1

• angielski• francuski• hiszpañski• ³aciñski• niemiecki• rosyjski• w³oski

Nr 1/2003styczeñ�luty

Rok XLVII 1(236)ISSN 0446-7965

Spis treści

Od redakcji ......................................... 3

PODSTAWY GLOTTODYDAKTYKI

Katarzyna Karpińska-Szaj – Wykorzystaniemetody kierowanie umysłem w naucefonetyki jêzyka obcego ............................. 4Ewa Dźwierzyńska – Pamiêæ a efektywnoœæpercepcji mowy obcojêzycznej ze s³uchu ... 9Stanisław P. Kaczmarski – Jêzyk ojczystyw nauce jêzyka obcego – kilka reflekcji ... 14Jolanta Latkowska – O zastosowaniu karyw dydaktyce raz jeszcze .......................... 19

METODYKA

Dorota Dziuba – Nauczanie rozumieniamowy .................................................... 24Ewa Sokołowska-Katzer – Intensyfikacjanauki jêzyka obcego przez zastosowanietechniki monologu wewnêtrznego ........... 31Barbara Kujawa – Jêzyk niemiecki jakodrugi jêzyk obcy ..................................... 35Katarzyna Jarosz – Kilka uwag na tematpracy z tekstem autentycznym na lekcjachjêzyka obcego ........................................ 40Remigiusz Koluch – Gry w nauce jêzykaobcego – zalety i wady ........................... 43

Z PRAC INSTYTUTOW

Maria Bołtruszko – II spotkanie Zespo³uRoboczego do spraw EuropejskiegoPortfolio Jêzyków i Centrum JêzykówNowo¿ytnych w Graz .............................. 47Barbara Głowacka – Europejskie PortfolioJêzykowe ............................................... 48Joanna Kapica-Curzytek – Satysfakcjazawodowa nauczycieli jêzyków obcychpierwszego szczebla kszta³cenia ............... 50

SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUM

Wiesława Werbicka-Żywica – W piekarni– In der Bäckerei ..................................... 55Nina Szczęsna – Uczymy siê nazwzawodów ............................................... 56Teresa Gruszczyk – Praca nad projektemw nauczaniu jêzyka niemieckiego ............ 57Małgorzata Urbańczyk – Przyk³ady gieri zabaw na lekcjach jêzyka niemieckiego . 60Maria Matyka – Zabawa w redaktorówgazetki szkolnej ...................................... 61Stanisława Barbara Augustyn – Zabawauczy – nauka bawi .................................. 66Maria Mendychowska, Teresa Pogwizd– Il était une fois... – lekcje jêzykafrancuskiego w szkole podstawoweji gimnazjum ........................................... 68Ewa Akšamović – Dzień Brytyjski w naszymGimnazjum ............................................. 71Maria Wyszkowska – Wiedza o krajachanglojêzycznych ...................................... 75

Z DOSWIADCZEN NAUCZYCIELI

Jadwiga Warchoł – Comment c,a va? czylijak mo¿na pobudzaæ kreatywnoœæ ucznia 79Piotr Drzewiecki – Tekst literacki w naucejêzyka niemieckiego na podstawiewybranych utworów lirycznych ............... 85Joanna Kosowska – Wuthering Heightsna lekcji jêzyka angielskiego .................... 88Hanna Babińska – Pinocchio na lekcjijêzyka niemieckiego ................................ 93Halina Szwajgier – Jak wykorzystujê prasêna lekcjach jêzyka niemieckiego .............. 95Anna Kasprzyk – Jak i kiedy wartowykorzystywaæ gry jêzykowe w nauczaniujêzyka? ................................................... 98

2

Wioletta Chęsiak – Who are they? – grajêzykowa na lekcji jêzyka angielskiego ... 102Joanna Bytomska – U lekarza inaczej .. 103Janina Skrzypczyńska – Czasownik used toi æwiczenia wdra¿aj¹ce jego zastosowanie 106Bogusława Mezglewska – Projekt na lekcjijêzyka niemieckiego .............................. 109

MATERIAŁY PRAKTYCZNE

Teresa Mastalerz – St Dawid’s lesson .. 113Anna Gieracha, Klaus Gentsch,Maria Faber – Test z jêzyka niemieckiego– klasa 1 ponadgimnazjalna .................. 115Iwona Malasińska – Æwiczenia utrwalaj¹ce 119Ewa Trzeszczkowska – Trochê ciekawostek,³amig³ówek, weso³ych historyjek na lekcjachjêzyka rosyjskiego ................................. 124

KONKURSY

Bronisława Niespor – Master of Spelling 131Iwona Miszczyk – Konkurs o Kanadzie 133Brygida Gorczyńska – Audycja radiaszkolnego jako konkurs na rozumieniejêzyka niemieckiego .............................. 134Katarzyna Gargasiewicz, Paweł Kopeć– Konkurs wiedzy o Republice FederalnejNiemiec ............................................... 137

CZYTELNICY PISZA

Bernadeta Kuklińska – Metodyaktywizuj¹ce w nauczaniu jêzyka obcego 140Izabela Bawej – Wypracowanie jakopróba oceny bieg³oœci jêzykowej ........... 143Ewa Moszczyńska – Jak i komut³umaczysz nauczycielu? ........................ 149

Bogdan Bernacki – Kurs jêzykowy �������? widziany oczami praktyka .......... 152

SPRAWOZDANIA

Marlena Serwicka – Kilka uwag o pracymetod¹ projektu ................................... 160Anna Metryczko, Stanisław Dobrowolski– Miêdzynarodowy Dzieñ Poezji ............ 162Katarzyna Gargasiewicz – TydzieñKultury Niemieckiej .............................. 163Barbara Kaczmarczyk, BarbaraStorczyńska – Niezapomniany dzieñ .... 164Beata Bek – Teatr w nauczaniu jêzykówobcych ................................................. 165Piotr Wietrzykowski – VIII WojewódzkiKonkurs Antyczno-£aciñski .................... 168

RECENZJE

Iwona Stryczek – Jak uczyæ ma³e dziecijêzyków obcych? .................................. 169Renata Rybarczyk – Zanim wybierzeszpodrêcznik. Metody oceniania materia³ówdo nauki jêzyków ................................. 171Agnieszka Frączek – 1000 idiomów orazSłownictwo podstawowe – podrêcznikinowej generacji .................................... 172Renata Kazubska – Alex et Zoe etcompagnie 1 ........................................ 176Grażyna Grzybowska-Gazda – PodrêcznikDachfenster ........................................... 179Joanna Pawelec – alles klar ................ 180Eleonora Wesołowska – ������� ������ �� ............................................... 183Hanna Gehrke-Rosiecka – EnglishTranslator 3 ......................................... 184

Centralny Ośrodek Doskonalenia NauczycieliZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor dzia³u jêzyka angielskiego,Marek Zaj¹c – redaktor dzia³u jêzyka francuskiego, hiszpañskiego i w³oskiego, Gra¿yna Czetwertyñska– redaktor dzia³u jêzyka ³aciñskiego, Hanna Bawej-Krajewska – redaktor dzia³u jêzyka niemieckiego,Miko³aj Timoszuk – redaktor dzia³u jêzyka rosyjskiego.Prenumerata: Renata Dziêcio³ – tel. (4822) 621 30 31 wew. 313.

ADRES REDAKCJI: Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa,Tel. (48 22) 621 30 31 wew. 410, fax 621 48 00, 622-33-46, E-mail: jows@ codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.pl

Redakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmianw tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam.

Ilustracje: Maja Chmura,Sk³ad i ³amanie: PHOTOTEXT, ul. Platynowa 4, 00-808 WarszawaDruk i oprawa: ul. Sk³adowa 9, 15-399 Bia³ystokNak³ad 2300

3

Od Redakcji

Szanowni PaństwoTo już 47 rok istnienia czasopisma. Nie uda się policzyć, ile osób nas czytało i czyta. Trudno jest też

policzyć wszystkich autorów. Nikt nie prowadzi takiej statystyki, ale sądząc po Państwa e-mailach, listachi telefonach i stale napływających artykułach, cieszymy się dużą popularnością.

Miło jest pracować, gdy ma się świadomość, że drukowane u nas artykuły kształcą, doskonalą,inspirują i informują. O wielu inicjatywach dowiadujecie się Państwo z naszych tekstów. Nasze tekstypokazują również, jak się uczy w różnych zakątkach Polski. Dzięki temu nauczyciel z małej wioski, gdzieś tampod granicą i ten z dużego miasta może porównać swoje techniki i metody pracy. Powiedzieć sobie: jak te¿tak uczê, albo tego muszê spróbowaæ, albo warto przeczytaæ tê ksi¹¿kê.

Przypominamy, iż na naszych łamach mogą drukować wszyscy. Artykuły, które są do nas przesyłaneczytają redaktorzy działów. Opiniują je i zatwierdzają lub nie do druku. Drukujemy każdy artykuł, z któregomożna się czegoś nauczyć, który może pomóc innym w pracy, zainspirować czy zachęcić. Zachęcamy więcdo pisania wszystkich tych, którzy nie bardzo wierzą w nowatorstwo swojej pracy. Poczytajcie Państwopublikowane przez nas artykuły, porównajcie je ze swoimi pomysłami, doceńcie ich wartość i opiszcie je.Zaistniejecie wówczas na szerszych łamach, a nie tylko wśród grona swoich uczniów. Jest już tradycją, żełamy Jêzyków Obcych w Szkole to wymiana doświadczeń, pomysłów, informacji, wzajemna pomoci doradztwo. Zapraszamy wiec do współpracy.

Ale jednocześnie stawiamy warunki. Wszyscy dążymy do jak najwyższej jakości swojej pracy. A jakośćto nie tylko dobry pomysł i jak najlepsze jego wykonanie. To również przestrzeganie praw autorskich.Prosimy więc o dokładne podawanie wszystkich źródeł, z których pochodzą cytowane w Państwachartykułach teksty, czy treści, na które się powołujecie. Jeśli natomiast tekst cytowany w artykule jest podanyw całości, wymagamy również zgody wydawcy na jego przedrukowanie. Razem z artykułem powinniśmywięc dostać list z danego wydawnictwa potwierdzający, iż macie Państwo zgodę na zamieszczenie w swoimartykule czegoś, co nie jest Państwa autorstwa.

W naszym czasopiśmie nic się nie zmienia. Zachowujemy te same działy, ten sam ich układ i tę samąszatę graficzną. Również w tym roku wydamy 6 nieco obszerniejszych numerów. Numer 6 będzie równieżnumerem specjalnym. W tym roku będzie on związany ze standardami nauczania języków, jakie obowiązująw krajach Unii Europejskiej. Tytuł roboczy tego numeru to: Unia Europejska – inicjatywy, standardyi wzorce w nauczaniu/ uczeniu siê jêzyków obcych. Jego celem będzie przedstawienie standardóweuropejskich w uczeniu się/ nauczaniu języków obcych, do których dążą kraje unijne. Wiadomo, że dążą onedo osiągnięcia jak najwyższej jakości. Postaramy się więc zanalizować to, co w tych krajach jest najlepszei porównać z naszymi doświadczeniami i osiągnięciami.

Nim jednak powstanie numer specjalny mamy nadzieję przekazać Państwu wydane przez Wydawnic-twa CODNu – przy udziale naszej Redakcji – książki – European Framework of language learning: learning,teaching, assessment. Będą to dwie książki: pierwsza to dokument Rady Europy przetłumaczony i wydany jużw wielu krajach, druga to praktyczny przewodnik do tego dokumentu. European Framework tłumaczy drWaldemar Martyniuk z Uniwersytetu Jagiellońskiego. On też będzie autorem przewodnika. Ponadto, mamynadzieję, że do jesieni zakończą się prace związane z Europejskim Porftfolio Jêzykowym. Koordynuje je drBarbara Głowacka z Uniwersytetu w Białymstoku. Efektem tych prac będzie portfolio dla uczniów starszychklas szkoły podstawowej i przewodnik dla nauczyciela. Również te dwie pozycje wyda nasza Redakcja.

Jak co roku zorganizujemy konkurs. W tym roku jest to temat:Jak rozwijam zainteresowania uczniów na lekcjach języka obcego.

Temat jest związany z poznaniem każdego ucznia, kształtowaniem jego postaw i zainteresowań. Szczegóło-we omówienie konkursu podamy jak zwykle w numerze 2/2003. Termin nadsyłania prac, jak co roku,upływa 30 listopada.

Rok zapowiada nam się bardzo pracowicie. Na druk czeka wiele bardzo dobrych artykułów.Poruszają tak wiele różnych tematów, że na pewno w każdym numerze każdy z Państwa znajdzie coś, co gozainteresuje. Zapraszamy więc do lektury, do przesyłania nam swoich prac, do udziału w konkursie 2003i do dzielenia się z nami wszelkimi uwagami dotyczącymi czasopisma.

Maria Gorzelak i Zespół Redakcyjny

4

PODSTAWYGLOTTODYDAKTYKI

Katarzyna Karpińska-Szaj1)

Poznań

Wykorzystanie metody kierowanie umys³em w naucefonetyki języka obcego

Kierowanie umysłem wywodzi siê z tra-dycji europejskiej, a œciœlej mówi¹c, z obszarufrancuskojêzycznego. Prace na ten temat s¹ bar-dzo czêsto cytowane w publikacjach nauko-wych i popularno-naukowych z dziedziny peda-gogiki we Francji. Nic w tym dziwnego, bo-wiem kierowanie umysłem ma szerokie zastoso-wanie, a jak s¹dzê, mo¿e tak¿e zainteresowaædydaktyków jêzyków obcych.

Ö Wprowadzenie do metody

Kierowanie umysłem (fr. Gestion Mentale)wykorzystuje badania neuropsychologiczne,neurolingwistyczne i filozoficzne tradycji fran-cuskiej. Twórc¹ koncepcji jest filozof, psychologi pedagog francuski, Antoine de La Garanderie.Urodzony w 1920 roku ci¹gle prowadzi dzia-³alnoœæ naukow¹ i dydaktyczn¹. Jest wyk³adow-c¹ na uniwersytetach w Pary¿u i w Lyonie,a tak¿e kieruje pracami badawczymi w innychoœrodkach naukowych (np. Angers, Lille). Spra-wuje równie¿ opiekê merytoryczn¹ nad oœrod-kami szkolno-wychowawczymi we W³oszech,w Niemczech i w Szwajcarii, gdzie w nauczaniuwykorzystuje siê omawian¹ tu koncepcjê. LaGaranderie jest autorem licznych publikacjiksi¹¿kowych, z których czêœæ zosta³a przet³uma-czona na jêzyki w³oski, niemiecki, portugalskia nawet japoñski.

Podstawow¹ ró¿nic¹ miêdzy prezento-wan¹ tu koncepcj¹ a innymi metodami kog-nitywnymi, opisanymi w publikacjach dostêp-nych obecnie na rynku ksiêgarskim (np. Pro-gramowanie Neurolingwistyczne), jest bardzo in-dywidualne podejœcie do osoby ucz¹cej siê.Obowi¹zuje ca³kowity brak szablonów (nie matu ankiet, wzorcowych testów). W³aœciwie pracaz uczniem polega na uwra¿liwieniu, by okreœliæsposób w jaki mo¿e on doskonaliæ i kierowaæswoimi mo¿liwoœciami intelektualnymi. Kiero-wanie umysłem odcina siê od narzêdzi badaw-czych u¿ywanych w psychologii eksperymental-nej, a bazuj¹cych na obserwacji zewnêtrznej(dokonywanej przez badacza, a wiec przez oso-bê trzeci¹). Drog¹ dostêpu do potencja³u umys-³owego jest introspekcja, metoda nieustanniekrytykowana przez badaczy, lecz w zastosowa-niu kierowania umysłem przynosz¹ca wymiernerezultaty.

Ö Podstawowe założenia

Kierowanie umysłem to metoda maj¹cana celu udoskonalenie procesów uczenia siê,uœwiadomienie sobie, co dzieje siê w umyœlecz³owieka w czasie odbioru i przetwarzania in-formacji oraz jak mo¿na wp³yn¹æ na jakoœæzapamiêtywania, rozumienia i tworzenia.W przeciwieñstwie do metod wykorzystuj¹cych

1) Dr Katarzyna Karpiñska-Szaj jest adiunktem w Instytucie Filologii Romañskiej Uniwersytetu im. A. Mickiewiczaw Poznaniu.

5

indywidualne preferencje w postrzeganiu rze-czywistoœci, kierowanie umysłem opiera sweprzes³anki na obrazie wywo³anym w umyœle.Podstawowym pojêciem, na którym zasadza siêmetodologia pracy umys³owej jest zatem wy-wo³anie w umyœle, swoista reprezentacja umys-³owa2) o czêsto odrêbnej, rzadziej to¿samej na-turze ni¿ postrzegana informacja. To w³aœnieobraz umys³owy stanowi o zapamiêtywaniui przetwarzaniu danej informacji. Wywo³aniew umyœle mo¿e mieæ charakter wizualny lub/is³uchowy (werbalny). Nie oznacza to jednak, ¿ejednostka w ca³ej swojej aktywnoœci umys³owejreprezentuje typ s³uchowca czy wzrokowca.Kierowanie umysłem wyró¿nia cztery parametrykszta³towania reprezentacji umys³owych:Ö pierwszy dotyczy postrzeganej rzeczywistoœci

(przedmioty, ludzie, otoczenie),Ö drugi odwo³uje siê do kodów (symbole ma-

tematyczne, pismo, jêzyk mówiony, zapis nu-towy),

Ö trzeci to rozumowanie (myœlenie przyczyno-wo-skutkowe),

Ö czwarty, to wyobraŸnia, swoiste ,,pójœcie da-lej’’, oderwanie siê od rzeczywistoœci.

A zatem, cz³owiek mo¿e na przyk³ad,mieæ tendencje do reprezentacji wzrokowychna poziomie odzwierciedlania rzeczywistoœci,a na poziomie kodów reprezentowaæ typ s³u-chowca. Mo¿e tak¿e w sposób werbalny t³uma-czyæ zwi¹zki przyczynowo-skutkowe (typ s³u-chowca) funkcjonuj¹c na pozosta³ych pozio-mach jako wzrokowiec. Mo¿e wreszcie tworzyæznaczenie danego kodu (parametr drugi) odwo-³uj¹c siê do wyjaœniania powi¹zañ logicznychmiêdzy jego elementami (parametr trzeci). Wa-riantów tworzenia reprezentacji w umyœle w za-le¿noœci od poszczególnych parametrów mo¿ebyæ zatem wiele. W zasadzie nie ma powtarzal-nych stylów poznawczych, mo¿na jedynie mó-wiæ o wspólnych tendencjach na okreœlonympoziomie. Rol¹ terapeuty jest identyfikacja spo-sobu, w jaki jednostka reprezentuje dany para-metr umys³owy, a w dalszej kolejnoœci, uwra¿-liwienie (czy wrêcz wyæwiczenie) brakuj¹cych(lub nie w pe³ni ukszta³towanych) reprezentacjiumys³owych potrzebnych do uczenia siê.

G³ównym za³o¿eniem w zastosowaniu te-rapeutycznym kierowania umysłem jest istnieniew dzia³alnoœci poznawczej cz³owieka z jednejstrony przyzwyczajeñ w tworzeniu reprezentacji(tzw. pierwszy jêzyk dydaktyczny), a z drugiejstrony – mo¿liwoœci poznawczych odnosz¹cychsiê do wdro¿enia we w³asny styl pracy umys-³owej innych (niestosowanych dot¹d) sposobówtworzenia reprezentacji. Mowa tu o tzw. drugimjêzyku dydaktycznym, który jest kszta³towanyw czasie uczenia siê. Ucz¹cy siê nie znaj¹c innychmo¿liwoœci kierowania umys³em mo¿e uznaæ, ¿ejest do czegoœ niezdolny. Tymczasem, zgodniez zasadami kierowania umysłem, brak zdolnoœcioznacza b³êdny lub niewystarczaj¹cy sposóbkonstruowania reprezentacji w umyœle. Uczeniesiê w kategoriach kierowania umysłem polega naudoskonalaniu drugiego jêzyka dydaktycznego.Jest to mo¿liwe przez introspekcjê (obserwacjêw³asnych dzia³añ metakognitywnych) i ukierun-kowan¹ obserwacjê innych sposobów poznania.Narzêdziem s³u¿¹cym poznaniu jest ukierunko-wana samoobserwacja, a wiêc tzw. dialog dyda-ktyczny prowadzony miêdzy nauczycielem lubterapeut¹ a uczniem. Po uœwiadomieniu sobienatury procesów poznawczych zachodz¹cychw umyœle ucz¹cego siê mo¿liwy jest dialog z sa-mym sob¹ maj¹cy na celu analizê w³asnej ak-tywnoœci kognitywnej.

Ö Zastosowanie metody

W literaturze przedmiotu, kierowanieumysłem jest klasyfikowane jako metoda kog-nitywna w uczeniu siê3). W praktyce terapeuty-cznej kierowanie umysłem jest traktowane jed-nak szerzej. Jest to raczej metodologia stano-wi¹ca Ÿród³o inspiracji do opracowania kon-kretnych metod. Zwolennicy tej koncepcji uzna-j¹, ¿e aby mówiæ o skutecznoœci uczenia/nau-czania nale¿y poznaæ specyfikê pracy umys³o-wej ucznia, by dobraæ adekwatne doñ metodyczy podejœcia. Inaczej mówi¹c, podstawowymwarunkiem sukcesu w uczeniu siê jest poznaniei odpowiednie kierowanie zasobami umys³u.

2) Ze wzglêdu na jasnoœæ prezentacji, u¿ywam dalej terminów wywołanie w umyśle i reprezentacja umysłowa w znaczeniusynonimicznym.

3) Korzystam tutaj z opisu metod kognitywnych wymienionych w Perraudeau, M. (1996), Les méthodes cognitives.Apprendre autrement à l’école, Paris: Colin.

6

Terapeuci stosuj¹cy zasady kierowaniaumysłem osi¹gaj¹ znakomite rezultaty w kszta³-ceniu szkolnym i indywidualnym dzieci, m³o-dzie¿y i doros³ych z rozmaitymi dysfunkcjami(np. niedos³uch, niedowidzenie, uszczerbki ru-chowe, opóŸnienia w rozwoju umys³owym,opóŸnienia i zaburzenia w rozwoju mowy). Na-wet w przypadkach klinicznych stwierdzonegoograniczenia w pracy umys³owej jest mo¿liwewykorzystanie i rozwijanie istniej¹cego poten-cja³u intelektualnego.

Istotne jest tak¿e zastosowanie metodyw nauczaniu masowym. Kierowanie umysłemprzydaje siê w doskonaleniu strategii uczenia siêprzedmiotów œcis³ych i humanistycznych w szko-³ach ró¿nego typu. Ca³¹ metodê lub tylko jejelementy mo¿na tak¿e wykorzystaæ w uczeniusiê indywidualnym. Umo¿liwia ona poznanie na-tury aktywnoœci poznawczej i dziêki temu zro-zumienie przyczyn ewentualnych niepowodzeñ.Zastosowanie przedstawianej tu koncepcji zilust-rujê na przyk³adzie uczenia siê jêzyka obcego.

ÖKierowanie umysłem w naucejęzyka obcego

Poni¿ej przytoczê kilka przes³anek w nau-czaniu/uczeniu siê wybranych aspektów jêzykaobcego maj¹c na wzglêdzie zarysowanie mo¿-liwoœci wykorzystania omawianej metody w nau-ce jêzyków w ogóle. Bardziej szczegó³owe suges-tie odnosz¹ siê do uczenia/nauczania fonetyki.

Przes³anki kierowania umysłem mog¹ byæinspiracj¹ w nauce gramatyki jêzyka obcego,a konkretniej w nabywaniu nowych pojêæ i kate-gorii gramatycznych. Podstaw¹ powszechniestosowanych w praktyce pedagogicznej modeliindukcyjnych i dedukcyjnych s¹ kryteria wieku,celów uczenia siê, liczebnoœci i specyfiki grup.Rzadziej bierze siê pod uwagê indywidualnecechy przetwarzania informacji czy, co istotniej-sze, przejœcie od rozumienia do zapamiêtywa-nia lub odwrotnie, przejœcie od zapamiêtywa-nia do rozumienia. Wed³ug kierowania umys-łem, znaczna czeœæ ucz¹cych siê, aby zapamiê-taæ u¿ycie jêzyka musi je najpierw zrozumieæ (wkategoriach kierowania umysłem w sposób wer-balny/s³uchowy lub wzrokowy/obrazowy doko-

naæ powi¹zañ logicznych miêdzy wiedz¹ posia-dan¹, a nabyt¹). Istniej¹ tak¿e uczniowie, któ-rzy, aby dokonaæ owych powi¹zañ logicznychwinni zaznajomiæ siê najpierw z danym przy-k³adem i zapamiêtaæ go. Zwrócenie uwagi natakie ró¿nice w kolejnoœci nabywania informa-cji, rzuca nowe œwiat³o na przyczyny, dla któ-rych niektórzy uczniowie sk³aniaj¹ siê ku meto-dom indukcyjnym, a inni ku metodom deduk-cyjnym. Sposoby maj¹ce na celu wprowadzanienowych kategorii gramatycznych (np. rodzaj-nika, czasów nie maj¹cych swojego dok³adnegoodpowiednika w jêzyku polskim) uwzglêdniaj¹znaczenie dominuj¹cego parametru w aktyw-noœci poznawczej ucznia. Czêsto obserwuje siê,zw³aszcza u dzieci zaczynaj¹cych naukê jêzyka,trudnoœci w przejœciu z parametru pierwszego(odnosz¹cego siê do rzeczywistoœci) do parame-tru drugiego (odzwierciedlaj¹cego kod)4). Wy-korzystuje siê zatem sprawnoœæ operacji inte-lektualnych dokonywanych na konkretachw uzmys³awianiu zale¿noœci bardziej z³o¿onych.

Kierowanie umysłem mo¿e byæ tak¿e wy-korzystane w przyswajaniu s³ownictwa. Popu-larne mnemotechniki mog¹ byæ wzbogaconestrategiami wizualizacji czy werbalnej eksplika-cji danego s³owa czy pojêcia. Jest to zreszt¹doœæ czêste zjawisko w doborze strategii kom-pensacyjnych w rozumieniu tekstów pisanychi przekazów ustnych. Na przyk³ad czytaj¹c tekstargumentacyjny, osoba reprezentuj¹ca typwzrokowca na poziomie powi¹zañ logicznych(parametr trzeci), jest w stanie wyobraziæ sobieschemat struktury tekstu. Z pewnoœci¹ u³atwi jejto zrozumienie treœci. Typ s³uchowca natomiastma sk³onnoœæ do wyjaœniania w jêzyku wewnê-trznym powi¹zañ miedzy czêœciami tekstu. Wi-zualizacja struktury tekstu nastêpuje zatemw nastêpstwie (w kategoriach omawianej tumetody – w przed³u¿eniu) komentarza wewnê-trznego. Propozycja narysowania schematu,a w pierwszym przypadku, propozycja skomen-towania powi¹zañ logicznych w tekœcie, roz-szerza wachlarz strategii u³atwiaj¹cych rozumie-nie, które byæ mo¿e nie by³yby u¿yte bez inter-wencji nauczyciela zdaj¹cego sobie sprawêz ró¿nic spowodowanych odmienn¹ natur¹ re-prezentacji umys³owych. W rozwijaniu spraw-noœci rozumienia, ale tak¿e w rozwijaniu spraw-

4) Idzie to zreszt¹ w parze z etapami rozwojowymi dziecka: operacje na konkretach poprzedzaj¹ operacje abstrakcyjne.

7

noœci produkcji nie bez znaczenia jest zasadaka¿dorazowego ukierunkowania na zamierzonyefekt. Kierowanie umysłem nie odwo³uje siê tutajtylko do respektowania celu i doboru doñ od-powiednich sposobów pracy, ale na respektowa-niu indywidualnych cech w realizacji zamys³u.Chodzi zatem o wykszta³cenie nawyku w orien-towaniu na cel ka¿dego dzia³ania jêzykowego (wkategoriach kierowania umysłem mówi siê o od-powiednim skupieniu uwagi), aby udoskonaliætworzenie siê reprezentacji umys³owych.

PrzejdŸmy teraz do wybranych proble-mów nauczania fonetyki z wykorzystaniem me-tody kierowanie umysłem.

ÖKierowanie umysłem w uczeniusię/ nauczaniu wymowy

Omówiê tutaj te elementy nauczania/ucze-nia fonetyki jêzyka obcego, które s¹ bezpoœredniozwi¹zane z wymow¹ nowych g³osek, nieistniej¹-cych w jêzyku ojczystym. Celowo pomijam przy-swajanie odpowiedniej intonacji czy akcentów,bowiem kierowanie umysłem skupia siê g³ówniena wprowadzaniu, utrwalaniu i kontekstualizacjinowych dŸwiêków. W tym celu, z jednej stronywykorzystuje siê wspó³granie wszystkich zmys-³ów, a z drugiej, umo¿liwia siê uœwiadomieniedzia³ania mechanizmów (zarówno artykulacyj-nych jak i mentalnych) odpowiedzialnych za po-jawienie siê danej g³oski.

× Nabywanie nowych kategoriifonetycznych przez uaktywnieniewszystkich zmysłów

Zazwyczaj przyjmuje siê, ¿e regu³¹ rz¹-dz¹c¹ w nabywaniu umiejêtnoœci wymowy no-wych g³osek jest wykszta³canie nawyku przezzapewnienie odpowiedniego modelu i umo¿-liwienie praktyki, tj. w sytuacji uczenia siêw szkole – æwiczeñ. Przyjê³o siê wrêcz mówiæo jakoœci i iloœci imputu, to znaczy danychwejœciowych nale¿ycie urozmaiconych (w celupodniesienia motywacji) i zró¿nicowanych (do-starczanie modelu przez ró¿nych u¿ytkowników

jêzyka i w ró¿nych kontekstach). Czêste s¹ te¿postulaty rozwijania postrzegania s³uchowegoi wzmacniania go przez wspomaganie innymizmys³ami (wprowadzanie zapisu graficznego, ge-stu, wskazywanie miejsca artykulacji itd.). Kiero-wanie umysłem nie podwa¿a w ¿aden sposóbpowszechnych w nauczaniu fonetyki rozwi¹zañdydaktycznych, wzbogaca je jednak o interpreta-cjê uwarunkowañ uczenia siê nowych g³osekuznaj¹c¹ znaczenia cech przetwarzania informa-cji w sposób werbalny (s³uchowy) lub/i wzroko-wy. Przedmiotem dzia³añ dydaktycznych jestmianowicie nie tylko jakoœæ i iloœæ imputu, aleprzede wszystkim jego specyfika na poziomiewywo³ania w umyœle. Nie bez znaczenia s¹ cechyimputu, gdy¿ to w³aœnie one decyduj¹ o utworze-niu odpowiedniej reprezentacji umys³owej. Czêœæucz¹cych siê preferuje oswajanie siê z nowymdŸwiêkiem na drodze s³uchowej (os³uchanie siêz dŸwiêkiem na postawie ró¿nych materia³ów:taœm, filmów, g³osu nauczyciela). Niektóre zaœosoby, aby wywo³aæ akustyczny obraz danegodŸwiêku, musz¹ najpierw dostrzec jego cechywizualne (znak graficzny i/lub ruch warg), napodstawie których s¹ w stanie dobudowaæ rzeczy-wisty dŸwiêk5). Co wiêcej, korzystne jest czasamiwspomaganie utworzenia obrazu dŸwiêku przezzaznaczenie jego miejsca w wyrazie znakiem kine-stetycznym wykonywanym w czasie jego wymo-wy (najczêœciej jest to ruch rêki przypominaj¹cyzarys znaku graficznego6)). Oczywiœcie, wraz z na-braniem wprawy i utrwaleniem wywo³anego ob-razu w umyœle, wszelkie wspomaganie staje siêzbêdne. Reasumuj¹c, u¿ywaj¹c terminologii kiero-wania umysłem, w zale¿noœci od preferowanejmetodyki umys³owej mo¿liwe s¹ dwie drogi do-stêpu w tworzeniu siê reprezentacji umys³owejdŸwiêku. Dla u³atwienia podajmy przyk³ad dlagrupy spó³g³oskowej SZ w jêzyku polskim.W przypadku osób posiadaj¹cych tzw. metodykêwzrokow¹, obowi¹zuje nastêpuj¹ca kolejnoœæ:

zobaczyć → usłyszeć(zapis, obraz s³owaw którym wystêpuje

dŸwiêk)

(g³os nauczyciela, swójg³os)

SZ,,S-Z to jest SZ w słowie

kasztan’’

5) Regu³a ta obowi¹zuje w rehabilitacji osób g³uchych, wykorzystuj¹cej przedstawiane tu zasady. Obrazowanie ruchuwarg, a nawet odpowiedni gest rêk¹ wspomagaj¹cy czytanie z ust (fonogest) stanowi swoist¹ matrycê, na której mo¿ebyæ osadzony dŸwiêk.

6) Np. w jêzyku francuskim g³oskê u/y/ mo¿na zaakcentowaæ dwoma palcami (wskazuj¹cym i œrodkowym) wystrzelonymiw powietrze. (por. Sacy de, C. S. (1987), Bien lire et aimer lire. Méthode phonétique et gestuelle créée par madameBorel-Maisonny, Paris: Les éditions ESF).

8

Odwrotnie nale¿y post¹piæ w przypadkustosowania metodyki s³uchowej (werbalnej):

usłyszeć → zobaczyć(g³os nauczyciela,

swój g³os)(zapis, obraz s³owa w

którym wystêpuje dŸwiêk),,S-Z to jest SZ w słowie

kasztan’’ SZ

Z punktu widzenia zasad kierowaniaumysłem, problematyczne wydaje siê stosowa-nie tzw. okresu bezpodrêcznikowego, maj¹cegona celu uwra¿liwienie na aspekty fonetycznejêzyka docelowego. Ucz¹cym siê reprezentuj¹-cym typ wzrokowca czêsto nie przynosi onpo¿¹danych korzyœci. Mo¿na zatem upatrywaæprzyczyn ewentualnego niepowodzenia w spe-cyfice stylu uczenia siê danej osoby.

× Znaczenie świadomości w uczeniu sięwymowy

W nauce fonetyki terapeuci i nauczycielepracuj¹cy metod¹ kierowania umysłem, wyko-rzystuj¹ wiedzê na temat dominuj¹cego u oso-by ucz¹cej siê parametru. Jak ju¿ wspomnia³am,nie mo¿na mówiæ o typach wzrokowca czys³uchowca we wszystkich przejawach dzia³alno-œci poznawczej cz³owieka, a wiec, u¿ywaj¹c ter-minologii kierowania umysłem, na wszystkichparametrach. Co wiêcej, zazwyczaj jeden z pa-rametrów dominuje nad pozosta³ymi, i co zatym idzie, mo¿e wp³yn¹æ na kszta³towanie siêpozosta³ych. W nauce fonetyki jest to o tylewa¿ne, ¿e niektórym uczniom nie wystarczyzapewnienie odpowiedniego modelu, lecz od-wo³anie siê do stosownego opisu artykulacji lub,w przypadku wymowy g³oski w wyrazie, znacze-nia g³osek s¹siaduj¹cych7) (ma wtedy miejsceodwo³anie siê do trzeciego parametru, czyli do-tarcie do modelu przez ukazanie w nim powi¹-zañ logicznych). W niektórych natomiast przy-padkach takie wyjaœnienia s¹ zbêdne, a uœwiado-mienie ruchów artykulacyjnych mo¿e stanowiæwrêcz przeszkodê w p³ynnoœci wymowy.

W nauce wymowy g³oski w konkretnymwyrazie respektuje siê natomiast kolejnoœæ po-dawania informacji odnoœnie wymowy (fr. pro-nonciation), zapisu (fr. orthographe) i znaczenia(fr. sens) danego wyrazu. Ta sama zreszt¹ zasa-da jest przestrzegana w nauce s³ownictwa. Nie

bez znaczenia jest bowiem hierarchia podawa-nych informacji w budowaniu reprezentacjiumys³owej wprowadzanego nowego s³owa.Kierowanie umysłem wskazuje na rodzajuczniów preferuj¹cych kolejnoœæ od zapisu,przez wymowê, na postawie których dochodz¹do znaczenia (tzw. typ OPS – orthographe – pro-nonciation – sens). Inni uczniowie musz¹ naj-pierw zrozumieæ, aby nauczyæ siê odpowiedniowymawiaæ i zapisywaæ (tzw. typ SPO), jeszczeinni zaczynaj¹ od wymowy (ciesz¹c siê wrêczwalorami akustycznymi wyrazu), przez znacze-nie, koñcz¹c na ortografii (tzw. typ PSO). Re-asumuj¹c, w nauce fonetyki podanie znaczenias³owa, wskazanie na zapis, mo¿e w niektórychprzypadkach znacznie u³atwiæ jego wymowê.

Dobrze jest, jeœli uczeñ wie, jaki styluczenia siê reprezentuje na poziomie poznawa-nia nowych kategorii jêzykowych. Tak¹ samo-œwiadomoœæ mo¿na uzyskaæ za pomoc¹ wspo-mnianego ju¿ dialogu dydaktycznego, gdzieprzez odpowiednie (zawsze indywidualnie dob-rane) pytania, osoba ucz¹ca siê œledzi swójsposób pracy umys³owej.

Nie wiadomo, na ile procesy umys³oweodpowiedzialne za uczenie siê mog¹ byæ uœwia-domione. Wyniki badañ na temat roli œwiado-moœci w uczeniu siê w ogóle, czy w operowaniustrategiami uczenia siê zdaj¹ siê potwierdzaætezê, ¿e spora czêœæ operacji umys³owych dziejesiê poza nasz¹ œwiadomoœci¹. I co siê z tym³¹czy, nie sposób przeœledziæ w mo¿liwie usys-tematyzowany sposób tego, co rzeczywiœciedzieje siê w umyœle osoby ucz¹cej siê, wykonu-j¹cej dane zadanie. Dziêki introspekcji, sprawo-waniu samokontroli nad wykonywanym dzia³a-niem mo¿na jednak uznaæ, ¿e przynajmniejczêœæ procesów jest dostêpna naszej œwiadomo-œci, a przynajmniej ta ich czêœæ, któr¹ mo¿naoceniæ z punktu widzenia uzyskanego efektu.

Ö Uwagi końcowe

Nie trzeba koniecznie korzystaæ z me-tody kierowania umysłem, aby u¿ywaæ niektó-rych przes³anek przez ni¹ udokumentowanych.

7) Np. wyjaœnienie, dlaczego w jêzyku francuskim spó³g³oska «g» jest wymawiana ( ) w wyrazie gel, a w wyraziegare – (g).

9

Twórczy nauczyciel, posiadaj¹cy dobry warsztati pozostaj¹cy otwarty na ró¿norodnoœæ pracyumys³owej swoich uczniów, z pewnoœci¹ stosu-je czêœæ sprawdzonych przez ni¹ pomys³ów.Kierowanie umysłem pozwala jednak ujednoliciæi usystematyzowaæ wiedzê na temat specyfikiuczenia siê w kategoriach jego planowania,samokontrolowania, przebiegu i Ÿróde³ trudno-œci zeñ wynikaj¹cych.

Kierowanie umysłem nie jest metod¹ su-biektywn¹. Jej stosunkowo skromne rozpowsze-chnienie w krajach spoza obszaru francuskojê-zycznego, wynika raczej z konsekwentnie ob-ranej metodologii badawczej jak¹ jest intro-spekcja. Wiêkszoœæ badaczy nieufnie podchodzibowiem do metod introspekcyjnych obawiaj¹csiê o ich subiektywizm i niewymiernoœæ w po-równaniu do metod eksperymentalnych (obser-wacji z zewn¹trz). Jednak powodzenie, jakimcieszy siê metoda kierowanie umysłem w terapiidzieci i m³odzie¿y z trudnoœciami w nauce,œwiadczy o tym, ¿e mimo rzekomej s³aboœci (?)

metodologicznej, sukces dydaktyczny zale¿yw du¿ej mierze od tego, w jaki sposób mo¿nakierowaæ swoj¹ inteligencj¹. A dotyczy to prze-cie¿ tak¿e nauki jêzyka obcego.

Bibliografia8)

La Garnderie de, A. (1987), Comprendre et imaginer. Lesgestes mentaux et leurs mise en oeuvre, Paris: BayardEditions.

La Garnderie de, A. (1990), Pour une pédagogie del’intelligence, Paris: Bayard Editions.

La Garnderie de, A. (1993), Les profils pédagogiques.Discerner les aptitudes scolaires, Paris: Bayard Editions

La Garnderie de, A. (1996), La motivation. Son éveil et sondéveloppement, Paris: Bayard Editions.

La Garnderie de, A. (2001), Les grands projets de nospetits, Paris: Bayard Editions. (maj 2002)

8) W bibliografii zamieœci³am najwa¿niejsze publikacje au-tora i promotora koncepcji, Antoina de La Garanderie.Szczegó³owe dane wraz z odniesieniem do wybranegodzia³u nauczania, mo¿na uzyskaæ na stronie internetowejMiêdzynarodowego Instytutu Kierowania Umys³em (Insti-tut International de Gestion Mentale): www.chez.com/iigm/.

Ewa Dźwierzyńska1)

Rzeszów

Pamięć a efektywność percepcji mowy obcojęzycznejze słuchu

Pamiêæ jest z³o¿onym i niedostateczniedot¹d zbadanym procesem obejmuj¹cym sze-reg takich faz jak: utrwalanie, przechowywaniei odtwarzanie nap³ywaj¹cych informacji. Od-bierane na wejœciu sensorycznym sygna³y prze-chodz¹ przez szereg bloków pamiêci, w którychs¹ przechowywane i analizowane w celu rozpo-znawania (identyfikacji) i w miarê potrzebytrwa³ego zakodowania.

Sygna³y dŸwiêkowe, transponowane naimpulsy nerwowe, s¹ najpierw przetwarzanew tzw. pamiêci akustycznej, zwanej te¿ prekate-gorialn¹, a nastêpnie przechodz¹ do dalszychpoziomów przetwarzania – pamiêci krótkotrwa-³ej i d³ugotrwa³ej. Pamiêæ akustyczna jest rodza-jem pamiêci sensorycznej dla zmys³u s³uchu,a czas jej trwania wynosi kilka sekund. Rejest-

ruje ona sygna³y akustyczne w sposób ci¹g³y,kopiuje je bez dokonywania jakiejkolwiek kla-syfikacji czy kategoryzacji.

Obok pamiêci akustycznej istnieje innymechanizm dla jêzykowych bodŸców s³ucho-wych, zwany pamiêci¹ fonemiczn¹ lub katego-rialn¹, który jest wyposa¿ony w specjalne deko-dery, wra¿liwe na okreœlone cechy dystynktyw-ne fonemów. Ten rodzaj pamiêci sensorycznejprzekazuje sygna³y do dalszego przetwarzaniaw pamiêci krótkotrwa³ej i d³ugotrwa³ej, gdziezostaj¹ poddane obróbce semantycznej. Pamiêæsensoryczna (w zale¿noœci od typu odbieranychinformacji mo¿e to byæ pamiêæ wzrokowa, tzw.ikoniczna, lub s³uchowa, zwana echoiczn¹) po-jawia siê zaraz po wejœciu informacji do sys-temu przetwarzaj¹cego. Dotyczy ona zjawisk

1) Autorka jest adiunktem w Zak³adzie Glottodydaktyki Instytutu Filologii Rosyjskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego.

10

pamiêciowych, utrzymuj¹cych siê zaledwieprzez u³amki sekund po percepcji materia³u. Zewzglêdu na bardzo krótki czas przechowywaniainformacji pamiêæ sensoryczna zosta³a przez A.R. £uriê nazwana pamiêci¹ ultrakrótk¹2). Dziêkiniej nastêpuje wstêpne przechowanie odebra-nej informacji oraz jej krótkotrwa³e zmagazyno-wanie. Niezinterpretowana informacja rejestro-wana przez receptory jest utrzymywana przezbardzo krótki czas w magazynie pamiêci sen-sorycznej. System sensoryczny zachowuje do-k³adny obraz wszystkiego, co oddzia³ywuje nanarz¹dy zmys³owe. Powodem tego jest brakmo¿liwoœci ustalenia znaczenia nap³ywaj¹cej in-formacji w tym bloku przetwarzania. Nastêpnieinformacja zostaje umieszczona na pewien czasw magazynie pamiêci krótkotrwa³ej. Przejœcieinformacji z pamiêci sensorycznej do krótko-trwa³ej jest automatyczne i nieuœwiadomione.

Pamiêæ krótkotrwa³a, zwana równie¿ do-raŸn¹, œwie¿¹, dynamiczn¹, pierwotn¹ (ang.short-term memory – STM) pe³ni funkcjê za-chowywania w niezmienionej postaci fragmen-tów strumienia mowy a¿ do ich rozpoznania,zrozumienia i przekazania najwa¿niejszej czêœciinformacji do magazynu pamiêci d³ugotrwa³ej.Spe³nia ona wa¿n¹ rolê przy rozumieniu zdañi wypowiedzi. J. Kozielecki okreœla pamiêæ krót-kotrwa³¹ jako g³ówny uk³ad, w którym zacho-dz¹ procesy przetwarzania informacji3). Efekty-wn¹ pracê pamiêci krótkotrwa³ej zapewnias³uch fonematyczny, bêd¹cy baz¹ tworzenia na-wyków artykulacyjnych, niezbêdnych w proce-sie artyku³owania odbieranego tekstu w mowiewewnêtrznej.

Ju¿ w 1890 r. w Zasadach psychologii(Principles of Psychology) William James odró¿-nia³ pamiêæ pierwotn¹ (krótkotrwa³¹) i wtórn¹(trwa³¹). Najczêœciej wyró¿niane s¹ dwa blokipamiêci przemijaj¹cej: blok pamiêci sensorycz-nej (ultrakrótkotrwa³ej) i blok pamiêci krótko-trwa³ej oraz trzeci blok – pamiêci d³ugotrwa³ej.

Jednak¿e brytyjscy psychologowie F. Craik i R.Lockhart, zachowuj¹c powszechnie przyjêty dy-chotomiczny podzia³ pamiêci na œwie¿¹ (ultra-krótkotrwa³¹) i trwa³¹, zwrócili uwagê nie tylko– jak to by³o wczeœniej – na istnienie oddziel-nych magazynów pamiêciowych, charakteryzu-j¹cych siê ró¿nymi procesami kodowania, leczna jeden magazyn, w którym kodowanie jestnajwa¿niejsz¹ zmienn¹, a trwa³oœæ œladu pamiê-ciowego zale¿y od sposobu zakodowania infor-macji4). Niektórzy autorzy uwa¿aj¹, ¿e rozgrani-czenie pamiêci krótkotrwa³ej i d³ugotrwa³ej jestzbyt ma³o precyzyjne i wprowadzaj¹ miêdzynimi kolejny rodzaj pamiêci – intermediate-termmemory (np. W.A. Wickelgren)5).

W latach 70. w literaturze psychologicz-nej pojawia siê równie¿ termin pamiêæ opera-cyjna (working memory), która wystêpuje jakopoœrednik miêdzy pamiêci¹ krótkotrwa³¹ i d³u-gotrwa³¹, jako miejsce przetwarzania informa-cji6). Pamiêæ ta jest traktowana przez R.C. Atkin-sona i R.M. Shiffrina jako termin równoznacznyz pamiêci¹ krótkotrwa³¹7). Pamiêæ operacyjnaumo¿liwia utrzymanie odbieranych wyrazów,powi¹zanie us³yszanych w danym momencieelementów z tym, co by³o us³yszane wczeœniejoraz po³¹czenie odebranych sygna³ów w jedenci¹g. Decyduje ona o tym, co zostaje w pamiêcina sta³e. Informacja, która nie zostanie odpo-wiednio opracowana w pamiêci krótkotrwa³ej,ju¿ po oko³o 15 sekundach jest tracona. Je¿eliodbiorca informacji nie nad¹¿a za tempem s³u-chanego tekstu, akt komunikacji zostaje zak³ó-cony lub wrêcz uniemo¿liwiony. Mózg broni siêprzed nadmiarem informacji. W przypadku in-formacji wa¿nych dla odbiorcy poszukiwane s¹sposoby trwa³ego zapamiêtywania, wykrywanepewne prawid³owoœci, uruchamiane dodatko-we skojarzenia.

Pamiêæ krótkotrwa³a, której pojemnoœæjest ograniczona (w przeciwieñstwie do teorety-cznie nieograniczonej pojemnoœci pamiêci d³u-

2) £uria A.R. (1973), The working brain, Middlesex: Penguin.3) Kozielecki J. (1977), Psychologiczna teoria decyzji, Warszawa: PWN.4) Baddeley A.D. (1978), The trouble with levels: a reexamination of Craik and Lockhart’s framework for memory research, w:

,,Psychological Review’’, 2/1978.5) Wickelgren W.A. (1971), Multitrace strength theory, w: D.A. Norman (ed.) ,,Models of Human Memory’’, New York,

London.6) Baddeley A.D. (1978), The trouble with levels: a reexamination of Craik and Lockhart’s framework for memory research, w:

,,Psychological Review’’, 2/1978.; Bower G.H. (1975), Cognitive psychology. An introduction, w: W.K.Estates (ed.),,,Handbook of learning and cognitive processes’’, t.1, N.J.Erlbaum, Hillsdale.

7) Atkinson R.C., Shiffrin R.M. (1971), The control of short-term memory, w: ,,Scientific American’’, 2/1971, s. 224.

11

gotrwa³ej), mo¿e przez kilkanaœcie sekund (lubd³u¿ej) przechowywaæ odebrany fragment tekstu(nieprzekraczaj¹cy jej pojemnoœci). Liczba jedno-stek, które jest w stanie zapamiêtaæ odbiorca pojednorazowym wys³uchaniu komunikatu jestokreœlana jako pojemnoœæ pamiêci krótkotrwa-³ej. Wartoœæ ta podana przez G.A. Millera wynosi7 plus minus 2 jednostki i zosta³a nazwana,,liczb¹ magiczn¹’’8). Dotyczy ona jednostek in-formacji, które mog¹ wchodziæ w sk³ad pamiêcikrótkotrwa³ej. Wielkoœæ jednostki zale¿y zaœ odzdolnoœci grupowania mniejszych jednostekw wiêksze, to znaczy tego, co dla procesówzachodz¹cych w naszym systemie poznawczymjest pojedynczym elementem (,,hipoteza utyliza-cji’’ G. Millera). Zakres pamiêci krótkotrwa³ejzaczyna tu byæ zale¿ny od pamiêci d³ugotrwa³ej,gdy¿ to, co mo¿e byæ jednostk¹ dla native-speak-era, dla cudzoziemca mo¿e przekroczyæ jegozdolnoœci pamiêciowe (w zakresie efektu krót-kotrwa³ego). Jednostk¹ mo¿e byæ zarówno g³os-ka (litera) jak i ca³y wyraz lub nawet wyra¿eniez³o¿one z kilku wyrazów. Dlatego te¿ znaczny,choæ tylko poœredni wp³yw na zakres pamiêcikrótkotrwa³ej ma uczenie siê.

Na pocz¹tkowym etapie nauki jêzyka ob-cego pojemnoœæ pamiêci krótkotrwa³ej w tymjêzyku jest znacznie mniejsza ni¿ w jêzyku ojczys-tym i wynosi oko³o 5 elementów. Zapamiêtaniewiêkszej iloœci jednostek wymaga specjalnychæwiczeñ. Powtarzaj¹c jak¹œ informacjê podmiotmo¿e j¹ d³u¿ej zatrzymaæ w pamiêci krótkotrwa-³ej i umo¿liwiæ jej przejœcie do magazynu pamiê-ci d³ugotrwa³ej. Informacja stracona w blokupamiêci krótkotrwa³ej nie mo¿e byæ odzyskana.Zakres treœci zapamiêtywanych w wyniku jed-norazowego spostrze¿enia jest ograniczonyi wi¹¿e siê z w³aœciwoœciami rozwojowymi jed-nostki (wiekiem ¿ycia) oraz jej cechami indywi-dualnymi. To zaœ, co w wyniku spostrze¿eniazostanie przyswojone z materia³u przekraczaj¹-cego zakres pamiêci jednostki zale¿y od ró¿-nych okolicznoœci, zwi¹zanych zarówno z rodza-jem treœci jak i w³aœciwoœciami odbiorcy.

Pamiêæ krótkotrwa³a i operacyjna po-zwalaj¹ na przejœcie czêœci odbieranej informa-cji do bloku pamiêci d³ugotrwa³ej (zwanej rów-nie¿ trwa³¹, wtórn¹, w skrócie LTM – long-term

memory). Magazyny pamiêci krótkotrwa³eji d³ugotrwa³ej s¹ ze sob¹ powi¹zane dwukie-runkowo, tzn. z jednej strony wyniki analizdokonanych w pamiêci krótkotwa³ej s¹ przeka-zywane do magazynu pamiêci trwa³ej, z drugiejzaœ pamiêæ krótkotrwa³a czerpie z bloku pamiê-ci d³ugotrwa³ej znajduj¹ce siê w nim informa-cje. Dziêki zmagazynowanym w pamiêci d³ugo-trwa³ej wzorcom jêzykowym jest mo¿liwe roz-poznawanie tekstu oraz jego reprodukowanie.Forma wypowiedzi jest przechowywana przedewszystkim w pamiêci krótkotrwa³ej, dlatego te¿od jej funkcjonowania zale¿y czy dana wypo-wiedŸ bêdzie w³aœciwie percypowana. Jednak¿estwierdzenie stopnia zgodnoœci wypowiedziz norm¹ jêzykow¹ jest mo¿liwe tylko przyudziale pamiêci d³ugotrwa³ej, w której s¹ zma-gazynowane wzorce jêzykowe. Pamiêæ d³ugo-trwa³a stanowi trwa³y magazyn zakodowanychœladów pamiêciowych o nieograniczonej poje-mnoœci i czasie przechowywania9). Informacjaz magazynu STM mo¿e byæ przekopiowana doLTM i powi¹zana czy w³¹czona do odpowied-niego systemu, zaœ informacja z LTM mo¿e tambyæ aktywowana za pomoc¹ odpowiednichstrategii i przejœæ do pamiêci krótkotrwa³ej.

Magazyn pamiêci d³ugotrwa³ej przecho-wuje ca³¹ wiedzê cz³owieka, która przez jejwydobywanie i wprowadzanie do magazynupamiêci krótkotrwa³ej jest wykorzystywanaw procesach przypominania, myœlenia i podej-mowania decyzji. Transfer informacji do LTMnastêpuje dziêki powtarzaniu i organizowaniu(strukturalizowaniu) materia³u.

Jak ju¿ wspomnia³am, znaczna czêœæ ele-mentów tekstu odbieranego ze s³uchu jest de-kodowana i przyjmowana do œwiadomoœci od-biorcy w sposób zautomatyzowany w zakresieznaczenia leksykalnego i gramatycznego. Pozo-sta³e elementy s¹ odbierane na zasadzie bezpo-œrednich, œwiadomych skojarzeñ ich postaci fo-nicznej z odpowiadaj¹cymi im elementami rze-czywistoœci materialnej i abstrakcyjnej.

W procesie percepcji istotn¹ rolê odgry-wa zdolnoœæ interpretacji. S³uchacz musi odró¿-niæ elementy relewantne od redundantnych,wyodrêbniæ poszczególne zdania i wyrazy (cza-sem dŸwiêki) z potoku myœli, wyszukaæ g³ówne

8) Miller G.A. (1956), The magical number seven, plus minus two: some limits on our capacity for processing information, w:,,Psychological Review’’, s. 63.

9) £uria A.R. (1973), The working brain, Middlesex: Penguin,

12

myœli. Mo¿e przewidywaæ lub uzupe³niaæ to, conie zosta³o wypowiedziane lub z jakichœ powo-dów nie dotar³o do odbiorcy, przekodowywaæus³yszane informacje itp. Wed³ug E. Szubina,zmagazynowanie w pamiêci matryc znakówniekodowalnych, tj. takich, których znaczenianie mo¿na wyprowadziæ z ich formy lub ele-mentów sk³adowych jest niezbêdne do percep-cji10). Do tej grupy nale¿y wiêkszoœæ wyrazów,zwroty frazeologiczne, idiomy i formy regular-ne. W przypadku, gdy informacji nie mo¿nazidentyfikowaæ od razu na podstawie matryczawartych w magazynie pamiêci, zastosowaniemodeli dekodowania, za pomoc¹ których na-st¹pi rozszyfrowanie znaczenia informacji stajesiê niezbêdne. Matryce syntagm czy zdañ zma-gazynowane w pamiêci u³atwiaj¹ rozumienie.W przypadku braku tych matryc dzia³anie roz-poczyna operator semantyzacji, który na pod-stawie znanego znaczenia poszczególnych ele-mentów, rozszyfrowywuje i konkretyzuje aktual-ne znaczenie. Homonimicznoœæ i wariantowoœæsegmentacji mo¿e wp³ywaæ na mylne dekodo-wanie. Zapobiega temu jednak tzw. operatorkontroli. Na wypowiedŸ sk³ada siê zazwyczajwiele elementów nadawanych kolejno, a dorozszyfrowywania jej znaczenia jest konieczneustalenie stosunków wzajemnych zachodz¹cychmiêdzy nimi (okreœlanych niekiedy mianem logi-czno-gramatycznych). S³uchacz musi dyspono-waæ zdolnoœci¹ przechowywania w pamiêci po-przedzaj¹cych segmentów tekstu przynajmniejtak d³ugo, dopóki nie odbierze dalszych seg-mentów, które s¹ niezbêdne dla ustalenia zna-czenia ca³oœci. Utrzymywanie przez okreœloneodcinki czasowe us³yszanego tekstu musi obej-mowaæ nie tylko poszczególne elementy, leczrównie¿ porz¹dek, w jakim zosta³y one ode-brane – samo bowiem przestawienie elementówmo¿e staæ siê przyczyn¹ zak³óceñ odbioru.

Rola procesów pamiêciowych w czynno-œci odbioru mowy zaznacza siê tak¿e w zwi¹zkuze wspomnianym ju¿ procesem identyfikacjielementów sk³adaj¹cych siê na tekst. Aby roz-poznaæ g³oskê, wyraz czy strukturê wypowiedzi,trzeba równie¿ dysponowaæ odpowiednimwzorcem przechowywanym w pamiêci. Jegobrak lub zniekszta³cenie mo¿e siê staæ przy-czyn¹ powa¿nych utrudnieñ w rozumieniu. Zro-

zumienie wypowiedzi jest mo¿liwe tylko wtedy,gdy jej odbiorca posiada zdolnoœæ uchwyceniag³ównych myœli oraz dobrze rozwiniêty mecha-nizm antycypacji, który pozwala w znacznymstopniu zredukowaæ powsta³e w procesie per-cepcji napiêcie. Efektywny odbiór wypowiedziw warunkach naturalnej komunikacji jêzykowejstaje siê mo¿liwy dziêki mechanizmowi anty-cypacji. Mechanizm ten funkcjonuje dziêki mo-¿liwoœci wydobywania z pamiêci œladów, bêd¹-cych rezultatem wczeœniejszych procesów zapa-miêtywania. Œlady te stanowi¹ podstawê doreakcji na aktualne bodŸce pod wp³ywem bo-dŸców dawniejszych.

Poszczególne œlady mog¹ tworzyæ mniejlub bardziej trwa³e po³¹czenia miêdzy sob¹oraz miêdzy ró¿nymi oœrodkami nerwowymi,pobudzonymi przez bodŸce zewnêtrzne. Poprzejœciu informacji przez magazyn pamiêcikrótkotrwa³ej ulegaj¹ pobudzeniu przechowy-wane w magazynie pamiêci trwa³ej œlady pa-miêciowe o takich samych i podobnych para-metrach. Z pobudzonego œladu pamiêciowegop³ynie impuls z powrotem do pamiêci œwie¿ej,gdzie nastêpuje porównywanie informacji, któ-ra nap³ynê³a z receptora, z danymi zarejest-rowanymi w pamiêci trwa³ej. Niekiedy w pa-miêci trwa³ej znajduj¹ siê œlady pamiêciowe,które posiadaj¹ cechy wspólne z nap³ywaj¹c¹informacj¹ i równie¿ ulegaj¹ pobudzeniu, choæs³abszemu ni¿ w³aœciwy œlad pamiêciowy. Po-budzenie to czasami jest tak silne, ¿e staje siêpowodem b³êdów percepcji.

W pamiêci d³ugotrwa³ej s¹ przechowy-wane nie tylko wyrazy, ale i wzorce po³¹czeñwyrazowych funkcjonuj¹cych w mowie. W wie-lu pracach z zakresu psycholingwistyki zwracasiê uwagê na to, ¿e s³uchaj¹cy wykorzystuj¹informacje leksykalne o strukturach syntaktycz-nych (lub tematycznych), w których mog¹ siêpojawiæ okreœlone czasowniki, aby antycypo-waæ ich uzupe³nienie (dope³nienie). Po us³ysze-niu wyrazu s³uchacz przypomina sobie ten wy-raz, który w jego œwiadomoœci w pamiêci d³u-gotrwa³ej jest zwi¹zany z poprzednim (lub przy-pomina sobie nie konkretny wyraz, ale model,strukturê). Prognozowane struktury mog¹ s³u-¿yæ do przewidywania zale¿noœci miêdzy wyra-zami i zwi¹zkami wyrazowymi w zdaniach.

10 Szubin E. (1974), Komunikacja językowa a nauczanie języków obcych, Warszawa: PWN.

13

Antycypacja mo¿e dotyczyæ zarówno for-my wypowiedzi (antycypacja formalna orazbêd¹ca jej sk³adnikiem antycypacja sk³adnio-wa), jak i treœci (antycypacja semantyczna).W percepcji wypowiedzi dominuje antycypacjask³adniowa wówczas, gdy ma miejsce maksy-malna aktywizacja pamiêci operacyjnej. Anty-cypacja semantyczna wystêpuje wówczas, gdyzaczynaj¹ dzia³aæ mechanizmy pamiêci krótko-trwa³ej i s¹ wykorzystywane informacje zawartew pamiêci d³ugotrwa³ej11). Jak pisz¹ P.H. Lind-say i D.A. Norman ,,Głównym źródłem trudnościzwiązanych z pamięcią długotrwałą jest wydoby-cie z niej informacji. Ilość informacji znajdującasię w pamięci jest tak ogromna, że znalezieniew niej czegokolwiek powinno być bardzo trudne.Niemniej jednak niektóre rzeczy szybko udaje sięw niej odnaleźć’’ (1984:301). Strategiom prze-chodzenia informacji z LTM do STM towarzyszywytworzenie odpowiedniego nastawienia, po-zwalaj¹cego na ocenê informacji próbnej wy-dobytej z LTM. W przypadku, gdy po¿¹danainformacja nie zostanie odnaleziona, proces jejposzukiwania mo¿e zostaæ wstrzymany lub po-wtórzony z now¹ informacj¹ wydobyt¹ z LTM.Zdaniem I. Kurcz ,,Główna umiejętność uczeniasię polega na umiejętności organizowania mate-riału kodowanego na trwałe i opanowaniu strate-gii jego wydobycia’’12). G.V. Jones utrzymuje, ¿eprzypominanie odbywa siê w dwojaki, zale¿nyod rodzaju wiedzy, sposób: za poœrednictwembezpoœredniego dostêpu do zmagazynowanejinformacji oraz dziêki wytworzeniu ci¹gu s³ówpowi¹zanych ze s³owem bodŸcowym, w którymto ci¹gu zostaje rozpoznane w³aœciwe s³owo13).W miarê up³ywu czasu zdolnoœæ przypominaniasobie konkretnych zdarzeñ – zw³aszcza ze szcze-gó³ami – szybko maleje, œlady pamiêciowe ule-gaj¹ zatarciu. Nowo wprowadzone jednostkicharakteryzuj¹ siê wyrazistoœci¹, zaœ wprowadzo-ne wczeœniej s¹ odpowiednio s³absze. Przypomi-nanie sobie materia³u, którego œlad jest s³aby,staje siê utrudnione. Trwa³oœæ pamiêci zale¿y odiloœci wprowadzanych do niej informacji.

Do nagromadzonych informacji ci¹gledochodz¹ nowe, a zale¿nie od potrzeby chwilis¹ przywo³ywane w³aœciwe wspomnienia. Na-bywanie nowych informacji jest czymœ wiêcejni¿ ich dodawaniem; jest to proces integracjinajœwie¿szych informacji z tymi, które ju¿ s¹zawarte w pamiêci. Ka¿da docieraj¹ca do móz-gu informacja powoduje zmianê po³¹czeñ, lubpos³uguj¹c siê terminologi¹ cybernetyczn¹– nowe zaprogramowanie14). Pod wp³ywem na-p³ywaj¹cych informacji struktura pamiêci pod-lega ci¹g³ej reorganizacji. Wed³ug P.H. Lind-say’a i D.A. Normana cechy wspólne dla pew-nych pojêæ maj¹ tendencjê do przemieszczaniasiê w górê, ³¹cz¹c siê z jednostkami ogólniej-szymi. Wraz z up³ywem czasu bezpoœredniopowi¹zane z danym pojêciem pozostaj¹ tylkocechy, które s¹ dla niego albo specyficzne, albote¿ szczególnie wa¿ne15). Co do mo¿liwoœci za-nikania œladów pamiêciowych wœród badaczynie ma zgodnoœci. Mechanizm procesu zapomi-nania wyjaœniaj¹ dwie podstawowe teorie psy-chologiczne. Zwolennicy pierwszej z nich twier-dz¹, ¿e zapominanie polega na s³abniêciu œla-dów pamiêciowych pozostawionych przez bo-dziec w miarê up³ywu czasu, na skutek brakuich powtarzania16). Zgodnie z drug¹ teori¹, po-gorszenie efektywnoœci pamiêci danego mate-ria³u jest przede wszystkim efektem opracowy-wania nowych informacji w okresie po wyucze-niu siê tego materia³u (I. M. Hunter,1963; W.Budohoska, 1967; D. Massaro, 1970; W. Budo-hoska, B. Czachowska-Sieszycka, 1978).

W czynnoœci s³uchania musimy odwo³y-waæ siê bezpoœrednio i szybko do pamiêci d³u-gotrwa³ej, która pozwala nam zinterpretowaæznaczenie ci¹gu sygna³ów dŸwiêkowych. Prob-lemy zwi¹zane ze zdolnoœci¹ odnalezienia w³aœ-ciwych wyrazów wœród przechowywanychw pamiêci milionów lub miliardów jednostekokreœla w du¿ym stopniu ogóln¹ strukturêwszystkich poziomów systemu. Wed³ug Z. W³o-darskiego, procesy pamiêci maj¹ charakter wy-biórczy. ,,Coś uaktywnia się pod wpływem dzia-

11) ������� �.. (1978), �������� ����� ������ ��� ������ ����, �����, s. 14–15.12) Kurcz I. ( 1992), Pamięć. Uczenie się. Język, w: T. Tomaszewski (red.), ,,Psychologia ogólna’’, Warszawa: PWN, s. 45-46.13) Jones G.V. (1978), Recognition failure and dual mechanisms in recall, w: ,,Psychological Review’’, 5/1978, 464-469.14) Ungar G. (1980), Pamięć (t³um. S.Pietryga), Warszawa: PWN, s. 51.15) Lindsay P.H., Norman D.A. (1984), Procesy przetwarzania informacji u człowieka (t³um. A. Kowaliszyn), Warszawa:

PWN, s. 424.16) Conrad R. (1957), Decay theory of immediate memory, w: ,,Nature’’, 179, 831-832.

14

łających słów, podczas gdy inne elementy utrwa-lonego doświadczenia pozostają nieczynne’’17).

Pamiêæ przechowuje ca³e doœwiadczeniecz³owieka, w tym równie¿ jego doœwiadczeniejêzykowe. Œlady pamiêciowe mog¹ ulegaæ czêœ-ciowemu zatarciu, niemniej jednak ich istnieniestanowi niezbêdny warunek prawid³owego funk-cjonowania mechanizmu antycypacji, umo¿liwia-j¹cego efektywn¹ percepcjê mowy obcojêzycznej.

Bibliografia:

Atkinson R.C., Shiffrin R.M (1971), ,,The control of short-term memory’’, w: Scientific American, 224 (2).

Baddeley A.D. (1978), ,,The trouble with levels: a reexami-nation of Craik and Lockhart’s framework for memoryresearch’’, w: Psychological Review, v. 2.

Bower G.H. (1975), ,,Cognitive psychology. An introduc-tion’’ ,w: Handbook of learning and cognitive proces-ses, W.K. Estates (ed.), t.1, N.J.Erlbaum, Hillsdale.

Jones G.V. (1978), ,,Recognition failure and dual mecha-nisms in recall’’, w: Psychological Review, v. 5, 464-469.

Kozielecki J. (1977), Psychologiczna teoria decyzji, War-szawa; PWN.

Kurcz I., 1992 (a), ,,Pamiêæ. Uczenie siê. Jêzyk’’, w: Psycho-logia ogólna, T. Tomaszewski (red.), Warszawa: PWN.

Lieberman P. (1997), ,,Peak Capacity’’, w: The Sciences,vol. 22.

Lindsay P.H., Norman D.A. (1984), Procesy przetwarzaniainformacji u człowieka (t³um. A. Kowaliszyn),Warsza-wa: PWN.

£uria A.R. (1973), The working brain, Middlesex: Penguin.Miller G.A. (1956), ,,The magical number seven, plus

minus two: some limits on our capacity for processinginformation’’, w: Psychological Review, 63.

������� �.. (1978), �������� ����� ������ -��� ������ ����, �����.

Pawlicka–Yamazaki M. (1996), ,,Zagadka mowy’’, w: Poli-tyka, Nr 25.

Szubin E. (1974), Komunikacja językowa a nauczanie języ-ków obcych, Warszawa: PWN.

Ungar G. (1980), Pamięć (t³um. S.Pietryga), Warszawa:PWN.

Wickelgren W.A. (1971), ,,Multitrace strength theory’’,w: Models of Human Memory, D.A. Norman (ed.),New York, London.

W³odarski Z. (1979), Odbiór treści w procesie uczenia się,Warszawa: PWN.

WoŸnicki T., Zawadzka E. (1981), Fazy procesu przyswaja-nia języka obcego, Warszawa; PWN.

(grudzieñ 2001)

17) W³odarski Z. (1979), Odbiór treści w procesie uczeniasię, Warszawa: PWN, s. 275.

Stanisław P. Kaczmarski1)

Warszawa

Język ojczysty w nauce języka obcego – kilka refleksji

Nieraz mo¿na us³yszeæ opiniê, ¿e naj-lepiej jest uczyæ siê jêzyka obcego w sposóbnaturalny w kraju, w którym jest on œrodkiemporozumiewania siê. Jest to niew¹tpliwie praw-da, jeœli chodzi o dzieci. W odniesieniu do osóbdorastaj¹cych i doros³ych jednak podstawo-wym warunkiem skutecznoœci takiej naukiw stosunkowo krótkim czasie jest opanowaniesystemu danego jêzyka jeszcze przed wyjazdemz w³asnego kraju. Naturalne bêdzie wtedyprzejœcie od praktyki jêzykowej w ramach kon-wencjonalnego procesu dydaktycznego do do-œwiadczenia w realnych sytuacjach zwi¹zanychz komunikowaniem siê.

Z teoretycznego punktu widzenia mo¿narozró¿niæ dwie strategie uczenia siê jêzyka ob-cego:

Ö separacyjną, która wymaga od ucznia zapom-nienia o jêzyku ojczystym i przyswajania so-bie jêzyka obcego w jak najwiêkszej izolacjiod ojczystego,

Ö asymilacyjną, pozwalaj¹c¹ wykorzystaæ jêzykojczysty jako strukturê odniesienia, jako bazêdla porównañ. Uczeñ, porównuj¹c gramaty-kê i s³ownictwo obu jêzyków, szuka analogii,podobieñstw i ró¿nic.

W typowych warunkach nauki jêzykaobcego w swoim kraju: w szkole, na kursachlub z indywidualnym nauczycielem strategiaseparacyjna nie wydaje siê realna. Nie mo¿nabowiem wyeliminowaæ tego, co g³êboko tkwiw naszej œwiadomoœci ani te¿ wyzbyæ siê pod-œwiadomych i ca³kiem naturalnych tendencji.Po to znamy jêzyk ojczysty, aby nam s³u¿y³.

1) Autor jest profesorem nadzwyczajnym w Wy¿szej Szkole Handlu i Prawa im. R. £azarskiego w Warszawie.

15

Mo¿emy i powinniœmy odwo³ywaæ siê do zna-czeñ i elementów formalnych jêzyka ojczystego,który przecie¿ tak œciœle wi¹¿e siê z naszymistanami emocjonalnymi i refleksjami, i którynajczêœciej bywa ostatecznym kryterium w³aœci-wego zrozumienia wypowiedzi obcojêzycznejlub punktem wyjœcia do jej sformu³owania. A za-tem stosowanie strategii asymilacyjnej powinnoprzynieœæ znacznie wiêksze efekty. S³usznoœæ te-go pogl¹du znajduje potwierdzenie przedewszystkim w nauce jêzyków pokrewnych.

Bardzo czêstym zjawiskiem w pos³ugi-waniu siê jêzykiem obcym jest u¿ywanie struk-tur gramatycznych i sk³adniowych jêzyka ojczy-stego. Sami ucz¹cy siê za najwa¿niejsze i jedno-czeœnie najtrudniejsze uwa¿aj¹ myœlenie w jêzy-ku obcym. S¹dz¹, ¿e jest ono kluczem do uzys-kania bieg³oœci charakteryzuj¹cej rdzennegou¿ytkownika jêzyka obcego. Tymczasem bada-nia nad psychologi¹ uczenia siê go coraz czêœ-ciej poddaj¹ w w¹tpliwoœæ pojêcie tzw. myś-lenia w języku obcym. Sk³aniaj¹ natomiast doprzyjêcia koncepcji, wed³ug której u osób bar-dzo zaawansowanych w nauce dochodzi dobieg³oœci w pos³ugiwaniu siê strategi¹ genero-wania pojedynczych wypowiedzeñ i ich sek-wencji jako bodŸców i reakcji werbalnych.

Bez w¹tpienia tym, co niezmiernie u³at-wia asymilacjê jêzyka obcego, jest zdolnoœæzapamiêtywania elementów gramatycznychi leksykalnych oraz wymowy zarówno poszcze-gólnych jednostek leksykalnych, jak i d³u¿szychci¹gów wyrazowych. Sta³e wzmacnianie przy-swojonego ju¿ sobie materia³u jêzykowego na-stêpuje w drodze samodzielnej lektury (gdyzajdzie potrzeba ze s³ownikiem) i systematycz-nego s³uchania z uwag¹ tekstów mówionych.W ten sposób ma miejsce utrwalanie i pog³ê-bianie recepcyjnej znajomoœci jêzyka obcego,a wiêc czytania ze zrozumieniem i rozumieniamowy.

Bieg³oœæ w mówieniu i pisaniu zale¿y odczynnego, pamiêciowego opanowania szerokie-go repertuaru form gramatycznych, konstrukcjisk³adniowych oraz s³ownictwa (s³ów i zwro-tów). Do realizacji tego celu niezbêdna jest nietylko praktyka w mówieniu i pisaniu, ale rów-nie¿ umiejêtnoœæ kojarzenia przekazywanychtreœci z rzeczywistymi sytuacjami, innymi s³owy– zdobywanie doœwiadczenia w zachowaniu jê-zykowym. Brak aktywnego kontaktu z jêzykiem

nawet na poziomie zaawansowanym powodujepostêpuj¹ce ulatywanie z pamiêci wielu jedno-stek leksykalnych oraz doprowadza do zak³óceñw formu³owaniu wypowiedzi. Odbija siê toszczególnie na wymowie, intonacji, rytmie i,ogólnie bior¹c, na p³ynnoœci oraz na sposobiekonstruowania sekwencji zdañ.

Warto zaznaczyæ, ¿e nauka jêzyka obcegojest procesem indywidualnym, przebiegaj¹cymu ka¿dego ucznia w odmienny sposób. Odmien-noœæ ta charakteryzuje siê nierównomiernymw czasie i zakresie przyswajaniem rozmaitychelementów tego jêzyka bez wzglêdu na stosowa-ne podrêczniki i metody nauczania. Co wiêcej,ten sam tekst, æwiczenie czy œrodek dydaktycznymo¿e dla jednych okazaæ siê atrakcyjny i skute-czny, dla innych zaœ nu¿¹cy i nieefektywny.

Indywidualizacja procesu nauczania wy-maga zapewnienia ucz¹cemu siê obfitego arse-na³u ró¿norodnych materia³ów i œrodków, abymóg³ znaleŸæ dla siebie to, co najbardziej od-powiada jego predyspozycjom psychicznym i te-chnice pracy umys³owej oraz najpe³niej zaspoka-ja kolejno wy³aniaj¹ce siê jego potrzeby.

Nauka jêzyka obcego jest dzia³aniemœwiadomym, anga¿uj¹cym potencja³ intelektual-ny ucz¹cego siê. Ró¿ni siê wiêc zasadniczo odasymilacji jêzyka ojczystego przez dziecko.Ucz¹cy siê, wprowadzany w tajniki jêzyka obce-go, bardzo czêsto zadaje sobie pytania: co po-wiedzieć? jak? i dlaczego? – jednoczeœnie próbu-j¹c znajdowaæ alternatywne rozwi¹zania, którew istotny sposób rzutuj¹ na zachowanie wer-balne w rozmaitych sytuacjach ¿yciowych.

Opanowywanie jêzyka obcego jest rów-noczeœnie procesem wykszta³cania sprawnoœcii nawyków, przejawiaj¹cych siê w spontanicz-nym i trafnym, a zatem elastycznym, pos³ugi-waniu siê nim. Dotyczy to zarówno struktursk³adniowych i gramatycznych czy skonwen-cjonalizowanych grup wyrazowych, jak i sposo-bu ich u¿ycia. Na przyk³ad, w jêzyku polskimna pytanie Co słychać? pada zwykle nawykowaodpowiedŸ Jakoś leci, Ano nic lub Nic nowegoczy te¿ Po staremu itp., a nie Dziękuję, czuję siędobrze albo Moje uszanowanie. Podobnie w jê-zyku angielskim na powitanie How do you do?zazwyczaj odpowiada siê How do you do?, a nieI’m very well, thank you.

W odniesieniu do struktury gramatycz-nej jêzyka angielskiego nie wystarczy wiedzieæ,

16

¿e pytania ogólne i szczegó³owe odznaczaj¹ siêodmienn¹ konstrukcj¹ od tej, która cechujezdania twierdz¹ce, np.

Czy Betty pracuje w Edynburgu?Does Betty work in Edinburgh?

Gdzie Betty pracuje?Where does Betty work?

Betty pracuje w Edynburgu.Betty works in Edinburgh.

Trzeba tak¿e opanowaæ umiejêtnoœæ zadawaniapytañ poœrednich i tworzenia wszelkiego typuzdañ z³o¿onych z uwzglêdnieniem mowy zale¿-nej w czasie przesz³ym. Pos³uguj¹cy siê czynniejêzykiem obcym musi umieæ w sposób nawyko-wy, a wiêc niewymagaj¹cy refleksji, stosowaæpoprawn¹ formê odpowiadaj¹c¹ normie spo³e-cznej tego jêzyka. Jeœli chodzi o s³ownictwo,ilustracj¹ zagadnienia mo¿e byæ odpowiednieu¿ycie przyimków. Na przyk³ad:

w jêzyku polskim w jêzyku angielskim

na stole on the tablena obrazku in the picturena œniadanie for breakfastna dworcu at the stationna (jêzyk) angielski into Englishna po³udnie�pó³noc to the south�north itd.

Umiejêtnoœæ poprawnego i zautomaty-zowanego pos³ugiwania siê elementami jêzykaobcego jest warunkiem szybkiego i jednoznacz-nego przekazu i odbioru treœci. Do osi¹gniêciatego stosunkowo wysokiego stopnia wtajemni-czenia konieczne jest wykszta³cenie nawykóww jêzyku obcym. Temu zaœ celowi w procesiedydaktycznym s¹ podporz¹dkowane specjalneæwiczenia, w szczególnoœci takie formy pracys³uchowo-ustnej i pisemnej, które s³u¿¹ dopro-wadzeniu ucz¹cego siê do zautomatyzowanegostosowania wybranych po³¹czeñ wyrazowychoraz konstrukcji gramatycznych i syntaktycz-nych. Wymaga to wielokrotnych powtórzeñi zestawieñ porównawczych asymilowanegomateria³u z wykorzystaniem prawa analogiii kontrastu, jednak¿e wcale nie musi byæ wdra-¿aniem wy³¹cznie arefleksyjnym. Najczêœciejokazuje siê, ¿e towarzysz¹ca æwiczeniom wdra-¿aj¹cym pe³na œwiadomoœæ tego co, jak i dlacze-go, czyli tworzenie skojarzeñ semantyczno-gra-matycznych i semantyczno-sk³adniowych znacz-

nie zwiêksza skutecznoœæ stosowanych dzia³añdydaktycznych s³u¿¹cych trwa³ej internalizacjiprzerabianego materia³u.

Wspó³czesna glottodydaktyka, czyli nau-ka o przyswajaniu i nauczaniu jêzyków, wieleuwagi poœwiêca osobowoœci ucznia, jego indy-widualnej motywacji, potrzebom i predyspo-zycjom psychofizycznym oraz dostosowaniumetodyki nauczania do tych w³aœnie czynników.Oznacza to sta³e poszukiwania nowych technikintensywnej pracy s³uchowo-ustnej, ulepszaniaœrodków dydaktycznych oraz podejmowaniaprób coraz innych sposobów opracowywaniaprogramów i materia³ów jêzykowych, jak rów-nie¿ prowadzenia badañ dotycz¹cych unikaniab¹dŸ stopniowania specyficznych trudnoœci,wynikaj¹cych z ró¿nic i podobieñstw semantycz-nych i formalnych miêdzy jêzykiem ojczystyma obcym.

Od wielu lat w piœmiennictwie facho-wym czêsto pojawia siê termin interlanguagedla okreœlenia ró¿nych poziomów opanowaniaelementów jêzyka obcego przez cudzoziemcóww trakcie uczenia siê go i u¿ytkowania.

JÊZYK OJCZYSTY → INTERLANGUAGE → JÊZYK OBCY

Termin ten odnosi siê g³ównie do operowaniazjawiskami gramatyki, sk³adni i s³ownictwa zeszczególnym uwzglêdnieniem tzw. syntagmskonwencjonalizowanych, charakterystycznychdla danego jêzyka (np. pociągać za sobą, braćpod uwagę, powstrzymywać się od ryzyka itp.)

W tym miejscu nie mo¿na pomin¹æ spra-wy b³êdów jêzykowych. Uczenie siê wymagasta³ej praktyki, ta z kolei poci¹ga za sob¹ in-dywidualne próby wyra¿ania zamierzonych tre-œci w formie nierzadko mniej lub bardziej od-leg³ej od tej, któr¹ mo¿na uznaæ za odpowied-ni¹. Wystêpuj¹ tu ró¿nego rodzaju zniekszta³-cenia – od Ÿle dobranych lub wymawianychs³ów do niew³aœciwych konstrukcji gramatycz-nych i stylistycznych. Za g³ówne przyczyny b³ê-dów jêzykowych przyjmuje siê:Ö interferencjê, czyli negatywny wp³yw jêzyka

ojczystego, np. I want that he bought a smallhouse zamiast I want him to buy a small house(Chcê, ¿eby on kupi³ domek),

Ö interferencjê wewn¹trzjêzykow¹, czyli fa³szy-we uogólnianie cech jêzyka obcego, np. Sheis lives in York zamiast She lives in York (Ona

17

mieszka w Jorku) lub What did they wanted todo? zamiast What did they want to do? (Cooni chcieli robiæ?),

Ö przenoszenie nawyków uczenia siê jêzyka ob-cego (czyli tzw. over-learning), np. u¿ycie he(on) zamiast she (ona),

Ö indywidualn¹ strategiê uczenia siê jêzyka ob-cego, na któr¹ wielki wp³yw ma typ osobowo-œci ucznia (bez w¹tpienia istnieje ró¿nica miê-dzy tym, czego siê kogoœ naucza a tym, czegoon sam jest siê w stanie nauczyæ bez wzglêduna stopieñ trudnoœci przerabianego materia³ujêzykowego i na czas temu poœwiêcony,

Ö sposób porozumiewania siê (chodzi tu o ró¿-nicê miêdzy tym, co chce siê powiedzieæ a tym,na co pozwala aktualna znajomoœæ jêzyka).

Nale¿y oczywiœcie pamiêtaæ o tym, ¿ew zasadzie ostatecznym kryterium akceptowal-noœci wypowiedzi jest jej komunikatywnoœæ.Porównajmy nastêpuj¹ce zdania:

∗ My iść wczoraj do teatr.∗ My wczoraj poszedliśmy do teatr.∗ Wczoraj my poszli w teatr.

¯adne z nich nie jest zbudowane poprawnie, alewszystkie s¹ zrozumia³e. Natomiast niebudz¹cezastrze¿eñ pod wzglêdem formalnym zdanie:∗ Jutro poszliśmy do teatru. jest zupe³nie fa³szywe,jeœli chodzi o przekaz znaczenia. Mo¿na tylko do-myœlaæ siê, czy intencj¹ mówcy jest powiedzenie:

Jutro pójdziemy do teatru.

czy te¿:

Wczoraj poszliśmy do teatru.

Forma jêzykowa pe³ni wa¿n¹, ale s³u¿ebn¹ rolêw stosunku do wyra¿anej treœci. Nie mniej jed-nak zawsze chodzi o przekaz komunikatuw sposób jednoznaczny.

Nadmierne nasycenie wypowiedzi b³ê-dami jêzykowymi ró¿nego autoramentu nadajejej charakter zdecydowanie be³kotliwy, chocia¿pozwalaj¹cy odszyfrowaæ jej treœæ polskiemuwyk³adowcy jêzyka angielskiego. Oto autenty-czny fragment pracy egzaminacyjnej kandyda-ta na studia wy¿sze w jednej z warszawskichuczelni:

...’’People want to have cars becouse helike wash it. Another drive by car to work, anot-her for their holidays. Many of people have carebecouse another have it too and he must buycare too.’’

Nadmierne i czêsto nieuzasadnione ak-centowanie negatywnego wp³ywu jêzyka ojczy-stego i lekcewa¿enie zjawiska pozytywnegotransferu doprowadzi³o w naszym kraju do po-wszechnego u¿ywania prawie wy³¹cznie mono-lingwalnych materia³ów nauczania. Dopuszczo-no jedynie mo¿liwoœæ dokonywania objaœnieñgramatycznych b¹dŸ leksykalnych w jêzyku oj-czystym. Toczono te¿ zaciête dyskusje, czy prze-t³umaczenie zdania lub grupy wyrazowej w obukierunkach jest dzia³aniem po¿ytecznym czyszkodliwym. Zapomniano o tym, ¿e to w³aœniew podrêczniku powinny byæ wszystkie niezbêd-ne i u³atwiaj¹ce naukê informacje i komentarzew jêzyku zrozumia³ym dla ucznia.

Psychologowie ju¿ dawno temu dostrze-gli fakt, ¿e ucz¹cy siê po prostu nie mo¿epowstrzymaæ siê od podœwiadomego porówny-wania nowych form jêzyka obcego ze znanymisobie dobrze formami jêzyka ojczystego. Prze-prowadzone w wielu krajach badania wykaza³yw sposób dostatecznie wyraŸny, ¿e nawet, gdynauczyciel stara siê ,,omijaæ’’ jêzyk ojczystypodczas zajêæ dydaktycznych w klasie, nie jestw stanie sk³oniæ ucznia, aby w swym w³asnymsposobie uczenia siê, w swych procesach myœ-lowych zachodz¹cych w trakcie s³uchania lubbudowania wypowiedzeñ wyeliminowa³ jêzykojczysty.

Nawet w przypadku dojœcia do etapuznacznego zaawansowania w nauce jêzyka ob-cego, ucz¹cy siê w dalszym ci¹gu – w sposóbbardziej lub mniej œwiadomy – dokonuje swois-tego t³umaczenia tworzonego przez siebie teks-tu z jêzyka ojczystego na obcy. Proces tenzwany tłumaczeniem myślowym dotyczy przedewszystkim systemu gramatycznego w szerokimtego s³owa znaczeniu, chocia¿ wraz z lepsz¹znajomoœci¹ jêzyka coraz wyraŸniej zaznacza siêw zakresie s³ownictwa, a w szczególnoœci – zwro-tów skonwencjonalizowanych. Najczêœciej dziejesiê to podczas wypowiadania d³u¿szych ci¹gówzdaniowych w nastêpuj¹cych sytuacjach:Ö gdy chodzi o znalezienie odpowiedniego sfor-

mu³owania dla wyra¿anych myœli w mowie(prelekcje, udzia³ w dyskusji, udzielanie wy-wiadu) i w piœmie (tzw. twórcze pisanie),

Ö podczas wypowiadania siê na temat znanywy³¹cznie lub g³ównie w jêzyku ojczystym, copoci¹ga za sob¹ odwo³ywanie siê do do-œwiadczeñ w tym jêzyku,

18

Ö w sytuacjach zmuszaj¹cych do spontanicznejwypowiedzi, zw³aszcza, gdy w grê wchodzizaskoczenie,

Ö kiedy wypowiedŸ nacechowana jest emocj¹,Ö w trakcie t³umaczenia tekstu mówionego i pi-

sanego.Nie musi to nieuchronnie powodowaæ

zniekszta³cenia obcojêzycznej konstrukcji gra-matycznej czy sk³adniowej, mo¿e natomiast do-prowadziæ do zmiany treœci i sensu wypowie-dzi. Bez w¹tpienia, gdy myœlenie dokonuje siêw jêzyku ojczystym a komunikacja odbywa siêw jêzyku obcym, wspomniane tu t³umaczeniemyœlowe zmniejsza efektywnoœæ porozumiewa-nia siê.

Wracaj¹c do procesu uczenia siê jêzykaobcego, mo¿na przyj¹æ, ¿e bez wzglêdu na to,czy nauczyciel tego chce czy nie, uczeñ przy-swaja sobie ten jêzyk za poœrednictwem jêzykaojczystego, który stanowi dlañ jedyny œrodekzrozumienia nowych sygna³ów. St¹d wyp³ywawniosek o potrzebie wykorzystania go we w³aœ-ciwy sposób. Zestawianie dwu jêzyków umo¿-liwia ucz¹cym siê uchwycenie ró¿nicy miêdzynabytymi ju¿ nawykami jêzyka ojczystegoa w³aœnie wykszta³canymi nawykami jêzyka ob-cego. Oczywiœcie, konieczne jest zachowanieodpowiedniej proporcji w stosowaniu jêzykaojczystego jako czynnika pomocniczego w przy-swajaniu systemu obcojêzycznego.

Jeœli chodzi o u¿ycie jêzyka ojczystegopodczas zajêæ w klasie, to uzasadnione jest onow nastêpuj¹cych celach:Ö we wszystkich stadiach nauki dla wyjaœnienia

znaczenia nowych, b¹dŸ budz¹cych wci¹¿w¹tpliwoœci struktur gramatycznych i sk³ad-niowych, a nawet jednostek leksykalnychw przypadkach, gdy nie mo¿na tego zrobiælepiej w inny sposób,

Ö do udzielania niezbêdnych wskazówek i ko-mentowania niektórych konstrukcji gramaty-cznych i sk³adniowych podczas wprowadza-nia nowej partii materia³u tekstowego,

Ö w krótkich komentarzach dotycz¹cych treœciprzerabianych tekstów,

Ö przy sprawdzaniu zrozumienia trudniejszychzdañ z³o¿onych (przek³ad z jêzyka obcego naojczysty) i umiejêtnoœci wypowiedzenia siêz uwzglêdnieniem okreœlonych konstrukcjilub ich sekwencji (przek³ad z jêzyka ojczys-tego na obcy).

W trakcie opracowywania programówi podrêczników mo¿na i trzeba uwzglêdniaæ dwazasadnicze typy sytuacji, w jakich ucz¹cy siêjêzyka obcego bêdzie siê nim pos³ugiwa³, tzn.we w³asnym kraju i poza jego granicami. W pier-wszym przypadku jêzyk ojczysty bêdzie bardzoczêsto stanowiæ punkt wyjœcia w przekazywaniuinformacji wynikaj¹cej z istniej¹cego, rzeczywis-tego kontekstu, szczególnie gdy zainteresowane-mu przypadnie w udziale rola przewodnika–t³u-macza. W drugim mo¿e dominowaæ zjawiskowykorzystywania jêzyka ojczystego jako konteks-tu odniesienia w sferze postaw intencjonalnych,g³ównie w uzyskiwaniu i odbiorze informacji.Sprawy te musz¹ rzutowaæ na dobór i uk³admateria³u obcojêzycznego w podrêczniku. W celukonsekwentnej realizacji takich za³o¿eñ potrzebnes¹ równie¿ odpowiednio przygotowane dwujêzy-czne pomoce dydaktyczne, æwiczenia i testy.

Mówi¹c o pomocach dydaktycznychzwykle ma siê na myœli ksi¹¿ki o charakterzereferencjalnym, np. s³owniki leksykalne i gra-matyczne, kompendia tematyczne, zestawy lek-tur oraz nagrania audio i wideo. Dodaæ tujeszcze nale¿y ogólnie dostêpne audycje radio-we oraz programy telewizyjne i komputerowe.Wszystkie te materia³y mo¿e ³¹czyæ lub odró¿-niaæ wykorzystanie w nich w rozmaitych funk-cjach jêzyka ojczystego lub te¿ ca³kowity jegobrak. Z punktu widzenia potrzeb ucz¹cych siêi dla u³atwienia im przyswajania sobie jêzykadocelowego, podrêczniki i ksi¹¿ki pomocniczezawieraj¹ce wyjaœnienia i komentarze w jêzykuojczystym zas³uguj¹ na priorytetowe potrakto-wanie. Zagraniczne podrêczniki monolingwalnemog¹ spe³niæ istotn¹ rolê tylko jako œrodki uzu-pe³niaj¹ce, przede wszystkim z uwagi na zawar-te w nich teksty: dialogowe i narracyjne.W szczególny sposób dotyczy to zorganizowa-nego procesu glottodydaktycznego na poziomieelementarnym i ni¿szym œrednim zarównow szkole, jak i na kursach czy lektoratachw wy¿szych uczelniach.

Podsumowuj¹c powy¿sze refleksje, nale-¿y stwierdziæ, ¿e nauczanie i uczenie siê jêzykaobcego powinno byæ ukierunkowane na two-rzenie nawyków z jednoczesnym, umiejêtniedokonywanym, œwiadomym wyborem elemen-tów danego jêzyka. To znaczy, ¿e ucz¹cy siê,który wypowiada w jêzyku angielskim zdanieI’d like to buy a car (Chcia³bym kupiæ samo-

19

chód) musi wiedzieæ, jakie jest jego w³aœciweznaczenie i œwiadomie nim siê pos³u¿yæ za-miast, powiedzmy, I’m going to buy a car (Za-mierzam kupiæ samochód) lub I want to buya car (Chcê kupiæ samochód) czy I wish I hada car (Szkoda, ¿e nie mam samochodu – Chcia³-bym mieæ samochód). Tutaj zaznacza siê te¿znaczenie i rola jêzyka ojczystego jako punktuwyjœcia w kszta³towaniu œwiadomoœci dwujêzy-cznej, w znacznym stopniu przyczyniaj¹cej siêdo efektywnego wykszta³cenia sprawnoœci mó-wienia i pisania w jêzyku obcym.

Bibliografia

Bielajew, B.W. (1969), Zarys psychologii nauczania języ-ków obcych, Warszawa: PZWS.

Catford, I. (1965), A Linguistic Theory of Translation,London: OUP.

Dodson, C.J. (1967), Language Teaching and the BilingualMethod. London: Pitman Publishing Corporation.

Ellis, R. (1985), Understanding Second Language Acquisi-tion. London: OUP.

Jacobovits, L.A. (1969), ’’Second Language Learning andTransfer Theory. A Theoretical Assessment’’, w: Lan-guage Learning, XIX. 1–2.

Kaczmarski, S.P. (1968), ,,Æwiczenia wdra¿aj¹ce i utrwa-laj¹ce w nauczaniu jêzyka obcego’’, w: Z zagadnień

nauczania języków obcych (red. Wieczorkiewicz), War-szawa: PZWS.

Kaczmarski, S.P. (1988), Wstęp do bilingwalnego ujęcianauki języka obcego, Warszawa: WSiP.

Krashen, S.D. (1981), Second Language Acquisistion andSecond Language Learning, Oxford: Pergamon Press.

Leontjew, A. (1976), ,,Myœlenie w jêzyku obcym jakoproblem psychologii i metodyki’’, w: Nauczanie językarosyjskiego a językoznawstwo i psychologia. (red. Siat-kowski), Warszawa: WSiP.

Mollica, A. (red.) (1985), Teaching Languages, Soleil:Welland, Ontario.

Odlin, T. (1990), Language Transfer. Cross-linguistic in-fluence in language learning, Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Selinker, L. (1972), Interlanguage. International Review ofApplied Linguistics, X. 3.

Stern, H.H. (1990), Fundamental Concepts of LanguageTeaching. London: OUP.

Szubin, E.P. (1996), Podstawowe zasady metodyki nau-czania języków obcych, Warszawa: PZWS.

Szubin, E.P. (1971), Komunikacja językowa a nauczaniejęzyków obcych, Warszawa: PWN.

Titone, R. (1981), ’’The Holistic Approach to SecondLanguage Education’’, w: The Second Language Class-room–Directions for the 1980’s. red.: Alatis, Altman,Alatis. New York: OUP.

Widdowson, H.G. (1974), ,,The Deep Structure of Dis-course and the Use of Translation’’, w: LinguisticInsights in Applied Linguistics, red.: Pit Corder i Roulet.AIMAV�Didier.

(wrzesieñ 2002)

Jolanta Latkowska1)

Zabrze

O zastosowaniu kary w dydaktyce raz jeszcze

Ö Wprowadzenie

Niniejszy artyku³ porusza problem zasad-noœci stosowania kar w procesie dydaktycznym.Pomimo, ¿e pojêcie kary jest znane i stosowanenajprawdopodobniej od zarania dziejów, jejrola w kszta³towaniu zachowañ ludzkich zosta³apodkreœlona i empirycznie uzasadniona dopie-ro pod koniec XIX wieku przez psychologówpracuj¹cych w tradycji behawiorystycznej, tj.Thorndike i Paw³ow (Dworetzky 1994). Zde-finiowali oni karê jako negatywne konsek-wencje reakcji, które obni¿aj¹ jej intensywnoœæ

lub te¿ zupe³nie j¹ eliminuj¹ (ibid.). W takimrozumieniu kara jest istotnym czynnikiem for-muj¹cym zachowanie jednostki. Pomimo, ¿epóŸniejsze nurty w psychologii przywi¹zy-wa³y mniejsz¹ wagê do znaczenia karyw kszta³towaniu psychiki i zachowañ cz³owie-ka, pojêcia kary i nieod³¹cznej nagrody jakoswoiste archetypy s¹ g³êboko zakorzenionew naszym systemie poznawczym i etycznym.Co wiêcej, ze wzglêdu na dziedzictwo kulturo-we i tradycje religijne s¹ one czêsto b³êdniekojarzone i swobodnie interpretowane, co wy-daje siê byæ niepo¿¹dane lub wrêcz niebez-pieczne na gruncie szkolnym. Dlatego te¿ nie-

1) Dr Jolanta Latkowska jest adiunktem w Instytucie Jêzyka Angielskiego Uniwersytetu Œlaskiego.

20

zbêdne jest wznawianie dyskusji nad istot¹ pro-blemu w nadziei znalezienia optymalnych roz-wi¹zañ.

ÖStatus kary w praktycepedagogicznej

W kulturze zachodniej w kontekœcie dydak-tycznym kara przybiera najczêœciej formê s³ow-nego upomnienia na forum klasy, w trakcie roz-mowy w tzw. cztery oczy z nauczycielem ewen-tualnie dyrektorem szko³y, uwagi pisemnej skie-rowanej do rodziców, wyproszenia z klasy, wy-kluczenia ze szko³y, dodatkowej pracy domowej,sprawdzianu lub z³ej oceny. Podkreœla siê równie¿znaczenie sygna³ów niewerbalnych, z których mar-szczenie brwi, odwrócenie wzroku i ogólny wy-raz zniecierpliwienia czy te¿ znu¿enia mog¹ byæinterpretowane jako forma kary (Child 1991).

Pewne zdziwienie mo¿e budziæ fakt, i¿pomimo zak³adanej w swej definicji efektywno-œci, kara nie znalaz³a zbyt wielu zwolennikówzarówno wœród dydaktyków, jak i psycholo-gów. Zwolennicy kary, a jest ich naprawdêniewielu (Mika 1969), podkreœlaj¹ jej skutecz-noœæ w uzyskiwaniu po¿¹danych zachowañw sytuacji, gdy po³¹czona jest ze strachem orazobaw¹ przed odrzuceniem (ibid.). Na przyk³adzdaniem Fontany (1991) dzieci maj¹ g³êbokozakorzenion¹ potrzebê akceptacji ze strony ró-wieœników i doros³ych. Dlatego te¿ wszelkieobjawy dezaprobaty nauczycielskiej mog¹ za-chwiaæ ich równowagê emocjonaln¹ i spowodo-waæ, ¿e poczuj¹ siê niechciane. Jest to szczegól-nie dotkliwe w przypadku, gdy wymierzaj¹cykarê nauczyciel jest ogólnie lubiany i szanowanyoraz gdy o przewinieniu dziecka dowiaduj¹ siêrodzice, co czêsto potêguje i tak ju¿ nieprzyjem-ne doznania, daj¹c pocz¹tek poczuciu odrzuce-nia. Kontynuuj¹c swój wywód Fontana stwier-dza, ¿e to w³aœnie naturalne d¹¿enie do akcep-tacji wywo³uje u dzieci pragnienie poprawy i au-tomatycznie nadaje karom du¿¹ skutecznoœæ.

