L é o n - L o u i s G R A T E L O U P

Notice pédagogique À L'USAGE DU PROFESSEUR

DE PHILOSOPHIE

en Terminale

« Dis-moi comment tu enseignes la philoso- phie et je te dirai quelle philosophie tu ensei- gnes. »

CLASSIQUES HACHETTE 79, boulevard St-Germain, 75006 Paris

DANS LA MÊME SÉRIE

DU MÊME AUTEUR

Nouvelle Anthologie philosophique Éléments pour la réflexion TEXTES ET DOCUMENTS POUR LES CLASSES TERMINALES Confrontant d'une part des textes philosophiques proprement dits, c'est-à-dire empruntés aux auteurs du programme et, d'autre part, des documents de diverses sortes (techniques, scientifiques, historiques, politiques, théologiques) cet ouvrage a été pédagogiquement conçu pour inquiéter l'entendement, rompre le monologue intérieur et stimuler la réflexion personnelle en lui permettant d'affronter à armes égales le discours d'autrui et ses raisons étrangères. Au total, plus de trois cents textes et documents empruntés à cent cinquante auteurs composent, pour le débutant, une première invitation à explorer la sphère immense de la pensée et à se délivrer de la tyrannie des opinions toutes faites, qui se sont développées en lui sans que sa raison y ait coopéré ni véritablement consenti. Mais il chercherait en vain dans cet outil de travail un moyen de se dispenser de tout effort, car les textes retenus sont souvent fort distants et d'une distance qui, à dessein, fait problème.

Problématiques de la philosophie Les questions philosophiques dans le monde contemporain ANALYSE ÉLÉMENTAIRE DES PRINCIPALES NOTIONS DU PROGRAMME Sans requérir la connaissance préalable des auteurs et des doctrines, cet ouvrage fournit une introduction aux problématiques de l'être, du jugement, des fins de l'homme, du sens, du pouvoir, du fondement de la morale, du sujet, de l'universel et du langage, à partir de l'analyse des principales notions du programme (la nature, l'art, la technique, l'histoire, le droit, la liberté, la conscience, la raison, la vérité) ainsi que des préoccupations, des intérêts et des soucis contemporains. Le texte est exempt de tout hermétisme et une abondante illustration lui est associée, témoignant d'une philosophie originale de l'image et de ses diverses fonctions. Cet ouvrage complète la Nouvelle Anthologie à laquelle il renvoie et dont il ordonne la riche multiplicité autour de neuf grandes problématiques.

Dictionnaire philosophique de citations coll. « Faire le point. Références » Cet outil de travail a pour objet — comme l'indique la préface « De l'usage philosophique des citations » — de maintenir une tension vigilante entre les différents pôles de la pensée. On n'y cherchera pas de citation philosophique « en soi », mais on y trouvera un choix philosophique — c'est-à-dire critique — de citations, destiné à garder vivace l'étonnement premier, antérieur aux scléroses et aux indurations de l'intellect. Ainsi conçu, ce Dictionnaire est un premier trousseau de clés pour un débutant aussi bien qu'un stimulateur intellectuel pour le lecteur le plus exigeant. N.B. : Les références à cet ouvrage sont indiquées, après le nom de l'auteur de la citation, par 2 nombres séparés par un trait oblique.

SOUS LA DIRECTION DE L.-L. GRATELOUP

Les philosophes de Platon à Sartre par une agrégation de professeurs : Robert BOURGNE (Alain), Jean CACHIA (saint Thomas), Philippe CASADEBAIG (Platon, Aristote, Épicure), Jean-Pierre CHARCOSSET (Merleau-Ponty), Martin DE COURCEL (Descartes, Bachelard), Philippe CHOULET (Hegel),

Z Jean DUGUÉ (Freud), France FARAGO (saint Augustin), Léon-Louis GRATELOUP (Epic- tète, Marc Aurèle, Comte, Kierkegaard), Gérard GUEST (Husserl, Bergson, Heidegger), Patrice HENRIOT (Malebranche), Annie IBRAHIM (Lucrèce), Lucien JAUME (Hobbes, Rousseau), Florence KHODOSS (Cournot), Roger LAPORTE (Nietzsche), Jean-Michel MUGLIONI (Spinoza, Hume), Jean-Louis POIRIER (Montaigne), Pierre RAYMOND (Marx), Bernard SÈVE (Pascal, Leibniz, Sartre), Joël WILFERT (Machiavel, Montesquieu, Kant).

