note curs psihologia educatiei

Upload: eduard-burghelea

Post on 13-Apr-2018

327 views

Category:

Documents


12 download

TRANSCRIPT

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    1/59

    Specificul i necesitatea studiului psihologiei educaiei

    Psihologia educaiei, denumit i psihologie colar, este o ramur aplicativ a psihologiei, aflat

    la confluena mai multor specializri psihologice, i anume psihologia dezvoltrii sau a vrstelor, tiinelecognitive i psihologia personalitii. Psihologia educaiei particularizeaz legiti ale psihologiei generalen mediul specific al colii, n scopul perfecionrii activitilor didactice desfurate cu elevii.

    O definiie ilustrativ - i n sens larg - a acestei ramuri psihologice este cea oferit de A.osmovici !"##$%& 'Psihologia colar !educaional% studiaz din punct de vedere psihologic, procesulinstructiv-educativ desfurat n coal, cu scopul de a spori eficiena acestuia(.

    u alte cuvinte, psihologul educaional este cel care reuete s depeasc graniele tiinelorpsihologice, asigurnd o mediere eficient ntre psihologie i arta educaiei, lucru remarcat nc din "#)*,

    de ctre +. horndie. n acelai timp, psihologul educaional este cel care ofer o serie de soluii practicecolii, de facilitare a proceselor de instruire i educare a elevilor.

    ntr-o accepiune mai restrns, psihologia educaiei studiaz geneza, structurarea iprocesualitatea fenomenelor psihice, n condiiile activitii de nvare, n vederea creterii eficienei lor!/olu i /olu, 0))*%. Psihologia educaiei contri1uie decisiv la optimizarea proceselor de predare invare, oferind acestora un suport psihologic conceptual specific, viznd cogniia, particularitiledezvoltrii umane, managementul clasei de elevi, precum i unul practic, reprezentat de aplicarea ncoal a metodelor psihologiei. 2copul acestei ramuri a psihologiei este nelegerea educaiei i

    contri1uia la m1untirea acesteia !/age, 3erliner , "##0%.Psihologia educaiei are, deci, un o1iect de studiu cuprinztor. Aceast tiin e4amineaz,

    printre altele& procesul nvrii5 particularitile vrstelor colare5 formarea personalitii elevului !vizndinfluenele educaionale, am1iana colar i e4tracolar%5 comportamentele eficiente ale cadruluididactic5 relaia dintre profesor i elev5 managementul clasei de elevi5 interveniile educaionale!implicnd att optimizarea aspectelor psihologice ale predrii, ct i dezvoltarea gndirii i motivaieielevilor, stimularea inteligenei i a creativitii acestora, nsuirea tehnicilor de memorare eficient,formarea atitudinilor, sentimentelor i deprinderilor morale%.

    6ecent, n sfera de studiu a psihologiei educaiei au ptruns i pro1lematici noi, care depescanaliza psihologic a procesului clasic de predare-nvare, oferind cadrului didactic repere importante aledezvoltrii unor relaii apropiate cu copiii i, n acelai timp, o serie de criterii minime pentrudiagnosticarea i soluionarea pro1lemelor de via ale elevilor. 7enomenul violenei colare sau depireaimpasului n alegerea i formarea viitoarei cariere sunt alte dou tematici de actualitate ale acesteidiscipline.

    artea '8ntroducere n psihologia educaiei( este structurat n trei capitole corelate.

    Primul capitol se a4eaz pe nvarea colar, e4aminnd principalele coordonate ale proceselori mecanismelor psihice implicate n aceast activitate comple4. 9in acest capitol, viitorul profesor vadesprinde direcii aplicative importante pentru activitatea de predare i va do1ndi noiuni privindnvarea eficient.

    el de-al doilea capitol se refer la formarea personalitii elevului, e4aminnd n mod analiticcele cinci laturi ale personalitii : temperamentul !latura dinamico-energetic%, aptitudinile !laturainstrumental%, caracterul !latura relaional-valoric i de autoregla;, implicnd constelaia atitudinal%,

    "

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    2/59

    inteligena !latura rezolutiv% i creativitatea !latura transformativ-constructiv%.el de-al doilea treilea capitol trateaz pro1lematica vrstelor colare, mai precis a1ilitile

    mentale, emoionale i fizice ale elevilor aflai n diferite stadii ale dezvoltrii, astfel nct viitorulprofesor s-i poat adapta metodele la particularitile copiilor pe care-i instruiete i-i educ. n cadrulacestui capitol au fost incluse i noiuni recente din sfera psihologiei educaiei, viznd pro1lemele de viaale tinerilor, fenomenul violenei colare i orientarea carierei elevilor, n funcie de posi1ilitile iaspiraiile lor.

    apitolul 8

    nvarea uman

    nvarea este o activitate comple4, cu o 1ogat ncrctur cognitiv, afectiv i motivaional,care acoper toate aspectele vieii omului, a;utndu-l s do1ndeasc cunotine i a1iliti, s rezolvesituaiile pro1lematice, s sta1ileasc relaii cu semenii, s-i dezvolte capacitile emoionale, s-iconstruiasc personalitatea i s i-o afirme, transformnd mediul n care triete.

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    3/59

    social a nvrii%, teoriile acionale ale nvrii !/alperin a studiat structura nvrii, scopul careurmeaz a fi atins, motivaia nvrii, operaiile gndirii implicate n activitatea de nvare%, teoriilenvrii 1azate pe self-concept !3urgoEne a fi4at cadrul n care imaginea de sine a celui care nvae4ercit influene asupra a1ilitii sale de a nva%.

    ele mai valoroase teorii ale nvrii au stat la 1aza ela1orrii unor modele conceptual-e4plicative comple4e, 1azate pe date filosofice i e4perimentale, cu consecine verifica1ile n plane4perimental. >nele dintre modele au nfiat mecanisme fiziologice i psihologice ale procesului denvare, altele au pus accentul pe modul activ al indivizilor de a nva, de a participa la propria lordevenire.

    Prezentm, n continuare, trei dintre modelele conceptual-e4plicative cele mai relevante din acestdomeniu, sintetizate din sursele 1i1liografice indicate& modelul 1ehaviorist, modelul cognitivist i

    modelul constructivist. +4aminarea acestor este necesar pentru nelegerea principiilor moderne alenvrii.

    Modelul behavioristAcest model include teoriile i studiile clasice pe tema condiionrii nvrii, realizate de

    savantul rus 8.P. Pavlov !condiionarea clasic%, de +. horndie i de 3.7. 2inner !condiionareaoperant%.

    3ehaviorismul, influenat de zoopsihologie !tiina care se ocup cu studiul comportamentelor

    animalelor%, a fost un curent psihologic important, a4at pe studiul cuplului stimul-reaciecomportamental, ntre care e4ist o relaie o1iectiv, nemi;locit i msura1il. Foopsihologia a sugeratpsihologiei e4tinderea unor legiti ale comportamentului de nvare, descoperite la animale, i asupraoamenilor, ndeose1i asupra copiilor.

    9e pild, G.3. Hatson, zoopsiholog, iniiatorul 1ehaviorismului, a avut o viziune original cuprivire la nvarea uman. n opinia acestui autor !apud. Flate, "##I%, adultul este produsul unui procesde condiionare lent i, odat format, este foarte greu de schim1at, deoarece ar tre1ui ca mai nti s fiedecondiionat, i apoi reconstruit. n acest conte4t, Hatson se ntre1a dac nu cumva decondiionarea i

    apoi recondiionarea omului ar dura mai mult dect formarea sa iniial. ot el conchidea c omul estefunciarmente lene i nepstor, astfel nct mai degra1 i schim1 ze1ra dungile, dect i-ar schim1aomul personalitatea.

    n teoria condiionrii clasice, fiziologul rus 8.P. Pavlov a susinut c asocierea unui stimul cu unrspuns este o form elementar de nvare i a demonstrat aceasta prin e4perimentele realizate pe cini,n condiii de la1orator. Astfel, un cine era hrnit la intervale precise, urmndu-se un protocol 1ine pus lapunct. u puin timp nainte c animalul s fie hrnit, se aprindea un 1ec !ntr-un alt e4periment, se sunaun clopoel%. >lterior, la vederea hranei, cinele ncepea s saliveze. 9up o suit de repetiii a acestei

    succesiuni& 1ec aprins - aducerea mncrii - hrnire, s-a o1servat faptul c animalul ncepea s saliveze nmod refle4 la aprinderea 1ecului, chiar nainte de a-i fi adus hrana. Pavlov a numit aceast reacie'refle4 condiionat(, pe care l-a e4plicat prin realizarea la nivelul scoarei cere1rale a unei legturitemporare ntre cei doi centri nervoi, cel al vzului i cel salivar, centri care n mod normal nu au legturifuncionale ntre ei. 2-a nscut astfel ideea c nvarea, att la animale, ct i la oameni, ar putea fie4plicat printr-o succesiune de refle4e condiionate.

    *

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    4/59

    Principalele reprouri care i s-au adus modelului condiionrii clasice au fost acelea c nu poates e4plice ntregul proces al nvrii !de pild nu se apleac deloc asupra nelegerii% i c este prea puinfle4i1il, neinnd cont de diversitatea situaiilor de nvare n care este implicat individul.

    Teoria condiionrii operantea fost ela1orat, aproape n acelai timp cu cea a lui 8.P. Pavlov, dectre +. horndie i a fost dezvoltat de 3.7. 2inner. ondiionarea operant const n modificareacomportamentului unui animal, datorit consecinelor agrea1ile sau dezagrea1ile ale aceluicomportament. Astfel, atunci cnd un comportament de rspuns este urmat de consecine plcute,pro1a1ilitatea repetrii comportamentului n circumstane asemntoare crete. Atunci cnd un rspunseste urmat de consecine neplcute, pro1a1ilitatea repetrii comportamentului scade, pn la dispariia sa.

    +. horndie a utilizat n cercetrile sale procedeul la1irintului !un oarece era introdus ntr-unla1irint la captul cruia se afla hrana i, dup ncercri i erori repetate, nva drumul ctre hran% i

    procedeul cutii-pro1lem !o pisic flmnd, pus n faa unei cuti n care se afla hrana, nva sdeschid cuca, acionnd un 1uton care deschidea o trap%. oncluzia lui horndie !"#)*% a fost aceeac nvarea se poate datora unor cone4iuni realizate n urma unei succesiuni de ncercri i erori.

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    5/59

    sim1olurilor, componentele sistemului su cognitiv fiind reprezentrile cognitive, structurile sau schemelecognitive, operaiile sau prelucrrile cognitive i interrelaiile dintre toate acestea, su1liniaz la rndul suFlate !"##I%.

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    6/59

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    7/59

    de nvare.

    1. 1.Gndirea/ndirea este un proces cognitiv comple4, trstura cea mai important a psihicului uman.

    mpreun cu lim1a;ul, gndirea ocup un loc central n cadrul activitii de nvare. +a permitecunoaterea aspectelor realitii ncon;urtoare !prin o1servare, ;udecare, desprinderea nelesurilor%,decelarea nsuirilor eseniale ale o1iectelor i fenomenelor i, nu n ultimul rnd, rezolvarea celor maidiverse situaii pro1lematice !formularea ipotezelor, testarea acestora i gsirea celor mai 1une soluii%.

    /ndirea reprezint un Mstat ma;or( al sistemului psihic uman, deoarece orienteaz, conduce,valorific ma4imal celelalte procese si funcii psihice, implicnd n procesul cunoaterii toatemecanismele de ordin cognitiv, afectiv-motivaionale i volitiv-reglatorii !Popescu-Beveanu, "#K$%.