Natomiast zdecydowani przeciwnicy ka-ry, niemal jednog³oœnie ostrzegaj¹, ¿e stosowa-nie kar w dydaktyce niesie ze sob¹ powa¿neryzyko. Oto niektóre z najczêœciej wysuwanychprzez nich argumentów.Ö Kara niszczy relacje miêdzy uczniem a nau-czycielem. Dzieje siê tak szczególnie wtedy, gdy

postrzegana jest jako niesprawiedliwa i/lubupokarzaj¹ca (Fontana 1991).Ö Kara, szczególnie surowa, mo¿e powodowaæzahamowanie kilku ró¿nych, niekoniecznie tychkaranych reakcji. W rezultacie, osoba karanamo¿e zamkn¹æ siê w sobie i staæ siê mniejaktywna (Dworetzky 1994). Oznacza to, ¿eskutki kary s¹ stosunkowo ma³o przewidywalne(Child 1991). Na poparcie tego stwierdzeniapragnê przytoczyæ historyjkê cytowan¹ w jed-nym z amerykañskich podrêczników psycholo-gii (Dworetzky 1994). Otó¿ pewnego s³onecz-nego ranka niejaki Mr Smith zauwa¿y³, ¿e dodomu stoj¹cego po drugiej stronie ulicy w³amu-je siê z³odziej. Intruz dosta³ siê do œrodka przezfrontowe okno. Uczynny s¹siad zawiadomi³ po-licjê, która aresztowa³a w³amywacza w chwili,gdy wynosi³ z domu telewizor. Przestêpca zo-sta³ os¹dzony i skazany na trzy lata wiêzienia.Jak twierdz¹ naoczni œwiadkowie, rozpoczyna-j¹c wyrok wykrzycza³, ¿e ju¿ nigdy wiêcej niew³amie siê do ¿adnego domu – przez frontoweokno! Komentuj¹c jego postawê mo¿na zaryzy-kowaæ stwierdzenie, ¿e w przysz³oœci na pewnobêdzie ostro¿niejszy i zrobi wszystko, aby niedaæ siê ponownie z³apaæ. Przytoczona historiajest wiêc ewidentnym przyk³adem b³êdnego za-stosowania kary. Przeprowadzone badania(Fontana 1991) wskazuj¹ bowiem, ¿e podwp³ywem kary jednostki wytwarzaj¹ strategiepozwalaj¹ce na unikniêcie jej nieprzyjemnychnastêpstw przez mówienie nieprawdy, ucieczkêze szko³y, domu, wiêzienia itd.Ö Ponadto kary stosowane przez instancje wy¿-sze, takie jak np. nauczyciel, mog¹ zrodziæw uczniach przekonanie, ¿e osoby o wiêkszympresti¿u lub po prostu silniejsze maj¹ prawoi spo³eczne przyzwolenie, aby karaæ osoby odsiebie zale¿ne (Dworetzky 1991; Fontana 1991),co z kolei mo¿e powodowaæ u tych ostatnichagresjê i wrogoœæ, a nawet otwarty bunt.Ö Child (1991) równie¿ zwraca uwagê na fakt,i¿ niektóre kary, np. wyproszenie z klasy, spra-wiaj¹ uczniom wyraŸn¹ radoœæ, a inne wrêczzniechêcaj¹ nie do braku dyscypliny, ale donauki. Tak dzieje siê w przypadku, gdy ucznio-wie musz¹ za karê napisaæ wypracowanie, zro-biæ kilka – kilkanaœcie zadañ z fizyki czy te¿nauczyæ siê na pamiêæ kilkudziesiêciu czasowni-ków nieregularnych z angielskiego. Nale¿y rów-nie¿ pamiêtaæ o tym, ¿e posuniêcia tego rodza-

21

ju odnosz¹ z regu³y krótkotrwa³y efekt, gdy¿z biegiem czasu uczniowie siê do nich przy-zwyczajaj¹. To, z kolei, czêsto zmusza osobywymierzaj¹ce karê do stosowania coraz surow-szych sankcji.

W œwietle przytoczonych powy¿ej infor-macji rodzi siê pytanie, czy stosowanie karw dydaktyce ma jakikolwiek sens, a jeœli tak, tow jaki sposób nale¿y je stosowaæ, aby odnios³yoczekiwany skutek. Bez w¹tpienia wielu peda-gogów uwa¿a kary za niezbêdne w procesiedydaktycznym. Wielu równie¿ twierdzi, ¿e jestto jedyny sposób wyeliminowania braku dys-cypliny w klasie. Literatura przedmiotu podajekilka wskazówek dotycz¹cych tego zagadnienia.I tak Fontana (1991) twierdzi, ¿e kara powinnabyæ proporcjonalna do przewinienia i natych-miastowa lub prawie natychmiastowa. Kary od-dalone w czasie s¹ ma³o skuteczne. Poza tym,wymierzone sankcje powinny byæ bezpoœredniozwi¹zane z przewinieniem, tak aby zwi¹zekprzyczynowo–skutkowy miêdzy karanym za-chowaniem, a jego nieprzyjemnymi konsek-wencjami by³ wyraŸny i ³atwo dostrzegalny.Takie zastosowanie kary jest czêsto okreœlanemianem prawa naturalnych konsekwencji(ibid.). Nie muszê dodawaæ, ¿e jego ogromn¹zalet¹ jest fakt, i¿ zmusza ono winowajców doznoszenia owoców ich w³asnych czynów. Fon-tana podkreœla równie¿ koniecznoœæ konsek-wencji ze strony nauczyciela, który jego zda-niem powinien karaæ ka¿dy objaw niew³aœciwe-go zachowania i dotrzymywaæ s³owa w przy-padku, gdy u¿y³ tzw. ostrze¿enia. Innymi s³owy,niezrealizowane pogró¿ki mijaj¹ siê z celemi podwa¿aj¹ autorytet nauczyciela. Na uwagêzas³uguje równie¿ sugestia Childa (1991), któryzaleca, aby przed wymierzeniem kary nauczy-ciel nie tylko poda³ powód, dla którego zdecy-dowa³ siê na jej zastosowanie, ale równie¿ do-wiedzia³ siê, co le¿a³o u pod³o¿a z³ego zacho-wania lub niedope³nienia obowi¹zku. Proble-my rodzinne, osobiste i zdrowotne s¹ czêst¹przyczyn¹ niepowodzeñ w szkole i jest rzecz¹oczywist¹, ¿e znajduj¹cy siê w trudnym po³o¿e-niu uczeñ potrzebuje przede wszystkim pomocyi wsparcia, a nie karz¹co-motywuj¹cych bodŸ-ców. Child porusza równie¿ inny, czêsto nie-dostrzegany w praktyce pedagogicznej prob-lem. Mianowicie karz¹c niew³aœciwe reakcje na-le¿y przedstawiæ model wymaganego zachowa-

nia, tak aby osoby karane wiedzia³y, czego siêod nich wymaga w danej sytuacji. Ponadto,pomimo ¿e sprawiedliwoœæ jest ponoæ œlepa,nauczyciel nie mo¿e byæ œlepy. Misiorna (1985)ostrzega przed rutynowym stosowaniem karbez uwzglêdnienia warunków psychofizycznychdziecka. Jej zdaniem dzieci reaguj¹ w ró¿nysposób na karê i aby kara by³a skuteczna, po-winna byæ dostosowana nie tylko do czynnikówzewnêtrznych, tj. rodzaju przewinienia, ale rów-nie¿ do psychiki konkretnego dziecka.

ÖZastosowanie karyw glottodydaktyce

Kolejne pytanie, jakie nasuwa siê w tymmiejscu, dotyczy celowoœci i skutecznoœci karw nauczaniu jêzyków obcych. Proces glottody-daktyczny pod wieloma wzglêdami przypominadydaktykê ogóln¹, st¹d te¿ wiele z uwag przed-stawionych dotychczas znajdzie zastosowanierównie¿ przy nauce jêzyka obcego. Na poparcietych s³ów pragnê przytoczyæ wypowiedŸ Wil-liams (1997:58), która jednoznacznie stwier-dza, ¿e nigdy nie udowodniono, że użycie siły lubkary pomogło komukolwiek opanować język lubzrodziło trwałą miłość do języków. Niemniej jed-nak ze wzglêdu na naturê procesu glottodydak-tycznego wydaje siê niezbêdne stosowanie wy-raŸnego feedbacku, który mo¿e przybraæ formêkorekty struktury wypowiedzi uczniów. Zasto-sowana w tej publikacji definicja kary pozwalazakwalifikowaæ korektê b³êdów jako jej formê.W podobny sposób traktowali j¹ behawioryœcioraz zwolennicy metody audiolingwalnej. Jed-nak¿e ju¿ w latach 20. (Child 1991) pojawi³ysiê g³osy, ¿e nadmierne wymagania i ci¹g³akorekta usterek jêzykowych przynosz¹ miernerezultaty, gdy¿ w sytuacji, w której uczniowie s¹zmuszeni sprostaæ nierealistycznie wysokim wy-maganiom, czêsto poddaj¹ siê i rezygnuj¹ z dal-szych wysi³ków zmierzaj¹cych do opanowanianauczanego materia³u. Przyjêcie takiej postawy,zdaniem Childa (ibid.), œwiadczy o tym, ¿eznajomoœæ uzyskanych wyników, które s¹ nega-tywne i powtarzaj¹ siê z du¿¹ czêstotliwoœci¹,ma zdecydowanie destrukcyjny wp³yw na po-ziom osi¹gniêæ. Konieczne wiêc wydaje siê zale-cane przez metodyków (Edge 1989; Harmer1991) zachowanie równowagi miêdzy æwicze-

22

niami koncentruj¹cymi siê na poprawnoœci gra-matycznej i czynnoœciami maj¹cymi na celurozwój sprawnoœci komunikacyjnych. Takie po-myœlne equilibrium mo¿e byæ osi¹gniête w sy-tuacji, gdy nauczyciele nadadz¹ korekcie b³ê-dów charakter bardziej informacyjny ni¿ war-toœciuj¹cy. Nya przyk³ad: ,,W tym wyrazie jestbłąd. Zajrzyj do zeszytu, słownika i popraw’’,a nie ,,kolejny błąd na Twoim koncie. Jak zwyklerobisz dużo błędów’’. Bez w¹tpienia wskazówkitego typu s¹ w stanie nie tylko wskazaæ aspektywypowiedzi wymagaj¹ce poprawy, lecz rów-nie¿ okreœliæ sposoby ich doskonalenia (Wil-liams 1997). Ponadto wyniki badañ (ibid.)wskazuj¹, ¿e najbardziej skuteczna korekta mamiejsce nie na forum klasy, ale w trakcie pry-watnej rozmowy z nauczycielem, która czêstojest postrzegana jako dowód zainteresowaniaz jego strony. Mo¿e w³aœnie dlatego tak wielubadanych w krajach zachodnich uczniów (Wil-liams 1997) zdecydowanie ocenia wiêkszoœæstosowanych w klasie sankcji jako nieskutecz-nych i demotywuj¹cych.

Ö Percepcja kary w polskiej szkole

W Polsce akceptowalnoœæ kary jako na-rzêdzia dydaktycznego wydaje siê byæ wiêksza.Przeprowadzone na 100-osobowej próbie ba-dania kwestionariuszowe wskazuj¹, ¿e przeciêt-nie 22% badanych uczniów uwa¿a, ¿e kara niejest w ogóle potrzebna w dydaktyce. Równie¿22% uwa¿a, ¿e mo¿e zmobilizowaæ do pracy,podkreœlaj¹c przy tym takt ,,instancji wy¿szej’’przy jej wymierzaniu. Uzyskane dane dowodz¹równie¿, ¿e kara cielesna nie jest akceptowanaprzez wiêkszoœæ respondentów (60%) na równiz obraŸliwymi uwagami ze strony nauczyciela(58%). Za najbardziej skuteczne kary uwa¿a siêupomnienie w trakcie rozmowy ucznia z nau-czycielem w cztery oczy (50%) oraz ocenê ne-gatywn¹ (45%). Nie przywi¹zuje siê natomiast¿adnej wagi do rozmów z rodzicami, mo¿edlatego, ¿e ta forma kary wydaje siê wychodziæz u¿ycia, oraz do sygna³ów niewerbalnych wy-sy³anych przez nauczyciela. W praktyce oznaczato, ¿e uczniowie pozostaj¹ nieczuli na ,,subtel-noœci’’ typu sroga mina, karc¹ce spojrzenie lubgesty, mimo ¿e a¿ 12% ankietowanych glot-

todydaktyków uwa¿a, ¿e s¹ one skuteczniejszeod upomnieñ s³ownych lub innych form kary.Dowodzi to sporych rozbie¿noœci miêdzy opi-niami ucz¹cych i ich podopiecznych co do sku-tecznoœci kar. W zasadzie obie strony s¹ zgodnew dwóch kwestiach: a mianowicie, ¿e karacielesna jest nieakceptowaln¹ form¹ kary oraz¿e jednym z najbardziej skutecznych œrodkówdyscyplinarnych jest tzw. z³a ocena.

Wœród najczêœciej stosowanych sankcjinauczyciele (próba 50-osobowa) wymieniaj¹prywatn¹ rozmowê z uczniem (80%), uwagêna forum klasy (65%), sygna³y niewerbalne(45%). A¿ 35% badanych pedagogów uciekasiê do zadawania dodatkowej pracy domowejlub przeprowadzenia kartkówki. Czy takie po-suniêcia s¹ uzasadnione? 78% bior¹cych udzia³w badaniach uczniów stwierdzi³o, ¿e nie zawszezostali s³usznie ukarani. Podobne odczucia mia-³o a¿ 70% nauczycieli. Badania wskazuj¹ rów-nie¿, ¿e najczêœciej karanymi ,,wystêpkami’’ s¹niew³aœciwe zachowanie na lekcji (43%), nie-odrobienie pracy domowej (37%) oraz czasamibrak aktywnoœci na lekcji (9%).

Ö Wnioski

W podsumowaniu pragnê stwierdziæ, ¿eprzytoczone w niniejszym artykule dane wyraŸ-nie podkreœlaj¹ fakt, i¿ kara jest skuteczna,je¿eli zosta³a wymierzona w sposób taktowny,sprawiedliwy i adekwatny do przewinienia/po-my³ki oraz mo¿liwoœci ucznia. Dlatego niepokójbudz¹ cytowane powy¿ej wysokie dane liczbo-we bêd¹ce wyk³adnikiem niezadowolenia i po-czucia pokrzywdzenia niesprawiedliw¹, a wiêcnieskuteczn¹ kar¹. Równie zastanawiaj¹cy jestwysoki procent nauczycieli przyznaj¹cych, ¿ekarz¹ niesprawiedliwie. Co wiêcej, okazuje siê,¿e w polskim spo³eczeñstwie utar³o siê przeko-nanie, ¿e ocena negatywna jest czynnikiem mo-tywuj¹cym do wysi³ku i nauki. Jest tak z pew-noœci¹ w przypadku uczniów zdolnych, którzys¹ œwiadomi swych mo¿liwoœci oraz umiejêtno-œci. Z du¿¹ doz¹ pewnoœci mo¿na za³o¿yæ, ¿epotraktuj¹ oni pojedyncz¹ dwójê czy te¿ jedyn-kê jako krótkotrwa³e i jednorazowe niepowo-dzenie. Uczniów s³abszych, jednak¿e, kolejnadwója/jedynka mo¿e utwierdziæ w przekonaniu,

23

¿e nie s¹ w stanie niczego siê nauczyæ i, w rezul-tacie, zniechêciæ ich do dalszej pracy. Taki bar-dzo prawdopodobny bieg wydarzeñ uprzytam-nia potrzebê indywidualizacji w sposobie wy-mierzania kary. Pamiêtajmy, ¿e kara jako na-rzêdzie dydaktyczne ma za zadanie wywo³aniepoprawy, a nie niszczenie godnoœci i poczuciawartoœci osobistej uczniów. Czy w takim raziewarto karaæ? Ponownie jestem zmuszonastwierdziæ, ¿e tak, ale tylko wtedy, gdy jest toabsolutnie konieczne. Ponadto, nie mo¿na po-min¹æ faktu, ¿e zdaniem wielu metodyków(Moskowitz 1968; Williams i Burden 1997;Komorowska 1978) nauczyciel ma do dyspozy-cji inne, równie skuteczne œrodki kontrolowaniazachowania i motywowania uczniów do nauki.S¹ nimi nagrody, których umiejêtne stosowaniemo¿e przynieœæ bardziej po¿¹dane efekty ni¿kary. Na poparcie tych s³ów pragnê wspomnieæw sposób ca³kowicie marginalny i anegdotycz-ny efekty uzyskiwane przy tresurze psów-prze-wodników osób niewidomych. Psy te s¹ znaneze swych perfekcyjnych i czêsto zaskakuj¹cychumiejêtnoœci oraz ogromnej lojalnoœci wobecopiekuna/w³aœciciela. Nie wszyscy jednak zdaj¹sobie sprawê, ¿e w trakcie swego szkoleniazwierzêta te nigdy nie s¹ karane, gdy¿ bólwywo³any np. uderzeniem mo¿e wywo³aæ agre-sjê lub strach, którego rezultatem jest czêstoucieczka i/lub odmowa wspó³pracy. Aby tegounikn¹æ, wszystkie poprawne zachowania treso-wanych czworonogów s¹ konsekwentnie nagra-dzane, a te niew³aœciwe cierpliwie korygowane

seriami æwiczeñ i powtórzeñ. Wprawdzie trud-no jest porównywaæ psychikê ludzk¹ i jej ci¹gleniezbadan¹ g³êbiê do charakteru naszych czwo-rono¿nych przyjació³, niemniej jednak, jak towykaza³ m. in. Paw³ow, wiele rz¹dz¹cych nimzasad jest na tyle uniwersalnych, ¿e mo¿na jebez obaw stosowaæ w psychologii homo sa-piens. Ponadto nie mo¿na zapominaæ, ¿e cierp-liwoœæ, zrozumienie dla s³aboœci i niedoskona³o-œci, zrównowa¿enie i tolerancja s¹ istotnymisk³adowymi humanitaryzmu w stosunkach miê-dzyludzkich i to one w³aœnie przemawiaj¹ nakorzyœæ alternatywnych rozwi¹zañ w interesuj¹-cej nas kwestii.

NOTHING SUCCEEDS LIKE SUCCESS

Bibliografia

Child, D. (1991), Psychology and the teacher, London:Cassell Educational Ltd.

Dworetzky, J.P. (1994), Psychology, New York: West Pub-lishing Company.

Fontana, D. (1991), Psychology for teachers, Basingstoke:Macmillan Publishers Ltd.

Komorowska, H. (1978), Sukces i niepowodzenie w naucejęzyka obcego, Warszawa: WSiP.

Mika, S. (1969), Skuteczność kar w wychowaniu, War-szawa: WSiP.

Misiorna, E. (1985), ,,Zindywidualizowane sposoby na-gradzania i karania w klasach ni¿szych’’ w: ŻycieSzkoły 7/8:4-6.

Williams, M. i R. Burden. (1997), Psychology for LanguageTeachers, Cambridge: Cambridge University Press.

Wowra, P. (1987), ,, Karaæ czy nagradzaæ?’’, w: Oświatai wychowanie 19:14-15.

(paŸdziernik 2001)

Warto wiedziećSTAŻE ZAGRANICZNE DLA NAUCZYCIELI JĘZYKA WŁOSKIEGO

którzy nigdy nie uczestniczyli w doskonaleniu we W³oszech lub ostatni raz uczestniczyli w sta¿uzagranicznym ponad 5 lat temu.Wyboru kandydatów dokonuje komisja mieszana, sk³adaj¹ca siê z przedstawicieli CODN, MENiSi partnerów zagranicznych. Kandydatury stypendystów s¹ nastêpnie zatwierdzane przez odpowied-nie w³adze w ka¿dym kraju. CODN nie refunduje kosztów podró¿y.

Wymagane dokumenty:Ö dossier zawieraj¹ce ,,Kartê zg³oszenia kandydata’’ wype³nion¹ w jêzyku polskim,Ö list motywacyjny i ¿yciorysnale¿y sk³adaæ osobiœcie lub przesy³aæ poczt¹ do 30 marca 2003 r. do sekcji jêzyków romañskichCODN (Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa, tel. 621-30-31 w. 400).

Formularz ,,Karty zg³oszenia’’ dostêpny jest na stronie internetowej: www.codn.edu.pl(œcie¿ka: struktura → Pracownia Jêzyków Obcych → zespó³ jêzyków romañskich → jêzyk w³oski).

24

METODYKA

Dorota Dziuba1)

Łódź

Nauczanie rozumienia mowy

Rozumienie mowy, nie bez przyczynyjest powszechnie uwa¿ane przez uczniów zanajtrudniejsz¹ umiejêtnoœæ opanowywan¹ pod-czas nauki jêzyka obcego. Z³o¿onoœæ procesu,mnogoœæ czynników mog¹cych j¹ zak³óciæ i po-tencjalnych problemów, na jakie mo¿na siênatkn¹æ, sprawiaj¹, ¿e osoby ucz¹ce siê jêzykamaj¹ z tym czêstokroæ najwiêksze trudnoœci.W swoim artykule chcia³abym omówiæ procesymyœlowe zachodz¹ce podczas s³uchania mowyw jêzyku ojczystym, a co za tym idzie, tak¿ew jêzyku obcym, czynniki, które utrudniaj¹ tenproces, rolê nauczyciela i sposoby pomocyuczniom w przezwyciê¿eniu trudnoœci, wrazz krótkim zarysem mo¿liwych zadañ towarzy-sz¹cych.

ÖRozumienie mowy w językuojczystym

S³uchanie jest czêsto, jak¿e nies³usznie,uwa¿ane za umiejêtnoœæ biern¹. Aby zrozumieæi zinterpretowaæ przekazywan¹ informacjê, mu-simy uruchomiæ ca³y szereg procesów, z którychw przypadku jêzyka ojczystego nawet nie zdaje-my sobie sprawy. To, co przychodzi nam nieja-ko automatycznie, w jêzyku obcym wymagazdecydowanie wiêkszego wysi³ku.

Przede wszystkim nale¿y docieraj¹cy donas strumieñ dŸwiêków przetworzyæ na maj¹cesens jednostki wyrazowe, zgodnie z posiadan¹wiedz¹ leksykaln¹. Czas, w jakim proces tenmusi zajœæ, jest bardzo krótki ze wzglêdu na

ci¹g³oœæ zachowan¹ przez mówi¹cego i tempowypowiadanych przez niego s³ów. Je¿eli przedzakoñczeniem ,,rozkodowywania’’ dŸwiêkównadejd¹ nastêpne, ca³y proces zostaje zak³óco-ny. S³uchacz ma wtedy do wyboru dwie drogi.Albo opuœci niezrozumia³e dŸwiêki, staraj¹c siêwy³owiæ sens z kontekstu (i jest to najczêstszyprzypadek przy s³uchaniu mowy ojczystej), alboskoncentruje siê na tych dŸwiêkach, staraj¹c siêje dopasowaæ do znanych mu jednostek wyra-zowych. Wówczas jednak kolejne docieraj¹cedo niego g³oski przestaj¹ byæ przetwarzane, copowoduje utratê w¹tku.

Na nastêpnym etapie wyrazy rozkodo-wane uk³adaj¹ siê w zwroty lub zdania, przywykorzystaniu wczeœniej uzyskanej wiedzyo gramatyce i sk³adni s³uchanego jêzyka, którajest zmagazynowana w pamiêci d³ugotermino-wej. I znów, jeœli s³uchacz natknie siê na nie-znan¹ sobie konstrukcjê, proces rozumieniaulega zaburzeniu.

Po zakoñczeniu odkodowywania dŸwiê-ków na poziomie leksykalnym, gramatycznymi sk³adniowym, s³uchacz przenosi uzyskan¹ in-formacjê do pamiêci d³ugoterminowej w celupóŸniejszego jej ewentualnego wykorzystania.Zapamiêtywanie to nie odbywa siê jednak nazasadzie zapisu magnetofonowego, ale w for-mie skróconej. Zazwyczaj zapamiêtuje siê ogól-ny sens wypowiedzi i trudno jest przytoczyæ j¹s³owo po s³owie.

Im czêœciej i bardziej intensywnie jestæwiczona umiejêtnoœæ odbioru mowy, tym bar-dziej wzrasta automatyzm rozumienia. St¹d na-

1) Autorka jest wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego w Studium Jêzyków Obcych Uniwersytetu £ódzkiego.

25

wet ma³e dzieci s¹ w stanie przynajmniej ogar-n¹æ ogólny sens tego, co siê do nich mówiw jêzyku ojczystym. Dlatego æwiczenia typulistening s¹ tak istotne podczas nauki jêzykaobcego, a uœwiadomienie sobie zarówno przezuczniów, jak i nauczycieli czynników utrudnia-j¹cych ten proces pozwoli na takie zmodyfiko-wanie dzia³añ, które w stopniu maksymalnympomog¹ przezwyciê¿yæ te trudnoœci.

Nie mniej wa¿na w rozumieniu wypo-wiedzi jest antycypacja. S³uchaj¹c jêzyka ojczys-tego odwo³ujemy siê do ca³ej zgromadzonejwiedzy o pochodzeniu i krêgu kulturowym roz-mówcy, a tak¿e do naszych wczeœniejszych do-œwiadczeñ i wiemy mniej wiêcej, czego mo¿naoczekiwaæ. Wiadomo, ¿e ró¿ne osoby (kobie-ty–mê¿czyŸni, m³odzie¿–doroœli) bêd¹ najpraw-dopodobniej u¿ywaæ nieco innego jêzyka i for-mu³owaæ myœli w ró¿ny sposób. Stosowany jê-zyk bêdzie tak¿e zale¿a³ od relacji miêdzy roz-mawiaj¹cymi (rodzice–dzieci, klient–sprzedaw-ca) i stopnia sformalizowania stosunków miê-dzy nimi.

Nasze rozumienie mowy jest równie¿wspomagane przez wiedzê dotycz¹c¹ kontekstuczy tematu rozmowy. Na pytanie o godzinêspodziewamy siê us³yszeæ ci¹g liczb (siedem-nasta dwadzieœcia czy za piêtnaœcie ósma) a nieinformacjê, ¿e ¿aby to stworzenia ziemno-wod-ne. Temat rozmowy z góry okreœla zakres u¿y-wanego s³ownictwa. Jest wiêc wysoce praw-dopodobne, ¿e s³uchacz lepiej zrozumie prze-kaz, je¿eli bêdzie wiedzia³, czego mo¿e oczeki-waæ, ni¿ gdy us³yszy coœ, czego wcale siê niespodziewa³. W sytuacjach naturalnych orientu-jemy siê w temacie np. rozmowy, wyk³adu czyaudycji radiowej, dziêki czemu jest nam ³atwiejogarn¹æ i przyswoiæ przekazywane informacje.Czasami nawet w po³owie zdania jesteœmyw stanie przewidzieæ jego zakoñczenie, dziêkiczemu mo¿emy sobie pozwoliæ na chwiloweobni¿enie stopnia koncentracji. Jest to istotnepodczas s³uchania d³u¿szych wypowiedzi, kiedyzmêczenie lub znu¿enie mo¿e utrudniaæ odbiór.Je¿eli wypowiedŸ brzmi: Spójrz, jakie czarnechmury. Chyba będzie ... spodziewamy siê, ¿ezakoñczenie bêdzie brzmia³o padać i s³uchamytylko dla uzyskania potwierdzenia. Nawet jeœlimówi¹cy u¿yje s³owa lało lub burza, sens pozo-staje z grubsza taki, jakiego oczekiwaliœmy i niestanowi zaskoczenia.

Wa¿nym czynnikiem w rozumieniu mo-wy jest tak¿e celowoœæ i przydatnoœæ uzyskiwa-nych informacji. Je¿eli zadajemy pytanie, toznaczy, ¿e chcemy poznaæ odpowiedŸ i wy-s³uchamy jej z zainteresowaniem. Je¿eli tematwypowiedzi uznamy za nieciekawy lub ¿yciowonieprzydatny, nie bêdziemy koncentrowaæ siêna zrozumieniu i w efekcie w ogóle przestanie-my s³uchaæ, co uniemo¿liwi jak¹kolwiek komu-nikacjê.

W procesie rozumienia mowy ojczystejs³uchacz stosuje tak¿e zabieg polegaj¹cy na eli-minacji zbêdnego ,,szumu’’ informacyjnegoi ignorowaniu s³ów i zwrotów nie wnosz¹cychnic nowego. Czêsto zdarza siê, ¿e osoba mówi¹-ca u¿ywa powtórzeñ, b³êdnie rozpoczyna zda-nie, po czym je koryguje, u¿ywa wtr¹ceñ (wiesz,rozumiesz). Daje to jej czas na lepsze sformu³o-wanie myœli, ale i s³uchaczowi na lepsze przy-swojenie informacji. W procesie s³uchania jêzy-ka ojczystego tego typu wtr¹cenia i powtórze-nia s¹ eliminowane automatycznie, a s³uchaczkoncentruje siê na s³owach nios¹cych istotneinformacje. Z tego typu sytuacj¹ mamy jednakdo czynienia tylko w przypadku przekazówspontanicznych, gdy mówca planuje kolejnezdanie, zanim skoñczy wypowiadaæ poprzed-nie. Wypowiedzi przygotowane wczeœniej lubodczytywane s¹ pozbawione tych szumów,wiêc przekaz nastêpuje szybciej.

Zrozumienie mowy jest wspomaganetak¿e przez automatyczn¹ interpretacjê s³ówrozmówcy, przy czym jest wykorzystywana za-równo intonacja i ton g³osu, jak i wiedza o kul-turze i obyczajach. W zale¿noœci od intonacjiwypowiedŸ: pięknie wyglądasz, mo¿e zostaæ zin-terpretowana b¹dŸ jako pochwa³a, b¹dŸ jakosarkastyczna uwaga wyra¿aj¹ca dezaprobatê.W jêzyku ojczystym nie miewamy zazwyczajtrudnoœci interpretacyjnych, ale im odleglejszai bardziej obca kultura, tym wiêcej jest prob-lemów.

Ostatnim czynnikiem maj¹cym wp³ywna odbiór mowy, s¹ sygna³y pozajêzykowe,a wiêc mimika i jêzyk cia³a osoby mówi¹cej,obrazy i dŸwiêki oraz kontekst sytuacyjny.

Z powy¿szych uwag wynika, ¿e rozumie-nie mowy jest procesem nad wyraz z³o¿onymi nie ogranicza siê tylko do rozpoznawaniadŸwiêków. Ma to daleko id¹ce implikacje i du-¿y wp³yw na sposób nauczania. Przyjrzyjmy siê

26

zatem problemom, jakie mog¹ dodatkowoutrudniæ ten proces. Uœwiadomienie sobiei zdefiniowanie potencjalnych trudnoœci stano-wi po³owê sukcesu na drodze ich pokonywania.

Ö Potencjalne trudności

Du¿e utrudnienie we w³aœciwym po-strzeganiu dŸwiêków stanowi ich odmiennoœæw stosunku do jêzyka ojczystego. Na przyk³adangielskie samog³oski ró¿ni¹ siê od polskich,st¹d czêsto s³owo bag [bæg] jest interpretowanejako beg. D³ugoœæ samog³osek, nieró¿nicuj¹cawyrazów w jêzyku polskim, tak¿e powodujetrudnoœci w ich w³aœciwym odbiorze i myleniewyrazów typu ship i sheep. Ponadto dŸwiêki [θ]i [∂], nie wystêpuj¹ce w polszczyŸnie, s¹ uto¿-samiane z najbli¿szymi dŸwiêkowo i dobrzeznanymi [s], [f], [d] lub [t] i w efekcie uczeñs³yszy zupe³nie inne wyrazy. Kolejny problemmog¹ stanowiæ zbitki spó³g³osek charakterysty-czne dla jednego jêzyka, ale obce w innym.S³uchacz mo¿e je odbieraæ w niew³aœciwymporz¹dku, opuœciæ jakiœ dŸwiêk lub do³o¿yæsamog³oskê dla rozdzielenia niewygodnegozestawienia, np. beatel zamiast beatle.

Odmienna intonacja, akcent i wzory ryt-miczne w jêzyku angielskim tak¿e powoduj¹trudnoœci w zrozumieniu lub interpretacji prze-kazu. Wyrazy lub sylaby wymawiane s³abo mo-g¹ ujœæ uwadze lub zostaæ przekrêcone, tymbardziej, ¿e rytm zdania w jêzyku polskim jestodmienny a intonacja wznosz¹ca jest zarezer-wowana przede wszystkim do pytañ. Celemakcentowania sylab w jêzyku angielskim jestpodkreœlenie wyrazów stanowi¹cych g³ównynoœnik informacji przekazywanej przez mówi¹-cego, a zmiana nacisku mo¿e ca³kowicie zmie-niæ sens wypowiedzi, nawet je¿eli wyrazy pozo-stan¹ te same. Problem polega na tym, ¿euczeñ poznaj¹c dany wyraz s³yszy go wypowie-dziany przez nauczyciela wyraŸnie i z akcentemneutralnym, natomiast w wypowiedzi mo¿e onulec skróceniu jako nieakcentowany.

Problem stanowi¹ tak¿e nieznane s³owau¿yte w przekazie. S³uchacz, staraj¹c siê dopa-sowaæ nieznane sobie zestawienie dŸwiêkówdo poznanego ju¿ s³ownictwa, traci cennyczas i gubi w¹tek wypowiedzi. Czêsto s³uchaj¹c

czyjejœ rozmowy spotykamy s³ownictwo potocz-ne, nieu¿ywane w mowie literackiej, do jakiejbyliœmy przyzwyczajeni, lub wrêcz ca³kowit¹redukcjê niektórych wyrazów. Pytanie ,,Gotmatches?’’, przez znaj¹cych jêzyk angielski jestinterpretowane prawid³owo jako ,,Have you gotmatches?’’, bêdzie dla s³abo zaawansowanychca³kowicie niezrozumia³e ze wzglêdu na brakpodmiotu i istotnej czêœci orzeczenia. Wybórs³ownictwa zale¿y jednak ca³kowicie od osobymówi¹cej, a s³uchacz mo¿e tylko staraæ siê na-d¹¿yæ. W warunkach normalnej rozmowy mo¿etak¿e przerwaæ mówi¹cemu, prosz¹c o wyjaœ-nienie lub wydedukowaæ znaczenie z kontekstu.W przypadku jêzyka obcego nieznane s³owomo¿e stanowiæ niespodziewan¹ barierê unie-mo¿liwiaj¹c¹ komunikacjê. Problem ten jestnajbardziej jaskrawy u osób pocz¹tkuj¹cych,które s¹dz¹, ¿e dla w³aœciwego zrozumieniaprzekazu konieczne jest zrozumienie wszystkichwyrazów, co jest oczywiœcie s¹dem b³êdnymi nie ma miejsca nawet przy s³uchaniu jêzykaojczystego.

Osobom ma³o zaawansowanym du¿¹trudnoœæ sprawia nad¹¿enie za tempem wypo-wiedzi. Ka¿dy z nas w trakcie mówienia stosujekrótkie przerwy oddzielaj¹ce s³owa lub ich zbit-ki, ale d³ugoœæ takich przerw jest cech¹ ca³-kowicie indywidualn¹. Jest oczywiste, ¿e ³atwiejzrozumieæ osobê mówi¹c¹ rozwlekle i z namys-³em, ale wp³yw s³uchacza na tempo wymowyjest ograniczony, a w przypadku nagrañ – wrêcz¿aden. Uczeñ ma poczucie, ¿e wyrazy umykaj¹,zanim nada³ im znaczenie i zdaje sobie sprawê,¿e nie nad¹¿a za mówi¹cym. W rezultacie albokoncentruje siê na jednym wyrazie, nie s³ucha-j¹c dalszego ci¹gu, albo ignoruje ca³y fragment.W obu przypadkach ponosi frustruj¹c¹ pora¿kê.

Inn¹ trudnoœci¹ zwi¹zan¹ z procesemodbioru mowy jest w przypadku s³uchania na-grañ niemo¿noœæ poproszenia rozmówcy o po-wtórzenie niezrozumia³ego fragmentu. W wa-runkach klasy decyzjê o powtórzeniu nagraniapodejmuje nauczyciel, kieruj¹c siê w³asnymwyczuciem stopnia trudnoœci b¹dŸ proœbami zestrony uczniów. Oba te czynniki mog¹ siê oka-zaæ zawodne. Czasem uczniowie nie chc¹ siêprzyznaæ do niezrozumienia jakiegoœ fragmentu(co nie stanowi problemu, dopóki nie znie-kszta³ca odbioru) lub nauczyciel niew³aœciwieoceni stopieñ zrozumienia, nie powtarzaj¹c na-

27

grania lub powtarzaj¹c je niepotrzebnie. Je¿eliuczniowie w danej klasie maj¹ zró¿nicowanypoziom znajomoœci jêzyka, problem dodatkowosiê komplikuje – czêœæ osób rozumie przekaz zapierwszym razem, inni woleliby wys³uchaæ gotrzykrotnie.

Je¿eli uczeñ s³ucha fragmentu zbyt d³u-giego, pe³nego informacji i podawanego zbytszybko, mo¿e mieæ trudnoœci z ogarniêciem ca³o-œci, a koniecznoœæ sporz¹dzania notatek sprawia,¿e koncentruje siê on na ortografii, a nie naodbiorze mowy. W przypadku æwiczeñ w klasietaka sytuacja zazwyczaj nie zachodzi, gdy¿ tekstyprzeznaczone do s³uchania s¹ przystosowane dopoziomu i mo¿liwoœci ucznia. W realnych sytua-cjach ¿yciowych taka mo¿liwoœæ istnieje, np.podczas wyk³adów, prelekcji, prezentacji czy au-dycji radiowych lub telewizyjnych.

D³u¿sze s³uchanie wypowiedzi poci¹gaza sob¹ kolejny problem. Nawet w przypadkujêzyka ojczystego nasza koncentracja po pew-nym czasie ulega os³abieniu. S³uchanie mowyw jêzyku obcym wymaga nieporównywalniewiêkszego wysi³ku, st¹d ci¹g³oœæ koncentracjijest mniejsza, a nawet najkrótsze os³abienieuwagi znacz¹co upoœledza zrozumienie. Nieulega ponadto w¹tpliwoœci, ¿e uczeñ znacznielepiej przyswaja przekazywane treœci na pocz¹t-ku, a jego zdolnoœæ zrozumienia wraz z up³ywemczasu spada na skutek wk³adanego w ca³y proceswysi³ku. Stopieñ zainteresowania tematem marównie¿ wp³yw na d³ugoœæ nieprzerwanegookresu koncentracji. Im bardziej jesteœmy zainte-resowani, tym d³u¿ej mo¿emy siê skupiæ i tymlepsze jest zrozumienie tekstu. Autorzy podrêcz-ników staraj¹ siê dopasowaæ tematykê æwiczeñdo wieku i zainteresowañ uczniów. Jej zakres jestjednak ograniczony, a autorzy serii podrêczni-ków czêsto w kolejnych poziomach poruszaj¹zbli¿one tematy. W efekcie po pewnym czasienikt ju¿ nie ma ochoty s³uchaæ, na przyk³ado efekcie cieplarnianym. Nauczyciel powiniensiê wiêc liczyæ z faktem, ¿e zawsze mog¹ siêznaleŸæ osoby, które s³uchaj¹, bo musz¹. Winaw takim przypadku nie le¿y po stronie nau-czyciela, nie róbmy wiêc sobie wyrzutów, tymbardziej, ¿e kolejne æwiczenie, o innej tematy-ce, mo¿e wywo³aæ du¿e zainteresowanie.

Dodatkowym utrudnieniem w pracy na-uczyciela mo¿e byæ jakoœæ sprzêtu, którym dys-ponuje. O ile kasety audio przeznaczone do

pracy z podrêcznikiem s¹ zazwyczaj (ale niezawsze) dobrej jakoœci, o tyle sprzêt, na jakims¹ one odtwarzane mo¿e byæ niskiej klasy,przez co wysi³ek s³uchaczy niepomiernie wzras-ta. Nawet je¿eli dysponujemy dobrym odtwa-rzaczem, mo¿e okazaæ siê, i chyba ka¿dy z naszetkn¹³ siê kiedyœ z tym problemem, ¿e sala jestakustycznie nieprzystosowana do s³uchania na-grañ. Wówczas pierwsze rzêdy wprawdzie niemaj¹ k³opotów, ale w uczniach z ostatnich ³a-wek rodzi siê frustracja i zniechêcenie.

Ö Rola nauczyciela

Jaka zatem wobec tylu potencjalnychproblemów powinna byæ rola nauczyciela? Jakpomóc uczniom pokonaæ te trudnoœci? S¹dzê,¿e uczniowie potrzebuj¹ bardziej wsparcia i za-chêty ni¿ os¹du i krytyki. Pomoc w osi¹gniêciukoncentracji i przeprowadzenie ich przez tekstprzyniesie niew¹tpliwie podbudowanie ich pe-wnoœci siebie, a co za tym idzie, tak¿e wy-tworzy pozytywny stosunek do tego typu æwi-czeñ. Odpowiednia motywacja i poczucie suk-cesu bêd¹ sprzyjaæ podejmowaniu dalszych wy-si³ków. Zastanówmy siê wiêc, co mo¿na zrobiæ,aby u³atwiæ uczniom zrozumienie mowy nietylko w sytuacji pracy w klasie czy na egzaminiematuralnym, lecz tak¿e w przysz³oœci w rzeczy-wistych sytuacjach ¿yciowych.

× Różnorodność

Dla przysz³ego w miarê swobodnego ro-zumienia mowy uczniowie powinni mieæ mo¿-liwoœæ s³uchania szerokiego spektrum tekstów(opowiadania, konwersacje, opisy, wywiadyitp.) i zapoznania siê z ró¿nymi akcentami(Anglicy, Amerykanie, ale tak¿e osoby, dla któ-rych angielski jest drugim jêzykiem). Istotne jesttak¿e zró¿nicowane tempo wymowy, gdy¿ oso-by mówi¹ce szybko maj¹ tendencjê do nie-starannego wymawiania g³osek, co zniekszta³cawyrazy. Wys³uchanie tak¿e takich mówców,oczywiœcie na odpowiednim etapie nauki i przydostosowanym stopniu trudnoœci, przygotujes³uchaczy do takich sytuacji w przysz³oœci. Po-ziom trudnoœci bywa niekiedy niew³aœciwieoceniony, ale nie bójmy siê æwiczeñ zbyt ³at-wych. Nic z³ego siê nie stanie, jeœli czasem

28

oka¿e siê, ¿e zadanie by³o za proste i wszyscyuczniowie wykonali je perfekcyjnie. Sytuacjaodwrotna by³aby nieporównywalnie gorsza.

× Cele

W ¿yciu zazwyczaj s³uchamy czyichœ wy-powiedzi w jakimœ wyraŸnym celu i trudno namby³oby wyobraziæ sobie sytuacjê, w której s³ucha-libyœmy kogoœ, nie wiedz¹c w³aœciwie po co.Uczniowie bêd¹ wiêc od nas oczekiwali sprecyzo-wania celu z góry, przy czym powinno to byædokonane mo¿liwie jasno i konkretnie. Jeœli uczeñjest uprzedzony, ¿e bêdzie musia³ zareagowaæw okreœlony sposób, to wówczas wie, jakich infor-macji mo¿e siê spodziewaæ i jak je przetworzyæ.

× Kontekst

Istotne jest tak¿e okreœlenie kontekstu i tozarówno sytuacyjnego, jak i dotycz¹cego tematykis³uchanego tekstu lub rozmowy. Jak ju¿ wspo-mnia³am, znacznie wspomaga to i przyspieszaproces rozumienia mowy zgodnie z teori¹ oczeki-wania. Je¿eli wiadomo, ¿e rozmowa rozgrywa siêw restauracji miêdzy goœæmi a kelnerem, z górywiadomo, jak mo¿e ona przebiegaæ, jaki bêdziestopieñ sformalizowania i jakie zwroty niew¹tp-liwie powinny siê w niej znaleŸæ. Nauczyciel in-formuj¹cy uczniów o kontekœcie mo¿e wiêc spo-dziewaæ siê lepszych wyników æwiczenia.

× Prostota

Æwiczenia na rozumienie mowy odbiega-j¹ z koniecznoœci od sytuacji znanych nam z ¿y-cia. Na ogó³ reakcj¹ na czyj¹œ wypowiedŸ jestnasza odpowiedŸ, ale nie jest to mo¿liwe w wa-runkach klasy. Powsta³by zamêt, nie mówi¹c ju¿o niemo¿noœci zweryfikowania i ewentualnegopoprawienia tych odpowiedzi. St¹d reakcja musibyæ ruchowa lub pisemna, polegaj¹ca na uzupe³-nianiu s³ów, rysowaniu, zaznaczaniu poprawnejodpowiedzi na pytania wielokrotnego wyboruitp. Zadanie, jakie stawia siê uczniom, powinnobyæ w miarê mo¿noœci proste, a czas na jegowykonanie dostosowany do szybkoœci, z jak¹kolejne informacje docieraj¹ do s³uchacza. St¹dnajlepsze s¹ zadania w miarê proste, niewyma-gaj¹ce podczas s³uchania sporz¹dzania d³u¿szychnotatek czy czytania pytañ z kilkoma mo¿liwymiodpowiedziami. Zaznaczenie jednej z nich zaj-muje u³amek sekundy, ale czas potrzebny na ichprzeczytanie i zrozumienie jest ju¿ znacznie d³u¿-

szy, a osoba s³uchaj¹ca wypowiedzi w jêzykuobcym czêsto nie ma na tyle podzielnej uwagi,by robiæ dwie rzeczy równoczeœnie. Je¿eli jed-nak podrêcznik proponuje takie æwiczenie, po-zwólmy uczniom najpierw przeczytaæ pytaniai dok³adnie zrozumieæ ich sens. Ma to tê dodat-kow¹ zaletê, ¿e wiedz¹c z góry, jakie informacjemog¹ us³yszeæ, ³atwiej bêd¹ mogli je zrozu-mieæ, zgodnie ze wspomnian¹ zasad¹ oczeki-wania i znajomoœci¹ kontekstu.

× Tematyka

Wszyscy z du¿o wiêkszym zainteresowa-niem s³uchamy wypowiedzi na temat, któryuznajemy za ciekawy i nie ma powodu s¹dziæ, ¿euczniowie s¹ pod tym wzglêdem wyj¹tkiem. Imbli¿szy jest nam temat, tym lepsza koncentracja,a co za tym idzie, tak¿e i zrozumienie. Je¿elimamy mo¿liwoœæ skorzystania z materia³ów do-datkowych o tematyce interesuj¹cej naszychuczniów – skorzystajmy z niej. Nawet gdyby te-mat wydawa³ nam siê banalny, dla uczniów,zw³aszcza m³odszych, mo¿e byæ fascynuj¹cy,a przez to wart s³uchania. Uczniowie bez wzglêduna wiek lubi¹ s³uchaæ opowiadañ o wartkiej akcji.Jeœli poœwiêcimy tylko kilka minut lekcji na od-tworzenie lub odczytanie kolejnych fragmentów,organizuj¹c coœ w rodzaju ,,s³uchowiska w odcin-kach’’ i zaopatrzymy je w zadania towarzysz¹ce,mamy wszelkie szanse zainteresowaæ uczniów.

× Realistyczność

Oczywiste jest, ¿e æwiczenia stosowanew klasie powinny byæ realistyczne i oddawaærzeczywiste sytuacje ¿yciowe, z jakimi uczeñ maszansê zetkn¹æ siê w daj¹cej siê przewidzieæprzysz³oœci. Innymi s³owy, æwiczenia powinnybyæ przystawalne do rzeczywistoœci. Nierealis-tycznoœæ i sztucznoœæ sytuacji lub jej ca³kowitaobcoœæ wywo³a poczucie abstrakcyjnoœci i auto-matyczny spadek zainteresowania ca³ym æwi-czeniem, co wp³ywa na proces rozumienia. Ka-sety, stanowi¹ce integraln¹ czêœæ kursu, s¹ za-zwyczaj pozbawione takich wad, ale pamiêtaj-my o mo¿liwoœci zaistnienia takiego problemu,gdy opracowujemy w³asne materia³y.

× Informacja zwrotna

Jak wspomnia³am, ludzie przechowuj¹informacje w pamiêci w postaci skróconej, st¹dju¿ nastêpnego dnia nie bêd¹ w stanie przyto-

29

czyæ nawet krótkich fragmentów wys³uchanychinformacji, co najwy¿ej streszcz¹ je w bardzoogólnej formie lub odczytaj¹ zanotowane punk-ty. St¹d informacja zwrotna powinna nast¹piæbezpoœrednio po wys³uchaniu tekstu. Trzebaprzy tym nadmieniæ, ¿e nauczyciele z regu³yunikaj¹ sytuacji, gdy æwiczenie na rozumieniemowy jest ostatnim zadaniem przed zakoñcze-niem lekcji i nie pozostaje ju¿ czasu na spraw-dzenie jego wyników. Uczeñ otrzymuj¹cy infor-macjê zwrotn¹ natychmiast jest w stanie ³atwiejskorygowaæ swoje b³êdy i unikn¹æ ich w przy-sz³oœci, a nauczyciel otrzymuje mo¿liwoœæ od-powiedzi na podstawowe pytanie: dlaczego niezrozumieli? Daje mu to mo¿liwoœæ modyfikacjiæwiczeñ w przysz³ej pracy.

× Podkład teoretyczny

W niektórych przypadkach pozytywneefekty mo¿e przynieœæ wyjaœnienie uczniom, naczym polega omawiany w pierwszej czêœci ar-tyku³u proces rozumienia mowy, na jakie etapysiê dzieli i jakie napotykamy trudnoœci. Uœwia-domienie sobie charakteru choæby czêœci ist-niej¹cych tu potencjalnych problemów mo¿epozwoliæ uczniom na ³atwiejsze ich pokonanie,a przynajmniej przekona osoby o wczeœniej-szych negatywnych doœwiadczeniach na tympolu, ¿e ,,nie taki diabe³ straszny’’.

× Wskazówki pozajęzykowe

W sytuacjach realnych nasze rozumieniemowy jest wspomagane ca³ym szeregiem wska-zówek pozajêzykowych, jak kontekst sytuacyjnyczy widok osoby mówi¹cej. W rzeczywistoœciæwiczeñ klasowych uczeñ jest wprawdzie wpro-wadzony w kontekst, ale nie widz¹c mówi¹cegojest pozbawiony informacji niesionych przezmimikê, gesty czy jêzyk cia³a. St¹d korzystnemog³oby byæ wykorzystanie filmów wideo, po-zwalaj¹ce przybli¿yæ naukê do sytuacji, z jak¹mamy do czynienia w ¿yciu – widoku rozmów-cy. Wprawdzie stwarza to dodatkowe trudnoœcinauczycielom w postaci koniecznoœci przygoto-wania sprzêtu i sali, ale przyniesie uczniomniew¹tpliwe korzyœci, a ponadto sprawi imprzyjemnoœæ. Nale¿y jednak pamiêtaæ, aby nieby³o to tylko ogl¹danie dla ogl¹dania, ale bytowarzyszy³y mu zadania wymagaj¹ce nad¹¿a-nia za treœci¹ i zrozumienia przekazu. Pozwolito tak¿e uczniom zapoznaæ siê z mimik¹ i ges-

tykulacj¹ charakterystyczn¹ dla danego krajuczy krêgu kulturowego.

× Nie tylko nagrania

Uczniowie najczêœciej uwa¿aj¹, ¿e æwicze-nie na rozumienie mowy to wys³uchiwanie na-grañ z kasety. A przecie¿ mo¿liwoœci æwiczeniatej umiejêtnoœci s¹ du¿o szersze, choæ czêstonieuœwiadamiane. Przede wszystkim s³uchaj¹ oninauczyciela i z czasem ich zdolnoœæ rozumieniaznacznie siê poszerza. Praca w parach lub gru-pach wymagaj¹ca wymiany informacji równie¿wymaga zrozumienia partnerów dla poprawne-go wykonania zadania. Na wy¿szym stopniuskomplikowania stoj¹ role plays, gdzie wpraw-dzie przydzielona rola do pewnego stopniaogranicza swobodê wypowiedzi, ale przecie¿ niewyklucza elementu niespodzianki i wymaga w³a-œciwej reakcji na wypowiedŸ przedmówcy, cozbli¿a ca³e æwiczenie do realnych sytuacji.

Niektórzy nauczyciele maj¹ tak¿e mo¿-liwoœæ zaproszenia na lekcje goœci anglojêzycz-nych. Pozwala to oswoiæ siê z akcentem innymni¿ nauczyciela, a zrozumienie wypowiedzipodnosi samoocenê uczniów. Je¿eli zostan¹ oniz wyprzedzeniem poinformowani o temaciespotkania i poproszeni o przygotowanie siê doniego (choæby w formie wynotowania ewen-tualnych pytañ) z pewnoœci¹ bêd¹ swobodniejsii ³atwiej im bêdzie siê porozumieæ.

Szko³y prowadz¹ tak¿e niekiedy progra-my wymiany uczniów. Jest to szczególnie cennedoœwiadczenie, gdy¿ komunikacja miêdzy m³o-dzie¿¹ jest ca³kowicie spontaniczna, wolna odstresów utrudniaj¹cych rozmowê z doros³ymi,a w przypadku opiekowania siê pojedynczymgoœciem nie wymaga wystêpowania na forumpublicznym, które czêsto parali¿uje.

× Możliwe zadania towarzyszące

Zadania takie mo¿emy podzieliæ na trzygrupy, zale¿nie od czasu, w jakim maj¹ miejsce:na odbywaj¹ce siê przed, w trakcie i po s³ucha-niu tekstu. Pod s³owem zadanie rozumiemwszelkie czynnoœci, jakie mog¹ byæ wykonanew klasie b¹dŸ poza ni¹, w zwi¹zku z danymæwiczeniem. Niektóre z nich stanowi¹ oczy-wiste dla wszystkich przygotowanie, np. czyta-nie zwi¹zanego tematycznie tekstu, podczasgdy inne mog¹ s³u¿yæ tylko okreœleniu konteks-tu sytuacyjnego. Wszystkie jednak pomagaj¹

30

uczniowi skoncentrowaæ siê na danym temacie,uaktywniæ zdobyt¹ wczeœniej wiedzê i poznaneaspekty jêzykowe. Mo¿na do nich zaliczyæ okreœ-lenie kontekstu sytuacyjnego przez nauczyciela,czytanie zwi¹zanego tematycznie tekstu przezuczniów, ogl¹danie ilustracji, dyskusjê na danytemat, æwiczenia pisemne, wys³uchanie instrukcjidotycz¹cych zadañ do wykonania podczas s³u-chania. Istnieje prawdopodobieñstwo, ¿euczniowie u¿yj¹ dok³adnie takich s³ów i zwro-tów, jakie za chwilê us³ysz¹ w æwiczeniu.W aspekcie pozajêzykowym uczniowie uzyskuj¹mo¿liwoœæ nabycia choæby fragmentarycznejwiedzy na dany temat, co znacznie u³atwia rozu-mienie. Istotn¹ kwesti¹ w zwi¹zku z tym jestzaplanowanie w³aœciwej iloœci czasu na wykona-nie tych zadañ. Maj¹ one kluczowe znaczenie,st¹d nie powinny byæ wykonywane poœpiesznie.

Zadania wykonywane podczas s³uchaniato wszelkie czynnoœci, jakie uczniowie maj¹ wy-konaæ w trakcie s³uchania tekstu. Ich celem jestpomoc w rozwijaniu umiejêtnoœci wy³owieniaz przekazu konkretnej informacji, a na mniejzaawansowanym poziomie – uœwiadomienierelacji miêdzy form¹ pisemn¹ a mówion¹. Ist-niej¹ oczywiœcie æwiczenia, których celem niejest zrozumienie lecz zapoznanie siê z modelo-wymi dŸwiêkami danego jêzyka i ich przeæwi-czenie przez powtarzanie, ale nie s¹ one tema-tem niniejszego artyku³u. Zadania wykonywanew trakcie s³uchania powinny byæ na tyle cieka-we, by uczeñ odczuwa³ chêæ ich wykonania.Zainteresowanie to mo¿e wyp³ywaæ z wybrane-go tematu lub œcis³ego zwi¹zku z rzeczywistoœ-ci¹, w jakiej uczeñ siê obraca. S¹ jednak tak¿ezadania ciekawe same w sobie – na przyk³adwiele osób lubi rozwi¹zywaæ zagadki. Pamiêtaj-my jednak, by zadania te nie by³y zbyt d³ugie,a przez to nu¿¹ce. Istotny jest tak¿e ich poziomtrudnoœci, aby niepowodzenia nie prowadzi³yw przysz³oœci do utraty motywacji.

W dobrze przygotowanych zadaniachwykonywanych w trakcie s³uchania liczba s³ów,które trzeba zapisaæ, jest ograniczona, gdy¿ bar-dzo trudno jest pisaæ i s³uchaæ jednoczeœnie,zw³aszcza w jêzyku obcym. W przypadku uzu-pe³niania luk w tekœcie odstêpy miêdzy nimipowinny byæ na tyle d³ugie, by uczeñ zd¹¿y³wpisaæ brakuj¹ce wyrazy i nie pogubi³ siê. Nieodrzucajmy zadañ, w których trzeba zaznaczyæcoœ krzy¿ykiem, zakreœliæ czy narysowaæ, tylko

ze wzglêdu na ich nieskomplikowan¹ naturê.Przy bardziej rozbudowanych zadaniach konie-czne mo¿e siê okazaæ dwukrotne wys³uchanienagrania choæby w celu zweryfikowania przezuczniów swoich odpowiedzi.

Do typowych zadañ wykonywanychw trakcie s³uchania mo¿na zaliczyæ: wybór ob-razka lub niektórych przedmiotów na nim przed-stawionych, ustawienie historyjki obrazkowej wew³aœciwej kolejnoœci, uzupe³nianie obrazów (ry-sowanie), rysowanie obrazka zgodnie z opisem,wykonywanie zadañ ruchowych, pod¹¿anie wy-tyczon¹ tras¹ na mapie lub planie, uzupe³nianietabel i wykresów, udzielanie odpowiedzi praw-da/fa³sz, pytania wielokrotnego wyboru, uzupe³-nianie luk w tekœcie, zaznaczanie b³êdów w tekœ-cie lub wyszukiwanie konkretnych informacji.

Zadania wykonywane po wys³uchaniutekstu obejmuj¹ wszelkie dzia³ania z nim zwi¹-zane. Niektóre z nich mog¹ byæ kontynuacj¹zadañ z wczeœniejszych etapów, niektóre zaœ s¹z nimi zaledwie luŸno zwi¹zane. Nale¿y przytym pamiêtaæ, ¿e nie s³u¿¹ one bezpoœrednios³uchaniu, ale mog¹ pomóc uczniom w lepszymrozumieniu póŸniejszych æwiczeñ. Czêsto wystê-puj¹ tu pytania wielokrotnego wyboru i pytaniaotwarte. Ze wzglêdu na ich popularnoœæ naró¿nego rodzaju testach i egzaminach nale¿yzapoznaæ z nimi uczniów, choæ nie s¹ one czys-te w formie: obejmuj¹ przecie¿ tak¿e umiejêt-noœæ rozumienia tekstu pisanego i samego pisa-nia. Dodatkowym utrudnieniem mo¿e byæ rów-nie¿ fakt, ¿e w pytaniach lub podanych dowyboru odpowiedziach u¿yto innych sformu³o-wañ ni¿ te, które us³yszano w nagraniu, st¹dkoniecznoœæ nie tylko posortowania us³yszanychinformacji, lecz dodatkowo tak¿e uporz¹dkowa-nia kwestii jêzykowych.

Nauczyciele zazwyczaj prosz¹ uczniów,by sprawdzili swoje odpowiedzi z partneremw ³awce (uczniowie maj¹ tendencjê do robieniatego nawet bez polecenia) lub pytaj¹ wybraneosoby, ewentualnie sami podaj¹ poprawne od-powiedzi. Tego typu informacja zwrotna nietylko s³u¿y uczniom w poprawieniu umiejêtno-œci rozumienia mowy. Daje tak¿e nauczycielowimo¿liwoœæ zastanowienia siê, dlaczego nie zro-zumieli lub nie zdo³ali uzyskaæ niezbêdnychinformacji. Mo¿e on tak¿e zwróciæ uwagêuczniów na leksykalne lub gramatyczne aspektyzdañ, które utrudnia³y zrozumienie. Nie wcho-

31

dŸmy jednak nadmiernie w szczegó³y, wyjaœ-niaj¹c s³owo po s³owie, gdy¿ celem æwiczeniajest przede wszystkim porozumienie siê.

Innym zadaniem po wys³uchaniu tekstumo¿e byæ rozmowa na poruszony temat, pozwa-laj¹ca na przeniesienie uzyskanej wiedzy do in-nego kontekstu i przeæwiczenie poznanych zwro-tów. U¿yteczne mo¿e byæ równie¿ rozwi¹zywanieproblemów lub podejmowanie decyzji, pod wa-runkiem, ¿e problem nie jest nazbyt skompliko-wany, a decyzja nie wymaga uwzglêdnienia nad-miernej liczby czynników. Uczniowie najchêtniejuczestnicz¹ w rozwi¹zywaniu problemów, z jaki-mi sami mog¹ mieæ okazjê zetkn¹æ siê w ¿yciu.

Kwesti¹ wart¹ poruszenia po wys³uchaniutekstu jest tak¿e problem intonacji, gdy¿ czêsto tonie s³owa a sposób, w jaki je wypowiadamy jestfaktycznym noœnikiem informacji i pozwala po-znaæ relacje miêdzy rozmawiaj¹cymi.

Do ostatnich æwiczeñ, które trzebawspomnieæ nale¿¹ role plays i symulacje two-rzone na podstawie wys³uchanego tekstu, a tak-¿e streszczenia i eseje.

Ö Podsumowanie

Nauczyciele jêzyków obcych wiedz¹, ¿enie mo¿e byæ mowy o opanowaniu znajomoœcijêzyka bez opanowania umiejêtnoœci rozumie-nia mowy. Nie chodzi tu przy tym tylko o mo¿-liwoœæ zdania jakichkolwiek egzaminów, aleprzede wszystkim o stworzenie szans na przy-sz³oœæ i wykorzystania znajomoœci jêzyków ob-cych w realnym œwiecie. Tym bardziej cieszyfakt, ¿e uczniowie coraz czêœciej dochodz¹ dopodobnych wniosków i z wiêksz¹ chêci¹ uczest-nicz¹ w takich æwiczeniach. Pomó¿my im poko-naæ wspomniane trudnoœci, zachêcaj¹c do dal-szej pracy zgodnie z zasad¹ practice makes pro-gress.

Bibliografia

M. Underwood (1989), Teaching Listening, Longman.P. Ur (1989), Nauczanie rozumienia słowa mówionego,

Warszawa: WSiP.(styczeñ 2002)

Ewa Sokołowska-Katzer1)

Koszalin

Intensyfikacja nauki języka obcego przez zastosowanietechniki monologu wewnętrznego

Od pocz¹tku lat 90. coraz wiêksz¹ grupêludzi stanowi¹ osoby œwiadomie, szybko i sku-tecznie ucz¹ce siê jêzyka obcego. Chc¹ oneuczyæ siê jêzyka obcego bardzo intensywniei osi¹gaæ widoczne efekty swojej pracy w doœækrótkim czasie. S¹ œwiadome swoich potrzeb,ograniczeñ i zdolnoœci jêzykowych. Znaj¹ swojebraki, skuteczne dla siebie sposoby uczenia siêoraz maj¹ ulubione tradycyjne metody i tech-niki, które u³atwiaj¹ d³ugotrwa³e zapamiêtywa-nie materia³u. Zazwyczaj poszukuj¹ nowych,czasem niekonwencjonalnych sposobów na u³a-twienie swojego procesu kszta³cenia jêzykowe-go. Statystycznym przedstawicielem tej grupyuczniów jest osoba doros³a, zazwyczaj czynnazawodowo, ambitna, nastawiona na intensyw-

ne samokszta³cenie pod kierunkiem nauczycie-la, który bêdzie uwra¿liwiony na jednostkowepotrzeby swojego podopiecznego. Taki uczeñsam sygnalizuje, kiedy dany materia³ jest nie-jasny lub które zasady s¹ dla niego niezrozu-mia³e. Nauczyciel nie musi siê domyœlaæ,z czym prawdopodobnie uczeñ ma trudnoœci.Pod tym wzglêdem wspó³praca z uczniem opie-ra siê na obopólnej umowie, ¿e gdziekolwiekpojawi siê problem, uczeñ natychmiast to ko-munikuje i na tej podstawie nauczyciel na bie-¿¹co t³umaczy wszelkie niejasnoœci.

Tacy uczniowie dziel¹ siê na dwie katego-rie. Pierwsza z nich obejmuje tych, którzy zakoñ-czyli ju¿ swoj¹ formaln¹ edukacjê w szko³achi na wy¿szych uczelniach, ale czuj¹ potrzebê

1) Autorka jest lektorem jêzyka angielskiego w Studium Jêzyków Obcych Politechniki Koszaliñskiej.

32

dalszego rozwoju. O ile nie znaleŸli odpowied-niej dziedziny, gdzie mog¹ siê realizowaæ i po-szerzaæ swoje zainteresowania, czêsto pojawiaj¹siê w³aœnie na zajêciach jêzykowych. S¹ onipowodowani motywacj¹ kognitywn¹, stoj¹c¹na najwy¿szym poziomie w klasyfikacji zapro-ponowanej przez R. Wenzla2). Ten typ motywa-cji zosta³ te¿ zakwalifikowany do tak zwanejmotywacji bezpoœredniej3), co znaczy, ¿e naukajêzyka obcego jest traktowana jako cel samw sobie. Potrzebuj¹ oni konkretnych umiejêt-noœci jêzykowych lub te¿ potrafi¹ ju¿ na pocz¹t-ku wskazaæ dziedziny jêzyka, nad którymi chc¹pracowaæ intensywniej. Metody tradycyjne, do-t¹d wykorzystywane w glottodydaktyce, daj¹dobr¹ podstawê do intensywnej, formalnej na-uki jêzyka obcego. W omawianej grupieuczniów ujawnia siê du¿e zapotrzebowanie natechniki intensyfikuj¹ce proces samokszta³ceniaw zakresie jêzyka obcego. Uczniowie ci wyra¿a-j¹ chêæ zwiêkszenia czasu przeznaczonego nakontakt z jêzykiem. W takim przypadku zadanienauczyciela polega g³ównie na zindywidualizo-waniu doboru technik nauczania i stworzeniudobrej podstawy do samokszta³cenia.

Drug¹ kategori¹ doros³ych uczniów, któ-rzy chc¹ intensywnie uczyæ siê jêzyka obcego,jest grupa rekrutuj¹ca siê spoœród osób nale¿¹-cych we wspomnianej ju¿ klasyfikacji R. Wenz-la, do powodowanych motywacj¹ o najni¿szympoziomie – motywacj¹ egzystencjaln¹. Bezwzglêdu na poziom zaawansowania ich umie-jêtnoœci jêzykowych, si³a tego rodzaju motywa-cji wyp³ywa z czynników zewnêtrznych. Wy-stêpuj¹ one zazwyczaj w postaci warunkówekonomicznych zmuszaj¹cych dan¹ osobê dopodjêcia pracy, w której jest wymagana znajo-moœæ jêzyka obcego. Mamy tu do czynieniaz bardzo siln¹ motywacj¹ poœredni¹, czyli trak-tuj¹c¹ naukê jêzyka jako narzêdzie s³u¿¹ce doosi¹gniêcia innych celów. Osoba zmuszonaprzez utratê pracy lub te¿ groŸbê jej utraty,chce siê uczyæ jêzyka, ¿eby byæ konkurencyjn¹na rynku, radziæ sobie z zadaniami w pracymo¿liwie najlepiej lub przewiduje, ¿e znajo-moœæ jêzyka obcego bêdzie niezbêdna doawansowania zawodowego. Przy du¿ym bez-robociu, szczególnie na terenach pó³nocno-za-

chodniej Polski, sytuacja opisana wy¿ej stanowidoœæ czêsty przypadek. W omawianych warun-kach nauczyciel, oprócz dostosowania siê dopotrzeb ucznia i pracy nad kszta³ceniem umie-jêtnoœci jêzykowych, ma równie¿ za zadaniepodniesienie motywacji do nauki jêzyka obcegona wy¿szy poziom.

Panuj¹ce obecnie spo³eczne przekona-nie, ¿e umiejêtnoœæ pos³ugiwania siê jêzykiemobcym jest bardzo przydatna, a czas spêdzonyna jego naukê jest uznany za dobre wykorzy-stanie mo¿liwoœci rozwoju, tylko umacnia si³êju¿ istniej¹cej motywacji w obu wyró¿nionychwy¿ej grupach. Dziêki coraz wiêkszej otwartoœcina kontakty z zagranic¹ we wszelkich dziedzi-nach ¿ycia, uczeñ na bie¿¹co przekonuje siêo s³usznoœci podjêtych starañ w zakresie naukijêzyka obcego. Poza indywidualnymi przes³an-kami danych osób, tak¿e atmosfera spo³ecznajest bardzo przychylna tego typu zainteresowa-niom i stanowi wsparcie dla osoby ucz¹cej siê.Wykorzystanie istniej¹cych obecnie korzystnychwarunków jest szans¹ dla nauczycieli jêzykówobcych, by stworzyæ znaczn¹ grupê uczniówucz¹cych siê intensywnie, szybko i skutecznie.Przyczynia siê to równie¿ do zaistnienia specyfi-cznych warunków, w których popularnoœæ i po-wszechnoœæ studiowania jêzyka obcego jest natyle du¿a, ¿e staje siê norm¹ i decyduje o pozy-cji spo³ecznej lub towarzyskiej. Wymusza to naosobach w ogóle niezajmuj¹cych siê tak¹ nauk¹choæby elementarn¹ znajomoœæ jêzyka, nato-miast uczniów zaawansowanych prowokuje doodkrywania dalszych zagadnieñ, nad któryminale¿y jeszcze pracowaæ.

W przypadku obu kategorii uczniówprzychodzi nam z pomoc¹ technika monologuwewnętrznego, która jest przydatna na ka¿dympoziomie zaawansowania umiejêtnoœci jêzyko-wych. Przy dobrej wspó³pracy miêdzy nauczy-cielem a uczniem zastosowanie owej technikipomaga wzmocniæ motywacjê kognitywn¹,a egzystencjaln¹ podnieœæ na wy¿szy poziom.Poniewa¿ istnieje bardzo wiele metod i techniknauczania jêzyka obcego, które skutecznie po-lepszaj¹ kompetencje ucznia zarówno w zakresies³ownictwa, jak i zasad gramatycznych, zasad-niczym problemem jest kwestia myœlenia w jê-

2) Ryszard Wenzel (1993), A General Theory of Language Education, Gdañsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdañskiego, s. 38.3) Tomasz P. Krzeszowski (1970), Teaching English to Polish Learners, Warszawa: PWN.

33

zyku obcym. Obecnie, kiedy dostêp do jêzykaobcego, nauki, i œrodków audiowizualnych jestpraktycznie nieograniczony, coraz czêœciej za-uwa¿an¹ kwesti¹ jest problem nie tyle opano-wania pewnego poziomu jêzykowego, a opero-wanie nim w sposób mo¿liwie naturalny, bezingerencji jêzyka ojczystego. Ci¹g³e t³umaczeniemyœli i planowanych wypowiedzi z jednegojêzyka na drugi jest Ÿród³em wielorakich b³ê-dów, kalk jêzykowych oraz wyraŸnego spowol-nienia i utraty p³ynnoœci w pos³ugiwaniu siêjêzykiem obcym. Dlatego te¿ uczniowie czêstoodczuwaj¹ pewien opór w porozumiewaniu siê,myœleniu i tworzeniu tekstów w innym jêzykuni¿ ojczysty, mimo dobrej czy nawet czasembardzo dobrej jego znajomoœci. Taki stan rzeczyda³ pocz¹tek pomys³owi wykorzystania technikimonologu wewnętrznego, której stawia siê prze-de wszystkim za cel:Ö stworzenie mo¿liwoœci sta³ego kontaktu z jê-

zykiem obcym bez wzglêdu na panuj¹ce wa-runki zewnêtrzne (jazda autobusem, staniew kolejce itd.),

Ö œwiadome powodowanie rozwoju p³ynnoœcijêzyka obcego w myœleniu i uwolnienie myœ-lenia w jêzyku obcym od t³umaczenia z jêzy-ka ojczystego.

Polega ona g³ównie na obserwacjii umiejêtnym wykorzystaniu powszechnie wy-stêpuj¹cych zjawisk psychologicznych do pow-tarzania, utrwalania ju¿ znanego uczniowi ma-teria³u, szczególnie leksykalnego, jak i pomocyuczniowi w coraz lepszym i bardziej p³ynnymoperowaniu jêzykiem obcym. Wspomnianatechnika zak³ada kilka etapów, zwi¹zanychz wspó³prac¹ miêdzy nauczycielem a uczniem:

× Etap I – to wprowadzenie i wyjaœnienieprzez nauczyciela kilku kluczowych pojêæ opisu-j¹cych wybrane zjawiska z zakresu psychologii,takich jak:Ö swobodne skojarzenia, rozumiane jako po-

wi¹zanie dwu lub wiêcej wyobra¿eñ, myœliitd. bez ich œwiadomego ukierunkowania4),

Ö monolog wewnętrzny, rozumiany jako prze-prowadzanie bezg³oœnej dyskusji z w³asnymiprzemyœleniami,

Ö strumieñ œwiadomoœci, opisany jako stale

p³yn¹cy tok lub sekwencja wyobra¿eñ, po-mys³ów, uczuæ, wspomnieñ i myœli5).

Do przedstawienia uczniom tych pojêæmo¿na wykorzystaæ zabawy i gry, formalny opiswymienionych zjawisk przedstawiony przez nau-czyciela, jak i prezentacje przygotowane przezchêtnych uczniów lub wspólne budowanie defi-nicji i opisów. Zakres treœci proponowanego opi-su zjawisk psychologicznych mo¿e zostaæ posze-rzony lub ograniczony, w zale¿noœci od wieku,stopnia zainteresowania tego typu tematyk¹oraz poziomu zaawansowania grupy studentów.

× Etap II – to przedstawienie potencjalnychmo¿liwoœci omówionych i wprowadzonychw pierwszym etapie zjawisk. Uprzednie przygo-towanie ze strony teoretycznej jest podstaw¹ doanalizy i przeprowadzania obserwacji wybra-nych zjawisk psychologicznych. Zauwa¿enie ichi rozpoznanie zachêci ucznia do dalszych badañnad ich dzia³aniem i æwiczeñ w zdobywaniucoraz wiêkszej kontroli nad tokiem w³asnegomyœlenia. Dziêki nowemu spojrzeniu na struk-turê ró¿nego rodzaju procesów myœlowychuczeñ poznaje siebie, swoje mo¿liwoœci i ograni-czenia oraz odkrywa nowe pola zainteresowañ.

× Etap III – to zachêcenie ucznia do ob-serwacji omawianych wczeœniej zjawisk i w³as-nej interpretacji, przemyœleñ oraz przeprowa-dzenia ich analizy. Je¿eli uczeñ jest powodowa-ny motywacj¹ kognitywn¹, bêdzie chcia³ praco-waæ nad dalszym odkrywaniem podobnych zja-wisk psychologicznych. Pozwoli mu to osi¹gn¹æwiêksze uporz¹dkowanie i efektywnoœæ myœle-nia, jak i rozwijaæ chêæ do dalszej wspó³pracyz nauczycielem w celu zwiêkszenia swoich mo¿-liwoœci intelektualnych, poznawczych i przedewszystkim jêzykowych.

× Etap IV – obejmuje stopniowe wprowa-dzenie elementów jêzyka obcego (w postacis³ów, wyra¿eñ lub fragmentów zdañ) do mono-logu wewnętrznego ucznia i próbê obserwacjiwp³ywu tego typu æwiczeñ na rozwój swobodyw pos³ugiwaniu siê jêzykiem obcym. Æwiczenieto, z pocz¹tku ca³kowicie œwiadome i wymuszo-ne, z biegiem czasu staje siê czysto rutynowym

4) W³odzimierz Szewczuk (red), (1985), Słownik psychologiczny, Warszawa: Wiedza Powszechna.5) Arthur Reber (1995), The Penguin Dictionary of Psychology, London: Penguin Books.

34

przyzwyczajeniem, pozwalaj¹cym stworzyæ qu-asi-naturalne œrodowisko do utrwalania i roz-szerzania umiejêtnoœci jêzykowych. Jest to naj-istotniejszy etap wprowadzenia techniki mono-logu wewnętrznego, stanowi¹cy o jej efektyw-noœci w procesie nauczania jêzyka obcegoi oswajania siê z nim w powszechnie wystêpuj¹-cych procesach myœlowych.

× Etap V – to próba stworzenia pisemnegoraportu, opisu lub analizy przeprowadzonegoeksperymentu psychologicznego i jêzykowego,ocena skutecznoœci techniki monologu wew-nętrznego pod wzglêdem pierwotnych wobecniej oczekiwañ oraz zapis ewentualnych uwagw stosunku do proponowanej techniki. Tenetap ma zastosowanie g³ównie w przypadkuuczniów, zdolnych do g³êbokiej refleksji i auto-refleksji.

Jednym z najprostszych sposobów wpro-wadzenia omówionej techniki w grupie pocz¹t-kuj¹cej, ucz¹cej siê jêzyka angielskiego jest za-poznanie uczniów z list¹ popularnych angiel-skich wyrazów, pochodz¹cych z reklam i nazww³asnych, które funkcjonuj¹ tak¿e w polskiejrzeczywistoœci.

Przyk³ady angielskich wyrazów powszechnie u¿ywanych w Polsce

Wyrazlub zwrotangielski

Polskiodpowiednik

Komentarz

boss szef

chips chipsy rozumiane jako przek¹ska ziemniaczana

country country rozumiane jako rodzaj muzyki

drink drink rozumiane jako napój alkoholowy

fluid fluid

grill grill

internet internet

large ogromny rozumiane jako rozmiar ubrañ

leasing leasing

marketing marketing

OK. tak

prefix prefix

shop sklep

supermarket supermarket

taxi taksówka

WC ubikacja

Nauczyciel powinien równie¿ krótkowprowadziæ pojêcia strumienia świadomościi monologu wewnętrznego w postaci krótkichdefinicji takich jak:

,,Strumień świadomości to bieg myśli, od-czuć, obrazów, skojarzeń, emocji i pojęć, którepojawiają się, gdy jesteśmy świadomi, kiedy czu-wamy’’.

,,Monolog wewnętrzny to już tylko wer-balne określenia, opisy i fragmenty monologu,rozmowy z samym sobą, komentarze, pojawiają-ce się pod wpływem myśli, sytuacji lub otaczają-cych nas warunków’’.

Obydwa te zjawiska wystêpuj¹ powszech-nie w jêzyku ojczystym, jednak naszym zada-niem jest wprowadzanie znanych nam ju¿ pojêæangielskich do toku myœli i monologu wewnętrz-nego, tak ¿eby stopniowo uzyskaæ p³ynnoœæw myœleniu i pos³ugiwaniu siê jêzykiem angiel-skim bez koniecznoœci t³umaczenia oryginalnychpolskich myœli, pojêæ i terminów na jêzyk obcy.

Nastêpnie nauczyciel zachêca uczniówdo przeprowadzeniu szeregu prób podobnegozastosowania wyrazów angielskich i zwrotówpodczas codziennych, rutynowych czynnoœci:podczas jazdy autobusem czy tramwajem, pod-czas przygotowywania posi³ków lub podczas

odpoczynku, kiedy przemyka namprzez g³owê wiele obrazów, wra¿eñi komentarzy z ca³ego dnia. Tego ty-pu eksperymenty powinny byæ prze-prowadzane jak najczêœciej, ¿eby uzy-skaæ mo¿liwie najwiêksz¹ p³ynnoœæw myœleniu angielskimi pojêciami lubich zestawieniami. Wa¿ne jest, abyprzypomnieæ uczniom, ¿e propono-wane æwiczenia nie zast¹pi¹ tradycyj-nej nauki jêzyka obcego, ani nie zwal-niaj¹ uczniów od intensywnej pracynad rozwijaniem umiejêtnoœci jêzyko-wych i podnoszeniem kompetencji jê-zykowych przy pomocy technik trady-cyjnych, które gwarantuj¹ rozbudo-wanie indywidualnego zasobu s³ow-nictwa, znajomoœæ struktur gramaty-cznych i pog³êbianie umiejêtnoœci jê-zykowych oraz komunikacyjnych.Proponowana technika monologu we-wnętrznego ma pomagaæ w osi¹ganiucoraz wiêkszej p³ynnoœci i naturalno-œci w pos³ugiwaniu siê jêzykiem ob-

35

cym. W ramach przeprowadzania obserwacjinad wspomnianymi zjawiskami psychologiczny-mi uczniowie mog¹ prowadziæ zapis swoichwra¿eñ oraz komentarzy, na temat skutecznoœciprowadzonych eksperymentów jêzykowych,a to z kolei stanowi dla nauczyciela ciekawymateria³ dydaktyczno-naukowy.

Praca z wykorzystaniem techniki mono-logu wewnętrznego jest szans¹ do intensyfikacjiprocesów kszta³cenia i samokszta³cenia w po-znawaniu, utrwalaniu i pog³êbianiu znajomoœcijêzyka obcego. Nawet jeœli w grupie uczniówstykamy siê z ró¿nymi zadaniami dla nauczycie-la i jest to grupa uczniów na tyle niejednorod-na, ¿e istniej¹ du¿e rozbie¿noœci w poziomiezaawansowania i motywacji, technika ta mo¿ebyæ stosowana bez ograniczeñ. Oczywiœcie,w przypadku tych dwóch wy¿ej wymienionychgrup uczniów pojawiaj¹cych siê na kursach lublekcjach indywidualnych, nauczyciel powinienskupiæ siê g³ównie na ich konkretnych potrze-bach. Jednak maj¹c do dyspozycji tak du¿ypotencja³ motywacji ze strony uczniów, mo¿eon pokusiæ siê o wykorzystanie technik pozwa-laj¹cych na ponadprzeciêtny rozwój umiejêtno-œci pos³ugiwania siê jêzykiem obcym. Nauczy-ciel mo¿e dowolnie aplikowaæ opisan¹ piêcio-etapow¹ technikê w zale¿noœci od swoistych

bie¿¹cych potrzeb. Wtedy równie¿ tradycyjnypodzia³ uczniów na pocz¹tkuj¹cych, œrednio za-awansowanych i zaawansowanych i charakterpracy z ka¿d¹ z tych grup pod wzglêdem wpro-wadzania techniki monologu wewnętrznego i re-alizacji jej celów bêdzie zdominowany raczejprzez znaczne podobieñstwa miêdzy nimi. Po-nadto poszerzanie znajomoœci jêzyka wi¹¿e siê tuz poznawaniem samego siebie, swojej strukturyi organizacji myœlenia. Daje uczniowi wgl¹dw procesy czêsto niezauwa¿ane niemniej jednakpowszechne w codziennym ¿yciu. Natomiast na-uczyciel, przez relacje z przebiegu eksperymen-tów z technik¹ monologu wewnętrznego i wgl¹dw unikalny materia³ z jej czêœci pisemnej, mo¿eg³êbiej poznaæ ograniczenia i problemy swoichuczniów i skuteczniej pracowaæ nad g³ównymicelami glottodydaktyki.

Bibliografia:

Tomasz P. Krzeszowski (1970), Teaching English to PolishLearners. Warszawa: PWN.

Arthur Reber (1995), The Penguin Dictionary of Psycho-logy, London: Penguin Books.

W³odzimierz Szewczuk (red), (1985), Słownik psychologi-czny, Warszawa: Wiedza Powszechna.

Ryszard Wenzel (1993), A General Theory of LanguageEducation, Gdañsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdañs-kiego. (wrzesieñ 2002)

Barbara Kujawa1)

Warszawa

Język niemiecki jako drugi język obcy2)

Powszechnoœæ nauczania jêzyka angiel-skiego w polskich szko³ach sta³a siê w latach 90.bardzo widoczna. Jest to jêzyk obcy nauczanyjako pierwszy we wszystkich typach szkó³. Jêzykniemiecki i pozosta³e jêzyki obce nauczanew szko³ach s¹ na ogó³ wprowadzane jako drugijêzyk obcy po jêzyku angielskim. Szeroki zasiêgtego zjawiska nie znajduje odbicia w progra-mach nauczania i podrêcznikach do nauki jêzy-ka niemieckiego dostêpnych na naszym rynkuksiêgarskim. Nie uwzglêdnia siê tego, i¿ drugi

jêzyk obcy mo¿e byæ nauczany w sposób bar-dziej œwiadomy.

W wielu krajach europejskich zwróconouwagê na specyfikê nauczania drugiego jêzykaobcego pod koniec lat 60. Jêzykoznawcy pod-kreœlali najpierw negatywne skutki wynikaj¹cez tego, a wiêc przede wszystkim nak³adanie siêstruktur pierwszego jêzyka obcego na drugii wynikaj¹ce z tego b³êdy. Nastêpne lata przy-nios³y powoln¹ zmianê w tym nastawieniu– coraz silniej zaczê³o dominowaæ przekonanie,

1) Autorka jest nauczycielem konsultantem jêzyka niemieckiego w Oœrodku Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie.2) Zjawisko dominacji jêzyka angielskiego w nauczaniu jêzyków obcych i wykorzystanie tego faktu w dydaktyce innychjêzyków obcych by³o przedmiotem seminarium zorganizowanego przez CODN i Instytut Goethego w Krakowie w czerwcu2001 roku.

36

i¿ wspó³istnienie i nauka dwóch lub wiêcejjêzyków obcych mo¿e przynosiæ korzyœci ucz¹-cym siê. Wiedza, strategie uczenia siê i do-œwiadczenia wyniesione z dotychczasowej naukipierwszego jêzyka obcego mog¹ zaowocowaæprzy uczeniu siê kolejnych jêzyków. Uœwiado-mienie tego faktu ucz¹cym siê drugiego i na-stêpnych jêzyków obcych doprowadzi bez w¹t-pienia do szybszego i bardziej efektywnegoopanowania kilku jêzyków. Proces œwiadomegouczenia siê (Sprachbewusstheit / language aware-ness) mo¿e przybieraæ ró¿ne formy: uœwiado-mienie ró¿nic i podobieñstw miêdzy jêzykami,robienie u¿ytku z naszej wiedzy jêzykowej, re-fleksja na temat sposobów i technik uczenia siêznanych nam z nauki pierwszego jêzyka obcegoi gotowoœæ stosowania ich przy poznawaniukolejnego jêzyka obcego.

Cechy szczególne uczenia siê jêzyka nie-mieckiego, a tak¿e innych jêzyków obcych, jakodrugiego jêzyka obcego mo¿na okreœliæ w na-stêpuj¹cy sposób:Ö nauka drugiego jêzyka obcego rozpoczyna siê

w póŸniejszym wieku,Ö umiejêtnoœæ abstrakcyjnego myœlenia jest bar-

dziej rozwiniêta – jest to szczególnie pomocneprzy poznawaniu gramatyki,

Ö wiêksza wytrwa³oœæ i koncentracja na nauce,Ö posiadanie wiedzy na temat systemu jêzyka

ojczystego i pierwszego jêzyka obcego, cou³atwia rozumienie i pos³ugiwanie siê kolej-nym jêzykiem obcym,

Ö nawi¹zywanie do anglicyzmów i internacjo-nalizmów,

Ö znajomoœæ terminologii i struktur gramatycz-nych,

Ö znajomoœæ ró¿nych rodzajów æwiczeñ (np.prawda, fa³sz, wielokrotny wybór, teksty z lu-kami itp.),

Ö wiedza na temat kultury europejskiej,Ö wiêksza kreatywnoœæ przy stosowaniu jêzyka,Ö umiejêtnoœæ pracy ze s³ownikiem,Ö znajomoœæ swoich s³abych i mocnych stron

w uczeniu siê,Ö stosowanie ró¿nych strategii u³atwiaj¹cych

uczenie siê i komunikacjê – jak np. wy³awianieznaczenia s³owa na podstawie kontekstu, zapa-miêtywanie s³ów w parach o przeciwstawnymznaczeniu, proœba o wyjaœnienie, parafrazy itd.,

Ö mniejsza liczba godzin nauczania, co powo-duje szybsze wprowadzanie materia³u,

Ö uczniowie czêsto nie maj¹ mo¿liwoœci wybo-ru drugiego jêzyka, co mo¿e prowadziæ doobni¿enia motywacji,

Ö nauka wymowy w póŸniejszym wieku mo¿ebyæ trudniejsza dla ucz¹cych siê,

Ö brak podrêczników uwzglêdniaj¹cych uczeniesiê jêzyka niemieckiego jako drugiego jêzykaobcego.

Za cel nauczania jêzyka niemieckiego ja-ko drugiego jêzyka obcego nale¿a³oby uznaæ:Ö wykszta³cenie umiejêtnoœci komunikowania

siê w sytuacjach ¿ycia codziennego. Znajo-moœæ jêzyka angielskiego mo¿e siê okazaætutaj bardzo pomocna.

Ö wykszta³cenie kompetencji interkulturowej,co oznacza otwarcie siê na inne kultury– w tym przypadku obraz krajów niemiec-kojêzycznych powstanie przez filtr w³asnejkultury i przez ,,angielskojêzyczne okulary’’.

Ö wykszta³cenie umiejêtnoœci uczenia siê jêzy-ków obcych.

Cele te prze³o¿one na wytyczne dydak-tyczne oznaczaj¹ nastêpuj¹ce zasady postêpo-wania w nauce drugiego jêzyka obcego– w tym przypadku jêzyka niemieckiego:Ö od rozumienia przez s³uchanie, czytanie i pa-

trzenie do wypowiadania siê w formie ustnejlub pisemnej:

Õ uczniowie chc¹ uczyæ siê nie tylko s³óweki dialogów na pamiêæ, ale rozmawiaæ o zja-wiskach jêzykowych i socjokulturowych, któ-re znaj¹ ju¿ z nauki jêzyka angielskiego,

Õ nowe struktury w jêzyku niemieckim mo¿nazrozumieæ ³atwiej dziêki znajomoœci jêzykaangielskiego,

Ö dominacja treœci nauczania interesuj¹cych dlam³odych ludzi nad lingwistycznymi zjawiskami:

Õ wybór treœci, które mog¹ stanowiæ motywa-cje do uczenia siê drugiego jêzyka obcego,

Ö wykszta³cenie umiejêtnoœci domyœlnego rozu-mienia jêzyka (intelligent guessing):

Õ globalne rozumienie tekstów czytanych i s³u-chanych,

Ö rozpoznawanie i porównywanie zjawisk gra-matycznych drugiego jêzyka obcego w sto-sunku do jêzyka angielskiego:

Õ przechodzenie od rzeczy znanych do niezna-nych przy pomocy ci¹g³ego porównywaniaz jêzykiem angielskim i jêzykiem ojczystym,

Ö kognitywne podejœcie do uczenia siê drugie-go jêzyka obcego:

37

Õ porównywanie struktur i ich stosowaniaw pierwszym i drugim jêzyku obcym,

Õ rozmowy z uczniami na temat technik ucze-nia siê,

Ö ekonomizacja procesu uczenia siê:Õ mo¿na szybko opanowaæ du¿o nowego s³ow-

nictwa (np. nazwy miesiêcy, liczby, nazwyroœlin i zwierz¹t itd.)

Õ wiele zjawisk gramatycznych mo¿na wyjaœniæposi³kuj¹c siê jêzykiem angielskim (np. ro-dzajniki, tworzenie czasu przysz³ego, Perfektz haben itd.),

Õ rozwijanie samodzielnoœci ucznia (praca zes³ownikami, internetem itd.).

Znajomoœæ jêzyka angielskiego mo¿e byæwykorzystana przez uczniów wielokrotnie pod-czas nauki jêzyka niemieckiego. Staje siê tonajbardziej widoczne w pracy nad s³ownic-twem. Mo¿na tu zaobserwowaæ przede wszyst-kim wp³ywy pozytywne. Pomocne bêd¹ s³owao miêdzynarodowym znaczeniu (internacjonali-zmy), anglicyzmy w jêzyku niemieckim: w jêzy-ku m³odzie¿owym (cool, happy), w sporcie(Ball, Skateboard), w technologiach informacyj-nych (simsen, updaten), w modzie (Bowling-Schuhe), w reklamie (We kehr for you!), w co-dziennym s³ownictwie (Name, Adresse, Familie)i w innych dziedzinach. S³owa znane z jêzykaangielskiego mog¹ stanowiæ du¿e u³atwieniedla uczniów przy rozumieniu s³uchanych i czy-tanych tekstów. Nale¿y oczywiœcie uwa¿aæ nafa³szywe kognanty (falsche Freunde), na s³owa,które wygl¹daj¹ lub brzmi¹ podobnie w jêzykuangielskim i niemieckim, lecz maj¹ ró¿ne zna-czenie, dlatego te¿ mog¹ byæ niew³aœciwie zro-zumiane i Ÿle stosowane. Wed³ug Hufeisena(1994) jest ich oko³o 100. Do najczêœciej wy-stêpuj¹cych nale¿¹ ang. become, niem. bekom-men, ang. gift – podarunek, niem. Gift – truciz-na, ang. sensible – rozs¹dny, niem. sensibel– wra¿liwy itd.

Jeœli chodzi o gramatykê, to szczególniew pocz¹tkowym etapie uczenia siê jêzyka nie-mieckiego, jêzyk angielski mo¿e okazaæ siêprzydatny. Porównania miêdzy angielskimii niemieckimi strukturami gramatycznymi mog¹pomóc uczniom w tworzeniu w³aœciwych form.Pomocne bêd¹ koñcówki u¿ywane przy stop-niowaniu przymiotników – smart-smarter – klugklüger; nale¿y jednak zwróciæ uwagê na ró¿nice– strongest, am stärksten. Prefiksy, sufiksy, mor-

femy pochodz¹ce z ³aciny (np. anti-, super--and-, -tion, milli-, maxi- wystêpuj¹ w obu jêzy-kach. Koñcówki -er/-or wskazuj¹ na zawód(teacher/Lehrer; doctor-Doktor). Wiele angiel-skich przyimków jest bardzo podobnychw brzmieniu i znaczeniu do swoich niemieckichodpowiedników – since/seit, from/von, for/für,by/bei. Uczniom nale¿y jednak zwróciæ uwagêna stosowanie ró¿nych przyimków w po³¹cze-niu z czasownikami – ask for-bitten um, hopefor-hoffen auf itd. W nauce jêzyka niemieckiegomo¿na równie¿ wykorzystaæ podobieñstwa dojêzyka angielskiego w tworzeniu form czaso-wych. Dotyczy to czasu przysz³ego – I will go/Ich werde gehen., ale tak¿e Perfektu – He hasdone /Er hat getan. Ró¿nice zaznaczaj¹ siê jed-nak w stosowaniu tych czasów w obu jêzykach.

Jeœli chodzi o wymowê i intonacjê, tobardzo wa¿ne jest uœwiadomienie uczniom ró¿-nic i intensywne æwiczenie niemieckiej fonetykipo to, aby unikn¹æ angielskiego akcentu. Niedocenia siê jednak podobieñstw wystêpuj¹cychw obu jêzykach, na które nale¿y zwróciæ baczn¹uwagê ucz¹cym siê. W jêzyku niemieckim, po-dobnie jak w jêzyku angielskim, akcent i d³u-goœæ samog³osek mog¹ ró¿nicowaæ znaczenies³ów – umfahren/umfahren, Stadt/Staat. Akcentjest w obu jêzykach na okreœlonej sylabie, choænie zawsze na tej samej.

Przy planowaniu lekcji jêzyka niemiec-kiego, podczas której nauczyciel bêdzie chcia³siê wykorzystaæ znajomoœæ jêzyka angielskiegou swoich uczniów, dobrze jest przestrzegaæ na-stêpuj¹cych zasad:Ö starannie dobieraæ interesuj¹ce i motywuj¹ce

do nauki teksty z ilustracjami, które u³atwi¹globalne zrozumienie,

Ö stosowaæ strategie przy czytaniu tekstów (wi-zualizacja, s³owa-klucze, notatki itd.),

Ö planowaæ przejrzyst¹ budowê lekcji i jej po-dzia³ na mniejsze sekwencje z podaniemuczniom celów (Co teraz robimy i w jakimcelu?),

Ö stworzyæ uczniom mo¿liwoœci samoocenyprzez testy, które okreœl¹ stan wiedzy i umie-jêtnoœci oraz braki,

Ö podsumowaæ ka¿d¹ jednostkê lekcyjn¹ poda-niem tego, co uczniowie powinni stosowaæw sposób aktywny w mówieniu i w pisaniu.

Dopóki na rynku ksiêgarskim nie bêdziepodrêczników do nauki jêzyka niemieckiego po

38

jêzyku angielskim, dopóty trzeba bêdzie samo-dzielnie przygotowywaæ odpowiednie æwicze-nia i zadania na lekcjê. Dobr¹ metod¹ wydajesiê siêganie po æwiczenia w podrêczniku, z któ-rego korzystamy i ich modyfikacja umo¿liwiaj¹-ca w³¹czenie znajomoœci jêzyka angielskiegouczniów w tok lekcyjny.

Jak ju¿ wspomina³am, obszarem, któryszczególnie nadaje siê do dokonywania porów-nañ jest praca ze s³ownictwem. Hufeisen(1994) wymienia 650 s³ów ze s³ownictwa pod-stawowego, które mo¿na zrozumieæ pos³uguj¹csiê znajomoœci¹ jêzyka angielskiego. Przy pla-nowaniu æwiczeñ uwzglêdniaj¹cych znajomoœæjêzyka angielskiego u naszych uczniów nale¿a-³oby uwzglêdniæ nastêpuj¹ce kroki:Ö zebranie i uporz¹dkowanie niemieckich i an-

gielskich odpowiedników wyrazowych, przyczym bardzo korzystne wydaje siê zastosowa-nie tutaj technik wizualizacji,

Ö uzupe³nienie s³ów, które w jêzyku niemieckimmaj¹ inn¹ formê ni¿ w jêzyku angielskim,

Ö w³¹czenie jêzyka polskiego – podanie polskichnazw, co umo¿liwi uczniom uœwiadomienie so-bie stopnia pokrewieñstwa jêzyka ojczystegoz jêzykiem angielskim i niemieckim,

Ö przejœcie od zrozumienia do mówienia. Nale-¿y pokazaæ uczniom ró¿nice w wymowie nie-mieckich s³ów (pojedyncze g³oski, akcent)i intensywnie je przeæwiczyæ,

Ö przejœcie od zrozumienia do pisania – oma-wiamy i æwiczymy niemieck¹ ortografiê.

Powy¿szy tok postêpowania móg³bywiêc na lekcji, na której wprowadzam kolory,wygl¹daæ nastêpuj¹co:

1. Zapiszcie angielskie określenia kolorów trój-kątów:

2. Poszukajcie w słowniku niemieckich odpowie-dników kolorów i zapiszcie je pod rysunkami.Rot, lila, grün, blau, braun, orange

3. Porównajcie nazwy kolorów w języku angielskimi niemieckim. Wpiszcie do tabeli określenia, które sątakie same lub podobne i uzupełnijcie je o nazwykolorów, które są inne w języku niemieckim.

S³owa, któres¹ podobnelub takie same

Jêzykangielski

Jêzykniemiecki

Jêzykpolski

S³owa, które s¹inne w jêzykuniemieckim

4. Porównajcie angielskie i niemieckie nazwyz polskimi odpowiednikami. Czy zauważyliście ja-kieś podobieństwa?

5. Cztery osoby szukają dla siebie ubraniaw sklepie. Przeczytajcie głośno tekst o tym i od-powiedzcie na pytanie: Kto czego szuka?

Anna hat Grösse 40. Dieter sucht einen Mantel.Das Kleid gibt es in Grösse 36. Die Kleidungs-stücke von Beatrice und Carlos sind grün. DieMänner haben die Grössen 50 und 52. EinKleidungsstück in Grösse 50 ist grau. Carlosträgt eine Jacke. Die Hose ist rot. Die Jacke istnicht Grösse 40.

Wer? Kleidungsstück Farbe Grösse

Anna 40

6. Wpiszcie brakujące nazwy kolorów w pustemiejsca w tekście.

A: Ich suche einen Rock.B: Welche Farbe hätten Sie den gern?A: ....... Vielleicht auch ...... und .......B: Hm, mal sehen. Der hier ist ....A: Nicht schlecht. Kann ich ihn ausprobieren?

Znajomoœæ jêzyka angielskiego ucz-niowie mog¹ równie¿ wykorzystaæ czytaj¹cnowe teksty i staraj¹c siê je zrozumieæ w spo-sób globalny. Praca z krótkimi tekstami opisu-j¹cymi uroki Wiednia mog³aby wygl¹daæ na-stêpuj¹co:

1. Przeczytajcie tytuły tekstów i obejrzyjcie obra-zek – napiszcie słowa w języku angielskim lubniemieckim, które kojarzą się wam z nimi.2. Przeczytajcie teksty i podkreślcie słowa, któreznacie z języka angielskiego.3. Jaka jest według was treść tych tekstów– o czym one mówią?

39

Wien online erleben.....

Die schönsten Seiten Wiens: aktuelle Events,Sighseeing-Tipps, Spezialangebote... mit Hotel-buchung und Veranstaltungs-Datenbank

Buchen statt suchen

Sofort buchen – gleich hier online oder in un-serem Callcenter unter Tel. +43-1-24 555 sowieper Fax unter +43-1-24 555-666. Ein Service vonWien-Hotels. Hier geht’s zur Online-Buchung.

