Nové poznatky v poradenskej psychológii

Nové poznatkyv poradenskej psychológii

Petra Lajčiaková (ed.)

VERBUM – vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku2016

Nové poznatky v poradenskej psychológii

Zborník príspevkov z odbornej konferencie, ktorá sa uskutočnila 27. apríla 2016 na FF KU v Ružomberku.

Katedra psychológie, Filozofická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku

Autori: Daniela Čechová, Jiří Dan, Eva Farkašová, Marian Groma,Dušan Grúň, Mária Horváthová, Tomáš Kříž, Petra Lajčiaková, Katarína Markovičová, Erika Straková

Editorka:PaedDr. Petra Lajčiaková, PhD.

Recenzenti: PhDr. Zuzana Machajová, PhD.PhDr. Ivana Poledňová, CSc.PhDr. Anton Sojčák

Vydavateľ: VERBUM – vydavateľstvo Katolíckej univerzity v RužomberkuRok vydania: 20161. vydanie

ISBN 978-80-561-0396-9

OBSAH

Predhovor (Petra Lajčiaková, editorka) ........................................................... 7

Aktuálnost odkazu Miroslava Bažányho pro současné psychologické poradenství (Jiří Dan) .................................................... 11

Špecifiká psychického vývinu detí z minoritných skupín(Eva Farkašová) ........................................................................................ 35

Psychologická poradenská starostlivosť o deti a mládež so zdravotným postihnutím (Marian Groma) ................................................ 49

Služby kariérového poradenstva poskytované na Katolíckej univerzite v Ružomberku (Katarína Markovičová) ................................. 75

História a súčasnosť práce s klientom v CPPPaP Košice (Mária Horváthová, Tomáš Kříž) ..................................................................... 99

Špecifiká práce s adolescentným klientom v CPPPaP v rámci prístupu zameraného na človeka (Dušan Grúň) ................................... 109

Adlerovské rodinné poradenstvo a na rezilienciu zameraná krátkodobá rodinná terapia (Daniela Čechová) ...................................... 129

Využitie poznatkov psychológie písma v práci poradenského psychológa (Erika Straková) .......................................................................... 145

Etické dilemy (školských) psychológov (Petra Lajčiaková) ............... 167

Predhovor

Ctené kolegyne, váení kolegovia,

predkladáme vám zborník vybranch vedecko-odbornch prís-

pevkov prednesench na konferenciiNové poznatky v poradenskej psychológii,ktorá svojím obsahovm zameraním plynule nad-viazala na rad odbornch podujatí úspe"ne realizovanch na

Katedre psychológie Filozo&ckej fakulty Katolíckej univerzity

v Ruomberku u v minulosti. V roku 2007 sa uskuto-nil odborn

seminárO diagnostike inteligencie detí a dospievajúcich tandardizo-vanmi testami, o rok neskôr, v roku 2008 bol zorganizovan Poradensk de! pre psychológov a pedagógov, následne v roku 2009 sa konal seminárO spolupráci psychológa a peciálneho pedagóga v CPPPaP a v roku 2011 v spolupráci s CPPPaP v Dolnom Kubíne sa podarilo realizova4 seminárO novch poznatkoch v oblasti diag-nostiky inteligencie detí a dospievajúcich. Právom mono teda pove-da4, e na na"om pracovisku bola zaloená akási tradícia vedec–

ko-odbornch podujatí orientovanch na psychologickú pora-

denskú prax.

Zborník charakterizuje ve8ká variabilita príspevkov, ktoré sa odli-

"ujú tak svojím zameraním, ako i metodologickm prístupom.

Mono po :om siahnu4 pri h8adaní in"pirácie pri práci so svojím

klientom, ale i pri vlastnom vskume -i pri príprave "tudentov

do praxe. Jednotlivé texty priná"ajú nové a zaujímavé spôsoby

uchopenia tém z oblasti poradenskej psychológie z perspektívy

rozli-nch prístupov.

7

Zborník zaslúene otvára podnetná "túdiaJi(ího Dana, ktorá po-ukazuje na aktuálnos4 odkazu Miroslava Baányho nielen pre

sú-asné psychologické poradenstvo. Toti zaloenie Psychologic-

kej vchovnej kliniky v Bratislave v roku 1957 predstavovalo na-

ozaj vznamn po-in, a to nielen v rámci Slovenska -i @esko-

slovenska, ale i v celkovom európskom kontexte. Apeci&ká

psychického vvinu detí z minoritnch skupín a s tm súvisiace

osobitosti pri psychodiagnostickom testovaní a interpretovaní

dosiahnutch vsledkov opisujeEva Farkaová. Sta4Mariana Gromu má snahu vysporiada4 sa s otázkami, ako chápa4 zdravot-né postihnutie a ako sú-asné trendy v ponímaní pojmu zdravot-

né postihnutie vplvajú na psychologické poradenstvo a jeho

prax. O najdynamickej"ie sa rozvíjajúcej zloke vysoko"kolského

poradenstva na Slovensku pojednáva príspevokKataríny Mar-kovi/ovej, ktorá prezentuje sluby kariérového poradenstva po-skytované na KU v Ruomberku. Tradíciu psychologického pora-

denstva v Ko"ickom kraji a sú-asné pôsobenie "kolského

zariadenia vchovného poradenstva a prevencie pribliujeMária Horváthová v spoluautorstve s Tomáom K(í2om. Spôsob práce s adolescentnm klientom prostredníctvom PCA prístupu v pod-

mienkach CPPPaP je na-rtnut v texte odDuana Grú!a.Daniela 3echová informuje o modeloch systematickej psychologickej práce s rodinami vychádzajúcich z individuálnej psychológie Ad-

lera. O pomerne zaujímav popis rukopisnch znakov, ktoré

môu by4 nápomocné pri rozpoznaní syndromologickej diagnos-

tiky organického po"kodenia CNS, sa pokúsilaErika Straková. Závere-ná "túdiaPetry Laj/iakovej skúma etické dilemy, v kontex-te ktorch identi&kuje problémy spájajúce sa s praxou ("kol-

skch) psychológov.

8

Cie8om predloeného zborníka – súboru samostatnch textov nie

je prinies4 hotové normatívne rie"enia, ale, naopak, podnieti4 od-

born diskurz, "íri4 dobrú prax z jednotlivch poradenskch sys-

témov a prezentova4 vskumné vsledky a aktuálne trendy vo

sfére poradenskej psychológie.

Petra Laj-iaková, editorka

9

Aktuálnost odkazu Miroslava Baányhopro souasné psychologické poradenství

JiIí Dan

AbstraktZaloení Psychologické vchovné kliniky v BratislavJ v roce 1957 bylo

vznamnm mezníkem v dJjinách vyuití psychologie ve spole-en-

ské praxi nejen v rámci Slovenska nebo @eskoslovenska, ale i v hori-

zontu evropském, resp. svJtovém. Z iniciativy Miroslava Baányho se

podaIilo ustavit instituci s rozhodujícím postavením profese psycho-

loga, která se stala vzorem pro podobná zaIízení a základem sítJ in-

stitucionalizované psychologické pomoci -lovJku. PKvodní projekt

byl v prKbJhu minulch 60 let modi&kován. PIipomenutí cílK,

pKvodní koncepce, metod diagnostickch a nápravnch mKe

sou-asnm poradenskm psychologKm a jejich pIedstavitelKm do-

dat argumenty a posílit jistotu v diskuzích o dal"ím smJIování -in-

nosti a postavení poradenskch psychologK v sou-asnch spole-en-

skch podmínkách.

Klíová slovaMiroslav Baány, psychologické poradenství, psychologická diagnos-

tika, poradenská psychologie

K diskuzím o postavení poradenskch psycholog

V roce 1955 bylo zaloeno Psychologické laboratórium SAV, co je

mono chápat jako uznání psychologie jako samostatné vJdecké

disciplíny na Slovensku, respektive v celém tehdej"ím @esko-

11

slovensku. To je dobrá zpráva pro sou-asné psychology a pora-

denské psychology zejména. Ti toti nabízejí svoji -innost ve ve-

Iejném prostoru, kde vedle sebe pKsobí i pracovníci vzdJlaní v ji-

nch relevantních vJdeckch disciplínách, ale zárove: hlasatelé

rKznch ideologií a pou-ení i nepou-ení laici. NJkteIí z nich mají

objektivní obraz o monostech a -innosti poradenskch psycho-

logK, dan tIeba i vlastní zku"eností. Jiní z rKznch dKvodK arti-

kulují ponJkud zkreslen pohled na psychologii a její vyuití

v praxi. Bt pro veIejnost nositelem vJdeckch poznatkK je záro-

ve: zavazující, nebo4 ta o-ekává, e na"e postupy jsou efektivní

a e postupujeme podle pravidel vJdy. V minulosti – a nJkdy el

i v pIítomnosti – se ocitali a ocitají poraden"tí psychologové v si-

tuacích, které mají málo spole-ného s vJdeckostí a -innostmi,

pro které byli odbornJ vysoko"kolsky vzdJláni. Sta-í pIipome-

nout jen osmdesátá léta s jejich nábory do vojenskch stIedních

"kol. ReMexe koIenK institucionalizované psychologické poraden-

ské pé-e a hledání odpovJdi na otázku, nakolik mKeme -erpat

z pramenK a odkazu zakladatelské generace slovenskch, resp.

-eskoslovenskch psychologK, nám mKe pIinést pozapomenuté

argumenty do diskuzí o dal"ím smJIování institucionalizovanch

poradenskch -inností. Zárove: se generaci psychologK -innch

ve vzkumu, vzdJlávání a aplika-ních oblastech v letech 1955 a

1990 podaIilo v nelehkch spole-enskch podmínkách dosáh-

nout uznání psychologie jako samostatné profesní kategorie.

Avancara (1991, s. 9) v této souvislosti vzpomíná, e „je"tJ v roce

1950 váhal referent národního vboru zapsat povolání „psycho-

log“ do ob-anského prKkazu a namítal, e je to pouze pIedmJt

vJdy nebo zájmu, a nikoli povolání.“

Poraden"tí psychologové, kteIí pracují v síti center pedagogicko-

psychologického poradenství a prevence na Slovensku a v síti pe-

12

dagogicko-psychologickch poraden v -eskch zemích, tvoIí nej-

po-etnJj"í profesní skupiny psychologK poskytujících poraden-

skou psychologickou pé-i jednotlivcKm, rodinám a slubu

"kolám rKzného typu.

V mJnících se spole-enskch podmínkách se pro uplatnJní pora-

denské psychologie jako vJdní disciplíny otevírají nové monosti

jak objevením se novch problémK v prKbJhu ivotní dráhy

jedince (závislost na internetu apod.), tak pIi Ie"ení problémK

"koly pIi zven-í prosazovanch pokusech o reformu "kolskch

systémK. Stále je tIeba hledat odpovJdi na nové nebo staronové

otázky: Jaké jsou znaky „vJdeckosti“ práce poradenského psycho-

loga? Jak se li"í pIedmJt jeho -innosti od poslání "kolního psy-

chologa, od speciálního pedagoga, sociálního pedagoga? Na nJk-

teré z tJchto otázek se pokusíme stru-nJ odpovJdJt. Jako obecnJ

pozitivní lze hodnotit, e monost vykonávat poradenskou psy-

chologickou praxi mají i soukromé nestátní subjekty. S tím je

v"ak spojena naléhavá nutnost diskuze o de&nování „pravidel

hry“, napIíklad o vzdJlávání psychologK (na úrovni bakaláIského

a magisterského stupnJ, celoivotního vzdJlávání), jejich meto-

dickém vedení, Iízení a supervizi. Jinou dKleitou otázkou je &-

nancování institucionalizovanch sítí poradenskch zaIízení –

vzhledem k riziku odklonJní poradenskch psychologK od efek-

tivní, kvali&kované -innosti k -innostem zaji"4ujícím jednotliv-

cKm pIeití a víceménJ dKstojné &nan-ní ohodnocení a centrKm

a poradnám dal"í existenci.

Na Slovensku více ne v -eskch zemích má tradici profese "kol-

ského, "kolního psychologa. Bude tIeba znovu jasnJ pojmenovat,

zdKvodnit a kriticky analyzovat pIedmJt -innosti psychologK

pracujících v poradnách, t. j. v CPPPaP nebo v PPP na jedné

stranJ a nápl: -innosti psychologa pracujícího ve "kole na stranJ

13

druhé, a popsat formy jejich spolupráce. Budování institucionali-

zovanch sítí poradenské pé-e po roce 1957 bylo i ve spole-ensky

nepIíznivch podmínkách „totalitního reimu“ moné a bylo

úspJ"né v atmosféIe vize nového, lep"ího, pro v"echny spravedli-

vJj"ího svJta. Zpo-átku malé, ale postupnJ se zvJt"ující skupinJ

psychologK se podaIilo prosadit psychologii, jako samostatn

obor vzdJlávání na vysokch "kolách a samostatnou profesní

kategorii. Profesní uplatnJní nacházeli odborní psychologové

v rKznch oblastech spole-enské praxe (zdravotnictví, "kolství,

místa v „psychologii práce“, armádJ a policii, ve vJze:ství; psy-

chologové byly zváni, aby vypracovali první samostatné soud-

nJznalecké posudky).

Lze zapomínat, ale nelze popIít, e v oblasti budování poraden-

skch psychologickch pracovi"4 v @eskoslovensku byl první,

nejvznamnJj"í osobností profesor Miroslav Teo&l Baány (1923 –

1998). Byl posledním Ieditelem Psychotechnického ústavu

v BratislavJ, zaloil Psychologickou vchovnou kliniku v Brati-

slavJ, inicioval zIízení Vskumného ústavu detskej psychológie

a patopsychológie (1964) s rozhodující profesí psychologa v Iídicí

funkci a na místech vJdeckch pracovníkK.

Psychologická vchovná klinika v Bratislav – vznamn bod na za átku cesty

Z iniciativy Miroslava Baányho byla k 1. 2. 1957 zaloena v Brati-

slavJ Psychologická vchovná klinika jako základ budoucí sítJ

psychologickch poradenskch pracovi"4. Po dobu své existence

pro"la nJkolika organiza-ními zmJnami. Jak uvádí Kamen-ík

(1982), v roce 1967 se pKvodní název Psychologická vchovná

klinika roz"íIil o „Stredisko pre vo8bu povolania“, které se oriento-

14

valo na otázky "kolního a profesionálního poradenství. V roce

1980 byla instituce pIejmenovaná na „Pedagogicko-psychologic-

kou poradnu mJsta Bratislavy“ (pozn. uvádím -esk ekvivalent

názvu). O rok pozdJji, k 1. 10. 1958 zahájila -innost DJtská psycho-

logická poradna v BrnJ, která se v roce 1967 pIetransformovala

v Psychologickou vchovnou kliniku MJstského NV a UJEP

v BrnJ. A do roku 1974 mJla krajskou pKsobnost a pod názvem

Pedagogicko-psychologická poradna Brno existuje dodnes. Dle

osobního sdJlení Boleslava Bárty zIízení Psychologické vchovné

kliniky v BratislavJ pIedcházely dlouhé diskuze zejména mezi

Miroslavem Baánym a Boleslavem Bártou o koncepci budoucích

psychologickch institucí. Tímto je jen podpoIena a potvrzena

priorita slovenské vchovné kliniky. Zárove: z toho lze odvodit,

e systém práce bratislavské a brnJnské kliniky byl blízk a to-

ton. V roce 1977 jsem nastoupil do Pedagogicko-psychologické

poradny mJsta Brna, kde pKvodní struktura, nápl: práce, perso-

nální sloení je"tJ odpovídaly pKvodnímu smJIování. Mohu tedy

svá tvrzení opIít jak o materiály PVK v BratislavJ, tak o osobní

zku"enost získanou v brnJnské poradnJ.

Název „klinika“ nebyl náhodn. Toto pojmenování není vázáno

na lé-bu nemocí nebo zaIízení ministerstva zdravotnictví.

Znamená celostní pIístup, jako protiklad k tehdy pIevládajícímu

medicínskému zamJIení na lé-bu nemoci, nikoli pacienta. Celo-

stní pIístup v diagnostice je protikladem k psychotechnickému,

respektive -istJ psychometrickému pIístupu v psychodiagnosti-

ce. Celostní pIístup vyjadIuje koncept komplexní psychologické

pé-e o -lovJka v prKbJhu jeho celé ivotní dráhy. Znamená Ie"ení

problémK na úrovni jednotlivce, ale i v rámci jeho rodiny a uva-

ování se znalostí jeho "ir"ího sociálního prostIedí. PIedpokládala

se vstavba budov umo:ujících ambulantní, stacionární i lK-

15

kovou pé-i. Z pochopitelnch dKvodK neuvedu, kde je v BrnJ

blokován pozemek – ukryt pIed zraky developerK – pro vstavbu

nové budovy Psychologické vchovné kliniky.

Koncepce institucionalizované psychologické poradenské pé-e,

jak ji Miroslav Baány prosadil iniciováním zIízení Psychologické

vchovné kliniky, byla zcela pKvodní a nemJla precedens. Jak

konstatují Aikrová a Matula (2007), ji v roce 1896 mKeme regis-

trovat první psychologickou kliniku v USA, po roce 1907 první

kliniky pro poradenství dJtem. Avancara (1991) pIipomíná sí4

poraden pro volbu povolání ve tIicátch letech 20. století a pora-

denství pro studenty Masarykovy univerzity v BrnJ. Poradny pro

volbu povolání fungovaly samozIejmJ i jinde. Nesmíme zapome-

nout na "kolní poradenství v tehdej"ím SSSR a jeho znám ne-

slavn konec vydáním Usnesení o pedologickch zvrácenostech

v systému lidovch komisariátK osvJty dne 4. 7. 1936.

Originálnost bratislavské kliniky v"ak spo-ívá v zamJIení na

celou ivotní dráhu jednotlivce. Profese psychologa byla rozhodu-

jící profesí, charakteristické bylo zamJIení na systematick v-

zkum, budování laboratoIí, navázání spolupráce s vysokmi

"kolami ji pIi vzdJlávání odbornch psychologK, nastavení sys-

tému za"kolování za-ínajících psychologK a jejich celoivotního

vzdJlávání. Veditel Miroslav Baány mJl "4astnou ruku pIi v-

bJru spolupracovníkK – psychologK. Zárove: zIídil pracovní mís-

ta pro lékaIe a pracovníky v laboratoIích. K tématKm poradenské

psychologie orientoval i vznamné psychology z oblasti vzdJlá-

vání i klinické psychologie. DKkazem vkonnosti celého tmu

jsou publikace. Ji v roce 1963 vychází v 1. vydání 250tistránková

monogra&ePsychologická vchovná starostlivos6 o die6a a v roce 1965 monogra&e pIiblinJ stejného rozsahuUr/ovanie duevného vvinu die6a6a. Jednotlivé -lánky odráejí i systém diagnostickch

16

kategorií tehdy zavádJn, dodnes moderní a aktuální. Mimo ji-

nch je v monogra&ích uveden i dnes pozapomínan pojem „dis-

harmonick vvin osobnosti“.

Sou-ástí pracovního tmu byly i sociální pracovnice, které dle

pokynK psychologa provádJly anamnestické rozhovory (mohly

jednat se "kolami, konat "etIení v místJ bydli"tJ dítJte a vy-

konávat dal"í -innosti relevantní sociální práci). Tyto úkony sa-

mozIejmJ umJl a mohl provádJt i psycholog. Byl v"ak jako jedin

osobnJ zodpovJdn za formulování diagnostického závJru a do-

poru-ení. Dle úvahy si mohl v jednotlivch pIípadech vyádat

spolupráci pedopsychiatra (a naopak, -asto byl pIizván k sou-in-

nosti s psychiatrem, foniatrem a speciálním pedagogem). Jejich

kompetence byly jasnJ vymezeny.

V diskuzích s mocnmi tehdej"ího svJta argumentoval v Brati-

slavJ Miroslav Baány a v BrnJ Boleslav Bárta vyuitím psycholo-

gie pIi „vchovné starostlivosti“, vchovné pé-i o dítJ. Akcent na

pé-i o dítJ (a dospívající) se opíral o pIedstavu a posléze i zku-

"enosti s efektivním ovliv:ováním vvoje v dJtském vJku v pIí-

mém kontaktu s dítJtem, o monost ovliv:ování rodinného pros-

tIedí dítJte a monost v kontaktu s u-itelem se podílet na

utváIení podmínek pro optimální "kolní vkon dítJte. „Hlavnm

cie8om psychologickej vchovnej starostlivosti je prispieva4 na

podklade vedeckch metód k -o najúspe"nej"iemu vvinu

a vrastaniu detí do svojho ivotného spolo-enského prostredia

v zmysle noriem ... ako aj vplva4 a svojmi návrhmi prispieva4

k odstra:ovaniu v"etkch ru"ivch podmienok v ich ivotnom

prostredí. ... Celá táto -innost musí vyznieva4 ako sluba rodine

a "kole“ (Baány, 1965, s. 15). Argumenta-nJ silná byla dle Bárty

deklarovaná pomoc dJtem z dJlnickch rodin. V pIipomínce dus-

né atmosféry let padesátch a -áste-ného uvolnJní v letech

17

"edesátch je dKleité zmínit se té o -innosti skupiny praskch

psychologK. Za v"echny uvádíme Zde:ka MatJj-ka a Josefa Lang-

meiera. Zosob:ují propojení mezi poradenskou psychologií,

klinickou psychologií, speciální pedagogikou a matrimoniologií.

Mají nepopiratelné zásluhy na pIijetí tehdy v EvropJ nejmoder-

nJj"ího Zákona o rodinJ!

O aktivitJ pracovníkK PVK v BratislavJ svJd-í dokumenty

o pracovních konferencích v letech vro-í (15 let v roce 1972),

Zborník k 20. vro-iu psychologickej vchovnej kliniky a Stredis-

ka pre vo8bu povolania (1976), Zborník 25 rokov pedagogicko-psy-

chologickej starostlivosti o deti a mláde (1982). Z poslední doby

pIipomínáme semináI „50 rokov psychologického poradenstva

na Slovensku“, kter se uskute-nil 19. 6. 2007 v Kamennom Mly-

ne.

Cíle psychologické vchovné pé-e o dítJ (a rodinu) nastavené

pIed 60 lety Miroslavem Baánym jsou i nadále aktuální, a je

proto ú-elné je pIipomínat.

Psychodiagnostika v poradenskch za!ízeních

„Poradenská psychologie je aplikovaná psychologická disciplína, jejím pIedmJtem je pomoc -lovJku v rKznch situacích

v prKbJhu celé ivotní dráhy. @innosti poradenské psychologie

vykonávají odborní psychologové. Poradenská intervence smJIu-

je na jedince, dyádu, malou skupinu v situacích, které „nezvládá“

nebo s pomocí poradenské intervence je zvládne efektivnJji. Dyá-

dou se rozumí zejména manelsk pár, u-itel-ák, nadIízen-

podIízen. Skupinou je rodina, "kolní tIída, pracovní skupina. In-

tervence vyuívá psychologickch prostIedkK.“ (Dan, 2015, s. 4).

18

Psychodiagnostické -innosti v systémech institucionalizované

psychologické pomoci -lovJku jsme popsali v -lánku tohoto náz-

vu (Dan, 1987). Konkrétní, praktickou psychologickou pomoc

-lovJku je mono popisovat v rovinJ problémK, k jejich Ie"ení je

tato pomoc nezbytná, v rovinJ ekonomickch a morálních ztrát

a ziskK v souvislosti s existující nebo chybJjící psychologickou

pomocí a v rovinJ konkrétních psychologickch -inností tohoto

druhu. Od té doby se roz"íIil rejstIík diagnostickch nástrojK, kte-

r mají poraden"tí psychologové k dispozici a repertoár psycho-

korektivních pIístupK. V sou-asnosti existuje velká rozmanitost

poradensko-psychologickch a klinicko-psychologickch mo-

nch intervencí. Dá se rozli"it 250-400 rKznch pIístupK (Lutz et

al., 2012).

Základním psychokorektivním pIístupem v psychologickém

poradenství byl, je a doufejme, e je"tJ dlouho bude, pIístup „ra-

cionální“. Vychází z premisy, e jedinec, dyáda, skupina se chovají

zpKsobem sociálnJ neádoucím, nebo se zhor"ila kvalita jejich i-

vota, nebo nezvládají nároky okamité ivotní situace, protoe

nemají dost informací. Poradensk psycholog mu tyto informace

poskytne, a tím dosáhne zlep"ení, nápravy. Je to metoda první

volby, -asovJ efektivní, s moností vyuití pIipravench metodic-

kch materiálK. Nevhodu je samozIejmJ malá efektivnost

v IadJ pIípadK. Proto je -asto nutné dlouhodobé vedení klientK,

proto otcové zakladatelé uvaovali o stavbJ pobytovch poraden-

skch zaIízení. Zku"enost ukazuje, e poraden"tí psychologové

mohou efektivnJ vyuít Iady jinch diagnostickch a psycho-

korektivních paradigmat, napI. postupy individuální adlerovské

psychologie, nabízí se Iada pIístupK rodinné terapie.Dagmar Mar-

ková a Daniela @echová (2016) ve monogra&i Adlerian ethics: applica-

tions in counselling and psychotherapy pIiná"ejí pro poradenské psy-

19

chology mnoho cennch poznatkK sdílench svJtovou komunitou

poradcK a psychoterapeutK, kteIí vycházejí z teorie individuální psy-

chologie. Odkazy autorek na etiku poradenské práce nutí k za-

my"lení bez ohledu na to, nakolik jsme si osvojili paradigma „ad-

leriánského“ poradenství.

Pokud poradensk psycholog spl:uje nároky na vJdeck pIístup,

umí, obecnJ vyjádIeno, popsat svoji metodu. To znamená, e umí

artikulovat svoje teorie, napIíklad teorii úspJ"ného "kolního v-

konu, a v rámci anamnesticko-explora-ního pIístupu uívá vedle

metod „klinické“ celostní diagnostiky standardizované psycho-

metrické metody spl:ující kritéria kvality uznávané vJdeckou

a odbornou komunitou.

Hlavní my"lenky diagnostického postupu poradenského psycho-

loga shrnujeme do následujících 10 bodK.

1. Základní -inností poradenskch psychologK zamJIench

v CPPPaP nebo PPP na pé-i o áky prvního stupnJ základní

"koly je diagnostika a psychokorektivní pKsobení u tJch ákK,

kteIí mají potíe se zvládáním nárokK "koly. Diagnostika

a navazující doporu-ení (vchovná, organiza-ní) obecnJ nej-

sou problémem psychiatrickm, nebo klinicko-psychologic-

km, ale problémem pedagogickm a poradensko-psycholo-

gickm. Pro zjednodu"ení se na tomto místJ vyhbáme

diskuzím o vztahu poradenské a tzv. "kolní psychologie.

2. Nároky "koly na áka je mono popsat ve dvou oblastech:

a) na u-ební vkon (ve -tení, psaní, matematice, "plhu na

lanJ atp.),

b) na pIizpKsobení se disciplínJ. Nároky jsou dány politick-

mi rozhodnutími tkajícími se kurikula (co bude vyu-ová-

20

no) a zku"eností mnoha generací u-itelK. Vdy v"ak jsou

áci u-itelem hodnoceni a pIi hodnocení se uplat:uje prin-

cip vkonu.

3. PIi studiu odborné psychologie je poslucha- seznámen s te-

oretickmi základy pIedpokladK "kolního vkonu a prognózy

"kolního vkonu. Poslucha-i odborného studia psychologie

jsou seznamováni (resp. mJli by bt) s modely determinant

"kolního vkonu, resp. modely determinant mimoIádnJ vyso-

kého vkonu. Tyto modely obsahují charakteristiky tkající se

kognitivních pIedpokladK a osobnostních mimointelektovch

faktorK ovliv:ujících "kolní vkon, skupiny somatickch

a psychosomatickch onemocnJní, charakteristiky prostIedí

ovliv:ující "kolní vkon, a to u"ího (rodina) a "ir"ího sociální-

ho prostIedí. Modely obsahují speci&kované charakteristiky

"kolního prostIedí (po-et dJtí ve tIídJ, vzdálenost "koly od

místa bydli"tJ, atmosféra "koly a tIídy atd.) Zatímco metody

testové uívají psychologové stejné a je vyu-ováno v zásadJ

stejné portfolio testK, v popisu modelK se mohou jednotliví

vyu-ující li"it.

4. Z modelu determinant "kolního vkonu je odvozen systém

diagnostickch kategorií. ZaIazení vy"etIeného dítJte nebo

dospívajícího do nJkteré z kategorií umo:uje psychologovi

jednak -init prognózu dal"ího osobnostního a "kolského vvo-

je, jednak implikuje monosti psychokorektivního pKsobení.

ZaIazení do nJkteré z uívanch diagnostickch kategorií mu

umo:uje s velkou pravdJpodobností, ale i pIesností popsat

chování áka ve tIídJ, a to bJhem dnK v tdnu a v prKbJhu

"kolního roku. Nemusí chodit do "koly na pozorování tIídy,

aby byl ve své poradenské intervenci efektivní. Je v"ak velkou

vhodou, resp. nutností, kdy je v kontaktu se "kolou, zná

21

atmosféru a speci&ka "kolního a "ir"ího sociálního prostIedí.

Tím se zásadnJ li"í od vJt"iny klinickch psychologK. Kontakt

se "kolou mu umoní shodu, které problémové dJti po"le

"kola do poradny, umo:uje konzultace s vedením "koly a u-i-

teli, ani by jim byl podIízen. To je nedocenitelná vhoda

v pIípadech, kdy primárním zdrojem potíí je osobnost u-itele

a jako problém je nabídnuto dítJ. Jde o takzvané pedagogenie

(obdoba iatrogenií v medicínJ), pIi jejich Ie"ení je právJ v-

hodou nezávislost poradenského psychologa na instituci –

"kole. K diagnostickm kategoriím patIí napI. „vvoj dítJte je

normální“, „"kolsky vznamné nedostatky ve struktuIe nadá-

ní“, „nemá zpevnJny pracovní a pozornostní návyky“.

5. Základním diagnostickm pIístupem v na"em dJtském psy-

chologickém poradenství je pIístup anamnesticko-explora-ní.

Z Iady odbornch pIíru-ek, které se nabízejí, uvádím alespo:

základní publikaci autora ze zakladatelské generace -esko-

slovenskch psychologK, Zde:ka MatJj-ka, Praxe dJtského

psychologického poradenství (2. vyd., 2011), kde je popsáno

psychologické vy"etIení dítJte, speci&ka v jeho jednotlivch

fázích a diagnostické kategorie uívané v klinické i poraden-

ské psychologii.

6. Ke kvalitJ posuzování vzdJlavatelnosti ákK v sou-asné dobJ.

Posouzení pIedpokladK jednotlivch ákK ke vzdJlávání je

jednozna-nJ pIedmJtnm okruhem poradenské psychologie a

úkolem poradenskch psychologK. Od zaloení Psychologické

vchovné kliniky v BratislavJ v roce 1957 získávali zku"enosti

tkající se modelK determinant, uívání testK, efektivnosti v-

chovnch doporu-ení obecnJ platnch i speci&kovanch

a v oblasti vukovch potíí ákK v hodnosti ponechání v do-

savadní tIídJ -i zaIazení do speciálních tIíd. Tyto zku"enosti

22

jsou pIedávány pIi zácviku dal"ím generacím psychologK. Na-

u-ili se spolupracovat se speciálními pedagogy v oblasti po-

skytování odborné pé-e potIebnm dJtem, vdy respektovali

vsledky pedagogické diagnostiky, kterou provádJjí u-itelé

a pIi svch závJrech ji zohled:ovali.

7. Uívání systému diagnostickch kategorií v rámci anamnes-

ticko-explora-ního pIístupu, dlouholetou zku"eností ovJIené

diagnostické nástroje a spolehlivé teoretické zdKvodnJní prog-

nózy "kolního vkonu poskytují poradenskm psychologKm

argumenty proti konkuren-ním, &nan-nJ a mocensky motivo-

vanm zájmovm skupinám usilujícím o posuzování vzdJla-

vatelnosti, resp. ozna-ujícím tento postup za diskrimina-ní.

PIitom se svojí artikulací blíí v"e zmínJnému Usnesení

z roku 1936.

8. Standardizované diagnostické nástroje poradenskch psycho-

logK. Jak známo, v sou-asné dobJ ve Slovenské republice a v

@eské republice psychologické standardizované testy dodávají

na trh pIevánJ dvJ &rmy, Psychodiagnostika Bratislava

a Testcentrum Praha. Je tIeba zdKraznit, e vhodnch, kvalit-

ních standardizovanch nástrojK mají poraden"tí psychologo-

vé dostatek! Souhrou pIíznivch okolností (vznamné osob-

nosti vJdecké i dobIí organizátoIi, postupné budování sítJ

poraden) byla úrove: psychodiagnostickch testK v @SSR na

velmi dobré evropské úrovni. Jednou z pIíznivch okolností

byla izolace od zahrani-ních komer-ních vlivK.

9. Mty, omyly a zámJrné nepravdy v oblasti psychodiagnostiky

a psychodiagnostickch testK.

9.1 „Psychologové jsou nástroji posttotalitní diskriminace Rom:, proto je vysoké procento Rom: v praktickch t(ídách (v 3R),

23

v osobitnch kolách (ve SR). Pou2ívají diskriminující verbální testy, Romové nerozumí otázkám.“ – V letech 1998 a 2001 provádJl Institut pedagogicko-psychologického poradenství

Praha vzkum, kter mu byl zadán na základJ úkolu vypl-

vajícího z Usnesení Vlády @eské republiky -. 686, bod IIIe

z 29.10.1997, „zlep"ení diagnostiky pIi návrhu na zaIazení dí-

tJte do zvlá"tní "koly“. Získali jsme vsledky, které umonily

vydat kvalitní test inteligence WISC-III a prokázali jsme, e

pIi uití tohoto testu nejsou romské dJti znevhod:ovány!

Oproti laiky tradovanm mtKm, e romské dJti budou do-

sahovat lep"ích vsledkK v neverbálních subtestech, se uká-

zalo, e relativnJ dobrch vkonK dosahují ve verbálním

subtestu Po-ty a relativnJ slab"ích vkonK v neverbálním

subtestu Kostky a neverbálním subtestu Bludi"tJ!

9.2 „Psychologické vyet(ení je administrace test:.“ – Jak je uvedeno v"e, základním diagnostickm pIístupem je pIístup anam-

nesticko-explora-ní, kde pro kvalitu diagnostického závJru je

dKleitJj"í uívan model determinant ("kolního vkonu)

ne kvalita psychodiagnostickch testK.

9.3 „Psychologick test musí mít nové normy, nejvíce 7 rok: staré.“ – To je tvrzení laikK, majitelK vydavatelství a autoritativní tvr-

zení národních a mezinárodních spole-ností, které ale není

vJt"inou podloeno vJcnmi, statistickmi argumenty.

Profesor ZdenJk MatJj-ek, ná" velk lidsk a odborn vzor,

uíval testu inteligence, kter vKbec nemJl -eské normy.

Chce snad nJkdo Iíci, e se ve svch diagnózách mlil?

V sou-asné dobJ ve SRN distribuovan test inteligence

WISC-IV u v dobJ vydání mJl 6 rokK staré normy a nikomu

z nJmeckch psychologK to nevadilo. Jestlie u nás tzv. „od-

borníci“ za-nou hovoIit o nekvalitním testu, je to signál, e

24

vydavatelství pIipravuje nov test a o-ekává, e ho státní

správa poradenskm psychologKm zaplatí. Vydavatelství

psychologickch a pedagogickch testK pracují jednak na

principu obecné prospJ"nosti, jednak na principu &nan-ního

zisku. Aby realizovala tento druh princip, musí kadoro-nJ

vydávat nové testy a musí spolupracovat s autoritami v ob-

lasti konstrukce testK, které odkazují na evropské nebo celo-

svJtové normy kvality testK, ozna-ují dosavadní testy za za-

starávající a naléhavJ doporu-ují zakoupení testK novch,

konstruovanch na základJ nejnovJj"ích teoretickch po-

znatkK. Tito stráci kvality testK jsou odmJ:ováni moností

autorsky se podílet na úpravJ dal"ích zahrani-ních testK. Ta-

kovch znalcK je málo, a proto byli vdy vyuíváni jako tzv.

-lenové nezávislch komisí doporu-ujících vydávání dal"ích

testK. NJkteIí z nich jsou ve své oblasti (v psychometrice)

skute-ní specialisté. NemJli by v"ak zasahovat do diskuzí

o psychologické poradenské diagnostice, protoe vJt"inou

netu"í, co znamená pojem „model determinant "kolního v-

konu“ a s konkrétní -inností se naposledy seznámili na praxi

v prKbJhu studia. Jejich postavení v odbornch diskuzích

o diagnostice v psychologickém poradenství je stejné, jako

kdyby o novch postupech v traumatologii hovoIili dealeIi

&rem prodávajících rentgenové pIístroje.

9.4 „Jak m:2e psycholog poznat dít? za hodinu a p:l lépe ne2 u/itel, kter je m:2e pozorovat 8 rok:?“ – Poraden"tí psychologové si váí u-itelK a spolupracují s nimi, rychlej"í a spolehlivJj"í

diagnózu jim v"ak umo:uje jednak znalost modelK, t.j. tJch

charakteristik osobnosti, které jsou pro predikci dal"ího po-

stupu dKleité, jednak psychodiagnostické metody, které

mají k dispozici. Mlad mu mKe 8 rokK pozorovat bIí"ko

25

milovaného dJv-ete a takové pozorování pro jeho praxi

a jeho úmysly poskytuje dostatek informací. Kdy v"ak tato

ena pocítí silné bolesti v podbIi"ku, je nejú-elnJj"í vyhledat

chirurga, kter bJhem 10 minut dospJje k diagnóze vedoucí

k operaci slepého stIeva. To je analogie k psychologickému

vy"etIení.

9.5 „Diagnostick záv?r psychologickch vyet(ení není objektivní. Není zajit?no stejné posuzování r:znmi psychology a v r:z-nch krajích.“ – Objektivita a validita (správnost, platnost) diagnostického závJru poradenského psychologa je dána

nJkolika faktory:

a) Uíváním lege artis anamnesticko-explora-ního pIístupu,

v rámci nJho psycholog vede Iízen rozhovor s dítJtem,

pozoruje je a uívá standardizovanch psychodiagnostic-

kch testK. Kontroluje podmínky, které by mohly ovlivnit

vsledky vy"etIení: aktuální i dlouhodob zdravotní stav

dítJte, adaptaci na nové prostIedí, motivaci ke spolupráci

s psychologem u dítJte i rodi-K.

b) Zásadní je znalost modelK determinant "kolního vkonu,

tedy znalost charakteristik v osobnosti dítJte, vlivu

zdravotního stavu, vznamnost vlivu prostIedí.

c) Spolehlivost diagnostickch závJrK je dána za"kolením

za-ínajících psychologK a celoivotním vzdJláváním

a sebevzdJláváním. Stejná kritéria pIi posuzování mohou

bt zaru-ena ú-astí poradenskch psychologK na spole--

nch odbornch semináIích a konferencích.

26

d) Posoudit v konkrétním pIípadJ, zda byl diagnostick

závJr správn -i nesprávn, je moné pouze na základJ

kontrolního, opakovaného psychologického vy"etIení.