    '/ndirea este un sistem ordonat de operaii de prelucrare, interpretare si valorificare ainformaiilor, 1azat pe principiile a1stractizrii, generalizrii i anticiprii i su1ordonat sarcinii alegeriialternativei optime din mulimea celor iniial posi1ile( !/olu i 9icu, "#K0, p. "*#%.

    n procesul cunoaterii, gndirea opereaz cu& noiuni !uniti cognitive care reflectparticularitile eseniale ale o1iectelor%, concepte !construcii mintale semantice care concentreazproprietile unei clase ntregi de o1iecte%, judeci !care desemneaz att relaiile dintre noiuni, ct ilegturile dintre concepte5 determin ierarhizarea conceptelor n piramide conceptuale specifice% iraionamente !';udeci ale ;udecilor(, din care se pot desprinde ;udeci complet noi, aplica1ile n

    cazul unor situaii pro1lematice comple4e%.

    !peraiile i formele gndiriiOperaiile generale ale gndirii, implicate n nelegere i n rezolvarea de pro1leme, sunt&

    analiza i sinteza, abstractizarea , generalizarea i comparaia !osmovici, "##$, 0))$5 /olu, "#K056oca, "#KI%. Acestora li se adaug i o alt operaie, concretizarea, care a stat mai puin n ateniacercettorilor !Flate, "###%, i care reprezint un proces de ilustrare sau de e4plicare a unei teze generalecu a;utorul unui e4emplu.

    Analiza opereaz prin separarea mental a unor o1iecte sau fenomene n elemente, pricomponente sau nsuiri, n vederea determinrii semnificaiei fiecrui element n cadrul ntregului. +apermite delimitarea esenialului de neesenial, a necesarului de ntmpltor.

    Sintezapoate reconstrui mental o1iectul analizat, resta1ilind o legtur ntre diferitele lui pri,elemente sau nsuiri, identificate i izolate n cadrul analizei. +a asigur redarea o1iectului ca ntreg, curelaionarea logic a prilor sale componente, a legilor lui de organizare, micare i evoluie. 9e aceea,aceste dou operaii ale gndirii, analiza i sinteza, sunt considerate ca fiind corelative.

    Abstractizareaconst n izolarea pe plan mental a unor aspecte sau relaii eseniale dintre o1iecte

    i fenomene, cu eliminarea nsuirilor neeseniale ale acestora.Generalizarea, aflat n corelaie cu a1stractizarea, este operaia prin care e4tindem o relaie

    sta1ilit ntre dou o1iecte sau fenomene asupra unei ntregi categorii de o1iecte i fenomene. Prinintermediul generalizrii, gndirea evolueaz de la individual-concret, la general sau categorial,impulsionnd astfel procesul cunoaterii.

    /eneralizarea valorific din plin att rezultatele activitii analitico-sintetice, ct i pe cele ale

    K

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    8/59

    a1straciei5 ea apare, de aceea, ca reprezentnd rezultatul unei analize mpletite cu a1stracia !Flate,"###%.

    Comparaiaconst ntr-o punere n relaie pe plan mental a unor o1iecte sau fenomene pentru asta1ili asemnrile i deose1irile dintre ele, n 1aza unui criteriu care vizeaz e4cluderea diferenelor.

    omparaia nu este o operaie simpl, aa cum s-ar prea la prima vedere, ci una comple4, unmecanism de 1az n formarea conceptelor. +a ncepe cu un act sintetic !sunt corelate nsuirileo1iectelor%, continu cu unul analitic !se desprind asemnrile i deose1irile dintre o1iecte% i sefinalizeaz printr-o nou sintez i generalizare !o1iectele comparate sunt legate conceptual de clasentregi de o1iecte cu caracteristici asemntoare%.

    n ceea ce privete formele gndirii, literatura de specialitate menioneaz gndirea algoritmicigndirea euristic.

    Gndirea algoritmiceste un demers ordonat, 1azat pe operaii strict determinate i nlnuite ntimp unele de altele, efectuarea corect a unui 'pas( algoritmic conducnd n mod necesar la soluionarea

    integral i sigur a pro1lemei.Gndirea euristicpresupune, n schim1, o desfurare cu caracter ar1orescent, avansnd mai

    multe variante posi1ile de rezolvare a unei pro1leme. Operaiile ei nu sunt strict determinate, ci,dimpotriv, sunt pro1a1iliste, ramificate, genernd nenumrate modaliti de a a;unge la soluionareapro1lemei. /ndirea euristic formuleaz planuri i strategii, nainteaz prudent, revine treptat pe acelaidrum, se 1azeaz pe ncercri i erori. 9ac n gndirea algoritmic rezultatul pro1lemei este sigur, n cea

    euristic aceasta poate fi incert sau chiar eronat, dac nu s-a ales varianta rezolutiv corespunztoare.

    Teoria lui "ean #iaget cu privire la de$voltarea intelectual a copiluluiPsihologul elveian Gean Piaget a avut o contri1uie fundamental n ceea ce privete studiul

    genezei structurilor gndirii. +l a surprins construirea progresiv a acestor structuri, de la natere i pnla vrsta adult. 9ezvoltarea intelectual a copilului este, n fapt, o construcie stadial a structurilorcognitive, marcat de asimilri, ruperi de echili1ru, acomodri i echili1rri.

    2tructurile cognitive reprezint, n opinia lui Piaget, matrice n care se ncorporeaz informaiile

    asimilate i care ;oac rolul de suport, antecedent sau premis a do1ndirii oricrei e4periene. n procesulevolutiv, stadial, parcurs de copil, cresc n comple4itate structurile gndirii acestuia i se edific operaiileei specifice.

    Progresul se realizeaz prin interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le realizeaz mainti n mod real, n activitatea de zi cu zi, i apoi le transfer n dez1aterea mental.

    onstante rmn, de la un stadiu evolutiv la altul, funciile gndirii. 9e pild, funcia interesului;oac acelai rol declanator al aciunilor pentru toate stadiile i vrstele, su1liniaz Piaget. eoria sapoate e4plica modul n care gndirea uman face saltul de la neesenial la esenial, de la particular la

    general, de la concret la a1stract, de la e4terior-accidental la interior-invaria1il !Flate, "###%.ele patru stadii de dezvoltare descrise de Piaget au particulariti proprii, fiecare stadiu

    nglo1nd achiziiile stadiuluiNstadiilor anterioare&". Stadiul senzorio-motor!)-0 ani%. n acest prim stadiu al evoluiei intelectuale, cnd copilul

    desfoar activiti motorii i perceptive, se dezvolt schemele senzorio-motorii ale gndirii i aparprimele manifestri ale inteligenei sale. opilul realizeaz c este o entitate distinct fa de o1iectele din

    $

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    9/59

    ;ur i c poate mica o1iectele cu mna. n cursul manipulrii o1iectelor, copilul va deprinde conceptul decauzalitate i va e4perimenta diferite micri, pentru a-i atinge scopurile i pentru a descoperi realitatea.8nteligena !n calitatea sa de conduit de adaptare a organismului la mediu, implicat n rezolvarea depro1leme% se manifest tocmai n acele aciuni n care copilul urmrete un scop i caut mi;loacele deatingere a acestuia. Piaget a su1liniat, de altfel, c aciunea este izvorul i mediul inteligenei !Piaget i8nhelder, "#I#%5

    0. Stadiul preoperaional!0-K ani% aracteristice pentru aceast perioad sunt& apariia funcieisemiotice, a ;ocului sim1olic i a imaginilor mentale. Acest stadiu se su1divide n su1stadiul gndiriisim1olice i preconceptuale !0-J ani% i su1stadiul gndirii intuitive !J-K ani%. opilul aflat n stadiulpreoperaional are o gndire egocentric i fantezist, lipsit de realism !se consider a fi centruluniversului, are o perspectiv proprie asupra lumii%, caracterizat prin animism !tot ceea ce-l ncon;oareste viu i controla1il% i prin artificialism !de e4emplu, crede c fenomenele naturale sunt create deoameni%. 9ezvoltarea gndirii sim1olice se face prin utilizarea sim1olurilor respective !copilul ncep snumere, fr a mai fi necesar manipularea efectiv a o1iectelor numrate%. opilul nu poate gndi ncntr-o manier logic n acest stadiu, dei face unele clasificri simple ale o1iectelor, identific prilecomponente ale acestora i, de asemenea, nelege c o1iectele din ;urul su sunt pri ale unor grupurimai largi de o1iecte. 2pre sfritul stadiului, copilul ncepe s fac diferena ntre realitate i fantezie i,de asemenea, ncepe s neleag rolurile de se4. Att n su1stadiul gndirii sim1olice i preconceptuale,ct i n su1stadiul gndirii intuitive, copilul rmne nc dependent de percepiile imediate, gndirea sa

    nefiind nc pregtit pentru reversi1ilitate, o proprietate care sim1olizeaz capacitatea de rentoarcere peplan mental, la punctul de plecare al raionamentului !aa-numitul 'drum invers(%. 9e pild, dacmsurm dou cantiti egale de ap, pe care le turnm ntr-un pahar mai nalt i mai strmt, respectivntr-unul mai scund i mai larg, copilul va spune c primul pahar conine mai mult ap.

    *. Stadiul operaiilor concrete !K ani - "" ani% se distinge prin transformarea intuiieipreoperatorii n gndire operatorie reversi1il, precum i prin dispariia perspectivei egocentrice. opilulgndete logic, coerent, dar gndurile sale sunt tot legate de concret, de situaional. 6eversi1ilitatea,specific acestei perioade, se achiziioneaz mai nti prin inversiune i mai apoi prin reciprocitate. 9ei

    conceptele a1stracte nu sunt nc accesi1ile copilului, el ncepe s neleag proprietile de conservare ao1iectelor !mas, volum%. 'rstura esenial a gndirii logice este de a fi operatorie, adic de a prelungiaciunea, interioriznd-o(, su1liniaz Piaget !"#I?, p. $I%5

    J. Stadiul operaiilor formale de1uteaz dup vrsta de "0 ani. Operaiile de gndire devinformale i interiorizate. 9ezvoltarea intelectual este deplin, n condiiile n care se opereaz asuprainformaiei prin generalizare i transfer. Aceast generalizare a operaiilor de clasificare sau a relaiilor deordine conduce la o com1inatoric specific, n cadrul creia cea mai simpl operaie const dincom1inri propriu zise sau din clasificarea tuturor clasificrilor !Piaget, "#I#%. u alte cuvinte, n acest

    stadiu apare capacitatea de a formula ipoteze, de a le testa i a rezolva pro1leme cu caracter a1stract.n concluzie, trecerea de la stadiul gndirii preoperaionale la cel urmtor, al gndirii operaional-

    concrete i, n final, la stadiul logic-a1stract al gndirii formale pune n eviden nu numai formareastructurilor cognitive, ci i plasticitatea deose1it a acestora, capacitatea lor de a se restructura i de a seperfeciona5

    Potrivit teoriei lui Piaget, capacitatea de a1stractizare i de generalizare se dezvolt n strns

    #

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    10/59

    legtur cu lim1a;ul interior. =a rndul ei, inteligena se dezvolt difereniat la copil, n raport cu factoriiereditate i de mediu, chiar i dup atingerea nivelului operaiilor formale. Piaget susine c unelepersoane nu a;ung niciodat n stadiul operaiilor formale, ele rmnnd ancorate n concret.

    O1servaiile piagetiene concord cu cele ale lui /alperin !apud. osmovici, "##$%, care a descris

    paii operaiei de adunare interiorizate !nsuite% de copii. Astfel, mai nti nvtorul numr 1eioareledin dou mulimi, dup care mulimile se amestec i sunt numrate toate 1eioarele. opiii sunt pui iei s fac la fel, pentru a se familiariza cu aceast operaie concret. >lterior, aciunea se mut pe planver1al, cnd copiii relateaz cu voce tare operaia de adunare a 1eioarelor din cele dou grmezi, fr amai manipula 1eioarele. reptat ns, operaia de adunare se interiorizeaz, devine automatizat, iarcopiii nu vor mai avea nevoie nici s manipuleze 1eioarele, nici s fac adunarea cu voce tare. Aceste4emplu demonstreaz evoluia gndirii de la concret la a1stract.

