1

Norma Michi

<Educación de adultos, educación popular, escuelas, alternativas. Cinco décadas de

encuentros y desencuentros >

<Introducción1>

La difusión de experiencias educativas gestadas por diversas organizaciones y

movimientos sociales y las variadas acciones educativas llevadas adelante por el

Estado, conforman un momento histórico en el que viejos y nuevos debates, sobre lo

alternativo a la escuela oficial, tienen lugar.

Para adentrarnos en estos debates y silencios es inevitable que enfoquemos nuestra

mirada hacia la educación de adultos y esto por varias razones. En ella se enraíza

nuestra práctica2, pero también porque en este campo se desarrollaron

históricamente y en la actualidad muchas, sino la mayoría, de las experiencias que

pretenden configurarse como alternativas. Nuestra concepción de educación de

adultos coincide con la de Cabrera y Brusilovsky (2006)3: “eufemismo para hacer

referencia a la educación –escolar y no escolar- de adolescentes, jóvenes y adultos

de sectores populares” (pag.10). Es decir, que no nos referimos a todas las formas

de la educación dirigidas a un grupo etario sino las que históricamente fueron

construyendo este campo de prácticas y significaciones. Por otra parte, como es ya

tradición en la educación de adultos, la concebimos en sentido amplio, lo que supone

reconocer los procesos escolares sólo como una parte, significativa, pero sólo una

parte de las prácticas educativas con los jóvenes y adultos.

En efecto, dentro de la tradición de la educación de adultos en nuestro país y en

América Latina, el campo estuvo conformado por diversas experiencias en los

ámbitos de la vida de los adultos. No es nueva, entonces, la vinculación de la

educación de adultos -desde un amplio arco de perspectivas teóricas y políticas-,

con los espacios educativos de las organizaciones sociales y con formas de la

educación que se apartan de las predominantes en las escuelas de niños y

adolescentes en las escuelas (Sirvent,2008)

1 Este trabajo es una reescritura de una parte de la Tesis de Doctorado: Movimientos campesinos yeducación. Estudio sobre el Movimento de Trabalhadores Rurais Sem Terra y Movimiento Campesino deSantiago del Estero- VC. de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, con la dirección de José Tamarit,aprobada en 2008 y de la ponencia Debates sobre experiencias alternativas de educación y escuelapública, presentada en las VIII Jornadas Nacionales y V Latinoamericanas Grupo de Trabajo Hacer laHistoria “A 90 años de la Reforma Universitaria, la Universidad Pública: su compromiso con las luchas delos pueblos para construir sociedades justas y solidarias.” Octubre de 2008.2 El uso de la primera persona del plural se utiliza como forma de hacer visible que, el contenido de estetrabajo, es tributario de la producción colectiva de pensamiento y acción del equipo docente de laUniversidad Nacional de Luján al que pertenezco y de cada uno de los espacios de trabajo compartidoscon los compañeros de movimientos y organizaciones sociales.3 Ver también el trabajo de Lidia Rodríguez (1992, 1996)

2

En este trabajo nos proponemos recorrer brevemente algunas expresiones de los

debates iniciados hace décadas, sobre experiencias alternativas a la escuela oficial,

con la intención de contribuir al enriquecimiento de los que se dan en el presente.

No pretendemos adoptar una perspectiva neutral, y eso será evidente a poco de andar

sobre estas páginas. Procuraremos, sin embargo, no caer en dicotomías

improductivas tributarias de visiones excesivamente sesgadas. Sin embarco cabe

aclarar que circunscribimos nuestro universo de referencia a las experiencias y

pensamientos inscriptos de algún modo en una perspectiva que procura ser popular,

en el sentido de lucha contra la explotación y la opresión (Michi, 2010).

Nos detendremos especialmente en las controversias que se dieron en América

Latina, miradas desde y en la Argentina, a partir de la década del ’60, en los tiempos

que pueden considerarse el origen de la que denominamos “Corriente

Latinoamericana de Educación Popular”4 y de la llamada “Pedagogía Crítica”5.

Caracterizamos así cuatro momentos en los que estas discusiones tuvieron expresión

pública especialmente en el ámbito del pensamiento y la teorización pedagógicas

comprometidos con las clases subalternas. De estas discusiones también participaron,

con sus prácticas y discursos, organizaciones políticas, sindicales y sociales de

diverso tipo. Haremos referencia a ellas, como tendencias predominantes o

emergentes en un período de tiempo, sin pretender abarcar ni tan siquiera la mayoría

de esas expresiones.

Pedimos disculpas a los lectores porque en varios momentos transitaremos por

caminos ampliamente recorridos en diversos textos y, por tanto, muy conocidos.

Recurrimos a estos regresos a los fines de comprender el contexto histórico en el que

se desarrollan algunos debates y experiencias.

El primero de esos momentos, lo situamos en América Latina en la década del 60.

Contexto que entendemos fundante de las dos tradiciones de enunciamos

4 Preferimos esta denominación para distinguirla de la categoría “Educación Popular” utilizada porSarmiento para designar al sistema de educación estatal “’para el pueblo’” “‘educable’” (comillas en eloriginal de Vazquez y Di Pietro, 2004, Pineau, 1994). La distinción obedece a la intención de acotar elobjeto de este trabajo a los debates en las últimas décadas sobre lo alternativo a esa escuela del sistemaoficial. Sin duda en varias oportunidades nos referiremos a ese sistema pero no le asignaremos a él lacategoría “educación popular” en ese sentido sarmientino sin, al menos, intentar su problematización.Cabe agregar que esa categoría también fue utilizada por el periódico “Educación Popular” dirigido porLuis Iglesias, que se editó entre 1961 y 1978. Así lo caracteriza Rubén Cucuzza en una entrevista: “sededicaba fundamentalmente a temas de defensa de la educación popular, definida para este momentocomo la escuela de la Ley 1420, la escuela sarmientina. Era uno de los organismos que enfrentaba lastentativas de reforma que se realizaron durante la década del 60. Fue la punta de organización de todoslos sectores que se oponían a la reforma Onganía-Astigueta, el año 1966” (Cucuzza, 2009). Se trataba deun periódico ligado a la actividad de gremios docentes y a la joven carrera de Ciencias de la Educación.Recomendamos para profundizar en este tema la lectura de la tesis de doctorado de Ana Padawer(2008).5 Luis Rigal (1996) construye un muy significativo diálogo entre Educación Popular y Pedagogía Crítica,un diálogo que, según este autor, no se había dado hasta ese momento. Veremos algo más de este textoen las próximas páginas.

3

(Educación Popular y Pedagogía Crítica), aún cuando no se hubieran asumido aún

esas categorías como identidades.

El segundo entre las décadas del 70 y 80, en que se opuso las producciones teóricas

del llamado reproductivismo y la desescolarización, a las “teorías de la resistencia” y

a la defensa de la centralidad de la educación o escuela públicas. Para varios países

de América Latina ese período abarcó las dictaduras y la llamada “vuelta a la

democracia”.

A partir de los 90, se puede reconocer el tercer momento que, sobre el piso de las

discusiones anteriores, enfrenta propuestas alternativas de educación que se apartan

de alguna forma del sistema escolar oficial, con los defensores de la Escuela Pública

Estatal. El contexto político de este momento era otro. Por un lado, la imposición de

las ideas neoliberales que, entre otras cosas, desregularon y privatizaron los servicios

básicos. Por otro, la creciente emergencia de movimientos sociales populares que

avanzaron en renovadas formas de lucha y organización interna, que ahondaron en su

experiencia educativa y que, en algunos casos, crearon sus propias escuelas.

Nos atrevimos, por último, a caracterizar un cuarto momento, que se abre a partir de

los inicios del nuevo siglo, marcado por el cuestionamiento incipiente y creciente a las

políticas neoliberales, el crecimiento y consolidación de movimientos sociales

populares y el desarrollo de algunas experiencias de gobiernos que algunos califican

como “postneoliberales”

<Algunas categorías como para ponernos de acuerdo>

Es necesario que hagamos algunas precisiones a modo de acuerdo. Tomamos la

categoría “alternativas” de Adriana Puiggrós y el equipo APPEAL, definidas como:

“todas aquellas experiencias que en alguno de sus términos (educadores,

educandos, ideología pedagógica, objetivos, metodologías, técnicas), mudarán o

alteraran el modelo educativo dominante” entendido como el sistema de instrucción

pública centralizado estatal SIPCE (Puiggrós 1990: 17).

Si bien entendemos que esta categoría es de por sí demasiado amplia y que,

además, este grupo de investigación buscó con ella distanciarse de la dicotomía

“educación popular o no popular”, la adoptamos justamente porque nos permite

ubicar los debates que se vinculan con las experiencias que se distancian del SIPCE

y que en la mayoría de los casos se auto o hetero identifican como educación

popular. Precisamente, la educación popular se fue constituyendo en uno de los

objetos de referencia de los debates que reconstruimos. Pensarlos desde la

categoría alternativa nos permite evitar la valoración de estas experiencias en

relación a alguna ortodoxia, que podría operara como corsé ideológico.

4

Sabemos que, por otra parte, la asunción de la categoría “alternativas” trae otro

riesgo: pone en el centro del debate educativo a la escuela perteneciente al sistema

graduado oficial lo que lleva a una mirada y categorización dicotómica, en muchos

casos, peyorativa de todas las actividades de la educación gestada en otros

espacios y con otras formas.

Asumimos, sin embargo, ese riesgo porque nos interesa debatir, precisamente con

esa visión restringida de lo educativo, en especial si nos referimos a la educación de

jóvenes y adultos.

En este trabajo, inevitablemente nos referiremos al mundo conformado por esta,

también abarcativa categoría “educación popular”, en especial la que se desarrolla

en y desde los movimientos y organizaciones populares. Estas experiencias suelen

reunir los rasgos señalados por Rigal6 para la educación popular, lo que incluye

prácticas educativas dentro, en los márgenes y fuera del sistema de instrucción

oficial.

Por otra parte, entendemos que las usuales categorías de educación formal, no

formal e informal son insuficientes para abarcar esta variedad de experiencias

(Sirvent, 1996, 2006, Baraldo, 2008, 2009 a). Muchas de ellas se desarrollan y

fuerzan los límites de estos conceptos. Consideramos necesario entonces, hacer

otras distinciones: por un lado, entre el modo escolar y otras formas en que se dan

procesos educativos (sean en el ámbito del estado o en el de las organizaciones) y,

6 A pesar de lo heterogéneo y amplio Rigal (1996)considera que dentro de la EP hay rasgos comunes:

“- Surge en el campo de la educación de adultos como reacción frente a las concepciones desarrollistasque asignaban a los sectores populares la condición de ‘marginales’ y proponían como estrategia suintegración a la sociedad, la superación del atraso (‘subdesarrollo’), sin reparar en los condicionantesestructurales que definían, según los intereses de los sectores dominantes, la funcionalidad de talmarginalidad, de tal atraso y de tal subdesarrollo

- Supone, especialmente a través del pensamiento de Paulo Freire, una ruptura político –pedagógica(Rigal 1992 b)

En lo político defiende una opción de transformación social, denunciando los componentes opresivos delorden establecido y defendiendo un modelo socialista e igualitario, más justo y equitativo.

En lo pedagógico critica frontalmente las concepciones tradicionales (verticales, abstractas, acríticas) dela enseñanza y de aprendizaje. Promueve propuestas dialógicas, con circulación de los roles de educadory educando, basadas en la reflexión crítica y en la mirada de la realidad concreta.

- Pone un énfasis muy marcado en la generación desde lo educativo de procesos de concientización yorganización social.” (…)

Sostiene también que la EP “viene de la tradición del pensamiento crítico” y “su práctica históricalatinoamericana” pueden “ser su contribución a la refundamentación de la pedagogía crítica” en tanto: “suruptura epistemológica con la tradición positivista”, “su preocupación por el sujeto popular”, su “rupturaética” y su “confrontación por el poder” (…)

La pedagogía crítica contribuye por su lado a fijar la mirada tanto en “los macro-procesos estructural-culturales e institucionales, como en los micro-procesos áulicos donde también el poder juega un papelconstitutivo”. Lo que posibilita “construir una pedagogía de la producción, reproducción y transmisióncríticas de saberes y de saberes críticos.” (op. cit. pag.:33-35)

5

por otro, entre las experiencias escolares que pertenecen al sistema público oficial

estatal, al privado y las que se va configurando como de gestión social.

Respecto de la primera distinción, es imprescindible hacer algunas consideraciones.

Es creciente el interés en espacios académicos por ahondar en categorías y sus

caracterizaciones vinculadas con el objeto histórico escuela, su vigencia, su

expansión, sus invarianzas. Así, sin pretender hacer equivalencias, podemos

enumerar: Tyack y Cuban proponen “gramática escolar”, Viñao Frago opta por

“cultura escolar” (sin negar la posibilidad de “culturas escolares”), Dubet lo hace por

“programa institucional”, Vincent, Lahire y Thin distinguen entre “institución escolar”

y “forma escolar” y el Programa Histelea recurre a la categoría “modo escolar” (Viñao

Frago, 1995; Vassiliades, 2008; Histelea, 2010)7 . Si bien, damos un enorme valor y,

de alguna forma, acompañamos esos desarrollos con grandes expectativas, este

trabajo tiene pretensiones más humildes: nos circunscribimos a este territorio

conformado por experiencias que pueden categorizarse como alternativas y debates

en relación con ellas, con la mirada puesta centralmente en el campo de la

educación de jóvenes y adultos. Por este motivo, utilizamos la categoría modo

escolar o dispositivo escolar para designar a las actividades que se autodenominan

escuela y que pueden pertenecer al sistema educativo graduado oficial (público,

privado o de gestión social) o no (por ejemplo, escuelas de formación sobre diversos

temas en el marco de organizaciones sociales, políticas, sindicales).

<Primer momento: entre la reforma y la revolución>

Para poner en contexto esta polémica necesitamos recordar brevemente algunos

procesos de las décadas del 60 y 70 en América Latina que entendemos significativos.

Se trató, por cierto, de un período intenso en el desarrollo y disputa teóricos y

políticos.