9.6 „Stejná kritéria p(i posuzování by byla zajit?na, pokud by diag-nostick záv?r vyplval z vsledk: standardizovanch test: a posuzovacích kál. Dosavadní postupy psycholog: jsou subjek-tivní.“ –PIedlohou pro diagnostick model psychologK byl model medicínsk (viz MatJj-ek, 2011). Psycholog není la-

borant, resp. nemJl by jím bt. Za subjektivní by mohl bt

také ozna-en diagnostick závJr lékaIe-internisty, kter

k nJmu také dospívá na základJ anamnézy, pozorování, Iíze-

ného rozhovoru a vsledku fyziologickch mJIení a labora-

torních testK. ZdenJk MatJj-ek v jednom ze svch posled-

ních -lánkK varoval pIed amerikanizací psychologie.

Psychologové znají, resp. by mJli znát ty osobnostní a funk--

ní charakteristiky, které mJIí posuzovací "kály. Nahradit roz-

bor anamnestickch údajK a pozorování v kombinaci s v-

sledky testK posuzovacími "kálami, by jednak posunulo

psychologa do role laboranta, jednak je to projev vlivu byz-

nysu do odbornch záleitostí.

10. NejvJt"í problém sou-asné diagnostiky pIi posuzování vzdJla-

vatelnosti. Posuzování pIedpokladK dJtí ke vzdJlávání by mJli

provádJt pouze poraden"tí psychologové, s magisterskm

psychologickm vzdJláním, za"kolení a pracující pod super-

vizí, s moností celoivotního vzdJlávání.

27

Závr

NositelKm a propagátorKm psychologické ideje v @eskoslovenské

republice, na Slovensku nejvíce Miroslavu Baánymu se podaIilo

pIesvJd-it „demokraticky zvolené“ nositele moci, aby se její malé

-ásti vzdali ve prospJch vyuití vJdeckch psychologickch po-

znatkK pro efektivní pomoc -lovJku v rKznch ivotních situ-

acích. NJkdy se dnes zdá, jakoby si ve"kerou moc opJt chtJli vzít

zpJt, respektive ji od psychologK pIedat &nan-nJ dobIe zaji"-

tJnm zájmovm skupinám. PIitom se poraden"tí psychologové

mohou prokázat sedmdesátiletmi odbornmi zku"enostmi a po-

zitivními vsledky. Psychologové se mohou oprávnJnJ hlásit

k úspJchu ve vzdJlávání RómK. Jak konstatoval ve svém nesou-

hlasném stanovisku k rozsudku Evropského soudu pro lidská

práva „VJc D. H. a ostatní proti @eské republice“ ze dne 13. 11. 2007

soudce Karel Jungwiert, „celkem jsou v EvropJ více ne 4 miliony

romskch dJtí, z nich velmi pravdJpodobnJ dva miliony nikdy

za svého ivota "kolu nenav"tJvovaly. Statistické údaje z bvalé-

ho @eskoslovenska ukazují, e v roce 1960 bylo RomK, kteIí nikdy

nenav"tJvovali "kolu, pIiblinJ 30 %. Toto -íslo postupnJ klesalo

a v roce 1970 ji nebylo vy""í ne 10 %. Z -íselného porovnání

údajK z @eské republiky o po-tu narozench dJtí a dJtí nav"tJvu-

jících "koly o dvacet let pozdJji lze zjistit témJI stoprocentní "kol-

ní docházku. V této alostné situaci nicménJ nJkteIí povaují za

nutné smJIovat svou kritiku na adresu @eské republiky, která je

jednou z mála evropskch zemí, kde témJI v"echny dJti v-etnJ

romskch, nav"tJvují "koly.“

NeopodstatnJné a nevJcné útoky a kritika smJIují i na sou-asné

slovenské "kolství.

28

PIes nezbytnou podporu dritelK moci – jinak by psychologické

instituce nemohly bt vKbec zIízeny – musí poraden"tí psycholo-

gové, resp. jejich pIedstavitelé od po-átku existence poraden-

skch zaIízení neustále -elit otázkám a zpochyb:ování ze strany

pIíslu"níkK jinch vJdních disciplín, snahám nJkterch politikK

jejich -innost omezit nebo pIinejmen"ím modi&kovat. Ji v roce

1962 konstatoval Boleslav Bárta, e v brnJnském prostIedí -elil

poadavku nJkterch &lozo]K, aby se podíleli na doporu-ení v-

chovnch opatIení a kontrolovali ideologickou -istotu postupu

psychologickch institucí. Jejich následovníci v dal"ích deseti-

letích zvolili jin postup: problémy ákK s vukovmi a vchov-

nmi potíemi ozna-ili za interdisciplinární a ve svch pIed-

stavách pIisuzovali odbornm psychologKm pozici laboratorních

pracovníkK administrujících testy inteligence a projektivní testy.

(K tomu zde literaturu neuvádíme, ale je k dispozici u autora tex-

tu.) Poraden"tí psychologové se nau-ili spolupracovat s pedagogy,

resp. u-iteli a speciálními pedagogy. Jde o v"ak o to, kdo je rozho-

dující profesí v poradenskch zaIízeních. Ve svém pohledu zpJt

na roky normalizace hodnotil Avancara (1991, s. 13) pIedchozí v-

voj poradenského systému takto: „Psychologické vchovné pora-

denství se stalo ter-em pozornosti pedagogK, kteIí mJli vdy

v zádech silnou politickou podporu. Symbióza s pedagogy ... se

stává prostIedkem k zglajch"altování psychologie a omezování

speci&ka psychologické -innosti v poradenství: individuálního

psychologického vy"etIení.“

V posledních 20 letech byl odborn problém pedagogick a psy-

chologick, posuzování pIedpokladK dítJte ke vzdJlávání, zpoliti-

zován. Pokud bychom neobhájili tezi, e se v pIedpokladech ke

vzdJlávání jednotlivci li"í a e kadé dítJ má bt vzdJláváno

v programu, kter odpovídá jeho pIedpokladKm, ztratila by psy-

29

chologická diagnostika smysl a poraden"tí psychologové pIedmJt

své -innosti!

ijeme v turbulentním svJtJ, ve kterém rozhodování vlád i jed-

notlivcK je vlivem zbytnJlé funkce my"lení ur-ováno motivem

okamitého &nan-ního zisku (Lüscher, 2010). SekundárnJ dochází

k disharmonii ve spole-nosti a naru"ení du"evní rovnováhy

jednotlivcK. Hodnoty sdílené kIes4any jsou v evropském mediál-

ním prostoru napadány z krajnJ levicovch a anarchistickch

pozic. NJmeck historik Andreas Rödder (2014) vysvJtlil, e

v sou-asnosti probíhající debatu o inkluzi ve "kolství máme chá-

pat jako vsledek zmJny spole-enského paradigmatu, která v ze-

mích západní Evropy sahá pIinejmen"ím do sedmdesátch let

20. století. To se dJje jednak ekonomicky prostIednictvím refo-

rem liberalizace trhu a následnou globalizací. Na druhé koleji, spí-

"e spole-enskoprogramové, se rozvinulo „pIihlá"ení se k radikál-

ní pluralitJ a dekonstrukci pIedávanch moderních pIedstav

o poIádku“ (Rödder, 2014). Zejména postmoderní dekonstruktivis-

mus chce odhalit kadou formu kategorií jako „národ“, „rodina“,

„pohlaví“ nebo „postiení“ jako konstrukty, které jsou nástroji

podrobení. (Resch, 2015). Na místJ pIekonanch kategorií na-

stupují podle Röddera „nové pIedstavy o poIádku, jakmi jsou

diverzita a bezpodmíne-ná akceptace rozmanitosti, multikultura-

lismus, genderová spravedlnost a vyrovnané upIednost:ování

znevhodnJnch skupin a jednotlivcK.“

V tomto my"lenkové svJtJ se poradensk cíl zachovat pro dítJ

úplnou, „klasickou“ rodinu, u-init ji psychologickou intervencí

funk-ní mKe jevit jako nepochopení trendu doby. Masivní útoky

jsou vedeny proti ideji uplat:ování principu vkonu v základním

a stIedním vzdJlávání. Je potla-ována my"lenka de&novat pomo-

cí psychologické diagnostiky u kadého dítJte úrove: pIedpo-

30

kladK ke vzdJlávání, úrove: aktuální a úrove: mezní a vytvoIit

pro kadé dítJ vzdJlávací prostIedí s nároky, které mKe dítJ reál-

nJ zvládnout. Mantra o rovnch pIíleitostech ve vzdJlávání za-

mJ:uje právní aspekt problému za fakt, e se ve svch pIedpo-

kladech ke vzdJlávání li"íme.

Poraden"tí psychologové svojí kadodenní -inností i v diskuzích

museli vdy prokazovat oprávnJnost svého postavení ve spole--

nosti. Doufejme, e si polemiky k tomuto tématu podrí alespo:

-áste-nJ racionální jádro. Potom znalost historie institucionální-

ho zakotvení poradenskch psychologickch -innosti, základních

pIedmJtnch okruhK poradenské psychologie, psychodiagnosti-

ky a navazujících psychokorektivních postupK bude v debatách

vhodou. Sou-asní poraden"tí psychologové mohou v oblasti

psychologické pé-e o -lovJka navázat na odkaz, kter jim zane-

chala generace pIedchKdcK, jejím byl Miroslav Baány nepo-

chybnJ osobností z nejvznamnJj"ích. V nynJj"ích diskuzích jde

o mnoho: období rozkvJtu psychologie a vyuívání psychologic-

kch poznatkK byla stIídána etapami, kdy se vyuívání psycholo-

gickch poznatkK nahrazovalo ideologickmi pou-kami. Psycho-

logové proto dnes musí vysvJtlovat rozdíl mezi psychologickou

a pedagogickou rovinou, na nich se jako samozIejm fakt bere

nestejná úrove: pIedpokladK ke vzdJlávání, a zcela odli"nou

rovinou právní operující napIíklad s pojmy „rovná pIíleitost“,

nebo s (absolutizovanm) „právem na vzdJlávání“. Musí umJt ar-

gumentovat ve prospJch vyuití psychologie pIi Ie"ení ivotních

problémK -lovJka v debatách s „laiky“, nositeli politické moci

i s pIedstaviteli jinch vJdních disciplín.

Psychologie jako vJda – a poradenská psychologie zejména – je

svou podstatou vJda empirická, kriticky ovJIující své poznatky.

Blíící se "edesáté vro-í na"í institucionalizované psychologické

31

poradenské pé-e u nás bude jistJ pIíleitostí ke kritickému po-

hledu zpJt i pojmenování monch trendK jejího dal"ího vvoje.

Pokud chceme zakon-it optimisticky, mKeme znovu pIipome-

nout Avancaru (1991, s. 16), kter 8. 12. 1989 na veIejném jednání

konstatoval: „Vycházíme-li z ortogenetického principu, pak je

názor na dal"í vvoj psychologie v podstatJ optimistick: neplod-

né smJry odumírají, psychologie hledá svou identitu a sou-asnJ

se otevírá vvoji ivota a svJta a smJIuje k noosféIe.“

32

Pou#itá literatura

Bárta, B. (1962). Analza chyb v sou-asnch názorech na vchovnJ

psychologické poradenství v @SSR. Sborník prací FilozoCcké fakulty brn?nské univerzity, B 9, 191-202.

Baány, M. T., & Adamovi-, K. (Eds.) (1965). Ur/ovanie duevného vvinu die6a6a. Práce psychologickej vchovnej kliniky v Bratislave. Bratislava: SPN.

Baány, M. T. (Ed.) (1963, 1965). Psychologická vchovná starostlivos6 o die6a. Práce psychologickej vchovnej kliniky v Bratislave. 1. vyd., 2. vyd. Bratislava: SPN.

Dan, J. (1987). Psychodiagnostické -innosti v systémech institucionalizované

psychologické pomoci -lovJku. Sborník prací FilozoCcké fakulty brn?nské univerzity. I, Hada pedagogicko-psychologická, 37, 107-117.

Dan, J., & Plocek, K. (1998). 40 let brnJnské psychologické poradny. Sborník prací FilozoCcké fakulty brn?nské univerzity. P, Hada psychologická, P2, 169-173.

Dan, J. (2015). Poradenská psychológia – tudijn text. Nepublikovan rukopis. Ruomberok: FF KU.

Kamen-ík, L., & Nová, J. (Eds.) (1976). Zborník k 20. vro/iu Psychologickej vchovnej kliniky a Strediska pre voNbu povolania. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy. Kamen-ík, L. (Ed.) (1982). 25 rokov pedagogicko-psychologickej starostlivosti o deti a mláde2. Bratislava: Pedagogicko-psychologická porad:a mesta Bratislavy.

Lutz, W. et al. (2012). Klinische Psychologie – Intervention und Beratung.

Göttingen: Hogrefe Verlag.

Lüscher, M. (2010). Ústní sdJlení.

Marková, D., & @echová, D. (2016). Adlerian ethics: applications in counselling and psychotherapy. London: Adlerian Society UK Institute for Individual Psychology (ASIIP).

MatJj-ek, Z. (2011). Praxe d?tského psychologického poradenství. Praha: Portál. Resch, F. (2015): Psychotherapie und Realität. ZeitschriRt Rür Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 43, 81-83.

Rödder, A. (2014). Wohin Rührt die Kultur der Inklusion? FAZ, 06. 07. 2014. Retrieved from http://www.faz.net/aktuell/politik/die-

gegenwart/gesellscha]t-wohin-fuehrt-die-kultur-der-inklusion-

13030838.html.

33

Avancara, J. (1991). Historické perspektivy brnJnské psychologie. Sborník prací FilozoCcké fakulty brn?nské univerzity. I, 25, 7-22.

V?c D. H. a ostatní proti 3eské republice (stí2nost /. 57325/00). Rozsudek Evropského soudu pro lidská práva. Atrasburk 13. listopadu 2007.

Pod kování

Autor dJkuje PhDr. Ladislavu Kamen-íkovi, dlouholetému Iediteli Psycholo-

gické vchovné kliniky v BratislavJ za poskytnutí autentickch spoleh-

livch podkladK a osobní sdJlení.

S vdJ-ností vzpomínám na otce zakladatele brnJnské (moravské, -esko-

slovenské) institucionalizované psychologické poradenské pé-e doc. PhDr.

Boleslava Bártu, CSc. a na dlouhé rozhovory s ním.

Kontaktní údaje

doc. PhDr. JiIí Dan, CSc.

Katedra psychológie FF KU

Hrabovská cesta 1B, 034 01 Ruomberok

jiri.dan@ku.sk

34

#peci$ká psychického v%vinu detí z minoritn%ch skupín

Eva Farka"ová

AbstraktPríspevok pojednáva o "peci&kách pri psychodiagnostickom testovaní

a interpretovaní dosiahnutch vsledkov u rómskych detí zo sociálne

znevhod:ujúceho prostredia. Poukazuje na podmienky v prostredí

detí, ktoré vplvajú na ich celkov vvin a ktoré vedú k nevyhnutnosti

prihliada4 na ne pri administrovaní testov. Rozoberá pouívanie ne-

vhodnch metodík v praxi poradenskch zariadení a ich dôsledky

– mylné závery a odporú-ania. Uvádzané sú postupy a niektoré testy

primerané pre danú cie8ovú skupinu.

K'úové slovárómske deti zo sociálne znevhod:ujúceho prostredia, psychodiag-

nostické metodiky

Úvod

V príspevku venujeme pozornos4 de4om z rómskej minority, kon-

krétne rómskym de4om zo sociálne znevhod:ujúceho pros–

tredia (SZP), pretoe otázky okolo primeranch postupov pri psy-

chologickom testovaní, ako aj pri edukácii sú stále nedorie"ené

a v poslednom -ase (nieko8kch rokov) sú v popredí záujmu

nielen zo strany mimovládnych organizácií, ale tie, a najmä, zo

strany Európskej komisie (EK). V tejto oblasti ide o prípady, keg

35

poradenské zariadenie nesprávne aplikuje a vyhodnotí psycho-

diagnostické metodiky a následne odporu-í rómske deti zo SZP

do "peciálnej "koly. Rie"enie s4aností na uvedené postupovanie

psychológov sa netka len Slovenska, ale aj gal"ích okolitch kra-

jín, no vysvet8ovanie -i zdôvod:ovanie zvolench postupov sa

nestretá s ve8km pochopením u kontrolnch orgánov domácich

i zahrani-nch (EK).Vhodnej"ím rie"ením z na"ej strany je pred-

chádza4 nedorozumeniam a postupova4 s vä-"ím preh8adom. Je

preto najvy""í -as prehodnoti4 ná" prístup, prija4 opatrenia, ktoré

pomôu vylú-i4 chyby, roz"íri4 svoje poznatky, resp. osvoji4 si pos–

tupy, ktoré viac re"pektujú osobitosti rómskych detí zo SZP a pôso-

bi4 pozitívnym, podporujúcim, a nie re"triktívnym smerom.

S uvedenou problematikou sa vo VÚDPaP-e zaoberáme predov-

"etkm prostredníctvom vskumov zameranch na rôzne cie8ové

skupiny a na jednotlivé súvisiace aspekty z vvinovej, sociálnej

a pedagogickej psychológie. Vsledky a poznatky z nich transfor-

mujeme do vstupov – predná"ky a workshopy na seminároch

a konferenciách; vzdelávacie aktivity s rôznym zameraním pre

rôzne cie8ové skupiny; formulujeme odporú-ania a usmernenia;

uverej:ujeme po-etné "túdie v na"om periodiku a v domácich -i

zahrani-nch odbornch -asopisoch a zborníkoch, v ktorch

sprostredkujeme aktuálne informácie relevantné pre prácu psy-

chológov a "peciálnych pedagógov v "kolách a "kolskch pora-

denskch zariadeniach a tie pre u-ite8ov.

36

Pou#ívanie psychodiagnostickch metodík a proces testovania

V na"om stredoeurópskom regióne má dlhú tradíciu vzdelávanie

iakov so "peciálnymi vchovno-vzdelávacími potrebami (AVVP)

v oddelenom systéme, v "peciálnych "kolách, kde sa pre nich vyt–

várajú vhodné podmienky a poskytujú sa im rôzne podporné slu-

by. Tka sa to nielen iakov so zdravotnm znevhodnením, ale

aj iakov nadanch. Do „kategórie AVVP“ patria aj deti zo SZP, ale

nie iba rómske. Problém nastáva, keg sa AVVP chápe príli" v"e-

obecne a do "koly pre mentálne postihnutch sa odporu-ia róm-

ske deti zo SZP na základe nedostato-nch vkonov v psycholo-

gickch testoch: tieto deti síce potrebujú v eduka-nom procese

"peciálne podmienky, ale treba rozli"ova4, -i nízke vkony sú na-

ozaj spôsobené mentálnou retardáciou alebo sú dôsledkom v-

vinu v kultúrne odli"nom, málo podnetnom a sociálne znev-

hod:ujúcom prostredí.

U aj na tomto mieste treba uvies4, e samotné psychologické

testy nedokáu diferencova4 prí-iny slabch vsledkov a vôbec

nie pri jednorazovom testovaní, nehovoriac o tom, e sa -asto po-

uívajú nevhodné metodiky, -i dokonca sa realizuje skupinové

testovanie tchto detí. Nezriedka sa stáva, mono je to roz"írené

iba v niektorch lokalitách, e len na základe vsledku v krátkom

-i orienta-nom teste "kolskej zrelosti sa navrhuje odklad "kolskej

dochádzky. Dlhodobo upozor:ujeme, e vyvodzovanie takchto

závanch záverov nie je adekvátne, pretoe samotn odklad

u rómskych detí zo SZP nebude ma4 pozitívny efekt, ak nebudú

pravidelne chodi4 do materskej "koly alebo ak sa nedá pre ne za-

bezpe-i4 ú-as4 v stimula-nch programoch (napr. Feuersteinova

metóda), ktoré sa v"ak v sú-asnosti málokde ponúkajú. Samoz-

37

rejme posúdenie slabch vsledkov (aj u ostatnch detí), a nielen

v takej stru-nej metodike, akou -asto pouívan trojúlohov test

"kolskej zrelosti je, musí by4 v kadom prípade komplexné, preto-

e na aktuálny vkon pôsobí mnoho premennch a test neukazu-

je skuto-n u-ebn potenciál detí.

Rómske deti zo sociálne znevhod:ujúceho prostredia sa obvykle

testujú pred vstupom do "koly na ur-enie, do akého typu vzdelá-

vania sa má die4a zaradi4 – tento postup sa u nás doposia8 zacho-

váva ako tradícia. Zoberme si príklad z inch krajín, povedzme

z Nemecka: deti sa za"kolia v benej "kole (tzv. mainstream –

hlavn prúd), pokia8 u nich nie je skuto-né zdravotné postihnutie

(telesné, zmyslové, mentálne) potvrdené pediatrom a/alebo inm

odbornm lekárom, a ktoré je nato8ko závané, e vyaduje ve8mi

"peci&ckú starostlivos4. Teda aj testy "kolskej pripravenosti sa ap-

likujú a za-iatkom "kolského roka a ich ú-elom je nastavenie

vhodnch eduka-nch podmienok v benej triede. Nadané deti

sa tie vzdelávajú integrovane, ak nie sú u nich zistené 4akosti

v osobnostnej, emocionálnej, sociálnej oblasti (ur-ité diferencie

v jednotlivch krajinách existujú).

V tejto súvislosti treba spomenú4 u nás frekventované pouíva-

nie Jiráskovho (orienta-ného) testu ("kolskej zrelosti) (1970) alebo

Göppingenského (neverbálneho) testu ("kolskej pripravenosti)

(posledné vydanie v roku 1998 v Nemecku; u nás bol v 70. rokoch

preloen len neo&ciálne, ale je v"eobecne roz"íren). Obidve

metodiky, okrem svojej zastaralosti a neaktuálnosti obsahovej

(napr. úlohy v Jiráskovom teste), ako aj formálnej (napr. obrázky

v Göppingenskom teste), poskytujú nanajv" orienta-né vsled-

ky, ktoré nemono interpretova4 ako skuto-né posúdenie úrovne

vvinu v danej oblasti.

38

Administrovanie vkonovch, t. j. inteligen-nch testov róm-

skym de4om zo SZP naráa na nieko8ko dlhodobo pertraktova-

nch problémov:

- Testy vytvorené pred mnohmi rokmi obsahujú neaktuálne

poloky, napríklad obrázky, ktoré dne"nm de4om ni- nehovo-

ria. Takéto poloky sa nachádzajú v metodikách, ako Obráz-

ková slovníková skú"ka od Kondá"a – „kára“; Obrázkov inte-

ligen-n test od Stuartovej – „písací stroj“; Peabody Picture

Vocabulary Test (PPVT) – zobrazenie viacerch predmetov

a gal"ie iné metodiky.

- V testoch vytvorench v ur-itom socio-kultúrnom a geogra&c-

kom prostredí sa nachádzajú poloky (otázky, obrázky), ktoré

nie sú známe de4om z iného prostredia – ide o kultúrne závislé

testy, úlohy, poloky. Sem môeme zaradi4 aj testy a úlohy

v nich, ktoré sú viazané na skúsenosti a poznatky z konkrét-

neho ivotného prostredia, ktoré je odli"né v Európe, Amerike,

Ázii ap.

- Pri vbere testov treba vzia4 do úvahy preferovanie a rozvíja-

nie odli"nch vlastností a zru-ností v danej spolo-nosti – od-

li"né skúsenosti, záitky a poznatky, ktoré sa de4om sprostred-

kujú a od nich vyadujú v danch prostrediach.

- V neposlednom rade treba spomenú4 skuto-nos4, e vy""ie

uvedené diferencie sa odráajú v poiadavkách na zvládnutie

poznatkov a zru-ností nielen v danej spolo-nosti (cenia sa od-

li"né kvality, prejavy a vlastnosti), ale aj v "kolskch podmien-

kach a vo vzdelávaní.

Druhá strana mince je samotn kon"trukt inteligencia. Jednotná

de&nícia neexistuje, ale orienta-ne – je to súbor schopností, zru--

39

ností alebo spôsobilostí, ktoré jednotlivcovi umo:ujú lep"iu

adaptáciu v prostredí v naj"ir"om zmysle slova. Nezis4ujeme ju

priamo, ale na základe stanovench ukazovate8ov (t. j. procesu

u-enia a adaptácie). V teste nameraná hodnota IQ nie je nemen-

ná, ale vyvíja sa – smerom nahor i nadol. V priebehu ontogenézy

pozorujeme, zis4ujeme, e v detstve má vä-"í vplyv prostredie

(vchova, podnetnos4 prostredia) a postupne preváia vnútorné

predpoklady (aj genetická vbava) a osobn vklad (vlastná akti-

vita, snaha u-i4 sa v "irokom zmysle slova).

Inteligen-né testy sú kon"truované tak, e sa zameriavajú na

jednu alebo viac oblastí kognitívneho vvinu. Testy obsahujúce

úlohy verbálneho a/alebo neverbálneho typu v"ak zahj:ajú len

-as4 schopností; nepostihujú napríklad tvorivé myslenie, praktic-

kú -i emo-nú inteligenciu, ktoré sú pre úspe"né zvládanie

poiadaviek (nielen) "koly tie ve8mi vznamné.

Tu treba zdôrazni4, e pri vy""ie uvádzanom vpo-te vhrad

úmyselne nebola uvádzaná zastaranos4 noriem v testoch, resp.

neexistencia aktuálnej -i akejko8vek "tandardizácie na slovenskej

populácii. Pri testovaní rómskych detí zo SZP by sme sa toti ne-

mali striktne pridja4 -íselnch hodnôt a dané die4a klasi&kova4

pod8a normovch tabuliek vytvorench prinajlep"om pre deti

z beného prostredia na Slovensku. Pri interpretácii by sme sa

nemali opiera4 o údaje typu, -i nameraná hodnota IQ je 68 (e"te

„8ahká MR“) alebo 71 (u „hrani-né pásmo“). Pri hodnotení tes-

tovch vsledkov sa treba orientova4 predov"etkm na kvalita-

tívnu analzu – postupovanie die4a4a pri úlohách, spôsob práce

(napr. samostatnos4, záujem, koncentrácia pozornosti), reakcie na

in"trukcie (porozumenie), pro&tovanie zo zácvi-nch úloh (nau-i-

te8nos4) ap. Takéto ukazovatele nám povedia k prognóze "kolskej

40

úspe"nosti danch detí viac ne jednoduch a sú-asne nepresn

údaj dosiahnutého IQ.

Na vsledky inteligen-nch testov teda okrem aktuálnej situácie

(napr. únava, záujem, motivácia) vplva ve8a gal"ích faktorov. Pre

nás je potrebné si uvedomi4 ur-ité "peci&ká pôsobiace na vvin

detí v rómskych komunitách, -o podmie:uje dosahovanie v-

konov v zadávanch testoch.

Jedna z hlavnch bariér je komunika-ná. Problém spo-íva

v recipro-nom nedostato-nom ovládaní jazykov – die4a hovorí

materinskm jazykom (rómsky dialekt pouívan v danej lokali-

te) a administrátor jazykom "tátnym, resp. vyu-ovacím (sloven-

sk, magarsk). Zapojenie rodi-a alebo asistenta ako sprostred-

kovate8a, prekladate8a priná"a riziko nekontrolovate8nosti

posunutch informácií (pod8a na"ich skúseností napr. nechtiac

napovedia die4a4u rie"enie). Ovládanie iba lokálneho rómskeho

dialektu neumo:uje die4a4u pochopi4 mnohé vrazy, in"trukcie,

princíp úloh v teste. V"eobecne v"ak rómske dialekty neobsahujú

rôzne pojmy bene pouívané v prostredí majority, vyadované

v "kole ako aj v testoch – napr. absentujú niektoré pojmy genera-

lizácie.

Jazykové "truktúry róm-iny môu ovplyvni4 u detí zo SZP rozvoj

kognitívnych schopností odli"nch od tch, ktoré sa sledujú

v testoch vytvorench pre deti z beného prostredia – vvin

v jazykovo a kultúrne odli"nom prostredí detí z minority prav-

depodobne podmie:uje rozvíjanie inch schopností ne u detí

z majority. Osvojovanie si poznatkov, skúseností, návykov, zru--

ností relevantnch prostrediu rómskych detí ich v"ak znevhod-

:uje pri porovnávaní s ostatnmi de4mi. Ako ukazujú vskumy

i prax, existujú ur-ité rozdiely aj v nástupe etáp vo vvine kogni-

41

tívnych funkcií, napr. verbálneho a abstraktno-vizuálneho uvao-

vania (Farka"ová, 2007; Kundrátová, 2007). Za jednozna-ne nev–

hodné preto povaujeme pouívanie verbálnych testov v pred"-kolskom i v mlad"om "kolskom veku. Napriek skúsenostiam

z procesu testovania psychológovia nagalej frekventovane pouí-

vajú verbálne subtesty z PDW -i WISC-IIISK. kalej sa bene pouí-

va aj Kondá"ova Obrázková slovníková skú"ka, hoci poloky

a spôsob hodnotenia odpovedí je (nielen) u rómskych detí skres-

8ujúci a nepriná"a o-akávané vsledky – t. j. posúdenie ovládania

slovenského jazyka.

Zdôrazni4 treba pouívanie kultúrne relevantnch testov. Aj tie

metodiky, ktoré sa pôvodne povaovali za culture free alebo cul-

ture fair nimi nie sú. Tka sa to napríklad Ravenovch Farebnch

progresívnych matíc, ktoré zvyknú zastupova4 neverbálnu -as4

testovej batérie. Predpokladalo sa, e sa nimi zis4uje tzv. faktor g

(reprezentuje inteligenciu nepodliehajúcu vplyvu vchovy,

vzdelania a danej kultúry, v ktorej jednotlivec ije). Pri rie"ení

úloh uvedeného testu sa vyaduje induktívne uvaovanie (vyvo-

dzovanie v"eobecného záveru z jednotlivch premís). Tento spô-

sob uvaovania v"ak nie je rozvíjan a vyuívan u rómskych

detí zo SZP. Teda ani v uvedenom teste nepriazniv vsledok ne-

mono „premeni4“ na hodnotu IQ. Tu mono odporu-i4 ako vhod-

nú metodiku napríklad neverbálny SON-R 2l-7; do "tandardiza--

ného vberu ktorého boli zahrnuté aj rómske deti zo SZP. Test

sleduje "irok diapazón kognitívnych schopností, subtesty sú

rôznorodé, materiál je pre deti zaujímav, postupy pri adminis-

trácii umo:ujú zis4ova4 nau-ite8nos4 – vyuitie zácvi-nch úloh,

príkladov a spätnej väzby.

Ako sme uviedli vy""ie, prostredie vrazne ovplyv:uje nielen do-

sahovanie príslu"nch vvinovch etáp psychickch funkcií (de-

42

&novanch napr. Piagetom), ale &lozo&a spolo-nosti podmie:uje

aj formovanie postojov, osvojovanie si noriem, preberanie názo-

rov. Aj v tejto oblasti sa vvin rómskych detí uberá inak ako

u rovesníkov z beného prostredia. Tieto -rty sa premietajú do

správania, spôsobu práce a reakcií na podnety v organizovanch

podmienkach "kolského vzdelávania a tie pri testovaní. Ide naj-

mä o:

- spoliehanie sa na pomoc druhch a malá individuálna zodpo-

vednos4;

- nízka motivácia pre systematickú prácu (t. j. snaha -i ochota

vyrie"i4 zadané úlohy);

- krátkodobá, 8ahko rozptlite8ná pozornos4;

- orientácia na svoje aktuálne potreby -i záujmy a i.

Spôsob ivota v rómskych komunitách vplva aj na mentalitu

-lenov, na formovanie a rozvíjanie vlastností a prejavov v správa-

ní a konaní – deti sú temperamentnej"ie, emotívnej"ie, s men"ím

sebaovládaním a s men"ou ochotou dodriava4 pravidlá, ktoré

povaujú za obmedzujúce; prejavuje sa u nich vä-"ia súdrnos4 –

v porovnaní s ostatnmi de4mi. Rómske deti vo v"eobecnosti

majú rozvinutej"ie sociálne zru-nosti, ktoré napríklad umo:ujú

„vycíti4“ neverbálne signály a v dôsledku toho kona4 ú-elne.

@as4 z uvedench -jt priamo súvisí s nutnos4ou prispôsobi4 pos–

tupy pri testovaní. Jednozna-ne z toho vyplva, e testovanie

musí by4 individuálne a rozloené na viac stretnutí; deti potrebu-jú povzbudzovanie a pozitívnu spätnú väzbu pri rie"ení úloh. Pri

zadávaní in"trukcií sa treba presved-i4, ako alebo nako8ko im deti

porozumeli – kvôli jazykovej bariére nie je vhodné za kadch

okolností striktne dodriava4 postup ur-en pre benú populáciu

43

(napr. v úlohách, v ktorch je to moné, t. j. úlohy na poznanie

vecí a ich vyuitie, môeme akceptova4 pomenovanie vecí v ich

materinskom jazyku).Zis4ovanie slovnej zásoby (aktívnej a pa-

sívnej) prostredníctvom verbálnych testov priná"a len orienta--

né vsledky, nemono stanovi4 verbálne IQ, preto znalosti vy-

u-ovacieho jazyka zis4ujeme v rozhovore, pri rie"ení never–

bálnych úloh, príp. vsledky verbálnych subtestov spracujeme

kvalitatívne.

kal"ou oblas4ou, ktorá nie je rozvíjaná u rómskych detí, je vizu-

álno-motorická koordinácia – pouívanie ceruzky, obkres8ovanie

-i vo8né kreslenie. Metodiky, ktoré na základe kresebného prejavu

alebo schopnosti reprodukova4, napodobni4 gra&cké obrazce, tva-

ry ap., sa u detí z majority aplikujú pri posudzovaní úrovne per-

cep-nch schopností (MatJj-ekov Test obkres8ovania), vizuálno-

motorickch zru-ností, pri posudzovaní schopnosti diskrimi-

nova4 medzi vizuálnymi podnetmi, schopnosti opravi4 svoje chy-

by, vytrvalosti a motivácie (Bender Gestalt Test)1, pri posudzovaní

vvinovej úrovne (Kresba 8udskej postavy a i.), u rómskych detí

zo SZP podajú skres8ujúcu informáciu.

Z gal"ích -jt, ktoré intervenujú pri vkonoch v testoch, patrí tie

pre (marginalizované, niektoré) rómske komunity prízna-ná

orientácia na prítomnos4, na blízke a konkrétne ciele, s -ím súvisí

slabá motivácia k "kolskému (aj testovému) vkonu a nedos-

tato-n záujem o vzdelávanie (najmä vzdialenej"ie vzdelávacie

ciele, napr. "túdium po skon-ení povinnej "kolskej dochádzky,

1Vyuitie Bender Gestalt Testu na identi&kovanie monej organicity bolo kritizované s poukázaním na nedostatok "peci&ckch znakov

nasved-ujúcich na po"kodenie mozgu; na tento ú-el treba aplikova4 aj

gal"ie metodiky a získa4 informácie z viacerch zdrojov vrátane

lekárskeho a neuropsychologického potvrdenia diagnózy.

44

nadobudnutie kvali&kácie a získanie zamestnania). Spolo-né roz-

hodovanie v rómskych komunitách vedie k zniovaniu vznamu

individuálnosti, ale tie osobnej zodpovednosti – aj táto -rta je

kontraproduktívna vo vzdelávacom procese.

Rozvíjanie kognitívnych funkcií, myslenia a uvaovania, súvisí so

spôsobmi, ktoré sa v ivote komunity cenia, osved-ili sa, sú ui-

to-né z h8adiska ich preívania, zabezpe-enia kvality ivota

v rámci ich hodnotového systému. Orientácia na prakticky vy-

uite8né predmety (v "irokom zmysle slova) ovplyv:uje rozvíja-

nie ur-itch spôsobov myslenia, -o potvrdzujú aj zahrani-né v-

skumy u minorít, -i porovnávanie tejto kategórie poznávacích

procesov u 8udí z rôznych kultúr. Napríklad pri úlohách na

triedenie predmetov (klasi&kácia) a h8adanie nadradench poj-

mov (generalizácia) sa v niektorch kultúrach preferuje zaragova-

nie pod8a funk-nosti, km v na"ej západnej kultúre ide o hierar-

chické usporiadanie – aj tu môu rómske deti zo SZP vykazova4

diferencie oproti o-akávanm a pozitívne hodnotenm odpove-

diam.

Pred -asom sa viedli diskusie, -i sa rómske deti zo SZP majú po-

sudzova4 inak ako deti z majority, kege poiadavky v "kole sú

rovnaké pre v"etkch. Sú-asn trend k integrácii a inklúzii, t. j.

vytváranie individualizovanch podmienok na optimalizáciu

edukácie, je odpovegou.Nízke vsledky vo vkonovch a inch

psychologickch testoch majú ozrejmi4, ktoré oblasti sú de&cit-

né a nasmerova4 starostlivos4 v bench "kolách. V iadnom

prípade neobstojí posudzovanie v"etkch „pod8a jedného met-

ra“, teda pod8a vsledkov v teste, ktor je vytvoren pre deti

z odli"nch podmienok, z odli"nej kultúry a pod8a noriem zos–

tavench na základe iného "tandardiza-ného súboru.

45

Poiadavka vytvára4 kultúrne relevantné testy je síce opodstatne-

ná, ale vzh8adom na ve8kos4 trhu Slovenska môeme zahrani-né

metodiky len adaptova4 a zoh8adni4 v "tandardiza-nom procese

rómske deti zo SZP. Treba uvies4, e ani v zahrani-í sa nevytvára-

jú psychodiagnostické metodiky ur-ené pre alebo zamerané len

na jednu etnickú skupinu.

Vo VÚDPaP-e sme sa v"ak snaili pripravi4 "peci&ck test – Test

"kolskej pripravenosti pre rómske deti zo SZP, ktor pomôe

cielene identi&kova4 silné i slabé stránky detí a ohodnoti4 úrove:

ich pripravenosti na "kolské vzdelávanie; umoní odporu-i4 indi-

viduálne nastavenie eduka-nch podmienok; indikova4 aplikova-

nie rozvíjajúcich, stimula-nch programov.

Cie8om ná"ho vzdelávacieho systému má by4 vytváranie adek-

vátnych podmienok pre rôzne skupiny detí a iakov tak, aby sa

v"etci mohli rozvíja4 v rámci svojich predpokladov a schopností.

46

Pou#itá literatúra

Farka"ová, E. (2007). Analza aspektov verbálneho uvaovania u rómskych

detí v mlad"om "kolskom veku. In D. Heller, V. Mertin, & I. Sobotková, I.

(Eds.), 24. Psychologické dny 2006: Pro2ívaní sebe a m?nícího se sv?ta: sborník p(ísp?vk: z konference, 7.-9. zá(í 2006, Olomouc (pp. 1-8). Praha: Karlova univerzita v Prahe.

Kundrátová, B. (2007). Vvin abstraktno-vizuálneho uvaovania rómskych

detí. In D. Heller, V. Mertin, & I. Sobotková, I. (Eds.), 24. Psychologické dny 2006: Pro2ívaní sebe a m?nícího se sv?ta: sborník p(ísp?vk: z konference, 7.-9. zá(í 2006, Olomouc (pp. 1-8). Praha: Karlova univerzita v Prahe.