W obszarze gramatyki wystêpuje rów-nie¿ du¿o podobieñstw miêdzy jêzykiem an-gielskim i niemieckim. Proste i krótkie æwicze-nie, które bez trudu mo¿na w³¹czyæ w toklekcji, otworzy uczniom oczy na oczywiste regu-larnoœci, pobudzi ich ciekawoœæ i pozwoli imzorientowaæ siê, których niemieckich czasowni-ków musz¹ siê naprawdê nauczyæ. Uczniowieotrzymaj¹ listê czasowników z ich formamipodstawowymi w jêzyku angielskim i niemiec-kim. Ich zadanie bêdzie polegaæ na porównaniuform angielskich i niemieckich – nazwaniu po-dobieñstw i ró¿nic.

Jêzyk angielskidrink drinks drank drunkfind finds found foundgive gives gave givenhold holds held heldstrike strikes struck struckspring springs sprang sprung

Jêzyk niemieckitrinken trinkt trank getrunkenfinden findet fand gefundengeben gibt gab gegebenhalten hält hielt gehaltenschlagen schlägt schlug geschlagenspringen springt sprang gesprungen

Metodyka nauczania jêzyków obcychwci¹¿ siê rozwija – w okresie metody audioling-walnej na lekcjach jêzyków obcych obowi¹zy-

wa³a jednojêzycznoœæ umo¿liwiaj¹ca ,,zanurze-nie siê’’ w jêzyku. W nastêpnych latach jêzyko-znawcy doszli do wniosku, i¿ pos³ugiwanie siêjêzykiem ojczystym na lekcji jêzyka obcego jestwskazane, np. przy objaœnianiu struktur grama-tycznych lub s³ownictwa. Œwiadome korzystanieze znajomoœci jêzyka angielskiego lub innychjêzyków obcych w nauczaniu jêzyka niemiec-kiego stanowi kolejny krok w rozwoju dydak-tyki jêzyków obcych. Mo¿na by³oby zadaæ so-bie pytanie, czy jest to kolejna moda, która popewnym czasie zostanie usuniêta w cieñ przezkolejn¹ tendencjê metodyczn¹. D³ugoletnie do-œwiadczenie nauczyciela jêzyka obcego podpo-wiada mi jednak, i¿ z ka¿dej z wymienionychprzeze mnie metod nale¿y wzi¹æ to, co najlep-sze. Tak wiêc i znajomoœæ jêzyka angielskiegomo¿e okazaæ siê dla nauczycieli i uczniów po-mocna pod warunkiem, i¿ uwzglêdni siê na-stêpuj¹ce ograniczenia:Ö odwo³ywanie siê do znajomoœci innych jêzy-

ków mo¿emy stosowaæ w sposób przemyœ-lany, tak aby nie prowadzi³o to do nieustan-nego mieszania siê jêzyków,

Ö dla wielu uczniów punktem odniesienia mo-¿e byæ inny jêzyk obcy ni¿ angielski,

Ö uwzglêdnienie negatywnego wp³ywu interfe-rencji i przeciwdzia³anie jej przy pomocy in-tensywnych æwiczeñ,

Ö indywidualne i zró¿nicowane podejœcie doznajomoœci jêzyka angielskiego u uczniów,którego dominacja nie zawsze jest pozytyw-nie odbierana przez osoby ucz¹ce siê jêzy-ków obcych.

Reasumuj¹c pozwólmy wiêc, aby naucza-nie jêzyka niemieckiego otwiera³o naszymuczniom ,,okna’’ do innych jêzyków, pamiêtajmyjednak, aby nie przekszta³ci³o siê w ci¹g³e mie-szanie jêzyków i stwarza³o im dodatkowe trud-noœci.

Bibliografia:

Fremdsprache Deutsch – Zeitschrift für die Praxis des Deuts-chunterrichts, 1/1999.

Primar Zeitschrift für Deutsch als Fremdsprache und Zweitsp-rache im Primarschulbereich Heft 29/2001.

Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch. Überlegungenzur Didaktik und Methodik und zur Lehrmaterialienentwic-klung für die ,,Drittsprache Deutsch’’ – Gerhard Neuner

Handbuch Deutsch als Fremdsprache Bd. 1 – Deutsch alsTertiärsprache.

(kwiecieñ 2002)

40

Katarzyna Jarosz1)

Wrocław

Kilka uwag na temat pracy z tekstem autentycznymna lekcjach języka obcego

Autentycznoœæ, czy te¿ brak tej auten-tycznoœci w nauczaniu jêzyka to istotny i szero-ko omawiany problem we wspó³czesnej glot-todydaktyce. W ci¹gu ostatnich lat, od kiedycelem nauki jêzyka sta³a siê nie tylko znajomoœæstruktur kodu jêzyka, lecz tak¿e, jeœli nie przedewszystkim u¿ycie jêzyka i umiejêtnoœæ wykorzy-stania tego jêzyka w konkretnych sytuacjach,korzystanie z materia³ów autentycznych sta³osiê elementem niezbêdnym. Po latach domina-cji metody audiolingwalnej, gdzie tekst by³ je-dynie pretekstem do przeprowadzenia ca³ej se-rii æwiczeñ gramatycznych, takich jak transfor-macje gramatyczne, powtarzanie zdañ czy wsta-wianie brakuj¹cych wyrazów, wprowadzenie au-tentycznoœci w nauczaniu sta³o siê jednymz podstawowych postulatów glottodydaktyki.Niewiele jest ju¿ podrêczników, w których nau-czanie odbywa siê w klimacie spo³ecznej izolacjiod realiów ¿ycia. Termin tekst autentyczny jestu¿ywany w opozycji do sztucznych tekstów i dia-logów w podrêcznikach, stworzonych dla po-trzeb dydaktycznych, czêsto jedynie po to, bylepiej zobrazowaæ problem gramatyczny.

Dla pe³nego zrozumienia istoty autenty-cznoœci w nauczaniu nale¿a³oby zacz¹æ od precy-zyjnego wyjaœnienia, czym jest tekst autentycz-ny. Powszechnie przyjmowana i akceptowanadefinicja mówi, ¿e tekst autentyczny jest tekstemstworzonym przez rodzimego u¿ytkownika jêzy-ka dla innego u¿ytkownika tego samego jêzykaw celu przekazania informacji: s¹ to wiêc praw-dziwe teksty przeznaczone nie dla ucz¹cych siêjêzyka, lecz dla mówi¹cych tym jêzykiem.

Spójrzmy jednak na fragment powieœciA. Christie:

,,Przeglądając ,,Timesa’’, w rubryce ,,Na-rodziny, śluby, zgony, natknąłem się na nazwiskoLeonides.

Leonides – 19 września zmarł naglew swej rezydencji w Swingly Dean Aristide Leoni-

des – nasz ukochany dziadek i ojciec. Pozostawiłpogrążone w żałobie wnuki i dzieci. Kwiaty prosi-my przysyłać do kościoła Świętego Eldredaw Swindly Dean.’’Czytaj¹c ten fragment jesteœmy œwiadomi, ¿enajprawdopodobniej og³oszenie tej treœci nigdynie ukaza³o siê w ,,Timesie’’. Sytuacja, w którejzosta³o u¿yte bez w¹tpienia nie jest autentyczna– jest fikcyjna. Mimo tego nie postrzegamy gojako sztuczne, akceptujemy jego autentycznoœæ.Wynika to z faktu, ¿e czytelnik wyra¿a tutaj zgodêna fikcyjnoœæ i udaje, ¿e wydarzenia tutaj przed-stawiane naprawdê mia³y miejsce, a autor udaje,¿e mówi prawdê. Autentycznoœæ tego tekstu jestkwesti¹ umowy miêdzy czytelnikiem a pisa-rzem. Nie wynika ona z tekstu, lecz z sytuacji,jest to autentycznoœæ istniej¹ca poza tekstem.

Ten przyk³ad nie dotyczy oczywiœcie tek-stu dydaktycznego lecz literackiego, jednak po-kazuje wyraŸnie, ¿e autentycznoœæ nie jest war-toœci¹ bezwzglêdn¹, dotycz¹c¹ samego tylkotekstu i ¿e nie istnieje jeden, bezwarunkowyrodzaj autentycznoœci.

Jeœli spojrzymy na definicjê autentyczno-œci, to zauwa¿ymy, ¿e nie jest ona jednoznacz-na. Jak podaje Słownik Języka Polskiego ,,auten-tyczny’’ oznacza: – wiarygodny, prawdziwy, niefałszywy, oryginalny. Byæ mo¿e nale¿a³oby przy-j¹æ, ¿e autentycznoœæ nie jest cech¹ tkwi¹c¹w jêzyku, lecz istniej¹c¹ na zewn¹trz jêzyka,realizuj¹c¹ siê w akcie interpretacji. To czytelnikdecyduje, czy i w jakim stopniu tekst jest auten-tyczny. Mówi¹c innymi s³owami, tekst nie jestautentyczny sam w sobie; jest on autentycznydla kogoœ, w konkretnej sytuacji czy te¿ w od-powiednim kontekœcie. Wynika z tego, ¿e prob-lem doboru odpowiednich materia³ów jestrównie istotny jak i problem, w jaki sposób jeprezentowaæ. Jeœli potraktujemy autentycznoœæjako proces zachodz¹cy miêdzy czytelnikiema tekstem, musimy siê zastanowiæ co sprawia,

1) Autorka jest lektork¹ jêzyka angielskiego w Miêdzynarodowej Wy¿szej Szkole Logistyki i Transportu we Wroc³awiui lektork¹ jêzyka hiszpañskiego w Wy¿szej Szkole Zarz¹dzania ,,Edukacja’’ równie¿ we Wroc³awiu.

41

¿e tekst jest autentyczny, kiedy, gdzie i wreszciena jakim etapie pojmowania œwiata takim siêstaje. Równie wa¿ne jest pytanie, w jakim celujest wprowadzany dokument autentyczny. B³ê-dem bêdzie zaprezentowanie uczniowi auten-tycznych fragmentów tekstu nie po to, abymóg³ siê dowiedzieæ czegoœ nowego i interesu-j¹cego o œwiecie, który go otacza, lecz jedyniepo to, by zmusiæ go do przetworzenia tegofragmentu w sposób, który nijak siê ma do jegonormalnego sposobu komunikacji.

ÖZalety korzystania z materiałówautentycznych

Korzystanie z materia³ów bez w¹tpieniauatrakcyjnia zajêcia, nale¿a³oby jednak zastano-wiæ siê dok³adniej, na czym polega ich atrakcyj-noœæ.

1. Uczniowie maj¹ do czynienia z ¿y-wym, prawdziwym, czêsto kolokwialnym i nie-poprawnym jêzykiem, jakiego podrêczniki niepokazuj¹. Jêzyk w podrêcznikach jest zawszepoprawny i nie zawsze pokazuje prawdziwysposób mówienia.

2. Dziêki tekstom autentycznym ucznio-wie maj¹ okazjê poznaæ nie tylko jêzyk, alei kulturê danego kraju.

3. Ten sam materia³ mo¿e byæ wykorzy-stywany wielokrotnie, do zrealizowania ró¿nychcelów dydaktycznych.

4. Materia³y autentyczne s¹ doskona-³ym sposobem na przeæwiczenie z uczniamiró¿nego rodzaju czytania (czytanie pobie¿ne,czytanie szukaj¹ce).

5. Materia³y autentyczne, a szczególniegazety, ksi¹¿ki, teksty piosenek pokazuj¹uczniowi ró¿norodnoœæ stylów pisania, czegopodrêcznik zwykle nie jest w stanie zapewniæ.

Ö Kryteria doboru tekstu

Przy doborze tekstu autentycznego pod-stawowym kryterium jest funkcja pragmatycznadanego tekstu, a tak¿e cel, w jakim dany tekstjest wprowadzany i w jakim stopniu mo¿nawykorzystaæ tê funkcje podczas prezentacji teks-tu uczniom.

Poni¿ej podajê propozycje wykorzysta-nia tekstów autentycznych w realizacji ró¿nychaplikacji glottodydaktycznych.

Pojêcia/funkcje jêzykowe Typ dokumentu

Liczebniki Bilety, banknoty, kartydañ, ksi¹¿ka telefoniczna

Dni tygodnia, daty,nazwy miesiêcy

Bilety wstêpu, bilety po-dró¿y, prospekty biurpodró¿y, program tele-wizyjno-radiowy, pro-gnoza pogody, listy

Godziny Program telewizyjno-ra-diowy,

Pogoda Prognoza pogody, pro-spekty biur podró¿y

Przedstawianie siê, infor-macje osobiste, mówie-nie o sobie i swojej ro-dzinie

Formularze urzêdowe,ksi¹¿ka telefoniczna, list,horoskop,

Kuchnia i zwyczajekulinarne

Przepisy kulinarne, kartydañ z restauracji,

Praca, nazwy zawodów Og³oszenia drobne, pra-sa, ksi¹¿ka telefoniczna,regulaminy

Wolny czas, sport,zainteresowania

Bilety wstêpu, katalogiwystaw, prospekty biurpodró¿y, przepisy kuli-narne, program radio-wo-telewizyjny, prasa, li-teratura piêkna, graffiti,

Œwiêta, obyczaje,tradycje

Przepisy kulinarne, lite-ratura piêkna, prasa,prospekty biur podró¿y,przewodniki turystyczne,karty dañ z restauracji.

Nazwy czêœci cia³a,zdrowie, choroba

Recepty

Technika, cywilizacja,rozwój nauki

Prasa codzienna i popu-larnonaukowa, instrukcjeobs³ugi,

Oczywiœcie podane propozycje nie wyczerpuj¹wszystkich mo¿liwoœci wykorzystywania tekstuautentycznego.

Testy autentyczne mog¹ byæ równie¿stosowane przy wprowadzaniu nowego mate-ria³u gramatycznego. Oto przyk³ady zastosowa-nia tego rodzaju dokumentów.

42

Wprowadzany materia³gramatyczny

Rodzaj tekstuautentycznego

Tryb rozkazuj¹cy Instrukcja obs³ugi, regu-lamin, przepis kulinarny,graffiti

S³owotwórstwo Krzy¿ówka, horoskop

Czas przysz³y Horoskop, prognoza po-gody, program radiowo-telewizyny

Czasowniki modalne Plan miasta, horoskop,

Zaimki (osobowe,dzier¿awcze)

Ankiety osobowe, horo-skop, literatura piêkna

Czas przesz³y Artyku³ prasowy, litera-tura piêkna

Ö Język w tekstach autentycznych

Jednym z wa¿niejszych problemów poja-wiaj¹cych siê podczas pracy z dokumentem au-tentycznym jest znalezienie odpowiedzi na pyta-nie, czy i w jakim stopniu mo¿na modyfikowaæte teksty w celach dydaktycznych. Bardzo czêstoteksty oryginalne, pisane z myœl¹ o rodzimychu¿ytkownikach jêzyka, pomimo tego, ¿e byæ mo-¿e s¹ interesuj¹ce, mog¹ okazaæ siê zbyt trudnedla ucznia. Ponadto, jak ju¿ wspomnia³am, touczeñ decyduje czy dany tekst jest autentyczny.Nie nale¿y zatem odrzucaæ tekstów uproszczo-nych, jeœli tylko s¹ one wiarygodne dla ucz¹ce-go siê, zaspokajaj¹ jego potrzebê autentyczno-œci kulturowej a jednoczeœnie pozwalaj¹ na zre-alizowanie celu dydaktycznego.

ÖSposób pracy z tekstemautentycznym

Nie mo¿na zapominaæ, ¿e tekst auten-tyczny w pracy dydaktycznej jest najczêœciejjedynie pomostem miêdzy uczniem a tym frag-mentem rzeczywistoœci, który reprezentuje. Za-sada ta dotyczy wszystkich tekstów dydaktycz-nych, jednak przy pracy z tekstem autentycz-nym staje siê szczególnie istotna. G³ównym ce-lem ucznia nie mo¿e byæ zatem dok³adne prze-czytanie i przet³umaczenie ka¿dego zdania czywrêcz s³owa. Mija siê to z celem, poniewa¿

tekst taki nie jest jedynie zbiorem dopasowa-nych do siebie zdañ, jest przede wszystkimnoœnikiem konkretnych informacji, na którychnale¿y siê skoncentrowaæ. Uczeñ, który ma doczynienia z tekstem autentycznym uczy siê nietylko s³ów czy zwrotów, ale styka siê z inn¹rzeczywistoœci¹. Spojrzenie na taki tekst pozwolimu na przekroczenie pewnych granic, na zro-zumienie innej spo³ecznoœci jêzykowej.

Przyk³adem mo¿e byæ jad³ospis wykorzys-tywany bardzo czêsto podczas rozmowy o kuchnii tradycjach kulinarnych. Nie ma najmniejszejpotrzeby, aby uczniowie t³umaczyli nazwê ka¿-dej potrawy. By³oby to tym bardziej bezu¿ytecz-ne, ¿e potrawy podawane w danym kraju ró¿ni¹siê w zale¿noœci od regionu, tak wiêc ten, któryuczy siê na pamiêæ nazw potraw typowych dlaProwansji (Bawarii, Szkocji, Sycylii), nie bêdzieumia³ niczego zamówiæ w Lotaryngii (Westfalii,Irlandii, Piemoncie). Tekst taki mo¿e byæ jedyniepretekstem do wprowadzenia nazw podstawo-wych produktów spo¿ywczych, sposobu zama-wiania w restauracji czy godzin posi³ków, costanowi niezbêdn¹ wiedzê kulturow¹.

Nadal jednak pozostaje problematycznepytanie, czy uczeñ, który bêdzie wiedzia³ jakzachowuje siê typowy W³och w restauracji powi-nien zachowywaæ siê w ten sam sposób. Czyminnym jest poznanie i zrozumienie, choæby czêœ-ciowe, innej spo³ecznoœci, a czym innym naœlado-wanie jej. Próba naœladowania zachowania typo-wego dla innej kultury mo¿e wygl¹daæ nienatura-lnie, karykaturalnie i œmiesznie. Rozwijanie kom-petencji komunikacyjnej nie musi koniecznieoznaczaæ naśladownictwa, tylko zrozumienie.

ÖTechniki pracy z tekstemautentycznym

Jak ju¿ wspomnia³am, tekst autentycznyreprezentuje okreœlon¹ rzeczywistoœæ pozajêzy-kow¹, dlatego nale¿y pamiêtaæ, ¿e techniki pra-cy z tekstem powinny byæ tak dobrane, abytego g³ównego celu nie straciæ i aby uczeñ by³œwiadomy, do jakiego fragmentu rzeczywistoœcimo¿na przyporz¹dkowaæ dany tekst. Technikipracy z tekstem zale¿¹ w du¿ej mierze od tego,jaki rodzaj tekst analizujemy, dlatego bezcelo-we, czy wrêcz niemo¿liwe by³oby podawanieszczegó³owych instrukcji, czy te¿ jednego, nie-

43

zmiennego paradygmatu. Chodzi raczej o spo-sób spojrzenia na tekst.

W pierwszym etapie pracy z tekstemautentycznym przydatne s¹ ró¿nego rodzajupytania i informacje umo¿liwiaj¹ce uczniowiidentyfikacjê tekstu. Mog¹ to byæ pytania typu:skąd pochodzi dany tekst, w jakim celu zostałnapisany, gdzie można go wykorzystać? Na tymetapie pracy zadaniem uczniów nie jest dok³ad-ne zrozumienie tekstu, lecz raczej zrozumienie,jaki by³ cel jego napisania. Po pobie¿nym prze-czytaniu uczniowie mog¹ przejœæ do dok³adniej-szej analizy semantyczno-syntaktycznej. Dobrzejest jednak pamiêtaæ, by uczniowie nie zaczyna-li takiej analizy od t³umaczenia nieznanych ter-minów. Chodzi raczej o to, by wychodz¹c ods³ów i zwrotów, które s¹ im znane, byli oniw stanie odgadywaæ, jakie jest znaczenie no-wych pojêæ. Uczeñ powinien poznawaæ nowepojêcia w kontekœcie, w jakim zosta³y u¿yte.Bardzo przydatne bêd¹ zatem polecenia: ,,dla-czego użyto tutaj takiej a nie innej konstrukcji?’,,,co może oznaczać to słowo?’’. Nie mo¿na jed-nak wymagaæ od ucznia, aby rozumia³ wszyst-kie nowe s³owa. Bêdzie to dla niego niepo-trzebnym obci¹¿eniem, poniewa¿ teksty auten-tyczne maj¹ czêsto specyficzne s³ownictwo, nie-u¿ywane w mowie codziennej. Uczeñ powinien

byæ raczej œwiadomy faktu, ¿e nieznajomoœæwszystkich s³ów i zwrotów nie oznacza niezro-zumienia tekstu jako ca³oœci. Nale¿a³oby rów-nie¿ pokazaæ uczniom, jak jêzyk w tekstachautentycznych mo¿e wymykaæ siê regu³om gra-matycznym. Koñcowym etapem pracy z teks-tem mo¿e byæ wykorzystanie tego tekstu jakorekwizytu do ró¿nego rodzaju dialogów i sce-nek, podczas których zadaniem ucznia bêdziepokazanie, w jaki sposób radzi on sobie w ró¿-nych codziennych sytuacjach. Mog¹ to byæscenki w restauracji, gdzie wykorzystanym teks-tem bêdzie menu, na dworcu (bilety kolejowe),w kinie i teatrze( programy kinowe i teatralne),czy nawet, dla urozmaicenia zajêæ, u wró¿ki(horoskop) czy w biurze matrymonialnym(drobne og³oszenia). Mo¿liwoœci wykorzystaniatakich tekstów s¹ nieograniczone i zale¿¹ w du-¿ej mierze od inwencji nauczyciela i ucznia.

Bibliografia

Chodkiewicz H. (1986), O sprawności czytania w nauczaniujęzyka obcego, Warszawa: WSiP.

Eco U. (1995), Sześć przechadzek po lesie Fikcji, Kraków:Znak.

Kopaliñski W. (1978), Słownik wyrazów obcych i zwrotówobcojęzycznych, Warszawa: PWN.

Widdowson H. G. (1979), Teaching language as com-munication, Oxford: OUP. (luty 2002)

Remigiusz Koluch1)

Tczew

Gry w nauce języka obcego – zalety i wady

Czy stosowanie gier w nauce jêzyka ob-cego mo¿na uznaæ za powa¿n¹ i skuteczn¹ tech-nikê nauczania na ka¿dym poziomie? Niektórzyz nas odpowiedz¹ na to pytanie zapewne twier-dz¹co, ale wiêkszoœæ prawdopodobnie przecz¹-co. Gry wydaj¹ siê zbyt ma³o powa¿n¹ form¹aktywnoœci ludzkiej, aby stosowaæ j¹ do takpowa¿nego przedsiêwziêcia, jakim jest naucza-nie jêzyków obcych. Ale mo¿e ten fakt, ¿e nies¹ one tak œmiertelnie powa¿ne, jest w³aœnie ichzalet¹. Poni¿ej staram siê wywa¿yæ zalety i wa-dy tej techniki nauczania, a wnioski co do jejprzydatnoœci w pracy nauczyciela pozostawiam

czytelnikowi. Poni¿sze rozwa¿ania dotycz¹ jêzy-ka angielskiego, ale wydaje siê, ¿e mo¿na jerozszerzyæ na inne jêzyki obce i – z pewnymimodyfikacjami – równie¿ na inne przedmioty.

Ö Zalety

× GRY TO PRZEDE WSZYSTKIMWSPANIA£A ZABAWA

Ze swojego doœwiadczenia (ale nie tylko– Kowalska:19912)) mogê powiedzieæ, ¿e zwyk-

1) Autor jest nauczycielem jêzyka angielskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Marii Sk³odowskiej-Curie w Tczewie.2) Kowalska, B. (1991), Let them talk in English, Warszawa: WSiP.

44

le uczniowie po prostu lubi¹ gry, a niektórewrêcz uwielbiaj¹. Oprócz rozrywki, gry s¹ pew-nego rodzaju wyzwaniem, które wiêkszoœæuczniów lubi podejmowaæ. Z tego powodu bê-d¹c zaanga¿owanym w wykonanie zadania,czêsto zapominaj¹ oni o zewnêtrznym œwieciei o fakcie, ¿e bior¹c udzia³ w grze ucz¹ siêjêzyka. Co prawda nie w tradycyjnym sensie,a wiêc gramatyki czy s³ownictwa, ale ucz¹ siêgo u¿ywaæ, co w dobie reformy egzaminowaniajest niezwykle istotne.

× GRY ZWIÊKSZAJ¥ CZAS PRZEZNACZONYNA MÓWIENIE

Fakt, ¿e przewa¿nie wszyscy albo prawiewszyscy uczniowie s¹ zaanga¿owani w okreœ-lone æwiczenie jednoczeœnie, powoduje wydat-ne zwiêkszenie czasu, w którym jest u¿ywanyjêzyk. W tradycyjnych æwiczeniach prowadzo-nych pod œcis³¹ kontrol¹ nauczyciela uczniowiezabieraj¹ g³os ,,po kolei’’, a wielu uczniów nieodzywa siê w ogóle. Gry powoduj¹, ¿e powprowadzeniu nauczyciela (wyjaœnienie zasad,rozpoczêcie æwiczenia) to uczniowie ,,przejmuj¹pa³eczkê’’ i to oni w³aœnie mówi¹. Nauczycielzwykle staje siê obserwatorem, sêdzi¹ i pomoc-nikiem w razie wyst¹pienia problemów. Wiêk-szoœæ gier jest tak skonstruowana, ¿e wymagawspó³pracy (komunikacji) miêdzy uczniami, cowymusza u¿ywanie jêzyka przez wszystkich, al-bo przynajmniej przez znaczn¹ ich wiêkszoœæ.Ten wzrost czasu mo¿na nawet oszacowaæ. Za-³ó¿my, ¿e w klasie jest 35 uczniów i jednalekcja trwa 45 minut. Odejmijmy od tego oko³o10 minut na sprawy organizacyjne (sprawdze-nie obecnoœci, wpisanie tematu do dziennika,utrzymanie dyscypliny, zadanie pracy domowejitp.), oko³o 10–15 minut, w czasie których tonauczyciel mówi, a uczniowie s³uchaj¹, a zo-stanie maksimum 20–25 minut, które mog¹byæ przeznaczone dla uczniów, co daje œrednio40 do 50 sekund (!) na jedn¹ osobê. Z drugiejstrony, w czasie jednej 15-minutowej gry, kiedyto wszyscy uczniowie, nawet bardzo licznej kla-sy, maj¹ sposobnoœæ mówienia i s³uchania, czasprzeznaczony na ich mówienie wzrasta oko³o25 razy! I to tylko w czasie jednego kwadransa!Nie mówi¹c ju¿ o tym, ¿e sytuacja jest znacznie

bli¿sza naturalnej, co u³atwia i usprawnia naby-wanie umiejêtnoœci jêzykowych.

× GRY TO PRAWIE – NATURALNYKONTEKST DO U¯YWANIA JÊZYKA

Gry stwarzaj¹ wspania³¹ sposobnoœæ dou¿ywania jêzyka w sytuacjach zbli¿onych do na-turalnych. Sytuacji w pe³ni naturalnej raczej nieda siê stworzyæ na lekcji, bo jêzyka w celachkomunikacyjnych u¿ywa siê zwykle poza mura-mi szkolnymi. Dlatego tak wa¿ne jest stworzeniesytuacji, które mia³yby jak najwiêcej wspólnegoz sytuacjami prawdziwymi. Warto przypomnieæ,kiedy u¿ywamy jêzyka w ¿yciu codziennym. Jed-n¹ z najczêstszych przyczyn jest luka komunika-cyjna miêdzy osobami bior¹cymi udzia³ w wy-mianie zdañ i chêæ wype³nienia tej luki. Polegaona na tym, ¿e jakieœ osoby s¹ w posiadaniuinformacji, których nie posiadaj¹ inne i istniej¹przyczyny, dla których wymiana tych informacjijest istotna. Klasycznym przyk³adem jest sytuacja,w której pytamy o drogê w obcym mieœcie czywyjaœniamy nasz¹ sprawê w urzêdzie. Gry s¹namiastk¹ takich sytuacji, bo co prawda ich regu-³y stwarzaj¹ lukê informacyjn¹, ale chêæ jej wy-pe³nienia powstaje zazwyczaj w wyniku dzia³añnauczyciela (np. uzyskanie zwyciêstwa w grze), cojest znacznym uproszczeniem i zubo¿eniem tychaktów komunikacyjnych w porównaniu z rzeczy-wistymi. W ka¿dym razie taka sytuacja jest du¿obli¿sza rzeczywistoœci ni¿ sytuacja, kiedy to uczeñwypowiada jedno czy dwa zdania na konkretnepolecenie nauczyciela. W zwi¹zku z tym, ¿e twier-dzi siê, i¿ nabywanie umiejêtnoœci jêzykowychnastêpuje tylko w wyniku aktywnego udzia³uw celowej wymianie informacji3), wydaje siê, ¿egry stwarzaj¹ ku temu znakomit¹ okazjê.

× GRY TO RELAKS

Wiêkszoœæ uczniów w sposób rzeczywistyrelaksuje siê w czasie gry, jako ¿e ich b³êdyi czasami niezrozumienie nie s¹ widziane przezca³¹ klasê. Nie czuj¹ siê przez to skrêpowani czyzak³opotani i w wyniku tego chêtniej u¿ywaj¹jêzyka obcego oraz jednoczeœnie w du¿ym stop-niu pozbywaj¹ siê negatywnego stresu. W wyni-ku tej sytuacji akwizycja jêzyka zachodzi du¿oszybciej4).

3) Harmer, J. (1991), The Practice of English Language Teaching, Longman.4) Op. cit.

45

× GRY TO ODPOWIEDZIALNOŒÆI NIEZALE¯NOŒÆ UCZNIÓW

W wielu grach z natury rzeczy istotniezmienia siê rola nauczyciela jako osoby kieruj¹-cej prac¹ uczniów i decyduj¹cej, czego oni maj¹siê uczyæ. Kontrolê nad tym, co siê mówi i poco, przejmuj¹ uczniowie. W tej sytuacji musz¹oni polegaæ bardziej na sobie i innych. Za-czynaj¹ siê te¿ uczyæ jêzyka od siebie, co naogó³ powoduje, ¿e staj¹ siê bardziej odpowie-dzialni za proces nauki. Niezale¿noœæ od nau-czyciela zbli¿a ten proces do naturalnego spo-sobu uczenia siê jêzyka, co powoduje przyœpie-szenie momentu, kiedy uczeñ staje siê w pe³niniezale¿nym i pewnym siebie jego u¿ytkowni-kiem.

× GRY TO WSPÓ£PRACA

Kiedy powstaje problem, ³atwiej jestznaleŸæ rozwi¹zanie dwóm czy trzem osobomni¿ jednej. Ten fakt wymusza na uczniachwspó³pracê, co zarówno uczy ich tej niezwyklewa¿nej w dzisiejszym œwiecie umiejêtnoœci jaki poprawia atmosferê w klasie5).

× GRY TO POMOC DLA NAUCZYCIELA

Gry maj¹ te¿ jedn¹ bezpoœredni¹ zaletêdla nauczyciela: s¹ one rodzajem niezauwa¿al-nego dla uczniów testu, który bezb³êdnie poka-zuje ich wszystkie mocne i s³abe strony. Poprzeprowadzonej grze lub czêsto ju¿ w jej trak-cie mo¿na zauwa¿yæ, co wymaga powtórzenia,a co jest dobrze opanowane. I zauwa¿my, ¿ejest to robione bez przykrego dla uczniówwskazywania im b³êdów w klasycznym æwicze-niu przeprowadzanym z ca³¹ klas¹.

Ö Wady

× U¯YWANIE JÊZYKA OJCZYSTEGO

Niektórzy uczniowie, a czasami spora ichczêœæ wbrew naszym oczekiwaniom u¿ywa jêzykaojczystego. W pewnym sensie jest to zrozumia³e,gdy¿ u¿ywanie jêzyka obcego przez osoby znaj¹-ce ten sam jêzyk nie jest naturalne. Nie znaczy to

jednak, ¿e nie mo¿na tej sytuacji poprawiæ. Wy-starczy uœwiadomiæ uczniom najwa¿niejszy cel,dla którego stosujemy grê. Jest ni¹ stworzenieim mo¿liwoœci pos³ugiwania siê tym jêzykiemw swobodnej, zabawowej atmosferze. Nale¿yuœwiadomiæ, ¿e taka sytuacja bardzo przyspie-sza nauczenie siê u¿ywania jêzyka. Dalej nale¿ydobraæ poziom jêzykowy gry do poziomuuczniów. Gry zbyt proste lub zbyt trudne bêd¹zachêca³y do u¿ywania jêzyka ojczystego. Kolej-n¹ wa¿n¹ rzecz¹ jest dok³adne wyjaœnienie re-gu³ gry i udzielanie pomocy w trakcie jej prze-prowadzania, jeœli zajdzie taka potrzeba.

Prawdopodobnie nigdy nie osi¹gnie siêca³kowitego wyeliminowania jêzyka ojczystegow czasie wszystkich gier, ale jeœli jest to u¿ywa-nie sporadyczne, to nie przynosi wiêkszychszkód6), a czas poœwiêcony na mówienie przezjednego ucznia i tak znacznie przewy¿sza czasmówienia w czasie typowej lekcji.

× B£ÊDY POZOSTAJ¥ NIEPOPRAWIONEPRZEZ NAUCZYCIELA

To prawda, ¿e zdecydowana wiêkszoœæb³êdów nie zostanie poprawiona przez nauczy-ciela natychmiast, jako ¿e poprawianie ich zruj-nowa³oby ca³¹ zabawê. Nie oznacza to jednak,¿e nie stanie siê to nigdy. Wnikliwy nauczycielpowinien przys³uchiwaæ siê grze, zanotowaæ(dyskretnie) najczêœciej powtarzaj¹ce siê i naj-powa¿niejsze b³êdy i omówiæ je po zakoñczeniuæwiczenia. Czêœæ b³êdów na pewno nigdy niebêdzie poprawiona, ale czy nauczanie to tylkopoprawianie b³êdów?

× UCZENIE SIÊ B£ÊDÓW INNYCH

Niektórzy nauczyciele mog¹ obawiaæsiê, ¿e uczniowie wystawieni na swój, zwykledoœæ daleki od doskona³oœci jêzyk, mog¹ w spo-sób nieœwiadomy przekazywaæ sobie swoje b³ê-dy. Ale jeszcze nie udowodniono, ¿e tak siêdzieje!7), Po chwili zastanowienia wydaje siê, ¿erzeczywiœcie obawy te s¹ p³onne. Przecie¿ gdy-by by³o prawd¹, ¿e uczniowie przejmuj¹ b³êdyinnych, to i prawd¹ musia³oby byæ, ¿e w takimsamym stopniu powinni uczyæ siê prawid³owychform. W takim przypadku, wystarczy³oby ichwystawiæ na dzia³anie jêzyka poprawnego i po-

5) Tsai – Yu, C. (1995), ,,In Search of an Effective Grammar Teaching Model’’, w: English Teaching Forum 33/3 : 58–60.6) Woodward, R. & S. Hunt. (1993), ,,Grammatical Pairwork’’, w: Methodology English Teacher, 2/2 : 27 – 30.7) Campbell, C. and H. Kryszewska. (1992), Learner – based Teaching, Oxford University Press.

46

winni siê go szybko nauczyæ. My, nauczyciele,wiemy zbyt dobrze, ¿e nie jest to jednak praw-d¹. Przyjrzyjmy siê te¿, jak dzieci ucz¹ siê jêzy-ka. Mimo ¿e w³aœciwie s³ysz¹ one tylko formypoprawne, ich pierwsze s³owa i zdania s¹ takdalekie od form s³yszanych, ¿e ledwo je rozu-miemy.

Nie chcê przez to powiedzieæ, ¿e jakoœæjêzyka s³yszanego przez uczniów nie ma ¿ad-nego znaczenia. Wrêcz przeciwnie, jest to nie-zwykle wa¿ne i nale¿y daæ uczniom jak naj-wiêcej mo¿liwoœci us³yszenia poprawnych wy-powiedzi jêzykowych, ale nie mo¿na przeceniaænegatywnego wp³ywu us³yszanych form niepo-prawnych.

× GRY MOG¥ BYÆ ZDOMINOWANE PRZEZBARDZIEJ AKTYWNYCH UCZNIÓW

Jest to realne niebezpieczeñstwo, zauwa-¿one przez Wheelera8). Polega ono na tym, ¿euczniowie lepsi i bardziej przebojowi mog¹zdominowaæ osoby s³absze czy mniej przebojo-we. Ten sam autor zaproponowa³ jak unikn¹ætakich sytuacji. Nale¿y ka¿demu uczniowi przy-pisaæ konkretn¹ rolê do odegrania i wtedy ka¿-dy koncentruje siê na wykonaniu tego zadania,a nie na robieniu wszystkiego samemu. Mo¿nate¿ zrezygnowaæ ze wspó³zawodnictwa kosztemwspó³pracy. Choæ mo¿e siê to okazaæ w wieluprzypadkach nieprzydatne, gdy¿ wiele gier po-lega w³aœnie na wspó³zawodnictwie. W ka¿dejsytuacji, gdy nauczyciel zauwa¿y, ¿e czêœæuczniów zaczyna dominowaæ nad innymi, po-winien podj¹æ odpowiednie kroki, skutecznew tej konkretnej sytuacji.

× GRY S¥ STRESEM DLA NIEKTÓRYCHUCZNIÓW

Jedn¹ z zalet gier jest to, ¿e eliminuj¹one negatywny stres, ale nie jest to prawd¹w odniesieniu do wszystkich uczniów9). Dla nie-których to w³aœnie gry stwarzaj¹ stresuj¹c¹ sytu-acjê, gdy¿ obawiaj¹ siê, ¿e ich niepowodzeniemo¿e byæ niepowodzeniem ca³ej grupy i ta

sytuacja mo¿e wywo³ywaæ w nich negatywneuczucia. Wydaje siê, ¿e nale¿y stosowaæ z umia-rem zasadê konkurencji w przeprowadzaniugier.

× GRY S¥ PRACOCH£ONNEW PRZYGOTOWANIU

To prawda, ¿e gry najczêœciej wymagaj¹doœæ du¿ego nak³adu pracy w fazie przygoto-wawczej. Pomoc¹ dla nauczyciela mog¹ byæliczne wydawnictwa z grami i materia³ami dokopiowania (spis niektórych podajê poni¿ej)oraz materia³y w³asne, które raz przygotowanemo¿na wykorzystywaæ wielokrotnie.

Przeprowadzanie gier niesie ze sob¹wiele innych problemów, np. jak, kiedy i jakichgier u¿ywaæ, czy mo¿na je stosowaæ w pracyz uczniami bez wzglêdu na ich wiek, jak jesprawnie przeprowadzaæ, jak samemu przeko-naæ siê do ich skutecznoœci albo jak ich nienadu¿ywaæ. S¹ to jednak problemy czy te¿tylko w¹tpliwoœci, jakie towarzysz¹ nauczycie-lom niemal¿e przy ka¿dym planowaniu nastêp-nej lekcji.

Zostawiam mój spis zalet i wad gier bezkomentarza. Ka¿dy z nas ma swoje zdanie natemat ich przydatnoœci lub nie w swojej pracy.Ja u¿ywam gier od lat i przynosz¹ one dobrerezultaty i, co najwa¿niejsze, zadowolenieuczniów i moje.

Oto wykaz niektórych publikacji, w któ-rych mo¿na znaleŸæ opisy gier:

Byrne, D. (1991), Teaching Oral English, Longman.Harmer, J. (1992), Teaching and Learning Grammar, Long-

man.Klippel, F. (1991), Keep talking, CUP.Kowalska, B. (1991), Let them talk in English, Warszawa:

WSiP.Rinvolucri, M. (1992), Grammar games, CUP.Rinvolucri, M. (1995), More Grammar Games, CUP.Ur, P. (1992), Grammar Practice Activities, CUP.Wright, A. (1990), Games for Language Learning, CUP.Zdybiewska, M. (1994), 100 Language Games. Warszawa:

WSiP.(grudzieñ 2001)

8) Wheeler, J. (1994), ,,Overcoming Difficulties in Pair and Group Work’’, w: English Teaching Forum 32/3: 48–49.9) Haines, S. (1995), ,,For & Against – Pairwork’’, w: Methodology English Teacher 4/1: 55–58.

47

Z PRAC INSTYTUTÓW

Maria Botruszko1)

Warszawa

II spotkanie Zespołu Roboczego do spraw EuropejskiegoPortfolio Języków i Centrum Języków Nowożytnychw Graz

W grudniu 2002 r. w gmachu MENiSodby³o siê drugie posiedzenie Zespo³u Robo-czego do spraw Europejskiego Portfolio Jêzy-ków i Centrum Jêzyków Nowo¿ytnych w Graz.Wziê³y w nim udzia³ osoby reprezentuj¹ce Mi-nisterstwo Edukacji Narodowej i Sportu: dyrek-tor Hanka Matuszak i Maria Bo³truszko z De-partamentu Wspó³pracy Miêdzynarodowej,Krystyna Kowalczyk z Departamentu Pragmaty-ki i Doskonalenia Zawodowego Nauczycieli,Danuta Chutowska z Departamentu Kszta³ceniaOgólnego, Specjalnego i Profilaktyki Spo³eczneji prof. dr hab Hanna Komorowska z InstytutuAnglistyki Uniwersytetu Warszawskiego, dr Bar-bara G³owacka – koordynator projektu Europejs-kiego Portfolio Jêzyków w Polsce z Katedry Neo-filologii Uniwersytetu Bia³ostockiego, BarbaraCzarnecka-Cicha i Bo¿ena Jurkiewicz z CentralnejKomisji Egzaminacyjnej, Janina Zieliñska z Nau-czycielskiego Kolegium Jêzyka Francuskiego, Ma-ria Gorzelak – redaktor naczelna czasopisma ,,Jê-zyki Obce w Szkole’’ i dr Waldemar Martyniukz Instytutu Studiów Polonijnych i Etnicznych Uni-wersytetu Jagielloñskiego.

Po przywitaniu uczestników przez dyrek-tor H. Matuszak oraz zatwierdzeniu sprawozda-nia z poprzedniego spotkania (tj. z 3 lipca2002) g³os zabra³a prof. H. Komorowska, któraprzedstawi³a sytuacjê zwi¹zan¹ z wydaniempolskiej wersji dokumentu Rady Europy na te-mat nauczania, uczenia siê i oceny znajomoœci

jêzyków obcych – Common European Frameworkof Reference for languages: learning, teaching,assessment (Un Cadre européen de référence pourles langues: apprendre, enseigner, évaluer). Ponie-wa¿ jest to wa¿ny dokument stanowi¹cy pod-stawê tworzenia programów nauczania oraz tes-tów oceny poziomów znajomoœci jêzyków ob-cych, jego publikacja w jêzyku polskim wymagawspó³pracy wielu osób. Dokument bêdzie t³u-maczony przez dr Waldemara Martyniuka – t³u-macza i eksperta ds. certyfikacji jêzyka polskiegojako obcego. Wydawc¹ dokumentu wraz z pub-likacjami pomocniczymi bêdzie Centralny Oœ-rodek Doskonalenia Nauczycieli.

W dalszej czêœci spotkania dr B. G³owackazapozna³a zebranych z wnioskami z miêdzynaro-dowych konferencji nt. Europejskiego PortfolioJêzyków oraz z obecnym stanem wdro¿eniaw Polsce tego narzêdzia rozwijaj¹cego motywacjêdo nauki jêzyków. W Polsce rozpoczêto ju¿ pracenad opracowaniem Portfolio Jêzyków dla szkó³podstawowych i gimnazjów tzw. Portfolio szkolne.Jest ono tworzone na podstawie wzorcowegoPortfolio opracowanego w Szwajcarii. Rada Euro-py, która odpowiada za akredytacjê portfolii kra-jowych, zwraca szczególn¹ uwagê, by by³y oneprzygotowywane na podstawie wzorca i respek-towa³y podstawowe zasady funkcjonowania tegodokumentu. Na propozycjê dr B. G³owackiej zo-sta³ przyjêty i zaakceptowany nastêpuj¹cy sk³adzespo³u opracowuj¹cego polskie Portfolio szkolne:

1) Autorka jest starszym specjalist¹ w Departamencie Wspó³pracy Miêdzynarodowej Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu.

48

1. Edyta Wajda – anglistka, metodyk, nauczy-ciel akademicki (Katedra Neofilologii UB),

2. El¿bieta Krulak-Kempisty – germanistka, na-uczyciel akademicki (wyk³adowca Studiumpraktycznej Nauki Jêzyków Obcych UB),

3. Dorota ¯mudzka – germanistka, nauczycielakademicki (wyk³adowca Studium praktycz-nej Nauki Jêzyków Obcych UB),

4. Dorota Ryciuk, – romanistka, wspó³pracujestale z Zak³adem Jêzyka Francuskiego w ra-mach umowy o dzie³o (Katedra NeofilologiiUB). Zatrudniona w pe³nym wymiarze go-dzin w szkole podstawowej i gimnazjumw Siemiatyczach,

5. dr Barbara G³owacka – koordynator projek-tu (metodyk, egzaminator), adiunkt, zastêp-ca kierownika Katedry Neofilologii Uniwer-sytetu Bia³ostockiego.

Zespó³ sk³ada siê z osób pracuj¹cych naUniwersytecie Bia³ostockim, co u³atwia czêsterobocze kontakty i efektywnoœæ pracy. Wszyst-kie panie posiadaj¹ d³ugoletnie doœwiad-czenie w pracy z dzieæmi w grupie wiekowej10–15. W dniach 28-29 listopada 2002 r. ze-spó³ przeprowadzi³ kurs szkoleniowy dla nau-czycieli wybranych szkó³ województwa podlas-kiego, w których zostanie przeprowadzony pilo-ta¿ wstêpnej wersji Portfolio. W wybranychszko³ach naucza siê co najmniej dwóch jêzy-ków, s¹ równie¿ obecne jêzyki mniejszoœci na-rodowych.

W dalszej czêœci obrad dr B. G³owackaprzedstawi³a dzia³ania planowane w I pó³roczu

2003 r. zwi¹zane z opracowaniem Portfolio.Przewiduje siê:Ö zorganizowanie dwóch jednodniowych szko-

leñ dla nauczycieli województwa podlaskiego,Ö testowanie wstêpnej wersji Portfolio w szko-

³ach,Ö podsumowanie wyników,Ö opracowanie wersji roboczej, która w czerw-cu 2003 zostanie przedstawiona zespo³owiw Ministerstwie. Po korektach nast¹pi dalszetestowanie i ostatecznie przedstawienie doakredytacji Radzie Europy.

Na spotkaniu zaznaczono, i¿ po wstêp-nym etapie pilota¿u tj. od czerwca 2003 mo¿narozwa¿yæ w³¹czenie do projektu innych regio-nów Polski. Natomiast w chwili obecnej nie jestmo¿liwe rozpoczynanie prac tworzenia wersjipolskiego Portfolio przez inne oœrodki.

W dalszej czêœci spotkania omówionokwestie zwi¹zane z dzia³aniami Punktu Kon-taktowego Centrum Jêzyków Nowo¿ytnychw Graz, który od lipca 2002 istnieje w Central-nym Oœrodku Doskonalenia Nauczycieli.

Podczas dalszych rozmów ustalono nowysposób rekrutacji na sta¿e organizowane przezCentrum w Graz. Ze wzglêdu na potrzebê szer-szego upowszechnienia mo¿liwoœci doskonaleniaprzez warsztaty w Graz informowanie oraz zbiera-nie zg³oszeñ bêdzie odbywaæ siê za poœrednict-wem Punktu Kontaktowego w CODN (www.codn.edu.pl), a ostatecznego wyboru kandydatów naposzczególne warsztaty dokona zespó³ selekcyj-ny w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Sportu.

(styczeñ 2003)

Barbara Głowacka1)

Białystok

Europejskie Portfolio Językowe2)

Ostatni kwarta³ minionego roku by³ dlazespo³u3) odpowiedzialnego za opracowaniewersji polskiej Europejskiego Portfolio Jêzyko-

wego4) okresem bardzo pracowitym. G³ównymwyzwaniem by³o jednoczesne prowadzenie inten-sywnych prac nad polsk¹ wersji EPJ i wdro¿enie

1) Dr Barbara G³owacka jest zastêpc¹ kierownika Katedry Neofilologii Uniwersytetu Bia³ostockiego i krajowym koor-dynatorem Europejskiego Portfolio Jêzykowego.

2) Patrz równie¿ Barbara G³owacka (2002), Europejskiego Portfolio Językowe – droga do wielojęzyczności, w: ,,Jêzyki Obcew Szkole, 4/2002, s. 39–44.

3) Szeœcioosobowa grupa nauczycieli jêzyków obcych (pracownicy naukowo-dydaktyczni Uniwersytetu w Bia³ymstoku).4) Dalej skrót EPJ.

49

pierwszej czêœci programu doskonalenia dla nau-czycieli jêzyków uczestnicz¹cych w pilota¿u. Spot-kania robocze zespo³u by³y wiêc poœwiêconeprzede wszystkim analizie podrêczników do jêzy-ków obcych dla grupy wiekowej 10-15 lat orazistniej¹cych wersji jêzykowych EPJ dla tej grupywiekowej. Wspólna refleksja nad mo¿liwoœci¹ do-stosowania europejskich narzêdzi oceny i samo-oceny do potrzeb nauczania jêzyków w szko³achpodstawowych i gimnazjalnych sta³a siê tym sa-mym motywem przewodnim pracy zespo³u i pro-gramu szkolenia nauczycieli i pozwoli³a na doko-nanie adaptacji na jêzyk polski najwa¿niejszychz punktu widzenia u¿ytkowników EPJ narzêdzi,takich jak: globalna tabela poziomów biegłości,siatka samooceny, wyszukiwarki umiejętności5).

To, ¿e w tak krótkim czasie uda³o siênam zrealizowaæ za³o¿one na pocz¹tku rokuszkolnego cele, zawdziêczamy sprawnej wspó³-pracy wszystkich zaanga¿owanych w projekt in-stytucji, wœród których nale¿y w pierwszym rzê-dzie wymieniæ Ministerstwo Edukacji Narodoweji Sportu, Centralny Oœrodek Doskonalenia Nau-czycieli, Goethe Instytut oraz podlaskie Kurato-rium Oœwiaty. Dziêki tej wspó³pracy 17 nau-czycieli szkó³ podstawowych i gimnazjalnychwojewództwa podlaskiego mog³o wzi¹æ udzia³w pierwszej sesji szkoleniowej (Sulejówek,27–28 listopada 2002 r.), której g³ównym goœ-ciem by³ Rolf Scharer, ekspert-sprawozdawcaRady Europy do spraw EPJ6). W sesji wziêliudzia³ nauczyciele reprezentuj¹cy jêzyki najczêœ-ciej nauczane w szko³ach podstawowych i gim-nazjalnych: jêzyk angielski, jêzyk niemiecki, jê-zyk francuski i rosyjski oraz nauczyciele szkó³z dodatkowym nauczaniem jêzyków mniejszoœ-ciowych, takich jak: jêzyk bia³oruski, litewskii ukraiñski. Wypada zaznaczyæ, ¿e to w³aœnieró¿norodnoœæ jêzykowa i kulturowa pó³nocno-wschodniego regionu Polski zadecydowa³ao wytypowaniu go na teren pilota¿u wstêpnego.Lista szkó³, do których zosta³a wys³ana ofertaszkoleniowa zosta³a zaproponowana przez pod-laskie Kuratorium Oœwiaty, a dyrektorzy zaintere-sowanych placówek zg³osili nauczycieli posiadaj¹-cych niezbêdne kwalifikacje zawodowe oraz do-œwiadczenie w pracy z dzieæmi od 10 do 15 lat.

Cele, jakie przyœwieca³y organizatoromsesji, by³y nastêpuj¹ce:Ö przekazanie wiedzy na temat dzia³añ Rady

Europy w zakresie europejskiego kszta³ceniajêzykowego,

Ö prezentacja funkcji, celów oraz zasadniczychelementów podstawowej publikacji Rady Eu-ropy dotycz¹cych nauczania i nauki jêzykówobcych: Common Framework,

Ö przekazanie jak najpe³niejszej wiedzy na tematEPJ, jego funkcji, struktury i celów, jakie mo¿-na osi¹gn¹æ w pracy z tym instrumentem,

Ö prezentacja wspólnych europejskich narzêdziopisu, oceny i samooceny umiejêtnoœci jêzy-kowych zawartych w cytowanych wy¿ej ma-teria³ach,

Ö æwiczenie umiejêtnoœci pos³ugiwania siê na-rzêdziami opisu, oceny i samooceny EPJ,

Ö refleksja nad mo¿liwoœciami zastosowanianarzêdzi oceny i samooceny osi¹gniêæ jêzyko-wych ucznia w warunkach nauczania jêzykówobcych w szkole,

Ö kszta³towanie nowych postaw w budowaniukompetencji wielojêzycznej i wielokulturowejuczniów.

Program, który stawia³ sobie za zadanierealizacjê tak nakreœlonych celów wykorzysty-wa³ ka¿d¹ minutê przeznaczonego na szkolenieczasu. Zdawaliœmy sobie sprawê, ¿e stajemyprzed kolejnym trudnym do osi¹gniêcia wyzwa-niem. Wiedzieliœmy, ¿e intensywnoœæ szkolenianie pozwoli jego uczestnikom dokonaæ na bie¿¹-co pe³nej oceny jego przydatnoœci. Dlatego te¿staraliœmy siê zachowaæ równowagê miêdzyteori¹ a praktyk¹, po³o¿yæ nacisk na istotnew pracy z EPJ elementy procesu dydaktycznego:techniki autonomizuj¹ce ucznia, zró¿nicowaniepodejœcia w ocenianiu umiejêtnoœci jêzykowychi komunikacyjnych, sprawnoœæ w formu³owaniucelów nauczania i uczenia siê. Dla organizatorówpierwszej sesji szkoleniowej wa¿ne by³o równie¿odwo³anie siê do doœwiadczeñ nauczycieli.Wprowadzenie EPJ nie mo¿e byæ bowiem od-czuwane jako ingerencja w stosowane i wy-próbowane przez nich metody pracy. EPJ jestnarzêdziem przyjaznym i ma wspomagaæ za-równo nauczanie, jak i uczenie siê jêzyków. Ma

5) Terminy przyjête wstêpnie.6) Autor raportu koñcowego z pierwszej fazy pilota¿u przeprowadzonego w 15 krajach cz³onkowskich Rady Europy

w latach 1998-2000, Scharer R., Un Portfolio européen des langues. Raport final. Phase pilote 1998-2000. Strasbourg:Conseil de l’Europe. DGIV/EDU/LANG(2000).

50

sprzyjaæ wysi³kom nauczycieli i uczniów w realiza-cji celów komunikacyjnych i jêzykowych nakreœ-lonych przez nowoczesne programy nauczania.

Wyniki ankiety ewaluacyjnej przeprowa-dzonej na zakoñczenie pierwszej sesji szkolenio-wej okaza³y siê zbie¿ne z oczekiwaniami jejorganizatorów i upewni³y co do kierunku dal-szych szkoleñ. Nauczyciele potwierdzili zasad-noœæ pracy z EPJ, ich niepokój zdaj¹ siê wzbu-dzaæ jednak kwestie zwi¹zane z podtrzymywa-niem motywacji do pracy z Portfolio oraz dopa-sowaniem tego narzêdzia do dotychczasowejpraktyki. Pragn¹ pog³êbiæ praktyczn¹ wiedzê natemat wykorzystania poszczególnych jego ele-mentów w kolejnych etapach nauki. Nauczycie-le rozumiej¹ rolê, jak¹ maj¹ odegraæ w jegowdra¿aniu, oczekuj¹ wiêc dodatkowego szkole-nia w zakresie metod i technik autonomizuj¹-cych, dodatkowych mo¿liwoœci æwiczenia spra-wnoœci w formu³owaniu celów uczenia siê i opi-sywaniu minimalnych zachowañ jêzykowych.Uczestnicy sesji zastanawiaj¹ siê nad tym, w ja-ki sposób po³¹czyæ tradycyjne metody ocenia-nia z informacj¹, jakiej dostarczy EPJ na tematpostêpów ucznia w zdobywaniu umiejêtnoœcisamooceny. Oczekuj¹ rzetelnego przygotowa-nia do kolejnych etapów projektu, w którymmaj¹ uczestniczyæ.

Aby to przygotowanie by³o jak najlep-sze, koordynator projektu przewidzia³ dwa ko-lejne spotkania warsztatowe w dniach 28 lute-go i 28 marca 2003 (Bia³ystok). Warsztaty maj¹na celu ugruntowanie umiejêtnoœci praktycz-nych zwi¹zanych z wdra¿aniem EPJ. Nauczycie-le uczestnicz¹cy w pilota¿u otrzymaj¹ wszelkieniezbêdne do jego przeprowadzenia materia³y.

Oto jak przedstawia siê ramowy kalen-darz prac na dwa pierwsze kwarta³y 2003 r.I kwartał 2003Ö Kontynuacja prac zwi¹zanych z opracowaniem Port-

folio szkolnego (wersja pilota¿owa) – ok.10 spotkañzespo³u od I-IV 2003. Opracowanie materia³ów(kwestionariusze, wywiad) niezbêdnych do ewalua-cji pilota¿u.

Ö 28. II. 2003 – warsztaty Biografia Językowa – w ję-zyku X potrafię ..... – techniki rozwijające sprawnośćsamooceny osiągnięć w nauce języka – podejścieautonomizujące w nauczaniu języków – zadania nau-czyciela – zadania ucznia.

Ö 28. III. 2003 – warsztaty Biografia Językowa – zdo-bywanie doświadczeń językowych i kulturowych – te-chniki sprzyjające otwarciu na wielojęzyczność i wielo-kulturowość – indywidualizacja w nauczaniu języków– scenariusze zajęć z Portfolio – praca na wybranychprzykładach.

II kwartał 2003Ö kwiecieñ 2003 – pilota¿ wstêpny polegaj¹cy na

pracy z wybranymi fragmentami Biografii Językowej– szko³y podstawowe i gimnazja województwapodlaskiego (ok. trzy tygodnie).

Ö maj 2003 – analiza materia³u zgromadzonego w trak-cie pilota¿u wstêpnego, opracowanie wniosków;przygotowanie II sesji szkoleniowej dla nauczycieliszkó³ pilota¿owych,

Ö pocz¹tek czerwca 2003 – II sesja szkoleniowa– 3-dniowa, z udzia³em przedstawicieli 1-2 krajów,które wdro¿y³y Portfolio szkolne (dla grupy wieko-wej 10-15 lat),

Ö opracowanie i publikacja materia³ów pomocniczychdla nauczycieli szkó³ pilota¿owych (praca zespo³owa).

Ö opracowanie informacji dotycz¹cej projektu nastrony internetowe MENiS.

II połowa września 2003 – rozpoczêcie pilota¿uw³aœciwego w wybranych szko³ach na terenie ca³egokraju (województwo podlaskie + kilka innych zainte-resowanych województw). (styczeñ 2003)

Joanna Kapica-Curzytek1)

Zielona Góra

Satysfakcja zawodowa nauczycieli języków obcychpierwszego szczebla kształcenia

Ö Wprowadzenie

Jakoœæ kszta³cenia obcojêzycznego zale¿yprzede wszystkim od kwalifikacji, poziomu

przygotowania zawodowego oraz cech osobo-woœciowych nauczyciela. Dotyczy to szczególnieszczebla edukacji wczesnoszkolnej. Oprócz umie-jêtnoœci dydaktycznych, niezbêdnych do pracyz dzieæmi, nauczyciel powinien umieæ zbudo-

1) Autorka jest wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego na Uniwersytecie Zielonogórskim w Zielonej Górze.

51

waæ u nich pozytywn¹ motywacjê do uczeniasiê jêzyka obcego, pe³ni¹c jednoczeœnie rolê,,przewodnika’’ w œwiecie odmiennych kulturi systemów wartoœci. Nie bez znaczenia jesttak¿e jego zadowolenie z wykonywanej pracy.

Satysfakcjê zawodow¹ nale¿y traktowaæjako istotny element obrazu osoby nauczycielafunkcjonuj¹cego w okreœlonej rzeczywistoœci.Z racji komunikacyjnego charakteru dzia³añ pe-dagogicznych zagadnienie to nabiera istotnegoznaczenia spo³ecznego.

Sta³o siê ono tym bardziej aktualne, i¿w roku szkolnym 1999�2000 w Polsce 10-krot-nie wzros³a liczba uczniów klas pocz¹tkowychobjêtych nauczaniem jêzyka obcego, mimo i¿wci¹¿ nie jest on przedmiotem obowi¹zkowym(Zarêbska, 2000). Tak dynamiczny wzrostwskaŸnika powszechnoœci kszta³cenia obcojêzy-cznego to skutek wci¹¿ podejmowanych oddol-nych inicjatyw rodziców, rad pedagogicznychoraz samorz¹dów lokalnych, tak w œrodowiskumiejskim, jak i wiejskim2).

Zadowolenie zawodowe, bêd¹ce wyni-kiem refleksji osobistej jednostki, najogólniejokreœla siê jako stan psychiczny wyra¿aj¹cy rów-nowagê miêdzy jej potrzebami i oczekiwaniamiw stosunku do wykonywanej pracy a stopniemich zaspokojenia. Odzwierciedla ono nasze su-biektywne widzenie w³asnych osi¹gniêæ oraz wa-runków, w jakich jesteœmy zmuszeni funkcjono-waæ. Jest jednoczeœnie czynnikiem stymuluj¹cymrozwój zawodowy, silnym motywem dynamizu-j¹cym i intensyfikuj¹cym dzia³anie, jest trakto-wane jako Ÿród³o sukcesu zawodowego. Dobresamopoczucie p³yn¹ce z satysfakcji zawodowejma wiêc œcis³y zwi¹zek z jakoœci¹ wykonywanejpracy. Komfort psychiczny wyzwala bowiem po-stawê innowacyjn¹, zapa³, dok³adnoœæ, odpo-wiedzialnoœæ. Negatywne odczucia wynikaj¹cez braku zadowolenia mog¹ wywo³ywaæ znie-chêcenie, biernoœæ a nawet negatywny stosunekdo zawodu (Sarapata, 1977; Krzeœniak, 1985;Paulik, 1996, 1999; Chmielewska, 1997).

Zadowolenie zawodowe wywiera zna-cz¹cy wp³yw na ca³okszta³t funkcjonowania jed-nostki nie tylko w wybranej profesji, ale i na jej¿ycie osobiste, pozazawodowe. Prze¿ywaneprzez jednostkê ustosunkowanie do wykonywa-nego zawodu – o zabarwieniu pozytywnymb¹dŸ negatywnym – determinuj¹ zarówno

czynniki podmiotowe, jak i pozapodmiotowe,dlatego trudno nieraz dok³adnie okreœliæ, którez nich odgrywaj¹ wa¿niejsz¹ rolê.

Informacje dotycz¹ce satysfakcji zawo-dowej nauczycieli prowadz¹cych kszta³cenieobcojêzyczne na pierwszym szczeblu kszta³ceniazgromadziliœmy w ramach badañ komparatys-tycznych nad procesem uobecniania jêzykówobcych w edukacji wczesnoszkolnej w Polsceoraz w Republice Czeskiej, prowadzonych w la-tach 1998–2000. Wziê³o w nich udzia³ 39 pol-skich oraz 32 czeskich nauczycieli pracuj¹cychw œrodowisku miejskim i wiejskim. Dominowa-³y kobiety (odpowiednio 89,7% i 87,5%). Pra-wie po³owê stanowi³y osoby m³ode w wieku20-30 lat z oko³o 10-letnim sta¿em pracy. Niewszyscy jednak posiadali odpowiednie kwalifi-kacje pedagogiczne i jêzykowe.

Badani nauczyciele okreœlili czynnikiwp³ywaj¹ce pozytywnie na satysfakcjê z pracyz dzieæmi oraz na przyczyny zniechêcenia i bra-ku zadowolenia.

Podstawow¹ metod¹ badawcz¹ by³ son-da¿ diagnostyczny, w ramach którego zastoso-wano nastêpuj¹ce przynale¿ne mu techniki: an-kietowanie nauczycieli oraz rozmowê z nimi.

ÖNauczyciele języków obcycho swej satysfakcji zawodowej

U progu gromadzenia materia³u empiry-cznego uznaliœmy, i¿ jednym z czynników rzutu-j¹cych na poziom zadowolenia, daj¹cym znaæo sobie ju¿ na pocz¹tku kariery zawodowej s¹pobudki, jakimi kierowa³a siê jednostka wybie-raj¹c sw¹ profesjê.

Z analizy danych wynika, i¿ g³ównymmotywem wyboru zawodu przez nauczycieli takpolskich, jak i czeskich, obok zainteresowaniawybranym jêzykiem obcym, by³o zami³owaniedo pracy z dzieæmi. Dlatego ca³kowicie œwiado-mie podejmowali siê nauczania w klasach po-cz¹tkowych. W ich wypowiedziach czytamy:

,,Zrezygnowałam z pracy w liceum ogól-nokształcącym na rzecz szkoły podstawowej’’(polska nauczycielka, 6 lat pracy).

,,Wolę uczyć w klasach początkowych niżna II szczeblu kształcenia’’ (czeska nauczycielka,7 lat pracy).

2) Optymizm wzbudza tak¿e inicjatywa Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu dotycz¹ca rozpoczêcia obowi¹zkowejnauki jêzyka obcego na szczeblu edukacji wczesnoszkolnej.

52

Respondenci orientowali siêw odmiennoœci psychikidziecka i wynikaj¹cych z te-go konsekwencji pedagogi-cznych. Niezwykle celniewyrazi³a siê na ten temat je-dna z m³odych nauczycielek:,,Dzieci nie można uczyć takjak dorosłych’’. I choæ niewszyscy nauczyciele byli odpocz¹tku zainteresowaniprac¹ z m³odszymi uczniami,przyznawali, ¿e w miarêup³ywu czasu przynosi³a imona coraz wiêcej zadowole-nia (por. dane w tabeli 1ai b).

Tabela 1a. Satysfakcja zawodowa polskich nauczycieli

L.p.Kategorie

odpowiedzi

Kwalifikowani Niekwalifikowani Razem

N % N % N %

1. Wystêpowanie 15 71,4 15 83,3 30 76,92. Brak 1 4,8 – – 1 2,63. Ambiwalencja 5 23,8 3 16,7 8 20,5

Razem 21 100,0 18 100,0 39 100,0

Tabela 1b. Satysfakcja zawodowa czeskich nauczycieli

L.p.Kategorie

odpowiedzi

Kwalifikowani Niekwalifikowani Razem

N % N % N %

1. Wystêpowanie 22 100,0 10 100,0 32 100,02. Brak – – – – – –

Razem 22 100,0 10 100,0 32 100,0�ród³o: Obliczenia w³asne na podstawie analizy wyników ankietowaniaczeskich i polskich nauczycieli

Wyniki te mo¿na uwa¿aæ za zadowalaj¹ce,oznaczaj¹ one bowiem, i¿ jêzyków obcych ucz¹osoby, które lubi¹ swoj¹ pracê, widz¹ w niej sensi jest ona dla nich Ÿród³em sukcesu zawodowego.

Rezultaty dotycz¹ce satysfakcji zawodo-wej tzw. nauczycieli klasowych w Polsce nieodbiegaj¹ od tych, jakie zaprezentowa³y Chmie-lewska (1995), Parafiniuk-Soiñska (2000) orazWoynarowska (1999). Dla przyk³adu – Parafi-niuk-Soiñska ustali³a, i¿ mimo ró¿nych niedogo-dnoœci 66,0% nauczycieli klas pocz¹tkowychw miastach i 78,0% na wsi okreœli³o swe samo-poczucie jako dobre, a wybór zawodu za trafny,przynosz¹cy im wiele satysfakcji.

W tabeli 2a i b zestawiliœmy dane natemat czynników pozytywnie wp³ywaj¹cych napoziom zadowolenia zawodowego badanychnauczycieli jêzyków obcych.

Tabela 2a. Dominuj¹ce czynniki pozytywnie wp³ywaj¹ce na satysfakcjêzawodow¹. Polscy nauczyciele

L.p. Kategorie odpowiedzi∗Kwalifikowani Niekwalifikowani Razem

N % N % N %

1. Wymierne efekty pracy 11 52,4 11 61,1 22 56,42. Zapa³ i aktywnoœæ dzieci 5 23,8 5 27,8 10 25,63. Kontakty z rodzicami 1 4,8 – – 1 2,64. Radoœæ z kontaktów z dzieæmi – – 3 16,7 3 7,7

Tabela 2b. Dominuj¹ce czynniki pozytywnie wp³ywaj¹ce na satysfakcjêzawodow¹. Czescy nauczyciele

L.p. Kategorie odpowiedzi∗Kwalifikowani Niekwalifikowani Razem

N % N % N %

1. Wymierne efekty pracy 16 72,7 4 40,0 20 50,02. Zapa³ i aktywnoœæ dzieci 8 36,4 6 60,0 14 43,83. Kontakty z rodzicami – – – – – –4. Radoœæ z kontaktów z dzieæmi 4 18,2 2 20,0 6 18,8

�ród³o: jak w tabeli 1. Objaœnienia: N – liczba odpowiedzi∗) nauczyciele podawali wiêcej ni¿ jedn¹ od-powiedŸ

Najwiêksz¹ satysfakcjê spra-wiaj¹ nauczycielom widoczne rezulta-ty w³asnej pracy, radoœæ z tego, ¿edzieci szybko ucz¹ siê piosenek, wier-szy, radz¹ sobie z odpowiadaniem napytania, rozumiej¹ kierowane do nichwypowiedzi. Nauczanie m³odszychuczniów jest z pewnoœci¹ trudniejszeni¿ w starszych grupach wiekowych– st¹d te¿ p³yn¹ce z zawodu zadowo-lenie okazuje siê du¿o wiêksze. Polskanauczycielka z 20-letnim sta¿em pra-cy napisa³a: ,,Z jednej strony pracaw klasach początkowych daje zdecydo-

wanie więcej satysfakcji, ale jest nieporównywal-nie trudniejsza od pracy z uczniami klas wyż-szych’’.

Nauczycieli cieszy te¿ zapa³ i chêæ dziecido nauki, ich aktywnoœæ. Daje im to poczucie,¿e s¹ im potrzebni, ¿e ucz¹ je czegoœ wa¿negoi niezbêdnego.

,,Dzieci chętniej śpiewają, przedstawiająscenki, grają, bawią się, nie wstydzą się jeszcze swejspontaniczności, można nawiązać z nimi świetnykontakt, wykorzystywać więcej różnorodnych tech-nik, eksperymentować. Poza tym lubię przygoto-wywać pomoce, plansze dla dzieci, układać ćwicze-nia’’ (polska nauczycielka, 3 lata pracy).

,,Najwięcej satysfakcji daje mi dobrzeprzeprowadzona lekcja’’ – ta wypowiedŸ czeskiejnauczycielki z 4-letnim sta¿em œwiadczy o tym,¿e wysi³ek w³o¿ony w przygotowanie lekcji i jej

53

przeprowadzenie mo¿e stanowiæ dla nauczycie-la najwiêksz¹ nagrodê. Pozostaje jedynie wyra-ziæ ¿yczenie, aby do klas pocz¹tkowych trafialiwy³¹cznie nauczyciele z takim w³aœnie nasta-wieniem do zawodu.

Wielu badanych podkreœla³o, ¿e du¿¹radoœæ sprawia im przebywanie z dzieæmi, ichsposób prze¿ywania œwiata, co w znacznymstopniu przyczynia siê do wzbogacania ichw³asnej, nauczycielskiej osobowoœci (zob. te¿Parafiniuk-Soiñska, 2000).

W swych wypowiedziach respondenciwymienili tak¿e szereg czynników, które znie-chêcaj¹ ich do podejmowania nauki w ni¿szychklasach, a nawet do zawodu. Choæ wiêkszoœæbadanych by³a zadowolona ze swojej pracy, tojednak prze¿ywali oni jednoczeœnie negatywnestany uczuciowe, obni¿aj¹ce poziom ich satys-fakcji zawodowej (tabela 3 a i b).

Tabela 3a. Czynniki zniechêcaj¹ce do pracy z dzieæmi. Polscy nauczyciele

L.p. Kategorie odpowiedzi∗Kwalifikowani Niekwalifikowani Razem

N % N % N %

1. Uwarunkowaniapozapodmiotowe 9 42,9 8 44,4 17 43,6

2. Cechy osobowoœciowe dzieci 6 28,6 4 22,2 10 25,63. Uwarunkowania podmiotowe 2 9,5 1 5,6 3 7,7

Tabela 3 b. Czynniki zniechêcaj¹ce do pracy z dzieæmi. Czescy nauczyciele

L.p. Kategorie odpowiedzi∗Kwalifikowani Niekwalifikowani Razem

N % N % N %

1. Uwarunkowaniapozapodmiotowe 6 27,3 2 20,0 8 25,0

2. Cechy osobowoœciowe dzieci 1 72,7 4 40,0 20 62,53. Uwarunkowania podmiotowe 2 9,1 – – 2 6,3

�ród³o i objaœnienia: jak w tabeli 1

Wœród uwarunkowañ pozapodmioto-wych (zewnêtrznych) respondenci wskazywalitakie czynniki jak niedobór odpowiednich œrod-ków dydaktycznych, zbyt liczne grupy, trudno-œci z utrzymaniem dyscypliny. S¹ to przyczynynajbardziej zniechêcaj¹ce do pracy polskich na-uczycieli (43,5%). Prawie o po³owê mniejszyby³ odsetek czeskich nauczycieli wskazuj¹cychtego rodzaju uwarunkowania (25,0%). Wy-stêpuj¹ce ró¿nice wynikaj¹ prawdopodobniez odmiennoœci statusu jêzyka obcego. W szkoleczeskiej jest on przedmiotem obligatoryjnym,dlatego wyposa¿enie w œrodki dydaktyczne,

podrêczniki itp. jest lepsze, a nauczyciele maj¹mniej k³opotu z utrzymaniem dyscypliny, gdy¿nauczanie przebiega w sposób bardziej formal-ny. Do tej grupy uwarunkowañ respondencizaliczyli tak¿e zbyt nisk¹ p³acê i obni¿aj¹cy siêpresti¿ zawodu nauczycielskiego. Du¿o liczniej-sza grupa czeskich nauczycieli ani¿eli polskich(odpowiednio 62,5 % oraz 25,6%) wskaza³ana cechy osobowoœci dzieci jako przyczynê ob-ni¿ania siê ich zawodowego zadowolenia. Wy-mienili: brak zainteresowania nauk¹ jêzyka, tru-dnoœci w koncentracji uwagi, niski poziom mo-tywacji oraz brak aktywnoœci podczas lekcji.Mo¿na s¹dziæ, i¿ udzia³ w zajêciach o charak-terze obowi¹zkowym, koniecznoœæ dokonywa-nia kontroli i oceny czêœciej sk³aniaj¹ uczniówdo zachowañ negatywnych, i to niezale¿nie odpoziomu tych zajêæ oraz osobowoœci osób pro-wadz¹cych je.

Polscy nauczycielewœród czynników zniechêca-j¹cych wymieniali ponadto:nieefektywnoœæ pracy zewzglêdu na szybkie zapomi-nanie przez dzieci materia³ujêzykowego, lenistwo, a tak¿ezbyt wygórowane ambicjei aspiracje rodziców (por.Woynarowska, 1999).

Nauczyciele polscyzwracali tak¿e uwagê na jesz-cze jeden aspekt swej pracy,zwi¹zany z niedoci¹gniêciamiorganizacyjnymi procesukszta³cenia obcojêzycznegow szko³ach. Negatywnym zja-wiskiem w polskiej rzeczywis-toœci jest bowiem brak dro¿-

noœci w uczeniu siê wybranego jêzyka, co na-stêpuj¹co skomentowa³a jedna z respondentek:,,Niepokoi mnie to, iż być może mój trud pójdziena marne, gdy nie pojawi się drożność nauczaniajęzyka w klasie IV’’ (nauczycielka, 21 lat pracy).Oznacza to, ¿e rozpoczêta w klasie I naukawybranego jêzyka w klasach pocz¹tkowych czê-sto nie jest kontynuowana w klasie IV jakoobowi¹zkowego. Uczniowie zaczynaj¹ wiêcuczyæ siê zupe³nie innego jêzyka, co mo¿e przy-czyniæ siê do obni¿enia ich motywacji.

Ustaliliœmy, i¿ badani nauczyciele najrza-dziej wymieniali uwarunkowania podmiotowe

54

jako Ÿród³o swej dyssatysfakcji zawodowej (tyl-ko 5 osób). By³y to: brak cierpliwoœci do dzieci,niepewnoœæ w doborze treœci, metod i formorganizacyjnych, œwiadomoœæ niskiego poziomukompetencji do pracy w klasach pocz¹tkowych.

Ö Uwagi końcowe

Rola nauczyciela prowadz¹cego naucza-nie jêzyka obcego jest specyficzna i niepowta-rzalna, jako ¿e pracuje on z dzieæmi, którychosobowoœæ jest wyj¹tkowo plastyczna i podatnana wszelkie zabiegi edukacyjne. Po prostu ucze-stniczy on w procesie tworzenia osoby. Jakopierwszy, przez nowy dla dziecka jêzyk, wpro-wadza je w inn¹ rzeczywistoœæ, jak¿e odmienn¹od tej, która jest im najbli¿sza. Wtajemniczabowiem w œwiat innych kultur, zwyczajów,obyczajów, innych wartoœci, ucz¹c je jednoczeœ-nie szacunku dla nich, tolerancji i akceptacji.Kszta³tuj¹c kompetencje jêzykowe stymuluje za-razem harmonijny rozwój jego osobowoœci. Niejest wiêc spraw¹ obojêtn¹, czy nauczyciel pra-cuj¹cy w klasach pocz¹tkowych jest osob¹ reali-zuj¹c¹ siê w zawodzie, odnosz¹c¹ sukcesy,a wiêc zadowolon¹ z osi¹ganych rezultatów czyte¿ odczuwaj¹c¹ dyssatysfakcjê z wykonywanejpracy.

Wyniki naszych badañ nale¿y uznaæ zazadowalaj¹ce i optymistyczne, jako ¿e zdecydo-wana wiêkszoœæ respondentów prze¿ywa na codzieñ pozytywne stany uczuciowe zwi¹zane zeswoj¹ prac¹ zawodow¹. Czerpi¹c radoœæ z ob-cowania z dzieæmi nie zwa¿aj¹ na liczne utrud-nienia i przeszkody. Stwierdziliœmy, ¿e u wieluz nich satysfakcja zawodowa nierozerwalniewi¹¿e siê ze œwiadomoœci¹ donios³oœci roli, jak¹w karierze edukacyjnej i ¿yciowej ka¿dego dzie-cka spe³nia nauczyciel na szczeblu edukacjiwczesnoszkolnej.

Oto wypowiedŸ jednej z czeskich nau-czycielek jêzyka obcego (26 lat pracy), w którejzawar³a ca³e piêkno, radoœæ i niepowtarzaln¹atmosferê towarzysz¹c¹ jej w pracy z dzieæmi:,,Wiem, że człowiek u początków swego życia jestbiałą tablicą, czystą i wspaniałą, a ja odczuwampragnienie pisania na niej tym najpiękniejszympismem’’.

Badani nauczyciele dawali do zrozu-mienia, ¿e chocia¿ praca na szczeblu edukacjiwczesnoszkolnej jest wdziêczna, przynosz¹cawiele radoœci i satysfakcji, to jednak nale¿y donajtrudniejszych i najbardziej odpowiedzialnych.

Bibliografia

Brumfit Ch. (1991), ,,Young Learners: Young Language’’,w: Ideas and Issues in Primary English Language Tea-ching. Ed. by Ch. Kennedy, J.J Arvis, Nelson and SonsLtd.

Brzeziñski J. (1987), Nauczanie języków obcych dzieci,Warszawa: WSIP.

Chmielewska J. (1997), ,,Samopoczucie zawodowe nau-czycieli’’, w: Źródła inspiracji współczesnej edukacji,red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Warszawa: Wyd.WSP ZNP, PTP.

Krzeœniak D. (1985), ,,Uroki i cienie mojej pracy’’, w:Życie Szkoły, nr 12.

Parafiniuk-Soiñska J., (2000), ,,Opinie nauczycieli o sobiei swojej pracy zawodowej’’, w: Problemy pedeutologiina przełomie XX i XXI wieku, red. Z. Jasiñski i T.Lewowicki. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opol-skiego.

Paulik K. (1996), ,,Profesionálni satysfakce ucitelau’’, w:Pedagogická diagnostika’95, Ostrava: Wyd. PF Ostra-vské univerzity.

Paulik K. (2000), Psychologické aspekty pracovni spokoje-nosti ucitelu, Ostrava: Wyd. FF Ostravské university.

Sarapata A., (1977), O zadowoleniu i niezadowoleniuz pracy, Warszawa: IWCRZZ.

Woynarowska M. (1999), ,,Samopoczucie nauczycieli jê-zyka francuskiego w szkole oraz ich potrzeby i propo-zycje w zakresie kszta³cenia do zawodu’’, w: JęzykiObce w Szkole, nr 2/1999.

Zarêbska J. (2000), ,,Powszechnoœæ nauczania jêzykówobcych w roku szkolnym 1999/ 2000’’ w: Języki Obcew Szkole, nr 4/2000.

(paŸdziernik 2001)

Zapraszamy!Na nasze strony internetowe www.codn.du.pl Znajdziecie tam Pañstwo szczegó³oweinformacje o Językach Obcych w Szkole i zamieszczone w ca³oœci numery archiwalne,których ju¿ nie mamy w sprzeda¿y (od nr 4/2000).

55

SZKOŁA PODSTAWOWA,GIMNAZJUM

Wiesława Werbicka-Żywica1)

Wieluń

W piekarni – In der Bäckerei

Adresatem zajêæ by-³a grupa dzieci z klasy IIbSzko³y Podstawowej im.Królowej Jadwigi w Wielu-niu, kontynuuj¹ca drugi roknaukê jêzyka niemieckiego.

Opisane poni¿ej za-jêcia poprzedzi³y lekcjez cyklu Im Lebensmittelges-chäft, na których uczniowiepoznali nazwy podstawo-wych artyku³ów spo¿yw-czych nauczy³y siê piosenki:Backe, backe Kuchen.

Celem lekcji by³outrwalenie s³ownictwazwi¹zanego z tematem orazzapoznanie uczniów z wyposa¿eniem piekarnii podstawowymi procesami technologicznymizwi¹zanymi z pieczeniem.

W pocz¹tkowej fazie zajêæ uczniowie na-zywali po niemiecku ustawione na stole pro-dukty:

Das ist Mehl, Das ist Butter, Das ist Salz,Das ist Zucker, Das ist Milch, Das sind Eier.

PóŸniej wykonywa³y to z zawi¹zanymi oczymadotykaj¹c produktów i wspaniale siê przy tymbawi¹c.

Nastêpnie mog³y us³yszeæ i zaobserwo-waæ jak wykonuje siê najprostszy rodzaj ciasta.Potem formowa³y z ciasta ró¿ne ludziki i zwie-

rz¹tka, nazywaj¹c je po niemiecku. Ich zapa³wzrós³, gdy us³ysza³y, ¿e najlepsze prace zo-stan¹ nagrodzone. Podczas wykonywaniaswoich ,,dzie³ sztuki’’ ochoczo œpiewa³y pozna-n¹ na ostatniej lekcji piosenkê Backe, backeKuchen...2)

Backe, backe Kuchender Bäcker hat gerufen.Wer will guten Kuchen backen,braucht nur sieben kleine SachenEier und Schmalz, Butter und Salz noch Mehlund Milch dazu gebe ich. Dann schieb’ ich ihnin den Ofen rein und schmeckt mir gut, meinKuchen fein.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Kolegium Nauczycielskim w Wieluniu.2) Lucyna Halej, Marta Kozubska, Ewa Krawczyk (2000) Eins, zwei, drei – podrêcznik do nauki jêzyka niemieckiego dla

klasy II.

56

Wykonane przez nie ciasteczka pozosta³yna stolnicy czekaj¹c na werdykt jury, a oneogl¹da³y w tym czasie piec piekarski powtarza-j¹c zdanie: Das ist ein Backofen.

Najodwa¿niejsi mogli spróbowaæ wk³a-dania chleba do pieca, trenuj¹c i tê umiejêtnoœæi wers piosenki:

Dann schieb’ ich ihn in den Ofen rein.

Na zakoñczenie lekcjiwszyscy zostali obdarowanis³odkimi nagrodami – wy-piekami firmowymi i mog³yutrwaliæ wyra¿enie Dasschmeckt mir gut.

Trochê ubrudzeni m¹-k¹, ale bardzo szczêœliwi,,mali praktykanci’’ opusz-czali piekarniê.

Lekcjê oceniam jako bar-dzo udan¹. Uczniowie utrwa-lili s³ownictwo zwi¹zane z te-matem Ich backe Kuchen oraz

poznali wyposa¿enie piekarni i pracê osóbw niej zatrudnionych. Byli bardzo aktywni. Imi ich rodzicom spodoba³a siê ta lekcja. Wzboga-ci³a ona nie tylko wiedzê jêzykow¹, lecz uczy³aich tak¿e umiejêtnoœci pracy w grupie, wzajem-nej wspó³pracy oraz poszanowania trudu pracyludzkich r¹k.

(listopad 2001)

Nina Szczęsna1)

Zielonka

Uczymy się nazw zawodów

Lekcja, której przedstawiam krótki opis,zosta³a przeprowadzona w szkole podstawowejw klasie IV na podstawie podrêcznika i zeszytuæwiczeñ der, die, das – Neu2). G³ównym celemby³o poznanie uczniów z nazwami zawodóworaz wyæwiczenie zadawania prostych pytañi udzielania na nie odpowiedzi. Podczas lekcjirealizowa³am materia³ nauczania z krêgu tema-tycznego Ja i moja rodzina.

Poziom nauczania: kl. IV

Temat lekcji: Was ist er von Beruf? Was ist sievon Beruf? – poznawanie nazw zawodów mês-kich i ¿eñskich

Cele lekcji: uczniowie poznaj¹ s³ownictwo doty-cz¹ce nazw zawodów, tworz¹ nazwy zawodów¿eñskich, pytaj¹ kole¿ankê�kolegê o zawody ichrodziców, odró¿niaj¹ zawody mêskie od ¿eñs-kich, æwicz¹ wymowê nazw zawodów.

Pomoce dydaktyczne: ksi¹¿ka i zeszyt æwiczeñDer, die, das neu dla klasy IV, plansze z rysun-kami i nazwami zawodów.

Przebieg lekcji:

Ö rozgrzewka językowa – nawi¹zanie do wczeœ-niej przyswojonych wiadomoœci. Na poprzed-nich lekcjach uczniowie poznali s³ownictwozwi¹zane z rodzin¹ – nazwy stopni pokrewieñ-stwa, okreœlali cechy charakteru, zainteresowa-nia cz³onków swojej rodziny. Zaczê³am wiêc odzadawania pytañ:

Wie heiBt deine Mutter�dein Vater?Wie ist sie�er?Was macht sie�er gern?

Ö Wprowadzenie nowego materiału na podsta-wie zagadki leksykalno-gramatycznej KommisarSpürnase (podrêcznik, str. 31).

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej w Zielonce.2) Marta Kozubska, Ewa Krawczyk, Lucyna Zastêpi³o (2000), der, die, das – Neu, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.

57

LEUTE UND BERUFE

Pomo¿emy dzisiaj rozwi¹zaæ zagadkê komisa-rzowi Spürnase. Detektyw chce siê dowiedzieæ,jakie zawody wykonuj¹ cz³onkowie rodzinyMartina. Kontynuowa³am wiêc pytania:N: Was ist Onkel Peter?U: Onkel Peter ist Lehrer.Uczniowie odczytuj¹ odpowiedŸ z ksi¹¿ki i szu-kaj¹ odpowiedzi na moje nastêpne pytania:N: Was ist Opa Wilhelm?U: Opa Wilhelm ist Maler.N: Was ist Oma Martha?U: Oma Martha ist Lehrerin.

Pytam kolejno o cz³onków rodziny Mar-tina, zwracam uwagê na poprawn¹ wymowê.Uczniowie g³oœno powtarzaj¹ nazwy poszczegó-lnych zawodów. Oczekiwanym efektem jestzwrócenie uwagi przez uczniów na ró¿nicêw nazwach zawodów mêskich i ¿eñskich. Na-stêpnie uczniowie zapisuj¹ temat lekcji:

Was ist er von Beruf? Was ist sie von Beruf?

Ponownie zadajê pytania:N: Was ist deine Mutter von Beruf?U: Meine Mutter ist Verkäuferin.�Sie ist Ver-

käuferin.N: Was ist dein Vater von Beruf?U: Er ist Tischler.Je¿eli pojawi siê zawód, którego nazwy uczniowienie znaj¹, podajê nazwê zawodu i zapisujê na

tablicy. Nastêpnie uczniowie pracuj¹ w parach.Jedna osoba zadaje pytanie, druga odpowiada.U: Was ist deine Mutter�dein Vater von Beruf?U: Meine Mutter ist Krankenschwester.Ka¿dy uczeñ ma za zadanie zadaæ dwa pytaniai udzieliæ dwóch odpowiedzi. Po wykonaniuæwiczenia nastêpuje prezentacja na forum kla-sy. Uczniowie mog¹ otrzymaæ plusy lub punkty(w zale¿noœci od sposobu oceniania) za wyko-nane æwiczenia.

Ö Utrwalenie nowego materiałuPo prezentacji uczniowie wykonuj¹ æwi-

czenia I1, I2, I10 w zeszycie æwiczeñ. Podczassprawdzania æwiczeñ zwracam uwagê na po-prawnoœæ wymowy.

Ostatnim æwiczeniem jest zabawa. Chêtniuczniowie losuj¹ plansze z rysunkami, na odwro-cie których s¹ nazwy zawodów. Zadaniem uczniajest pokazanie za pomoc¹ ruchów cia³a i gestówzawodu, który jest przedstawiony na rysunku.Klasa odgaduje nazwê zawodu. Uczeñ pokazuj¹-cy potwierdza prawid³ow¹ nazwê. Odgadniêtenazwy s¹ zapisywane na tablicy i na zakoñczeniezabawy uczniowie g³oœno je odczytuj¹. W trakciezabawy rozmawiam z uczniami o zawodach,które s¹ przez nich pokazywane. Zastanawiaj¹siê, które zawody s¹ dziœ najbardziej popularne,w jakim kierunku warto siê kszta³ciæ (np. Pro-grammierer – programista, zawód powsta³ dziê-ki postêpowi technicznemu, dzisiaj potrzebawielu ludzi o takim wykszta³ceniu).

Zabawa wzbudza wiele emocji, ucznio-wie chêtnie siê w ni¹ anga¿uj¹ i dziêki temulepiej zapamiêtuj¹ nowe s³ownictwo.

Na koniec lekcji podajê i omawiam pracêdomow¹. Jest ni¹ æwiczenie I3 z zeszytu æwiczeñ.

(listopad 2001)

Teresa Gruszczyk1)

Zabrze

Praca nad projektem w nauczaniu języka niemieckiego2)

Od kilku lat pracujê na lekcjach jêzykaniemieckiego z podrêcznikiem der, die, das.W roku szkolnym 2000�2001 wprowadzi³am

seriê Neu. Koncepcja podrêcznika oraz atrakcyj-ny sposób prezentacji materia³u nauczania prze-kona³y ju¿ niejednego nauczyciela do pracy z t¹

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 42 w Zabrzu.2) Na podstawie podrêcznika do nauki jêzyka niemieckiego dla szko³y podstawowej dla klasy IV i V, Marta Kozubska, Ewa

Krawczyk, Lucyna Zast¹pi³o (2000), der, die, das – Neu, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.

58

pozycj¹. Przy tworzeniu podrêcznika szczególn¹uwagê zwrócono na: kreatywne pos³ugiwaniesiê jêzykiem, systematyczne rozwijanie spraw-noœci jêzykowych, wizualizacjê zagadnieñ gra-matycznych, œwiadome poznanie (odwo³aniesiê do rzeczywistych sytuacji), ró¿norodnoœææwiczeñ (wyj¹tkowe bogactwo propozycji) orazform pracy, mo¿liwoœæ samooceny ucznia (testdas kann ich) i strategie uczenia siê. Spoœródwielu ciekawych propozycji wykorzystania pod-rêcznika chcia³abym przedstawiæ moje spostrze-¿enia oraz uwagi z pracy nad projektem. Do tejpory opracowaliœmy z uczniami projekty zwi¹-zane z konkretnymi jednostkami tematycz-nymi np. Werbespot, Mein Traumberuf, MeineLieblingszeitschrift, a na ich wykonanie ucznio-wie mieli wyznaczony krótki okres czasu. Ju¿wtedy mog³am siê przekonaæ o wyj¹tkowej in-wencji twórczej niektórych uczniów, co sk³oni³omnie wówczas do zorganizowania wystawy naj-ciekawszych prac.

× Projekt

Podstaw¹ tego projektu by³a indywidual-na praca domowa ucznia trwaj¹ca ca³y rok.Zadanie to przeprowadza³am w klasach czwar-tych oraz pi¹tych. Dla klas czwartych autorkipodrêcznika zaproponowa³y projekt w formieleporello (tj. ksi¹¿eczki–sk³adanki), dla klas pi¹-tych serial telewizyjny Moja przygoda z językiemniemieckim.

Celem projektu by³o wspólne planowa-nie przebiegu pracy przez uczniów i nauczycielaoraz rozszerzenie dzia³ania uczniów poza klasêlekcyjn¹. Bardzo wa¿na jest tutaj inspiracyjnarola nauczyciela, którego zadaniem jest przedewszystkim podsuwanie uczniom interesuj¹cychrozwi¹zañ poszczególnych partii materia³u, za-chêcanie do indywidualnego podejœcia do reali-zowanych zadañ, zwracanie uwagi na estetykêwykonywanych prac, mobilizacja do systematy-cznej pracy (jako jednego z warunków osi¹g-niêcia sukcesu). Praca nad projektem stwarzauczniom mo¿liwoœæ nauki jêzyka obcego przezaktywne i twórcze dzia³anie.

Dla nauczyciela jest to mo¿liwoœæ lep-szego poznania w³asnych uczniów, ich predys-pozycji, zami³owañ, zdolnoœci, oceny ucznia nietylko za jego wiedzê, ale równie¿ za stosunekdo wykonywanej pracy. Trzeba jednak pamiê-taæ i o tym, ¿e podjêcie siê realizacji projektu

nak³ada na nauczyciela dodatkowe obowi¹zki(prace wymagaj¹ ci¹g³ej kontroli, nanoszeniapoprawek, doradzania itp.). W pracy nad pro-jektem nauczyciel jest doradc¹ i koordynato-rem, a nie ekspertem.

× Przebieg projektu

Projekt przebiega³ w dwóch fazach.Ö Przed przyst¹pieniem do realizacji kolejnychetapów projektu, uczniowie otrzymuj¹ od nau-czyciela szczegó³ow¹ instrukcjê, zawieraj¹c¹punkty konieczne do jego realizacji. Pomoc¹dla uczniów klas czwartych jest zaprezentowanew podrêczniku (na koñcu ka¿dego dzia³u) lepo-rello misia Teodora. Równie¿ podrêcznik dlakl.V przedstawia wzór realizacji w postaci kolej-nych klatek filmu misia. Miœ Teodor pe³niw podrêczniku rolê przewodnika, to on prezen-tuje i podsumowuje materia³, który jest æwiczo-ny w danym rozdziale. Na kartach leporellaoraz na klatkach filmu s¹ przedstawione œrodkileksykalne, u³atwiaj¹ce wykonanie pracy. Poomówieniu kolejnego dzia³u uczeñ przystêpujedo wykonania w³asnej pracy, gromadzi mate-ria³y (zdjêcia, ilustracje itp.), zbiera informacje.Poszczególne etapy projektu to samodzielnapraca ucznia wykorzystuj¹ca wzory zamieszczo-ne w podrêczniku.

Ö Realizacja projektu trwa ca³y rok szkolny.Ocenianie powinno jednak przebiegaæ etapo-wo, po ka¿dym kolejnym rozdziale – sprzyjawtedy utrwalaniu nawyku systematycznej pra-cy. Nauczyciel ocenia poprawnoœæ merytorycz-n¹ pracy (wykorzystane s³ownictwo, styl, treœæ),a tak¿e poprawnoœæ gramatyczn¹ i ortograficz-n¹. Nauczyciel powinien uszanowaæ indywidu-aln¹ pracê ucznia i umo¿liwiæ mu ewentualn¹korektê b³êdów (poprawki nanosimy o³ów-kiem). Przy ocenie pamiêtajmy tak¿e o uwzglê-dnieniu opracowania graficznego projektu.Uczeñ powinien mieæ mo¿liwoœæ prezentacjiswojej pracy przed klas¹. Pod koniec roku szko-lnego mo¿emy zorganizowaæ wystawê prac naterenie szko³y, co bêdzie doskona³¹ okazj¹ za-prezentowania efektów ca³orocznej pracy przedkolegami z innych klas i rodzicami.

Ö Plan leporello – klasa IV1. Wo wohnst du?2. Was machst du gern?3. Meine Familie

59

4. Mein Rucksack, meine Schulsachen5. Zu Hause, mein Traumzimmer6. Freizeit, Hobby, Lieblingsessen und Lieb-

lingsgetränke

Plan projektu – klasa V1. Meine Schule2. Mein Tag3. Freunde4. Jahreszeiten5. Einkäufe6. Ferienpläne

× Uwagi końcowe, spostrzeżenia

Realizuj¹c projekt na podstawie zamiesz-czonych powy¿ej punktów, wprowadzi³am pew-ne modyfikacje dotycz¹ce formy wykonaniapracy. Uczniowie klas czwartych mogli wykony-waæ swe prace w formie ksi¹¿eczki-sk³adankileporello lub te¿ gromadziæ poszczególne kartyprojektu umieszczaj¹c je w koszulkach folio-wych w segregatorze. Ta druga mo¿liwoœæ oka-za³a siê o wiele bardziej praktyczna, bior¹c poduwagê czas wykonania prac, ich estetykê orazsposób dokonywania ewentualnych zmian i po-prawek. Równie¿ uczniowie klas pi¹tych zaak-ceptowali ten sposób realizacji, gromadz¹c efek-ty swojej pracy w segregatorze. Niektórzyuczniowie zdecydowali siê na wykonanie pro-jektu w technice komputerowej. W klasie pi¹tejnie spotka³ siê ze szczególn¹ aprobat¹ pomys³serialu filmowego, a co za tym idzie wykony-wania klatek filmowych w formie taœmy filmo-wej. Moim zdaniem krêpowa³ inwencjê i stwa-rza³ trudnoœci techniczne. Równie¿ postaæ misiaTeodora, jako przewodnika w przebiegu pracy,w przypadku uczniów w wieku 11-12 lat, niewydaje siê byæ zbytnio trafionym pomys³em.Pomijaj¹c powy¿sze nieliczne zastrze¿enia, sampomys³ pracy nad okreœlonym projektem w na-uczaniu jêzyka obcego uwa¿am za wyj¹tkowointeresuj¹cy, wart szerszej popularyzacji. Przy-nosi on bowiem obydwu stronom procesunauczania widoczne korzyœci. Ju¿ sam tytu³ pra-cy – Projekt, czyni jego autora kimœ wa¿nym,odpowiedzialnym za efekty w³asnej pracy, mo-tywuje do nauki. Zape³nianie kolejnych kart

leporello czy serialu wymaga³o wprawdzie oducznia samodzielnej i systematycznej pracy, aleco najwa¿niejsze pozwala³o mu bawiæ siê jêzy-kiem. Realizuj¹c kolejne etapy projektu, uczeñutrwala³ poznane s³ownictwo i struktury grama-tyczne, a poszukuj¹c brakuj¹cych s³ów rozsze-rza³ swój zasób wiadomoœci. W trakcie wykony-wania poszczególnych zadañ, uczniowie mieliokazjê do wspólnej pracy i rozmowy, porów-nañ, wzajemnej inspiracji, wymiany informacji,pomocy. Mogli siê lepiej poznaæ, opowiedzieæo w³asnych zainteresowaniach, marzeniach, na-uczyæ siê respektowaæ i tolerowaæ czasami od-mienne zdanie kolegów.

Dla nauczyciela prowadz¹cego zajêciajêzykowe, projekt to doskona³a okazja lepszegopoznania swoich wychowanków. Ju¿ po pierw-szym etapie efekty pracy by³y bardzo obiecuj¹-ce. W klasie IV pojawi³y siê informacje zwi¹za-ne ze swoim miejscem zamieszkania, a wiêcwidokówki, mapy, herb miasta czy god³o Pol-ski. Uczniowie korzystali z ró¿nych Ÿróde³, rów-nie¿ z Internetu. Klasy pi¹te realizuj¹c np.pierwszy punkt projektu Schule – zamieszcza³yzdjêcia swojej szko³y, klasy, podzia³ godzinw jêzyku niemieckim, plan zajêæ w wymarzonejszkole, rysunki typowych sytuacji lekcyjnychuzupe³nione œmiesznym komentarzem, krzy-¿ówki itp. Wykorzystywali w swych pracachteksty piosenek, wierszy, niektórzy pisali nawetsami wiersze np. o porach roku. Ci, którzyzdecydowali siê na opracowanie swych pracw technice komputerowej doskonalili swojeumiejêtnoœci informatyczne (zapis tekstuz uwzglêdnieniem znaków niemieckich, wpro-wadzanie elementów graficznych, wykorzysta-nie informacji z Internetu, u³atwiony sposóbnanoszenia poprawek).

