevar las prácticas y el

proyecto de titulación, a criterio personal creemos que no es la mejor manera

de desarrollar un producto científico, aún más cuando en el servicio

comunitario se debe dejar un resultado final que busca la excelencia para

lograr el cambio y sí se debería modificar esta modalidad que no ayuda a que

se desarrolle un trabajo al nivel de la exigencia académica requerida.

4. Recuperación del proceso vivido

Para recuperar el proceso vivido, se es importante mencionar algunos

aspectos históricos sobre la institución, la Fundación Proyecto Salesiano

Guayaquil (FPSG), viene trabajando con fervor y de manera progresiva con la

comunidad guayaquileña desde hace 23 años, brindando permanentemente

los servicios que forman parte de su Programa de Recuperación y Prevención

Integral principalmente a los niños, niñas y adolescentes en situación de

vulnerabilidad especialmente en situación de calle, y a sus familias,

ofreciéndoles una propuesta educativa preventiva y de restitución de sus

pág. 31

derechos, con lo cual se busca formar "buenos cristianos y honrados

ciudadanos".

Los beneficiarios principales de esta labor en la actualidad alcanzan

aproximadamente los 1.800 niños, niñas, adolescentes y familias en condición

de vulnerabilidad, en su trabajo de rescate, rehabilitación, prevención,

reinserción, formación y capacitación de los niños de la calle y de aquellos

que están en situación de riesgo son invitados a participar de los diversos

programas ofrecidos: centros de acogida (3), centros de referencia (4),

Escuela de Educación Básica Fiscal P. Antonio Amador, Centro de

Capacitación Casa Don Bosco, Escuela de fútbol P. Antonio Amador,

Oratorios (4).

Esta experiencia de prácticas de servicio comunitario ha sido vivida

anteriormente por compañeros de la facultad como “prácticas pre –

profesionales” y como “servicio comunitario” requisito para culminar la carrera,

a través de sus aprendizajes y puestas en práctica se hizo una revisión y por

ende mejoría en este proyecto, planificación y desarrollo, se asignó el

Proyecto Salesiano ubicado en la vía Daule de la ciudad de Guayaquil

específicamente con la Escuela de Educación Básica Fiscal Padre Antonio

Amador, en conjunto con el DECE el cual era dirigido por un psicólogo, quien

estuvo siempre abierto a las sugerencias, participativo, colaborador, activo y

que conocía ya este proyecto por lo que sugirió trabajar con adolescentes que

no hayan sido beneficiarios con anterioridad, lo que nos pareció bastante justo

para que todos estos niños y adolescentes pudieran ser partícipes y del mismo

pág. 32

modo nosotros pudiéramos vivir completamente de inicio a fin los objetivos del

mismo.

Ya que se llevó a cabo el cumplimiento de las fases del proyecto se

pudo realizar el diagnóstico e intervención de todos los casos (cuatro casos

por cada estudiante), durante el desarrollo de estas fases a través de las

técnicas e instrumentos aplicados tales como acta de consentimiento

informado, historia clínica, cuestionario de funcionamiento familiar (FF-SIL),

dibuja tu problema, dibuja tu familia, Batería Neuropsicológica para la

Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje “Baneta” junto con las

observaciones áulicas y talleres grupales que abordaron temáticas como:

“proyecto de vida”, “control de impulsividad” con la técnica del semáforo y del

volcán, “comunicación asertiva”, “roles familiares y violencia intrafamiliar” y

como parte de una intervención cognitiva se trabajaron áreas específicas del

aprendizaje: área de atención, área de lectura comprensiva, área de espacio

gráfico. Se registró de este modo en múltiples ocasiones que en su mayoría

los beneficiarios no se animaban a leer en las actividades que demandaron

de lectura, por lo tanto, tenían un vocabulario reducido y muchas falencias en

la ortografía. A continuación, se describe el proceso que se reporta en la tabla

3.