    Flate !"###% su1liniaz c orice salt la a1stract, su1ordonat unor criterii de adevr iverifica1ilitate, se soldeaz precumpnitor cu lrgirea i m1ogirea cunoaterii, cu nelegerea superioara legilor acesteia.

    Psihologul elveian Gean Piaget se refer n teoria sa i la procesul evolutiv al nelegerii, vzut capremis a dezvoltrii structurilor cognitive. +l vor1ete despre& nelegerea elementar !1azat, nprincipal, pe sta1ilirea asemnrilor, a calitilor comune care aparin unor o1iecte i pe a1stracii simple%5nelegerea superioar !caracterizat prin e4tensia conceptelor, prin sim1olism i mai ales prinsu1ordonarea semnelor varia1ile unui sistem informaional 1ine organizat i reglat%5 nelegerea implicit

    !cnd copilul nelege, dar are dificulti de e4primare% i nelegerea e4plicit !e4primat ver1al%.9e altfel, lim1a;ul are o funcie esenial n dezvoltarea structurilor i funciilor gndirii, acestanefiind implicat doar n socializarea indivizilor !prin utilizarea lim1ii, ca realitate supraindividual%, ci in procesul interiorizrii operaiilor gndirii.

    6elaia dintre gndire i lim1a; a fost studiat de ctre psihologul rus gotsi !apud /olu,"#K0%. Astfel, dezvoltarea gndirii la copil ncepe odat cu dezvoltarea lim1a;ului.

    gotsi descrie trei stadii n dezvoltarea lim1a;ului copilului, strns legate de dezvoltareastructurilor cognitive ale acestuia&

    ". Stadiul limbajului social sau al vorbirii eterne!)-* ani%. opilul utilizeaz cuvinte simplepentru a controla comportamentul celor din ;ur i pentru a e4prima gnduri simple, emoii, dorine.=egturile acestor cuvinte cu gndirea sunt mai puin evidente. Avem de-a face cu un lim1a; e4trem desimplu, primitiv. uvintele celorlali nu i spun aproape nimic copilului, ele sunt doar sunete care icapteaz atenia5

    0. Stadiul limbajului egocentric!*-K ani%. opilul gndete cu voce tare, n ncercarea de a-idireciona propriul comportament, fr a ine cont dac are sau nu auditori. +l ncepe s asociezecuvintele cu o1iectele reale5

    *. Stadiul limbajului interiorizat!dup K ani%. Acesta este un lim1a; comple4, sofisticat, carepermite dezvoltarea tuturor structurilor i operaiilor gndirii. uvintele devin puncte de fi4are asemnificaiilor noiunilor, prin intermediul lor este relevat esena lucrurilor, se emit ;udecile, seavanseaz raionamentele, se cristalizeaz memoria semantic.

    %mplicaii educative

    ")

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    11/59

    2tudiul gndirii - i mai ales cel al evoluiei structurilor acesteia - ofer profesorului ctevadirecii practic-aplicative importante. Astfel, profesorul tre1uie s in seama, n activitatea sa, att denivelul de dezvoltare cognitiv a elevului !saltul decisiv al gndirii la operaiile formale se produce a1iadup "0 ani, dup cum am artat anterior%, ct i de diferenele de potenial cognitiv dintre elevi. u alte

    cuvinte, dac elevul dispune de structuri cognitive de calitate !comple4e, fle4i1ile, aflate la nivelulcorespunztor de dezvoltare%, atunci i activitile lui de nvare vor fi de calitate, productive i eficiente.9ac structurile cognitive ale elevului sunt simple, srccioase, inerte sau incomplet formate, activitilelui de nvare se vor desfura mai greu i cu o eficien mai mic. Pentru a putea practica o instruireadecvat, difereniat n funcie de posi1ilitile copilului, dar nediscriminatorie, profesorul poate cerespri;inul psihologului colar, pentru evaluarea potenialului intelectual al elevilor.

    Particularitile dezvoltrii structurilor cognitive atrag atenia i asupra rolului activ pe careelevul tre1uie s-l ai1 n cadrul orelor. 9up cum am vzut, gndirea copilului se specializeaz n cadrulactivitilor desfurate de el nsui. Or e4punerile didactice 1azate pe 1om1ardament informaional, careplictisesc i o1osesc copilul !asociate cu verificri e4igente ale reproducerii mecanice ale leciilor predate%sunt contraindicate, mai ales la vrstele mici. n cadrul orele desfurate dup un astfel de scenariu, elevulare un rol pasiv, iar gndirea acestuia nu este stimulat. 9e aceea, sistemele educative modernepromoveaz nvarea prin descoperire i nvarea prin ;oc, raportate la situaiile practice, concrete, careactiveaz i dezvolt potenialul cognitiv al copilului. 9e asemenea, n sistemele educative moderne estepromovat gndirea creativ a copiilor, gsirea mai multor soluii de rezolvare a situaiilor pro1lematice.

    n acest caz, profesorului i revine misiunea de a spori plasticitatea structurilor cognitive ale elevilor si,prin metode inovatoare de predare.

    1.&. Memoriaa i gndirea, memoria este un proces cognitiv comple4, esenial pentru progresul cunoaterii,

    cu o identitate i o utilitate 1ine sta1ilite n cadrul nvrii umane.

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    12/59

    noi cunotine sau, dimpotriv, se terg parial sau total, atunci cnd intervin fenomenul uitrii,pertur1area strii de sntate fizic i mental a individului, declinul 1iologic al omului sau o serie de altecondiii pertur1atoare !precum insuficienta fi4are a informaiilor, lipsa interesului i a implicrii nactivitatea de nvare%.

    Procesul cognitiv al memoriei face posi1ile ntiprirea sau fi4area, conservarea, recunoaterea ireproducerea informaiilor !osmovici, "##$%.

    9intr-o perspectiv psihocognitivist, a procesrii informaiilor, psihologia modern recurgepentru a defini atri1utele memoriei la termeni ca& encodare, stocare, recuperare !Flate, "###%, cu un sensechivalent fi4rii, conservrii, recunoaterii i reproducerii informaiilor.

    'ncodarea( stocarea i recuperarea informaiilor!ncodarea sau memorarea, fi4area, ntiprirea, engramarea informaiilor corespunde actului

    propriu-zis de memorare, cnd informaia este tradus ntr-o form care-i permite ptrunderea n sistemulmnezic. 3una encodare informaional ocup un loc central n cadrul studiilor de psihologia educaiei,deoarece de aceasta depinde progresul nvrii. Actul de memorare este influenat de starea de sntate aindividului, de atenia sa, de strile lui afective, de interesul i convingerile sale. Omul nu memoreazdoar coninutul leciilor de la coal, ci i date semnificative provenind din contactul organelor sale desim cu realitatea, informaii cu privire la ali oameni, o1iecte, fapte i evenimente.

    2unt memorate mai 1ine acele informaii care corespund tre1uinelor, dorinelor i aspiraiilor

    individului, cele care i fac plcere, cele care i sunt familiare sau se leag de e4periena sa anterioar. Pede alt parte, sunt reinute mai repede acele informaii pe care individul vrea cu adevrat s le rein !rolulvoinei n memorare este unul esenial%.

    !ncodarease realizeaz fie automat !este acea memorare spontan, pe care o realizm fr svrem, fr a depune vreun efort%, fie intenional !implic efortul individului care nva, repet, acioneazasupra materialului didactic%.

    9iferena dintre cele dou tipuri de encodare a fost surprins de ucicov-3ogdan !"#K*%, printr-un e4periment simplu. Astfel, pentru reinerea unui te4t de ") rnduri au fost necesare *) de repetiii,

    atunci cnd su1iectul nu tia de ce este necesar memorarea lui i au fost necesare numai ?-I repetiii,cnd su1iectului i s-a prezentat scopul memorrii te4tului. 6andamentul s-a dovedit a fi de ?-I ori maimare atunci cnd scopul memorrii a fost cunoscut dect atunci cnd acesta nu a fost cunoscut.

    Stocarea sau reinerea, conservarea informaiilor presupune pstrarea acestora pe o anumitdurat de timp, i anume pn n momentul n care este necesar accesarea lor, pentru a fi utilizate.

    2tocarea : su1liniaz Flate !"###% : este un produs e4trem de viu, activ, efervescent chiar. >nasemenea caracter este evideniat de cel puin dou mpre;urri, i anume & a% unele informaii, date,evenimente care preau a fi uitate sunt readuse cu uurin la lumin atunci cnd acest lucru se impune cu

    necesitate 5 1% reactualizarea materialului ntr-o alt form, su1 raport att cantitativ, ct i calitativ, dectaceea n care a fost nregistrat. Aceasta nseamn c aproape fr s vrem, fr s ne dm seama, n timpulstocrii materialul a 'dospit(, a crescut pe nesimite, s-a restructurat, a cptat noi valene i semnificaii.

    "ecuperarea informaiilor !definit i ca recunoatere, reproducere, ecforare, reactualizare saureactivare% vizeaz scoaterea la suprafa a informaiei encodate i stocate. n afar de acest rol esenial,recuperarea !reactualizarea% ;oac i un alt rol& acela de a pune in lumin modificrile, schim1rile sau,

    "0

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    13/59

    mai plastic spus, 'metamorfozele( suferite de materialul conservat !idem%.

    #rincipalele tipuri de memorien literatura psihologic sunt nominalizate mai multe tipuri de memorie, implicate n activitatea

    de nvare& memoria cuvintelor !semantic%, memoria cifrelor, memoria sunetelor, a imaginilor, memoriae4plicit !contient% i memoria implicit !a deprinderilor%, memoria reproductiv !care reproduce cufidelitate informaiile stocate% i memoria constructiv !care transform informaiile%, memoriaemoional !a sentimentelor% i memoria raional !a faptelor% etc. ns cele mai ample e4puneri n acestdomeniu vizeaz memoria de scurt durat !implic stocarea materialului pentru cteva secunde% imemoria de lung durat !presupune stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp%. ntrememoria de scurt durat i cea de lung durat e4ist legturi indisolu1ile, funcional-dinamice. Astfel,n timpul activitii de nvare, informaiile ptrund n memoria de scurt durat !aceasta are o capacitatelimitat, fiind posi1il s reinem pentru cteva secunde un numr de telefon format din K-$ cifre%, iar prinrepetarea lor !asociat cu un sens% acestea trec n memoria de lung durat. 9ac informaiile nu seconsolideaz prin repetare sau dac nu au sens pentru elev, ele dispar, se sting, sunt uitate i nlocuite cualte informaii care ptrund n memoria de scurt durat. 9e altfel, uitarea este reversul memorrii5aceasta reprezint un factor negativ care poate pertur1a procesul nvrii.

    %mplicaii educative

    n activitatea sa, profesorul tre1uie s in cont de o serie de rezultate ale cercetrilor dindomeniul memoriei, cu privire la natura materialelor care urmeaz a fi memorate de elevi.Astfel, diverse studii au demonstrat c se ntiprete mai uor un material intuitiv-senzorial

    !imagini ale o1iectelor% dect unul sim1olic-a1stract !cuvinte%, unul ver1al-semnificativ !un poem, unfragment n proz% dect un altul ver1al-nesemnificativ !grupa;e de litere fr sens logic%. Pentruntiprirea a "? sila1e fr sens au fost necesare, de pild, 0),J repetiii iar pentru "? cuvinte separate - $,"repetiii, n timp ce pentru "? cuvinte legate n fraz au fost suficiente doar *," repetiii !/uilford, apud.Flate, "###%.

    +levii nva mai uor dac te4tele sunt nsoite de imagini vizuale, dac profesorul folosetematerial didactic-intuitiv. 9e asemenea, materialele organizate, structurate, de lungime medie sau mic,vor fi reinute mai uor dect cele lungi, nestructurate, cu idei disparate, fr nlnuire logic ntre ele.