Les trente-quatre philosophes inscrits au programme des classes terminales sont pour la première fois réunis en un seul volume. Les articles qui leur sont consacrés sont assortis d'une bibliographie, d'un choix de jugements et, quand il y a lieu, d'un glossaire. Ils sont conçus en vue de diminuer la distance entre l'élève et le philosophe, en offrant au premier un fil conducteur pour la lecture des textes réputés les plus difficiles.

INTRODUCTION

À PROPOS D'UN BANQUET

« L' invi té , écr i t Ar i s to te (La Poli t ique, III, 1282 a), e s t me i l l eu r j u g e d ' u n r e p a s que le cu i s i n i e r ». De même, les l ec t eu r s d ' u n ouv rage s o n t s a n s dou t e me i l l eu r s j u g e s de son i n t é r ê t que son au t eu r . M a i s le cu is in ie r , s a n s se p r o n o n c e r s u r la s a v e u r d ' u n p la t , p e u t d u m o i n s i n d i q u e r c o m m e n t il do i t ê t re serv i e t dégus té , et avec que l v in il s ' a c c o r d e le mieux. De même, l ' a u t e u r d ' u n e n s e m b l e d 'ou- v rages , qu i n ' a p p a r t i e n n e n t p a s à la l i t t é r a t u r e géné ra l e m a i s on t été conçus c o m m e des o u t i l s d e t r a v a i l e x p r e s s é - m e n t d e s t i n é s a u x élèves de p h i l o s o p h i e des c l a s se s t e rmi - na l e s des lycées, e s t p e u t - ê t r e m i e u x qual if ié que q u i c o n q u e p o u r i nd ique r , — à la d e m a n d e de n o m b r e u x p r o f e s s e u r s de p h i l o s o p h i e et s u r l ' i n s i s t a n c e de l ' éd i t eu r qui lu i a r é s e rvé q u e l q u e s p a g e s p o u r fa i re l i b r e m e n t réf lexion s u r son mét ie r , — le p r o j e t p h i l o s o p h i q u e et les p r é s u p p o s é s p é d a g o g i q u e s qu i on t p r é s i d é à l ' é l a b o r a t i o n d ' u n tel out i l lage. P r o b l é m a t i q u e s d e la ph i losophie , Nouvel le A n t h o l o g i e phi lo- sophique , Les Ph i losophes d e P l a t o n à Sar t re , a ins i que le D i c t i o n n a i r e p h i l o s o p h i q u e d e c i t a t ions , c o n s t i t u e n t u n e n s e m b l e d o n t l ' un i t é r é s u l t e d ' u n e p r a t i q u e de l ' ense igne- m e n t p h i l o s o p h i q u e , e l l e -même fondée s u r une ce r t a ine idée, m û r i e a u c o u r s de p lu s d ' u n q u a r t de siècle de p r o f e s s o r a t , des r a p p o r t s en t r e ce qu ' i l conv ien t d ' a p p e l e r « la p h i l o s o p h i e » et ce q u ' o n a c o u t u m e d ' a p p e l e r « le m o n d e où n o u s v ivons ». C 'es t cet te idée que la p r é s e n t e no t ice se p r o p o s e d 'expl ic i te r , à t o u t e s fins u t i les , p o u r que l ' accue i l r é s e rvé a u x ouv rages p réc i t é s ne p rocède d ' a u c u n m a l e n t e n d u .