Inicialmente se tuvo los primeros acercamientos en los cuales se hizo

la presentación ante los estudiantes, padres y docentes; se presentó el

proyecto a realizar y por ende se ejecutó la entrevista semi – estructurada con

los padres en las semanas del 5 al 16 de noviembre , en el desarrollo de este

espacio se aplicó el acta de consentimiento informado, en donde se detalló a

pág. 33

los padres y cuidadores la confidencialidad y el uso a darle a los resultados

finales, del mismo modo se aplicó en este espacio la historia clínica y el

cuestionario de funcionamiento familiar (FF-SIL) ya que muchos disponían del

tiempo, aquellos que por algún motivo no podían acercarse, fueron visitados

en sus casas con la ayuda y acompañamiento del psicólogo; durante estos

días que se logró conversar con los padres se evidenciaron algunos detalles

importantes en algunos de nuestros casos; los padres desconocían detalles

de sus hijos, no estaban pendientes en cuanto al área personal ni académica,

no existía buena comunicación, no se apoyaban los unos con los otros,

explicaban no representar ningún tipo de autoridad ante sus hijos y en caso

de los padres separados, le echaban la culpa al otro de las “fallas y mala

conducta” de sus hijos.

En los días 19 y 20 de noviembre, se aplicó la técnica proyectiva “dibuja

tu problema” y en ella el factor común por parte de los adolescentes fue “no

tengo problemas, no tengo que dibujar”, minutos después ellos accedieron a

dibujar algo que sintieran que estuviera causando malestar o una idea

cualquiera: algunos dibujaron a un miembro de la familia que pasaba por una

situación crítica como lo era estar internado por consumo de drogas, otro por

ser la figura que representaba autoridad bajo lo que ellos explicaron y otros

simplemente dibujaron algo que veían en ese momento a su alrededor, esto

demostró que en realidad los beneficiarios no estaban interesados en esto o

caso contrario no querían mencionar temas que estuvieran causando

molestias por determinados factores.

pág. 34

En las posteriores semanas del 21 de noviembre al 2 de diciembre, ya

que no se tenía acceso más que por 45 minutos con los beneficiarios en

determinadas horas de clases en específicos días, se dedicó por completo al

desarrollo de la Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos

del Aprendizaje (Baneta) con cada uno de los casos y fue aquí en donde se

hizo más notorio la completa falencia en los hábitos lectores de esta población,

ya que muchas de estas actividades consistieron en ejecutar la lectura y

realizar el análisis de las mismas, documentos que se les leían y ellos

practicaban escucha activa y lecturas que hicieron ellos realizando su análisis

crítico, algunos de los usuarios “no querían leer más que una o dos actividades

porque no sabían hacerlo bien y no entendían las ideas principales ni

secundarias” así mismo, no querían leer fonemas ni silabas porque se

“confundían mucho”. Esto causaba inconvenientes, ya que hubo atrasos y en

ocasiones se debió saltar dicha actividad por el bienestar del usuario.

Entre los días 3 y 4 de diciembre se aplicó la técnica proyectiva “Dibuja

tu familia”, aquí los usuarios se mostraron más sensibles a la situación en la

que se encontraban a diferencia de los anteriores encuentros, estuvieron

completamente abiertos a charlar y explicar sobre cuán felices eran o no en

su hogar, cuan importantes creían serlo, acerca de sus figuras de autoridad,

los vínculos establecidos entre los miembros, si alguien era molestado y

algunos de los beneficiarios denotaban tristeza al mencionar estos detalles,

inclusive algunos sin querer responder a las preguntas o conversar en cuanto

a la gráfica.

pág. 35

En el taller realizado el 6 de diciembre se trabajó sobre el “control de

la impulsividad”, todos los niños y adolescentes mostraron ánimos para el

trabajo, inició con una dinámica grupal interactiva para que se involucraran en

el taller, algunos beneficiarios no quisieron trabajar las actividades siguientes

que consistieron en ubicar las imágenes en el lugar del semáforo que para

ellos significara acorde a la explicación del color y pintar el volcán para poder

escribir sus emociones y el reaccionar ante ellas, antes de esto a través de un

paleógrafo explicamos y dimos a conocer los conceptos de la teoría, pedimos

aquí que alguien leyera y señalaron a un compañero en forma de burla ya que

este sujeto presentó problemas en la lectura cuando se trabajó de manera

individual y los compañeros lo sabían, porque una vez gritó desde su salón

que él “no quería leer nada más”, por ello se tuvo que interrumpir para que

esto no pasara a otras condiciones y no incomodar a nadie, sin embargo se

logró el objetivo del taller.

