normas editoriales c o n t e n i d o

C O N T E N I D O

D I R E C T O R I O

Presentación...................................................................pág. 3

Las nociones-bifuraciones en la investigación-acción.. pág. 5

Procesos de (trans)formación del profesor:diálogos transdisciplinares ..........................................pág. 21

Historias de Primitivo, el extranjero ...........................pág. 31

Poemas ........................................................................pág. 36

Canción Huichol ........................................................ pág. 38

Portada: “Estructura”. Serie Acuática

Fotografías:

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Dr. René Barbier

Dra. Eleide Cunico Furlanetto

Lic. Jezabel Casella Peyrat

Armando Martínez Solis

Jerónimo Sánchez y Julián Jiménez

Artista plástica: Jimena Odetti

Ing. Eduardo Espinosa Herrera. Director General.

Ing. Alejandra Espinosa Martínez. Jefe de Redacción.

M.C.E. Ana Cecilia Espinosa Martínez. Jefe de Edición.

Isdel Tacuba Pillado. Asistente.

Pascal Galvani

NORMAS EDITORIALES

La serie de cuadernos Visión Docente Con-Ciencia, pretendeser un espacio donde los que viven la experiencia de laeducación superior, puedan difundir sus trabajos,investigaciones, reflexiones y experiencias.Los trabajos deberán ser originales e inéditos y enviarse a:

M.C.E.Ana Cecilia Espinosa MartínezFrancisco I. Madero 529Col. Emiliano Zapata.Puerto Vallarta, Jal.Tels. (3) 2223538 y 2220588E-Mail: [email protected]: [email protected]

M. en C.E.Ana Cecilia Espinosa MartínezI.B.Q.Alejandra Espinosa MartínezEn las instalaciones que ocupa la dirección de la UniversidadArkos.

Los escritos se turnarán al Comité Editorial, quien seencargará de revisar y dictaminar sobre los mismos, y cuyoresultado será enviado a su vez a los autores. En caso deresultar positivo el dictamen, y el trabajo sea publicado, seobsequiará a los autores tres ejemplares.* Los trabajos deberán presentarse en original y copia, a doble

espacio y en papel tamaño carta, dejando un margen de trescentímetros de cada lado y el uso de guiones al final delrenglón, excepto en los cortes de palabra. También serecibirán trabajos en disco en formato de 3½ en Word paraWindows.

* Cada trabajo tendrá una hoja de presentación conteniendolos siguientes datos:

* Título del trabajo, lo más concreto y explícito posible.* Nombre del o los autores, con una breve referencia

académica o de trabajo.* Domicilio y teléfono de los autores* En caso de ser una elaboración institucional, hay que referir

el nombre y domicilio de la institución de procedencia.* La redacción deberá apegarse a las normas de la real

academia de la lengua.* Al final se anotarán los agradecimientos, citas

bibliográficas y bibliografía.* Deberá contener todos los elementos de una ficha

bibliográfica.* La bibliografía se anotará en orden alfabético.* Los artículos son responsabilidad del autor.

UniversidadArkos

O entregarse a:

Impreso en el Centro de Estudios Universitarios ArkosFrancisco I. Madero 529, Col. E. Zapata

Puerto Vallarta, Jal.Noviembre de 2008. Tiraje: 500 ejemplares.

Reserva: 04-2007-072416515700-102

Presentación

Visión Docente Con-Ciencia. Año VIII No. 45 Noviembre - Diciembre 2008

El presente número de Visión Docente Con-Cienciaretoma el trabajo del René Barbier, Doctor ensociología y profesor emérito en Francia de lasuniversidades en ciencias de la educación cuyaexperiencia en la investigación acción rebasa losveinte años. En esta ocasión, el autor plantea quénociones-bifurcaciones son susceptibles deemplearse en la perspectiva de ese método.

Barbier aclara que utiliza el término de "nociones-bifurcaciones" preferentemente al de "concepto"porque en el seno de cada una de estas nociones,varios conceptos pueden surgir en función de lasingularidad de la situación de trabajo. Además,considera que la idea de noción es más apropiadapara la investigación-acción, ya que esta no es unanueva disciplina en las ciencias sociales sino unamanera filosófica de existir y de hacer lainvestigación interdisciplinaria para uninvestigador implicado.

Las nociones-bifurcaciones pueden ser concebidascomo medios praxeológicos para comprender loque une investigación y acción en nuestraproblemática. Dichas nociones incluyen: lacomplejidad, la escucha sensible, el investigadorcolectivo, el cambio, la negociación-evaluación,los procesos y la autorización.

Particularmente hablando de la noción, el autor nos explica: "¿Pero a qué

llamamos la escucha sensible?

Se trata de un 'escuchar/ver', que pide prestada lavisión rogeriana de las ciencias humanas, pero quedesciende hacia la actitud meditativa en el sentidooriental del término. La escucha sensible se apoyaen la empatía. El investigador debe saber sentir eluniverso afectivo, imaginario y cognoscitivo delotro para comprender -desde el interior- actitudes ycomportamientos; el sistema de ideas, de valores,

escuchasensible

de símbolos y de mitos (o la 'existencialidadinterna', en mi lenguaje). La escucha sensiblereconoce la aceptación incondicional del otro. Nojuzga, no mide, no compara. Comprende sinadherirse por eso a las opiniones o identificarse conel otro (enunciado o practicado). La escuchasensible afirma la congruencia del investigador”

Por su parte, la Dra. Ecleide Furlaneto, profesora,investigadora y coordinadora del programa de pos-graduación de Educación en la Universidad de laCiudad de Sao Paulo, Brasil UNICID, quiendesarrolla investigaciones en el área de formaciónde profesores con el interés de comprender los

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procesos de construcción, ampliación ytransformación de las matrices pedagógicas de losd o c e n t e s , a b o r d a e n

la formación de los maestrosdesde la perspectiva transdisciplinar. Para ello,discute los principios que dan sustento a laTransdisciplinariedad y a la Formación deProfesores. Con base en el diálogo establecido conla Psicología Analítica, busca ampliar laconcepción de sujeto construida por la CienciaModerna y describe el concepto de MatrizPedagógica. Para la autora, los profesores poseenmatrices pedagógicas las que recurren en elejercicio de su práctica. Los procesos de formaciónimplican revisión, ampliación y transformación deesas matrices.

"En pesquisas anteriores… procuré explorar losprocesos formativos de los profesores y pudeobservar que poseían una especie de profesorinterno que se mostraba cuando estaban ejerciendola docencia en el aula y dando respuestas a lainnumerables solicitudes que les eran hechas. Alsalir del aula, algunos parecían distanciarse de eseprofesor y asumir un discurso pedagógicodesligado de sus prácticas. Observé, también, quelos proyectos de formación posibilitaban, lamayoría de las veces, que el discurso del profesorfuera más elaborado, sin que ocurriesen cambios ensus prácticas.

Esa constatación me desafió. Con base en estudiosy pesquisas, desarrollé un concepto que denominéMatriz Pedagógica. Comprendí que las matrices sepresentan como archivos existenciales quecontienen imágenes, contenidos colectivos ypersonales a los que se accede cuando el profesorejerce en los espacios pedagógicos Ese concepto sepauta en la concepción de sujeto desarrollada porJung, un sujeto que aprende articulandodimensiones concientes e inconcientes."

En otro orden de ideas, con Jezabel Casella Peyrat,

" P r o c e s o s d e(Trans)formación del profesor: diálogostransdisciplinares"

Licenciada en Letras por la Universidad de BuenosAires, Argentina, asistimos a

. Se trata de un cuento querelata los andares de un viejo por los pueblos. Através de él, conocemos las historias de personajesentrañables como 'la Muda' y cuestionamos la vida.

De la pluma de Ángel Armando Martínez Solís,presentamos dos poemas que recogen emocionesque acompañan cotidianamente a los sereshumanos, la incertidumbre y la contradicción:

.

Finalmente, con Jerónimo Sánchez y JuliánJiménez estudiantes de origen Huichol de estecentro de estudios, tenemos un primeracercamiento su lengua y su cultura a través de lacanción .

"Historias dePrimitivo el extranjero"

"Todo es vaga incertidumbre" y "Vulgar dilema"

"Yeliema"

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Las nociones-bifuraciones

en la investigación-acciónPor: Dr. René Barbier

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El Estudio Por: René Barbier 1


"Aprender a domar el infinito"

Societés

(Jaques Lacarrière)

Parece oportuno presentar qué nociones claves sonsusceptibles de utilizarse en la perspectiva de unaNueva Investigación-Acción de corte existencial eintegral.

Empleo el término de "nociones-bifurcaciones"preferentemente al de "concepto" porque en el senode cada una de estas nociones-bifurcaciones, variosconceptos pueden surgir en función de lasingularidad de la situación de trabajo. Además, laidea de noción me parece más apropiada para lainvestigación-acción, ya que esta no es una nuevadisciplina en las ciencias sociales sino una manerafilosófica de existir y de hacer la investigacióninterdisciplinaria para un investigador implicado.

"La noción destaca más la comprensión (el cómo) yel razonamiento heurístico en la medida en que ellaenuncia que lo que formula es considerado comohipotético, provisional y como plausible (nocierto); es el razonamiento por aproximaciones,incertidumbres, analogías, astucia. El conceptodestaca más la explicación (el porqué) y elrazonamiento lógico y algorítmico" escribió JeanYves Barreyre en "Lo complejo de Nerón"( , 1993, p. 331).

En la Investigación-Acción (I-A) se trata porexcelencia de "reconocer el pleno empleo de lasfuerzas subjetivas", como dice Edgar Morin a

Las nociones-bifurcaciones de laInvestigación-Acción

1 René Barbier es doctor en sociología y profesor emérito de las universidades en ciencias de la educación, seinteresa desde hace más de veinte años por la investigación-acción en educación. Es responsable de lasformaciones de los últimos años de la enseñanza media en ciencias de la educación, del diploma universitario deformadores de adultos y del Centro de Investigación sobre el Imaginario Social y la Educación (CRISE) en launiversidad París 8. Recientemente ha creado el "Institut Supérieur des Sagesses du Monde" donde seminarios ycursos a distancia sobre filosofía de la educación y sabiduría mundial tradicional pueden encontrarse en:http://www.barbier-rd.nom.fr/ *Traducción al español:Ana Cecilia Espinosa Martínez.

propósito de su propio método de investigación (lasimpatía; la convivialidad, el "vivir con"). Se tratade estar lo más posible dentro de los efectos deemergencia y de auto-organización de lacomplejidad del mundo. El concepto -necesariopara toda investigación- es siempre reductor, comola teoría que le da sentido. El recorte de la realidadapoyado, en la mayoría de los casos, en elparadigma de la separatividad impone 'objetoslocos' al investigador; es decir: objetos sin territorioy sin frontera, sin persona real, encajonados enprototipos y redondeados de modo sistemático yracional (Morin, 1993). Hay una ilusión enquerer beber el océano que representa la realidadcon la canulilla de un concepto.