Kontaktné údajePhDr. Eva Farka"ová, CSc.

Vskumn ústav detskej psychológie a patopsychológie

Cyprichova 42, 831 05 Bratislava

eva.farkasova@vudpap.sk

47

Psychologická poradenská starostlivos o deti a mláde so zdravotnm postihnutím

Marian Groma

AbstraktProblematika psychologického poradenstva a poradenskej starostli-vosti o udí so zdravotnm postihnutím je zna ne !iroká a je mo#né ju podrobi$ analze z mno#stva rôznych hadísk. V tomto príspevku predostrieme niektoré teoretické otázky psychologického poraden-stva osobám so zdravotnm postihnutím. Príspevok má snahu vys–poriada$ sa s otázkami, ako chápa$zdravotné postihnutie a ako sú as-né trendy v ponímaní pojmu zdravotné postihnutie ovplyv+ujú psy-chologické poradenstvo a jeho prax. Do úvahy je potrebné bra$ aj sú asnú poradenskú prax v domácich podmienkach, in!titucionálne zázemie poradenstva, tradície domáceho psychologického poraden-stva, druhy poradenskch inností vykonávané poradenskm pracovníkom. Nemo#no obís$ psychologické teórie uplat+ované v poradenskch prístupoch a ich vyu#itenos$ pre deti a mláde#, ale aj dospelch so zdravotnm postihnutím. Doteraz tieto otázky neboli v domácich podmienkach vedecky rie!ené.

Kú!ové slovápsychologické poradenstvo, osoby so zdravotnm postihnutím, modely zdravotného postihnutia, MKF

Zdravotné postihnutie a prax vchovného poradenstva

Psychológovia sa ako odborníci stretávajú s osobami so zdravot-nm postihnutím v rôznych prostrediach. Vo vzdelávacom pros–

49

tredí je to !peciálne !kolstvo, ale aj integrované vzdelávanie, v poradenskch in!titúciách (vchovné poradenstvo), v klinic-kch a rehabilita nch pracoviskách, zdravotníckych za-riadeniach, ale aj vo verejnej správe a v neposlednom rade aj v dobrovoníckom sektore v ob ianskych zdru#eniach. Napriek !irokému spektru prostredí mo#no kon!tatova$ nízky odborn záujem o túto skupinu osôb a odbornú neucelenos$ psychológie v práci s osobou so zdravotnm postihnutím. Viacero autorov po-ukazuje na dlhodobú marginalizáciu udí so zdravotnm postih–nutím (Barnes, Oliver, 1993; Schur a kol. 2013, u nás napr. Re-pková, 2008 a i.). Poda UNICEF (2013) sú deti so zdravotnm pos-tihnutím jednou z najviac marginalizovanch a vylú ench skupín detí.Diskriminácia tchto detí nespo íva v charaktere zdravotného postihnutia, skôr je dôsledkom nedostatku pochope-nia a poznania jeho prí in a následkov, obáv z rozdielu, strachu z nákazy, alebo nesprávnych nábo#enskch alebo kultúrnych poh–adov na postihnutie. Skúma$ prí iny nezáujmu o túto as$ populá-cie a jej marginalizácie v psychológii by vy#adovalo analzu v !ir-!ích historickch, spolo enskch a kultúrnych kontextoch.

Zalo#enie vchovnch kliník na Slovensku dávalo spo iatku dobré predpoklady pre rozvoj psychologickej starostlivosti o deti a mláde# so zdravotnm postihnutím. Tie# vznik Vskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie prispel k vedecké-mu uchopeniu problematiky die$a$a stojaceho na pomedzí nor-my a odli!ného vvinu. Tejto !irokej subpopulácii dominovali deti so zmyslovm, mentálnym, telesnm postihnutím a deti s poruchou re i. Domnievame sa, #e k ni#!iemu záujmu o prob-lematiku die$a$a a mláde#e so zdravotnm postihnutím v hlav-nom prúde domácej psychologickej praxe prispeli najmä silné tradície vzdelávania #iakov so zdravotnm postihnutím v !pe-

50

ciálnych !kolách. V nich pripadla úloha psychologickej starostli-vosti o #iakov so zdravotnm postihnutím !kolskm psycholó-gom. Roz!írenie psychologickej starostlivosti o detí a mláde# so zdravotnm postihnutím v !ir!om vzdelávacom priestore nastalo u nás za iatkom 90. rokov minulého storo ia vplyvom integrácie detí a mláde#e so zdravotnm postihnutím do be#nch !kôl. Súbe#ne v!ak za ínajú de$om a mláde#i so zdravotnm posti-hnutím poskytova$ poradenské slu#by aj vznikajúce !peciálnope-dagogické poradenské zariadenia. Fpeciálnym pedagógom sa podarilo vytvori$ ucelen systém poradenskch inností s jasnm vymedzením jednotlivch sú astí poradenstva a rolí jednotlivch poradenskch pracovníkov. Psychologické poraden-stvo je dnes jednou zo sú astí !peciálnopedagogického poraden-stva (pozri napr. Novosad, 2000; Ludíková, 2002; Ludíková a kol., 2007; Vítková a kol., 2004). Zborteková (2011) podrobnej!ie pribli-#uje ú as$ psychológa v systéme !peciálnopedagogického pora-denstva pre deti s poruchou sluchu. Rolu psychológa v !peciál-nopedagogickom poradenskom servise popisuje aj Kro anová (2011), najmä pri rie!ení spektra otázok spojench s vvinom die$a$a, s prekonávaním emocionálnych problémov súvisiacich s akceptáciou die$a$a a adaptáciou na jeho hendikep v rodine. Poda vyhlá!ky . 325/2008 Z.z. Ministerstva !kolstva Slovenskej republiky o !kolskch zariadeniach vchovného poradenstva a prevencie, ak je centrum !peciálnopedagogického poradenstva zdrojovm centrom, metodicky usmer+uje aj innos$ !kolskch psychológov v !kolách a !kolskch zariadeniach, v ktorch sa vzdelávajú deti a #iaci so zdravotnm postihnutím, na ktoré je zdrojové centrum zamerané. Na tomto mieste je potrebné zdôraz-ni$, #e v prostredí !peciálnopedagogického poradenstva je psy-chológ poplatn primárne paradigmám, cieom a úlohám !peciál-

51

nej pedagogiky. Ur ujúcou disciplínou nie je psychológia, ale !pe-ciálna pedagogika. To so sebou mô#e priná!a$ vá#ne dôsledky. PfeiMer (2002) priraNuje!peciálnopedagogick modelk tzv. deO-citnm modelom: !peciOkuje sa deOcit v podmienkach u e–nia, ktor musí by$ korigovan, aby sa osoba s postihnutím stala „normálnou“. Tento model nemusí by$ vyhovujúci pre psycholó-giu. Ako uvádza Pe!ová a Famalík (2006), v starostlivosti o deti s chorobou a zdravotne postihnuté sa oraz viac presadzuje „psy-chosociálne“ ponímanie, ktoré prihliada k vvinu ka#dého jednotlivca v jeho jedine nom psychologickom a sociálnom kon-texte.Nevhodou !peciálnopedagogickej paradigmy mô#e by$ aj zú#enie oblastí starostlivosti, na ktoré sa psychológ v !peciál-nopedagogickom poradenstve sústredí. Omnoho !ir!í záber, ako poskytuje psychológ v !peciálnopedagogickom zariadení (Centre !peciálnopedagogického poradenstva), predstavuje psychologické poradenstvo poskytované v psychologickch poradniach. Túto skuto nos$ mô#eme ilustrova$ vymedzením oblastí jednej z poradní (skrátene poda Ihnacík a Fpitka, 2005):

- oblas$ u enia a vzdelávania, oblas$ starostlivosti o nadanch, talentovanch a tvorivch #iakov a !tudentov;

- oblas$ psychologického a vchovného poradenstva pre deti a mláde# so !peciálnymi vchovno-vzdelávacími potrebami – na deti a mláde# s charakterom ZPS – so zdravotnm, mentál-nym, zmyslovm a somatickm postihnutím a i: diagnostika !kolskej zrelosti, rediagnostika a poradenstvo pri vzdelávacích a vchovnch $a#kostiach, pri profesijnej orientácii a zaraNo-vaní #iakov do !kôl a odborov, pri integrácii zdravotne postih–nutch atN.;

52

- oblas$ !kolskej a profesijnej orientácie: na pomoc pri #ivotnom plánovaní, vobe !túdia, povolania a pracovného uplatnenia;

- oblas$ sociálnych vz$ahov;

- oblas$ optimalizácie vvinu osobnosti a psychoterapie;

- prieskumné !túdie v oblasti u enia, správania, sociálnych vz$ahov, sociálnej patológie a inch ukazovateov poda !peci-Ockch po#iadaviek !kôl a vchovnch poradcov;

- poradenské aktivity pre #iakov, rodi ov a pedagogickch za-mestnancov, zamerané na aktuálne otázky a problémy vcho-vy a vvinu osobnosti, ktoré sú zabezpe ované na po#iadanie !kôl a !kolskch zariadení v danej spádovej oblasti.

Je zrejmé, #e psychologické poradne obsiahnu !ir!ie spektrum ob-lastí ako psychológ v !peciálnopedagogickom poradenstve. Prob-lematika detí a mláde#e so zdravotnm postihnutím je v psycholo-gickom poradenstve v CPPPaP samostatne vymedzená. Je vhodné formulova$ aj otázku, ako sa poradenská prax vysporiadava u detí a mláde#e so zdravotnm postihnutím s úlohami, ktoré nezahr+u-jú primárne „!peciálnopedagogick problém“. Mô#e ís$ napr. o ob-las$ optimalizácie vvinu osobnosti a psychoterapie.

Poradenské prístupy a klient so zdravotnm postihnutím

Okrem psychologickej praxe vo vchovnom poradenstve nemo#no obís$ ani Nal!iu formu psychologického poradenstva udí so zdravotnm postihnutím, iasto ne sa prekrvajúcu so psychote-rapiou. Je v!eobecne známe, #e poradenstvo, ako aj psychoterapia, sú bytostne späté s teoretickmi prístupmi, ktoré majú svoju his-tóriu, zameranie, stratégie a techniky. V základnch publikáciách

53

o poradenskch prístupoch a psychoterapii sa pojem postihnutie vyskytuje ojedinele. Sharf (2011) opierajúc sa o Haysa vo svojej viac ako 700-stranovej publikácii o teóriách psychoterapie a poraden-stva upriamuje pozornos$ na zdravotné postihnutie iba jedenkrát – ako na jednu z viacerch premennch, ktoré sa podieajú na vytvá-raní viacerch alebo viacnásobnch identít loveka. Omnoho as-tej!ie sa pojem zdravotné postihnutie objavuje v publikáciách za-meranch na diverzitu klientov. Autori hadajú odpoveN na otázku, aké psychologické teórie sú vhodné pre interpretáciu vvinu detí a mladistvch so zdravotnm postihnutím, pre porozumenie prob-lémov po as vvinu, a o aké poradenské prístupy je vhodné sa opiera$ v práci s klientom so zdravotnm postihnutím. U# Hancock a Cobb (1980) uvádzajú, #e nie je prí ina predpoklada$, #e deti so zdravotnmi postihnutiami prechádzajú !tádiami alebo krízami, ktoré by boli v základe odli!né od tch, s ktormi sa stretávajú deti bez postihnutia. Sú asne v!ak pripú!$ajú mo#né vvinové rozdiely v stupni alebo v ase. To dáva dobrú perspektívu uplatni$ rozmani-té psychologické teórie i v podmienkach zdravotného postihnutia.

V na!ich podmienkach vedecky reprezentatívny pohad psycho-lógie na udí so zdravotnm postihnutím ponúka samostatná vedná disciplína – psychológia udí so zdravotnm postihnutím. K jej etablovaniu vznamne prispel Ba#ány, Ko! a Po#ár. Po#ár s pracovníkmi Katedry psychológie a patopsychológie Pedagogic-kej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave dospel ku konzis-tentnému poznaniu. Ako uvádza Andreánska (2012, s. 14), pato–psychológia bola chápaná (a platí to dodnes) ako psychologická disciplína, „ktorá sa zameriava na skúmanie zákonitostí vvinu a priebehu psychickch procesov, stavov a vlastností, celkovej !trukturalizácie osobnosti u udí s postihnutím a zákonitostí psy-

54

chickej regulácie ich správania.“ K prepojeniu poznatkov tejto dis-ciplíny so psychologickm poradenstvom zatia u nás nedo!lo.

Niektorí autori, ako napr. Livneh a Sherwood (2001) sa pokúsili vymedzi$ teórie osobnosti a poradenské prístupy, ktoré mô#u by$ u#ito né v poradenstve udí s postihnutím. Sú to tie, ktoré: (a) zdôraz+ujú psychodynamické motiva né mechanizmy (psycho-analza, individuálna psychológia), (b) vychádzajú z humanistic-kch perspektív (prístupy zamerané na loveka, gestalt terapia), (c) koncentrujúce sa na kognitívne vchodiská (racionálno-emo -ná terapia, kognitívna terapia) a (d) koncentrujúce sa na behavi-orálne domény (opera ná, klasická behaviorálna terapia). Podob-ne aj Millington (2012) si kladie otázku, ktoré poradenské teórie a techniky sú najvhodnej!ie pre populáciu s rôznymi zdravotn-mi postihnutiami a pre o.Z psychodynamickch prístupov si Mil-lington (2012) v!íma adleriánsky koncept ( asto uvádzan vo vz$ahu ku komplexu menejcennosti u udí so zdravotnm postih–nutím a jeho prekonávaniu), z humanistickch teórií prístup zame-ran na loveka a logoterapiu, z behaviorálnych, kognitívnych a na emócie orientovanch prístupov behaviorálnu terapiu, kognitívnu a kognitívno-behaviorálne techniky (CBT) a racionálnu-emo nú behaviorálnu terapiu (REBT). Neobchádza ani pozitívnu psycholó-giu, ktorú pova#uje za jednu z najsubnej!ích. Millington (2012) sú asne prízvukuje, #e aplikácia teoretickch poradenskch a psychoterapeutickch koncepcií a techník je univerzálna. Súbor základnch schopností v poradenstve je univerzálny, spolo n, má by$ prístupn ka#dej osobe, ktorá je schopná na úva$.

Prehad najpou#ívanej!ích modelov, z ktorch vychádzali pora-denskí psychológovia pri práci s osobami so zdravotnm postih-nutím, priniesli Kanellakia a Kanellakis (2009). Pribli#ne tri !tvrti-ny respondentov prieskumu (preva#ne z britského prostredia) sa

55

hlásili ku kognitívne behaviorálnemu modelu. Autori prieskumu kon!tatovali vekú variáciu v !írke vyu#ívania tohto modelu. Xal-!ím asto vy#ívanm modelom sa ukázal by$ prístup zameran na loveka (humanistick model). Tento model vyu#ívalo zhruba tri pätiny respondentov. Nasledoval psychoanalytick/psychody-namick model (dve pätiny respondentov). Najmenej vyu#ívané modely patrili ku gestalt prístupu, sociálnemu kon!truktivizmu a systémovm teóriám. Vsledky nazna ujú, #e poradenskí psy-chológovia vyu#ívajú aj kombináciu viacerch modelov (Kanella-kia a Kanellakis, 2009). Vber vhodného prístupu má poda Liv-neh a Sherwood (1991) slú#i$ klientom, poradca by mal zvoli$ intervencie, ktoré sú najviac zhodné s jeho vlastnou teoretickou orientáciou, absolvovanmi vcvikmi, pracovnm prostredím a povahou postihnutia.

Rovnako vá#ny problémom je nájs$ vhodnú vvinovú teórií. V na!ich podmienkach Po#ár (2007; 2012 a i.) vvin die$a$a so zdravotnm postihnutím vysvetuje predov!etkm kultúrno-his-torickou teóriou Vygotského. Z Nal!ích vvinovch teórií sa dnes favorizuje ekologická teória Bronfenbrennera (pozri napr. Sime-onsson, 2009; Klang, 2012 a i.), predov!etkm pre zdôraz+ovanie vznamu prostredia die$a$a vo vvine. Uplatnenie tchto teórií ako vchodiskovch v podmienkach poradenskej praxe by vy#a-doval náro nej!í proces ich veriOkácie.

56

Konceptualizácia zdravotného postihnutia a poradenská psychológia

Ako uvádza Levická (2003), pod vplyvom dominantnch nábo#enskch, OlozoOckch, politickch i etnologickch teórií sa buduje aj oOciálny názor na loveka s postihnutím a tie# stratégie prístupu spolo nosti ako celku k uNom s postihnutím. Ide o dvojsmern proces prebiehajúci medzi spolo nos$ou ako celkom a uNmi s postihnutím. Tento proces prebiehal celé storo ia. Shunit (2008) v 2,5-tisícro nej histórii európskej kultú-ry rozli!uje viacero modelov postihnutia: opatrovnícky model zabezpe ujúci dobré #ivotné podmienky pre udí s postihnutím v spolo nosti silnch a bohatch; medicínsky model, v ktorom sa lovek s postihnutím spája s pacientom a humanistick model – lovek s postihnutím je re!pektovan a $a#kosti spôso-bené postihnutím sa vnímajú s porozumením.

Dne!né vymedzenia a deOnície zdravotného postihnutia (angl. disability) sú tvorené pre rozmanité ú ely. Poda Altmana (2001) existujú klinické vymedzenia pojmu postihnutie, vymedzenia s pragmatickm cieom, napr. v oblasti sociálneho zabezpe enia a práv loveka so zdravotnm postihnutím, verejného zdravia, ale aj pre potreby vskumu a vzdelávania. Spravidla vskumné deO-nície si uvedomujú vz$ahy, medzi zdravím, fungovaním loveka a dynamickmi podmienkami, ktoré vstupujú do procesu vyme-dzenia postihnutia. Podobne vnímajú problematiku zdravotného postihnutia u nás Repková, Po#ár a Foltés (2003). Vzájomne odli!-né, ale i prepletajúce sa pohady medicíny, sociológie, sociálnej práce, psychológie, patopsychológie alebo !peciálnej pedagogiky na problémy zdravotného postihnutia sa premietajú do !tyroch rovín – roviny praktického pou#itia spomínaného pojmu pre rôz-

57

ne rezorty a ich kompetencie, roviny celospolo enského diania, tvorenie upraveného nazerania na práva osôb so zdravotnm postihnutím, na ich #ivotné !ance a mo#nosti a na nevyhnutnos$ bádania a podporovania ich osobného potenciálu.

Napriek zna nm historickm posunom v chápaní zdravotného postihnutia aj dnes mo#no rozli!ova$ rôznorodé modely zdravot-ného postihnutia. Patrí k nim medicínsky model zdravotného postihnutia, sociálny model zdravotného postihnutia a biopsy-chosociálny model zdravotného postihnutia. Modely zdravotného postihnutia majú rôzny pôvod a históriu. Najdlh!ie tradície mo#-no pripísa$ medicínskemu modelu, ktor vzi!iel z klinického pro-stredia. Vrazne ovplyvnil a ovplyv+uje teóriu a prax psycholó-gie. Medicínsky model predpokladá, #e postihnutie je prejavom ochorenia v podobe anomálií, porúch fyzickch alebo mentál-nych !truktúr alebo funkcií. Postihnutie je zvy ajne dokumento-vané symptómami, diagnózou (Simeonsson, 2009). Silná tenden-cia porovnáva$ loveka s postihnutím na pozadí be#nej populácie vedie k patologickému a inferiórnemu obrazu loveka s postih-nutím. Upriamenie pozornosti na predpokladanú patológiu u udí s postihnutím otvorilo dvere k dehumanizácii loveka s postih-nutím (Albrecht, Longmore, in Smart a Smart, 2012). Porovnanie vchodísk medicínskeho a sociálneho modelu uvádzame v ta-buke 1.

58

Tabuka 1Medicínsky a sociálny model zdravotného postihnutia (por. Dut-ta, Kundu, 2007)

MEDICÍNSKY MODEL SOCIÁLNY MODEL

Postihnutie sa vz%ahuje na osobu, predstavuje biologick0 a fyzick0 problém jednotlivca. Je priamo spôsobené zmenou zdravotného stavu. Je to jeden z najstar8ích modelov. Je prepojen0 s poznatkami západnej vedy o funkciách ;udského tela.

Postihnutie je spolo<nos%ou vytvoren0problém. Je to súbor interaktívnych podmienok >ivotného priestoru.

Choroba, po8kodenie, zdravotné postihnutie, hendikepy <loveka znev0hod?ujú, obmedzujú alebo zabra?ujú nap@?aniu rolí.

Zdravotné postihnutie nie je atribútomjednotlivca, skôr je funkciou vonkaj8ieho prostredia.

Postihnutie vy>aduje lekársku starostlivos%, ktorá je poskytovaná odborníkmi individuálne.Osoba, resp. <asti jeho tela sú objektom intervencie.

Preká>ky sprevádzajúce zdravotné postihnutie mo>no odstráni% podporovaním plnej integrácie, spravodlivos%ou, rovnos%ou, univerzálnymi podmienkami pre v8etk0ch, starostlivos%ou o zdravie.

Mana>ment postihnutia je zameran0 na vylie<enie alebo elimináciu zdravotného postihnutia alebo ochorenia a na po>iadavku prispôsobenia sa alebo zmenu správania osoby so zdravotn0m postihnutím.

Starostlivos% o postihnut0ch vy>aduje sociálnu zaanga>ovanos%.

Medicínsky model je <asto napádan0 aktivistami z radov ;udí so zdravotn0m postihnutím z dôvodu jeho zamerania na osobu a redukcionizmus vo vnímaní systému telo-myse;-prostredie.

Spolo<nos% má zodpoveda%, aby sa >ivotné prostredie vhodne modiCkovalo a podporovalo plné zapojenie <loveka so zdravotn0m postihnutím do v8etk0ch oblastí >ivota. To vy>aduje zmenu postojov alebo ideológie. Ich rie8enie vy>aduje spolo<enské zmeny. Na politickej úrovni ide o problém ;udsk0ch práv.

59

Problémy vyplvajúce z tradi ného medicínskeho pohadu na zdravotné postihnutie a nedocenenie sociálneho prístupu k zdravotnému postihnutiu vedie k rade be#nch chb, ako ich uvádza Gallagher (2002):

- Postihnutie je vnímané ako trvalé. Mnohí jedinci s mentálnym postihnutím v detstve zvládajú #i$ v dospelosti bez cudzej po-moci.

- Nálepkovanie dominuje v na!om pohade na jednotlivca s postihnutím. Osobnos$, motivácia, pohlavie, sociálne situ-ácie, vz$ahy loveka so zdravotnm postihnutím u# nehrajú dôle#itú úlohu.

- Za hlavn problém je pova#ované zdravotné postihnutie. Je vnímané ako nelie itené, beznádejné a s negatívnymi dôsled-kami.

- Podobnosti medzi lovekom so zdravotnm postihnutím a nami sú zastierané. Nepokú!ame sa vidie$ veci ich o ami. Namiesto empatie prejavujeme buN sympatie alebo odmiet-nutie, alebo oboje.

- Postihnutie jevnímané ako v!etko prestupujúce, ale na druhej strane je len zriedka diskutované.

- Yudia s postihnutím sú zameraní na to, o o pri!li pre zdravot-né postihnutie a smútia za ideálnym JA loveka bez postih-nutia.

- Predpokladá sa, #e tragická povaha postihnutia iní emocio-nálne problémy nevyhnutmi. Skuto nos$ou je, #e emocionál-ne problémy mô#e podmieni$ diskriminácia a odmietnutie. Ich vznik ale nie je nevyhnutn.

60

- Dôraz je kladen viac na prijatie postihnutia ako na jeho pre-konávanie.

Prehliadajú sa mnohé spôsoby, ktormi jednotlivci vzdorujú svoj-mu postihnutiu. Odhodlanie bojova$ a napredovanie nie sú vyz-dvihované.

- Hodnotenie (v zmysleassessment) je vnímané ako nie o, o treba urobi$ o nich, namiesto toho, aby sa spolu s nimi dos-pelo k najlep!ej diagnóze.

- Niektoré sociálne roly sú pova#ované za nezlu itené s postih-nutím: napr. jednotlivec s mentálnym postihnutím nemô#e by$ vníman ako sexuálna bytos$, rodi , pomocník a pod.

- Dôraz na obmedzenia vyplvajúce zo zdravotného postihnutia mô#e ma$ za následok neprimeran tlak na nácvik zru ností. To mô#e by$ pre loveka so zdravotnm postihnutím obme-dzujúce, niekedy neefektívne a niekedy aj urá#livé. Vkon ne-odrá#ajú iba zru nosti, ale aj motivácia, dôvera, úzkos$, as a pod.

- Orientácia na postihnutie asto vyús$uje na zameranie sa na jednotlivca a nie na sociálny kontext alebo systém.

Biopsychosociálny prístup k zdravotnému postihnutiu a Medzinárodná klasi!kácia funk#nej schopnosti, dizability a zdravia

V sú asnosti sa do popredia dostáva biopsychosociálny model postihnutia. Zdôraz+uje vznam environmentálnych faktorov a samotnú osobnos$ loveka s postihnutím, jeho aktivitu a parti-cipáciu. Vznik tohto prístupu sa spája predov!etkm s prácami

61

amerického psychiatra Engela (1977; 1980). Biopsychosociálny model zdravotného postihnutia dnes najvznamnej!ie reprezen-tuje dokument Medzinárodná klasiOkácia funk nej schopnosti, dizability a zdravia – MKF (International ClassiOcation of Functi-oning, Disability and Health - ICF), vydan Svetovou zdravotníc-kou organizáciou (WHO, 2001; v slovenskom preklade z roku 2003). Medzinárodná klasiOkácia funk nch porúch, dizability a zdravia patrí do súboru medzinárodnch klasiOkácií, ktoré vy-pracovala Svetová zdravotnícka organizácia pre popis rôznych hadísk zdravia. Do tohto súboru patrí Medzinárodná klasiOkácia chorôb (International ClassiOcation of Disease (ICD-10), Medzinárodná klasiOkácia zdravotnch intervencií (International ClassiOcation of Health Intervention). Tieto klasiOkácie kódujú obsiahle informácie o zdraví a !tandardizujú spolo n jazyk, ktor umo#+uje komunikáciu o zdraví a starostlivosti o zdravie na celom svete v rôznych disciplínach a vednch odboroch (WHO, 2001; Madden a kol., 2007).

Medzinárodná klasiOkácia funk nej schopnosti, dizability a zdravia priná!a zmenu z klasiOkácie následkov choroby na klasiOkáciu komponentov zdravia. Hodnotí predov!etkm funk -nú schopnos$ loveka s postihnutím, resp. chorobou, prostredníc-tvom komponentov, ako sú: telesná stavba a !truktúry, aktivita a participácia, faktory prostredia a osobné faktory. Zdravotné postihnutie (dizabilita) predstavuje poda Medzinárodnej klasiO-kácii funk nej schopnosti, dizability a zdravia „zní#enie funk -nch schopností na úrovni tela, jednotlivca alebo spolo nosti, a vzniká, keN sa osoba so svojím zdravotnm stavom (zdravot-nou kondíciou) stretáva s bariérami prostredia“ (WHO, 2001, s. 9). MKF mapuje aktuálnu situáciu loveka v prostredí, ktoré potenci-onálne pripisuje a „vytvára“ podmienky pre funk né limity love-

62

ka so zdravotnm postihnutím. Ako uvádzajú Orgoná!ová a Pilát (2004), faktory prostredia majú mimoriadny vznam, preto#e ich dôkladná analza ponúka mo#né rie!enia v prospech zabezpe- enia participácie osoby v #ivote spolo nosti aj napriek poruche v anatomickej !truktúre, alebo vo funkcii niektorého #ivotne dô-le#itého systému.

Medzinárodná klasiOkácia funk nej schopnosti, dizability a zdravia bola vypracovaná najskôr pre dospelú populáciu. V roku 2007 vydala WHO klasiOkáciu zohad+ujúcu vvinové as-pekty osôb so zdravotnm postihnutím – Medzinárodnú klasiO-káciu funk nej schopnosti, dizability a zdravia – verziu pre deti a mláde# (International ClassiOcation of Functioning, Disability and Health – Children and Youth Version, ICF-CY (WHO, 2007)). MKF – verzia pre deti a mláde# pou#íva rovnak OlozoOck rámec a !truktúru ako MKF z roku 2001. Vekovo zah\+a deti a mláde# od 0 do 17 rokov. Cel pôvodn text MKF je v lenen do verzie pre deti mláde#, rovnako ako !truktúra hodnotiacich oblastí. Prínosom je mnoho novch kódov. Tieto odrá#ajú zrenie a vlast-nosti detstva, prípadne hodnotia zaostávanie die$a$a v niektorch oblastiach. Ako uvádza Lollar a Simeonsson (poda ]reats, 2010), celkovo bolo pridanch 237 novch kódov, z ktorch je 168 kódov reprezentujúcich doménu aktivita a participácia.

Implikácie biopsychosociálneho prístupu pre psychologické poradenstvo

Hoci Medzinárodná klasiOkácia funk nej schopnosti, dizability a zdravia vy!la u# v roku 2001, odpoveN na to, ako sa má pora-denská psychológia vysporiada$ s novm nazeraním na zdravot-né postihnutie pri!la po prvkrát a# v roku 2008. Ako uvádza

63

NACC (2008) bola do 4. vydania publikácie Handbook of Coun-seling Psychology (editori Brown a Lent,) zaradená samostatná kapitola o MKF a jej dopade na poradenskú psychológiu (autori Petterson a Elliot). Tieto dopady mo#no zhrnú$ do nasledovnch bodov (spracované poda Peterson, Elliott, 2008):

- Dizabilita by u# nemala by$ zamie+aná s medicínsky diagnos-tikovanm stavom a zdravotné postihnutie u# nemusí by$ spájané v poradenstve iba s pracovnou rehabilitáciou. Zdravotné postihnutie nesmie by$ prí inou pre obmedzenie poskytovania akchkovek slu#ieb v oblasti zdravia. Z poh-adu MKF ka#d zdravotn stav mô#e vykazova$ obmedzenia, ktoré mô#u by$ pochopené a hodnotené v rámci jednotlivch zlo#iek klasiOkácie.

- MKF je pracovn model a nemá za cie sta$ sa komplexnou teó-riou nejakého zvlá!tneho stavu. Poskytuje schému pre hodnote-nie faktorov súvisiacich s obmedzením, komplikovaním alebo facilitáciou funkcií a prispôsobenia sa jednotlivca.

- MKF neslú#i #iadnej konkrétnej zdravotníckej profesii a neob-medzuje zaobera$ sa postihnutím inmi pracoviskami. Hoci pracovná rehabilitácia zostáva dôle#itm aspektom úpravy stavu, táto funkcia nemá obmedzova$ !irokú !kálu mo#nch slu#ieb, príle#itostí a mo#nosti pre osoby so znevhod+ujúci-mi podmienkami.

- MKF upozor+uje na cesty, ktormi psychologické profesie im-plicitne prijali medicínsky model do psychologickej praxe. Klinickí a rehabilita ní psychológovia majú viac skúseností s uNmi s postihnutím, poradenskí psychológovia ako laici v tejto oblasti nie. Táto implicitne prijatá pozícia poraden-

64

skch psychológov obmedzila dostupnos$ psychologickch slu#ieb a príle#itosti pre udí s postihnutím.

Ako uvádzajú Peterson a Elliott (2008), poradenskí psychológovia mô#u tie# prispie$ tm, #e budú !tudova$ a zjem+ova$ koncepty, ktoré mô#u by$ zaradené medzi tie initele, ktoré nie v#dy boli klasiOkované, vrátane charakteristík, ako je pohlavie, rasa, veku, zdravie, nábo#enstvo, #ivotn !tl, návyky, zvládacie !tly a psy-chologické vklady jednotlivca (angl.assets). V ideálnom prípade budúce verzie MKF mô#u u# zah\+a$ psychometrické nástroje pre hodnotenie vlastností, ktoré sa uká#u by$ dôle#ité pre pochope-nie sú asného stavu loveka s postihnutím a jeho fungovanie. Poradenskí psychológovia mô#u prispie$ k rozvoju politiky a foriem starostlivosti o udí so zdravotnm postihnutím z modernch perspektív ponímania zdravia.

MKF a MKF pre deti a mláde# sú ur ené nielen pre klinickú prax a oblas$ rehabilitácie, ale tie# pre oblas$ vskumu a edukácie udí so zdravotnm postihnutím. Ako uvádzajú Orgoná!ová a Pilát (2004), pre poradenskú prax mô#u predstavova$ posúdenie aktu-álneho stavu chronicky chorého alebo zdravotne postihnutého, ale aj vchovu chronicky chorch a zdravotne postihnutch udí z aspektu reality prítomného chronického ochorenia, eventuálne zdravotného postihnutia, jeho Nal!ieho vvoja, rizík, ktoré ohrozujú tchto udí a predpokladanej prognózy v dlhodobom asovom horizonte. Ideálne je, aby sa na hodnotení situácie loveka so zdravotnm postihnutím podieal tím odborníkov.

65

Záver

Trendom v sú asnosti sa ukazuje by$ biopsychosociálny prístup ku zdraviu, chorobe a zdravotnému postihnutiu. Zmeny v kon-ceptualizácií zdravia, zdravotného postihnutia (dizability), ktoré tento prístup priná!ajú, mô#u by$ vnímané ako vzva pre psy-chológov pracujúcich s de$mi a mláde#ou so zdravotnm postih-nutím. Medzinárodná klasiOkácia funk nej schopnosti, dizability a zdravia, ako aj jej verzia pre deti a mláde# nateraz nedoká#e vy-medzi$ a hodnoti$ osobné a najmä osobnostné premenné. Práve tu sa otvára priestor pre psychológiu, najmä pri tvorbe vhodnch diagnostickch nástrojov. Psychológia pozitívnou orientáciou na psychosociálne aspekty zdravotného postihnutia a najmä na sil-né stránky loveka s postihnutím (salutogenetick prístup) ponú-ka Nal!ie kon!trukty, ktoré zap+ajú jeho biele miesta.Ako pouka-zuje Marini a kol., (2012), pozitívna psychológia presahuje jednoduché adaptovanie sa alebo reagovanie na postihnutie, skúma silné stránky osobnosti, cnosti a environmentálne podmienky, ktoré umo#+ujú osobám s postihnutím a bez postihnutia napredo-va$ a podáva$ i vnimo né vkony v rôznych oblastiach #ivota.

Pre poradenskch psychológov v zariadeniach vchovného pora-denstva bude náro né nájs$ v prístupe k de$om a mláde#i so zdravotnm postihnutím konsenzus medzi o akávaniami kla-denmi na ich prácu vychádzajúcimi zo !peciálnopedagogickej paradigmy a sú asnm biopsychosociálnym pohadom na zdra-votné postihnutie. Vä !ia nezávislos$ poradenskch psychológov od !peciálnopedagogickej paradigmy zdravotného postihnutia dáva lep!ie predpoklady pristupova$ k de$om a mláde#i so zdravotnm postihnutím z perspektívy biopsychosociálnej. Pora-denskej/psychoterapeutickej praxi by prospelo zdieanie informá-

66

cií o pou#ívanch poradenskch, resp. terapeutickch prístupoch, ako i vskumné uchopenie tejto problematiky.

67

Pou(itá literatúra

Andreánska, V., Jakab!ic, I., Brozmanová, E., & Andreánsky, M. (2012). Ako to bolo – niekoko pohadov do histórie Katedry psychológie a patopsychológie. In K. Cabanová, L. Sokolová, & E. KaraMová (Eds.), Patopsychológia – vznik, vvin a… (pp. 13-15). Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave.

Altman, B. M. (2001). Disability deOnitions, models, classiOcation schemes and applications. In G. L. Albrecht, K. D. Seelman, & M. Bury (Eds.), Handbook of Disability Studies (pp. 87-105). ]ousand Oaks: Sage Publications.

Barnes, C., & Oliver, M. (1993). Disability: A Sociological Phenomenon Ignored by Sociologists. Retrieved from http://disability-studies.leeds.ac.uk/Oles/library/Barnes-soc-phenomenon.pdf.

Burton, M., & Kagan, C. (2003). Marginalization. In I. Prilleltensky, G. Nelson (Eds.), Community Psychology: In Pursuit of Wellness and Liberation (pp. 293-308). London: MacMillan/Palgrave.

Dutta, A. & Kundu, M. M. (2007). Psychosocial Adjustment to Disability: A Multi-Ethnic Approach. In P. Leung, C. R. Flowers, W. B. Talley, & P. R. Sanderson (Eds.), Multicultural Issues in Rehabilitaton and Allied Health (pp. 1-21). Linn Creek, MO: Aspen Professional Services.

Engel, G. L. (1980). ]e Clinical Application of the Biopsychosocial Model. American Journal of Psychiatry, 137, 535-544.

Engel, G. L. (1977). ]e Need for a New Medical Model: A Challenge for Biomedicine. Science, 196, 129-136.

Gallagher, E. (2002). Adult Clients With Mild „Intellectual Disability“: Rethinking Our Assumptions. Australian and New Zealand Journal of Family 3erapy, 23, 202-210.

Hancock, K. A., & Cobb, L. S. (1980). Psychological Perspectives on Physically Disabled Children and Adolescent. Journal of the Academy of Rehabilitative Audiology, 13, 51-65.

Kanellaki, A., & Kanellakis, P. (2009). Counselling Psychology and Disability. European Journal of Counselling Psychology, 1, 38-76.

Ihnacík, J., & Fpitka, J. (2005). Psychologické poradenstvo na PPP pre SF v Ko!iciach a jeho pomoc sú asnej !kole. In J. Ihnacík a kol. (Eds.), Tradície, premeny a perspektívy psychologického poradenstva a sú9asná ;kola (pp. 14-

68

22). Ko!ice: Pedagogicko-psychologická porad+a pre stredné !koly v Ko!iciach.

Klang, N. (2012). Applicability of the ICF-CY to Describe Functioning and Environment of Children with Disabilities. Retrieved from http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:516685/SUMMARY01.pdf.

Kro anová, Y. (2011). Poradenské aktivity psychológa pre sluchovo postihnutch v centrách !peciálnopedagogického poradenstva. In F. Vendel (Ed.), Psychologické poradenstvo na celo>ivotnej ceste 9loveka (pp. 157-160). Pre!ov: Pre!ovská univerzita v Pre!ove.

Livneh, H., & Sherwood, A. (1991). Application of Personality ]eories and Counseling Strategies to Clients with Physical Disabilities. Journal of Counseling & Development, 69, 525-538.

Ludíková, L., Ku erová, A., Bludová, A., R#i ková, V., & Langer, J. (2007). Poradenství pro osoby se zdravotním posti>ením. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta.

Ludíková, L. (2002). Paíprava speciálního pedagoga pro práci v oblasti speciálního poradenství. In M. Hutyrová a kol. (Eds.), Sborník z II. Mezinárodní konference k problematice osob se speciCckmi potDebami (pp.11-14). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

Madden, R., Sykes, C., & Ustun, T. B. (2007). World Health Organization Family of International ClassiOcations: DeOnition, Scope and Purpose. Retrieved from http://www.who.int/classiOcations/en/FamilyDocument2007.pdf.