Para el 12 de diciembre se utilizó una estrategia diferente, decidimos

dividirnos en dos grupos y mezclarlos entre sí, a los más pequeños con los

más grandes para lograr evitar malos comentarios que pudieran herir al otro y

así lograr captar mejor su atención. Se les proporcionó tres lecturas de las

cuales solo 1 estudiante leyó y reflexionó sobre las mismas, el resto de los

usuarios mostraron poco interés por medio de palabras como: “esta lectura ya

la leí”, “no puedo entender lo que nos dice”, “no sé qué responder”, “mi otro

compañero no ha leído nada”, “nunca leemos y nos quieren hacer leer”,

excusándose de este modo para no realizar la actividad. Lo que indicó el

completo desinterés sobre la lectura, ya que únicamente realizaban las cortas

pág. 36

lecturas de sus libros y en la sala de cómputo escribían las breves redacciones

bajo lo que se logró observar en las aulas de clase.

El 17 de diciembre se realizó el taller sobre “proyecto de vida” el mismo

que fue recomendado por el psicólogo encargado del DECE para que los

beneficiarios pudieran conocer en que consiste establecerse un proyecto de

vida, cuál era la importancia de hacerlo y para que serviría tener cada uno su

proyecto, este taller tuvo excelentes resultados ya que captamos por completo

la atención de todos los beneficiarios y ellos participaron exponiendo de forma

verbal que los impide seguir o que los incentiva a seguir. Este taller fue

bastante reflexivo e integrativo.

En el taller del 20 de diciembre y 2 de enero del cual se hizo partícipe

esta vez a los padres de los beneficiarios, se trataron temas de vital

importancia para los usuarios, con el propósito de escuchar las opiniones y

vivencias de los padres de familia, para de ese modo poder resolver dudas e

incentivar al cambio. Por esto se habló sobre la comunicación asertiva, se

expuso conceptos y mencionaron ejemplos, surgiendo aquí relatos

importantes acerca de cuán importante es estar pendiente de los hijos o

cuidadores y comunicarse con ellos con un propósito de conocer su día a día,

aquí los padres expusieron que los hijos no muestran interés en cuanto al

estudio, que nunca hacen actividades de interés académico, sino más bien

siempre de ocio; de esta manera refleja la ausencia de la lectura al menos una

vez al día o dos, por lo que los niños y adolescentes no se pueden beneficiar

de ningún aspecto que aporte a mejorar su vocabulario, que se establezca un

pág. 37

hábito y la clara ausencia de alguna estrategia por parte de la escuela que

incentive a estos sujetos al cambio, empezando por la lectura.

En última instancia se mencionó sobre la violencia ya que era de vital

importancia escuchar a los padres de familia, quienes ejercen un rol

importante dentro del núcleo y lo más gratificante fue que expusieron sus

realidades, haciendo un análisis profundo sobre sus fortalezas y debilidades,

comprometiéndose a mejorar y estar más pendientes para que los

beneficiarios vean la importancia y necesidad de llevar una vida cálida en

todos sus aspectos.

pág. 28

FECHA ACTIVIDAD PARTICIPANTES OBJETIVO METODO RESULTADOS CONTEXTO

5 al 16 de

noviembre

Entrevista semi –

estructurada:

Aplicación del

acta de

consentimiento

informado

Aplicación de

historia clínica

Aplicación del

cuestionario de

funcionamiento

familiar

Padres y

cuidadores de

los

beneficiarios

Psicólogo del

DECE

Estudiantes de

psicología

Examinar la composición

familiar,

demanda de la

familia, orientación

brindada, acuerdos y

coordinación de los

horarios para próximas

sesiones a través de las

técnicas propuestas por el

proyecto para el logro del

objetivo.

Visitas

domiciliarias

Citaciones al

DECE

Se logró dentro

de las fechas

estimadas

trabajar con los

padres y

cuidadores sin

ningún

inconveniente,

aceptando los

acuerdos.

Se citó a los

padres a la

escuela y los

que no fueron se

los visito, se

estableció

rapport y

conversamos de

temas

extracurriculares

para generar un

ambiente de

confianza.