Las nociones-bifurcaciones pueden ser concebidascomo medios praxeológicos para comprender loque une investigación y acción en nuestraproblemática. Dichas nociones incluyen: lacomplejidad, la escucha sensible, el investigadorcolectivo, el cambio, la negociación - evaluación,los procesos y la autorización. Ver Figura 1.

No hay I-A sin una justa apreciación de lacomplejidad de lo real. Uno puede, como JacquesArdoino, aceptar el no confiar en que lo real tiene

Sociétés

Figura 1. Las nociones-bifurcaciones en la

Investigación-Acción

1. La complejidad

Cambio

Complejidad

Escuchasensible

InvestigadorcolectivoNegociación

Evaluación

Perspectiva en espiral

Procesos

Autorización

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una estructuración compleja, absteniéndose de todojuicio definitivo. O incluso, a la manera de EdgarMorin o como Huber Reeves, pensar que lacomplejidad está ligada a la naturaleza misma dela evolución de lo real. Lo importante, me parece,es considerar la noción en todas sus dimensiones yentrar en un pensamiento complejo.

El paradigma de la complejidad -es decir, lo queconstituye un sistema de relaciones lógicas entre lasnociones claves de inteligibilidad de la complejidaddel mundo- se opone al paradigma de lasimplificación concebido como un análisis quetiende a deconstruir la totalidad en unidadesseparadas. Edgar Morin, en una obra fundamentalpara nuestra propuesta, escribió que el paradigmade la simplicidad: "pone en orden el universo ypersigue el desorden. El orden se reduce a una ley, aun principio. La simplicidad ve ya sea lo uno, o yasea lo múltiple, pero no puede ver que lo Uno puedeser al mismo tiempo Múltiple. El principio de lasimplicidad separa lo que está ligado (disyunción),unifica lo que es diverso (reducción)" (Morin,1990. p. 79). El ser humano es una totalidaddinámica, biológica, psicológica, social, cultural,cósmica, indisociable. Las ciencias positivistas noreconocen, aparentemente, este punto de vistaporque ellas lo estudian como si el objeto de estudio-la persona- fuera una u otra de esas dimensionessubdivididas sin cesar y cada vez con mayorespecialización. Estas ciencias no habrían podido irmuy lejos en esta dirección si no hubieran obtenidoresultados parciales irrefutables. Pero estatendencia las hace tomar riesgos mayores.Desconociendo la totalidad, las cienciasexperimentales aceptan "posturas" que ultrapasanlos resultados previstos, como la explosión de laprimera bomba atómica arrojada por los E.U.A.Varios sabios habían creído que podía producirseuna reacción en cadena cuyas consecuencias seríantotalmente imprevisibles: ella explotó a pesar de

todo. Después de Hiroshima hubo Nagasaki: dosbombas nucleares que, lo reconocemos hoy, notenían interés estratégico mayor sobre el planomilitar. Hoy, cerca de veinte países tienen o van aposeer la potencia nuclear, con los riesgosevidentes del descontrol. Las investigacionesactuales sobre la genética y la biología molecularvan en el mismo sentido, a pesar de los frenosrelativos del Comité de Ética.

La complej idad (habría que decir lascomplejidades) se apoya en los trabajos científicosde punta que sostienen que un orden organizacional(torbellino) puede nacer a partir de un proceso queproduce el desorden (turbulencia). El universo seorganizó desintegrándose. La vida tolera todavíamás desorden que el mundo físico. El orden y eldesorden aumentan a medida que se pasa de laprimera materia -física- a la segunda -biológica-para ir hacia la tercera -social- (StéphaneLupasco).

Hoy, en las ciencias distintas a las ciencias humanasy sociales todo es cuestionado.

La partícula es un universo en sí. La noción demateria se diluye en la matemática, las partículaspueden "comunicar" a velocidades infinitas yparecen confirmar el principio de no-separabilidadde lo real último (experiencia de Alain Aspect).Algunos científicos se abren entonces a una nuevametafísica: "Estos nuevos metafísicos buscan en lamística, particularmente de Extremo Oriente, ynotablemente budistas, la experiencia del vacío quees todo y, del todo que no es nada. Ellos percibenallí una suerte de unidad fundamental, donde todoestá relacionado, todo es armonía, en cierto modo, ytienen una visión reconciliada, yo diría eufórica, delmundo" (Morin, 1990, p. 86). Sobre este punto loscientíficos más abiertos también son menosexaltados en sus análisis, lejos de las frivolidades y

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embustes entre los que son muy aficionados losmedios de comunicación y ciertos adeptos "newage". La reflexión sobre las ciencias cognoscitivasy el budismo, desarrollada por el biólogo FranciscoVarela y los dos psicólogos orientalistas EvanThompson y Eleanor Rosch (1993), es unailustración de lo que quiero decir. La física actualparece estar, a la vez, dentro y fuera del tiempo y delespacio.

La complejidad se caracteriza igualmente por unaauto-eco-organización permanente. Ella reconoce ala vez el sitio absoluto del 'yo' (por ejemplo en laimpresión genética, o en el sistema de defensainmunitaria) y la inserción en un conjunto donde elego se diluye en las interacciones de los campos deenergía que interfieren: "ser sujeto es ser autónomo,todo en estado dependiente. Es ser alguienprovisional, parpadeante, incierto; es casi ser todopara sí, y casi nada para el universo." (Morin, p. 89).Así, la noción de autonomía emerge en el mismoseno de un estado de dependencia.

La complejidad acepta la incertidumbre, el azar, elno saber y la contradicción. Reconoce lasolidaridad que tiene todo -la religación, como diceMarcel Bolle de Bal- y la multirreferencialidad,añadiría JacquesArdoino.

Querer tratar al ser humano en situaciónproblemática como un 'homo economicus' hastapurificarlo en un 'homo rationalis', con RaymondBoudon, me parece una aberración. Elindividualismo metodológico tomaría todo susentido sólo reintegrando la dimensiónpropiamente imaginaria. Cercar al ser humano porlas fronteras de las ciencias positivistasmonodisciplinarias puede conducir a la ilusión de lacompletud o de un estudio de la complicación. Estaactitud es opuesta al paradigma de la complejidadque sabe que una bacteria es ya más complicada queel conjunto de las fábricas que rodean Montreal,como decía E. Morin. La complejidad utiliza locomplicado como constituyente pero lo desbordasin cesar.

La complejidad se inscribe en el orden de la razónconcebida racionalidad, pero ella rehúsa todos losd e s b o r d a m i e n t o s p r o v e n i e n t e s d e l aracionalización. La racionalidad dialoga conaquello que lo resiste, es decir, lo real. Ella noapunta, como la racionalización que devuelve todala realidad coherente, con desprecio hacia la vida enacción. Hay que permanecer sin duda ampliamentedionisiaco, como lo propone Michel Maffesoli, ydotado de una buena dosis de epistemologíalibertaria, con Paul Feyerabend, para nomarchitarse en las celdas de la racionalización enciencias sociales. Pero así como escribía el poetaRene Char: "El que viene al mundo para nocuestionarse no merece nada ni consideraciones nipaciencia"

Para Edgar Morin tres principios dominan en lacomplejidad. El dialógico, el recursivoorganizacional y el hologramático.

En el la vida es el mayorejemplo para hacer dialogar los inconciliables enuna lógica de la complementariedad antagónica.

principio dialógico

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El principio de (laturbulencia) sostiene que el fenómeno complejo esa la vez producto y productor de su existencia. Asíla sociedad es producida por las interacciones entrelos individuos, pero ella retroactúa sobre losindividuos y los produce también a la vez que seproduce.

El señala que la parte estáen el todo y que el todo está en la parte, a la maneradel collar de Indra donde cada perla, en la mitologíahindú, devuelve el conjunto de las perlas (y delmundo). Así, el principio de la auto-eco-organización tiene valor hologramático.

El todo, en tanto todo del que nosotros formamosparte, está presente en nuestro espíritu. La visióncompleja afirma que el todo está en el interior de laparte que está en el interior del todo (lo que noquiere decir que todo está en todo y recíprocamente,según la buena broma del humorista). Cada célulade nuestro organismo contiene la totalidad delcódigo genético presente en nuestro cuerpo. Si no¿cómo habríamos podido hacer plausible laresurrección de monstruos a partir de un 'fósil' demosquito en el filme de ciencia ficción de JurassicPark?

Para el investigador en I-A, la asunción de unparadigma de la complejidad implica una visiónsistémica y abierta. Hace combinar la organización,la información, la energía, la retroacción, lasfuentes, los productos y los flujos, entradas ysalidas del sistema sin caer en una barrera (adondela empuja generalmente su espíritu teórico). Así, ladisciplina psicológica, a la vez académica yprofesional-clínica, puede ser concebida bajo esteángulo como lo propone el canadiense Yves Saint-Arnaud (1979). El organismo humano es concebidoallí como un sistema abierto donde se articulan un

recursión organizacional

principio hologramático

sistema plástico, un sistema material, un sistemaenergético, un sistema estructurado y un sistemaconsciente. En el área de las ciencias de laeducación, la perspectiva de Gastón Mialaret vatambién en ese sentido sistémico cuando aborda larelación educativa en el congreso mundial de lasciencias de la educación sostenido en París, en1973.

No nos asombraremos pues de ver ahora aparecer lanoción de escucha sensible. Ella me pareceindispensable en la nueva I-A. Ya hablé de unavuelta a lo 'sensible' en las ciencias humanas(Barbier, Pratiques de formation/Analices, 1993,1994). Otros investigadores en ciencias sociales serefieren a ello cada vez más (Luc Boltanski, JaquesCosnier, Michel Lobrot, Max Pagès, Pierre Sansot,etc.) Sentimos transparentarse, cada vez más conPierre Bordieu, esta llamada a lo sensible en susúltimas obras. Los filósofos contemporáneos no loignoran (M. Buber, A. Compte-Sponville, M.Henry, E. Lévinas, G. Steiner, etc.)

¿Pero a qué llamamos la escucha sensible?

Se trata de un 'escuchar/ver', que pide prestada lavisión rogeriana de las ciencias humanas, pero quedesciende hacia la actitud meditativa en el sentidooriental del término. La escucha sensible se apoya

2. La escucha sensible

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en la empatía. El investigador debe saber sentir eluniverso afectivo, imaginario y cognoscitivo delotro para comprender -desde el interior- actitudes ycomportamientos; el sistema de ideas, de valores,de símbolos y de mitos (o la 'existencialidadinterna', en mi lenguaje). La escucha sensiblereconoce la aceptación incondicional del otro. Nojuzga, no mide, no compara. Comprende sinadherirse por eso a las opiniones o identificarse conel otro (enunciado o practicado). La escuchasensible afirma la congruencia del investigador.Éste comunica sus emociones, su imaginario, susinterrogaciones, sus sentidos. Está 'presente' esdecir consistente. Puede no aceptar más trabajarcon un grupo si ciertas condiciones chocan sunúcleo central de valores, su filosofía de la vida.