On remarquera que les métaphores initiales se rapportent au goût, à la cuisine et à cet art éminemment social — parfois si méchamment traité par certains auteurs — qu'on appelle l ' a r t cul inaire . Ce rapprochement délibéré signifie, autant que possible de façon provocante, que ce qu'on a

voulu préparer, dans les quatre ouvrages de la série, ce n'est ni un insipide brouet, ni une tisane soporifique sentant le moisi ou la cavillation (notez que si Descartes subodorait la « cavillation », il ne goûtait guère la chose) mais une nourriture roborative, suffisamment relevée pour exciter l 'appétit intellectuel, maintenir en alerte la vigilance philosophique des convives et stimuler la réflexion en vue d'affermir la conduite dans l'existence. Car il importe de t e n i r j u s q u ' a u pe t i t m a t i n a u b a n q u e t d 'Agathon. Or, avant de s'inscrire dans les marges de telle ou telle doctrine, un enseignement est ou n 'es t p a s philosophique, dans sa saveur et dans sa substance mêmes. Et comme, philosophiquement, seule l'exigence de radicalité est substantielle, un cours de philosophie ne devrait être servi que sur une t ab le rase. Rase de tout préjugé, de toute contrainte et de toute arrière-pensée. Mais il serait vain et, d'entrée de jeu, consternant de dissimuler qu'au-dessous d'un certain seuil de subsis- t ance , — intellectuelle aussi bien que matérielle —, il n'y a plus ni pédagogie, ni philosophie, ni humanité.

DU PROFESSEUR DE PHILOSOPHIE

Ce fascicule s 'adresse au professeur de philosophie et non aux professeurs de philosophie, c'est-à-dire à un ê t re p r o b l é m a t i q u e , dont l'existence est simplement annoncée comme possible, et non à des individus réels exerçant de mille manières un même métier, unique en son genre. Pourquoi? Il n'y a pas de philosophie sans une mise en question préalable et méthodique de ses objets d'investiga- tion. Le propre d'une analyse philosophique, c'est d'écarter tout présupposé. Quand un philosophe traite une question avec cette radicalité caractéristique toujours si surpre- nante, il n 'est pas assuré de trouver une réponse à cette question. Il n 'est même pas assuré d'être réellement philoso- phe et, en tout cas, il ne s ' annonce pas lu i -même comme tel. (Cf. Dictionnaire philosophique de citations, « Épic- tète », 36/11.) Ainsi Bertrand Russell a pu légitimement écrire : « La valeur de la philosophie doit être cherchée pour une bonne part dans son incertitude même ». (Nouvelle Anthologie philosophique, p. 437, n° 11). Comme l'exprimait Kant dans la Critique de la raison pure : « La philosophie n'est que la simple idée d'une science possible qui n'est donnée nulle part in concreto, mais dont on cherche à s'approcher par différentes voies