19 y 20 de

noviembre

Aplicación de test

proyectivo “dibuja tu

problema”

Beneficiarios

Estudiantes de

psicología

Situar la realidad actual

del evaluado a través de

la representación gráfica

hecha por el adolescente

sobre el problema.

Encuentro

individual

El factor común

por parte de los

adolescentes fue

“no tengo

problemas, no

tengo que

Se conversó con

los evaluados

sobre temas de

interés para ellos

y así volverlo un

ambiente

pág. 29

dibujar”, hasta

que minutos

después

realizaron lo que

le causara

malestar o un

objeto a su

alrededor.

cómodo para

realizar el dibujo.

21 de

noviembre

al 2 de

diciembre

Aplicación de la Batería

Neuropsicológica para la

Evaluación de los

Trastornos del

Aprendizaje “Baneta”

Beneficiarios

Estudiantes de

psicología

Evaluar algunas

funciones sensoriales

y motoras, funciones

cognoscitivas como

atención, lenguaje y

memoria, además,

diferentes niveles de

procesamiento de la

lectura, como el

fonológico, léxico,

sintáctico y semántico

y diversos

componentes del

procesamiento

Encuentro

individual

Falencias en

cuanto algunas

funciones

sensoriales

y motoras,

funciones

cognoscitivas

como atención,

lenguaje,

procesamiento

de la lectura,

memoria.

Durante las

semanas de

aplicación se

intentó ubicar a

los beneficiarios

aisladamente

para que

pudieran

concentrarse en

lugares

cómodos,

conversando en

uno que otro

espacio sobre

pág. 30

aritmético como la

comprensión y producción

de

números, mecanismos

sintácticos,

mecanismos léxicos,

procesos de

recuperación de la

memoria y uso de

procedimientos a través

de la Batería

Neuropsicológica para la

Evaluación de los

Trastornos del

Aprendizaje (Baneta) para

el adecuado diagnóstico.

temas de los

cuales ellos

quisieran

dialogar.

3 y 4 de

diciembre

Aplicación de test

proyectivo “Dibuja tu

familia”

Beneficiarios

Estudiantes de

psicología

Identificar la

situación familiar del

adolescente, las

relaciones

familiares de sus

integrantes, jerarquías

Encuentro

individual

Diferencias

expresadas de

los usuarios con

los miembros de

su familia,

percepción de

Se conversó con

los evaluados

sobre temas de

interés para ellos

y así volverlo un

ambiente

pág. 31

existentes, tipos de

autoridad, los tipos de

límites y las reglas

establecidas a través del

test proyectivo para

valorar las relaciones del

principal núcleo con el

adolescente.

como él es y se

siente en dicho

espacio.

cómodo para

realizar el dibujo.

6 de

diciembre

Taller sobre “control de

la impulsividad”

Beneficiarios

Estudiantes de

psicología

Proponer teorías sobre la

impulsividad, dar a

conocer

conceptualizaciones y

ejemplos acerca del

mismo para el desarrollo

eficaz del taller y así llegar

a la reflexión personal,

cambio.

Taller Entendimiento

del tema por

medio de

ejemplos y

actuaciones.

Se realizaron

dinámicas, se

expusieron los

conceptos y se

esperó la

devolución por

parte de ellos a

través de

actividades.

12 de

diciembre

Taller sobre “hábitos de

lectura”

Beneficiarios

Estudiantes de

psicología

Orientar sobre la

importancia de la lectura

en el aprendizaje a través

de técnicas lúdicas y

participativas para

Taller Entendimiento

del tema y

expresiones

acerca de la

importancia que

Se realizaron

dinámicas, se

expusieron los

conceptos y se

esperó la

pág. 32

alcanzar el desarrollo de

este habito.

no se le da a la

lectura.

devolución por

parte de ellos a

través de las tres

lecturas.

17 de

diciembre

Taller reflexivo sobre

“proyecto de vida”

Beneficiarios

Estudiantes de

psicología

Explicar en qué consiste el

proyecto de vida, su

importancia al establecerlo

a través del taller dinámico

para alcanzar la reflexión

y el propósito a

establecerlo a corto o

largo plazo.

Taller Socialización de

sus

proyecciones a

corto y largo

plazo.