La escucha sensible va hacia un proceso 'negativo'en el sentido de vía negativa de la teología negativadel Maestro Eckhart y de los filósofos orientales uoccidentales de la no dualidad, como Shankara ynuestros contemporáneos, Nisargadatta o JeanKlein.

Para hablar de esta escucha, debemos, pues,emplear una suerte de dialéctica negativa. Lo que laescucha no es, para poder perfilar, en cóncavo, loque podría devenir en el acto mismo de vivir. Lamultirreferencialidad está ligada a esta asunción deuna 'vida creadora' en la complejidad del objeto.Ella es una suerte de cuestionamiento permanente apropósito de este vacío. La práctica humana y sociales percibida, de golpe, como portadora de unamultitud de referencias que nadie, ni el propiosujeto, podrá agotar en el análisis.

Este principio hace referencia a la teoríasociológica del hábitus en la línea de Bourdieu,

2.1 La escucha sensible es multireferencialno es una etiqueta social

pero también a la teoría de los roles y del estatus dela psicología social.

Por cierto, nosotros somos presa de los esquemas depercepciones, de representaciones y de accionesque nos vienen de nuestra familia, de nuestra clasesocial y, que nos entrenan hacia un conformismosocial inconsciente. Por cierto, los roles y losestatutos sociales que asumimos en diversasorganizaciones donde nos insertamos nos obligan ano contravenir en nada el orden establecido y nostranquilizan sobre una ilusoria estabilidadvinculada, a menudo, a un poder que denieganuestra angustia de muerte como lo vieron bienEugène Enriquez o Max Pagès. Hay que saber, sinduda, apreciar el 'sitio' diferencial de cada uno en uncampo de relaciones sociales para poder escucharsu palabra o su aptitud "creadora".

Pero la escucha sensible se rehúsa a ser unaobsesión sociológica que fija a cada uno en su sitiodenegándole una apertura sobre otros modos deexistencia que los impuestos por el rol y el estatuto.Más todavía, la escucha sensible supone unainversión de la atención. Antes de situar a unapersona en su sitio comencemos por reconocerla ensu ser, en su cualidad de persona compleja dotadade una libertad y de una imaginación creativa.

No es fácil. El mismo Freud no ha escapado, comolo señaló Serge Leclaire en su Libro

. Acordémonos de la relación entreFreud y Jung, y de la circunspección de este últimoa someter a Freud a los sueños en los que élentendía, por anticipado, las interpretaciones contra- transferenciales que el 'padre del psicoanálisis' ibasistemáticamente proponiendo.

2.2 La escucha sensible no es la proyección denuestras angustias o nuestros deseos

Psicoanalizador

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La escucha sensible supone, pues, un trabajo conarreglo a nuestra relación con la realidad, con laayuda eventual de un tercero que escuche(psicoanalista, psicoterapeuta, maestro o sabio alsentido oriental, etc.). La elección de un tercer-escucha incumbe íntimamente a la persona.Destaca su perspicacia intuitiva y no un aire detiempo que impone su violencia simbólica("Deberías consultar un psicoanalista", así comohasta hace poco se decía "deberías ver a tuconfesor")

Esta propuesta va a hacer rechinar los dientes de losideólogos de sistemas de pensamiento bienestables. Por definición, un ideólogo es aquél queinterpreta los hechos, un fenómeno, a partir de unaposición teórica supuesta como rigurosa y nodiscutible. La escucha sensible comienza por nointerpretar sino por suspender todo juicio. Ellabusca comprender mediante la 'empatía' en elsentido rogeriano -el 'surplus' de sentido- que existeen la práctica o situación.

La escucha sensible comienza por no interpretarsino por la empatía en el sentido rogeriano en lapráctica o la situación. Acepta dejarse sorprenderpor lo desconocido que, sin cesar, anima la vida.Desde hecho, ella cuestiona las ciencias humanas yla lucidez sobre sus fronteras y sus zonas deincertidumbres. Sobre este plano, ella es más unarte que una ciencia, porque toda ciencia procuracircunscribir su territorio e imponer sus modelos dereferencia, hasta que se demuestre lo contrario. Esun arte de esculpir sobre piedra que, para haceraparecer la forma, debe primero pasar por el trabajodel vacío y soltar lo que es exceso, para tomarforma. En el dominio de la expresión humana,aquello que está demás se derrumba frente al

2.3 la escucha sensible y multireferencial no sepuede fijar por la interpretación de los hechos

silencio que interroga. Es, en efecto, con el silencioque no rechaza los beneficios de reformulación,que la escucha sensible permite al sujeto liberar sus'residuos' interiores.

En un segundo tiempo, solamente y después de lainstalación estable de una confianza del sujeto conrespecto a su tercer-escucha, proposicionesinterpretativas podrán hacerse con prudencia.Aprecio la expresión de Jaques Ardoino en estemomento: "se trata de ' prestar sentido ' y no deimponérselo". El préstamo implica un capital. Elinvestigador, el clínico, posee uno, evidentemente.Está compuesto de su experiencia, su formación ysus lecturas en ciencias antropo-sociales que puedeponer a disposición del sujeto, si este último lodesea. Pero él debe saber que cada experienciapersonal es única y no reducible a un modelocualquiera. Todo lo que puede reducirse a la Misma,a la Invariable, a la Estructura, en el orden de lasmanifestaciones existenciales, es ilusorio y reflejauna ideología elitista, según la pertinenteobservación de Henri Lefebvre.

Para una persona, todo es sin cesar una retraducciónen función del contexto. Esta retraducción sólopuede ser descifrada, en última instancia, por lapersona en cuestión. En este sentido, yo estoy deacuerdo con los etno-metodólogos. Losimperialistas cristianos que, en su tiempo, queríanimponer su doctrina a los Gnósticos, nocomprendían que estos últimos podían responderafirmativamente a todo lo que se les decía. Loscristianos no habían entendido que la lógica internadel pensamiento gnóstico no concedía importanciaa lo que pasaba "en este mundo", considerado comodel orden de un sub-mundo ilusorio. Fue necesarioesperar a Cathares para que una fe volviera a ser delmundo y que aceptaran pasar a ser, ipso facto,mártires.

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2.4 la escucha sensible apunta a la totalidadcompleja de la persona:

La actitud requerida para la escucha sensible es deuna apertura holística. Se trata de entrar en unarelación con la totalidad del otro en su existenciadinámica. Una persona existe sólo por la postura enacto de un cuerpo, de una imaginación, de unarazón, de una afectividad en interacciónpermanente. El oído, el tacto, el gusto, la vista, elolfato, tienen que ser desarrollados en la escuchasensible. ¿Podemos ser psico-sociológos clínicosque tienen fobia a lo corporal? ¿Cómo serpsicoanalista, en la actualidad, y ser incapaces desostener la mirada de otro, como Freud?

Es posible que esta neurosis le haya hecho inventarel dispositivo del diván. ¿Creemos comprenderrealmente a un paciente que nos habla de un estadomodificado de conciencia si negamos todo sentidoa la meditación? Desde hace una o dos décadas, la'piel y el tacto', según la expresión de AshleyMontagu, se volvieron señales en la expansión yapertura del potencial humano. Sabemos que enE.U.A. varias decenas de millones de personasparticiparon en grupos de masaje de todo género.En Europa la moda también se intensifica. Elfenómeno de reconocer la dimensión corporal es ensí benéfico, incluso si puede ser cuestionado comolo hicieron Juan Baudrillard o Jacques Ardoino ensu tiempo. René Zazzo, John Bowlby y HubertMontagner esclarecieron la importancia esencialdel contacto corporal, del calor maternal, 'delafecto' desde los primeros días de la vida. Puede queel psicoanálisis sobre este punto tenga un errorgrosero en su conceptualización del amor porapuntalarse sobre la necesidad primaria dealimentarse. El amor, la ternura, la seguridadrelacional -me parece- son mucho más del dominiode una necesidad primaria, si lo juzgo por lostrabajos de los autores anteriormente citados.

Pero aún queda una etapa que hay que salvar: elreconocimiento de la parte no racional y noactivista (no rentable, según las técnicas decreatividad en boga). Quiero hablar de la partemeditativa del ser humano.

La meditación no tiene nada que ver con un éxtasisexuberante o un trance vudú. Es simplemente laplena conciencia de estar con lo que está, aquí yahora, al menor gesto, en la menor actividad de lavida cotidiana. Demanda otro género de epochê(Husserl): una suspensión no sólo de toda teoría yconceptualización, sino de toda representaciónimaginaria del mundo, incluso de todo deseo de"hacer" algo. Sé que esta concepción de lameditación es la más abrupta. Ciertas víasorientales se apoyan sobre la actividad imaginariapara meditar (Budismo tibetano). Sin embargo,creo que la escucha sensible que defiendo aquí, pidemucho más saber entrar en la meditación 'sinobjeto'. Jiddu Khrisnamurti como Karlfried GrafDückheim eran unos maestros en la materia. Es sinduda la razón por la cual eran hombres de unasensibilidad tan fina respecto de otros como conrespecto del mundo.

Si se quiere pedir prestado un eje de reflexión apropósito de la meditación a partir del imaginario,pidámoslo a Carl Gustav Jung que, en su "vidasimbólica", nos muestra los beneficiospsicoterapéuticos de un reconocimiento de estafacultad de ver míticamente el mundo.

Subrayemos un hecho de la experiencia. La personaque se encuentra en este estado meditativo está enun estado de hipervigilancia, de atención suprema -lo contrario de un estado de conciencia dispersa. Es

2.5 la escucha sensible y multireferencial essobre todo una presencia meditativa

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por eso que la escucha, en ese caso, es de una finurasin igual. La escucha es siempre una escucha-acción espontánea. Ella actúa incluso sin pensar. Laacción es completamente inmediata y se adaptaperfectamente al acontecimiento.

Propuse esta noción de grupo-sujeto en los años 70en oposición a aquella de grupo-objeto,examinando lo que nombré: "Los siete principiosbase de la investigación-acción institucional"(Barbier, 1977, p. 119-120).

El investigador colectivo un grupo-sujeto deinvestigación constituido por: los investigadoresprofesionales (provenientes de organismos deinvestigación o de universidades) y los miembrosde pleno derecho (particularmente implicados en lapoblación concernida por la investigaciónparticipativa).

En la óptica de la nueva investigación acción, elinvestigador colectivo puede estar constituido sólopor practicantes facultativos. ¿Corre entoncespeligro de fallar sobre cuestionamientos-clave quepueden venir sólo de un tercero?

3. El investigador colectivo y su escritura

3.1 El investigador colectivo

El investigador colectivo representa una entidadque no podría ser reducida a la suma de susmiembros. Michael Bataille, que examina susdimensiones, sostiene que hay que <<separar elsujeto individual de un sujeto trans-individual queno es ni práctico, ni investigador sino que introducecambios en el plano de la producción de losconocimientos y en el plano de las prácticas>>(Bataille, 1981, p. 33.). Está dotado de unaestrategia, de una historia y de una afectividadsingular.