A principios de la década, ante el triunfo de la Revolución Cubana y sus

repercusiones, Estados Unidos buscó consolidar su dominio sobre la región con su

programa de la Alianza para el Progreso. Se trataba de una operación que combinó la

acción ideológica con diversos apoyos materiales, asentada en el discurso sobre la

necesidad y posibilidad de que América Latina supere el atraso y se desarrolle. En

este proceso ocuparían un lugar fundamental dos importantes campos de acción

vinculados directamente con la educación de adultos: la educación concebida como

inversión y sustentada en la teoría del Capital Humano y la acción social en el modelo

de Desarrollo de la Comunidad (Vázquez, 1992).

7 Puede verse también el libro compilando por Ricardo Baquero, Gabriela Diker y Graciela Frigerio en2007: Las formas de lo escolar, Buenos Aires, Del Estante Editorial.

6

En esa misma década, surgen diversas expresiones de oposición a ese proyecto,

entendido como una manifestación más de la acción de los países centrales

imperialistas sobre los periféricos. Al mismo tiempo, organizaciones estudiantiles,

políticas y sindicales adscriptas a la izquierda se van alejando de la hegemonía

soviética para buscar otras fuentes de pensamiento y acción (para señalar las más

destacadas, Mao- Tse-tung, Frantz Fanon y Herbert Marcuse). La oposición a Estados

Unidos y el alejamiento de la Unión Soviética, iba conformando una postura que

enfatizaba la afirmación de la identidad y de la condición subordinada de la mayor

parte de los países del planeta, ubicados en general en el sur. Nace en ese tiempo la

organización de países no alineados y se asume como una identidad política la de

Tercer Mundo. Entre los políticos e intelectuales de la región se gesta la Teoría de la

Dependencia, que explicaba la pobreza en términos políticos y económicos por la

acción del imperialismo y por la incapacidad de las burguesías locales de generar un

desarrollo nacional. Desde su experiencia de una colonia como Argelia, Frantz Fanon

enfatiza en el colonialismo cultural con lo que se incluye “la problemática educativa en

este debate”(Ibidem).

Paralelamente, la Iglesia Católica inició un proceso importante de renovación, que en

América Latina tiene su expresión en el encuentro de los obispos en Medellín en 1968

y su “opción por los pobres” (Ibidem). En el transcurso de las décadas del 60 y 70 se

evidencia una significativa radicalización de muchos militantes católicos y se gestan

organizaciones como el Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo, desarrollos

teóricos como la Teología de la Liberación y experiencias de organización popular no

institucionales como las Comunidades Eclesiales de Base.

Estas nuevas interpretaciones conceptuales se vincularon de diversa forma con las,

también diversas, expresiones de nacionalismos de los países periféricos (en especial

latinoamericanos) que apelaban a la noción de pueblo. Se enlazaron también con una

multiplicidad de experiencias de militancia social, política8, sindical y religiosa (incluso

académica9), en los espacios cotidianos y de organización de las clases subalternas.

Cobró así relevancia la práctica política “junto” y “desde” el pueblo en pos del logro de

su protagonismo en la disputa por el poder, a la par de la gestación del “hombre

nuevo”, entendido como la creación de una nueva subjetividad acorde con y necesaria

para esa objetividad que iría transformándose. Ambos propósitos, el poder y el

“hombre nuevo”, retomaban la tradición de ligazón de la política con la acción

pedagógica, en la medida que la práctica -entendida como revolucionaria- transforma

8 Ver Alfieri et al (2008)9 Ver Brusilovsky (2000), Sirvent (1994)

7

al mundo a la par que a los sujetos. Recordemos además que, desde 1955 hasta 1973

en Argentina, estuvo proscripto políticamente el peronismo lo que generó respuestas

populares como la llamada “resistencia” en los primeros años del período, y luego se

fueron adoptando otras formas más radicalizadas.

En el mismo tiempo, ya sea desde algunos gobiernos populares, o desde quienes

estaban luchando por instaurarlos, se puso el acento en la democratización de la

educación, entendida como la mejora del acceso y permanencia de las clases

subalternas en la escuela y el replanteo tanto de los contenidos como de las

metodologías escolares, a partir de la participación de diversos sujetos populares

(Vázquez, op. cit.).

En este contexto Paulo Freire escribe algunas de sus obras, a nuestro juicio, más

importantes. En 1970 se edita Pedagogía del Oprimido, que, sin duda, expresa estas

construcciones teóricas y experiencias latinoamericanas y tercermundistas. Nos

interesa detenernos en este texto por la relevancia que tiene para comprender ciertos

discursos y prácticas que se gestaron o potenciaron teniéndolo como base, en

especial los que luego conformaron la “Corriente Latinoamericana de Educación

Popular”.

Entendemos que lo significativo de este libro radica en la vinculación que establece

entre lo político y lo pedagógico. Y esto lo hace básicamente alrededor de tres

postulados10:

a) En la relación pedagógica puede reproducirse la opresión (educación bancaria) o

favorecer el proceso de liberación (educación liberadora, problematizadora o dialógica)

b) Estas formas de relación no son exclusivas de los procesos que se identifican

habitualmente como educativos, también pueden darse en los de organizaciones

10 Dice Freire en Pedagogía del Oprimido:

“Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto deaspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido programático de la educación yacrecentar la acción revolucionaria. En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, através de ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta presente, comoproblema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le exige una respuesta, no a un nivel intelectual,sino al nivel de la acción. (...) Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión delmundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos queestar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de acción,refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción políticano pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformenen "bancarias" o en una prédica en el desierto. (…) El lenguaje del educador o del político (ycada vez nos convencemos más de que este último ha de tornarse también educador en elsentido más amplio de la palabra), tanto cuanto el lenguaje del pueblo, no existen sin un pensar,y ambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren referidos. De estemodo, a fin de que haya comunicación eficiente entre ellos, es preciso que el educador y elpolítico sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y ellenguaje del pueblo se constituyen dialécticamente. (…)En la realidad de la que dependemos, enla conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido programáticode la educación” (ibidem: 111-112)

8

políticas que pretenden ser “revolucionarias”. En varias oportunidades en ese libro,

Freire interpela especialmente a gobiernos revolucionarios, a líderes políticos que

luchan por el poder del Estado y a educadores “humanistas” y nombra como educativa

esa tarea política.

c) Su adscripción a la concepción marxista del conocimiento como praxis, tiene

consecuencias fundamentales en la pedagogía que propone y en la definición de los

espacios en que esta praxis se da. En efecto, coloca en el centro de su propuesta de

educación, fundamentalmente referida a adultos, a la acción reflexionada y a la

reflexión inmersa en la acción, con el horizonte puesto en la transformación social y en

la generación de un conocimiento crítico que supere el conocimiento ingenuo de la

realidad. Nótese que lejos de idealizar al pueblo, Freire cambia la perspectiva de

valoración del conocimiento. Toma distancia de las visiones que jerarquizan los

conocimientos (elaborado-popular o cualquiera de los pares dicotómicos que suelen

utilizarse) sin hacer por ello una opción relativista o basista. Lo entiende como praxis,

como acción transformadora de la realidad que permite además el verdadero

conocimiento. Destaca, entonces, que la perspectiva popular y el conocimiento que

tiene el pueblo, es el punto de partida ineludible en una educación dialógica. En otras

palabras, esta posición respecto de la producción y apropiación del conocimiento, está

asociada a la búsqueda de transformación social con protagonismo popular. Se

constituye así una perspectiva que le da centralidad a las organizaciones y

movimientos populares como actores-ámbitos destacados y a la producción de sus

conocimientos como ejes de la educación de los adultos que toma partido por los

procesos de liberación11.

Las llamativas repercusiones favorables de este texto hicieron también difundir

inmediatamente otros libros de Freire escritos con anterioridad, en especial “La

Educación como Práctica de la Libertad”. Fueron leídos en medio de un clima de

época de gran movilización, por los educadores escolares comprometidos con las

clases subalternas, por académicos que buscaban contribuir a la producción de

conocimiento junto a organizaciones populares, por quienes se enmarcaban en un

11 Dice Freire más delante:

“El intento de sobrepasar el estado de objetos hacia el de sujetos -que conforma el objetivo de laverdadera revolución- no puede prescindir ni de la acción de las masas que incide en la realidadque debe transformarse ni de su reflexión.

Idealistas seríamos si, dicotomizando la acción de la reflexión, entendiéramos o afirmáramos quela mera reflexión sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al descubrimiento de suestado de objetos significara ya ser sujetos. (…) Por otro lado, seríamos falsamente realistas alcreer que el activismo, que no es verdadera acción, es el camino de la revolución.

Por el contrario, seremos verdaderamente críticos si vivimos la plenitud de la praxis. Vale decir, sinuestra acción involucra una reflexión crítica que, organizando cada vez más el pensamiento,nos lleve a superar un conocimiento estrictamente ingenuo de la realidad”. (op. cit.: 165-166)

9

proyecto político contestatario a la dominación de los países centrales y de sus aliados

locales, quienes retomaban de diverso modo la tradición de organizaciones sindicales,

sociales y políticas (de anarquistas y diversos socialismos) de fines del siglo 19 y

primeras décadas del 20, por cristianos decididos a no esperar el reino de los cielos.

Para estos, en su mayoría militantes, los textos de Freire fueron potenciadores de las

experiencias ya iniciadas12 y también generadores de otras nuevas. Ya entrada la

década del 70, los que llevaban adelante estas prácticas y sus conceptualizaciones,

adoptaron la denominación Educación Popular13 (a la que nosotros atrevidamente

agregamos “corriente latinoamericana”), con lo que hacían una clara alusión al

carácter pedagógico y político de estos proyectos (Núñez Hurtado, 1998)14. Se referían

con esta categoría, prioritariamente, a las acciones realizadas con adultos de las

clases subalternas en sus espacios cotidianos o de organización, sin referencia a los

procesos que se daban en el interior de las escuelas15.

Tal como señalamos antes, desde diversos organismos internacionales se venían

promoviendo acciones educativas dirigidas a estos sujetos que estaban fuera de las

escuelas. Nos referimos a proyectos tales como “desarrollo de la comunidad” (de la

Alianza para el Progreso) o de alfabetización funcional o educación fundamental

promovidos por la CREFAL. La Corriente Latinoamericana de Educación Popular, fue

justamente una de las respuestas a estos proyectos de pedagogía y política

desarrollista.

12 Ver Núñez Hurtado (1998) , Ferrara (2007),13 No hemos encontrado evidencias de que la categoría Educación Popular haya surgido comocontinuidad o ruptura con la noción decimonónica de Sarmiento o de Simón Rodríguez. Sí destacamosque Rodrigues Brandao (1993) recoge la tradición de los movimientos populares que lucharon por laeducación pública.14 Además de este texto de Núñez Hurtado hacemos referencia a un importante número de produccionesescritas, en su mayoría enmarcadas en el Consejo de Educación de Adultos de América Latina- CEAAL(se destacan los trabajos de Carlos Rodrigues Brandao, Oscar Jara, Vera Gianotten, Ton De Wit,Francisco Vío Grossi, Juan García Huidobro, Marcela Fajardo, Pablo Latapí y en la Argentina de IsabelHernández, Luis Rigal, María Teresa Sirvent y Silvia Brusilovsky). Emparentado con la CorrienteLatinoamericana de Educación Popular, la lectura de Freire potenció también experiencias de origenacadémico y político, que confluyeron en la denominación Investigación Participativa o InvestigaciónAcción Participativa. Sobre esta forma de acción hay una profusa producción teórica desde fines de ladécada del ‘70 hasta fines de la del ’80, entre las que tiene especial relevancia el trabajo de Orlando FalsBorda (1985). Puede verse una evidencia de la relación con la Corriente Latinoamericana de EducaciónPopular y una pequeña muestra de la producción de ese período en el libro de Isabel Hernández y otros“Saber Popular y Educación en América Latina” editado en 1985, en el marco de la preparación de laAsamblea Mundial de Educación de Adultos realizada en Buenos Aires en 1986.15Luis Rigal (op. cit.) lo atribuye a que “las raíces de la EP (educación popular) latinoamericana – nacida ydesarrollada habitualmente en contextos altamente dictatoriales, represivos y excluyentes – la llevaron apropiciar una propuesta educativa instalada ‘fuera’ del Estado y alternativa a ella, desconociendo amenudo la realidad concreta de los sistemas educativos, su tradición histórica y su conformacióninstitucional.” (pag.:32).

10

Por otra parte, en nuestro país, incluso las prácticas y propuestas de educación de

adultos relacionadas con lo escolar (desde la alfabetización hasta la educación media,

sobre todo las impulsadas por la DINEA en la vuelta del peronismo al gobierno en

1973) marcadas por su función histórica compensatoria, recibieron el impacto de las

propuestas freireanas (Rodríguez, 1997). Sus principales definiciones procuraron el

desarrollo de experiencias educativas específicas para los adultos, que se

distanciaban tanto de las prácticas, de los espacios y de la definición de contenidos de

la escolarización de niños y adolescentes, pero utilizando el dispositivo escolar dentro

del sistema graduado oficial.

Entendemos que solamente una parte de quienes antes se ocupaban de la escuela,

empezaron a preocuparse y generar procesos no escolares. La consolidación de

prácticas educativas, especialmente con adultos, desarrolladas en los espacios

propios de su vida como tales y en sus organizaciones, no pueden interpretarse como

desescolarizadores o anti escolares, en tanto los sujetos involucrados raramente

asistían a escuelas y, además, las problemáticas abordadas no se vinculaban con

contenidos específicos del sistema graduado de enseñanza. Sin embargo, la polémica,

ciertos consensos y las referencias mutuas entre educación popular y su relación con

la escuela, no tardaron en instalarse. Para algunos, que se erigieron en defensores de

la “escuela pública”, aún desde adscripciones de izquierda, Freire representaba un

pensamiento desarrollista, basista y desescolarizador16 que se expresaba en las

experiencias que no entraban dentro del modelo de educación de la escuela

obligatoria estatal.