Millington, M. J. (2012). Which Counseling ]eories and Techniques Work Best With DiMerent Disability Population and Why. In I. Marini, N. M. Glover-Graf, & M. J. Millington (Eds.), Psychosocial Aspects of Disability. Insider Pwerspectives and Counseling Strategies, (pp. 349-397). New York: Springer Publishing Company.

NACC (2008). ]e New Fourth Edition of the Popular Textbook Handbook of Counseling Psychology (2008) Introduces the ICF to the Counseling Psychology Community. Retrieved from http://www.cdc.gov/nchs/data/icd/may2008_icf_newsletter.pdf.

Novosad, L. (2000). Základy speciálního poradenství. Praha: Portál.Orgoná!ová, M., & Palát, M. (2004). MKF – Medzinárodná klasiOkácia funk nej schopnosti, dizability a zdravia – príru ka. Retrieved from http://spv.sk/library/Oles/icf-manual.rtf.

69

Pe!ová, I., & Famalík, M. (2006). Poradenská psychologie pro dEti a mláde>. Praha: Grada.

Peterson, D. B., & Elliott, T. R. (2008). Advances in Conceptualizing and Studying Disability. In S. D. Brown, & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (pp. 2012 -232). Hoboken, New Jersey: Wiley.

PfeiMer, D. (2002). ]e Philosophical Foundations of Disability Studies. Disability Studies Quarterly, 22, 3-23.

Po#ár, L. (2007). Základy psychológie Gudí so zdravotnm postihnutím. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis.

Po#ár, L (2012). Základné teórie L. S. Vygotského vo vz$ahu k psychológii udí s postihnutím. In K. Cabanová, L. Sokolová, & E. KaraMová (Eds.), Patopsychológia – vznik, vvin a… (pp. 7-12.). Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave.

Repková, K. (2008). Ob ianska organizovanos$ osôb so zdravotnm postihnutím a sociálny kapitál. Sociológia, 40, 326-346.

Schur, L., Kruse, D., & Blank, P. 2013. People with Disabilities: Sidelined or Mainstreamed?

Cambridge: Cambridge University Press.Sharf, R. S. (2011). 3eories of Psychotherapy and Counseling. Concepts and Cases. Brooks Cole: Cengage Learning.

Shunit, R. (2008). Disability from a Humanistic Perspective: Towards a Better Quality of Life. New York: Nova Science Publishers.

Simeonsson, R. J. (2009). ICF-CY: A Universal Tool for Documentation of Disability. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 6, 70-72.

Smart, J. F., & Smart, D. W. (2012). Models of Disability: Implications for the Counseling Profession. In Marini, I., Stebnicki, M. (Eds.), 3e Psychological and Social Impact of Illness and Disability (pp. 61-78). New York: Springer Publishing Company.

]reats, T. T. (2010). Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY to Communication Disability. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 30, 34-47.

Vítková, M. (Ed.) 2004. Otázky speciálnE pedagogického poradenství. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD.

70

UNICEF (2013). Children and Young People with Disabilities. Fact Sheet. Retrieved from http://www.unicef.org/disabilities/Oles/Factsheet_A5_web_new.pdf.

Vyhlá!ka Ministerstva !kolstva Slovenskej republiky zo 6. augusta 2008 o !kolskch zariadeniach vchovného poradenstva a prevencie

WHO (2001). International ClassiCcation of Functioning, Disability and Health. Geneva: World Health Organization.

WHO (2003). Medzinárodná klasiCkácia funk9nej schopnosti, dizability a zdravia. deneva: Svetová zdravotnícka organizácia, slovensk preklad EKOVYS, Asociácia organizácií zdravotne postihnutch ob anov SR.

WHO (2007). 3e International ClassiCcation of Functioning, Disability and Health, Children and Youth Version. Geneva: World Health Organization.

Zborteková, K. (2011). Ú as$ psychológa v systéme !peciálnopedagogického poradenstva pre deti s poruchou sluchu. In F. Vendel (Ed.), Psychologické poradenstvo na celo>ivotnej ceste 9loveka (pp. 48-53). Pre!ov: Pre!ovská univerzita v Pre!ove.

Kontaktné údajedoc. PhDr. Marian Groma, CSc. Katedra psychológie a patopsychológie PF UKMoskovská 3, 811 08 Bratislava groma@fedu.uniba.sk

71

Príloha

Pokyny pre hodnotenie a intervenciu u osôb so zdravotnm postih–nutím

http://www.apa.org/pi/disability/resources/assessment-disabilities.aspx

Pokyny pre hodnotenie a intervenciu u osôb so zdravotnm postihnutím

Zoznámi$ sa s rôznymi paradigmami a modelmi zdravotného postihnutia a ich dôsledkami pre poskytovanie slu#ieb.

Skúma$ názory a emocionálne reakcie vo i rôznym zdravotnm postihnutiam a zisti$, ako by mohli ovplyvni$ ich prácu.

Zv!i$ vedomosti a schopnosti v práci s jednotlivcami so zdravotnm postihnutím prostredníctvom !kolení, supervíziou, vzdelávaním a odbornmi konzultáciami.

Vedie$ o zákonoch, ktoré podporujú a chránia osoby so zdravotnm postihnutím.

Poskytova$ klientom so zdravotnm postihnutím prístup k psychologickej slu#be vo fyzicky a komunika ne bezbariérovom prostredí.

Pou#íva$ vhodn jazyk a ohaduplné správanie vo i osobám s postihnutím.

Pochopi$ be#nú skúsenos$, ktorú zdieajú osoby so zdravotnm postihnutím, a faktory, ktoré ovplyv+ujú osobnú skúsenos$ jednotlivca s postihnutím.

Rozpoznáva$ sociálnu a kultúrnu rozmanitos$ v #ivote udí so zdravotnm postihnutím.

Zisti$, ako postoje a mylné presved enia, sociálne prostredie a povaha postihnutia ovplyv+ujú vvin loveka v priebehu celého #ivota.

Uvedomi$ si silné stránky a vzvy v rodinách osôb so zdravotnm postihnutím.

Uvedomi$ si, #e udia so zdravotnm postihnutím sú vystavení zv!enému riziku zneu#itia a venova$ pozornos$ situáciám vz$ahujúcich sa na zneu#ívanie.

Dozvedie$ sa o mo#nostiach a vzvach, ktoré predstavujú asisten né technológie.

Testovanie a posudzovanie

Pri posudzovaní osôb so zdravotnm postihnutím vzia$ do úvahy zdravotné postihnutie ako dimenziu rozmanitosti spolu s Nal!ími individuálnymi a kontextuálnymi dimenziami.

72

V závislosti od kontextu a cieov posudzovania a testovania uplat+ova$ prístup k posudzovaniu, ktor je najviac psychometricky vyvá#en, spravodliv, komplexn a vhodn pre klientov so zdravotnm postihnutím.

Zisti$, i úpravy v testovaní (hodnotení) sú vhodné pre klientov so zdravotnm postihnutím a i umo#+ujú získa$ validné testové skóre.

V zhode s obsahom a ciemi hodnotenia a preká#kami v hodnotení súvisiacimi so zdravotnm postihnutím vhodne vyvá#i$ kvantitatívne, kvalitatívne a ekologické perspektívy, formulova$ silné stránky, ale aj obmedzenia hodnotenia.

Usilova$ sa o maximalizáciu spravodlivosti a relevancie hodnotenia dát klientov so zdravotnm postihnutím uplat+ovaním prístupov, ktoré zni#ujú potenciálnu predpojatos$ a vyva#ujú a integrujú dáta získané z rôznych zdrojov.

Intervencie

Uvedomi$, #e existuje !iroká !kála individuálnych odpovedí na zdravotné postihnutie. Spolupracova$ so svojimi klientmi, ktorí majú postihnutie, a ak je to vhodné, aj s rodinami svojich klientov plánova$, tvori$ a implementova$ psychologické intervencie.

Uvedomova$ si vplyv terapeutickch systémov a prostredia na prácu s klientmi so zdravotnm postihnutím.

Uvedomi$ si, #e intervencie u osôb so zdravotnm postihnutím sa mô#u zamera$ na posilnenie silnch stránok, pohody, well-beingu, rovnako aj na zní#enie stresu a deOcitov zru ností.

Pri práci so systémami, ktoré podporujú, lie ia alebo vzdelávajú udí so zdravotnm postihnutím, sa psychológovia sna#ia udr#a$ ako prvoradú perspektívu klientov. Podporova$ klientovo sebaur enie, integráciu, mo#nos$ vberu a uplat+ova$ o najmenej re!triktívnych opatrení.

Psychológovia sa sna#ia poznáva$ spôsoby ochrany zdravia loveka so zdravotnm postihnutím a venova$ im pozornos$.

Poznámka

Ftúdia vznikla na základe grantovej podpory VEGA MF a SAV . 1/0620/16.

73

Sluby kariérového poradenstva poskytované na Katolíckej univerzite v Ruomberku

Katarína Markoviová

AbstraktKariérové poradenstvo na vysokch kolách je v poslednch rokoch najdynamickejie sa rozvíjajúcou zlokou vysokokolského poraden-stva na Slovensku. Kariérové poradenstvo poskytované na Katolíckej univerzite v Ruomberku prostredníctvom Poradenského centra bolo ocenené Národnou cenou kariérového poradenstva (NCKP). Sluby kariérového poradenstva boli preskúmané poprednmi odborníkmi v oblasti kariérového poradenstva na Slovensku. V príspevku sa za-meriame hlavne na program orientovan na rozvoj pro,lu tudenta vysokej koly pred vstupom na trh práce s názvom Moje portfólio, ktor je najviac oce0ovan zo strany tudentov, ale aj odbornej verej-nosti. Táto sluba (program) a jej kvalita je na dnené pomery nielen vo vysokom kolstve nadtandardná, ale je zárove0 ve2mi potrebná a uitoná. Ide o príklad dobrej praxe, ktor by mal by5 propagovan i na ostatnch vysokch kolách na Slovensku.

Kú ové slovákariérové poradenstvo, vysoká kola, tudent

Úvod

Kariérové poradenstvo je de,nované Európskou komisiou a OECD ako„súbor sluieb a aktivít vykonávanch s úmyslom asistova5 jednotlivcom v kadom veku a v kadej ivotnej situácii

75

pri vo2be vzdelávania, odbornej prípravy a profesie a pri riadení ich kariéry. Také sluby môu by5 poskytované na kolách kadé-ho druhu, ;alej vzdelávacími intitúciami, intitúciami sluieb zamestnanosti, na pracovnom mieste zamestnávate2om, mimo-vládnymi organizáciami, verejnm alebo súkromnm sektorom. Môu existova5 na individuálnom alebo skupinovom princípe, by5 vykonávané osobne alebo ditannou formou (vrátane liniek pomoci alebo na princípe webovch sluieb). Kariérové poraden-stvo zah=0a poskytovanie informácií (tlaench, elektronickch alebo inch), hodnotiacich (diagnostickch) alebo sebahod-notiacich nástrojov, poradenskch rozhovorov, kariérovch vzdelávacích programov (pre rozvoj osobného uvedomenia sa, ocenenia svojich schopností a moností a získanie zruností riadenia svojej kariéry), testovacích programov (monos5 skúsi5 pred de,nitívnou vo2bou), programov pre podporu h2adania práce a poradenstva v období ivotnch zmien“ (Career Guidance, 2004, s. 10). V naom príspevku predstavujeme sluby a aktivity kariérového poradenstva poskytované na Katolíckej univerzite v Ruomberku a ich vyuívanie zo strany vysokokolskch tudentov a absolventov. Pozornos5 zameriame najmä na prog-ram orientovan na rozvoj pro,lu tudenta VE pred vstupom na trh práce s názvom Moje portfólio. Ide o slubu kariérového pora-denstva, ktorá bola ocenená odbornou porotou a získala Národnú cenu kariérového poradenstva (2014). Pod2a Ondruovej (2015) sa tento program svojím zameraním pribliuje k zahraninm prog-ramom tranzície, pri ktorch sa dôraz kladie u na prácu s klient-mi v procese vzdelávania, nie a po absolvovaní túdia.Pod2a Markovia (2013, s. 304)„súasné dynamické zmeny na trhu práce kladú oraz väí akcent na vo2bu túdia, povolania a za-mestnania, na orientáciu na trhu práce a na schopnos5 vníma5

76

a reagova5 na zmeny na pracovnom trhu. Jednm z nástrojov, ktoré môu pozitívne ovplyvni5 tranzitívny proces u jednotlivcov (prechod zo sveta koly do sveta práce, zmena povolania i za-mestnania, zamestnanie sa po období nezamestnanosti) je karié-rové poradenstvo.“ Katolícka univerzita v Ruomberku si u pred rokmi uvedomovala dôleitos5 kariérového poradenstva pre svo-jich uchádzaov, tudentom a absolventov. Od roku 2009 pôsobi-lo na jej pôde Oddelenie pre kariérne poradenstvo, ktoré sa ne-skôr (na jese0 v roku 2011) stalo súas5ou Poradenského centra KU v Ruomberku.„Potreba kariérového poradenstva sa javila ako dôleitá súas5 komplexnch poradenskch sluieb a vznikla ako odpove; na zven dopyt zo strany tudentov po takomto type poradenstva v otázkach súvisiacich so túdiom, s uplatne-ním sa na trhu práce poas a najmä po skonení túdia“ (Mar-koviová a kol., 2014, s. 20). Poskytovanie kariérového poraden-stva bolo podporené tie zákonom o vysokch kolách v znení neskorích predpisov, najmä § 2, ods. 17 a § 70 ods. 1 j): „Kadá vy-soká kola poskytuje uchádzaom o túdium, tudentom a ;al-ím osobám informané a poradenské sluby súvisiace so túdi-om a s monos5ou uplatnenia absolventov tudijnch programov v praxi. Etudent má právo na informané a poradenské sluby súvisiace so túdiom a s monos5ou uplatnenia absolventov tudijnch programov v praxi“ (Zákon . 131/2002). Okrem toho kritériom kvality univerzity sa stalo sledovanie úspenosti absol-ventov na trhu práce. Kariérové poradenstvo predstavuje pora-denstvo o uplatnení sa na trhu práce, kariérovom vvine a karié-rovej orientácii, poradenstvo o monostiach brigád doma i v zahranií, monostiach zamestnania, tréningovú prípravu na pracovn trh. Palej predstavíme peci,ká kariérového poraden-

77

stva v terciárnom vzdelávaní, poskytované sluby a aktivity z ob-lasti kariérového poradenstva na vysokej kole.

Poskytovanie kariérového poradenstva na V a jeho peciká

„Poradenstvo pre vysokokolákov je (kvartérna) sluba/pomoc poskytovanávysokokolskm tudentom na efektívne zvládnu-tie jednotlivch vvinovch úloh, ivotnej situácie a roly vyso-kokoláka, t. j. na rozvoj a optimalizáciu vvinu v jednotlivch sférach ivotnej cesty“ (Zvariková, 2014, s. 34).Kariéroví poradco-via sa ako vysokokolskí poradcovia vo svojej praxi stretajú s roz-linmi klientmi, vo ve2kej miere sú to hlavne tudenti – vyso-kokoláci, ale aj uchádzai o túdium na vysokej kole i absolventi vysokej koly, ktorí pochádzajú z rozliného rodinného prostredia, sú vystavení zloitm a asto aj stresujúcim situáciám – prechod z jedného typu vzdelávania (stredná kola) na nov typ vzdelávania (vysoká kola), prechod zo sveta túdia do sveta práce, postupné osamostat0ovanie sa a zárove0 nové druhy po-vinností, ktoré sú neraz nárazové (Markoviová a kol., 2014). Je ideálne, ak pri kariérovej poradni pôsobí napr. psychologická porad0a, resp. ak má kariérov poradca vytvorenú sie5 kontaktov na ;alích odborníkov, ktorch môe odporui5 svojim klientom. A to hlavne v prípade, ak poiadavky klienta presahujú kompe-tencie kariérového poradcu. „V kariérovom poradenstve ide o spoluprácu poradcu a klienta/tudenta, ktorému poradca po-máha pri ujas0ovaní, peci,kovaní, implementovaní a prispôso-bovaní sa rozhodnutiam, ktoré sú spojené s prácou“ (Amundson a kol., 2011, s. 6-7).

78

Kariérov poradca pôsobiaci na vysokej kole sa zameriava na in-dividuálne alebo skupinové poradenstvo zamerané na vo2bu vzdelávacej a nadväzujúcej profesijnej dráhy. Poskytuje individu-álne poradenstvo tudentom a absolventom so zameraním na rieenie situácie nezamestnanosti a na prevenciu nezamest-nanosti vrátane vo2by vhodnej vzdelávacej kariéry. Poskytuje poradenské sluby k uplatneniu na trhu práce s repektom k doterajej kvali,kácii klienta, k jeho zdravotnému stavu a ob-medzeniam. Zhroma;uje informácie o klientovi, spracúva zá-kladnú, tudijnú, profesijnú a zdravotnú anamnézu klienta a vy-hodnocuje ju individuálnou formou. Zabezpeuje skupinové poradenstvo zamerané na podporu a rozvoj k2úovch kompe-tencií klienta potrebnch pre uplatnenie na trhu práce a pre riadenie vlastnej kariéry. Vykonáva základnú kariérovú diagnosti-ku zameranú na identi,káciu pracovného a tudijného poten-ciálu, sebapoznanie a podporu rozvoja potenciálu klienta. Identi-,kuje schopnosti, záujmy, zrunosti a vzdelávacie potreby klientov. Vyberá vhodné kariérové nástroje k hodnoteniu a seba-hodnoteniu klienta. Podporuje klienta pri nachádzaní optimál-nych postupov, stratégií, plánov a rieení, podporuje ho pri osob-nom a profesijnom rozvoji (por. Markoviová a kol., 2014).

Kariérov poradca vyh2adáva kariérové informácie, prezentuje ich truktúrovanm spôsobom, s repektom k rozhodovacej pri-orite klienta kariérového poradenstva. Organizuje informané, poradenské a vzdelávacie akcie k vo2be povolania pre uchádza-ov, tudentov, absolventov. Robí vcvik zruností klienta k riadeniu kariéry a kariérovému rozvoju. Pripravuje podklady k individuálnym plánom ;alieho vzdelávania a profesijného rozvoja. Aktivizuje a podporuje klienta k zodpovednému riadeniu vlastnej kariéry. Vytvára plány, scenáre cvinch náborovch

79

akcií a vberovch konaní a realizuje ich. Poskytuje poradenskú podporu pri uchádzaní sa o zamestnanie. Zais5uje a realizuje poradenské innosti: individuálne poradenstvo a skupinové poradenské programy v rámci uchádzania sa o zamestnanie. Analyzuje dokumenty v oblasti zamestnanosti tudentov uchá-dzajúcich sa o pracovnú pozíciu, napr. ivotopis, motivan list. Asistuje pri vypracovávaní plánu uchádzania sa o zamestnanie s oh2adom na tudentove znalosti, zrunosti a vy5aenie. Posky-tuje základné informácie o svete práce (kde a ako informácie h2ada5 a ako s nimi pracova5) na základe analzy a interpretácie relevantnch dát. Vytvára kariérové informané databázy so za-meraním na regionálne i celoploné peci,ká a poskytuje tieto kariérové informácie klientom. Organizuje a vyhodnocuje prezen-táciu sluieb kariérového poradenstva, ve2trhov kariérovch in-formácií, príkladov dobrej praxe a ;alie. Vyh2adáva a analyzuje informácie o regionálnom, národnom i európskom trhu práce a vyuíva ich v poradenskom procese. Sleduje legislatívne zmeny v pracovno-právnej problematike. Poskytuje informácie o od-boroch, povolaniach, o vzdelávacích príleitostiach, ako aj z ob-lasti formálneho a neformálneho celoivotného vzdelávania.Po-skytuje informácie o monostiach ;alieho vzdelávania ako prostriedku prevencie nezamestnanosti a podpory kariérového rozvoja.Klienta podporuje a vedie k rozpoznávaniu a mobilizácii osobnostného a profesijného potenciálu, k rozpoznávaniu karié-rovch moností v prípade plného zdravia i v kontexte zdravot-nch 5akostí (por. Markoviová a kol., 2014).

80

Kariérov poradca pôsobiaci na vysokej kole by mal poskytova5 poradenstvo aj tudentom so peci,ckmi potrebami.1 To zname-ná, e by mal by5 kompetenne vybaven tak, aby mohol vy-konáva5 kariérové poradenstvo a diagnostiku napr. u klientov so somatickm a zmyslovm postihnutím, peci,ckmi poruchami uenia, naruenou komunikanou schopnos5ou. Ondruová (2015) poznamenáva, e na Slovensku doposia2 neboli realizované systémové programy na podporu prechodu od vzdelávania k za-mestnávaniu mladch 2udí so zdravotnm postihnutím. Predsa je vak v tejto súvislosti moné spomenú5 dve iniciatívy, ktoré vznikli v prostredí vysokch kôl a môu ma5 v oblasti tranzície vznamn pozitívny dopad pre svoje cie2ové skupiny. Radí k tmto iniciatívam pre uchádzaov o túdium – sústredenie pre stredokolákov s 5akm zdravotnm postihnutím, ktorí majú záujem tudova5 na vysokej kole (organizované Centrom podpo-ry tudentov so peci,ckmi potrebami UK v Bratislave); pre tudentov a absolventov – kariérové poradenstvo (realizované na KU v Ruomberku). Kariérové poradenstvo pre klientov so peci-,ckmi potrebami ráta s tm, e poradca bude vedie5 peci,-kova5 tudijné a pracovné podmienky s oh2adom na zdravotné a iné obmedzenia, s vyuitím znalostí kariérovch komunika-nch metód. Na kariérového poradcu na vysokej kole sa záujem-covia zvyknú obraca5 s poiadavkou vyh2adávania informácií o povolaniach, predpokladoch a spôsobilostiach pre vkon uri-tého povolania, monostiach túdia, prípravy na povolanie

1Etudenti so peci,ckmi potrebami sú de,novaní v Zákone . 131/2002 Z. z. o vysokch kolách a o zmene a doplnení niektorch zákonov v znení neskorích predpisov nasledovne: a) tudent so zmyslovm, telesnm a viacnásobnm postihnutím; b) tudent s chronickm ochorením; c) tudent so zdravotnm oslabením; d) tudent so psychickm ochorením; e) tudent s autizmom alebo ;alími pervazívnymi vvinovmi poruchami; f) tudent s poruchami uenia.

81

a monostiach pracovného uplatnenia ohrozench, rizikovch a znevhodnench klientov. Vnimkou nie je ani vyh2adávanie subjektov poskytujúcich vzdelávanie, profesijnú prípravu a pracovné uplatnenie pre ohrozench, rizikovch a znevhodne-nch klientov, kariérov poradca sa zameriava hlavne na par-tnerov s pridanm potenciálom v uvedench oblastiach. V jeho pôsobnosti je taktie navrhovanie stratégií, plánovanie prog-ramov a spôsob ich realizácie pre uplatnenie nárone umiestni-te2nch osôb na trhu práce, nemusí vak ís5 vhradne len o tudentov a absolventov so zdravotnm postihnutím. V kone-nom dôsledku kariérov poradca skúma individuálne, ale aj skupinové potreby tudentov v oblasti kariérovch poraden-skch a podpornch sluieb a vyhodnocuje sluby, nástroje a metódy poskytnutého kariérového poradenstva (por. Mar-koviová a kol., 2014).

Predstavenie a typológia sluieb kariérového poradenstva

Sluby kariérového poradenstva môu by5 ve2mi iroké v závislosti od intitúcie, ktorá ich poskytuje a sluby sa tie prispôsobujú oso-bitostiam cie2ovej skupiny, ktorej sú urené, ako sme ich vymedzili vyie. Napr. „v univerzitnom prostredí nie je bene moné posky-tova5 individuálne kariérové poradenstvo v irom asovom roz-pätí. Kariéroví poradcovia v univerzitnom prostredí sa zameriavajú predovetkm na krátkodobé intervencie kariérového poradenstva. Prepájajú individuálne poradenstvo so skupinovm poraden-stvom, workshopmi, kurzami kariérového plánovania“ (Amundson a kol., 2011, s. 128).Aby sme de,novali kariérové poradenstvo pos-kytované klientom v prostredí vysokej koly, ponúkame v nasledu-júcej podkapitole typológiu poradenskch sluieb, ktoré v Poraden-

82

skom centre KU poskytujeme klientom kariérového poradenstva. Osobitne sa budeme venova5 predstaveniu programu na rozvoj pro,lu tudenta pred vstupom na trh práce, ktor si získal pozor-nos5 nielen zo strany klientov, ale aj zo strany odbornej verejnosti.

Poradenské centrum KU vyuíva typológiu sluieb kariérového poradenstva de,novanú v monogra,iKariérové poradenstvo v prostredí vysokch kôl na Slovensku(Markovi, 2015), ktorá necharakterizuje sluby kariérového poradenstva len z h2adiska potu úastníkov (individuálne a skupinové kariérové poraden-stvo) alebo z h2adiska kontaktu s poradcom, teda formy poskyto-vanch sluieb (kontaktné a ditanné kariérové poradenstvo). Typológia pod2a Markovia (2015) rozde2uje kariérové poraden-stvo poskytované na vysokch kolách z h2adiska jeho obsahovej orientácie:

1. Kariérové poradenstvo v otázkach spojench so túdiom na VE. Sem zara;ujeme zvládnutie procesu adaptácie na nové tudijné podmienky, pomoc pri vbere volite2nch predmetov a uej pecializácie túdia, pomoc pri zvládaní tudijnch ne-úspechov i nesprávnej prvej vo2by túdia, pomoc pri vo2be individuálneho tudijného programu, vber z ponuky ;al-ieho vzdelávania a tie informovanie o monostiach dokto-randského túdia.

2. Kariérové poradenstvo orientované na osobnostn rozvoj klienta. Klientom kariérového poradenstva na VE je tudent. Tu zara;ujeme konzultácie k profesijnm a tudijnm zru-nostiam, diagnostiku a sebapoznanie tudenta, prostriedky sebaregulácie a plánovania osobnostného rozvoja. Palej sem patrí rozvoj komunikanch, tzv. mäkkch zruností a k2úovch kompetencií.

83

3. Kariérové poradenstvo zabezpeujúce prípravu na vstup na trh práce.Do tejto skupiny zara;ujeme súasti: h2adanie a v-ber (i sprostredkovanie) zamestnania pre klienta, prípravu na vstup na trh práce, sprostredkovanie kontaktov s inmi pora-denskmi organizáciami, príp. personálnymi agentúrami a za-mestnávate2mi, poskytovanie informácií o vo2nch pracov-nch miestach, konzultovanie ivotopisu a motivaného listu.

S tmito súas5ami, ktoré patria do obsahového zamerania karié-rového poradenstva na VE a premietajú sa do konkrétnych akti-vít, sa poradcovia stretávajú vo svojej praxi. Toto delenie nepova-ujeme za ,xné, môe sa meni5 a rozvíja5 v závislosti od moností kariérového poradcu a potrieb klientov. Takto de,nované sluby kariérového poradenstva sú na KU v Ruomberku poskytované od akademického roka 2009/2010. „Popri poskytovaní rôznych druhov poradenskch sluieb vznikla poiadavka poskytovania komplexnejieho poradenstva aktívnym tudentom“ (NCKP, 2014, s. 11).PretoPoradenské centrum KU okremuvedenejtypológie sluieb kariérového poradenstva ponúka vlastn program, ktor pribliuje nasledujúca podkapitola.

Program na rozvoj prolu tudenta pred vstupom na trh práce – Moje portfólio

V zmysle chápania kariérového poradenstva nie ako systému i pomoci, ale ako„procesu, v ktorom lovek s pomocou podpor-nch opatrení rozvíja svoje osobné zdroje tak, aby bol schopn stanovi5, uskutoni5, následne upravi5 i zmeni5 svoje ivotné ciele v dlhodobom aj krátkodobom h2adisku“ (Nilsson,Åkerblom, 2001, s. 7), bolo kariérové poradenstvo v Poradenskom centre KU v roku 2013 rozírené o autorsk program s názvomMoje portfólio.

84

Program je zameran na dlhodobú individuálnu prácu klientov (sebapoznávanie, rozvojové aktivity). Ide o peciálny komplexn prístup ku zlepeniu pozície absolventov KU na trhu práce, ktor bol ocenenOdbornou porotou zloenou zo zástupcov Eurogui-dance centra, Asociácie vchovnch poradcov, Vskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie, centier pedago-gicko-psychologického poradenstva a prevencie, Ústredia práce, sociálnych vecí a rodiny, zástupkyne zo súkromného sektoru (Navigácia v povolaní). Odborná porota na svojom zasadnutí d0a 13. 8. 2014 sa rozhodla udeli5 Ocenenie za slubu v oblasti kariéro-vého poradenstva za program Moje portfólio, ktorého autorkou je Katarína Markoviová.

Veobecná charakteristika a v%chodiská

Program uren pre rozvoj tudentov vysokej koly pred vstupom na trh práce zah=0a 10 krokov, ktoré tudent postupne napY0a, vykonáva a tm zis5uje, aké sú jeho k2úové kompeten-cie, aké sú jeho monosti rastu.Prax ukazuje, e „viacero tuden-tov nedokáe zhodnoti5 vlastné slabé a silné stránky, stanovi5 vhodné ciele svojej pracovnej kariéry a konkrétne kroky k jej do-siahnutiu. Zasto mávajú tie skreslené predstavy o situácii na trhu práce. Pritom vzrastá poet absolventov vysokch kôl i miera nezamestnanosti, a je tak 5aké nájs5 vhodné miesto, ob-zvlá5 pre 2udí s krátkou praxou“ (Malinová, 2011, s. 116). „Po ab-solvovaní krokov z Môjho portfólia sú tudenti schopní analzy svojho potenciálu, poznajú svoje kvality, monosti rastu. Sú schopní sebaprezentácie, o môu vyui5 pri pohovore do za-mestnania i pri koncipovaní motivaného listu. Moje portfólio ponúka monos5 pre tudentov pripravi5 si vetky potrebné pod-

85

klady k uchádzaniu sa o zamestnanie ete pred vstupom na trh práce“ (NCKP, 2014, s. 11-12).

„Z praxe poznáme asté prípady tudentov, ktorí sa zaínajú za-obera5 analzou svojich kompetencií mnohokrát a pri prezeraní si ponúk práce. Vtedy prichádzajú k zisteniu, e napriek úspené-mu absolvovaniu univerzitného vzdelávania im niektoré kompe-tencie chbajú. Po zistení, e nevyhovujú poiadavkám zames-tnávate2ov, ktoré uvádzajú v inzerátoch, sú z toho frustrovaní. Ve2ká námaha vynaloená na získanie akademického titulu sa im zdá zbytoná. Toto rozpoloenie tudentovi, resp. absolventovi v niom nepridáva, práve naopak, paralyzuje ho na ceste k získa-niu práce. Ponuka kariérového poradenstva nie je zväa pre tudentov v jeho klasickej náplni atraktívna. Hlavne z toho dôvo-du, e väinou tudenti myslia tu a teraz, teda vznam kariéro-vého poradenstva vidia najmä v tom, e im zabezpeí nejakú dobre platenú brigádu popri túdiu. Etudentom príde nároné ve-nova5 sa budúcnosti a uplatneniu, ke; majú dos5 o robi5, aby splnili nároky, ktoré sú na nich kladené v rámci ich túdia. Tie nepovaujú za nejako ve2mi atraktívne, e by si mali písa5 cvin ivotopis, ke; sa momentálne neuchádzajú o nijakú ponuku práce. K2úom k plánovaniu osobného rozvoja je de,novanie súasnej situácie: kto som, v om som dobr/á, aké mám skúsenosti, o môem ete rozvíja5, zlepova5, o o sa zaujímam, ako to vidia iní a aké sú moje stratégie“ (Markoviová a kol., 2014, s. 63-64).

Cie' a metodick% postup

Cie2om programu je podnieti5 tudentov uvaova5 nad svojou uplatnite2nos5ou na trhu práce u poas svojho túdia, teda

86

v ase, ke; je ete moné urobi5 potrebné kroky a rozvinú5 svoj potenciál (por. NCKP, 2014).

Na sprevádzaní klienta v procese tvorby Môjho portfólia sa podie2ajú dvaja pracovníci – psychológ a kariérov poradca. Spolupráca odborníkov a zloiek poradenstva je tudentovi vys-vetlená ako premyslená séria krokov k dosiahnutiu uceleného poh2adu na seba. Tmto programom sa podarilo zabezpei5 prirodzenú nadväznos5 na viaceré poradenské sluby. Absolvova-nie uceleného postupu získavania sebare\exie prostredníctvom programu, pri ktorom je sprievodcom tudenta/klienta psychológ i kariérov poradca, zamedzuje nevyrovnaniu sa so získanmi in-formáciami i nedobrému pocitu zo seba, prípadne sklamaniu tak, e odborník klienta vyburcuje k ;alím krokom potrebnm na zlepenie. Intrukcie k jednotlivm krokom podáva príslun odborník, vypracovávanie niektorch cviení je moné aj v skupine, priom kad pracuje za seba a interpretácia vsled-kov je vdy individuálnou formou. Program na rozvoj pro,lu tudenta pred vstupom na trh práce s názvom Moje portfólio je truktúrovan, jasn. Etudenti vedia, ko2ko námahy musia vy-naloi5 a vedia, o získajú na konci – súbor informácií o sebe or-ganizovan v Mojom portfóliu. Kad z desiatich krokov po ab-solvovaní prináa iastkov vsledok. Frekvencia stretnutí sa uruje po dohode s klientom, odporúané je jedno stretnutie za tde0 v trvaní 60 minút.Podrobn popis krokov je uveden v Kompendiu sú5anch príspevkov zo SR nasledovne (por. NCKP, 2014, s. 12-13):

Prv krok umo0uje klientovi vidie5 na druhch, ale hlavne na sebe dobré vlastnosti, ktoré je moné obdivova5, dá sa na nich ;alej stava5 a tudenta môu posunú5 bliie k úspenej adaptácii na trhu práce.„Jednm z predpokladov úspenosti budúceho ab-

87

solventa je dostatoné sebapoznanie, schopnos5 popísa5 svoje osobnostné charakteristiky, znalosti a zrunosti (Karmazínová, Eustrová, 2007, s. 13).Vstupom cviení v prvom kroku je zoznam 10 k2úovch kompetencií tudenta.Druh krok ukazuje tuden-tovi príleitosti pre rast, tudent získava sumarizáciu svojich „slabch“ stránok, ktorá komplexne predstaví monosti rastu tudenta ete pred vstupom na trh práce.V tre5om kroku tuden-ti získavajú celkov poh2ad na to, akmi profesijnmi a vzdeláva-cími fázami vo svojom ivote preli a ako nimi postupovali k súasnému túdiu. Zámerom poiatoného zmapovania vlast-ného profesijného rastu je privies5 tudentov k analze zruností, znalostí a postojov, ktoré u poas rôznych fáz svojho ivota zís-kali, a pomocou nich nájs5 nové tudijné vzvy v kontexte súas-ného túdia (por. Maunonen-Eskelinen a kol., 2009).S poh2adom spä5 sa buduje osobn tudijn a pracovn plán so silnou budú-cou perspektívou. V závere tohto kroku vie tudent identi,kova5 tie svoje kvality, ktorm prikladá dôleitos5 z profesionálneho h2adiska. Vsledkom je aj sumarizácia podkladov k CV. Etvrt krok sleduje záujmy tudenta a oblastiach, v ktorch by chcel pracova5. Etudent získa preh2ado reálnych monostiach na trhu práce, ktoré konfrontuje so svojimi záujmami. Piatym krokom sa klientovi otvára irí obzor. Za úelom vytvorenia komplexného obrazu osobnosti si klient v tomto kroku pta re\exiu na svoje kvality i monosti rastu od inch 2udí – priate2ov, rodiny, známych, kolegov, spoluiakov.Eiesty krok vyuíva rezultáty predchádzajúcich krokov, pomocou SWOT analzy klient identi,-kuje silné a slabé stránky, príleitosti a ohrozenia. Za prítomnosti odborníka je tudent podporovan, aby sa nauil zhodnoti5 svoje kompetencie, kvality pred vstupom na trh práce. V siedmom kro-ku klient vymedzí na základe doteraz uskutonench krokov svo-

88

je priority. So siedmym krokom úzko súvisí aj nasledujúci ôsmy krok, v rámci ktorého prebieha naplánovanie aktivít na dosia-hnutie vysnívanej práce. Etruktúrovaním sa zamedzí tomu, aby tudent pracoval na svojej kariére príli zoiroka a nerozváne a tie tomu, aby z rôznych dôvodov nedolo k nedokoneniu na-plánovanch aktivít. V deviatom kroku sú mapované situácie a problémy tudenta (ako napr. kariérová nerozhodnos5) a nás-ledné formulované ;alie moností podpory a poradenstva. Ke;-e v predchádzajúcich krokoch boli poskytnuté nástroje na seba-hodnotenie, spravidla nasledujú odporúania pre zvládania zá5ae svojpomocou i ponuka pecializovanch psychologickch sluieb. Tento krok môe by5 zaraden aj priebene, ak si to vya-dujú individuálne potreby klienta. Poslednm desiatym krokom je spätná väzba (moné spoji5 s prechádzajúcim krokom), kedy tudenti rozprávajú o tom, o im robilo 5akosti poas vypracová-vania Môjho portfólia a ako im môe pomôc5. Etudenti vypY0ajú aj anonymn dotazník spokojnosti klienta s poskytnutou slu-bou.Celkovm vstupom je osobné portfólio tudenta, ktoré podporuje rozírenie perspektívy, videnie alternatív a moností a podporuje prípadné rieenie problémov. Tie má pomôc5 roz-pozna5 klientov vlastn pokrok a úspechy. Etudenti prostredníc-tvom Môjho portfólia analyzujú, o sa v priebehu svojho ivota nauili, aké kompetencie získali, aké názory si vytvorili, a tm získavajú podporu pre pozitívne sebahodnotenie. Palou vz-namnou stránkou je aspekt budovanie budúcnosti.

Vyuívanie sluieb kariérového poradenstva

Kariérové poradenstvo je základnm kame0om poradenskej profesie; v prostredí kôl a univerzít zohrávajú kariérové inter-

89

vencie centrálnu rolu v innosti poradcov (por. Amundson a kol., 2011).Tvrdenie Zvarikovej (2014), e kariérové poradenstvo na vy-sokch kolách je v poslednch rokoch najdynamickejie sa roz-víjajúcou zlokou poradenstva pre vysokokolákov, resp. vyso-kokolského poradenstva, môeme len potvrdi5.Spomedzi poradenskch sluieb poskytovanch v Poradenskom centre KU je kariérové poradenstvo uchádzami, tudentmi a absolventmi najviac vyuívané, o demontrujú nasledovné grafy.