Ca³oroczna praca nad realizacj¹ projektuutwierdzi³a mnie w sensownoœci podejmowaniatego typu dzia³añ, chocia¿ niejednokrotnie wi¹-za³a siê z moj¹ dodatkow¹, wielogodzinn¹ pra-c¹ w domu. Wysoki poziom merytoryczny wie-lu projektów, interesuj¹ce opracowania graficz-ne, mog¹ byæ Ÿród³em satysfakcji zarówno dlaich autorów, jak i dla nauczyciela.

(wrzesieñ 2001)

60

Małgorzata Urbańczyk1)

Sułkowice

Przykłady gier i zabaw na lekcjach języka niemieckiego

Wielu nauczycieli jêzyków obcych z pew-noœci¹ zastanawia siê, jak uatrakcyjniæ prowa-dzone przez siebie lekcje, w jaki sposób stwo-rzyæ sytuacje stymuluj¹ce uczniów do reagowa-nia w jêzyku obcym. Czêsto czuj¹ siê zobowi¹-zani do samodzielnego przygotowania zabawi gier dydaktycznych celem urozmaicenia zajêæi zarazem zapobie¿enia nudzie. Warto przypo-mnieæ, jaka jest ró¿nica miêdzy zabaw¹ dydak-tyczn¹ a gr¹ dydaktyczn¹. Chcê wyjaœniæ, ¿ezabawa dydaktyczna to dzia³anie wed³ug opra-cowanego wzoru, którego celem jest przyswoje-nie sobie s³ownictwa lub zwrotów w sposóbspontaniczny i przynosz¹cy zadowolenie. Nato-miast gra dydaktyczna nale¿y do grupy prob-lemowych metod kszta³cenia, której celem jestprzybli¿enie procesu poznawczego do w³asnegodoœwiadczenia ucznia. Gra wymaga myœleniaproblemowego.

Rozró¿niamy gry i zabawy:Ö leksykalne, których celem jest powtórzenie

lub wzbogacenie s³ownictwa,Ö składniowe, które umo¿liwiaj¹ æwiczenie pod-

stawowych konstrukcji gramatycznych,Ö oraz gry i zabawy maj¹ce rozwijaæ sprawno-

œci komunikacyjne.Niektóre gry mog¹ stanowiæ treœæ prac

domowych (po uprzednim dok³adnym objaœ-nieniu) lub wspó³zawodnictwa w czasie lekcji,przy czym warto zaznaczyæ, ¿e w³aœnie elementwspó³zawodnictwa bardzo wspomaga pracêdydaktyczn¹ i pedagogiczn¹. Stosuj¹c gry i za-bawy rozwijamy przecie¿ spostrzegawczoœæ,kszta³cimy wyobraŸniê i siln¹ wolê. Poza tymu³atwiamy, uprzyjemniamy i czynimy procesuczenia siê efektywniejszym.

Oto kilka przyk³adów gier i zabaw, któres¹ przez uczniów bardzo lubiane.

× Gry leksykalne, których zadaniem jestniedopuszczenie do zapominania poznanegos³ownictwa:Ö ziemia, powietrze, woda – uczniowie s¹ po-dzieleni na dwie grupy (dru¿yny ). Prowadz¹cy

grê zwraca siê na przemian do przedstawicielidru¿yn mówi¹c jedno z trzech s³ów: die Erde,die Luft, das Wasser. Zagadniêty powinien po-daæ natychmiast nazwê jakiegoœ przedmiotu,który ma zwi¹zek z tym s³owem. Za poprawn¹odpowiedŸ jego dru¿yna otrzymuje punkt. Naprzyk³ad:

das Wasser – das Bootdie Erde – das Hausdie Luft – die Wärme

Ö drabina – uczniowie s¹ podzieleni na dwiedru¿yny. Uczeñ rysuje na tablicy dwie równedrabiny i i tyle szczebli, ilu jest graczy w dru¿y-nie. Na dolnych szczeblach zapisuje dwa ró¿nes³owa. Kolejni gracze dobiegaj¹ do tablicy i za-pisuj¹ na nastêpnym szczeblu s³owo, które roz-poczyna siê od litery koñcz¹cej poprzednie s³o-wo. Dru¿yna, która pierwsza wype³ni szczebeldrabiny dostaje jeden punkt premii. Potem na-uczyciel sprawdza poprawnoœæ pisowni.

die Erde die Schule

die Lampe das Haus

der Esel das Dach

die Tasche der Hund

Ö krzyżówka z ukrytym hasłem – diagram tema-tyczny,

Ö gra w państwa i miasta:

Staat Stadt Beruf Tier Pflanze Gegen-stand

Belgien Bonn Bäcker Biber Buche Buch

England Erfurt Elektriker Esel Erike Etui

Tschechen Toronto Techniker Tiger Tanne Tasche

× Gry gramatyczne (syntaktyczne):

Ö Zgadnij kto to?Opisujemy osobê w klasie, a inni zgaduj¹, ktoni¹ jest.Ö Rozsypanka,

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej w Su³kowicach.

61

Ö Co w tym jest?Nauczyciel pokazuje torbê lub pude³ko, w któ-rym jest schowany jakiœ przedmiot. Zadaniemuczniów jest odgadniêcie nazwy przedmiotu.Pytania typu: Od jak dawna to masz?, Czy to jestcoś do jedzenia?’’itp.Ö Wywiad przez telefon – karty z rolami

1AJesteœ Jackiem Magier¹. Pracujesz w redakcjiBravo i masz zapytaæ Jolê Wigurê, jak planujespêdziæ w tym roku wakacje.

1BJesteœ Jol¹ Wigur¹. Odbierasz telefon od Jac-ka Magiery, któremu udzielasz informacjio tym, jak planujesz spêdziæ wakacje.

× Gry komunikacyjne:

Ö głuchy telefon – tworzymy dwie dru¿yny. Na-uczyciel przekazuje informacjê na ucho, uczeñprzekazuje j¹ dalej.Ö debata – np. Czy dzieci powinny spędzać czaswolny w domu, czy na świeżym powietrzu? Dla-czego?

Mo¿na wymyœlaæ wiele innych przyk³a-dów gier i zabaw dydaktycznych. Na pewnoop³aca siê to, poniewa¿ motywuje i aktywizujeuczniów na lekcji jêzyków obcych. Dowodem nato niech bêdzie kilka zabaw dydaktycznych przy-gotowanych przez moich uczniów z szóstej klasy.

Ö Wstaw brakujące literki.Mei.... Hun... hei...t Rex. E... i...t vie... Ja...rea..t. Re.... m...g Knoche... e...sen u...dMil....tri...ken.

I... m...chte in... Kino geh....., ab..r i... mus...meine... Mut...er i.... Garten hel...en. Geh... duheu..e Nachmi...ag auch ..... Kino? Ich geh...ni...t ins .........

Heut.... ist So......tag. ....... Sonntag geh..... wirin .... Kirche. Am Nachmi....ag m....chte mein...Schwe...er ein Mu....eum bes.......... und me-in... Bru..er ........... ins T...eater geh........

Ö Ułóż zdania z rozsypanki.1. bitte, wie2. dich, ich, nicht, verstanden, habe3. morgen, Zeit, haben, ihr?4. heute, sie, Zeit, haben5. gern, zu, dir, ich, kommen

Ö Das Kreuzworträtsel1. Was ist Kraków?2. eine Süsspeise3. ein Getränk4. kein Hund5. ein Fahrzeug6. im Winter7. ein Hund oder eine Katze8. du gehst zu ihm, wenn du krank bist9. in dieser Zeit ist es sehr warm

(marzec 2001)

Maria Matyka1)

Wrocław

Zabawa w redaktorów gazetki szkolnej

Doskonale wiemy, ¿e nie wszyscyuczniowie chc¹ siê uczyæ jêzyków obcych.W szkole podstawowej staram siê wiêc nie znie-chêcaæ uczniów do nauki jêzyka i próbujê stoso-waæ ró¿ne formy pracy z nimi.

W roku szkolnym 2000/2001 wydawa-liœmy gazetkê szkoln¹ w jêzyku niemieckim. Po-mys³ wydawa³ siê byæ ciekawy, ale obawia³amsiê, ¿e za trudny na tym etapie nauczania (moiuczniowie uczêszczaj¹ do klas IV, V i VI). Okaza-

³o siê jednak, ¿e uczniowie bardzo chêtnie ba-wili siê w redaktorów i mieli z tego du¿o zado-wolenia.

Najpierw zapozna³am ich z pomys³em.Aby ich nie zniechêciæ do dodatkowej wytê¿o-nej pracy, zaproponowa³am im ,,zabawê w re-daktorów gazetki szkolnej’’. Wiadomo, ¿e dzie-ci uwielbiaj¹ siê bawiæ, a wiêc ju¿ na samympocz¹tku gazetka skojarzy³a im siê z przyjem-noœci¹ (z zabaw¹), a nie z prac¹ (nauk¹). Uda³o

1) Autorka jesta nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 108 we Wroc³awiu.

62

siê! Wydaliœmy 8 numerów – wszystkie by³ytematycznie zwi¹zane z miesi¹cami i poramiroku. By³y równie¿ dwa numery specjalne: wa-lentynkowy i prima-aprilisowy.

× Zespół redakcyjny i logo gazetki

Skompletowaliœmy zespó³ redakcyjny, kil-koro chêtnych uczniów z klas IV–VI. Pierwszymnaszym zadaniem by³o wymyœlenie tytu³u gaze-tki. Og³osiliœmy konkurs na tytu³ i logo. Propozy-cja tytu³u musia³a byæ uzasadniona. Uczeñ klasyIV zaproponowa³ tytu³ Ranzen, bo tak jak ka¿dyuczeñ nosi w tornistrze wiele ró¿nych, potrzeb-nych mu rzeczy, tak i w gazetce powinny byæartyku³y na ró¿ne tematy interesuj¹ce uczniów.Propozycja ta spodoba³a siê wszystkim, mieliœmywiêc ju¿ tytu³ i logo gazetki.

× Stałe działy w gazetce

Na pierwszym spotkaniu organizacyj-nym ustaliliœmy wspólnie co bêdzie zawieraægazetka. Uczniowie wypowiadali siê najpierw

o czym chcieliby przeczytaæ w gazetce i cozrobiæ, aby by³a ona ciekawa i zachêca³a doczytania. Pomys³ów by³o sporo, niektóre po-wtarza³y siê i to w³aœnie one utworzy³y sta³edzia³y: Sport, Tiere, Wir lernen Deutsch (dzia³redagowany w jêzyku polskim, uczniowie wy-powiadali siê dlaczego warto uczyæ siê jêzykówobcych i jak to robiæ), Bilderwörterbuch, Ich,meine Freunde, meine Familie, Kreuzworträtsel.

W pierwszej edycji gazetki mieliœmy jesz-cze jeden sta³y dzia³, wi¹¿¹cy siê z obchodami35-lecia istnienia naszej szko³y – Auf polnischgesagt. Nasi absolwenci wspominali szko³ê, pi-sz¹c po polsku lub po niemiecku. Jeden z nichspisa³ swoje wspomnienia w formie bajki, któr¹z powodzeniem mo¿na wykorzystaæ na pierw-szej lekcji jêzyka obcego.

Nieskończona historia

,,Dawno, dawno temu, kiedy nie było je-szcze gimnazjów, żył mały chłopiec. Chodził doszkoły podstawowej, ale nie uczył się szczególnie

chętnie. Sądził wtedy, że to mu niewie-le da. Jak bardzo się wtedy pomylił...

Pewnego dnia chłopiec tenszedł przez miasto. Słońce świeciło i by-ło bardzo ciepło. Nagle podszedł doniego starszy mężczyzna i powiedziałcoś, czego chłopiec niestety nie zro-zumiał. Zaczerwienił się i odszedł.Wstydził się, że nie mógł pomóc temupanu. Po chwili zobaczył tego samegomężczyznę, który zapytał o coś małądziewczynkę. Ona mu odpowiedziała,a ten był tak szczęśliwy, że dał dziew-czynce piękną zabawkę.

Chłopiec postanowił, że nauczysię tego języka. Po kilku miesiącachpojechał wraz ze swoją rodziną do Nie-miec, gdzie przebywał dłuższy czas.Musiał uczyć się języka niemieckiego,ponieważ inaczej nie mógłby porozu-miewać się z innymi ludźmi. Późniejpowrócił do Polski i uczył się tego języ-ka dalej, najpierw w swojej starej szkolepodstawowej. W tym czasie wziąłudział w konkursie języka niemieckie-go. Był bardzo zadowolony ze swoichumiejętności językowych.

Później, trochę już starszy chło-piec, poszedł do liceum, a potem na

63

uniwersytet, gdzie do dziś uczy się języka niemie-ckiego. Muszę powiedzieć, że jest bardzo zado-wolony. Może teraz czytać niemieckie książki,oglądać niemieckie programy w TV, jechać doNiemiec zarobić trochę pieniędzy. Ma bardzowiele możliwości. (...)

W kilku numerach drukowaliœmy te¿ 108– Schul – ABC. Uczniowie bardzo lubili tendzia³, poniewa¿ teksty by³y dla nich zrozumia³e,dotyczy³y przecie¿ wszystkiego, co wi¹za³o siêz ich szko³¹.

H ... wie HofUnser Schulhof ist so klein wie unsere Schule.Hier spielen die Kinder vor allem Fußball oderBasketball. Man kann hier auch Tischtennis spie-len. In der großen Pause, wenn es warm ist, gibtes hier viele Kinder.

Tworzenie ABC szkó³ wci¹ga wszystkich.Nawet je¿eli nie uda siê wydaæ gazetki, ABCmo¿na zrobiæ np. w formie ksi¹¿eczki z ilustrac-jami. Chêtni tworzyliby tekst do 2-3 literw miesi¹cu. Pod koniec roku szkolnego mo¿nazrobiæ ocenê prac i wystawê.

W mojej szkole zrobiliœmy jeszcze ina-czej. niezale¿nie od gazetki ,,wydaliœmy’’ naszeABC w formie folderu reklamowego. Uczennicaklasy IV zaprojektowa³a dowcipne litery i zilust-rowa³a ca³oœæ. Tekst z ilustracjami skserowaliœ-my i zbindowaliœmy. Tak powsta³ nasz folder.Nie przypuszczaliœmy, ¿e go tak szybko wyko-rzystamy. Gdy uczniowie z klasy VI wyjechalido Niemiec, gdzie uczestniczyli w spotkaniuz rówieœnikami z Anklam, podarowaliœmy imwykonany przez naszych uczniów folder.Uczniowie byli dumni s³uchaj¹c pochwa³ i chy-ba wtedy zrozumieli sens swojej pracy.

× Strona tytułowa gazetki

Strona tytu³owa powinna zachêcaæ doprzeczytania ca³oœci i byæ bardzo estetyczna.

Ka¿da zawiera sta³e elementy: tytu³, lo-go, numer kolejny i informacjê: 108 – Schul-zeitung in deutscher Sprache. Pozosta³e ele-menty zmieniaj¹ siê, ilustratorzy dbaj¹ o szatêgraficzn¹, a nauczyciel o odpowiedni dobórtekstu zgodny z tematem ca³ego wydania. Cza-sami jest to krótki wiersz rymowany, czasamidialog, innym razem ¿yczenia lub fragmentpoezji.

× Szata graficzna

Wszyscy chêtni uczniowie wykonywaliilustracje do podawanych tematów. Potem ze-spó³ redakcyjny wybiera³ te, które im siê naj-bardziej podoba³y. Przy okazji ujawni³y siê zre-szt¹ autentyczne talenty plastyczne. Po kilkumiesi¹cach pracy z gazetk¹ pozosta³o czworonajwierniejszych ilustratorów. Koñcowy efektka¿dego numeru to dzie³o uczennicy klasy IV.

Nasza gazetka jest czarno – bia³a, ale tote¿ ma swoje zalety. Uczniowie koloruj¹ j¹ po-tem, odbywa siê nawet konkurs na najbardziejkolorowy i estetyczny numer.

× Składanie tekstów na komputerze

Z tym nie ma ¿adnych problemów.W dobie komputeryzacji naszego ¿ycia, nie jestto urz¹dzenie niezwyk³e, czêœæ uczniów makomputer w domu. Niestety wiêkszoœæ wyko-rzystuje go tylko do gier. Pisanie to umiejêt-noœæ, której siê dopiero ucz¹.

Ustaliliœmy zasadê, ¿e ka¿dy oddawanyartyku³ musi byæ przepisany na komputerze.Mo¿na korzystaæ ze szkolnego, w gabinecie jê-zyka niemieckiego lub w sali komputerowej.Oddawane teksty zawiera³y czêsto sporo b³ê-dów, tzw. literówek. Ka¿dy musia³ poprawiaædot¹d, a¿ artyku³ by³ bezb³êdny. Oczywiœcie

64

nauczyciel szybko i bez b³êdów móg³by samprzepisaæ artyku³y. Jednak gazetka jest tworzo-na przez dzieci, one wiêc powinny to robiæ.Poza tym przepisywanie tekstu obcojêzycznegoto te¿ æwiczenie jêzykowe. Przyczynia siê onodo utrwalania leksyki.

× Objętość numeru

Zale¿y od liczby prac uczniów i od mo¿-liwoœci kserowania. Zapewniam, ¿e uczniowiebardzo chêtnie pisz¹ artyku³y i czêsto jest k³o-pot, które umieœciæ w numerze. Natomiast je¿e-li chodzi o kserowanie, mo¿emy liczyæ nawspó³pracê i pomoc rodziców.

Nasza gazetka liczy³a za ka¿dym razem14 stron.

× Pisanie artykułów przez uczniów

Mo¿na je uk³adaæ na lekcjach jêzyka nie-mieckiego. Ja przeznaczam na to 10–15 minut,raz w miesi¹cu. Rzucam np. has³o Was wünschstdu dir zu Weihnachten? Uczniowie na kartkachodpowiadaj¹ dwoma, trzema zdaniami, zbie-ram kartki, najciekawsze wypowiedzi zamiesz-czamy potem w gazetce.

Mo¿na te¿ zadaæ tak¹ pracê domow¹ lubprzeprowadziæ takie æwiczenie pod koniec lekcjinp. okolicznoœciowej z okazji Walentynek. Naj-ciekawsze wypowiedzi s¹ potem wyeksponowanew gazetce œciennej w gabinecie (je¿eli nie wydaje-my gazetki szkolnej). D³u¿sze artyku³y to rezultatyprac domowych, sprawdzianów, prac kontrol-nych i pracy w grupach na lekcji. Moi uczniowieprzyzwyczaili siê ju¿ do tego, ¿e najciekawsze ichwypowiedzi s¹ zamieszczane w Ranzen.

Oczywiœcie ka¿dy uczeñ mo¿e napisaæ ar-tyku³ na interesuj¹cy go temat, niezale¿nie odpracy w szkole. Czyni¹ to z regu³y uczniowiebardzo dobrzy i celuj¹cy. Jest to dla nich moty-wacj¹ do pog³êbiania kompetencji jêzykowych.Ale staram siê doceniæ zaanga¿owanie wszystkichuczniów. Na pocz¹tku niektórzy niechêtnie lubwrêcz w ogóle nie chcieli uk³adaæ krzy¿ówek aninic pisaæ. Kiedy jednak przekonali siê, ¿e równie¿ich (czasami bardzo krótkie) wypowiedzi s¹ w nu-merze, byli bardzo dumni i zadowoleni. Teraz,gdy pada has³o Heute spielen wir Journalist, widzêju¿ tylko zadowolone i uœmiechniête buzie.

Przy okazji sk³adania numeru prima–aprilisowego ujawni³y siê talenty literacko–sa-tyryczne: Damian i Lech z klasy V opracowali

Neue Schulordnung, a Adam i Kacper w humo-rystyczny sposób poinformowali czytelników,co ich czeka w przygotowywanym w maju tygo-dniu niemieckojêzycznym:

Die deutschsprachige Woche in der Grundschule108 in Wrocław.Sie beginnt am einundzwanzigsten Mai und dau-ert bis zum fünfundzwanzigsten Mai.In dieser Woche sprechen wir nur deutsch.Wer polnisch spricht, bekommt eine Geldstrafe.Sprechen ........................... 4 DMSchweigen ......................... 5 DMDenken .......................... 100 DM

× Rymowanki

Namawiam moich uczniów przez ca³yrok szkolny do uczenia siê nowych s³ówek przezuk³adanie rymowanek. W rymowankach tychnie jest tak bardzo istotny ich sens (czasami s¹one w ogóle bezsensowne). Wa¿ny jest rympozwalaj¹cy ³atwiej zapamiêtaæ leksykê. Nie-które z rymowanek znalaz³y siê w Ranzen:,,Meine Mutter ist Komputerund mein Vater ist ein Kater’’

,,Meine liebe Elkedu bist meine Nelke’’

,,Unsere Lehrerinkommt aus Schwerin’’

,,Ein Papageiisst ein Ei’’

,,Ich sammle Steineund du hast zwei Beine’’

,,Du bist wie Sternich hab dich gern’’

,,Der Rettungswagenfährt nach Kopenhagen’’

× Krzyżówki, rebusy

Powstaj¹ najczêœciej na spotkaniu zespo-³u redakcyjnego. Ka¿dy uczeñ mo¿e przyjœæ natakie spotkanie. Odbywaj¹ siê one dwa razyw tygodniu po jednej godzinie. Uczniowie ³¹cz¹siê w pary, dziel¹ na grupy lub pracuj¹ samo-dzielnie, do niczego ich nie zmuszam, jest to ichdecyzja. Niektórzy uk³adaj¹ krzy¿ówki w domu.Zebrane prace s¹ zbierane i oceniane potemprzez zespó³ redakcyjny. Najciekawsze umiesz-czane s¹ w nastêpnym numerze Ranzen.

Krzy¿ówki szczególnie chêtnie uk³adaj¹uczniowie klas IV. Powody s¹ dwa, po pierwszejest to dla nich stosunkowo ³atwe æwiczenie,

65

a po drugie za wszelk¹ cenê chc¹ mieæ swójwk³ad w powstanie kolejnego numeru. Zawszenajpierw szukaj¹ swojej krzy¿ówki lub swojegotekstu w gazetce, zanim przejrz¹ j¹ dok³adniej.Oto kilka krzy¿ówek u³o¿onych przez moichuczniów z kolejnych numerów Ranzen.

....... macht Spaß!

1. Nurkowaæ2. Chêtnie3. Uczyæ siê4. Rozmawiaæ

przez telefon5. Skakaæ6. ..........

7. Graæ, bawiæ siê8. Pisaæ9. Huœtaæ siê

10. Wiem11. Piæ12. Malowaæ

13. P³ywaæ14. Czêsto

Agnieszka Marek IVb

1. p³ywaæ2. huœtaæ siê3. graæ, baswiæ siê

4. szachy5. skakaæ

6. siostra7. Szwajcaria

8. onaAda Sanecka IVb

× Przysłowia

Przys³owia towarzysz¹ naszej gazetce odpocz¹tku. Pani Urszula Kilian, sympatyczka na-szej gazetki i mama mojego ucznia Kuby z klasyIV, autora logo gazetki, piêknie nam ilustruje teprzys³owia.

× Źródła

Oprócz tekstów uk³adanych przezuczniów zamieszczamy te¿ przedruki lub stresz-czenia artyku³ów z czasopism dzieciêcych i m³o-dzie¿owych: Jumy, Kinder i innych zróde³.

Co nam dało redagowanie gazetkiniemieckojęzycznej?

Redagowanie szkolnej gazetki niemiec-kojêzycznej przez uczniów przyczyni³o siê do:Ö doskonalenia sprawnoœci jêzykowych,Ö wzrostu zainteresowania jêzykiem,Ö wzrostu zainteresowania krajami niemiecko-

jêzycznymi.Nie bez znaczenia s¹ te¿ osi¹gniête cele

wychowawcze:Ö czêste kontakty ucznia z nauczycielem jêzyka

niemieckiego przyczyni³y siê do lepszego po-znania siê,

Ö wykszta³ci³a siê te¿, tak potrzebna na lek-cjach, umiejêtnoœæ wspó³pracy,

Ö wydawanie gazetki przyczyni³o siê do ujaw-nienia i rozwijania talentów uczniów.

Cel nadrzêdny: sprawienie uczniomprzyjemnoœci przez ,,zabawê w redaktora’’ zos-ta³ osi¹gniêty. Pod koniec roku szkolnegouczniowie wypowiadali siê w ankiecie na tematgazetki. Chc¹, by by³a ona nadal wydawana.Podali te¿ wiele nowych, ciekawych pomys³ów,które bêd¹ wykorzystane w nastêpnych edyc-jach.

× Podsumowanie

Wydaje mi siê, ¿e redagowanie szkolnejgazetki w jêzyku niemieckim, jest potrzebnei przydatne szczególnie w tych szko³ach, w któ-rych nie ma gabinetu jêzykowego i nie mamiejsca na wyeksponowanie prac. Najciekaw-sza, ró¿norodna twórczoœæ jêzykowa, która napewno powstaje w ka¿dej szkole, mog³aby byæzamieszczona w gazetce szkolnej. Uczniowieuwielbiaj¹ wertowaæ kolejne numery w poszu-kiwaniu ,,znanych’’ nazwisk: kolegi, kole¿anki,

66

a szczególnie swojego. Mog¹ wtedy pochwaliæsiê rodzicom, babci, kole¿ance z innej szko³yczy z innego miasta.

Z moich doœwiadczeñ wynika, ¿e istniejepotrzeba takiej formy pracy. Uczniowie kupuj¹ckolejny numer gazetki pytaj¹ zawsze ,,a kiedybêdzie nastêpny numer’’. Samo to pytanie

œwiadczy o takiej potrzebie. Namawiam wszyst-kich do wydawania gazetki w jêzyku obcym.Choæ jest to doœæ pracoch³onne dla nauczyciela,to korzyœci s¹ bardzo wymierne – w znacznymstopniu wzrasta poziom kompetencji jêzyko-wych naszych uczniów.

(paŸdziernik 2001)

Stanisława Barbara Augustyn1)

Jasienica Rosielna

Zabawa uczy – nauka bawi

Chcê podzieliæ siê doœwiadczeniem i prze-¿ywan¹ przeze mnie satysfakcj¹, jaka towarzyszy-³a mnie i moim uczniom klas szóstych szko³ypodstawowej przy realizacji tematów zwi¹zanychz zakupami. Poniewa¿ jêzyk rosyjski jest w naszejszkole nadobowi¹zkowy – staram siê, aby jegonauka sprawia³a uczniom radoœæ i by³a dla nichzajêciem przyjemnym i po¿ytecznym.

Przedstawi³am uczniom propozycjê: bê-dziemy robili zakupy w ró¿nych sklepach, w ró¿-nych stoiskach. Nale¿y siê do tych zakupówodpowiednio przygotowaæ. Pomys³ spodoba³siê i zosta³ zaakceptowany.

Wspólnie z klas¹ ustaliliœmy nastêpuj¹ceregu³y:

Ö utworzymy stoiska w klasie,Ö wykorzystamy, przede wszystkim, dostêpne

w szkole materia³y: rosyjskie tablice i plan-sze, pó³ki, rega³y (po¿yczone ze szkolnegosklepiku), tablice flanelowe oraz klasowe fi-ranki, miejsca na kaloryferach, k¹ciki,

Ö nauczymy siê zwrotów zwi¹zanych z zakupami:

��������:

� ��� ��� (���) ��� �?� ��� ��� ������?� ��� ��� (���) ������������, ����������?� ��� ���? � ��� ���?� �� �������..., �� �������...� � ��� ( ���) �� ������?� ��� ���� �����.� ��� �������� � ���� ��!����?� ��� ����, �� ������� � �����.

������ �:

� "�#�� � �, �����#���, ...� $ � %���� �����...� &�� �����!���� ���, �����#���, ...� "�#�� � �, �����#���, 200 �!�������� �...� '������ � �� �?� '���� � � ��� ����� ������ �������?� � ��� ���� ����� � ������ �����?� * � � � ������ ���� 36 !����!�.

Ö zgromadzimy potrzebne rekwizyty i atrapytowarów, ale bez ponoszenia niepotrzebnychkosztów,

Ö zgromadzimy drobne pieni¹dze (groszówki)na zakupy, przekserujemy ruble,

Ö wycenimy artyku³y zgodnie z rzeczywistoœci¹,dla u³atwienia przyjêliœmy, ¿e 1 z³oty = 1 rubel,

Ö opanujemy s³ownictwo zwi¹zane z p³aceniem:

� ����:

+�� !�� � �� � ����#��

"��, �!�,����!� !��

� ���, �!�, ����!�����#��

&���, �����...!��#

� ����, �����... ������

Ö po miesi¹cu dokonamy prezentacji umiejêt-noœci.

Uczniom dobrze radz¹cym sobie z jêzy-kiem zaproponowa³am funkcjê kierownikówsklepów. Kierownicy losowali rodzaj sklepu lubstoiska:

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Szkolea Podstawowej w Jasienicy Rosielnej.

67

������ �������

����� � ����Õ ��� ������������ �������Õ �����Õ ����Õ ����� � ������� ����� �������Õ � �� � � �����

Dobierali sobie po jednej osobie do swojej za³o-gi, powsta³y 3 i 4-osobowe zespo³y. Dobrowol-ny dobór zespo³u gwarantowa³ dobr¹ wspó³-pracê w grupie. Ka¿dy zespó³ mia³ przygotowaætak swoje stanowiska, aby ,,interesanci’’ chêtniedo nich przychodzili i robienie zakupów by³o³atwe. Szybko ustalili, ¿e nazwy towarów nale¿ypodpisaæ po rosyjsku, aby kupuj¹cy wiedzia³, como¿e kupiæ, a sprzedawca zna³ swoje towary.

Uczniowie wykazali siê pomys³owoœci¹i pracowitoœci¹ przy organizowaniu swoich stoisk:Ö zgromadzili wiele towarów; wykorzystali pus-

te opakowania, wykonali styropianowe atra-py, przynieœli naturalne towary, wykonalispecjalne plakaty z rysunkami i podpisamitowarów,

Ö przygotowali przy pomocy s³owników bardzobogat¹ leksykê,

Ö zadbali o reklamê i estetykê w³asnych stoisk.

Poniewa¿ proces przygotowania i gro-madzenia materia³ów trwa³ ca³y miesi¹c,a ,,sklepy’’ sukcesywnie pojawia³y siê w ichklasie, uczniowie mieli mo¿liwoœæ odwiedzaniastoisk na ka¿dej przerwie, zagl¹dania do ,,kon-kurencji’’, nanoszenia poprawek i ulepszeñw swoich stoiskach, uzupe³niania s³ownictwa,którego chêtnie poszukiwali w s³ownikach. Po-jawi³y siê napisy:

��� !�� "#� !�� �#$#"%&

#'��#(� )... *�

Pojawi³y siê nazwy sklepów wymyœloneprzez nich samych:

+ &#�#,-�% '+,�/�# +$�,��

0(�/%&�# � ��+) ��,���

Przed w³aœciw¹ prezentacj¹ – zakupaminast¹pi³o ponowne przygotowanie. Poda³amnastêpuj¹ce sytuacje:

�� � ������ �����

Õ *��� �� ���� 1 ��� ���2� �������� �����.

Õ ��� ��� ����� � 3 � ������ ����.Õ + ��� ���� 1 ���2������ ����� ��

10 6�����.Õ )������� ���� �� 1 ��� �� 8 6�-

����.Õ + ���� ���� �� 1 9����� ���.Õ �� �������� �� :�����;.Õ ���� ����6�� ����� 1 � 3� �� ����-

���!

Sytuacje jêzykowe zosta³y przydzielonew losowaniu pasków papieru z napisami. Po-wsta³y 2-3 osobowe zespo³y, które wspólnieustala³y listê zakupów. W tym celu odwiedza³ysklepy i sprawdza³y ich mo¿liwoœci. Do ka¿dejsytuacji, oprócz niezbêdnych zakupów, mo¿naby³o dokupiæ owoce, kwiaty, soki, upominki.Nie by³o ograniczeñ finansowych, ale zakupymia³y byæ rozs¹dne. W zwi¹zku z tym ucznio-wie mieli dodatkowo skonsultowaæ z rodzicamirozs¹dne iloœci niektórych zakupów, aby zaba-wa nie odbiega³a nadmiernie od rzeczywistoœci.

Podczas w³aœciwej prezentacji ka¿dyuczeñ robi³ zakupy zgodnie z wylosowan¹ sytu-acj¹ jêzykow¹, ale te¿ obs³ugiwa³ w³asne stois-ko, s³ucha³ i obserwowa³ innych kupuj¹cych,móg³ reagowaæ (podpowiadaæ), gdy ktoœ mia³trudnoœci lub pojawia³y siê b³êdy jêzykowe.

Ka¿dy uczeñ otrzyma³ ocenê. Otrzymalij¹ równie¿ uczniowie za zgromadzone s³ownict-wo oraz za wk³ad pracy i pomys³owoœæ przyorganizowanych stoiskach sklepowych. W su-mie za ca³y projekt uczeñ otrzyma³ 3 oceny,w tym ocenê za dialogi punktowan¹ jak zasprawdzian lub klasówkê (liczba punktów od1-5 × 3; zgodnie z punktowym, szkolnym sys-temem oceniania)

Nasze osi¹gniêcia by³y nastêpuj¹ce:Ö wzros³o zainteresowanie jêzykiem obcym,Ö nauka przychodzi³a ³atwo, ,,przy okazji zaba-

wy’’,Ö uczniowie doskonalili sprawnoœæ komunikacji

jêzykowej w najbardziej ,,naturalnych’’ wa-runkach,

Ö utrwalili leksykê z nastêpuj¹cych tematów:owoce, warzywa, kwiaty; nazwy odzie¿y i ko-lory; produkty ¿ywnoœciowe; przetwory mle-czne; pieczywo i s³odycze; rodzaje popular-

68

nych ksi¹¿ek i artyku³ów szkolnych; rodzajemiês, wêdlin, drobiu i popularnych ryb,

Ö oceny umiejêtnoœci nie kojarzy³y siê ze szkol-n¹ ocen¹ i dla uczniów nieœmia³ych nie by³ystresuj¹ce,

Ö s³absi jêzykowo uczniowie mogli wykazaæ siêprzy innych pracach i tym samym mieæ szan-sê na dobr¹ ocenê,

Ö nauka by³a powi¹zana z kszta³ceniem umiejê-tnoœci praktycznych potrzebnych w codzien-nym ¿yciu,

Ö praca nad projektem doskonali³a wiele umie-jêtnoœci kluczowych, takich jak: uczenie siê,myœlenie, poszukiwanie, komunikowanie siê,

wspó³praca w grupie i kontakty z doros³ymi,doskonalenie siê i dzia³anie,

Ö przygotowane pomoce wzbogac¹ szkoln¹pracowniê jêzykow¹ i mog¹ byæ wykorzys-tane przez nauczycieli innych jêzyków,

Ö polonista wykorzysta³ ,,okazjê’’ do napisaniawypracowania z jêzyka polskiego – sprawozda-nia z pracy nad projektem tworzenia sklepu,

Ö koledzy nauczyciele mogli zobaczyæ praktycz-n¹ lekcjê, która nadaje siê do przyk³adowychpopisów uczniowskich jako hospitacja diag-nozuj¹ca,

Ö dostarczono ucz¹cym siê i nauczaj¹cej du¿ozabawy i satysfakcji z dobrze wykonanej pracy.

(marzec 2002)

Maria Mendychowska, Teresa Pogwizd1)

Wrocław

Il était une fois... – lekcje języka francuskiego w szkolepodstawowej i gimnazjum2)

Celem tego cyklu lekcji jest utrwalenieczasu imparfait w opisach postaci, rzeczy, sta-nów oraz do wyra¿ania czynnoœci powtarzaj¹-cych siê w przesz³oœci. Wspomnienia pierw-szych lektur z dzieciñstwa wydaj¹ siê byæ dotego bardzo dobr¹ okazj¹.

Czas realizacji: 3 jednostki lekcyjne

Umiejêtnoœci komunikacyjne:Ö opowiedzieæ jak¹œ historiê,Ö nazwaæ postaci i przedmioty magiczne ze

znanych bajek,Ö okreœliæ cel dzia³ania.

Umiejêtnoœci jêzykowe:Ö u¿ycie czasu imparfait,Ö uzgadnianie participe passé z dope³nieniem

bli¿szym,Ö u¿ycie przymiotników w zdaniu,Ö wyra¿anie celu za pomoc¹ struktury po-

ur + infinitif.

× Tematyka i leksyka: – bajki

Pomoce:Ö francuskie lub polskie wydania znanych ba-

jek,Ö ilustracje ze znanych bajek,Ö kartki z bloku rysunkowego, flamastry, kredki.

Pierwsz¹ lekcjê z tego cyklu mo¿na roz-pocz¹æ od pokazania francuskich wydañ bajeki ilustracji przedstawiaj¹cych sceny i znanychbohaterów. Rozmowa ma na celu wprowadze-nie podstawowego s³ownictwa zwi¹zanegoz bajkami, francuskich wersji tytu³ów i imionbajkowych postaci.

Temu samemu celowi jest tak¿e pod-porz¹dkowany ca³y cykl æwiczeñ.

Ö 1. Z jakiej to bajki? Podpisz rysunki3), a potempołącz ze zdaniami. Odszukaj w nich i podkreślczasowniki w imparfait.

1) Maria Mendychowska – wyk³adowca jêzyka francuskiego w Nauczycielskim Kolegium Jêzyków Obcych we Wroc³awiu,Teresa Pogwizd – nauczycielka jezyka francuskiego w Gimnazjum nr 13 we Wroc³awiu.

2) Propozycje lekcji zosta³y opracowane na podstawie naszego podrêcznika: Maria Mendychowska, Teresa Pogwizd(2001), ABC...et F comme franc,ais, Warszawa: WSiP. S.A.

3) Rysunki wykona³a Donata Golenia.

69

Le Chat-BottéLes deux frères

Le dragon du WawelJeannot et Margot

Blanche Neige

Chaque jour, il avalait des beetes, moutons,agneaux et parfois meeme des promeneursinsouciants du danger.

Le Chat, qui allait devant le carosse, disaittoujours la meeme chose à tous ceux qu’ilrencontrait, et le roi était étonné des grandsbiens de monsieur le marquis de Carabas.Les deux garc,ons allaient de temps entemps dans la maison du riche et, parfois,on leur donnait quelques restes à manger.Sur la route de la foreet, Jeannot s’arreetaitsouvent et jetait une miette de pain parterre.La reine avait un miroir magique, quandelle se mettait devant et s’y contemplait,elle disait:

Petit miroir, petit miroir chéri,Quelle est la plus belle de tout le pays?et le miroir répondait:Madame la Reine, vous eetes la plus belle de toutle pays.

Ö 2. Przeczytaj początek bajki ,,Le roi Corbin’’braci Grimm i zamiast bezokoliczników wstawwłaściwą formę czasu imparfait.

Dans un magnifique cheateau (vivre)............................ un roi, dont la fille / eetre/ .................. d’une si grande beauté, que tousceux qui l’/ approcher / ...............................ne / pouvoir / ........................... se lasser del’admirer. Ses cheveux / eetre / .......................d’or, ses yeux d’émeraude et ses dents / avoir /........................... la perfection d’une rangéede perles.

Ses pieds / eetre / .....................petits, nul ne / pouvoir / ..................chausser ses brodequins, et sa taille /rivaliser / .................. de finesse aveccelle d’une gueepe.

Ainsi faite, la princesse ne /pouvoir / ........................ qu’éblouir.Malheureusement elle / eetre / ................ dotée d’un orgueil considérable.

Ö 3. A teraz odpowiedz na pytanie:Comment était cette sorcieere? Możeszposłużyć się podanymi czasownikamii przymiotnikami:

eetre, avoir, porter, se déplacer, laide,vieille, méchante, mal habillée, an-tipathique

Elle ..................................................................................................................................................

...............................

...............................

...............................

...............................

Ö 4. A teraz opisz tę dobrą wróżkę.

Elle ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Ö 5. Które z tych bajkowych postaci pomagały,a które przeszkadzały wymienionym bohaterom?Wpisz je do tabeli i uzupełnij zdania.

les nains le loup la méchante reine

le fils du roi le buucheron une vieille fée

les héros principaux les amis les ennemis

Blanche Neigele Petit Chaperon Rougela Belle aux Bois Dormant

70

1. .................... ont caché Blanche Neige chezeux, dans la foreet parce que .......................voulait la tuer.

2. .......................... a sauvé le petit ChaperonRouge, mangée par .........................

3. ........................... a enlevé la Belle aux BoisDormant endormie par .......................

Ö 6. Przeczytaj i odpowiedz.

Petite Sophie voudrait avoir un crayon magiquepour dessiner une poupée qui parle.Et toi, quel objet magique tu voudrais avoir etpour quoi faire?

La fluute enchantée permet d’enchanterles objets et les animaux.

Le beaton magique permet de fairedes choses impossibles.

Le tapis volant permet de survoler lesobstacles.

Les bottes de sept lieues permettentde se déplacer trees vite.

Æwiczenia 3 i 4 mog¹ byæ wykonane w grupach.

Ö Jako zadanie domowe proponujemy po tejjednostce lekcyjnej nastêpuj¹ce æwiczenia:

1. Poszukaj w słowniku znaczeń tych wyrazów,które określają postaci często występujące w baj-kach.

la belle-meere ............le beau-peere .............la belle-fille ..............le beau-fils ...............la demi-soeur ............

le demi-freere .............la marraine ...............le parrain .................l’orphelin .................l’orpheline ................

Ö 2. Odpowiedz na pytania.

Quand tu étais petit/e, tu aimais écouter ou liredes contes de fées?Qui te racontait des contes et quand?Quel conte tu as aimé le plus ?

× Kolejn¹ lekcjê rozpoczynamy od lekturytekstu. Poniewa¿ tekst jest dosyæ d³ugi, ucznio-wie mog¹ go odczytaæ 2–3 razy fragmentami.

Il était une fois un Gentilhomme qui avaitune fille très belle. Après la mort de sa femme, ila épousé une veuve avec deux filles. Toutes les

trois, elles n’aimaient pas cette fille et l’ont ap-pelée Cendrillon. La pauvre fille travaillait dur.Chaque jour, elle nettoyait toutes les chambres etla nuit, elle allait se coucher dans le grenier. Ellesupportait ce mauvais traitement sans rien dire.

Un jour, le fils du roi a invité toutes lespersonnes de qualité au bal. Les deux soeurs ontété invitées aussi. Cendrillon reevait d’aller au bal,mais elle devait travailler toute la nuit et ellen’avait pas de beaux veetements. Sa marraine quiétait fée l’a aidée à faire son travail et l’a changéeen princesse. Mais elle l’a obligée à rentrer à lamaison avant minuit.

Quand Cendrillon est arrivée au bal, leprince l’a vue et l’a invitée à danser.

À l’heure promise, Cendrillon a quitté lepalais. Greace au carosse de la fée, elle est revenueà la maison avant ses soeurs qui ne l’ont pasreconnue. Elle était très belle et elle portait desveetements magnifiques.

Le jour suivant, elle est allée au bal encoreune fois. Elle dansait avec le prince et tout lemonde admirait sa beauté et ses veetements. Heu-reuse, elle a oublié le conseil de sa marraine etelle est restée trop longtemps au palais. Alorsqu’elle quittait le palais en vitesse, elle a perdu sapantoufle de verre. Le prince l’a trouvée et l’a faitessayer à toutes les filles du royaume. Enfin, ila retrouvé Cendrillon et l’a épousée.

Nastêpnie uczniowie w ma³ych grupachlub parami wykonuj¹ poni¿sze æwiczenie.

Ö 1. Ułóż zdania we właściwej kolejności.

Cendrillon a perdu une pantoufle de verre.

Cendrillon n’a pas entendu minuit sonner.

Le prince a épousé Cendrillon.

La fée a offert une très belle robe et uncarosse à Cendrillon.

Le père a épousé une veuve méchante.

Le prince a trouvé la pantoufle perdue parCendrillon

Le prince a invité toutes les personnes nob-les au bal.

Les valets du prince ont identifié Cendrillon.

La belle-mère a obligé Cendrillon à travail-ler toute la nuit.

Le prince est tombé amoureux de Cendrillon.

Weryfikacjê tego æwiczenia ³¹czymyz g³oœn¹ lektur¹ odpowiednich fragmentów tek-stu. Nastêpnie uczniowie wykonuj¹ æwiczenie,którego celem jest utrwalenie czasu imparfait.

71

Ö 2. Uzupełnij zdania podanymi czasownikami,najpierw w czasie présent, a potem w imparfait.

nettoyer � 1. Tous les jours Cendrillon

------------------ les chambres.

accepter � 2. Elle ------------------ son sort.

supporter � 3. Elle ------------------ la mau-vaise humeur de sa belle-mère.

se moquer � 4. Ses demi-soeurs ------------------

de Cendrillon.

eetre � 5. Elles ------------------ jalousesde ses beaux veetements.

vouloir � 6. Toutes les filles du royaume

------------------ eetre reines.

Wyjaœniamy na czym polega uzgadnianieparticipe passé z dope³nieniem bli¿szym czaso-wników odmienianych z avoir. Najczêœciej tenproblem gramatyczny stanowi dosyæ du¿¹ trud-noœæ dla uczniów, dlatego te¿ radzimy, aby natym etapie nauczania potraktowaæ go wy³¹czniejako zasygnalizowanie i nie analizowaæ go w tek-œcie bajki. Ograniczamy siê do wykonania 2 pro-stych æwiczeñ.

Ö 1. Uzgodnij participe passé jeśli to konieczne.

1. La fée a aidé Cendrillon à faire son travail etl’a changé ...... en princesse.

2. Le prince a trouvé Cendrillon très belle et l’ainvité ...... à danser.

3. Toutes les personnes de qualité que le princea invité ...... sont venues au bal.

4. Cendrillon était tellement belle que sessoeurs ne l’ont pas reconnu...... .

Ö 2. Uzgodnij participe passé z dopełnieniem bli-ższym, a potem jeśli to konieczne odpowiedz napytania.Quel conte tu as lu... ?Quels personnages de contes tu as aimé..... ?Quelle fille le prince a épousé...... ?Quelles pantoufles Cendrillon a rec,u ...... de samarraine?

Tym razem jako zadanie domowe mo¿napoleciæ uczniom przygotowanie opowiadaniabajki Cendrillon na podstawie wykonanegow klasie æwiczenia 1. Nale¿y tak¿e poprosiæuczniów o przyniesienie kartek z bloku rysun-kowego, flamastrów i kredek.

× Celem kolejnej, trzeciej lekcji jest napisa-nie w zwiêz³ej formie wybranej polskiej bajki lublegendy oraz jej zilustrowanie. Mo¿e to byæbajka o smoku wawelskim, królowej Wandzie,z³otej kaczce. Kiedy uczniowie wybior¹ ju¿ baj-kê, któr¹ chcieliby opowiedzieæ, wypisujemyz niej najwa¿niejsze postaci, a nastêpnie ustala-my i formu³ujemy w jêzyku francuskim najwa¿-niejsze fakty. Jako wzór mo¿e pos³u¿yæ namæwiczenie z poprzedniej lekcji, w którym w for-mie krótkich zdañ opisano kluczowe wydarzeniaz bajki o Kopciuszku. Nastêpnie uczniowie pra-cuj¹ w kilku grupach. Ich zadaniem jest zilust-rowanie wybranych fragmentów bajki i podpisa-nie ich sformu³owanymi wczeœniej zdaniami.

Na zakoñczenie lekcji przedstawiciele po-szczególnych grup prezentuj¹ swoje prace orazodczytuj¹ fragmenty u³o¿onej bajki w kolejnoœcizgodnej z wydarzeniami. Prace uczniów mog¹pos³u¿yæ jako dekoracja klasy lub te¿ zostaæ wy-s³ane zaprzyjaŸnionej klasie we Francji.

(paŸdziernik 2001)

Ewa Akšamović1)

Siepraw

Dzieñ Brytyjski w naszym Gimnazjum

Ö Wstęp

1. Podjê³am siê realizacji projektu, poniewa¿w mojej pracy napotka³am na nastêpuj¹ce pro-blemy:

Ö niektórzy uczniowie traktuj¹ naukê jêzyka an-gielskiego jak z³o konieczne. W wiêkszoœci niemaj¹ œwiadomoœci praktycznej przydatnoœciprzedmiotu. Za pomoc¹ projektu mo¿na poka-zaæ uczniom, ¿e jêzyk obcy to przyjemny œrodek

1) Autorka jest nauczycielk¹ jezyka angielskiego w Gimnazjum w Sieprawiu.

72

do ciekawej zabawy, i ¿e jego u¿ycie niekoñczy siê po wyjœciu z sali lekcyjnej,

Ö niektórym uczniom albo nie chce siê uczyæalbo nie nad¹¿aj¹ z opanowaniem wszyst-kiego, czego wymaga od nich szko³a. Trzebaim wiêc podsuwaæ wiedzê w miarê mo¿liwo-œci bezboleœnie,

Ö uczniowie maj¹ bardzo ograniczon¹ wiedzêna temat Wielkiej Brytanii i innych krajówanglojêzycznych. Niniejszy projekt znakomi-cie pog³êbi ich wiadomoœci na ten temat.

2. Cele projektu:a) przedmiotoweÖ uœwiadomienie uczniom zasiêgu u¿ywalnoœci

jêzyka angielskiego i rozszerzenie ich wiedzyna temat Wielkiej Brytanii,

Ö u¿ycie jêzyka angielskiego w zabawie, inaczejni¿ w rutynowej pracy w systemie klaso-wo–lekcyjnym,

Ö zaktywizowanie wszystkich uczniów przez:Õ zadanie domowe niezwi¹zane bezpoœrednio

z materia³em lekcyjnym,Õ czynny udzia³ w realizacji projektu.

b) wychowawczeÖ uœwiadomienie uczniom ich mo¿liwoœci ucze-

stnictwa w projekcie nawet przy bardzo s³a-bej znajomoœci jêzyka,

Ö wykszta³cenie w uczniach umiejêtnoœci zdo-bywania wiedzy samodzielnie, przy wykorzy-staniu dostêpnych Ÿróde³ (biblioteka, medio-teka, Internet),

Ö trening pracy w zespole.

Ö Plan realizacji projektu

× CZĘŚĆ PIERWSZAWSTĘP DO REALIZACJI PROJEKTU

Ö Lekcja 1 PROPOZYCJA

1. Zaproponowanie uczniom realizacji projektu:a) Czy chcecie w mi³y sposób nauczyæ siê cze-

goœ nowego? Czy macie ochotê na zorgani-zowanie zabawy, w której uczestniczy³abyca³a szko³a? Propozycja zorganizowania DniaBrytyjskiego.

b) Co zrobić, by impreza była ciekawai użyteczna? (np. trzeba u¿ywaæ angiels-

kiego tam, gdzie siê da, nale¿y w odpowie-dni sposób udekorowaæ salê, u¿yæ ró¿nychœrodków, np. konkursy, zabawy, projekcjawideo, wystawa pocztówek, kolekcji zwi¹za-nych z Wielk¹ Brytani¹, podanie angielskiejherbaty itd.)

c) Co należy wziąć pod uwagę przy organi-zowaniu takiej imprezy? (warunki lokalo-we w szkole, znajomoœæ angielskiego wœróduczniów szko³y i chêæ/niechêæ do u¿ywaniago, koszty itd.)

2. Zadanie domowe: Zastanów siê, jak mo¿-na ciekawie zorganizowaæ Dzień Brytyjski w wa-runkach naszej szko³y i bez ponoszenia znacz-nych kosztów. Termin wykonania zadania: dwatygodnie, forma obojêtna – najchêtniej po pro-stu spis propozycji.

Ö Lekcja 2 ZEBRANIE POMYSŁÓW

Zebranie zadania domowego, krótka dyskusjana temat pomys³ów, umowa z uczniami: oko³odwóch tygodni dla nauczyciela na analizêprac, zrobienie zestawienia propozycji do dys-kusji.

MIÊDZY LEKCJAMI nauczyciel przygotowuje ze-stawienie pomys³ów (rozszerzone o ewentualnew³asne propozycje), oraz formularz kontraktu.

Ö Lekcja 3 (16.03.2001r.) USTALENIE PO-MYSŁÓW DO REALIZACJI

Po rozdaniu uczniom kopii zestawienia dyskusjanad poszczególnymi pomys³ami wed³ug kryte-riów: ich ciekawoœci, pomys³owoœci, przydatno-œci dla organizatorów i goœci, realnoœci (trudno-œci) ich wykonania, kosztów itd., a nastêpniewybór tematów do realizacji i przypisanie ichuczniom. Do spisu zadañ nale¿y równie¿ do³¹-czyæ zadania techniczne, np. kto zostanie poprezentacji, by posprz¹taæ salê, kto bêdzieskarbnikiem w przypadku koniecznoœci zebra-nia jakiejœ kwoty, kto wykona urnê do wrzuca-nia odpowiedzi w konkursach

MIÊDZY LEKCJAMI nauczyciel robi zestawienietematów i autorów. Nastêpnie przygotowujekontrakty zawieraj¹ce nazwê zadania, terminwykonania, sposób wykonania (je¿eli wymagatego temat).

Zestawienie pomys³ów moich uczniówwygl¹da³o nastepuj¹co:

73

SPRAWY ORGANIZACYJNE

paszporty – dla wszystkich gimnazjalistów na pa-mi¹tkê.

,,kantor wymiany walut’’ – wykonanie ,,funta’’

pieczêæ graniczna

kawiarnia: herbata, pudding, muzyka

projekcja filmu o Wielkiej Brytanii lub o Londynie

zaproszenia dla goœci – wykonanie

ulotki o Wielkiej Brytanii – do rozdania

dekoracja prowadz¹cych – flagi

zegar z czasem londyñskim

dzwonek Big Ben – zamiast dzwonka szkolnego

sklepik z pami¹tkami angielskimi

kiosk z gazetami angielskimi

DEKORACJA SAL

dekoracja:Ö flagi – wykonanieÖ ustawienie mebli i ich ozdobienie

informacja wewnêtrzna – drogowskazy, szyldy

dekoracja sal:Ö rysunki budynków Ö autobus

ReklamaÖ wykonanie plakatówÖ rozwieszenie plakatów w naszej szkoleÖ rozwieszenie plakatów w okolicznych szko³ach

podstawowych

makieta zamku królewskiego

du¿a makieta Big Bena

dekoracja: du¿e znaczki UWAGA KONKURS

Plansza: spis konkursów, przy wejœciu makieta mie-cza w kamieniu

WYSTAWY – PLANSZE

pi³ka no¿na muzyka angielska

rodzina królewska + drzewo genealogiczne

samochody s³awni ludzie

podboje kolonialne

ciekawostki (Stonehenge, Loch Ness)

historia w zarysie

KONKURSY

mini-krzy¿ówki z kilku s³ów

u³ó¿ puzzle – zrobiæ ksero widokówek, nakleiæ nakarton, poci¹æ na puzzle i powk³adaæ do kopert

quiz wiedzy o Wielkiej Brytanii na podstawie wiado-moœci z wystaw i plansz

konkurs rekwizytów: co nale¿y do kogo? Po³¹czenieprzedmiotów z osobami, np. lupa – Sherlock Hol-mes

wystawa przedmiotów – co jest brytyjskie? wysta-wienie ró¿nych przedmiotów charakterystycznychdla ró¿nych krajów, np. double-decker bus (zabaw-ka) i wiatrak (Holandia)

konkurs imion – wykonaæ spis imion wa¿nych dlaWielkiej Brytanii (El¿bieta itd.), wykonaæ du¿¹ plan-szê z tymi imionami i informacj¹ o prezentach dlagoœci, którzy nosz¹ te imiona

konkurs plastyczny: Wielka Brytania w moich oczach

konkurs z budyniem – odgadnij smak budyniu!

loteria – po³¹cz s³owo angielskie z obrazkiem

konkurs szybkoœci jazdy autobusem po korytarzuza pomoc¹ wykonanej makiety londyñskiego auto-busu

konkurs figur woskowych – kto d³u¿ej ustoi udaj¹cfigurê woskow¹

Ö Lekcja 4 (19.03.2001r.) SPISANIE KON-TRAKTÓW

1. Nauczyciel prezentuje zestawienia w po-szczególnych klasach. Po ewentualnych koñco-wych ustaleniach spisuje z uczniami kontrakty.Tym samym s¹ oni zobligowani do popraw-nego i terminowego wykonania zadañ.

AGREEMENT

Between:A) Ewa Aksamović, English teacherandB) Students: ...............................................................................................................................................................................................................1. The students named above will take part inorganizing ,,The Great Britain Day’’ , which will takeplace in our school on the 7th of May, 2001. Asa part of the project they agree to do a task asbelow:........................................................................................................................................................

74

2. All the materials for the task will be prepared bythe 6th of April, 2001 – to be presented in class.

3. The task will be ready by the 23rd of April, 2001– to be presented in class and controlled by theteacher.

4. The task will be divided into parts as below:

No The partconsists in:

Students responsible(signature):

1

2

3

4

5

6

5. All the students will be rewarded for doing thetask properly by getting a grade. Teacher will deci-de about the grade with the help of the otherstudents in the group.

Signed ..........

2. Kolejnym zadaniem uczniów jest spotkaniesiê w grupie kontraktowej i ustalenie ról po-szczególnych osób w ramach zadania.

W naszym przypadku zrezygnowaliœmyz realizacji niektórych pomys³ów, np. z konkur-su jazdy autobusem, konkursu z budyniem,konkursu figur woskowych, gdy¿ wymaga³yzbyt wiele pracy zarówno w fazie przygotowa-nia, jak i w fazie realizacji. Z tych samychwzglêdów nie wykonaliœmy paszportów, nieby³o równie¿ sklepiku z pami¹tkami (brak ,,to-waru’’!) ani kiosku z gazetami angielskimi.Og³osiliœmy konkurs plastyczny, ale nie nap³y-nê³y ¿adne prace.

Ö Lekcja 5 (06.04.2001r.) PREZENTACJA ZE-BRANYCH PRZEZ UCZNIÓW MATERIAŁÓWDO WYKONANIA POSZCZEGÓLNYCH ZADAŃ.

Uczniowie prezentuj¹ zebrane materia³y ko-nieczne do realizacji zadania. Wspólnie spraw-dzamy materia³y, korygujemy ewentualne b³ê-dy (np. w przypadku samodzielnego wyko-nania napisów na wystawê, uk³adania krzy¿ó-wek itd.).

MIÊDZY LEKCJAMI Uczniowie maj¹ teraz czasna wykonanie zadania ,,na czysto’’

Ö Lekcja 6 (23.04.2001r.) ZEBRANIE WYKO-NANYCH ZADAŃ

Ostateczna kontrola jakoœci wykonanego za-dania. Ocenia ca³a grupa, w szczególnych przy-padkach – z przyczyn technicznych – nauczycielsprawdza samodzielnie (do 27.04.2001).

Dwa tygodnie pozosta³e do dnia prezen-tacji s¹ zarezerwowane na ewentualne ,,wy-padki losowe’’. W naszym przypadku w tymw³asnie czasie przypadaj¹ Œwiêta Wielkanocne,st¹d tak d³ugi okres rezerwowy.

× CZĘŚĆ DRUGAPREZENTACJA PROJEKTU

Impreza pod tytu³em Dzień Brytyjski by³abardzo udana. Mieliœmy, co prawda, drobneproblemy, zwi¹zane z przerw¹ w dostawie pr¹-du, nie wp³ynê³o to jednak¿e ani na jakoœæprezentacji, ani na mo¿liwoœæ wziêcia udzia³uw konkursach.

Uczniowie podczas Dnia Brytyjskiegoogl¹dali film o Londynie (w jêzyku polskim, 60min.). Na zorganizowanym przez hurtowniê In-ternational House kiermaszu ksi¹¿ek angielskichi podrêczników mo¿na by³o nabyæ z 20% upus-tem ró¿ne pozycje interesuj¹ce uczniów. Nasigoœcie mieli okazjê obejrzeæ gazetki, ekspozycjei plakaty dotycz¹ce Wielkiej Brytanii. Organiza-torzy przygotowali piêkne napisy z nazw¹ kraju,flagi w ró¿nych formatach, kolorowe mapy.Mieliœmy równie¿ piêknie narysowane drzewogenealogiczne rodziny królewskiej, wystawêo ciekawostkach w Wielkiej Brytanii (potwórz Loch Ness, Mur Hadriana, Stonehenge), wy-stawê o futbolu brytyjskim. Na szczególn¹ uwa-gê zas³ugiwa³a makieta Big Bena. Goœcie moglisiê równie¿ dowiedzieæ z wywieszonych infor-macji, jak brzmi tekst hymnu brytyjskiego, któ-rzy Szkoci ws³awili siê w œwiecie swoimi od-kryciami, oraz szczegó³ów o s³awnych Brytyj-czykach. Tu uwzglêdniono Szekspira, AgatêChristie, ksiê¿nê Dianê i innych. Wystawa mu-zyczna pokaza³a zdjêcia s³ynnych zespo³ówi piosenkarzy brytyjskich, towarzyszy³a jej opra-wa muzyczna w wykonaniu tych artystów. By³równie¿ ogromny plakat z wypisan¹ w punk-tach histori¹ Wielkiej Brytanii oraz plakat z in-formacj¹ o tym, z jakich elementów sk³ada siêobecna flaga brytyjska.

Mo¿na by³o spróbowaæ tradycyjnej an-gielskiej herbaty (z mlekiem) oraz puddingu.

75

Najwiêkszym zainteresowaniem cieszy³y siêkonkursy. Udzia³ w konkursie by³ p³atny – spec-jalnie na ten dzieñ zaprojektowaliœmy ,,walutêbrytyjsk¹’’, któr¹ mo¿na by³o nabyæ w ,,kan-torze wymiany walut’’. Cena ,,promocyjna’’ je-dnego funta gimnazjalnego wynosi³a 10 gr.,a udzia³ w konkursie kosztowa³ 1, 2 lub 3 funty.Kantor wymiany walut zosta³ udekorowany na-pisami w jêzyku angielskim, oraz autentyczny-mi monetami i banknotami brytyjskimi.

× CZĘŚĆ TRZECIAZAKOŃCZENIE PROJEKTU

Nastêpnego dnia odby³o siê losowanienagród. Mieliœmy do rozdania ponad 250 ró¿-nych nagród ofiarowanych przez: Pearson Educa-tion Poland, International House – hurtowniê ksi¹-¿ek angielskich w Krakowie, Ambasadê Brytyj-sk¹ w Warszawie, The British Council w Krakowie.

Nagrodami by³y g³ównie ksi¹¿ki w jêzy-ku angielskim, ale równie¿ œpiewniki, d³ugo-pisy, breloczki, podk³adki pod myszki do kom-putera, plakaty, segregatory, karty ze sportow-cami, zak³adki do ksi¹¿ek, gumki do mazania,gobeliny. Wszystkie nagrody by³y tematyczniezwi¹zane z Wielk¹ Brytani¹ kszta³tem, napisamiitd. Uczniowie cieszyli siê z wylosowania na-gród chyba bardziej ni¿ z ich wartoœci, prosilio przybicie pami¹tkowej piecz¹tki, która zosta³awykonana specjalnie w tym celu.

Gdy opad³y ju¿ nieco emocje po im-prezie, przedyskutowa³am z moimi uczniamipracê nad projektem, pocz¹wszy od pomys³u,przez pracê nad nim, a¿ do efektu koñcowego.Uczniowie byli bardzo zadowoleni, dumniz faktu, ¿e uda³o im siê ,,sprzedaæ’’ du¿o kupo-nów konkursowych. Narzekali na niektórych ko-legów, którzy nie przyszli w ten dzieñ do szko³y.Po dyskusji zostali ocenieni zgodnie z wk³adem

pracy i rzetelnoœci¹ wykonania powierzonegozadania. Z przyjemnoœci¹ stwierdzam, ¿e na 75ocen tylko trzy to oceny dobre. Reszta to ocenybardzo dobre, pojawi³o siê równie¿ kilka celuj¹-cych. Najwiêksz¹ radoœæ sprawi³o mi zaanga¿o-wanie uczniów s³abszych, którzy nie tylko wy-konywali powierzone im zadania, ale wykazy-wali siê tak¿e w³asn¹ inicjatyw¹.

Opracowa³am równie¿ ankietê badaj¹c¹opiniê uczniów innych klas na temat Dnia Bry-tyjskiego, w której wziêli udzia³ zarówno goœcie,jak i organizatorzy. Znakomita wiêkszoœæuczniów by³a zachwycona imprez¹ – niektórymbardziej podoba³y siê wystawy, innym konkur-sy, jeszcze inni docenili bufet. Kilka s³ów krytykidotyczy³o zamieszania organizacyjnego (którefaktycznie by³o spowodowane brakiem pr¹du).Uczniowie w wiêkszoœci uwa¿aj¹, ¿e takie im-prezy s¹ pouczaj¹ce i ciekawe. Jednym z ar-gumentów jest te¿ fakt, ¿e ,,przepada kilkalekcji’’, co by³oby dowodem na to, ¿e s¹ znu-dzeni klasycznym schematem zajêæ.

Ö Wnioski na przyszłość

Etapowy podzia³ na wykonanie zadania,a zw³aszcza etap kontroli, by³ bardzo wa¿ny.Okaza³o siê bowiem, ¿e nie wszyscy wywi¹zalisiê ze swoich zadañ, niektórzy zrobili swoj¹czêœæ byle jak lub z b³êdami i trzeba by³opoprawiaæ. Wa¿ne jest równie¿ spisanie kon-traktu – uczeñ czuje siê du¿o bardziej zobowi¹-zany do wykonania zadania, jeœli pod deklara-cj¹ z³o¿y³ swój podpis.

Podczas Dnia Brytyjskiego zebrano 210z³., które zosta³y przeznaczone na zakup kasetwideo do biblioteki szkolnej. (paŸdziernik 2001)

Maria Wyszkowska1)

Ostróda

Wiedza o krajach anglojęzycznych

W kwietniu 2001 roku przeprowadzi³amzajêcia otwarte w Gimnazjum nr 1 w Ostródziew zwi¹zku z realizacj¹ cyklu Wiedza o krajach

anglojęzycznych. Zaproszonymi goœæmi byli: wi-zytator kuratorium, dyrektorzy szko³y oraz nau-czyciele ze szkó³ ostródzkich. Moim celem by³o

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 1 w Ostródzie.

76

pokazanie innej formy przeprowadzenia kon-kursu.

Uczniowie mieli zaprezentowaæ swoj¹wiedzê na temat Wielkiej Brytanii zwi¹zan¹z kultur¹, polityk¹ i ¿yciem codziennym w tymkraju. Wczeœniej otrzymali ode mnie materia³y,z których mieli siê przygotowaæ i ewentualnierozszerzyæ swoje wiadomoœci korzystaj¹c z in-nych Ÿróde³. W jury zasiedli uczniowie: jedenubrany w oryginalny strój gwardzisty angiel-skiego, po¿yczony od Olsztyñskiej Szko³y Jêzy-kowej ,,British School’’, a drugi mia³ na sobierównie¿ oryginaln¹ czapkê policjanta angiel-skiego, po¿yczon¹ z prywatnego zbioru.

Oto jak przebiega³ konkurs:.

× Temat: what do you know aboutGreat Britain?

Cele:Ö jêzykowo-komunikacyjne – kszta³cenie umie-

jêtnoœci swobodnego wypowiadania siê; ro-zumienie tekstu s³uchanego i czytanego,

Ö wychowawcze – kszta³cenie umiejêtnoœci pra-cy w grupie i motywacji do nauki jêzykaangielskiego – rozszerzenie wiadomoœci o ¿y-ciu spo³ecznym w Wielkiej Brytanii,

Ö realizacja œcie¿ek edukacyjnych: czytelniczeji medialnej (kszta³towanie umiejêtnoœci sa-modzielnego poszukiwania informacji o Wiel-kiej Brytanii i ich selekcja), europejskiej (po-znanie pewnych elementów ¿ycia w WielkiejBrytanii?).

Metoda: komunikacyjna

Formy pracy: – praca w grupach i indywidualna

Pomoce dydaktyczne: kaseta, magnetofon, py-tania i kontury mapy przygotowane przez nau-czyciela.

Lekcjê rozpocz¹³ wystêp uczniów z pio-senk¹ Love is all around, po którym nast¹pi³opowitanie goœci i rozpoczê³a siê pierwsza rundakonkursowa.Speaker (uczennica): We’ve got five teams; A,

B, C, D, E. Each of them can get 3, 2, 1 or0 points for their answers. Team A, please,choose the number of your question. Wehave 32 questions.

Team A: Number 3 please. (Uczeñ-asystent podajekopertê z pytaniem nr 3 dla dru¿yny A, a uczen-nica prowadz¹ca konkurs czyta to pytanie).

Speaker: Which place is called The Garden ofEngland and why?

Team A (po krótkim zastanowieniu): Kent is calledThe Garden of England because fruit isproduced there.

Speaker (zwracaj¹c siê do jury): What is yourdecision, jury?

Jury: Your answer is very good, 3 points.Speaker: Team B, your turn now.Team B: 8 please.Speaker: What is the capital of Scottland. Tell us

and mark it on the map.Team B: Edinburg is the capital of Scotland

(podchodz¹ do mapy, zaznaczaj¹ stolicê).Jury: We’re sorry, but we can’t give you more

than 2 points.Speaker: Team C. Which number would you

like to choose?Team C: 32, please (otrzymuj¹ to pytanie w kopercie).Speaker: Mark on the map the borders of the

countries which are parts of the U.K.Jury (po sprawdzeniu): That’s a pity, but 0 points.Speaker: Do you like jokes? I’ve got one for you!

A Scottish boy came up to his father and saidproudly:Ö Look here Dad! Today I managed to save 6 p!Ö Good boy – answered the Scotsman – now tell

me how you did it.Ö It was very simple, I hung on to a bus and

I didn’t pay my fare!Ö You silly ass! – cried the father. – You should

have hung on to a taxi. You would have saved7 shillings!

Speaker: Now let’s come back to our quiz –team D.

Team D: Number 1, please.Speaker: How many regions does the United

Kingdom consist of?Team D: The U. K. consists of 4 regions: Wales,

England, Scotland and Northern Ireland.Jury: Very good, 3 points.Speaker: Team E, please.Team E: Number 2, please.Speaker: How is the voluntary organisation that

tries to help the homeless called?Team E: It is called Shelter.Jury: Very good, 3 points.

Nastêpuje jeszcze jedna runda – po jed-nym pytaniu, po czym uczennica prowadz¹cakonkurs zwraca siê do publicznoœci: Have yougot children who are of the same age as me? If

77

yes, the scene which you’ll see in a momentshould be familiar to you. Dwie uczennice, przed-stawiaj¹ scenkê: Lucy (córka) s³ucha muzyki w pokoju,w którym jest ba³agan, wchodzi jej mama.

Mother: Lucy, what are you doing? Lucy ...?Turn the music off (wyjmuje córce s³uchawkiz uszu).

M: Lucy! Lucy!Lucy: What?M: Turn off the music.L: OK.M: Tidy your room!L: I’m busy.M: I don’t care you’re busy. You must tidy your

room because it’s very untidy.L: Mum, it isn’t so bad.M: Isn’t so bad!? Look around – food, old cups

and your trainers. And the worst is yourperfume. It’s strong enough to cause anexplosion.

L: OK, but don’t you see what I do at home.I clean the bathroom, wash the dishesevery evening; vacuum and empty therubbish. HMMMM!!

M: I don’t mind doing all the cooking andironing but certainly. I’m not going to doeverything.

L: And what about Marcus?M: Your brother?!L: Yes, my brother – he doesn’t have to do very

much at home.M: Lucy, he must post my letters, water the

plants and he sometime helps you to clearthe table.

L: OK, but that’s not difficult.M: Well, he’s younger than you are so he only

does small jobs.L: OK. mum, don’t worry. I’ll tidy it up one day

next week.M (do publicznoœci): Do you have children who

are of the same age as Lucy?Publiczność: Yes, we have!M: So, I think we have the same problem. I’m

really worried about my daughter. What isshe going to be like when she’s older andshe’s got a place of her own? (Scenka podoba³asiê goœciom, o czym œwiadczy³y burzliwe brawa).

Speaker: Thank you very much for a nice per-formance but let’s come back to our quiz.Team A, again.

Team A: Question number 10, please.Speaker: OK. How do we call a national in-

strument of Scotland?Team A: It is bagpipe.Jury: Good, 3 points. The next question – mark

on the map the capitals of Wales andEngland.

Jury: We’re sorry, but only 1 point.Speaker: Now, team C.Team C: Question number 28.Speaker: When is Halloween celebrated and

how?Team C: Halloween is celebrated on the eve-

ning 31st October. Children dress up infancy clothes as witches, ghosts and de-mons.

Jury: 2 points.Speaker (po wybraniu przez dru¿ynê D pytania):

What do the councils in Britain do?Team D: They supervise the police, the fire

service, the buses, settle local affairs etc.Jury: Very good, 3 points.Speaker: Now team E.Team E: Number 3, please.Speaker: Whose song is it? Tell the first and the

second name of the group. (W tym czasiepara tañczy czaczê przy piosence Doctor Robertzespo³u The Beatles).

Team E: This is The Beatles’ song. The firstname of the group was The Qurryman.

Jury: Your answer is very good, 3 points.Speaker: do wszystkich: I’ve got one more joke

for you.

I’m short of money – said Mr. Campbell– I’ve written a book and I may get some nextmonth. Could you lend me £ 100?

Mr. Mc Donald answered: As soon as I’mback from London you will get it!Ö So you’re going to London?!Ö No, I’m not.

Nast¹pi³y jeszcze dwie rundy pytañi og³oszenie wyników. Gdy jurorzy liczyli punk-ty, pozostali ogl¹daj¹ wystêp uczniów przy pio-sence: When I’m sixty four!

Uczniowie, pomimo tremy, doœæ swobo-dnie wypowiadali siê w jêzyku angielskim. Niezwa¿aliœmy na b³êdy. Wykazali równie¿ du¿¹wiedzê na temat Wielkiej Brytanii, by³am z nichnaprawdê dumna. (listopad 2001)

79

Z DOŚWIADCZEŃNAUCZYCIELI

Jadwiga Warchoł1)

Cieszyn

Comment c,a va ?2) czyli jak można pobudzaćkreatywność uczniaRozważania o języku literackim i literaturze w nauczaniu języka francuskiego

Pozornie jêzyk literacki jest w corazmniejszym stopniu obecny w podrêcznikach jê-zyków obcych, w tym tak¿e jêzyka francuskie-go.3) Zgodnie bowiem z za³o¿eniami bardziejpragmatycznego, czyli doraŸnie u¿ytkowegokszta³cenia jêzykowego, w podrêcznikach zaczê-³y przewa¿aæ teksty informacyjno-prasowe. Donich przecie¿, przede wszystkim, mo¿e odnosiæsiê technika sprawdzania zrozumienia global-nego, polegaj¹ca na odró¿nianiu informacji fa³-szywych od prawdziwych.

Zmiany w nauczaniu jêzyka obcego zmie-rzaj¹ce ku komunikatywnoœci, uwypukli³y domi-nuj¹c¹ rolê zrozumienia wypowiedzi ustnej i ust-nego na ni¹ reagowania czêsto kosztem zrozu-mienia tekstu czytanego i tworzenia wypowiedzipisemnej. Jednak równoczeœnie odejœcie od filo-logiczno-normatywnej œcis³oœci metody gramaty-czno-t³umaczeniowej uwra¿liwi³o nauczaj¹cych,w tym twórców podrêczników, na spontaniczny,

czêsto ludyczny i w rezultacie kreatywny aspektnauczania jêzyka obcego. Ta komponenta krea-tywnoœci bumerangiem przywróci³a nauczaniuteksty literackie – szczególnie te, które powsta-wa³y na zasadzie programowego zakwestiono-wania poetyki normatywnej poprzednich wie-ków4) – w tym poezjê i teatr francuski XX wieku.

Autorzy podrêczników do nauki jêzykafrancuskiego, reprezentuj¹cych za³o¿enia po-dejœcia komunikacyjnego (np. Sans Frontières,Archipel, Le Nouveau Sans Frontières, Espaces,Libre Echange, Panorama, Tempo, Café Crème5))nie zrezygnowali z zamieszczania tekstów litera-ckich, traktuj¹c je jako naturalny i oczywistyprzejaw ekspresji jêzykowej i niezbêdne dope³-nienie wszelkich dokumentów autentycznych,w tym tekstów prasowych.6) Koncepcja tychpodrêczników potwierdza, ¿e odpowiednio do-brane teksty literackie – w formie pisanej lubw nagraniu – mo¿na wprowadzaæ na ró¿nych

1) Dr Jadwiga Warcho³ jest adiunktem w Zak³adzie Teorii Literatury i Przek³adoznawstwa Instytutu Filologii RomañskiejUniwersytetu Œl¹skiego.

2) To tytu³ wiersza Tardieu, który ujawnia bezpoœredni zwi¹zek jêzyka potocznego z jêzykiem literackim.3) Interesuj¹cy przyk³ad historycznego ujêcia problemu: jakie miejsce zajmowa³a literatura w nauczaniu jêzyka francus-

kiego na przestrzeni od koñca Renesansu do XIX w (z uwzglêdnieniem polskich prac w tym zakresie L.Grobelaka i A.Nikliborc), znajdziemy w artykule R. Desné, Littérature et enseignement: une relation constante w: ,,Le franc,ais dans lemonde – Recherches et applications’’, Numéro spéciale, janvier 1998, s.162-170.

4) np. Kaligramy G. Apollinaire’a, pismo automatyczne surrealistów; sztuki E. Ionesco nawi¹zuj¹ce do sposobów nauczaniajêzyka angielskiego przez powtarzanie oderwanych zdañ modelowych sentences patterns, czy eksperymenty grupyOuLiPo – np. wiersze Tardieu, Queneau.

5) Podrêczniki te ukazywa³y siê od pocz¹tku lat 80. po rok 1998.6) Nale¿y w tym miejscu wspomnieæ szczególnie, niewymieniony uprzednio, podrêcznik Bonne Route (w zamierzeniu

raczej eklektyczny), którego 2-gi tom jest w ca³oœci oparty na tekstach literackich wg. koncepcji F. Bourdet z AllianceFranc,aise z Pary¿a. Z sugestii F. Bourdet korzysta³am osobiœcie przy opracowywaniu tekstów literackich (m.in.tytu³owego wiersza Tardieu Comment c,a va?

80

poziomach nauczania, w tym tak¿e w faziepocz¹tkowej.7) Warto tu zauwa¿yæ, ¿e konku-rencyjn¹ dla tradycyjnych form literackich, przypodstawowych wspó³czesnych za³o¿eniach me-todycznych – nade wszystko komunikacja, au-tentyzm oraz skutecznoœæ – s¹ komiks8) i sek-wencje filmowe.9)

W niniejszym artykule przedstawiamstosowane przeze mnie ró¿ne techniki pracyz tekstem literackim maj¹ce za zadanie nietylko i nie przede wszystkim jego zrozumienie,ale stanowi¹ce pretekst do twórczoœci jêzyko-wej. Techniki ludyczno-kreatywne, które stosu-jê, bli¿sze zdawa³oby siê wiekowi dzieciêcemu,mog¹ bardzo inspiruj¹co, gdy¿ antystresowo (zprzezwyciê¿eniem dominanty zasady popraw-noœci), oddzia³ywaæ nie tylko na m³odzie¿, alei osoby starsze, wzmacniaj¹c ich motywacjêi tym samym pobudzaj¹c do wiêkszego zaan-ga¿owania, a w konsekwencji zwiêkszaj¹ci przyœpieszaj¹c postêpy w przyswajaniu jêzyka.

ÖPraca w grupach dziecięcych– 8-10 lat

Najbardziej udanym przedsiêwziêciemsta³a siê inscenizacja, przygotowanych przezuczniów, scenek zwi¹zanych z porami rokuna kanwie komiksu o Smurfach. Punktem wyj-œcia by³ wierszyk zawarty w podrêczniku Le P’titManuel. Inscenizacja ta powsta³a w czasie2-tygodniowego pobytu na zimowisku, jednak-¿e przygotowaniem do niej by³y wczeœniejszezajêcia, na których uczniowie zapoznali siêz seri¹ ksi¹¿eczek o Schtroumpfach dotycz¹cychpór roku.

Pomys³ inscenizacji wynika³ z za³o¿enia

o zintegrowanej ekspresji, czyli po³¹czenia dzia-³añ:Ö ilustracyjno-plastycznych – wykonanie pacy-

nek, malowanie dekoracji czyli elementówcharakteryzuj¹cych pory roku bezpoœredniow trakcie przedstawienia oraz samodzielneprzygotowanie kostiumów,

Ö z jêzykowymi: samodzielne utworzenie dialo-gów przez wszystkich uczestników zajêæ10).

30-cioro uczniów podzieli³o siê na 4 grupy re-prezentuj¹ce 4 pory roku i wybra³o sobie, spo-œród studentów kierunku pedagogicznego znaj¹-cych francuski, opiekuna grupy, a nastêpnie ka¿-da z grup przygotowa³a krótki tekst zwi¹zanyz okreœlon¹ por¹ roku i pacynki, z którymi wy-st¹pili.11) Elementem integracyjnym, dotycz¹cymwszystkich pór roku, by³o wspólnie wykonanes³oñce, z którego promykami identyfikowali siêposzczególni uczestnicy inscenizacji oraz piosen-ka Yves Duteuila Prends un enfant par la main.

Z punktu widzenia dydaktyki jêzyka ob-cego inscenizacja ta realizowa³a nastêpuj¹ce za-³o¿enia:Ö pozwoli³a na uzmys³owienie uczniom pewnej

zasady jêzykowej, tkwi¹cej u podstaw wy-branego komiksu – ka¿de s³owo mog³o byæzast¹pione lub uzupe³nione s³owem–,,wytry-chem’’: schtroumpf, schtroumpfer,

Ö zasada ta zwalniaj¹c z koniecznoœci znajomo-œci wszystkich potrzebnych s³ów wyzwala³aspontaniczn¹ ekspresjê oraz u³atwia³a samo-dzielne przygotowanie tekstu przez uczniów,

Ö praca w grupach i pozytywne prze¿ycie zwi¹-zane z wyjazdem stworzy³o motywacjê (pozaprzygotowanym przedstawieniem) do dalszejpracy – po powrocie wspólnie napisaliœmyrelacjê z pobytu wprowadzaj¹c i stosuj¹c no-wy czas passé composé.

7) Istotnym novum pod tym wzglêdem jest zastosowanie tekstów literackich jako autentycznych przejawów swoistoœcicywilizacyjnej ju¿ na pocz¹tkowym etapie nauki (czyli w tomie 1) takich podrêczników jak Archipel i Panorama;w I tomie podrêcznika Espace wprowadzono jako lekturê uzupe³niaj¹c¹ kryminaln¹ historiê dotycz¹c¹ przechwyceniadanych komputerowych (element aktualnoœci).

8) wytwór literatury popularnej, ale tak¿e pochodna nauczania behawioralnego audiowizualnego, kojarz¹cego obrazz tekstem i jego znaczeniem.

9) wykorzystuj¹ce zarówno element wizualny, zwi¹zany z wprowadzeniem do nauczania technik multimedialnych jaki realizuj¹cych zasadê autentyzmu oralnego, wynikaj¹cego z kolokwialnego charakteru wypowiedzi filmowych z prze-wag¹ dialogu. Twórcy podrêcznika Libre Echange konsekwentnie wprowadzili w I-szym tomie sekwencje filmowe, jakouzupe³nienie kolejnych, sytuacyjno-komunikacyjnych unités.

10) Poprzednie inscenizacje opiera³y siê na tekstach przygotowanych przez nauczyciela i uczestniczy³y w nich dzieciwyró¿niaj¹ce siê jêzykowo.

11) Spektakl ten zosta³ pokazany dwukrotnie w 1987 r. Raz w ramach Dni Kultury Francuskiej w Cieszynie, nastêpniew Krakowie, w czasie sta¿u jêzykowego dla romanistów. Sprawozdanie z tych dzia³añ zosta³o przedstawione naSeminarium Metodycznym Alliance Franc,aise we wrzeœniu 1988 r.

81

ÖPraca w grupach uczniówstarszych – 12-14 lat

Wa¿nym etapem wtajemniczenia literac-ko-gramatycznego dla grupy dzieciêcej starszej,ju¿ w wieku 12-14 lat, by³o wprowadzenieformu³y baœniowej Il était une fois ..., którabêd¹c elementem gramatycznym kojarzy³a siêprzede wszystkim z narracj¹ (nawi¹zaliœmy dowyœwietlanego wówczas w telewizji filmu Il étaitune fois la vie). Sukcesywne, w oparciu o atrak-cyjne formy narracyjne, przyswajanie czasówgramatycznych doprowadzi³o do rozpoznawa-nia znaczenia i funkcji czasowników w passésimple jako czasu przesz³ego dokonanego, in-nego ni¿ passé composé. Zwi¹zane to by³oz czytaniem baœni utrwalaj¹ce tym samym roz-poznawanie i stosowanie imparfait jako czasunarracyjnego, w przeciwieñstwie do czasu zda-rzeñ – passé simple, zaœ znaczenie, w odniesie-niu do poszczególnych czasowników, udawa³osiê odgadn¹æ z kontekstu.

Ö Praca z młodzieżą licealną

Praca trwa³a 1 semestr i by³a zwi¹zanaz ca³oœciow¹, porównawcz¹ lektur¹ tekstu fran-cuskiego i polskiego. Do tzw. lecture croisée wy-braliœmy mini powieœæ M.Tournier L’aire du mu-guet oraz powieœæ M. Musierowicz Noelka, tytu-³em stwarzaj¹c¹ skojarzenia z kultur¹ francusk¹(Noel – po francusku nazwa Bo¿ego Narodzeniaod nativitas – narodzenie). Przede wszystkim jed-nak powieœci te okaza³y siê porównywalne zewzglêdu na sw¹ tematykê – symboliczny dzieñz ¿ycia m³odych bohaterów, stanowi¹cy o ichinicjacji w dojrza³oœæ, dziêki rodz¹cej siê mi³oœcii obecnoœci ,,mentora-mistrza inicjacji’’. Grupa,która przyst¹pi³a do tej pracy mia³a za sob¹naukê z podrêcznikiem Diabolo menthe cz. 2oraz udzia³ w wymianie ze szko³¹ francusk¹.

D³ugotrwa³y charakter tej pracy (prze-platany innymi zadaniami) spowodowa³ konie-cznoœæ jej urozmaicania i w rezultacie stosowa-nia ró¿nych zadañ jêzykowych:Ö zastosowaliœmy technikê antycypacji – poprzeczytaniu 1-strony ka¿dego z tekstów, bêd¹-

cej opisem czynnoœci porannych bohaterów,nale¿a³o wyraziæ przypuszczenie o dalszymprzebiegu dnia wynikaj¹cym z charakteru pracypostaci (L’aire du muguet) lub daty (wigiliaBo¿ego Narodzenia w Noelce),Ö zwróciliœmy uwagê na ró¿ne sposoby wpro-wadzania i charakteryzowania postaci (przypo-mnienie zasad jêzykowego tworzenia portretu):Õ charakterystyka odnarratorska,Õ charakterystyka widziana oczami drugiego

bohatera,Õ charakterystyka bezpoœrednia lub poœrednia,Ö staraliœmy siê uzasadniæ u¿ycie w tekœcie ko-lokwializmów (zró¿nicowanie na wypowiedŸodnarratorsk¹ i wypowiedŸ bohaterów w zale¿-noœci od ich statusu spo³ecznego),Ö ustaliliœmy role poszczególnych postaci (uko-chana bohatera, jego mentor, zmiana obiektuuczuæ w Noelce),Ö rozpatrywaliœmy mo¿liwoœci i niemo¿noœciporozumienia miêdzy bohaterami (dziel¹ca ichsiatka na parkingu l’aire du muguet; kostiumyœw. Miko³aja i Anio³ka w Noelce),Ö zaproponowaliœmy zrealizowanie prawdopo-dobnej, pisemnej formy nawi¹zania kontaktu– kartka z pozdrowieniami z podró¿y (L’aire dumuguet) lub nawi¹zuj¹c do danego dnia – kart-ka œwi¹teczna (Noelka), kartki walentynkowe(obie powieœci).

Æwiczenia z obu tekstami przebiega³yw jêzyku francuskim. Praca ta jednak zaowoco-wa³a przede wszystkim udanymi próbkamiw zakresie t³umaczenia (z uwzglêdnieniem nietylko aspektu filologicznego, ale przede wszyst-kim swoistoœci narracyjnej i estetycznej), czêœ-ciowo opublikowanymi12).

Równolegle do tych doœwiadczeñ z teks-tami literackimi pozapodrêcznikowymi, prowa-dzi³am zajêcia wykorzystuj¹c sugestie i formyæwiczeñ proponowane przez podrêczniki. Naj-bardziej wszechstronnym dla moich doœwiad-czeñ w pracy z tekstami literackimi okaza³ siêZeszyt ćwiczeń do 2-giej czêœci podrêcznika SansFrontières. W æwiczeniach tych ostatnia rubrykaoznaczona liter¹ E przewiduje dla ka¿dej lekcjitekst literacki (wiersz lub fragment prozy); pole-cenia zaœ zawieraj¹ siê miêdzy trzema mo¿-liwoœciami:Ö przeczytanie i zrozumienie tekstu,

12) Biuletyn informacyjny Filii Uniwersytetu Œl¹skiego w Cieszynie – Filia, kwiecieñ 1995.

82

Ö pamiêciowe przyswojenie tekstu i wyrecyto-wanie go,

Ö stworzenie w³asnego tekstu na wzór podane-go.

Znajduj¹ce siê tam pomys³y i æwiczeniawykorzystywa³am zarówno z grupami uczêsz-czaj¹cymi na kursy w Alliance Franc,aise (po-cz¹wszy od 1988 r.), jak równie¿ na æwiczeniachze s³uchaczami Nauczycielskiego Kolegium Jê-zyków Obcych w ramach obowi¹zuj¹cego ichna I roku przedmiotu Initiation à la littérature.

Powy¿sze æwiczenia s¹ zawarte w Zeszy-cie do ćwiczeń w nastêpuj¹cej kolejnoœci z na-stêpuj¹cymi poleceniami:Ö 1. G. Apollinaire, Calligrammes, s. 36 – zapo-

znanie siê z tekstem,Ö 2. I. Ionesco, Jamais à l’heure, s. 42 – tylko

zrozumienie tekstu (pytania),Ö 3. Tardieu, Comment c,a va, s. 43 – naœlado-

wanie: napisaæ utwór Comment c,a va dansla ville?

Ö 4. P.Vincensini, Toujours et jamais, s. 51– naœladowanie – napisaæ analogicznyutwór na temat Hier et Aujourd’hui,

Ö 5. Queneau, Exercices de style, s. 72-73 – za-poznanie siê z tekstem,

Ö 6. Queneau, Si tu t’imagines, s. 104 – recyta-cja,

Ö 7. A. Camus – fragment L’étranger s. 111– zamiana mowy pozornie zale¿nej nadialog i uzasadnienie tytu³u.

W³aœciwie tylko ostatnie z trzech mo¿-liwych poleceñ, czyli stworzenie w³asnego teks-tu na wzór podanego, jest zgodne z moimiza³o¿eniami pracy z tekstem literackim. Tote¿jako stymulacji dla wypowiedzi w³asnej s³ucha-czy II roku nauczania w Alliance Franc,aise wy-korzysta³am przede wszystkim utwór P. Vincen-sini’a Toujours et jamais. Ta sama grupa s³ucha-czy wykona³a tak¿e æwiczenie o charakterzegramatyczno-stylistycznym zwi¹zane z fragmen-tem L’étranger. Wobec ich du¿ej motywacji,uzupe³nia³am æwiczenia podrêcznikowe takimizadaniami jak: napisanie krótkiego tekstu powys³uchaniu kilku fragmentów muzyki J. M.Jarre’a Oxygène czy stworzenie w³asnej krzy¿ó-wki (wymyœlenie hase³ i odpowiadaj¹cych imdefinicji).

Ö Praca z grupami studenckimi

Pozosta³e teksty wykorzysta³am w cykluzajêæ przeznaczonych dla I roku sekcji francus-kiej Nauczycielskiego Kolegium Jêzyków Ob-cych. Celem tych zajêæ, w za³o¿eniu praktycz-nych æwiczeñ z jêzyka francuskiego, jest ukaza-nie specyfiki jêzyka literackiego, a nastêpniewprowadzenie do samodzielnej analizy tekstówliterackich. Pocz¹tkowo jednym z aspektów tejpracy jest porównywanie, w tym nawi¹zanie doznajomoœci i podejœcia do literatury w jêzykuojczystym.

Wprowadzeniem do zasady komunika-tywnoœci literatury, uzale¿nionej od formy prze-kazu, by³o wiêc na pierwszych zajêciach wy-s³uchanie wiersza M. Pawlikowskiej-Jasnorzew-skiej z cyklu Pocałunki, œpiewanego przez E.Demarczyk, który to tekst studenci zapisalia nastêpnie przet³umaczyli na jêzyk francuskiodkrywaj¹c w ten sposób pierwowzór, czyliwiersz Lettre B. Cendrars’a (zawarty w wymie-nionym zbiorze æwiczeñ). Zrozumienie orygi-nalnego tekstu francuskiego w podrêczniku do-datkowo u³atwia rysunek. Tytu³ wiersza i jegodalsza szczegó³owa analiza pozwala tak¿e nazrozumienie zasady komunikacji – jej zaistnie-nia lub braku.13)

Wykorzystywanie na zajêciach nagrañpomaga w zrozumieniu fonicznej strony, szcze-gólnie poezji. Tak wiêc w celu zaprezentowaniautworu Queneau Si tu t’imagines... korzystamyzarówno z nagrania magnetofonowego, jak i wi-deo, w obu przypadkach w wykonaniu J. Greco.Tym samym ujawnia siê geneza poezji, przedewszystkim w jej odmianie recytowanej lub œpie-wanej. Studenci okazuj¹ przy tym swoje prefe-rencje bêd¹c raczej za nagraniem magnetofono-wym, pozostawiaj¹cym im margines wtajemni-czenia w zrozumienie tekstu. Oba nagrania uwy-puklaj¹ ponadto rytmiczny charakter wiersza, costanowi o specyfice poezji, obok cech wersyfika-cyjnych, rymu czy obrazowania. Wskazywanie zapomoc¹ elementów pozatekstowych (muzyka,obraz) na sk³adniki utworu poetyckiego kolejnouwra¿liwia na te w³aœnie cechy poezji, obokczêsto wystêpuj¹cej wieloznacznoœci s³owa.

13) np. przejawami braku komunikacji s¹ w wierszu takie wyznaczniki jak okreœlenia: ,,przestrzeñ miêdzy s³owami’’ – ily a des blancs, ,,plama na koñcu listu’’ – une grosse tache d’encre.

83

Celowo wtajemniczenia w literackie ce-chy tekstów zaczynamy od XX-wiecznej poezji,której twórcy s¹ niezwykle wyczuleni na samproces tworzenia. Kolejno utwory Queneau,Préverta i Tardieu pozwalaj¹ poznaæ za³o¿eniagrupy OuLiPo. W celu zrozumienia utworu Tar-dieu Comment c,a va? zastosowaliœmy technikêæwiczenia z lukami – usuniêto s³owa w pozycjirymu, a na ich miejsce zaproponowano testwyboru spoœród trzech podanych s³ów. Pozwoli-³o to na ukazywanie pól semantycznych i zasadyskojarzeñ istotnej dla procesu tworzenia. Ponad-to utwór Tardieu, nawi¹zuj¹cy do jak¿e potocz-nego i codziennego wyra¿enia c,a va? stanowidoskona³e przejœcie do utworów Préverta, wydo-bywaj¹cych poetyckoœæ z codziennych sytuacji.Jako przyk³ad mog¹ pos³u¿yæ wiersze Chansondu vitrier, a w nim gatunkowe ,,przyporz¹dko-wanie’’, zaznaczone w tytule – chanson, a tak¿eobrazowoœæ czy wrêcz ,,obrazkowoœæ’’ utworu,oraz bardziej jeszcze od poprzedniego popular-ny wiersz – Déjeuner du matin.

Opracowanie tego pierwszego utworuprzebiega w dwóch fazach i polega pocz¹tkowona jêzykowym zinterpretowaniu przez s³ucha-czy ilustracji do wiersza (zaczerpniêtych z jed-nego z francuskich podrêczników i wyœwietlo-nych ca³ej grupie za pomoc¹ rzutnika pisma).Zapisane na tablicy zdania, odzwierciedlaj¹cesytuacje przedstawione na ilustracjach, kon-frontujemy nastêpnie z utworem, którego od-bitkê dostaje ka¿dy z uczestników zajêæ. Tech-nika ta pozwala na przechodzenie kolejno odpracy indywidualnej do grupowej i odwrotnie.

Nastêpny wiersz wprowadzamy za po-moc¹ mimicznie przedstawionego ci¹gu sytua-cji porannych. Ró¿norodnoœæ podejœcia pokazu-je jakoœciowo-semantyczn¹ ró¿nicê miêdzy tymidwoma wierszami Préverta – ,,tylko’’ ilustra-cyjny charakter pierwszego z nich w przeci-wieñstwie do ,,dramaturgii’’ drugiego utworu,którego ,,pe³ne’’ zrozumienie s³uchacze próbu-j¹ osi¹gn¹æ przez odtworzenie kolejnoœci czyn-noœci na podstawie rekonstrukcji pociêtego tek-stu wiersza. Dziêki tej technice ukazujemy ,,ot-wartoœæ’’ tekstu i mo¿liwoœæ jego modyfikacji(przestawialnoœæ elementów).

Porównywanie ekspresji s³ownej z for-mami wizualnymi prowadzi z jednej strony do

pe³nego, semantyczo-s³owno-wizualnego od-czytywania Calligrammes Appollinaire’a. Z dru-giej strony, sytuacyjna lub czasowa przestawial-noœæ elementów kreowanego utworu (jakw przypadku Déjeuner du matin) doprowadzado pe³niejszego zrozumienia zastosowanejprzez Quenea’u, techniki literackiej w Exercicesde style – wielokrotnego, stylistycznie zró¿nico-wanego opracowania tego samego tematu.

Tak oto w nastêpstwie zaprezentowaniazarówno Calligrammes jak Exercices de style,proszê studentów o napisanie na ich podstawiew³asnych tekstów literackich.

,,Podró¿ w g³¹b poezji’’ wiedzie wiêc ododkrywania formalnych poszukiwañ awangardyfrancuskiej z lat 60. ku prze³omowi wieków XIXi XX, ku regularnej formie poetyckiej jak¹ jestsonet, pozwalaj¹cej jednak na wyra¿enie nowa-torskich treœci z czym mamy do czynieniaw utworze Rimbaud Ma Bohème14). Utwór ten,dziêki uprzednim wprowadzeniom, poddajemyju¿ tradycyjnej analizie tekstu.

Dalszym etapem gatunkowego ,,wtajem-niczenia’’ w zagadnienia literatury po poezji,jest ukazywanie dwoistoœci teatru, na któr¹sk³ada siê tekst i jego sceniczna interpretacja– spektakl. Jako wprowadzenie znów s³u¿y na-granie magnetofonowe z propozycj¹ dwóchwersji skeczu E. Ionesco Voyage. Nastêpstwemtego æwiczenia, polegaj¹cego na zrozumieniutekstu i uzasadnieniu ró¿nic interpretacyjnych,jest wielokrotna inscenizacja, przez kilka dwu-osobowych grup, dialogu Jamais à l’heureE. Ionesco (tekst zawarty w cytowanych æwicze-niach).

Bezpoœrednim zaœ przejœciem do syste-matycznego poznawania historii literatury,przede wszystkim przez semantyczno-jêzykow¹analizê tekstów, staj¹ siê æwiczenia wprowadza-j¹ce w arkana literatury dramatycznej i prozypowieœciowej. W obu przypadkach pos³uguje-my siê wypróbowanymi ju¿ nagraniami, wyko-rzystuj¹c jednak przede wszystkim technikê wi-zualn¹. Jeœli chodzi o dramat dysponujemy ka-setami wideo z nagraniem spektaklu Cyrano deBergerac E. Rostanda z teatru Odéon oraz filmo-w¹ wersj¹ tego dramatu. Zanim przejdziemy dojêzykowej analizy s³ynnej tyrady o nosie, stu-denci maj¹ mo¿liwoœæ obejrzenia odpowied-

14) Ph. Dominique, Ch. Plum (1984), Exercices et textes Complémentaires, Sans Frontières 2, Cle International, Paris, s. 50.

84

nich sekwencji obu wersji, porównania ichi wyra¿enia w³asnych preferencji. Przy okazjizwracam te¿ uwagê na ró¿nicê mo¿liwoœci in-scenizacyjnych miêdzy teatrem (ograniczonaprzestrzeñ sceny) a filmem (du¿o wiêksze polewidzenia za pomoc¹ kamery).