Ahora bien, es necesario hacer algunas distinciones entre el pensamiento de Freire

que atravesó varias décadas y las experiencias y postulados que se derivaron de la

lectura de sus textos. En este sentido podemos hipotetizar que la apropiación de este

pensamiento estuvo atravesada por otras lecturas tales como las de Illich y Althusser

que condenaban a la escuela o las de intelectuales como Hernández Arregui y cierto

revisionismo histórico en Argentina, en el marco del peronismo de la resistencia y del

crecimiento de esta adscripción entre los jóvenes, que exaltaban los saberes y

perspectivas populares.

Vemos entonces que, para este período de surgimiento de experiencias alternativas a

la escuela oficial, mayoritariamente en educación de adulos, en el marco de lo que

16 Nos referimos especialmente a los trabajos de Vanilda Paiva. Entendemos que estas críticas requierende un análisis que excede este trabajo, pero que es necesario en tanto siguen vigentes en ciertosdiscursos de académicos que se autoidentifican como críticos. La acusación de desarrollismo, comoopción política opuesta a una transformación radical de la sociedad que se le atribuye a Freire, merece unanálisis más detallado que excede las posibilidades de este trabajo. Respecto del basismo y ladesescolarización, consideramos que de alguna forma lo hemos tratado.

11

antecede a la autodenominada educación popular (a la que nosotros agregamos

corriente latinoamericana), la crítica sostenida por ciertos grupos de la izquierda

tradicional en Argentina y Latinoamérica17, gira en torno de tres cuestiones:

el carácter político de la propuesta pedagógica planteada en términos de

revolución o reforma, clase o pueblo, de vanguardia o masa, lo político y lo

reivindicativo.

su relación con la escuela pública estatal, entendidas como opciones

excluyentes: escuela pública-desescolarización, escuela pública-escuela

privada.

la valoración del conocimiento puesto en juego en la relación educativa en

forma, también, polarizada como científico o popular, ciencia o ideología,

universalismo o particularismo basista, perspectiva macro o micro.

Para la Argentina, y gran parte de América Latina, este período se interrumpió con las

dictaduras militares. La militancia radicalizada de los 60 y principios de los 70, es

duramente perseguida y brutalmente asesinada. El debate y las experiencias

educativas diversas, creativas y fecundas fueron arrasada por la barbarie.

<Segundo momento: la educación entre la reproducción y la resistencia>

En 1979 el Sandinismo llega al poder en Nicaragua dando continuidad y, a la vez

gestando procesos diferentes, al camino iniciado por la revolución cubana en el

continente. La educación, estuvo inevitablemente ligada a esa experiencia y abarcó a

todas las edades y modalidades, tanto desde el estado revolucionario como desde las

organizaciones populares. Este pequeño país centroamericano se constituyó en un

gran momento-espacio de experimentación, de solidaridad mundial, de formación de

sujetos más allá de los mismos nicaragüenses, de encuentro de los múltiples exilios.

Encuentros convocados por la experiencia que fue una ineludible referencia en el

momento fundacional de la “Corriente Latinoamericana de Educación Popular” y se ve

claramente reflejada en los textos del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de

América Latina, constituido en 1982 con la presidencia de Paulo Freire). Allí en

Nicaragua fueron confluyendo quienes venían desarrollando su praxis educativa

potenciada por los textos y prácticas de Freire (Núñez, 1998, entre otros). Recordemos

que gran parte de los países latinoamericanos estaban en dictaduras y quedaban

focos de lucha política radicalizada en muy pocos de ellos. Nicaragua pasaba a ser

17 Solamente en el trabajo de Lidia Rodrigues (op cit.) hemos encontrado textos de este período querecogen esta la polémica. Nos basamos también testimonios orales de protagonistas y en interpretacionesposteriores sobre el período. Además de los trabajos de Vanilda Paiva, puede verse también los de PabloPineau.

12

ese lugar en el que la educación popular podía desarrollarse desde el Estado

revolucionario abarcando tanto el sistema de educación oficial graduado como las

múltiples experiencias insertas en las organizaciones del pueblo.

Ya en la década del ’80, y nos remitimos especialmente a nuestro país, cuando la

categoría Educación Popular comenzó a difundirse, se desarrollaron intensas prácticas

en espacios de vida cotidiana y de organización de los adultos. Se destacaron en ese

momento algunas nuevos agrupamientos conformados en los procesos de ocupación

de tierras urbanas para viviendas (Svampa et al, 2003) y múltiples acciones que se

orientaban al “fortalecimiento de las organizaciones populares” y a la recuperación de

la memoria. La mayor parte de estas acciones fueron llevadas adelante por grupos de

profesionales de las ciencias sociales, vinculados con la iglesia católica comprometida

con las clases subalternas o con organismos de derechos humanos, los que

conformaron centros de educación popular con el formato de ONG que recibían

financiamiento de agencias internacionales.

A poco de andar, la tensión con lo escolar se instaló con fuerza18 entre quienes

adoptaban la categoría “educación popular”, al calor de las esperanzas puestas en el

retorno a la democracia y de la aceptación del fracaso de las formas radicalizadas de

lucha de las décadas anteriores. Así, diversos grupos e intelectuales vinculados con la

educación de adultos, en un principio (Hernández, 1985; Argumedo, M. 1988), y con

la educación en general (Tamarit, 1989), inmediatamente comenzaron a sostener

que esa categoría debía abarcar también a la escuela19. Esta postura implicó una

ampliación de la definición del sujeto construido en las prácticas de la Corriente

Latinoamericana de Educación Popular: del adulto incorporado a una organización,

entendido como sujeto histórico de los cambios, al sujeto niño y adolescente en

formación para su actuación en el futuro. Desde la perspectiva de los que otorgaban

centralidad a la escuela, las prácticas de educación que se desarrollaban por fuera del

sistema público de enseñanza fueron caracterizadas como desvíos de la tarea

fundamental o, en el mejor de los casos, tan solo actividades de poca relevancia y

excesivamente locales. Estas experiencias, a pesar de las críticas, se siguieron

desarrollando desde diversos centros de educación popular, universidades y

organismos de derechos humanos. Allí se reunían profesionales de las ciencias

sociales, que se fueron comprometiendo con la conceptualización y práctica creciente

18 En nuestro caso se dan dos situaciones que la hacen diferente a otras realidades de América Latina: ladifusión de experiencias enmarcadas en la educación popular es más tardía y la aceptación de lapertinencia de entender la Educación Popular en la escuela fue más temprana.19 Incluso Freire, en su vuelta a Brasil luego del exilio, se incorpora a la conducción de la Secretaria deEducación de la Ciudad de Sao Paulo y produce textos en los que vincula estrechamente a la educaciónpopular con la escuela.

13

de educación popular de adultos, manteniendo bastante distancia con el pensamiento

pedagógico académico (Rigal, 1996) y en cercanía con los grupos reunidos en el

Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL).

Desde el pensamiento pedagógico crítico (y no tan crítico, pero no nos ocuparemos de

ellos), las prácticas educativas alternativas a lo escolar, identificadas o no la educación

popular, comienzan a ser cuestionadas, entonces, en relación con otro debate,

limitado a lo escolar, nacido en los años 70 en los países centrales: el de las llamadas

teorías de la reproducción y su respuesta, las teorías de la resistencia. En esos años

también va creciendo lentamente dentro del pensamiento pedagógico crítico, una

relectura de Freire, especialmente desde su regreso a Brasil del exilio, su participación

como funcionario del gobierno del PT en Sao Paulo y de la difusión que le dieron

pedagogos críticos (tales como Giroux). Algunos de los que recuperan a Freire,

interpretan que se trató de un momento de “cambio” (hacia el materialismo dialéctico y

hacia valorar la escuela) en el pensamiento de Freire.

Nos detendremos entonces en la polémica referida al campo escolar que, en tiempos

de democracia incipiente y entendida como débil, fue considerado por muchos como el

ámbito prioritario (y para los más extremos, excluyente) para contribuir con las clases

subalternas. Como se verá en algunos casos (Rockwell 1987, Tamarit, 200420, por

ejemplo) también se hace referencia a las acciones de educación por fuera de la

escuela.

Como es tan conocido, durante la década del 70 las llamadas teorías de la

reproducción en educación (Althusser; Baudelot y Establet; Bowles y Gintis; Bourdieu

y Passeron) que llamaron la atención sobre la acción de la escuela como

"reproductora" de la sociedad dividida en clases, tuvieron una importante repercusión

en las ciencias sociales de la región. En Argentina, como decíamos, los debates de

inicios de los 70 fueron interrumpidos por la dictadura militar. Recién en sus años

finales y sobre todo en el inicio de la democracia, se pusieron estos desarrollos

teóricos en discusión. Esos autores destacaron en esos procesos escolares21: el papel

de la ideología por sobre la reproducción material, su adecuación a las necesidades de

la producción y su función de legitimación de las desigualdades sociales y culturales a

través de varios mecanismos, la distribución desigual del conocimiento escolar, la

instauración de una cultura como válida, la réplica de la división del trabajo y de las

relaciones jerárquicas y la creación de circuitos de escolarización para las diferentes

clases sociales.

20 Este artículo se publicó por primera vez en (1990) Revista Argentina de Educación. Año VIII, Nº 1321 Se puede ver en Da Silva (1995) un interesante análisis sobre la noción de reproducción en El Capitalde Marx y Engels así como de los aportes y críticas a las llamadas Teorías de la Reproducción

14

Después de un período de fuerte adhesión a esta perspectiva de interpretación dentro

de la teoría crítica de la sociología y de la pedagogía, se conforma una corriente

teórica que se denominó “teoría de la resistencia” (cuyos representantes más

destacados fueron Giroux, Apple, y, con matices diferentes, Willis). Esta nueva

perspectiva conceptual se presentaba como una alternativa "superadora" de las más

fuertes debilidades del nominado, en forma descalificatoria, "reproductivismo". A él le

atribuían dos omisiones fundamentales: a) la presencia de conflictos y resistencias

dentro y en torno de la escuela y b) la existencia de actividad humana. A estas

ausencias en las teorías de la reproducción le oponían una visión -tal vez

excesivamente optimista- que destacaba las variadas formas en que se manifiesta la

resistencia de diferentes actores escolares pertenecientes a las clases populares.

Desde la Antropología de la Educación, se suman las críticas a aquellas corrientes que

enfatizan el carácter reproductor de la escuela y que optan por caminos no

institucionales. Procuran mostrar la complejidad de la experiencia escolar tanto para

los estudiantes como para los docentes.

En un minucioso trabajo sobre los aportes de Gramsci a la comprensión de las

instituciones en general y, en particular, de la escuela, Elsie Rockwell (1987) concluye

en relación con experiencias educativas que desarrollan fuera de la escuela pública:

“Referirse a la sociedad civil como si fuera ‘un sujeto’ que se enfrenta al estado

y que conserva un ‘derecho’ de educar a los hijos con mínima determinación

estatal es, desde luego, hacerle el juego a las posiciones de extrema derecha.”

(ibidem: 49)

En su la lucha contra las visiones esencializadoras basadas en la noción de cultura

(Rockwell, 1991), discute con quienes postulan la existencia de una cultura escolar

que difiere de la de “origen de ciertos estudiantes” y que sirve para explicar la

exclusión. Se refiere especialmente a los postulados iniciales sobre la reproducción

cultural (Bourdieu y Passeron sobre todo) y los que se enmarcan en el modelo del

“conflicto cultural”, emparentado con el relativismo cultural predominante en la

antropología norteamericana. Apoyándose en estudios etnográficos, destaca la

complejidad de esa dinámica cultural y su mayor ligazón con “las contingencias

sociales”, que con una supuesta cultura. Se entrecruzan en forma compleja

“esquemas culturales múltiples, agencia humana y condicionantes materiales (en

sentido amplio)” (ibidem: 22). Es difícil, sostiene Rockwell, hablar de “cultura escolar”.

Las regularidades en las prácticas se relacionan con “tradiciones específicas” de

ciertas épocas, regiones o países, que influyeron en la escuela o en la formación de

determinadas generaciones de docentes.

15

La historicidad de la construcción cultural de la escuela evidencia, tanto continuidades,

como rupturas con las culturas dominantes y dominadas de su entorno social, y lleva a

mostrar incluso mayor cercanía con éstas últimas que con la burocracia educativa. Por

otra parte, “Los maestros son los sujetos principales en la construcción cotidiana de

las escuelas. Lejos de ser representantes fieles de la voluntad estatal, que transmiten

‘la cultura de la sociedad’, ellos ponen en práctica saberes y concepciones adquiridos

en trayectorias propias y diversas.” (ibidem: 27). Y los estudiantes no pertenecen a

otra cultura, sino que confluye e interactúan con esa heterogénea y contradictoria

escuela a través “de complejos procesos de apropiación, resistencia y supervivencia,

generados en la misma escuela.” (ibidem: 38). Rockwell entiende, en suma, que no se

trata de enfrentamiento entre culturas sino entre grupos sociales.

Esa escuela heterogénea, histórica, de la hegemonía y del conflicto, sin embargo, no

deja de ser una escuela “universal”. Afirma que, más allá de los procesos de

dominación y de resistencia, la escuela “universal” cumple un papel fundamental a

favor de las clases subalternas, en tanto posibilita la “apropiación real” de

conocimientos que, por ser “nociones concretas del mundo social y natural”, pueden

independizarse de la ideología. Esta apropiación puede ser diferente según el ámbito

en el que se produzca, pero no está en discusión que se trata de una contribución a

las “relaciones civiles y políticas” y a los “avances permanentes de la sociedad”22

(Rockwell, 1987).