jusqu 'à ce qu'on ait découvert l 'unique sentier qui y conduit ». (Nouvelle Anthologie philosophique, p. 437, n° 10). Quant au « professeur 'de philosophie », il peut encore moins que le philosophe s'investir lui-même d'une fonction qu'il appartient à la société de lui reconnaître, alors même que celle-ci ne saurait mieux qu'un philosophe connaître cette « philosophie » qu'elle le charge pourtant d'enseigner. On demandait à Binet, auteur de célèbres tests d'intelli- gence : Qu'est-ce que l'intelligence? Il répondit : « J 'ap- pelle intelligence ce que mes tests mesurent ». Appel lera- t -on phi losophie ce qu ' ense ignen t les p ro fe s seu r s de philosophie ? Ne conviendra i t - i l p a s p l u t ô t d ' a p p e l e r p ro fes seu r s de phi losophie , ceux qu i ense ignen t la phi losophie ? C'est à vrai dire une question proprement philosophique que de savoir si la philosophie préexiste à son enseigne- ment ou si c'est son enseignement qui fait exister la philosophie et si chaque professeur de philosophie n'est que la réplique du maître qui lui a enseigné la philosophie ou si la ph i losophie es t à n o u v e a u r éac tua l i s ée p a r l ' ense ignemen t de c h a q u e professeur . Dans le dialogue de Platon : Protagoras ou les Sophistes, Protagoras fait remarquer à Socrate qui cherche vainement quelqu'un capable d'enseigner la vertu : « C'est comme si tu cherchais le maître qui nous a enseigné à parler le grec, tu ne le trouverais pas ». (Protagoras 328 a). Dans le même ordre d'investigation, si l'on cherche celui qui nous a enseigné la philosophie, le trouvera-t-on davantage? Et pourtant, comme le dit plus loin Protagoras : « À mon avis, Socrate, il est aussi difficile d ' indiquer le maître en pareil cas qu'il est aisé de le reconnaître en cas d'ignorance absolue ». La philosophie, dont un célèbre professeur — Jules Lache- lier — disait : « Qu'est-ce que la philosophie ? je l'ignore », la philosophie ne s'affirme et ne se découvre que p a r oppos i t ion à ce qu i n ' e s t p a s elle e t avec quoi, p o u r t a n t , elle a n é c e s s a i r e m e n t r a p p o r t . Les professeurs de philosophie à leur tour ne se reconnais- sent que négativement par opposition à un certain nombre d'activités qu'ils ne peuvent pourtant ignorer. C'est pour- quoi il sera ici question d u professeur de philosophie au singulier et non de tels ou tels professeurs dans la libre et inépuisable diversité de leurs formes empiriques car, tout comme Kant note à propos d u philosophe : « On ne peut pas utiliser ce nom au pluriel, mais seulement au singulier parce qu'il caractérise une pure idée » (KANT, Anthropologie d u poin t de vue pragmatique, 1798, trad. Michel Foucault,

Vrin édit., 1964, p. 130.), de même le professeur de philoso- phie dont on ne peut exhiber tout au plus que des exem- p l e s incarne la pure idée d'une profession : il convient, avant de poursuivre, d'examiner les conditions de possibi- lité ainsi que les conditions d'existence de cette profession telle qu'elle est appelée à s'exercer de nos jours, en France, dans les classes terminales de l'enseignement secondaire sanctionné par le baccalauréat.

LA FONCTION PROPRE DU PROFESSEUR DE PHILOSOPHIE

« La dernière chose qu'on trouve en faisant un ouvrage, c'est de savoir celle qu'il faut mettre la première », notait Pascal (Pensées I, 19). Cependant il y a au moins une exception à cette règle : quand il s'agit de l 'enseignement de la philosophie, dans les lycées, en France, aujourd'hui, la chose qui doit venir la première est tout indiquée : ce sont les instructions ministé- rielles du 2 septembre 1925, portant la signature d'Anatole de Monzie. Explicitement placées sous l'égide de la liberté et se proposant de permettre à des jeunes gens entrant dans la vie « d'être des citoyens capables d'exercer le jugement éclairé et indépendant que requiert notre société démocrati- que », ces instructions de 1925 — sauf les références ponctuelles, que nous n'avons pas cru devoir supprimer, aux programmes scolaires de l'époque — n'ont rien perdu de leur fraîcheur et de leur actualité. Il n'est peut-être pas indifférent de rappeler que ces instructions, qui honorent la République française, vien- nent de franchir le cap de leur soixantième anniversaire et que, g é n é r e u s e m e n t fondées su r la l iber té comme m o y e n e t c o m m e fin, elles ont été publiées la même année que Mein Kampf, dont on trouvera un extrait dans la « Nouvelle Anthologie philosophique » (p. 81, n° 7) sous le titre « L'Art de faire illusion : les conditions psychologi- ques de la propagande ». Or, l 'auteur de Mein Kampf, un

1. Du professeur de philosophie, il n'existe et ne peut exister que des exemples et non des modèles. Si l'on veut que le mot de « liberté » reste inscrit comme le voulait Anatole de Monzie au début de ses instructions, il faut refuser même de considérer qu'une excellente leçon faite par un professeur conserve la même valeur, le même intérêt ou la même fécondité si elle est simplement reproduite telle quelle par un autre. Ceci exclut évidemment l'enregistrement, l'informatisation et toutes les techniques propres à fournir des stéréotypes.