Zwrócenie uwagi na techniczne mo¿li-woœci lub ograniczenia procentuje nastêpnieprzy ukazywaniu wymienialnoœci technik wizual-nych, w tym filmowej, w stosunku do opisu,jaki stosuj¹ powieœciopisarze. Dokumentalnyfilm z lotu ptaka ukazuj¹cy katedrê Notre-Da-me w Pary¿u i jej symbolikê stanowi bardzoobrazowe i pouczaj¹ce wprowadzenie do opisuNotre-Dame zawartego w powieœci W. Hugo.Tym samym ³atwiej uzasadniaæ potrzebê atyk-warycznoœci opisu u XIX-wiecznych pisarzy, któ-rzy starali siê wytworzyæ u czytelnika obrazobecnie z powodzeniem tworzony przez roz-budowane œrodki wizualne (film, telewizja, wi-deo, multimedia). Z kolei powieœæ lat 60. na-szego stulecia wykorzystuje te mo¿liwoœci sztukwizualnych stosuj¹c w opisach techniki analogi-czne do filmowych ujêæ (klasyczne ju¿ za³o¿eniapowieœci nouveau roman, w tym Robbe-Gril-leta). W tej optyce rozwa¿amy wiêc opis wstêp-ny powieœci G. Pereca Les choses. Dodatko-wym, formalnym aspektem tej powieœci jestfunkcjonalne zastosowanie formy gramatycznejconditionnel présent jako formy adekwatnejdla wyra¿enia marzeñ i pragnieñ bohaterów.W ten sposób powracamy do czysto jêzyko-wego aspektu literatury i stwierdzenia, na ilew³aœnie na terenie tekstu literackiego mo¿naobserwowaæ kszta³towanie siê samego jêzyka.Po zapoznaniu siê z literack¹ stylizacj¹ Pereca,jako zadanie dla studentów proponujê imitacjêstylu w odniesieniu do prostej tematycznie sy-tuacji ,,opisu wnêtrza’’ (istniej¹cego lub tylkowymarzonego).

W konkluzji niniejszych rozwa¿añ wysu-wa siê wiêc nie tyle problem, czy w nauczaniujêzyka obcego wprowadzaæ teksty literackie, tyl-ko jak i dlaczego to robiæ. Przypomnijmy, i¿teksty literackie odgrywa³y zasadnicz¹ rolê w na-uce jêzyków staro¿ytnych ³aciny i greki, gdy¿czêsto by³y jedynymi Ÿród³ami czy dokumentamiw tych jêzykach. Poza tym kszta³cenie jêzykowe

mia³o na celu nie tyle informacyjno-komunika-cyjne kontakty miêdzyludzkie, lecz raczej stwo-rzenie bazy dla tak zwanej kultury ogólnej, po-zwalaj¹cej na wymianê myœli wykszta³conej eli-ty, która, zanim mog³a przyst¹piæ do twórczejdyskusji, najpierw zapoznawa³a siê z odpo-wiednimi tekstami w jêzykach oryginalnych.

Upowszechnienie wykszta³cenia i jegoprzede wszystkim utylitarny charakter, w przy-padku nauki jêzyków obcych stwarza nastêpu-j¹ce priorytety:Ö ustne porozumiewanie siê w sytuacjach co-

dziennych (mo¿liwoœæ podró¿y),Ö poznanie jêzyka specjalistycznego dla zwiêk-

szenia kompetencji zawodowych i mo¿liwoœcimiêdzynarodowej wymiany doœwiadczeñ,

Ö dostêp do obcojêzycznych instrukcji urz¹dzeñczy odczytanie sk³adników produktów innychkrajów (np. lekarstw), szeroko dostêpnych nawspólnym rynku,

Ö sprawny obieg informacji medialnej (prasa,telewizja) w wielonarodowoœciowych i wielo-jêzycznych spo³ecznoœciach poszczególnychkontynentów czy ca³ego globu.

W takiej sytuacji docieranie do tekstówliterackich i ich odczytywanie w trakcie naukijêzyka obcego schodzi na plan dalszy. Zjawiskoto wi¹¿ê siê tak¿e z alarmistycznymi ocenamikondycji samej literatury, pytaniami o potrzeb¹jej tworzenia i próbami okreœlenia rzeczywistejpublicznoœci czytaj¹cej, nawet w jêzyku ojczys-tym15). Te przejawy zmian cywilizacyjnych niemog¹ nie byæ uwzglêdniane zarówno przezosoby zarz¹dzaj¹ce nauczaniem, tworz¹ce pro-gramy, pisz¹ce podrêczniki, jak i przez nau-czycieli czy samych bezpoœrednio zainteresowa-nych, czyli uczniów. Dopiero bowiem w inter-akcji z nimi mo¿e siê wytworzyæ model kszta³-cenia jêzykowego, który nad¹¿aj¹c za cywiliza-cyjnymi zmianami nie zaprzepaœci dokonañwczeœniejszych, których obraz daje historia lite-ratury, a w³aœciwie jej œwiadectwa zawartew poszczególnych tekstach. Ich ka¿dorazowenowe odczytanie mo¿e przecie¿ uwra¿liwiaæ nacoraz to inne, jeszcze nieznane, a nawet nie-przeczuwane aspekty otaczaj¹cej nas obecnieczy istniej¹cej niegdyœ rzeczywistoœci.

(paŸdziernik 1999)

15) Œwiadectwem tych niepokojów i próbie zaradzenia im na gruncie francuskim jest chocia¿by popularna ksi¹¿ka,znanego sk¹din¹d pisarza, D.Pennaca (1992), Comme un roman, Paris: Gallimard.

85

Piotr Drzewiecki1)

Lipno

Tekst literacki w nauce języka niemieckiegona podstawie wybranych utworów lirycznych

W koñcu XX wieku ksi¹¿ka dla wiêkszo-œci obywateli naszego globu przesta³a byæ at-rakcyjna, trudno jej konkurowaæ z pras¹ i z tele-wizj¹. Teksty literackie nieczêsto goszcz¹ na kar-tach podrêczników jêzyków obcych.

Istnieje wiele argumentów, które prze-mawiaj¹ na niekorzyœæ pracy z tekstem literac-kim na lekcji. Najwa¿niejsze z nich, moim zda-niem to:Ö wiêkszoœæ uczniów nie jest zainteresowana

literatur¹ piêkn¹ kraju ojczystego, a tym bar-dziej nie interesuje siê literatur¹ obc¹,

Ö czêœæ uczniów okazuj¹ca nawet zainteresowa-nie literatur¹ ojczyst¹ traktuje naukê jêzykówobcych jako zbêdny balast. Powodem tegojest czêsto takt, ¿e uczeñ nie zawsze mamo¿liwoœci wyboru jêzyka, którego chcia³bysiê uczyæ,

Ö teksty literackie wydaj¹ siê byæ zbyt ,,literac-kie’’, zbyt obce rzeczywistoœci. Czasami s¹ te¿przestarza³e,

Ö klasy, w których pracujemy, sa ci¹gle zbytliczne, by mo¿na by³o prowadziæ konwersacjê,a w szczególnoœci dotycz¹c¹ literatury (brakmo¿liwoœci odpowiedniego ustawienia ³awek,brak podzia³u w klasach na grupy itp.).

Ö teksty literackie nie oferuj¹ tak wielu mo¿-liwoœci realizowania æwiczeñ gramatycznychczy leksykalnych, jak innego rodzaju teksty.

Ö praca z literatur¹ piêkn¹ wymaga od nau-czyciela du¿ego nak³adu pracy w przygoto-waniu lekcji i jest trudniejsza i bardziej skom-plikowana w realizacji, ni¿ tradycyjna lekcjaz podrêcznikiem.

Mimo tych zastrze¿eñ nie jestem w sta-nie wyobraziæ sobie nauczania jakiegokolwiekjêzyka obcego bez pracy, choæby sporadycznej,z tekstem literackim. Je¿eli bowiem w czasienauki szkolnej uczeñ nie spotka siê z literatur¹piêkn¹ na lekcjach, nie zachwyci siê ni¹, tomo¿emy byæ prawie pewni, ¿e po zakoñczeniuedukacji w ogóle nie siêgnie po ksi¹¿kê. Uczeñ

musi siê ,,oswoiæ’’ z literatur¹ obcojêzyczn¹ ju¿w szkole.

Praca na lekcji z literatur¹ piêkn¹ posia-da wiele zalet i jest wiele czynników przema-wiaj¹cych za stosowaniem tekstów literackichjako materia³u nauczania. Przede wszystkimutwory literackie zawieraj¹ ró¿norodn¹ tematy-kê, ró¿norodne problemy, które mo¿na oma-wiaæ, oceniaæ i interpretowaæ, s¹ kopalni¹ wie-dzy o charakterze kulturoznawczym, realio-znawczym, o sposobie ¿ycia jego mieszkañcówi ich problemach. Postacie wystêpuj¹ce w ka¿-dym utworze mo¿na charakteryzowaæ, porów-nywaæ, ponadto zastosowanie tekstów literac-kich na lekcji jêzyka obcego dostarcza uczniomprze¿yæ estetycznych oraz motywuje do pog³ê-biania znajomoœci jêzyka.

Teksty do pracy na lekcji powinny byæstarannie dobrane, tak by umo¿liwia³y komu-nikacjê wœród danej grupy uczniów. Dlategonauczyciel powinien na pocz¹tku zadaæ sobiekilka pytañ: czy tekst, który chcê wprowadziæ,bêdzie interesuj¹cy dla moich uczniów? Czy jestaktualny? Czy zawartoœæ tekstu jest adekwatnado wieku uczniów oraz do stopnia znajomoœcijêzyka, tzn. nie zawiera zbyt wiele nowegos³ownictwa, wyrazów gwarowych, ¿argono-wych, archaizmów, neologizmów, nieznanychstruktur gramatycznych itd. Czy tekst ten bêdzieprowokowa³ uczniów do dyskusji? Czy przyczy-ni siê do wzbogacenia wiedzy krajoznawczeji kulturoznawczej uczniów, pozwoli na zmniej-szenie uprzedzeñ, zlikwiduje stereotypy myœ-lowe itd.

Oczywiœcie nie zawsze jest ³atwo znaleŸætaki tekst, który spe³nia wszystkie wymagania,zazwyczaj stosujemy jedno lub dwa kryteria.Dokonuj¹c wyboru czêsto decydujê siê na teks-ty liryczne. Jest ku temu wiele powodów. Prze-de wszystkim liryka posiada bardzo jednolityi skondensowany w¹tek treœciowo-logiczny. Takondensacja powoduje, ¿e czytelnik, chc¹c j¹

1) Autor jest nauczycielem jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ – LO im. R. Traugutta w Lipnie.

86

zrozumieæ, jest zmuszony do kilkukrotnego prze-czytania utworu, co sprzyja naturalnemu utrwa-leniu s³ownictwa i zmusza do zastanowienia.Rytm, rym oraz powtórzenia w wierszu sprzyjaj¹jego memoryzacji, oddzia³ywuj¹ na sferê emo-cjonalno-motywacyjn¹ czytaj¹cego oraz s³ucha-j¹cego. Wyniki wielu badañ glottodydaktycznychpotwierdzaj¹ tezê, ¿e teksty liryczne s¹ przezuczniów lubiane bardziej ni¿ inne rodzaje teks-tów oryginalnych2). Wydaj¹ siê byæ bardziej at-rakcyjne i ³atwiejsze. Zdaje siê to potwierdzaædoœæ masowe u¿ycie ró¿nego rodzaju rymowa-nych wierszy w tekstach reklamowych. Zarównotekst liryczny jak i reklamowy pos³uguj¹ siê doœæczêsto tymi samymi œrodkami stylistycznymi, np.aliteracje, metafory, paralele, paronomazje. St¹defekt d³ugotrwa³ego przechowywania w pamiêcizarówno wierszy nauczonych w dzieciñstwie, jaki niektórych tekstów reklamowych.

Oczywiœcie nale¿y pamiêtaæ o tym, ¿eteksty liryczne posiadaj¹ doœæ specyficzn¹ lek-sykê, frazeologiê i cechy konstrukcyjno-stylis-tyczne. St¹d nie powinno siê ich raczej stoso-waæ w nauczaniu i utrwalaniu gramatyki czysk³adni3). R. Krechel stwiedza nawet: Przy roz-ważaniach zalet stosowania liryki w konkretnejsytuacji dydaktycznej trzeba jednak pamiętać, żeteksty liryczne, charakteryzujące się zwykle sto-sunkowo wysokim stopniem syntaktycznej kom-prymacji, nie nadają się jako bezpośrednie wzorcejęzykowe dla określonych sytuacji komunikacyj-nych i nie mogą tym samym pełnić roli stosowa-nych modeli językowych. Powinny one być nalekcji języka obcego rozumiane raczej jako impul-sy do tworzenia wypowiedzi językowych, a niejako stosowane modele językowe4).

Uczeñ, jak stwierdza Krechel, powinienoswajaæ siê z liryk¹ ju¿ od samego pocz¹tkunauczania. Staram siê do tego stosowaæ i wy-bieram teksty tak, by odpowiada³y one zarów-no stopniowi rozwoju intelektualnego, jak i jê-zykowego ucz¹cych siê. Teksty literackie w³¹-czam w sposób naturalny jako uzupe³nieniei utrwalenie poznanego wczeœniej materia³uleksykalnego. Na przyk³ad utwory, których te-matem s¹ wakacje, analizujê z uczniami pod

koniec II semestru, z kolei te, których tematemjest wiosna, omawiam w okresie, gdy za oknemprzyroda zaczyna budziæ siê do ¿ycia itd.

Na pocz¹tkowym etapie nauki jêzyka ob-cego nie mo¿na oczekiwaæ od uczniów rozbudo-wanych wypowiedzi, czy te¿ wnikliwej interpre-tacji utworu. Nale¿y zadowalaæ siê zaanga¿owa-niem ucz¹cych siê w pracê z tekstem, próbamijego zrozumienia i rozszyfrowania puenty, któr¹najpierw okreœlaj¹ po polsku, potem jednyms³owem, nastêpnie zdaniem, a w koñcu z³o¿on¹konstrukcj¹ sk³adniow¹ w jêzyku obcym.

Materia³em, który doskonale nadaje siêdo pracy ju¿ na pocz¹tkowym etapie nauki, jesttzw. poezja awangardowa (Konkrete Poesie).Teksty te czêsto nie posiadaj¹ klasycznych ry-mów, s¹ raczej rodzajem zabawy z jêzykiem.Zazwyczaj bardzo istotn¹ rolê odgrywaj¹ w nichforma i wygl¹d graficzny. Utwory pokazuj¹uczniom, w jaki sposób funkcjonuje jêzyk, z ja-kich czêœci siê sk³ada, jak mo¿na budowaæi przekszta³caæ zdania. Pobudzaj¹ do wypowie-dzi, motywuj¹ do nauki zmniejszaj¹ uprzedze-nia przed tekstami literackimi. Uczniowie spon-tanicznie staraj¹ siê tworzyæ podobne teksty, coumo¿liwia tak utrwalanie nowego s³ownictwa,jak i ca³ych struktur gramatycznych.

Ju¿ na samym pocz¹tku nauki mo¿nawprowadziæ wiersz Reinharda Döhla: Apfel.Tekst ten stosujê czêsto jako rodzaj przerywnikaprzy wprowadzaniu nazw owoców i warzyw.Wœród wielu plansz przedstawiaj¹cych ró¿neowoce pojawia siê i jab³ko. Po wprowadzeniunazw kilku innych owoców wyœwietlam na ek-ranie foliê z wierszem Apfel

Reinhard DöhlApfel

2) Porównaj np: Rück, H., Poetische Texte im Französischunterricht der Sekundarstufe I, ,,Neusprachliche Mitteilungen’’, nr2/1981, s. 107; Kußler, R. Deutsche Lyrik als fremde Lyrik, München, Max Hueber Verlag, 1981, s. 9.

3) Wyj¹tek mo¿e tu stanowiæ tzw. poezja awangardowa (Konkrete Poesie).4) Krechel, R., Konkrete Poesie im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache, Heidelberg, 1987, Julius Groos Verlag; s. 70;

Cytat przytoczony za: Koz³owski, A. (1991), Literatura piękna w nauczaniu języków obcych, Warszawa: WSiP, s. 92.

87

Uczniom stawiam tylko jedno pytanie: Was istdas? By u³atwiæ im zadanie, mo¿na na tablicynamalowaæ jab³ko z ogonkiem i listkiem. Ucznio-wie na ogó³ bardzo szybko odnajduj¹ znaczenies³owa: Apfel, jak i drugiego s³owa ukrytegow jab³ku: Wurm. Na nastêpn¹ lekcjê przygoto-wuj¹ w³asne wiersze, z których klasa odgadujeznaczenie ukrytych wyrazów. Mo¿na oczywiœciez uczniami uzgodniæ, ¿e tematem bêd¹ wy³¹cz-nie owoce lub owoce i warzywa. Rezultaty takiejsamodzielnej pracy domowej bywaj¹ czasamibardzo ciekawe. Ucz¹cy siê przedstawiaj¹ nietylko nazwy konkretnych owoców i warzyw, alerównie¿ ich kolory, budowê, strukturê itp.

Prace uczniów inspirowane utworemReinharda Döhla pt. Apfel.

Po omówieniu biogra-fii autentycznych i fikcyjnychbohaterów, pisaniu w³asnych ¿yciorysów,wprowadzam czêsto wiersz Rudolfa Otto Wie-mera Zeitsätze. Najpierw zaznajamiam uczniówz autorem wiersza: Der Autor, R.O. Wiemerspielt oft in seinen Gedichten mit Wörtern. Er lebtin Berlin. Das Gedicht: ,,Zeitsätze’’ hat er 1973veröffentlicht. Nastêpnie uczniowie poznaj¹ no-w¹ leksyk¹ oraz jej polskie odpowiedniki. Terazmog¹ otrzymaæ tekst wiersza, który jest pociêtyw ten sposób, ¿e ka¿da linia tekstu znajduje siêosobno. Uczniowie uk³adaj¹ wiersz wed³ugw³asnej koncepcji. Po u³o¿eniu tekstów mo¿naje odczytaæ, a nastêpnie wys³uchaæ wierszaz kasety.

Rudolf Otto WiemerZeitsätze

Als wir sechs waren, hatten wirMasern.Als wir vierzehn waren, hatten wirKrieg.

Als wir zwanzig waren, hatten wirLiebeskummer.Als wir dreißig waren, hatten wirKinder.Als wir dreiunddreißig waren, hatten wirAdolf.Als wir vierzig waren, hatten wirFeindeinflüge.Als wir fünfundvierzig waren, hatten wirSchutt.Als wir achtundvierzig waren, hatten wirKopfgeld.Als wir fünfzig waren, hatten wirOberwasser.Als wir neunundfünfzig waren, hatten wirWohlstand.Als wir sechzig waren, hatten wirGallensteine.Als wir siebzig waren, hatten wirgelebt.

Po dwu trzykrotnym wys³uchaniu, ucznio-wie próbuj¹ w kilku zdaniach okreœliæ swojewra¿enia, zanalizowaæ oraz zinterpretowaætekst. Analizuj¹c wiersz tworz¹ tabelkê, w którejznajduj¹ siê: wiek podmiotu lirycznego, wyda-rzenia z jego ¿ycia prywatnego oraz fakty o zna-czeniu historycznym.

Alter private Ereignisse Ereignisse der,,großen’’ Politik

6 Masern

14 Krieg

20 Liebeskummer

30 ... ...

Jako pracê domow¹ uczniowie pisz¹ w³asnewiersze5).

W klasach, które chêtnie zajmuj¹ siê liry-k¹ czêsto pracujê z innym wierszem RudolfaOtto Wiemera pt.: partizip perfekt.

partizip perfekt

gezeugt geboren gewimmertgetrunken gelallt gespieltgelernt gekuscht geschlagengeliebt geheiratet gemustertmarschiert marschiert marschiertgeschossen gezittert geschnappt

5) Podobne mo¿liwoœci pracy oferuj¹ inne wiersze np. Theo Weinobst Lebenslauf.

88

gehumpelt geklaut gehungertgesessen gehurt geschiedengeschuftet geflucht gefeiertgekotzt geröntgt geschissengewimmert gestorben gelebtUczniowie rozpoczynaj¹ analizê wiersza odustalenia, które z podanych s³ówek s¹ im zna-ne. Ponadto staraj¹ siê znaleŸæ porz¹dek, we-d³ug którego zosta³y u³o¿one te s³owa. Po zapo-znaniu siê ze znaczeniem wszystkich wyrazówmo¿na u³o¿yæ z nimi pe³ne zdania w czasiePerfekt. Teraz ucz¹cy siê ju¿ na pewno odkryj¹¿yciorys ukryty w wierszu, je¿eli nie uda³o imsiê to do tej pory. Samodzielne tworzenie ¿ycio-rysu w postaci wiersza sprawi z pewnoœci¹ przy-jemnoœæ wielu ucz¹cym siê. Prace uczniów by-waj¹ czasami oryginalne i ciekawe. W zamiesz-czonym ni¿ej wierszu ucznia z klasy I pocz¹t-kowe litery nazw miejscowoœci tworz¹ s³owo:

,,Lebenslauf’’ (¿yciorys)in Lipno geborenin Elbl¹g gespieltin Brzeg gewohntin Elbl¹g gelerntin Nak³o getanztin Szczecin studiertin Lipno geheiratetin Augsburg gearbeitetin Utrecht gestorbenin Frombork begraben

Jako przyk³ad pracy dla uczniów zaawan-sowanych w nauce jêzyka (III i IV klasa szko³yœredniej lub IV szko³y œredniej) mo¿na wprowa-dziæ kilka tekstów lirycznych, które ³¹czy jedentemat, natomiast ró¿ne s¹ sposoby jego postrze-gania i odbioru przez podmiot liryczny.

Realizuj¹c kr¹g tematyczny: Natura– Ekologia – Człowiek, po opracowaniu tema-tów zwi¹zanych np. z pogod¹, ochron¹ œrodo-wiska omawiam temat: Natur in der Poesie napodstawie tekstów lirycznych: Ludwig HöltyFrühlingslied. Sarah Kirsch Im Sommer, JürgenBecker Natur-Gedicht. Ich analiza i interpretacjazajmuje mi dwie godziny lekcyjne. Aby za-oszczêdziæ czas mo¿na zadaæ uczniom do prze-czytania powy¿sze teksty jako pracê domow¹.Otrzymuj¹ je bez tytu³ów, jedynie ponumero-wane od 1 do 3, przy czym kolejnoœæ numeracjijest zupe³nie dowolna. Mog¹ równie¿ przygoto-waæ odpowiedzi na poni¿sze pytania, które bê-d¹ omawiali na pierwszej lekcji:

1. Welches gemeinsame Thema haben die dreiTexte?

2. Wann ungefähr könnten Deiner Meinungnach die einzelnen Texte entstanden sein? Anwelchen Kennzeichnen hast Du das erkannt?

3. Welcher Text enstand Deiner Meinung nacha) im 18. Jahrhundertb) im 20. JahrhundertWoran ist das zu erkennen? Zeige sprachlicheund inhaltliche Elemente, die das beweisenkönnten,

4. Was erfahren wir über die Natur in jedemeinzelnen Gedicht? Bitte erzähle die Inhalteder Gedichte nach.

5. Welches Gedicht ist am schwierigsten nachzu-erzählen? Warum?

6. Sehen die drei Texte die Natur identisch?Wodurch unterscheiden sich die Texte von-einander? Welches Gedicht unterscheidet sicham stärksten von den anderen? Warum?

7. Unterscheidet sich die Auffassung der Naturim Gedicht von L. Hölty von den anderenmehr deshalb, weil es früher entstanden ist,oder mehr deshalb, weil damals die Naturnicht so stark zerstört worden war? Vielleichtkannst Du das noch anders erklären?

8. Welche Jahreszeiten könnten in den einzel-nen Gedichen vorhanden sein? Woran ist daszu erkennen? In welchem Gedicht ist dieJahreszeit am schwersten zu finden? Warum?Finde die passenden Titel zu den Gedichten.

9. Hat sich das Verhältnis der Menschen zurNatur in letzten Jahrzehnten geändert? Wennja, dann in welcher Richtung?

10. Mit welchem Text kannst Du dich am ehe-sten identifizieren? Warum?

W czasie drugiej lekcji dzielê uczniów natrzy grupy (kryterium przynale¿noœci do grupymo¿e stanowiæ odpowiedŸ na pytanie nr 10).Maj¹ oni zadanie przeanalizowania wybranychprzez siebie wierszy bardziej wnikliwie orazprzygotowania siê do dyskusji. Jako pomoc ka¿-da z grup otrzymuje ode mnie zestaw pytañ.

Ö Pytania dla gupy 1 (wiersz pt: Frühlingslied):

1. Was beschreibt der Autor in der ersten Strophe?2. Wozu fordert die zweite Strophe auf?3. War die Natur, als der Verfasser lebte und sie

beschrieb (1773-4) so unverdorben und idyl-lisch? Was meinst Du dazu?

4. Wie ließ sich die zweite Strophe verstehen?

89

Ö Pytania dla grupy 2 (wiersz pt.: Im Sommer):1. Wo wohnt wahrscheinlich die Verfasserin des

Gedichtes? Welche Kennzeichen brauchst Duzu solcher Vermutung?

2. Welche Landschaft wird im Gedicht beschrie-ben?

3. Wie verstehst Du den Satz aus dem Text:,,Noch fliegt die Graugans, spaziert der Storchdurch unvergiftete Wiesen.’’ Wie paßt daszum Beginn der 2. Strophe?

4. Wie ließ sich die dritte Strophe verstehen?

Ö Pytania dla grupy 3 (wiersz pt.: Natur-Gedicht):1. Welche Gegend wird im Gedicht beschrieben?2. Welche Alliterationen sind Dir gewiss gleich ins

Auge gefallen? Sind sie inhaltlich verbunden?Locker oder eng?

3. Die Floskel ,,nichts Neues’’ in der 2. Stropheist mehrdeutig. Wie kann man sie verstehen?

4. In der Schlusszeile gibt es ein Wort:,,Strauch’’. Könnte das Wort durch ein an-deres ersetzt werden, so dass der Sinn iden-tisch bleibt. Nenne Beispiele. Warum hat derVerfasser gerade dieses Wort gewählt? Ist dieletzte Zeile als Selbstvorwurf zu lesen? Weil erdie Tatsachen ’vergisst’, obwohl er ständigdaran ’erinnert’ wird?

Nastêpnie grupy prezentuj¹ wyniki swo-jej pracy. Ka¿dy uczeñ ma prawo do zadawaniapytañ grupie zajmuj¹cej siê pog³êbion¹ analiz¹danego wiersza. Pod koniec lekcji dyskutuj¹dwie grupy. Jedna z nich prezentuje np. po-gl¹d, ¿e nadal mo¿na dziœ podziwiaæ piêknonatury, druga, ¿e to co ocala³o, jest tylko iluzj¹,prawdziwe piêkno przyrody zosta³o bezpowrot-nie zniszczone. Dyskusja ma na celu opanowa-nie umiejêtnoœci obrony w³asnych tez, odpiera-

nia zarzutów strony przeciwnej, proponowanie,odrzucanie lub przyjmowanie kompromisów.

Równie¿ i tu mo¿na osi¹gn¹æ ciekaweefekty pracuj¹c z poezj¹ awangardow¹. Do te-matu wczeœniej wymienionego doskonale na-daje siê równie¿ wiersz Hansa Manza pt.: EinWeg. Pozwala on na utrwalenie znanegouczniom s³ownictwa oraz inspiruje do dyskusji.Na podstawie wiersza mo¿na równie¿ wykony-waæ liczne æwiczenia s³owotwórcze.

Podobne mo¿liwoœci oferuj¹, równie¿ in-ne rodzaje tekstów literackich, takie jak np.nowela, bajka, czy opowiadanie. Praca z nimijest jednak mo¿liwa, moim zdaniem, dopierood etapu œrednio zaawansowanego (II i III klasaszko³y œredniej lub III szko³y œredniej). Wybórbywa zazwyczaj dokonywany przez nauczycie-la, ale mo¿e siê zdarzyæ równie¿ tak, ¿e samiuczniowie zaproponuj¹ jakiœ utwór.

Praca z tekstem literackim daje ucz¹cymsiê mo¿liwoœæ prze¿ycia nieszablonowej, nieste-reotypowej lekcji, przeciwdzia³a nudzie i mono-tonii, pobudza wyobraŸniê, zachêca do samo-dzielnej lektury, a nauczycielowi daje satysfak-cjê z dobrze i ciekawie zrealizowanej lekcji.

Bibliografia:

Hofmann Helmut (1985), ,,Zur Integration von literari-schen Texten in einem Kommunikativen Sprachunter-richt’’ w: Christoph Edelhoff (Hrsg.) Authentische Tex-te im Deutschunterricht, Max Hueber Verlag.

Koz³owski Aleksander (1991), Literatura piękna w nau-czaniu języków obcych, Warszawa: WSiP.

Krusche D.-Krechel R. (1992) Anspiel – Konkrete Poesie imUnterricht Deutsch als Fremdsprache, Inter Nationes.

Neuner G., Scherling T., Schmidt R., Wilms H. (1987),Deutsch aktiv Neu 1B, Langenscheidt.

Weber Hans (1993), Vorschläge – Literarische Texte für denUnterricht Deutsch als Fremdsprache, Inter Nationes.

(listopad 1998)

Joanna Kosowska1)

Chrzanów

Wuthering Heights na lekcji języka angielskiegoJęzyki otwierają drzwi – do przyjaźni wiedzy, świata – Języki drogą ku przyszłości

We read to feel that we are not alone.Lewis Carroll

Powinniœmy pamiêtaæ, ¿e literatura od-krywa to co najcenniejsze, o czym myœlano, co

odczuwano i prze¿ywano przez stulecia. Zacho-wuje najbardziej znacz¹ce i najwa¿niejsze ideei pragnienia ludzkie. Pozwala doceniæ, a przedewszystkim zrozumieæ kultury i wartoœci, które

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 14 w Jaworznie. Bra³a udzia³ w naszymKonkursie 2001 – Języki otwierają drzwi – do przyjaźni wiedzy, świata – Języki drogą ku przyszłości.

90

ró¿ni¹ siê od naszego postrzeganiaœwiata. Przez obcowanie z tekstamiliterackimi rozumiemy œwiat lepiej,co prowadzi do w³asnego rozwojuoraz wzrostu wra¿liwoœci i empatii.

Let me in!Temat: Let me in! I’d lost my way onthe moor. Wuthering Heights byEmily Brontë.Poziom grupy: œrednio zaawanso-wanyCzas: 45 minutPomoce dydaktyczne: zdjêcieprzedstawiaj¹ce Haworth Parsona-ge i wrzosowiska, nagranie frag-mentu filmu2), nagranie piosenki Wuthering He-ights w wykonaniu Kate Bush, nagranie frag-mentu Wichrowych Wzgórz3) z tekstem nagraniatylko dla nauczyciela, tekst piosenki WutheringHeights, zestaw 6 kart z wersami wiersza Stan-zas (jeden zestaw dla ka¿dej trzyosobowej gru-py), po jednej kopii dla ka¿dej grupy: s³ow-niczek do wiersza, tekst wiersza, drzewo genea-logiczne bohaterów Wichrowych Wzgórz; 13zdañ podsumowuj¹cych akcjê – jedna kopia dlaka¿dego ucznia.

Przebieg lekcji: Lekcjê rozpoczynam od pokaza-nia uczniom dwóch zdjêæ – Haworth Parsonagei wrzosowiska4).

Pytam, kogo spodziewaj¹ siê spotkaæ w podob-nym otoczeniu.

Transition (Przejœcie do kolejnego etapu lekcji):One of the most remarkable flowerings of talent inthe history of English literature took place ina lonely vicarage in Haworth, Yorkshire, far fromLondon. From an early age the Brontë sisterscreated their own rich fantasy-world.

Nastêpnie dzielê klasê na zespo³y trzy-osobowe. Ka¿da z grup otrzymuje tekst utworuEmily Brontë Stanzas wraz ze s³owniczkiem.Ka¿dy wers znajduje siê na oddzielnym paskupapieru i ka¿dy cz³onek grupy otrzymuje dwawersy. Uczniowie nie mog¹ pokazywaæ tekstu

reszcie grupy, mog¹ jedynie odczytaæ swójtekst na g³os. Zadaniem grupy jest uporz¹d-kowanie wersów utworu oraz zaproponowa-nie tytu³u.

Where the wild wind blows on the mountainside.-----------------------------------------------------------Can centre both the worlds of Heaven and Hell.-----------------------------------------------------------More glory and more grief that I can tell:-----------------------------------------------------------What have those lonely mountains worthrevealing?-----------------------------------------------------------The earth that wakes one human heart to feeling-----------------------------------------------------------Where the grey flocks in ferny glens are feeding,

2) Wuthering Heights, (1992), Wielka Brytania�USA, re¿yseria Peter Kosminsky.3) Wuthering Heights, Penguin Audiobooks, 1999.4) Zdjêcia pochodz¹ z ksi¹¿ki: A. Przedpe³ska-Trzeciakowska (1998), Na plebanii w Haworth, Warszawa: Prószyñski i S-ka.

91

SłowniczekFERN green-leaved, flowerless plant; paproæ, n.,FERNY covered with fern; poros³y paproci¹, adj.,GLEN narrow valley; dolina górska, n.,GRIEF deep or violent sorrow; smutek, ¿al, n.,

Przedstawiciele grup odczytuj¹ swoj¹ wersjêwraz z tytu³em. Po zakoñczeniu zadania ucznio-wie otrzymuj¹ tekst wiersza wraz z oryginalnymtytu³em.

Emily BrontëStanzasWhere the grey flocks in ferny glens are feeding,Where the wild wind blows on the mountainside.What have those lonely mountains worth reve-

aling?More glory and more grief that I can tell:The earth that wakes one human heart to feelingCan centre both the worlds of Heaven and Hell.

Transition: Emily’s masterpiece is WutheringHeights, one of the most passionate and heartfeltnovels ever written, telling of the relationshipbetween Catherine Earnshaw and Heathcliff, theorphan boy her father brought to WutheringHeights when they were children.

Ka¿da z grup otrzymuje drzewo genealo-giczne bohaterów Wichrowych Wzgórz. Grupymaj¹ oko³o trzech minut na zapoznanie siêz nim.

Nastêpnie uczniowie ogl¹daj¹ fragment filmuWuthering Heights z wy³¹czonym dŸwiêkiem(moment przybycia Lockwooda do WichrowychWzgórz, jego spotkanie z córk¹ Cathy, Heathc-liffem i Haretonem; film zatrzymujê w momen-cie, gdy Lockwood zasypia w dawnym pokojuCathy). W czasie filmu, puszczam utwór KateBush zatytu³owany Wuthering Heights.

Wuthering Heights

Out on the wiley, windy moorsWe’d roll and fall in greenYou had a temper like my jealousyToo hot, too greedyHow could you leave me?When I needed to possess youI hated you, I loved you tooBad dreams in the nightThey told me I was going to lose the fightLeave behind my wuthering, wutheringWuthering HeightsChorus: Heathcliff, it’s me, Cathy, come home

I’m so cold, let me in-a-your windowOoh, it gets dark, it gets lonelyOn the other side from youI pine a lot, I find the lotFalls through without youI’m coming back love, cruel HeathcliffMy one dream, my only masterToo long I roam in the nightI’m coming back to his side to put it rightI’m coming home to wuthering, wutheringWuthering HeightsChorus...Oh let me have it, let me grab your soul awayOh let me have it, let me grab your soul away

You know it’s me, CathyChorus...

Po projekcji uczniowie za-stanawiaj¹ siê kim s¹ bo-haterowie, jakie ³¹cz¹ ichzale¿noœci, co stanie siê zachwilê itp.Transition: In the passage,you are going to listen tothe narrator, Mr Lockwoodis sleeping at WutheringHeights, after Heathcliff’sservants have grudgingly ac-cepted to give him hospitali-

ty since a snowstorm has made it impossible forhim to return to Thrushcross Grange. He wakesfrom a nightmare...

Uczniowie otrzymuj¹ trzynaœcie zdañpodsumowuj¹cych to, co zdarzy³o siê w tekœcie,który wys³uchaj¹ (fragment z WichrowychWzgórz – nagranie zaczyna siê w momencie,w którym skoñczy³a siê akcja filmu).

92

Tekst nagrania5)

The ledge, where I placed my candle,had a few mildewed books piled up in onecorner; and it was covered with writing scrat-ched on the paint. This writing, however, wasnothing but a name repeated in all kinds ofcharacters, large and small Catherine Earnshaw,here and there varied to Catherine Heathcliff,and then again to Catherine Linton.

In vapid listlessness I leant my headagainst the window, and continued spellingover Catherine Earnshaw – Heathcliff – Linton,till my eyes closed; but they had not rested fiveminutes when a glare of white letters startedfrom the dark as vivid as spectres – the airswarmed with Catherines. I began to dream,I heard the fir-bough repeat its teasing sound.I resolved to silence it, knocking my knucklesthrough the glass, and stretching an arm out toseize it; instead of which, my fingers closed onthe fingers of a little, ice-cold hand! And a mostmelancholy voice sobbed, ’’Let me in – let mein. Who are you?’’ I asked, struggling, mean-while, to disengage myself. ’’Catherine Lin-ton,’’ it replied, shiveringly; ’’I’m come home:I’d lost my way on the moor!’’. As it spoke,I discerned, obscurely, a child’s face lookingthrough the window. Terror made me cruel;and, finding it useless to attempt shaking thecreature off, I pulled its wrist on to the brokenpane, and rubbed it to and fro till the bloodran down and soaked the bedclothes: still itwailed, ’’Let me in!’’ and maintained its tena-cious gripe, almost maddening me with fear.’’Begone!’’ I shouted, ’’I’ll never let you in, not ifyou beg for twenty years. It is twenty years’’,mourned the voice: ’’twenty years’’. I’ve beena waif for twenty years!’’ Thereat began a feeblescratching outside, and the pile of books movedas if thrust forward. I tried to jump up, butcould not stir a limb; and so yelled aloud, ina frenzy of fright. To my confusion, I discoveredthe yell was not ideal: hasty footsteps approa-ched my chamber door. Heathcliff stood nearthe entrance. ’’And who showed you up to thisroom?’’.

’’It was your servant, Zillah. I supposethat she wanted to get another proof that theplace was haunted, at my expense. Well, it is– swarming with ghosts and goblins!’’

’’Delightful company!’’ muttered Heathcliff. ’’Ta-ke your candle, and go where you please’’.I obeyed, so far as to quit the chamber; when,ignorant where the narrow lobbies led, I stoodstill, and was witness, involuntarily, to a piece ofsuperstition on the part of my landlord, whichbelied, oddly, his apparent sense. He got on tothe bed, and wrenched open the lattice, bursting,as he pulled at it, into an uncontrollable passionof tears. ’’Come in! come in!’’ he sobbed. ’’Cathydo come. Oh, do – once more Oh! my heart’sdarling! hear me this time, Catherine, at last!’’

Tym razem jest to praca indywidualna,zadaniem uczniów jest u³o¿enie zdañ w prawid-³owej kolejnoœci.The ghost moves a pile of books.The ghost lets Lockwood’s hand go.Lockwood says that he will never let her in.Lockwood cruelly presses the ghost’s hand aga-inst the broken glass.Lockwood hears a fir branch beating on thewindow.Lockwood screams and wakes someone in thehouse.Heathcliff opens the window.Lockwood asks the ghost who it is.Lockwood says that the room is haunted.Lockwood leaves the chamber.Lockwood touches an ice-cold hand.Lockwood hears a feeble scratching outside.A sad voice cries: Let me in, let me in.

Na zakoñczenie lekcji uczniowie pracuj¹w parach, maj¹ przygotowaæ rozmowê miêdzyduchem Cathy a panem Lockwoodem. Duch mu-si wyjaœniæ dlaczego przeœladuje ¿yj¹cych i staraæsiê przekonaæ Lockwooda, aby ten otworzy³ okno.Rozmowa ma zaczynaæ siê od zdania: Let me in!I have been waiting for twenty years.

Po piêciu minutach wybieram jedn¹ pa-rê, aby odegra³a scenkê przed klas¹.

Wykorzystanie fragmentów dzie³ nale¿¹-cych do kanonu literatury œwiatowej podczaslekcji jêzyka obcego jest przyk³adem nauczaniazintegrowanego, miêdzyprzedmiotowego. Za-prezentowany scenariusz jest pierwszym z cykludziesiêciu zajêæ wykorzystuj¹cych autentyczneteksty literackie. W ewaluacji (przeprowadzonejpo zakoñczeniu cyklu) uczniowie ocenili go po-zytywnie, jako interesuj¹ce uzupe³nienie lekcjijêzyka obcego. (listopad 2001)

5) Emily Brontë (1994), Wuthering Heights, Penguin Popular Classics,

93

Hanna Babińska1)

Bytów

Pinocchio na lekcji języka niemieckiego

Bajki dla dzieci mog¹ byæ ciekawym ma-teria³em do pracy na lekcjach jêzyka niemiec-kiego. Podczas zajêæ lekcyjnych z m³odzie¿¹ IIIklasy technikum zaproponowa³am pracê w gru-pach z wykorzystaniem bajki pt. Pinocchio. Ma-teria³ by³ przeznaczony na trzy jednostki lekcyj-ne. Podczas zajêæ zrealizowaliœmy nastêpuj¹cezadania:

× Uczniowie streścili całość tekstu:

Ein alter Tischler Geppetto schnitzte ein-mal einen Hampelmann und nannte ihn Pinoc-chio. Er behandelte ihn wie einen Sohn. Gep-petto schickte den Hampelmann in die Schule.Er kam dort aber nicht an, weil er ein Marionet-tentheater besuchen wollte. Die Marionettenholten Pinocchio auf die Bühne und vergaßendie Vorstellung. Das Publikum und der Theater-direktor waren sehr unzufrieden. Pinocchio wei-nte und bat um Verzeihung. Der Mann verziehihm und gab ihm noch fünf Goldstücke fürGeppetto. Auf dem Heimweg traf er einenFuchs und einen Kater. Sie wollten ihm dieGoldstücke wegnehmen und hängten ihn aneinen Ast. Pinocchio hatte das Gold in denMund gesteckt, aber als er nach Luft schnappte,fiel es heraus. Eine gute Fee rettete Pinocchiound brachte ihn in das schöne Zimmer. Siefragte ihn, wo er die Goldstücke hat. Er hatgelogen, dass er sie verloren hat und ihmwuchs die Nase in die Länge. Als er versprach,ein guter Junge zu werden, kam die Nase wie-der zur normalen Größe. Bald reiste Pinocchioins Spielzeugland, wo es alles gab, was Kindererfreute. Bald wuchsen ihm aber die langenOhren und flugs war er ein Esel. Er wurde aneinen Zirkus verkauft. Als der Händler ihn insMeer geworfen hat, schickte die gute Fee einenSchwarm Fische, der Pinocchio rettete. Im Meerverschlang ihn aber ein Wal. Im Bauch desTieres traf Pinocchio seinen Vater Geppetto.Der Wal schlaf mit offenem Maul, deshalbgelang es ihnen zu entwischen. Als sie nach

Hause kamen, ging Pinocchio zur Schule undHalf dem Vater bei der Arbeit. Die gute Feeverwandelte den Hampelmann in einen rich-tigen Jungen. Seither hielt Pinocchio immersein Versprechen.

× Uczniowie odpowiadali na pytaniadotyczące fragmentu tekstu:

,,In einer kleinen Stadt in der Nähe desgroßen Märchenwaldes lebte ein alter Tischlernamens Geppetto. Eines Tages schnitzte er inseiner armseligen Werkstatt aus einem astfreienHolzstück einen Hampelmann, der bald munterumherhüpfte und lustige Grimassen schnitt.Geppetto freute sich, dass er nicht mehr alleinwar, und gab ihm den Namen Pinocchio.

Geppetto behandelte Pinocchio wie ein-en Sohn und lehrte ihn viele Dinge. ,,Werde einehrlicher Junge’’, sagte er zu ihm. ,,Wenn dulügst, wächst dir eine lange Nase!’’

Der arme Tischler verkaufte seinen Man-tel, obwohl es schneite, um für den Hampel-mann eine Fibel zu bekommen, damit er zurSchule gehen konnte.

Am nächsten Morgen versprach Pinoc-chio, in die Schule zu gehen. Doch als er überden Marktplatz lief, erblickte er dort ein Zelt, indem ein Marionettentheater eine Galavorstel-lung gab. ,, Das muß lustig sein!’’ lachte Pinoc-chio und vergaß alle guten Vorsätze. Er verkauf-te sein Buch an einem Trödler und bekamdafür eine Eintrittskarte. War das ein Spektakel,als die Marionetten den Hampelmann im Pub-likum entdeckten. Sie holten ihn auf die Bühne,tanzten und vergaßen alles andere.’’

1. Wo wohnte Geppetto?Geppetto wohnte in einer kleinen Stadt in derNähe des großen Märchenwaldes.

2. Was war Geppetto von Beruf?Geppetto war Tischler.

3. Was schnitzte er aus dem Holzstück?Er schnitzte einen Hampelmann.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Zawodowych w Bytowie.

94

4. Wie nannte er den Hampelmann?Er nannte ihn Pinocchio.5. Was für einen Hampelmann war Pinocchio?Er war ein lebendiger Hampelmann.

6. Wie behandelte Geppetto den Hampelmann?Er behandelte den Hampelmann wie einenSohn und lehrte ihn viele Dinge.7. Wie eroberte Geppetto Fibel für Pinocchio?Er verkaufte seinen Mantel.8. Was erblickte Pinocchio nach dem Weg zur

Schule?Er erblickte ein Zelt, in dem ein Marionettent-heater eine Vorstellung gab.9. Wie eroberte Pinocchio die Eintrittskarte?Er verkaufte sein Buch an einen Trödler undbekam dafür die Eintrittskarte.10. Was machten die Marionetten mit dem Ham-

pelmann?Sie holten ihn auf die Bühne, tanzten undvergaßen alles andere.

× Uczniowie rozwiązywali zadanie typuprawda – fałsz, dotycz¹ce ca³ego tekstu:

RICHTIG FALSCH

Geppetto war Schneider. ×

Geppetto verkaufte sein Haus, um eineFibel für Pinocchio zu bekommen. ×

Pinocchio kam nicht zur Schule, weiler ein Marionettentheater besuchte. ×

Der Theaterdirektor wollte Pinocchioins Feuer werfen. ×

Pinocchio schenkte die Goldstückeseinen Freunden. ×

Im Spielzeugland verwandelte sichPinocchio in einen Hund. ×

Der Händler wollte Pinocchio imMeer ersäufen. ×

Pinocchio hat immer eine gute Feegerettet. ×

Im Bauch des Wales hat PinocchioGeppetto getroffen. ×

× Uczniowie zamienili zdania z frag-mentu tekstu bajki na zdania w cza-sie Perfekt:,,In einer kleinen Stadt in der Nähe des

großen Märchenwaldes lebte ein alter Tischlernamens Geppetto. Eines Tages schnitzte er inseiner armseligen Werkstatt aus einem astfreien

Holzstück einen Hampelmann, der bald munterumherhüpfte und lustige Grimassen schnitt.Geppetto freute sich, dass er nicht mehr alleinwar, und gab ihm den Namen Pinocchio.

Geppetto behandelte Pinocchio wie ei-nen Sohn und lehrte ihn viele Dinge.

,,Werde ein ehrlicher Junge’’ sagte er zuihm. ,,Wenn du lügst, wächst dir eine langeNase!’’

Der arme Tischler verkaufte seinen Man-tel, obwohl es schneite, um für den Hampel-mann eine Fibel zu bekommen, damit er zurSchule gehen konnte.

Am nächsten Morgen versprach Pinoc-chio, in die Schule zu gehen.’’ In einer kleinenStadt in der Nähe des großen Märchenwaldes hatein alter Tischler namens Geppetto gelebt. EinesTages hat er in seiner armseligen Werkstatt auseinem astfreien Holzstück einen Hampelmanngeschnitzt, der bald munter umhergehüpft undlustige Grimassen geschnitten hat. Geppetto hatsich gefreut, dass er nicht mehr allein gewesenist, und hat ihm den Namen Pinocchio gegeben.

Geppetto hat Pinocchio wie einen Sohnbehandelt und hat ihn viele Dinge gelehrt.

,,Werde ein ehrlicher Junge’’ hat er zuihm gesagt. ,,Wenn du lügst, wächst dir einelange Nase!’’

Der arme Tischler hat seinen Mantel ver-kauft, obwohl es geschneit hat, um für denHampelmann eine Fibel zu bekommen, damiter in die Schule gehen konnte.

Am nächsten Morgen hat er Pinocchioversprochen, in die Schule zu gehen.

× Uczniowie zamienili zdania z tego sa-mego fragmentu tekstu na zdaniaw czasie Präsens:

In einer kleinen Stadt in der Nähe desgroßen Märchenwaldes lebt ein alter Tischlernamens Geppetto. Eines Tages schnitzt er inseiner armseligen Werkstatt aus einem astfreienHolzstück einen Hampelmann, der bald munterumherhüpft und lustige Grimassen schneidet.Geppetto freut sich, dass er nicht mehr alleinist, und gibt ihm den Namen Pinocchio.

Geppetto behandelt Pinocchio wie einenSohn und lehrt ihn viele Dinge.

,,Werde ein ehrlicher Junge’’ sagt er zuihm. ,,Wenn du lügst, wächst dir eine langeNase!’’

95

Der arme Tischler verkauft seinen Man-tel, obwohl es schneit, um für den Hampel-mann eine Fibel zu bekommen, damit er zurSchule gehen kann.

Am nächsten Morgen verspricht er Pi-nocchio, in die Schule zu gehen.

Æwiczenia nie znudzi³y uczniów, pozwo-li³y natomiast utrwaliæ struktury gramatycznei s³ownictwo w sympatyczny sposób. Tekst czy-tali z przyjemnoœci¹ przypominaj¹c sobie pol-sk¹ wersjê dobrze znan¹ z dziedziñstwa.

(styczeñ 2001)

Halina Szwajgier1)

Lublin

Jak wykorzystuję prasę na lekcjach języka niemieckiego

G³ównym celem nauczania jêzyków ob-cych jest rozwój umiejêtnoœci komunikowania siêzarówno w mowie, jak i w piœmie. Chcemy, bynasi uczniowie potrafili zrozumieæ innych, ale te¿,by sami umieli przekazaæ informacje. Korzystamywiêc z tekstów autentycznych, co kieruje nasnieustannie w stronê prasy i literatury. Nauczycielczyta i gromadzi artyku³y, zbiera oryginalne pro-spekty, mapy, bilety, opakowania po oryginal-nych produktach, surfuje po Internecie... .

Ja równie¿ wykorzystujê prasê oraz ró¿-ne inne teksty autentyczne. Oto konkretneprzyk³ady autentycznych tekstów przeznaczo-nych dla uczniów o ró¿nym poziomie zaawan-sowania jêzykowego, jak te¿ niektóre æwicze-nia, jakie opracowa³am do tych tekstów.

× Przykład 1Rozumienie tekstu czytanego

Uczniowie zapoznaj¹ siê najpierwz przedstawionymi w punktach a–e sytuacjami,a nastêpnie czytaj¹ siedem og³oszeñ praso-wych. Do którego og³oszenia pasuj¹ poszczegól-ne sytuacje? Które og³oszenia s¹ zbêdne? Poni¿-sze og³oszenia zaczerpnê³am z gazet ukazuj¹-cych siê w Hamburgu.

a. Du suchst Arbeit fur 6 Stunden pro Woche.b. Du suchst Arbeit als Friseurin in Vollzeit.c. Du willst Nachhilfestunden in Mathematik

geben.d. Du willst in der Küche arbeiten.e. Du hast ein Auto und suchst entsprechende

Arbeit.

× Przykład 2

Z bardzo krótkich informacji ze œwiatausunê³am tytu³y. Zadaniem uczniów jest do-pasowanie tytu³u do artyku³u. Tytu³ów jest wiê-cej ni¿ przedstawionych wydarzeñ. Poni¿szeprzyk³ady zaczerpnê³am z prasy codziennej Ber-lina.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Unii Lubelskiej w Lublinie.

96

Tytu³y:a. Feuer bedrohte Kunstschätzeb. Kur für Sphinks.c. 30 Tote bei Erdrutsch.d. Archäologen entdeckten Pyramide.e. Statue entdeckt.f. Zehn Tote bei Erdrutsch.g. Flucht vor Hochwasser.h. Rauch aus dem Vulkan.i. Münzfund bei Feldarbeiten.j. Antikes Wrack gefunden.k. Drogen beschlagnahmt.

Athen. Bei Feldarbeitenhat ein Bauer nahe derOrtschaft Ptolemais einTongefäß mit 81 bronze-nen Münzen aus dem 4.Und 3. Jahrhundert v.u.Z. entdeckt.

Athen. Ein durch Blitz-schlag ausgelöstes Groß-feuer verursachte in derMönchsrepublik Athos Mil-lionenschäden und drohteeine wertvolle Klosterbib-liothek zu vernichten.

Kairo. Nahe der Stadt Lu-xor stießen Bauarbeiter aufeine Alabasterstatue ausrömischer Zeit. Das Alterdes Fundes wird auf etwa2000 Jahre geschätzt.

Athen. Ein Schiff ausdem 5. Jahrhundertv.u.Z. fanden Archäolo-gen auf der Insel Rhodos.Die Ladung bestand vorallem aus Amphoren.

Kairo. Experten habenam Freitag damit begon-nen, den Sphinks zu re-staurieren. Der riesige Lö-we wurde vor 4500 Jah-ren am Eingang der Pyra-miden von Gizeh gebaut.

Bangkok. Die thailändi-sche Polizei hat am Freitag120 Kilogramm Opium imWert von 300000 Dollarbeschlagnahmt. Vier Män-ner wurden festgenom-men.

Jakarta. Bei einem Erd-rutsch in Indonesien sindzehn Einwohner einesDorfes getötet und sechsverletzt worden.

Kigali. Bei einem Erd-rutsch in den Bergregionendes afrikanischen StaatesRwanda sind mindestens30 Menschen getötet und40 verletzt worden.

× Przykład 3

Uczeñ ma za zadanie przeczytaæ teksto zanikaniu warstwy ozonowej, a nastêpnieuzupe³niæ æwiczenie s³owami wystêpujacymiw tekœcie.

Ozonschicht dünner

Ozonabbau in Europa am stärkstenBerlin (AP) – Die schützende Ozonschicht in derAtmosphäre über Europa wird immer dünner, er-gab ein Untersuchungsprogramm des Bundesminis-teriums für Wissenschaft und Forschung.(...) DieOzonschicht über dem Nordpol verringert sich im

Durchschnitt um 1,2 Prozent pro Jahr. Im Winter1992/1993 wurden in Europa Rekordverluste vonbis zu 15 Prozent beobachtet. 5 bis 6 Prozent derOzonschicht seien weltweit vernichtet. Dadurchnehme die UV – Strahlung um 10 Prozent zu.(...)Europa ist stärker vom Ozonabbau betroffen alsetwa die USA (...)

Ö Æwiczenie do uzupe³nienia:

Die Ozonschicht .............. die Umwelt. Manspricht von der ................ der Ozonschicht um1,2% pro Jahr über dem Nordpol. Die dünnereOzonschicht ist mit der ............... UV – Strah-lung verbunden. Der Ozonabbau ist ................in Europa als in den USA.

× Przykład 4

To zadanie wykorzystuje autentyczne wy-cinki z prasy informuj¹cych o kolizjach i wypad-kach drogowych. Zadaniem uczniów pracuj¹-cych w grupach jest zgromadzenie na podstawietych informacji s³ownictwa do tematu: Unfälle.

Zwei Verkehrstote am Wochenende Insgesamt 31Verkehrsunfälle, bei denen zwei Personen getötet und14 verletzt wurden, ereigneten sich in Berlin vonFreitag bis Sonntag. Der Sachschaden beträgt 136 000Mark. Die Hauptursache war unangepaßte Geschwin-digkeit.

Schwerer Verkehrsunfall auf der AutobahnZu einem schweren Unfall kam es gestern morgen aufder Autobahn Barlin – Hirschberg. Ein LKW mit An-hänger war aus bisher noch nicht geklärter Ursacheauf die Gegenfahrbahn geraten und frontal mit einemLastzug zusammengestoßen.

Busunglück in ColoradoWASHINGTON. Zehn Fahrgäste wurden getötet und24 Personen erlitten Verletzungen, als am Dienstagein Bus im USA – Bundesstaat Colorado von einerGebirgsstraße abkam und in eine Schlucht stürzte.

Zeugen werden gesuchtEin folgenschwerer Verkehrsunfall ereignete sich amDonnerstag gegen 6.00 Uhr in der Berliner Straße inBuchholz. Dort wurde an einer Straßenbahnhaltestelleeine Frau mit ihrem im Kinderwagen befindlichen Kindvon einem Lastzug erfaßt. Zeugen werden gesucht.

× Przykład 5

W tym æwiczeniu, podobnie jak w po-przednim, uczniowie na podstawie kilku arty-ku³ów maj¹ zgromadziæ s³ownictwo, ale tymrazem do tematu: Wie wird das Wetter.

97

WettervorhersageBis Dienstag, den 10. Mai stark bewölkt oder neblig– trüb, nur vereinzelt größere Bewölkungsaufloc-kerungen, kaum Niederschlag. Tageshöchsttempe-raturen 3 bis 7 Grad.

Das WetterZunehmender Hochdruckeinfluß ist für das Wetterin unserem Raum bestimmend. Am Tage ist esheiter und niederschlagsfrei. Nachts gehen die Tem-peraturen auf Werte zwischen 7 und 2 Grad zurück.Örtlich tritt nochmals leichter Frost am Erdboden auf.

Wie wird das Wetter?In breitem Strom wird Warmluft aus Südwestennach Mitteleuropa geführt. Am Tage wird es wolkig,teils auch heiter. Die Temperaturen steigen aufWerte zwischen 11 und 16 Grad. Der Wind wehtmäßig.

Das WetterÜberwiegend sonnig und trocken. Tageshöchsttem-peraturen 20 bis 25 Grad, nachts 15 bis 10 Grad.Schwacher, tagsüber zeitweise mäßiger Wind ausSüdwest bis West.Tagesmitteltemperatur am Sonntag in Berlin:14,7 Grad Celsius.

× Przykład 6

Zadaniem uczniów jest uwa¿ne przeczy-tanie tekstu, a nastêpnie uzupe³nienie luk zda-niami lub fragmentami zdañ, które wczeœniejzosta³y usuniête z tekstu. Jedno ze zdañ nie jestczêœci¹ tekstu.

Märchensammler und Sprachforscher

Es war einmal ein Dornröschen, ein Rot-käppchen, ein Schneewittchen, ein tapferesSchneiderlein – altbekannte Märchenfiguren,die die Kinder immer wieder in ihren Bannziehen. Zusammengetragen und herausgege-ben wurden diese Märchen von den BrüdernJacob und Wilhelm Grimm, ............................

Der Stil der Grimmschen Märchen istgeprägt durch die natürliche Erzählweise desVolkes, durch die Verwendung von allen geläu-figen Redensarten und Sprichwörtern.

Die Brüder Grimm wurden in Hanaugeboren (Jacob am 4.1.1785, Wilhelm am24.2.1786), ........................................ . Beidebesuchten das Gymnasium und ..................... .Dort begannen sie sich näher mit der deutschenSprache des Mittelalters zu befassen und wand-

ten sich dem Sammeln von Märchen und Sagenzu. Der erste Band der ,,Kinder – und Hausmär-chen’’ erschien 1812. .................................. .Die Brüder Grimm wurden vor allem durchihr ethymologisch und sprachgeschichtlichangelegtes ,,Deutsches Wörterbuch’’, ihre,,Deutsche Grammatik’’ und ,,Die Geschichte derdeutschen Sprache’’, Werke, ........................... .

Der Nachlaß der Brüder (Jacob starb am20.9.1863, Wilhelm am 16.12.1859) wird imMuseum von Haldensleben, dem ehemaligenWohnsitz der Enkelin von Wilhelm Grimm, ..... .

Zdania lub części zdań do uzupełnienia:

a. wo ihr Vater die Stelle eines Amtmannesbekleidete.

b. aufbewahrt.c. deren Sammlung von ,,Kinder – und Haus-

märchen’’ zu den am häufigsten gedrucktenBüchern deutscher Sprache gehört.

d. in dem jedes Wort von seinem Ursprung herin allen Anwendungsformen vefolgt wird.

e. nahmen dann ein Studium an der Marbur-ger Universität auf.

f. Ihm folgten bald zwei weitere Bände mit585 Volkssagen.

g. denen die beiden Grimms ihren Ruf alsBegründer der Germanistik als Sprachwissen-schaft verdanken.

h. vom Mittelalter bis zur Gegenwart.

× Przykład 7

Na pocz¹tku roku szkolnego tu¿ po wa-kacjach pracujemy na lekcjach w ró¿nych kla-sach z autentycznymi prospektami przy-wiezionymi z zagranicy przeze mnie i moichuczniów. S¹ to prospekty przedstawiaj¹ce ró¿-ne miasta, muzea, parki, miejsca wypo-czynku... . Klasê dzielê na ma³e grupy. Ka¿daotrzymuje inny prospekt i w ci¹gu okreœlonegoczasu ma przygotowaæ reklamê ,,swojego’’miejsca, a nastêpnie przedstawiæ j¹ pozosta-³ym grupom.

To tylko nieliczne przyk³ady wykorzys-tania prasy i tekstów autentycznych na lekcjachjêzyka niemieckiego. Mo¿liwoœci jest bardzowiele, a wszystko zale¿y od twórczej inwencjinauczyciela i czasu, jakim dysponuje.

(styczeñ 2001)

98

Anna Kasprzyk1)

Ostrowiec Świętokrzyski

Jak i kiedy warto wykorzystywać gry językowew nauczaniu języka?

Wiele lat doœwiadczeñ w nauczaniu jêzy-ków obcych zaowocowa³o ró¿norodnoœci¹ me-tod i technik, rozmaitoœci¹ materia³ów. Oboktekstów, æwiczeñ, wspania³ych nagrañ kaseto-wych i wideo mamy mnóstwo ksi¹¿ek – goto-wych recept, na urozmaicenie i uatrakcyjnienieprocesu nauczania. Gry jêzykowe przynosz¹ ko-rzyœci zarówno jêzykowe, jak i motywacyjne.A jednak nie s¹ one zbyt czêsto stosowanew szko³ach. Powód wydaje siê oczywisty – wi-docznie oprócz wielu zalet maj¹ te¿ manka-menty. Przeanalizujmy zarówno wady jak i za-lety oraz zastanówmy siê, jak wykorzystaæ gryna lekcjach w szkole œredniej lub wy¿szej w takisposób, aby zminimalizowaæ lub wyeliminowaæowe mankamenty. Czêsto bowiem nieskutecz-noœæ gry jêzykowej w porównaniu do innychstosowanych technik polega na z³ym dobraniugry lub momentu, w którym zosta³a przeprowa-dzona. Ze wzglêdu z kolei na niew¹tpliwe zale-ty tej techniki i korzyœci wyp³ywaj¹ce z jejwprowadzenia warto poœwiêciæ jej trochê czasui uwagi, a przede wszystkim refleksji.

Uczenie siê jêzyka obcego jest ¿mud-nym, d³ugotrwa³ym zajêciem. Wymaga syste-matycznego wysi³ku ze strony zarówno ucznia,jak i nauczyciela. Kiedy mijaj¹ emocje zwi¹zanez pierwszymi dniami nauki, kiedy po kilku lek-cjach spada zainteresowanie kolorowymi zdjê-ciami w nowym podrêczniku, kiedy przychodzizmêczenie i znu¿enie bezustann¹ nauk¹ spadamotywacja ucznia. Jêzyk obcy nie jest jedynymprzedmiotem nauczanym w szkole œredniej. Jestjednym z wielu, którym trzeba poœwiêciæ du¿oczasu i wysi³ku. I w³aœnie dlatego zadaniemnauczyciela jest uatrakcyjnienie procesu nau-czania, zachêcenie ucznia do naturalnej aktyw-noœci podczas lekcji. Wa¿ne jest te¿, aby czasa-mi odbiegaæ od podrêcznika, gdy¿ nawet naj-ciekawszy podrêcznik po pewnym czasie koja-rzy siê ze szko³¹ i automatycznie traci w oczach

ucznia na atrakcyjnoœci. Wykorzystanie gier jê-zykowych podnosi motywacjê ucznia czyli, ogól-nie ujmuj¹c, ochotê ucznia do nauki jêzyka.

Jak nale¿a³oby rozumieæ motywacjêw warunkach szkolnych? Istniej¹ ró¿ne definicjemotywacji. Najczêœciej stosowany podzia³ opi-suje dwa ró¿ne podejœcia do nauki jêzyka obce-go i jest to podzia³ na motywacjê integracyjn¹(integrative motivation) i instrumentaln¹ (instru-mental motivation). Kieruj¹c siê tym podzia³emmo¿emy powiedzieæ, ¿e motywacja instrumen-talna odnosi siê do nauki jêzyka jako sposobuosi¹gniêcia celów instrumentalnych, takich jak:przydatnoœæ w przysz³ej karierze lub pracy za-wodowej, mo¿liwoœæ czytania literatury facho-wej, czy wreszcie promocja do nastêpnej klasy.O motywacji integracyjnej mówimy, je¿eli ucz¹-cy pragnie siê integrowaæ z kultur¹ obszarudrugiego jêzyka lub staæ siê czêœci¹ tej spo³ecz-noœci, funkcjonowaæ w niej pos³uguj¹c siê ichjêzykiem, tak jak oni (Brown, 1980:114).

Nauczyciele jêzyków obcych stosuj¹ ró¿-ne metody, aby zachêciæ swoich uczniówi wzmocniæ te oba rodzaje motywacji. Dziêkigrom jêzykowym mo¿emy uczyæ siê i motywo-waæ. Motywacj¹ instrumentaln¹ nie powinnabyæ dla ucznia tylko chêæ zdobycia dobrej oce-ny. Byæ mo¿e zdobycie uznania w oczach grupyw trakcie wykonywania wspólnego zadania, at-mosfera wspó³zawodnictwa oraz silna chêæ zdo-bycia okreœlonego gr¹ celu stanowi mocniejszymotyw instrumentalny. Podczas gier jêzyko-wych pobudzamy tak trudn¹ do wytworzeniaw warunkach szkolnych motywacjê integracyj-n¹. Graj¹c, uczniowie klasy lub grupy, tworz¹mini spo³ecznoœæ – uczeñ bior¹cy udzia³ w grzemusi pos³ugiwaæ siê jêzykiem, aby staæ siê jejpe³noprawnym cz³onkiem. Niejednokrotnie chêæintegrowania siê z grup¹ jest bardzo silna, gdy¿dla nastolatka czêsto uznanie grupy bywa wa¿-niejsze od uznania nauczyciela czy rodziców.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w II Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. J. Chreptowicza i w NauczycielskimKolegium Jêzyków Obcych w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim.

99

Gry jêzykowe zmniejszaj¹ zahamowania uczniówdo spontanicznego u¿ywania jêzyka. Wytwarzaj¹one atmosferê kole¿eñskiej wspó³pracy i zrozu-mienia, eliminuj¹ atmosferê nudy i niepokoju.Wzmacniaj¹ motywacjê, poniewa¿ stwarzaj¹ sytu-acje przypominaj¹ce prawdziwe sytuacje z co-dziennego ¿ycia. Wykorzystuj¹c gry jêzykowe mo-¿emy w ciekawy sposób wprowadzaæ, utrwalaælub powtarzaæ s³ownictwo, struktury gramatyczneczy typowe dla danych sytuacji, reakcje jêzykowe.

Jaka jest jednak skutecznoœæ takiego spo-sobu uczenia jêzyka? Czy s³owo ,,gra’’ nie koja-rzy siê uczniom z zabaw¹ i relaksem zamiastz nauk¹? W ¿yciu codziennym gra jest czêstointerpretowana jako forma zabawy. Zgodniez definicj¹ Rixona ,,gra składa się z zabawy,którą rządzą reguły’’ (Rixon, 1984:3 – t³um.A.K.). Gry jêzykowe nie musz¹ byæ zachwycaj¹-ce jako gry. Rixon podaje przyk³ad ekstremalny– szachy s¹ ekscytuj¹c¹ gr¹, ale bezu¿yteczn¹z punktu widzenia jêzykowego. Dobra gra jêzy-kowa powinna koncentrowaæ siê na bardzo sta-rannie i odpowiednio dobranej konstrukcji jê-zykowej lub partii s³ownictwa. Gry powinnybyæ dobierane tak, aby pasowa³y do wieku,osobowoœci i potrzeb uczniów oraz, aby k³ad³ynacisk na g³ówne za³o¿enia kursu. Bardzo wa¿-ne jest, by sami uczniowie zdawali sobiesprawê, ¿e dobór gier nie jest przypadkowy.Je¿eli maj¹ skutecznie uczyæ, musz¹ byæ œciœ-le zwi¹zane z programem nauczania, botylko wtedy wp³ywaj¹ pozytywnie na moty-wacjê uczniów. M. Rinvolucri (1986:3) po-kazuje trzy mo¿liwe sposoby w³¹czenia gierdo procesu nauczania:Ö diagnostycznie, przed zaprezentowaniem

danej struktury lub partii s³ownictwa,Ö tu¿ po prezentacji, aby sprawdziæ, ile

uczniowie zapamiêtali,Ö jako powtórzenie.

Nie wszystkie powy¿sze sposoby spra-wdzaj¹ siê w naszych szko³ach. Diagnostycznewprowadzanie gier wydaje siê najmniej efek-tywne z punktu widzenia jêzykowego. Ucznio-wie nie bêd¹c jêzykowo przygotowani do æwi-czeñ nie traktuj¹ ich powa¿nie, do osi¹gniêciacelu u¿ywaj¹ gestów, mimiki zamiast pe³nychstruktur zdaniowych. Je¿eli uczniowie nie s¹jêzykowo przygotowani do gry, zajmuje onazbyt du¿o czasu. Zaœ brak czasu jest jednymz g³ównych problemów nauczyciela jêzyka ob-

cego. Œwiat i programy nauczania stawiaj¹ namcoraz wiêksze wymagania, natomiast liczba go-dzin jêzyka jest wystarczaj¹ca do wprowadzeniai dok³adnego przeæwiczenia podstaw. Nic dziw-nego, i¿ wielu nauczycieli bêd¹c pod presj¹coraz wiêkszych wymagañ i braku czasu czêstoogranicza siê do prezentacji nowego materia³uoraz szybkich æwiczeñ utrwalaj¹cych.

Niektóre gry jêzykowe mog¹ byæ wykorzy-stane tu¿ po prezentacji nowego materia³u. Na-daj¹ siê do tego krótkie paruminutowe gry – pro-ste z punktu widzenia jêzykowego, by uczeñw momencie kiedy jeszcze przyswaja nowy mate-ria³ nie dozna³ dezorientacji i nie pomiesza³ sobienowych struktur. Ka¿dy praktykuj¹cy nauczycielwie, ¿e b³êdy nabyte w momencie przyswajaniamateria³u s¹ bardzo trudne do wykorzenienia.Zazwyczaj pope³nia je potem stale wiêkszoœæuczniów tej grupy. Przyk³adem krótkich gier jêzy-kowych dobrze nadaj¹cych siê na ,,tu¿ po prezen-tacji’’ mog¹ byæ niektóre z gier z Word Gameswith English (Howard–Williams 1994:23).

Gra Help 1 przedstawia dwie osoby– dziennikarkê i wczasowicza, którzy pogubiliswoje rzeczy. Przy jej pomocy na poziomieelementarnym æwiczymy zaimki dzier¿awczehers i his.

100

Przy pomocy grafoskopu nauczyciel po-kazuje rysunek. Uczniowie dostaj¹ kartki, naktórych w jednej rubryce maj¹ wypisaæ przed-mioty nale¿¹ce do Sally, w drugiej rubryceprzedmioty nale¿¹ce do Jacka. Pracuj¹ parami.Wa¿ne jest, aby nie pisali pe³nych zdañ tylkowypisywali nazwy przedmiotów. Pierwszy etapwygrywaj¹ trzy pierwsze pary, które poprawnieuzupe³ni³y rubryki. W drugim etapie jedna oso-ba z klasy zadaje pytania osobom, które prze-sz³y do drugiego etapu: What is hers? What ishis? Zwyciê¿a para, która nie patrz¹c do swojejkartki poda najwiêcej poprawnych odpowiedzi.

Gra nie jest czasoch³onna w przygotowa-niu i przeprowadzeniu. Wprowadza elementywspó³zawodnictwa i wspó³pracy kole¿eñskiej.Ewentualne b³êdy, które uczniowie mog¹ po-pe³niæ to przyporz¹dkowanie przedmiotów nie-w³aœciwym osobom. Jest raczej pewne nato-miast, ¿e szybko zapamiêtaj¹ zaimki dzier¿aw-cze, nauczyli siê ich bowiem w naturalnymkontekœcie. Byæ mo¿e dziêki tej grze nie bêd¹ich myliæ z przymiotnikami dzier¿awczymi.Wa¿ne jest, aby tê grê wprowadziæ tu¿ poprezentacji zaimków dzier¿awczych. Wprowa-dzona bowiem w innym momencie stwarzawra¿enie przypadkowoœci i bezcelowoœci.

Gry jêzykowe s¹ bardzo przydatne jakoutrwalenie i powtórzenie materia³u. W niektó-rych podrêcznikach mo¿emy ju¿ je spotkaæ re-gularnie. Podrêcznik Enterprise 2 stosuje æwicze-nia typu Vocabulary Revision Game jako jedn¹z form utrwalania i powtarzania s³ownictwa. Napoziomie œrednim (intermediate) mo¿emy ju¿sobie pozwoliæ, aby gra utrwala³a s³ownictwopowtarzaj¹c jednoczeœnie struktury gramatycz-ne. Takie gry s¹ jednak bardziej czasoch³onnei zajmuj¹ ju¿ ca³¹ lekcjê. Gra Personality scalesz Cambridge Business English Activities (Cordell2000:16) nadaje siê do wykorzystania powprowadzeniu przymiotników opisuj¹cych ce-chy charakteru. Dla podwy¿szenia motywacjiuczniów mo¿na na wczeœniejszej lekcji uprze-dziæ, aby w tym celu powtórzyli te przymiotnikioraz zdania warunkowe typu drugiego. JaneCordell dok³adnie opisuje, w jaki sposób po-winna byæ przeprowadzona ta gra.

Procedure

Pre-teach or check students’ understanding of theadjectives on Sheet one. You could provide one of

the columns of words and ask students to find theirantonyms. At higher levels, students could alsofind synonyms. Check the antonyms against theones used on the sheet, but remember that theremay be other possibilities.

Give each student a copy of Sheet one and askthem to write their name at the top. Explain thateach line between a pair of opposing adjectives isa scale and that the students are going to marka cross on each line to show what sort of personthey are. Demonstrate this by holding up a copy.For example, if you consider yourself to be on theegocentric side for number one, mark a crosstowards that end of the scale. Now ask students tofill in their own scales , individually, marking all 12scales. Students should not show each other theirsheets. Provide help where necessary.

Ask students to hand in their completed sheets toyou, to be returned later.

Pair students. Give out a new Sheet one to eachstudent and a copy of Sheet two to each pair.Demonstrate, using a volunteer as a partner. Explainthat the questions on Sheet two relate to the scaleson Sheet one: question one is for scale one, etc.Then ask the volunteer question one, and, accordingto her/his answer, mark a cross on the first line onSheet one. Ask the volunteer to do the same for youranswer. For example, someone who said that s/hewould definitely leave the piece of cake would bemarked near the selfless end of the scale.

Ask your students to fill in all 12 scales accordingto their partner’s answers. Make sure that the quizis done by both students, so both have a markedchart at the end. Stress that students should notshow their sheets to their partners.

When your students have finished, return the origi-nal sheets and ask pairs to compare the version theyhave just completed for their partner and theirpartner’s original, and discuss any big differences.

1

2

3

4

5

6

Sheet one

What sort of person are you?I egocentric ←–––––––––––––––––––––––––––––––→ selfless2 competitive ←–––––––––––––––––––––→ uncompetitive3 solitary ←–––––––––––––––––––––––––––––––––→ sociable4 flexible ←––––––––––––––––––––––––––––––––→ stubborn5 rational ←––––––––––––––––––––––––––––––––→ intuitive6 open ←––––––––––––––––––––––––––––––––––→ secretive7 aggressive ←–––––––––––––––––––––––––––––––→ gentle8 impulsive ←––––––––––––––––––––––––––––––→ cautious9 ambitious ←–––––––––––––––––––––––––→ unambitious10 careful ←––––––––––––––––––––––––––––––––→ careless11 well-organized ←––––––––––––––––––→ disorganized12 imaginative ←––––––––––––––––––––→ unimaginative

101

Sheet two

Questions to ask

1 Would you take the last piece of cake at a recep-tion, if you were hungry?...........................................................................

2 How would you feel if a colleague of yours got thejob you really wanted?...........................................................................

3 If you went to a party where you knew almost noone, how would you feel?...........................................................................

4 How would you react if a colleague disagreed withyour way of approaching a work problem?...........................................................................

5 If you were given a new project to attempt, howwould you start work on it – by analysis first or byfollowing your instinct?...........................................................................

6 If a new friend whom you didn’t know well toldyou everything about her/himself, what would youdo and how would you feel?...........................................................................

7 If a colleague at work got angry with you aboutsomething you had done, how would you feel?...........................................................................

8 If you found a fantastic jacket in a shop whichfitted you well and really suited you, but whichyou could not afford, would you still buy it?.........................................................................

9 How happy would you be if you did not obtaina better paid, higher level job within the next fiveyears?.........................................................................

10 Would it be unusual if you lost your house oroffice keys?.........................................................................

11 If you received a lot of handouts at a conferenceor training day, some of which were more rele-vant to you than others, what would you do withthem when you got back to your office?.........................................................................

12 Do you think that you could be successful asa writer, interior designer or TV producer?Why?/Why not?.........................................................................Cambridge Business English Activities Cambridge University Press 2000

Dziêki tej grze uczniowie bêd¹ kojarzyæsobie przymiotniki opisuj¹ce cechy charakteruz naturalnymi sytuacjami z ¿ycia codziennego.Jako pracê domow¹ mo¿emy podyktowaæ zda-nie: Use adjectives of personality in situations.Niektórzy z nich zapewne wymyœl¹ jeszcze innesytuacje œwietnie obrazuj¹ce te przymiotniki.

Gry jêzykowe maj¹ wiele zalet. Ich g³ów-ne wady natomiast s¹ zwi¹zane z ich niew³aœ-ciwym doborem lub sposobem przeprowadze-nia. Czêsto pope³nianym b³êdem jest niew³aœ-ciwe dostosowanie gry do wieku uczniów.Uczniowie szko³y œredniej czuj¹ siê niedocenie-ni, je¿eli zmusza siê ich do zabawy w zbytdziecinn¹ grê. Wtedy zamiast przyswajaæ mate-ria³ staraj¹ siê oœmieszyæ grê, a nawet nauczycie-la. Inn¹ sytuacj¹, kiedy gra jêzykowa nie spe³niaswojego zadania, jest przyst¹pienie do niej bezpodania wystarczaj¹co dok³adnych instrukcji.Przed rozpoczêciem gry nauczyciel musi dok³ad-nie upewniæ siê, ¿e ka¿dy uczeñ rozumie podanepolecenia. Je¿eli jest taka potrzeba mo¿na i nale-¿y powtórzyæ polecenie w jêzyku polskim.

Dobrze jest te¿ unikaæ gier zbyt skom-plikowanych z organizacyjnego punktu widze-nia. Wprowadzaj¹ one chaos i dezorganizacjêi wtedy gra nie przynosi korzyœci jêzykowychani motywacyjnych. Dobra gra jêzykowa mo¿e³¹czyæ element szczêœcia (luck) i umiejêtnoœci(skill). Wydaje siê jednak, ¿e gry przeprowadza-ne z uczniami szko³y œredniej powinny w wiêk-szym stopniu koncentrowaæ siê na umiejêtnoœ-ciach. Wtedy uczniowie traktuj¹ je powa¿niei czuj¹, ¿e i oni s¹ powa¿nie traktowani. Gry,które w du¿ym stopniu zale¿a³yby od szczêœcianie podnosz¹ tak silnie motywacji ucznia donauki.

Gra jêzykowa kojarzy siê z dru¿ynami,punktacj¹ i nagrodami. Jednak na zwyk³ej, ro-boczej lekcji nie musimy wykorzystywaæ wszyst-kich elementów. Wiele gier œwietnie mo¿naprzeprowadziæ parami lub trójkami, aby unik-n¹æ koniecznoœci zmiany miejsc. Nie przy ka¿-dej grze potrzebna jest punktacja. Dla nastolat-ka pochwa³a nauczyciela i uznanie w oczachgrupy jest wystarczaj¹c¹ nagrod¹. Nie znaczy tojednak¿e, ¿e uczestnicy nie mog¹ byæ czasamioceniani. Ale w takich przypadkach ocena po-winna byæ nagrod¹, a nie kar¹.

Dobrze przeprowadzona i dobrana gradaje du¿o satysfakcji nauczycielowi i uczniom.Nie jest te¿ prawd¹, ¿e gry jêzykowe spraw-dzaj¹ siê tylko przy nauczaniu dzieci. M³odzie-¿y, studentom i doros³ym tak¿e przynosz¹ ko-rzyœci jêzykowe i motywacyjne. Ale te¿ nie na-le¿y ich gloryfikowaæ i u¿ywaæ przesadnie czês-to, rezygnuj¹c z innych, równie dobrych sposo-bów utrwalania lub powtarzania.

102

Bibliografia

Brown, H.D. (1980), Principles of Language Learning andTeaching, New Jersey: Prentice–Hall Inc. EnglewoodCliffs.

Cordell, J.(2000), Cambridge Business English Activities, CUP.Dakowska, M.,(1996), ,,Ocena podejœcia komunikacyjne-

go do nauczania jêzyków obcych z punktu widzeniapsycholingwistyki’’, Przegląd Glottodydaktyczny t.15.

Evans, V., Jenny Dooley (1999), Enterprise 2, ExpressPublishing.

Howard-Williams, D.& Herd C.(1994), Word Games withEnglish. Teacher’s Resource Book, Heinemann.

Lee, W.R. (1980), Language Teaching Games and Context,OUP.

Rinvolucri, M. (1986), Grammar Games, CUP.Rixon, S.(1984), How to Use Games in Language Teaching,

London and Basingstoke: Macmillian Publishers Limi-ted.

Wright, A., Betteridge, D.; Buckby, N. (1984), Games forLanguage Learning, CUP.

(sierpieñ 2000)

Wioletta Chęsiak1)

Nowy Sącz

Who are they? – gra językowa na lekcji językaangielskiego

Czêsto gry jêzykowe s¹ traktowane jakododatkowe zajêcie na lekcjach jêzyka obcego.Nauczyciele traktuj¹ je jako ,,wype³niacze cza-su’’, gdy zostaje kilka minut do koñca lekcji.Tymczasem gra jêzykowa mo¿e byæ podstaw¹zaplanowania ca³ej lekcji. Uczniowie lubi¹zmiany. Mi³a, nieoficjalna atmosfera, jaka wy-twarza siê w klasie podczas stosowania gierjêzykowych zachêca uczniów do pracy. Ucz¹ siêjêzyka ³atwiej, u¿ywaj¹c go w konkretnych, czê-sto weso³ych sytuacjach. Gry, które s¹ dok³ad-nie przygotowane, maj¹ œciœle okreœlony po-cz¹tek i koniec oraz przemyœlane cele, warte s¹stosowania na lekcjach jêzyka obcego.

Oto przyk³ad lekcji jêzyka angielskiego,dla uczniów o poziomie œrednio zaawansowa-nym z wykorzystaniem gry jêzykowej (guessinggame). Stosowa³am j¹ kilkakrotnie z uczniamiró¿nych szkó³. Za ka¿dym razem okaza³a siêsukcesem – zdo³a³am nauczyæ zaskakuj¹cej licz-by nowego s³ownictwa, spodoba³ siê pomys³przyniesienia zdjêæ z okresu wczesnego dzieciñ-stwa, uczniowie byli zainteresowani i staranniewykonywali swoje zadania.

× Who are they?

Cele: æwiczenie sprawnoœci mówienia, pisaniai s³uchania w celu opisywania wygl¹du ludzi,wyra¿anie opinii, co do ich wygl¹du, w¹tpliwo-œci, czy s¹ to naprawdê te osoby.

Nowy materia³ jêzykowy:Ö struktury gramatyczne: I think it’s ..., It could

be ..., I’m not sure ..., That looks like ..., Doesn’tit look like ...? She has changed, hasn’t she? itp.Ö s³ownictwo: hair: fair, dark, short, long, curly,straight, brown, ...moustache, beard, baldlips: wide, narrow, fulleyebrows: thick, thin, bushyforehead: high, lowface: long, round, lively, sadnose: straight, small, big, shortears: stick out, protruding, close to the headeyes: wide apart, close together, cross-eyed.

Pomoce dydaktyczne: rysunki przedstawiaj¹ceró¿ne twarze, zdjêcia uczniów i nauczycielaz wczesnego dzieciñstwa (nauczyciel zbierazdjêcia przed lekcj¹!).

Przebieg lekcji:Ö po powitaniu i sprawdzeniu listy obecnoœcirozpoczynam zwykle krótk¹ czêœæ powtórzenio-

w¹, poprzedzon¹ roz-grzewka jêzykow¹.Jest ona zwykle uza-le¿niona od tematykiostatnich lekcji.Ö prezentacja nowe-go materia³u: poka-zujê obrazki przedsta-wiaj¹ce ró¿ne twarze,uczniowie opisuj¹ je.Podpowiadam wpro-wadzaj¹c nowe s³ow-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego ...

103

nictwo, zadaj¹c dodatkowe pytania: Has he gota big moustache? What about his ears? Is hisnose straight? itp.Ö utrwalanie nowego materia³u: na kilku sto-³ach s¹ porozk³adane ponumerowane ró¿nezdjêcia z dzieciñstwa. Uczniowie podchodz¹ donich i odgaduj¹, kogo one przedstawiaj¹. Dzielêuczniów na kilka grup (np. 3). Ka¿da grupadostaje kilka zdjêæ i próbuje zgadn¹æ, kto nanich jest. Koncentruje siê na takich cechach jakkszta³t g³owy, nosa, u³o¿enie oczu, rodzaj fryzu-ry, uszu itp. Monitorujê pracê grup i pomagam,je¿eli zachodzi taka koniecznoœæ.

Po krótkiej dyskusji uczniowie zmieniaj¹grupy i tym razem zapisuj¹ swoje spostrze¿eniana temat zdjêæ, u¿ywaj¹c takich sformu³owañ jak

np.: I think it’s ... ... because ..... , It can’t be .... itp.Ö grupy prezentuj¹ swoje opinie na tematzdjêæ, przerywane wspóln¹ dyskusj¹ i zapadadecyzja czyje s¹ poszczególne fotografie. Mo¿-na u¿yæ takich wyra¿eñ, jak np. Doesn’t it looklike ...? How old were you when the photographwas taken? ... has changed, hasn’t ....?Ö podsumowanie, ocena pracy uczniów: wy-bieram jednego ucznia, a pozostali wspólniebardzo dok³adnie opisuj¹ jego wygl¹d, staraj¹csiê wykorzystaæ poznane s³ownictwo.

Zadanie i objaœnienie pracy domowej:uczniowie maj¹ napisaæ krótki opis swojegoobecnego wygl¹du, uwzglêdniaj¹c takie ele-menty jak: wiek, g³owa, nos, oczy, uszy, w³osywzrost, budowa.

(luty 2002)

Joanna Bytomska1)

Wodzisław Śląski

,,U lekarza’’ inaczej

Temat dy¿urny wszystkich tradycyjnychpodrêczników do nauki jêzyków obcych, przeznajnowsze, zdaje siê byæ traktowany nieco pomacoszemu. Praktyka ¿yciowa wykazuje jednakniejednokrotnie, jak bardzo u¿yteczna mo¿eokazaæ siê znajomoœæ s³ownictwa medycznego.To przecie¿ w³aœnie w czasie pobytu za granic¹z³oœliwy los lubi przeœladowaæ nas ró¿nymi nie-oczekiwanymi chorobami i wypadkami.

W tomie II podrêcznika do jêzyka fran-cuskiego Salut! C,a va? (Unité 21, s. 107–8)znajdujemy podstawowe zwroty niezbêdne doporozumienia siê w czasie wizyty u lekarzaw po³¹czeniu z nazwami najwa¿niejszych czêœcicia³a. Utrwalenia tego materia³u mo¿emy doko-naæ ró¿nymi sposobami, zale¿nie od charakteruklasy.

×Wariant A: dla klasy z poczuciem humoru

Na wstêpie pytamy uczniów, jakich leka-rzy–specjalistów znaj¹ i jakie lecz¹ oni choroby:Quels médecins spécialistes connaissez-vous?Quelles maladies soignent-ils?

Mo¿na te¿ podawaæ nazwy konkretnychschorzeñ, np.: un infarctus, une carie, une laryn-gite, une dépression, une entorse, une impuissan-ce, une ophtalmie, une grippe, un eczéma itp.Zadaniem uczniów jest dopasowanie lekarza-specjalisty.

Nastêpnie klasa przekszta³ca siê w przy-chodniê (un dispensaire). Po³owa uczniów tolekarze-specjaliœci, z których ka¿dy otrzymujeodpowiedni papierowy szyld, np.:

ORTHOPEDISTE CARDIOLOGUE DERMATOLOGUESEXUOLOGUE OPHTALMOLOGUE DENTISTEGENERALISTE LARYNGOLOGISTE PSYCHOLOGUE

Reszta klasy to pacjenci. Ka¿demu z nich poda-jemy na pasku papieru opis jego doœæ nietypo-wych dolegliwoœci, np.:1. Je vois tout en rose.2. J′ai des palpitations du coeur quand je vois

un joli garc,on (une jolie fille).3. J′ai mal au petit doigt de la main gauche.4. Mon nez est devenu tout noir.5. Ma langue a beaucoup maigri dernierèment.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Wodzis³awiu Œl¹skim.

104

6. Je m′ endors systématiquement pendant leslec,ons de franc,ais.

7. Mon sang est devenu bleu.8. Ma dent de sagesse devient toujours plus

longue; elle a déjà 10 cm.Uczniowie po kolei wchodz¹ do przychodni,sami wybieraj¹ specjalistê (który mo¿e odes³aæich potem do innego lekarza) i rozmawiaj¹z nim o swoim problemie. Dialogi bywaj¹ czês-to oryginalne i ca³a klasa doskonale siê bawi.

× Wariant B: dla klasy biologiczno-chemi-cznej lub zainteresowanej medycyn¹

Rozpoczynamy lekcjê od krótkiej rozmo-wy na temat médecine naturelle i remèdes degrand-mère. Podajemy kilka u¿ytecznych s³ów-ek, np.: une tisane, une infusion, une décoction,un bain (de pieds – de mains), une compresse,un coton imbibé de, les plantes médicinales, untilleul, une menthe, une mélisse, un oranger, uneucalyptus, des feuilles, des fleurs, des fruits, desracines, une écorce.

Mo¿emy te¿ przeprowadziæ krótk¹ dys-kusjê na temat ich skutecznoœci: Qu′ est-ce quià votre avis est plus efficace: la médecine naturel-le ou les moyens pharmacologiques? Justifiez!

Nastêpnie notujemy na tablicy szeœæ po-spolitych dolegliwoœci:a) le rhume,b) la toux

c) l’ insomnied) la syncope

e) la migrainef) la douleur de

dentsProsimy uczniów, by podali ich najczêstszeprzyczyny:Ö Comment attrape-t-on le plus souvent le rhu-

me?Ö Quelles sont les causes les plus fréquentes de

l′ insomnie? etc.Potem dzielimy klasê na szeœæ grup. Ka¿daotrzymuje opis naturalnych metod leczenia jed-nej z podanych przedtem dolegliwoœci:1. Tirez le nez du malade. Mordez les deux

petits doigts de ses mains. Tordez-lui lapointe du sein gauche.

2. Aspirez le jus d’ un citron par le nez.3. Mettez dans l’ oreille un coton imbibé d’

huile chaude ou de jus d’ oignon.4. Buvez après le diıner une tisane de tilleul, d’

oranger ou de menthe.5. Prenez le matin et le soir une tasse de lait

chaud sucré au miel avec du jus d’ oignonou d’ ail.

6. Faites les bains de pieds et de mains avec ladécoction de feuilles de mélisse, de mentheou de persil.

Zadaniem uczniów jest dopasowanie me-tod do schorzenia (klucz: a 2, b 5, c 4, d 1, e 6, f 3).

Uczniowie mog¹ potem ustosunkowaæsiê do powy¿szych metod (c’est étonnant, c’esttrop brutal, c’est beete, ce n’est pas commode,cela ne peut pas eetre efficace, etc.).

Z kolei ka¿da z grup wybiera spoœródsiebie dwóch uczniów: lekarza oraz pacjenta,który woli jednak leczyæ siê farmakologicznie;improwizuj¹ oni dialog na temat danej doleg-liwoœci.

Na koniec prosimy uczniów, by technik¹burzy mózgów podali jak najwiêcej naturalnychmetod leczenia grypy. Mo¿e to pos³u¿yæ zawstêp do pracy nad tekstem Méfiez-vous de lagrippe2).

× Wariant C: dla klasy humanistycznej lubinteresuj¹cej siê literatur¹ francusk¹

Do po³¹czenia medycyny z literatur¹ do-skonale nadaje siê poni¿szy fragment:

Toinette: Qui est votre médecin?Argan: M. Purgon.Toinette: Je ne connais pas cet homme-là parmi les

grands médecins. Pour quelle maladie vous soi-gne-t-il?

Argan: Pour le foie.Toinette: C’ est un ignorant, vous eetes malade du

poumon.Argan: Du poumon?Toinette: Oui, que sentez-vous?Argan: Je sens de temps en temps des douleurs de teete.Toinette: Justement: le poumon.Argan: J’ ai quelquefois des maux de coeur.Toinette: Le poumon.Argan: J’ ai quelquefois de la fatigue par tous les

membres.Toinette: Le poumon. Vous avez de l’ appétit quand

vous mangez?Argan: Oui, Monsieur.Toinette: Le poumon. Vous aimez à boire un peu de

vin?Argan: Oui, Monsieur.Toinette: Le poumon, le poumon, vous dis-je. Que vous

ordonne votre médecin pour votre nourriture?Argan: Il m’ ordonne du potage.

2) M. Gajos, T. Szumlewicz (1994), Salut! C,a va?, Warszawa: WSiP, s. 121.

105

Toinette: Ignorant!Argan: De la poule et du poulet.Toinette: Ignorant!Argan: Du veau.Toinette: Ignorant!Argan: Des oeufs frais.Toinette: Ignorant!Argan: Et surtout de boire mon vin avec beaucoup

d’eau.Toinette: Il faut boire votre vin pur et il faut manger

du bon gros boeuf, du bon gros porc, du bonfromage de Hollande, votre médecin est igno-rant et beete; je veux vous en envoyer un autre etje viendrai vous voir de temps en temps pen-dant que je serai dans cette ville.

(d’ après Molière Le Malade Imaginaire, acte III, sc. X)

Po pierwszym odczytaniu tekstu pytamyuczniów:1. De quelle pièce vient cet extrait?2. Qui sont Toinette et Argan?3. De quoi parlent-ils?4. Toinette est-elle un vrai médecin?5. Argan est-il un vrai malade?6. Comment imaginez-vous leurs costumes?

Po kolejnym odczytaniu tekstu, tym ra-zem przez uczniów, rolami, pytamy:1. Quels sont les symptoomes de la maladie d’

Argan?2. Quel médecin soigne d’ habitude Argan?3. Qu’ est-ce que Toinette pense de ce médecin?4. Comparez le traitement de M. Purgon avec

celui de Toinette:

médecin: M. Purgon Toinette maladiediagnostic: maladie de foie de poumon

régime proposé: du potage du bon gros boeufde la poule du bon gros porcdu poulet du bon fromagedu veau de Hollandedes oeufs frais du vin purdu vin coupéd’ eau

5. Imaginez la scène suivante!6. Vous eetes médecin d’ Argan. Qu’ est-ce que

vous lui ordonnez quand il prétend que:a) il souffre de coeurb) il a mal à la gorgec) il n’ a pas d’ appétit

d) il est très nerveuxe) il a mal au coeur

Lekcja ta mo¿e byæ punktem wyjœcia do roz-wa¿añ na temat prawid³owego od¿ywianiasiê3).

× Wariant D: dla klasy lubi¹cej œpiewaæ

W lekcji tej wykorzystujemy piosenkê Emmène-moi4).

J’ ai voyagé de Brest à Besanc,onDepuis la Rochelle jusqu’ en AvignonDe Nantes jusqu’ à MonacoEn passant par Metz et Saint-Maloet ParisEt j’ ai vendu des marronsA la foire de DijonEt de la barbe à papa

Refrain: Emmène-moiMon coeur est tristeEt j’ ai mal aux piedsEmmène-moiJe ne veux plus voyager

J’ ai dormi toute une nuit dans un abreuvoirJ’ ai attrapé la grippe et des idées noiresJ’ ai eu mal aux dents et la rougeoleJ’ ai attrapé des rhumesEt des petites bestiolesQui piquentSans parler de toutes les foisQue j’ai coupé mes doigtsSur une boiıte à sardines

Ref. Emmène-moi...Je les vois tous les deuxComme si c’ était hierAu coucher du soleilMaman mettant le couvertEt mon vieux papa avec sa cuillèreRemplissant son assiette de pommes de terreBien cuitesEt le dimancheMaman coupant une trancheDe tarte aux pommes

Ref. Emmène-moi...

Po pierwszym wys³uchaniu piosenki za-dajemy uczniom pytania:1. Comment se sent le chanteur?2. Est-il gai ou triste? En forme ou malade?

Po drugim wys³uchaniu prosimy o wy-branie z listy w³aœciwych wyrazów w odpowie-dzi na nastêpuj¹ce pytania:

3) Salut! C,a va? II s. 113.4) E. Bérard, Y. Canier, C. Lavenne (1996), Tempo 1, Unité 4, WSiP, Didier�Haitier, s. 61.

106

1. Qu’ est-ce que le chanteur a attrapé?a) l’ angineb) la grippec) de petites bestiolesd) le Sidae) la bronchite

f) le rhumeg) la jaunisseh) la rougeolei) la coliquej) des idées noires

2. Ouu a-t-il mal?a) à la teeteb) aux dentsc) à la gorge

d) aux piedse) au ventref) aux doigts

Nastêpnie rozdajemy kserokopie tekstui s³uchamy piosenki jeszcze raz, podœpiewuj¹c.Staramy siê teraz rozbudziæ wyobraŸniê uczniówpytaj¹c:1. Imaginez comment le chanteur a pu attraper:a) la grippe et les rhumesb) des idées noiresc) la rougeoled) les petites bestioles

2. Pourquoi a-t-il mal:a) aux piedsb) aux dentsc) aux doigts?

3. Quelles autres maladies peut-on attraperpendant le voyage? (mo¿liwe odpowiedzi: le mal de

mer, l’ intoxication, l’ infarctus, se casser la jambe, lebras).

Nastêpnie polecamy jednemu z uczniówwczuæ siê w sytuacjê piosenkarza i wysy³amy gonajpierw do lekarza, potem do dentysty, byprzedstawi³ im swoje dolegliwoœci prosz¹co pomoc.

Potem pytamy uczniów:Comment le chanteur aurait pu éviter ces prob-lèmes de santé?

Jeœli wczeœniej poznaliœmy zdania wa-runkowe, polecamy uczniom dokoñczyæ nastê-puj¹ce zdania:1. Tu n’ attraperas pas la grippe si....2. Tu n’ auras pas mal aux dents si....3. Si tu as des idées noires....4. Si tu as la rougeole....5. Tu peux te couper les doigts si....6. Tu auras mal aux pieds si....

Na koniec uczniowie wyposa¿aj¹ aptecz-kê dla piosenkarza-podró¿nika wykorzystuj¹cwczeœniej przerobiony tekst la pharmacie fami-liale5). Po sporz¹dzeniu listy niezbêdnych ar-tyku³ów jeden z uczniów robi zakupy w aptece.

(marzec 1999)

5) Salut! C,a? II, s. 120.

Janina Skrzypczyńska1)

Ostrowiec Świętokrzyski

Czasownik used to i ćwiczenia wdrażające jegozastosowanie

Zrozumienie znaczenia i poprawne za-stosowanie czasownika used to przysparzauczniom doœæ du¿o k³opotu poniewa¿ nie maon formy w czasie teraŸniejszym i trudno goodnieœæ do w³aœciwego ekwiwalentu w jêzykupolskim. Dlatego wprowadzenie tego czasowni-ka wymaga du¿ej precyzji. Powinno ono umo¿-liwiaæ uczniom jednoznaczne zrozumienie kon-tekstu, w którym mo¿na go u¿yæ, a tak¿e jegoznaczenia. Jednoczeœnie wskazane jest, aby ju¿podczas wstêpnej prezentacji uczniowie zainte-resowali siê dan¹ sytuacj¹, gdy¿ w³aœnie ten

element ciekawoœci u³atwi im zaanga¿owaniesiê w dalsze æwiczenia i zapamiêtanie wprowa-dzonej konstrukcji.

× Lekcja maj¹ca na celu prezentacjê czaso-wnika used to i aktywne przeæwiczenie jegou¿ycia mo¿e rozpocz¹æ siê przedstawieniem na-stêpuj¹cego fazogramu. Stanowi on okreœlon¹sytuacjê i u³atwia wyjaœnienie u¿ycia czasowni-ka used to dla okreœlenia czynnoœci przesz³ejw kontraœcie z teraŸniejszoœci¹, w której nie maona ju¿ miejsca.

1) Autorka jest wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego w Wy¿szej Szkole Biznesu i Przedsiêbiorczoœci oraz w NauczycielskimKolegium Jêzyków Obcych w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim.

107

Fazogramowi towarzyszy nastêpuj¹cy komen-tarz: This is Dennis. He gave up smoking two yearsago. He does not smoke any longer. But he usedto smoke. He used to smoke 40 cigarettes a day.

Na tablicy zostaj¹ natomiast zapisanenastêpuj¹ce zdania:

When didhe smoke? Two years ago.

Did he doit only once?

No, he smokedregularly.

HE USEDTO SMOKE.

Does he doit now?

No, he doesn’tdo it now.

Did he use to smoke a pipe? No, he didn’t useto smoke a pipe, he used to smoke cigarettes.