En esto radica la doble perspectiva de la institución escuela: indudable arma de

dominación en ciertos momentos, también contribuye a la construcción de una

común identidad y perspectiva social que pueda resistir a la fragmentación

impuesta por el poder dominante y por las condiciones materiales de la vida

social (op. Cit.: 58)

Así, en el marco de esta polémica comprometida se va conformando, desde la

perspectiva crítica, una mirada historizada, concreta y en algunos casos, a nuestro

juicio, excesivamente local, sobre la dinámica de la escuela. Podemos formularlo de

este modo, la escuela, cada escuela particular, es una construcción social situada, en

la que interactúan diversos procesos: reproducción de las relaciones sociales,

producción y resignificación de conocimientos, resistencia y sumisión al poder. Es

22 “La necesidad del conocimiento (entendido éste en un sentido más amplio que ciencia) en toda relaciónsocial y en todo proceso de transformación le da nueva relevancia social a la función explícita de laescuela ‘universal’, defendida por Gramsci. Las ‘nociones concretas’ del mundo social y natural que seadquieren en la escuela se distinguen de la particular ideología que ahí se transmite; la apropiación realde tales conocimientos desde luego debe establecerse en cada caso, en comparación con lo que sepodría aprender en un ámbito particular sin escolarización, antes de otorgarle una valoración irrestricta acualquier contenido escolar. Pero es innegable que la relación con el conocimiento y su apropiación en laconformación de relaciones civiles y políticas es uno de los avances permanentes de la sociedad cuyarelación con la escuela es necesario comprender” ( Op. cit, pag: 56)

16

central, en este enfoque, entender que los sujetos no participan en forma pasiva en el

proceso de hegemonía, sino que se “apropian” diversa y contradictoriamente de los

discursos sociales. La noción de “apropiación” coloca al sujeto -tanto docente como

alumno o comunidad- como reproductor y productor de la historia. Esto requiere, tanto

reconocer la función de la hegemonía, como de las diversas y, reiteramos históricas,

formas de apropiación de contenidos que sirven a los intereses de las clases

subalternas y de resistencia a la dominación (en algunos casos contra-hegemonía).

Esta perspectiva teórica y metodológica trascendió los límites de la antropología y

generó una vasta producción en investigación.

Otra postura que se incluyó, de alguna forma, en el debate en el contexto de la “vuelta

a la democracia” 23, puso mayor énfasis en la problemática de la distribución del

conocimiento y de la exclusión (ya sea por dificultades en el acceso o en la

permanencia dentro de las escuelas). Quienes llevaron adelante esta posición,

(Braslavsky 1983, entre otros), acentuaron el papel del Estado en la garantía

“democrática” de una educación de igual calidad para todos y denunciaron su

incumplimiento. Decimos “de alguna manera”, porque su eje de discusión pasó más

por la consolidación de la Escuela Pública, que por el análisis de los procesos que en

ella se producen (reproducción-resistencia), salvo los vinculados directamente con el

acceso y la retención.

Veamos ahora cómo sigue la polémica con algunos textos significativos que pueden

ser una suerte de síntesis de las posiciones claramente enroladas en la teoría crítica.

Fernández Enguita (1992) y Da Silva (1995) asumen la tarea de revisar las

afirmaciones de la llamada “teoría de la resistencia”. Ambos, se proponen recuperar la

perspectiva marxista respecto de la reproducción. Fernández Enguita sostiene que,

siendo fiel a la concepción de Marx, el proceso de producción capitalista tiene como

producto la reproducción de los agentes sociales y de las relaciones de producción.

Este proceso incluye la reproducción de la contradicción central del capitalismo: entre

capital y trabajo, es decir, el trabajo alienado. Por lo tanto, sostiene que es falsa la

oposición entre reproducción y contradicción, en tanto se reproducen las relaciones

sociales que contienen su propia contradicción. Señala además que esa contradicción

del capitalismo se expresa dentro de las escuelas como: 1. contradicción entre dos

ideologías de clase, - la de estudiantes y parte de los docentes proletarizados, frente a

la ideología dominante que debería transmitir la escuela-; 2. entre universalidad de la

producción y unilateralidad del trabajo -la educación universalista frente a lo estrecho,

23 Este proceso estuvo marcado, en gran medida por la ruptura, tanto con los procesos dictatoriales, comocon el camino elegido (y fracasado en la mayor parte de los casos) por los grupos radicalizados en lasdécadas anteriores.

17

unilateral, rutinario y no gratificante del trabajo-; 3. Escuela "situada en la esfera del

Estado, organizada en torno de los derechos de la persona -democrática-, mientras

que debe preparar a los alumnos para integrarse a la producción, organizada en torno

a los derechos de la propiedad -totalitaria-" (Fernández Enguita, 1992: 43).

Este autor, por otra parte, entiende que el reconocimiento de la actividad humana es

indiscutible dentro de la concepción de Marx. Advierte, frente a quienes enfrentan

estructura y actividad humana -suponiendo que a través de esta última se origina la

alteración del orden-, que hay actividad incluso en la reproducción de las relaciones

sociales. Por lo tanto, no implica necesariamente resistencia, la actividad también es

requerida para dar continuidad a las relaciones sociales24.

Da Silva (op. cit) recorre un camino similar al de Fernández Enguita y, al igual que él,

toma distancia de las llamadas "teorías de la resistencia" (por su debilidad teórica en

tanto describen y no explican la realidad)25 y de las posturas que asocian el acceso,

permanencia y éxito en la escuela con la democracia (por los supuestos liberales e

iluministas que las sostienen)26.

Analiza detalladamente las diversas formas a través de las cuales la escuela, como

“invención social”, interviene en la producción y reproducción de las relaciones

sociales, las que podemos agrupar en dos grandes campos: a) el conocimiento escolar

que incluye la creación, selección, organización, distribución y validación. b) las

prácticas, muchas de las cuales constituyen lo que se denomina curriculum oculto, en

la medida en que no se consideran explícitamente como medio de aprendizaje.

Tomar distancia de las posiciones excesivamente optimistas, no implica que

Fernández Enguita y Da Silva desconozcan las posibilidades de cambios en el orden

social. La posibilidad de cambio está contenida en la actividad consciente de los

sujetos frente a la contradicción central del capitalismo y sus diversas manifestaciones.

24 Da Silva (op. cit.) sostiene que no se puede oponer reproducción a producción como si una fuera afavor del orden y la otra en su contra. En la escuela se evidencian las transformaciones, reelaboraciones ytraducciones de los elementos simbólicos que allí se ponen en juego. Actividad, resistencia y producción,aunque desde los teóricos de la resistencia quieran connotarlos como oposición a las relaciones socialescapitalistas, pueden servir tanto para cambiarlas como para perpetuarlas.25 "en la mayor parte de estas teorizaciones existe un vacío teórico, consistente más en una perspectivavoluntarista y optimista y en una apelación romántica a la oposición que en una verdadera teoría (...) Elsolo hecho de verificar y documentar la existencia de resistencias (...) no es lo mismo que explicarlas. Ycomo sabemos, sin explicación no hay teoría" (op. Cit.: 89-90).26 “por detrás de ese énfasis estaban varios supuestos del credo social liberal y de la tradición iluministarelativos a la educación. En esa perspectiva, la educación escolar generalizada contribuiría a laconstrucción de una sociedad democrática, tanto por el poder modernizante, desmitificador y racionalistade su contenido, como por su capacidad de allanar y nivelar las diferencias sociales recibidas. Esto es, enprimer lugar, la educación escolar ampliamente contribuiría a formar conciencias no sólo compatibles conel modo democrático de organización social sino que también serían capaces de construirlo y reforzarlo.En segundo lugar, la distribución igualitaria de educación escolar en una sociedad basada en el mérito yen la valorización de las credenciales educativas, serviría para compensar desventajas sociales debidasal nacimiento.”(op. Cit.:118)

18

Esta actividad consciente puede expresarse como resistencias al orden o producción

de sentidos contrarios. Nuevamente ponen el eje en la disputa por la totalidad social.

Tamarit (2004) ubica este debate en términos de la diferenciación necesaria entre

educación popular y educación pública27, no las asimila sin problematizar. Debate con

quienes reaccionaron ante el reproductivismo y las “pedagogías de la liberación” en el

momento de la “vuelta a la democracia”. Considera que se trata de una rémora de una

“vieja disputa” entre Iglesia y Estado que “tiñó y desvió” el debate sobre la educación

popular de “su eje principal: educación para la liberación o para la dependencia”. De

esta forma, se entendía a la educación pública estatal como “neutra, igualitaria,

universalista, democrática”. Esta identificación reunió a tres tipos de concepciones: las

liberales, las “intermedias”28 y las “críticas”. Tamarit debate sobre todo con los que

encuadrándose en las dos últimas y las que, aun reconociendo la función de

reproducción que cumple la escuela, valoran la incorporación de las clases

subalternas porque se ponen en contacto con “el saber elaborado” o “herramientas

conceptuales socialmente válidas” (entrecomillado del autor, 2004:37). Discute

entonces los conceptos de “apropiación”29 y de “capital cultural”30, utilizados

frecuentemente por intelectuales del campo “crítico”. En efecto, estas nociones son las

que utilizan quienes consideran que existe un “capital cultural” que, al ser creado por la

humanidad, le pertenece a todos por igual, lo que los conduce a valorarlo y denunciar

su desigual distribución. Así la escuela debe cumplir la función de distribución o

socialización de ese saber. No es ya entendido como un arbitrario cultural que se

impone sobre otras formas de conocimiento, sino un conocimiento de indiscutible

validez universal. De esta forma, entiende Tamarit, se sobrevalora la transmisión de

conocimientos y se le resta importancia a lo ideológico que lo acompaña. Invita a

recordar que las clases dominantes están interesadas en que las clases dominadas se

“apropien” de los contenidos escolares que contribuyan a su sostenimiento.

27 Para ello, define el campo al que se refiere con la categoría “pueblo” para llegar así al adjetivo“popular”.Para eso sostiene que en cada momento histórico es necesario precisar el “sujeto virtual (opotencial)”, es decir, que clases o fracciones de clases conforman al Pueblo y “el estado actual y lasformas viables o posibles de su constitución como fuerza social efectiva” ( Tamarit, 2004:33)28 que sostienen una “concepción de la escuela ‘abierta a todos’” (op. Cit:35) y ponen el eje tanto en la“exclusión, segmentación y diferenciación educativa, como en la responsabilidad que al respecto le cabea las propias instituciones escolares, etc.” Y entiende que “permanecen dentro del discurso liberal oneoliberal (no hacen un análisis de la sociedad dividida en clases)29 En la medida en que supone conciencia, actividad y voluntad de los sujetos, se estarían excluyendotodos los componentes de la experiencia escolar que no son conscientes y que forman parte de lahegemonía. Su uso desestima la “apropiación diferencial de clase”.30 En apretada síntesis, Tamarit (2004) critica el concepto de capital cultural (por su homología con elcapital económico). Se detiene en otra categoría muy emparentada con ella, la de habitus. Se trata de unconcepto excesivamente exhaustivo que a la vez manifiesta indiferenciación de jerarquías de importanciaen relación con las relaciones sociales de producción. En su uso se termina despolitizando y acercando,así, al funcionalismo. Prefiere las categorías gramscianas de hegemonía y sentido común.

19

Cuanto más penetre el discurso hegemónico el sentido común de los sujetos

(miembros de las clases dominadas), cuanto más sature sus visiones del

mundo, de la moral y de la vida, más se incrementará el poder de las clases

dominantes, las que de tal modo se consolidarán siempre como clases

hegemónicas (Tamarit; 2004:57).

En las posiciones que, por diferenciarse y oponerse al reproductivismo y a cierta

desescolarización, asumen la defensa de la escuela como agencia privilegiada o única

para la educación de las clases dominadas, subyace, según este autor, una noción

positivista del conocimiento calificado como “elaborado”, “válido”, “acumulado”, lo que

oculta su carácter de “saber dominante” con los componentes ideológicos que lo

acompañan. Detrás de estas posturas están las del “Progreso” y la “validez universal”

del conocimiento y del “iluminismo” (Tamarit: 1994).

Este autor (ibidem), apoyándose en Bourdieu (y en Foucault), prefiere no referirse a

conocimiento científico sino a “conocimiento legitimado”, ya que el conocimiento

considerado científico, es tal en tanto están legitimadas las fuentes de su producción.

El sistema escolar cumple un papel en este proceso de legitimación.

“El conocimiento ‘científico’ de la realidad natural y social es legitimado por el

hecho mismo de su producción en función de quienes lo producen. En este

sentido, el conocimiento es legítimo o no es científico. La legitimidad (y por lo

tanto la cientificidad) del conocimiento es otorgada por ‘las fuentes’ (…) El

sistema educativo con sus distintos niveles cubre un amplio espacio de esta

escala legitimadora.” ( op cit.:33- 34)

En estos procesos de selección y legitimación de los conocimientos, transformados en

contenidos escolares, cumplen un papel fundamental los docentes por lo que su

formación y selección tienen un lugar clave.

Frente a la idea, sostenida por varios autores, sobre la importancia del conocimiento

que brinda la escuela para el poder de las clases subalternas, Tamarit recurre a la

noción de poder de Poulantzas. Se trata entonces de la “la capacidad de una clase

para realizar sus intereses objetivos. En consecuencia, su poder de clase depende de

la capacidad del adversario, por lo tanto del poder del adversario’ (Poulantzas, N 136)”

(ibidem:20). En este proceso de construcción de la capacidad de clase, no interviene

“el ‘éxito’ o el ascenso social de unos pocos individuos” (ibidem: 40) porque ese poder

es producto de la acción de las organizaciones de clase31.