Realizamos

dinámicas y

explicamos la

importancia del

taller para su

vida personal y

profesional,

interactuando

con opiniones y

vivencias.

20 de

diciembre y

2 de enero

Taller participativo sobre

“comunicación asertiva”,

“roles familiares y

violencia intrafamiliar”

Padres y

cuidadores de los

beneficiarios

Estudiantes de

psicología

Presentar y evaluar las

conceptualizaciones sobre

los roles familiares,

estereotipos, igualdad de

género, normas, límites,

pautas relacionales,

comunicación familiar,

violencia

Taller Entendimiento,

análisis y

profundización

acerca de los

temas con sus

relaciones con

los beneficiarios.

Realizamos una

dinámica

interactiva,

explicamos los

temas y dimos

apertura a

preguntas,

opiniones y

pág. 33

Tabla 3 Recuperación del proceso vivido

intrafamiliar y violencia de

género para reflexionar

junto con los padres y

llegar al entendimiento de

temas para la puesta en

práctica y mejorar su

calidad de vida.

dudas acerca de

la temática.

pág. 28

5. Reflexión crítica

Con la finalidad de responder al eje de sistematización - ¿De qué

manera las estrategias propuestas por la escuela logran fortalecer las

habilidades de lectura? – y al objetivo, se analizaron los resultados de los

instrumentos aplicados a los participantes y a las narrativas de los mismos;

para así poder corroborar si la apreciación a priori -en el camino de este

proceso- estaba acertada y era de que había insolvencias en el área de lectura

- escritura y que la institución no estaba acorde (en el tema de las estrategias

de lectura) de lo que los niños necesitaban para cumplir el pensum académico.

En el proceso de toma de las pruebas, tanto de los test como de las

actividades de los talleres de planificación cognitiva y conductual, que fueron

parte de la práctica de servicio a la comunidad, se notó que había falencias

en el área de lectura, escritura y algunas de comprensión lectora, las cuales

ya en el análisis estadístico de la Batería Neuropsicológica para la Evaluación

de los Trastornos de Aprendizaje “Baneta” dieron resultados pobres,

encontrando por ejemplo; AM (14 años), puntuaciones dentro de la categoría

de deficiente en: segmentación de palabras, categorización fonológica,

síntesis de fonemas, análisis de palabras, repetición de palabras y

pseudopalabras, comprensión de órdenes, lectura de palabras, comprensión

de órdenes escritas, comprensión de textos, decisión léxica, inconcordancias

gramaticales, dictado de un párrafo, calificaciones que según el manual

interpretativo indican problemas en el proceso de adquisición de la

lectoescritura, fallas en la conciencia de la estructura de los sonidos del

lenguaje oral, fallas en el conocimiento explícito de cómo está estructurado

pág. 29

este lenguaje oral; en la lectura no se hacía lectura lexical sino fonológica, en

la que estarían decodificando grafema – fonema, que es un proceso temprano

de adquisición de lectura y no adecuado para esta edad ni nivel académico.

En el taller de planeación cognitiva en cambio, SV (15 años) presentó

en la comprensión del texto en el tercer nivel de dificultad de las lecturas,

poca asimilación del mismo; en este caso en particular había inversión de

fonemas, articulación lenta en el ritmo de lectura y frustración, lo cual hizo que

el evaluado no quisiera continuar leyendo al sentirse avergonzado; dice Isauro

Blanco: “cada niño tiene cuatro niveles de lectura: a) nivel de frustración

(equivoca más de 5 palabras por 100); b) nivel instruccional (equivoca menos

de 5 palabras por 100); c) nivel independiente (lee fácilmente, sin ayuda); d)

nivel estable (puede comprender una lectura que está de 3 a 6 años más

arriba de su nivel académico)” (Blanco, 2016 pág. 281), esto podría explicar

la conducta evasiva del adolescente.