Grafy 1 – 4 Percentuálny podiel poskytnutch poradenskch sluieb v Pora-denskom centre KU v príslunch akademickch rokoch

90

47%

14%

19%

19%

Percentuálny podiel poskytnut%ch poradensk%ch sluiebv akademickom roku 2011/2012

Kariérové poradenstvo

Sociálno-právne poradenstvo

Psychologické poradenstvo

Poradenstvo pre #tudentov so#peci%ck&mi potrebami

91

51%

16%

12%

21%

Percentuálny podiel poskytnut%ch poradensk%ch sluiebv akademickom roku 2012/2013

Kariérové poradenstvo

Sociálno-právne poradenstvo

Psychologické poradenstvo

Poradenstvo pre #tudentov so#peci%ck&mi potrebami

45%

14%

18%

23%

Percentuálny podiel poskytnut%ch poradensk%ch sluiebv akademickom roku 2013/2014

Kariérové poradenstvo

Sociálno-právne poradenstvo

Psychologické poradenstvo

Poradenstvo pre #tudentov so#peci%ck&mi potrebami

Záujemcovia o sluby kariérového poradenstva prichádzajú s rôz-nymi poiadavkami, chcú napr. zisti5 správnos5 vo2by túdia, monosti uplatnenia, aké sú ich prednosti prípadne nedostatky, tie chcú zisti5, i spY0ajú predpoklady na vkon zvolenej profesie a i by uspeli na pohovore do zamestnania. Sluby kariérového poradenstva sú poas akademického roka vyuívané vo ve2kej miere, pokles, ktor zaznamenávame, je v decembri, ;alej v mesiaci máj, kedy tudenti koniacich roníkov bakalárskeho a magisterského túdia vykonávajú tátnu skúku, a tá je v cen-tre ich pozornosti v tomto období. A posledn pokles záujmu o sluby kariérového poradenstva je logicky v júli, kedy tudenti prázdninujú, brigádujú. Záujem o kariérové poradenstvo rapídne narastá po skonení skúkového obdobia zimného semestra. Vo februári a v marci mávame najviac klientov kariérového pora-denstva. Etudenti si uvedomujú, e cez leto sa budú musie5 uplat-ni5 na trhu práce – i u v rámci brigádnickej práce, alebo v rámci

92

42%

14%

19%

25%

Percentuálny podiel poskytnut%ch poradensk%ch sluiebv akademickom roku 2014/2015

Kariérové poradenstvo

Sociálno-právne poradenstvo

Psychologické poradenstvo

Poradenstvo pre #tudentov so#peci%ck&mi potrebami

zamestnania sa po kole. Ve2a absolventov prvého i druhého stup0a túdia cíti zodpovednos5 a repekt v tejto oblasti, preto uvedomele pristupuje k príprave na vstup na trh práce aj s vyui-tím monosti kariérového poradenstva. Vyuívanie sluieb karié-rového poradenstva sa v letnom semestri drí pomerne vysoko aj napriek skutonosti, e na KU tudenti posledného roku túdia v prvom a druhom stupni mávajú skráten letn semester, resp. je vyhraden na písanie záverenej práce a prípravu na záverené skúky. Z toho dôvodu ve2ká väina tudentov nechodí pravidelne do koly, ale pripravuje sa doma. Aj pri tejto skuto-nosti ve2a tudentov nachádza cestu do kariérovej poradne a pri-chádza cielene kvôli poradenstvu oh2adom uplatnenia sa po skonení túdia. Nájdu sa vak aj tudenti, ktorí svoje uplatnenie zanú riei5 a po absolvovaní tátnej skúky, preto v júni záujem o sluby kariérového poradenstva neklesá. Vvoj poskytnutch sluieb kariérového poradenstva prezentujeme v nasledovnom grafu.

Graf 5 Poskytnuté sluby kariérového poradenstva

93

0

50

100

150

200

250

300

Po0et poskytnut%ch sluieb kariérového poradenstva

Záver

Pod2a Urychovej (2011) by kvalitu poradenstva mal najmenej raz za rok sledova5 poskytovate2, teda samotné poradenské pracovis-ko, ktoré sluby poskytuje. Hodnotenie by malo vychádza5 z cie2ov vysokej koly, základnm dokumentom je Dlhodob zámer a jeho aktualizácia. Na základe kvantitatívnych ukazovate-2ov, ktoré reprezentuje záujem o sluby kariérového poradenstva zo strany tudentov, uchádzaov a absolventov, môeme kariéro-vé poradenstvo hodnoti5 ako stále aktuálne, iadané a v hojnej miere vyuívané. Okrem zis5ovania kvantitatívnych ukazovate-2ov sa zameriavame aj na hodnotenie kvality poskytovanch sluieb. V rámci procesu poradenstva je zis5ovanie spätnej väzby jeho prirodzenou súas5ou. Palí spôsob zis5ovania spätnej väzby je sledovanie spokojnosti klientov s poskytnutmi slubami, a to anonymne prostredníctvom dotazníka. Zber dát sa uskuto0uje dvoma cestami, v prvom rade metódou ceruzka-papier. Klienti kariérového poradenstva sú po stretnutí poiadaní, aby vyplnili anonymn dotazník, ktor hodia do pripravenej katule vo vstupnej chodbe Poradenského centra. Druhou metódou zberu je on-line zber. Klienti sú mailom vyzvaní, aby vyjadrili spätnú väzbu a na internete vyplnili dotazník vytvoren pomocou slu-by Google Docs. Aj on-line dotazník je samozrejme anonymn. Spätná väzba pomáha nastavova5 sluby kariérového poraden-stva tak, aby vyhovovali poiadavkách klientov. Za kvalitatívne ukazovatele mono povaova5 aj vyjadrenia odbornej verejnosti k poskytovanm slubám. Kariérové poradenstvo realizované na KU v Ruomberku bolo pozitívne ocenenézástupcami Eurogui-dance centra, Asociácie vchovnch poradcov, Vskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie, centier pedago-gicko-psychologického poradenstva a prevencie, Ústredia práce,

94

sociálnych vecí a rodiny, zástupky0ou zo súkromného sektoru (Navigácia v povolaní) a pracovníkou Intitútu pre vskum práce a rodiny.

Ak kariérové poradenstvo dokáe vzbudi5 pozornos5 jednak u svojichklientov (kariérové poradenstvo je ve2mi dôleitou súas5ou Poradenského centra KU v Ruomberku a jeho sluby sú jedny z najnavtevovanejích a najoce0ovanejích),ale aj u odborníkov z rôznych intitúcií, mono to povaova5 za ve2k úspech. Zárove0 je táto skutonos5 zaväzujúcou a oakáva sa, e takto oce0ované kariérové poradenstvo sa bude rozvíja5 na;alej a mono aj udáva5 ;alie trendy v oblasti kariérového poraden-stva na vysokch kolách. Jednou z vziev je napr. rozvíjanie ir-ej spolupráce s potenciálnymi zamestnávate2mi absolventov vy-sokokolského túdia a tie s úspene uplatnenmi absolventmi jednotlivch tudijnch programov vysokej koly na trhu práce.

95

Pouitá literatúra

Amundson, N. E., Bowlsbeyová, J. H., & Niles, S. G. (2011). Základné zlo)ky kariérového poradenstva. Postupy a techniky. Upper Saddle River: Merill, Pearson.

Career Guidance: A Handbook for Policy Makers (2004). Paris: OECD, European Communities.

Karmazínová, E., & Eustrová, M. (2007). Nástroje pro identi,kaci silnch a slabch stránek student VE. Metody pro psychology a nepsychology. In Kolektív autorov (Eds.), Seminá1 k vysokokolskému poradenství (pp. 12-16). Praha: Centrum Euroguidance.

Malinová, L. (2011). Rozvoj profesní kariéry – nov vukov pbedmct na VEE Praha. In H. Chlová a kol. (Eds.), Aktuální problémy vysokokolského poradenství. Trendy, metody, aktuální otázky (pp. 116-123). Brno: Asociace vysokokolskch poradc.

Markovi, D. (2013). Kariérové poradenstvo ako pomoc jednotlivcom poas hospodárskej krízy. In E. Pribiová a kol. (Eds.), Dopady hospodárskej krízy na kvalitu )ivota, zdravia a sociálnu oblas5 (pp. 303-311). Preov: ÚSVaZ bl. P. P. Gojdia v Preove.

Markovi, D. (2015). Kariérové poradenstvo v prostredí vysokch kôl na Slovensku. Ruomberok: Verbum.

Markoviová, K. a kol. (2014). Poradenské centrum Katolíckej univerzity v Ru)omberku. Brno: Tribun EU.

Maunonen-Eskelinen, I., Kaikkonen, L., & Clayton, P. (2009). Poradenství pro dospclé imigranty ve vzdclávací instituci. In M. Launikari, & S. Puukari (Eds.), Multikulturní poradenství, Teoretické základy a osv7dené postupy v Evrop7 (pp. 206-223). Praha: Euroguidance.

Národná cena kariérového poradenstva 2014. Kompendium sú5a)nch príspevkov zo Slovenskej republiky (2014). Bratislava: SAAIC, Euroguidance.

Nilsson, P., Åkerblom, P. (2001). Kariérové poradenství pro )ivot: poradenská metoda budoucnosti. Brno: P. F. art.

Ondruová, D. (2015). Podpora pri h<adaní prvého zamestnania mladch <udí so zdravotnm postihnutím. Bratislava: Intitút pre vskum práce a rodiny.

96

Urychová, H. (2011). Umíme hodnotit kvalitu ve vysokokolském poradenství? In H. Chlová a kol. (Eds.), Aktuální problémy vysokokolského poradenství. Trendy, metody, aktuální otázky. Brno: Asociace vysokokolskch poradc.

Zákon . 131/2002 Z. z. o vysokch kolách a o zmene a doplnení niektorch zákonov v znení neskorích predpisov.

Zvariková, M. (2014). Poradenské sluby na vysokch kolách. In Kolektív autorov (Eds.), Kariérové poradenstvo v Slovenskej republike. Bratislava: SAAIC, Euroguidance.

Zvariková, M. (2014). Kariérové poradenstvo na vysokch kolách. Kariérové poradenstvo v teórii a praxi, 3, 3-16.

Kontaktné údajeMgr. Katarína Markoviová, PhD.Poradenské centrum KUHrabovská cesta 1A, 034 01 Ruomberok katarina.markovicova@ku.sk

97

História a súčasnosť práce s klientom v CPPPaP Košice

Mária Horváthová, Tomáš Kříž

AbstraktPríspevok približuje tradíciu psychologického poradenstva v Košic-kom kraji a súčasné pôsobenie školského zariadenia výchovného poradenstva a prevencie – CPPPaP. Autori sa zameriavajú na súčasné špecifiká v oblasti psychologického, špeciálnopedagogického a so-ciálno-pedagogického poradenstva a supervízie v rámci Košického kraja. Približujú prácu psychológov, sociálnych pedagógov a špeciál-nych pedagógov s individuálnou i skupinovou klientelou v rámci rezortu školstva.

Kľúčové slovápsychologické pracovisko, poradenské služby, klientela

Úvod

Psychologické poradenstvo vo vzťahu k deťom a mládeži má na Slovensku dlhú tradíciu, ktorá dnes stojí za vybudovaným systé-mom výchovného poradenstva a prevencie v rámci rezortu škols-tva. Za základom tejto odbornej pomoci stojí aj jedno z najstar-ších pracovísk psychologického poradenstva vtedajšieho Československa, a to Psychologická výchovná klinika v Koši-ciach, ktorá začala svoju činnosť 1. októbra 1959. Toto pracovisko sa stalo jedným z prvých ohnísk rozvoja psychologickej starostli-vosti na Slovensku, univerzitného vzdelávania v oblasti psycholó-

99

gie na Slovensku a pracoviskom, ktoré vo výraznej miere prispelo k systému psychologického, výchovného, sociálneho poradenstva a ktorý bol neskôr doplnený o špeciálnopedagogické poradenstvo a oblasť prevencie. Avšak za úspešným a rýchle sa rozvíjajúcim psychologickým poradenstvom a samotným poradenským za-riadením stáli dôležité osobnosti slovenskej psychológie.

Hlavnou osobnosťou na tomto poli sa stal prof. PhDr. Ján Hvoz-dík, DrSc., ktorý sa zaslúžil o vznik a vybudovanie Psychologickej výchovnej kliniky, založenie a vybudovanie Katedry psychológie v rámci Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach. Práve prof. Hvozdíkovi sa podarilo prepojením akademického vzdeláva-nia a praktického odborného pracoviska položiť základy a vybu-dovať kvalitný systém psychologického poradenstva nielen na východe vtedajšieho Československa, ale tiež vytvoriť odborné zázemie, ktoré dokázalo prispieť k rozvoju psychológie v rámci celej vtedajšej spoločnej republiky. Úspešné prepojenie aka-demického vzdelávania a vybudovanie Psychologickej výchovnej kliniky umožnilo vytvoriť priestor pre profesijnú profiláciu ta-kých osobností, akými sú prof. Miron Zelina, doc. Stanislav Hvoz-dík, doc. Štefan Vendel, doc. Ján Ferjenčík a iní, ktorí pôsobili na danom pracovisku.

Psychologická výchovná klinika sa postupne jednotlivými etapa-mi transformácie v školstve modifikovala na školské zariadenie výchovného poradenstva a prevencie, teda na Centrum pedago-gicko-psychologického poradenstva a prevencie (CPPPaP), ktoré je v rámci súčasnej platnej legislatívy poverené metodickým usmerňovaním poradenských zariadení v rezorte školstva v rám-ci Košického kraja. Toto odborné poradenské zariadenie tak stále vytvára priestor pre supervíziu v rámci širšieho regiónu a záro-veň participuje aj na progrese psychologického, špeciálno-peda-

100

gogického a sociálneho poradenstva deťom, mládeži, ich rodičom, zákonným zástupcom, ale aj pedagógom v regionálnom školstve.

Náplň práce v CPPPaP

CPPPaP v Košiciach, ktoré má vo svojej územnej pôsobnosti na starosti okres Košice I., zároveň metodicky vedie ďalšie centrá v kraji, ktorých zriaďovateľom je príslušný Okresný úrad Košice. Ide o CPPPaP s dohľadom na okresy Košice II – IV; CPPPaP, ktoré spravuje okres Košice okolie; následne sú to CPPPaP Rožňava; CPPPaP Spišská Nová Ves spolu s Gelnicou; CPPPaP Trebišov a CPPPaP Michalovce, do ktorého územnej pôsobnosti patrí aj okres Sobrance. Z hľadiska klientely ide o región, ktorý je náročný na poskytovanie odbornej psychologickej, špeciálno-pedagogic-kej i sociálno-pedagogickej starostlivosti. Túto náročnosť potvrdi-la aj depistážna analýza zrealizovaná Výskumným ústavom det-skej psychológie a patopsychológie v rámci Národného projektu – Komplexný poradenský systém prevencie a ovplyvňovania so-ciálnopatologických javov v školskom pros-tredí. CPPPaP Košice I. participovalo na riešení ako Projektové centrum Košice.1 Táto analýza potvrdila (obr. 1), že na základe použitia Škály rizikového správania žiaka od Mezeru (2000) sa v danej oblasti objavuje až päť zo siedmich typov rizikového správania. Ide o negativistické správanie, inklinovanie k problémovej skupine, impulzívne správanie, antisociálne správanie a tiež asociálne správanie. Uve-dené zistenie svedčí o náročnosti práce s klientelou, ktorá pot-rebuje odbornú poradenskú starostlivosť.

1 Národný projekt: Komplexný poradenský systém prevencie a ovplyvňovania sociálnopatologických javov v školskom prostredí, ktorého riešiteľom bol VÚDPaP v Bratislave v spolupráci s Projektovými centrami v krajoch.

101

Obrázok 1 Rizikové správanie

Nielen odhalenie výraznejšieho výskytu rizikového správania označuje náročnosť práce nášho pracoviska v poskytovaní poraden-ských služieb v okrese Košice I. Ak sa pozrieme na štatistické uka-zovatele našej odbornej činnosti, tak od školského roku 2010/2011 do roku 2014/2015 narastala individuálna klientela nas-ledovne: 1931, 2066, 2202, 2240, 2257. Pre školský rok 2015/2016 evidujeme za obdo-bie I. až III. kvartálu 3086 individuálnych klientov. V preventívnych programoch sledujeme obdobný nárast. Od školského roku 2010/2011 do roku 2014/2015 narastali realizované preventívne prog-ramy nasledovne: 5, 14, 19, 41, 47. Pre školský rok 2015/2016 evidu-jeme za I. až III. kvartál 90 preventívnych programov.

V rámci individuálnej starostlivosti, ktorá spočíva najmä v diag-nostike a poradenstve, ale aj v terapii, sa na nás klienti obracajú

102

najmä z dôvodov kariérového poradenstva, kvôli problémom a ťažkostiam v učení, školskej zrelosti, poruchám učenia, poru-chám správania, emocionálnym problémom a problémom v rodi-ne, starostlivosti o deti so ŠVVP, nadaným deťom a deťom zo so-ciálne znevýhodňujúceho prostredia.

Kariérové poradenstvo tvorí v rámci činnosti nášho CPPPaP jednu z dominantných oblastí poskytovania poradenstva a diag-nostiky pri práci s individuálnou klientelou. Táto oblasť so sebou prináša aj náročnosť v dlhodobejšej práci s klientom. Na základ-ných školách pracujeme už v ôsmych ročníkoch a na niektorých školách sa začína už na konci siedmeho ročníka. Pri stredných školách sa náročnosť stupňuje už samotným počtom škôl a ich špecifickejším zameraním. CPPPaP Košice I. má vo svojej starost-livosti 28 stredných škôl, z toho 9 gymnázií, 3 zdravotnícke školy, obchodné a hotelové akadémie, stredné priemyselné školy, stred-né odborné školy, 2 konzervatória a školu úžitkového výtvarníc-tva, čo si vyžaduje prispôsobiť sa charakteru školy, ich podmien-kam a potrebám ich žiakov. Na gymnáziách sa začína s kariérovým poradenstvom už v druhých ročníkoch, pri odbor-ných školách začíname od tretieho ročníka, kde je potrebné riešiť nerozhodnutých žiakov, zle rozhodnutých žiakov, teda žiakov s neprimeraným záujmom, ale aj žiakov, ktorí sú rozhodnutí, ale sú v konflikte s odporúčaniami rodičov, pedagógov, alebo ktorých možnosti sú v dôsledku ich schopností výrazne lepšie.

Osobitnú časť tvoria nadaní žiaci, ktorí často pre vynikanie vo viacerých predmetoch majú problém správne si zvoliť ďalšie štú-dium. V tejto oblasti využívajú školy služby CPPPaP k identifiká-cii a následnej práci s intelektovo nadanými žiakmi. Tiež partici-pujeme na prijímacích konaniach na stredné školy, ktoré požadujú uskutočniť aj psychologickú časť. Ide najmä o bilingvál-

103

ne gymnáziá, konzervatóriá (hudobno-dramatický odbor) či nie-ktoré odbory zdravotníckych škôl, ako je napr. záchranár.

V druhom polroku školského roka dominuje diagnostika školskej zrelosti. Úpravou školskej legislatívy sa zápis do prvých ročníkov základných škôl presunul z januára na apríl. Ale aj napriek tejto zmene sú psychológovia v kontakte s materskými školami, ktorých máme v starostlivosti 27. Už od januára sa s časťou detí robia kontrolné vyšetrenia až do letných mesiacov júl a august, aby nedošlo k narušeniu zdravého vývinu osobnosti dieťaťa. Poruchy učenia a správania, diagnostika a rediagnostika ŠVVP je úmerná nárastu detí s danými poruchami na škole. Diagnostika a poradenstvo v oblasti detí zo sociálne znevýhodňujúceho pros-tredia zodpovedá charakteru regiónu Košického kraja.

V súčasnosti však pozorujeme vo svojej praxi, že narastá počet klientov navštevujúcich terapiu. Najmä poruchy správania, emo-cionálne problémy či problémy v rodine sa podpisujú pod to, že čoraz viac klientov vyhľadáva tento typ psychologickej starostli-vosti, počnúc rodičmi s deťmi v predškolskom veku, ktorí využí-vajú pomoc v oblasti terapie hrou až po študentov vysokých škôl.

Podobný trend je aj v prípade nárastu preventívnych aktivít a realizácie výcvikových skupín v oblasti skupinových aktivít a prevencie. Pri skupinových aktivitách zohráva dôležitú časť od-bornej práce oblasť adaptácie. V prípade základných škôl je to prechod na II. stupeň, v prípade stredných škôl sú to prvé roční-ky, prípadne ročníky, v ktorých dochádza už k odbornej profilácii študentov. K tomu sa pripája motivácia k učeniu a profilácia štý-lov učenia. Ďalšiu časť skupinových aktivít tvoria programy ako výchova k manželstvu a rodičovstvu, sociálno-psychologický vý-cvik s dôrazom na osobnostnú a sociálnu percepciu, komuniká-

104

ciu, vytváranie sociálnych vzťahov, hodnotový systém či práca so záťažou a stresom. Tiež v skupinovej činnosti pracujeme s te-rapiou, ide najmä o Arte klub, kde sa v skupine využívajú artete-rapeutické techniky.

Druhú časť skupinových aktivít tvorí univerzálna a najmä selek-tívna prevencia. Z hľadiska problémov ide najmä o prevenciu lát-kových závislostí (užívanie tabakových výrobkov, alkoholu, omamných a psychotropných látok), nelátkových závislostí (po-čítačové hry, on-line hry, nové formy gamblerstva s využitím IKT, sociálne siete, nakupovanie cez internet), šikanovanie, kyberšika-novanie, riziká a nástrahy využívania IKT, problematika obcho-dovania s ľuďmi, rasizmus, xenofóbia a intolerantné správanie. Tento trend nás motivuje zamerať sa na oblasť prevencie, najmä realizáciu preventívnych aktivít, preventívnych výcvikových skupín a tvorbu a realizáciu preventívnych programov. Vďaka možnosti Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR a Rade vlády na prevenciu kriminality sme vytvorili a zrealizovali množstvo preventívnych programov, akými sú: Peer program; Odlišnosti vytvárajú tvorivosť; Pripravujeme zodpovednú mládež; Pozitívnou psychológiou k podpore zdravej mládeže; Rozvoj včas-nej starostlivosti u detí a žiakov. Sú to preventívne programy, ktoré sa s využitím arteterapie, terapie hrou, podporou rovesníc-kych skupín, rozvojom pozitívnej psychológie snažia budovať zdravé osobnosti bez závislosti na alkohole, fajčení či užívaní omamných a psychotropných látok a zároveň sa usilujú podporo-vať zdravý životný štýl. S tým súvisí aj fokusovanie na zlepšenie psychosociálnej klímy v triedach a kolektívoch a zároveň na zod-povedný prístup k osobnostno-sociálnemu rozvoju detí a mlá-deže. Ide tak o napomáhanie jednotlivcom i skupine v danom prostredí pri vytváraní najvhodnejších podmienok pre vytváranie

105

sociálne pozitívneho správania, rozvoj zdravého životného štýlu, kladenie dôrazu na rozvoj komunikačných a životných zručností, budovanie duševného zdravia a vyrovnanej osobnosti u dieťaťa.

Potreba neustáleho vzdelávania

Uvedené široké spektrum ťažkostí a problémov si vyžaduje ne-ustále náročné nasadenie odborného zamestnanca, či už psy-chológa, sociálneho pedagóga, špeciálneho pedagóga alebo logo-péda alebo liečebného pedagóga. Najmä prvé tri kategórie odborných zamestnancov tvoria personálnu výbavu poraden-ského zariadenia, akým je CPPPaP. Náročnosť práce, ktorá sa od-víja od faktu, že ide o pomáhajúce profesie, kde sa pracuje s človekom a v našom prípade najmä s detským klientom, si žiada neustály odborný rast. Vzdelávanie v oblasti výcvikov a terapií z rezortu zdravotníctva, odborného vzdelávania z rezor-tu školstva, legislatívy zameranej na rodinu a rodinné vzťahy, školu a školské prostredie a na verejnú správu, ktorej je CPPPaP súčasťou, si vyžaduje istú dávku vitality a vyššej frustračnej to-lerancie. Rovnako pre ovládanie diagnostických techník, výber a zvolenie správnej diagnostiky pri práci s klientom sú potrebné neustále konzultácie a supervízne vedenie zo strany kolegov.

Avšak tieto podoby metodického a odborného vedenia nefungujú len vo vzťahu začínajúci a samostatný odborný zamestnanec, ale aj vo vzťahu odborného zamestnanca k pedagógom na školách. Je to najmä intenzívna práca s výchovnými poradcami na škole, koordinátormi prevencie, školskými psychológmi či školskými špeciálnymi pedagógmi, ale rovnako intenzívne sa spolupracuje aj s triednymi učiteľmi a celými pedagogickými zbormi v podobe pedagogických rád či vo forme psychologického poradenstva

106

alebo tréningov na zvládanie agresivity, sebapoznanie a riešenie konfliktov. Táto naša spolupráca sa však neobmedzuje len na školy, ale kooperujeme aj s inštitúciami, akými sú VÚDPaP (zastá-vame pozíciu členstva v Metodickej rade), úradmi práce, sociál-nych vecí a rodiny, akademickými pracoviskami z Prešovskej univerzity a Univerzity P. J. Šafárika v Košiciach, odbormi škol-stva pri miestnej samospráve a pri VÚC, Euroguidance Slovensko a iné.

Záver

Aj napriek uvedenému širokému záberu odbornej činnosti CPP-PaP Košice I. a mnohým problémom v oblasti personálneho dobudovania a skvalitnenia prostredia v materiálno-technickej oblasti sú pred nami ďalšie výzvy a vízie, akými sú rezortná a medzirezortná spolupráca, riešenie národných projektov a pruž-né reagovanie poradenského systému na aktuálne celospoločen-ské dianie (školskí psychológovia, nárast špecifických klientov v rámci poradenského procesu, starostlivosť o pedagogických za-mestnancov a ďalšie).

107

Použitá literatúra

Mezera, A. (2000): Škála rizikového správania žiaka. Štandardizovaný dotazník k diagnostike výskytu atypických prejavov sociálneho správania. Bratislava: Psychodiagnostika, 2000.

Kontaktné údajePhDr. Mária Horváthová, PhDr. Tomáš Kříž, PhD.CPPPaPKarpatská 8, 040 01 Košice I.

skola@pppke.svcmi.sk

108

peciká práce s adolescentnm klientom v CPPPaP v rámci prístupuzameraného na loveka

Duan Grú

AbstraktPríspevok sa zaoberá popisom PCA prístupu ako jedného z mon ch prístupov k adolescentnému klientovi v podmienkach CPPPaP vzh#adom k osobnostnému rozvoju klienta. Priestor je venovan problematike adolescencie spolu s popisom typického spôsobu preí-vania a správania mlad ch v danom veku. Na)rtnut je aj spôsob práce pomocou PCA prístupu v podmienkach CPPPaP. Cie#om prís-pevku je poukáza* na vhodnos* PCA prístupu pri práci s uvedenou klientelou. V znam práce spo)íva v potvrdení vz*ahového rámca práce s adolescentn m klientom ako jednozna)ne ur)ujúceho a ne-vyhnutného pre natartovanie procesu osobnostného rozvoja.

K úové slováadolescent, CPPPaP, osobnostn rozvoj, PCA prístup

Úvod

Ambíciou príspevku je popísa* realitu ivota dnen ch adoles-centov, na)rtnú* spôsob práce pomocou prístupu zameraného na )loveka (PCA prístupu) a vysvetli* peci/ká práce s dan m klien-tom v Centre pedagogicko-psychologického poradenstva a pre-vencie (CPPPaP). Cie#om je pracova* s adolescentn m klientom )o najefektívnejie, a to tak, aby sa klient cítil bezpe)ne, aby mu

109

bol umonen naozajstn osobnostn rozvoj – s pokorou sa stretnú* s klientom na jeho aktuálnej ceste ivotom a pokúsi* sa by* pre neho nápomocn v intenciách jeho aktuálneho správa-nia a preívania.

Adolescencia a jej základná charakteristika

Na pochopenie súvislostí je nevyhnutné aspo stru)né na)rtnu-tie faktorov, procesov a javov, ktoré sú typické pre adolescenciu. 3o teda adolescencia vlastne znamená? „V nieko#ko rokov trvajú-com období adolescencie (z lat. adolescence = dospievajúci, mlad ) sa z die*a*a stáva dospel )lovek“ (8orová, 2015, s. 414).1 Pre adolescenciu je typick viac )i menej búrliv v vin v oblasti motoriky, kresby, sociálnej interakcie, osobnosti, emotivity, komunikácie a kognitívnych schopností.

Ako nielen základn fakt a vchodisko pri komplexnom popísaní a pochopení procesov adolescencie by sme mohli prija* základné didaktické rozdelenie na biologické, psychologické a sociálne fak-tory adolescencie. Akosi podvedome pri tomto didaktickom roz-delení uveden ch faktorov adolescencie (veobecne vhodn ch nielen pre adolescenta) vnímame, e v danom koncepte sú ete ur-)ité rezervy. Mono ich doplni* tvrdením Ková)a (2001, s. 11) hovorí: „3lovek nie je len bio-psycho-sociálnym tvorom, ale bio-psycho-socio-kultúrno-spirituálnym bytím, pri)om integrácia osobnosti nie je oby)ajnou danos*ou, ale je v sledkom sebautvárania kultivá-ciou“. T m sa uveden autor priblíil v chápaní v vinu jedinca ku chápaniu v vinu osobnosti v podaní zakladate#a PCA prístupu,

1V kontexte popisu ur)itej )asti #udského ivota bolo slovo adolescencia prv krát pouité v 15. storo)í.

110

Rogersa (1959), obaja vak vychádzali z mierne odliného teoretic-kého a obsahového rámca. K m Ková) (2001) rozíril skôr dimenzie osobnosti a vyzdvihol v znam sebakultivácie, Rogers (1959) iiel viac do hEbky práve cez priame uchopenie za)iatku zmeny v proce-se psychoterapie. Uvedené na)rtnutie porovnania slúi iba na „scitlivenie“ v rámci tém a prístupov dôleit ch pre dan prís-pevok. Bez oh#adu na to, ktor koncept budeme povaova* za relevantn , je zrejmé, ev rámci procesu adolescencie musí poda* dospievajúci nejak typ „v konu“ – )i u na poli biologickom, psy-chologickom, sociálnom, kultúrnom alebo spirituálnom.

Vplyv vybranch faktorov na osobnostn rozvoj adolescenta

Faktory adolescencie (najmä biologické) sú azda najviac k#ú)ové z h#adiska premeny die*a*a na dospelého jedinca. V rámci dos-pievania prechádza organizmus dynamick mi kvantitatívnymi biologick mi zmenami, ktoré sú takmer porovnate#né s v vinom v prv ch troch rokoch po narodení. Dá sa poveda*, e obdobie adolescencie je druhá najintenzívnejia rastová perióda v ivote jedinca. Uveden prudk biologick v vin sa niekedy ozna)uje aj termínom pubertálna rastová akcelerácia (purt). Organizmus mladého jedinca sa musí vyrovna* so svojím rastom tak z h#adis-ka svojej v ky, ako aj z h#adiska svojej hmotnosti. Z h#adiska dy-namického nárastu v ky je mon individuálny nárast 8 a 10 cm za rok, niekedy aj viac. Vplyvom dozrievania liaz s vnútor-n m vylu)ovaním sa mení propor)ná stavba tela (v pomere k celej v ke postavy sa zmenuje hlava a predlujú kon)atiny). U chlapcov sa vyvíjajú sekundárne pohlavné znaky – rast v ob-lasti ramien a celkovo nárast svalovej hmoty, zmeny v rozloení

111

tuku a hrubia koa, zvä)enie penisu a semenníkov, rast ochlpe-nia, prehEbenie hlasu. Oproti tomu sú pre diev)atá zasa typické Nalie sekundárne pohlavné znaky – rast prsníkov, rozírenie v oblasti panvy a bokov, ukladanie podkoného tuku (zaoblenie), rast ochlpenia, za)iatok mentruácie. U len natartovanie t chto procesov môe by* pre adolescenta novou, aj keN s)asti o)akáva-nou zá*aovou situáciou. Sekulárny trend síce posúva za)iatok puberty na skorie obdobie v rámci v vinu jedinca, ale vyzretos* centrálnej nervovej sústavy a najmä emocionálna vyzretos* garantovaná rozhodne nie je. Následne podrobnejie rozoberieme niektoré fyziologické (biologické) premenné v rámci v vinu ado-lescentov, a to tie, ktoré majú priamy dopad primárne na ich sebavnímanie, sekundárne na ich sebaprijatie a terciárne na ich osobnostn rozvoj.

Sociálne faktory sú neoddelite#nou sú)as*ou v rámci v vinu ado-lescenta. Je tu zaujímav paradox, ktor zvlátnym spôsobom deformuje osobnostn rozvoj mladého )loveka. Ide o proces indi-vidualizáce a atomizácie spolo)nosti. V minulosti (cca 100 rokov a menej) boli #udia nútení na mnoh ch úlohách a procesoch ko-operova*, prípadne zdie#a* osobne navzájom svoje schopnosti a skúsenosti. 3i u ilo o po#nohospodársku, remeselnú, tech-nologickú alebo vedomostnú oblas*, vdy bola potrebná partici-pácia. 3o sa ale deje dnes? U nie je potrebné kooperova* napr. pri v robe potravín. Dnes sa dá chlieb upiec* v domácej elektrickej pekárni)ke, )ím sa minimalizuje kooperácia. Nie je potrebné ís* do kina, existujú vysoko so/stikované systémy domáceho kina, )ím sa opä* zniuje socializa)ná úloha jednotliv ch #udsk ch )in-ností. Nie je potrebné ís* si da* vyvola* a vytla)i* fotogra/e – po-)íta)ová a tla)iarenská technológia dovo#uje tla)i* si fotogra/e priamo doma. V prípade neznalosti )i nevedomosti je k dispozícii

112

internet s pokro)il mi vyh#adávacími programami – akáko#vek pochybnos* je aktuálne zmenená na aktuálnu (aj keN )asto nep-resnú a spornú) vedomos*. A môeme pokra)ova* dlh m radom príkladov – od zv enia dostupnosti súkromn ch bazénov, po in-dividuálne nastavenie kúrenia a klimatizácie v automobile pre kadého pasaiera individuálne a po za)atie procesu, v ktorom na lie)bu konkrétnej choroby pre konkrétneho pacienta na zák-lade anal zy DNA bude vyroben konkrétny liek. Na dvere v raz-ne klopú a za)ínajú sa komer)ne predáva* zariadenia virtuálnej alebo rozírenej reality, prípadne zariadenia na komunikáciu po-mocou hologramového zobrazenia dvoch komunikujúcich #udí navzájom, inak aj ve#mi vzdialen ch. Individualizácia #udsk ch )inností a procesov je najvyia v celej histórii #udstva a atomizá-cia jednotliv ch #udsk ch bytostí je na tom podobne. V spojení s extrémne prudk m technologick m rozvojom sa potlá)ajú so-cializa)né úlohy ben ch #udsk ch )inností, zdie#ania, poi)iava-nia, kooperácie do úzadia. Vzrastá iluzórna moc #udskej bytosti. Máme okamit prístup k miliónom vedeck ch, textov ch, spravodajsk ch, hudobn ch a /lmov ch (veobecne umeleck ch) dát. Vlastne máme prístup takmer k ak mko#vek dátam so vet-k mi v hodami a nev hodami tejto vymoenosti. Vplyvom uve-den ch faktov vzrastá v #uNoch pocit moci. Pritom je zrejmé, e takmer vetky popísané procesy priamo v zárodku detruujú so-cializa)nú úlohu jednoduch ch #udsk ch stretnutí tvárou v tvár spolu so socializa)nou úlohou prítomnej #udskej komunikácie. Ako ve#mi sa uvedené trendy premietli do kadodenného ivota adolescentov na Slovensku, si môeme aktuálne ukáza* na nas-ledujúcich v skumn ch zisteniach.

Pod#a Geckovej, Dankulincovej a kol. (2015) je nesporné, e )asová dotácia pre sledovanie TV a PC v sledovanej vekovej kategórii je

113

naozaj ve#ká. Ve#ké percento (cca tri tvrtiny) adolescentov uvá-dza, e napr. dve a viac hodiny denne trávi sledovaním TV.2 For-mujúcim prvkom sebaobrazu je neosobné a jednostranné stret-nutie s programom v televízii (jednostranné v zmysle jednostrannej komunikácie televízia – adolescent), prípadne akti-vity vyvíjané na internete (hranie hier, písanie úloh, komunikácia s in mi uívate#mi a pod.). Ide o neosobné stretnutia, ktoré ne-môu z princípu komplexne rozvíja* komunika)né a najmä emo)né schopnosti adolescentov. Bolo tie zistené (Gecková, Dankulincová a kol., 2015), e rodi)ia a deti sa ove#a viac spolu po-zerajú na televíziu a video, ne sa spolu rozprávajú.

Uvedené indikuje moné naruenie kvality vz*ahu rodi) – die*a, ktor je pre v vin die*a*a a natartovanie osobnostného rozvoja ne-vyhnutn . Prax ukazuje, e vo ve#kej miere u t ch klientov, ktorí pa-sívne alebo aktívne vyh#adali starostlivos* v CPPPaP, sú viac alebo menej naruené vz*ahy s rodi)mi. Mono tvrdi*, e ide o jeden z roz-hodujúcich primárnych faktorov na vyh#adanie poskytnutia starost-livosti v CPPPaP v prípade poradenstva, prípadne psychoterapie.

Na loveka zameran prístup – základné pojmy

Carl Ransom Rogers (1902 – 1987) bol americk psychológ a psy-choterapeut. Patril k hlavn m predstavite#om humanistickej psy-chológie, )asto a pomerne nepresne sa ozna)uje za zakladate#a nedirektívnej psychológie. Po túdiu psychológie (aj keN za)al tudova* po#nohospodárstvo) pracoval s delikventnou mládeou, neskôr sa zaoberal prácou so psychiatrick mi pacientmi, takisto

2Adolescenti trávia sledovaním televízie, hraním hier na PC a prácou na PC viacej, ako sa napr. stretávajú a rozprávajú s rodi)mi a pod.

114

prednáal na mnoh ch univerzitách a venoval sa najmä psychote-rapii. Ovplyvnen najmä humanistickou psychológiou navrhuje nov koncept náh#adu na )loveka – na klienta zameran prístup. Základom jeho novej teórie je sebaaktualiza)ná tendencia. Rogers (1959) je presved)en o tom, e v kadom )loveku je skryt poten-ciál k vlastnému rozvoju a pri dodraní ur)it ch podmienok tento potenciál za)ne by* aktívny a za)ne rás*. V pä*desiatych a es*-desiatych rokoch dvadsiateho storo)ia uskuto)nil prelomové tú-die v oblasti v skumu psychoterapie (bol prv , kto vedecky psy-choterapiu skúmal); stretnutia sa nahrávali a analyzovali, pri)om sa Rogers (1959) snail zisti*, )o je v psychoterapii uito)né a funk-)né aj pomocou dotazníkov na hodnotenie ú)innosti psychoterapie od klientov. Rogers (1959) stavia do popredia vz*ahovú zloku tera-peutického procesu, pri)om pod#a neho je vz*ah t m spú*a)om mon ch zmien. Dlhoro)n m pouívaním, psychoterapeutick mi v cvikmi a najmä v skumne je potvrdená vysoká ú)innos* uve-deného prístupu. Odhliadnuc od faktu, e pri zis*ovaní funk)n ch faktorov v psychoterapii sa vz*ah ukázal ako základn prvok vo vetk ch terapeutick ch smeroch, bez oh#adu na ich metodologic-ké a teoretické pozadie. Dá sa s ur)itos*ou tvrdi*, e ak je vz*ah v psychoterapii medzi terapeutom a klientom funk)n , tak je to zásadn predpoklad pre úspech psychoterapie.