31 Así lo dice Tamarit (op. Cit.) “El ‘éxito’ o el ascenso de unos pocos individuos –la mal llamada movilidad‘social’- no otorga mayor poder a la clase social a la cual pertenecen ni apunta a crear condiciones quefavorezcan tal cosa. Ya lo hemos dicho, sólo la organización permite construir poder, no hay ningunarelación directa entre el conocimiento y el poder (…). Pero es preciso que insistamos en esto: estamoshablando de conocimiento escolar, no de conocimiento en abstracto…” (pag.:40)

20

Porque no se trata de preguntarse ‘… si una sólida formación general, basada

en el saber dominante existente, no sería lo mejor que podría ofrecer la escuela

a las clases populares’ (Mello, G. N. de op cit. 258); se trata de establecer

cuánto de verdad encierra ese saber, en que medida ‘la realidad’ que nos

transmite no se corresponde con la óptica particular de quieres, en definitiva, la

controlan. Se trata de indagar cómo construir la escuela que deseamos, cuáles

pueden ser los caminos que nos conduzcan a ella; una escuela que indague,

interrogue y cuestione….La buena escuela será aquella que despierte o

estimule la conciencia crítica, que no deforme la historia, que no ignore vastos

espacios de la realidad social, que no oculte o descalifique el conflicto, en fin,

que no reprima, que libere.(…) Apenas nos atrevemos a sugerir que tal

propósito sólo podrá alcanzarse progresivamente, en una acción conjunta de

docentes y padres, desde la escuela y desde ‘la calle’, con la activa

participación de las organizaciones populares existentes y el surgimiento de

otras en función del objetivo específico: construir la buena escuela que el

pueblo necesita y merece ” (ibidem:41)

Como vemos en esta breve reseña sobre la producción académica, quedan

reformulados esos ejes de debate que señalábamos como iniciados en el primer

momento:

para el análisis de la dimensión política de las propuestas pedagógicas cobra

centralidad la convicción de que la educación debía contribuir al desarrollo de

la incipiente y débil democracia. Esta convicción se basaba en la confianza en

las instituciones que tanto costaron recuperar, esas que permitirían el acceso a

derechos antes negados a las clases populares. El juicio sobre los procesos o

proyectos políticos referidos a la totalidad social y sostenidos por

organizaciones sociales o políticas, se desdibujó, al tiempo que se enfatizaba

la estrategia dentro del marco institucional, en especial en la escuela pública

oficial. Sin duda, se habían perdido las certezas de décadas anteriores sobre el

camino al socialismo.

Los conocimientos puestos en juego en los procesos educativos fueron

analizados en este momento junto a otras dimensiones de lo escolar, en tanto

reproductores de una totalidad capitalista, como resistencia o como posibilidad

de acceso a un derecho que contribuye compleja y contradictoriamente a la

liberación de los sujetos. Con diverso énfasis, todos los autores alineados en la

teoría crítica afirmaban que la escuela cumple un papel en la reproducción de

las relaciones sociales de producción, a la vez que existen en ella diversas

formas de resistencia, resignificación o de contra-hegemonía.

21

Para algunos era necesario, entonces, orientar el debate hacia la identificación

y valoración de los procesos que efectivamente se alinean con la hegemonía o

con la contra-hegemonía o, si se prefiere, con los intereses de las clases

dominantes o con los de las dominadas. De todos modos, nos interesa

enfatizar, que estos análisis sobre lo educativo no contempla la consideración

de estrategias políticas más abarcativas para la transformación de la totalidad

social, lo que quizás rudimentariamente seguía sosteniendo la corriente

latinoamericana de educación popular.

El desarrollo de experiencias alternativas se ve tensionado, y muchas veces

ensombrecido, por la centralidad que toma, en el pensamiento crítico, la

problemática de las transformaciones en escuela oficial sobre la que las

prácticas comprometidas deberían actuar

Nuevamente esta renovada y profunda polémica, se interrumpe por una nueva oleada

autoritaria en nuestro país, América Latina y el mundo. La caída del bloque socialista

crea un nuevo escenario en el que el capitalismo avanza en su nueva etapa la

neoliberal.

<Tercer momento: educación entre lo estatal y lo público estatal o alternativo>

Hacia los inicios de los ’90, la difusión-imposición de la política neoliberal en el mundo

y, en particular en América Latina, plantó otro contexto a los debates.Con el acceso (por la vía de elecciones) de gobiernos que sostenían esta política, se

completó el proceso iniciado por las dictaduras en la década del 70, como parte de un

nuevo modelo de acumulación-legitimación. Se completó la destrucción del “Estado

Benefactor”, ése que había actuado como garante del pacto social entre capital y

trabajo desde su papel central en la economía y en la regulación de las relaciones

institucionales. Esta etapa había permitido a los trabajadores algunas mejoras en

relación con su participación en la producción y la reproducción de la fuerza de trabajo

(Grassi et al, 1994).

En los noventa, la destrucción de ese Estado se denominó “ajuste estructural” (impuesto,

por otro lado, por los organismos internacionales de crédito). Implicó una redefinición

global de las relaciones sociales y del campo político-cultural y produjo profundas

transformaciones: desempleo, precarización de las relaciones laborales, desprotección

de los trabajadores y un aumento inédito de la pobreza.

A diferencia del Estado Benefactor de los países centrales, que extendió los derechos

sociales a quienes se consideraran ciudadanos, en la Argentina esos derechos se

ligaron a la constitución de otra categoría social: los trabajadores. Los trabajadores,

antes protegidos por la legislación, se transformaron, a partir de la “crisis”, en

22

“individuos” librados a su competencia dentro del mercado para lograr o conservar su

integración o estar condenados a la exclusión. Los derechos que, por su extensión

asociada a la condición de trabajador, eran percibidos como universales,

desaparecieron ante la pérdida de la condición anterior y se restringió abruptamente la

concepción de ciudadanía. El riesgo de conflictos que esto suponía requirió que el

Estado recurra tanto al asistencialismo como a la represión (op. Cit)

En efecto, el Estado neoliberal no podía abandonar totalmente la acción social, de

hacerlo corría el riesgo de perder su fuente de legitimación o que los conflictos

sociales lo lleven a la ingobernabilidad y como consecuencia a la represión tantas

veces utilizada. La política social neoliberal se basó en tres principios: focalización,

descentralización y “participación”. Focalización de las acciones en los grupos que se

encuentran en condiciones extremas de carencia, para evitar “gastar” en quienes

pueden pagar por los servicios. Descentralización, como solución para lo que se

interpreta como concentración de poder, burocratización e ineficiencia del Estado

central. “Participación”, para movilizar recursos locales y hacer que las decisiones se

acoten a espacios reducidos.

La situación descripta se expresa claramente en la educación. Desde sus orígenes, el

sistema educativo, al menos en el caso argentino, tuvo un carácter fundante de la

ciudadanía y central en la construcción de la Nación; se constituyó así en el imaginario

social, tanto en un derecho universal, como en una obligación del Estado y de la

población (op cit). El Estado Benefactor lo confirmó al extender los servicios -a la par

de otros como salud, vivienda, seguridad social-como “derecho universal”32, es decir,

para todos los ciudadanos en forma igualitaria y gratuita. Dentro de las políticas

neoliberales, la educación pasó a ser una mercancía y los educandos y sus familias,

consumidores (Grassi et al, op. cit.). Uno de los mecanismos centrales del ajuste en

educación fue la descentralización del sistema educativo. El otro, el estímulo a la

educación privada que trajo como consecuencias, entre otras, una inédita proliferación

de ofertas privadas de educación media de adultos (Canevari, 2008)

Es en el proceso de descentralización del sistema educativo, donde se manifiesta

crudamente esta transformación del papel del Estado33. Amparado en el discurso del

federalismo y de la participación, el Estado Nacional entregó las escuelas a las

jurisdicciones en el marco de graves problemas de financiamiento. La educación

32 Lo entrecomillamos porque nos estamos refiriendo a un pretendido “derecho universal” en el discursooficial y en el imaginario social aunque en la práctica concreta siempre estuvo cercenado o parcialmentecumplido.33 Si bien este proceso se inició a fines de la década del ‘50, fue a partir 1976 con el gobierno de facto,que la transferencia de servicios nacionales a las provincias y municipios se constituyó en el principalinstrumento del ajuste para reducir el gasto público en el área.

23

quedó atravesada por un doble sentido de la crisis, la que surge del cuestionamiento a

su utilidad social y la que la hace un sector pasible del ajuste estructural (Grassi et al,

op. Cit). La idea de descentralización se asoció a la de participación, pero en este

contexto, era escaso el espacio para que la participación no se limite al sostenimiento

económico de las instituciones.

Las experiencias de Educación Popular, disminuyeron como resultado de la

confluencia de varios factores: lo que se llamó una crisis en el pensamiento político a

partir de la caída del bloque socialista (algunos lo denominaban “crisis de paradigma”)

y de la derrota electoral del sandinismo en Nicaragua y de la crisis de financiación de

los proyectos ya que las agencias internacionales orientaron sus fondos hacia Europa

del Este. En efecto, para muchas ONGs que enunciaban como suya la perspectiva de

educación popular, el viraje de la financiación desde organismos internacionales

(como el Banco Mundial o PNUD) hacia los estados, los decidió por hacer profundos

cambios en su accionar asumiendo un lugar en la política social asistencialista y

focalizada (indicios de esto pueden verse en el texto de Osorio, 1996).

Hacia mediados de los 90, en gran medida como respuesta a ese contexto, con sus

dimensiones material y simbólica, emergieron o se hicieron más visibles, movimientos

sociales populares latinoamericanos de gran relevancia. Movimientos que se

enfrentaron al neoliberalismo (reclamando, entre otras cosas, por los derechos que el

Estado “debía” garantizar) y se distanciaron de las formas dominantes de acción

política. En éste último sentido, gestaron modos organizativas menos delegativos para

el autogobierno, a la par que recortaron espacios de autogestión en campos

vinculados con la producción y la reproducción. En ese mismo período, también se

multiplicaron las llamadas ONGs, las que, como decíamos, tenían un papel que

cumplir dentro de las políticas neoliberales. Muchas de ellas lograron a partir de esas

políticas, su sostenimiento económico (Osorio, 1996, Coraggio, 1996; Thompson, A.,

1995, Cardarelli y Rosenfeld, 1995, entre otros muchos). Otras organizaciones

sociales de alcance local, que pueden denominarse como “solidarias” o “comunitarias”

(Di Matteo 2003; Di Matteo et al 2001), o que se extienden a lo regional por la

conformación de redes (Forni P., 2004), se fueron constituyendo también como

respuesta a las “crisis”. Surgieron un sinnúmero de agrupamientos que procuraron

satisfacer, con escasos recursos (algunos provenientes del mismo Estado), las

necesidades urgentes de alimentación y educación de los más pobres. Cabe aclarar

que estas últimas organizaciones no pueden ser encuadradas, a nuestro juicio, como

movimientos sociales ni como ONGs, aunque haya algunos autores que así lo

consideren. La heterogeneidad entre ellas es igual o mayor que la señalada para los

otros dos tipos de agrupamientos.

24

Este fue el contexto histórico en el que se gestaron nuevas propuestas alternativas al

o dentro del sistema de escolaridad estatal de este período, a partir de la acción de

estos tres heterogéneos, reiteramos, tipos de organizaciones sociales. No se trata, sin

embargo, de una total novedad el hecho que organizaciones populares procuren

mejorar la escolaridad de sus niños y jóvenes. Tomando tan sólo el siglo 20, podemos

afirmar que gran parte de las organizaciones populares luchan o han luchado por

escuela: unas reivindicaron la creación de escuelas para mejorar el acceso de sus

hijos a la educación, otras buscaron alternativas a la permanencia con las viejas, y aún

vigentes, opciones del tipo “apoyo escolar”, otras participaron de proyecto de

cogestión (los CENS durante el peronismo de los 70) y algunas crearon proyectos

“autónomos” de escuela (la mayoría de estas experiencias orientadas a los niños más

pequeños y en menor medida, a la alfabetización de adultos). Muy pocas llevaron o

llevan adelante proyectos de escolarización paralelos al estatal. Así, el arco de

experiencias de las organizaciones populares va desde la tramitación de servicios, la

construcción de escuela, la compensación de sus deficiencias, algún reclamo sobre la

calidad, hasta experiencias alternativas. El abanico es muy amplio. Lo novedoso sí

fueron las nuevas estrategias planteadas por algunos movimientos sociales que

buscaron no limitarse a la reivindicación del acceso, a la compensación de las

falencias o segmentaciones de las ofertas o a la provisión de recursos para las

escuelas estatales, sino que se orientaron a intervenir en, o a controlar, los procesos

que se dan dentro de la escuela. Estrategias que no pueden entenderse, al menos

para los casos más relevantes, por fuera de su acción política en todas las esferas de

actuación de esos movimientos ni por fuera de sus otras experiencias de educación

dentro de esas organizaciones (Michi, 2008 a y b, 2010, Di Matteo et al, 2007, Michi et

al, 2007). Muchas de estas experiencias se identificaron como educación popular, pero

ahora encarada por un sinnúmero de colectivos de militantes (desde grandes

movimientos sociales hasta pequeños agrupamientos de educadores). Muchos de

aquellos actores de la educación popular, en general profesionales de las ciencias

sociales que se reunían que trabajaban desde centros de estudios y universidades,

son relevados en este período por estos nuevos educadores insertos en o en

articulación con movimientos sociales populares. El neoliberalismo y la emergencia de

experiencias de educación (una parte de ellas dentro de la corriente latinoamericana

de educación popular), por fuera del sistema público estatal (o dentro de él marcando

diferencias con lo “universal” o dominante), reavivaron el debate entre escuela pública

y alternativas. Así fueron muchos los trabajos que advirtieron sobre el riesgo de

depositar la responsabilidad de la educación en la “sociedad civil”,

desresponsabilizando al Estado por el cumplimiento de sus deberes, lo que, por otra

25

parte, serviría para ahondar las diferencias sociales (tales como Follari, 2003; Vázquez

y Di Pietro, 2004; Bordegaray y Novaro,2004; Neufeld y Thisted, 2005). Se pueden

agrupar en dos ejes: a) la oposición entre educación pública y experiencias

alternativas y b) tensión entre “universalidad” y diversidad/diferencia.

a) la oposición entre educación pública y experiencias alternativas

Nos remitiremos tan sólo al interesante y polémico trabajo de Follari (2003). Su

preocupación se centra en el riesgo de adhesión a un discurso que en nombre del anti-

estatismo favorezca a los intereses de grupos privados (el “gran capital”) dentro de la

lógica del mercado. Es imprescindible, según este autor, preguntarse a qué sector

social se le entrega el poder que le resta al Estado34. Nos interesa destacar alguno de

sus argumentos.

Si bien reconoce en la tradición marxista de la emancipación su carácter anti-estatista,

entiende que el Estado tiene, y continuará teniendo, un papel preponderante en el

ejercicio del poder. Sin negar la dominación de clase que ejerce, afirma que necesita

“disimularla” para sostenerse, hace “plausible y tolerable” la “ficción jurídica de la

igualdad de los ciudadanos” (op. Cit.: 53-54, itálica en el original), y de esta forma,

representar parcial y minoritariamente los intereses de los sectores sociales

subordinados.