En su libro “el universo de la inteligencia” Blanco también apunta: “la

ortografía mejora cuando el alumno incrementa su autoestima; la mayoría de

los estudiantes con problemas en esta área tienen creencias negativas acerca

de sus habilidades” (Blanco, 2016 pág. 283), así mismo se lograría una mejor

lectura – escritura mejorando la ortografía y el autoestima de los alumnos,

implementando estrategias adecuadas en estas situaciones, como por

ejemplo que el maestro lea alguna página y el alumno otra, evitando a toda

costa las burlas dentro del aula. Otra estrategia para inculcar el hábito de

lectura y mejorar autoestima sería que se tomen modelos a imitar en

biografías de personajes que puedan interesar a los alumnos, a decir de

pág. 30

Bandura en su libro Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad

(citando a Asch, 1948; Lefkowitz, Blake y Mounton, 1955; Lippitt, Polanski y

Rosen, 1952) “las personas de mucho prestigio son, fundamentalmente, las

que dan lugar a la conducta de imitación” (Bandura, Walters, 1987).

En las conversaciones con los alumnos evaluados, se palpó un

vocabulario reducido, una escasez de palabras al expresarse y una jerga a

veces indescifrable, lo cual aparte de hacer notar un metalenguaje (que no era

el tema de investigación) o desvalorización del lenguaje propiamente dicho,

hablaba de un pobre conocimiento de palabras y significados de los mismos,

ya que algunas veces se preguntó para ver si era entendido lo que se solicitó

o se conversó: ¿sabes que significa tal o cual palabra?, la respuesta era

negativa y a veces con cierto desdén.

“Sin lectura no hay vocabulario”, así sentencia Aurelia Vargas Valencia

(2011), directora del Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM; una

de las consecuencias manifiestas es la pobre inclusión de palabras en el

vocabulario de los jóvenes. La académica lamentó la siguiente cifra al

contrastarla con las más de 80 mil palabras del idioma español. Continúa

diciendo “aunque es difícil hacer un cálculo preciso sobre la cantidad de un

estudiante de nivel medio, contamos con datos que fluctúan entre 300 y 1500

palabras, aunque hay que distinguir entre el número de voces que se emplean

y el conocimiento pasivo de las mismas. En el caso de hablantes cultos, por

ejemplo, los trabajos tradicionales de léxico señalan que suelen emplear

alrededor de 5 mil vocablos, aunque su conocimiento pasivo sea de 10 mil o

12 mil”, explicó.

pág. 31

Esto da a entender al menos dos cosas: uno; que se va a reducir cada

vez más la cantidad - calidad de palabras - conversación y dos; el intelecto de

las personas va a tener un detrimento, con todo lo preocupante que puede ser

eso y sin profundizar en teoría acordemos que el pensamiento va de la mano

de las palabras con sus significados y conceptos.

El peligro que podría representar para la sociedad esta conjetura, tal

vez en un futuro no muy lejano, sí será significativa para la vida actual

académica y social de los evaluados; y centrándonos en su parte educativa

“se llega a inferir que las habilidades de lectura están ligadas a la escolaridad

alcanzada y que mientras más escolarizado está el lector, posee habilidades

más sofisticadas” (Peredo, 2016), afirmamos que; dependiendo de las

habilidades lectoras de las personas es que tendrán o no éxito escolar y el

nivel de éstas determinarán, a decir de Peredo el nivel de escolaridad

alcanzada.

Las estrategias observadas en la institución consistían en la lectura de

los libros de texto proporcionados por el gobierno, que se realizaban en la

misma clase de la materia de Lengua y Literatura y en los dictados que se

practicaban en el laboratorio de computación. Hasta ahí lo que se pudo

constatar en forma visual; lo que sí es certero y en base a resultados de los

instrumentos, es que al parecer y se afirma esto así, ya que las personas

evaluadas que fueron derivadas por el DECE de la institución, eran alumnos

que tenían problemas de conducta y aprendizaje; presentaban una condición

diferente al resto de alumnos.

pág. 32

A pesar de lo expuesto en el párrafo anterior, se determinó con

seguridad, que estas estrategias que son utilizadas por la institución para

fortalecer las habilidades de lectura, no son suficientes para suplir la demanda

del pensum académico, al menos en esta población en particular.

Algo que fue válido destacar también en el caminar de esta práctica, es

que se pudo comprobar de primera mano, que se fue aprendiendo en el

transcurso de los semestres a identificar problemas, sus orígenes, posibles

soluciones, así como a apoyar suposiciones en los instrumentos científicos de

los que se dispuso, técnicas, triangulando la información obtenida en éstas en

base a los criterios diagnósticos de los manuales universales, para poder

constituir diagnósticos presuntivos y así implementar una intervención

adecuada para cada caso.