    Pentru a fi memorat un material mai amplu, necesar pregtirii unui e4amen, profesorul i vandruma elevii s acioneze asupra acestui material, s ela1oreze fie pe tematiculeNideile principale alete4tului, s scoat n relief !s su1linieze cu culori% punctele de susinere ale materialului. Aceste sugestiisunt vala1ile i atunci cnd n 1i1liografia de e4amen sunt recomandate mai multe cri, care ar putea firezumate su1 forma unor fie speciale, n cadrul unor portofolii.

    u ct implicarea su1iectului n activitate este mai mare, cu ct interaciunea dintre el imaterialul de memorat este mai intens i profund, cu att performantele mnezice vor fi mai 1une. Orcreterea gradului de implicare a su1iectului n sarcina de memorare, prin alctuirea planului te4tului,gruparea ideilor, compararea prilor diferitelor te4te, raportarea noutilor cuprinse n noul material lacunotinele mai vechi faciliteaz nelegerea te4tului, a;ut la 1una lui ntiprire.

    ercetrile au mai artat c materialele agrea1ile, familiare individului, cu semnificaie pentru

    "*

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    14/59

    acesta, vor fi memorate mai repede, mai uor i mai temeinic dect materialele dezagrea1ile, nefamiliarei fa de care individul nu nutrete nici un interes. Aceast constatare este deose1it de valoroas ndomeniul orientrii colare i profesionale a elevilor. 7recventarea profilurilor liceale pentru care auaptitudini - i fa de care nutresc interes : va face ca activitatea lor de nvare s fie una satisfctoare.

    1.). Motivaia

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    15/59

    9e altfel, motivaia cuprinde 'totalitatea mo1ilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscutesau sunt do1ndite, contientizate sau necontientizate, simple tre1uine fiziologice sau idealuri a1stracte(!6oca, "#KI%.

    Pentru osmovici !0))?%, 'motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esenial n declanarea,

    orientarea i modificarea conduitei(, iar motivaia este constituit din 'ansam1lul motivelor, mai 1ine zisdin structurarea tuturor motivelor, ntruct ele nu sunt pe acelai plan(. >n motiv poate reprezenta o cauzprincipal a unui tip de comportament, ns reciproca nu este vala1il& nu orice cauz poate deveni unmotiv. =a 1aza motivaiei, susine autorul, se afl principiul homeostaziei, conform cruia organismeletind spre meninerea strii de echili1ru n pofida modificrii mediului.

    ntr-un cadru mai general, interaciunea omului cu o1iectele, evenimentele i fenomenele nateun 'ecou( care trezete la via tre1uine motivaionale. =a rndul lor, aceste tre1uine corespund sau nu,satisfac sau nu idealurile, aspiraiile individului.

    n aceti parametri de referin, important este deci relaia dintre o1iect i su1iect, pentru cnumai ntr-o asemenea relaie o1iectul capt semnificaii n funcie de gradul i durata satisfaceriitre1uinelor. Aa putem nelege de ce unul i acelai o1iect produce stri afective diferite la persoanediferite - ori chiar la aceeai persoan - sau de ce aciuni cuprinse n procesele de nvare, sunt ncrcatecu semnificaii diferite, dac le raportm la cel care nva.

    6evenind la motivaia nvrii, tre1uie s precizm c n analiza acesteia tre1uie urmrite&motivul dominant al implicrii n activitatea de nvare, structura psihologic a individului care nva,

    vrsta acestuia i mediul su de provenien !dac n acest mediu pot fi regsite sau nu atitudini favora1ilenvrii%. Profesorul tre1uie s-i pun permanent pro1lema motivelor care i determin pe elevii si snvee sau, dup caz, s fug de coal.

    *aracteristicile motivaiein literatura psihologic sunt nominalizate trei caracteristici principale ale motivaiei, care pot fi

    particularizate i pentru motivaia nvrii&". #irecia motivaieivizeaz atingerea o1iectivelor de nvare de ctre elev. >nii elevi i

    canalizeaz eforturile n direcia ndeplinirii acestui scop, participnd activ la situaiile de nvare, ntimp ce alii i consum energia n alte activiti precum ;ocurile pe calculator, comunicarea n reelele desocializare etc.5

    0. $ntensitatea motivaieise refer la efortul depus de elev pentru atingerea o1iectivelor. >neleo1iective, precum e4amenele importante ale vieii, reclam o motivaie mai susinut pentru a fi atinse,alele solicit o implicare motivaional mai redus5

    *. %ersistena motivaiei se refer la durata acesteia. >nii elevi pot rmne motivai ntr-oactivitate doar puin timp, pe cnd alii sunt constant motivai n vederea o1inerii performanelor colare.

    Persistena motivaiei este condiionat de capacitatea de concentrare a ateniei asupra sarcinii de nvarei de energia investit de elev n activitile colare.

    +ormele motivaiei

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    16/59

    dou forme ale motivaiei& motivaia intrinseci motivaia etrinsec.Activitatea motivat intrinsec se realizeaz pentru plcerea i satisfacia interioar a su1iectului,

    n timp ce activitatea motivat e4trinsec este ghidat de recompense i constrngeri. elor dou forme alemotivaiei li s-a adugat i o a treia, demotivarea. Aceasta semnific starea n care individul nu poate fi

    motivat nici intrinsec, nici e4trinsec, s desfoare o activitate.O analiz a celor dou forme de motivaie, din punct de vedere al eficienei lor n activitatea de

    nvare !prin care nelegem nivel de performan atins, consumul de efort i timp%, evideniaz faptul cactivitatea intrinsec motivat este superioar celei e4trinsec motivate. otui, una i aceeai activitate sepoate desfura su1 impulsul am1elor forme de motivaie. 9e asemenea, cele dou forme de motivaie potfi convertite dintr-una n cealalt. 9e pild dac un individ a nvat s devin medic din dorina de acunoate acest domeniu fascinant i a-i a;uta semenii, fiind motivat intrinsec pe parcursul pregtirii saleprofesionale, la un moment dat el poate s nu mai resimt aceeai pasiune, fiind animat n meseria sa doarde dorina de a face 1ani.

    Teorii cu privire la motivaieeoriile cu privire la motivaie au fost sintetizate din lucrrile autorilor romni citai anterior.

    ele mai cunoscute dintre acestea sunt& teoria lui A1raham

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    17/59

    cunoscnd modul ierarhic de satisfacere a tre1uinelor umane, profesorul va contientiza faptul c nu potfi activate tre1uinele de ordin superior ale elevilor, precum cele intelectuale, estetice sau deautoactualizare dac nu a fost satisfcute tre1uinele 1azale ale acestora. 9ac elevii sunt flmnzi, nu auunde locui sau dac sunt re;ectai de prini performanele lor colare vor fi sla1e. 9rept urmare,

    profesorul tre1uie s se implice n soluionarea situaiei critice a acestor copii, cu spri;inul conduceriicolii i al autoritilor.

    9e-a lungul timpului, numeroi teoreticieni ai motivaiei au ncercat s critice sau, dup caz, ssporeasc valoarea conceptual a piramidei lui

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    18/59

    stimei de sine a elevului, pierderea ncrederii n sine i a interesului pentru activiti alt dat preferate,precum i intrarea n cercul vicios al eecurilor i al suferinelor sufleteti. Beadecvat este, de asemenea,i sta1ilirea unui nivel de aspiraie prea mic raportat la posi1ilitile copilului. Acesta va e4ecuta cuuurin sarcinile, dar va deveni comod, lipsit de am1iie i demotivat.

    %mplicaii educative=a nivelul fiecrei etape a vrstelor colare !colaritatea mic, preadolescena i adolescena% se

    manifest anumite particulariti motivaionale ale elevilor, pe care profesorul tre1uie s le cunoasc.9ac colarul mic este motivat preponderent de recompense i de pedepse pentru a nva !e4ecutsarcina de nvare de frica prinilor sau pentru a fi ludat i premiat%, adolescentul, cu o sfer larg aintereselor de cunoatere, a;unge s nvee pentru a ti.

    +levii 1uni i cei sla1i au, la rndul lor, motivaii diferite, intrinseci i e4trinseci, care le animactivitatea de nvare. ei 1uni doresc se afirme, s o1in recunoatere din partea profesorilor, colegilori prinilor, s fie recompensai prin note sau alte stimulente. >nii invoc presiunea e4ercitat de prinipentru ca ei s fie colari emineni, alii se tem de profesorii e4igeni, n timp ce alii i susin dragosteapentru o anumit disciplin. +levii sla1i au motivaii mai modeste, precum dorina de a nu rmnecorigeni sau repeteni, de a nu avea scandaluri cu prinii i cu profesorii, de a nu fi ultimii din clas, de anu rde lumea de ei etc.

    Profesorul tre1uie s contientizeze faptul c elevii tre1uie motivai intrinsec pentru a nva.

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    19/59

    care ncepe declinul este n corelaie cu comple4itatea i dificultatea sarcinii de nvare5 cnd dificultateanu este mare, punctul de infle4iune apare mai trziu i invers. n creterea performanei colare nu numaimotivaia ;oac un rol important, ci i particularitile psihice individuale, mai ales emotivitatea!echili1rul i stpnirea de sine%.

    +4ist mai multe metode de stimulare a motivaiei elevilor, utilizate n practica educaional& trezirea interesului elevilor pentru diferite activiti !pro1lematizarea coninuturilor de

    nvare, susinerea unor lecii interesante desfurate att n coal, ct i n afara ei,oferirea de e4emple concrete care s a;ute la nelegerea leciilor, organizarea dez1aterilor ngrupul colar, organizarea nvrii pe echipe sau n grupe de lucru, folosirea materialelordidactice moderne : softurile educaionale, tehnologia * 9%5

    Q motivarea individual a elevilor care posed aptitudini pentru o activitate sau alta !aceastapresupune att o 1un cunoatere a elevilor, ct i tact pedagogic, r1dare, pasiune din parteaprofesorului%5

    Q desfurarea unor activiti e4tracolare variate, care s stimuleze tre1uinele de afiliere i pecele prosociale ale copiilor5

    Q do1ndirea, de ctre cadrul didactic, a unor competene specifice pentru evaluarea elevilor.Botele pot fi, dup caz, un stimulent sau o frn n calea motivaiei pentru nvare. opiii motivai careprimesc uor note mari nu vor mai fi interesai s nvee atunci cnd constat c aceleai note revin icolegilor mai puin motivai s nvee. otodat, pedepsirea tuturor elevilor prin note mici distruge

    motivaia. 2imindu-se nea;utorai n faa acestui gen de evaluare, elevii vor nva mai puin, dac oricumprimesc astfel de note.

    1.,. -oinaoina se definete ca o funcie psihic de regla; superior, care mo1ilizeaz i concentreaz

    ntreaga energie a individului n direcia nvingerii o1stacolelor i atingerii scopurilor propuse.

    oina nu este numai o 'component e4ecutorie a caracterului(, 'un nivel de auto-organizare iregla; psihic superior(, sau 'o capacitate declanatoare de atitudini i aciuni(, ci i una dintre cele maiimportante condiii ale activitii de nvare !Popescu-Beveanu, "#K$5 6oca, "#K"5 ucicov-3ogdan,"#K*5 Flate, "##J%.

    Astfel, nvarea leciilor este facilitat nu numai de motivaia intrinsec pentru nvare i deatenie, ci i de voina de a reine, de a memora informaiile. reativitatea elevilor este stimulat nu doarde aptitudinile lor pentru un domeniu, ci i de voina ferm i perseverent, care-i narmeaz cu r1dareai cu energia gsirii celor mai inovatoare soluii. oina este implicat, de asemenea, n concentrarea

    ateniei, n mo1ilizarea tuturor resurselor cognitive, afective i de personalitate ale elevului pentru a facefa solicitrilor colare.

    ea mai important trstur a voinei este efortul voluntar, resimit de individ ca o puternicstare de tensiune, de ncordare intern. +fortul voluntar adecvat poate determina nvingerea o1stacolelori atingerea scopurilor, pe cnd efortul voluntar inconsistent sau nerealist !prin care se definete o voinsla1% conduce ctre eec, n diferite activiti.