Florencia Giust-Desprairies analizó finamente loque nombra el <<imaginario colectivo>> de talgrupo de prácticos en su investigación-intervención en una escuela nueva (Giust-Desprairies, 1989). A partir de este imaginariocolectivo se constituye una cohesión ilusoria delgrupo que mediatiza y moviliza diversas visionesindividuales y el imaginario social del momento,concerniente al objeto de conocimiento. Vimos,con ella, en el momento de la codirección de unainvestigación-acción en un marco franco-alemán,que este tipo de análisis podía articularse muy bienen una actitud de investigación existencial (Barbier,Giust-Desprairies, Müller, Golpear,

, CRISE/OFAJ, 227 páginas 21/29,1987-1988).

El investigador colectivo es un grupo-albergueindispensable para una I-A. Debe ser objeto degran prudencia a nivel de su constitución. Se tratade situar, en la población sometida a lainvestigación, a las personas movilizadas, a loslíderes de opinión, suficientemente interesados poruna acción ligada a la reflexión.

Lo esencial de la elaboración de la investigación-acción pasará en su pecho, sin conflicto. Hay queocuparse de no reencontrarse con personalidades

Informe de

investigación sobre la autoformación en el marco

intercultural

14


demasiado ideológicas y cerradas al análisis críticode su propia existencialidad.

Fuente de información de primera mano ymultiplicador, acelerador o difusor del cambio, elinvestigador colectivo es el órgano por excelenciada la co-formación de los investigadoresprofesionales y de los investigadores prácticos. Secrea poco a poco en la confianza y en la convivenciaentre los participantes. Implica un sentido agudo dela mediación y una paciencia, un arte de la escucha,por parte de los investigadores profesionales. Es enel corazón del investigador colectivo donde sepiensan todas las estrategias de intervención. Sufunción de animación pedagógica en relaciónintrínseca con la investigación acción esprimordial, en el sentido de Charles Delorme,(1982).

En la investigación clásica, el investigador estáencargado de la redacción final del reporte deinvestigación. Incluso en las historias de vida, amenudo es él quien se encarga de eso, volviendo aponer en forma las declaraciones de su informante.Él da así la unidad de estilo y de tono al informe. Enla investigación acción con dominante existencial eintegral no se puede aceptar ese método. Lacredibilidad de la Investigación-Acción está en suredacción colectiva. Los escritos son propuestos ala lectura y discusión de todos. Todos los textosdeben ser escritos colectivamente. Pero el conjuntodel informe debe implicar partes escritas por elnúmero más ancho posible de los miembros delinvestigador colectivo. El investigador profesionalacepta los inconvenientes del sistema: el reporte nose presenta bajo una visión muy académica.Encontraremos allí partes más personales, a vecesingenuas, a costa de elementos descriptivos yteóricos. La dimensión iconográfica puede estar

3.2 La escritura colectiva

muy presente: dibujos y poemas son susceptibles deencontrar su sitio en el informe. Esto puede chocarcon <<el hábitus universitario>> del investigadorprofesional que tenderá a pensar que no es serio,que esto parece demasiado lúdico y apenasdemostrativo con respecto a sus colegas. Él seequivocaría entonces muy seriamente y deberíacambiar más bien de orientación de investigación.Es justamente en el estilo del informe que seencuentra mejor la naturaleza esencial de lainvestigación-acción implicada. Simplemente, esal investigador que toca la tarea de equilibrar laspartes de tal modo que la dimensión más teórica nosea aplastada por la más afectiva, imaginativa ypersonal. Nada impide al investigador profesional,en otro momento y para otro público académico,escribir un artículo más <<científico>> en unarevista especializada, tratando a pesar de todo dedar a entender lo que quiso hacer y lo que sobrepasalos marcos de 'la ciudad sabia'. Sobre el planotécnico, se requieren las capacidades de invención,de improvisación y de rigor del investigador con elfin de permitirle a cada uno autorizarse a escribir(A. Morin, 1992, vol. 2, p. 141).

La Investigación-Acción busca el cambio deactitudes, de prácticas, de situaciones, decondiciones, de productos, discursos… en funciónde un proyecto que expresa siempre un sistema devalores, una filosofía de vida, individual ycolectiva, supuestamente mejor que la que rige en elorden reinante.

Si hay un problema a resolver es porque el ordenreinante fue incapaz de solucionarlo o no quiso quehubiera cambio. Bajo este ángulo la investigación-acción es siempre un cuestionamiento político enel sentido etimológico de una organización de laciudad. Así, la muerte es por cierto -ineluctable-

4. El cambio

15


pero, las condiciones sociales y personales de<<morir>> son determinadas por los aires deltiempo, los mitos, los símbolos, los valores, y losintereses económicos, profesionales y sociales de lasociedad considerada. A través de su acción decambio, la investigación-acción remueve <<elbarro>> de lo social. Para la I-A, no se trata degenerar agitación bajo el pretexto del análisis,como en ciertas formas de socioanálisisinstitucionales (un poquito en desuso hoy). La I-Ano podría cumplirse sin poner un cierto número depreguntas provocadoras para el orden establecido,incluso en el seno de su propio proceso. Cuál fue elasombro de Max Pagès y de Bürckard Müller, enuna investigación-acción binacional sobre lasnuevas formas de animación del grupo llamado<<grupo de innovación>> en los años setenta,cuando al cabo de tres años, nosotros llegamos acuestionar el pago exclusivo del equipo de<<investigadores profesionales>>.

Nuestra petición de colectivización de la bolsa deinvestigación, correspondiente a nuestrasimplicaciones y a nuestros compromisos reales enla investigación, cuestionó el orden de las cosassobre el financiamiento académico acostumbradopor las instituciones que separan a los

investigadores oficiales y a otros participantes delinvestigador colectivo. Varios días de debatesagitados fueron necesarios para elaborar una cartaequitativa.

No entraré aquí en las discusiones sobre el cambioque es objeto de numerosos capítulos en losmanuales de sociología. Pero los investigadores eninvestigación-acción no pueden eludir esapregunta ya que ella está en el corazón de suproblemática.A. Morin o Charles Delorme la tratanexplícitamente en uno o varios capítulos (Morin,1992, vuelo. 2, 71-89; C Delorme, 1982, 125-218).La revista le consagró un númeroimportante (1985, nº 45). Recordemos que, segúnKurt Lewin, una investigación-acción supone queel grupo pase por tres fases de cambio: una fase de

que desbloquea las costumbres,una fase de cambio propiamente dicho yuna fase de fortalecimiento y de cristalización de unnuevo equilibrio . Por su parte, AlainTouraine advierte a los investigadores contra todatentativa de reducción de la dinámica de losmovimientos sociales a una ideología vaga delcambio. Habría que estudiar entonces las formas derespuesta de los actores sociales con arreglo a laadaptación a un medio ambiente variable, lo quevuelve a una moral de statu quo. A menos que seimponga al investigador ver todo en términos depoder de Estado y de anti-cambio ligado a unanegativa de modernización, o que ponga pordelante la interpretación de la potencia absoluta deun orden que se resiste al cambio: <<en un casocomo en el otro la sociedad parece sometida a unprincipio central y no a los informes sociales>>(Touraine, 1978, p. 62). Por su parte André Levyconcibe el cambio como el proceso irreversible ydiscontinuo cuyo momento crucial está constituidopor un acto de decisión. En tanto que acto depalabra, es un acto decisorio, a la vez expresiónsubjetiva y compromiso público. Dialectiza los

Conexiones

décristallisation

(moving)

(freezing)

16


cambios individuales y colectivos totalmente< < r e a l i z a n d o > > l a i n t e r p r e t a c i ó n .Paradójicamente, el análisis <<no directivo>>aparece entonces como conservador (Levy,

, 1985).

Aunque estos dos términos tengan que serdistinguidos aparecen, de hecho, juntos en lainvestigación-acción. La negociación es primera ypermanente a lo largo de la I-A. Todo consensotiene que ser criticado si no produce más preguntas:el conflicto es inherente a la investigación-acción.Pero se trata de un conflicto creativo necesario parala vida y no de un tartufo jurídico-institucional queahoga los verdaderos problemas. La negociación seabre a la mediación/desafío de cada instante,particularmente en los grupos interculturales(Barbier, , 1983).No puede desarrollarse sólo en un universo deevaluación, es decir, de discusión sobre los valores,sobre los sentidos. Se trata menos de un control quede una evaluación, por recuperar la problemática deGuy Berger y de JacquesArdoino.

El control se refiere a un objeto-marco enreferencia, cuantificable, mensurable. Es necesariopara la evolución táctica de la acción. Losespecialistas del control son los guardias del

Conexiones

Prácticas de formación/Análisis

5. Negociación y evaluación

ensueño bachelardiano. Insaciables. Debemosdesconfiar de estos hambrientos dado que amenudo se disfrazan de especialistas multicolores,siempre preparados para hacer saltar las cifras o losconceptos insignificantes pero , paradefender la razón de estado. La evaluación reposaen el orden de lo vago, de lo incierto, de laambivalencia, es decir del sentido dinámico de lavida. De cierta manera, la evaluación es siempre<<práctico-poética>> y en dimensión simbólica,incluso mítica. Son estos mitos creativos los queaniman el flujo de la historicidad. El investigadorevalúa la acción controlando sus variaciones y nosus variables. Es más un director de orquesta queinterpreta la sinfonía del diario que un encargado almetrónomo. La vida no se apega a la medida, es lamedida la que procura desesperadamente reatraparla vida: <<Me gusta que me deslumbren puesacentúa lo oscuro dentro de mí>> escribió RenéChar.

¿A qué llamamos 'procesos' dentro de unaperspectiva de investigación acción?

Un proceso es una red simbólica y dinámica,presenta un componente a la vez funcional eimaginario, construido por el investigador a partirde elementos interactivos de la realidad, abierto alcambio y necesariamente inscrito en el tiempo y elespacio. Un procedimiento, por el contrario, buscacontrolar para su formalización reglamentaria yarbitraria, todo lo que podría entrañar un cambio enconjunto, teniendo en cuenta la influenciaconmovedora de los efectos de la ambivalencia delser humano en el tiempo y notablemente en sunegatividad" (Jacques Ardoino). Es decir, en sucapacidad de frustrar todas las estrategias, reales ono, que buscan englobarse en el deseo del otro, porla ejecución de una contra-estrategia.

'griffus'

6. Los procesos

17


Un proceso presenta una polarización de autonomíafranqueada de incertidumbre. Un procedimiento,por el contrario, no se comprende sino por unapolarización de heteronomía que garantiza loinstituido.

Un procedimiento se puede controlar, pero unproceso se evalúa.

Un proceso trabaja un conjunto dado (A) según unmodo de estructuración, des-estructuración,reestructuración de los elementos de este conjunto.-Todo proceso de un conjunto (a) se encuentra porlo menos en contacto con un proceso de un conjunto(A), considerado como un sistema que engloba, yque interactúa con él y viceversa.

-Todo proceso implica el paso de un conjunto A alintervalo T.0 a un conjunto B a intervalo T +1 de talmodo que B sea diferente deA.