Rogersovu teóriu (1959) pribliujú nasledujúce základné charakte-ristiky:

1. Dôstojnos* )loveka a jeho hodnota – ako protiváha )asto biolo-gizujúcich teórií o )loveku v snahe vysvetli* motiva)nú a konatívnu stránku )loveka. Rogers (1959) predpokladal, e pokia# sa bude ku klientovi pristupova* nie z pozície moci (od-bornej autority), môe dôjs* k hlbej náprave, nielen k vymiz-nutiu negatívnych symptómov.

115

2. Aktualiza)ná a sebaaktualiza)ná tendencia – pod#a Rogersa (1959) je )lovek nastaven tvorivo (nie detruktívne), predpo-kladá rozvoj osobnosti pri podpore základn ch rastov ch podmienok.

3. Kongruencia („naozajstnos*“, opravdivos*) – kongruencia je zhoda medzi záitkami jednotlivca a t m, ako sú symbolizova-né v JA; jednoduchie povedané je kongruencia „zhoda samé-ho so sebou“, je to autentick prúd preívania jedinca v zhode samého so sebou. Kongruencia predstavuje stav, pri ktorom dobre prispôsobená osobnos* dokáe v)leni* do svojho poa-tia JA vetky záitky v neskreslenej podobe – dochádza ku zhode medzi preit m a uvedomovan m.

4. Inkongruencia je, analogicky, neprítomnos* vyie uvedeného. Dominantn m prvkom inkongruencie je vnútorn rozpor (preívanie seba samého nie v zhode so sebou sam m). Preí-vanie je vytesnené alebo je vnímané skreslene, )ím je skres-lené aj uvedomované JA.

5. Vnútorn vz*ahov rámec ()loveka, klienta) – kontrukt, po-chopením ktorého (priblíenie sa k pochopeniu) dokáeme by* ve#mi blízko klientovmu preívaniu a t m cez záitok prijatia (prostredníctvom empatického porozumenia) dochádza k sebaprijatiu, sebaakceptácii, kongruencii a sebaaktualizácii. Akonáhle aktívne a s ve#kou pozornos*ou vnímame komplex-ne klienta ()o hovorí, ako to hovorí, vnímanie verbálnej aj ne-verbálnej )asti komunikácie, vnímame jeho moné posolstvá v komplexicite náho vz*ahu a zárove ve#mi presne odde#u-jeme jeho preívanie od svojho spolu s maximálnym sús-tredením sa smerom ku klientovi a zaoberáme sa jeho proce-

116

som v komunikácii), tak dokáeme by* ve#mi blízko k vnútor-nému vz*ahovému rámcu klienta.

6. Empatické porozumenie – proces, v ktorom sa snaíme empa-ticky porozumie* klientovmu mysleniu a preívaniu a vôbec vnútornému vz*ahovému rámcu.

7. Bezpodmiene)né (bezpodmienkové) pozitívne prijatie – proces, v ktorom )lovek )loveka prijíma bez hodnotenia, po-mocou empatického porozumenia presne takého, ak m )lovek je. Bez kladenia podmienok, bez vyty)ovania cie#ov.

V rámci teórie osobnosti Rogers (1959) postuluje, e )lovek má pot-rebu pozitívneho prijatia a zárove potrebu sebaprijatia. Ak dôlei-té osoby rozliujú niektoré záitky )loveka ako hodné pozitívneho prijatia, potom aj sebaprijatie sa stáva podobne selektívnym. Nap-ríklad ak rodi)ia vnímajú die*a, e je dobré, posluné a pod., keN si ticho kreslí, tak isto sa za)ne vníma* aj die*a. Ak rodi)ia vnímajú die*a ako zlé a neposluné, keN sa hnevá na svoju sestru, tak isto za)ne seba vníma* aj die*a. Vyvinú sa u neho podmienky ocenenia, )ie die*a si zvnútorní, e je dobré iba vtedy, keN si ticho kreslí; keN sa hnevá na sestru, tak je zlé. Vzh#adom k tomu, e potreba pozitív-neho sebahodnotenia trvá, záitky seba ako ticho si kresliaceho die*a*a sa vnímajú presne. Naopak záitky hnevajúceho sa die*a*a (ktoré odporujú potrebe vníma* sa pozitívne) sa vnímajú selektív-ne a skreslene. Tak vzniká inkongruencia medzi JA a medzi preí-vaním. Opa)n proces, ktor vedie ku kongruencii medzi JA a pre-ívaním, je teda minimalizova* podmienky ocenenia vo vz*ahu.

Je zrejmé, e práve bezpodmiene)n (bezpodmienkov ) pozitív-ny poh#ad je pre deti a adolescentov v nimo)n . Je to práve t m, e deti vo svojom najbliom okolí po)ujú a hlavne cítia pod-mienky prijatia ako: „Si dobr , keN ...“, „Mám *a rád, keN si ...“

117

a pod. Die*a a adolescent síce má v sebe vnútornú tendenciu rás*, rozvíja* sa, nako#ko je vak od mali)ka závisl na ostatn ch, pres-táva po)úva* seba. Potreba by* prijat a akceptovan in mi tartuje proces, e odkaz, ktor od in ch odchytáva, spôsobuje, e prestáva vníma*, )o ono samo (die*a alebo adolescent) chce, )o cíti, )o potrebuje. Ozdravn m momentom pre deti a adolescentov v tomto vz*ahu je záitok, kedy cítia, e nielene ich máme chu* vypo)u*, e máme snahu im porozumie*, ale e sme vo vz*ahu s nimi bez hodnotenia, bez podmienok kladen ch na nich.

Jedn m zo pecifík pri práci s de*mi a adolescentmi je tlak okolia, ktor kladú nielen rodi)ia, ale aj kola zastúpená u)ite#mi, kde sa automaticky podsúvajú rôzne „nálepky“ („Ni) iné nevie, len vy-ruova*“, „To nemá zmysel, z neho bude vdy len darebák“, „Stále iba klame“ a pod.). Pri práci s adolescentmi je nesmierne dôleitá kongruencia, )ie autenticita; adolescenti toti extrémne r chlo vycítia ur)itú formu pretvárky, masky, prípadne sú ve#mi citliví na akéko#vek, )o i len malé zneuitie moci plynúce z nerovnová-neho postavenia u)ite# – iak, prípadne iného nerovnováneho vz*ahu. Sú naopak ve#mi vNa)ní za to, keN sa ich niekto snaí chápa*, za monos* poveda* svoj názor za predpokladu, e na druhej strane cítia úprimn záujem o svoju osobu práve bez pod-mienok prijatia a ocenenia. Teda pocit, e im niekto rozumie a pritom ich neodsudzuje a nehodnotí, je ve#mi vzácny záitok, )o im umouje h#ada* seba sam ch a ís* vpred.

Proces psychoterapie

Rogers (1959) v skumne overil tzv. nevyhnutné a posta)ujúce podmienky osobnostnej zmeny v procese psychoterapie, ktoré naformuloval ako hypotézy. Dá sa poveda*, e sú pomerne uni-

118

verzálne bez oh#adu na cie#ovú skupinu klientov, )ie sú funk)né v klinickej oblasti, v kolstve, pri práci v akejko#vek spolo)enskej truktúre. Rogers (1959) postuloval nevyhnutné a posta)ujúce podmienky, po splnení ktor ch príde kontruktívna osobnostná zmena, nasledovne:

1. Dvaja #udia sú v kontakte. Dvaja #udia sú v psychologickom kontakte, ak kad z nich dokáe zachyti* rozdiely v preívaní toho druhého. Predpokladom je funk)nos* senzorick ch kanálov a kognitívnych schopností spolu s ur)it m zamera-ním pozornosti.

2. Prv )lovek, ktorého budeme ozna)ova* klient, je v stave in-kongruencie, je vulnerabiln , alebo anxiózny. Klient nepreíva zhodu samého so sebou, môe by* zranite#n , a/alebo v stave nepokoja, tenzie.

3. Druh )lovek, ktorého budeme ozna)ova* terapeut, je kongru-entn vo vz*ahu. Terapeut je v zhode sám so sebou (zhoda medzi záitkami a symbolizáciou t chto záitkov v JA). Je v zhode sám so sebou medzi preit m a uvedomovan m.

4. Terapeut preíva bezpodmiene)né (bezpodmienkové) pozitívne prijímanie vo)i klientovi. Ak terapeut vníma záitky klienta ta-k m spôsobom, e iaden záitok klienta nediskriminuje ako viac alebo menej hodn pozitívneho prijatia, potom preíva bezpodmiene)né pozitívne prijímanie tohto klienta. Ak klient sám vníma, e dostáva (zaíva) bezpodmiene)né (bezpodmien-kové) pozitívne prijímanie, musí vníma*, e iaden z jeho záit-kov seba nie je diskriminovan terapeutom ako viac alebo menej hodn pozitívneho prijatia.

119

5. Terapeut preíva empatické porozumenie klientovho vnútor-ného vz*ahového rámca. Terapeut preíva nielen porozume-nie, ale empatické porozumenie klientovho vnútorného vz*ahového rámca (vetk ch presne aj nepresne vyjadren ch motívov, emócií, udalostí a vz*ahov), pri)om toto porozumenie dáva autenticky najavo.

6. Klient vníma, aspo v minimálnej miere, tvrtú a piatu pod-mienku, bezpodmiene)né pozitívne prijímanie zo strany tera-peuta vo)i nemu a empatické porozumenie terapeuta. V tomto momente, ak platí prvá a piata podmienka, tak za)ína plynú* (plynie) proces terapie.

7. Môe nasta* za)iatok procesu zmeny. Klient sa v tomto momente cíti prijat , neohrozovan , menej defenzívny a môe za)a* akceptova* svoju inkongruenciu, to znamená, e jeho in-kongruencia sa zmení, zmenia sa aj jeho moné pocity viny. 3oraz viac a viac môe zakomponova* svoje preívanie do svojho JA bez toho, aby sa tieto obsahy znehodnocovali a aby znehodnocovali aj samotnú predstavu klienta o sebe (záitok seba). Môe sa realizova* jeho, dá sa poveda*, pozitívne seba-prijatie.

Rogers (1959) ve#mi presne postrehol a neskôr aj v skumne doká-zal, e potreba by* prijíman je extrémnou univerzálnou #udskou potrebou a e práve cez túto potrebu sa realizujú nielen vetky dôleité v vinové udalosti v detskom veku, ale v období adoles-cencie a dospelosti je táto potreba takisto nesmierne dôleitá pre realizáciu osobnostného rozvoja.

Kontrukt sebaprijatia patrí u adolescentov medzi dôleité kon-trukty. Laj)iaková (2012) pri v skume faktorov ivotného zmyslu uvádza pre spojen súbor 130 stredokolákov a vysokokolákov

120

(vekové rozpätie 16-22 rokov) v rámci vetk ch skúman ch fakto-rov ivotného zmyslu (v kon, vz*ahy, náboenstvo, transcenden-cia, sebaprijatie, intimita, dobré zaobchádzanie zo strany druh ch) pribline stredne silnú dôleitos* sebaprijatia – medzi SY a VY tudentmi nebol v znamn rozdiel iba vo faktore seba-prijatie a dobré zaobchádzanie zo strany druh ch, t. z., e stabil-n mi faktormi ako pre stredokolákov, tak aj pre vysokokolákov bolo práve sebaprijatie a dobré zaobchádzanie zo strany druh ch. Ostatné faktory svoju stabilitu v priebehu veku nepotvrdili.

Veobecne by sa dalo skontatova*, e práve v období adolescen-cie sa prejavuje silná tendencia ku spoznaniu seba samého, ku pochopeniu vlastného ivotného príbehu a miesta vo svete. Sebaprijatie hrá teda dôleitú úlohu nielen v t chto náro)n ch úlohách, ale veobecne predstavuje základn kontrukt akého-ko#vek #udského rozvoja. Prostredníctvom PCA princípov popísa-n ch vyie – vrátane sebaprijatia – je moné zmysluplne praco-va* práve s adolescentn m klientom.

#peci$ká práce v CPPPaP

Práca v CPPPaP je pomerne presne truktúrovaná a od svojho vzni-ku sa v sieti CPPPaP3 dodriavajú ur)ité tandardy – )i u ide o naj-)astejie telefonické objednanie (vä)inou zo strany rodi)a) alebo jasne de/novanú písomnú korepondenciu medzi CPPPaP a ZY, príp. SY (preposielanie správ). Nasleduje truktúra odoberania prvotn ch dát – odoberanie anamnézy a zaloenie karty klienta. Zalou jasnou truktúrou je presne de/nované poradie vo vyet-

3Psychologická v chovná klinika bola zaloená v roku 1957 v Bratislave; bola prvou nielen na Slovensku, ale aj v celom vtedajom 3eskoslovensku.

121

reniach; v drvivej vä)ine je na rade psychologické vyetrenie ako prvé a peciálnopedagogické vyetrenie ako druhé. Bez oh#adu na to, )i je klient dobrovo#n , alebo nedobrovo#n , )aká na neho, príp. na jeho zákonného zástupcu mnostvo formálnych úkonov. Riadi-te# CPPPaP je povinn vyda* rozhodnutie o prijatí klienta do centra spojené s pou)ením; nasleduje pou)enie o prípadnom psychologic-kom alebo peciálnopedagogickom vyetrení, monostiach starost-livosti o klienta v CPPPaP, ml)anlivosti, skarta)nej lehote vz*ahujú-cej sa na dokumentáciu, vysvetlenie a poskytnutie samotného informovaného súhlasu v zmysle zákona a mnostvo viac-menej dôleit ch, ale aj formálnych a administratívnych krokov (napr. zá-kon ). 596/2003 Z. z. o tátnej správe v kolstve a kolskej sa-mospráve a o zmene a doplnení niektor ch zákonov). Samotn Rogers (1959) kládol v psychoterapii extrémne mal dôraz na psy-chodiagnostiku a jej v sledky. Pre proces osobnostného rozvoja hrajú pod#a neho malú, nanajv informatívnu úlohu. Navye, si-tuácia je peci/cká; klient za nami prichádza a potrebuje ur)it druh pomoci, )ie implicitne predpokladá, e vieme alebo ovláda-me nie)o, )o on nevie alebo neovláda a e ho to buN nau)íme, alebo s ním budeme robi* v rámci diagnostiky, poradenstva alebo psychoterapie presne de/nované a overené úkony, ktoré by mu mohli pomôc*. V prípade diagnostiky je to úplne jasné – máme vy-sokokolské vzdelanie v príslunom odbore, zárove máme v ru-kách nástroje, ktoré nie sú verejne dostupné, nástroje majú )asto zloité teoretické pozadie a vyhodnotenie, my ich ovládame, klient ich neovláda a musí sa na nás spo#ahnú*, e mu v sledky a naa interpretácia môu pomôc*. Treba si v tomto prípade uvedomi* v -razne nerovnovány vz*ah, na )o Rogers (1959) upozoroval ako na prekáku pri rozvoji pomáhajúceho vz*ahu v rámci psychoterapie. V prípade poradenstva zameraného napr. na kolské zlyhávanie,

122

nácvik efektívneho u)enia, autogénny tréning, poruchy u)enia, preventívne aktivity, aktivity zamerané na zlepenie vz*ahov v triede a pod. je truktúrovanie poradenskej situácie viac-menej iaduce, aj keN sa nezriedka stáva, e od poradenstva prechádzame v naej práci ku psychoterapii. Zistíme napríklad, e za aktuálnym kolsk m zlyhávaním je nie)o ove#a vánejie. Pod#a Rogersa (1959) je truktúrovanie terapeutickej situácie, príp. vz*ahu priamo kod-livé. Dalo by sa namieta*, e predsa aj psychoterapeut musí ma* ur-)ité vzdelanie, ktoré klient nemá. Takisto má absolvovan dlhodo-b psychoterapeutick v cvik. Ale psychoterapia pomocou PCA je naozaj skôr o procese, ako o extern ch pomáhajúcich nástrojoch. Mono poveda*, e pracovn m nástrojom psychoterapeuta nie je v tomto prípade ani test, )ie psychodiagnostika, ani rady, ale iba on sám. Sám, ako )lovek, ktor sa snaí hlboko vcíti* do klienta a pomocou mechanizmov vz*ahu spusti* samoozdravn proces u klienta.

Ako mo&no aplikova' PCA teóriu a prístup v rámci CPPPaP?

Prv m predpokladom je )o najmenej truktúrova* celú situáciu u od za)iatku. Napr. v prípade telefonickej objednávky sa )asto stretávam u rodi)a s otázkou, )i by mohol prís* najskôr on sám a a potom prís* s die*a*om. Má to ve#k vz*ahov v znam, ako pre vz*ah rodi) – die*a, tak aj pre vz*ah rodi) – psychoterapeut, a v neposlednom rade die*a – psychoterapeut. Rodi) o)akáva nejak typ truktúry. Posta)uje mu ponúknu* monos* v beru, e ak je to pre neho dôleité (zre[ektova*, e pravdepodobne áno, keN sa na to p ta), tak nech príde aj sám, ak nie, nech príde so svojím die*a*om. U v tomto momente za)ína rodi) ete pred svojou prvou návtevou aktívne pracova* na aktívnom popise

123

problematiky, s ktorou do CPPPaP prichádza spolu s adolescen-tom, minimálne v )asti zodpovednosti za rozhodnutie práve v tejto veci.

Zalou dôleitou monos*ou na )o najvä)iu akceptáciu kliento-v ch potrieb je tzv. krízová intervencia, )ie akútne poskytnutie pomoci pri naliehav ch stavoch. Táto monos* je k dispozícii nielen v pravdepodobne naliehav ch stavoch (sebapokodzova-nie a pod.), ale aj pri celkom „normálnych“ témach. Nikdy toti nemono vedie*, nako#ko aj „banálna“ téma je pre daného klienta dôleitá. Subjektívna dôleitos* toti nemá iadnu logiku a ani nie je nutné jej explicitné odmeranie, sta)í sa spo#ahnú* na preí-vanie klienta a dôverova* mu. Klienta toti na prv ch stretnu-tiach vôbec nemusí zaujíma* (a ani )asto nezaujíma) truktúra, vydanie rozhodnutia, informovan súhlas, skarta)ná lehota, anamnéza a zaloenie karty. On je ten, kto priiel a potrebuje po-moc. Samozrejme, nie je moné donekone)na ignorova* truktúru práce v CPPPaP, po zvládnutí prvého „náporu“ (pribli-ne jedno, dve stretnutia) je moné uvedené dopracova*. Ale uve-den typ správania zo strany CPPPaP b va ve#mi dôleit m sig-nálom dôleitosti klienta pre odborn ch zamestnancov CPPPaP a je mnohokrát aj tak zo strany klientov hodnoten .

Vynikajúcou príleitos*ou na akceptáciu klientovho preívania je odoberanie u spomínanej anamnézy. Pre potreby psychoterapie pod#a princípov PCA je odoberanie anamnézy neproduktívne, pre potreby CPPPaP je v kone)nom dôsledku nevyhnutné. Uveden proces odoberania dát (na prv poh#ad tak naozaj vyzerá) sa nedá zvládnu* za menej ako hodinu. Ve#mi dobr m a osved)en m spô-sobom je odoberanie kompletnej anamnézy v prítomnosti klienta a rodi)a. Obaja majú rovnakú ancu pri odpovedaní, informáciám od jedného )i druhého sa nepripisuje vä)ia váha, mono sledo-

124

va*, ako reagujú, keN sa ich poh#ady na aktuálne problémy líia, prípadne zhodujú, mono pozorova* a pritom nehodnoti* aj ich vzájomnú komunikáciu, príp. ich vz*ah. Cie#om je v bezpe)nej atmosfére vytvori* pocit zmysluplnosti. 3asto je v tomto prichá-dzajúcom tandeme pri takomto prístupe adolescent ve#mi prek-vapen , pretoe jeho nastavenie je také, e prichádza do „opravovne detí“, kde extern m procesom, nástrojom, príp. rada-mi bude urobená zmena a odborník posúdi, zhodnotí a napraví naj)astejie jeho samého, vrátane správania. V prípade nedob-rovo#ného klienta (klient má o sebe predstavu, e on je úplne v poriadku, iba kola, rodi)ia, lekár a pod. sa dohodli, e musí navtívi* psychológa, ale vetci sa m lia) je moné intruova* prvé stretnutie do takej miery, e sa zámerne zníi „latku vstupu“ do zariadenia. V duchu /lozo/e, e klient má právo by* ak ko#vek a má na svoje správanie aj nejaké dobré dôvody, ktoré nemusíme pozna* a rozumie* im, má adolescent aj monos*, e na stretnutie príde a bude iba prítomn . Ak nebude chcie* ni) poveda*, ani sa inak zapoji*, tak nemusí. V takom prípade mono odobera* anamnézu zárove aj v prítomnosti rodi)a a popri tom vo#ne ob-jasova* vlastn postup práce, poslanie, príp. odpoveda* na otáz-ky. V prípade, e by mal adolescent aj tak pocit zbyto)nosti alebo nízkej zmysluplnosti, tak môe slobodne odís*. Poskytovanie starostlivosti je toti dobrovo#né. T mito krokmi sa potencionál-nemu klientovi posielajú práve také signály, ktoré pravdepodob-ne zaíva málo – je akceptované jeho správanie, ktoré nie je hod-notené, nedostáva príkazy a zákazy, ale skôr ponuky a má monos* slobodne sa rozhodnú*. Zo skúsenosti mono poveda*, e iba málo klientov zatia# ponuky na spoluprácu nevyuilo, ale aj na takúto reakciu majú právo. Kadopádne, pocit, e mi niekto

125

rozumie a pritom ma neodsudzuje a nehodnotí, je ve#mi vzácny záitok, )o umouje klientovi h#ada* seba samého a ís* vpred.

Závere)né veobecné princípy a pravidlá sa osved)ili v rámci psychoterapie pri práci s adolescentmi v rámci CPPPaP:

1. Správa* sa ku klientovi nie z pozície experta, ale priate#sky, primerane vrelo, )o vedie k vytvoreniu dobrého kontaktu.

2. Prijíma* klienta takého, ak je.

3. Vytvára* bezpe)nú atmosféru, v ktorej klient môe bezpe)ne vyjadri* svoje pocity.

4. Snai* sa rozpozna* pocity klienta a re[ektova* ich tak, aby sa v nich lepie orientoval a porozumel vlastnému preívaniu a správaniu.

5. Veri*, e klient je schopn sám sa vyrovna* so svojimi *akos-*ami a repektova* ich. Zodpovednos* za vo#bu konkrétneho správania a za)iatok vnútornej zmeny sú záleitos*ou klienta.

6. Nesnai* sa ovplyvni* konanie a prejavy klienta, nijako ich neriadi*, nevies*, nemanipulova*. Klient ukazuje cestu, na ktorej ho posta)uje sprevádza*.

7. Nepokúa* sa priebeh terapie ur chli*. Ide o proces, r chlos* ktorého si ur)uje samotn klient.

8. Stanovi* iba také nevyhnutné hranice, ktoré sú potrebné pre ukotvenie a priebeh terapie v realite. Klient si pomocou nich uvedomuje spoluzodpovednos* na vz*ahu s psychoterapeutom.

Uvedené pravidlá môu slúi* na jednej strane ako didaktická po-môcka, na strane druhej sú pokusom o exaktn „prepis“ teórie PCA do praxe – ide o pokus zosumarizova* to, )o je na práci po-mocou PCA v CPPPaP funk)né.

126

Použitá literatúra

Gecková, A., Dankulincová, Z. et al. (2015). Národná správa o zdraví a so zdravím súvisiacom správaní 11-, 13- a 15-ročných školákov: HBSC Slovakia. Bratislava: Kancelária Svetovej zdravotníckej organizácie na Slovensku.

Kováč, D. (2001). Integrovaná osobnosť – predpoklad zvládania „nebezpečného sveta”. In I. Sarmány-Schuller (Ed.), Psychológia pre bezpečný svet človeka. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Psychologické dni , Trenčín (pp. 11-14). Bratislava: Stimul.

Lajčiaková, P. (2012). Analýza profilu osobného zmyslu života adolescentov. Sociálne a politické analýzy, 6, 90-104.

Rogers, C. (1959). A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. In S. Koch (Ed.), Psychology: A Study of a Science. Study I. Conceptual and Systematic; Volume 3. Formulations of the Person and the Social Context. New York: McGraw-Hill Publishing Company.

Thorová, K. (2015). Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí po smrt. Praha: Portál.

Zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

Kontaktné údajeMgr. Dušan Grúň CPPPaPPredmestská 1613/80 010 01 Žilina

dusan.grun@cpppapzilina.sk

127

Adlerovské rodinné poradenstvo a na rezilienciu zameraná

krátkodobá rodinná terapia

Daniela echová

AbstraktPríspevok informuje o modeloch psychologickej práce s rodinami vy-chádzajúcich z individuálnej psychológie Adlera. Zameriava sa na prezentáciu a klari#káciu systematického prístupu k adlerovskému rodinnému poradenstvu od Waltona, pri'om popisuje konkrétne techniky tohto metodického postupu: získanie stru'nej charakteristi-ky ka)dého die*a*a v rodine, opis konkrétneho kon+iktu, zistenie ú'elu správania die*a*a, opis typického d,a v rodine a techniku pozo-ruhodn-ch zistení. Pou)itie viacer-ch techník je ilustrované na kazu-istick-ch prípadoch z vlastnej praxe autorky. Druh-m uvádzan-m prístupom je na rezilienciu zameraná krátkodobá rodinná terapia od Nicolla, ktorá vo svojom modeli integruje rozrastajúci sa v-skum v oblasti reziliencie, pozitívnej psychológie a rodiny, ako ju chápe in-dividuálna psychológia.Cie2om tejto rodinnej terapie je zlep3i* v3e-obecnú funk'nos* rodiny, nielen zni)ova* v-skyt nevhodného správa-nia, pri'om je zameraná na tri k2ú'ové oblasti: systémy presved'ení rodi'ov a detí, udr)iavanie funk'nosti rodiny pri plnení úloh a cirkulár-ne interak'né vzorce, ktoré udr)iavajú rodinné procesy.

Kúové slováadlerovské rodinné poradenstvo, Walton, na rezilienciu zameraná krátkodobá rodinná terapia, Nicoll

129

Úvod

Systematickej psychologickej práci s rodinami sa na Slovensku nevenuje to2ko pozornosti, ko2ko by si zaslú)ila. Prístup individu-álnej psychológie, ktorá od po'iatku zdôraz,uje holizmus pri chá-paní indivídua, je ve2mi u)ito'n- pre psychologickú prácu s rodi-nami, nako2ko v)dy nás zaujíma, ako jednotlivec funguje v systéme. Sme presved'ení, )e 'loveka ako sociálnu bytos* naj-lep3ie mô)eme pochopi*, ak porozumieme kontextu, v ktorom funguje. Následne, pomôc* k zmene mu mô)eme tie) najú'innej-3ie vtedy, ke6 pochopíme interakciu a dynamiku skupiny, v ktorej sa nachádza, a zmenu chápeme ako zmenu systému skupiny.

V príspevku predstavujeme dva modely psychologickej práce s rodinami, ktoré vychádzajú z individuálnej psychológie Adlera. Najprv prezentujeme preh2ad systematického prístupu k adlerov-skému rodinnému poradenstvu, ako ho uvádza Walton (2008). V druhej 'asti objas,ujeme model na rezilienciu zameranej krát-kodobej rodinnej terapie, ako ju vytvoril Nicoll (2011). V závere porovnáme podobnosti a odli3nosti oboch prístupov.

Systematick prístup k adlerovskému rodinnému poradenstvu

Walton je dlhoro'n- rodinn- terapeut, ktor- vo svojom prístupe odporú'a tak-to 'asov- harmonogram: najprv sa stretnú* len s rodi'mi (cca 40 minút), potom na 30 minút s de*mi a napokon krátko zosumarizova* celé stretnutie s celou rodinou. Je ve2mi dôle)ité, aby poradca nadviazal tak- vz*ah re3pektu a dôvery s rodi'mi a neskôr aj s de*mi, aby dokonca i ke6 má k dispozícii

130

jediné stretnutie, ako je tomu napríklad pri otvorenom fóre rodin-ného poradenstva (open-forum family counselling), bol pre nich u)ito'n- a nápomocn-.

Metodicky je potrebné získa* a porozumie* t-mto informáciám:

1. stru'ná charakteristika ka)dého die*a*a;

2. konkrétny kon+ikt – príklad;

3. ú'el správania die*a*a;

4. opis typického d,a v rodine;

5. a napokon autorova originálna technika – pozoruhodné zistenia.

Rodi'ia sú po)iadaní, aby uviedli meno a vek ka)dého die*a*a v rodine. Tie) je vhodné, aby poradca zistil, 'i je v rodine nejaké die*a s postihnutím, 'i matka v minulosti nepotratila, alebo nie je niektoré die*a adoptované. Tieto informácie sú dôle)ité, lebo mô)u zmeni* poradcovu po'iato'nú hypotézu o rodinnej kon-3telácii a pravdepodobn-ch charakteristikách detí pod2a poradia ich narodenia.

Poradca sa potom rodi'ov sp-ta, aby mu opísali ka)dé die*a. Na základe toho, 'o po'uje, si utvára alebo modi#kuje predstavu o tom, ako sa ka)dé die*a podie2a na tvorbe a udr)iavaní sú'asné-ho stavu fungovania rodiny. V3íma si problematick- vplyv supe-riority a inferiority a rivality a priate2stva vo vz*ahoch. Pod2a ad-lerovskej teórie najvä'3í vplyv na ná3 v-vin má súrodenec, ktor- je od nás najodli3nej3í, lebo práve toho si najviac v3ímame a vo'i nemu/nej sa vymedzujeme, aby sme si uchovali jedine'nos*.

Potom sa poradca dostáva k „zákazke“ pre poradenstvo. Walton (2008) radí, )e na identi#káciu sú'asn-ch problémov klienta je vhodné p-ta* sa otázkami: „Ako vám mô)em pomôc*? o by ste

131

chceli, aby sa zmenilo?“ Opis konkrétneho kon+iktu je nevyhnut-n-, ak rodi'ia komunikujú v3eobecne a vágne, je vhodné sa priamo p-ta*: „A 'o ste robili vy? o sa stalo potom? o za t-m nasledovalo? Keby som vás bol/a b-val/a pozoroval/a, 'o by som bol/a videl/a?“ Tak mô)eme zisti* konkrétne vzorce, pod2a ktor-ch prebieha interakcia v rodine.

Informácie z dvoch spomenut-ch zdrojov, spolu s poznatkami z teórie adlerovskej psychológie, nás dovedú k záveru – ur'eniu ú'elu – cie2a správania sa detí.

Adlerovská teória je teleologická a zameriava sa na ciele, nie na prí'iny správania. Koncepciu chybn-ch cie2ov správania vytvoril Dreikurs (Dreikurs, Soltzová, 2012) a má obrovské vyu)itie v rodinnom poradenstve, poradenstve de*om, adolescentom, te-rapii hrou i rodinnej terapii.

Správanie je ú'elové, tak 2udia robia to, 'o im priná3a ú)itok. Deti napríklad vedia by* ve2mi otravné, ak chcúpozornos dospel-ch, preto)e vo svojej súkromnej logike veria tomu, )e rad3ej získa* akú-ko2vek, aj negatívnu pozornos*, ne) )iadnu. Primoci, ke6 sa die*a cíti poní)ené dospel-mi a nekompetentné, „uverí“ tomu, )e jedi-n-m spôsobom, ako sa cíti* lep3ie a postara* sa o seba je, ak v3es-tranne demon3truje, )e nebude robi* to, 'o od neho dospel- chce, nech to stojí, 'o to stojí. Ak sa die*a chce odplati, za reálne 'i #ktív-ne príkoria, správa sa e3te de3truktívnej3ie, preto)e je presved'ené, )e sa t-m ochráni pred 6al3ím zra,ovaním. Napokon pasivitou vy-jadruje die*a útek pred po)iadavkami, pri plnení ktor-ch sa cíti ne-primerane(neadekvátnos).

Diagnostikovanie správania prostredníctvom ur'ovania chyb-n-ch cie2ov otvára cesty k pou)ívaniu vhodn-ch intervencií na korekciu nevhodného správania, podporu )iaduceho správania 'i

132

prevenciu v-skytu nevhodného správania. Pochopenie ú'elu správania 'i pre)ívania, emócií, uvedomenie si toho, aké bene#ty svojmu nosite2ovi priná3ajú, mô)e vies* k posilneniu ich aktivity a evokovaniu osobnej zodpovednosti za zmenu sú'asného stavu.

Oal3ou metodikou rodinného poradenstva je opis be)ného alebo typického d,a. Pod2a Waltona (2008) je v rodinnom )ivote najme-nej 3es* zlo)it-ch situácií, v ktor-ch je zrejmé vidie* spôsob fun-govania rodiny:

1. ranné zvyky;

2. domáce práce;

3. 'as jedla;

4. domáce úlohy a 3kolské zále)itosti;

5. vz*ahy medzi súrodencami;

6. ukladanie ku spánku alebo 'as, kedy je potrebné by* doma.

Toto je u)ito'n- a efektívny spôsob, ako zisti* 3t-ly rodi'ovstva a vz*ahy medzi 3t-lom rodi'ovstva a sú'asn-m problémami rodiny.

Adlerovská psychológia medzi 'asté chybné 3t-ly rodi'ovstva, ktoré de*om zabra,ujú efektívne pristupova* k plneniu )ivotn-ch úloh, zara6uje: rozmaznávanie, prísnu autoritársku v-chovu, od-mietanie a zanedbávanie, nadmerne vysoké o'akávania na v--kony detí, hyperprotektívnu v-chovu, nejednozna'nú v-chovu a iné.

Pri rodi'ovstve sa rodinná história, ktorá sa t-ka psychologick-ch vzorcov rodi'ovského správania, opakuje vo forme imitácie alebo kompenzácie. Rodi'ia toti), hoci neuvedomene, uskuto',ujú svo-ju rodi'ovskú rolu tak, )e prená3ajú na svoje deti svoj nespraco-van- postoj k v-chove a k správaniu svojich rodi'ov. Ak sa ur'ité

133

problémy nevyrie3ia v jednej generácii, majú tendenciu sa 3íri* na 6al3iu.

Pragmatick-m, logick-m a u)ito'n-m nástrojom ako porozumie* dôvodom svojho rodi'ovského správania je Waltonova technika pozoruhodn-ch zistení (Qe Most Memorable Observations) .

Ra)kosti, ktoré deti majú, sú 'asto dôsledkom rodinn-ch hodnôt – vä'3inou implicitn-ch. Ak rodi' vnímal rodinné prostredie svojej pôvodnej rodiny ako ve2mi pozitívne, bude ma* tendenciu modelo-va* ho (imitácia) aj vo svojej sú'asnej rodine. Príklady v-povedí:

- V na3ej rodine sme sa ve2a spolu rozprávali, bláznili a hrali. V)dy som si )elala ma* rodinu plnú radosti, porozumenia a zábavy.

- V na3ej rodine sme si bez okolkov prejavovali city, trávili sme spolu ako rodina ve2a 'asu, spolo'ne sme aspo, ve'erali cez t-)de, a potom sme hovorili o pre)itom dni.

- V na3ej rodine sme sa v)dy chválili pri úspechoch a povzbu-dzovali pri neúspechoch.

V prvej v-povedi je zdôraz,ované zdie2anie a aspekt zábavy, v druhej prejavovanie citov a v tretej je zdôraz,ované, )e rodina má dr)a* spolu za ka)d-ch okolností. Rodi' s takto zapamätan--mi zá)itkami mô)e prece,ova* v-znam t-chto, hoci pozitívnych aspektov vo svojom rodi'ovstve a pri prehá,aní mô)e nará)a* na odpor niektorého z detí alebo partnera.

Ak v3ak rodi'ia vnímali svoju v-chovu negatívne, mô)u sa chcie* pri v-chove svojich detí správa* úplne opa'ne (kompenzácia). Prík-lady v-povedí:

- Moja rodina bola dezorganizovaná. Myslela som, )e ke6 bu-dem ma* vlastnú rodinu, budem v nej ma* poriadok.

134

- V na3ej rodine sa k de*om správali ako k otrokom. Museli sme poslúcha* na slovo a za ka)dé neuposlúchnutie nasledoval trest.

- Na mame sa mi nepá'ilo, aká bola chladná, nikdy nepovedala, )e ma 2úbi. Povedala som si, )e ke6 raz budem ma* deti, bu-dem im lásku neustále prejavova*.

V snahe vyhnú* sa situáciám, ktoré pre)ívali v detstve: chaos a dezorganizovanos*, autoritárstvo a nesloboda, chlad a odstup matky, mô)u za ur'it-ch okolností prehá,a* a hyperkompenzo-va*. Pri prvej v-povedi mô)eme o'akáva*, )e matka bude klás* nadmern- dôraz na poriadok v snahe vyhnú* sa dezorganizova-nosti, pri druhej bude v-chova ve2mi uvo2nená, liberálna, a pri tretej mô)e by* láska prejavovaná a vy)adovaná tak ve2mi, )e niektorému z detí to za'ne by* nepríjemné. Mô)e dôjs* k aj tomu, )e ke6 problémy prekro'ia istú frustra'nú toleranciu, bude ma* rodi' tendenciu vráti* sa k pôvodn-m vzorcom, i ke6 sa mu ne-pá'ili – lebo v krízov-ch situáciách, v strese sa aktivujú a spú3-*ajú sebaobranné tendencie a vtedy 2udia pou)ijú stratégie, ktoré im fungovali v detstve.

Tak sa rodi'ia v najlep3ej snahe vyhnú* sa *a)kostiam, ktoré za)í-vali v detstve, dostanú do opa'n-ch *a)kostí. Oblasti, na ktoré sú 2udia citliví, sú ich slep-mi miestami – nevidia ich, nerozumejú im. Ke6 rodi'ia porozumejú, ak- je vz*ah medzi zov3eobecnen-m pozorovaním rodinného )ivota v ich pôvodnej rodine so 3t-lmi rodi'ovstva, ktoré uplat,ujú oni ako rodi'ia, a s prípadn-mi v--chovn-mi *a)kos*ami ich detí, tento vh2ad mô)e otvori* cestu k zmenám.

Pri rozhovore s die*a*om si poradca overuje svoje hypotézy, ktoré si utvoril na základe informácií od rodi'ov t-m, )e získa názory

135

detí. Pri cie2och správania je vhodné sa napríklad sp-ta*: „Mohlo by to by* tak, )e ty by si svojej mame rád ukázal/a, )e nemô)e kontrolova* tvoj )ivot?“ (Walton, 2008), alebo: „Chcel/a by si, aby si *a rodi'ia viac v3ímali?“, „Chcel/a by si otcovi ukáza*, )e sa cíti3 mizerne a chce3 mu da* pocíti*, aké to je?“ alebo „Mohlo by to by* tak, )e nechce3 nikoho, aby nevideli, ako sa ti nedarí?“

Na3a malá pä*ro'ná klientka napríklad povedala, )e ke6 je nah-nevaná, ide do svojej izby, aby sa upokojila. Potom sa tam sama so sebou rozpráva, s*a)uje sa, odpovedá si a je 2útostivá, smutná. Sp-tala som sa jej: „A 'o sa potom stane?“

„Zavolám rodi'ov.“

„A prídu za tebou?“

„Áno, maminka a tatinko prídu za mnou a uti3ujú ma.“

„A v)dy prídu za tebou?“

„No v)dy to nefunguje.“

„A koho to najviac trápi, ke6 si smutná?“

„Maminku to ve2mi trápi, m,a ani nie. Maminka v)dy príde za mnou.“

„Nemohlo by to by*, )e ke6 si smutná, t-m si pritiahne3 mamu k sebe, lebo vie3, )e mama v)dy za tebou príde?“

„Áno.“ (S re+exom znovupoznania).