    "#

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    20/59

    8ntensitatea efortului voluntar depinde de mrimea o1stacolului pe care individul l are n fa.>nul i acelai o1stacol poate fi depit mai uor de o persoan i mult mai greu de o alt persoan. 9epild, rezolvarea unei pro1leme mai complicate de matematic poate fi facil pentru un profesor 1inepregtit, dar dificil pentru un elev mediocru sau chiar pentru un elev foarte 1un, dar care a1ia a nvat

    teoremele necesare. otodat, dac toi elevii au n fa acelai e4amen, s zicem 1acalaureatul, ei potaciona diferit. Astfel, unii pot investi n pregtirea lui un efort voluntar mai mare, nsuindu-i temeiniccunotinele, pregtindu-se sistematic, cu contiinciozitate. n schim1, alii mo1ilizeaz pentru 1acalaureatun efort voluntar mai mic, fie pentru c asimileaz mai repede cunotinele !datorit unor particulariticognitive superioare, precum inteligena i e4celenta funcionare a memoriei%, fie pentru c efortul lorvoluntar nu poate rmne prea mult centrat pe sarcina de nvare, fiind distras de tentaii 'e4terne(!petrecerea timpului n reelele de socializare, vizionarea filmelor, ieitul cu prietenii etc.%.

    Principiul regla;ului voluntar n sistemul psihic uman este acela c intensitatea efortului voluntartre1uie s fie proporional cu mrimea o1stacolului, care tre1uie apreciat corect de persoana n cauz.

    Atunci cnd individul su1apreciaz o1stacolul - de pild, consider c e4amenul de 1acalaureateste unul foarte uor - i nu dedic pregtirii lui atenie i suficient timp, cunoscndu-i propriilecapaciti intelectuale i disponi1ilitatea de timp : el poate eua. 2e consider c n aceast situaieregla;ul voluntar este unul incorect. Plecnd din punctul eecului la 1acalaureat, tot voina este cea care,alturi de motivaie i de imaginaie, tre1uie s pun n micare candidatul, pentru repetarea e4amenuluin sesiunile urmtoare. O pregtire mai 1un, asociat cu o dozare adecvat a efortului voluntar, i poateconferi pe viitor garanii de reuit. 9e asemenea, candidatul respins tre1uie s-i mo1ilizeze resurseleimaginative !i poate imagina c data viitoare va reui s-i vad numele trecut pe lista admiilor% imotivaionale !s asocieze promovarea 1acalaureatului cu o1inerea unor satisfacii profesionale, cuintrarea la facultate sau cu o1inerea unui loc de munc mai 1un%. oina l va a;uta nu numai s reueascla e4amen cu ocazia unor ncercri viitoare, ci i s-i nfrng preocuprile cotidiene 1azate pe distraciei divertisment !n acest caz este vor1a despre activarea aa-numitei 'frne voluntare(% sau o serie desentimente nou-nscute dup eecul de la 1acalaureat, precum ngri;orarea, nelinitea, teama de o nounereuit, frustrarea etc.

    Beproductiv este ns i atitudinea opus cnd, pentru un e4amen mai simplu, elevul d dovadde un efort voluntar demn de o cauz mai 1un, o1innd succesul, ns cu un consum energetic ma;or,care l epuizeaz. Aceast situaie reflect, de asemenea, un regla; voluntar deficitar.

    +fortul voluntar se poate specializa n timp, pentru diferite domenii de activitate, n funcie deinteresele i de ocupaia individului. Atunci cnd acesta se confrunt pentru perioade mai ndelungate detimp cu o1stacole de un anumit fel, el trece mult mai uor peste o1stacolele respective, comparativ cu unindivid care le ntlnete pentru prima dat n via. 2pecializarea efortului voluntar poate viza rezolvareadin ce n ce mai facil a unor pro1leme de matematic, fizic, chimie, interpretarea unor arii muzicale,

    realizarea unor sculpturi, meninerea cu uurin a ateniei selective pe perioade ndelungate de timp!necesar poliitilor, paznicilor%.oate actele voluntare se realizeaz n cinci etape&". actualizarea motivelor. 8niierea aciunii voluntare are loc dup actualizarea motivelor, a

    tre1uinelor sau la presiunea unor solicitri e4terne. oina se e4prim n aceast etap prin impulsul sauim1oldul de a aciona5

    0)

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    21/59

    0. lupta motivelor. oina va spri;ini satisfacerea motivului pe care individul l consider cel mai1un, dar numai dup ce ntre toate motivele i tre1uinele identificate n prima etap se va duce o lupt, nurma creia este ales cel mai 1ine plasat motiv.

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    22/59

    +moiile pozitive ale copilului fa de coal se pot consolida n timp i pot deveni cauz amotivaiei nvrii, deoarece motivaiile oricrui om care nva, fie el copil sau adult, sunt n primul rndo pro1lem de afectivitate, i nu una e4clusiv de intelect.

    n coal copilul va nva att despre sentimente comple4e precum 1untatea, patriotismul,

    iu1irea fa de semeni i de natur, care pot deveni valori centrale ale comportamentului su, ca i despredragostea pentru adevr i dreptate, dar va asimila i emoii mai puin plcute - teama, invidia, furia.Astfel de afecte negative i vor influena i ele atitudinile fa de sine, fa de ceilali i fa de situaiile pecare le traverseaz. ot n cadrul colii, elevul i poate cldi dragostea pentru o anumitcarierNprofesiune, n funcie de preferina pentru o disciplin sau pentru alta, pe considerentul c'a1ilitatea se poate transforma n interes( !Allport, "#$"%.

    Rinnd cont de toate acestea, profesorul este cel care i poate a;uta pe elevi s-i gestionezeemoiile, astfel nct acetia s-i ating scopurile propuse i s nu se demo1ilizeze n urma unor eecuri

    ntmpltoare. ontientizarea i ntrirea tririlor afective pozitive pot conduce la consolidarea acestora,n timp ce contientizarea tririlor negative poate a;uta la scoaterea lor la suprafa i la declanarea lupteipentru destructurarea lor.

    6olurile cele mai semnificative pe care le ndeplinesc afectele emoiile n procesul nvrii sunturmtoarele&

    Q de comunicare!profesorul poate afla din mimica elevilor dac au neles sau nu lecia5 le poateinsufla, n cadrul comunicrii didactice anumite valori i comportamente prosociale%5

    Q de influenare a conduitei!copiilor li se pot transmite plcerea i 1ucuria nvatului%5Q de contagiune!e4ist stri afective colective ale clasei colare, aa numitele emoii de grup,

    reflectate n interesul elevilor pentru o disciplin i n performanele lor colare%.Afectele se clasific n dou mari categorii !osmovici, "##$%&".statice, cu un impact dinamizator mai mic asupra comportamentului uman, n sensul c nu pot

    motiva un timp ndelungat activitatea uman, inclusiv pe cea de nvare5 acestea cuprind durerea iplcerea senzorial, senzaiile de agrea1il i dezagrea1il, dispoziiile i emoiile5

    0. dinamice, constituind cele mai puternice i dura1ile motive ale comportamentului uman5 n

    aceast categorie intr sentimentele i pasiunile.#urerea senzorialapare ca urmare a e4citrii intense a unor terminaii nervoase. +4citanii careprovoac durerea sunt de natur diferit, fizic sau chimic. >nii dintre aceti e4citani sunt n relaie cutul1urrile organismului !circulatorii, inflamatorii% sau cu strile de 1oal. Plcerea senzorial este pus nrelaie cu organele de sim. O melodie 1un ne poate delecta auzul, un peisa; frumos ne poate ncntaochiul, o hain de calitate ne poate mngia pielea, o mncare gustoas ne satisface, un miros plcut nestimuleaz simurile etc.

    Agreabilul (i dezagreabilulsunt reacii afective glo1ale de sla1 intensitate, impresii produse de

    percepii 6ezonana afectiv nu depinde n acest caz de e4citarea senzorial, ci de sensul pe careinformaia o are pentru noi. Astfel, percepia unei pr;ituri de ciocolat n galantarul unei cofetrii, cndne este foame - i avem 1ani pentru a o cumpra - , ne produce o impresie plcut. Aceeai imagine poates ne impresioneze dezagrea1il, dac ne este foarte foame, ns n-avem niciun 1an disponi1il !osmovici,"##$%.

    #ispoziiileau i ele o sla1 intensitate, dar dureaz mai mult vreme, comparativ cu afectele

    00

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    23/59

    statice anterior prezentate, influenndu-ne nu numai percepia general asupra e4istenei, ci i activitateade zi cu zi. Astfel, dispoziiile proaste pot antrena& o percepie negativ asupra lumii i a vieii, luarea nconsiderare doar a aspectelor neplcute ale activitilor, scderea performanelor colare sau profesionale.Aceste dispoziii proaste au, n general, mai multe cauze - starea de o1oseal sau de 1oal a organismului,

    stresul, mediul tensionat, e4istena unor conflicte familiale, colare sau profesionale. 2ituat la polul opus,1una dispoziie indic starea de sntate a organismului, faptul c individul are o via satisfctoare, ceste apreciat i valorizat. Animat de energie, acesta i poate desfura activitile zilnice n modconstructiv, vznd viaa n culori luminoase.

    >nii dintre teoreticienii educaiei au postulat c activitatea de nvare este, nainte de toate, ocondiie a unui organism sntos. 9rept urmare, unul dintre o1iectivele fundamentale ale colii ar tre1uis fie acela de a asigura climatul, atmosfera, li1ertatea i autodisciplina n care nvarea este nlesnit,prin aceasta ntreinnd starea de 1un dispoziie a elevilor i a profesorilor.

    !moiilereprezint stri afective de scurt durat, cu un caracter situaional, care apar atuncicnd individul valorizeaz anumite o1iecte sau situaii, n raport cu tre1uinele sale. +moiile pot fi deintensitate mic, mi;locie sau mare, iar factorul lor declanator poate fi reprezentat de o mpre;urare realsau de una imaginar. 9e pild, copiii se emoioneaz atunci cnd le sunt citite poveti, elevii triescemoii diverse atunci cnd le este strnit curiozitatea sau cnd li se relateaz lucruri captivante.

    Psihologii menioneaz patru emoii puternice tipice& 1ucuria !e4ploziv%, frica !teroarea%, furiai tristeea !disperarea%. Bu ntotdeauna emoiile puternice sunt adecvate mpre;urrilor n care sedeclaneaz. 9e e4emplu, sistarea cursurilor din cauza viscolului provoac 1ucurie e4ploziv multorcopii.

    +4ist ns numeroase emoii diferite, care ne pot condimenta viaa - simpatia, antipatia,dezgustul, nesigurana, certitudinea, ruinea, nemulumirea, regretul, indignarea, sperana, mila,satisfacia, nehotrrea, sfidarea, ndoiala etc.

    Sentimenteleau o amploare mai mare dect emoiile, dureaz mai mult i sunt transsituaionale!persist chiar n a1sena o1iectului sau a situaiei care le declaneaz, de pild sentimentul iu1irii%. +4istun consens ntre psihologi n ceea ce privete considerarea sentimentelor ca fiind ample structuri de

    tendine i aspiraii, relativ sta1ile, care orienteaz, organizeaz, declaneaz i regleaz conduita.2entimentele pot constitui motive puternice n orice tip de activitate, inclusiv n activitatea denvare. n acelai timp, activitatea de nvare poate genera sentimente intense elevilor, precum iu1ireafa de carte sau ura fa de mersul la coal.

    >nele dintre aceste sentimente, devenind deose1it de puternice, pot deveni o 1az afectiv princare individul preuiete anumite valori, precum valorile estetice, altruiste, colegiale, creative, morale,materiale, spirituale etc. 9e e4emplu, sentimentele estetice sunt indisolu1il legate de trirea frumosuluidin natur i art, de creaia artistic iar sentimentele intelectuale vizeaz dorina de a cunoate.