-Los procesos de un conjunto A operan con loselementos de este conjunto sucesivamente osimultáneamente, una reproducción parcial, unaevolución (una oscilación) o una mudanza deelementos, de subconjuntos de elementos o de latotalidad de este conjuntoA.

En la evolución, la estructura del conjunto A no estransformada fundamentalmente, incluso si puedeser cambiada y relativamente diferente. Laoscilación (por ejemplo en la lógica taoïsta delYin/Yang) es una forma de evolución.

En la mutación, asistimos a la emergencia de unanueva estructura. El paso de la evolución a lamutación en los procesos es del orden de loindecidible. En investigación-acción existencial,el cambio se manifiesta por <<flashesexistenciales>> para saber coger el pasaje para elinvestigador (Barbier, 1992).

Yo nombro <<estructura>> a la esquematizacióncientífica de la disposición real de los elementos deun medio y a la introducción de las interrelacioneselementales, relativamente estables y, sin embargo,precarias en el largo plazo; las cuales, bajo el efectod e l m o v i m i e n t o d e e s t r u c t u r a c i ó n ,desestructuración, reestructuración o del estallido -resultado de la relación caótica de la estructura consu totalidad englobante- se transformandecisivamente; es decir, de cambios subsecuentesque aseguran la persistencia de la estructura en acto,sea un caos fundamental de ésta e, incluso, en lamedida en que esta estructura es esencial para unsistema dado, considerando como su totalidadenglobante, más significativa, una mudanzacorrelativa de este sistema.

18


Los procesos y sus lógicas

Las lógicas y los referentes teóricos para interpretarun proceso son muy diversificados, paradójicos ypluridisciplinarios. En la perspectiva multi-referencial, que es la mía, ellas pueden ser:

- L ó g i c a s d i a l é c t i c a s : < < s í n t e s i s > > ,<<rebasamiento>> de tipos hegelo-marxistas einstitucionales (René Lourau) o psicoanalítico(a)(<<resolución>> del complejo de Edipo, con suparte de <<artificio>> (Jacques Lacan);

- lógicas dialécticas no sintéticas como labipolaridad antagonista de Stéphane Lupasco (conel estado T de equilibrio entre actualización ypotencialización de ambas tendencias a lahomogeneización y a la heterogeneización) oincluso la lógica taoïsta deYin /Yang;

- Lógicas de la paradoja (Yves Barel, Escuela dePaloAlto, lógica de Koân Zen);

- lógicas del intercambio simbólico (JuanBaudrillard) o vida simbólica, y espiritual (KarlGustav Jung, Roberto Assagioli, Karlfried GrafDürkheim);

- lógicas de trance y de estado de modificación deconciencia (Georges Lapassade, CatherineClément, Sudhir Kakar);

- Lógicas inspiradas de la lógica de los magmas(Cornelius Castoriadis);

- lógicas del acontecimiento y de la complejidad(Edgar Morin, Michel Maffesoli);

- lógicas de la acción de la historicidad y delmovimiento social (Alan Touraine);

- las lógicas inspiradas por la teoría de lascatástrofes (René Thom);

- lógicas de <<todo, no, tal vez>> o de que elespíritu místico y el espíritu científico soncoexistentes (HenriAtlan);

- lógicas del rizoma y de <<máquinas deseantes>>(Deleuze y Guattari);

- lógicas del interaccionismo simbólico, etno-metodológico y antropológico (Escuela deChicago, Erving Goffman, Harold Garfinkel,Etnografía de la escuela anglosajona;

- lógicas de tipo praxeológico (de Pierre Bourdieu yRobert Castel);

- lógicas estructurales y de conjunto-identitarias alnivel de los subconjuntos de elementos (ClaudeLévi-Strauss, Michel Foucault);

- lógicas de <<sistema-persona>> y de la distinción<<saber-epistémé>> y <<saber - reflexión>>(Georges Lerbet).

La I-A con dominante existencial e integralfavorece la emergencia de una capacidad de ser supropio autor, según Ardoino. A mí me gusta elnombre 'autorización noética', es decir devenir en elpropio autor de su desarrollo espiritual a largo plazo(Barbier, Asociación Francófona Internacional deInvestigación Científica en Educación, ColloquiodeAngers, mayo 1995).

A través de los procesos de acción, pretendiendoresolver preguntas existenciales a la vez personalesy colectivas, la I-A debería desembocar en unaumento de sabiduría para cada participante. No setrata de producir, pues, más saber sino de conocer

7.-De la autorización

19


mejor la realidad del mundo tal como la percibimosen nuestras interacciones. La autorización finalpuede entonces enunciarse así, con R. Robin, queanaliza finamente el mito de Jonathan, La Gaviota,de Richard Bach: "Devenir en actor de sí mismopara apropiarse de su existencia por la capacidad detenerse confianza, de amarse y amar, encongruencia con su persona global (sexual,afectiva, social y espiritual).

Ser capaz de afrontar la realidad, la violenciasimbólica y la física, los determinismos sociales yfamiliares, independientes pero relacionados,autónomos y lúcidos, en la maestría, la apertura y lainteligencia de sí mismo y sus situaciones. Esimprovisar su vida de momento en momento y en lapermanencia de sus valores fundamentales>>.

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21


Procesos de

(trans)formación

del profesor:

diálogos

transdisciplinaresPor: Dra. Ecleide Cunico Furlanetto

22


La Conclusión Por: Eleide Cunico Furlanetto1

"Las matrices epistémicas representan el trasfondoexistencial, y vivencial, el mundo-de-vida y, a suvez, la fuente que origina y rige el modo general deconocer; son el modo propio y peculiar que tiene ungrupo humano de asignar significados a las cosas ya los eventos, es decir, su capacidad y forma desimbolizar la realidad"

(Miguel Martínez)

El texto aborda la Formación de profesores enperspectiva transdisciplinar. Para ello, discute losp r i n c i p i o s q u e d a n s u s t e n t o a l aTransdisciplinariedad y a la Formación deProfesores. Con base en el diálogo establecido conla Psicología Analítica, amplía la concepción desujeto construida por la Ciencia Moderna ydescribe el concepto de Matriz Pedagógica.Considera que los profesores poseen matricespedagógicas que contienen imágenes, contenidoscolectivos y personales a los que recurren cuandoejercen en los espacios pedagógicos. Los procesosde formación implican revisión, ampliación ytransformación de esas matrices.

Transdisciplinariedad; Formación de Profesores;Matriz Pedagógica; Símbolo; Proceso deIndividuación. La Transdisciplinariedad es unanoción reciente en la cultura occidental, el términoaparece por primera vez en el Primer SeminarioInternacional sobre Pluridisciplinariedad eInterdisciplinariedad realizado en la Universidadde Niza, en 1970, organizado por el CERI -Centropara a Pesquisa e Inovação do Ensino(Sommerman, 2006). Pesquisas realizadas por elautor relatan que Piaget fue el primero en definirTr a n s d i s c i p l i n a r i e d a d . L a s r e l a c i o n e sinterdisciplinares serían sucedidas por otras que las

Resumen

Palabras clave

1 Eleide Cunico Furlanetto es Doctora en Educación y Maestra en Psicología de la Educación por la PUC de SaoPaulo, Brasil. Coordinadora, investigadora y profesora del Programa de Pos-graduación en Educación en laUniversidad de la Ciudad de Sao Paulo, Brasil UNICID. Desarrolla investigaciones en el área de formación deprofesores con el interés de comprender los procesos de construcción, ampliación y transformación de lasmatrices pedagógicas de los profesores. Traducción al español:Ana Cecilia Espinosa Martínez.

ultrapasan y compondrían un cuadro conceptualque atravesaría las disciplinas y situaría susrelaciones en un sistema superior, sin fronterasestables como las de las disciplinas.

La Transdisciplinariedad fue discutida y ampliadade acuerdo con las contribuciones de innumerablespensadores. Fueron organizados eventos quereunían investigadores de diversas áreas delconocimiento que se dedicaban a comprender yrepensar el papel da Ciencia en el mundocontemporáneo. En esas ocasiones, fueronelaborados, colectivamente, algunos documentosentre ellos, la , síntesis delColoquio de la Ciencia Ante las Fronteras delConocimiento realizado en Venecia en 1986;

propuesto por el Congreso deC i e n c i a y T r a d i c i ó n : P e r s p e c t i v a sTransdisciplinares para el siglo XXI, realizado enP a r í s , e n 1 9 9 1 y l a

escrita y firmada pordiversos investigadores en el I Congreso Mundialda Transdisciplinariedad en Arrábida, Portugal.Esos documentos enfatizan que el mundo pasa pormudanzas aceleradas y urge la toma de concienciarespecto de las transformaciones ocurridas. En casoque eso no ocurra, se corre el riesgo de provocar ladestrucción del planeta. "Los desafíos de nuestraépoca: el desafío de la autodestrucción de nuestraespecie, el desafío de la informática, el desafío de la

Declaración de Venecia

Ciencia Tradición

C a r t a d e l aTransdisciplinariedad

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genética, etc., muestran de una manera nueva laresponsabilidad social de los científicos en relacióncon la iniciativa y la aplicación de la investigación."(Declaración de Venecia, 2000, p. 184)Investigadores renombrados se abren al diálogo y ala posibilidad de una construcción conjunta de laTransdisciplinariedad. Enfatizan que ella no seconfigura como una nueva especialización, mascomo una apertura para la comprensión de larealidad, una disposición para dialogar con formasde producción de conocimiento diferenciadas y unanueva actitud frente a los desafíos y problemasenfrentados por el planeta.En esa perspectiva, la Transdisciplinariedad esmultireferencial, además de dialogar con laCiencia, dialoga con otras lógicas como laTradición, la Mitología, el Arte, la Filosofía y laReligión procurando crear zonas de intersecciónque permitan ampliar las formas de producción deconocimiento."El conocimiento científico, debido a su propiomovimiento interno llegó a los límites en quepuede comenzar el diálogo con otras formas deconocimiento. En este sentido, reconociendo lasdiferencias fundamentales entre la Ciencia y laTradición, constatamos no su oposición mas sucomplementariedad. El encuentro inesperado entrela ciencia y las diferentes tradiciones del mundopermite pensar en la aparición de una nuevavisión de la humanidad, incluso un nuevoracionalismo, lo que podría conducir a una nuevametafísica." (Declaración de Venecia, 2000, p. 183)Para Nicolescu (2000), la Transdisciplinariedadprocura comprender lo que está entre, a través y másallá de las disciplinas y, de esa forma, rompe con laorganización del conocimiento en disciplinasestancas y separadas. Esclarece que para elpensamiento clásico no existe nada en esosespacios, mas, para otros niveles de realidad, esosespacios como los vacíos cuánticos, se encuentranllenos de innumerables posibilidades. Paraexplorarlos, se torna necesario tener herramientasteóricas apropiadas. En ese sentido, laTransdisciplinariedad ofrece tres conceptos:

complejidad, niveles de realidad y lógica deltercero incluido que serán explorados a lo largo deltexto.