Po wnikliwym przeanalizowaniu zapisa-nych zdañ uczniowie mog¹ przyst¹piæ do wyko-nywania æwiczeñ:

Ö ĆWICZENIE I

Patrz¹c na dwie poni¿ej przedstawioneserie wyra¿eñ opatrzonych nag³ówkami used toi now wyœwietlonymi na ekranie za pomoc¹grafoskopu, uczniowie wykonuj¹ parami nastê-puj¹ce zlecone im zadania:

1. Look at the given vocabulary and write somesentences about Liz’s life using used to or does.Example: She used to eat fish and fruit, butnow she eats... � She didn’t use to have a car...Exchange your exercise books, if necessary cor-rect your partner’s sentences.2. Ask and answer like this:Ö Did she use to ski?Ö Yes, she did.Ö Where did she use to spend her holidays?Ö In the mountains.Ö Did she use to have a car?Ö No, she didn’t. She used to have a bicycle, etc.

3. Tell about Liz’s life in the past and now.Liz’s life

used to now1. ski every winter 1. spend time in ex-

pensive restaurants2. fish and fruit 2. fattening dishes3. a bicycle 3. a car4. slim and fit 4. fat and heavy5. the mountains 5. a swimming pool6. a block of flats 6. as big house7. by bus 7. with her chauffeur

Ö ĆWICZENIE II

Uczniowie otrzymuj¹ nastêpuj¹ce polecenia:1. Think of one thing you used to do when you

were a child. (Listen to your partner andcorrect if it’s needed)Example: I used to eat a lot of sweets.

2. Now say something you didn’t use to do.(Listen and correct)Example: I didn’t use to drink coffee.

3. Ask questions to your partner:Example: Did you use to read The Sun whenyou were a child?

4. Work in pairs, ask and answer questions:A: What did you do when you were a child?

(at school)B: I used to play with my friends and ...

Topics:What / do at school?What / do at the weekend?What / do in the evening?What / do in the morning?Where / go on holiday?What sports / play?What TV programmes / like?What books / read?What food / have?

Praca domowa mo¿e byæ nastêpuj¹cymzadaniem:Think of the time when you were a child and writesome sentences, using used to, about the foll-owing: what you did, thought, like, wanted, ate,drank, said, etc. but that you no longer do, think,like, etc. One example has been written for you.Example:I used to walk to school and l used to think itwas very unfair that some of my friends couldgo by bus.(wg Edward Woods: (1990) Using English Grammar. Meaning& From; Prentice Hall International ELT; 1990 – Unit 2.22)

108

× Nastêpn¹ lekcjê mo¿emy rozpocz¹æ spraw-dzeniem poprawnoœci wykonanej pracy domo-wej, która mo¿e pos³u¿yæ jako treœæ kolejnegoæwiczenia wdra¿aj¹cego u¿ycie czasownika usedto:

Ö ĆWICZENIE I: DISCUSSION

Discuss the things you have written down withyour partner and see how many things you bothused to do that you no longer do.

Dalsz¹ czêœæ lekcji mog¹ wype³niæ kolej-ne æwiczenia.

Ö ĆWICZENIE IIUczniowie dobrani parami otrzymuj¹ nastêpu-j¹ce polecenie:

Imagine that you and your partner haven’t seeneach other for five years. Talk about the followingactivities you used to do:

Aplay the pianogo runningbe a teachergo out with Patlisten to rock musicspend holidays in Florida

drink milk shakesgo to the theatreplay tennisride a racing bikehave private Englishlessons

Bplay the guitargo for long walksbe a civil servantgo out with Vivlisten to classical musicspend holidays in Spain

drink Guinnessgo to the cinemaplay basketballride a motorbikeattend English classes

Ö ĆWICZENIE III: BEFORE TV

Uczniowie podzieleni na ma³e grupy przygoto-wuj¹ odpowiedzi na nastêpuj¹ce pytania:What did people use to do before they hadtelevision?How did they use to spend their free time?

Po zaprezentowaniu odpowiedzi, otrzy-muj¹ polecenie: Try answering similar questionsabout the following inventions and discoveries wenow depend on: planes, electric lights, tape recor-ders, cars, computers etc. Think of some otherinventions or discoveries we now take for granted.Przedstawiciele grup prezentuj¹ przygotowanewspólnie wypowiedzi.

Dodatkowe æwiczenia wdra¿aj¹cei utrwalaj¹ce u¿ycie czasownika used to mog¹

przybraæ ró¿norodny charakter w zale¿noœci odinwencji i pomys³owoœci nauczyciela. Oto kilkadalszych przyk³adów:

QUIZ

Example: Which famous US president used tobe an actor?

GRA (Game)

Example: find someone who used to cry a lotwhen he / she was a baby. (uczniowie zadaj¹sobie nawzajem pytania).

MAPA ŚWIATA (World Map)

Point to the changes:Example: Hungary used to belong to the east-ern block.

PORÓWNANIE (Comparison)Nauczyciel pokazuje dwie ró¿ne mapy tegosamego miasta – jedn¹ z lat szeœædziesi¹tych,a drug¹ wspó³czesn¹. Uczniowie porównuj¹mapy i tworz¹ zdania.Example: There used to be a small pub in KingStreet but now there is a supermarket.

Praca domowa mo¿e obejmowaæ nastê-puj¹ce polecenia:

I – Find out from your parents or other membersof your family about life in your country whenthey were young.Example: My mother used to write poemswhen she was at school.II – Answer these ouestions about Charlie Cha-plin’s films:1. What did he use to wear?2. How did he use to walk?3. What things did he use to

do?4. Did he use to have a mous-

tache or a beard?5. Mention the jobs he used

to have in his films.6. What things did he use to

carry?

BibliografiaInstant Art Book; Camera-Ready Art. For Designer and Prin-

ters; (1991) The Graphic Communications Centre Ltd.Murphy Raymond (1989), English Grammar in Use, Cam-

bridge University Press.Woods Edward, (1990), Using English Grammar. Meaning

and Form, Prentice Hall International ELT,(marzec 1997)

109

Bogusława Mezglewska1)

Busko-Zdrój

Projekt na lekcji języka niemieckiego

Kulturoznawstwo stanowi integraln¹czêœæ nauczania jêzyka obcego. Wiadomoœci kul-turoznawcze uatrakcyjniaj¹ lekcje, pozwalaj¹te¿ poznaæ bli¿ej kraj, którego jêzyka uczniowiesiê ucz¹. W programie nauczania jêzyka niemiec-kiego przewiduje siê przekazywanie informacjiz zakresu historii, geografii, kultury i dnia co-dziennego krajów niemieckojêzycznych. Wy-chodz¹c naprzeciw oczekiwaniom uczniów orazwymogom programowym, postanowi³am prze-kazaæ moim uczniom wiedzê kulturoznawcz¹metod¹ projektu. Metoda choæ nienowa, po-niewa¿ pocz¹tki jej stosowania siêgaj¹ lat dwu-dziestych i trzydziestych XX wieku, staje siêostatnio bardzo popularna w Polsce. Niema³¹zas³ugê w jej upowszechnianiu maj¹ zagranicz-ne programy wspomagaj¹ce nasz¹ oœwiatê.

Istot¹ projektu jest samodzielna pracauczniów koordynowana przez nauczyciela, a re-zultaty tej pracy s¹ prezentowane publicznie naforum klasy lub szko³y. Metoda projektu kszta³-tuje u uczniów wiele umiejêtnoœci, które s¹zwi¹zane z podejmowaniem konkretnych dzia-³añ. Uczniowie æwicz¹ rozumienie tekstu pisa-nego, mówienie, samodzielne formu³owaniemyœli w jêzyku obcym, umiejêtne korzystanieze s³ownika oraz poznaj¹ du¿o ciekawego s³ow-nictwa przydatnego na co dzieñ. Projekt rozwijakreatywnoœæ uczniów, kszta³tuje umiejêtnoœæzbierania i selekcjonowania informacji, samo-dzielnego poszukiwania wiedzy nie tylkow ksi¹¿kach, ale równie¿ w innych œrodkachprzekazu, jak na przyk³ad w Internecie.

Kulturoznawstwem interesuje siê wieluuczniów, dlatego wybra³am go jako temat dorealizacji metod¹ projektu. Z racji planowanejwycieczki turystyczno-krajoznawczej do po³u-dniowej czêœci Niemiec, zaproponowa³am mo-im uczniom (klasa II) temat: Bawaria – kulturo-znawcza podróż do jednego z najbardziej zna-nych landów niemieckich.

Praca nad realizacj¹ projektu trwa³a dwamiesi¹ce i przebiega³a w nastêpuj¹cych eta-pach:

× Zapoznanie uczniów z pojęciem– metoda projektu

Poinformowa³am uczniów na czym polega pra-ca metod¹ projektu. Z zainteresowaniem przy-jêli do wiadomoœci fakt, ¿e bêd¹ pracowaæsamodzielnie, a moja rola ograniczy siê jedyniedo koordynowania pracy i do konsultacji.

× Wprowadzenie do głównego tematuprojektu

Pokaza³am uczniom seriê przeŸroczy przedsta-wiaj¹cych Bawariê oraz kolorowe foldery. Zain-teresowanie tematem spotêgowa³ film wideoo stolicy Bawarii – Monachium, który barwnieobrazowa³ mentalnoœæ Bawarczyków, pielêgno-wanie tradycji, obyczajów oraz pokazywa³wspania³e zabytki tego miasta. Uczniowie ¿y-wio³owo komentowali stroje Bawarczyków, ichzami³owanie do pieszych wêdrówek górskichoraz kulturê picia piwa.

× Tworzenie zespołów

Klasê licz¹c¹ 29 uczniów podzieli³am na piêæzespo³ów. O ich sk³adzie decydowali samodziel-nie uczniowie. Ka¿dy zespó³ wybra³ swojegolidera reprezentuj¹cego ca³¹ grupê.

× Przygotowanie do realizacji projektu.

Instrukcja do projektu Bawaria

Temat projektu: Bayern – eine landeskundliche Reise indas bekannte, sehenswürdige Bundesland.

Cele projektu:1. Poznanie przez uczniów historii, geografii i kultury

Bawarii.2. Nabycie umiejêtnoœci pracy w zespole, wspólnego

rozwi¹zywania problemów.3. Rozwijanie strategii samodzielnego uczenia siê.4. Nabycie umiejêtnoœci samodzielnego korzystania

z tekstów oryginalnych.5. Rozwijanie umiejêtnoœci organizacji pracy w³asnej,

obowi¹zkowoœci, zbierania i selekcjonowania infor-macji.

Zadania:1. Wizyta w bibliotece Instytutu Goethego i wypo¿ycze-

nie materia³ów informacyjnych na temat Bawarii.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Tadeusza Koœciuszki w Busku-Zdroju.

110

2. Przydzielenie wypo¿yczonych materia³ów wed³ugwybranych przez uczniów tematów szczegó³owych.

3. Uczniowie ustalaj¹ w grupach formê, w jakiej przed-stawi¹ swój temat (wspólna dyskusja w grupie).

4. Przydzia³ zadañ w zespole.5. Ka¿dy z cz³onków zespo³u wykonuje przydzielone

mu w grupie zadanie.6. Ka¿dy z cz³onków zespo³u przygotowuje starannie

swój fragment pracy do prezentacji projektu.7. Zespó³ samodzielnie opracowuje tekst do swojego

tematu na podstawie tekstu oryginalnego – konsul-towanie z nauczycielem poprawnoœci jêzykowej.

8. Ustalenie terminów konsultacji i prezentacji projektów.

�ród³a materia³ów do projektu:1. Materia³y w³asne nauczyciela.2. Materia³y wypo¿yczone w bibliotece Instytutu

Goethego.

Terminy konsultacji:

Grupa Temat Termin konsultacji

I. Essen, Trinkenund Wohnen in Bayern

poniedzia³ki– po lekcjach

II. Bayern – Geographie undGeschichte

wtorki– po lekcjach

III. Kultur und Sport in Bayern œrody – po lekcjach

IV. Bekannte Persönlichkeitenin der bayerischen

Geschichte

czwartki– po lekcjach

V. Sitten und Bräuchein Bayern

pi¹tki– po lekcjach

Termin prezentacji: styczeñ 2001

Sposób przedstawienia efektów pracy:1. Ka¿da grupa przygotuje sprawozdanie ze swojej pra-

cy, w którym przedstawi:× temat pracy i jej formê,× sposób realizacji tematu,× wyszczególnienie, kto i co wykonywa³,× kto jest odpowiedzialny za jaki fragment pracy i kto

bêdzie go prezentowa³,× ocenê pracy, stopieñ trudnoœci wykonywanego zada-

nia,× który etap realizacji zadania sprawia³ cz³onkom ze-

spo³u najwiêcej problemów i jak rozwi¹zano tenproblem,

× jakie korzyœci przynios³a praca nad realizacj¹ projek-tu dla jej uczestników.

Za³¹czniki:1. Dokumentacja pracy zespo³ów:× Zasady pracy w zespole,× Podzia³ zadañ w zespole,× Sprawozdania z prac w poszczególnych zespo³ach.

Kryteria oceny projektu:1) estetyka pracy,2) pomys³owoœæ i oryginalnoœæ formy,3) poprawnoœæ jêzykowa przy prezentacji projektu,4) stopieñ zaanga¿owania cz³onków zespo³u w realiza-

cjê projektu.

Ocena prac: – punktacja w skali 1 do 6 (celuj¹cy:maksymalna liczba punktów – 24 (6 pkt za ka¿de kryte-rium), bardzo dobry: 23-20 pkt; dobry: 19-16 pkt;dostateczny: 15-13 pkt; dopuszczaj¹cy: 12-10 pkt.

Prezentacja projektów:1) prezentacja na lekcji jêzyka niemieckiego:

– 15.01.20012) prezentacja w obecnoœci dyrekcji szko³y

i zaproszonych goœci: 22.01.20013) prezentacja podczas wywiadówki szkolnej

– 25.01.2001 (na ¿yczenie rodziców).

Ewaluacja projektu:1) Wypracowanie klasowe – Was habe ich über Bayern

erfahren.2) Quiz Рmoja znajomoϾ Bawarii.

Ö Ustalenie zasad pracy w zespoleUczniowie przedstawili w formie pisemnej jakbêd¹ podejmowaæ decyzje, w jaki sposób bêd¹rozwi¹zywaæ ewentualne spory, konflikty, gdziebêd¹ siê odbywa³y spotkania zespo³ów orazjakie zasady bêd¹ obowi¹zywa³y w grupie, abypraca przebiega³a sprawnie.

Ö Ustalenie podziału zadań w zespolePo podjêciu decyzji co do szczegó³owego tema-tu projektu, ka¿dy zespó³ przedstawi³ ustalonyprzez siebie podzia³ zadañ. Uczniowie ustalilijakie zadania nale¿y wykonaæ, kto bêdzie od-powiedzialny za dan¹ pracê, co bêdzie potrzeb-ne do wykonania zamierzonych prac oraz w ja-kim terminie zostan¹ zrealizowane.

Ö Zawarcie kontraktu z uczniamiWraz z podzia³em zadañ i zasadami pracy w ze-spole, uczniowie przygotowali zobowi¹zania,w których wyrazili gotowoœæ do wykonaniaswoich projektów w wyznaczonym terminie,zgodnie z instrukcj¹. Ja ze swej strony poinfor-mowa³am szczegó³owo, czego od nich oczekujêoraz wed³ug jakich kategorii bêdê ocenia³a ichpracê.

Ö Ustalenie terminów konsultacjiNieodzownym elementem pracy nad projek-tem jest konsultacja z nauczycielem koordynu-j¹cym. Konsultacje odbywa³y siê wed³ug ustalo-nego porz¹dku i w terminach odpowiadaj¹cychobu stronom. Przez kolejne dni tygodnia zg³a-sza³y siê na konsultacje poszczególne grupy.Podczas konsultacji uczniowie relacjonowali, coju¿ zosta³o zrobione, na jakie trudnoœci napot-kali, pytali o poprawnoœæ jêzykow¹ przygoto-wanych przez siebie tekstów. Ja ze swej stronypoprawia³am b³êdy jêzykowe, wyjaœnia³am

111

w miarê potrzeby trudne konstrukcje gramaty-czne, na które natrafili w tekstach oryginalnych(nad projektem pracowali uczniowie klasy dru-giej), dostarcza³am dodatkowych materia³ówna temat Bawarii, które posiadam we w³asnejbiblioteczce (foldery, prospekty).

Ö Ustalenie sposobu pisania sprawozdaniaz realizacji projektu

Dodatkowym dokumentem, który musia³y przy-gotowaæ poszczególne zespo³y by³o sprawozdaniez realizacji projektu. Napisali go uczniowie pozakoñczeniu prac, ale w fazie przygotowañ dorealizacji projektu poinformowa³am ich, w jakiejformie nale¿y takie sprawozdanie napisaæ i ¿enale¿y uwzglêdniæ w nim nastêpuj¹ce punkty:× Podziêkowanie dla osób, które udostêpni³ymateria³y na temat Bawarii.× Spis treœci – wymieniæ wszystkie podtematywchodz¹ce w sk³ad treœci projektu (np. przytemacie Sitten und Bräuche in Bayern podtematstanowi³y: Trachten – stroje ludowe, Musik– muzyka, Feste – œwiêta, Speisen – potrawy,Getränke – napoje).× Wstêp – podaæ temat g³ówny swojego projek-tu i powody, dla których zainteresowa³ ich tena nie inny temat, oraz napisaæ jakie korzyœciprzynios³a praca nad projektem.× Czêœæ g³ówna – obok wymienionych podtema-tów podaæ nazwiska osób, które opracowywa³y tezagadnienia, a nastêpnie krótko streœciæ, o czymjest mowa w danym podtemacie. W punkcie tympodaæ równie¿, w jaki sposób pracowano nadtekstem, scenografi¹, form¹ projektu.× Wnioski – z perspektywy czasu oceniæ zaletyi ewentualne wady projektu.× Za³¹czniki – wyliczyæ wykonane prace plas-tyczne, np. albumy, plakaty, zdjêcia, film, ma-pa, podaæ bibliografiê.

× Formułowanie i wybór tematówprojektów

Podczas pracy w grupach ka¿dy zespó³ przygo-towa³ pytania w jêzyku niemieckim, jakie po-stawi³by mieszkañcowi Bawarii, aby dowiedzieæsiê czegoœ interesuj¹cego o tym regionie. Treœæpytañ, które zapisaliœmy na tablicy, okaza³a siêzró¿nicowana. Wspólnie posegregowaliœmy tepytania wed³ug ich tematyki i w ten sposóbpowsta³y nastêpuj¹ce grupy tematyczne: folk-lor, historia, geografia, sport, ¿ycie codzienne,

turystyka, kultura, zabytki, œwiêta. Nastêpnieliderzy poszczególnych zespo³ów podali, jakimzagadnieniem chce siê zaj¹æ ich grupa. Po dys-kusji w grupach sformu³owano robocze tematyprojektów. By³y one nastêpuj¹ce:

Essen, Trinken und Wohnen in BayernBayern – Geographie und GeschichteKultur und Sport in BayernBekannte Persönlichkeiten in der bayeri-schen GeschichteSitten und Bräuche in Bayern.

Nad form¹ prezentacji zastanawia³y siê po-szczególne zespo³y podczas wyznaczonychprzez siebie spotkañ, a nastêpnie poinformowa-³y mnie o podjêtych decyzjach podczas wy-znaczonych konsultacji.

× Realizacja projektu

Ö Zbieranie i opracowywanie informacjiWiêkszoœæ potrzebnych materia³ów Ÿród³owychuczniowie wypo¿yczyli w Bibliotece InstytutuGoethego. Podczas pobytu w Bibliotece poznalizasady korzystania z katalogu komputerowegoOPAC oraz klasyfikacjê dziesiêtn¹, co umo¿liwi-³o im samodzielne poszukiwanie potrzebnej li-teratury.

Ö Realizacja zadań cząstkowychPo analizie wypo¿yczonych materia³ów ucznio-wie przyst¹pili do opracowywania swoich pro-jektów, a nastêpnie konsultowali ze mn¹ ichpoprawnoœæ jêzykow¹.

Ö Opracowanie sprawozdaniaPo zakoñczeniu prac nad projektem, ka¿dy ze-spó³ przygotowa³ sprawozdanie oraz przedsta-wi³ podczas konsultacji plan prezentacji swoje-go projektu.

× Prezentacja projektu

Prezentacja projektu odby³a siê najpierw na fo-rum klasy a dwumiesiêczna praca poszczegól-nych zespo³ów zosta³a oceniona przeze mnieoraz ca³y zespó³ klasowy. Nastêpnie w ramachtzw. lekcji otwartej uczniowie zaprezentowaliswoje projekty zaproszonym goœciom, dyrekcjiszko³y oraz nauczycielom jêzyków obcych. Pre-zentacje zosta³y utrwalone na filmie wideo.

× Ocena projektu

Ö Ocena prezentowanych pracOcena projektów odbywa³a siê na podstawieliczby punktów uzyskanych przez poszczególne

112

zespo³y. Przy przyznawaniu punktów branopod uwagê osi¹gniêcia zespo³ów w kategoriachformy, poprawnoœci jêzykowej, oraz aktywnoœcica³ego zespo³u.

Ö Ocena zebranych wiadomościPodsumowaniem wiadomoœci na temat Bawariiby³o wypracowanie domowe na temat: WelcheInformationen über Bayern hast du nach derProjektvorstellung gesammelt? Najbardziej inte-resuj¹ce i bogate w treœæ wypracowania zosta³yodczytane przez ich autorów przed klas¹.Ocenê zebranych wiadomoœci stanowi³ równie¿quiz na temat Bawarii, który wykaza³, ¿euczniowie zapamiêtali wiele informacji na te-mat tego niemieckiego landu.

× Ewaluacja

Ocenê ca³oœciow¹ pracy nad projektem stano-wi³a ankieta, któr¹ przeprowadzi³am wœródmoich uczniów po zakoñczeniu prac nad pro-jektem. Analiza tej ankiety wykaza³a, ¿e projektby³ atrakcyjn¹ form¹ samodzielnej nauki jêzykaniemieckiego koordynowanej przez nauczycielaprzedmiotu oraz, ¿e mo¿na j¹ stosowaæ ju¿w klasie II, po dwóch latach nauki jêzyka.

Projekt wzbogaci³ umiejêtnoœci jêzykoweuczniów przede wszystkim w zakresie pracy nad

tekstem pisanym (tego zdania by³o 78% an-kietowanych uczniów), mówieniem (81%) po-szerzy³ równie¿ ich zasób s³ownictwa (75%).Uczniowie wysoko ocenili pracê poszukiwawcz¹przy gromadzeniu materia³ów do projektu. Ichzdaniem praca nad projektem nauczy³a ich se-lektywnoœci w zbieraniu i czytaniu materia³ów(72%), samodzielnoœci w formu³owaniu myœliw jêzyku niemieckim (71%) oraz kreatywnoœci(69%). Z ankiety wynika ponadto, ¿e uczniowienauczyli siê pracy zespo³owej, odpowiedzialno-œci za wykonanie powierzonej im pracy, ponie-wa¿ ka¿dy musia³ wykazaæ siê swoj¹ prac¹przede wszystkim wobec kolegów. Praca nadprojektem, równie¿ w opinii uczniów, ma bar-dzo wiele zalet, daje poczucie satysfakcji z wy-konanej pracy, chocia¿ poch³ania wiele czasui wysi³ku.

W pracy metod¹ projektu swoje miejsceodnajduje równie¿ uczeñ s³aby, który doœwiad-cza radoœci uczenia siê, odkrywa swoje nie-ujawnione dotychczas umiejêtnoœci i zdolnoœci.Radoœæ i satysfakcjê sprawia mu fakt, ¿e potrafi³rozwi¹zaæ problem, ¿e zosta³ doceniony przezinnych. Myœlê, ¿e choæby dla takiego efektuwarto poœwiêciæ cenny czas na realizacjê tema-tu metod¹ projektu. (luty 2001)

Warto wiedziećSTAŻE ZAGRANICZNE DLA NAUCZYCIELI JĘZYKA HISZPAŃSKIEGO

którzy nigdy nie uczestniczyli w tej formie doskonalenia oraz ci, którzy uczestniczyli w sta¿u ponad 3 latatemu. Wyboru kandydatów na sta¿e zagraniczne dokonuje komisja mieszana sk³adaj¹ca siê z przed-stawicieli CODN, MENiS i partnerów zagranicznych. Kandydatury stypendystów s¹ nastêpnie zatwierdzaneprzez odpowiednie w³adze w ka¿dym kraju. CODN nie refunduje kosztów podró¿y.

W 2003 r. przewidywane s¹ stypendia do:Ö Salamanki (stypendium MEN Hiszpanii, uczestnicy nie otrzymuj¹ kieszonkowego),Ö Grenady (stypendium MEN Hiszpanii z preferencj¹ dla nauczycieli szkó³ dwujêzycznych, uczestnicy

otrzymuj¹ kieszonkowe)Ö ewentualnie te¿ Madrytu (stypendium MSZ Hiszpanii, uczestnicy otrzymuj¹ kieszonkowe i refundacjê

kosztów podró¿y.

Wymagane dokumentyÖ dossier zawieraj¹ce orygina³ ,,Karty zg³oszenia kandydata’’ wype³nionej w jêzyku polskim,Ö list motywacyjny i ¿yciorys

nale¿y sk³adaæ osobiœcie lub przesy³aæ poczt¹ do 10 kwietnia 2003 r. do sekcji jêzyków romañskichCODN (Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa, tel. 621-30-31 w.400).Formularz ,,Karty zg³oszenia’’ jest dostêpny na stronie internetowej: www.codn.edu.pl(œcie¿ka: struktura → Pracownia Jêzyków Obcych → zespó³ jêzyków romañskich → jêzyk hiszpañski).Ö kopie wszystkich dokumentów nale¿y dostarczyæ do Ambasady Hiszpanii (ul. Myœliwiecka 4, 00-459Warszawa, na nazwisko Juan José Fernández Delgado, Asesor técnico de Educación)

113

MATERIAŁYPRAKTYCZNE

Teresa Mastalerz1)

Trzebinia

St David’s lesson

Œw. Dawid jest patronem Walii i ob-chodzi swoje œwiêto 1 marca. Poni¿ej kolejnapropozycja lekcji dla gimnazjum z serii brytyjs-cy œwiêci w ramach realizacji zagadnieñ kul-turowych. Myœlê, ¿e warto j¹ przeprowadziæ,bo nasza wiedza o tej czêœci Wielkiej Brytaniijest raczej uboga. Zainteresowanym polecamstronê www.tourism.wales.gov.ukLekcjê mo¿na zacz¹æ od hymnu walijskiego.

St David2)

St David is the special saint of Wales.The old stories tell us that he came ofnoble parents and that his mother wasa very holy woman. He was bornabout fifteen hundred years ago.

He studied to become a priest underanother Welsh saint. He then set out tobuild monasteries and built them intwelve different places. Do you knowwhat a monastery is? It is a big buil-ding in which monks live. David wasan energetic man, never happier thanwhen he was preparing the plans fora new house. He was also a holy man,and soon stories began to go aroundabout the miracles he was said to haveperformed.

At this time a number of people began tobelieve that Jesus never really came to live onearth in human form, that is, with real fleshand blood. They taught that he came in spirit– that the Jesus his friends saw was a kind ofghost. This way of thinking greatly shocked the

chiefs of the church in Wales. They calleda great meeting to let all Welsh Christians knowthat these ideas must be stamped out.

They chose David to be their leading speak-er. He spoke so earnestly and with such forcethat his opponents were completely over-come. It was said that while he was speakinga white dove flew on to his shoulder and the

ground rose under him until hestood on a hill-top. Now it is un-likely that this really happened. Itis probably a very colourful wayof saying that he spoke as if thespirit of God had come to him,and that he seemed to tower overeveryone else there.

After the meeting David wasmade chief of the Welsh Church.This did not make any change inhis way of life. He and his brothermonks led a very hard life. Theyusually drank only water. Someti-mes, if they felt like a treat, theymixed it with a little milk. Theynever touched meat. They spoke toeach other only when it was strictlynecessary. Some people say thattheir food consisted mainly of

leeks which grew in the fields around theirhouse.

David died at a great age on 1st March, sothat is the day on which Welsh people celeb-rate their own saint. Their statues of St Davidshow him standing on a hill-top with a dove

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 3 w Trzebini i doradc¹ metodycznym w powieciechrzanowskim. Gimnazjum otrzyma³o w roku 2002 Europejski Znak Jakoœci – European Label.

2) Frank Carr, W. Foulsham & c.o limited (1973), 101 School Assembly Stories, London.

1

2

3

4

5

6

114

on his shoulder. They have taken the leek astheir special plant. His last words were ’’Bejoyful, brothers and sisters. Keep your faith,and do the little things that you have seen andheard with me.’’

1. Answer the questions:a. Who was St David?b. When was he born?c. What did he do in his life? (4 important

things)d. What happened when St David was speaking?e. When do Welsh people celebrate St David’s

Day and why?2. Write a short note about St David based on

the previous exercise.3. Is it true /T/ or false /F/? Underline the senten-

ce that proves your opinion.a. St David was born 1,500 years ago.b. David’s parents were poor.c. David wasn’t happy when he was preparing

the plans for a new house.d. David convinced his opponents.e. David’s life wasn’t easy.f. David died when he was very old.4. What’s wrong in the sentences? Translate the

confusing words into your own language.a. Monks’ food consisted of leaks.b. Monks never touched meet.c. David’s parents were holly people.d. David was preparing plants for a new house.e. David was made a chef of the Welsh church.5. Find their synonims. The number in brackets

sugggests the paragraph where you can findthem.

essential /5/ inform /3/ strength /4/with passion /4/ leader /5/ ghost /4/happy /6/ stop /3/ convinced /4/6. In parts 4 and 5 there are two words that can be

a verb and a noun at the same time. Find themand translate them into your own language.

7. What’s funny about these sentences? Whichone is correct?a. He took a photo with a flush.b. He took a photo with flesh.c. He took a photo with a flash.

8. Add a verb to make a collocation then trans-late it into your own language:................................................. miracles

9. Add a noun to make a colocation and thentranslate it into your own language:flesh and ..................................................

10. Find a message and draw it:saintdavidandadoveonhisshoulder

11. In part 1 find the word that means: belon-ging to the highest social group of a society.

12. There are 4 phrasal verbs in the text. Find themand translate them into your own language.Match them to the definitions below:

a. to be much taller or higher than someone orsomething else

b. to start a journeyc. to get rid of something that is wrongd. to be passed from one person to another13. Write your own exercise (word halves, un-

scrambling words etc.) The best ones to berewarded !!!

14. Underline irregular verbs in the simple pastin the text St David, then find them in thewordsearch and then write their infinitives:

F E E T K N A R D

O C A M E A T E R

T L I U B E G A N

L T A U G H T O O

E A T F C H O S E

F L L I R E A L Y

A E S S T O O D G

W D E K O P S R O

W A T E R O E E T

H E A S A W E A T

ANSWER KEY:

(the numbers in brackets are the numbers of paragraphswhere the answers can be found)1a He studied to be a priest /2/; 1b 1,500 years ago /1/;1c He built monasteries/2/ he was a good speaker/4/ hewas the chief of the Welsh church/5/ he performed mirac-les/2/;1d a dove flew on to his shoulder and the ground roseunder him until he stood on a hill top;1e on 1st March because St. David died on this day3a T /1/ ; 3b F his parents were noble/1/; 3c F he wasvery happy /2/; 3d T/4/; 3e T/5/; 3f T/6/4a leeks; 4b meat; 4c holy; 4d plans; 4e chief5 essential = necessary/5/; with passion = earnestly/4/;happy = joyful/6/; inform = let sb know/3/; leader= chief/5/; stop = stamp out/3/; strength = force/4/; ghost= spirit/4/; convinced = overcome/4/6 rose, treat ;7c; 8 perform; 9 blood; 10 Saint David anda dove on his shoulder; 11 noble;12a. tower over/4/; 12b set out /2/; 12c stamp sth out/3/; 12d go round /2/14 drank, came, began, built, taught, chose, spoke, was,flew, felt, grew, rose, set, led, stood /saw is NOT in the text/

(czerwiec 2002)

115

Anna Gieracha, Klaus Gentsch, Maria Faber1)

Katowice

Test z języka niemieckiego – klasa 1 ponadgimnazjalna

Czas pracy: 45 minut

Drogi uczniu!Otrzymujesz do rozwi¹zania test sk³adaj¹cy siê z 17 za-dañ. Zadania te sprawdzaj¹ w jakim stopniu opano-wa³eœ wymagane programem wiadomoœci i umiejêt-noœci. S¹ pogrupowane wed³ug poziomów wymagañ:– poziom P (poziom podstawowy ) – 16 pkt,– poziom PP – 12 pkt – oznacza, ¿e zadania doty-cz¹ wiadomoœci i umiejêtnoœci reprezentuj¹cychpoziom wymagañ ponadpodstawowych.– zadanie 17 – na ocenê celuj¹c¹.Za ka¿de poprawnie rozwi¹zane zadanie z poziomuP i PP otrzymujesz 1 pkt., za brak odpowiedzi,b³êdn¹ lub niepe³n¹ odpowiedŸ otrzymasz 0 pkt.Nie bêd¹ stosowane miary poœrednie np. 0,5 pkt

× Wersja A

I. Uzupełnij dialog (P: 4 poprawne odpowiedzi = 1pkt; PP: 6 odp. = 1 pkt.):

Marek: – Hallo! Ich ............... (heißen) Marekund wie .................. (heißen) du?

Jola: – Jola.Marek: – Wie .................. (gehen) es dir?Jola: – Danke, gut.Marek: – ............. (sprechen) du gut Deutsch?Jola: – Ja, ich .................. (sprechen) schon

etwas Deutsch.Marek: – ........... (fahren) du nach Deutschland?Jola: – Ja, am Samstag.

II. Wstaw brakujące przyimki in, nach oraz ro-dzajniki (P: 3 popr. odp × 1 pkt = 3 pkt).

a) Peter fährt morgen ............. Zakopane.b) Inge geht ............. ............. Disko.c) Er fährt mit dem Fahrrad .......... ......... Park.

III. Dobierz antonimy (P: 2 odp = 1 pkt; PP: 4 odp = 1pkt):

1) lustig – ...............2) weiß – ................

3) klein – ..................4) fleißig – ................

IV. Ułóż pytania (PP: 4 odp × 1 pkt = 4 pkt):

a) Pawe³ und Karl spielen zu Hause Computer................................................................ ?

b) Meine Lehrerin ist nett................................................................ ?

c) Er kommt aus Kattowitz................................................................ ?

d) Sie gibt mir ein Deutschbuch................................................................ ?

V. Uzupełnij zdania odpowiednimi zaimkamidzierżawczymi (P: 3 odp = 1 pkt; PP: 4 odp = 1 pkt):1) Kennst du ............ (mojego) Deutschlehrer?2) Verstehst du sehr gut ......... (twojego) Lehrer?3) Ist .................... (jego) Vater Ingenieur?4) Was ist ................... (jej) Mutter von Beruf?

VI. Uzupełnij czasowniki modalne: können undmüssen (P: a, b = 1 pkt; PP: a, b, c = 1 pkt).

Dialog A:Eva: – Wie lange ................... du in Köln

bleiben?Daniel: – Ich .................. am Samstag zurück.Dialog B :Claudia: – .............. Herr Weber hier wohnen?Florian: – Nein, er ............. im Hotel wohnen.Dialog C:Lehrer: – .................... du schwimmen?Peter: – Ja, ich ................ im Sportunterricht

schwimmen.

VII. Podaj liczbę mnogą rzeczowników (P: 3 odp =1 pkt; PP: 5 odp = 1 pkt):eine Schule – 5 ....................ein Kind – 3 ....................eine Mark – 20 ....................ein Lehrer – 2 ....................ein Auto – 15 ....................

VIII. Wstaw odpowiednie czasowniki (P: 5odp = 1pkt):a) .................... das bei München?b) .................... du in der Schillerstraße ?c) .................... du aus Berlin ?d) .................... du Maria ?e) .................... das ein Vogel ?

IX. Połącz pytania z odpowiedziami (P: 4 odp. = 1 pkt):a) Liebst du deinen Deutschunterricht?b) Spielst du Fußball?

1) Autorzy s¹ nauczycielami jêzyka niemieckiego: Anna Gieracha w ZSO nr 1 im M. Kopernika, Klaus Gentsch w X LO im.J. Paderewskiego w Katowicach, Maria Faber w Zespole Szkó³ Ekonomicznych w Pszczynie.

116

c) Was machst du am Freitag ?d) Hörst du gerne Rockmusik?

1) Ja, sehr oft.2) Nein, lieber Popmusik.3) Ja, sehr.4) Ich lerne Englisch.5) Ich gehe ins Kino.

X. Połącz pasujące elementy (P: 3 odp = 1 pkt):

ichAdamDu

deine Geschenkemein Hundseine Schwester

XI. Połącz ze sobą pasujące fragmenty zdań(P: 2 odp = 1 pkt; PP: 4 odp = 1 pkt):

1) Anna möchte noch heute2) Er kennt meinen Vater3) Petra spielt kein Klavier4) Das ist kein Buch

a) noch nicht.b) hört aber gerne klassische Musik.c) sondern ein Heft.d) ins Kino gehen.e) schon lange.

XII. Posegreguj rzeczowniki według rodzaju gra-matycznego (P: 3odp = 1 pkt):

Freund Buch PostkarteMutter Mädchen Montag

DER DIE DAS

XIII. Nazwij zaznaczone części ciała (P: 4 odp = 1 pkt):

XIV. Uzupełnij zgodnie z sensem brakujące wy-razy (PP: 2 odp = 1 pkt):

Kaffee – trinken / Brot ....................................Tee – Getränk / Banane ..................................

XV. Odpowiedz na pytanie pełnym zdaniem (P:2 odp = 1 pkt; PP: 3 odp = 1 pkt):

1) Was möchtest du zu Weihnachten essen?.................................................................

2) Brauchst du Geld?.................................................................

3) Hast du einen Freund?.................................................................

XVI. Uzupełnij zaimki przeczące: nicht, keine,kein, keine (P: 4 odp = 1 pkt)

1) Ich bin ......................... fleißig.2) Herr Schmidt ist ....................... Ingenieur.3) Sie haben ....................... Kinder.4) Österreich ist ....................Stadt.

XVII. Z podanych niżej wyrazów ułóż zdania:1) am, Sabine, Montag, spielen, und, Volley-

ball, Monika.................................................................

2) fleißig, seine, Schüler, sehr, sind, auch,Schülerinnen, und................................................................

3) besuche, meine, ich, Nachmittag, Freundin,Donnerstag.................................................................

× Wersja B

I. Uzupełnij dialog (P: 4 odp = 1 pkt; PP: 6 odp = 1 pkt):Katrin: – Hallo! Ich ................ (heißen) Katrin

und wie ................. (heißen) Sie?H.G.: – Klaus Gentsch.Katrin: – Wie ................... (gehen) es Ihnen?H.G.: – Danke, gut.Katrin: – ................... (sprechen) Sie Polnisch?H.G.: – Nein, ich ................(sprechen) leider

noch kein Polnisch.Katrin: – ........... (fahren) Sie jetzt nach Hause?H.G.: – Ja, um 15:00 Uhr.

II. Wstaw brakujące przyimki: in, nach oraz ro-dzajniki (P: 3 odp × 1 pkt = 3 pkt):

1. Familie Weber fährt am Sonntag ................Krakau.

2. Die Oma geht Sonntag vormittag ................................ Kirche.

3. Die Mutter geht mit dem Kind ........................................ Park.

III. Dobierz antonimy (P: 2 odp = 1 pkt; PP: 4 odp =1 pkt):

1. schön – ................2. schwarz – ..............

3. groß – .................4. interessant – .........

117

IV. Ułóż pytania (PP: 4 odp × 1 pkt = 4 pkt):

1. Meine Katze ist schwarz und groß................................................................ ?

2. Meine Eltern fahren noch heute in dieSchweiz................................................................ ?

3. Mein Lehrer kommt aus Deutschland................................................................ ?

4. Er gibt mir ein Englischbuch................................................................ ?

V. Uzupełnij odpowiednie zaimki dzierżawcze(P: 3 odp = 1 pkt; PP: 4 odp = 1 pkt):

1. Kennst du ..................... (mojego) Bruder?2. ..................... (jego) Mutter ist Telefonistin.3. Wie heißt ................................ (jej) Hund?4. Kennt ihr ............. (nasz¹ ) Englischlehrerin?

VI. Uzupełnij czasowniki modalne: können undmüssen (P: a, b = 1 pkt; PP: a, b, c = 1 pkt)

Dialog A.Eva: – .......................... wir jetzt fahren?Daniel: – Nein, wir ................ noch auf Klaus

warten.Dialog B.Claudia: – Bis wann .................... Sie bleiben?Florian: – Ich ....................... morgen zurück.Dialog C.Lehrer: – .................... du so lange arbeiten?Peter: – Ja, ich .......................... sogar.

VII. Podaj liczbę mnogą rzeczowników (P:3 odp = 1 pkt; PP: 5 odp = 1 pkt):

ein Heft – 2 .................................ein Buch – 3 .................................eine Mark – 7 .................................eine Frau – 9 .................................ein Auto – 4 .................................

VIII. Wstaw odpowiednie czasowniki(P: 5 odp = 1 pkt):

a) ........................... du in der Goethestraße?b) ........................... du Klaus?c) ........................... das bei Düsseldorf?d) ........................... du aus Krakau?e) ........................... das ein Hund?Kommst Wohnst Ist Heißt Bist Liegt

IX. Połącz pytania z odpowiedziami (P: 4 odp = 1 pkt):

a) Spielst du Klavier?b) Wann hast du Deutschunterricht?c) Was machst du am Sonntag?d) Liebst du Rockmusik?

1) Ich gehe in die Disco.2) Nicht besonders.3) Ja, aber nicht gut.4) Am Mittwoch.5) Nein, ich spiele Gitarre.

X. Połącz pasujące elementy (P: 3 odp = 1 pkt):

a) du 1) ihr Bruderb) Agnieszka 2) meine Freundinc) ich 3) dein Lehrer

XI. Połącz ze sobą pasujące fragmenty zdań (P: 2 odp = 1pkt; PP: 4 odp = 1 pkt):

1) Agnieszka möchte noch heute2) Sie kennt meine Mutter3) Jola macht keine Musik4) Das ist kein Hund

a) aber sie hört gerne Popmusik.b) sondern eine Katze.c) schwimmen gehen.d) schon lange.e) Rad fahren.

XII. Posegreguj rzeczowniki według rodzaju gra-matycznego (P: 3 odp = 1 pkt).

Freitag Tennis SchwesterLehrerin Vater Buch

DER DIE DAS

XIII. Nazwij zaznaczone części ciała (P: 4 odp = 1 pkt).

XIV. Uzupełnij zgodnie z sensem brakujące wy-razy (PP: 2 odp = 1 pkt):

Pizza – essen / Cola – .........................Kotelett- Fleisch / Apfel – .........................

118

XV. Odpowiedz na pytanie pełnym zdaniem(P: 2 odp = 1 pkt; PP: 3 odp = 1 pkt):

1) Was möchtest du Maria zum Geburtstagschenken?.................................................................

2) Möchtest du am Samstag ins Kino gehen?.................................................................

3) Hast du einen Hund?................................................................

XVI. Uzupełnij zaimki przeczące: kein, nicht,keine, keine, nein (P: 4 odp = 1 pkt)

1) Paris und Madrid liegen ......................... inDeutschland.

2) Frau Weber ist ....................... Telefonistin.3) Mein Bruder hat ....................... Auto.4) Wir haben ............................ Herbstferien.

XVII. Z podanych niżej wyrazów ułóż zdania:

1) besuche, meine, ich, Nachmittag, Freundin,Donnerstag................................................................

2) am, Sabine, Montag, spielen, und, Volley-ball, Monika................................................................

3) fleißig, seine, Schüler, sehr, sind, auch,Schülerinnen, und.................................................................

Ö Oceny:

Aby otrzymaæocenê

Musisz otrzymaæ przynajmniej

Poziom P Poziom PP

dopuszczaj¹c¹ 10 pkt –dostateczn¹ 13 pkt –dobr¹ 13 pkt 7 pktb. dobr¹ 13 pkt 10 pktceluj¹c¹ 13 pkt 10 pkt + zad. 17

Ö KARTA ODPOWIEDZI

Wersja AZadanie 1 – heiße, heißt, geht, sprichst, spreche,fährstZadanie 2 – a) nach b) in die c) in denZadanie 3 – traurig, schwarz, groß,faulZadanie 4a) Wer spielt zu Hause Computer? Was spielen sie zuHause? Wo spielen sie Computer?b) Wer ist nett? Ist deine Lehrerin nett? Wie ist deineLehrerin?c) Woher kommt er? Kommt er aus Kattowitz?d) Was gibt sie dir? Gibt sie dir ein Buch? Wer gibt dir einBuch?Zadanie 5 – meinen, deinen, sein, ihreZadanie 6 – Dialog A – kannst, muss; Dialog B – kann,muss; Dialog C – kannst, muss

Zadanie 7 – Schulen, Kinder, Mark, Lehrer, AutosZadanie 8 – a) Liegt b) Wohnst c) Kommst/Bist d) Heißt,Bist e) IstZadanie 9 – a) Ja, sehr b) Ja, sehr oft c) Ich lerneEnglisch/Ich gehe ins Kino d) Ja, sehr oft/Nein lieberPopmusikZadanie 10 – a) mein Hund b) seine Schwester c) deineGeschenkeZadanie 11 – 1) d, 2) a lub e, 3) b, 4) cZadanie 12Der Freund die Mutter das BuchDer Montag die Postkarte das MädchenZadanie 13 – der Kopf, die Nase, die Hand, das BeinZadanie 14 – essen, ObstZadanie 15a) Ich möchte zu Weihnachten ....... essenb) Ja, ich brauche Geldc) Ja, ich habe einen FreundZadanie 16 – 1. nicht, 2. kein, 3. keine, 4. keineZadanie 17a) Monika und Sabine spielen am Montag Volleyballb) Seine Schüler und Schülerinnen sind auch sehr fleißigc) Donnerstagnachmittag besuche ich meine Freundind) Ich besuche Donnerstagnachmittag meine Freundin

WERSJA B

Zadanie 1 – heiße, heißen, geht, sprechen, spreche,fahrenZadanie 2 – a) nach b) in die c) in denZadanie 3 – 1. unschön�häßlich 2. weiß 3. klein4. langweiligZadanie 4a) Wie ist deine Katze? Ist deine Katze groß?b) Wann fahren deine Eltern in die Schweiz? Wer fährtheute in die Schweiz?c) Woher kommt dein Lehrer?/ Kommt...d) Was gibt er dir? Gibt er dir ein Buch? Wer gibt dir einBuch?Zadanie 5 – 1. meinen 2. Seine 3. ihr 4. unsereZadanie 6 – Dialog A: können, müssen; Dialog B: kön-nen, muss; Dialog C – kannst, mussZadanie 7 – Hefte, Bücher, Mark, Frauen, AutosZadanie 8 – a) Wohnst b) Bist /Heißt c) Liegt d) Kommste) IstZadanie 9 – a) 1/5, b) 4, c) 1, d) 2Zadanie 10 – a) 3, b) 1, c) 2Zadanie 11 – 1) c/e, 2) d, 3) a, 4) bZadanie 12der Freitag die Schwester das Tennisder Vater die Lehrerin das BuchZadanie 13 – das Auge, das Haar, der Arm, der FußZadanie 14 – trinken, ObstZadanie 15 – a) Ich möchte ihr/ Maria............schenkenb) Ja........./ Nein............. c) Ja........./ Nein.............Zadanie 16 – 1. nicht 2. keine 3. kein 4. keineZadanie 17a) Ich besuche Donnerstagnachmittag meine Freundin

/ Donnerstagnachmittag besuche ich meine Freundinb) Monika und Sabine spielen am Montag Volleyball

/Am Montag spielen Monika und Sabine Volleyball.c) Seine Schüler und Schülerinnen sind auch sehr fleißig

(grudzieñ 2000)

119

Iwona Malasińska1)

Łódź

Ćwiczenia utrwalające

Istnieje wiele technik, których celem jestutrwalanie s³ownictwa i które mog¹ byæ stoso-wane na ró¿nych poziomach wiedzy leksykalnejuczniów, jednak æwiczenia zajmuj¹ wœród nichmiejsce dominuj¹ce. Celem æwiczeñ utrwalaj¹-cych jest ³¹czenie nowego materia³u leksykal-nego z tym ju¿ wprowadzonym i poznanymwczeœniej oraz pokazanie uczniom nowych mo-¿liwoœci komunikowania siê w ró¿nych sytua-cjach. Nauka jêzyka obcego jest przecie¿ pro-cesem kumulowania materia³u jêzykowego(struktur frazeologicznych, leksyki itd.). Kumu-lowanie to nie jest procesem mechanicznym,ale polega na systematycznym przedstawianiuelementów nale¿¹cych do odpowiednich pod-systemów oraz ich przyswajaniu.

Wed³ug Hanny Komorowskiej æwiczeniautrwalaj¹ce maj¹ równie¿ za zadanie:Ö niedopuszczenie do sytuacji zapomnieniawprowadzonych s³ów przez czêste ich powta-rzanie w ró¿nych formach i kontekstach,Ö zagwarantowanie trwa³oœci memoryzacjiprzez ró¿norodnoœæ skojarzeñ z kontekstem,w którym pojawiaj¹ siê s³owa, z tematem, doktórego siê odwo³uj¹, z innymi s³owami nale¿¹-cymi do tej samej kategorii gramatycznej,Ö wprowadzenie momentów relaksu podczaslekcji.

W dalszej czêœci przedstawiê kilka pro-pozycji æwiczeñ, które ze wzglêdu na temat,formê i grafikê s¹ chêtnie wykonywane przezuczniów, co dodatkowo wp³ywa na procesutrwalania wprowadzonych s³ów.

× COULEURS

1. Quelle est la couleur– du soleil? Il est ...................– de l’herbe ? Elle est ............– du ciel ? Il est ....................– du coeur ? Il est .................– du tableau ? Il est ..............– du thé ? Il est ....................– de la neige ? Elle est ..........

Peins les rectangles et écris la forme masculineou féminine du mot.2. De quelle couleur sont ces figures? Notezaussi le masculin, s’il existe.

× SOYONS POLIS !

Cherchez les expressions codées.

❤ ♣ ✹ ♠ ❢ ♦

1 a b c c, d e2 é è f g h i3 î j k l m n4 o p q r s t5 u v w x y z

1. 1♣ 4♥ 3♦ 3♣ 4♥ 5♥ 4♠ 3❢ 4♥ 4♦ 4❢ 2♦ 1♦

5♥ 4♠

2. 3❢ 1♦ 4♠ 1✹ 2♦ 1♣ 1♦ 1♥ 5♥ 1✹ 4♥ 5♥ 4♣

3. 1♥ 5♣ 1♦ 1✹ 4♣ 3♠ 1♥ 2♦ 4❢ 2♦ 4♠

4. 1✹ 1♦ 4❢ 4♦ 4♦ 4♠ 2♣ 4❢ 1♣ 2♦ 1♦ 3♦

5. 1♦ 5♠ 1✹ 5♥ 4❢ 1♦ 5♦ 3❢ 4♥ 2♦

6. 4♣ 1♥ 4♠ 1❢ 4♥ 3♦

7. 1♠ 1♥ 3❢ 1♦ 4♣ 3♠ 1♥ 3♥ 4♦

8. 3♣ 1♦ 4❢ 5♥ 2♦ 4❢ 1❢ 2♥ 4❢ 4♥ 3♠ 2♥

9. 1✹ 1♦ 4❢ 4♦ 4♦ 4♠ 2♣ 4❢ 2♠ 1♦ 3♦ 4♦ 2♦ 3♠

10. 1❢ 1♦ 4♠ 2♦ 1♦ 3♦

11. 5♣ 4♥ 3♠ 4♥ 3♦ 4♦ 2♦ 1♦ 4♠ 4❢

12. 3♣ 1♦ 4❢ 5♥ 2♦ 4❢ 1❢ 1♥ 1✹ 1✹ 4♥ 4♠ 1❢

13. 1✹ 1♦ 3♦ 1♦ 4❢ 4♦ 4♣ 1♥ 4❢ 4♣ 4♥ 4❢ 4❢

2♦ 1♣ 3♠ 1♦

Trouvez une expression de politesse et codez-lapour copain�copine.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego.

120

× CORPSTrouvez les parties du corps.

Ils peuventeetre bleus

Nous les lavonssouvent

Celuide Césarn’était pasdroit

Ons’assoitsur elles Nous les

habillons enpantalon

C’estpar làquevousmangez

Nousenavons20

Vous pouvez eetre sureux dès 6 heures dumatin

Parfoiselles sontdécollées Ils

permettentd’embrasser

Elle estchef ducorps

Chezcertaains ilest haut, bas

Elles permettent dedonner des bisous

Il peut eetredouble oumeeme triple

Celui del’oie estlong

× CHIFFRES

1. Remplissez la grille en transcrivant les chiffres.

2. Écris en mots les opérations faites.20 + 5 = 2538 − 10 = 2830 : 5 = 64 ⋅ 9 = 36π ≈ 3,14

15 > 1040 < 56√16 = 432 =23 = 8

Préparez pour votre copain(e) 5 opérations mat-hématiques écrites en mots. Il�Elle doit les écrireen chiffres.

Ö RÉBUS

Déchiffrez les mots – jours de lasemaine.

× POUR LE DERNIER MOT

Pour le dernier mot, rayez dans la grille tous lesnoms de la liste. Ces mots sont inscrits aussi bienhorizontalement que verticalement ou en diago-nale, et peuvent se lire dans un sens comme dansl’autre, de gauche aa droite et l’inverse, de haut enbas et le contraire. Lorsque vous aurez rayé tousles mots; il vous restera alors neuf lettres non

121

utilisées qui, correctement assemblées, vous per-mettront de trouver le dernier mot qui est unprénom féminin comme ceux de la liste.

Y N N A F E L I C I E R O N O E L EP H I L O M E N E N I L E H C I M IA I D A N N E C M B E A T R I C E LN N A O J A C O A C Z B L A N C H EA E G B L N H R D O M I N I Q U E RI S F E M I L I E N N E M M A E L US S L R L G O N L R E U O G N S I AA S A A A I E N E E N G N I I T S DA I U N L N Q E I I P E T C R E A EA D L G L C C U N C S N S A A L B LE I E E E C O O E U E I T T M L E ID A A R C N L R I L E E E H I E T HI N G E I E E A A S T L P E R N H ET E R L L I T V I L E I H R M A E NH D O R A L T N I R I S A I A I J IA U R O R E E S E E E E N N A R A LV C L A U D E T T E V Y I E D A N EE I L E M A G A T H E E E L I C E C

AdélieAgatheAglaéAgnèsAidaAliceAmélieAnaisAngéliqueAnneArianeAudeAurélieAuroreBéatriceBérangèreBlancheCatherineCécileCéliaCélineChloé

ClaireClaudeColetteCoralieCorinneDeniseDianeDominiqueDoraEdithEléonoreElisabethEliseElleElsaEmilienneEmmaErnestineEstelleEugénieEvaEve

FannyFélicieFranc,oiseGenevièveGinaIdaInèsIrmaIsaJaneJoanLéaLiseLucieMadeleineMarinaMichelinePhilomeneStéphanieValentineYvetteZoé

× SPORT

1. Vérifiez dans vos dictionnaires le genre desmots et notez, s’il y en a, leur forme féminine oumasculine.

alpinisme – alpinistenavigation – navigateurnatation – nageurhand-ball – handballeurvolley-ball – volleyeur

saut en hauteur – sauteurlancement du disque – lanceurgymnastique – gymnasteescrime – escrimeurathlétisme – athletejudo – judokaboxe – boxeurcourse – coureurcyclisme – cyclisteaviation – aviateurpatinage – patineurski – skieurfootball – footballeurculturisme – culturiste

2. A ceoté de chaque activité, notez les verbesexprimant l’action effectuée par les sportifs. Par-fois, il y en a plusieurs.

3. Jeu de reolesVotre ami veut faire du sport mais il ne peutpas se décider. Proposez-lui une activité etessayez de le convaincre de le choisir en pré-sentant le plus d’avantages possible.

4. Remplissez la grille ea l’aide des mots suivants:3 lettres: tir – ski4 lettres: judo – golf – boxe5 lettres: danse – lutte – rugby6 lettres: karaté – disque – tennis – volley – hockey7 lettres: javelot – escrime8 lettres: football – patinage – cyclisme – natation

10 lettres: équitation11 lettres: gymnastique

× MATIERES

1. Complétez le tableau suivant selon le plan quevous aimeriez suivre. Profitez des matières citéesau-dessous. Si vous ne les connaissez pas toutes,retenez-les!Faites attention à ce que le nombre d’heures nesoit pas inférieur à 25.

122

LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI

informatiquemathématiquespolonaisfranc,aisanglaisallemandrussephysiquezoologiechimiehistoirebiologiecatéchismeéconomie

botaniqueéthiqueéducation physiquesociologiepédagogiephilosophiepsychologiegéographiehistoire de l’artarchéologiesciences politiquesstatistiquejournalisme

2. Comparez votre tableau avec celui de votrecopin(e) et faites 5 phrases du type:

Moi, j’apprends l’histoire le mardi et le vend-redi. Marc ne l’apprend que le lundi.

3. Choisissez votre matieere préférée et racontezce que vous en apprenez. Par exemple:l’informatique est ma matieere préférée. Durantles lec,ons, j’apprends à me servir de l’ordina-teur et des périphériques. Je sais déjea ouvrir,fermer et copier les fichiers...

× LES MÉTIERS

1. Trouvez le féminin ou le masculin des mots.Ensuite, repérez-les dans la grille.

une coiffeuse – unun gardien – uneun avocat – uneun acteur – uneune infirmieere – unun policier – une

une serveuse – unun employé – uneun directeur – uneun juge – uneun chanteur – uneune vendeuse – un

2. Écrivez, à cooté des dessins,Où travaillent – ils?Qu’est – ce qu’ils font?

123

3. Connaissez–vous les professions exercées parvos parents, grands-parents, oncles, tantes et voi-sins? Énumérez–les?

4. FinissezQuand j’avais 5 ans, j’ai voulu devenir...Dites pourquoi.

5. Déchiffrez les professions. Le chiffre mis à ceotéindique la lettre du mot trouvé qu’il faut mettredans la grille pour recevoir la réponse (par exem-ple (5)-6,23; la 5e lettre pour les numéros 6 et 23de la grille).

Une personne qui1. écrit des livres est ........................ (5)-6,232. soigne les hommes à l’heopital est ...... (5)-73. prépare les plats est ......................... (2)-54. opère est ........................................ (3)-255. éteint les incendies est ......... (2)-3,9,14,216. coupe les cheveux est ............... (6)-4,8,267. enseigne aux enfants est ................. (9)-168. travaille dans un bureau et répond

au téléphone est ............................. (7)-179. fait du pain est ............................... (4)-2010. chante les ballades est .................. (4)-1011. défend la justice est ...................... (2)-2212. prescrit les médicaments est .......... (7)-1513. est chef d’une entreprise est ......... (3)-2414. joue sur la scène est ..................... (2)-1315. trace les plans des baatiments est .... (1)-116. s’occupe des jardins est ... (3)-1117. peint les tableaux est ....... (5)-1918. céleebre les messes

est ........................... (5)-24,2719. dirige les travaux de

construction est ............ (1)-1820. répare les voitures est ... (9)-1221. conduit un avion est ....... (3)-2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

× ANIMAUX

1. Numérotez les lettres de l’alpha-bet et trouvez les animaux chiffrés.

3 + 8 + 5 + 22 + 1 + 12 −18 + 5 + 14 + 1 + 18 + 4 –5 + 12 + 5 + 16 + 8 + 1 + 14 + 20 −3 + 1 + 14 + 1 + 18 + 4 −

20 + 9 + 7 + 18 + 5 −15 + 21 + 18 + 19 −12 + 15 + 21 + 16 −12 + 9 + 15 + 14 −22 + 1 + 3 + 8 + 5 −12 + 1 + 16 + 9 + 14 −19 + 5 + 18 + 16 + 5 + 14 + 20 −16 + 15 + 21 + 12 + 5 −19 + 9 + 14 + 7 + 5 −15 + 9 + 5 −4 + 9 + 14 + 4 + 5 −7 + 9 + 18 + 1 + 6 + 5 −12 + 9 + 5 + 22 + 18 + 5 −3 + 15 + 17 −26 + 5 + 2 + 18 + 5 −19 + 15 + 21 + 18 + 9 + 19 −3 + 8 + 1 + 20 −11 + 1 + 14 + 7 + 15 + 21 + 18 + 15 + 21 −3 + 15 + 3 + 8 + 15 + 14 −2 + 18 + 5 + 2 + 9 + 19 −3 + 8 + 9 + 5 + 14 −2. Groupez les animaux:Animaux de for eet –Animaux de ferme –Animaux exotiques –

× ANTONYMES

Découpez le soleils et les nuages en les liant enpaires des antonymes.

124

× ACTIVITÉS DIVERSES

1. Dans la suite de lettres trouvez les noms desfruits et des légumes.

logketomatehldyfraisejftuconcombrefrykharicotfasipruneguldsbananedloberjudcarotteocurorangequrilpommefilecitronwisopoiremitozoignonfklpcerisesvjafjopommedeterreuipachouhilosépinardjol.

2. Dans chaque suite de lettres trouvez les nomsdes produits que vous pouvez achetez chezl’épicier. Le chiffre mis à ceoté renvoie au nombrede lettres du mot. Par exemple: kojbuvsa (3) – jussepfantilosn (4) –guiskjujecporbe (5) –ncjkagfjéu (4) –ofukajrgdisnje (6) –jotghvéga (3) –nalskafginta (4) –havsikalonhdsei (6) –schnahrjchjugsthegrjilsek (11) –gybdesukrsrgez (6) –

jofirsojmjsabgjshe (7) –sckfosnhifhiahtjsugwrsled (9) –labdohnkbjeohngtsrd (7) –fojeklugofhisd (5) –

3. Biffez les lettres des mots notés à ceoté. Qu’est-ce que vous avez rec,u ?

GPREATNIDT grand –TGRAISITE triste –LJAOILDI joli –FFAOIRBTLE faible –MGIRNOCSE mince –PSRAOLPERE sale –HBAAUST haut –VFRAAVIX vrai –ÉLTARROGIET large –CLOOUNRGT long –JVEIUENUEX vieux –DFIAFFCIICILLEE facile –LLÉOGUERRD lourd –CFHRAOUIDD chaud –

(czerwiec 2001)

Ewa Trzeszczkowska1)

Warszawa

Trochę ciekawostek, łamigłówek, wesołych historyjekna lekcjach języka rosyjskiego

Do niedawna w telewizji moskiewskiejby³a nadawana telegazeta, na stronach której,obok informacji nawi¹zuj¹cych do samego pro-gramu, znajdowa³y siê ciekawe materia³y skie-rowane miêdzy innymi ku m³odemu odbiorcy.Dotyczy³y one rozmaitych kwestii, a wspólnymich mianownikiem by³o to, ¿e bawi¹c – uczy³y.W ostatnim czasie przedstawiano na przyk³adreligie œwiata, wczeœniej przeœledzony by³ roz-wój jêzyków, a wszystko to podane w sposóbbardzo przystêpny i jednoczeœnie atrakcyjny.Autorzy zadbali, by nie brakowa³o zagadek,humoru, krzy¿ówek, konkursów. By³ równie¿w telegazecie k¹cik dla pañ – w nim wywiady,porady i informacje z zakresu psychologii ema-nuj¹ce ¿yczliwoœci¹ i ciep³em ich redaktorki,która wyraŸnie lubi ludzi, cieszy siê ¿yciem

i skutecznie zara¿a optymizmem swoich czytel-ników. Jako Ÿród³o wykorzystywanych informacjipodawa³a ona nastêpuj¹ce gazety i czasopisma:������� ���, �������� ����������,��, �������. Telegazeta zawiera³a te¿ ko-mentarze aktualnych wydarzeñ politycznych,ciekawostki ze œwiata, informacje dotycz¹ceostatnich osi¹gniêæ w dziedzinie medycyny itp.

Swój kontakt z programem moskiew-skim rozpoczyna³am w³aœnie od uwa¿nej lekturytego materia³u. Jeœli jakiœ fragment zaintereso-wa³ mnie szczególnie, przenosi³am go na papier,a nastêpnie wykorzystywa³am na zajêciach.Walorem prezentowanych poni¿ej tekstów jestto, ¿e s¹ one wci¹¿ aktualne oraz odpowiadaj¹rzeczywistym zainteresowaniom czy choæbytylko modzie panuj¹cej wœród m³odzie¿y.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w LXIV Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. St. J. Witkiewicza w Warszawie.

125

A g³ównym zadaniem nauczyciela jest przecie¿próba zaintrygowania uczniów swoim przedmio-tem. Lubiê, gdy uczniowie na moich zajêciachœmiej¹ siê, zgaduj¹ i po prostu dobrze siê bawi¹.Przekazujê im w ten sposób informacjê, ¿e nalekcji mo¿e byæ przyjemnie, ciekawie; ¿e jêzyk tonie tylko ,,zakuwanie’’ s³ówek, ale te¿ okno naœwiat. ¯e uczyæ siê te¿ mo¿na mimochodem.

Chcia³abym zatem zaproponowaæ nie-które z materia³ów telegazety. Mo¿na z nichskorzystaæ np. wówczas, gdy wypadn¹ nieocze-kiwane zastêpstwa lub gdy zamiast grupy poja-wi siê nagle na zajêciach ca³a klasa – przy czymjedna grupa jest pocz¹tkuj¹ca, a druga zaawan-sowana; albo gdy chcemy pozwoliæ klasie i so-bie na z³apanie oddechu po wytê¿onej pracy,po zamkniêciu jakiegoœ dzia³u, po sprawdzia-nach, klasówkach... Piêciominutowa rozgrzew-ka te¿ bêdzie mile widziana przez uczniów, gdyca³e zajêcia planujemy poœwiêciæ na omówieniei przeæwiczenie trudnego zagadnienia, np. try-bu rozkazuj¹cego. Jeœli zaprezentujemy m³o-dzie¿y na pocz¹tku lekcji (lub na jej zakoñ-czenie) weso³y wierszyk, w którym dodatkowoten tryb ma zastosowanie, ich motywacja donauki wzroœnie. Zawsze warto zatem mieæ napodorêdziu jak¹œ piosenkê, fraszkê, tekst uzu-pe³niaj¹cy lub rzucaj¹cy inne œwiat³o na wiedzêju¿ zdobyt¹, a mo¿e ������������ b¹dŸ zaga-dki, albo ploteczki ze œwiata s³awnych ludzi(zainteresujemy nimi naszych uczniów tym ³at-wiej, ¿e dysponuj¹ ju¿ oni pewn¹ wiedz¹ w jê-zyku ojczystym na dany temat – nierzadko zre-szt¹ wiêksz¹ ni¿ nauczyciel – wiêc mog¹ zab³ys-n¹æ i posiadane informacje wykorzystaæ w pra-cy z nowym tekstem).

Oto moje propozycje:

× �������

��� ������ ����, ��� � � ��-���� , ����� � � �� ����� ����� �� ��-��� (�� ���� ���� � ), �� ��� ������� �.�� ��� �� �� �, �� ������ ��� ����� -�����. ������ ��� � �������.

� ��� ���, � ����� � ��� �,� ����� ���� �� ��������! "���� ��������������# ����, ��� ��� �� �$� � ���-�������� ����� ������, � �� ������.

� %����, ����� � & � �.

'��� ����� �� ��� ��#� �����. *� ����� ��������� ���������!

���� ������� ���������� �� ���� � �-� ��. +� � ������ ��� ����� �� ����,����# � ����/ :

� 0��!... ���!... 1� !...

2���3 , ������, � � �����. *� -��� ���� ���#���#, ��� �� �� �#� ��, ����/ � , ��� ���� ���� ���������� ��� ����3 ������#� �� ����� �� ���-��� # ���. 1�� ����� ����/$� ����� ���-� , � ���/ � �� ���$� ��� ������ � ��.

� � �$� ����? � ����/ ���� ��.4�� ����� .

� 5�� � � ����� � ���� � ���# � ������ /���� ���� �����, ��� ����-��� � �/��������...

6 ������ ������... "���/$� ���� �����, ����� � ���-��, ����� ���-� ���� ��� ��� ���� �� �� ��� �����,�����#�� ���������� �������� ���� �����,�� ����� ��$ �� �� ������ ���, ��# ��-/��� �� �� �� ������.

7�� ����� ���� ?

+����: 2��� /����� �����: ,,"����#����88. 1����#� , � ��� ������� , ����� �� ��/��������� ���� �� �, ����� ������ ������ ������/��� �� ��� �����, ����� ��� ����������#�� /�� ������. ('� ���, ���#��, ������������� ���# ������?).

+������ /���� ���� ��� ������ -� �� � ���� 2����. +� ��� ��� ��� �������, ���� �� ��� �����3�� ���/��� �������� ����. ��� �� �������� � �����. 1�� �� ����� �� 9���-;��.

� 7�� ��� ����?� 9����#! � ����� � �� ���� ��,

� �� ��� ��� �����! ����� ��� ���!� ���� ���! 4��� ���� . 1� ����,

��� ��� /���� ������. ��� �� � ��/�.�� � ��� � ����� ��, ��� ������ ��������, /����# ������ �������# � ��/�!("���� ���� ��� ����� ���# � �����������).+�����: "#����� ���� ��� ��#�� � ��/� �� ��-����, � /������ � ������ ������ � ��/��.

Õ Õ Õ

����� �� 12 �� �� ����� �� �� ���� ,,���������88

VI − IV = IX0��������, � �� � � �� ��������,

�� � ���������#, ��� 6 − 4 = 9. "���-

126

������ ��� ��� �� , ����� ������������������ ��������.����� �: VI + IV = X

Õ Õ Õ

����� � ���� �����,��� �� ���� ���,�� ���� ���� ��������,�� ������ ��� ������,� �����, ������ � ����,!������ ... (����������)

Õ Õ Õ

" �� ��� �, � ����� �� �����.# ������ ����� � �������� � ���.$����� � ��������� ���� ����.� ������%�� �� ... (��&����).

Õ Õ Õ

$� �� ��� ���� �������� ���� ����-������ � ���� 2 � 3, ����� ����������� ���� � ��', �� ���� � ���'? (����-�%, �������� 2,3)

Õ Õ Õ

!������� * ����� ���, � �� +�� ����?(��� 1�2 ����� � ����� ����, �� �� ���� ����-��� 3 ���� �� 1�2, �� ��� 1,5).

Õ Õ Õ

/��� � ���0��� ���� � � ���. (������)

× ���������� ��

0���� ��� �� ������ � ���� * �����-��� �� +� �����. #���� ��� 100*110������. $����-�� ���� ����� ������ ���, ������� ���� �� ������ +� �-�����, ��� ��� ��� � ���� ����. 6�������� ��� � ������ �� �� ���������,��� '������ ���� �7� ��� ��% ��.

8�� �� �� �����, ������ ���� �� �� ����� �� �����' ��������. 9�� ���-� . �� � ��� �����, ���� ��� ��� ����. ;� ����� ���� ������� ���� �������� �� ��������. �� ���������� ��� ���� �������, ���� 40 ����. ����� ���-� � ����� �� #�������, $���� � =&�� �.$��&����� ������ ����� � >�����, ��-���, $����. !�� ����� �� ����� ����� ��&������ ������ �� �� �� � ���� ��� ��, � �����7�� ��&���.

× ���������

@ ������' ������' �� ������ ������- �� �.

������ ������� �' ������� �' ������ �.������� ������� ���������.������ ������� ����������� ����.

× ����

6��� ���� ��% ����% ��/��� � ��� �� ���� 6� ����,!� ��� ���� �� +�� ������� ���� �� ����� ���� �������.# +� ���� �� ��� ������� ������ �� ����� ���.�� ��� ����� ���#����������� ��������#� ��, ��� ����% ��'����� �����,�� �� ������� ����� � ���� ����, �� ������ � �� ������.

× �����

* 6�, ����� �� �� ��� �, *!����� ������ #�� �.� � ������ � $�������!������� ���� ,, �����AA.;������ � ������ �� �:* #� �������, �� ���� ��.� ����� ��������� !����" � ,,�AA �� ,,�AA �������.� ��� ��� � ���� +�� ��� ������,� �� ����, ����� ����," �� ,,�AA ������ ����.

!��������� ����� B���,"���� !��� �������.� �� �� ����� ,, �����AA!� ���� �� � �����.

Õ Õ Õ

C��� ���� ����- ��� �# �� ��������� ���� �./�������: �� �����,�� �������, �� ��� ��.!��� �, �� ����...�, �� �'� �� ����.

����� ��, ���� �����,!�� � ���� �����.$������� ���-����� � ������� �����,= �� ��� � � ���� ������� �� �'� �� ����.

127

× ������ (�.�. ����)

� �����, �����, ��� � � ,� �� ������ � ������.� ���-��, �����, �������,� �� ������ � ������.� �����, �����, ��� ������.� �� �������� ��������.� �����, �����, ��� �����.� �� �� ������ � �����.

× ��� ��

��������� ���������:� �� ����� ���,!�� ��������� ���� ������!� ����, � ������ #���������$ ����%�&, ��� � � �� ��� ���������'����� ���� ������!� ���, � ������� ��������, �(��)�� �* ��,!�� � �&��� ���������� ����� ������ ��.� ����, � ������ ���������,$ ���� ����*��, ��� �� �� ������������ � �� ���������.� + ��, � ��*��� �����������, �$ ������ ���� � ����,!�� ���� ��� ������ ��������* � �����.� / ��, � ������ (����� ��, �$ ������ � �������,!�� � ��� ������ � ��(������ ��* ��!

× ��� ��� ���...

��� � �� ������� ����� � � �� !���*,����� ,,���00 ������ ������ �. � ����-���������� ������ ,,���00 � ,,��00. 1 ���� 2 � !���� ��� � ,,��00. /����� �-�������� 0���0, � ��%��� 0���0.

���� � ��������� ,,�����������00 (��� ��� � �����������!) ... ���. � �����-����*��� *���� ,,���00 ������ ,,��*00./� �������� �� ���� ���������� ����� ������, ��� � �� ���������) ���. � ���������* ����� ��� � ��� �� ��� � ��-��� (������ � *������).

× ����

������� ���

� ������������� �5� �������������*� )���� � ������ ����5��� %���+���5�, ������� �������� ��� ����-

��� �����, ����� �������� ���& ���-����& ��� � ����. #��������6��� �������� ��� �� 7�� � ����� ���� ���: +���5 ��� � ��� ��������� � ����������� ����, ������� � ����������� ��������* �� ��� � ���������* ���.���� ��� 7�� ��������� �* ���&, ���-�������& � ���������& ������.

������ �����

+������ �������������� �5�, ��� -�� ����& ������� 8���� � ����������� ���. 6����� �����, 8���� ������ ���-����� ����. /� ��*�� ������� *�����,� ������ ���� ������ ,,�������-�����00, � ������ ������� ��� � ������*� �����, 15��� � 15�������.9���� ���������, ��� �� �) �� ��� �������� ���. !� ��* ������� ���* ���-���������. +� ���*����� %��* � (�-���, �������� ���������� ���� ������,����� *����� 15������, � �� � �������-����� ������ ��)����� �� �� +���-������� %��* � ;���. ���� ��� ,,*���-�� �������00 ��������� ������ ��� ��.

�������� ����

< ������ ��� �5: � ���* ����� ������� 1������, �5� ��5�, �����* �����, ������������ � �������� ������.+ ��) ��� ���������� ������� ����������� 1������, ����������* ��7���� ��������. ����*� ����� � ������������� ����� ��������� ����������� ��-���� � ��7�������), ��������), � ����� � ��������) ����*���*). ,,(� ����00����� ����� ������: �����������*������ ���������� ����)�

��� � � � ��� �� �!�?

��* ����, ����� � ���� ���-�� ����=�-���* ���� � �����, ������, � �� ���� ����� ���������, � ��=�, ��* ����, ����� ���-���������� ����� �������� �� �������. (�7��-� ������ ��� � ������� ���������������� ���� ��)� � � ��� ������ � ����-��=�: ��� �=� � ������ �������� ���, �������� ���� ����� ��*��, � �� ���� ����,���� � �� ���� *���� ��� �������?

/�� � ������ �)���� � �����. 6����� � �������� ����� ��� �����.

128

������ ���� ��� ����� ������ � ���������� ��������. ������ � ����� �����������. ��� ��� ����� � ������ ���.

���� �� ��� ��! � ��� �����"�� ��,�������, ������ ������� � �# ����:$��� �� �%, &��������� �����... �������������, �� �� ���?

'�(������� �������, �� ��� ����� ������� ���� : ���)� �%��)��,� �� �� �������, ��*���� ���� � � � �%���� +���, $����� ��,'������; �� � �� � &������� '��������.

'�(������� � ������ �������: ����� ��%���� ����� ���� �� �%����������� �)� ���� �� ���. -���� ����� �� ����� ��� ������� ���� �� !�%��, ��� �%���� ��� ������ ,,/������ ������00. �� '��� �� � ��+��� �� ��� �%��)� ������!�)�����, ��!���� � ����� ��, 1����� (�� ����1���"��) � $�����. /� *��� ��������� �� ����� ���: ,,�� ��� ��������� ����, ��� � ��!�����, � ����!���,� %��, � �� ������, � ��������. �!�%�� ��� ��� �� ����������00.

4���� � ���� ��� �� �� ������ �����(�� � ,,�������00. /��� �% ��)��� �������� ���� ���� 5����� ���� .

� 6��� �� �������� #��������� ����� ���� ���� �� ����, ���%������ ������ �# ���. 7 �� ������, �� �������� �� ���� ��? 4��, 8����,9���? �� ��� ���������. <�� � &����( � !� 9�����, '������, 8� ���),'����, +�, �����. ��� �() 6��-���, 6����, 6����, ������. 4���, �-������ �%���� �� ��� � (/�, �����,���, +��) ����� �� �% �����# �%�- ��: ��������� �� ��� � ����, ������-������ ��� � ��� � ���. /�� ������ �� �%� � ������� �� �, ������� #�����������.

>�� ��(���� ���� � ����� �����,#������� �� ���, ��� ����� �%����%� �� ��. @�� ��� ���%� ��� � �� �-����� �% *��# ��)�: 8�����, �����,

'����. 1! � ��� #����� ��� � %���.4 %� ���� *��# ��)� ��� � �� !�, ��%� ���� ,,����#00.

/� �� �%���� 5����? ��!� �% ���%-��(. 4 �() �% ��)� ( ���-�� 5���� � � �%��� � ���%��(). A��)� � ��� �%��" ���� ��!��� � ��!���� ���� .>�����)� � �%��" ����� . -�� ��?��%��". ��%��"�� ���. ��%��"�� �� � �����)� � ��!� ����� �%��"��, � �!���� ��� ����� �%���� �%��"���� ��-���. � � ����)� �% �� ����� � �� ��-��� � ����� ��%��"��, �� ���� ��%��"���#(�� ���)��# � ������, � *���������� ��%��" �%����).

��� �����"�� � ����� �����#*� ������# ������ %����� �� � ������ �����, ��� ����� ��������� ��-!������(�� �� ��.

��������

8 � � 90-# ����� � ����� �������� %-���� �� ��� � ,,������00. -�� ��� � -���! 8 ,,������00 ���� ��%�� � � ���-����# � ��#, � ��� ��� #, � ����-����� � �!� � ��(��������# ����#.8 ������� �����-������ * �� ��%�� �%�������� 5���� �, ������ ��!����� � ����� ������� �����.4���� ���, �� �%������, � �� ����������� ��� ��%����. 6���� ��!����� ,,�����00 ��), �� ��#� �!�,������ ���� ����� ,,������� ����00� � ����� ��, �� ����� ������� ������ ����(�. 8�������� ���������. � ����� ��� ����� ���� ������������ �� �� 5�����. ,,������00 %����-�, ������.

>��#���� �������� �� �, �� ,,���-���00 ����"����� � %������ � ���#� ����� , � ����������� ���)� , �����(���� � �����#���(�� ���������%���.�����, � ����� 5���� � � ���, � ������� � � ��� � #����� �� �� �� ��-��!��� �%��� � � ��) *�� �% ����������: ������ %����� ��%�5���� ��.

'������ � !��� ������ ���� ��������������� ��������, ����������� �� % �����%��!���� ���� ���%����, "�� �����# � ��� ��� �

129

� �������, ����� ���� ����� ��� ���- � ������ � ��� �� �� ������ ���� �������. ���� ������ �������� ��� ��� ����������: � ���� ���� ���� �� ������� ������� �����, ��� ��������� �� ��-�����, � �������, ������� �������. ��-�� ��� ����� ��������� �������, �� ���-��� ��� ��, ������� ��� �� � �: �� ����-����� ������� ���������� ��!�� ���-�����"� ����!� � ������#�� ��������.

$ ��� ����� ���� � ��������� ���������� � ������� �� ���. %����� ���-���� � �������, ���� ����������� ��-����� ��� ��� � ������� ���� ������.&� ������������� ��� ����� ����� ���������� ������� ,,'������((. )� �����������, ��#�!#���� � �� ���, �������������� "���� ������ ��� �����: ��- ����, ��������, �����, ������. *���������������� � ��"�� ��� ���� ������.%� ������, ������, ������. *� �� ��"����������� ���"����, ��� �� "�����#�����. � ���� ���� �� ����������� �� �� �� �"�� �����. +� � ��-�������, �� ���� ���, �� ,,������((� ����� ! / �������� � ���.

0� ������� �� �� �� ����� / ��-���� ������ ��������������� � ������.

'���������� ���� �� � 1����� � ��� �1996 ����, ���� ���������� � � 3�����,������ � +�����. *� ����� ��������, ���-���������� ������� ��� ,,4�����((, ��-�� �� � �������� ��� ����, ��������,����������, ��"� �������� ������-���. $����� ��� ����� ����� ��� ��-5� ���. 1��� � �� ,,����� �����(( ��,,'������(( ��� ����� � �� 650 �� ����,����� ��� ������� ��� ������� ������ �- � �� �� �� 20 �� ����. < ���� ���"�-����� ������ �� �������������� ����- �: ������� ��� � ������� / � ����� � ��-������������ ��������� � ������ ��#�� �� ���� � � ����������, ������ ���, � ������� �� �� ����� ��� � ������� ���-��. $�� �� � ������� ���!���, � ,,������((�������� ����� ������ ������ ���������-�������. ����� ��� �������� �, ���,,'������(( / ����� ������� ������� !�� � � ����, ������ ������ � ���������!� ������� ������� "�������.

'� �� ���� ����� � �� �� ,,'������((����������. $����� ��� ������ �� �����:� ��� � ��� �� �� ������. %��� �����!�,��� ��� �"�� ���������� ������� ��-�����, ������ ��������, �����"��!�, ������� � ���������� ����� ���� ����������������� ���������� "�������� ��-��� ��.

&�������� ������������� ���������� �=3 ���� � ��"� ��� �� �� ��������������� � �������� ��� �� �����. >� �� ��, ��� �� ����� ����������� ���������� �����#��� �������� �������� ��� �, ����� ��� ���� �� ��� ��� ���� �����. ? � ������� �� ����� ������� ,,�������������(( ��� �� ��������������� ��, ��� �������, ��� �������!������� � � ����������� ������: ���-������ �� ������� ����� �� ,,'��-����((, ���� �. $���� �������� ����-� ���, ���� �� ������� ����� )����-������ ������ � ������ ������ ���������� ���, ���� �� ���� ������ �� � ��-������� ���������, ���� �� � � ������������ ������ �����.

?������� ���"� �� �������� � �������.'���� � ������� �"�� ���������� ��� � �� �����. @�"���� ���������,,'������(( �"�� ��������� � ��� �� -�� �������� 5�� �-� ����#�, �"�����"� ���������� ��� ��� ��� �� ����-���! ���, ��������� ���������� ����-��� � ����� ��"����� � �����. ������������, ������, � ������ �������������� 5�� , ������� �� ����� ����� ������#���.

$ ������ ,,'������(( ����� �� ������������. ? ��� ����� ����� �� ��������. A ��������� ����� ����� �����40/60 ����� ��� ��. $��� ����"��, ���-�� ��������� ������ ���"������ ������� �����. ����"�, ��� ���� ��� ���:����������� � ���������� ��� ��� ������� ���"���� ����������� ��� -�����, ��� ������� ������� ������ ����� ���������� ����� ������ ��� �����.

� ��� ��� � � ������ / ������ ��-������. $���"��, � ��� ��� ������������ . $� ����� � ���� �������, �����-

130

������, ��� ��� � ���� ��� , ������ �������, ��� �� ��� �� �����- ���� � � � �� ���������� ,,�� ���-���� � ����������, ����� ��� ��, ���� ��� ����, � � ����� � �������.

����, ���� � � �� � ����� �����

���� �� � ����� ��-�� ���, �� ��������������, ����� ���� �������� �������... ���� �� ��� � �� ��� �� �����,������ �������, �� � ������ ������� ���� ������... ���� �� �� � ��� ��� �� ����������-���������, � ����-��, �� � � ���... ���� �� ����� ����-���� � ������ ������ �, � �������� �� � ����� ��������.

� 60�70- ���� ��������, �� �� � ��-�� �� ��������� �����. � ��� �� ����-��, �� � �����, ������� �� ��������,�����!���� ����, ������ ���� �� , � �-� ��� �������, ���� � ��� ����- �!��. "������� #�� ���� � �� ������� �������� ���� ���� ���� ��.$ � ��� �� ����� �� ������� �������� ����� ����� ��� �� ���� ������ ������... %� �� ���� �� #�& ����� ����� � �������� �������� #'' ���� ������ .

� 80-& ����& �� �������� ���� ���� ������������, �� ���� ��� �� ������ �� �������� �� ���, � � ����������. (� ��� ���� ������� � ���-����� ����!��, � �����& ������� ���� �. %����� �, ��� �� �������������� ��� ,,�����)), � ���� ���������� � , � � �� �� ���� � , � ��� �����, ������ ���� � �����, �� � ��� ����� ��, �� ���� � ���,� �����, �� �� � �����.

"��� � ��� ���� ���� �� �������,�� � �� ����� �� ������ ��� �� ����� �� ��, � � �������. ������:,,*� ������!)) ��� �� �� �� � � ���, �������, � ������� �� ���� �� , �� � ������� �� �� �� ,,�������)).

�� ��� � ������ ��� ��, ��� �� ���� �� � ������ � ������ ��� �������.(����� � ���� �������. (�����-�� � � ��� �� ��� � ���. �� �����-

��� �������� �� ������ � ��� � ��� � ���. % ������ ��, �� �����, ���� ���� � ������� ��� ������������ ��� � � ��� �� �� ���&����� ���.

�� � ���� ������ �, �� ��� � �-�� �, ����� �� ���� ������ ������-���� � ��� � ���� . /�� , �� ���-���� � �, �� �� ������� � ����- ��� � �� � ���� ? (����� ���� � �� ������� ������ ��� �� ��.

%� ����� � � � ���� ������ ���� � � � ������� �� �������� ��� ����, ������ �� ��� �� ���� ��� �������, ��������� �� � � ����.��, � �� ���, � �����? %� �� ���&�����-�� !������ ���������� ������� ��� : ���� !

1���, ����� �� �����... "� ����� ��� ��� ��, ������� ���� , ������������ �, � � �� ����� �� ���������.� � ���� � ���&� �� �� �����.2����� ����� ������, �� &��� �� ���������� ����' ��, ����� ������ �� � ��� ���&. " ����� ��� ������� !������� �� ����� ������ . 2������� �������� �� � ����, ����������� '���&, �� ����' �� ������������ � ������ �� ���� ������� :� � ��� ���� �������, � �� �����������. 3 �� � ��, ��, ����� ������� �� ��� �� �����: ���, ��� ������� � �� � �� ��� � ������ � �� , �� � ������ ���: ,,4 � �-� ������ �. "����, ��� ���� ������� ��������))?. �� �� #��� �� � � ����������� ��� � � � � � �����.

5� � �����, �� �� ����� ! ��� ���-��� ��� �� ���'�����. (���� �� �� ������� ����� �� ��� ��� � ��� � -��&����� ������� �����. %���� � � ��� � ������ � ��������, ����� � ����-�������� � ������ ���� �� � � '��� ,��������� � ����� ����� ����� � �� -� � ��� �� �� ������ �� .

(��&�����, �������� �� ������������������, ��� �& ��������� ����!��,������ ������ �� ,,���� �� )). �� ������, �� ��� ����� � ������ .

131

������ ���� ���� ���, ���� ����-��. ���� � � � ��� ��� , � ���-�� ��� ������. ��������� ����-��� ������� � ����. ���� ��� � �������, � ����� ���� ��������.������ ���� ������... ��� �� ����� -��� ���� ����� �� ��� � ����� ,�������� �����.

�, ��� �������� ��������� ��� ����� � ! � �����"? #���� ���� ��-$� �� �� ������ ����� ,,��-����%%. &��� �, � �� $ � ������������� � ���� ���� � ����� � �$� � � ����� �. ' ��� ��� � ������ ���.

�� ��� �� ���"���, � � ������, ������� ���� �� ��� ���� ���� ����,

��� ����� �� ��������. (, ���� ��� �� �������� ������ ��, ���� -������ ��$� � ����� ��� ��������������.

)���� ��� ����� ���� $ ���������� -����, ��� � ��� ����� � ���� ����.����� ����������� ����������, ���-������ �, �� ����� ���������.����������� ����� �� ��� ��"$�� � ��$� �����. *� ���� ��-��" �- ���� � � �������. ������+ ���. / ��� �� ��� ���� ��������� � ����, ��� �� � 0���� " ������. 1 �$ ��, ��� �� � � � �������� ������� ��� + �� �� � � �� ���.

(grudzieñ 1998)

KONKURS

Bronisława Niespor1)

Opole

Master of Spelling

Konkurs jest przeznaczony dla uczniówklas czwartych szko³y podstawowej. Jego celemjest sprawdzenie znajomoœci nazw liter alfabetuoraz s³ownictwa. Konkurs sk³ada siê z dwóchetapów: pó³fina³u i fina³u.

W pó³finale zadaniem uczestników jestzapisanie nastêpuj¹cych czytanych przez nau-czyciela wyrazów:

easy, thanks, aeroplane, homework,phone, umbrella, brother, eight, brown,forty, white, fruit, guitar, football, July.

Do fina³u zakwalifikowano 11 najlep-szych osób. Zadañ fina³owych by³o osiem. Otoone:

Zadanie 1

Ułóż otrzymane litery alfabetu w poprawnej ko-lejności w jak najkrótszym czasie:

X O H Y J C M P U Z F B K R W

Zadanie 2

Wybierz jeden z dwunastu zestawów. Przeliterujposzczególne wyrazy w jak najkrótszym czasie.

push, sing, road, much, girl, head, what,menu, some, duck

tail, rich, cafe, into, hide, know, your, with,like, play

nose, June, read, stop, give, five, born, town,hand, song

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 8 w Opolu.

132

Zadanie 3

Zapisz przeliterowane przez nauczyciela następu-jące wyrazy:B-r-i-t-a-i-n, l-a-w-y-e-r, s-t-a-g-e,h-a-m-s-t-e-r, l-i-g-h-t, q-u-e-e-n,f-r-i-d-g-e, j-a-m, c-i-n-e-m-a.

Zadanie 4

Podpisz obrazki:

.........................

.........................

.......................

..................................................

.......................

......................... .........................

(a dog, a bat, a cat, a crocodile, a monkey, a parrot,an elephant, a mosquito)

Zadanie 5

Podpisz obrazki i ułóż je w alfabetycznej kolejności.

......................... .........................

.......................

......................... .......................

....................

..................................................

(apple, banana, coffee, icecream, hamburger, hot dog,orange, tomato)

Zadanie 6

W czasie dwóch minut z otrzymanej rozsypankiułóż osiem wyrazów.

mon, fa, ly, un, note, hind, der, pen, book,fast, pen, cil, be, mi, ster, case, break.

(Odpowiedzi: breakfast, pencil case, family, pen, behind,under, monster, notebook)

Zadanie 7

Odszukaj w magi-cznym kwadracie13 ukrytych po-ziomo lub piono-wo wyrazów. Za-pisz je.

X O A L P E N C I LR U B B E R W E B LC D O A N G M Z O OJ P O G C H A I R FR C K N I B U E U BC T A B L E O B L IG S A N C R O P E NF I B O A R D A R PA O N F S H L U E CY N O T E B O O K T

X O A L P E N C I LR U B B E R W E B LC D O A N G M Z O OJ P O G C H A I R FR C K N I B U E U BC T A B L E O B L IG S A N C R O P E NF I B O A R D A R PA O N F S H L U E CY N O T E B O O K T

(Ukryte wyrazy to:pencil, pencil case,rubber, chair, table,pen, board, note-book, book, bin, pen,ruler, bag).

Zadanie 8

Zapisz tyle wyrazów, ile potrafisz w ciągutrzech minut, zaczynających się na wylosowanąliterę.

Zwyciêzc¹ konkursu zostaje osoba, którauzyska³a najwiêcej punktów. Osoba ta otrzymu-je tytu³ Master of Spelling (2002). Wszyscy fina-liœci otrzymuj¹ dyplomy i nagrody. Konkurspodoba siê uczniom poniewa¿ jest w nim du¿ozabawy.

W mojej szkole by³ zorganizowany ju¿po raz drugi. W tym roku uczestniczy³o w nim10 szkó³ podstawowych z Opola.

(luty 2002)

133

Iwona Miszczyk1)

Pabianice

Konkurs o Kanadzie

W roku 2001 przygotowa-³am lekcjê na temat Kanady, abyrozszerzyæ wiedzê uczniowsk¹o kraju tak¿e pos³uguj¹cym siê jê-zykiem angielskim. Przygotowa-³am w tym celu tablicê informa-cyjn¹ na temat geografii Kanady,najwa¿niejszych miast, miejsc tu-rystycznych oraz wa¿nych danychhistorycznych.

M³odzie¿ zapozna³a siê tak-¿e z plakatami przygotowanymiprzez uczniów klas z rozszerzonymprogramem nauczania jêzyka an-gielskiego. Chêtni mogli przystapiæ do konkursuo Kanadzie, którego pytania za³¹czam i wygraæksi¹¿ki ufundowane przez szko³ê.

CANADIAN COMPETITION

Answer the questions orchoose the answers.

1. What is the capital of Canada?Montreal, Ottawa, Vancuver

2. How many provinces are there in Canada?10, 8, 6

3. When was the oldest town founded byFrench people? 1494, 1593, 1963

4. What currency is used in Canada?American dollar, English dollar,Canadian dollar

5. Who is the Head of Canada?The Prime Minister, The King, The Queen

6. How many tourist regions can be found inCanada? 6, 8, 10

7. Can you give the names of three nationalit-ies that live in Canada?

8. What are the official languages in Canada?

9. What is the name of Canadian airlines?

10. How many universities are there in Canada?60, 80, 40

11. When did the Olympic Winter Games takeplace? 1988, 1984, 1982

12. Which city played host to the world’s bestwinter sportsmen?Quebec, Calgary, Toronto

13. Which town was connected with the goldrush?Dawson City, Halifax City, Oshawa City

14. When was transcontinental rail completedin Canada? 1900, 1950, 1990

15. Who were the first European settlers inCanada? French, English, Dutch

16. When did Canada become independent?1931, 1941, 1951

17. Who governs the country on behalf of theQueen Elizabeth II?The Prime Minister, The General Governor,The President

18. What is the population of Canada?24 500 000, 29 500 000, 35 500 000

19. Is Canada – the first, the second, the third– largest country in the world?

20. What is the centre of French Canadianculture? Toronto, Quebec, Ottawa

21. When was the Canadian Pacific Railwayopen? 1875, 1885, 1895

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Pabianicach.

134

22. What did the Hudson Company sell?gold and silver, animal skins and furs,fruit and vegetables.

23. When was the first British settlement?1507, 1607, 1707

24. Canada is the country which has too much– history or geography?

25. When was the Constitution of Canada dec-lared? 1972, 1982, 1992

26. What event takes place in July in Calgary?Calgary Show, Calgary Festival,Calgary Stampede

27. Does this event transform the city intoa modern version of: a film studio, a fash-ion show or a western town?

28. How high is Sulphur Mountain?1,282 m, 2,281 m, 3, 281 m

29. Is the famous C.N. Tower situated in Van-cuver, Toronto or Edmonton?

30. Is the famous C.N.Tower543 m., 553 m. or 653 m. high?

31. What is the symbol of Canadian flag?a maple leaf, a birch leaf, an oak leaf

32. Does Canada have the biggest number oflakes, mountains or rivers?

33. Which is the highest summit in Canada?Logan, Robson, Churchil

34. Name one national park in Canada.

35. Which is the longest river in Canada?Mackenzie, St Wawrzynca, Jukon.

36. How much of Canada is situated in thepart of the polar climate?55%, 45%, 35%.

37. Which town is the most popular with tour-ists? Ottawa, Vancuver, Calgary

38. How long is Athabasca Glacier?2km, 4km, 6km

39. What is the most popular season in Canada?

40. What are the territories of Canada?

41. How many time zones has Canada got?4, 6, 8

42. Name three provinces of Canada

43. Name four animals living in Canada.

44. Give a name of a Canadian singer.

45. Give a name of a Canadian writer.

KEY

1. Ottawa, 2. 10, 3. 1593, 4. Canadian dollar, 5. Thequeen, 6. 6, 7. English, French, Indian, Inuit, 8. English,French, 9. Air Canada, 10. 60, 11. 1988, 12. Calgary,13. Dawson, 14. 1990, 15. French, 16. 1931, 17. Gen-eral Gavernor, 18. 29 500 000, 19. the second,20. Quebec, 21. 1885, 22. animal skins and furs,23. 1607, 24. geography, 25. 1982, 26. CalgaryStampede, 27. a western town, 28. 2 281, 29. Toron-to, 30. 553 m. 31. a maple leaf, 32. lakes, 33. Logan,34. Wood Buffalo, Grasslands, Prince Albert, RidingMountain, Elk Island, Jasper, Yoho, Kootenay, Cape,Breton Highlands, Pacific Rim, Mount Robson, MoutAssiniboine, Hamber, Waterton Lakes, Ellesmere Island,Baniff – about 39 natural regions, 35. Mackenzie,36. 55%, 37. Vancuver, 38. 6 km. 39. winter, 40. 2– Northwest Territories, Yukon Territory, 41. 6, 42. Al-berta (capital- Edmonton), British Columbia (Victoria),Manitoba (Winnipeg), New Brunswick (Fredricton), New-foundland (St. John’s), Nova Scotia (Halifax), Ontario(Toronto), Prince Edward Island (Charlottetown), Quebec(Quebec), Saskatchewan (Regina 43 elk, bighorn sheep,mountain goat, grizzly, black bear, deer, fox, seal, wolf,moose, bison, 44. Bryan Adams, Celine Dion, LeonardCohen, 45. Lusy Maude Montgomery (luty 2002)

Brygida Gorczyńska1)

Toruń

Audycja radia szkolnego jako konkurs na rozumieniejęzyka niemieckiego

Pracuj¹c jako nauczycielka jêzyka nie-mieckiego w Zespole Szkó³ Samochodowychw Toruniu, pe³niê równoczeœnie w ramach

czynnoœci dodatkowych funkcjê opiekuna radiaszkolnego. Radio dzia³aj¹ce pod moj¹ opiek¹emituje cykliczne audycje o charakterze wycho-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Samochodowych w Toruniu.

135

wawczym i audycje informacyjne dotycz¹ce ak-tualnych wydarzeñ w szkole. Ten w³aœnie walormojej pracy wychowawczej postanowi³am wy-korzystaæ tak¿e w celach dydaktycznych.

Napisa³am scenariusz szkolnej audycji in-formacyjnej w jêzyku niemieckim. W komunika-cie radiowym poinformowa³am uczniów o pla-nowanym terminie emisji audycji. Og³osi³am na-bór chêtnych do konkursu na rozumienie audycjize s³uchu. Przygotowa³am test sprawdzaj¹cy sto-pieñ zrozumienia us³yszanych wiadomoœci.

W dniu transmisji uczniowie zg³oszeni doudzia³u w konkursie zebrali siê w jednej klasiei w trakcie dwukrotnego wys³uchiwania audycji(raz w czasie emisji dla wszystkich uczniów szko-³y i drugi raz w wykonaniu innego lektora)rozwi¹zywali testy. Test zredagowa³am tak, bynie by³ zbyt trudny. Rozumienie audycji ze s³u-chu by³o bowiem now¹, wczeœniej niestosowan¹form¹ konkursu jêzyka niemieckiego. Chcia³amw ten sposób nie zniechêciæ uczniów i jedno-czeœnie zachêciæ do udzia³u w drugim etapiekonkursu. By³ to konkurs w zakresie rozumieniatekstu pisanego, który w terminie póŸniejszymmieli zorganizowaæ inni germaniœci.

Do udzia³u w konkursie zg³osi³o siê 30uczniów i wiêkszoœæ z nich uzyska³a dobre i bar-dzo dobre wyniki. Dziêki temu przekona³amsiê, ¿e w naszej szkole istnieje spora grupauczniów zdolnych i interesuj¹cych siê jêzykiemniemieckim.

Myœlê, ¿e tak przeprowadzony konkursjest dobr¹ form¹ pracy z uczniem zdolnym jaki form¹ popularyzowania jêzyka niemieckiegow naturalnej dla ucznia sytuacji, jak¹ jest audy-cja szkolnego radiowêz³a.

× JANUAR 2001 – NACHRICHTEN(Piosenka zespołu Die Doofen:,,Muh, muh, muh,,)

Das Schulradio begrüßt euch zu unserer heuti-gen Sendung!