    2entimentele morale, superioare, sunt la rndul lor vitale n procesul construciei caracterului, dup cumvom arta n capitolul dedicat formrii personalitii elevului.2entimentele umane sunt numeroase i variate5 ele nu sunt disparate, ci se nlnuie n structuri

    comple4e, interacioneaz unele cu altele. ele mai puternice se remarc prin dominana lor asupracelorlalte. 9e pild, invidia sau gelozia resimit fa de unii colegi poate fi stins pentru moment de1ucuria ctigrii unui concurs n echip.

    0*

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    24/59

    %asiunilesunt sentimente deose1it de puternice, care i su1ordoneaz practic toate preocuprileindividului, dominndu-i ntreaga via afectiv. n categoria pasiunilor intr cele artistice, tiinifice,sportive, care pot conduce la succesul profesional, dac sunt asociate cu talentul necesar n domeniilerespective, dar i iu1irile pasionale, diversele ho11E-uri ale oamenilor etc. +4ist ns i pasiuni negative,

    care conduc ctre degradarea vieii individului, cum ar fi consumul de alcool, tutun i droguri, practicarea;ocurilor de noroc.

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    25/59

    acelor sisteme psiho-fizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristice(, susine marelepersonolog american /. Allport !"#$"%. n acelai timp, Allport su1liniaz c individul i poate puneamprenta asupra mediului n care triete prin intermediul personalitii sale& 'Personalitatea este sumatotal a efectului produs de un individ asupra societii(.

    u alte cuvinte, personalitatea individului reprezint un construct glo1al, deoarece pe 1azatrsturilor ei poate fi identificat i caracterizat o persoan. Personalitatea este i un construct coerent -toate trsturile sunt organizate, ierarhizate, n structura acesteia, de la cele mai simple i pn la cele maicomple4e. n acelai timp, personalitatea este un sistem sta1il. u toate c omul se schim1, evolueaz,personalitatea i pstreaz o anumit structur. +a conserv identitatea psihic a individului i faceposi1il realizarea prediciilor asupra comportamentului acestuia.

    /. Allport a considerat c pentru descoperirea atri1utelor personalitii umane tre1uie cercetatetoate cuvintele pe care oamenii le utilizeaz n mod spontan pentru a descrie personalitatea cuiva. Autorul

    a descoperit n lim1a englez "K.#?J de termeni care descriau personalitatea, din care apro4imativ J.?))se refereau la trsturi comune tuturor oamenilor, sta1ile i dura1ile. eilali termeni priveau trsturileindividuale, numite i dispoziii personale, care i difereniaz pe indivizi unii de alii. 9ispoziiilepersonale pot fi cardinale, cu semnificaie ma;or pentru viaa oamenilor !supranumite 'rdcinilevieii(%, centrale !evidente, generalizate% i secundare !care se manifest sporadic n comportament%.

    n fiecare moment, comportamentul uman este determinat att de modelul comple4 al trsturilorunite n personalitate, ct i de stimulii din mediul ncon;urtor. n "#IK, personologul american a;unge laconcluzia c trsturile nu sunt mereu o1serva1ile n comportament5 acestea ar reprezenta numai direciidinamice, care determin tendine i stiluri de adaptare la situaii diverse. Astfel, ceea ce se o1servntotdeauna n comportament ar fi doar succesiunile de acte adaptative. Allport a mai remarcatdispunerea multinivelar a trsturilor i a descris integrarea lor ierarhic n personalitate, preciznd cnici o performan nu este produs de o singur trstur. 9e pild, scrisul unei scrisori presupune oconvergen ntre seturile mentale, deprinderi, motive ale momentului, aptitudini, trsturi stilistice, ntrecele mai adnci convingeri personale i valori.

    >n alt mare personolog, 6. 3. attell, a reluat lista de cuvinte a lui /. Allport, a eliminat

    am1iguitile i sinonimele, a redus-o la "K" de cuvinte i, prin analiz factorial !o tehnic statistico-matematic viznd desprinderea unor dimensiuni semnificative, generale, privind fenomenul studiat%, aidentificat n final "I factori 1ipolari ai personalitii, pe care oricare om i are, i anume&

    deschidereNnchidere intelect ridicatNintelect sczut dominanNsupunere e4pansivitateNnsingurare contiinciozitateNlips de contiinciozitate ndrznealNtemere sensi1ilitateNnon-sensi1ilitate suspiciuneNncredere pragmatismNlips de pragmatism a1iliti socialeNlips de a1iliti sociale

    0?

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    26/59

    nervozitateNsta1ilitate emoional radicalismNtoleran autocontrolNlips de autocontrol frustrare Nnon-frustrare.eea ce i deose1ete ns pe oameni unii de alii sunt valorile acestor factori !prin aplicarea

    hestionarului celor "I factori de personalitate, ela1orat de attel, fiecare factor este apreciat prin note dela " la ")% i sensurile lor diferite !un factor se poate poziiona la polul negativ al unei dimensiunipsihologice, alt factor : la polul pozitiv, de pild contiincios i lipsit de contiinciozitate%. Astfel, unindivid poate fi inteligent, contiincios, dar lipsit de a1iliti sociale i insta1il emoional, ceea ce-ingreuneaz funcionarea n cadrul societii, un alt individ poate fi caracterizat n principal prin atri1uteca dominator, nervos i e4pansiv5 altul poate fi deschis cu semenii, inteligent, contiincios, sta1il

    emoional etc.Pentru 6. 3. attell !"#?I%, factorul reprezint o tendin relativ permanent de a reaciona, careformeaz unitatea fundamental a personalitii individului. n acelai timp, trstura este o structurmental caracteristic individului, care apare periodic n conduita sa, dar i un construct rezultat n urmaanalizelor statistice.

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    27/59

    clasificare dihotomic a factorilor de personalitate&generali!care includ cvasi-totalitatea trsturilor%, degrupispecifici!variana lor nu depinde de cea a factorilor generali%.

    Atitudinile, aptitudinile, temperamentul i interesele au fost considerate de attell ca fiindtrsturi dinamice, 1azate att pe tendine nnscute, ct i pe configuraii comple4e de trsturi. Astfel,

    atitudinea izvorte dintr-un sentiment foarte profund sau dintr-o tendin nnscut, i se cere satisfcut.Atitudinea posed o verita1il intensitate a inteniei sau a dorinei i o direcie de aciune. Atitudinile nusunt izolate n personalitate, ci formeaz un sistem organizat, o 1az comportamental dinamic.2entimentul, de e4emplu, este o atitudine vast i comple4, care nu poate fi estimat cu e4actitate5 ceeace msurm noi prin testele de atitudini ar fi 'un sentiment mult redus(. attell i hild continucercetrile n aceast direcie i, n "#K? disting dou tipuri de trsturi dinamice sau motivaionale : ergii sentimente. +rgii sunt nevoi primitive, instinctive, precum nevoia de securitate i de se4, spiritul gregar,nevoia de protecie parental, curiozitatea. 2entimentele, n schim1, reprezint patternuri de reacii

    comune cu privire la persoane, o1iecte i instituii sociale. Autorii citai apreciaz c trsturilepersonalitii se o1iectiveaz n caractere.

    Prin toate cercetrile sale, attell s-a ridicat de la o descriere structuralist a personalitii lainterpretarea ei sistemic, intuind i ncercnd s decripteze statistic modelul comple4 i interelaionat altrsturilor individului, precum i caracterul dinamic al unora dintre acestea. 9e aceea, attel a susinutc numai prin cunoaterea ntregului model al trsturilor de personalitate care definesc individul se poaterealiza o predicie referitoare la ceea ce va face persoana respectiv ntr-o situaie dat.

    Psihologii romni au studiat, la rndul lor, personalitatea. tiliznd o definiie mai general, G. Piaget !"#I*% a artat c

    'personalitatea este totalitatea psihologic care caracterizeaz un om particular(.%rofilul de personalitate sau profilul personologic reprezint 'osatura( valoric a trsturilorpersonalitii. 9in profil se dega; caracteristicile eseniale, fundamentale, ale personalitii unui individ.Pe 1aza unui profil personologic pot fi realizate predicii comportamentale. ns acurateea acestorpredicii devine im1ata1il numai n cazul ipotetic n care ar putea fi surprinse consistena perfect atuturor trsturilor de personalitate i inventarul !pro1a1il infinit% al situaiilor n care se manifestpregnant cea mai mare parte a constelaiei de varia1ile psihologice ale profilului. ns nu numainedescoperirea consistenei perfecte a trsturilor i diversitatea situaional ngreuneaz prediciile

    asupra comportamentului uman, ci i schim1rile intraindividuale, datorate, de pild, educaiei saue4perienei. 9in acest motiv, surprinderea constantului la nivelul personalitii devine o condiie sine-Sua-non a sporirii acurateei prediciei comportamentale, respectiv a avizului psihologic.

    unoscnd constantele profilului, putem formula ulterior predicii de tip pro1a1ilist asupracomportamentului individual. Acurateea respectivelor predicii oscileaz n funcie de varia1ilitateasituaional, de modul de o1inere a constantelor n cauz !performana n condiii de test poate s difere

    0K

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    28/59

    relativ de cea din situaiile reale de via%, de modul de agregare a trsturilor profilului !trsturile-for,definitorii pentru individ, au anse mai mari s se reflecte n comportament% i, nu n ultimul rnd, de tipultrsturilor msurate. Acestea sunt cteva dintre considerentele pentru care psihologii manifest opruden deloc e4agerat n a estima comportamentul unei persoane numai pe 1aza profilului su. =a

    emiterea oricror predicii comportamentale sunt luate invaria1il n calcul, alturi de profil, i elementeale conte4tului svririi faptei sau declanrii aciunii respective.Prima dificultate n realizarea prediciilor comportamentale deriv din nsi comple4itatea

    personalitii umane. 'omple4itatea e4traordinar a organizrii interne a sistemului personalitii face can orice investigaie e4perimental sau n orice o1servaie situaional s nu se surprind dect un singuraspect, a crui semnificaie tiinific nu poate fi corect apreciat dect prin comparare cu altele,dezvoltate n alte mpre;urri. Aceasta imprim un caracter relativ oricror concluzii generalizatoare indeamn la pruden(, remarc /olu !"##*, p. *$%. Astfel, ntotdeauna va e4ista o discrepan ntre

    personalitatea care ni se dezvluie nou, ntr-o suit de manifestri i personalitatea real. um nlturareaacestei discrepane este accentuat dificil, sarcina cercettorului este de a o face ct mai mic. Ali autori,mai sceptici, consider c 'este utopic a crede c putem realiza predicii de mare acuratee pornind de laun anumit profil standard de personalitate oricte varia1ile ar cuprinde el i deci orict de comple4 i1ogat ar fi( !8lu, 0))J%.

    ntr-adevr, pe 1aza profilului personologic pot fi realizate predicii de mare acuratee doar ncazul ipotetic n care ar putea fi surprinse consistena perfect a tuturor trsturilor !ansam1lu care s fiedefinit ca predispoziie comportamental constant% i inventarul !infinit% al situaiilor n care se manifestpregnant cea mai mare parte a constelaiei de trsturi identificate. ns, aa cum su1liniaz marelepersonolog Allport !"#IK%, 'consistena perfect a trsturilor nu va fi niciodat gsit i nici nu tre1uie sfie ateptat(. n acelai timp, realizarea unui inventar de situaii este o misiune utopic, poate chiar maigrea dect identificarea trsturilor pregnante, relativ sta1ile, ale profilului personologic.