Sostiene que pretender liquidar al Estado “sin pasar por las etapas previas de cambio

de carácter de clase de éste, llevaría a incrementar la hegemonía de las clases hoy

dominantes, con lo cual para nada estaríamos eliminando la dominación” (Follari, op.

cit: 57). En este sentido, incluso para que las organizaciones puedan ver respetada su

especificidad, es necesario que el Estado no las “aplaste” y permita “los márgenes de

autonomía y de respeto a los derechos que se hacen imprescindibles en la búsqueda

de la autoorganización social.” (op. cit:58)

Así, advierte que la oposición entre Estado como malo y la buena e incontaminada

sociedad civil, olvida la lúcida comprensión que hace Gramsci de estas dos esferas.

No son exteriores completamente una a la otra, de ahí su concepto de Estado

Ampliado (que incluye a las instituciones de la sociedad civil). Esa sociedad civil, para

el marxista italiano, era el espacio de construcción de hegemonía (contra-hegemonía

34 Dice Follari:

“Se trata de desenmascarar la operación ideológica en curso que pretende hacer pasar laentrega de funciones estatales al mercado como si fuera una humanitaria búsqueda de reorientarel poder y aumentar la participación social. Entre las muchas confusiones a que ha dado lugar laidea de ‘sociedad civil’, su identificación secreta con el mercado es de las menos ingenuas, y delas más ensayadas” (op. Cit.:65)

26

o nueva hegemonía) para así mejorar las condiciones para la lucha por el poder del

estado, lucha desarrollada en un escenario “no incontaminado y míticamente ‘bueno’”

y que no pierde de vista la lucha por el control del estado (Follari, op. cit:61, negritas

nuestras). Llama la atención, también sobre el hecho de que algunas de esas

propuestas que apelan a lo público no estatal, contradictoriamente reclaman, la

financiación de ese mismo Estado al que vacía de las funciones que tienden a la

igualdad de oportunidades.

Vázquez y Di Pietro (2004), coinciden en gran medida con lo que sostiene Follari, pero

se proponen discutir las posibilidades de que en la escuela pueda desarrollarse la

Educación Popular. Para eso, retoman las discusiones que reseñamos antes y

deciden polemizar tan sólo con los que están comprendidos dentro del “campo

popular”, es decir, que dejan fuera a quienes están ligados intencionalmente a la

continuación del orden social. En este sentido vuelven a mirar lo que sucede dentro de

la escuela y quedó, en alguna medida, ensombrecido por quienes prefirieron enfatizar

el eje estatal-no estatal. Su preocupación central es la de contribuir a la

conceptualización y a la práctica de educación popular en la escuela pública, lo que

consideran estratégica para este momento histórico. Así recorren las definiciones de

educación popular para llegar a sostener que la “educación popular” es una

“concepción político-pedagógica en sí”, que pone el acento en su “carácter contra-

hegemónico”, en tanto asuma la “disputa” en tres dimensiones de lo educativo: “los

arbitrarios culturales” sobre los que se basan los contenidos; “la explicitación del

proyecto político en el que se inscriben los fines educativos” y “las relaciones de poder

que se condensan en el vínculo político-pedagógico” (Op. Cit.)

Asumen la defensa de la esfera pública, diferenciándose de las concepciones liberales y

de algunas de las “progresistas”, tales como: las que llevan implícito un “retorno

conservador al pasado”, las que se acercan a las críticas neoliberales al Estado y las que

conciben un “espacio público” “incontaminado”, entre el estado y lo privado (ONG, Tercer

Sector)

Se identifican con la perspectiva sobre el Estado propuesta por Poulantzas, que a juicio

de ellas, debe encaminar a “la idea de construcción de otro Estado a partir de la lucha por

el Estado existente.” (ibidem:11)

El punto de llegada consiste en que, en ese cambio de correlación de fuerzas en el

que estamos comprometidos, los sectores populares le impriman el carácter de

clase a la educación en términos de la cultura y los significados que circulen y se

produzcan en las escuelas, el tipo de vínculos que se favorezcan, los valores que

se impulsen, las formas organizativas que se pongan en práctica, etc. La dirección

a la que apunta el proyecto político (el “punto de llegada”, insistimos) es la

27

constitución de la subjetividad de los sectores populares que los haga capaces de

convertirse en una “fuerza social real” y no sólo potencial (ibidem:15-16)

Como vemos, la defensa de la escuela pública tiene una renovada preocupación por el

acceso y la permanencia de las clases populares en la escuela y, para ello, interpelan o

denuncian a quienes, a través del discurso o de prácticas “alternativas”, parecen retirarse

de la arena política con horizonte en lo estatal. Coincidimos con Vázquez y Di Pietro, en

que esta defensa no puede eludir la preocupación por el sentido político de esa escuela

pública.

b) tensión entre “universalidad” y diversidad/diferencia

La Antropología de la Educación muestra una vasta producción referida a las prácticas y

discursos escolares en relación con la diversidad social y cultural. A partir de ellos, es

innegable que las escuelas concretas, como expresión de la institución histórica vinculada

al capitalismo, difícilmente contemplen y respeten debidamente las formas culturales de

los grupos minoritarios y de las clases subalternas en general. Su matriz histórica35,

aunque desafiada permanentemente por los actores escolares, estuvo, al menos desde la

extensión de los sistemas educativos obligatorios, atravesada por el mandato de construir

la homogeneidad dentro de la forma cultural hegemónica.

Sin embargo, son profusas y significativas las producciones académicas que alertan sobre

los riesgos que encierran ciertos discursos y proyectos que enfatizan el rescate de las

diferencias culturales (y la multiculturalidad) en las escuelas (Neufeld et al: 2005, Sinisi,

2005, Achilli, 2000, Bordegaray et al, 2004, Diez, 2004). Neufeld y su equipo de

investigación estudian, entonces, los “usos” que se hacen de la diversidad en discursos y

prácticas.

Ellos muestran cómo esos discursos y prácticas escolares sobre la diversidad suele

sustentarse en un “relativismo cultural” a menudo “ingenuo” (Sinisi, op. Cit). Las culturas

son concebidas desde posiciones esencialistas o formalistas que asignan a los sujetos y

grupos “atributos naturalizados casi inmodificables” (Neufeld y Thisted, op. Cit.), que

sirven, entre otras cosas, para explicar los rendimientos diferenciales de los estudiantes.

Fundamentan, también, posiciones de un “optimismo” exagerado que atribuye a la

escuela un papel central en la resolución de conflictos entre grupos sociales,

desconociendo, tal como sostiene Diez (op. Cit), que el respeto entre culturas no es

independiente de las restantes condiciones sociales. En ambos casos, se oculta que el

conflicto cultural o supuesto “choque de culturas”, se sostiene sobre relaciones de poder

35 Frente a la aparente paradoja que la escolaridad que no responde a las necesidades de las clasessubalternas sea, sin embargo, demandada por ellas, Gomes (2004, ver bibliografía) vislumbra la riqueza de lavertiente que trabaja sobre la “forma escolar” y su impactó en las sociedades en las que se difundió.

28

y de desigualdades sociales que atraviesan a los actores escolares (Diez, op. cit) y que se

trata, en realidad, del conflicto entre las clases sociales que se han beneficiado y quienes

padecen la consecuencias de la creciente desigualdad (Neufeld et al, op. cit:).

La preocupación por respetar la diversidad y las propuestas multi o interculturales pueden

conducir a alternativas a la escolaridad homogénea que, sin desconocer las

desigualdades sociales, tengan un potencial de transformación de las relaciones

interculturales predominantes (Bordegaray y Novaro, op. Cit.; Diez, op cit) o, por el

contrario, ahonden los circuitos de la diferencia social y educativa (Foley, 2004), la

ghetizzación de ciertos grupos sociales (Sinisi, op. Cit), en suma, que no constituyan una

experiencia diferente a la actual (Bordegaray et. al, op. Cit.).

Estos riesgos no impiden que, los autores señalados, analicen lo que sucede en la

escuela en torno a otros usos de la diversidad36.

Pero también se da el descubrimiento, por parte de grupos reconocidos por

marcas étnicas y simultáneamente subalternizados, de la posibilidad de incluir en

sus estrategias justamente el diferenciarse por lo étnico. Surgen así otros usos de

la diversidad sociocultural: las manipulaciones subordinadas –tendientes a

efectivizar derechos (a la vivienda, a la tierra) que funcionan más a nivel de la

supervivencia material y grupal que de las ventajas relativas entre grupos. En esta

categoría incluimos las luchas y reivindicaciones de los grupos indios o

campesinos, intentando recuperar derechos sobre la tierra de la que fueron

despojados en la conquista. Al igual que en el caso de las ‘transacciones

subordinadas’ a las que se refiere E. Menéndez (1988), es muy claro su carácter

de disputa desde lugares desfavorecidos, el hecho de que son manipulaciones que

se hacen desde un lugar donde lo que predomina se da al nivel de paliar pérdidas

antes que adquirir el dominio de situaciones (Neufeld y Thisted, op. Cit.: 37)

De este recorrido por las polémicas en torno la educación dentro o fuera del sistema

graduado obligatorio escolar, nos interesa resaltar la reformulación de los ejes que

venimos considerando:

o Lo político asume en este período la oposición entre lo público estatal y lo privado.

La salvaje privatización de todo lo que era universal (al menos para el imaginario

social) generó que cualquier propuesta alternativa fuera considerada cómplice del

neoliberalismo en su profundización de la “exclusión” (categoría que toma

centralidad). El horizonte de objetivos planteados por el pensamiento y prácticas

críticas, pareció limitarse a la “inclusión” en términos de ciudadanía relegando

(¿para otro tiempo?) la preocupación por transformaciones más profundas en la

36 Recomendamos al respecto la lectura del libro de Eduardo Grüner (2001) El fin de las pequeñas historias.

29

totalidad capitalista. La evaluación sobre el momento histórico y sobre la

correlación de fuerzas, llevó a muchos pensadores críticos y militantes populares a

plantear luchas de resistencia más que ofensivas.

o En este marco, los conocimientos y otras dimensiones de lo escolar que no se

encuadraran en lo “universal”, fueron sospechadas de ingenua o malintencionada

connivencia con el neoliberalismo dominante. Solamente el creciente respeto por

algunos movimientos sociales llevó a aceptar la posibilidad de que algunas

alternativas fueran realmente contrahegemónicas.

o Desde el pensamiento crítico o progresista se denunció, además, el deterioro de la

educación estatal y el uso de fondos públicos para intereses privados.

Sobre un piso de creciente movilización y deslegitimación de las propuestas

neoliberales de fines de los 90 y con un momentos de mayor virulencia en diciembre

del 2001 en la Argentina, se va pudiendo avizorar la salida de este período neoliberal

<Cuarto momento: un replanteo de lo público? >

A partir de los inicios del siglo 21 se pueden vislumbrar un nuevo momento. Y

decimos vislumbrar porque al estar inmersos en él se nos hace difícil tener una

perspectiva que nos satisfaga y porque las tendencias que identificamos podrían no

consolidarse en el tiempo.

Una de las tendencias que se va configurando se orienta a la crítica creciente al

neoliberalismo en el discurso y un distanciamiento, en muy diferente grado, en las

políticas de varios de los gobiernos de América Latina. Decíamos incluso que

algunos de esos gobiernos son caracterizados como “postneoliberales”. Sin

embargo, ciertos rasgos de las políticas de los 90 continúan. Tal como señala Gluz

(2009) en estos años en la Argentina, se llevan adelante políticas universales pero

continúa la “lógica focalizada de actuación sobre los sectores más postergados”

(pag. 232).

Puede verse otra tendencia hacia la consolidación y crecimiento de las experiencias

de movimientos sociales populares en Latinoamérica (Michi, 2010).

Si miramos lo que está sucediendo en Argentina y nos detenemos en las prácticas

educativas que pueden considerarse alternativas, podemos identificar dos

tendencias novedosas, que coexisten con prácticas iniciadas en décadas anteriores:

a) la profundización y extensión de experiencias en, desde y con movimientos y

organizaciones sociales, las que junto a sus prácticas de educación insertas en la

vida del colectivo, utilizan el modo escolar para la formación de su miembros o para

las comunidades circundantes. Para esas prácticas que identifican como “educación

30

popular”, reivindican reconocimiento estatal y, en su mayoría, salario para los

docentes que incorporan.

b) la ampliación de la acción educativa del Estado hacia un terreno que suele

denominarse “prácticas socioeducativas” con objetivos diversos pero que pueden

reunirse bajo la idea de “inclusión” social y/o educativa.

En esta etapa, por consiguiente, lo alternativo incluye más explícitamente, dos tipos

de acciones que -si bien ya se habían iniciado en períodos anteriores- adoptan

formas renovadas y mayor visibilidad. Nos referimos, por un lado, a iniciativas

escolares de actores que no pueden concebirse como Estado ni como sector privado

sino que van reivindicando el reconocimiento oficial como “gestión social” o “gestión

pública popular” y, por otro, a acciones de educación no escolares (ni en curriculum

ni en forma) llevadas adelante por ministerios de educación. Ambas tendencias

crean un nuevo escenario y proporcionan nuevos referentes para los debates que

requieren, en estos momentos especialmente, de las distinciones planteadas al inicio

de este trabajo: por un lado, entre escuelas estatales, privadas y de gestión social y

por otro, entre dispositivo o modo escolar y otras formas de educación.

a) la educación en, desde y con movimientos sociales

Sin duda en la presente década ha cobrado relevancia la acción educativa

enmarcada en movimientos sociales, lo que se refleja además en la multiplicación

de estudios sobre estas experiencias, en especial cuando en ellas se utiliza el

dispositivo escolar37. En la mayoría de estos trabajos se hace alguna referencia a la

adscripción a la tradición freireana y a la educación popular (Michi, 2010, Di Matteo

et al, 2007, Michi et al, 2007, Baraldo, 2008, 2009 a) y al carácter estratégico de la

educación para la profundización de las luchas de estos movimientos (Gluz, 2009)

Si bien no es nuevo para la educación de adultos, encarada desde la perspectiva de

educación popular, enlazarse con la práctica de las organizaciones populares (Sirvent,

2008, Hernández, 1985, Rodrigues Brandao, 1993, entre muchos otros), es en el

último período que esta tarea asume formas renovadas

Nos referimos especialmente a esa apropiación del modo escolar, lo que significa un

desafío y la asunción de una posición respecto del sistema público de enseñanza.