Wie gewöhnlich sprechen wir heute über:Ö Die Geschichte unserer Heimatstadt Toruñ,Ö Aktuelle, interessante Ereignisse in der Schule,Ö Etwas vom Sport,Ö Sonderbare Menschen, die man in unsererSchule treffen kann.

Also, es geht los! wir beginnen unsere Nachri-chten!

Ö Aus der Geschichte

Im Januar 1659 besuchten unsere Stadt Toruñder polnische König Jan Kazimierz und die Kö-nigin Ludwika Maria.Die Stadt war damals gerade von den Schwe-den befreit worden.1946 – Wurde Nikolaus Copernikus Universi-tät eröffnet.1584 – Gab es bei uns Hochwasser. Die einzigeBrücke wurde zerstört.1921 – In die von den Okkupanten befreitenStadt kam General Józef Haller.1495 – Jan Olbracht, der polnische König kamnach Torun zu Besuch. Er blieb hier 4 Monatelang.1996 – Die Statistik erwies 600 rauschgiftsüch-tige in Toruñ.(Piosenka zespołu Die toten Hosen: ,,Liebeslied’’)

Ö Aktuelles in der Schule

Ö Es bleiben jetzt nur 100 Tage bis zum Abitur!Glaubt ihr es nicht? Es ist wirklich so. DasVorabiturientenball ist vorbei. Die Atmosphäreist herlich gewesen. Alle haben sich gut amü-siert. Jetzt bleibt nur auf das Abitur zu wartenund zu pauken.

Ö Am 27. Januar ist Elterntag. Wenn er un-angenehm für euch werden soll, macht euchkeine Sorgen – bald sind Winterferien

Ö Unser Schultheater hat schon wieder eineschöne Vorstellung vorbereitet. Zwei Tage vorWeihnachten haben wir das Stück ,,Die Hoch-zeit bei Boryna’’ bewundert.

Ö Die Winterferien beginnen am 27. Januar undzur Schule kommen wir wieder am 12. Februar.Wer von euch Sport mag, kann während derFerien zur Schule kommen. Die Sportlehrer:Herr Filar, Herr Ruszkowski und Herr Schukalskibieten euch attraktive Sportstunden an.(Piosenka zespołu Die Doofen: ,,Volltreffer’’)

Vom Sport

Ö Unsere Volleyballmannschaft hat letzens dasSpiel mit dem IX. Lyzeum 0 : 2 verloren. DasSpielergebnis mit dem XII. Lyzeum ist bessergewesen. Da haben wir 1 : 2 gewonnen.

Ö Über großes Pech können auch unsere Basket-ballspieler klagen. Sie haben im Basketballspielmit cku und dem VIII. Lyzeum verloren. Der

136

beste Spieler – Szymon Derêgowski, hat zu derZeit an einer Kontusion gelitten und er war nichtdabei. Die Mannschaft hat trotzdem mutig undleidenschaftlich gespielt. Dafür bedankt sich beider Mannschaft der Sportlehrer Herr Filar.

Ö Trotz der Verluste ist unsere Baskteballmann-schaft auf Platz drei in der Tabele und es istnoch nichts verloren! Wir freuen uns auf Rück-spiele in unserer Sporthalle. Das erste Spielfindet am 22. Januar statt. Kommt als Publikumund ermutigt unsere Spieler mit Beifall. Wirdrücken die Daumen!

Hier ist sie – unsere Basketballmanschaft:Leszek GajewskiMarcin DziurkaJakub Pa³czyñskiSzymon DerêgowskiS³awomir ObodziñskiBartosz DuszyñskiWojciech DepczyñskiMaciej PocheæSzymon Kosmecki£ukasz Ja³ocha

Die Ungewöhnlichen

In der Suche nach ungewöhnlichen Menschenin unserer Schule haben wir fünf Personen ge-funden. Alle fünf sind Abiturienten und stam-men aus der Klasse Va. Das sind: Micha³ Wój-cik, Jarek WoŸniak, Darek Greszkiewicz, PiotrAugusciñski und Andrzej Miazgowicz. Warumsind sie so einzigartig? Seit fünf Jahren spielensie ununterbrochen in unserer Schulkapelle. Sienehmen an allen Orchesterproben teil und wid-men sich Musik zusätzlich auch in ihrer Privat-zeit.Und noch ein Schüler aus derselben Klasse– Piotr Jagielski. Zwar ist Piotr nicht so fleißigwie seine Kollegen, aber er ist ein hervorragen-der Trompetenspieler und Trompetesolist.Während viele von uns die Zeit sinnlos vormFernseher verschwenden, machen die talentier-ten Menschen etwas Sinnvolles und Bewunde-rnstwertes.Ihr seid Spitze! Weiter so!Die Nachrichten hat Frau Gorczyñska zusam-mengestellt. Mariusz Krzemiñski hat das Radio-gerät bedient. Jaros³aw Szewczul hat gelesen,und ich verabschiede mich von euch.

Bis zum nächsten Mal!

× TEST NA ROZUMIENIE AUDYCJIZE SŁUCHU

W czasie dwukrotnego słuchania audycji podkreślwłaściwą odpowiedź:

1 In der Sendung spricht man über:– die Geschichte von Toruñ– die Geschichte unserer Schule– Polens Geschichte

2 Die Universität, gibt es in Toruñ seit:– 1821 – 1495 – 1946

3 Unsere Stadt besuchten:– Miko³aj Kopernik– Jan Olbracht– Schweden

4 Bis zur Reifeprüfung sind nur noch:– 10 Tage– 1000 Tage– 100 Tage

5 Vorabiturientenball ist:– ein Silvesterball– ein Ball, der 100 Tage vor dem Abitur

stattfindet– ein Ball für Abiturienten

6 ,,pauken’’ heißt:– Auto parken– Pauke halten– Panne haben– viel lernen

7 Elterntag ist ein Tag, an dem:– die Eltern frei haben– die Eltern zur Schule kommen– die Eltern feiern

8 Während der Ferien können die Schüler:– eine Vorstellung des Schultheaters bewun-dern– in der Schulkapelle spielen– Sport treiben

9 Unsere Basketballmannschaft hat letztens:– zweimal gewonnen– zweimal verloren

10 Szymon Deregowski hat im Spiel:– super gespielt– überhaupt nicht gespielt– schlecht gespielt

11 In der Sendung spricht man über:– vier ungewöhnliche Schüler– fünf ungewöhnliche Schüler– sechs ungewöhnliche Schüler

137

12 Piotr Jagielski– spielt Trompete– spielt in der Privatzeit– nimmt an allen Orchesterproben teil

Sprawdź, jak zrozumiałeś piosenki. Wybierz właś-ciwą odpowiedź.Muh, muh, muh– Man braucht das Abitur nicht– Abitur ist klar– Die Tiere brauchen das Abitur

Liebeslied

– Ein Mann will eine andere Person umbringen– Ein Mann hat schlechte Laune– Ein Mann ist verliebt und er will es beweisen

Volltreffer

– Wir bauen ein Tor– Wir schießen ein Tor– Wir gehen durch ein Tor

(paŸdziernik 2001)

Katarzyna Gargasiewicz, Pawe³ Kopeæ1)

Nowa Sól

Konkurs wiedzy o Republice Federalnej Niemiec2)

Zaznacz lub wpisz właściwą odpowiedź:1. Najwy¿szy szczyt górski w Niemczech to:

(0,5p.)a) Zugspitze,b) Wildspitze,

c) Brocken,d) Jungfrau.

2. Która z podanych poni¿ej rzek jest najd³u¿-sz¹ rzek¹ w Niemczech: (0,5p.)

a) Wezera,b) Sprewa,

c) Ren,d) Dunaj.

3. Schwarzwald jest po³o¿ony w: (0,5p.)a) Niemczech po³udniowo-zachodnich,b) na pograniczu niemiecko-belgijskim,c) w okolicach Hamburga,d) na pograniczu niemiecko-polsko-czeskim.

4. Najwiêksz¹ atrakcj¹ Spreewaldu jest: (0,5p.)a) góra kochanków,b) mnogoœæ pól golfowych,c) sanatorium lecz¹ce schorzenia gastryczne

i uk³adu wieñcowego,d) mo¿liwoœæ spêdzenia urlopu na ³odziach

i podró¿owania przez labirynt kana³ów.

5. Stolic¹ Bawarii jest: (0,5p.)a) Wartburg,b) Regensburg,

c) Norymberga,d) Monachium.

6. Wymieñ trzy dynastie, które rz¹dzi³y w Niem-czech: (1,5p.)

– ..................................................................– ..................................................................– ..................................................................

7. Reformacja w Niemczech:a) podaj datê (rok) wyst¹pienia Marcina Lutra:

– ................................................... (0,5p.)– ............................................................ ,

b) podaj g³ówne treœci tez opublikowanychprzez Marcina Lutra (3 tezy) (1,5p.).............................................................................................................................................................................................................................................

8. Podaj: imiê i nazwisko wynalazcy, oraz datêwynalezienia druku: (1 p.).............................................................................................................................................................................................................................................

9. W 1815 roku powsta³: (0,5p.)a) Zwi¹zek Reñski,b) Zwi¹zek Pó³nocnoniemiecki,c) Zwi¹zek Hanzeatycki,d) Zwi¹zek Niemiecki.

10. Pierwszym prezydentem Republiki Weimar-skiej by³: (0,5p.)

a) Johann Strop,b) Josef Straus,

c) Paul von Hindenburg,d) Otto von Bismarck.

11. Istotne wydarzenia roku 1933 to: (0,5p.)a) olimpiada w Berlinie,b) przebudowa Reichstagu,c) wygranie wyborów przez NSDAP,d) katastrofa sterowca Zeppelin.

1) Katarzyna Gargasiewicz jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego, a Pawe³ Kopeæ nauczycielem geografii i historiiw Zespole Szkó³ Energetycznych w Nowej Soli.

2) patrz s. 163 w tym numerze.

138

12. Do podanych dat dopasuj wydarzenia his-toryczne: (4 p.)

A. 1517 1. Powstanie robotników w NRD.

B. 1870 2. Zjednoczenie Niemiec.

C. 28-VI-1919 3. Podpisanie traktatu o dobros¹-siedztwie i granicy na Odrzei Nysie £u¿yckiej.

D. 1949 4. Og³oszenie tez Lutra.

E. 1953 5. Utworzenie cesarstwa niemiec-kiego

F. 3-X-1990 6. Dzieñ kapitulacji Niemiec.

G. 8-V-1945 7. Powstanie RFN.

H. 1970 8. Niemcy podpisuj¹ traktat wer-salski.

A – ..., B – ..., C – ..., D – ..., E – ..., F – ..., G – ..., H – ... .

13. Który z pisarzy nie otrzyma³ nagrody Nob-la: (0,5p.)

a) Thomas Mann,b) Heinrich Böll,

c) Bertold Brecht,d) Gerhard Hauptmann.

14. Instytut, który zajmuje siê promowaniemjêzyka niemieckiego to: (0,5p.)

a) Instytut Maxa Plancka,b) Instytut Roberta Kocha,c) Instytut Jêzykowy Braci Grimm,d) Instytut Johanna W. Goethego.

15. Msze Brandenburskie skomponowa³:(0,5p.)a) Wolfgang A. Mozart,

b) Ludwig van Beethowen,c) Johann S. Bach,d) Otto von Bismarck.

16. Które z poni¿szych zespo³ów muzycznychi wokalistów pochodz¹ z Niemiec: (1 p.)

a) SCORPIONS, ................................. tak/nieb) DIE TOTEN HOSEN ...................... tak/niec) AC/DC, ......................................... tak/nied) ROLAND GARROS, ........................ tak/niee) ROBERT SCHUMANN, ................... tak/nie

17. Okreœl ustrój polityczny Republiki Federal-nej Niemiec: (0,5p.)

a) prezydencki,b) gabinetowo – parlamentarny,c) prezydencko – gabinetowy,d) system mieszany.

18. G³ow¹ pañstwa niemieckiego jest: (0,5p.)a) przewodnicz¹cy Bundestagu,b) premier,

c) prezydent,d) kanclerz.

19. Która z podanych osób by³a lub jest poli-tykiem: (0,5p.)

a) Willi Brandt,b) Robert Koch,

c) Georg Hegeld) Boris Becker.

20. Kanclerz Niemiec Gerhard Schröder jestcz³onkiem partii: (0,5p.)

a) CDU,b) CSU,

c) PDS,d) SPD.

21. Ile razy reprezentacja Niemiec zdoby³a Mi-strzostwo Œwiata w pi³ce no¿nej: (0,5p.)..............................................................................................................................

22. Jaka to budowla i gdzie siê znajduje? (5 p.)

1. ................................................................................

2. .......................................................................

3. ................................................................................

139

4. ............................................................

5. .....................................................

Ö Klucz:

1-a; 2-c; 3-a; 4-d; 5-d;6-proponowane odpo-wiedzi: Hohenzolerno-wie, Habsburgowie, Wet-tinowie; 7a – 1517, 7b– proponowane odpo-wiedzi: zakaz handlu od-

pustami, Pismo Œwiête podstaw¹ wiary, papie¿ nie jestg³ow¹ koœcio³a; 8 – Johann Gutenberg 1450; 9-d; 10-c;11-c; 12- A-4, B-5, C-8, D-7, E-1, F-2, G-6, H-3; 13-c;14-d; 15-c; 16- a,b tak 17-b; 18-d; 19-a; 20-d; 21-3 razy.

(kwiecieñ 2002)

Proponowana liczba punktów za ka¿d¹poprawn¹ odpowiedŸ zosta³a umieszczona przypytaniu. W przypadku podania czêœciowo po-prawnej odpowiedzi ujmujemy 0,5 pkt.

WYNIKI KONKURSU 2002

Z przyjemnoœci¹ informujemy, ¿e Centralny Oœrodek DoskonaleniaNauczycieli i redakcja czasopisma ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ przyzna³y:

Ö Panu Bogus³awowi Kubiakowi (god³o Roro) z Opola – I nagrodêw wysokoœci 1200 z³,

Ö Pani Iwonie Janowskiej (god³o Autonomia) z Krakowa – II nagrodêw wysokoœci 900 z³

i Paniom:

Ö Krystynie Klemens (god³o Ewa Wolska) z Pszczyny,Ö Marcie Rychliñskiej (god³o Uœmiech) z Nieczajnej Góry

dwa równorzêdne wyró¿nienia w wysokoœci 600 z³ ka¿de za praceprzes³ane na nasz Konkurs 2002:

Nauczmy uczniów się uczyć.

Nagrodzone i wyró¿nione prace zostan¹ wydrukowane w tegorocznychzeszytach czasopisma.

Gratulujemy nagrodzonym i wyró¿nionym osobom i dziêkujemywszystkim, którzy wziêli udzia³ w naszym konkursie.

KONKURS 2003:Jak rozwijam zainteresowania uczniów na lekcjach języka obcego

Szczegó³owe omówienie tematu Konkursu podamy w numerze 2/2003.

Zespó³ Redakcyjny

140

CZYTELNICY PISZĄ

Bernadeta Kuklińska1)

Olsztyn

Metody aktywizujące w nauczaniu języka obcego

Prace z zakresu teorii kszta³cenia od daw-na podejmuj¹ problematykê aktywizowaniai usamodzielniania uczniów. Podkreœla siê przytym, ¿e aktywnoœæ w³asna mo¿e mieæ w rozwojucz³owieka nadrzêdne znaczenie wobec czynni-ków wrodzonych i wp³ywów œrodowiskowych.

M. R. Radwi³owiczowie wyjaœniaj¹, i¿ ak-tywnoœæ uczniowska jest to taka z punktu wi-dzenia pedagogicznego aktywnoœæ, w któr¹uczeñ anga¿uje siê z w³asnej woli z maksimumsamokierowania i samomotywacji oraz z mini-mum kierownictwa ze strony nauczyciela i mo-tywacji zewnêtrznej. Warunkiem pojawienia siêtakiej aktywnoœci jest atmosfera bezpieczeñstwawyzwalaj¹ca chêæ do pracy, œwiadomoœæ celudaj¹ca poczucie sensu pracy, rozumieniemzwi¹zku miêdzy w³asnym wysi³kiem a uzyski-wanymi efektami.

W przypadku uczenia siê po¿¹dana jestjedynie motywacja pozytywna, która jest szans¹osi¹gniêcia sukcesu. Aby powsta³ proces moty-wacyjny, musz¹ byæ spe³nione wed³ug E. £apiñ-skiego dwa warunki: wynik okreœlonej czynno-œci musi byæ przez ucznia oceniony jako u¿yte-czny i musi mieæ on przekonanie, ¿e wynik dasiê w okreœlonych warunkach osi¹gn¹æ z praw-dopodobieñstwem wiêkszym od zera.

Psychologowie zwracaj¹ uwagê, i¿wzrost czy spadek aktywnoœci uczniów jestzwi¹zany z w³aœciwym dawkowaniem bodŸców,czêstotliwoœci¹ ich pojawiania siê oraz atrakcyj-noœci¹ b¹dŸ jej brakiem. Nauczyciel musi wiêcz wyczuciem dostarczaæ uczniom tych bodŸców.

W procesie zdobywania wiedzy niezbêd-na jest pozytywna motywacja ucznia do nauki.Z badañ B. Hiszpañskiej wynika, ¿e a¿ 35%osiemnastoletnich m³odych ludzi wykazuje mo-tywacjê negatywn¹, tzn. uczy siê z lêku przedz³¹ ocen¹, nagan¹ nauczyciela czy gniewu ro-dziców. W klasie 24-osobowej przeprowadzonoankietê, z której wynika, ¿e m³odzie¿ kieruje siêtzw. motywacj¹ wewnêtrzn¹ (motywacja po-znawcza, osi¹gniêcie statusu wykszta³cenia, mo-tywacja prospo³eczna). W ankiecie B. Hiszpañs-kiej m³odzie¿ twierdzi, ¿e posiada³aby wiêksz¹motywacjê do nauki, gdyby mia³a pewnoœæ, ¿ezostanie rzetelnie oceniona za wykazan¹ wiedzê(17 uczniów), poniewa¿ bardzo im zale¿y naocenach (22 uczniów), a pracuj¹ na tyle, na ileich staæ (18 osób).

W literaturze psychologicznej powtarza siêczêsto, ¿e nic nie jest tak skuteczne jak sukces. Jestto jeden z czynników, który w najwiêkszym stop-niu wykszta³ca, utrzymuje i wspiera motywacjê.Uczeñ chêtnie przyk³ada siê do pracy, gdy rodzisiê w nim poczucie w³asnej wartoœci, gdy do-strzega spe³nienie swych nadziei.

W wymienionej ankiecie tylko 5 uczniówna 24 wyrazi³o chêæ nauki jêzyków obcych (rok1995). Badania W. Figarskiego (1997) naduczeniem siê jêzyków obcych uczniów w liceumogólnokszta³c¹cym (badaniem objêto 386uczniów) wykaza³y, i¿ najbardziej motywuje ichdo nauki:Ö ich przydatnoœæ w przysz³oœci, mo¿liwoœæ

znalezienia lepszej, dobrze p³atnej pracy.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w V Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Wspólnej Europy w Olsztynie.

141

Ö Porozumienie siê poza granicami kraju, roz-mowa z obcokrajowcami. Perspektywa czyta-nia i dog³êbnego poznania dzie³ literackichi innych publikacji w oryginale.

Ö W³asna potrzeba, mo¿liwoœæ samorealizacjii perspektywy, jakie otwieraj¹ siê w momen-cie, gdy dobrze zna siê jêzyki obce. Troskao przysz³oœæ, o ¿ycie w zjednoczonej Europie.Ciekawoœæ œwiata.

Ö Mobilizuje uczniów szko³a, dobrze znaj¹cyjêzyki obce przyjaciele, ambicje. Mili i sym-patyczni nauczyciele, którzy wykazuj¹ zrozu-mienie i potrafi¹ stworzyæ mi³¹ atmosferê naka¿dej lekcji. Wp³yw i zachêta nauczyciela.Sposób, w jaki prowadzi lekcje, a przedewszystkim jego sprawiedliwoœæ w ocenianiuuczniów.

By³y to najbardziej typowe odpowiedzi.Mo¿na w tych argumentach dostrzec trzy kate-gorie czynników wp³ywaj¹cych na pozytywn¹postawê m³odzie¿y wobec jêzyków obcych:Ö przeœwiadczenie o rzeczywistej – komunika-

cyjnej funkcji jêzyka,Ö w³asne aspiracje,Ö wp³yw szko³y.

W mojej pracy zawodowej zadajê sobieczêsto pytanie, czy moje lekcje daj¹ uczniowiszansê na rozwój aktywnoœci i samodzielnoœci?Jako podstawê mojej pracy zak³adam przedewszystkim osi¹gniêcie wysokiego stopnia moty-wacji wewnêtrznej, poniewa¿ wi¹¿¹ siê z ni¹w du¿ym stopniu rezultaty osi¹gniête w nauce.Uwa¿am, ¿e g³ówn¹ zasad¹ nauczania powinnobyæ jasne sformu³owanie przez nauczyciela wy-magañ i celów, jakie uczeñ ma osi¹gn¹æ orazkonsekwentne ich realizowanie.

Nauczyciel wskazuje na u¿ytecznoœæ jê-zyka, wywo³uje zainteresowanie. Uczeñ musiuœwiadomiæ sobie, dlaczego nauka jêzyka jestteraz tak wa¿na. Dostrze¿enie celu pracy wywo-³uje w nim o¿ywienie. Obserwujê na lekcjach,¿e uczeñ, który ma motywacjê do nauki, jestrównie¿ aktywny na zajêciach, zna swoje obo-wi¹zki i jest pozytywnie nastawiony do ichwykonywania.

Na moich lekcjach ceniê aktywnoœæ, za-anga¿owanie i samodzielnoœæ. Staram siê niedominowaæ. Zdajê sobie sprawê, ¿e drobiaz-gowe sterowanie procesem uczenia siê za po-moc¹ poleceñ, pytañ, szczegó³owych instrukcjipowoduje utratê samodzielnoœci i prowadzi do

nieumiejêtnoœci tworzenia w³asnych pogl¹dów.Unikam pytañ typu Odpowiedz..., Opisz..., po-niewa¿ aktywnoœæ bardziej wzbudzaj¹ polece-nia Oceń..., Porównaj..., Uzasadnij... Pamiêtamrównie¿, ¿e uczeñ na lekcji jest znu¿ony, jeœli gonie anga¿ujê.

Stosujê ró¿ne formy aktywizowania m³o-dzie¿y. Na moich lekcjach chêtnie pracujê z fil-mem, fotografi¹, obrazem i komiksem oraz his-toryjk¹ obrazkow¹, gdy¿ stymuluj¹ one wyob-raŸniê i spontaniczn¹ aktywnoœæ ucznia. Roz-wijam w ten sposób sprawnoœæ mówienia i pi-sania. Obraz pobudza ciekawoœæ i fantazjê,i wspiera w ten sposób komunikacjê. Na tychlekcjach najczêœciej pracujemy w grupach. M³o-dzie¿ æwiczy umiejêtnoœæ tworzenia w³asnychpogl¹dów i uczy siê krytycznego myœlenia.W ma³ej grupie pracuj¹ nawet najs³absi ucznio-wie, bo czuj¹ siê pewniej. Taka praca pomagaim pokonaæ nieœmia³oœæ, a proces przyswajaniajêzyka przebiega szybciej w atmosferze daj¹cejuczniom poczucie bezpieczeñstwa.

Lekcje tego rodzaju s¹ zawsze udanei twórcze, gdy¿ dotycz¹ autentycznych sytuacjiz ¿ycia codziennego. M³odzie¿ wykazuje pozy-tywne nastawienie emocjonalne, musi wykazaæsiê pomys³em i inicjatyw¹.

Du¿¹ rolê przywi¹zujê równie¿ do gieri zabaw, które na lekcji skutecznie obni¿aj¹poziom napiêcia, relaksuj¹ i ucz¹. Daj¹ równie¿mo¿liwoœæ odniesienia sukcesu, wiêc sprawiaj¹radoœæ. Element rywalizacji uprzyjemnia lekcje,wzbudza zainteresowanie, stymuluje do bar-dziej intensywnej pracy. Na takich lekcjach re-alizujê zadania dydaktyczne i wychowawcze.Gry rozwijaj¹ spostrzegawczoœæ, dok³adnoœæ,wyobraŸniê, siln¹ wolê i przyczyniaj¹ siê tymsamym do ogólnego rozwoju. Gracze s¹ zaan-ga¿owani emocjonalnie i ambicjonalnie. Ba-wi¹c siê uczniowie nie zauwa¿aj¹, ¿e siê ucz¹.Na lekcjach jest równie¿ czas na krzy¿ówki,zagadki, eliminatki i piosenki, które bardzo uat-rakcyjniaj¹ zajêcia i sprzyjaj¹ nauce.

Uczniowie otrzymuj¹ równie¿ zadania,które rozwi¹zuj¹ w du¿ym stopniu sami lubw grupie, np. uczniowie, którzy licz¹ na ocenêceluj¹c¹ na pó³rocze lub koniec roku oraz olim-pijczycy otrzymuj¹ dodatkowe zadania – prob-lemy do opracowania poza tokiem nauczania,które rozwijaj¹ ich nie tylko jêzykowo. Wzbu-dzam w nich w ten sposób ambicjê oraz moty-

142

wacjê do samokszta³cenia i poszerzania swoichzainteresowañ.

W pracowni jêzyka niemieckiego prze-ciêtnie co 2-3 miesi¹ce zmieniamy temat gazet-ki œciennej. Do pracy nad gazetk¹ zg³aszaj¹ siêuczniowie sami. Ustalam z nimi temat orazogóln¹ koncepcjê. Dajê uczniom du¿o swobo-dy. Pozbawieni bezpoœredniego nadzoru wyka-zuj¹ du¿o samodzielnoœci i inicjatywy. Maj¹czêsto lepsze pomys³y od moich. Nie dotyczy tooczywiœcie ca³ej m³odzie¿y. S³abi uczniowie cze-kaj¹ na inicjatywê nauczyciela, instrukcje i pole-cenia. Jednak w grupie, m³odzie¿ jest w stanieporadziæ sobie z ka¿dym problemem.

Zaproponowa³am m³odzie¿y klasy II i IIInapisanie, a nastêpnie wydanie ,,tomiku’’ wier-szy na temat szczêœcia lub mi³oœci. Musia³amzachêcaæ do tego æwiczenia, poniewa¿ uwa¿ali,¿e jest za trudne. Jednak udana próba jednegoucznia by³a bodŸcem dla innych. Nie wszyscysobie poradzili z tym æwiczeniem. Ci, którzy niedostarczyli na czas wiersza, zaanga¿owali siêw wydanie naszego ,,tomiku poezji’’. Obser-wowanie ich zaanga¿owania by³o dla mnie du-¿¹ przyjemnoœci¹. Æwiczeniem tym sprawi³amm³odzie¿y du¿o radoœci i satysfakcji. Wszyscytwórcy (12 uczniów) otrzymali egzemplarz au-torski. M³odzie¿ by³a dumna ze swego dzie³ai wyrazi³a chêæ zaprezentowania tej¿e pracyspo³ecznoœci szkolnej. Przygotowaliœmy drugiewydanie naszych wierszy, które chcemy roz-prowadziæ w szkole na uroczystoœci Nasza twór-czość. W mojej pracy przywi¹zujê du¿¹ wagêdo osi¹gniêcia przez ucznia satysfakcji i zado-wolenia, gdy¿ takie uczucia wzbudzaj¹w uczniach trwa³¹, wewnêtrzn¹ motywacjê i s¹wa¿niejsze od oceny.

Du¿ym bodŸcem do nauki w naszej szko-le jest równie¿ wymiana m³odzie¿y, któr¹ pro-wadzimy od trzech lat z Gimnazjum im. MaxaPlancka w Gelsenkirchen. Jest to okazja do prak-tycznej nauki jêzyka dla najlepszych uczniów,praktycznego poznania ¿ycia w Niemczech,spotkania z m³odymi ludŸmi, otwarcia na in-nych ludzi. Spotkania te wzbudzaj¹ pozytywnenastawienie do jêzyka i nauki. M³odzie¿ prowa-dzi równie¿ kronikê wymiany, któr¹ od czasudo czasu chêtnie ogl¹damy.

Pracowa³am z m³odzie¿¹ nad prac¹ nakonkurs pt. Spotkania z Europą Wschodnią,og³oszony przez Ministerstwo Oœwiaty landu

Nadrenia-Westfalia. Razem ze szko³¹ partner-sk¹ wybraliœmy temat ,,Dzieci i młodzież po teji po tamtej stronie’’. Pracê rozpoczêliœmy odnapisania ankiety, któr¹ wype³ni³o po 100uczniów w naszej i niemieckiej szkole. Wynikiankiety stanowi³y podstawê do analizy porów-nawczej warunków ¿ycia m³odzie¿y w Polscei w Niemczech. Porównywaliœmy nastêpuj¹cesfery ¿ycia: rodzina, szko³a, zajêcia czasu wol-nego, zainteresowania, zagro¿enia spo³eczne,perspektywy m³odych ludzi na przysz³oœæ. Wy-niki badañ przedstawiliœmy w formie wykre-sów, diagramów, rysunków, do³¹czyliœmy zdjê-cia i teksty. By³ to ogromny wysi³ek dla m³o-dzie¿y i dla mnie, który zapewni³ nam sukces.Na 2000 nades³anych prac 118 zosta³o nagro-dzonych, w tym nasza praca. Otrzymaliœmy za-proszenie do Kolonii na uroczyste rozdanie na-gród dla dwóch uczniów i nauczyciela. W na-grodê przywieŸliœmy telefax i mnóstwo wra¿eñz 5-dniowego pobytu w Niemczech. Wspólniecieszyliœmy siê naszym sukcesem. Zamieœciliœmymateria³y o tym projekcie w kronice wymiany.Na lekcji analizowaliœmy artyku³, który opub-likowa³a prasa niemiecka. Spo³ecznoœæ Warmiii Mazur dowiedzia³a siê o naszym sukcesiez Gazety Olsztyñskiej. Takie doœwiadczeniaucz¹, ¿e nagroda bardzo motywuje do pracyzarówno ucznia, jak i nauczyciela.

Praca ta jeszcze raz uœwiadomi³a mi, ¿em³odzie¿ jest zdolna do twórczego i samodziel-nego tworzenia, jeœli ma do tego okazjê i widzisens oraz efekty swojej pracy. Uczniów trzebamotywowaæ od chwili okreœlenia tego, co marobiæ a¿ do chwili ukoñczenia pracy. Moimzadaniem jest doradzanie, zachêcanie, regulo-wanie tempa pracy, wskazywanie Ÿróde³, ³¹cze-nie w grupy oraz podsuwanie pomys³ów. Nale-¿y chwaliæ nawet najmniejsze osi¹gniêcia i oka-zywaæ uznanie.

Praca nauczyciela wymaga du¿ego zaan-ga¿owania emocjonalnego. Uwa¿am, ¿e obo-wi¹zkiem nauczyciela jest tworzenie chocia¿byminimalnych warunków do osi¹gniêcia i prze-¿ywania sukcesów przez ka¿dego ucznia. Staletrzeba pracowaæ nad utrzymaniem motywacjiuczniów, a tak¹ szansê daj¹ atrakcyjne lekcje.Nauka jêzyka jest trudn¹ prac¹, wiêc staramsiê, aby moje lekcje by³y przyjemne dlauczniów i dla mnie, a zdarza mi siê to corazczêœciej.

143

Literatura

Bogumi³a Dudziñska, (1998) ,,Sterowaæ czy aktywizo-waæ’’ Edukacja i Dialog, 9�1998.

W³adys³aw Figarski, (1997), Z badań nad uczeniem sięjęzyków obcych, Języki Obce w Szkole, 1�1997.

Bogumi³a Hiszpañska (1992), ,,Motywacja uczenia siêlicealistów’’, Nowa Szkoła, nr 1�1992.

Bies³awa B. Jendrzejewska (1995), ,,Motywacja ucznia donauki, Edukacja i Dialog, 9�1995.

Maria Kliœ (1990), ,,Rola motywacji w nauczaniu jêzykówobcych’’, Psychologia i Wychowanie, 1�1979.

Agnieszka Lipska (1997), ,,Elementy zabawy w nauczaniu

jêzyków obcych. Twórczoœæ i zaanga¿owanie uczniów nalekcji jêzyka obcego’’, Języki Obce w Szkole, 3�1997.

E. £apiñski, Psychologiczne podstawy działalności pedago-gicznej nauczyciela w szkole.

Jan Poplucz (1983), Nauczyciele o motywowaniu uczniówna lekcji, Ruch Pedagogiczny, (1995), 5�1983.

Magdalena Ptak, (1997) Rola nauczyciela w budzeniumotywacji’’, Języki Obce w Szkole.

Zygmunt Putkiewicz (1979), W poszukiwaniu motywacjido nauki szkolnej, Psychologia i Wychowanie, 1�1979.

Teresa Siek-Piskozub (1994), Gry i zabawy w nauczaniujęzyków obcych, Warszawa: WSiP.

Bo¿ena Stankiewicz (1995), ,,Jak wypracowujê entuzjazmu uczniów’’, Języki Obce w Szkole, 6�1995.

(sierpieñ 1999)

Izabela Bawej1)

Bydgoszcz

Wypracowanie jako próba oceny biegłości językowej

Ka¿dy z nas, opanowuj¹c arkana jakie-gokolwiek jêzyka obcego, napotyka od samegopocz¹tku na liczne trudnoœci, które s¹ przyczyn¹wielu b³êdów jêzykowych. B³êdy (cytujê zaWierzbicka A., Wierzbicki P. 1970) to przenie-sienie pewnej cechy, pewnego elementu czykonstrukcji z jednego systemu do drugiego.B³¹d to atrybut niedoskona³ego przek³adu. F.Grucza (1978) uwa¿a zaœ, i¿ b³¹d jêzykowy towypowiedŸ wykazuj¹ca odchylenia od wypo-wiedzi zgodnej z norm¹ jêzykow¹, czyli ogólnieustalonymi i przyjêtymi regu³ami. Wielu nau-czycieli przyjmuje, ¿e b³êdy s¹ przyk³adamiuczniowskiej ignorancji, a tak¿e dowodem nato, ¿e brak im okreœlonej wiedzy lub te¿ okreœ-lonej umiejêtnoœci jêzykowej. (por. Komorows-ka, 1980).

Jak wiadomo najwy¿szy poziom w pro-cesie opanowywania jêzyka obcego to swobod-na wypowiedŸ w formie pisemnej lub ustnej.Podkreœlmy jednak za F. Grucz¹ (1978:10), ¿estan idealnego opanowania jêzyka nie istnieje.Tak zwane ,,bezb³êdne’’ opanowanie jakiegoœjêzyka jest w rzeczywistoœci jedynie osi¹gniê-ciem wzglêdnie wysokiego stopnia doskona³o-œci. Ale nawet na tym etapie istnieje praw-dopodobieñstwo pope³nienia b³êdu.

Zjawisko pope³niania b³êdów podczas na-uki jêzyka obcego jest naturalnym elementem

procesu przyswajania jêzyka. Pamiêtajmy, ¿euczymy siê przez ca³e ¿ycie i robimy b³êdy, czêstow sposób niezamierzony, we wszystkich dziedzi-nach naszego istnienia. W obowi¹zuj¹cych pro-gramach nauczania jêzyków obcych sprawnoœæpisania znajduje siê na samym dole hierarchiisprawnoœci jêzykowych. Zarówno jêzykoznawcy,jak i nauczyciele jêzyka zgadzaj¹ siê co do tego,¿e jêzyk mówiony jest pierwotny w stosunku dojêzyka pisanego. Zauwa¿my jednak, ¿e sprawnoœæpisania, pomimo jej niedoceniania przez wielunauczycieli, jest tak¿e wa¿na. Wykszta³ca ona bo-wiem umiejêtnoœæ logicznego i precyzyjnego for-mu³owania myœli. Zmusza do u¿ywania w³asnejwyobraŸni i do samodzielnoœci.

Warto podkreœliæ, ¿e wiêkszoœæ m³odzie-¿y ma problemy z wyra¿aniem swoich myœli napiœmie nie tylko w jêzyku obcym, ale i w jêzykuojczystym. Uczniowie pisz¹ s³abo zarówno podwzglêdem treœciowym, jak i gramatycznym.Czytaj¹ bowiem bardzo ma³o ksi¹¿ek, co jestjedn¹ z przyczyn nieumiejêtnoœci poprawnegopisania. Pisanie usprawnia i kszta³ci myœlenie,koncentracjê uwagi, wyobraŸniê, czêsto pa-miêæ, poniewa¿ jest zwi¹zane z aktywn¹ twór-czoœci¹ umys³ow¹. Wspó³czesny rozwój cywili-zacyjny odznacza siê ogromnym przyrostem in-formacji i tylko ten mo¿e sprostaæ dzisiejszejsytuacji ¿yciowej, kto dobrze rozumie teksty

1) Autorka jest wyk³adowc¹ w Instytucie Filologii Rosyjskiej i Lingwistyki Stosowanej w Akademii Bydgoskiejim. Kazimierza Wielkiego.

144

jêzykowe, bo wiele wa¿nych informacji przeka-zuje siê za pomoc¹ s³owa pisanego. Rozwójjêzykowy ka¿dego z nas jest zwi¹zany z przy-swajaniem wiedzy. Wiedza o otaczaj¹cym nasœwiecie jest nie tylko podstaw¹ naszego roz-woju, ale tak¿e mo¿liwoœci¹ komunikowaniasiê: nie mo¿na mówiæ ani pisaæ o czymœ nie-znanym, nie rozumie siê tekstu, jeœli nie znamyopisywanej w tekœcie rzeczywistoœci.

�ród³em naszej wiedzy s¹ nie tylko teks-ty w podrêcznikach do nauki jêzyka, obcojêzy-czne artyku³y, filmy popularnonaukowe, repor-ta¿e prezentowane w telewizji satelitarnej, ob-cojêzyczne programy komputerowe, ale tak¿enasze w³asne doœwiadczenia, prze¿ycia i obser-wacje zdobyte np. podczas pobytu za granic¹.

W moim badaniu wziê³o udzia³ trzydzie-stu uczniów trzeciej klasy liceum (2 godz. jêzy-ka niemieckiego tygodniowo). Otrzymali onidziesiêæ tematów zwi¹zanych z zagadnieniamirealizowanymi na zajêciach jêzyka niemieckie-go, zw³aszcza z tematyk¹ rodzinn¹ i osobist¹,gdy¿ jest ona nam najbli¿sza. Spoœród ni¿ejpodanych propozycji musieli wybraæ jedn¹i napisaæ na ten temat wypracowanie:

1. Der Tag, den ich nie vergesse.2. Lasse deiner Phantasie freien Lauf! Versetze dich

in eine ,,ferne Traumwelt’’. Beschreibe eine Reise,die du nur geträumt hast.

3. Wähle eine Geschichte aus deinem Leben, dietief in deinen Erinnerungen geblieben ist underzähle darüber.

4. Dein schönstes Erlebnis? Warum behältst du esim Gedächtnis?

5. Mit wem möchtest du einen Tag auf einer un-bewohnten Insel verbringen?

6. ,,Gott sei dank, es war nur ein Traum!’’ Schreibeeine Geschichte, die mit diesen Worten endet.

7. ,,Liebe auf den ersten Blick’’ kennst du diesesGefühl aus eigener Erfahrung?

8. Du hast einen heftigen Streit mit dein... gehabt.Wie erzielen wir Einigung?

9. Schreibe einen Brief an deinen Freund/deineFreundin, in dem du ihn/sie von deinen Heirats-absichten informierst.

10. Weihnachten bei mir zu Hause.

Wyniki wyboru tematu s¹ nastêpuj¹ce:19 osób wybra³o temat Weihnachten bei mir zuHause, 3 osoby Der Tag, den ich nie vergesse,3 osoby napisa³y list. Po 1 osobie zyska³y tema-ty: Liebe auf den ersten Blick, Gott sei dank, es

war nur ein Traum, Dein schönstes Erlebnis, Lassedeiner Phantasie freien Lauf i Mit wem möchtestdu einen Tag auf einer unbewohnten Insel ver-bringen? Nikt nie zdecydowa³ siê pisaæ wypra-cowania na temat 3 i 8.

Jak widaæ najwiêkszym powodzeniemcieszy³ siê temat o Bo¿ym Narodzeniu, zwi¹za-ny z pielêgnowaniem tradycji rodzinnychi wspólnymi prze¿yciami przy wigilijnym stole.

M³odzie¿ pisa³a o poszukiwaniu prezen-tów, wysy³aniu kartek œwi¹tecznych do przyja-ció³ i znajomych, kupnie choinki i jej przystraja-niu. Ka¿dy wspomina³, jak ciê¿ko w kuchnipracuj¹ ich mamy, przygotowuj¹c œwi¹tecznepotrawy, wœród których wymieniano karpia,czerwony barszcz z uszkami, makowiec, kapustêz grzybami itd. We wszystkich pracach znaleŸliœ-my opis œwi¹tecznie nakrytego sto³u, z dodat-kowym nakryciem dla niespodziewanego goœ-cia i sianem pod bia³ym obrusem. Pisano tak¿eo dzieleniu siê op³atkiem przed wigilijn¹ wie-czerz¹, niecierpliwym oczekiwaniu na pierwsz¹gwiazdkê i prezenty, wspólnym œpiewaniu ko-lêd i pasterce w koœciele. Uczniowie opisywaliœwi¹teczn¹ atmosferê pe³n¹ wzajemnej ¿yczli-woœci, radoœci i szczêœcia. Niektórzy wspomina-li, ¿e spêdzaj¹ œwiêta u dziadków. Wiêkszoœæosób w pierwszy i drugi dzieñ œwi¹t odwiedzarodzinê, znajomych, chodzi na spacery. Trzyosoby wspomnia³y o tym, jak spêdzaj¹ NowyRok. Uczniowie opisywali konkretne elementyœwi¹t np.: op³atek, choinkê, prezenty. Niektórzyjednak u¿ywali stereotypów, np. Boże Narodze-nie to najważniejsze święto w całym roku. / BożeNarodzenie to czas spokoju i przebaczenia. / Dzie-limy się szczęściem z innymi. / Boże Narodzenieto święto miłości, spokoju i zadumy. / Grudzień toulubiony czas.

Równie¿ temat pierwszy znalaz³ kilkuzwolenników. Uczniowie w tych pracach nawi¹-zuj¹ do osobistych prze¿yæ, które ich g³êbokoporuszy³y i dotyczy³y bezpoœrednio w³asnychdoznañ. Jedna z dziewcz¹t przedstawi³a dzieñ,w którym urodzi³a siê jej m³odsza siostra.Uczennica opisa³a uczucia jakie jej towarzyszy³ypodczas oczekiwania w szpitalu na narodzinydziecka, a tak¿e w piêkny sposób przedstawi³aswoje pierwsze spotkanie z nowo narodzon¹siostr¹. Druga z dziewcz¹t opowiedzia³a namo uczuciu strachu, jakie jej towarzyszy³o, kiedyjako szeœcioletnie dziecko zosta³a sama w do-

145

mu. Poczu³a siê dopiero szczêœliwa, gdy znalaz-³a siê w opiekuñczych ramionach swojej cioci.Natomiast trzecia wspomina dzieñ swojegozwyciêstwa i zajêcie drugiego miejsca w zawo-dach tanecznych. Opisa³a atmosferê panuj¹c¹wœród zawodników, wystrój sali, stroje tance-rzy, emocje zwi¹zane z turniejem oraz momentog³oszenia wyników.

Trzy osoby napisa³y listy do przyjació³,w których informuj¹ znajomych o swoim za-miarze ma³¿eñstwa. Niestety prace te nie by³yzbyt ciekawe, a temat zosta³ potraktowanyprzez uczniów w sposób ogólnikowy. Ucznio-wie przedstawiali przede wszystkim wygl¹d ze-wnêtrzny przysz³ych partnerów, nie pisz¹c nicna przyk³ad o ich charakterze czy zainteresowa-niach. Zadziwiaj¹cy jest równie¿ fakt, ¿e m³odziludzie pisz¹ o ma³¿eñstwie, ale nie u¿ywaj¹s³ów typu: ,,mi³oœæ’’ czy ,,kochaæ’’. Jedynie su-cho informuj¹ przyjació³ o swoich planach. Wy-daje siê, ¿e albo boj¹ siê mówiæ o uczuciachdotycz¹cych tak delikatnej sfery ludzkiego ¿y-cia, albo brakuje im wyra¿eñ w jêzyku niemiec-kim, które okreœlaj¹ uczucia.

Osoba opisuj¹ca Liebe auf den erstenBlick opowiedzia³a o pierwszej mi³oœci. Chocia¿uczennica stara³a siê w romantyczny sposóbprzedstawiæ to pierwsze uczucie, praca okaza³asiê raczej infantylna. Uczennica bardziej kon-centrowa³a uwagê na okolicznoœciach, w jakichzakocha³a siê ni¿ na wewnêtrznych prze¿yciach.

Równie¿ nieciekawa jest praca Es warnur ein Traum, w której uczennica wspominaswój przera¿aj¹cy sen. U¿ywa wielu sloganówtypu: pusty dom, czu³am siê strasznie, umrê zestrachu, nie przedstawiaj¹c ¿adnych konkret-nych faktów, traktuj¹c temat pobie¿nie.

Kolejne wypracowanie to Dein schönstesErlebnis, w którym uczennica w bardzo inte-resuj¹cy sposób opowiedzia³a o zawodach p³y-wackich, podczas których zajê³a pierwsze miejs-ce. Skoncentrowa³a siê przede wszystkim naczynnikach towarzysz¹cych jej przed zawodaminp. bezsenna noc, atmosfera panuj¹ca na p³y-walni, szczêœcie, jakiego dozna³a zajmuj¹c pier-wsze miejsce na podium.

Nastêpna praca to pasjonuj¹ca podró¿w g³¹b Indii. Wypracowanie zawiera wiele bo-gatych opisów. Czytaj¹c je mamy wra¿enie, ¿ewraz z autork¹ podró¿ujemy przez tajemnicz¹krainê pe³n¹ niespodzianek.

Mit wem möchtest du einen Tag...? cho-cia¿ praca jest poprawna pod wzglêdem gra-matycznym, ale nieciekawa, jeœli chodzi o treœæ.Uczeñ pisze, ¿e chcia³by spêdziæ jeden dzieñ nabezludnej wyspie ze znan¹ modelk¹ skupiaj¹cswoj¹ uwagê tylko na przymiotach fizycznychmodelki. Tekst zawiera te¿ wiele stereotypów:piêkna pla¿a, czerwone wino, szampan, egzoty-czne potrawy itd.

Oprócz trudnoœci z w³aœciwym doboremtreœci, w pracach by³o bardzo du¿o b³êdów.Omówmy zatem kolejne grupy b³êdów, którewyst¹pi³y w powy¿szych wypracowaniach.

× Błędy w szyku wyrazów w zdaniu

Zdania wi¹¿¹c siê w uk³ady za pomoc¹œrodków gramatycznych, wyra¿aj¹ zwi¹zki miê-dzy poszczególnymi elementami rzeczywistoœci,a jednoczeœnie umo¿liwiaj¹ uporz¹dkowa-nie i organizowanie myœli autora tekstu. Jêzykniemiecki jest jêzykiem o bardzo wyraŸnie za-znaczonym szyku zdania. Odchylenia od usta-nowionych regu³ s¹ uznawane za powa¿nyb³¹d. W powy¿szych wypracowaniach ucz-niowie pisali raczej poprawnie zdania proste.Spotkaliœmy tylko 8 b³êdnych zdañ pojedyn-czych np.:Ö Am Abend wir essen exotische Speisen. – Am

Abend essen wir exotische Speisen.Ö In der Adventszeit wir besuchen unsere Oma.

– In der Adventszeit besuchen wir unsere Oma.Stanowi¹ one 2,6% wszystkich zdañ po-

jedynczych wystêpuj¹cych w 30 pracach. Wyni-ka z tego, ¿e m³odzie¿ nie ma wiêkszych prob-lemów z szykiem wyrazów w zdaniach poje-dynczych.

Natomiast wyraŸne k³opoty maj¹ zawszeuczniowie z szykiem wyrazów w zdaniach z³o-¿onych. Potwierdzaj¹ to obserwacje dokonywa-ne przez samych nauczycieli w toku ich co-dziennej pracy. Byæ mo¿e dlatego te¿ wiêkszoœæosób pisa³a wypracowania u¿ywaj¹c zdañ poje-dynczych. Tworz¹c zdania podrzêdne, musimypamiêtaæ o tym, i¿ czasownik u¿yty w zdaniumo¿e wystêpowaæ w ró¿nych czasach, powi¹za-niach i nie zawsze jest on form¹ jednoczêœ-ciow¹. W takich sytuacjach na ostatnim miejscuw zdaniu pobocznym stoi odmienna czêœæ orze-czenia.(...) neue Erlebnisse, die ich meiner Familie gernerzählen werde.

146

Oto przyk³ady b³êdnego szyku w zda-niach podrzêdnie z³o¿onych, pochodz¹cychz wypracowañ:Ö Ich erinnere mich an folgende Geschichte, die

erlebte ich als Kind.Ich erinnere mich an folgende Geschichte, dieich als Kind erlebte.

Ö Ich hatte Angst und wusste nicht, was soll ich tun.Ich hatte Angst und wusste nicht, was ich tun soll.

Ö Ich muss feststellen, dass ich habe diese Tradi-tion gern.Ich muss feststellen, dass ich diese Traditiongern habe.

Ö Ich mag Weihnachten, weil alle sind zufrieden.Ich mag Weihnachten, weil alle zufrieden sind.

Zdania podrzêdnie z³o¿one, w którychpope³niono b³êdy w szyku stanowi¹ 2% (13zdañ) ogó³u zdañ z³o¿onych.

Poniewa¿ uczniowie œwiadomie unikalipisania prac z wykorzystaniem zdañ z³o¿onych,trudno jest stwierdziæ czy maj¹ opanowane za-sady ich budowy. Jedna osoba napisa³a pracêsk³adaj¹c¹ siê tylko z oœmiu zdañ. 33% wy-pracowañ zawiera³o od 14-20 zdañ. 50% pracby³o zbudowanych z 21-30 zdañ. 13% tekstówzawiera³o powy¿ej 30 zdañ. Interesuj¹cy jestrównie¿ fakt, ¿e u 73% uczniów przewa¿a³yzdania pojedyncze, przy czym niektóre pracesk³ada³y siê w wiêkszoœci tylko ze zdañ poje-dynczych i kilku (1, 2, 3 lub 4) zdañ z³o¿onych.Poniewa¿ prace by³y zbudowane przede wszys-tkim z krótkich zdañ, niektóre z nich s¹ bardzoubogie i proste pod wzglêdem treœci.

× Błędy w formach czasowników

Z syntaktycznego punktu widzenia czaso-wnik stanowi najwa¿niejsz¹ czêœæ zdania. W po-wy¿szych pracach m³odzie¿ nie mia³a problemówz w³aœciw¹ odmian¹ czasownika. Tylko 5 czaso-wników zosta³o Ÿle odmienionych w czasie teraŸ-niejszym spoœród wszystkich u¿ytych np.:Ö (...) Meine Schwester freue sich (...) Meine

Schwester freut sich.Ö Mein Vater helft meiner Mutter. Mein Vater

hilft meiner Mutter.Wiele czasowników wystêpuje podobnie

jak w jêzyku polskim z przedrostkami. W jêzykupolskim przedrostek jest nieod³¹czn¹ czêœci¹czasownika. Natomiast w jêzyku niemieckimwyró¿niamy obok czasowników nierozdzielnie

z³o¿onych, które piszemy ³¹cznie, czasownikirozdzielnie z³o¿one, w których przedrostek pod-czas odmiany od³¹cza siê od czasownika i wy-stêpuje na koñcu zdania (por. Reymont, Tomi-czek 1992). Z t¹ drug¹ grup¹ czasownikówuczniowie maj¹ wiele problemów. Pisz¹ albo³¹cznie czasownik z przedrostkiem, albo te¿prawid³owo odmieniaj¹ czasownik i zapomina-j¹ wpisaæ przedrostek na koñcu zdania. W wy-pracowaniach u czterech osób wyst¹pi³ b³¹dw czasowniku vorbereiten np.:Ö Alle Familien vorbereiten schön riechende Spei-

sen.Alle Familien bereiten schön riechende Speisenvor.

Ö Wir bereiten Fisch. Wir bereiten Fisch vor.W grupie b³êdów dotycz¹cych czasowni-

ka na szczególn¹ uwagê zas³uguj¹ zawsze po-my³ki polegaj¹ce na nieprawid³owym utworze-niu form czasu Perfekt. Na przyk³ad:Ö Ich habe meine Winterferien im Gebirge ver-

braucht.Ich habe meine Winterferien im Gebirge ver-bracht.

Ö Wir haben uns verloben. Wir haben uns verlobt.Ö Ich habe meiner Oma gehilft. Ich habe meiner

Oma geholfen.Ucz¹cy siê jêzyka niemieckiego maj¹ za-

wsze problemy z trybem przypuszczaj¹cym czystron¹ biern¹. Niestety ¿adne z wypracowañnie zawiera³o tych zagadnieñ gramatycznych.

× Błędy w stosowaniu form rzeczowni-ka i rodzajnika

Dosyæ myl¹ce s¹ ró¿nice w rodzaju rze-czowników, tym bardziej, ¿e w jêzyku niemiec-kim stosujemy rodzajnik przed rzeczownikiem.Musimy pamiêtaæ o ,,p³ci’’ rzeczownika, któranie zawsze pokrywa siê z rodzajem gramatycz-nym ich polskich odpowiedników. 12 rzeczow-ników otrzyma³o b³êdny rodzaj np.:Ö die Finale – das FinaleÖ die Abendbrot – das AbendbrotÖ der Richtung – die RichtungÖ die Stern – der Stern.

Rzeczowniki niemieckie przybieraj¹ w licz-bie mnogiej ró¿ne formy, dlatego pope³nia siêczêsto b³êdy przy jej tworzeniu np.:Ö zwölf Speise – zwölf SpeisenÖ Weihnachtslieden – WeihnachtsliederÖ Träumen – Träume.

147

Ucz¹cy siê tak¿e Ÿle odmieniaj¹ rzeczow-niki przez przypadki. Zrobiono 14 b³êdów tegotypu. Szczególnie du¿o trudnoœci przysparzauczniom rozró¿nienie stosowania trzeciego lubczwartego przypadku po przyimkach:Ö Wir fahren im Gebrige. Wir fahren ins Gebirge.Ö Wir gehen in der Kirche. Wir gehen in die Kirche.Ö Geschenke liegen unter den Weihnachtsbaum.

Geschenke liegen unter dem Weihnachtsbaum.Wiele osób pope³ni³o b³¹d w s³owie Weih-

nachten:Ö Die Weihnachten sind ...;Ö Die Weihnachten nähern sich. Rzeczownik tenjest rodzaju nijakiego, wystêpuje w jêzyku nie-mieckim przewa¿nie bez rodzajnika i w liczbiepojedynczej.

Czasami opuszczamy rodzajnik w jêzykuniemieckim. Niestety uczniowie nie pamiêtaj¹,¿e rodzajnika nie u¿ywa siê np.:Ö przed nazwami miast – nie im Warszawa, im

Zakopane, ale in Warszawa, in Zakopane;Ö przed rzeczownikami oznaczaj¹cymi nazwy

materia³owe: Ich esse den Fisch. – Ich esseFisch. / Wir trinken den Wein. Wir trinken We-in.

Uczniowie pisali o przygotowywanychpotrawach na Bo¿e Narodzenie, u¿ywaj¹c ro-dzajników, chocia¿ przed rzeczownikami mate-ria³owymi ich nie stosujemy. B³¹d ten pope³-niono a¿ 25 razy;

Przedstawiam tylko te przypadki opusz-czania rodzajnika przed rzeczownikiem, którewystêpuj¹ w analizowanych pracach.

× Błędy w zakresie form zaimków

Analizowany materia³ wskazuje na s³abeopanowanie przede wszystkim zaimków zwrot-nych, poniewa¿ istnieje sporo ró¿nic miêdzyjêzykiem polskim, a jêzykiem niemieckimw u¿yciu tej czêœci mowy. W jêzyku polskimzaimek się nie ulega odmianie. Inaczej jest w jê-zyku niemieckim, gdzie zaimek zwrotny jestinny dla ka¿dej osoby, czyli podlega odmianie:Ö Wir wünschen sich alles Gute. Wir wünschen

uns alles Gute.Ö Ich freue sich über Geschenke. Ich freue mich

über Geschenke.Ö Wir setzen sich an den Tisch... Wir setzen uns

an den Tisch...Jedna osoba pope³ni³a b³¹d u¿ywaj¹c

zaimka dzier¿awczego, którego forma w jêzyku

niemieckim jest uzale¿niona od rodzaju rze-czownika:Ö Sein Name ist Kasia. – Ihr Name ist Kasia.

× Błędy w formach przymiotników

W jêzyku niemieckim czêsto u¿ywamyprzymiotnika jako orzecznika. Zajmuje on wte-dy miejsce po czasowniku i jest nieodmienny.Niestety niektórzy pope³niaj¹ powa¿ny b³¹di dodaj¹ koñcówki fleksyjne:Ö Weihnachten ist immer lustige und interessante.

Weihnachten ist immer lustig und interessant.Przymiotnik mo¿e tak¿e wystêpowaæ ja-

ko przydawka okreœlaj¹ca rzeczownik. Przy-miotnik u¿ywany w roli przydawki jest odmie-niany i zajmuje miejsce bezpoœrednio przedrzeczownikiem. Koñcówki odmiany przydawkis¹ uzale¿nione od tego, czy dany rzeczownikwystêpuje z rodzajnikiem okreœlonym, nieokre-œlonym czy te¿ bez rodzajnika:Ö ein schöne Geschenk – ein schönes Geschenk,Ö großen Vergnügen – großes Vergnügen,Ö die ganze Familien – die ganzen Familien,Ö der guter Weihnachtsmann – der gute Weih-

nachtsmann.Wiadomo, ¿e uczniowie maj¹ problemy

z deklinacj¹ przymiotnika. Niestety trudno jestnam stwierdziæ czy uczniowie, których prace s¹analizowane, maj¹ opanowane to zagadnienie,gdy¿ wiêkszoœæ z nich nie stosowa³a przymiotnikaw roli przydawki, pisz¹c prostym jêzykiem, unika-j¹c rozbudowanych okreœleñ. Wydaje siê, ¿e czy-nili to œwiadomie, by nie pope³niæ b³êdów, np:Das was sonderbar. – Propozycja: Das war einsonderbares Erlebnis.Sie ist hübsch. – Propozycja: Sie ist eine hübscheFrau.Dieses Gefühl war schön. Propozycja: Das war einschönes Gefühl.

Wiele prac by³o przez to napisanychprostym i ubogim stylem.

× Błędy w użyciu przyimków

Opanowanie niemieckiego systemuprzyimkowego przysparza uczniom wiele trud-noœci. Przyimek niemiecki ,,rz¹dzi’’ odpowied-nim przypadkiem, co oznacza, ¿e nastêpuj¹cypo nim rzeczownik lub zaimek musi byæ u¿ytyw okreœlonym przypadku:Ö nach der ersten Stern – nach dem ersten SternÖ vor den Heiligabend – vor dem Heiligabend

148

Ö mit den Christkind – mit dem ChristkindÖ mit freundlichen Grüße – mit freundlichen

GrüßenÖ In diesem Tag kommt der Weihnachtsmann.

An diesem Tag kommt der Weihnachtsmann.Wiele czasowników wymaga czêsto

okreœlonego przyimka (Rektion des Verbs), poktórym stawiamy rzeczownik lub zaimek w od-powiednim przypadku. Niestety uczniowie za-pominali o u¿yciu rzeczownika w odpowiednimprzypadku po danym przyimku lub te¿ wsta-wiali b³êdny przyimek, sugeruj¹c siê jêzykiempolskim:Ö Ich warte auf dein Besuch. – Ich warte auf

deinen Besuch.Ö Ich lade dich auf meine Hochzeit ein.

Ich lade dich zu meiner Hochzeit ein.

× Błędy w zakresie liczebników

Jeœli chodzi o liczebniki nie spotkaliœmypowa¿niejszych b³êdów. Oto przyk³adowe po-my³ki:Ö przy datach, gdy podajemy rok obowi¹zuje

pewien okreœlony szyk: im Jahre 1984, a niejak napisa³a jedna z uczennic im 1984 Jahre;

Ö przy godzinach (,,o godz.’’) u¿ywamy przy-imka um: am fünf Uhr – um fünf Uhr

Ö liczebniki porz¹dkowe, wyra¿one w piœmiecyfr¹ pisane s¹ zawsze z kropk¹: am 25 und26 Dezember – am 25. und 26. Dezember

Powy¿sze b³êdy wyst¹pi³y w jednej pracy.

× Błędy w pisowni

Ogó³em pope³niono 41 b³êdów ortografi-cznych np. Fish – Fisch; höbsch – hübsch; suppe– Suppe. Jest to o tyle dziwne, ¿e pisali pracew domu, maj¹c do dyspozycji rozmaite s³owniki.

× Błędy w zakresie doboru leksykalnego

Mamy tutaj do czynienia z przejawamiinterferencji jêzyka polskiego na wyra¿anieform jêzyka niemieckiego, np.:Ö Ich zelebriere mit meinen Eltern. – Ich feiere

mit meinen Eltern.Ö Wir essen Öhrchen. – Wir essen Ravioli.Ö Weihnachten ist die schönste Periode. – Weih-

nachten ist die schönste Zeit.Ö Wir essen Teig – Wir essen kuchen.

Szczegó³owa analiza wypracowañ wyka-za³a u niektórych osób niski poziom rozwoju

jêzyka. Tylko 16 uczniów napisa³o pracê dobr¹pod wzglêdem treœci, formy, bogactwa jêzyko-wego czy poprawnoœci jêzykowej. Prace s³abenie zawiera³y czêsto wyczerpuj¹cego rozwiniê-cia tematu. M³odzie¿ mia³a trudnoœci z wyra¿e-niem myœli, o czym œwiadczy niepoprawnask³adnia jêzyka wypowiedzi. Opowiadania teujawniaj¹ ubóstwo s³ownictwa, proste zdania,niewielkie zró¿nicowanie konstrukcji gramaty-cznych czy te¿ liczne powtórzenia leksykalne.Znamienne s¹ tak¿e doœæ liczne b³êdy gramaty-czne.

Pozosta³e prace, jeœli chodzi o treœæ i for-mê s¹ poprawne, chocia¿ czasami ujmowanotemat schematycznie. Mówi¹c o bogactwie jê-zykowym, widaæ w nich wiêksze zró¿nicowaniestruktur gramatycznych i nieliczne powtórzenias³ownictwa. W pracach tych mo¿na zauwa¿yædrobne b³êdy leksykalne czy gramatyczne, jed-nak w nieznacznym stopniu zak³ócaj¹ one zro-zumienie przekazu.

Wyniki przedstawione na podstawie te-go prostego materia³u œwiadcz¹ o tym, ¿e po-wy¿sze wypracowania nie s¹ jednolite podwzglêdem treœci i formy. Zalety wypracowañ s¹niew¹tpliwe. Przede wszystkim jest to technikakontroli, która nie tylko pozwala siê zorien-towaæ, w jakim stopniu uczeñ opanowa³ s³ow-nictwo i konstrukcje gramatyczne jêzyka obce-go, ale tak¿e umo¿liwia ocenê jego umiejêtno-œci ujêcia ca³ej treœci i powi¹zania ze sob¹ w od-powiedni sposób jej poszczególnych elemen-tów. Oprócz tego prace pisemne wymagaj¹znajomoœci leksyki, umiejêtnoœci rozró¿nianiastruktur gramatycznych, pewnego poziomu roz-woju tzw. domys³u jêzykowego, ogólnej orien-tacji i inteligencji ucznia. Poza tym wypracowa-nia maj¹ funkcjê spo³ecznego dyskursu, pod-czas którego uczeñ musi siêgaæ do wiedzy z za-kresu ró¿nych przedmiotów szkolnych.

Bibliografia

Grucza F. (1978), Z problematyki błędów obcojęzycznych,Warszawa: WSiP.

Komorowska H. (1980), Nauczanie gramatyki języka obce-go a interferencja, Warszawa: WSiP.

Reymont E./Tomiczek E. (1992), Grammatik? Kein Prob-lem!, Warszawa: Agencja Autorsko-Wydawnicza El¿-bieta Reymont.

Wierzbicka A., Wierzbicki P. (1971), Praktyczna stylistyka,Warszawa: Wiedza Powszechna.

(sierpieñ 1999)

149

Ewa Moszczyńska1)

Pruszków

Jak i komu tłumaczysz nauczycielu?

Ö Jak?

Zró¿nicowanie stanowisk w stosunku dot³umaczenia wynika z braku jednoznacznej defi-nicji terminu. Pojêcie to bowiem mo¿e byærozumiane w jêzyku polskim w ró¿ny sposób.Rozumiej¹c pod tym pojêciem technikê (meto-dê) nauczania natrafiamy na dwa przeciwstaw-ne podejœcia: podejœcie monolingwalne versuspodejœcie bilingwalne. Podczas, gdy pierwszez nich postuluje ca³kowite zanurzenie siê w jê-zyku docelowym, drugie, umiarkowane, nieodrzucaj¹c elementów monolingwalnych zwra-ca uwagê na rolê i znaczenie procedur trans-ferencyjnych, translacyjnych i retranslacyjnych.Jego zwolennicy argumentuj¹, ¿e jêzyk ojczystyjest czynnikiem twórczym w procesie nabywa-nia jêzyka obcego i przytaczaj¹ badania, którewykaza³y, ¿e ¿aden nauczyciel nie jest w staniesk³oniæ ucznia, a¿eby ten ca³kowicie wyelimino-wa³ swój jêzyk ojczysty, gdy¿ jest on dla niegojedynym œrodkiem do zrozumienia sygna³ów.Wiêkszoœæ badaczy (Zabrocki, Bennett, Halli-day, Komorowska) jest zgodna w kwestii, i¿z uczenia sztuki przek³adu nale¿y zrezygnowaæw kursach podstawowych oraz w ¿adnym przy-padku nie nale¿y t³umaczyæ zdañ niepowi¹za-nych ze sob¹, bez kontekstu. T³umaczenie bo-wiem nie ma nic wspólnego z nauk¹ rozumie-nia mowy i mówieniem w jêzyku docelowym.Stosuj¹c takie metody nauki uczniowie nie nau-cz¹ siê drugiego jêzyka, lecz bêd¹ ci¹gle t³uma-czyæ jêzyk pierwszy na jêzyk drugi. Jeœli zaœprzyœwiecaj¹ nam cele utylitarne (naukowe lubzawodowe) t³umaczenie, zdaniem H.G. Wid-dowsona, mo¿e okazaæ siê najefektywniejszymsposobem nauki. Nieliczni autorzy aprobuj¹cynauczanie sztuki przek³adu, jak np. B. P. Taylorlub W. Pfeiffer uwa¿aj¹, ¿e t³umaczenie jestnajbardziej skutecznym sposobem sprawdzaniaopanowania struktur syntaktycznych, które po-nadto przeciwdzia³a interferencji zewn¹trzjêzy-

kowej. I rzeczywiœcie, jak wykaza³y badania,b³êdy translatoryczne wynikaj¹ w pocz¹tkowymokresie nauki ze s³abej znajomoœci struktur gra-matycznych, zaawansowani zaœ robi¹ najwiêcejb³êdów leksykalnych (tautonimy, zwane tak¿efa³szywymi przyjació³mi t³umacza). Problemysprawiaj¹ tak¿e semantyczne ekwiwalenty rze-czy typowych dla danego kraju, przy czyms³owniki dwujêzyczne czêsto zamiast u³atwiaæ,podaj¹ formy niepoprawne. Zauwa¿ono, ¿enajwiecej b³êdów translatorskich jest pope³nia-nych w sytuacjach zaskoczenia, podczas du¿egonapiêcia emocjonalnego, podczas symultanicz-nego t³umaczenia oraz wtedy, gdy dany tematznany by³ t³umacz¹cemu wy³¹cznie w jêzykuojczystym.

T³umaczenie, obok techniki nauczaniapreferowanej przez danego nauczyciela jêzyka,w jakim jest prowadzona lekcja oraz nacisku nauczenie sztuki przek³adu, mo¿na rozumieæ tak¿epod k¹tem stylu komunikacji nauczycielaz uczniami. Mo¿e byæ ona jednostronna (uk³adtypu mistrz – s³uchacze) oraz dwustronna (part-nerzy). Ju¿ w 1939 roku H. H. Anderson po-dzieli³ nauczycieli na dominuj¹cych (apodykty-cznych) oraz integruj¹cych (scalaj¹cych). Przy-nale¿noœæ do danej grupy jest uzale¿niona we-d³ug autora od osobowoœci i ogólnego poziomuintelektualnego. Podczas gdy do pierwszego ty-pu zaliczaj¹ siê przede wszystkim niepewni na-uczyciele, lubi¹cy dominacjê w stosunku do tejsamej p³ci, w sk³ad drugiego wchodz¹ ludziepewni siebie. Jedn¹ z nowszych typologii maj¹-cych zwi¹zek z t³umaczeniem jest podzia³ nau-czycieli D. Barnesa na tych nastawionych naprzekazywanie (ceni¹cych zapamiêtywanie wie-dzy) oraz nastawionych na interpretacjê (dlaktórych wa¿na jest wymiana intelektualna). Za-uwa¿ono, i¿ istnieje du¿a zale¿noœæ miêdzy ty-pem reprezentowanym przez danego nauczy-ciela a przedmiotem przez niego wyk³adanym.Nauczyciele jêzyków obcych reprezentuj¹ naj-czêœciej pierwsz¹ grupê.

1) Autorka jest doktorantk¹ Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego.

150

T³umaczenie mo¿na tak¿e rozumieæ jakoreakcjê nauczyciela na ró¿ne zdolnoœci uczniówpodczas wyjaœniania nowego materia³u. GdyM. Wosiñski i K. Skar¿yñska zainteresowali siêpostaw¹ nauczycieli wobec uczniów zdolnych,T. L. Good skierowa³ swoj¹ uwagê na postawênauczycieli wobec uczniów s³abych. Wyniki ichbadañ wzajemnie siê uzupe³niaj¹. Okaza³o siêbowiem, i¿ uczniowie zdolni czêœciej otrzymu-j¹ dodatkowe informacje oraz wiêcej trudniej-szych zadañ do wykonania, natomiast s³absirzadziej ni¿ dobrzy otrzymuj¹ informacjezwrotne, a jeœli nawet tak, to s¹ one mniejdok³adne. Za przydzia³em uczniów do ró¿nychci¹gów klasowych w zale¿noœci od ich zdolno-œci opowiadaj¹ siê zwolennicy elitaryzmu(przeciwnicy panuj¹cego powszechnie egalita-ryzmu), którzy w wielu krajch przeprowadziliju¿ takie eksperymenty zakoñczone zazwyczajpozytywnymi rezultatami. Tak¿e polska eduka-cja mo¿e siê poszczyciæ identycznymi wynika-mi, przypomnijmy chocia¿by eksperymentz lat 60. i 70. przeprowadzony w Szkole Pod-stawowej nr 7 w Jaworznie, w której 34uczniów by³o nauczanych programem rozsze-rzonym i przez ca³y oœmioletni okres naukimia³o jednego wychowawcê. Mimo nieprzy-chylnoœci ówczesnych w³adz pañstwowych eks-peryment zosta³ przeprowadzony do koñcai jak wykaza³y pó¿niejsze badania, wszyscyuczniowie z klasy eksperymentalnej osi¹gnêlisukces w ¿yciu. Obecnie, jak pokaza³a g³oœnaw mass mediach sprawa bystrzyckiego gim-nazjum, zgodê na tego rodzaju formê organi-zacyjn¹ kszta³cenia musz¹ wyraziæ rodzice i ra-da pedagogiczna.

O tym, jak du¿y wp³yw na poziom sa-moakceptacji nauczyciela na sposób t³umacze-nia (wyjaœniania) nowego materia³u œwiadcz¹badania J. Szlezyngier-Gralewskiej. Otó¿, naj-wiêcej wszelkiego rodzaju interakcji (w tymnajwiêcej te¿ operacji motywuj¹cych i korek-tywnych) stosuj¹ nauczyciele o niskim poziomiesamoakceptacji. Przypuszczalnie ma to zwi¹zekz funkcj¹ dowartoœciowuj¹c¹ i obaw¹ przedniepowodzeniem. Nauczyciele ze œrednim po-ziomem samoakceptacji czêœciej ni¿ ci o niskimi wysokim, stosuj¹ operacje o charakterze infor-muj¹cym i kontrolnym, natomiast ci o najwy¿-szym stosuj¹ najwiêcej informacji naprowadza-j¹cych.

Ö Komu?

T³umaczenie mo¿e byæ rozumiane jakostyl wyjaœniania w³asnych niepowodzeñ szkol-nych. Pionierskie badania w tej dziedzinie po-czyni³ M. Seligman zajmuj¹c siê pesymistycz-nym stylem wyjaœniania jako przyczyn¹ depre-sji i z³ych wyników w nauce (podwa¿y³ w tensposób tezê o przewa¿aj¹cej roli zdolnoœci).Dziel¹c ludzi na ,,bezradnych’’ (niedoceniaj¹-cych swoich osi¹gniêæ) i ,,ukierunkowanych namistrzostwo’’ (ma³e pora¿ki mobilizuj¹ ich, niedaj¹ szybko za wygran¹) przeprowadzi³ miêdzyinnymi eksperyment z pierwszym rocznikiemstudentów, których zdolnoœci by³y mierzone naegzaminach wstêpnych, a nastêpnie porówna-ne z wynikami egzaminów uzyskanymi podczaspierwszej sesji. Hipoteza Seligmana potwierdzi-³a siê, optymiœci uzyskali lepsze wyniki, ni¿wskazywa³by na to poziom ich zdolnoœci.

Pod pojêciem t³umaczenie mo¿na tak¿erozumieæ techniki uczenia siê, a konkretnie sty-le poznawcze. Ju¿ w 1880 roku F. Galton za-uwa¿y³, ¿e poszczególne osoby niejednakowo³atwo potrafi¹ wyobraziæ sobie dane przedmio-ty. Z póŸniejszych badañ w tej dziedzinie, mi-mo i¿ czêsto wzajemnie sprzecznych i niejedno-znacznych, osta³ siê podzia³ ludzi na wzrokow-ców, s³uchowców, kinestetyków (ruchowców)i typ mieszany. Wspó³czeœnie panuje przekona-nie, ¿e istnieje zwi¹zek efektów uczenia siêz indywidualnymi w³aœciwoœciami (cechamianatomiczno–czynnoœciowymi) poszczególnychanalizatorów osoby ucz¹cej siê.

J. Kagan podzieli³ natomiast uczniów narefleksyjnych (lepszych w uczeniu zamierzonym,w naukach œcis³ych) i impulsywnych (odnosz¹-cych sukcesy w uczeniu siê niezamierzonym,w naukach humanistycznych). Podczas gdy pier-wsi, na przyk³ad czytaj¹ wolniej robi¹c mniejb³êdów, drudzy czytaj¹ szybciej pope³niaj¹c przytym wiêcej lapsusów. H. A. Witkin podzieli³ ucz¹-cych siê ze wzglêdu na zale¿noœæ od pola. Nieza-le¿ni kieruj¹ siê w³asnymi standardami, preferuj¹nauki œcis³e, natomiast zale¿ni od pola ulegaj¹temu, co dzia³a z zewn¹trz, w ca³oœci bodŸcówwizualnych i audytywnych trac¹ przegl¹d i niepotrafi¹ rozpoznawaæ systemowych struktur,dekoncentruj¹ siê przy nieistotnych rzeczach,czuj¹ siê lepiej w naukach humanistycznych.

151

Ciekaw¹ propozycj¹ typologii uczniówjest stworzony (opublikowany w USA w latach60., niemiecka wersja ukaza³a siê w latach 90.)przez K. Briggs i I. Myers-Briggs indykator ty-pów (MBTI) bazuj¹cy na teorii C.G. Junga. We-d³ug autorek istniej¹ cztery wymiary, na pod-stawie których mo¿emy zaklasyfikowaæ ludzi,a mianowicie ekstrawersja – introwersja, po-strzeganie zmys³owe – intuicja, myœlenie – czu-cie, os¹d – postrzeganie. Podczas gdy estrawer-tycy lubi¹ lekcje zadaniowe, dyskusje grupowe,w czasie których s¹ spontaniczni, a swoje myœliformu³uj¹ podczas mówienia, introwertycy pre-feruj¹ pracê indywidualn¹ oraz wczeœniejszeprzygotowanie przed wyst¹pieniem przed gru-p¹. Uczniowie nastawieni na postrzeganie zmys-³owe pracuj¹ chêtniej krok po kroku, od kon-kretu do abstraktu, wa¿ne s¹ dla nich praktyczneæwiczenia oraz zwi¹zek z praktycznym zastoso-waniem, natomiast ci nastawieni na intuicjêchêtnie poszukuj¹ w³asnych rozwi¹zañ proble-mu, nie jest dla nich wa¿ne praktyczne zastoso-wanie, æwiczenia odczuwaj¹ jako nudne, gdyrozpoznali zasadê. Uczniowie nastawieni na my-œlenie pragn¹ argumentowaæ rzeczowo nie emo-cjonalnie, w przeciwieñstwie do tych nastawio-nych na czucie, którzy to kochaj¹ zadania, w któ-re mog¹ w³o¿yæ serce, w których licz¹ siê emo-cje. Uczniowie nastawieni na os¹d lubi¹ dok³ad-ne okreœlenie czasu, w jakim ma byæ wykonanezadanie, preferuj¹ punktualnoœæ i planowanie,natomiast ci nastawieni na postrzeganie maj¹problemy z terminowym za³atwieniem rzeczy,uczenie traktuj¹ jako zabawê tu i teraz.

T³umaczenie w koñcu mo¿na rozumieæjako strategie komunikacyjne wybierane przezuczniów w sytuacji nieznajomoœci okreœlonegos³ówka na lekcji jezyka obcego. Ciekawe bada-nia w tym zakresie przeprowadzi³y K. DroŸ-dzia³-Szelest, D. Nowacka i M. Porczyñska.Podczas badañ eksperymentalnych uczeñ by³proszony o przekazanie swoim kolegom dok³ad-nej treœci otrzymanego obrazka, przy czym eks-perymentator wiedzia³, i¿ wiele potrzebnychjednostek leksykalnych nie jest jeszcze znanychuczniom na tym etapie rozwoju jêzykowego.Zauwa¿ono du¿y zwi¹zek miêdzy strategiamiu¿ywanymi przez nauczyciela na lekcjach orazstopniem zaawansowania jêzykowego uczniówa strategiami, którymi podczas eksperymentupos³ugiwali siê uczniowie. Uczniowie najs³absi

jêzykowo stosowali na przyk³ad strategie wyko-rzystuj¹ce jêzyk ojczysty, np. I can see two wiadrab¹dŸ inny znany jêzyk, np. Poland is an oldEuropean land = country. Czêsto stosowali te¿w wyrazach jêzyka ojczystego fonetykê lub mor-fologiê jêzyka obcego, np. grammatics = gram-mar lub pos³ugiwali siê dos³ownymi t³umacze-niami struktur i s³ownictwa z jêzyka ojczystego,np. free rooms = vacant rooms. Wybierali te¿cechy charakterystyczne dla danego przedmiotui u¿ywali ich w morfologii jêzyka obcego, np.washing machine = dishwasher. Niektórzy ucznio-wie rezygnowali z przekazania informacji lubstosowali strategiê uniku. Bardziej zaawansowa-ni pos³ugiwali siê czêœciej synonimami, parafra-zami, omówieniami. Zauwa¿ono, ¿e prawie 90procent uczniów stosowa³o strategie pozajêzyko-we (mimika, gestykulacja, proœby o pomoc kie-rowane do nauczyciela lub kolegów, siêganie pos³owniki, encyklopedie).

Jak widaæ z przytoczonych przyk³adówpojêcie t³umaczenia jest bardzo szerokie i mo¿ebyæ rozpatrywane pod bardzo wieloma aspek-tami.

Bibliografia

Barnes D. (1988), Nauczyciel i uczniowie. Od porozumie-wania się do kształcenia, Warszawa: WSiP.

Bennett W. (1968), ,,Aspects of Language and LanguageTeaching. Cambrige’’ w: Kaczmarski S. (1988), Wstępdo bilingwalnego ujęcia nauki języka obcego, War-szawa: WSiP.

DroŸdzia³- Szelest K., Nowacka D., Porczyñska M. (1999),,,Strategie w procesie nauczania jêzyka obcegow szkole œredniej’’, w: Języki Obce w Szkole, 3/1999.

Galton F. (1879-1880), ,,Psychometric experiment’’ w:W³odarski Z. (1996), Psychologia uczenia się, War-szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Good T. L. (1980), ,,Classroom Expectations: Teacher-pupil Interactions, w: Mika S. (1998): Psychologiaspołeczna dla nauczycieli, Warszawa: WSiP.

Halliday M. A. K. (1964), ,,The Linguistic Sciences andLanguage Teaching’’, w: Kaczmarski S. (1988), Wstępdo bilingwalnego ujęcia nauki języka obcego, Warsza-wa: WSiP.

Kagan J. (1966), ,,Developmental studies in reflectionand analysis’’, w: W³odarski Z. (1996), Psychologiauczenia się, Warszawa: Wydawnictwa Naukowe PWN.

Komorowska H.(1974), Testy w nauczaniu języków ob-cych, Warszawa: WSiP.

Mika S. (1998), Psychologia społeczna dla nauczycieli,Warszawa: WSiP.

Pfeiffer W. (1979), Teoretyczne podstawy preparacji mate-riałów glottodydaktycznych, Warszawa: PWN.

Seligman M. (1996), Optymizmu można się nauczyć, Po-znañ: Media Rodzina of Poznañ.

152

Skar¿yñska K. (1975), ,,Wiadomoœci o uzdolnieniachucznia a struktura czynnoœci nauczyciela’’, w: Psycho-logia Wychowawcza nr 1.

Stefanovic J. (1976), Psychologia wzajemnych kontaktównauczycieli i uczniów, Warszawa: WSiP.

Szlezyngier-Gralewska J. (1982), ,,Struktura czynnoœci dy-daktycznych a poziom samoakceptacji nauczyciela’’,w: Psychologia Wychowawcza nr 1.

Taylor B. T. ( 1975), The Use of Overgeneralization andTransfer Learning Strategies by Elementary and Inter-mediate Students of ESL.

Vollmer A. (1999), ,,Persönlichkeitstypen und Lernstileim Fremdsprachenunterricht’’, Praxis nr 2.

Widdowson H. G. (1974), ,,The Deep Structure of Dis-

course and the Use of Translation’’, w: Kaczmarski S.(1988), Wstęp do bilingwalnego ujęcia nauki językaobcego, Warszawa: WSiP.

Witkin H. A. (1978), ,,Cognitve styles in personal andcultural adaptation’’, w: W³odarski Z. (1996), Psycho-logia uczenia się. Warszawa: Wydawnictwo NaukowePWN.

Wosiñski M. (1978), ,,Wspó³dzia³anie nauczycielaz uczniami’’, w: Mika S. (1998): Psychologia społecznadla nauczycieli, Warszawa: WSiP.

Zabrocki L (1966), ,,Jêzykoznawcze podstawy metodykinauczania jêzyków obcych’’, w: Kaczmarski S. (1988),Wstęp do bilingwalnego ujęcia nauki języka obcego,Warszawa: WSiP. (luty 2000)

Bogdan Bernacki1)

Wrocław

Kurs językowy ��� ����? widziany oczami praktyka

W 1995 roku pojawi³o siê na rynkupierwsze wydanie podrêcznika ��� ����? 1 Ha-liny Granatowskiej i Ireny Daneckiej2) wraz z ze-szytem æwiczeñ i dwiema kasetami magneto-fonowymi, zawieraj¹cymi dialogi, teksty do s³u-chania i æwiczenia fonetyczne. Rok póŸniej uka-za³ siê poradnik metodyczny dla nauczycieli3)

pracuj¹cych z tym podrêcznikiem. Zestaw tenzosta³ okrzykniêty wydarzeniem – po raz pierw-szy ksi¹¿ka do nauki jêzyka rosyjskiego zosta³awydana na najwy¿szym poziomie edytorskim:na zamówienie wydawnictwa Tomasz Kiznywykona³ w Rosji seriê zdjêæ, Piotr Rychel stwo-rzy³ cykl pomys³owych rysunków, a Danuta B³a-hut-Biegañska opracowa³a koncepcjê plastyczn¹tego podrêcznika. ,,To niezwykła radość, gdynauczyciele przychodzą i mówią, że 30 lat czekalina taką książkę’’4) – stwierdzi³a Ewa Jab³oñska-Stefanowicz, redaktorka PWN-u. Dzisiaj, kiedyemocje nieco opad³y, a w sprzeda¿y jest kolej-ne wydanie omawianego podrêcznika, warto

przyjrzeæ siê jego zawartoœci nieco ch³odniej-szym okiem.

Nie ulega w¹tpliwoœci, ¿e mamy do czy-nienia z wydawnictwem bardzo wspó³czesnym,atrakcyjnym wizualnie i odzwierciedlaj¹cympodejœcie komunikacyjne do nauczania jêzykówobcych. Podrêcznik jest akceptowany przezuczniów i ceniony przez nauczycieli5). Pokazujeon wspó³czesne realia rosyjskie – rzeczywistoœæukazana w dialogach, tekstach i æwiczeniach niejest wyabstrahowana. Jest to dla ucznia syg-na³em, ¿e uczy siê jêzyka, którym mo¿e siêpos³u¿yæ w realnych sytuacjach. Na zdjêciachprzedstawiono nie tylko zabytki i ³atwo rozpo-znawalne obiekty, ale i infrastrukturê miejsk¹,zwyczajnych ludzi i codzienne sytuacje. Mate-ria³ zdjêciowy uwiarygodnia zatem realia ksi¹¿-kowe. Bardzo to pomaga w kszta³towaniuu uczniów motywacji do nauki jêzyka rosyjs-kiego. Nie maj¹c poczucia, ¿e poruszaj¹ siê ponieistniej¹cym œwiecie, z wiêkszym przekona-

1) Autor jest nauczycielem jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ nr 1 we Wroc³awiu.2) H. Granatowska, I. Danecka (1995), ��� ����? 1. Podręcznik do języka rosyjskiego dla początkujących, Warszawa-

Wroc³aw: Wydawnictwo Naukowe PWN.3) H. Granatowska, I. Danecka (1996), ��� ����? 1. Podręcznik do języka rosyjskiego dla początkujących. Książka dla

nauczyciela, Warszawa-Wroc³aw: Wydawnictwo Naukowe PWN.4) Joanna Banaœ (1995), Lekcja zapomnianego języka, w: ,,Gazeta Dolnoœl¹ska’’ z 16-17.12.1995 roku.5) Do dzisiaj ukazuj¹ siê bardzo pozytywne recenzje tej ksi¹¿ki, jedna z ostatnich zosta³a zamieszczona w numerze 4/2001

Języków Obcych w Szkole (Irena Ho³ubowska, ��� ����).

153

niem opanowuj¹ kolejne konstrukcje i chêtnieju¿ywaj¹ ich w krótszych czy d³u¿szych wypo-wiedziach. Trafnym zabiegiem wydaje siêwprowadzenie kilku bohaterów, którzy poja-wiaj¹ siê w kolejnych tematach. Uczniowie ma-j¹ mo¿liwoœæ dziêki nim rozmawiaæ o swoichnajbli¿szych i przyjacio³ach, o mieszkaniu i pra-cach domowych, o nauce w szkole i na stu-diach, o œwiêtach i uroczystoœciach, o rozryw-kach kulturalnych i zainteresowaniach sporto-wych, o wygl¹dzie zewnêtrznym i cechach cha-rakteru, o plusach i minusach ró¿nych zawo-dów, mog¹ dokonywaæ zakupów, za³atwiaædrobne sprawy na poczcie, prowadziæ rozmowêtelefoniczn¹, napisaæ notatkê, list, zamówiæ po-si³ek w barze czy restauracji, powiedzieæ o sta-nie swojego zdrowia czy zwiedziæ Moskwê i Pe-tersburg. Katia, Kira, Tania, Wiera, Zoja, Ira,Anton i Wadim to postaci, które spe³niaj¹ tesame funkcje co bohaterowie powieœci w odcin-kach czy seriali telewizyjnych: stwarzaj¹ poczu-cie to¿samoœci i ci¹g³oœci oraz chroni¹ przeddyskomfortem wynikaj¹cym z ci¹g³ego zapoz-nawania siê z kimœ nowym. Uczniowie szybkooswajaj¹ siê z podrêcznikowymi bohaterami,którzy staj¹ siê przewodnikami po obcojêzycz-nym œwiecie. Warto podkreœliæ, ¿e ka¿da z tychpostaci ma cechy indywidualne – psychicznei fizyczne. Te ostatnie s¹ zas³ug¹ grafika, któryw sylwetkach bohaterów utrwali³ osoby realnieistniej¹ce (m. in. dziennikarzy Gazety Wybor-czej).

Autorki kursu ��� ����? 1 podkreœlaj¹,¿e zadaniem autentycznych i niebanalnych tek-stów zamieszczonych w podrêczniku jest zachê-cenie 15-16-letnich uczniów do aktywnegoudzia³u w lekcjach i wypowiadania siê po rosyj-sku6). Za³o¿enie jest bardzo s³uszne, nie zawszejednak jest realizowane z uwzglêdnieniem mo¿-liwoœci nawet najzdolniejszych uczniów zaczy-naj¹cych naukê jêzyka rosyjskiego od podstawi zasad¹ stopniowania trudnoœci. Przyk³ademtego jest tekst ����� ��� (s. 44), pojawia-j¹cy siê w pierwszym rozdziale po wprowadze-

niu liter. Jest on zgodny z realizowan¹ tematy-k¹, doœæ ciekawy, ale jego zaawansowany po-ziom jêzykowy zabija radoœæ poznawcz¹ m³o-dzie¿y doskonal¹cej technikê g³oœnego czytania(wystêpuje w nim np. przymiotnik w krótkiejformie i liczebnik w przypadku zale¿nym). Po-dobnie jest z tekstami ze stron 57 ( ������� �����������) i 105 (��������� �������).S¹ to teksty wysmakowane filologicznie, alenieprzystaj¹ce do pocz¹tkowego etapu opano-wywania jêzyka i nielubiane przez uczniów.Oczywiœcie, nauczyciel pracuj¹cy z omawianympodrêcznikiem nie ma obowi¹zku ich realizo-wania. Prawid³owoœci¹ jest brak zadañ na rozu-mienie tekstów (sporadycznie pojawiaj¹ siê py-tania podtekstowe, które – zgodnie z intencj¹autorek – nie maj¹ s³u¿yæ reprodukcji, ale spra-wdzaæ stopieñ ich zrozumienia7)). Nauczycielstaje wiêc przed koniecznoœci¹ stworzenia w³as-nej obudowy8) podrêcznika ��� ����? 1, uspra-wniaj¹cej realizacjê kolejnych zagadnieñ, po-szerzaj¹cej mo¿liwoœci komunikacyjne uczniówi uatrakcyjniaj¹cej pracê. Przyk³adowe zadaniasprawdzaj¹ce rozumienie tekstów mog¹ mieænastêpuj¹c¹ postaæ:

,,��� ������ ��� ��� � ������� (s. 70)

Po zapoznaniu się z tekstem ,,��� ���� �����-���� � ������ zaznacz w tabeli literą P zdania,które zawierają informacje zgodne z jego treścią,a literą F – zdania niezgodne z treścią tekstu.9)

1. � ������ ����� � �� � ���� ���- ������� ���� ��.

2. ��������� �������� � ��� ������� ������� �������.

3. �������� ���� �� �������� ��������� ������.

4. �� �� ���� � ��� �� � ��!�����.

5. � ���� �� � � ������ ��������� ����������.

6. "���� ������� �!�� � �������������� # ��� �������.

6) Książka dla nauczyciela, s. 14-21.7) Książka dla nauczyciela, s. 33.8) W Książce dla nauczyciela nie znajdziemy gotowych rozwi¹zañ, zadañ czy testów; autorki podrêcznika stawiaj¹ na

oryginalnoœæ i twórcze podejœcie nauczyciela do prezentowanego materia³u, wychodz¹c z za³o¿enia, ¿e ka¿dy filologpotrafi sobie poradziæ z zadaniami na rozumienie tekstu pisanego; w przewodniku do pracy z tym podrêcznikiemznajdziemy jedynie podpowiedzi, sugestie, koncepcjê metodyczn¹ czy zasady organizacji pracy z uczniami.

9) P: 2, 3, 6, 9; F: 1, 4, 5, 7, 8, 10.

154

7. ������� � ������� �� � � ����.

8. ������� �������� ������� �� � �����11 �����.

9. � ��������� �������� �� ����������� �������.

10. �� ��� �������� ������ �� ������ �.

,, �����, ��� � ��... (s. 122)

Przeczytaj tekst ,,�����, ��� � ��... , a na-stępnie zakreśl zakończenia zdań zgodnez treścią tekstu.10)

1. !��� � ������ �� � ������) ���� ��) ������ �����) ��"��

2. #�� � ��� ������� �� ��� �� ����) ������ ����) ��� ������� � ������� ��������) ������� � ��� �� ���

3. $�������� ������� � ��������) �������) ��������) ������ ���

4. %������ ����� � � � ������) ���� � �� ��) �� � � ��� &����) ��� &��� � ���

5. '� ���� ��� ���� � ���� ��(�������) ��� ������) ������� �����) �� ��� �

Mocn¹ stron¹ podrêcznika ��� ���?1 s¹ dialogi. Zapoznaj¹ one uczniów z dan¹tematyk¹, wprowadzaj¹ konstrukcje leksykalnei gramatyczne. Napisane s¹ trafnym stylistycz-nie jêzykiem, czasami przemycaj¹ nawet ele-menty jêzyka potocznego. Wiêkszoœæ dialogówcharakteryzuje siê lekkoœci¹ i poczuciem humo-ru, co jest zauwa¿ane i akceptowane przez m³o-dzie¿. Nie znajdziemy w kolejnych rozdzia³achzadañ sprawdzaj¹cych stopieñ ich zrozumienia.Autorki sugeruj¹, aby uczniowie s³uchali dialo-

gów przy zamkniêtych podrêcznikach, co po-zwala na kszta³towanie sprawnoœci rozumieniamowy ze s³uchu. Podpowiadaj¹ nauczycielom,by stopieñ zrozumienia wys³uchanych tekstówsprawdziæ przez zadanie kilku prostych pytañlub poproszenie uczniów o zrelacjonowanie te-matyki rozmowy11). Mo¿na równie¿ traktowaæteksty dialogów jako teksty pisane i testowaæstopieñ ich zrozumienia innymi technikami (np.prawda-fa³sz, wielokrotny wybór czy ³¹czenieelementów). Wymaga to jednak wczeœniejszegoprzygotowania tych zadañ. Teksty dialogów,obok æwiczeñ fonetycznych i tekstów do rozu-mienia ze s³uchu, zosta³y nagrane na dwie kase-ty towarzysz¹ce pierwszej czêœci podrêcznika.Zalet¹ tych nagrañ jest to, ¿e dokona³y ichosoby w³adaj¹ce rosyjskim jako jêzykiem oj-czystym (lektorami byli œpiewacy i tancerzeOpery Wroc³awskiej pochodz¹cy z krajów by³e-go ZSRR), a ich wad¹ – odtwarzanie ról osóbm³odych przez ludzi dojrza³ych12). Wywo³uje tow wielu przypadkach niezamierzony efekt ko-miczny. Tylko dwa teksty zosta³y przeczytaneprzez ma³e dziecko (æw. 10 ze s. 24 i æw. 11 zes. 51). Na kasetach znajdziemy te¿ æwiczeniafonetyczne i akcentuacyjne.

W przystêpny i atrakcyjny graficznie spo-sób zosta³y one pokazane w podrêczniku jedy-nie w okresie wprowadzania alfabetu. Szkoda,¿e nie kontynuowano graficznego wydzielaniaw wyrazach samog³oski e wymawianej jak [�],bowiem jest to dla uczniów doœæ trudne zjawis-ko fonetyczne (np. w rzeczownikach �����-����, �����, ����). Mo¿emy w zwi¹zkuz tym zaproponowaæ m³odzie¿y za³o¿enie s³ow-niczka wyrazów k³opotliwych, w którym bêd¹umieszczane s³owa trudniejsze pod wzglêdemfonetycznym i ortograficznym.

Nauczyciel pracuj¹cy z podrêcznikiemjest najczêœciej zdany na w³asn¹ pomys³owoœæprzy kszta³towaniu obu sprawnoœci receptyw-nych (rozumienia tekstów pisanych i rozumie-nia mowy ze s³uchu). W ksi¹¿ce znajdziemyjedynie dwa klasyczne zadania na rozumieniemowy ze s³uchu (æw. 8 ze s. 56 i æw. 13 zes. 157). Oba wykorzystuj¹ tê sam¹ technikê:uczeñ ma za zadanie dopasowaæ do dialogów

10) 1�, 2�, 3�, 4�, 5�.11) Książka dla nauczyciela, s. 33.12) Tak samo jest na kasetach towarzysz¹cych drugiej czêœci podrêcznika, nagranymi przez innych lektorów. W ich

przypadku ,,kreacje aktorskie’’ jeszcze bardziej przyt³aczaj¹ s³uchacza brakiem autentyzmu.

155

lub zdañ odpowiedni¹ ilustracjê. Stajemy zatemprzed koniecznoœci¹ zaproponowania uczniomtekstów pozapodrêcznikowych lub opracowaniazadañ pozwalaj¹cych realizowaæ teksty z pod-rêcznika jako æwiczenia audytywne (w trakcie ichs³uchania przy zamkniêtych podrêcznikach m³o-dzie¿ wykonuje przygotowane przez nas zada-nia). Oto przyk³adowe æwiczenia na rozumieniemowy ze s³uchu (pierwszy tekst pojawia siêw trakcie realizacji 2. jednostki metodyczneji jest przeznaczony dla grup s³abszych, a drugimo¿e byæ wykorzystany w grupach mocniejszychw czasie pracy nad 8. jednostk¹ metodyczn¹):

��� ������ (s. 51)

Po dwukrotnym wysłuchaniu tekstu ,,���������, zaznacz w tabeli literą P zdania, którezawierają informacje zgodne z jego treścią, a lite-rą F – zdania niezgodne z treścią tekstu13).

1. ������ ������ ��� � ����.

2. ��� ����� ������� � ����.

3. � � ��� ������� ����.

4. ������ ������ � ������� �� ���.

5. ��� ��� ��� � � �� �����.

��� � ���������� (s. 113)

Po dwukrotnym wysłuchaniu listu, połącz wyrażeniaz obu kolumn w zdania zgodne z treścią tekstu14).

1. �������� � ����...

!. ... ������"��� ���.

2. #�� � ������ ������$ ��...

B. ... ��� � %�� $�����.

3. & � �� � "�����$�� �'�...

C. ...�������������� "������� �.

4. �������� �����... D. ...��$� � �� �� � (� ��.

5. #�� )�� ����� ��...

E. ...� !���������� � ������.

6. * � � �� #������...

F. ...� ������� � +�-�� ��� � � �����.

7. , "������� � ������$��...

G. ...�������� �������.

8. #�� )�� ����... H. ...(��� �� "������� �.

Z pozapodrêcznikowych materia³ów po-mocnych w kszta³towaniu sprawnoœci recepty-wnych warto siêgn¹æ po æwiczenia zawartew ksi¹¿ce H. Granatowskiej i I. Daneckiej Testyi zadania kontrolne z języka rosyjskiego15). Wyda-na ona zosta³a z kaset¹, na której zosta³y utrwa-lone m. in. teksty do rozumienia mowy zes³uchu. W ksi¹¿ce zaproponowano zadania tes-tuj¹ce wszystkie sprawnoœci jêzykowe. S¹ oneopracowane na podstawie materia³u obu czêœcipodrêcznika �� ���?. Dodatkowo s¹ w niejzamieszczone testy z eliminacji okrêgowych olim-piady jêzyka rosyjskiego, zadania z pisemnejczêœci egzaminu dojrza³oœci i testy z egzaminówwstêpnych na studia. Testy i zadania kontrolnez języka rosyjskiego zawieraj¹ zarówno testycz¹stkowe, jak i podsumowuj¹ce obie czêœcipodrêcznika. Rozmaitoœæ proponowanych za-dañ sprawdzaj¹cych gwarantuje, ¿e nawet naj-bardziej wymagaj¹cy czytelnik skonstruuje napodstawie tych materia³ów test dla uczniówmniej czy bardziej zaawansowanych w naucejêzyka rosyjskiego. Wydawnictwo to stanowiuzupe³nienie bardzo ubogiej w materia³y prak-tyczne Książki dla nauczyciela.

Nieco ³atwiej w pracy z podrêcznikiem�� ���? 1 jest kszta³towaæ sprawnoœci pro-duktywne, czyli mówienie i pisanie. Autorkikonsekwentnie prowadz¹ ucznia przez kolejne12 tematów, proponuj¹c ró¿norodne æwiczeniaw mówieniu i pisaniu – od odtwórczych dowymagaj¹cych inwencji i okreœlonej kompeten-cji jêzykowej. Bardzo du¿ym utrudnieniem jestfragmentarycznoœæ prezentowanej leksyki. Dozaledwie kilku tematów zosta³y opracowanes³owniczki tematyczne. Nie wyczerpuj¹ one jed-nak w stopniu zadowalaj¹cym obszarów, któreobejmuje podrêcznik. Na przyk³ad, do czyn-noœci porz¹dkowych zaliczono podlewaniekwiatów, a nie ma mowy o trzepaniu dywa-nów, myciu pod³óg czy wynoszeniu œmieci(s. 50–51). W rozdziale dotycz¹cym dokonywa-nia zakupów (s. 95–97) nie znajdziemy prawie¿adnych sytuacji zmuszaj¹cych do przeprowa-dzenia rozmowy ze sprzedawc¹ czy kasjerem– powinniœmy zatem nakreœliæ je sami, abyuczniowie potrafili zareagowaæ jêzykowo w tej

13) P: 1, 4; F: 2, 3, 5.14) 1E, 2H, 3G, 4F, 5C, 6D, 7B, 8A.15) H. Granatowska, I. Danecka (1998), Testy i zadania kontrolne z języka rosyjskiego, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne

PWN.