Nantes), Serge Monnier (Lycée Simone-Weil, Le Puy), André Comte-Sponville (École Normale de Melun), Bernard Rousset (Université d'Amiens), Jacques Honoré (École Normale d'Instituteurs de Paris), Tristan Muret (Lycée du Parc- Impérial, Nice), Jacques Milhau (Lycée Faidherbe, Lille), Jean-Luc Marion (Université de Poitiers), Xavier Renou (Lycée Janson-de-Sailly, Paris), Alain Juranville (Lycée Descartes, Tours), Fernand Turlot (Université de Strasbourg II), Robert Uriac (Lycée Ernest-Renan, Saint-Brieuc), Martien Revol (Lycée Vaugelas, Chambéry), Jean-Claude Fraisse (Université de Bordeaux III), Jean- Claude Pariente (Université de Clermont-Ferrand II), Bernard Sève (Lycée Édouard-Herriot, Lyon), Pierre Raymond (Lycée Fénelon, Paris), Francis Bellon (Lycée Descartes, Antony), Philippe Casadebaig (Lycée de Rueil- Malmaison), Jean Svagelski (Inspecteur pédagogique régional, Dijon).

L a g rève des p h i l o s o p h e s , Éditions Osiris, Paris, 1985. Des voix différentes traitent du rapport de la philosophie à son enseignement — qui n'est au fond qu'un mode de son rapport à soi — ainsi que de son rapport à l'école entendue comme institution : Jean-François Lyotard, François Châtelet, Jean Hébrard, Francine Best, Bernard Bourgeois, Jean-Claude Milner, Bernard Baas, Jean-Claude Pompougnac, François Lamelle, Jacques Rancière, Étienne Tassin... avec une lettre-préface de Jacques Derrida.

Sommaire

I n t r o d u c t i o n — À p r o p o s d ' u n b a n q u e t 3 D u p r o f e s s e u r de p h i l o s o p h i e 4 L a f o n c t i o n p r o p r e d u p r o f e s s e u r d e p h i l o s o p h i e 6 I n s t r u c t i o n s d u 2 s e p t e m b r e 1925 7 L a l i b e r t é c o m m e m o y e n e t c o m m e fin 17 L ' i n t é r ê t d e l ' e n s e i g n e m e n t p h i l o s o p h i q u e 20 « B i e n c o n n a î t r e ce q u ' o n e n s e i g n e » 22 D e s p h i l o s o p h i e s e t d u p h i l o s o p h i q u e (J. Svagelski ) 23 L ' e x p é r i e n c e p é d a g o g i q u e d u p r o f e s s e u r d e lycée 26 L a p h i l o s o p h i e e t ses p r o f e s s e u r s 27 L a l i b e r t é d u p r o f e s s e u r 35 S a r t r e e t l ' i n s p e c t i o n g é n é r a l e 36 U n e p h i l o s o p h i e e n ac te : C a n g u i l h e m 36 P h i l o s o p h i e e t p é d a g o g i e 38 « I n q u i é t e r , p r o m e t t r e , a i d e r » 42 L a p h i l o s o p h i e e t sa p r o b l é m a t i q u e 43 P r o b l é m a t i q u e s d e la p h i l o s o p h i e 44 L a p h i l o s o p h i e e t les t e c h n o l o g i e s p é d a g o g i q u e s 45 L e « p h i l o s o p h i s m e » 48 L e c o u r s d e p h i l o s o p h i e e t les s y s t è m e s 50 D e la c o m p é t e n c e p é d a g o g i q u e 52 D e l ' o u v e r t u r e p h i l o s o p h i q u e 53 D e la v r a i e q u e s t i o n de cou r s 60 I n s t r u c t i o n s r e l a t i ve s a u x t r a v a u x e t exe rc ices d e p h i l o s o p h i e 62

B i b l i o g r a p h i e 63

Imprimé en France par HÉRISSEY— Évreux — N° 38851 Dépôt légal n° 2021-1-1986 — Collection n° 10 — Édition n° 01

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