Estas experiencias, con sus diferencias, buscan constituirse en denuncia del

incumplimiento de la promesa democratizadora de la educación, tanto en cantidad y

distribución geográfica como en calidad. Procuran llevar adelante una acción que

podemos entender como prefigurativa en el campo escolar para la que reclaman

reconocimiento, financiamiento y respeto de su autonomía pedagógica.

37 Puede verse un análisis de varios de estos trabajos en Baraldo (2009 a)

31

Sin pretender abarcar todas las experiencias podemos distinguir dos formas que se

van constituyendo como significativas: las escuelas generadas por los mismos

movimientos y llevadas adelante por sus militantes orgánicos (Michi, 2010, Di Matteo

et al, 2007) y las gestadas por colectivos de docentes militantes que articulan con

organizaciones y movimientos sociales (Elisalde, 2008, Baraldo 2009 a, Gluz, 2009,

Brusilovsky, 2008).

En el primero de los casos, los proyectos de educación escolar se cimentan en esta

experiencia de lucha, de autogestión y autogobierno, consolidada en formas culturales

también prefigurativas del futuro que están construyendo para todas las dimensiones

de la vida.

Estos movimientos (nos referimos como un caso particular al Mocase VC en la misma

línea que el MST38) entienden que es preciso una acción educativa que califican como

sistemática, es decir con formato escolar, para formar técnicos-militantes, lo que no

puede hacerse completamente en la práctica cotidiana. Sostienen como concepción

central de conocimiento a la praxis, en tanto la teoría debe contribuir a la práctica,

pero en estos casos tomando cierta distancia (temporal y espacial) de las

problemáticas inmediatas que conducen a respuestas tácticas más que estratégicas.

Desde esta perspectiva están disputando con el Estado, como otras experiencias

alternativas, no sólo el acceso al derecho a la escuela, sino también cómo de la

escuela. No adoptan el dispositivo escolar acríticamente. Intervienen sobre algunos

aspectos que consideran centrales: el sentido político pedagógico de las experiencias

educativas; la selección y tratamiento de conocimientos; las metodologías; la

formación y selección de los docentes; la organización institucional; la vinculación con

el sistema público de enseñanza (Michi, 2010).

El otro tipo de casos, el de los colectivos de educadores articulados con

organizaciones y movimientos sociales, en especial entre los bachilleratos populares -

pero podríamos incluir las muchas experiencias de jardines comunitarios-, disputan

con el Estado la política pública en el campo de la educación de jóvenes y adultos y

también algunas dimensiones de la escuela oficial. Abarcan un amplio y heterogéneo

arco de experiencias que parecen tener en común la búsqueda de superar los límites

38 Cabe aclarar que entre las variadas experiencias de bachilleratos populares, muchas de ellas sonllevadas adelante por militantes de las organizaciones territoriales. Entendemos que esta rudimentariaclasificación preliminar, puede ser insuficiente para abarcar todos los casos de estas escuelas ya quevarios de ellos combinan en forma diversa los rasgos de ambas clases enunciadas.

32

de las acciones oficiales en ese campo 39, tal como sostiene uno de los protagonistas

de algunas de ellas:

“el estado en las últimas décadas ha desatendido la especificidad del área y a

la vez se permite la implementación, en algunos casos, de costosos programas

que no sólo han logrado resolver los problemas educativos de la población en

riesgo, sino que son concebidos desde ópticas tecnicistas y de difícil

adaptación para esta población. (…) De esta manera, más que un proyecto que

busca alternativizar a la escuela pública estatal, lo que pretenden estas

experiencias –bachilleratos populares- es definir en la praxis, un conjunto de

estrategias socioeducativas válidas para el campo de la educación de jóvenes

y adultos, y a la vez, cuestionar e interpretar el carácter regresivo de la

administración de recursos y tecnologías que el estado promueve en

detrimento de los sectores sociales más necesitados” (Elisalde ,2008: 95-96)

Son muchos los estudios que se están llevando adelante sobre estas experiencias. En

ellos se destaca la mirada sobre la vinculación con el sistema público de enseñanza y

la creación en la legislación de la categoría nueva “gestión social”. Esta nueva

posibilidad de avance en la institucionalización de las experiencias genera

interrogantes sobre los efectos que tendrá, tanto para el sistema estatal, como para la

misma experiencia de estas escuelas autogestionadas, sobre todo en el sentido de

moderar su capacidad contrahegemónica (Gluz, op cit. entre otros). Estos trabajos se

adentran también en la forma en que los bachilleratos intervienen en otras

“dimensiones de la escolarización” tales como: “el ocultamiento de la dominación

capitalista a través de una retórica universalista”, “la alienación en el proceso de

producción de la escolarización por el que los estudiantes no cuentan con recursos de

poder para moldear el destino de las escuelas”; “la subordinación a través del

disciplinamiento de los cuerpos” , “la lógica meritocrática” que ”contribuye a la

reproducción del privilegio cultural” (Gluz, op cit:242).

b) la ampliación de la acción educativa del estado hacia un terreno que suele

denominarse “prácticas socioeducativas” 40

Como decíamos, en forma creciente desde la década del 90, el Estado amplía y

consolida prácticas que se conciben como educativas en campos que van más allá

39 Otra cosa en común es que los educadores de estas escuelas se reivindican como trabajadores de laeducación y buscan su sindicalización en el marco de los gremios que reúnen a los docentes del sistemaestatal de enseñanza40 Para la elaboración de este apartado tuve en cuenta los debates con mis compañeros del InstitutoSuperior de Tiempo Libre y Recreación con quienes estamos llevando adelante una investigación sobrealgunas de las prácticas socioeducativas.

33

del modo y de los objetivos del sistema público de enseñanza y que, de alguna

forma, reviven las acciones desarrollistas de la década del 60.

Vemos este avance al menos en dos modalidades: la política social y la educativa.

Tal como señalan Cardarelli y Rosenfeld (2008) la política social encarada por

diversas instancias estatales, muchas veces en conjunto a ONGs y referentes de

comunidades, se orienta sostenidamente y adoptando formas cada vez más

sofisticadas, hacia los aspectos psicosociales de la pobreza. Los programas41 que

vehículizan esa política se proponen transferir “herramientas” que mejoren las

“competencias” de sujetos y comunidades para una “ciudadanía plena” dando

continuidad a las formas compensatorias de la injusta distribución económica. Con

esos propósitos, que procuran disminuir el riesgo de conflictos sociales, se generan

proyectos que integran componentes educativos orientados a la construcción de

subjetividades que acepten el lugar acotado y, a la vez, se va instaurando-legitimando

un determinado tipo de relaciones entre técnicos y destinatarios de esas políticas. De

esta forma, entienden estas autoras, va conformándose una “ciudadanía asistida”,

“subsididada” o “tutelada”, en el marco de una sociedad civil concebida por los que

gestan las políticas como con escasa autonomía y circunscripta a los grupos pobres.

Entienden, también, que se trata de una propuesta educativa que, paradójicamente, en

lugar de promover el protagonismo de los sujetos, puede estar sumergiéndolos en “la

mercantilización de la gestión social” y en “micromundos” que no construyen un lugar

común para el debate entre ciudadanos.

Desde las políticas educativas, a su vez, se van consolidando programas y proyectos

que buscan la inclusión educativa de niños y adolescentes Teriggi (2009) y de jóvenes

(Kantor, 2008). Experiencias que con mayor o menor distancia de las prácticas

escolares y de los espacios institucionales muestran las dificultades de la “escuela

común” para dar respuesta a los grupos “vulnerabilizados” (Teriggi, op. cit.) y lo hacen

a partir del éxito que obtienen cuando los tiempos, las relaciones, los contenidos y las

formas se flexibilizan creando, por ejemplo, espacios extraescolares dentro de las

escuelas (el “adentroafuera” planteado por Kantor, op. cit.).

Ambas formas de las políticas públicas, con todos los matices que hay entre ellas,

conforman lo que algunos van caracterizando como modalidades de pedagogización o

institucionalización de las formas de educación que eran propias de las múltiples

organizaciones formales e informales de la sociedad.

41 Las autoras no se refieren a un programa específico. Citan como fuentes diversos “documentos ymateriales educativos y de difusión de programas consultados” elaborados por programas nacionales ode agencias internacionales, durante la década del ‘90

34

En este momento que estamos atravesando los debates no se manifiestan de forma

tan categórica como en los anteriores, por lo que proponemos pasar a algunas

reflexiones finales.

<Algunas cuestiones que no pretenden cerrar>

Este recorrido, que hemos abordado sin ninguna pretensión de neutralidad, nos

conduce a enfatizar algunas cuestiones.

o Si vamos más allá de la práctica y reflexión pedagógicas, y enfocamos en lo

político, estamos transitando por momentos de cuestionamiento creciente de

lo que, en algunos períodos, parecía incuestionable. En América Latina, y con

diversos matices en nuestro país, los movimientos sociales (en especial los

de mayor envergadura) están planteando un fuerte reto a la totalidad

capitalista y varios gobiernos de América Latina generan esperanzas en los

nuevos caminos a transitar con integración entre los países del sur y

autonomía creciente de los países del norte. La educación en manos de

diversos actores sociales y políticos tiene el desafío de acompañar esta

experiencia política y desde diversas experiencias parece que se está

haciendo.

o Las prácticas actuales traen novedades y, como es de esperase, también

importantes continuidades. Es de destacar que los protagonistas de las

nuevas tendencias alternativas al sistema escolar estatal y al modo escolar

predominante, parecen contemplar gran parte de los debates históricos e

intervienen en ellos desde las prácticas y desde los discursos. Sin embargo,

muchas de aquellas discusiones puestas en juego parecen haberse

ensombrecido o desjerarquizado. Así, esas alternativas van constituyendo, en

este momento que atravesamos, prácticas y discursos que procuran no ser

de oposición sino de complejización, complementación, diversificación, cierta

innovación. Quizás estemos arribando a un momento en el que dejen de

plantearse en términos antagónicos, como caminos irreconciliables e

incompatibles y sean tomados como una permanente problematización

mutua. Pero nos enfrentamos al riesgo de que para evitar la polémica, la

crítica o la descalificación, se cercene la creatividad y la audacia en las

propuestas educativas o se esté produciendo un silenciamiento estéril.

o En este sentido seguimos sosteniendo que, tal como se planteaba ya en la

década del 80, que los análisis no deberían orientarse hacia los ámbitos o

formas en que las experiencias se desarrollan, sino hacia la identificación y

valoración de los procesos que efectivamente se alinean con la hegemonía o

35

con la contra-hegemonía. Para esta mirada es fundamental analizar

cuidadosamente qué conocimientos son los que se producen y apropian en la

educación, superando visiones dicotómicas o jerárquicas que poco han

contribuido a las prácticas y volver a analizarla en relación con la noción de

praxis, en especial cuando se trata de la educación en y con movimientos

sociales que buscan profundizar la formación de sus intelectuales orgánicos

o La Educación de Adultos en Argentina tiene hoy múltiples retos, por un lado,

responder a la extensión de la obligatoriedad escolar hacia la educación

media lo que la compromete de lleno con los jóvenes. Por otro, intervenir en

el campo de la educación de jóvenes en un territorio compartido con

experiencias provenientes de tradiciones totalmente diferentes a la suya lo ue

desdibuja sus límites y contribuye a la pérdida de su especificidad. En este

espacio compartido, sin embargo, la educación de adulto podría asumir la

tarea de continuar con la profundización y difusión de las experiencias que

desde sus inicios viene desarrollando, esas que se caracterizaron por su

adecuación a las necesidades de los sujetos que se distancian de los

patrones de la escolaridad infantil y adolescente

Tiene también, en el momento que transitamos, la oportunidad de ampliación

de los espacios y modos de formación de sus docentes. Además de las

formas institucionales (en el nivel terciario), las que en su mayoría fueron

perdiendo la especificidad del campo, se constituyen en instancias formativas

la variedad de experiencias en las que los jóvenes se insertan como

educadores

Otra oportunidad la proporciona la ampliación del arco de actores sociales

que intervienen en la gestación y sostenimiento de experiencias escolares

dentro de la EDJA, lo que, además, trae desafíos y riesgos asociados a la

organización y a la institucionalización en el marco del Estado.

Entendemos, para finalizar, que la disputa que llevan adelante los movimientos

sociales populares, en las experiencias de educación en general y de escuelas en

particular, es parte de su lucha social y de la construcción prefigurativa de una

sociedad justa que asumen. En estas organizaciones y movimientos está puesta

nuestra esperanza, tanto para la transformación social como para la contribución a la

construcción de una educación realmente popular.

36

<Bibliografía>

Achilli, Elena (2000) “Contextos y cotidianeidad escolar fragmentada” en Cuadernos de

Antropología Social Nº 12, FFyL-UBA. Buenos Aires

Alfieri, Ezequiel, Nardulli, Juan Pablo y Zaccardi, R (2008) “Militancia y educación

popular: la experiencia de militancia barrial de la izquierda peronista en los setenta” en

Elisalde, Roberto y Ampudia, Marina (2008) Movimientos sociales y educación: teoría

e historia de la educación popular en la Argentina y América Latina, Buenos Aires, ed.

Buenos Libros

Argumedo, Manuel (1988) “¿Qué es la educación popular?” en Revista Latinoamericana

de Estudios Educativos. México, Vol XV, N×3

Baraldo Natalia (2008) “Movimientos sociales y Educación: ¿qué categorías?”

Ponencia presentada a las Jornadas internacionales de problemas latinoamericanos,

realizadas en la Universidad Nacional de Mar del plata, del 26 al 28 de septiembre de

2008.