En la aplicación de los instrumentos, especialmente en el test Baneta,

se dio una situación que se repitió con otros evaluadores compañeros en la

práctica de vinculación a la sociedad, que fue la de tener que cambiar el orden

establecido por los creadores de dicho test para que los evaluados no pierdan

interés en realizar las pruebas. La apreciación es que no hubo incidencia

negativa en el mismo, más bien se tuvo motivado al evaluado que realizó de

mejor manera las pruebas, además el test está diseñado con las áreas del

conocimiento por separado, así que se podía inclusive obviar alguna de ellas.

Otro factor que reportó gran importancia en el desarrollo de este

proceso, es que se comprendió que, para que surgieran datos relevantes que

sirvieron para ir armando los casos, se debía ganar la confianza de las

pág. 33

personas asignadas, generando empatía y que no se puede desechar ninguno

de estos datos hasta tener una idea clara de qué hacer con ellos. Significativo

por demás decir que se deben anotar en un diario y tener en orden

cronológico.

6. Conclusiones y recomendaciones

6.1. Conclusiones

6.1.1. Conclusiones teóricas

Las dos estrategias observadas que existen en la institución para

mejorar las habilidades de lectura, no son suficientes para que los alumnos,

al menos en la población con la que se trabajó (problemas de aprendizaje y

conducta) cumplan con el pensum académico.

Si bien es cierto que, para el tema de sistematización, se trabajó

con una población en particular con problemas de conducta y aprendizaje por

separado, o ambas presentes en un mismo individuo, queda en duda si

podemos generalizar que estas pocas estrategias no sirven del todo para

mejorar las habilidades de lectura en los demás alumnos.

6.1.2. Conclusiones prácticas

Son muy necesarios estos proyectos, ya que nos hacen crear

conciencia sobre las metodologías y estrategias de las instituciones con las

pág. 34

que trabajamos, identificando puntos altos y bajos para que las mismas

puedan ser reforzadas y mejoradas en consideración al bienestar de este

grupo beneficiario.

Los objetivos planteados en el proyecto fueron alcanzados, sin

embargo, es necesario un poco más de acercamiento con la naturaleza del

problema para lograr la eficacia del proceso y el bienestar común entre los

participantes.

6.2. Recomendaciones

Para la institución educativa donde realizamos las prácticas, es

necesario mejorar o implementar un programa para fortalecer las habilidades

de lectura en todos los niveles existentes, con especial cuidado en los

primeros años, ya que eso evitará dificultades posteriores.

Para la Facultad de Ciencias Psicológicas establecer un período

más largo del servicio comunitario para obtener mejores resultados y que el

proceso sea beneficioso para todos los participantes que en él interactúan, ya

que al establecer el desarrollo de la titulación estando en curso el servicio

comunitario nos impide dar el todo en uno u otro proceso.

7. Bibliografía

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http://www.psicologia.unam.mx/documentos/pdf/comite_etica/CDIGO_ETICO_SMP.pdf

pág. 38

8. Anexos

8.1. Consentimiento informado anexo 1

Caso 1

pág. 39

Caso 2

pág. 40

8.2. Historia clínica anexo 2

Caso 1

pág. 41

pág. 42

pág. 43

pág. 44

pág. 45

Caso 2

pág. 46

pág. 47

pág. 48

pág. 49

pág. 50

pág. 51

8.3. Cuestionario de funcionamiento familiar anexo 3

Caso 1

pág. 52

Caso 2

pág. 53

8.4. Dibuja tu problema anexo 4

Caso 1

pág. 54

Caso 2

pág. 55

8.5. Dibuja tu familia anexo 5

Caso 1

pág. 56

Caso 2

pág. 57

8.6. Batería neuropsicológica anexo 6

Caso 1

pág. 58

pág. 59

Caso 2

pág. 60

52

8.7. Talleres realizados anexo 7

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL “FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS”

PLAN DE INTERVENCIÓN COGNITIVO

PROYECTO SALESIANO “PADRE AMADOR”

OBJETIVO GENERAL: Potenciar en los niños y adolescentes las habilidades y capacidades cognitivas que favorezcan el

aprendizaje y la lectoescritura.