    Pro1lematica identificrii unui 'nucleu( al personalitii, responsa1il pentru e4plicareacomportamentului uman n variate situaii este, la prima vedere, e4trem de complicat i continu ssuscite vii dez1ateri ntre psihologi, ridicnd pro1leme metodologice care par insurmonta1ile.

    n acest conte4t tre1uie s precizm c funcionarea personalitii a reprezentat, de-a lungultimpului, cmpul ciocnirii frontale a dou orientri, promovate de structuraliti !teoreticienii trsturilor%,respectiv situaioniti !teoreticienii comportamentului%. 2tructuralitii au susinut c persoana : i nusituaia : este factorul cel mai important n determinarea comportamentului. Astfel, o trsturevideniaz att nsuirile sau particularitile relativ sta1ile ale unei persoane, ct i predispoziia de aoferi acelai rspuns n diverse situaii, su1 aciunea unei varieti de stimuli. 2ituaionitii au argumentatc situaia are rolul determinant n comportamentul persoanei, minimaliznd rolul constelaiei trsturilorde personalitate n conduita individual.

    hiar dac structuralitii, ca teoreticieni ai trsturilor nu au negat niciodat importanadeterminanilor situaionali ai comportamentului, ei au fost criticai pentru maniera atomist n care audescris personalitatea i pentru ignorarea influenelor am1ientale. Flate !"##J% rezum astfel limitelea1ordrii structurale a personalitii& 'O asemenea multitudine de factori, insuficient corelai i ierarhizai,ar putea duce mai mult la su1minarea unitii personalitii, dect la constituirea i nchegarea ei(.

    Armonizarea celor dou orientri psihologice s-a realizat de ctre interacioniti. Acetia au

    0$

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    29/59

    postulat c interaciunea dinamic 'trsturi-situaie( ofer premisele unei e4plicaii plauzi1ile afuncionrii personalitii. Astfel, nu numai individul influeneaz situaiile, ci i situaiile i influeneazacestuia comportamentul.

    n cercetarea psihologic romneasc, /olu !"##*% avanseaz o astfel de perspectiv

    interacionist, dinamic, asupra funcionrii personalitii, artnd c 'omul nu este nici o entitate totalpasiv, creia mediul s-i imprime necondiionat i univoc influenele sale, nici o fiin cu un activismsupranatural, demiurgic, creia s nu-i poat sta nimic n cale(. 9e aceea, 'o cunoatere ct de ctcomplet i veridic a personalitii nu este posi1il dect nregistrnd i interpretnd manifestrile eicomportamentale ntr-un mare numr de conte4te relaionale(. Autorul apreciaz c, pentru o e4plorare acomportamentului, sunt necesare am1ele tipuri de constructe, att trsturile, ct i factorii situaionali,deoarece 'teza c trsturile sunt varia1ile dispoziionale nu minimalizeaz nicidecum roluldeterminanilor situaionali ai comportamentului !T% rsturile vor fi evidente n anumite ocazii, iar n

    altele : nu, aceasta depinznd de specificul i de semnificaia social a ocaziei(.n acelai registru se situeaz i Flate !"##J%, care arat c personalitatea apare ca 'produs i

    productor de mpre;urri, de medii, am1iane i situaii sociale5 omul asimileaz, dar i creeazmpre;urrile, le diri;eaz i stpnete, le transform atunci cnd acestea nu-i mai convin(.

    ns nu numai nedescoperirea consistenei perfecte a trsturilor i varia1ilitatea situaionalngreuneaz prediciile asupra comportamentului uman, au reliefat psihologii, ci i varia1ilitateaintraindividual.

    endina legic a variaiei n timp a strii generale a sistemului personalitii este evideniat demai muli cercettori, printre care i de /olu !0))J%. Autorul opereaz o distincie ntre 'profilul de stare(i 'profilul fazic(, evolutiv, al individului. Astfel, 'un alt aspect care face i mai dificil formularea unuiprognostic cert la nivel individual este caracterul 1rusc i imprevizi1il al unor schim1ri n profilul destare(. Profilul de stare este determinat ca medie aritmetic ponderat a valorilor componentelorparticulare !cognitive i noncognitive%, alese pentru evaluare. Profilul fazic, mult mai comple4, reprezinto testare de tip longitudinal, o medie aritmetic a mai multor profiluri de stare. Bumai acest profil fazicne-ar permite s surprindem constantul la nivel individual i s sporim astfel vala1ilitatea prediciei,

    respectiv a avizului psihologic.=a prima vedere, toate aceste teorii contradictorii, fiecare cu partea ei de adevr, par descura;antepentru cercettorul implicat n studiul profilurilor personologice individuale sau colective. ntre1area cares-ar putea pune este& '9e ce se studiaz profilul personologic al unei persoane sau al unei categoriiprofesionale, dac pe 1aza lui nu putem face predicii comportamentale de mare acurateeU(

    >n prim rspuns ar fi acela c, n clinic, n coal sau n cadrul diferitelor activiti umanetre1uie luat n considerare i specificul calitativ al individului, poziionat n diferite conte4te relaionale.9e pild, n psihologia muncii este unanim recunoscut faptul c performana n munc este o varia1il

    dependent de calitatea personalului. 9e aceea, tocmai aceast calitate a resursei umane este e4plorat ncadrul cercetrilor de factur personologic.9e asemenea, studierea profilului poate fi argumentat i prin faptul c e4ist un puternic interes

    tiinific pentru o mai 1un nelegere a naturii umane. 2chultz !"#$I% evideniaz c una dintre cele maimari sperane ale umanitii este chiar m1untirea cunoaterii despre sine i apreciaz, n acest conte4t,c studiul personalitii ar putea fi privit drept cea mai important realizare a psihologiei.

    0#

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    30/59

    &. 1. Temperamentul 0latura dinamicoenergetic a personalitii2

    emperamentul, ale crui trsturi se e4teriorizeaz n comportamentul uman, este consideratsu1stratul energetic al personalitii sau latura ei dinamico-energetic.emperamentul ne indic energia de care dispune un om i modalitatea n care este consumat

    aceast energie. 9atorit temperamentului unii oameni sunt rapizi, vioi, nvalnici, optimiti, n timp cealii sunt leni, apatici sau pesimiti. >nii ncep cu entuziasm diverse activiti, dar le a1andoneaz repede,alii sunt impertur1a1ili i nu pot fi distrai din activitatea lor5 unii sunt socia1ili, nclinai s sta1ileascrelaii cu alte persoane, alii sunt retrai5 unii i descarc furia cu uurin asupra celor din ;ur, alii sufern tcere etc. emperamentul i difereniaz pe oameni unii de alii doar la nivelul manifestrilor

    e4terioare ale personalitii. Aa cum arta

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    31/59

    psihic%, tipul leptosom, astenic !persoane longiline, filiforme, cu mini i picioare lungi, sensi1ile,interiorizate, meticuloase% i tipul displastic!cu malformaii%.

    2avantul rus 8.P. Pavlov clasific, la rndul su, persoanele n funcie de fora, mo1ilitatea iechili1rul sistemului lor nervos. +l descrie& tipul puternic, echili1rat, mo1il !corespondentul

    temperamentului sangvinic%, tipul puternic, neechili1rat, e4cita1il !colericul%, tipul puternic, echili1rat,inert !flegmaticul% i tipul sla1, neechili1rat, e4cita1il !melancolicul%.O alt tipologie temperamental a fost avansat de . /. Gung, n 1aza o1servaiilor sale potrivit

    crora unii oameni sunt deschii ctre e4terior, populari, comunicativi, n timp ce alii sunt preocupai maimult de viaa interioar, sunt ermetici fa de semenii cu care comunic puin. Prima categorie a fostnumitgrupul etroverilor, n timp ce cea de-a doua :grupul introverilor.

    n realitate ns, toate tipurile temperamentale descrise mai sus nu apar att de 1ine conturate npopulaia general. 6ezultatele o1inute prin aplicarea unor chestionare de temperamente arat c

    ma;oritatea oamenilor sunt am1iveri5 cu alte cuvinte, n cazul lor manifestrile temperamentelor clasicenu sunt att de pregnante.

    2tudiul temperamentelor are o importan practic n psihologia educaiei. unoscnd modul demanifestare a diferitelor temperamente, profesorul poate asigura o mai 1un gestiune a clasei de elevi.+levii pot fi aezai n 1nci, de pild, n funcie de temperamentele lor& un flegmatic muncitor, sta1il,linitit, poate avea drept coleg de 1anc un coleric impetuos, tur1ulent, comunicativ, n timp ce unsangvinic echili1rat, deschis, optimist, poate avea drept coleg un melancolic retras, predispus spre tririnegative puternice. Profesorul cunosctor al tipologiilor temperamentale poate contri1ui, de asemenea, laintegrarea n colectivul colar a elevilor mai dificili din categoria colericilor impulsivi sau a celor retrai,melancolici. Bu n ultimul rnd, profesorul poate aciona, prin msuri educative, n vederea stimulriitrsturilor pozitive ale elevilor i a descura;rii celor negative.

    &.&. /ptitudinile 0latura instrumental a personalitii2Aptitudinea este o structur psihic e4trem de comple4, o configuraie special de nsuiri, care

    permite o1inerea performanei ntr-o anumit activitate. 7orma calitativ superioar de manifestare aaptitudinilor este talentul, iar forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor : geniul.

    Allport !"#$"% susine c aptitudinea are o 'structur personalist(, care n cazul fiecrui individrezult din com1inarea unic a dotrii native i a intereselor i trsturilor do1ndite. Aptitudinilesta1ilesc relaii cu toate celelalte componente ale personalitii, contri1uind la comportamentul eficient alindividului, la performana sa. Pentru Flate !"##J% 'aptitudinile reprezint un comple4 de procese insuiri psihice individuale, structurate ntr-un mod original, care permit efectuarea cu succes a anumitor

    activiti(.Aptitudinile i difereniaz deci pe oameni n privina posi1ilitii de a atinge performane ndiverse activiti. +le se 1azeaz pe deprinderile corect formate !deprinderile greite pot inhi1adezvoltarea aptitudinal%, ns nu tre1uie confundate cu acestea, deoarece deprinderile asigur efectuareaactivitilor la un nivel mediu, o1inuit.

    n acelai timp, este un fapt dovedit c nici o aptitudine nu poate asigura singur, prin ea nsi,

    *"

    l i i i i +f i i ii d i d d i d i di i

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    32/59

    succesul unei activiti. +fectuarea activitii depinde de un ir ntreg de aptitudini, structurate ntr-unansam1lu hipercomple4 la nivelul personalitii. Pentru un ;urnalist, de pild, constelaia aptitudinalgeneratoare de succes implic inteligen, creativitate, e4presivitate, empatie, aptitudini literare. n cazulmuzicianului, succesul este generat nu doar de aptitudinile muzicale specifice, ci i de creativitate,

    empatie, sensi1ilitate.9ac n cazul temperamentului psihologii au a;uns la consensul potrivit cruia acesta estennscut, n cazul aptitudinilor continu s se manifeste o serie de controverse privind caracterul nnscutsau do1ndit al acestora.

    ei care cred c aptitudinile sunt nnscute aduc ca argument faptul c acestea se manifest detimpuriu n viaa individului. /alton, n lucrarea sa CereditarE /enius !"$I#%, aducea argumente privindcaracterul nnscut al aptitudinilor !apud. Flate, "##J%. Astfel, n familia marelui compozitor Gohan2e1astian 3ach, care a avut ase copii cu prima soie i nc "J cu cea de-a doua, au e4istat cinci

    muzicieni e4cepionali i unul cu nzestrare muzical. 9e asemenea,

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    33/59

    ctre clu1uri i palate ale copiilor, coli de muzic sau de pictur este o atitudine de consiliere potrivit nacest conte4t. n a1sena unor atitudini de consiliere adecvate, multe dintre aptitudinile descoperite lacopii pot rmne nevalorificate i chiar se pot pierde.