Na 6al3om stretnutí mi dokonca jej matka povedala, )e ke6 jej o pár dní v aute zapínala bezpe'nostn- pás, dcérka jej vraví: „Ty ma teraz pripútava3, tak ako si *a ja pripútavam, ke6 som smutná“.

Na tomto príklade vidie*, aké dôle)ité je pochopi* ú'el správania die*a*a, 'ím celá jeho dynamika za'ne dáva* zmysel. Tie) je pot-

136

rebné pri odkr-vaní ú'elu vyzdvihnú* silné stránky, schopnosti a potenciál die*a*a. Nie je logické o'akáva*, )e deti zlep3ia svoje správanie, ak ich budeme kritizova*. Pri spolo'nom stretnutí je potrebné predstavi* rodi'om a de*om svoje hypotézy, aby videli, ako svojím správaním udr)iavajú dynamiku rodinn-ch interakcií, zacyklujú sa a zhor3ujú vzájomné vz*ahy.

Na rezilienciu zameraná krátkodobá rodinná terapia

Nicoll (2011), ktor- utvoril model na rezilienciu zameranej krát-kodobej rodinnej terapie, podrobne zdôvod,uje, )e paradigma reziliencie je „znovuobjavením“ Adlerovej individuálnej psycho-lógie. Pri hodnotení ako funguje rodina v tomto modeli analyzuje tri k2ú'ové oblasti: systémy presved'ení rodi'ov a detí, ako rodi-na udr)iava funk'nos* pri plnení úloh a cirkulárne interak'né vzorce, ktoré udr)iavajú de3truktívne alebo kon3truktívne rodin-né procesy.

Na obrázku 1 vidíme, ako sa navzájom ovplyv,ujú rodi'ia a deti. Ke6 sa die*a správa ru3ivo alebo problémovo, dospel- to ne-správne interpretuje a reaguje na základe svojho vlastného systé-mu presved'ení, a tak jeho rie3enia nielen)e zlyhávajú, ale priam facilitujú ru3ivé správanie detí.

137

Obrázok 1Vzorce rodinn-ch interakcií udr)iavajúce problémy (por. Nicoll, 2011)

Diea Dospel

Za úlohy rodiny, ktoré sú dôle)ité, pri udr)iavaní jej funk'nosti, sú pod2a Nicolla (2011) pova)ované: zabezpe'enie fyzického a psychic-kého bezpe'ia, podpora )ivotn-ch zru'ností: re3pekt a porozumenie sebe a ostatn-m, empatia, pozitívna komunikácia, kooperácia a zod-povednos*, kohézia rodiny, kontrola správania a udr)iavanie prime-ranosti hraníc jednotlivcov a rodiny ako systému.

138

Model na rezilienciu zameranej krátkodobej rodinnej terapie má pod2a Nicolla (2011) sedem základn-ch krokov:

1. Stanovenie tónu.

2. Napojenie sa na 'lenov rodiny.

3. Zameranie sa na otázku, ktorú rodina priniesla do terapie.

4. Skúmanie rodinného )ivotného 3t-lu/ systému pravidiel rodiny.

5. Reorientácia ako za'iatok zmeny.

6. Predpísanie nov-ch rodinn-ch rituálov.

7. Ukon'enie.

Terapeut má ustanovi* rovnocenn- a vrúcny tón rozhovoru po'as stretnutí s rodinou, informova* ich o povahe a ú'ele stretnutí.

Prv-m analyzujúcim 3tádiom rozhovoru je bod 2: napojenie sa na v3etk-ch 'lenov rodiny. Terapeut pritom získava po'iato'né in-formácie o tom, ako ka)d- 'len rodiny vníma svoje miesto v rodi-ne, rodinnom systéme. Nicoll (2011) odporú'a pou)i* otázku: „o by som mal vedie* o va3ej rodine, 'o je dôle)ité?“ A taktie) získa-va informácie o charakteristikách jednotliv-ch 'lenov rodiny, 'o mu pomáha identi#kova* spôsob, ak-m si na3li miesto v rodine.

Oal3ím krokom je porozumie*, 'o je aktuálnym a konkrétnym problémom danej rodiny: „o by ste teraz chceli zmeni* alebo zlep3i* vo va3ej rodine, na 'om budeme pracova*?“ Zú)enie prob-lému, poskytnutie konkrétneho príkladu kon+iktu a presn-ch krokov pri tom, ako ho rodina rie3i, posúva diskusiu k opisu inte-rak'n-ch a vz*ahov-ch vzorcov. To umo),uje 'lenom rodiny vidie* problémy z inej perspektívy, ako sami „spolupracujú“ na udr)iavaní a nerie3ení kon+iktu.

139

Vtvrt-m krokom je skúmanie rodinného systému pravidiel, 'i)e )ivotného 3t-lu rodiny. Pou)íva sa 3iroká 3kála terapeutick-ch stratégií a techník: opis typického d,a, rodinné sochovanie, kresby rodiny, kresby za'arovanej rodiny a iné, pomocou ktor-ch je terapeut schopn- v krátkom 'ase identi#kova* ako ka)d- 'len rodiny vníma alebo interpretuje vz*ahy a interak'né vzorce.

Nasleduje proces zmeny – aby sa reálna zmena mohla uskuto'-ni*, rodina musí by* schopná pochopi* dynamiku vzájomn-ch vz*ahov z novej, sociálno-interak'nej perspektívy a porozumie* faktu: „Za ka)d- problém nie je nikto na vine, ale ka)d- je zodpo-vedn-“ (Nicoll, 2011, s. 216). Pri tomto procese je nevyhnutné roz-pozna* silné stránky jednotliv-ch 'lenov rodiny a rozvíja* funk-'nej3í systém rodinn-ch vz*ahov smerom k budovaniu zdravej rodiny. Predpisovanie nov-ch behaviorálnych rituálov alebo úloh zahW,a ukladanie domácich úloh, ktor-ch cie2om je zlep3enie in-terakcií medzi 'lenmi rodiny. Stretnutie kon'í záväzkom ka)dého 'lena implementova* úlohu alebo rituál, na ktorom sa s terapeu-tom spolo'ne dohodli a dohodou o 6al3om stretnutí.

Oal3ie stretnutia pokra'ujú pod2a tohto modelu a v)dy je potreb-né preveri*, ako boli uplat,ované nové rituály v praxi. Ak ich nie-kto, hoci aj skryto, sabotoval, je to indikáciou 3peciálneho cie2a, ktor- tento 'len rodiny má vo vz*ahu k ostatn-m.

Nicoll (2011) uvádza, )e je dôle)ité prejs* v3etk-mi krokmi a ne-prechádza* ihne6 k zmenám interakcií, nako2ko to mô)e vyvola* odpor alebo pokra'ovanie v predchádzajúcom správaní skrytou formou. Základom na rezilienciu zameranej krátkodobej terapie je spolo'ná zmena vnímania a zlep3enie interak'n-ch vzorcov správania v3etk-ch 'lenov rodiny.

140

Záver, podobnosti a odlinosti

Tieto prístupy majú spolo'n- teoretick- základ, ktor-m je indi-viduálna psychológia Adlera. Z Adlerovho my3lienkového systé-mu sú pre prácu s rodinami okrem konceptu holizmu prínosné aj 6al3ie koncepty: teleológia – ú'elovos* správania, horizontálne sna)enie: spolupráca a spolupatri'nos* verzus vertikálne: rivalita a menejcennos*/nadradenos*, rodinná kon3telácia, súrodenecké vz*ahy, charakteristika detí pod2a poradia narodenia, )ivotn- 3t-l a 6al3ie. Individuálna psychológia pozoruhodne dobre obstála v 'ase, ke6 sú'asné v-skumy v oblasti neurovied (napr. Siegel, 2015) validizujú Adlerove predpoklady o vplyve vz*ahov v detstve na v-vin osobnosti. Domnievame sa, )e metódy fungujú v praxi preto, lebo teória je dobrá, silná. Sú'asne sme v3ak presved'ení o tom, )e ak sa do hXbky neoboznámime s teóriou a nau'íme sa len techniky, nedoká)eme naplno vyu)i* ich prínos.

Oal3ími podobnos*ami oboch prezentovan-ch spôsobov práce s rodinami je dôraz na efektivitu a 'asovú úsporu. I len jediné stretnutie má by* pre rodinu maximálne u)ito'né. Stretnutia je po-trebné vhodne metodicky 3truktúrova*, p-ta* sa na nosné podstat-né veci, 'o obidva prístupy ponúkajú. Walton (2008) uplat,uje svoj systém aj v rámci edukácie prostredníctvom otvoren-ch rodinn-ch fór. Nicoll (2011) sa stretáva s rodinami na 5 a) 8 stretnutiach. Jeho model predpokladá, )e terapia nikdy nekon'í, je „preru3ená“, a ke6 rodina, alebo niektor- jej 'len má potrebu sa k terapeutovi vráti*, robí to podobne, ako ke6 ide k lekárovi alebo zubárovi.

Nicoll (2011) pracuje s celou rodinou naraz, Walton (2008) odporú-'a najprv sa stretnú* s rodi'mi, potom s de*mi a a) na záver s celou rodinou.

141

V metodickej rovine sa oba prístupy zameriavajú na pochopenie vzájomnej interakcie medzi 'lenmi rodiny, rolí jednotliv-ch 'lenov, zistenie ú'elu správania a identi#káciu toho, ako deti a rodi'ia svojím správaním stimulujú správanie druh-ch, aj ke6 si to neuvedomujú. Obaja autori myslia pritom systémovo. Nicol-lov (2011) terapeutick- prístup ide viac do hXbky, h2adá rovno „)i-votn- 3t-l rodiny“, formuluje svoj model exaktnej3ie, na abstrak-tnej3ej úrovni.

Obaja autori pou)ívajú niektoré rovnaké techniky: charakteristi-ka jednotliv-ch detí, opis typického d,a, opis konkrétneho kon-+iktu – príkladu a „stopovanie“ správania jednotliv-ch 'lenov za-pojen-ch do kon+iktu. Obaja sa usilujú porozumie* 3t-lu rodi'ovstva a ako sa tento 3t-l podie2a na vzniku a udr)iavaní problémov. Walton (2008) navy3e svojou skvelou technikou pozo-ruhodn-ch zistení zis*uje aj medzigenera'n- 3t-l prenosu rodi-'ovstva, to je u) terapeutická rovina, nielen poradenská.

Obidva prístupy sa zameriavajú na nachádzanie siln-ch stránok v jednotlivcoch, pou)ívajú humor, povzbudzovanie a posil,ovanie, 'ím in3talujú optimizmus a pozitívne o'akávania. Walton (2008) implicitne a Nicoll (2011) viac zdôraz,uje zdravie, nie patológiu rodiny, ako to napokon robili u) Adler (Ansbacher, Ansbacher, 1964), Dreikurs (Dreikurs, Soltzová, 2012) a Christensen (1993) a ako to znova vzkriesil v-skum reziliencie najmä v poslednej dekáde.

142

Pou itá literatúra

Ansbacher, H. L., Ansbacher, R. R. (Eds.) (1964). e individual psychology of Alfred Adler. New York: Harper & Row.

Dreikurs, R., Soltzová, V. (2012). Deti ako vzva. Bratislava: Adlerovská psychoterapeutická spolo'nos*.

Christensen, O. C. (1993). Adlerian Family Counseling. Minneapolis: Educational Media Corporation.

Nicoll, W. G. (2011). Resilience Focused Brief Family Qerapy: An Adlerian Based Approach. Journal of Individual Psychology, 67, 205-221.

Siegel, D. (2015). e Developing Mind. How Relationships and the Brain Interact to Shape Who We Are. New York: Guilford Press.

Walton, F. X. (2008). Ako porozumie deom a adolescentom. Bratislava: Slovenská adlerovská spolo'nos*.

Kontaktné údajePhDr. Daniela echová, PhD.Katedra psychológie FF UKGondova 2, 814 99 Bratislava daniela.'echová@uniba.sk

143

Vyuitie poznatkov psychológie písmav práci poradenského psychológa

Erika Straková

Abstrakt Psychológia písma sa ako moderná veda zaoberá analzou jednotli-

vch znakov rukopisu a nakoniec dospieva k syntéze, v ktorej vyhod-

notí vznamy tchto znakov v rámci celku.Ako psychodiagnostická

metóda umo$%uje hlb&ie pozna' psychiku a osobnostné (rty jednot-

livca. Analza anatomickch a fyziologickch zvlá&tností rukopisu

alebo (lenenia plochy písma mô$e by' v kombinácii s anamnézou pi-

sate+a a s inmi diagnostickmi technikami nápomocná aj pri identi-

,kácii signálov niektorch psychickch alebo somatickch oslabení

alebo porúch pisate+a. Aj napriek tej skuto(nosti, $e bezpe(ne diag-

nostikova' nejakú poruchu len z rukopisného materiálu sa nedarí,

v príspevku sme sa pokúsili o popis rukopisnch znakov, ktoré mô$u

by' nápomocné pri rozpoznaní syndromologickej diagnostiky orga-

nického po&kodenia CNS.

Kú!ové slovápsychológia písma, organicita, rukopis

Úvod

In&titucionalizované psychologické poradenstvo na Slovensku

bude v roku 2017 slávi' svoje 60. vro(ie. V zhode s ustanove-

niami zákona o vchove a vzdelávaní ((. 245/2008 Z.z.) centrá pe-

dagogicko-psychologického poradenstva a prevencie na Sloven-

145

sku poskytujú komplexnú psychologickú, &peciálno-pedagogic-

kú, diagnostickú, vchovnú, poradenskú a preventívnu starostli-

vos' de'om, najmä v oblasti optimalizácie ich osobnostného,

vzdelávacieho a profesijného vvinu, starostlivosti o rozvoj nada-

nia a eliminovania porúch psychického vvinu a porúch správa-

nia. O(akávame, $e Aal&í rozvoj &kolského poradenského preven-

tívneho systému bude pokra(ova' v interdisciplinárnom

a multidimenzionálnom prepojení v&etkch zainteresovanch

vednch disciplín a praktickch odborností.

Nezastupite+nou a prakticky vchodiskovou (innos'ou práce je

psychologická diagnostika. U$ od za(iatku budovania psychologic-

kého poradenstva v 50. rokoch sa uplat%oval diagnostick prístup,

ktor mô$eme ozna(i' ako integratívny. V rámci anamnesticko –

explora(ného prístupu sa pou$ívajú &tandardizované metódy.

Od 30. rokov 20. storo(ia, keA boli zriadené prvé poradne pre vo+-

bu povolania, sa vedú odborné a politické diskusie a spory medzi

zástancami psychometrickch metód a metód celostnej diagnos-

tiky, kam patrí napríklad ne&tandardizovan, ale riaden rozho-

vor, pozorovanie a pod.

U$ od 30. rokov sa ako metóda par excellence celostnej psycholo-

gickej diagnostiky presadzovala metóda vedeckej grafológie.

Tm, $e rukopis bol neskôr Klagesom (1917) za(lenen do &ir&ej

náuky o vraze, do&lo k de,nitívnemu priradeniu grafológie

k psychologickm disciplínam a od doby Klagesa (1917) sa tie$

(astej&ie pou$íva ozna(enie „psychológia písma“. Jednm

z prvch psychológov, ktorí podali systematickú argumentáciu

v prospech vyu$itia psychológie písma v psychologickej diagnos-

tike, bol vznamn predstavite+ mlad&ej generácie brnenskej psy-

chologickej &koly Kempn (1942) vo svojom (lánkuÚvod do psy-

146

chologického zkoumání písma I. (ObjasnLní základních pojmM).

Aplikovanú grafológiu delí na kriminálnu a poradenskú. Poraden-

ská grafológia mô$e by' u$ito(ná pri vchove, vo+be povolania,

pri prijímaní do slu$ieb, pri vo+be $ivotného partnera, pri tú$be

po sebapoznaní a ako dôle$itá pomôcka pre poznanie povahy

ktoréhoko+vek (loveka, pokia+ sa jedinec doká$e aspo% podpísa'

(Kempn, 1942).

Ostrú kritiku vhradného u$ívania psychotechnickch metód

a argumentácie v prospech vedeckej grafológie (psychológie pís-

ma) nachádzame v diele Kratinu (1935). Napríklad vo svojom

(lánku Celostné h+adisko v psychológii myslenia a chcenia publi-

kovanom v roku 1935 uvádza tvrdenie, $e testová metodika, ako

sa s %ou neustále stretávame v psychotechnike, je v úplnom roz-

pore s celostnm zrete+om dne&nej psychológie. Testová metóda

toti$ vychádza z mylného mechanistického predpokladu, akoby

+udská du&a bola len prostm zväzkom, prostm sú(tom funkcií

ved+a seba existujúcich. Tento základn aspekt je v princípe po-

chybn a nemô$e by' v $iadnom prípade vyrovnan zostrojením

testov, sebe lep&ie vyhovujúcich (Kratina, 1935).

Psychológ pri svojej diagnostike v jednotlivch oblastiach vychá-

dza zo svojej teórie úspe&nosti $iaka v &kole, pri vo+be povolania

vychádza z toho, $e má teóriu úspechu v Aal&om vzdelávaní, to

znamená, $e vychádza z kone(nch faktorov osobnostnch a so-

ciálnych, na základe ktorch v konkrétnom prípade formuluje

&kolskú prognózu alebo odporú(a Aal&í typ &túdia. Psychológia

písma ponúka diagnostiku osobnostnch znakov, ktorá je valid-

ná, spo+ahlivá a (asovo efektívna. Pokia+ hovoríme o tzv. príras-

tkovej validite metódy psychológie písma, máme na mysli, $e

diagnostick záver psychológa s jej vyu$itím bude presnej&í.

147

Teoretické vchodiská psychológie písma

Písmo v podobe rukopisu mô$e by' stru(ne de,nované ako ,xo-

van psychomotorick pohyb (ur(ovan psychickmi, fyziologic-

kmi a mechanickmi podmienkami pisate+a), ktor je prejavom

pisate+ovej osobnosti. Písmo je teda primárne závislé na +udskej

psychike prostredníctvom centrálnej nervovej sústavy, nielen v-

lu(ne na motorickej aktivite dominantnej ruky. Centrálna nervo-

vá sústava zabezpe(uje funk(nú koordináciu a podmie%uje obsa-

hovú stránku písma. Z fyziologického h+adiska je plne

preukázané, $e proces písania prebieha pod+a zlo$itch zákonitos-

tí analyticko-syntetickej (innosti mozgovej kôry a je riaden cen-

trálne z nervového ústredia (Steinhäuselová, 1992).

Najdôle$itej&ou oblas'ou CNS, ktorá sa podie+a na realizácii pí-

somného aktu, je jadro kórového motorického po+a v precentrál-

nom mozgovom závite. Toto jadro predstavuje fylogeneticky

najmlad&í a najvy&&ie &pecializovan motorick komponent CNS.

Ved+a motorickej kórovej zóny je +udská motorika ovplyv%ovaná

aj fylogeneticky star&ími útvarmi, predov&etkm podkôrovou

&eAou.

U$ na konci 19. storo(ia bolo pod+a Veli(kovej (2013) opakovane pre-

ukázané a v priebehu 20. storo(ia ve+akrát znovu overované v la-

boratórnych podmienkach na pokusnch osobách, $e písmo

v skuto(nosti nie je dielom na&ej ruky, teda rukopis. Ruka je viac

alebo menej obratn nástroj, ktor prená&a na papier zobrazenie

procesu odohrávajúceho sa v na&om mozgu. V procese u(enia sa

vytvárajú u ka$dého pisate+a ur(ité charakteristické pohybové ko-

ordinácie v CNS, ktoré tvoria &peci,ck vzh+ad písma zárove% s od-

li&nos'ami v dynamike, rchlosti a rytmu písacieho pohybu. Písmo

teda v skuto(nosti nie je rukopisom, ale akmsi „mozgopisom“.

148

Vznik písaného písma sa dá zjednodu&ene prirovna' ku klasické-

mu elektroencefalogramu. KeA pí&eme, dochádza k dynamickému

dianiu v mozgu a táto dynamika je prená&aná prostredníctvom po-

hybu pí&ucej ruky na papier. V laboratórnych podmienkach je

mo$né umelo stimulova' jedno mozgové centrum po druhom a po-

zorova' adekvátne zmeny príslu&ného znaku rukopisu – mení sa

dynamika, rchlos', sklon, rytmus, pravidelnos' a Aal&ie znaky. Pís-

mo je vlastne zjednoten encefalogram – namiesto osem (iar

máme k preskúmaniu len jednu, zato v&ak podstatne zlo$itej&iu

a dokonale komplexnú, ktorá nám dáva celistv obraz diania

v mozgu a zárove% sa dá analyzova' na jednotlivé (asti. Z toho, ako

písmové (rty spolu vytvárajú harmonick celok, alebo, naopak,

v písme je prítomnch viac protichodnch (Ot, mô$eme usudzova'

o súlade, harmónii, alebo, naopak, o protikladoch, rozporoch, príp.

o problémoch doty(ného pisate+a.

Obrázok 1 Zápis mozgovej aktivity pomocou EEG

149

Obrázok 2 Ilustra(né podpisy osobností

Psychológia písma pod+a Schönfelda (2000) skúma súvislosti

medzi rukopisnmi a osobnostnmi znakmi a pou$íva sa k psy-

chodiagnostickm ú(elom. Rukopis sa pritom chápe ako re(ovo

a gra,cky signi,kantn útvar vysokého stup%a individuálnosti

a ako podstatn vraz osobnosti sa vyhodnocuje pod+a prakticky

overench pravidiel. Zo signálneho charakteru tejto metódy vyp-

lva, $e psychológiu písma je mo$né pod+a Dana a Strakovej

(2015) zmysluplne vyu$i' vo v&etkch situáciách, keA sa spolo(-

nos' ocitne pred „psychickm neznámym“ v sebe samej, v inom

jedincovi, skupine, vrstve, spolo(nosti. V prvej etape sprostredku-

je poznanie toho neznámeho, v druhej etape u+ah(uje jeho po-

chopenie orientáciou v jeho „systéme pre(o“, (ím je umo$nená

realizácia tretej fázy, fázy pomoci prostredníctvom psychoterapie,

psychologickej intervencie.

Psychológia písma sa usiluje o vedeck vklad vrazového preja-

vu. Sú(asná moderná psychológia písma spS%a kritériá kvality,

ktoré sú kladené na psychologickú diagnostickú metódu. Teore-

tické vchodiská a v&eobecné zákony interpretácie písma sa zak-

150

ladajú na predpokladoch, $e písmo je vrazovm pohybom

a symbolickm úkonom.

V sú(asnosti sú pou$ívané rôzne interpreta(né systémy, ktoré

spS%ajú po$iadavky na jasne de,nované teoretické pozadie

uznávané odbornou komunitou. Patrí k metódam, ktoré na roz-

diel od testov zameranch na diagnostiku niektorch úzko vyme-

dzench zlo$iek osobnosti (napr. pozornos', inteligenciu a pod.)

popisujú relatívne celú osobnos' vrátane sociálnych a morálnych

vlastností. Psychológia písma sa sna$í zachyti' tieto oblasti

&truktúry osobnosti vo vzájomnch vz'ahoch, pri spolupôsobení.

V prípade dostato(ného mno$stva vhodného materiálu je mo$né

prostredníctvom rukopisu skúma' dlhodobej&í vvin osobnosti

(napr. dlhodob vplyv psychoterapie) aj jedine(n spôsob pre$í-

vania &peci,ckch situácií (napr. osobnostné krízy, zmeny $ivot-

nch rolí a pod.).

Na rukopise mô$eme rozoznáva'tvarové zvlá↵tnosti (anatómia písma),dynamické zvlá↵tnosti (fyziológia písma) alenenie písma (priestorové usporiadanie). V jednotlivch krajinách je ustálená

normotvorne za,xovaná písacia predloha, ktorá tvorí &kolskú

normu. Aj napriek tomu (napriek predpísanm tvarom písmen)

sa u ka$dého jedinca od za(iatku pisate+skch zru(ností objavuje

tendencia sa od vzoru svojráznym spôsobom odchy+ova' – hovo-

ríme o individualizácii rukopisu. Preh+ad elementárnych vz-

namov jednotlivch znakov v ich mnohozna(nosti je vchodis-

kovm materiálom pre diagnostickú syntézu a diferenciálne

diagnostické úvahy.

Jednotlivé znaky písma a hodnoty, ktoré mô$u ako premenné

charakterizova' písmo, sa dajú spreh+adni' pomocou tabuliek ru-

kopisnch znakov. Rukopis prekonáva v priebehu vvinu jedinca

151

pomerne zna(né zmeny. V (ase, keA jedinec dosiahol zrelos',

stabilizuje sa aj jeho rukopis nato+ko, $e pokia+ sa nezmenia

vnútorné a vonkaj&ie podmienky subjektu, je jeho gra,ck prejav

celkovo kon&tantn.

Tabuka 1 Základné primárne rukopisné znaky a ich hodnoty

P. !. Znak Stupne I. II. III. IV. V. Poznámka

1.V+,ka strednej zóny

extrémne malá 1 a menej malá stredná

2 – 3 vekáextrémne veká5 a viac

extrémna variabilita

2.Rozdielnos/ d0okextrémne podhodnotené podhodnotenévyvá%ené zdôraznené extrémne

zdôraznené

3.Primárna ,írka extrémne úzke úzke vyvá%ené )iroké extrémne )iroké

4.Plnos/ písmaextrémne úzke (krycie +ahy) úzke

stredná, )kolská predloha

plné extrémne plné

5.Sekundárna ,írka písmo zlepené malá stredná vekáextrémne veká

6.Plynulos/ písma

extrémne nízka,rozpadnuté písmo

nezvládnuté spojenia, letované +ahy

stredná väzba 2 – 3 slabík vysoká

extrémne vysoké prepájanie medzi slovami

7.Medzery medzi slovami

extrémne malémalé stredné4 – 6 mm veké

extrémne veké8 a viac

8.Rozostup riadkov a ich priebeh

extrémne mal1mal1 stredn1 vek1 extrémne vek1

riadkové priepletky,nepravidelné, vlnité vedenie

9.2av+ okraj extrémne úzky úzky stredn113 – 18 mm )irok1 extrémne

)irok1

10.Prav+ okraj v)íma+ si, 2ije extrémne variabiln1, 2i sa delia slová na konci riadku

11.Ostros/ !iary, písací tlak, +ah Priebeh !iary 4truktúra !iary

3akové bloky - afektívna labilita encefalopatia pomerne 2asto u epileptikov

Ataxie – porucha motorickej koordinácie

intoxikácia centrálne a periférne

nervové poruchy

Tremor – chronická intoxikácia

degeneratívne poruchy infekcia

152

P. !. Znak Stupne I. II. III. IV. V. Poznámka

12.Uhol sklonuextrémne av1135° a menejav1135 – 100°

kolm180-100°

prav145 – 60°60 – 80°

extrémne prav145° a viacej

extrémne variabiln1

13.R+chlos/ písaniaextrémne pomalé pomalé stredné r1chle extrémne

r1chle

14.Spôsob väzby)kolská arkády girlandy uhly nitky iné, komentár

15.Dynamika Úrove< Originalita

16.Variabilita znaky extrémnych pólov

Legenda:letované – prilepené ahy; ataxie – nefyziologické vyboenia z písacej stopy; va-riabilita – prechod znaku cez viac stup%ov; znaky extrémnych pólov – v'skyt konkrétneho znaku od I. a* po V. stupe% – napr. v prípade v'↵ky strednej zóny sa v rukopise vyskytujú písmená extrémne malé a* extrémne ve-ké. V↵etky znaky je nutné interpretova v kontexte.

Znaky organicity v rukopise

Aj napriek skuto(nosti, $e bezpe(ne diagnostikova' organickú

poruchu len z rukopisného materiálu sa nedarí, na pomoc pora-

denskej praxe sme spracovali základy syndromologickej diagnos-

tiky organického po&kodenia CNS. Charakteristické zmeny v ru-

kopisnch znakoch detskch „organikov“ sú farebne vyzna(ené

v tabu+ke 1.

Pojem organicita je z h+adiska úrovne sú(asného poznania ve+mi

problematick, ale i napriek tomu je v klinickej aj v poradenskej

praxi vAa(ne pou$ívan.

153

Pokodenie mozgu a CNS – pojem organicita

- Je súbor drobnch psychickch nápadností vznikajúcich na základe +ahkého po&kodenia centrálnej nervovej sústavy

(Komárková, 2011).

- Strauss a Lehtinen (1947) popísali ved+a infantilnej cerebrálnej

parézy a porúch u detí ajorganické poruchyvvinu intelektu,

ajsyndróm po&kodenia mozgu v útlom detstve. Die'a s po&-

kodením mozgu chápu ako jedinca, u ktorého sa pred pôro-

dom, po(as alebo po pôrode, (i u$ vplyvom úrazu, alebo infek-

cie, vyvinulo po&kodenie mozgu. Organick pôvod po&kodenia

vyvoláva poruchu neuromotorickej koordinácie.

- Organické po&kodenia v detskom veku sú skupinou porúch,

ktorch vymedzenie spo(íva v mo$nosti preukázania ich etio-

lógie. Tá je daná ochorením, úrazom alebo inm po&kodením

mozgu, ktoré vedú k prechodnej alebo stálej mozgovej dysfun-

kcii (primárne sú dysfunkcie ochorenia zaprí(inené porane-

ním alebo po&kodením postihujúcim priamo a selektívne

mozog;sekundárnevyplvajú dysfunkcie z ochorení alebo

porúch, ktoré zasahujú mozog len ako jeden z mnohch orgá-

nov alebo telesnch systémov. Ozna(ujú sa ako symptomatic-

ké (Smolík, 2002).

- Sú(asné neuropsychologické myslenie pozná po&kodenie

mozgu ako merate+n viacrozmern jav, ktor vy$aduje multi-

dimenzionálny vy&etrovací prístup. Prejavy mozgového po-

&kodenia v správaní sa menia v súvislosti s podstatou, rozsa-

hom, miestom a trvaním lézie; vekom, pohlavím,

telesnm stavom a psychosociálnymi podmienkami pacienta;

vplyv majú tie$ individuálne a fyziologické rozdiely. Pojem

„po&kodenie mozgu“ sa stáva zmysluplnm a$ pri de,novaní

154

&peci,ckch dysfunkcií správania a ich implikácie vzh+adom

na implicitnú (podkladovú) patológiu mozgu (Lezak,1995).

U dospelch zasahuje patologick proces do plne rozvinutej

&truktúry schopností a naru&uje neurofyziologickú, viac-menej

hotovú &truktúru. U die'a'a naru&uje organicita cel Aal&í (biologic-

k aj psychologick) vvin. Pri vrodench poruchách je dôle$ité,

v ktorej fáze prenatálneho vvinu za(ne pôsobi' patologick agens.

Udetí je vy&&ia neuroplasticita mozgu pribli$ne do 7 a$ 8 rokov

v prípade lokalizovanch lézií (napr. po&kodenie +avej hemisféry

v ranom veku u detí nevedie k rovnako záva$nm postihnutiam

ako u dospelch), pri(om sa aj táto plasticita uplatní v rozdielnej

miere a pod.Príznaky organicity mô$u by' ve+mi rozmanité a pre-

menlivé, mô$u zabera' celú stupnicu od +ahkch odchlok a$ po

ve+mi hrubé skreslenie kresby alebo písaného prejavu. V praxi sa

opierame o konvergenciu ur(itch charakteristickch nálezov

v anamnéze, vrátane anamnézy &kolskej, a v psychologickom, resp.

lekárskom vy&etrení (Bal&íková, Dan, 1991).

Obrázok 3Organické po&kodenie CNS v písmovom obraze v rukopise die'a-'a a dospelého

pani Marta 76 (79) rokov

155

Mirko, 1. roník

156

Na obrázku je písmo a kresba Mirka, $iaka 1. ro(níka ZX a rukopis

pani Marty – prv rukopis vyhotovila ako 76-ro(ná a druh ako

79-ro(ná po mozgovej príhode.

Znaky organicity sa v &kolskch poradenskch podmienkach zis-

'ujú testovmi metódami, ktorch vsledky sú niekedy ale roz-

poruplné. Yastm diagnostickm nástrojom identi,kácie preja-

vov organicity je kresba. Pri preh+ade prejavov organicity

v kresbe pod+a Xvancarovej (1974) je evidentné, $e naj(astej&ie sa

organicita v kresbe prezentuje práve v znakoch, ktoré súvisia

s kresliacou „stopou“ alebo s charakterom línie. Uvádzame pä'

znakov organicityv kresbe +udskej postavy pod+a Xvancarovej

(1974): (i) sklon postavy od zvislice o viac ako 5 stup%ov, (ii) preru-

&ované línie, (iii) dvojité línie, (iv) nenaväzujúce línie, (v) roz-

trasené línie. Po(et dvoch a viac znakov je patognomick. Cha-

rakter a priebeh písacej stopy je aj v rukopise (rovnako ako

v kresbe) rozhodujúci pri identi,kácii organicity, ale aj inch

záva$nch porúch, nako+ko práve znaky súvisiace s vedením

(iary mô$u by' signálom pre vá$nej&iu poruchu alebo chorobu

diagnostikovaného pisate+a.

U fyziologického (normálneho) písma sa stretávame pod+aStein-

häuselovej (1992) s elasticky vedenou (iarou, konzekventnou,

dobre naviazanou aj po odpo(inkovch alebo logickch preru-

&eniach. V patologickch rukopisoch sa mô$eme stretáva'

s dvomi typmi vraznch abnormalít – s (iarou roztrasenou

a (iarou ataktickou. S ataxiami ani s tremorom sa vo fyziologic-

kch rukopisoch nestretávame, preto vskyt tchto rukopisnch

symptómov by mal by' indikáciou k neurologickému, eventuálne

k psychiatrickému vy&etreniu, nako+ko v oboch prípadoch mô$e

ís' o záva$nú organickú poruchu funkcií CNS, resp. o du&evné

ochorenie psychotického typu.

157

S tremorom sa stretávame pri akútnych a chronickch intoxiká-

ciách (alkohol, kysli(ník uho+nat), u senilnch degeneratívnych

procesov, degeneratívnych alebo de&truktívnych procesov pos-

tihujúcich podkórovú &eA; tremor sa mô$e v rukopise objavi' aj

v dôsledku medikácie.Ataxie bvajú znakom vraznej poruchy

motorickej koordinácie, ktorá mô$e by' príznakom intoxikácie,

poprípade poruchy mozgovch motorickch koordina(nch cen-

tier (i niektorch motorickch miechovch povrazcov.

Písomn prejav je mimoriadne zlo$it komplexn jav, ktor dote-

raz nie je neuropsychologicky spracovan. Niektoré patologické

stavy CNS, pri ktorch dochádza k naru&eniu re(ovch funkcií,

pomáha pochopi' popis niektorch lokaliza(nch predstáv.

V procese u(enia písania musí die'a pod+a Luriju (1975) zvládnu'

cel rad diel(ich operácií:

- nau(i' sa analyzova' zvukovú &truktúru re(i, vy(lenenie sledu

foném, z ktorch je slovo zlo$ené;

- prekódova' sled foném do gra,ckch elementárnych obrazov

analogického sledu (prekódovanie foném do grafém);

- prekódova' sled grafém do sledu kinestetickch prvkov (pre-

kódovanie grafém do kinestetického systému);

- vytvorenie dynamického stereotypu písanej re(i, ktor by vy-

lú(il elementárne písmenkové impulzy (kinestetická melódia).

Pri funk(ne nezdatnch mozgovch &truktúrach, pri &truktúrach

organicky po&kodench dochádza ve+mi rchlo k dezintegrácii

transkódovacích systémov a naru&eniu kinestetickej melódie.

Jednoduché slová a slová silne frekventované pomerne dlho to-

muto de&truktívnemu procesu odolávajú. Pri slovách menej

frekventovanch a zvukovo zlo$itch musí po&koden orgán po-

158

u$i' iniciálny diferencia(n mechanizmus, prekódova' nie globál-

ne celky, ale len diel(ie útvary, slabiky a hlásky.

Pri vkone písma v rôznych podmienkach sú pod+a Hrbka (1969)

zapojené nasledujúce kôrové okrsky:

- pri spontánnom písme: okrsok logestetick a grafestetick prop-

rioceptívneho po+a, okrsok grafomotorick motorického po+a;

- pri písaní na diktát:pole akustické, okrsky logestetick

a grafestetick proprioceptívneho po+a, okrsok grafomotorick

motorického po+a;

- pri opisovaní s porozumením: opticképole, logestetick

a grafestetick okrsok proprioceptívneho po+a,grafomotorick

okrsok motorického po+a;

- pri opisovaní bez porozumenia (otrocké opisovanie):optické

pole,grafestetick okrsok proprioceptívneho po+a,grafomoto-

rick okrsok motorického po+a.

Obrázok 4Schéma 6 hlavnch kôrovch okrskov a 6 základnch spojov zú-(astnench na funkcii re(i (por. Hrbek, 1969)

Legenda:PG – grafestetick' okrsokGM – grafomotorick' okrsokLM – logomotorick' okrsokPL –logestetick' okrsokO – jadro kôrového po-a optickéhoA – jadro kôrového po-a akustického

159

V prípade, $edo&lo k naru&eniu prenosu vzruchu v ur(itom

úseku, vzniká nieko+ko mo$ností:

- Je znemo$nené opisovanies porozumením, je v&ak zachovaná

mo$nos' písma spontánneho a otrockého opisovania predlo-

hy, je tie$ mo$nos' písania na diktát.

- Je postihnutá oblas' opisovania vôbec, pritom je zachované

písmo spontánne, samozrejme bez mo$nosti spätnej zrakovej

kontroly. Je mo$né i písa' na diktát, tie$ bez mo$nosti spätnej

zrakovej kontroly.

- Je vylú(ená mo$nos' písania na diktát, písmo spontánne, ale

opisovanie je mo$né.

- Je postihnutá oblas' spontánneho písma, po&koden v&ak mô$e

otrocky opisova' texty bez toho, aby písanému porozumel.

- Vkon písma je vznamne zasiahnut alebo a$ znemo$nen aj

napriek tomu, $e po&koden je schopn písmo (íta', porozu-

mie' mu, aj vytvára' plán písma, ktor ale nevie realizova'.