SESIÓ

N

TEMA A

TRATAR OBJETIVO TÉCNICA ACTIVIDAD

RECURSO

S

TIEMPO DE

APLICACIÓ

N

RESPONSABLE

S

1 ATENCIÓN

Mejorar la

capacidad

mental en los

niños y

adolescentes

de la institución

para que

puedan captar

la información

- Atención

- Ejercicios

de memoria

- Ejercicios

de

identificació

n

-Actividades

lúdicas.

(Revienta los

globos de

colores).

-Semejanzas y

Diferencias.

-Identificar quién

no pertenece al

grupo.

-Papel

-Lápiz

-Hojas

impresas

10 minutos

(actividades

lúdicas)

30 minutos

(desarrollo)

5 minutos

(cierre)

-Joselyn Arévalo

-Lizbeth Boada

-Naomi Castro

-Lorena Flores

-Carlos Villón

-Nicolle Viteri

53

de una forma

adecuada.

-Distintos pero

parecidos.

2

LECTURA

COMPRENSIV

A

Fomentar en

los niños y

adolescentes

el desarrollo de

las

competencias

comunicativas

mediante el

reforzamiento

y/o

mejoramiento

de los niveles

de lectura y

escritura

(comportamien

to lector,

comprensión

lectora y

producción

textual).

-Ejercicio

de

comprensió

n lectora

-Análisis

Reflexivo

-Actividades

Lúdicas

Lectura # 1 –

Nivel elemental

- Intercambio de

ideas

- Preguntas y

respuestas

Lectura #2 Nivel

medio

- Intercambio de

ideas

-Preguntas y

respuestas

Lectura # 3 Nivel

Avanzado

- Intercambio de

ideas

- Preguntas y

respuestas

-Actividad de

cierre:

Retroalimentació

n, refuerzo.

-Texto de

lectura

- Hojas con

las

preguntas.

- Lápiz

-10 minutos

(actividades

lúdicas)

-30 minutos

(desarrollo)

1.- lectura (5

minutos)

2.-

intercambio

de ideas (10

minutos)

3.- contestar

preguntas

(15

minutos)

-5 minutos

(cierre)

-Joselyn Arévalo

-Lizbeth Boada

-Naomi Castro

-Lorena Flores

-Carlos Villón

-Nicolle Viteri

54

Preguntas y

respuestas

(Tarea)

3

ESPACIO

GRÁFICO

Desarrollar la

noción espacial

gráfica como

uno de los

pilares dentro

del proceso de

lecto-escritura.

- Espacio

gráfico.

- Completar

líneas.

- Completar

dibujos.

- Trazos.

- Imitación

de gráficos.

-Actividades

lúdicas.

- Proyección de

dibujo modelo

(líneas rectas y

líneas curvas).

- Completa la

mitad del dibujo.

- Copiar el

modelo ubicando

los trozos de

figuras en las

cuadrículas que

correspondan.

-Papel.

- Lápiz.

- Goma.

- Hojas con

ejercicios.

(cuadricula

s)

- Modelos

de

ejercicios.

- Trozos de

figuras de

colores.

- Papel iris.

10 minutos

(actividades

lúdicas)

30 minutos

(desarrollo)

5 minutos

(cierre)

-Joselyn Arévalo

-Lizbeth Boada

-Naomi Castro

-Lorena Flores

-Carlos Villón

-Nicolle Viteri

55

8.7.1. Taller cognitivo

Caso 1

58

Caso 2

59

8.7.2. Taller conductual

Caso 1

61

Caso 2

63

8.8. Diario de campo anexo 8

Formato de diario de Campo

PROYECTO:

SEMESTRE:

FECHA:

TITULO DE LA ACTIVIDAD:

TIPO DE ACTIVIDAD:

LUGAR DONDE

SE REALIZÓ:

NUMERO DE

PARTICIPANTES:

TIEMPO DE

DURACIÓN:

Desarrollo de la actividad:

64

8.9. Informe psicoeducativo anexo 9

Caso 1

72

Caso 2

81

8.10. Registro fotográfico anexo 10

nombre del tutor acadÉmico - repositorio universidad de

Documents