Baraldo Natalia (2009 a) “Educación en y desde los Movimientos sociales: ¿nuevo

objeto y nuevos abordajes en Educación? Algunas tendencias en estudios recientes”,

ponencia presentada a las VI Jornadas de Investigación en Educación: Investigación,

conocimiento y protagonismo de los actores en el campo educativo. Universidad

Nacional de Córdoba , 1, 2 y 3 de julio de 2009.

Baraldo Natalia (2009 b) Contribuciones para un análisis de las luchas barriales

populares como proceso de educación no formal. Mendoza, 1970-1973. Universidad

Nacional de Córdoba, .mimeo

Bordegaray, Dora y Gabriela Novaro (2004) “Diversidad y desigualdad en las políticas

de Estado. Reflexiones a propósito del proyecto de Educación Intercltural Bilingüe en

el Ministerio de Educación” en Cuadernos de Antropología Social Nº 19 julio de 2004,

FFyL –UBA, Buenos Aires pags 101-119

Braslavsky, Cecilia (1983), Estado, Burocracia y políticas educativas, en El Proyecto

Educativo Autoritario. Argentina 1976-1982, Buenos Aires, FLACSO.

Brusilovsky, Silvia (2000) Extensión Universitaria y Educación Popular. Libros del

Rojas. Buenos Aires, EUDEBA 2000

Brusilovsky, Silvia (2006). Educación escolar de adultos. Una identidad en

construcción, Bs. As., Noveduc.

Brusilovsky, Silvia (2008) “Orientación centrada en la practica. Estudio sobre la

subjetividad en los Bachilleratos Populares”. Ponencia en XV Jornadas Argentinas de

Historia de la Educación, Salta, 2008

Brusilovsky, Silvia y Cabrera María Eugenia (2008) “Orientaciones políticas de las

prácticas de Educación de Adultos. Continuidades y rupturas”, en Elisalde, Roberto y

37

Ampudia, Marina (2008) Movimientos sociales y educación: teoría e historia de la

educación popular en la Argentina y América Latina, Buenos Aires, ed. Buenos Libros

Canevari, María Sara (2008) Una mirada histórica de la educación secundaria de

adultos, Universidad Nacional de Luján recuperado de www.pema.edu.ar el 20 de

marzo de 2010

Cardarelli Graciela y Rosenfeld Mónica (2008) “Con las mejores intenciones. Acerca

de la relación entre el Estado pedagógico y los agentes sociales” en Duschatzky Silvia

(comp) (2008) Tutelados y asistidos. Programas sociales, políticas públicas y

subjetividad. Buenos Aires, Paidós

Cardarelli, G; Kessler, G. y Rosenfeld, M. (1995). “Las lógicas de acción de las

asociaciones voluntarias. Los espacios del altruismo y la promoción de derechos”, en

Thompson, Andrés (comp) (1995). Público y Privado. Las organizaciones sin fines de

lucro en la Argentina. (151-177). Buenos Aires, Unicef/Losada.

Cucuzza, Hector Rubén, “Hacia una redefinición del objeto de estudio de la Historia

Social de la Educación”, recuperado el 16 de julio de 2010 de

http://www.histelea.unlu.edu.ar/pdf/cucuzza02.pdf,

Cucuzza, Rubén (2009) “La pedagogía de ayer en la escuela de hoy. Entrevista” en

Boletín digital del Instituto Nacional de Formación Docente, Año 2 Nº 7 Mayo de 2009,

recuperado el 6 de junio de 2010

Da Silva, Tomaz Tadeu (1995) Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos críticos.

Buenos Aires, Miño y Dávila

Di Matteo Álvaro Javier (2003) Organizaciones populares y hegemonía: las políticas

sociales articuladas con un proceso organizativo. Borrador de Tesis de Maestría, mimeo

Di Matteo, Álvaro Javier; Vila, Diana y Michi, Norma (2001). “Pedagogía de las

organizaciones populares”, ponencia presentada al II Congreso Nacional de

Investigación Educativa Universidad del Comahue

Di Matteo, Javier, Norma Michi y Diana Vila (2007) “Educación Popular y movimientos

sociales: un acercamiento a la experiencia del MOCASE-VC”. Ponencia presentada a las

V Jornadas de Investigación en Educación, UNC

Elisalde, Roberto (2008) “Movimientos sociales y educación: Bachilleratos populares

en empresas recuperadas y organizaciones sociales. Experiencias pedagógicas en el

campo de la educación de jóvenes y adultos” en Elisalde, Roberto y Ampudia, Marina

(2008) Movimientos sociales y educación: teoría e historia de la educación popular en

la Argentina y América Latina, Buenos Aires, ed Buenos Libros

Ezpeleta, Justa y Rockwell, Elsie. (1985) “Escuela y clases subalternas”, en Educación

y clases populares en América Latina. México, DIE

38

Fals Borda, Orlando (1985) Conocimiento y poder popular. Lecciones con campesinos

de Nicaragua, México, Colombia. Bogotá, Siglo XXI Editores

Fernández Enguita, Mariano (1992) Poder y participación en el sistema educativo.

Sobre las contradicciones de la organización escolar en un contexto democrático.

Barcelona, Paidós Educador

Ferrara Pancho (2007) Los de la tierra. Buenos Aires, Ed. Tinta y Limón

Follari, Roberto (2003) “Lo público revisitado: paradojas del Estado, falacias del

mercado”, en Feldfeber, M. (comp.) (2003) Los sentidos de lo público. Reflexiones

desde el campo educativo, Buenos Aires, NOVEDUC

Forni, Pablo (2004) La dimensión organizacional del tercer sector: las redes sociales

Módulo del curso Las organizaciones de la sociedad civil en Argentina, Buenos Aires,

FLACSO

Freire, Paulo (1991) Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI Editores,

Gluz, Nora (2009) “De la autonomía como libertad Negativa a la construcción de

proyectos colectivos: la escolarización en los movimientos sociales” en Feldfeber

Myriam (comp) (2009) Autonomía y gobierno de la educación; perspectivas,

antinomias y tensiones; Buenos Aires, Aique Grupo Editor

Gramsci, Antonio (1984) El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce,

Buenos Aires, Nueva Visión

Grassi, Estela; Susana Hintze y María Rosa Neufeld (1994) Políticas sociales, crisis y

ajuste estructural. Buenos Aires, Espacio

Hernández, Isabel (1985) Saber Popular y Educación en América Latina. Buenos Aires,

Ediciones Búsqueda CEAAL,

Kantor, Debora (2008) Variaciones para educar adolescente y jóvenes. Buenos Aires,

Editorial del Estante

Michi Norma, Vila Diana y Di Matteo Álvaro Javier (2007) “Acerca de las prácticas

formativas en el MOCASE-VC” ponencia presentada en las XI Jornadas Interescuelas

/Departamentos de Historia, Tucumán

Michi, Norma (2008 a) “Una mirada sobre el El Movimento dos Trabalhadores Rurais

Sem Terra (MST) y la educación”, en Elisalde Roberto y Marina Ampudia (comp)

(2008) Teoría e historia de la educación popular, Buenos Aires, Edición Buenos Libros

Michi, Norma (2008 b) “La tierra la recibimos de nuestros padres y es herencia para

nuestros hijos. Aproximación a los sentidos atribuidos a la educación por el Mocase VC”

en Cuadernos de Educación, Año VI, Nº 6, Córdoba, julio de 2008.

Michi, Norma (2010) Movimientos campesinos y educación. Estudio sobre el

Movimento de Trabalhadores Rurais Sem Terra y Movimiento Campesino de Santiago

del Estero- VC, Buenos Aires, Editorial El Colectivo (en prensa)

39

Neufeld, María Rosa y Jens Ariel Thisted, (2005) “El ‘crisol de razas’ hecho trizas:

ciudadanía, exclusión y sufrimiento” en Neufeld, M. Rosa y Jens Thisted, ( 2005) De

eso no se habla. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires,

Eudeba

Núñez Hurtado, Carlos (1998) La Revolución Ética. Guadalajara, IMDEC

Osorio Vargas, Jorge (1996). “Hacia un balance de la refundamentación de la

educación popular”, en Educación Popular. Refundamentación. Bogotá, Ed.

Dimensión Educativa

Padawer, Ana (2008) Cuando los grados hablan de desigualdad: una etnografía sobre

iniciativas docentes contemporáneas y sus antecedentes históricos. Buenos Aires, Ed.

Teseo

Pineau, Pablo (1994). “El Concepto de “Educación Popular”: un rastreo histórico

comparativo en la Argentina”, en Revista de Educación No. 305. Madrid

Pineau, Pablo (2001) “¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: ‘Esto es

educación’, y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’” en Pineau, Pablo, Dussel, Inés y

Caruso, Marcelo, La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un

proyecto de la modernidad. Buenos Aires, Paidos.

Pineau, Pablo (2006) El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la

última dictadura militar (1976-1983). Buenos Aires, Ed. Colihue

Pineau, Pablo (2008) “¿qué es lo popular de la educación popular? Una aproximación

histórica” en Elisalde, Roberto y Ampudia, Marina (2008) Movimientos sociales y

educación: teoría e historia de la educación popular en la Argentina y América Latina,

Buenos Aires, ed. Buenos Libros

Puiggrós, Adriana (1990) Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema

educativo argentino, Buenos Aires, Editorial Galerna

Rigal, Luis (1996) “La escuela popular y democrática: un modelo para armar”, en

Crítica Educativa Año 1 No 1, Buenos Aires.

Rockwell, Elsie (1985) “La relevancia de la etnografía para la transformación de la

escuela” en Tercer Seminario Nacional de Investigación en Educación- Bogotá –

Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior- Serie Memorias de

Encuentros Científicos Colombianos – Organizado por la Universidad Pedagógica

Nacional

Rockwell, Elsie (1987) Repensando Institución: una lectura de Gramsci. México,

Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de Investigaciones y Estudios

Avanzados del IPN

Rockwell, Elsie (1991) “La dinámica cultural en la escuela”, en Cultura y escuela: La

reflexión actual en México. Elba Gigante (coord.) Serie Pensar la Cultura. México:

40

Conacult (en prensa). Departamento de Investigaciones y Estudios Avanzados del

Instituto Politécnico, México, mimeo.

Rodrigues Brandao, Carlos. (1993) “Caminos Cruzados. Formas de pensar y hacer

educación en América Latina”, en GADOTTI, Moacir y TORRES, Carlos. Educación

Popular. Crisis y Perspectivas. Buenos Aires, Miño y Dávila,

Rodríguez, Lidia (1992) “La especificidad de la educación de adultos; una perspectiva

histórica en Argentina”, Revista Argentina de Educación Nª 18, Buenos Aires

Rodríguez, Lidia (1996) “Educación de adultos y actualidad”, en Revista del Instituto de

Investigaciones en Ciencias de la Educación Año V Nª 8, Buenos Aires

Rodríguez, Lidia (1997) “Pedagogía de la liberación y educación de adultos”, en

Puiggrós, A. y otros, en Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación

argentina (1955-1983) Tomo VIII Historia de la Educación en la Argentina. Bs.As., Ed.

Galerna.

Sinisi, Liliana (2005) “La relación nosotros-otros en espacios escolares

“multiculturales”. Estigma, estereotipo y racialización”, en Neufeld, M. Rosa y Jens

Thisted .De eso no se habla. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela.

Buenos Aires, Eudeba

Sirvent María Teresa (1994) Educación de Adultos: investigación y participación. Buenos

Aires, Libros del Quirquincho.,

Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. (2006) “Revisión del

concepto de Educación No Formal” en Cuadernos de Cátedra de Educación No

Formal - Buenos Aires, OPFYL; Facultad de Filosofía y Letras UBA

Sirvent, María Teresa (1996) “Precisando términos. Pero... es sólo cuestión de

términos?” En Propuestas – Revista de Educación No Formal; Año 1, Nº1 Bs. As,

pags. 7-18.

Sirvent, María Teresa (2008) “La educación de jóvenes y adultos frente a los desafíos

de los movimientos sociales emergentes” en Elisalde, Roberto y Ampudia, Marina

(2008) Movimientos sociales y educación: teoría e historia de la educación popular en

la Argentina y América Latina, Buenos Aires, ed Buenos Libros

Svampa, Maristella y Pereyra, Sebastián (2003) Entre la ruta y el barrio. La

experiencia de las organizaciones piqueteras. Buenos Aires, Editorial Biblos

Tamarit, José (1994) Educar al soberano. Crítica al iluminismo de ayer y de hoy.

Buenos Aires, Miño y Dávila

Tamarit, José (1997): Continuidad y ruptura en el pensamiento socioeducativo, en

Escuela crítica y formación docente, Buenos Aires, Miño y Dávila,

Tamarit, José (2004) “El dilema de la Educación Popular: entre la utopía y la

resignación”, en Tamarit Educación, conciencia y práctica ciudadana, Miño y Dávila,

41

Buenos Aires. Este artículo se publicó por primera vez en (1990) vista Argentina de

Educación. Año VIII, Nº 13

Teriggi, Flavio Flavia (2009) “Segmentación urbana y educación en América Latina.

Aportes de seis estudios sobre políticas de inclusión educativa en seis grandes

ciudades de la región”, en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio

en Educación (2009)- Volumen 7, Número 4, pags 28-47

Thompson, Andrés (comp). Público y Privado. Las organizaciones sin fines de lucro en

la Argentina. Buenos Aires, Unicef/Losada.

Vassiliades, Alejandro (2008) “Las formas de lo escolar” en Propuesta Educativa Nº 28

Año 17 / Junio / 2008.01, pags. 91-93

Vazquez Silvia Andrea y Susana Di Pietro (2004) “La educación popular en la escuela

pública. Un desafío estratégico” Ponencia presentada en el Congreso Internacional de

Sociología, Universidad de Buenos Aires

Vazquez, Silvia (1992) Cuando la educación pensaba en la revolución. Tendencias

político-pedagógicas latinoamericanas de los sesenta y los setenta. (mimeo)

Viñao Frago, Antonio (1995) “Historia de la Educación e Historia Cultural:

posibilidades, problemas, cuestiones” en Revista de Educación, nº 306 (1995) pags

245-269