Cuando hablamos de los Ámbitos de la Formación,observamos que ellos se vienen reorganizando conbase en nuevas concepciones de lo que es serprofesor y del sentido atribuido a enseñar yaprender. Cuando observamos sus panoramas,constatamos que ellos no son uniformes y planos,pero sí marcados por las diferentes imágenes de loque es ser profesor. Según Gómez (1992) elprofesor puede ser considerado un transmisor deconocimientos, un modelador de comportamientos,un técnico, un planeador, o alguien que resuelveproblemas. En cada una de esas metáforas subyaceuna concepción de escuela, de currículo, deenseñanza, de aprendizaje y de formación.El autor enfatiza que los principios de la CienciaModerna que prevalecerán a lo largo del siglo XXpropiciaran que la metáfora predominante fuese lade un profesor técnico-especialista, capaz deenfrentar los problemas que emergen en loscontextos de sala de aula, sustentado enconocimientos científicos derivados de pesquisas.La racionalidad técnica generó una jerarquía entrelos niveles de conocimientos: los producidos por laCiencia fueron considerados más valiosos queaquellos producidos por la experiencia. Esajerarquización, a su vez, generó diferentes estatutosacadémicos y sociales. "En la práctica, se asiste auna auténtica división del trabajo y de unfuncionamiento relativamente autónomo de losprofesionales en cada uno de los niveles. Laracionalidad técnica impone, por la propianaturaleza de producción de conocimiento, unarelación de subordinación de los niveles másaplicados y próximos de la práctica a los nivelesmás abstractos de producción de conocimiento, almismo tiempo que las condiciones para elaislamiento de los profesionales y para suconfrontación corporativa.En el modelo de la racionalidad se da,inevitablemente, la separación personal e

Los ámbitos de la formación de los profesores

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institucional entre la investigación y la práctica.Los investigadores proporcionan el conocimientobásico y aplicado del que derivan las técnicas dediagnóstico y de resolución de problemas en lapráctica." (Gómez, 1992, p. 97)

La formación del profesor, en esa perspectiva, seancla, preferentemente, en la transmisión de losconocimientos científicos básicos y aplicables,colocando el desarrollo de competenciaspersonales y actitudes profesionales en segundoplano. Esa concepción simplificada, lineal y rígidade formación fue y sigue siendo un horizonte aalcanzar. Ella tiene impregnado proyectos deformación que tienden a organizarse en torno acontenidos disciplinares y de prescripcionesrespecto de cómo el profesor debe actuar en el aula.Algunas pistas sugieren que ese modelo de profesory de formación presenta señales de agotamiento. Elescenario en el cual el profesor actúa es singular,incierto y complexo, exigiendo respuestas que nopueden ser producidas con base, solamente, enconocimientos técnicos. Los problemas queemergen en el contexto del aula exigen que elprofesor articule diferentes tipos de conocimientos,algunas veces producidos fuera de los ámbitos de laCiencia.Ese modelo, al considerar al profesor un técnico,tiene ignoradas otras dimensiones del profesor.Nóvoa enfatiza que el profesor es una persona y:

Urge por eso (re) encontrar espacios de interacciónentre las dimensiones personales y profesionales,permitiendo a los profesores apropiarse de susprocesos de formación y darles un sentido en elmarco de sus historias de vida. (Nóvoa, 1992, p. 25)Teniendo en cuenta esas constataciones, fueronemergiendo nuevas imágenes de profesor: elprofesor reflexivo, el profesor investigador, elprofesor artista. Según Gómez (1992), esasmetáforas se aproximan a la tentativa de superar alinealidad y la simplicidad del modelo anterior.En la medida en que algunos proyectos deformación se abrieron a la comprensión deluniverso personal del profesor, del aula, de laescuela y de la comunidad, se observó que losámbitos de formación necesitaban ser rediseñados.Para eso, se tornó necesaria la expansión de lasreferencias teóricas.

Como señalamos anteriormente, una de lascaracterísticas de la Transdisciplinariedad es estarabierta al diálogo con diversas formas deconocimiento, Random enfatiza su posibilidad detrascender las visiones tradicionales y de abrirsehacia nuevas formas de conocer.El prefijo "trans", como en "transvisión" plantea laidea de ir más allá y a través de la visión, deconjugar la verticalidad y la horizontalidad. Lomismo se da en "transgredir" ir más allá de lasprohibiciones para transformar lo real, paraacrecentar la esencia y la forma, para concebir una"transpolítica" una "transcultura". "Trans" implicaapertura y ultrapasar. Un mundo "trans" aparececomo la actitud donde el espíritu y el corazón que seabren para lo visible y para lo invisible - en la formay en la vibración de la forma, en la esencia y en lasustancia. El conocimiento surge, deja la esferaaséptica del saber, de la objetividad glacial ydeshumana. (Random, 2000, p.26)Para pensar en la Formación en una perspectiva de(trans)formación es necesario repensar lasconcepciones de sujeto que han dado sustento a laformación.El conocimiento científico, incluso al inicio del

El sujeto contemporáneo

25


siglo XX, buscó el orden tras el desorden, lo queimplicaba revelar las leyes simples que gobiernanlos fenómenos observados. Hubo una luchaexacerbada contra la ambivalencia, la confusión, laimprecisión y lo inesperado. En ese contexto, segestó el hombre moderno. Maroni (2008) destacaque éste dejó de ser parte integrante de un todo:familia y tribu. La conCiencia ya no revela más loque él es, su destino ya no está orientadocolectivamente y se olvida de lo que lo liga a todo,mitos, dioses y moral tradicional, tornándose en unindividuo. Ocurren separaciones, entre loshombres, vivos y muertos, entre cada hombre y supropio cuerpo, sus impulsos, sus procesosfisiológicos y sus voluntades. La concepción desujeto moderno, racional, pensante y conscientesituado en el centro del conocimiento con identidadestable, cede lugar a la concepción del sujetodescentrado de sus certezas. (Hall, 1999). Suidentidad es dinámica y reconocida en constanterelación con los sistemas culturales a los cuales estávinculada y con las innumerables instanciaspsíquicas contradictorias que emergen y lo colocanen contacto con la ambivalencia.

Cabe, sin embargo, comprender esa nuevaconcepción de sujeto que está emergiendo.Algunospensadores posibilitan una aproximación y, entreellos, podemos destacar a Jung que por muchos(Staude, 1981) fue considerado el precursor de los

estudios respecto del adulto. Su experiencia comoanalista posibilitó las inmersiones en la interioridadhumana con vistas a comprender su multiplicidadpsíquica. El sujeto para Jung es multifacético,dinámico y racional, pero capaz de sentir, intuir,imaginar y principalmente de simbolizar. Él está entránsito, en busca de sentidos para su existencia.Para eso, lleva a cabo los pasajes, muere y renace,recreándose a sí mismo constantemente.Jung nombró esa búsqueda de sentido para la vida:Proceso de Individuación. Ese concepto setransformó en hilo conductor de su obra y a ella seentremezclan otros que permitirán ampliar lacomprensión de la Individuación. El individuo esrequerido en la primera etapa de la vida a construirsu lugar en el mundo; en la segunda, hay un llamadoque provoca expansión de la conCiencia en elsentido de diferenciarse de las imágenesarquetípicas, percibiéndose humano y limitado. Esnecesario renacer como alguien singular para sercapaz de religar los enlaces perdidos por elindividuo moderno y percibir la existencia de otros.El hombre para Jung conoce, mas al mismo tiempodesconoce mucho respecto de sí y respecto delmundo. En ese sentido, es desafiado a expandir suconCiencia y dialogar con lo desconocido, con loque está fuera de él y con las dimensionesinconcientes de su psique. El inconciente puedeactuar como sombra de la conciencia, guardandocaracterísticas personales no asimiladas. Incluso, elinconciente puede también ser receptáculo decaracterísticas colectivas. Su particularidad másinherente y es el carácter mítico. Es como siperteneciera a la humanidad en general y no a unadeterminada psique individual (Jung, 1983, p. 33)El Inconsciente colectivo se organiza en torno depatrones denominados arquetipos, valiéndose deuna expresión de San Agustín, Jung dice:"Arquetipo significa un "Typos" (impresión marca-impresión), un agrupamiento definido de caracteresarcaicos, que, en forma de significado, encierramotivos mitológicos, los cuales surgen en formapura en los cuentos de hadas, en los mitos, lasleyendas y el folclore". (Jung, 1983, p. 33)

26


El inconciente colectivo enraíza el sujeto en elCosmos, explicitando su ligación al todo que, a suvez se expresa singularmente en cada individuo. ElProceso de Individuación requiere un diálogo delindividuo con su sombra personal y también con elmundo arquetípico. El encuentro con lasdimensiones inconscientes exige que el hombreconfronte su sombra personal y dialogue con elmundo de los arquetipos en busca dediferenciación. Al percibirse único, es capaz de(re)ver lo real y ver lo que el hombre moderno nopuede ver -el movimiento complejo y relacionalentre los seres y los campos energéticos que secrean a partir de esas relaciones. En ese sentido,Jung aproxima al hombre contemporáneo a uno delos pilares da Transdisciplinariedad -la

. Para Morin (2001), la complejidademerge más como un desafío a la comprensión quecomo una respuesta. El hombre contemporáneopuede lograr un nivel de conCiencia que permiteque posibilite percibirse ligado, parte de un tejidomás amplio que lo coloca en interacción dinámicacon otras partes permitiendo emergenciasimprevisibles. "La complejidad reposa al mismotiempo sobre el carácter tejido y sobre laincertidumbre" (Morin, 2001, p. 564), y de esaforma, el hombre es capaz de operar metamorfosis,recreaciones.