    &.). *aracterul 0latura relaionalvaloric i de autoregla3 a personalitii2aracterul desemneaz ansam1lul atitudinilor care privesc relaiile unei persoane cu semenii si

    i valorile dup care aceasta se conduce. 9ac temperamentul !nnscut% imprim doar o uoar'coloratur( vieii noastre psihice, caracterul !format n cursul e4perienei individuale de via% nedefinete ca indivizi n cadrul societii.

    aracterul se formeaz prin nsuirea unor comportamente i valori, su1 influena factorilor

    familiali, educaionali i de mediu, motiv pentru care el se mai numete i latura relaional-valoric apersonalitii sau profilul psiho-moral general al persoanei.

    n acelai timp, caracterul poate fi privit ca un ,,comandament( central al personalitii umane,fiind responsa1il pentru autoreglarea acesteia. Astfel, caracterul poate inhi1a anumite trsturitemperamentale, poate stimula manifestarea i valorificarea unor aptitudini, poate asigura sinergiafunciilor i valorilor psihice n direcia unui comportament eficient.

    Atitudinile caracteriale sunt definite de

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    34/59

    'valena puterii de a face numai mpreun cu atitudinile. ntre cele dou entiti e4ist indisolu1ilelegturi funcional-dinamice i structurale, cu dominana net a atitudinilor asupra aptitudinilor. Astfel, unindivid cu potenialiti aptitudinale poate s nu fie eficient ntr-o anumit activitate, n lipsa unor atitudiniadecvate, care s-l orienteze selectiv n situaie i s-l autoregleze preferenial.

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    35/59

    situa, fiecare, la nivelurile superioare, medii sau inferioare. 9ac se situeaz la acelai nivelse produce echili1rul5 dac nu, apare posi1ilitatea dezechili1rrii, a surclasrii aptitudinilorprin atitudini sau invers5

    sensul n care se manifest interaciunea !pozitiv i reciproc stimulativ, negativ-univoc sau

    1iunivoc, cvasineutral%5 caracterul raporturilor dintre aptitudini i atitudini. O atitudine focalizat pe o anumit

    activitate sau pe propriile aciuni e4ercit o influen direct asupra aptitudinii.Flate !"##J% detaliaz interaciunea aptitudini-atitudini n funcionarea sistemului personalitii i

    a;unge la concluzia c ntre ele pot e4ista relaii concordante sau discordante, care influeneazpersonalitatea n ansam1lul ei. Astfel, despre un om se poate afirma c este inteligent i 1un, despre unaltul c este mai puin inteligent i ru etc. 9in corelarea acestor varia1ile, autorul desprinde patru situaiitipice&

    ". oameni cu aptitudini i cu trsturi pozitive de caracter50. oameni fr aptitudini i cu trsturi pozitive de caracter5*. oameni cu aptitudini i cu trsturi negative de caracter5J. oameni fr aptitudini i cu trsturi negative de caracter.>ltimele dou situaii au efect nefast asupra personalitii, n timp ce primele dou conduc la

    armonizarea i echili1rarea acesteia. Personalitatea va fi afectat cu att mai mult cu ct ntre aptitudini icaracter e4ist un dezechili1ru profund. Posi1ilitile de compensare reciproc a aptitudinilor iatitudinilor sunt reduse, iar individul nu-i poate valorifica nzestrarea aptitudinal.

    6elaiile dintre aptitudini i atitudini sunt e4aminate n mod distinct. Astfel, cnd atitudinilecaracteriale sunt adecvate aptitudinilor, atunci personalitatea este pozitiv influenat, iar aptitudinile semanifest la un nivel performant. =a rndul lor, aptitudinile pot modifica atitudinile. Atunci cnd omul idescoper aptitudinile pentru o anumit activitate, se modific i atitudinile lui fa de respectivaactivitate.

    n formarea caracterului un rol decisiv este e4ercitat de valori. alorile aparin su1sistemului deorientare al personalitii !reu, 0))#% i, alturi de atitudini, se organizeaz ntr-un sistem !'sistemul

    personal de valori(, 'referenialul a4iologic al individului n relaiile sale cu lumea(%. alorile devin astfelun 1un predictor al comportamentului oamenilor !9umitru, 0))J%.+4ist un consens ntre psihologi cu privire la relaia dintre atitudini i valori n cadrul sistemului

    personalitii. Astfel, valoarea este un concept mai dinamic dect atitudinea i are o mai puternic legturcu motivaia. Atitudinea !care are i ea o component motivaional% este numai un instrument pentruatingerea valorii. 8lu !0))J% arat c valorile personale i trsturile de personalitate se aseamn n ceeace privete gradul lor de generalitate, dar se deose1esc n privina rolului deinut n structura i dinamicapersonalitii. alorile sunt 'criterii ale dezira1ilului(, determinnd orientarea personalitii !ne ghideaz

    deopotriv atitudinile, ;udecile i aciunile%, n timp ce trsturile sunt mai degra1 'caracteristiciinstrumentale, neutre a4iologic ale personalitii(. Autorul mai arat c valorile se e4prim n atitudini.

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    36/59

    Oamenii acord semnificaii anumitor valori i fiecare valoare are rangul ei n sistemul atitudinalvaloric. 3ogVthE !0))0% face, la rndul su, diferena dintre atitudini i valori& 'Pe de o parte atitudineaeste o convingere legat de o1iecte, situaii sau persoane, situndu-se astfel la un nivel inferior n cadrulsistemului convingerilor noastre despre lume. Pe de alt parte, una dintre trsturile eseniale ale atitudinii

    rezid n polaritatea ei, adic poate fi pozitiv sau negativ, pe cnd valorile sunt, ntotdeauna, numaipozitive(.9ei negli;ate mult timp de psihologi, valorile : ndeose1i cele profesionale !e4ist i valori

    morale, estetice etc.% : au nceput s fie studiate intensiv n ultima vreme. 7iind un 'vector motivaional(puternic, 1azat pe instrumentul constelaiei atitudinale, ele pot prezice performanele individuale n multedomenii de activitate.

    unoaterea pro1lematicii caracterului i a formrii atitudinilor este foarte important pentruviitorul profesor.

    n primul rnd, aa cum am artat, prin mi;loace educative specifice profesorul poate ncura;aformarea atitudinilor pozitive la elevii si !respectarea legilor, a normelor de convieuire social,altruismul, comportamentul ecologic% i poate descura;a atitudinile indezira1ile !sfidarea celorlali,chiulul, vandalismul%. Astfel de aciuni sunt mai eficiente cu ct elevul este mai mic. n modelareacomportamental conteaz i e4emplul oferit de profesor, mai precis competena i autoritatea moral aacestuia, sta1ilirea unor relaii oneste, corecte, cu toi elevii.

    n al doilea rnd, profesorul nsui, dezvoltnd atitudini adecvate n cadrul comunicrii cu elevii,va crete calitatea actului de instruire. Perceperea unei comuniuni de atitudini n cadrul relaiei dintre

    profesor i elevi este unul dintre elementele cele mai puternice ale atraciei interpersonale. Astfel,simpatizndu-i dasclii, copiii pot nva mai 1ine.

    A1ric !0))0% menioneaz cinci tipuri de atitudini dezvoltate de ctre o persoan n cadrulcomunicrii interindividuale& atitudinea de interpretare !interpretul ver1alizeaz pentru cellalt ceea ceacesta nu tie, iar interpretantul se prezint ca deintor al unei presupuse cunoateri i prin aceasta are unascendent asupra celuilalt%5 atitudinea de evaluare!concretizat n formularea unor ;udeci pozitive saunegative n raport cu ceea ce spune sau ceea ce face cellalt%5 atitudinea de ajutor sau de consiliere!iniiativa n cutarea soluiilor aparine consilierului, nu celui consiliat%5 atitudinea de chestionare sau deanchet !accentueaz diferenele de statut i poate contri1ui la 1locarea comunicrii% i atitudinea decomprehensiune!singura care l privilegiaz pe interlocutor%.

    n cadrul comunicrii didactice, atitudinea de anchet i atitudinea de emitere a unor ;udecipreponderent negative sunt contraindicate. Pentru a spori eficiena comunicrii, profesorul tre1uie s se1azeze pe inteligena sa i pe empatie.

    +mpatia - care presupune scufundarea individului n lumea su1iectiv a celuilalt, pentru a-lnelege din interior - se definete nu numai prin receptivitatea la sentimentele trite de cellalt, ci i prin

    capacitatea ver1al de a comunica aceast comprehensiune.8nteraciunea dintre inteligen !neleas aici drept capacitate de adaptare% i empatie n procesulde comunicare este reliefat de 9uc !0)))%. Autorul su1liniaz c relaiile cu interlocutorii sunte4periene varia1ile, care presupun un continuu proces de adaptare 1azat pe nelegerea semnificaiilorcomune ale partenerilor i pe identificarea unei legturi ntre acetia, cu care s se poat lucra !procedeufolosit n cadrul negocierilor%. Astfel, persoana care relaioneaz tre1uie s neleag din interior sistemul

    *I

    de semnificaii al celeilalte persoane, prin empatie, i nu s atri1uie din e4terior cauze pentru un anumit

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    37/59

    p , p p , pcomportament.

    8nteraciunea aptitudini-atitudini n procesul de comunicare este surprins i n modelul 2

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    38/59

    e4cepional, arat Popescu-Beveanu !"#I#%.Pro1ele de foc ale inteligenei sunt tocmai aceste situaii noi, nefamiliare, complicate5 altfel nu

    poate fi vor1a dect de deprinderi profesionale. Potrivit acestui autor, inteligena este 'aptitudinea cea mai

    cuprinztoare i cea mai important !T% presupune realizarea superioar a nelegerii, posi1ilitatea de adescifra situaiile mai complicate, de a le ptrunde sensul(5 ea reprezint 'un indicator al performanei degndire productiv(. 8nteligena este legat organic de operaiunile intelectuale ale memoriei, imaginaieii gndirii. Aceste operaii tre1uie s ai1 o arhitectonic complicat i s fie plastice, s permit attdiferenierea su1til ntre lucruri sau idei, ct i com1inaiile variate ale imaginilor i ideilor. 8nteligenamai presupune un activism mental, ca i posi1ilitatea de a opera cu informaiile n orice direcie, de ancerca diferite variante n sta1ilirea unei ci de soluionare a situaiei pro1lematice.

    Pentru G. Piaget !"#I#, p. I"%, inteligena este 'un termen generic determinnd formele

    superioare de organizare sau de echili1ru ntre structurile cognitive !T% el mai simplu i n acelai timpcel mai dura1il echili1ru structural al conduitei inteligente este !T% un sistem de operaii vii i active(.horndice !apud. Popescu-Beveanu, "#I#% consider c e4ist cel puin trei tipuri mari de

    inteligen& abstract sau conceptual !caracterizat prin utilizarea optim a materialului ver1al isim1olic%,practic!manifestat n manipularea o1iectelor% isocial!nelegerea relaiilor interumane irezolvarea pro1lemelor generate de adaptarea la mediul social%. 7raisse i Piaget !"#I*% remarc e4istenaunor raporturi ntre cele dou trsturi sau forme de inteligen opuse, practic i a1stract. Astfel, ncazul primei forme, dup prezentarea stimulului se declaneaz monta;ul disponi1il5 e4ist n aceast

    situaie modele implicite, iar rspunsul este refle4iv, adeseori necontientizat de su1iect. n cea de-a douasituaie, rspunsul este de tip intelectual5 echili1rul inteligent este unul mo1il, iar reversi1ilitatea ni senfieaz ca o proprietate fundamental a structurilor operatorii.

    &.,.1. Modelele e5plicativinterpretative ale inteligenei

  • 7/26/2019 Note Curs Psihologia Educatiei

    39/59

    c, n toate activitile intelectuale, orict de comple4e ar fi, este implicat un factor 'g( al inteligenei, pecare l-a numit factor de inteligen general, precum i un factor specific 's( care difer de la o activitatela alta. Astfel, performana n orice act intelectual ar fi dat de com1inaia ntre factorul 'g( i factorul

    's(. Psihologul american =. hurstone, dezvoltnd diferite procedee de analiz factorial, a continuatanaliza lui 2pearman i a evideniat opt factori comuni n spatele factorului 'g(, care au fost denumii'a1iliti