Predpokladá sa, $e aj v prípade dysortogra,e sú poruchy spôso-

bené funk(nm oslabením alebo organickm po&kodením niek-

torch z uvedench mozgovch &truktúr podie+ajúcich sa na v-

kone písma.Poranenia CNS sa (asto prejavujú v rukopise ve+mi

charakteristickmi rukopisnmi znakmi. Na organicitu, resp.

poruchy funkcie mozgu upozor%ujú hlavné znaky:

- hranaté vedenie riadkovej línie v ováloch, silne vlnité alebo

krivé vedenie riadkovej línie, ve+mi ve+ké písmená alebo v-

razná variabilita (kolísavos') ve+kosti, nepravideln uhol

sklonu, poruchy plynulosti, (asté opravy, prepisovanie si pís-

men na také isté; iné charakteristiky: silne nepravideln prav

okraj, malé vzdialenosti medzi slovami, nepravidelné

160

vzdialenosti medzi riadkami, vskyt viacriadkovch foriem

prebiehajúcich pribli$ne v rovnakom smere, ve+k nepravidel-n tlak, písmená pod+a &kolskej normy s dobrou plynulos'ou

alebo individualizované tvary s poruchami plynulosti, slu(ky,

hákovité alebo chbajúce koncové 'ahy.

Pod+a na&ich skúseností sú pre rukopis die'a'a s organickm po&-

kodením CNS okrem rôznych nepravidelností v písacej stope

charakteristické Aal&ie znaky:

- neusporiadan písmov obraz;

- riadky sa vejárovito otvárajú, chbajú okraje;

- riadkovú líniu nevedia udr$a' vodorovne, riadky padajú dole

(niekedy konce riadkov padajú v podobe „lí&(ieho chvosta“);

- nesprávne (lenenie písma na slová a vety;

- nepravidelnosti a variabilita v uhle sklonu;

- zhluk písmen, zdvojovanie;

- lomené riadky, neodôvodnite+né zastávky, ne&ikovné vedenie

riadkov;

- opravy, retu&e, pre&krtnutia;

- tlakové bloky;

- smerové zámeny (najmä pravo-+avé);

- vrazná variabilita znakov (aj znaky extrémnych pólov).

161

Obrázok 5 Vvoj písma Janka, $iaka s nadpriemernm intelektovm nada-ním s organickm po&kodením CNS s poruchami u(enia

2. roník

3. roník

9. roník

162

Vo vä(&ine prípadov je organicita v detskom veku sprevádzaná aj

poruchami správania. Poruchy sa prezentujú pod+a typu osobnosti

a prejavujú sa pod+a Agárdiho a Szidnaia (1998) ako: poruchy vní-

mania pracovného priestoru; písmená zasahujúce pod úrove% riad-

kov; nepravidelne sa menia vzdialenosti medzi riadkami aj medzi

slovami; tvar písmen je bez smerovania; ne&ikovné viazanie; leto-

vané spoje; sklon je nepravideln; (asté sú do+ava sa posúvajúce

dolné zóny; tlak je nepravideln; na 'ahoch sa objavujú hr(ky alebo

nitky; tvar oválov je neharmonick; otvorené ovály; ovály so &a&ov-

skou (iapkou; stla(ené ovály; celkovo kO(ovité písmo.

163

Pou%itá literatúra

Agárdi, T., & Szidnai, L. (1998). A grafológia kézikonyve, Grafológiai intézet. Budapest: Kiadás.

Bal&íková, O., & Dan, J. (1991). Náprava tení a psaní. Praha: SPN.Dan, J., & Straková, E. (2015). Vyu*ívanie poznatkov z oblasti psychológie písma v poradenskom procese. Program kontinuálneho vzdelávania pre psychológov. Liptovsk Mikulá&: ÚSPaP.

Hrbek, J. (1969). Neurologie IV. Praha: SPN.Kempn, L. (1942). Úvod do psychologického zkoumání písma I. (ObjasnLní

základních pojmM). Psychologie: asopis pro teoretickou a u*itou psychologii, VII, 97-107.

Klages, L. (1917). Handschri7t und Charakter. Gemeinverständlicher Abriss der graphologischen Technik. Leipzig: Barth.

Komárková, I. (2011). Organické poruchy u dLtí. Retrieved from

http://slideplayer.cz/slide/5655200/

Kratina, F. (1935). Celostní hledisko v psychologii my&lení a chtLní.

Psychologie: asopis pro teoretickou a u*itou psychologii. I, 3-28. Lezak, M. D. (1995). Neuropsychological Assessment. New York: Oxford University Press.

Lurija, A. R. (1975). ;udsk' mozog a psychické procesy. Bratislava: SPN.Schönfeld, V. (2000). Uebnice v=decké grafologie pro zaáteníky. Praha: Elfa. Smolík, P. (2002). Du↵evní a behaviorální poruchy. Praha: Maxdorf. Steinhäuselová, D. (1992). Úvod do psychológie písma I. a II. as. Brno: SPS Brno.

Strauss, A. A., & Lehtinen, L. E. (1947). Psychopathology and education of the brain-injured child. New York: Grune and Stratton.

Xvancarová, L., & Xvancara, J. (1974). Vvoj dLtskch gra,ckch projevM. In Xvancara J. a kol. (Eds.), Diagnostika psychického v'voje (pp. 197-216). Praha: Avicenum.

Veli(ková, H. (2013). Grafologie. Nové pohledy. Bratislava: Computer Media.

164

Kontaktné údajePhDr. PaedDr. Erika Straková

Ústav súdnej psychológie a písmoznalectva

M. M. Hod$u 4058, 031 01 Liptovsk Mikulá&

jarostraka@mail.t-com.sk

165

Etické dilemy (školských) psychológov

Petra Lajčiaková

AbstraktŠtúdia skúma etické dilemy a identifikuje problémy, ktoré sa spájajú s praxou školských psychológov. Popri realizácii dlhodobého výs-kumu zameraného na etické dilemy bol uskutočnený čiastkový výs-kum, v rámci ktorého boli účastníci vyzvaní, aby popísali povahu etických problémov, s ktorými sa stretávajú vo svojej každodennej poradenskej praxi v škole. Z celkového počtu 25 zúčastnených 22 par-ticipantov prezentovalo eticky nepríjemné či náročné situácie. Ich odpovede boli zaradené do 6 kategórií vychádzajúcich z Etického kó-dexu psychologickej činnosti. Prevažovali dilemy týkajúce sa dodr-žiavania hraníc súkromia a zásad dôvernosti. Výsledky výskumu sú diskutované s ohľadom na zistenia ďalších empirických štúdií a rov-nako sú ponúknuté aj implikácie pre budúci výskum v danej oblasti.

Kľúčové slováetická dilema, (školský) psychológ, poradenská prax

Teoretické východiská

Systém zásad upravujúcich konanie psychológov predstavuje Etický kódex psychologickej činnosti, ktorého terajšia platná podoba bola prijatá na septembrovom zasadnutí predsedníctva Slovenskej komory psychológov v roku 1996. Etický kódex je v lí-nii s Európskou federáciou psychologických asociácií (EFPA) a jej Etickým metakódexom (Meta-code of Ethics, EFPA, 2005) a záro-

167

veň je v súlade s Etickým kódexom Americkej psychologickej asociácie (APA, 2010). Jeho princípy reflektujú morálne a etické hodnoty univerzálne pre psychológov.

Etický kódex je organizovaný do piatich všeobecných princípov, ktoré sa zakladajú na ideáloch psychologickej intervencie: (i) kompetencia – pôsobnosť a právomoc, (ii) vzťah dôvery – zís-kanie súhlasu, (iii) ochrana záujmov klienta, (iv) osobné správa-nie a kolegiálnosť, (vi) zachovanie nezávislosti, nestrannosti a ml-čanlivosti. Etické normy sú vnímané ako minimálne štandardy akceptovateľného správania: (i) zodpovednosť, (ii) odborná spôso-bilosť, (ii) dôvernosť, (iii) blaho klienta, (iv) pracovné vzťahy, (v) verejné oznamy, (vi) diagnostické postupy, (vii) výskum. Pri hodnotení jednej konkrétnej situácie sa zohľadňujú všetky uve-dené princípy: „Pre psychológov to znamená, že vyriešenie etickej otázky alebo dilemy si bude vyžadovať zamyslenie a často dialóg s klientmi a kolegami, pri ktorom bude nutné zvážiť rozličné etic-ké princípy. Urobiť rozhodnutie a podniknúť nejaké kroky je ne-vyhnutné i v situáciách, v ktorých stále pretrvávajú vzájomné nezlučiteľné problémy“ (Lindsay a kol., 2010, s. 75).

V porovnaní s inými psychologickými špecializáciami (tie však nevynímajúc) má odborná prax v školskom poradenstve špecific-ké charakteristiky. Školskí psychológovia často pracujú v tíme, v rámci školského systému, viacerých skupín a poskytujú služby širokému spektru klientov (žiaci, študenti, učitelia, vedenie školy, rodičia, komunity, ...). Z tohto hľadiska možno povedať, že školskí psychológovia pracujú v rozmedzí niekoľkých systémov a za-stupujú akoby viaceré roly (posudzovatelia, konzultanti, poradco-via, ...). Ako profesionáli sa musia často vysporiadať s protichod-nými záujmami, rozpornými hodnotami či protikladnými presvedčeniami (Jacob, Decker, Hartshorne, 2011; McNamara, 2011;

168

Fischer, 2009; Koocher, 2008, Lajčiaková, 2016; Weiss a kol., 2011; Kopčanová, 2006; 2007 a i.). Na základe jedinečnosti ich pracov-ného kontextu a väčšinou poradenskej práci so žiakmi sa môžu školskí psychológovia stretnúť s etickými dilemami, ktoré zvyčaj-ne nevznikajú v iných prostrediach ani pri práci s dospelými. Pravidelne musia riešiť zložité otázky týkajúce sa súkromia, dô-vernosti, informovaného súhlasu či prelínajúcich sa interperso-nálnych vzťahov (Jacob et al., 2011; Rae, Sullivan, Razo, Alba, 2009; Koocher, 2008; Lasser, Klose, 2007).

Prax školských psychológov rovnako ovplyvňuje zákon, etické normy a pravidlá jednotlivých inštitúcií (Jankovský, 2003). Etické a právne normy majú zásadný význam pre zabezpečenie kvality poskytovaných služieb a tiež pre ochranu práv žiakov, rodičov i učiteľov. Na druhej strane je dôležité vnímať, že jednotlivé školy majú svoju jedinečnú kultúru a špecifické očakávania vzhľadom na profesionálne správanie a rolu školských psychológov (Gajdo-šová, Herényiová, Valihorová, 2010; Štech, 2001; Zapletalová, 2001). Školský psychológ musí preto disponovať príslušnými in-formáciami, byť senzitívny a schopný zladiť požiadavky školy a svojich klientov s etickými povinnosťami (Flanagan, Miller, 2010). Pevným základom profesionálnej etiky by sa zvýšila schopnosť školského psychológa predvídať etické problémy a podľa možností im zabrániť. Otázkou zostáva i vzdelávanie a odborná príprava budúcich psychológov v oblasti riešenia etic-kých dilem (Lajčiaková, 2016) – profesijná etika by sa mala pred-nášať na všetkých úrovniach vzdelávania a rovnako by sa mala odzrkadliť i v ďalších aktivitách následného profesionálneho roz-voja. Riešenie etických dilem spadá totiž tak do profesionálneho, ako i ľudského rozmeru práce poradcu. Etickú problematiku ne-

169

možno z práce poradcu vylúčiť (Marková, Čechová, 2016; Timu-ľák, 2006).

Pope a Vetter (1992) priniesli jednu z najviac reprezentatívnych štúdií zameraných na profesionálnu etiku psychológov. Skúmali 670 riadnych členov Americkej psychologickej spoločnosti. Zoz-bierali celkom 703 kritických situácií, ktoré následnou obsahovou analýzou rozdelili do 23 kategórií. Iba 2% popísaných incidentov boli zaradené do kategórie školskej psychológie a odrážali úsilie školských psychológov konať v najlepšom záujme dieťaťa napriek tlaku vyvíjanému zo strany rodičov a učiteľov. Najčastejšie dilemy sa týkali dôvernosti (18%), duálnych vzťahov (17%) a platieb (14%).

Výskumný dizajn štúdie od Popa a Vettera (1992) bol neskôr ap-likovaný v ďalších ôsmich krajinách (Veľká Británia, Nórsko, Fín-sko, Kanada, Švédsko, Nový Zéland, Južná Afrika a Mexiko), v ktorých sa snažili upozorniť na rozdiely a podobnosti v typoch a frekvencii etických dilem, ktorým čelia psychológovia vo svojej poradenskej praxi. Kombináciou dát získaných v uvedených štú-diách Pettifor a Sawchuk (2006) označili za najčastejšie identifi-kované etické dilemy, ktoré súviseli s diskrétnosťou (25%), duálny-mi vzťahmi (13%) a kompetenciou (8%). Frekvencia výskytu etických dilem u školských psychológov bola vo všetkých spomí-naných krajinách veľmi nízka – najvyšší počet uvádzala štúdia Lin-dsaya a Coloneyho (1995) z Veľkej Británie (7% z celkového počtu 122 dilem). Väčšina dilem sa v tejto kategórii spájala so zladením vzniknutej potreby a poskytovaných služieb. Absencia informácií prekáža pochopiť povahu jednotlivých dilem, s ktorými sa stretá-vajú školskí psychológovia v ostatných zúčastnených krajinách.

170

Jacob-Timm (1999) skúmal etické dilemy u 226 členov asociácie školskej psychológie. Zosumarizoval 222 eticky komplikovaných situácií, ktoré usporiadal do 19 kategórií. Medzi najfrekventovanej-šími sa objavili dilemy, ktorých obsahom bol administratívny nát-lak konať neeticky (22%), vyhodnocovanie diagnostických pos-tupov (14%), dôvernosť (14%) a neadekvátne vzdelávacie postupy (13%). Výsledky danej štúdie inšpirovali Dailora a Jakuba (2011) k tvorbe štruktúrovaného dotazníka zameraného na identifikáciu etických dilem, na základe ktorého zistili, že najväčší problém spô-sobujú dilemy týkajúce sa ohlásenia podozrenia na zneužívanie detí (28%), zverejnenia rizikového správania rodičov (25%) a nárokovanie si práva zo strany rodičov mať prístup k testovacím protokolom (23%).

Ďalší autori (Helton, Ray, 2006; 2009) rovnako potvrdili tlak konať neeticky ako hlavný problém, ktorému sú vystavení školskí psy-chológovia. Svoje výsledky interpretovali na základe dvoch kľúčových znakov charakterizujúcich profesiu školského psycho-lóga – (i) dvojaká rola školského psychológa – zamestnanec školy a zároveň psychológ žiaka, (ii) konflikt lojality – rešpektovať od-borné a etické štandardy na jednej strane a na druhej strane vní-mané potreby zamestnávateľa, jeho očakávania a smernice.

Na základe uskutočneného prehľadu literatúry nám nie je známe, že by bola v našich podmienkach k dispozícii súhrnná štúdia za-meraná na etické dilemy, ktorým sú nútení čeliť školskí psycho-lógovia. Kopčanová (2006; 2007) uvádza výsledky výskumu uskutočneného VÚDPaP medzi 227 psychológmi, ktorý bol zame-raný na využívanie psychologického poradenstva a psychotera-pie v praxi vtedajších pedagogicko-psychologických poradní. Dotazník obsahoval aj otázky týkajúce sa výskytu etických dilem v práci poradenských psychológov pracujúcich v rezorte školstva.

171

Najčastejšie etické dilemy spôsobovala otázka, či kontaktovať rodičov proti vôli klienta a problém drogovej závislosti, krádeží a šikanovania. Medzi školskými psychológmi podobný výskum neprebehol. Aj z tohto dôvodu bolo naším zámerom preskúmať etické dilemy, s ktorými sa stretávajú školskí psychológovia, keď-že profesijná etika v oblastiach, ako je psychoterapia, klinická, poradenská a pracovná psychológia je teoreticky aj empiricky u nás pomerne zastúpená (Kyrianová, 2001; Musil, 2004; Smelý, 2004; Kryl, 2008; Zatloukal, 2008; Jakubů, 2011; Gažiová, Smitková, 2014; Vyskočilová, 2014; Wagnerová, Walter, 2014 a ďalší).

Cieľ

Cieľom výskumu bolo identifikovať, opísať a porozumieť eticky náročným situáciám v školskej poradenskej praxi, ktoré považujú školskí psychológovia za signifikantné a majú vplyv na kvalitu ich vykonávanej práce. Zaujímalo nás, s akým typom etických dilem sa školskí psychológovia vo svojej každodennej praxi stretávajú. Z výpovedí školských psychológov sme očakávali, že z rozličných uhlov pohľadu pomenujú zdroje vyvolávajúce etické dilemy v ich praxi a opíšu konkrétne eticky komplikované situá-cie vznikajúce pri výkone ich profesie v škole.

Metóda

Participanti

Z celkového počtu 25 psychológov, ktorí sa zúčastnili výskumu, bolo 88% žien. Priemerný vek participantov bol 35 rokov (SD =

172

8.30) a približne sedem rokov pracovali v oblasti školskej psycho-lógie.

Aplikovaný nástroj

Požiadavka opísať etické dilemy tvorila súčasť väčšieho dlhodo-bejšie prebiehajúceho výskumu zameraného na skúmanie etic-kých dilem vo vzťahu k viacerým rozličným premenným. Údaje o etických dilemách školských psychológov boli zisťované na zá-klade otázky, či sa školskí psychológovia v aktuálnom školskom roku stretli s eticky nepríjemnými či náročnými situáciami, ktoré by mohli označiť ako etické dilemy. Tí, ktorí odpovedali kladne na položenú otázku, boli požiadaní opísať minimálne tri incidenty daného charakteru.

Procedúra

Výskum prebiehal na konci školského roku 2014/2015. Účasť bola dobrovoľná a všetkým respondentom bola zabezpečená anony-mita ich osoby a v rovnakej miere anonymita školy. Zber dát bol uskutočnený prostredníctvom študentov magisterského štúdia psychológie, ktorí boli poučení o etických zásadách a informova-ní o cieľoch a priebehu realizovaného výskumu.

Analýza

Uvádzané dilemy boli analyzované pomocou kvalitatívneho spracovania formou obsahovej analýzy. Pre systém kategorizácie bol použitý Etický kódex psychologickej činnosti formulovaný Slovenskou psychologickou spoločnosťou pri SAV a Slovenskou komorou psychológov. Každá dilema bola zaradená do jednej kategórie na základe kľúčového etického problému.

173

Výsledky

Z 25 participantov eticky náročné, komplikované situácie, ktoré boli považované za etické dilemy, opísalo 22 zúčastnených. Etické dilemy boli rozdelené do 6 kategórií.

Tabuľka 1 Kategórie etických dilem, ich deskripcia a frekvencia ich výskytu

Kategória OpisFrekvencia

výskytu

DôvernosťEtické a legálne hranice dôver-nosti, zdieľanie citlivých a dô-verných informácií.

26,7%

KompetenciaDostatočná príprava, vlastná kompetencia, správnosť ap-likovaných intervencií.

14,7%

KolegiálnosťMedziľudské vzťahy s ostatný-mi profesionálmi.

13,7%

Ochrana záujmov klienta

Narušenie záujmov – informo-vanie oprávnených tretích osôb bez predchádzajúceho súhlasu účastníkov.

17,3%

Nezávislosť a nestrannosťNestrannosť, profesijná nezá-vislosť a profesionálna objekti-vita.

20,3%

SprávyArchivácia záznamov, vrátane elektronických.

7,8%

174

Ako najfrekventovanejšie (26,7%) boli opisované dilemy zahrňu-júce súkromie a dôverné informácie. Školskí psychológovia opi-sovali rozličné pochybnosti a obavy so zdieľaním dôverných in-formácií učiteľom, rodičom, príp. iným kvalifikovaným odborníkom z mimoškolského prostredia (napr. lekár, psychiater). Zvlášť náročné bolo pre školských psychológov určiť, kedy a ktorý druh informácií by mal alebo mohol byť odhalený. Ako osobitne ťažké boli v takýchto prípadoch prezentované situácie (zastúpené v 20,3%), v ktorých museli odolávať tlaku zo strany učiteľského prostredia na svoju profesijnú nezávislosť a nestran-nosť. S profesionálnou objektivitou súvisela ochrana záujmov kli-entov, ktorá predstavovala tretý typ najčastejšie vyskytujúcich sa etických dilem (17,3%). Necelých 15% etickým dilem sa týkalo vlastných kompetencií školských psychológov. Objavili sa po-chybnosti alebo nesúlad ohľadom aplikovaných intervencií k stanovenej diagnóze inými odborníkmi. Ako eticky náročné bol opisované aj vzťahy s inými profesionálmi a kolegami. Vznikali výhrady voči pedagogickým postupom niektorých učiteľov, naj-mä zásahom disciplinárneho charakteru a neľahké boli i prípady, kedy učitelia prehliadali odporúčanie školského psychológa voči žiakovi. Viac vzťahov, v ktorých sa školskí psychológovia nutne nachádzajú, môže znižovať ich profesionalitu a účinnosť poskyto-vaných služieb. Nehovoriac o tom, keď sú školskí psychológovia vyhľadávaní za účelom poskytnutia poradenstva pre ostatných rodinných príbuzných (napr. brat, sestra, bratranci, ...) s odôvod-nením nedostatku pôvodných rodinných zdrojov pre aplikáciu príslušných odporúčaní.

Etický rozpor prežívali školskí psychológovia i v súvislosti s archi-váciou a prístupom k psychologickým správam jednotlivých žiakov. Ako eticky nejednoznačné boli uvedené aj žiadosti o psychologické

175

správy od mimoškolských odborníkov, napriek tomu, že vždy bola rešpektovaná potreba súhlasu rodiča k posunutiu správy.

Diskusia

Účelom štúdie bolo opísať etické dilemy, s ktorými sa stretávajú školskí psychológovia, a tým aspoň čiastočne prispieť k rozšíre-niu obmedzených empirických dát na túto stále aktuálnejšiu tému. Rozmanitosť popísaných etických dilem odráža zložitosť práce psychológov na škole. Etické otázky viažuce sa k súkromiu a dôvernosti boli najčastejšie zastúpené, čo predstavuje výsledok, ktorý je v súlade aj s predchádzajúcimi výskumnými zisteniami (Dailor, Jacob, 2011; Pettifor, Sawchuk, 2006; Pope, Vetter, 1992 a i.). Primárna ťažkosť sa spájala s dilemou, či zverejniť dôverné infor-mácie oprávneným osobám, ktorých spolupráca môže mať zásadný význam pre adekvátnu intervenciu so žiakmi. Vzhľadom na skutočnosť, že školskí psychológovia spolupracujú so žiakmi, ich učiteľmi a tiež ich rodičmi, je veľmi pravdepodobné, že infor-mácie bude potrebné zdieľať so všetkými, ktorí sú zapojení do procesu. Z tohto hľadiska je vzniknuté napätie medzi potrebou školy poznať informácie o svojom žiakovi a právom na ochranu súkromia klienta nevyhnutné. Zložitosť dilem v tomto prípade stupňuje i právo rodičov poznať informácie o svojom dieťati. V každom prípade musia byť školskí psychológovia schopní, na-priek kooperatívnej povahe psychologických intervencií, vysvet-liť hranice dôvernosti všetkým zaangažovaným stranám, čo zvý-razňuje ich význam pre efektívne poskytovanie služieb.

Napriek svojej relevantnosti zvyšné kategórie obsahovali výrazne nižší počet dilem, ale o to s väčšou variabilitou. S veľkou frekven-ciou bol uvádzaný i stret záujmov, čo vyplýva zo skutočnosti, že

176

školskí psychológovia sú jednak zamestnancami školy a jednak poskytujú svoje služby viacerým klientom. Z tohto dôvodu je opodstatnené, že protichodné záujmy v práci školských psycho-lógov sú a budú zrejme nevyhnutné. Tu si možno podľa Fischera (2009) alebo Knaussa (2001) klásť otázku, kto je primárnym klien-tom školského psychológa – je to študent, žiak, rodič, učiteľ, ve -denie školy? Školskí psychológovia majú etickú povinnosť vždy sledovať najlepší záujem dieťaťa, príp. ich etickou prioritou sa stá-va osoba najzraniteľnejšia, a v každom prípade nepoškodiť klien-ta za žiadnych okolností.

Ďalej sa opakovali dilemy vyplývajúce zo vzťahov s inými odbor-níkmi, napr. pozorovanie neadekvátnych edukačných postupov učiteľov. Neprimerané výchovno-vzdelávacie praktiky pedagógov boli určené medzi prvými tromi typmi etických dilem aj v ďal-ších štúdiách (Dailor, Jacob, 2011; Jacob-Timm, 1999), i keď pri komparácii výskumných zistení treba zohľadniť metodické a kul-túrne rozdiely uskutočnených štúdií.

Pre zaujímavosť spomenieme i štúdie (Pope, Vetter, 1992; Jacob-Timm, 1999), v ktorých sa objavil vysoký počet participantov, ktorí neuviedli žiadne etické dilemy (v našom prípade boli len traja). Existujú hypotézy, ktoré vysvetľujú tento jav. Na jednej strane sa psychológovia síce môžu stretnúť s etickými dilemami, ale veľmi ľahko ich vyriešia, a preto necítia potrebu o nich refero-vať (Lindsay, Clarkson, 1999). Na druhej strane nedostatočné etic-ké a právne povedomie psychológov môže mať za následok niž-šiu schopnosť alebo citlivosť rozpoznať eticky náročné situácie (Jacob, Decker, Hartshorne, 2011). Iné vysvetlenie môže súvisieť so snahou presadzovať pozitívny obraz vlastnej profesie, čím sú po-tom zistenia výrazne obmedzené.

177

Limity a podnety pre budúci výskum

Napriek praktickej hodnote má táto štúdia isté obmedzenia, na ktoré je potrebné upozorniť. Vzhľadom k použitej metóde, zberu dát a výberu respondentov dosiahnuté výsledky nemusia repre-zentovať populáciu školských psychológov. Rovnako výsledky vychádzajú zo sebahodnotenia školských psychológov a ich ret-rospektívneho subjektívneho pohľadu, čo môže predstavovať istú mieru skreslenia. A napokon, ako už bolo spomenuté, táto štúdia predstavuje súčasť rozsiahlejšieho výskumu, ktorý sa sú-stredí na etické dilemy vo vzťahu k rôznorodým faktorom. Etic-ké dilemy školských psychológov neboli ústrednou tému uve-deného výskumu.

Perspektívne by bolo vhodné výskumne rozšíriť existujúce štú-die, použiť štruktúrovaný dotazník s vopred určenými etickými dilemami, ktoré by vychádzali z výskumných záverov empiric-kých štúdií realizovaných v predmetnej oblasti, príp. by boli od-vodené na základe etických kódexov psychologickej činnosti. Je tiež dôležité skúmať, ako psychológovia riešia vzniknuté etické dilemy, čo je hlavným dôvodom pre ich etické rozhodovanie a v neposlednom rade na základe čoho vnímajú vzniknutú situ-áciu ako etickú dilemu – či je dôvodom nedostatok skúseností, neznalosť, nedostatočná etická senzitívnosť alebo nedostatok od-vahy, príp. iné faktory. Kvalitatívna metodológia môže byť v ta-komto výskumnom smerovaní obzvlášť užitočná. Ako ďalší smer budúceho možného výskumu sa ukazuje tiež zmapovanie súčas-ného stavu prípravy na etické rozhodovanie v psychologickej praxi. Je potrebné zistiť, či v náplni kurzov počas štúdia psycho-lógie sa nachádzajú i etické témy, ktoré sú vyslovene špecifické pre poskytovanie psychologických služieb na školách. Tieto a ne-

178

pochybne i ďalšie medzery by mohli byť vyplnené výskumným šetrením smerom do budúcna.

Praktické implikácie

Možno povedať, že výsledky štúdie odhalili dve kritické miesta, ktoré si vyžadujú riešenie so zámerom podporiť etický rozmer v školskej poradenskej praxi: (i) nedostatok znalostí u niektorých psychológov ohľadom etických aspektov psychologickej profesie; (ii) dezinformácie alebo nesprávne porozumenie od iných odborní-kov voči roli a zodpovednosti školského psychológa. Z uvedeného pohľadu môžu byť získané výsledky prínosné pre súčasných aj bu-dúcich psychológov, ich profesijné združenia či vzdelávacie inštitú-cie. Celkovo možno na základe nadobudnutých zistení konštatovať, že je potrebné zvýšiť etické povedomie a etické zručnosti psycholó-gov, a to už v rámci pregraduálnej profesijnej praktickej prípravy psychológov, ale i kontinuálneho celoživotného vzdelávania. Množ-stvo výskumných štúdií (Jacob, Decker, Hartshorne, 2011; Williams, Armistead, 2011; Kalmbach, Lyons, 2006; Tryon, 2001) odkazuje na potrebu etického vzdelávania psychológov na všetkých úrovniach ich profesijnej prípravy – jednak zoznamovať študentov s etickými a právnymi normami, jednak posilňovať a rozvíjať vlastné vedomie osobných hodnôt a presvedčení a v neposlednom rade cielene sa učiť riešiť modelové dilematické situácie. Etika prestupuje do všet-kých oblastí praxe a zároveň predstavuje podmienku, ktorá zvyšu-je kvalitu poskytovaných služieb a chráni práva všetkých zúčas-tnených strán. Je dôležité rozšíriť zdroje, príležitosti a možnosti profesionálneho rozvoja psychológov v etickej oblasti. Ako príklad by mohla poslúžiť investícia do distribúcie voľne dostupných indi-viduálnych študijných materiálov o kľúčových etických koncep-

179

toch (články, prípadové štúdie, videá, nahrávky a i.), príp. prevziať zodpovednosť za kontinuálne vzdelávanie v etických otázkach tý-kajúcich sa vlastnej praxe. Vytvoriť internetové fóra so zameraním na etické problémy môže byť ďalší spôsob, ako poskytovať psycho-lógom prístup do formálnych podporných skupín alebo poraden-ských sietí. Ako iná alternatíva sa ukazujú formálne konzultačné služby pre psychológov v predmetnej oblasti.

Záver

Výsledky uskutočneného prieskumu ilustrujú pomerne široký i komplexný rad etických dilem, ktorým čelia psychológovia vo svojej poradenskej praxi. Sú prínosné nielen pre školských psy-chológov, ale vzhľadom na povahu dilem a ich spôsob riešenia môžu byť rovnako zaujímavé i pre poradenských psychológov. Svojou výpovednou hodnotou môžu osloviť aj klinických psycho-lógov, z ktorých práce nemožno tiež etické problémy eliminovať.

Psychológovia by možno uvítali podrobnejšie pokyny ohľadom rozporuplných ťažiskových záležitostí vo svojej individuálnej praxi (reagovanie na tlak konať neeticky, písanie správ a i.). Ako nevyhnutná sa ukazuje potreba informovať všetky zainteresova-né strany ohľadom zastávaných rolí a s nimi spojenej zodpoved-nosti, čím sa môže zvýšiť laické povedomie a porozumenie hrani-ciam a etickým záväzkom psychologickej poradenskej profesie. Uvedená stratégia by mohla prispieť k zníženiu výskytu „nerieši-teľných“ dilem týkajúcich sa konfliktov záujmov, duálnych vzťahov, profesionálnej kompetencie alebo tlaku na neetické konanie. Na druhej strane treba dodať, že praktici nemusia byť pripravení plniť túto úlohu, v prvom rade je potrebné zlepšiť svo-je vlastné etické a komunikačné zručnosti.

180

Výsledky tiež jasne naznačujú, že samotná existencia etického kódexu psychologickej činnosti negarantuje u psychológov etické znalosti, myslenie či konanie v etickom duchu. Z hľadiska realizá-cie etického kódexu má nesmierny význam, aby bol kódex akceptovaný riadiacou inštitúciou a aby sa transformoval z vyš-ších orgánov do nižších prostredníctvom štandardných riadiacich procedúr a napokon aby sa odrazil v samotnom vzdelávacom procese v študijnom odbore psychológia.

Naša štúdia môže poslúžiť ako impulz pre širšiu diskusiu o etic-kom správaní a profesijných postupoch psychológov (školských, poradenských, ale i klinických), ako aj o ich odbornom vzdeláva-ní. Rovnako môže podporiť ďalšie výskumné šetrenia, vďaka ktorým bude možné získať celkový pohľad na etické otázky ovplyvňujúce psychologickú poradenskú prax (nielen v škole).

181

Použitá literatúra

American Psychological Association. (2010). Ethical principles of psychologists and code of conduct. Retrieved from http://www.apa.org/ethics/code/

Dailor, A. N., & Jacob, S. (2011). Ethically challenging situations reported by school psychologists: Implications for training. Psychology in the Schools, 48, 619-631.

European Federation of Psychologists’ Associations. (2005). Meta-code of ethics. Retrieved from http://www.efpa.eu/ethics

Fisher, M. A. (2009). Replacing “who is the client?” with a different ethical question. Professional Psychology: Research and Practice, 40, 1-7.

Gajdošová, E., Herényiová, G., & Valihorová, M. (2010). Školská psychológia. Bratislava: Stimul.

Flanagan, R., & Miller, J. A. (2010). Specialty competencies on school psychology. NewYork, NY: Oxford University Press.

Fisher, M. A. (2009). Replacing “who is the client?” with a different ethical question. Professional Psychology: Research and Practice, 40, 1-7.

Gažiová, D., Smitková, H. (2014). Niektoré aspekty hraníc poradenského vzťahu. Psychiatria – Psychoterapia – Psychosomatika, 21, 29-33.

Helton, G. B., & Ray, B. A. (2006). Strategies school practitioners report they would use to resist pressures to practice unethically. Journal of Applied School Psychology, 22, 43-65.

Helton, G. B., & Ray, B. A. (2009). Administrative pressures to practice unethically: Research and suggested strategies. Ethical Human Psychology and Psychiatry, 11, 112-119.

Jacob, S., Decker, D., & Hartshorne, T. (2011). Ethics and law for school psychologists. Hoboken, NJ: Wiley.

Jacob-Timm, S. (1999). Ethically challenging situations encountered by school psychologists. Psychology in the Schools, 36, 205-217.

Jakubů, J. 2011. Nesnáze s imperativy: etika v každodenní praxi. E-psychologie, 5, 62-69.

Jankovský, J. (2003). Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton.

Kalmbach, C. K., & Lyons, M. P. (2006). Ethical issues in conducting forensic evaluaations. Applied Psychology in Criminal Justice, 2, 261-290.

182

Knauss, L. K. (2001). Ethical issues in psychological assessment in school settings. Journal of Personality Assessment, 77, 231-241.

Koocher, G. P. (2008). Ethical challenges in mental health services to children and families. Journal of Clinical Psychology, 64, 601-612.

Kopčanová, D. (2006). Niektoré aspekty riešenia etických dilem v práci školského a poradenského psychológa. Zpravodaj IPPP, 48, 4-10.

Kopčanová, D. (2007). Etika a etické dilemy v práci školského a poradenského psychológa. In D. Heller, V. Mertin, & I. Sobotková (Eds.), 24. Psychologické dny 2006: Prožívaní sebe a měnícího se světa: sborník příspěvků z konference, 7.-9. září 2006, Olomouc (pp. 1-6). Praha: Karlova univerzita v Prahe.

Kryl, M. (2008). Etická úskalí v psychoterapii. Psychiatria pre prax, 9, 240-242.

Lajčiaková, P. (2016). Dilemmas in psychological counseling: experience from Slovakia. The Online Journal of Counseling and Education, 5, 23-34.

Kyrianová, H. (2001). Etika náboru a výběru nových zamestnanců. Psychologie v ekonomické praxi, 42, 155-164.

Lasser, J., & Klose, L. M. (2007). School psychologists’ ethical decision making: Implications from selected social psychological phenomena. School Psychology Review, 36, 484-500.

Lindsay, G. et al. (2010). Etika pro evropské psychology. Praha: Triton.

Lindsay, G., & Clarkson, P. (1999). Ethical dilemmas of psychotherapists. The Psychologist, 14, 182-185.

Marková, D., & Čechová, D. (2016). Adlerian ethics: applications in counselling and psychotherapy. London: Adlerian Society UK Institute for Individual Psychology (ASIIP).

McNamara, K. M. (2011). Ethical considerations in the practice of school psychology. In M. Bray & T. J. Kehle (Eds.), The Oxford handbook of school psychology (pp. 762-773). New York: Oxford University Press.

Musil, L. 2004. “Ráda bych Vám pomohla, ale” (Dilemata práce s klienty v organizacích). Brno: Marek Zeman.

Pettifor, J. L., & Sawchuk, T. R. (2006). Psychologists’ perceptions of ethically troubling incidents across international borders. International Journal of Psychology, 41, 216-225.

183

Pope, K. S., & Vetter, V. A. (1992). Ethical dilemmas encountered by members of the American Psychological Association: A national survey. The American Psychologist, 47, 397-411.

Rae, W. A., Sullivan, J. R., Razo, N. P., & Alba, R. G. (2009). Breaking confidentiality to report adolescent risk-taking behavior by school psychologists. Ethics & Behavior, 19, 449-460.

Smelý, I. (2004). Etické dilemy v psychoterapii. Psychiatria, 11, 43-45.

Štech, S. (2001). Sonda do profese školního psychologa v ČR. Pedagogika, 51, 47-55.

Timuľák, L. (2006). Základy vedení psychoterapuetického rozhovoru. Integrativné rámec. Praha: Portál.

Tryon, G. S. (2001). School psychology students’ beliefs about their preparation and concern with ethical issues. Ethics & Behavior, 11, 375-394.

Vyskočilová, J. (2014). Etika a psychoterapie. Psychiatria pre prax, 15, 32-36.

Wagnerová, I., & Walter, M. (2014). Etika v psychologii práce a organizace. Retrieved from http://psychologieprace.cz/administrace/wordpress/wp-content/uploads/Walter-Etika-v-psychologiipr%C3%A1ce-a-organizace.pdf.

Weiss, P. a kol. (2011). Etické otázky v psychologii. Praha: Portál.

Williams, B. B., & Armistead, L. (2011). Applying law and ethics in professional practice. In T. M. Lionetti, E. P. Snyder & R. W. Christner (Eds.), Apractical guide to building professional competencies in school psychology (pp. 13-34). NewYork, NY: Springer.

Zapletalová, J. (2001). Co dělá školní psycholog? Kritická místa profese. Pedagogika, 51, 36-46.

Zatloukal, L. (2008). Práce se zakázkami v psychoterapii a poradenství – systemický přístup. Sociální práce, 3, 82-93.

Kontaktné údajePaedDr. Petra Lajčiaková, PhD.Katedra psychológie FF KUHrabovská cesta 1B, 034 01 Ružomberok

petra.lajciakova@ku.sk

184

Príloha

Etické zásady psychologickej profesie

Etické zásady a princípy pre psychológov v praxi sú dostupné on-line na nasledujúcich odkazoch:

Etický kódex psychologickej činnosti

Slovenská psychologická spoločnosť pri SAV a Slovenská komora psychológov

http://www.slovenskapsychologickaspolocnost.sk/main.php?page=10-sk-Eticky_kodex

Etika práce školského psychológa

Asociácia školskej psychológie

http://www.aspsr.sk/skolsky-psycholog/etika-prace

Etický kódex psychoterapeutov

Slovenská psychoterapeutická spoločnosť

http://www.psychoterapia-sk.sk/eticky-kodex/

185

Vydavateľ: VERBUM – vydavateľstvo Katolíckej univerzity v RužomberkuRok vydania: 2016

1. vydanieNáklad: 200 ks (CD)

Grafická úprava, elektronická sadzba, potlač a záznam na CD: Písmo: Franziska Pro

ISBN 978-80-561-0396-9