Establecer un diálogo con el inconciente exige unesfuerzo de la conciencia, en la medida en que

complejidad

conCiencia e inconciente se estructuran con base enlógicas diferentes, lo que los torna niveles derealidad distintos. "Siempre que hay una ruptura delas leyes generales y la derogación de los conceptosque rigen determinados fenómenos, haymanifestación de otro "(Sommerman, 2006, p.60)Diferentes niveles de realidad siempre existieron yfueron percibidos por la Tradición (Paul, 1998),pero fueron expulsados de los ámbitos de la cienciamoderna, al ser considerados creencias ysuperstición. "Cuando las pesquisas en la físicacomenzaron a adentrarse a las escalas subatómicas,los conceptos de continuidad, causalidad local ydeterminismo de la física anterior, que trabajabacon escalas mayores, fueron contrapuestos por losconceptos de discontinuidad, causalidad local eindeterminismo." (Sommerman, 2006, p.60)La Física cuántica posibilitó percibir que los pilaresde la física clásica dan sustento a un nivel derealidad, otros niveles de realidad se organizan entorno de nuevos principios, con ese descubrimientoabrirán espacio para que otros niveles de realidadpueden ser acogidos e investigados en los territoriosde la Ciencia. La Lógica de la conCiencia seaproxima a la de la lógica clásica, ejerce la funcióndiscriminatoria, produciendo movimientos deseparación, clasificación y distinción entre el yo y elno yo entre o el sí y el no. En tanto la lógicainconciente es contradictoria ambigua, atemporal,permite desplazamientos y asociaciones libres,acoge la divagación y la imaginación. En laperspectiva clásica, conciente e inconscienteaparecen como pares de opuestos que se excluyen,mas de acuerdo con el pensamiento complejo, sepresentan como opuestos complementares queposibilitan la existencia tanto de uno como de otro.Su interacción constante crea campos energéticos,llenos de posibilidades imprevisibles. En un nivelde realidad, los pares de opuestos permanecendesunidos, sin embargo, pueden unirse en otro nivelde realidad. "En la lógica del tercero incluido losopuestos son antes contradictorios: la tensión entrelos contradictorios promueven una unidad que

nivel de realidad

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incluye y va más allá de la suma de los dostérminos." (Nicolescu, 2000, p, 28)Para Jung, conCiencia e inconciente interactúan apartir de símbolos: "El término deriva del griegosymbállo, "colocado junto". En la Grecia antiguaera común el uso de cortar en dos partes unamoneda, un aro u otro objeto cualquiera y dar lamitad a un amigo o a un huésped. Conservadas poruna y otra generaciones, tales mitades permitían alos descendientes de las dos reconocerse. En estaprimitiva función práctica, el término designabapor tanto dos mitades de un objeto, y de ese modocada una se tornaba señal de reconocimiento parala otra." (Pieri, 2000, p, 458)Un símbolo remite inicialmente a la tensiónexistente entre el conciente y el inconciente, asumeuna función mediadora al posibilitar que esas dosinstancias se comuniquen. Presenta otra funciónreveladora para mostrar a la estructura del mundoinconciente que no es evidente a la experienciainmediata. Asume la función trascendente alpermitir el tránsito entre niveles de realidad, porúltimo, ejercer una función transformadora alfavorecer que la conCiencia se expanda por mediode elaboración simbólica.Para que un símbolo ejerza esas funciones, necesitaestar vivo (Jung, 1983). Está vivo cuando guardasignificados aún no aprendidos por la conciencia.Una vez elaborado, muere, y pasa a tenersignificado histórico. En ese sentido, los símbolosvivos no pueden ser creados por la consciencia, enla medida en que anuncian algo que aún no participade esa dimensión.

Pensar la formación implica pensar también en elaprendizaje docente. Investigaciones respecto alaprendizaje de adultos han resaltado que el mundocontemporáneo transformó la concepción deadulto. Antes, la edad adulta era considerada unestado a ser alcanzado, actualmente, ella sepresenta como un problema a ser enfrentado(Boutinet, 1998). El adulto se ve lanzado en unmundo marcado por cambios acelerados que loobligan a vivir en tránsito, sin horizontes claros y

Expandiendo los ámbitos de la formación

seguros de alcanzar. En ese contexto, en que eltiempo de vida de los adultos está siendo dilatado,éste se encuentra siempre en proceso deconstrucción. Actualmente, el aprendizaje, antesvisto como esencial en la infancia y la adolescencia,pasa a ser fundamental también en la edad adulta, loque hace que algunos investigadores (Danis, C. ySolar, C, 2001) se inclinen sobre ese tema. Esaspesquisas relatan que lo que pone a los adultos enmovimiento son los acontecimientos que losdislocan de sus zonas de confort y provocan elsurgimiento de nuevas formas de pensar, hacer yser.Al vivir y describir el Proceso de Individuación, yaen la primera mitad del siglo XX, Jung hizo unagran contribución a la comprensión de los procesosde desarrollo de los adultos. Percibir que la vida nose estabiliza en la madurez, como muchos creían,sino que ella sigue su ritmo instigando a losindividuos a entregarse a su flujo y a vivenciarconstantes procesos de crecimiento. Muestra que elaprendizaje de los adultos acontece en la vida y quelas experiencias ejercen un papel fundamental, enla medida en que posibilitan que otras plataformasde conCiencia sean alcanzadas.Jung (1981) relata que los adultos no recorren losmismos caminos que los niños para aprender. Losniños están en el inicio de sus vidas y, por tanto, subagaje experiencial es reducido lo que las hace másabiertos a nuevos aprendizajes. Los adultos, por elcontrario, son portadores de cultura, lo que los tornamás singulares, críticos y selectivos en relación alos nuevos aprendizajes. Muchas veces, lo nuevono acrecienta, mas cuestiona lo que el adulto yasabe, exigiendo que transforme sus creencias eideas. En esas situaciones, es necesariodesaprender para aprender, lo que no se configuracomo tarea fácil toda vez que lo que entra en juegono son factores racionales y concientes, sinofactores inconcientes.Jung (1981), alerta que el adulto es conservador, nose transforma si no es provocado por algo que losaque de su zona de confort. Considera que para queel adulto aprenda, precisa sentir necesidad y deseo.

28


El crecimiento ocurre cuando el adulto se ve frentea acontecimientos que lo obligan a desprenderse demaneras antiguas de pensar, de ver la realidad yhacen que él se abra a nuevas posibilidades depensar y hacer. El adulto que se compromete endemasía con papeles sociales, relaciones yresponsabilidades corre el riesgo de quedar atado auna etapa determinada perdiendo la oportunidad defluir con los ritmos de vida. (Staude, 1981).Aprender, implica entregarse al flujo de la vida queda y quita. De esta forma, el aprendizaje nosignifica solamente la vivencia de acrecentar. Losaprendizajes más profundos hablan respecto de(trans)formar y para que eso sea posible esnecesario liberarse de lo que pesa, aprisiona eimpide que la vida siga su curso. En pesquisasanteriores (Furlanetto 2000, 2001a, 2001b 2002,2003 2004 2005, 2006, 2007), procuré explorar losprocesos formativos de los profesores y pudeobservar que poseían una especie de profesorinterno que se mostraba cuando estaban ejerciendola docencia en el aula y dando respuestas a lainnumerables solicitudes que les eran hechas. Alsalir del aula, algunos parecían distanciarse de eseprofesor y asumir un discurso pedagógicodesligado de sus prácticas. Observé, también, quelos proyectos de formación posibilitaban, lamayoría de las veces, que el discurso del profesorfuera más elaborado, sin que ocurriesen cambios ensus prácticas.

Esa constatación me desafió. Con base en estudiosy pesquisas, desarrollé un concepto que denominéMatriz Pedagógica. Comprendí que las matrices sepresentan como archivos existenciales quecontienen imágenes, contenidos colectivos ypersonales a los que se accede cuando el profesorejerce en los espacios pedagógicos Ese concepto sepauta en la concepción de sujeto desarrollada porJung, un sujeto que aprende articulandodimensiones concientes e inconcientes.Apoyados en el pensamiento de Jung (1983), esposible percibir que las primeras experiencias deaprendizaje ocurren en una dimensión inconciente,cuando el niño está inmerso en una relación con sumadre o representante, en la cual no existeseparación entre dentro y fuera; entre sujeto yobjeto (Newmann,1995). La capacidad de aprenderde modo inconciente no se descarta sólo va ganandoconfiguraciones distintas en la medida en que elsujeto crece, se diferencia, produce conCiencia ygana sus propios contornos. De esa forma, el sujetopuede ligarse inconcientemente a objetos a partir dela identificación que se configura como unaligación a un objeto externo o interno que seapercibido como otro (personas, ideas, funcionespsicológicas). Ese proceso es no intencional y noconciente (Pieri, 2000). Se trata de incorporarcaracterísticas del otro. Es como si el sujetopresintiese algo en el otro que necesita para supropio desarrollo y buscase apoderarse de esasposibilidades. La identificación puede verse comouna imitación inconciente, es parte del desarrolloinfantil, mas también está presente en el adulto. Setorna un proceso creativo, en la medida en quepermite el desarrollo de nuevas posibilidades, sinembargo, se torna defensivo cuando el sujetopermanece identificado sin poder dar continuidad asu proceso de desarrollo personal.Observé que los profesores entran en contacto conlos símbolos -que se agrupan en constelaciones- ensus procesos de formación, perciben que las raícesde sus prácticas no están marcadas únicamente, porlos contenidos aprendidos en cursos de formación,sino que revelan que se aprende también a ser

29


profesor a partir de las relaciones en las cuales estáen juego enseñar y aprender. En suma, losprofesores descubren un "profesor interno",compuesto por dimensiones concientes einconcientes que se revelan en su hacer docente.

Para esa pregunta, aún no tenemos una respuestadefinitiva, apenas podemos hacer aproximaciones.Con base en el camino recorrido, es posible decirque todo proceso de formación se traduce en unproceso de trans(formación) lo que implica laexpansión de la conciencia. El proceso deexpansión de la conCiencia ocurre, desde miperspectiva, con base en la articulación de dosmovimientos; de (re)ligación a sí mismo y de(re)ligación al otro (personas, conocimiento,cultura y naturaleza).De acuerdo con las investigaciones y estudios quevengo realizando considero fundamental que losprocesos de formación partan del presupuesto deque el profesor es un adulto multifacético,ambiguo, atravesado por innumerables estímulosdel mundo externo e interno y para que él se abra apensar en nuevas formas de ejercer la docencia,necesita abrirse a sí mismo, a la comprensión de suhistoria, de su manera de estar en la vida, de cómosus matrices pedagógicas fueron construidas. Eseproceso puede ser vivido de diferentes maneras, pormedio de la recuperación de historias de vida (Joso,2004; Pineau, 2003), en procesos de reflexión sobrela práctica (Schön, 1992) y sustentado en lautilización de técnicas expresivas como diseños,collages, dramatizaciones y otras estrategias quepuedan ser creadas. El contacto con sus historias yprácticas posibilita la emergencia de símboloscompuestos por polos opuestos. Al entrar en laconciencia, los símbolos provocan tensión quenecesita ser apoyada para que puedan serelaborados. La elaboración simbólica no consisteen anular los contrastes existentes entre los polos,sino en intentar reunirlos en oposición, lo querequiere transitar entre niveles de realidad.Pude observar que el profesor, al entrar en contactocon sus matrices pedagógicas, percibe que es el

¿Cómo pensar la formación?

fruto de su historia y de su cultura; descubre que lasrespuestas de la vida no son singulares, sino queestán enraizadas en contenidos más profundos, alos cuales está irremediablemente ligado. Así,inicia un proceso que implica desligamiento demaneras inconcientes de estar en la vida y de(re)ligar la danza de la vida. Desde esa perspectiva,al asumir su proceso de desarrollo, el profesor setorna capaz de tomar decisiones y de seleccionarcuales son los conocimientos que responden a susnecesidades. De esa forma, se aproxima a loscontenidos disciplinares y pedagógicos, no comoun consumidor de nuevas tendencias, sino comoalguien capaz de dialogar con quien ya exploró losámbitos que él necesita conocer para dar cuenta delos desafíos impuestos por la docencia.

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Historias de Primitivo,

el extranjeroPor: Prof. Manuel López Zapata


32

El Cuento Por: Jezabel Casella Peyrat1


Yo no he viajado mucho, soy una de las tantas

personas que se morirá sin saber lo que es París.

Pero tampoco me he quedado quieto en un

lugar; he andado entre los pueblos de la

montaña y los del río, nunca me sentí bien cerca

del mar. Sin embargo, la historia que voy a

contar sucedió en unos de esos pueblos, en un

pueblo de pescadores del cabo.

A mí gusta pensar, quizás por eso parezco

tristón. Me gusta ver cómo vive la gente y

contar historias. Para mí, la gente en el río es

más feliz, en la montaña es entregada y seria, y

la gente del mar no tiene estas cualidades. Pero

de tanto andar y andar he visto que las historias

se repiten, mejor dicho: las decepciones se

repiten; lamentablemente, no por eso, no por

repetirse digo, causan menos dolor. He visto a

muchas mujeres arrastrar su destino con

dignidad, con una mirada dura y el entrecejo

fruncido; he visto a muchas otras llorar, muchas

veces me tocó llorar con ellas… tan hondo me

llegaba su tristeza.

Lloraban por las decepciones de la vida, porque

esperaban una cosa y tenían otra, lloraban por

las mismas ausencias, por los mismos dolores.

Sin embargo, cada vez que estuve frente a una

1Jezabel Casella es Licenciada en Filosofía y Letras por la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Es miembrode la Unidad de Investigación Arkos y del taller piloto transdisciplinario del C.E.U.A., donde funge también comocatedrática en el área de sociales.

mujer desconsolada, no hallé la forma de

mostrarles una posible manera de ser feliz.

También los hombres sufren, no crean… He

visto muchos hombres a quienes no les estaba

permitido llorar, pero que seguramente lo

hubieran hecho con ganas si no se viera mal. A

veces perdían su mujer, casa… a veces perdían

sus tierras. No sé si puedo decir lo que quiero,

no sé si me hago entender. La cosa es que,

aunque suene sencillo, todos somos humanos.

La muda, aunque no me gusta llamarla así

porque me suena feo, era distinta a todas las

personas que conocí. La muda… me sigue

sonando mal pero para llamarla de otro modo

tendría que inventarle un nombre y eso sería

falsear las cosas… nació con espíritu salvaje.

Su madre tendría 13 años cuando la parió, la

dejó en el pueblo y se fue. Muchas mujeres se

van de los pueblos y dejan los chicos, pero ellos

no les salen como la Muda. La Muda era una

33


verdadera montaraz. No se dejaba vestir ni en

verano ni en invierno, desde chiquita pegaba

unos gritos que espantan a quien sea. Tampoco

nunca comió del plato o sentada a la mesa.

Cuando apenas caminaba la agarraban y la

vestían y ni bien la ponían en el suelo se sacaba

hasta los calzones y salía para el monte. Esto me

lo contaron, yo la conocí después, mucho

después. O sea que de chiquita nomás le tiró el

monte. Como a los 4 años sospecharon que la

chica no iba a hablar y efectivamente: jamás

dijo una palabra.Yo no sé por qué, pero creo que

no habló porque no quiso.

La cosa es que como la chica no hablaba no

encontraron forma de criarla como a las otras y

la dejaron que haga lo que se dé la gana. Todos

la querían y la aceptaban como parte del pueblo

y no le buscaban muchas vueltas a sus rarezas.

En los pueblos es raro que las mujeres pasen los

14 ó 15 años sin tener un hombre, pero a la

muda nadie se le acercó. A mí esto siempre se

me hizo extraño porque he visto muchas

tontitas en los pueblos que cada dos por tres

aparecían embarazadas porque nunca faltaba

quien se las agarrara. Pero todos sabían que la

muda se mantenía virgen y por lo mismo en el

pueblo se la vio como una especie de santa o de

ser sagrado. Pero claro, las cosas iban a

cambiar.

La muda todas las tardecitas, pero todas, todas,

bajaba a la playa a ver cómo se metía el sol. Para

las personas del pueblo esto era tan común

como que el perro mueva la cola cuando ve una

toritilla. Si alguna tarde la muda no hubiera

bajado, todo el pueblo la hubiera salido a

buscar.

Un atardecer, mientras la muda estaba

acuclillada en la playa, llegó un velero, apenas

más grande que una panga, y bajó un hombre

que se vino hasta la playa en un kayak livianito

y de plástico.

Seguramente se acercó a la muda porque era el

34


único cristiano que había… a la gente que vive

por el mar, al contrario de lo que pudiera

parecer, no le gusta mucho la playa. Y le habrá

hablado, porque cómo iba a saber el hombre

que la muda no hablaba. No sé que pasó

exactamente pero seguro que a la muda le salió

sangre de la nariz, cada dos por tres le pasaba lo

mismo (yo digo que cuando se emocionaba), y

el hombre la habrá ayudado. Estoy seguro que

ahí se enamoró la muda, habrá pensado, como

los indios, que al hombre lo trajo el sol… o no sé

que tendría él que no tenía nadie más en el

pueblo.

La cosa es que el hombre no vino solo. Después

de tantear el pueblo volvió al velero y regresó a

la playa con una rubia de pelo largo y con un

loro en el hombro; a la gente le gustan muchos

los güeros y esta güera parecía una persona

dulce. Pero él no era güero, era igual de moreno

que los otros del pueblo, pero eso sí: era más

alto y con los ojos verdosos.

A la gente le gustaba escucharlo cuando

hablaba y cuando se iba comentaban sus

disparates y se reían, lo que decía no lo tomaban

mucho en cuenta, quién le iba a hacer caso si era

de lugares extraños. Decía que le gustaba el

cabo y que era justo lo que buscaba para vivir,

que se iba a quedar decía. La cosa es que doña

Fausta, la dueña de la tienda, le rentó una palapa

vieja y desarreglada. Pero a los días la palapa

estaba linda, cubierta y agrandada y pronto

hasta tuvo su jardín. Doña Fausta le aumentó la

renta y le explicó que antes se la había dejado

barata porque no sabía que estaba en tan buenas

condiciones, que así valía más. El hombre era

medio explorador y le gustaba el monte, ahí se

ha encontrado con la muda y han empezado sus

amoríos. En el pueblo se dieron cuenta

enseguida porque a la muda la quemaba la

alegría. Le brillaban los ojos y andaba como

loca de acá para allá.

Y hasta ha bajado con el extranjero a ver el

atardecer, aunque él evitaba mostrarse con ella

y era entendible.

En el pueblo estaban todos expectantes, olían

que iban a acabar mal las cosas. La rubia tenía

los ojos tristes, grises y tristes, pero llevaba las

penas con una resignación que dejaba adivinar

que no era la primera vez que pasaba por esas

dolencias.

No sé si el hombre era malo, yo no sé decir lo

que está bien y lo que está mal.

Me tocó conversar con él algunas veces y se

veía un buen hombre, a mi me inspiraba

confianza. Pero claro, cuando las cosas se

complicaron hizo lo fácil: se fue con la rubia.

Yo, desde que llegó, sospeché que a él y a la

35


rubia no los unía el amor. También pensé y

pienso todavía que de la muda se enamoró.

Como en tantas otras historias… la muda se

embarazó y el extranjero se fue; pero esta

historia fue más triste, lo entenderían si

hubieran conocido a la muda. Si la hubieran

visto buscarlo y esperarlo estoy seguro que

hubieran sentido como un desgarro en el pecho.

Yo pensé para mí que con la muda se iba a curar,

cuando baje a ver cómo se mete el sol va a estar

curada, me dije. Pero pasaron los meses y me

fui, sin verla bajar al sol. A lo mejor por lo

mismo de la muda me fui, o a lo mejor porque

no me gustan los pueblos del mar.

La cosa es que volví a los años a pasar por el

cabo. Iba a conocer a una nieta que había

nacido, el pueblo me quedaba de paso. Pasé al

atardecer y la historia me vino entera a la cabeza

y me volvió a revolver las tripas. Me puse tan

triste, y con los años peor, que me dije: "¿para

qué voy a pararme?". Pero al final me detuve

porque ya estaba viejo y veía poco para caminar

de noche.

Me fui a la tienda y me pedí un trago y otro. No

sé por qué no me atrevía a preguntar por ella,

hasta que junté coraje y dije como al descuido: -

Oiga, doña Fausta, dígame que ha sido de la

muda.

Doña Fausta me contestó algo molesta:

-Ahí anda, por el monte.

-Yya no baja para ver cómo se mete el sol.

-Ni pa´ eso, ni pa´ nada. -Dijo doña Fausta.Yyo

ya supe lo que no quería terminar de saber pero

adivinaba: la muda no se curó más. Le iba a

preguntar por el niño, pero para qué… mejor

me puse a pensar en otras cosas, menos tristes.

36

PoemasPor: Armando Martínez Solis


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Por: Ángel Armando Martínez Solís

Todo es vaga incertidumbre

1

Todo es vaga incertidumbreen la vieja estación del sueño,destinos sin principio ni cumbre,posesiones propias y sin dueño.

Fragmentos de efímera cortezaen abstractas figuras cautivosdonde lo imposible viste certezay lo yaciente se torna vivo.

1Ángel Armando Martínez Solís es egresado de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación del Centro deEstudios Universitarios Arkos. Participa en el Taller Transdisciplinario de profesores y estudiantes y en el TallerArtístico de esa Casa de Estudios. Desarrolla trabajo de poesía y es miembro del Taller Literario el Tintero.

Vulgar dilema

Y volverá el pasado a tus horascual gaviota al lecho abandonado

a su paso brotarán entre las sombrasviejos aromas de un amor truncado.

Tú, plantada en el muelle del ocasolanzando pensamientos a la mar,asediada por feroz duda, acaso,

acariciando dos nombres a la par.

Ambos, del tiempo murmullosuno de hoy ataviado, el otro de ayer,siendo ajenos y a la vez tan tuyos,uno, alborada; el otro, atardecer.

Acosada por vulgar dilemaperegrinarás entre la noche y el día;pues es grácil llama la que quema,el temor a tomar decisión impía.

¡Ah penitencia de amante la mía!Prometeo atado a la esperanza

acompañando al sol en su agoníadesnudando estrellas con su lanza.

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Canción HuicholPor: Jerónimo Sánchez y Julián Jiménez


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Por: Jerónimo Sánchez y Julián Jiménez 1

“Yeliema"(en Español)

Qué te hicePor qué me dejastey te fuiste tan lejos

Quiero que regreses Yeliema

Si alguien te pregunta si yo soy tu enamoradocontéstale que sí

Aunque no regreses conmigosé por donde andasalgún día iré a ese lugary luego te encontraré Yeliema

1 La traducción del texto al Español fue realizada por Jerónimo Sánchez y Julián Jiménez, estudiantes de origenHuichol, del Primer Cuatrimestre de la Licenciatura en Derecho del Centro de Estudios UniversitariosArkos, lugaren el que también imparten el curso de lengua y artesanía Huichol, abierto a la comunidad.

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