156

typowej sytuacji z ¿ycia codziennego. Zdarzasiê, ¿e niedopowiedzenia w po³¹czeniu z warst-w¹ graficzn¹ mog¹ zupe³nie zdezorientowaæucznia, np. na rysunku jest widoczny bohaters³uchaj¹cy walkamana, a obok le¿¹ m. in. p³ytykompaktowe. Do tego w zamieszczonych nadrysunkiem zdaniach wyt³uszczono s³owa ������(walkman) i ���� (p³yty). S³owo CD-������(discman) nie pojawia siê w ogóle (s. 133).W innym miejscu zaprezentowano i podpisanoró¿ne czêœci garderoby. Nie ujêto bielizny oso-bistej, a jedynie kostium k¹pielowy, który mo¿-na równie dobrze wzi¹æ za bieliznê damsk¹.Istnieje wiêc koniecznoœæ wprowadzenia rzeczo-wników ����� i ��� � (s. 154). Przy opisiewygl¹du zewnêtrznego cz³owieka (s. 73-75)warto wzbogaciæ s³owniczek o kilka konstrukcji,które pozwol¹ uczniom wyjœæ nieco poza na-kreœlony w podrêczniku schemat i sprawiæ, byich wypowiedzi by³y bardziej naturalne: ������ � 180 ��., � ���� (���) ������ (�-������, ��������) ������., ��(�) ��-��(�) � ������� ��� ���., � ���� ��������� (���)., ��(�) ���� � �. Okreœlaj¹cstan fizyczny cz³owieka (s. 161) zauwa¿ymy,¿e niedomagania dotycz¹ te¿ nieuwzglêd-nionych w podrêczniku pleców, zêbów, szyiczy serca. Bardziej ambitni uczniowie sami zg³o-

sz¹ chêæ uzupe³nienia leksyki zamieszczonejw ksi¹¿ce i nie pomin¹ przy tym ¿adnej partiicia³a. Ich ciekawoœæ poznawcza mo¿e tylko cie-szyæ.

Autorki kursu jêzykowego !� ����?zdaj¹ sobie sprawê z ograniczeñ, które niesieprezentowana w podrêczniku leksyka. Zachêca-j¹ zatem, aby w miarê potrzeb i zainteresowañredagowaæ wspólnie z uczniami uzupe³nieniai tworzyæ kolejne zestawy s³ownictwa16). Mo¿-na, oczywiœcie, skorzystaæ z dostêpnych s³ow-ników tematycznych17). Nie wszystko jednakw nich znajdziemy, a ponadto zabiera to nalekcji trochê czasu, który mo¿na przeznaczyæna æwiczenia w mówieniu. Mo¿e wiêc wartoprzygotowaæ dla uczniów s³owniczki, bêd¹ceuzupe³nieniem materia³ów podrêczniko-wych lub wype³nieniem istniej¹cych w nichluk? Po rozdaniu i semantyzacji leksyki mo¿e-my od razu przyst¹piæ do jej wdro¿enia. Np.w rozdziale dotycz¹cym form spêdzania czasuwolnego (paragraf 11) mo¿emy unikn¹æ ci¹g-³ego powtarzania przez uczniów konstrukcjiopanowanych w pocz¹tkowym okresie naukijêzyka. Sprowokujmy m³odzie¿ chocia¿by dorozmowy na temat zalet i wad telewizji.Usprawni j¹ zestaw s³ownictwa, który wypra-cowa³em na zajêciach w jednej z klas:

�����������

+ �������� ������ ��� ��� ����, − �������� � �� ������ ����� ������,+ ����� �������� �� ������, − ������ ��������� ��� ��������,+ �������� ��������� ���� �� ������� ������ ������������, �� ��� � �� ���,

− ������ �������� �����������������,

+ �� ����� �������� ���� ���� ���� ������������,

− ����� ���� ��� ���� ������,− ������ ����� ������ � ��������������� �������,+ ����� ����������� ���������� ���� ��� � ��

��������, − ����� ���� ������ ������.+ ����� �������� � ����� ���� �������� ���������,+ �� �������� ������,+ �� ����� ��������� ������� ������ �����.

Leksykê dotycz¹c¹ orientacji w mieœciewzbogaci z pewnoœci¹ wprowadzenie typowychwywieszek informacyjnych i ostrzegawczych.Poza realizacj¹ aspektu realioznawczego mamy

okazjê do utrwalenia konstrukcji ze s³owami����, �� ����, ��"��, ���� �. Dziêki dialo-gom sytuacyjnym w æwiczeniu mog¹ wzi¹æudzia³ wszyscy uczniowie.

16) Książka dla nauczyciela, s. 40.17) np.: J. Rieger, E. Rieger (1985), Słownik tematyczny rosyjsko-polski, Warszawa: Wiedza Powszechna; R. Adamowicz,

A. Kêdziorek (1998), Rosyjsko-polski słownik tematyczny, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.

157

������� � ��������� Wejœcie

����� ��� (�� ����) Wejœcia nie ma

���� ��� ���� Wstêp wzbroniony

����� ����� ��� ��� ���� Obcym wstêp wzbroniony

��������� ��� Wejœcie s³u¿bowe

���� ������� Wejœcie do tunelu

���� �������� Wstêp wolny

����� Wyjœcie

����� �� �� Wyjœcie do miasta

�������� ���� (�� ����� ����) Wyjœcie awaryjne

� ���� Ci¹gn¹æ

�� ��� Pchaæ

�� ���� Przejœcie

��! ��� Zamkniête

��! ��� Otwarte

������� Wolne

������ ��� "�� Przerwa na sprz¹tanie

#����"��!�� �� � � Przerwa techniczna

$"�� Remanent

����%��� ������&�% Zachowaj odstêp

����%����� "������ Zachowaj czystoœæ

� �� �. '� �* 10 ��. Nie œmieciæ. Kara – 10 rubli

���� ����! �! �,��� Uwaga, œwie¿o malowane!

���� ����! ��� ����!� Uwaga, z³y pies!

��,������ -��� Strefa spacerowa

/2344 (/�2)∗ Milicja drogowa

� ��-� �� -�������! Nie zastawiaæ wjazdu

3� ����� �������� ! Uwaga, samochód!

3� ����� ���-��! Strze¿ siê poci¹gu!

� � ����� Nie dotykaæ!

�� ��-���� �� ������ Nie deptaæ trawników

5����6��!� -�� �����! Zakaz fotografowania

�� ��� ��� ������ Palenie wzbronione

������� �� !� ��� (7���� �� !� ��� ) Palarnia

4� !� ��� Dla pal¹cych

4� ��!� ��� Dla niepal¹cych

�� ��! �� ���� Nie udzielamy informacji

���� �� ���� Woda pitna

#����� WC (toaleta)

8������� �� ��� � �� ��� -�� ����� Chodzenie po torachsurowo wzbronione

∗/2344 – nazwa rosyjskiej drogówki od 1998 roku (skrót od ������������� ����� � ���������� ��������� � �� �); w jêzyku potocznym u¿ywana jestpoprzednia nazwa – /�2 (skrót od ,,/����� ������ ����������� �����!&� ::).

Spoœród wielu cieka-wych materia³ów i zdjêæ za-mieszczonych w podrêcznikuuwagê uczniów zwraca m. in.fotografia ulicznego sprzeda-wcy kwiatów (s. 79), bêd¹cadoskona³¹ ilustracj¹ tekstupiosenki ��� ���� (nie-stety, nie znajdziemy gow omawianej ksi¹¿ce). Du-¿ym zainteresowanie cieszysiê te¿ tekst kolêdy Cicha noc(s. 181), podany w 6 jêzy-kach. Wersja rosyjska ma têwadê, ¿e trudno j¹ zaœpiewaæna znan¹ wszystkim melodiê.Mo¿emy jednak zapropono-waæ uczniom inny wariantt³umaczenia tego tekstu:

� �� ��"�, ���� ��"�,� ���� -�-� !�� ����!.3���� ��� �������� ����� �*�����!�� � ���������,��� 7������& � ���.

� �� ��"�, ���� ��"�,3�������� � ��!������� �������� ������-�!�� �� ,4���!� ����,� � ���� �� ����,�� -�����.

� �� ��"�, ���� ��"�.7� ����� ����� 8 ����.2 � ����!�� 7������& ��-���,�-�� � ��� � �%�� ��� ��2 �� �� ! ����.

Zamieszczone na koñ-cu podrêcznika komentarzegramatyczne bardzo u³atwia-j¹ wyjaœnianie mechanizmówrz¹dz¹cych jêzykiem. Zabiegten potwierdza komunikacyj-ne traktowanie materia³ugramatycznego. Nie nale¿yjednak spychaæ opanowaniatych struktur na zupe³ny mar-gines, bowiem to w du¿ejmierze dziêki nim uczniowie

158

staj¹ siê komunikatywni. Kurs jêzykowy �������? traktuje tê kwestiê z zachowaniem od-powiednich proporcji. Korzystaj¹c z materia³ówpodrêcznikowych nale¿y zwróciæ uwagê na kil-ka zagadnieñ, które albo zosta³y potraktowanezbyt ogólnikowo, albo sprawiaj¹ uczniom szcze-gólne trudnoœci. S¹ wœród nich przys³ówki����, ���, ���, � ��, z których poprawnymu¿yciem m³odzie¿ ma k³opoty ze wzglêdu nainterferencjê jêzykow¹ – w jêzyku polskim nieistniej¹ przys³ówki statyczne i dynamiczne. Pod-rêcznik nie u³atwia ich przyswojenia ucz¹cymsiê rosyjskiego jako jêzyka obcego, gdy¿ wpro-wadzone s¹ na bardzo prostych przyk³adach,brakuje æwiczeñ wdra¿aj¹cych (poza jednym– umieszczonym w zeszycie æwiczeñ: 16/55),a w paragrafie powtórzeniowo-utrwalaj¹cympojawiaj¹ siê kolejne, niewprowadzone wczeœ-niej przys³ówki – ����� i ��� ��. Wszystkoto sprawia, ¿e do wdro¿enia tych form staj¹ siênieodzowne materia³y pozapodrêcznikowe. Po-dobnie jest z przymiotnikami, szczególniew przypadkach zale¿nych – pojawiaj¹ siê przyokazji ró¿nych tematów i nie mo¿na liczyæw podrêczniku na eksplozjê æwiczeñ wdra¿aj¹-cych czy automatyzuj¹cych (szczególnie w zada-niach komunikacyjnych). Przygotowania dodat-kowych materia³ów i wzmo¿onej czujnoœci nau-czyciela wymaga te¿ umiejêtnoœæ potocznegookreœlania godzin zegarowych. Zagadnienie tozosta³o w pierwszej czêœci podrêcznika zaled-wie naszkicowane (s. 53, 119-120), zaœ jegouszczegó³owienie mo¿na znaleŸæ dopierow po³owie drugiej czêœci ksi¹¿ki (s. 130-131).Warto te¿ poœwiêciæ parê chwil na wyjaœnienieró¿nicy miêdzy u¿yciem przys³ówków ������i �����. Unikniemy dziêki temu uporczy-wych b³êdów w wypowiedziach uczniów i u³at-wimy im prawid³owe wykonanie wielu æwiczeñ(np. 6/39).

W podrêczniku ��� ����? 1 poœwiêconowiele uwagi umiejêtnoœci tworzenia tekstów pi-sanych. Pierwsza czêœæ ksi¹¿ki ma za zadanie m.in. u³atwienie uczniom opanowania umiejêtno-œci pos³ugiwania siê alfabetem rosyjskim. Au-torki zrezygnowa³y z kaligraficznej prezentacjipisowni liter na rzecz ,,komputerowego pismaodrêcznego’’, w którym nie ma mo¿liwoœci ³¹-

czenia liter. H. Granatowaka i I. Danecka suge-ruj¹ nauczycielom wprowadzenie wariantuuproszczonego liter, z zachowaniem istotnychcech ich kszta³tu18). Propozycja ta mo¿e wywo-³aæ kontrowersje, bowiem ka¿dy realista zdajesobie sprawê z tego, ¿e uczniowie nie pos³uguj¹siê jeszcze na co dzieñ obcojêzycznym pismemkomputerowym czy maszynowym. Je¿eli to siêzdarza, to nie na klasycznych zajêciach w klasie,a raczej w pracowni technologii informacyjnej.Niestety, nie ka¿da szko³a mo¿e siê tak¹ po-szczyciæ. Nale¿y wzi¹æ pod uwagê i to, ¿euczniowie powinni poradziæ sobie z przeczyta-niem ró¿nych charakterów pisma (z zadaniemtakim spotkaj¹ siê te¿ w podrêczniku na stro-nach 80, 106–108, 116, 125, 137–138 i 180).Dlatego warto prezentowaæ w³aœciwy kszta³t li-ter pisanych i zwróciæ uwagê na ich poprawne³¹czenie. W przypadku m³odzie¿y 15-letnieji starszej nie zajmuje to du¿o czasu, a elementzabawowy stanowi dodatkowe uatrakcyjnieniezajêæ. I nie chodzi o to, aby uczniowie w pe-dantyczny sposób kaligrafowali litery, ale abypotrafili je pisaæ z zachowaniem elementarnychregu³ i w sposób mo¿liwy do odczytania przezka¿dego. Kszta³tuj¹c tê umiejêtnoœæ korzystamym. in. z zeszytu æwiczeñ19), w którym pocz¹t-kowo uczeñ przepisuje wyrazy i zdania, bystopniowo opanowywaæ umiejêtnoœæ tworzeniatekstów w³asnych.

Szczególnie wartoœciowe s¹ zadania pro-jekcyjne. Ich przyk³ady zosta³y zamieszczonew podrêczniku (s¹ to m. in. notatki, kartkiokolicznoœciowe z ¿yczeniami, ankiety czy wy-wiady). Pisanie jest dla uczniów najtrudniejsz¹do opanowania sprawnoœci¹ jêzykow¹, dlategomusimy konsekwentnie pracowaæ nad jej kszta³-towaniem. Koncepcja podrêcznika ��� ����?niew¹tpliwie nam w tym pomaga, bowiemwiele æwiczeñ integruje kilka sprawnoœci jêzy-kowych. Nie do koñca jest usprawiedliwioneumieszczenie w zeszycie æwiczeñ zadañ polega-j¹cych na mechanicznym niemal przepisaniuæwiczeñ z podrêcznika. Æwiczenie utrwalaj¹cenie musi oznaczaæ powielania schematu, alepowinno dopuszczaæ wykorzystanie przyswojo-nych elementów w nieco zmienionych lub zde-cydowanie innych okolicznoœciach (daje nam to

18) Książka dla nauczyciela, s. 28-29.19) H. Granatowska, I. Danecka (1995), ��� ���� 1. Zeszyt ćwiczeń’’, Warszawa-Wroc³aw: Wydawnictwo Naukowe PWN.

159

mo¿liwoœæ pracy na kilku poziomach, w zale¿-noœci od zaawansowania uczniów). Warto pod-kreœliæ, ¿e w zeszycie æwiczeñ mo¿na te¿ znaleŸæwiele ciekawych zadañ projekcyjnych (m. in. nastronach 30, 37, 42–44, 46, 53, 72, 85–86i 88). Pracuj¹c nad kszta³towaniem umiejêtno-œci tworzenia tekstów pisanych musimy pamiê-taæ o przygotowaniu dla uczniów narzêdzi jêzy-kowych, czyli wzorcowych tekstów i typowychzwrotów. Mo¿liwoœæ wyboru pobudzi inwencjêtwórcz¹ m³odzie¿y i pozwoli wyjœæ poza przy-k³ady podane w podrêczniku (nie pokazuj¹ onewielu mo¿liwych zachowañ jêzykowych). Przy-gotowanie do redagowania kartek okolicznoœ-ciowych z ¿yczeniami mo¿emy zacz¹æ od pre-zentacji oryginalnych pocztówek, omówieniaformy (zwrot do adresata, okazja, z jakiej sk³a-dane s¹ ¿yczenia czy gratulacje, ich treœæ orazpodpis nadawcy), przeanalizowania typowychkonstrukcji, a zakoñczyæ je zwróceniem uwagina zawi³oœci ortograficzne (pisownia wielkiejlitery w nazwach œwi¹t i uroczystoœci, pisow-nia zaimka osobowego ���� – niezgodnez norm¹ jest pisanie go wielk¹ liter¹). Po zapoz-naniu siê z konstrukcjami najczêœciej u¿ywa-nymi w okolicznoœciowych kartkach z ¿ycze-niami uczniowie bez trudu zredaguj¹ pocztów-kê z ¿yczeniami urodzinowymi czy walentyn-kowymi20).

���������� � ������

�������� �� ���������� } ��� (���)

� ���� �������, � ���������, � �����,� ���������� ����� �, � ����������, � ��-��� �����, � ���������� (�����������)����� �����, � ���������� ���������,� ��� ��, � !��� ������ ���������,� 8 "���� (� #���$�� ����), � !����%����, � !��� ������, � �������$��,� �$��%����� �$���.

#��� �� �#����� } ��� (���)

�������, $���$��� (�� ����, �������) ���-����; ��%��$� ���� ��, ���� �� � �%� � (�������, � �����); ���%�, ���%� � ���� ; ����-����%�; �%����, ����� �%����, ����������%����, �%���� � ��%��� �����; � ��, ���-��� � ��; �������, ������, ��� �$; �����-��, �������, ������; ������� (���������)���������, ��������� (��� ) �������; ���-�� (����� ) ��� �����, ������ � �%�������������; ����� �������, ����� �����%����;����, %��� ��� �� � ������� (���� �� � ����-���). ����� � ����� ���� ��%�� � ������.&��� �%������(�)! &����� �%�������!

Kurs jêzykowy ��� ���? autorstwa Ha-liny Granatowskiej i Ireny Daneckiej jest projek-tem, który pozwala na nauczanie jêzyka rosyjs-kiego w sposób nowoczesny, zgodnym z pode-jœciem komunikacyjnym i uwzglêdniaj¹cymzmieniaj¹ce siê realia. Jego zalet¹ jest to, ¿eadresat jest traktowany w sposób daleki od po-klepywania po ramieniu czy atakowania nieist-niej¹c¹ rzeczywistoœci¹. Pewne niedoskona³oœcinie przekreœlaj¹ wartoœci tego zestawu – daj¹wrêcz pole do popisu nauczycielowi, choæ chwi-lami – szczerze mówi¹c – s¹ uci¹¿liwe21). Wartoorganizowaæ pracê z uczniami na mo¿liwie wy-sokim poziomie, aby nie naraziæ ich na szokzwi¹zany z przejœciem do drugiej czêœci podrêcz-nika. Autorki za³o¿y³y bowiem, ¿e bêdzie z niegokorzystaæ m³odzie¿, która w stopniu zadowalaj¹-cym potrafi siê porozumieæ z wykorzystaniemmateria³u czêœci pierwszej. Podrêcznik ��� ���?2, wraz z zeszytem æwiczeñ22 i kasetami, konsek-wentnie rozwija kompetencje jêzykowe uczniów,zawiera znacznie wiêcej ciekawych æwiczeñ i jestbardziej dopracowany. Z pewnoœci¹ samo od-twarzanie materia³u z kursu dla pocz¹tkuj¹cychnie wystarczy, aby uczniowie osi¹gnêli sukces nakolejnym etapie nauki jêzyka rosyjskiego.

(paŸdziernik 2001)

20) Idealnym rozwi¹zaniem jest przeprowadzenie tej lekcji w sali technologii informacyjnej; uczniowie redaguj¹c ¿yczeniadoskonal¹ umiejêtnoœæ pos³ugiwania siê rosyjskim uk³adem klawiatury, korzystaj¹ z edytora tekstu oraz wykorzystuj¹obiekty z WordArtu i ClipArtu.

21) Poza ju¿ omówionymi mankamentami uwagê zwracaj¹ powielane z wydania na wydanie b³êdy literowe na s. 75, 114,118 i 131 (��� �����; ���� �� ���������; �� ����; ���).

22) H. Granatowska, I. Danecka (1997), *�$ ���� 2. Podręcznik do języka rosyjskiego dla średnio zaawansowanych,Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN; H. Granatowska, I. Danecka (1997), ��� ���? 2. Zeszyt ćwiczeń, Warszawa:Wydawnictwo Szkolne PWN.

160

SPRAWOZDANIA

Marlena Serwicka1)

Opatów

Kilka uwag o pracy metodą projektu

Metoda projektu jest szeroko rozpow-szechniona w szko³ach zachodnioeuropejskich,a obserwuj¹c kierunek reformy edukacji w na-szym kraju przypuszczam, ¿e w bardzo krótkimczasie ka¿da nasza szko³a, tak jak w krajachEuropy Zachodniej, bêdzie podejmowa³a pro-jekty roczne, pó³roczne i tzw. mini projekty.Metoda ta jest czêsto okreœlana jako metodabadawcza i jest skierowana na maksymalnewykorzystanie aktywnoœci ucznia. Zagadnieniarealizowane t¹ metod¹ przybli¿aj¹ wiedzê z po-granicza wielu przedmiotów i u³atwiaj¹ postrze-ganie œwiata jako ca³oœci, a nie jako oderwaneod siebie zjawiska.

Projekt, który zrealizowaliœmy w naszejszkole okreœli³abym mianem miniprojektu, naco wskazywa³by czas realizacji – miesi¹c. Za-gadnieniem naszego projektu by³ temat kon-kursowy og³oszony przez Instytuty Goethegow Polsce – 1000 lat stosunków polsko-niemiec-kich2). Celem konkursu by³o zgromadzenie in-formacji dotycz¹cych wspó³pracy b¹dŸ kontak-tów naszego miasta z Niemcami i przedstawie-nie ich w postaci plakatu.

Do udzia³u w projekcie zaprosi³am kole-¿ankê ucz¹c¹ historii, geografii i plastyki. Podej-muj¹c ten temat by³am pe³na obaw. Opatówjest ma³ym miastem, mamy tu niewiele zak³a-dów przemys³owych, brak nam tzw. miastapartnerskiego w Niemczech, a historia, ta od-leg³a, obfituje w przykre wydarzenia. Ale w³aœ-nie te obawy sta³y siê inspiracj¹ do podjêciabadañ, do poszukiwañ wszelkich kontaktów

polsko-niemieckich w naszym regionie. W wy-niku dyskusji ustali³yœmy, ¿e projekt bêdzie do-tyczyæ okresu wspó³czesnego; wspó³pracy insty-tucji gospodarczych naszego miasta i regionu,pomocy finansowej udzielonej przez FundacjêWspó³pracy Polsko-Niemieckiej na renowacjêpolichromii w kolegiacie Œw. Marcina w Opato-wie oraz kontaktów korespondencyjnych naszejm³odzie¿y z niemieckimi rówieœnikami. Na spot-kaniu z m³odzie¿¹ zaproponowa³yœmy tematyprojektu, a uczniowie zgodnie ze swoimi zainte-resowaniami zg³aszali chêæ uczestnictwa w re-alizacji poszczególnych zagadnieñ. Tak powsta-³y grupy robocze pracuj¹ce pod kierunkiemposzczególnych nauczycieli.

Na spotkaniu z m³odzie¿¹ uda³o nam siêrozbudziæ ciekawoœæ tematem i form¹ konkur-su, a przede wszystkim wzbudziæ chêæ prze-¿ycia przygody, bo praca metod¹ projektumo¿e byæ doskona³¹ przygod¹ wykraczaj¹c¹poza standardy nauczania, odrywaj¹c¹ od mo-notonii szkolnej, bo w celu zdobycia potrzeb-nych informacji m³odzie¿ czêsto pracuje w tere-nie, poza budynkiem szko³y. Zadaniem m³o-dzie¿y by³o:Ö dotarcie do konkretnych miejsc lub instytucji,Ö nawi¹zanie rozmowy, przeprowadzenie wy-

wiadu z dyrektorem lub prezesem firmy,Ö uzyskanie interesuj¹cych informacji na dany

temat,Ö zebranie materia³ów pogl¹dowych i reklamo-

wych do prezentacji,Ö ewaluacja projektu na forum szko³y.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. B. G³owackiego w Opatowie.2) Opisywany projekt zdoby³ III nagrodê w tym konkursie.

161

Ustaliliœmy równie¿ ¿e bêdziemy zdoby-waæ informacje zbieraj¹c: materia³y reklamo-we, broszury, plakaty, zdjêcia, nagrania mag-netofonowe i wideo, wycinki z prasy, listy i ko-perty.

Pierwszy etap realizacji projektu to zbie-ranie i opracowywanie materia³ów. M³odzie¿na spotkaniach z nauczycielem–opiekunemprojektu ustala³a harmonogram pracy grupy,zbiera³a informacje, poszerza³a wiadomoœci ko-nieczne do podjêcia danego zagadnienia. I takzadaniem grupy zajmuj¹cej siê tematem RolaFundacji Współpracy Polsko-Niemieckiej w reno-wacji polichromii w kościele Św. Marcina by³oprzygotowanie siê do rozmowy ze spo³ecznymkoordynatorem prac zwi¹zanych z pomoc¹ dlakolegiaty. M³odzie¿ zainteresowa³a siê szerzejhistori¹ naszego miasta ze szczególnym uwzglê-dnieniem zabytków sakralnych. Architekturakolegiaty i jej stan obecny zosta³a poddanaszczegó³owej analizie. Uczniowie dotarli do cie-kawych materia³ów zgromadzonej w naszychbibliotekach, a zdobyt¹ wiedzê mogli skonfron-towaæ z rzeczywistoœci¹, bowiem ka¿dy elementarchitektoniczny by³ analizowany podczas wizytw kolegiacie. Kolejnym elementem pracy tejgrupy by³o znalezienie informacji na temat Fun-dacji Wspó³pracy Polsko-Niemieckiej, a wiêc ge-nezy powo³ania Fundacji, jej struktury, statutui obszarów dofinansowania. Uczniowie przepro-wadzali wywiady, w wyniku których uzyskaliinformacje niedostêpne w prasie i w broszurachi wzbogacili tym samym wiedzê o regionie– tzw. ,,ma³ej ojczyŸnie’’.

Kolejna grupa zainteresowa³a siê tema-tem: Współpraca Zakładu Przemysłowego ,,Wól-czanka’’ w Opatowie z niemieckimi kontrahen-tami. Przygotowuj¹c siê do spotkania z dyrek-torem firmy uczniowie odœwie¿yli i uzupe³niliswoje wiadomoœci dotycz¹ce ekonomii, ale te¿i najnowszej historii naszego kraju zwi¹zanejz transformacj¹ i obaleniem komunizmu w Eu-ropie Œrodkowej, co umo¿liwi³o rozwój gospo-darki rynkowej i nawi¹zywanie wspó³pracyz zachodnimi firmami. M³odzie¿ dowiedzia³asiê podczas wizyty w Zak³adzie, jak dosz³o dowspó³pracy z niemieckimi kontrahentami, jakies¹ korzyœci tej wspó³pracy i dalsze oczekiwania,,Wólczanki’’. Wizyta w firmie by³a doskona³¹okazj¹ do zwiedzenia hali produkcyjnej i nawi¹-zania rozmowy z pracownikami.

Ciekawym doœwiadczeniem by³o groma-dzenie informacji dotycz¹cych kolejnego zagad-nienia projektu: Gospodarcza współpraca Cuk-rowni we Włostowie z niemieckim partnerem Sü-dzucker. Przygotowuj¹c siê do rozmowy z pre-zesem firmy m³odzie¿ zosta³a zapoznana z ter-minami ekonomicznymi: holding, koncern, za-rz¹d, firma, kapita³, spó³ka akcyjna, akcjona-riusz, ale równie¿ z histori¹ przemys³u cukrow-niczego w naszym regionie i gospodark¹ roln¹.Wizyta w Cukrowni W³ostów by³a doskona³¹lekcj¹ geografii, ekonomii, polityki gospodar-czej i lekcj¹ wychowawcz¹. Prezes firmy chêtnieudzieli³ m³odzie¿y odpowiedzi na nurtuj¹ce j¹pytania dotycz¹ce struktury organizacyjnej za-k³adu, problemów kadrowych, socjalnych. Wa¿-nym aspektem wizyty by³o zwrócenie uwagi namotywacje do nauki jêzyków obcych w per-spektywie szeroko pojêtej wspó³pracy miêdzy-narodowej i wst¹pieniu Polski do Unii Europej-skiej.

Kolejna grupa uczestnicz¹ca w projekcieopracowa³a zagadnienie dotycz¹ce korespon-dencji uczniów naszej szko³y z niemieckimi ró-wieœnikami w ramach akcji Letter Net propago-wanej w czasopiœmie Juma i wspieranej przezPocztê Niemieck¹. Celem uczniów przygotowu-j¹cych ten temat by³o zachêcenie pozosta³ejspo³ecznoœci uczniowskiej do korespondencjiz niemieckimi kolegami. Grupa przypomnia³acharakter czasopisma Juma, z którego czêstokorzystamy na lekcjach jêzyka niemieckiegooraz genezê wst¹pienia do klubu Letter Net.Omówi³a równie¿ korzyœci p³yn¹ce z korespon-dencji (poznanie zainteresowañ, form spêdza-nia wolnego czasu niemieckich kolegów, miast,w których mieszkaj¹, zwyczajów œwi¹tecznychi kraju w którym ¿yj¹).

Nastêpnym etapem pracy nad projek-tem by³o omówienie zebranych materia³óww grupach i przygotowanie prezentacji wyni-ków swej pracy na forum szko³y. Praca w gru-pach wymaga³a wielu umiejêtnoœci, takich jak:udzielanie sobie informacji, podejmowanie de-cyzji, wzajemne s³uchanie siê oraz przydzia³zadañ do prezentacji. Ewaluacja projektu od-by³a siê w naszej szkole w obecnoœci dyrekcjiszko³y, nauczycieli i zainteresowanej spo³eczno-œci uczniowskiej. M³odzie¿ wyczerpuj¹co przed-stawi³a efekty swej miesiêcznej pracy z wyko-rzystaniem materia³ów reklamowych oraz pla-

162

katów ilustruj¹cych poszczególne zagadnie-nia. Prezentacja podjêtych badañ odbi³a siêw œrodowisku szerokim echem. W lokalnej ga-zecie ,,Wiadomoœci Œwiêtokrzyskie’’ ukaza³ siêkrótki artyku³ o przedsiêwziêciach naszej m³o-dzie¿y.

Wszystkie materia³y zebrane przez m³o-dzie¿ zosta³y zgromadzone w postaci kilkudzie-siêciostronicowej broszury, zosta³y te¿ przet³u-maczone na jêzyk niemiecki oraz wzbogaconelicznymi zdjêciami ze spotkañ i stanowi¹ pe-

wien rodzaj pakietu materia³ów dydaktycznychdo wykorzystania na ró¿nych lekcjach.

Praca metod¹ projektu da³a m³odzie¿yi nauczycielom wiele satysfakcji. I choæ wyma-ga³a wielu dodatkowych godzin pracy obydwustron, warto by³o j¹ podj¹æ. Temat, któregoz pozoru w naszym mieœcie nie widzieliœmy,istnia³ i nale¿a³o zwróciæ uwagê na to, ¿e ma³emiasteczka maj¹ szansê rozwoju, ¿e warto tuinwestowaæ, ¿e my równie¿ stanowimy ma³¹cegie³kê w budowaniu wspólnej Europy.

(styczeñ 2001)

Anna Petryczko, Stanisław Dobrowolski1)

Ciechanów

Międzynarodowy Dzień Poezji

Poezja jest t¹ dziedzin¹ sztuki, którask³ania do przemyœleñ, pobudza wzruszenia,tworzy nowe wzorce osobowe i wzorce zacho-wañ, sugeruje okreœlone postawy spo³eczne,jednym s³owem – ma ogromny wp³yw na cz³o-wieka. W przesz³oœci poeci byli bardzo cenieni,stawiano im szczególne wymagania moralnei obywatelskie. Dzisiaj rola poezji i poetównieco zmala³a. Nie znaczy to jednak, ¿e jesteœ-my wobec poezji obojêtni. Wielu j¹ czyta, a na-wet tworzy, mimo jej ma³ej popularnoœci.

21 marca 2002 roku Szko³y Stowarzy-szone UNESCO obchodzi³y MiędzynarodowyDzień Poezji. Nasza szko³a – cz³onek UNESCOrównie¿ w³¹czy³a siê w obchody tego œwiêta.Zadania przygotowania i przeprowadzenia ob-chodów podjêli siê nauczyciele – cz³onkowieKomisji Jêzyków Obcych i Komisji PrzedmiotówHumanistycznych wraz z uczniami. Uczniowieklasy trzeciej plastycznej wykonali plakaty przed-stawiaj¹ce portrety poetów polskich i obcychoraz fragmenty poezji w jêzyku polskim i jêzy-kach obcych, nauczanych w naszej szkole (an-gielski, niemiecki, rosyjski, francuski). Udekoro-wali plakatami œwietlicê szkoln¹ i korytarze.

Przeprowadziliœmy Konkurs Wiedzy o Po-etach, który odbywa³ siê w dwóch etapach. Braliw nim udzia³ uczniowie klas trzecich i czwartych

naszej szko³y. Pod kierunkiem nauczyciela jêzykapolskiego uczniowie przygotowali kilkuminuto-w¹ audycjê, dotycz¹c¹ roli poezji w ¿yciu cz³o-wieka oraz zwi¹zków poetów z Ziemi¹ Ciecha-nowsk¹, emitowan¹ przez radiowêze³ szkolny.Wydali gazetkê okolicznoœciow¹, zawieraj¹c¹wybrane wiersze poetów polskich i obcych oraztomik wierszy, w którym zawarto utwory po-etyckie uczniów naszej szko³y.

Kulminacyjnym punktem obchodówMiędzynarodowego Dnia Poezji w naszej szkoleby³ Wieczór Poezji z udzia³em dyrekcji szko³y,zaproszonych goœci – przedstawicieli œrodowisklokalnych, nauczycieli i uczniów. W romantycz-nej i nastrojowej scenerii, przy œwiecach i piêk-nej muzyce wys³uchano wierszy poetów pol-skich i obcych, recytowanych przez ucznióww ró¿nych wersjach jêzykowych. Recytacje by³yprzeplatane nagraniami poezji œpiewanej i ory-ginalnym wykonaniem jednej z uczennic naszejszko³y. W programie wieczoru wykorzystanowiersze poetów ró¿nych epok, w tym równie¿wspó³czesnych. Uczniowie bior¹cy udzia³w uroczystoœci, interpretacjê swych wierszyprzygotowali pod kierunkiem nauczycieli. Spot-kanie przebiega³o w romantycznym nastroju,pozwoli³o na chwilê zapomnieæ o codziennoœci,doceniæ piêkno poezji. (kwiecieñ 2002)

1) Anna Petryczko jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego i rosyjskiego a Stanis³aw Dobrowolski nauczycielem jêzykapolskiego w Zespole Szkó³ nr 2 w Ciechanowie.

163

Katarzyna Gargasiewicz1)

Nowa Sól

Tydzień Kultury Niemieckiej

Finis coronat opus – koniec wieñczy dzie-³o – w ten sposób wice dyrektor Helena Prussdokona³a oficjalnego zamkniêcia przeprowa-dzonego po raz pierwszy w naszej szkole (Ze-spó³ Szkó³ Elektrycznych w Nowej Soli) Tygo-dnia Kultury Niemieckiej. Efekty naszej tygo-dniowej imprezy to: kilka konkursów, wystawy,spotkania, etap XXIV Olimpiady Jêzyka Niemiec-kiego oraz liczny udzia³ m³odzie¿y zarównopodczas przygotowañ, jak i w trakcie trwaniaTygodnia.

Od pocz¹tku roku szkolnego zastanawia-liœmy siê, w jaki sposób przybli¿yæ szerszemugronu naszych uczniów tematykê zajêæ prowa-dzonych w ramach Klubu Europejskiego. Po-stanowiliœmy przedstawiæ jedno z pañstw UniiEuropejskiej. Wybór pad³ na Republikê Fede-raln¹ Niemiec. Chcieliœmy, aby uczniowie spo-jrzeli na naszych zachodnich s¹siadów inaczejni¿ przez pryzmat wydarzeñ zwi¹zanych z IIwojn¹ œwiatow¹, by spróbowali pozbyæ siêwci¹¿ mocno zakorzenionych stereotypówa przez to stawali siê œwiadomymi i pozbawio-nymi kompleksów Europejczykami.

Miesi¹c przed oficjalnym rozpoczêciemTygodnia przeprowadziliœmy wœród 115uczniów z ró¿nych klas anonimow¹ ankietê,która zawiera³a 15 podstawowych pytañ doty-cz¹cych kultury, geografii, sportu, polityki Nie-miec. Odpowiedzi ankietowanych mia³y stano-wiæ dla nas rodzaj podpowiedzi, w jaki sposóbi jakie treœci powinniœmy zaprezentowaæ pod-czas trwania Tygodnia. Po szczegó³owej analizieudzielonych odpowiedzi okaza³o siê, ¿e kilkuuczniów uwa¿a Bonn za stolicê Niemiec. Wiêk-szoœæ wiedzia³a, ¿e kraj ten jest podzielonyna landy, wœród których najczêœciej by³a wy-mieniana Bawaria. Nie by³o problemów z po-daniem nazwiska szefa rz¹du i jego funkcji.Za najbardziej znane osoby ¿ycia politycznegoNiemiec uczniowie uznali H. Kohla, G. Schröde-ra i A. Hitlera. W klasyfikacji na najpopularniej-szego sportowca wygra³ M. Schmidt, który wy-przedzi³ J. Klinsmanna i M. Schumachera. Nie

dla wszystkich by³o jasne, ¿e Reichstag jestsiedzib¹ parlamentu niemieckiego i znajduje siêw Berlinie. Najbardziej problematyczn¹ okaza³asiê kwestia wyjaœnienia pojêcia ,,most powietrz-ny’’ i umiejscowienia go w czasie. Oktoberfesti Parada Miłości to najczêœciej wymienianeimprezy kulturalne organizowane na terenieNiemiec. Typowym, wed³ug naszych uczniów,daniem kuchni niemieckiej jest golonka z pi-wem.

Tak przygotowani i ukierunkowani przezuczniów rozpoczêliœmy bezpoœrednie przygoto-wania do maj¹cej siê rozpocz¹æ 16 listopadatygodniowej prezentacji kraju naszych zachod-nich s¹siadów. Kilkunastu uczniów z ró¿nychklas przygotowywa³o materia³y na wystawy,planowa³o od strony technicznej przebieg spot-kañ, informowa³o spo³ecznoœæ szkoln¹ o zbli¿a-j¹cej siê imprezie oraz pomaga³o nam w ustale-niu ramowego i szczegó³owego planu Tygodnia.

Nadszed³ wreszcie ten d³ugo oczekiwanydzieñ. Oficjalnego otwarcia dokona³ wice dyrek-tor ZSE Grzegorz Königsberg. – Po raz pierwszyrozpoczynamy dłuższą niż zwykle, bo mającą po-trwać tydzień prezentację pracy zespołu uczniówpod kierownictwem nauczycieli: pani KatarzynyGargasiewicz i pana Pawła Kopcia. Jest to cennainicjatywa z dwóch powodów. Po pierwsze dlate-go, że ma za zadanie przybliżyć nam naszychzachodnich sąsiadów, a po drugie niejako przeznich otworzyć nas na naszych partnerów z UniiEuropejskiej. Gratuluję pomysłu i życzę powodze-nia – powiedzia³ wicedyrektor.

Pierwszego dnia imprezy odby³y siê eli-minacje XXIV Olimpiady Jêzyka Niemieckiego.Drugi i trzeci dzieñ by³y dniami wystawowymi,otwartymi dla wszystkich chêtnych. Autorzywystaw przedstawili historiê zjednoczenia Nie-miec, potrawy kuchni regionalnej, informacjeo landach, atrakcje turystyczne. Zosta³y tak¿ezaprezentowane osi¹gniêcia gospodarcze i spor-towe. A wszystko w formie plansz. Dodatkowozosta³ ustawiony papierowy mur, wzorowanyna Murze Berliñskim, na którym zwiedzaj¹cy

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Elektrycznych im. W. Krukowskiego w Nowej Soli.

164

mogli dopisywaæ swoje skojarzenia dotycz¹ceNiemiec i Niemców. Pojawi³y siê karykaturysportowców, piosenkarzy, nazwy firm i produk-tów, marki samochodów oraz cechy przypisy-wane Niemcom. W ten sposób uczniowie-wi-dzowie zaznaczyli swoje wspó³uczestnictwow Tygodniu Kultury Niemieckiej. Przez dwa dniwystawy obejrza³o oko³o 300 osób.

Na pó³metku Tygodnia odby³ siê Kon-kurs wiedzy o Republice Federalnej Niemiec2)

oraz spotkanie z przewodnicz¹cym Polsko-Nie-mieckiego Towarzystwa Kulturalnego w Zielo-nej Górze J. Grzegorkiem, który wraz z dyrek-torem naszej szko³y W. Nowickim i organizato-rami, zasiad³ w jury konkursu. W trakcie trwa-nia wystaw og³osiliœmy jeszcze jeden konkurs– Konkurs dla Poliglotów polegaj¹cy na napisa-

niu polskiej wersji jêzykowej komentarzy,podpisów i dialogów pod ilustracjami. Powsta-³a w ten sposób odrêbna prezentacja pt. Z cze-go śmieją się Niemcy.

Tydzień Kultury Niemieckiej zakoñczyliœ-my podsumowuj¹c ca³¹ imprezê oraz nagradza-j¹c zwyciêzców poszczególnych konkursów.

Tydzień Kultury Niemieckiej by³ cieka-wym doœwiadczeniem nie tylko dla nas – or-ganizatorów, ale przede wszystkim dla odwie-dzaj¹cych wystawy – naszych uczniów. Zachê-ceni zainteresowaniem tego rodzaju prezentac-jami, wierzymy, ¿e na sta³e wpisze siê on dokalendarza imprez naszej szko³y.

(kwiecieñ 2002)

2) patrz s. 137 w tym numerze.

Barbara Kaczmarczyk, Barbara Storczyńska1)

Świętochłowice

Niezapomniany dzień

W grudniu 2001 po raz trzeci nauczycie-le jêzyka angielskiego zorganizowali w ZespoleSzkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 1 w Œwiêtoch³owi-cach Dzień Kultury Angielskiej. Obchody by³ypoprzedzone I Konkursem Piosenki Angielskiej,który odby³ siê tydzieñ wczeœniej i który cieszy³siê du¿ym zainteresowaniem nie tylko wœródm³odzie¿y naszej szko³y, lecz równie¿ innychszkó³ Œwiêtoch³owic.

W tym roku nauczyciele jêzyka angiel-skiego postanowili przeprowadziæ obchody podhas³em Imperium Brytyjskiego. W przygotowa-nia by³a zaanga¿owana du¿a grupa m³odzie¿yz klas anglojêzycznych, która z zapa³em praco-wa³a nad programem artystycznym i dekora-cjami. W naszej szkole pojawi³y siê miêdzy in-nymi makiety Empire State Building, BrooklynBridge, Sidney Opera House, Big Ben, double-deckers, telephone box, a przy wejœciu do szko³ywartê trzymali ubrani w charakterystyczne stro-je wartownicy królowej El¿biety. Ponadto kory-tarze zdobi³y przygotowane przez m³odzie¿ pla-katy przedstawiaj¹ce najbardziej znane miejsca

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 1 w Œwiêtoch³owicach.

165

Wielkiej Brytanii, Stanów Zjednoczonych i Au-stralii, a zadaniem uczniów by³o odgadniêciehas³a u³o¿onego z liter nazw poszczególnychmiejsc.

Od rana m³odzie¿ ca³ej szko³y, jak i za-proszeni goœcie, aktywnie uczestniczyli w wieluimprezach, konkursach i pokazach przygotowa-nych przez organizatorów. Mo¿na by³o wzi¹æudzia³ w konkursie wiedzy o krajach anglo-jêzycznych, mo¿na by³o sprawdziæ swoj¹ znajo-moœæ muzyki filmowej oraz spróbowaæ szczêœ-cia w konkursie sportowym. Ponadto uczniowiemogli zabawiæ siê, a nawet wzi¹æ œlub w LasVegas, napiæ siê piwa w irlandzkim pubie orazposiliæ siê w Mc Donaldzie.

Tego dnia by³o gwarno i kolorowo.Szko³a by³a skupiskiem wielu grup etnicznychi spo³ecznych. Mo¿na by³o zapaliæ fajkê pokojuz wodzem indiañskim Sitting Bullem, porozma-wiaæ o wahaniach gie³dy z maklerami, zapa-liæ ,,trawkê’ z hippisami, wdaæ siê w bójkê

z gangsterami i daæ siê aresztowaæ londyñskiejpolicji. M³odzie¿ przygotowa³a dwa przedsta-wienia: wspó³czesn¹ wersjê Snow White na we-so³o oraz parodiê filmów Jasia Fasoli i MontyPythona. Obydwa przedstawienia, choæ wysta-wione w jêzyku angielskim, cieszy³y siê du¿ymzainteresowaniem nie tylko m³odzie¿y, ale rów-nie¿ grona pedagogicznego.

Uwieñczeniem wszystkich imprez by³aakademia dla ca³ej szko³y, na której wrêczononagrody zwyciêzcom poszczególnych konkur-sów, a laureaci Konkursu Piosenki Angielskiejuœwietnili to spotkanie, prezentuj¹c swoje naj-lepsze utwory. Na zakoñczenie m³odzie¿ i nau-czyciele wspólnie wykonali piosenkê zespo³uQueen We are the champions.

Mi³ym akcentem, koñcz¹cym, te obcho-dy, ma byæ wycieczka objazdowa po Anglii,która jest zaplanowana na pierwsz¹ po³owêczerwca.

(styczeñ 2002)

Beata Bek1)

Równe

Teatr w nauczaniu języków obcych

Wysi³ki nauczycieli jêzyków obcych maj¹na celu umo¿liwienie uczniom bieg³ego pos³u-giwania siê materia³em jêzykowym. W miarêup³ywu czasu powiêksza siê zasób s³ownictwai liczba poznanych struktur gramatycznych. Abyjednak to s³ownictwo i te struktury zosta³y przy-swojone w dostatecznym stopniu, nale¿y jepowtarzaæ tak wiele razy, a¿ stan¹ siê materia-³em jêzykowym, którym w ka¿dej chwili uczeñpotrafi siê skutecznie pos³ugiwaæ. Du¿a liczbapowtórzeñ czêsto grozi monotoni¹. Aby do niejnie dopuœciæ i uatrakcyjniæ proces nauczania,proponujê teatr w jêzyku obcym.

Na pocz¹tku, kiedy nie mamy jeszczedoœwiadczenia w tej dziedzinie, mo¿na przygo-towaæ z uczniami na lekcji, b¹dŸ te¿ na kó³kujêzykowym, krótkie scenki, skecze lub anegdo-ty, aby nieco póŸniej przejœæ do inscenizacjid³u¿szych utworów literackich. Tego typu zajê-

cia s¹ zwykle bardzo przyjemne i interesuj¹ce,anga¿uj¹ i mobilizuj¹ do pracy nawet najwiêk-szych leniuchów, mog¹ dostarczyæ wszystkimniezapomnianych wra¿eñ i wspomnieñ. Przygo-towana przez uczniów sztuka mo¿e zostaæ wy-stawiona na terenie szko³y lub poza ni¹.

Teatr w jêzyku obcym ma du¿e wartoœcizarówno lingwistyczne, jak i wychowawcze. Z ling-wistycznego punktu widzenia pozwala on ucz-niom przyswoiæ sobie wiele nowych wyra¿eñ, po-szerzyæ zasób s³ownictwa, opanowaæ prawid³ow¹wymowê i intonacjê. Wartoœci wychowawcze s¹tak¿e nieocenione. Uczniowie pracuj¹c nad sztu-k¹, ucz¹ siê samodyscypliny, wspó³pracy w gru-pie, nabieraj¹ pewnoœci siebie i wiary we w³asnesi³y, wzbogacaj¹ swoj¹ osobowoœæ przez rozwija-nie wyobraŸni i wra¿liwoœci. Dziêki inscenizacjimog¹ ³atwiej dostrzec swoje postêpy w nauce, cowzmacnia ich motywacjê do dalszej pracy.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ (Szko³a Podstawowa i Gimnazjum) w Równem.

166

Ucz¹c jêzyka angielskiego w szkole pod-stawowej i gimnazjum czêsto stosowa³am takiepodstawowe æwiczenia dramatyczne, jak przed-stawianie dialogów, scenek rodzajowych czykrótkich fragmentów utworów literackich. U¿y-cie rekwizytów, strojów, elementów scenografiioraz podk³adów muzycznych sprawia³o, ¿euczniowie chêtniej przyswajali sobie materia³ jê-zykowy i bardziej anga¿owali siê do pracy. Wi-dzia³am, ¿e taka forma nauki bardzo im od-powiada i niezmiernie ich aktywizuje. Postano-wi³am wiêc siêgn¹æ po nieco d³u¿szy utwór.

Poszukuj¹c w literaturze odpowiedniejpozycji, natknê³am siê na seriê Plays for Childrenopracowan¹ przez Sylviê Teteris i Ewê Ko³odziej-sk¹, sk³adaj¹c¹ siê z piêciu bajek: The Little RedHood, Goldilock and the Three Bears, The Ginger-bread Man, The Three Billy Goats Gruff, SnowWhite and the Seven Dwarfs. Pomyœla³am, ¿edobrze bêdzie wybraæ jedn¹ z nich. Bajki bo-wiem pe³ni¹ wa¿n¹ rolê w ¿yciu ka¿dego dziec-ka, s¹ dla niego Ÿród³em wiedzy o otaczaj¹cymœwiecie, ucz¹, co dobre, a co z³e i maj¹ wartoœæponadczasow¹. Wszyscy je lubi¹, nie tylko cinajm³odsi. Doroœli te¿ czuj¹ do nich sentyment.

Wyboru utworu dokonali uczniowie.Wszyscy jednomyœlnie orzekli, ¿e przygotujemyinscenizacjê bajki O Królewnie Śnieżce i SiedmiuKrasnoludkach (Snow White and the SevenDwarfs). Nie mog³am siê nie zgodziæ z ich wy-borem, choæ wybrali najd³u¿szy i najtrudniejszyutwór z ca³ej serii. Na pocz¹tku mia³am pewneobawy, ¿e mog¹ sobie nie poradziæ z opanowa-niem doœæ d³ugich ról, ale zapewnili mnie, ¿ebêd¹ solidnie pracowaæ i ¿e wszystko na pewnosiê uda. A do pracy przyst¹pili z tak wielk¹energi¹ i zapa³em, jakiego wczeœniej u nich niewidzia³am. Wœród wykonawców znaleŸli siêuczniowie z klas: IV, V, VI szko³y podstawowejoraz dwie uczennice z I klasy gimnazjum,a wiêc osoby o ró¿nym stopniu opanowaniajêzyka. Dziêki temu role d³u¿sze mogliœmy przy-dzieliæ osobom bardziej zaawansowanym jêzy-kowo, zaœ role krótsze dostali uczniowie m³odsi.Ka¿dy z m³odych aktorów otrzyma³ odpowied-nio przygotowany tekst sztuki z jej nagraniem,które okaza³o siê w naszej pracy niezast¹pion¹pomoc¹. Dziêki niemu uczniowie mogli samipracowaæ du¿o w domu i szybciej nauczyæ siêna pamiêæ swoich kwestii.

Mimo ¿e nie mieliœmy kó³ka jêzykowego,

spotykaliœmy siê po lekcjach przez prawie trzymiesi¹ce. Nasze próby odbywa³y siê najpierww klasie, póŸniej na scenie domu ludowegow naszej miejscowoœci, gdzie mieliœmy mo¿li-woœæ korzystania z aparatury nag³aœniaj¹cej. Kumojemu mi³emu zaskoczeniu uczniowie bardzoszybko opanowali tekst na pamiêæ wraz z prawi-d³ow¹ wymow¹ i intonacj¹. Mogliœmy zatemprzejœæ do æwiczeñ wyrazistej mimiki, gestykula-cji oraz odpowiedniego poruszania siê po scenie,wprowadzaj¹c jednoczeœnie oprawê muzyczn¹.Pozostawi³am uczniom du¿¹ swobodê w kreo-waniu swoich postaci. Nie narzuca³am im wszyst-kiego z góry, lecz zachêca³am do realizowaniaich pomys³ów. Stara³am siê zauwa¿yæ i pochwa-liæ ka¿dy wprowadzony przez nich element.Wp³ynê³o to bardzo pozytywnie na ich postawê.Zaczêli bowiem wykazywaæ wiele w³asnej in-wencji i to nie tylko w sposobie poruszania siêgranych przez nich postaci, ale tak¿e w sferzeinterpretacji tekstu. Samodzielne podejmowaniedecyzji budzi³o w nich wiele emocji. Poczuli siêwa¿nymi wspó³twórcami sztuki. Byli nie tylkoaktorami, ale i re¿yserami. Dziêki ich pomys-³owoœci i du¿emu poczuciu humoru powsta³ybarwne i ciekawe postacie. Podziwia³am ich zato, ¿e potrafi¹ wymyœliæ i zagraæ rzeczy, jakichnigdy od nich nie oczekiwa³am.

Przygotowaliœmy tak¿e wspólnie sceno-grafiê, wnêtrze chatki krasnoludków, komnatêw zamku, las, maluj¹c poszczególne elementyna du¿ych tekturach i styropianie. Wszystko toby³o przenoœne, co dawa³o mo¿liwoœæ zmianydekoracji w poszczególnych ods³onach. Przezca³y czas gromadziliœmy potrzebne rekwizyty.Wiele przedmiotów uczniowie przynieœli z do-mu, np. stare du¿e lustro z szufladkami, którewspaniale nadawa³o siê na zwierciad³o Królo-wej, przenoœne lampy naftowe, którymi Kras-noludki oœwietla³y drogê, id¹c do kopalni, ma³enaczyñka, w których Œnie¿ka przygotowywa³adla nich smako³yki, strzelbê dla Myœliwegoi wiele innych rzeczy. Czêœæ rekwizytów wyko-naliœmy sami, np. dla krasnoludków uszyliœmyz grubego materia³u œmieszne buty z du¿yminosami, zrobiliœmy z bibu³y kolorowe czapki,z futerka brody i w¹sy, z kolorowego grubegodrutu okulary, a z tektury kilofy. Uczniowieci¹gle wykazywali siê du¿¹ pomys³owoœci¹,a w przygotowaniach pomogli nam równie¿rodzice, którzy uszyli dla swoich dzieci stroje.

167

Snow White and the Seven Dwarfs – powrót krasnoludków do domu pociê¿kiej pracy w kopalni – Uczniowie SP i Gimnazjum w Równem.

Snow White and the Seven Dwarfs – czuwanie przy Œnie¿ce.

I tak krok po kroku, przy du¿ym zaan-ga¿owaniu wielu osób powsta³o piêkne czter-dziestominutowe widowisko. By³am bardzo za-dowolona i dumna z efektów naszej pracy.Zdecydowa³am, ¿e poka¿emy ten spektakl szer-szemu gronu, nie tylko uczniom i nauczycielomz naszej szko³y. Poprosi³am wiêc metodyka jê-zyków obcych pani¹ Wandê Bychawsk¹ o po-moc w zorganizowaniu takiego spotkania. Pora-dzi³a mi, jak to zrobiæ i pomog³a zaprosiæ nau-czycieli jêzyka angielskiego z rejonu Krosna, zaco jestem jej bardzo wdziêczna. Oprócz zapre-zentowania przygotowanej przez nas sztukichcia³am podzieliæ siê z nimi swoimi doœwiad-czeniami i przemyœleniami na temat tej wspa-nia³ej formy nauczania jêzyków obcych, jak¹jest teatr.

Spotkanie odby³o siê zgodnie z planem,w maju 2001r. w sali Domu Ludowego w Rów-

nem. Przyby³ym goœciom bardzo podo-ba³o siê przedstawienie, œwiadczy³yo tym gromkie brawa miêdzy poszcze-gólnymi scenami i na koñcu sztuki.M³odzi aktorzy mimo tremy mówiliwyraŸnie i p³ynnie w jêzyku angielskim.Starali siê jak najlepiej wyraziæ uczuciagranych przez siebie postaci. Bardzosprawnie dokonywali zmian dekoracjiw poszczególnych ods³onach. Napraw-dê dali z siebie wszystko. Jestem z nichbardzo dumna i zas³uguj¹ na szczegól-ne podziêkowania z mojej strony.W ci¹gu tych trzech miesiêcy przygoto-wañ sumiennie i wytrwale pracowalinad prawid³ow¹ wymow¹, wiele czasupoœwiêcili na przygotowanie strojówi dekoracji. We wszystko, co robili,wk³adali du¿o serca i radoœci. Za tê ichpracê, a tak¿e za du¿y optymizm, po-godê ducha i wiarê, ¿e wszystko siêuda, serdecznie im dziêkujê.

Pragnê dodaæ, ¿e po raz drugiwyst¹piliœmy z naszym przedstawie-niem na scenie Gminnego Oœrodka Kul-tury w Dukli w sierpniu 2001r., gdzienasi m³odzi wykonawcy równie¿ spot-kali siê z du¿ymi wyrazami uznania.W roku 2002 zaplanowaliœmy przed-stawienie tej sztuki na uroczystoœciz okazji 650-lecia powstania naszejmiejscowoœci. Moim wielkim marze-

niem jest te¿ wziêcie udzia³u w ogólnopolskimfestiwalu mini-dramy. Myœlê, ¿e ka¿dy taki ko-lejny wystêp da uczniom mo¿liwoœæ powtórze-nia i utrwalenia pewnego materia³u jêzykowe-go, wzbogaci ich o nowe doœwiadczenia sceni-czne i utwierdzi w przekonaniu, ¿e op³aca siêuczyæ jêzyka obcego.

Koñcz¹c ten artyku³, chcia³abym zachêciænauczycieli ucz¹cych jêzyków obcych, którzy je-szcze nie stosowali tej formy, aby spróbowaliprzygotowaæ wspólnie z uczniami jakiœ spektakl.Na pewno bêd¹ musieli w³o¿yæ w to wiele pracy,ale efekt bêdzie zaskakuj¹cy, a to co prze¿yj¹, nad³ugo pozostanie w ich sercach i pamiêci.

Bibliografia

Brzeziñski J. (1966 ), Pozalekcyjne i pozaszkolne formynauczania języków obcych, Warszawa, Pañstwowe Za-k³ady Wydawnictw Szkolnych.

(luty 2002)

168

Piotr Wietrzykowski1)

Bytom

VIII Wojewódzki Konkurs Antyczno-Łaciński

Quales sint liberi, si prope omnia a parentibusaccipientes, parentum non meminerint?

Jakież to byłyby dzieci, jeśliby niemal wszystkood rodziców przejąwszy, o rodzicach

by nie pamiętali?

Myœl sentencji zainspirowa³a nas do zo-rganizowania VIII ju¿ Wojewódzkiego KonkursuAntyczno-Łacińskiego. Zbli¿amy siê do wspól-nej Europy, w której staro¿ytna kultura œród-ziemnomorska powinna mieæ niema³e zna-czenie. Tylko bowiem przy uœwiadomieniu so-bie, ¿e zarówno silne pañstwa Europy jak i s³a-bsze maj¹ wspólnych rodziców, czyli staro¿yt-n¹ Grecjê i Rzym, mo¿e doprowadziæ do jed-noœci duchowej wspó³czesnej Europy bez kom-pleksów wy¿szoœci ,,du¿ych’’ i ni¿szoœci ,,ma-³ych’’.

W marcu 2002 roku w Zespole Szkó³Ogólnokszta³c¹cych nr 2 w Œwiêtoch³owicachodby³ siê fina³ VIII Wojewódzkiego KonkursuAntyczno-Łacińskiego dla m³odzie¿y szkó³ œred-nich województwa œl¹skiego.

W finale Konkursu wziêli udzia³ ucznio-wie wy³onieni w eliminacjach szkolnych, repre-zentuj¹cy 26 szkó³ ca³ego województwa. W eta-pie szkolnym wziê³o udzia³ ³¹cznie oko³o 500uczniów z ca³ego regionu – od Czêstochowy po¯ywiec, od Jaworzna po Gliwice...

Fina³ sk³ada³ siê z dwóch czêœci:Ö pisemnej, w której wziê³o udzia³ 43 uczniów– test wymaga³ znajomoœci historii i kulturyantycznej oraz znajomoœci pewnego zakresusentencji i zwrotów ³aciñskich,Ö ustnej, do której zakwalifikowa³o siê 10 naj-lepszych finalistów.

Od uczestników by³a wymagana znajo-moœæ mitologii greckiej i rzymskiej (na pod-stawie Mitologii Jana Parandowskiego), znajo-moœæ pojêæ mitologicznych zebranych w s³ow-niku Po nitce do kłębka Piotra Wietrzykowskiego

i Piotra Nosala, antycznych wp³ywów na wspó³-czesnoœæ (na podstawie In perpetuam rei memo-riam tych¿e autorów) oraz elementarnej znajo-moœci zabytków staro¿ytnego Rzymu na pod-stawie Topograficznego Słownika StarożytnegoRzymu autorstwa Piotra Wietrzykowskiego.

Zwyciêzcami Konkursu zostali:1. Marta Szczypiór z II LO w Czêstochowie2. Adam Terlikowski z I LO w Jaworznie3. Magdalena Plichta z III LO w Zabrzu

Warto równie¿ wymieniæ pozosta³ychz dziesi¹tki:4. Aleksandra Zaj¹c z LO w Wodzis³awiu Œl¹skim5. Robert Myszor z III LO w Katowicach6. Ewa Fiutek z III LO w Zabrzu7. Maria Treffoñ z II LO w Gliwicach8. Izabela ¯bikowska z LO w Wodzis³awiu9. Honorata Kostrzewa z I LO w Tarnowskich

Górach10. Elwira Pie³a z I LO w Raciborzu.

Wszyscy finaliœci otrzymali nagrody ksi¹-¿kowe o tematyce antycznej, wydawnictwa s³o-wnikowe i albumowe. Zakup nagród by³ mo¿-liwy dziêki dotacjom Urzêdu Miejskiegow Œwiêtoch³owicach, ponadto nagrodê za zdo-bycie pierwszego miejsca ufundowa³ pan JanSzczêœniewski – w³aœciciel firmy ,,Œwiat Papie-ru’’ ze Œwiêtoch³owic, który wspar³ Konkurs ró-wnie¿ pomoc¹ organizacyjn¹.

Poziom Konkursu by³ bardzo wysoki, ry-walizacja o czo³owe miejsca by³a niezwykleemocjonuj¹ca, uczniowie odpowiadali na bar-dzo szczegó³owe i czêsto naprawdê trudne py-tania. Wystêp artystyczny dziewcz¹t z klasy IIALiceum Ogólnokszta³c¹cego Nr 2 w Œwiêtoch³o-wicach uatrakcyjni³ fina³, a zorganizowanie takdu¿ego przedsiêwziêcia by³o mo¿liwe dziêkipracy ca³ego zespo³u nauczycielskiego i Dyrek-cji ZSO Nr 2 w Œwiêtoch³owicach.

(marzec 2002)

1) Autor jest nauczycielem jêzyka ³aciñskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych w Œwiêtoch³owicach.

169

RECENZJE

Iwona Stryczek1)

Bielsko-Biała

Jak uczyć małe dzieci języków obcych?2)

W ostatnich latach zauwa¿a siê w Polscecoraz wiêksze zainteresowanie wczesnoszkol-nym nauczaniem jêzyków obcych, st¹d natural-ne zapotrzebowanie na publikacje, które oma-wiaj¹ tê problematykê, korzystaj¹c z najnow-szych doœwiadczeñ i badañ naukowych. Od cza-su do czasu, na przyk³ad w Językach Obcychw Szkole, ukazuj¹ siê wprawdzie artyku³y nau-czycieli, zajmuj¹cych siê nauczaniem ma³ychdzieci, w 2000 roku ukaza³ siê te¿ numer spec-jalny Języków Obcych w Szkole – Nauczaniewczesnoszkolne, ale ci¹gle jest brak opracowañ,które przedstawia³yby tê tematykê w sposóbkompleksowy i odwo³ywa³yby siê do najnow-szych badañ.

Recenzowana publikacja Jana Iluka Jakuczyć małe dzieci języków obcych? jest pierw-szym obszerniejszym opracowaniem problema-tyki wczesnoszkolnego nauczania jêzyków ob-cych. Sk³ada siê ona ze wstêpu i siedmiu roz-dzia³ów. W pierwszym z nich Autor przedstawiaproblemy zwi¹zane z wczeœniejszym rozpoczê-ciem nauki jêzyków obcych w warunkach szkol-nych. Z przedstawionych badañ wynika, ¿e niemo¿na odpowiedzieæ jednoznacznie na pytanie,w której klasie najlepiej rozpocz¹æ naukê jêzykaobcego. Wiele argumentów przemawia za tym,aby rozpoczêcie nauki jêzyka w szkole mia³omiejsce dopiero w klasie czwartej szko³y pod-stawowej. Dzieci w tym wieku potrafi¹ jeszczeopanowaæ dobr¹ wymowê oraz s¹ ju¿ na tyledojrza³e, ¿e umiej¹ ju¿ wzglêdnie ³atwoi w miarê szybko przyswoiæ sobie tak¿e formal-

ne aspekty jêzyka obcego. Decyzja, w którejklasie najlepiej rozpocz¹æ naukê jêzyków ob-cych, nie powinna byæ dzie³em przypadku, leczpowinna byæ podejmowana z uwzglêdnieniemwszelkich argumentów za i przeciw. Szczególn¹rolê przy jej podejmowaniu powinny odgrywaænastêpuj¹ce czynniki:Ö predyspozycje dzieci do nauki,Ö efektywnoœæ kszta³cenia wczesnoszkolnego,Ö koncepcje nauczania,Ö wymiar czasowy,Ö mo¿liwoœæ kontynuacji nauki,Ö kompetencje kadry dydaktycznej,Ö oraz cele edukacyjne (s. 11).

W rozdziale drugim przedmiotem roz-wa¿añ jest efektywnoœæ i celowoœæ wczesno-szkolnego nauczania jêzyków obcych. Pytaniao efektywnoœæ i celowoœæ s¹ tym bardziej zasad-ne, i¿ w publikacjach powtarza siê niczym nie-sprawdzone pogl¹dy, ¿e ma³e dzieci ucz¹ siêjêzyków ³atwo i bez trudnoœci. Zreferowanebadania empiryczne nie potwierdzaj¹ s³usznoœcilansowanej tezy. Równie¿ z analizy predyspozy-cji dzieci wynika, ¿e wczesnoszkolne nauczanienie mo¿e byæ efektywne, tak jak to sugeruj¹najwiêksi jego zwolennicy. Na ni¿sz¹ efektyw-noœæ maj¹ wp³yw warunki przyswajania jêzykaw szkole. Ró¿ni siê ono na wielu p³aszczyznachod przyswajania naturalnego, dlatego wieleanalogii nie zawsze odpowiada prawdzie. Ma-j¹c na uwadze powy¿sze, wczeœniejsze rozpo-czêcie nauki nie jest ¿adn¹ gwarancj¹ sukcesudydaktycznego. Jak wykazuj¹ badania i obser-

1) Autorka jest asystentk¹ w Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Bia³ej.2) Jan Iluk (2002), Jak uczyć małe dzieci języków obcych?, Katowice: Gnome – Wydawnictwa Naukowe i Artystyczne, s. 136.

170

wacje, sukces nauczania jêzyka obcego na pier-wszym etapie edukacyjnym zale¿y nie tylko odnaturalnych predyspozycji dzieci, lecz przedewszystkim od w³aœciwego przygotowania jêzy-kowego i metodycznego nauczyciela.

W rozdziale trzecim dokonano analizyprogramów nauczania jêzyków obcych dla pier-wszego etapu edukacji. Z przeprowadzonejanalizy wynika, ¿e programy te nie ró¿ni¹ siêwiele od tych dla uczniów starszych. Ró¿nicedotycz¹ g³ównie objêtoœci, treœci kszta³c¹cych,technik uczenia siê i oceny, natomiast zakresmerytoryczny jest bardzo podobny. Szczególnejkrytyce poddano ogóln¹ koncepcjê kszta³ceniasprawnoœci jêzykowych w programach naucza-nia. Wbrew przyjêtym za³o¿eniom, ca³a uwagajest skupiona na rozwijaniu umiejêtnoœci mó-wienia od samego pocz¹tku kursu. S¹ one,zdaniem Autora, sprzeczne z zasad¹ inkubacjijêzykowej oraz ,,prawem dziecka do ciszy’’.Zmuszanie dzieci do zbyt wczesnego mówieniama wiêcej negatywnych konsekwencji ni¿ przy-nosi korzyœci. Pewne zastrze¿enia s¹ podnoszo-ne wobec zbyt szeroko stosowanym dialogom(tekstom dialogowym), które dominuj¹ zarów-no w podrêcznikach, jak i na lekcji jêzyka obce-go. Krytycznej ocenie zosta³y poddane tak¿estrategie uczenia siê bazuj¹ce na imitacji i re-produkcji oraz zajêcia o pseudozabawowymcharakterze. Jak wykazano, niew³aœciwe rozu-mienie i stosowanie wy¿ej wymienionych stra-tegii oraz form zajêæ wp³ywa bardzo negatyw-nie na efektywnoœæ kszta³cenia ma³ych dzieci.

W kolejnym rozdziale omówiono prob-lemy zwi¹zane z organizacj¹ wczesnoszkolnegonauczania jêzyków obcych. Autor omawiawp³yw limitu godzin i jego roz³o¿enia w ci¹gujednego tygodnia na efektywnoœæ nauczania.Z przedstawionej argumentacji wynika, ¿e nau-ka nie mo¿e byæ efektywna, je¿eli kontakt z jê-zykiem jest zbyt rzadki. Wed³ug specjalistówabsolutne minimum to 135 minut nauki w ty-godniu. Wobec powy¿szego, wszelkie sugestie,¿e jedna godzina lekcyjna jest wystarczaj¹ca, byzrealizowaæ za³o¿enia programu, œwiadcz¹ o:braku wyobraŸni, kompetencji i nieodpowie-dzialnoœci.

W dalszej czêœci rozdzia³u Autor opowia-da siê za nauczaniem zintegrowanym. Wieleprzedmiotów mo¿e byæ wykorzystanych do na-uki jêzyków obcych, co pozwoli zintensyfiko-

waæ kontakt z jêzykiem obcym bez koniecznoœcizwiêkszenia limitu godzin. Stworzy te¿ lepszewarunki do mimowolnego przyswajania po-szczególnych sprawnoœci jêzykowych. Efektyw-noœæ tej formy kszta³cenia zale¿y jednak odprzygotowania jêzykowego nauczycieli pracuj¹-cych na tym etapie edukacyjnym oraz od umie-jêtnego ³¹czenia nauki jêzyka z treœciami innychprzedmiotów.

Na podstawie wniosków wynikaj¹cychz krytycznej analizy efektywnoœci stosowanychkoncepcji, metod, programów oraz aktualnegostanu dyskusji glottodydaktycznej w rozdzialepi¹tym Autor szeroko omawia ogólne zasadynauczania wczesnoszkolnego, ilustruj¹c je licz-nymi przyk³adami w jêzyku angielskim, niemiec-kim i francuskim. Szczególn¹ uwagê poœwiêca:Ö kszta³ceniu umiejêtnoœci spostrzegania fak-

tów jêzykowych,Ö multisensorycznej prezentacji treœci kszta³c¹-

cych,Ö nauce jêzyka przez zabawê, sensowne dzia³a-

nie i ruch,Ö maksymalnemu stosowaniu jêzyka obcego,Ö nadrzêdnoœci sprawnoœci receptywnych,Ö zapewnieniu intensywnego kontaktu z jêzy-

kiem obcycm,Ö stymuluj¹cemu klimatowi lekcji,Ö eliminowaniu stanów frustracji,Ö niezbêdnoœci powtórzeñ i wzmocnieñ,Ö uœwiadamianiu postêpów w nauce,Ö czêstej zmianie aktywnoœci i form pracy,Ö sterowaniu procesem dydaktycznym za po-

moc¹ pytañ.W rozdziale szóstym J. Iluk przedstawia

ogólne i praktyczne przyk³ady rozwijania kom-petencji w zakresie nauczania leksyki, gramaty-ki, rozumienia i mówienia. Przedstawione zasa-dy s¹ wynikiem wnikliwej interpretacji opub-likowanych badañ empirycznych oraz licznychdoœwiadczeñ nauczycieli. Odzwierciedlaj¹ oneaktualny stan wiedzy na ten temat. Autor uwra-¿liwia na szybko zachodz¹ce zmiany w predys-pozycjach uczniów do nauki jêzyków obcych,które wymuszaj¹ du¿¹ elastycznoœæ i kreatyw-noœæ metodyczn¹ nauczyciela. Na szczególnepodkreœlenie zas³uguje rozdzia³, w którymszczegó³owo omówiono problem czytania i pi-sania. Jak wynika z lektury, umiejêtnoœci te s¹bardzo kontrowersyjnie dyskutowane w litera-turze przedmiotu. Z analizy przedstawionych

171

argumentów wynika, ¿e sprawnoœci tych niepowinno siê zaniedbywaæ.

Przedmiotem rozwa¿añ w ostatnim roz-dziale jest problem stosowania tekstów narra-cyjnych we wczesnoszkolnym nauczaniu jêzy-ków obcych. Autor nie podziela obiekcji wysu-wanych pod ich adresem, wrêcz przeciwnie,wykazuje ich zalety oraz wysuwa liczne argu-menty, przemawiaj¹ce za jak najszerszym ichstosowaniem. Z przeprowadzonych ekspery-mentów i doœwiadczeñ wynika, ¿e teksty nar-racyjne wywieraj¹ bardzo korzystny wp³yw nauczniów, na rozwój ich jêzyka, wyobraŸniê,umiejêtnoœæ myœlenia i s³uchania. Historyjkimaj¹ du¿y potencja³ motywacji i umo¿liwiaj¹koncentracjê. W dalszej czêœci rozdzia³u s¹ po-dane kryteria wyboru tekstów, zasady i przy-k³ady ich adaptacji oraz ogólne zalecenia meto-dyczne do pracy z tekstami narracyjnymi.

Recenzowana ksi¹¿ka jest pozycj¹ nie-

s³ychanie potrzebn¹, poniewa¿ wype³nia dotkli-wie odczuwaln¹ lukê w literaturze glottodydak-tycznej. Mo¿e to byæ cenny poradnik metodycz-ny dla osób prowadz¹cych zajêcia z metodykiwczesnoszkolnego nauczania jêzyków obcych,jak równie¿ dla tych którzy pragn¹ poszerzyælub uaktualniæ swoj¹ wiedzê na ten temat. Cen-n¹ stron¹ opracowania s¹ liczne przyk³ady ilust-ruj¹ce konkretne zastosowanie przedstawio-nych zasad metodycznych. Jest to notabenenajtrudniejsze w praktyce glottodydaktycznej.Nauczyciele prowadz¹cy nauczanie ma³ychdzieci znajd¹ tutaj cenne Ÿród³o informacji orazpraktyczne i przystêpnie sformu³owane wska-zówki, nieupraszczaj¹ce z³o¿onej problematyki.J. Iluk krytycznie odnosi siê do wielu i czêstopowtarzanych, ale nie ca³kiem prawdziwychstereotypów, dotycz¹cych wczesnoszkolnegonauczania jêzyków obcych. Dlatego gor¹co za-chêcam do lektury omówionej pozycji.

(styczeñ 2003)

Renata Rybarczyk1)

Poznań

Zanim wybierzesz podręcznik. Metody ocenianiamateriałów do nauki języków2)

Recenzowana publikacja Zanim wybie-rzesz podręcznik. Metody oceniania materiałówdo nauki języków autorstwa Aleksandry £u-czak–£om¿a i Eweliny Matera–Debaene stawiasobie za cel analizê i ewaluacjê materia³ówdydaktycznych do nauki jêzyka obcego. Zagad-nienia ewaluacji materia³ów nauczania s¹ sto-sunkowo rzadko przedmiotem badañ dydaktykijêzyka obcego, st¹d te¿ cieszy fakt podjêciatego tematu przez Autorki – specjalizuj¹ce siêw zakresie metodyki nauczania jêzyka obcego.

Prezentowana praca sk³ada siê z szeœciurozdzia³ów. Pierwszy z nich ma charakter wpro-wadzaj¹cy. Zostaje w nim przedstawiona sytua-cja na rynku wydawniczym, dotycz¹ca w szcze-gólnoœci materia³ów do nauki jêzyka angiel-

skiego. Omawiane s¹ równie¿ korzyœci i zagro-¿enia, jakie mog¹ odnieœæ nauczyciele, którzyco roku dokonuj¹ wyboru nowego podrêcznika.

W drugim rozdziale Autorki skupiaj¹ siêna roli podrêcznika w nauczaniu jêzyka. Prezen-tuj¹ w formie tabelarycznej kryteria, jakie po-winien spe³niaæ podrêcznik w ramach trzechkategorii. Pokazuj¹ zatem elementy podrêczni-ka, konieczne z punktu widzenia wymogówformalnych, stawianych materia³om dydaktycz-nym, dalej przedstawiaj¹ wymogi wzglêdempodrêcznika z punktu widzenia nauczycielai z punktu widzenia uczniów. Dodaæ nale¿y, i¿te trzy kategorie kryteriów stawianych materia-³om dydaktycznym opracowano na podstawieanalizy dokumentu Podstawy programowej języ-

1) Dr Renata Rybarczyk jest adiunktem w Instytucie Filologii Germañskiej Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.2) Aleksandra £uczak–£om¿a, Ewelina Metera–Debaene (2002), Zanim wybierzesz podręcznik. Metody oceniania materia-

łów do nauki języków, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

172

ka obcego MENiS oraz rozdzia³u o wyborzemateria³ów nauczania i pomocy dydaktycznychautorstwa profesor Hanny Komorowskiej3).

Za szczególnie cenny mo¿na uznaæ kolej-ny rozdzia³, poœwiêcony metodom ewaluacjii selekcji materia³ów dydaktycznych. W pierw-szym z jego podrozdzia³ów Autorki przeprowa-dzaj¹ selekcjê materia³ów dydaktycznych, dzie-l¹c je na materia³y opublikowane (podrêczniki,tak¿e te do nauki jêzyka specjalistycznego), ma-teria³y autentyczne (pozyskiwane z ró¿nych Ÿró-de³, takich jak: ksi¹¿ki, œrodki masowego przeka-zu, dokumenty wewnêtrzne przedsiêbiorstw, do-kumenty ogólnodostêpne wydawane przez in-stytucje rz¹dowe itp.) i materia³y autorskie nau-czyciela. Nastêpny podrozdzia³ zawiera wskazó-wki dotycz¹ce trzech etapów przeprowadzaniaprocedury ewaluacyjnej tych¿e materia³ów. Mo-wa tu o ewaluacji wstêpnej (ocenie), ewaluacjikorekcyjnej (pozwala na modyfikacjê wykorzys-tywanych materia³ów) i ewaluacji podsumowuj¹-cej (ocena efektywnoœci wykorzystanych materia-³ów). Autorki proponuj¹ metodê ³¹cz¹c¹ w proce-sie ewaluacji zarówno uwarunkowania subiekty-wne, jak i ocenê obiektywn¹, podkreœlaj¹c, i¿starannie przeprowadzona ocena pozwoli na wybórnajodpowiedniejszych materiałów dla danej grupyuczniów, które zaspokoją ich indywidualne potrzebyw zakresie treści i metod uczenia. Nauczyciel sto-suj¹c jasny i wyraŸny zestaw kryteriów umiesz-czonych w tabeli mo¿e z mnogoœci materia³ówznajduj¹cych siê na rynku wybraæ te, które bêd¹najbardziej odpowiada³y jego potrzebom.

Praktyczny profil omawianej publikacjijest widoczny w nastêpnych rozdzia³ach, w któ-rych to na podstawie zawartej w trzecim roz-dziale listy pytañ kontrolnych s³u¿¹cych do prze-

prowadzenia analizy subiektywnej i obiektywnejmateria³ów dydaktycznych, Autorki podaj¹ oce-nê porównawcz¹ kilku podrêczników do naukijêzyka angielskiego, w tym równie¿ podrêczni-ków do nauczania jêzyka specjalistycznego. Oce-na ta mo¿e stanowiæ wzór przeprowadzaniaewaluacji materia³ów dydaktycznych w ogóle.

Zanim wybierzesz podręcznik. Metodyoceniania materiałów do nauki języków – to prak-tyczny poradnik adresowany do nauczycieli jê-zyków obcych, którzy stoj¹ przed problememwyboru podrêcznika. Znajd¹ oni w nim gotoweinstrukcje – w jaki sposób spoœród szerokiejoferty rynku wydawniczego przeprowadziæ od-powiedni¹ selekcjê materia³ów dydaktycznych.

Jestem przekonana, i¿ recenzowana pracazainteresuje nie tylko nauczycieli jêzyków ob-cych, dla których bêdzie stanowiæ nieocenion¹pomoc podczas przygotowywania materia³ówdo awansu zawodowego czy argumentów uza-sadniaj¹cych wybór podrêcznika. Z pewnoœci¹warto zaopatrzyæ w tê pozycjê tak¿e bibliotekikolegiów jêzykowych oraz kierunków filologicz-nych ze specjalnoœci¹ nauczania, bowiem dlaich studentów zdobycie umiejêtnoœci ewaluacjimateria³ów do nauczania jêzyka stanowi jedenz wymogów realizacji programu metodyki.

Reasumuj¹c, nale¿y stwierdziæ, i¿ inte-resuj¹ca pod wzglêdem merytorycznym, a tak-¿e logiczna i czytelna, jeœli chodzi o uk³ad gra-ficzny praca stanowi interesuj¹ce, choæ niew pe³ni wyczerpuj¹ce opracowanie zagadnie-nia, jakim jest analiza i ocena materia³ów donauczania jêzyków obcych. (wrzesieñ 2002)

3) Komorowska, H. (2001). Metodyka nauczania językówobcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna, str. 37–47.

Agnieszka Frączek1)

Warszawa

1000 idiomów oraz S³ownictwo podstawowe– podręczniki nowej generacji

Znajomoœæ zwrotów idiomatycznych jestbez w¹tpienia nieodzowna dla pe³nego opano-wania jêzyka obcego. Obrazowe zwroty idio-

matyczne ubarwiaj¹ jêzyk, stanowi¹ istotn¹czêœæ wiêkszoœci wypowiedzi ustnych, pojawiaj¹siê równie¿ w tekstach pisanych – niezale¿nie

1) Dr Agnieszka Fr¹czek jest adiunktem w Zak³adzie Jêzykoznawstwa Instytutu Germanistyki Uniwersytetu Warszawskiego.

173

od ich poziomu czy tematyki. Jednoczeœnie wia-domo, ¿e rozumienie, a przede wszystkim pra-wid³owe stosowanie tych szczególnych jedno-stek leksykalnych zazwyczaj przysparza uczniomwiele problemów. Ale czy rzeczywiœcie ka¿dyobcojêzyczny idiom musi byæ twardym orze-chem do zgryzienia?

Ö 1000 idiomów2)

Nak³adem renomowanego wydawnict-wa Langenscheidt ukaza³a siê niedawno nowaseria wydawnicza, nosz¹ca wspólny dla wszyst-kich piêciu jêzyków prezentowanych w seriitytu³ 1000 idiomów. Langenscheidt udowadnia,¿e nauka obcojêzycznych idiomów nie musi byæzajêciem naje¿onym trudnoœciami – pod warun-kiem oczywiœcie, ¿e idiomy zostan¹ przedstawio-ne w sposób odpowiedni, przemyœlany i do-stosowany do celów dydaktycznych; a nawet– dziêki fantazji, jak¹ wykazali siê autorzy pod-rêcznika – mo¿e okazaæ siê doskona³¹ zabaw¹.

Idiomy w podrêcznikach omawianej se-rii zosta³y uporz¹dkowane alfabetycznie, we-d³ug hase³ obcojêzycznych. Przy wyborze hase³kierowano siê przejrzystym i jednoznacznymkryterium morfologicznym: has³ami s¹ tu wiêcna ogó³ rzeczowniki, jeœli natomiast w zwrocieidiomatycznym nie wystêpuje ¿aden rzeczow-nik (np. gang und gäbe), idiom jest lematyzo-wany pod has³em czasownikowym lub przy-miotnikowym. Odnalezienie szukanego idiomuznacznie u³atwia równie¿ zamieszczony na koñ-cu podrêcznika indeks rzeczowy. Indeks zawie-ra – przedstawione w uk³adzie alfabetycznym– wszystkie zawarte w podrêczniku idiomy, za-równo obcojêzyczne (pierwsza czêœæ indeksu)jak i polskie (druga czêœæ). Niestety w tomachprezentuj¹cych idiomy angielskie i w³oskie zre-zygnowano z indeksu idiomów obcojêzycznych,zosta³ tu jedynie zamieszczony indeks z has³amipolskimi. Podrêcznik 1000 idiomów angielskichodbiega od przedstawionego powy¿ej schema-tu równie¿ z innego powodu: ma on uk³adtematyczny, a nie alfabetyczny. Sk³ada siê z 29

rozdzia³ów, takich jak np. Kolory, Żywioły i sub-stancje, Pogoda czy Miejsca i narodowości. Rów-nie¿ wewn¹trz poszczególnych bloków tematy-cznych idiomy s¹ uporz¹dkowane wed³ug kry-terium semantycznego – autorzy konsekwent-nie rezygnuj¹ ze stosowania porz¹dku alfabety-cznego. I tak na przyk³ad w bloku animals has³odog (oraz zamieszczone pod tym has³em idio-my) wyprzedza has³a bull, cat czy cow.

Ka¿dy z idiomów przedstawionychw podrêczniku zosta³ opatrzony t³umaczeniemi komentarzem, a dodatkowo zilustrowanybarwnymi przyk³adami. Autorzy ksi¹¿ek z serii1000 idiomów konsekwentnie rezygnuj¹ z do-s³ownego t³umaczenia obcojêzycznych zwrotówidiomatycznych na jêzyk polski, dziêki czemuunikaj¹ b³êdu, który niestety wci¹¿ pope³niawielu autorów wspó³czesnych s³owników dwu-jêzycznych. Dos³owne t³umaczenie zwrotówidiomatycznych pomaga wprawdzie dostrzecich obrazowoœæ, przeczy jednak istocie idioma-tyki, mówi¹cej, i¿ znaczenia zwrotu idiomatycz-nego nie nale¿y doszukiwaæ siê w znaczeniuposzczególnych wyrazów, lecz jedynie w ca³oœcizwrotu. Przedstawianie zwrotów idiomatycz-nych przez ich dos³owne t³umaczenie na jêzykpolski nie tylko nie oddaje wiêc sensu obcojê-zycznego idiomu, ale – zw³aszcza, jeœli autor nieinformuje wyraŸnie, jak¹ pos³u¿y³ siê metod¹– jest czêstym Ÿród³em b³êdów.

Poni¿ej krótki fragment z podrêcznika1000 idiomów niemieckich, przedstawiaj¹cysposób, w jaki autorzy omawianej serii prezen-tuj¹ obcojêzyczne idiomy:

DUMM– der Dumme sein (pot.) – wyjœæ na czymœ, jakZab³ocki na mydle (pot.) (byæ stratnym)Wenn ich die Durchführung Ihrer Produktionsp-läne finanziere und die Ware findet nachher kei-nen Absatz, bin ich der Dumme.Jeœli sfinansujê pañskie plany produkcji, a towar nieznajdzie odbiorcy, to wyjdê na tym, jak Zab³ocki namydle.

Analiza zdañ przyk³adowych przytacza-nych w omawianej serii prowadzi do wniosku,i¿ 1000 idiomów jest podrêcznikiem przezna-czonym przede wszystkim dla tych uczniów,

2) Seria 1000 idiomów obejmuje jêzyki: angielski, niemiecki, francuski, hiszpañski i w³oski. Daphne M. Gulland (2002), 1000idiomów angielskich, Langenscheidt; Heinz Griesbach, Dora Schulz (2002), 1000 idiomów niemieckich, Langenscheidt; HansW. Klein (2002), 1000 idiomów francuskich, Langenscheidt; Werner Beinhauer, Abel A. Murcia Soriano, Kamila Zagórowska(2003), 1500 idiomów hiszpańskich, Langenscheidt; Manuela Zardo (2002), 1000 idiomów w³oskich, Langenscheidt.

174

którzy opanowali ju¿ podstawy jêzyka obcego– œwiadczy o tym zarówno wybór doœæ trud-nego s³ownictwa, jak i zastosowanie skompliko-wanych konstrukcji sk³adniowych. Równie¿ bu-dowa zdañ egzemplifikuj¹cych u¿ycie przedsta-wianych zwrotów (poza kilkoma wyj¹tkami s¹to zdania z³o¿one, w wiêkszoœci podrzêdnie)wskazuje jednoznacznie, i¿ adresatem omawia-nego podrêcznika nie jest uczeñ dopiero rozpo-czynaj¹cy naukê. Stwierdzenie to jest zreszt¹zgodne z intencj¹ wydawcy, który na czwartejstronie ok³adki wyraŸnie okreœla potencjalnegonabywcê – uczniów ,,na poziomie œrednio za-awansowanym i zaawansowanym’’. Problemyzwi¹zane z idiomatyk¹ jêzyka obcego poja-wiaj¹ siê – podobnie jak ma to miejsce naprzyk³ad w przypadku b³êdów interferencyj-nych – dopiero wówczas, kiedy uczeñ pozna ju¿podstawy jêzyka (zarówno w zakresie leksyki,jak równie¿ morfologii i sk³adni) i czyni próbyswobodnego poruszania siê na tym ci¹gle jesz-cze trudnym, kryj¹cym mnóstwo pu³apek, te-renie.

I tu znów podrêcznik 1000 idiomów an-gielskich ró¿ni siê od pozosta³ych ksi¹¿ekz przedstawianej serii – zdania egzemplifikuj¹ceu¿ycie idiomów niemieckich, francuskich, hisz-pañskich i w³oskich zosta³y u³o¿one specjalniena potrzeby omawianej serii, natomiast wiêk-szoœæ przyk³adów zdaniowych zamieszczonychw podrêczniku do nauki idiomów angielskichzosta³a zaczerpniêta z literatury oraz prasy,zw³aszcza z renomowanych angielskich gazet(np. The Daily Mail, The Sunday Times czy TheEuropean). W kilku przypadkach angielskiezwroty idiomatyczne zosta³y zilustrowane frag-mentami poetyckimi – tu autorzy wyj¹tkoworezygnuj¹ z t³umaczenia zdañ przyk³adowychna jêzyk polski.

Wa¿nym elementem omawianych pod-rêczników s¹ kwalifikatory. Ucz¹cy siê jêzykaobcego rzadko potrafi dostrzec delikatne ró¿-nice leksykalne, powoduj¹ce, ¿e ten czy innywyraz jest odczuwany na przyk³ad jako potocz-ny, przestarza³y, ¿artobliwy lub – co gorsza– obraŸliwy. Podobne niuanse stylistyczne wy-kazuj¹ oczywiœcie równie¿ zwroty idiomatycz-ne. Aby ustrzec ucznia przed pope³nieniem dro-bnej niezrêcznoœci lub nawet powa¿nego fauxpas, niezbêdne jest odpowiednie oznaczenietych jednostek leksykalnych, które pod wzglê-

dem stylistycznym nie s¹ neutralne. Autorzypodrêczników z omawianej serii doskonale po-radzili sobie z tym trudnym zadaniem. I tak naprzyk³ad w ksi¹¿ce 1000 idiomów niemieckichpojawiaj¹ siê kwalifikatory diachroniczne (np.przest.) oraz kwalifikatory czêstotliwoœci (np.rzad.), a równie¿ ca³a paleta kwalifikatorówdiastratycznych (np. pat., podn., pot., publ.)i diakonotatywnych (np. iron., rub., wulg.,żart.). Wspó³czeœni jêzykoznawcy i leksykogra-fowie s¹ równie¿ zgodni co do tego, ¿e kwalifi-katory (oraz wszelkie inne informacje) powinnybyæ sformu³owane w jêzyku ojczystym adresa-tów s³ownika czy podrêcznika. Zgodnie z tymzaleceniem we wszystkich podrêcznikach serii1000 idiomów kwalifikatory s¹ podawane wy³¹-cznie w jêzyku polskim.

U¿ycie kwalifikatorów zilustruj¹ przyk³a-dy zaczerpniête z podrêcznika 1000 idiomówniemieckich:

NASE – j-m etwas auf die Nase binden (pot.)– rozpowiadaæ, donosiæ komuœ [...]GEDEIH – auf Gedeih und Verderb (przest.) w dolii niedoli, na dobre i na z³e [...]KEGEL – mit Kind und Kegel (żart.)ca³¹ rodzin¹ [...]

VERBUNDEN – j-m verbunden sein (podn.)byæ komuœ wielce zobowi¹zanym (byæ komuœ wdziê-cznym) [...]ZEUG – das Zeug zu etwas haben (pot., rzad.) mieæsmyka³kê/dryg do czegoœ (pot.) [...]

Omawian¹ seriê podrêczników o¿ywiaj¹liczne zabawne ilustracje, przedstawiaj¹ce do-s³owne – a wiêc inne ni¿ faktyczne – znaczenieidiomów. Podstawow¹ funkcj¹ tych ilustracjijest w³aœnie unaocznienie czytelnikowi niezgod-noœci miêdzy dos³ownym znaczeniem zwrotua jego rzeczywistym sensem. Tym samymprzedstawione w s³owniku humorystyczne ilust-racje pomagaj¹ uczniom zrozumieæ istotê idio-matyki: wskazuj¹ mianowicie, i¿ znaczeniazwrotu idiomatycznego nie nale¿y doszukiwaæsiê w znaczeniach poszczególnych jego elemen-tów. I chocia¿ autorzy serii 1000 idiomów chcie-li w ten sposób przede wszystkim u³atwiæuczniom pog³êbianie i udoskonalanie znajomo-œci jêzyka obcego, jednoczeœnie zapewnili iminteligentn¹ rozrywkê. Oto niemiecki idiomunterm Pantoffel stehen (być pod pantoflem)oraz ilustracja jego dos³ownego znaczenia:

175

Omówiona seria jest przeznaczona – jakju¿ wspomnia³am – przede wszystkim dla bar-dziej doœwiadczonego czytelnika. WydawnictwoLangenscheidt nie zapomnia³o jednak równie¿o uczniach rozpoczynaj¹cych dopiero naukê jê-zyków obcych. W³aœnie dla nich (oraz dla ucz¹-cych siê jêzyka obcego na poziomie œredniozaawansowanym) jest przeznaczona inna, niemniej ciekawa seria, nosz¹ca wspólny dla wszy-stkich jêzyków tytu³ Słownictwo podstawowe.

Ö Słownictwo podstawowe

Ta seria obejmuje piêæ jêzyków: angielski,niemiecki, francuski, hiszpañski i w³oski.3) Ka¿dapozycja z tej serii ³¹czy w sobie zalety podrêcznikai s³ownika: ksi¹¿ka jest zbudowana wprawdzie jaks³ownik przedmiotowy (has³a s¹ uporz¹dkowanetematycznie i zgrupowane w 10 rozdzia³ach, ta-kich jak np. Człowiek i społeczeństwo, Gospodarkai administracja, Państwa i narody), jednoczeœniezawiera jednak liczne aspekty dydaktyczne, któ-rych brak na ogó³ w typowym s³owniku. Ksi¹¿kiz serii Słownictwo podstawowe mog¹ byæ oczywiœ-cie wykorzystywane tak, jak wszystkie s³ownikidwujêzyczne, a wiêc konsultowane jedyniew przypadku w¹tpliwoœci jêzykowych, przedewszystkim jednak maj¹ s³u¿yæ jako podrêcznikido samodzielnej nauki s³ownictwa.

Na specjalnych niebieskich polach auto-rzy umieœcili szczególnie cenne informacje, do-tycz¹ce czyhaj¹cych na niedoœwiadczonegoucznia pu³apek gramatycznych i osobliwoœci fo-netycznych, np.:

erfahren [...]

■ Uwaga! Zwrotnoœæ czasowników w jêzyku polskimi niemieckim nie zawsze siê pokrywa, np. czasownikerfahren, w odró¿nieniu od swojego polskiego od-powiednika, nie jest zwrotny.

fehlen [...]

■ Samog³oskê e w czasowniku fehlen nale¿y wyma-wiaæ d³ugo, gdy¿ w przeciwnym razie wymówionyms³owem bêdzie fällen (œcinaæ, np. drzewa).

W tradycyjnym s³owniku dwujêzycznym uczeñna pewno nie znajdzie ¿adnej z cytowanychponi¿ej wskazówek, jak np.:

Eigenschaft [...]

■ rzeczowniki zakoñczone na -schaft s¹ zawsze ro-dzaju ¿eñskiego.

um ... zu [...]■ Spójnika um ... zu u¿ywa siê jedynie wtedy, gdypodmiot zdania g³ównego jest równie¿ podmiotemzdania pobocznego. W przeciwnym razie stosuje siêspójnik damit.

Zunge [...]

■ Die Zunge to jêzyk w znaczeniu anatomicznym.Jêzyk jako mowa to die Sprache.

Podrêczniki z serii Słownictwo podstawo-we obfituj¹ równie¿ w informacje kulturoznaw-cze. I tak na przyk³ad pod has³em Schinkenw podrêczniku do nauki jêzyka niemieckiegomo¿na znaleŸæ nastêpuj¹c¹ informacjê:

Schinken [...]

■ W Niemczech kupuj¹c towary na wagê podaje siêich ciê¿ar w gramach. Natomiast w Austrii, tak jakw Polsce, u¿ywan¹ w takiej sytuacji jednostk¹ wagijest dekagram.

I jeszcze dwa przyk³ady, tym razem za-czerpniête z podrêcznika do nauki jêzyka an-gielskiego:

chips [...]

■ Frytki w USA nosz¹ nazwê French fries. Chipsyto w USA chips, natomiast w Wlk. Brytanii crisps.

3) W przygotowaniu jest równie¿ podrêcznik do nauki jêzyka rosyjskiego. Holger Freese (2002), Słownictwo podstawowe.Język angielski; praca zbiorowa Słownictwo podstawowe. Język niemiecki (2002); Jean-Noël Chassard, Brigitte Poloni(2002), Słownictwo podstawowe. Język francuski; Patricia Sorin, Elena Martinez, Angelika Kleffel (2002), Słownictwopodstawowe. Język hiszpański; Monica Boraso, Annalisa Covi-Peisert, Susanne Godon (2002), Słownictwo podstawowe.Język włoski, Ludmi³a Heinz (2003), Słownictwo podstawowe. Język rosyjski.

176

shop [...]

■ Chocia¿ Amerykanie znaj¹ s³owo shop, u¿ywaj¹go g³ównie do okreœlenia ma³ych sklepików; w in-nych przypadkach stosuj¹ najczêœciej s³owo store.W Anglii natomiast store to przede wszystkim ,,du-¿y sklep’’, jako skrót od department store.

Ka¿da pozycja z serii Słownictwo podstawo-we obejmuje ponad 4000 najwa¿niejszych s³óww jêzyku obcym, podzielonych na dwie grupy:elementarny zasób 2000 s³ów i rozszerzony zasób4000 s³ów. Taka budowa podrêcznika umo¿liwiauczniom samodzielne stopniowe rozszerzaniezdobywanej wiedzy. Na koñcu ka¿dego s³ownikaznajduje siê indeks, prezentuj¹cy w uk³adzie alfa-betycznym wszystkie przedstawione w poszcze-gólnych rozdzia³ach jednostki leksykalne, przyczym has³a nale¿¹ce do grupy leksemów pod-stawowych zosta³y wyró¿nione t³ustym drukiem.

Wœród hase³ s³ownika autorzy uwzglêd-nili aktualnie u¿ywane zapo¿yczenia oraz po-wsta³e w ostatnich latach neologizmy. U¿ytkow-nik znajdzie tu miêdzy innymi leksemy opisuj¹-ce najnowsze osi¹gniêcia techniki (np. w s³ow-niku niemieckim: CD, DVD, E-Mail, Handy,Hardware, PC, Texteditor i in.) oraz pojêcia z za-kresu ekologii.

Przy ka¿dym haœle zamieszczono przynaj-mniej jedno zdanie przyk³adowe; autorzy bardzostarannie dobierali wyrazy u¿yte w zdaniach – s¹one zbudowane wy³¹cznie z tych jednostek lek-sykalnych, które uwzglêdniono wœród hase³ s³ow-nika. Uczeñ mo¿e wiêc sprawdziæ znaczenienieznanego s³owa, bez koniecznoœci korzystaniaz innych Ÿróde³. W zdaniach przyk³adowychzastosowano równie¿ najbardziej typowe kon-strukcje sk³adniowe. Przy niektórych has³ach

podano ponadto synonimy oraz/lub antonimywyrazów has³owych, ale tylko wtedy, gdy lek-semy te równie¿ wchodz¹ w sk³ad s³ownictwaprzedstawianego w danym bloku tematycznym.

W mikrostrukturze s³owników z omawia-nej serii u¿ytkownicy znajd¹ liczne informacjemorfologiczne. I tak na przyk³ad w s³ownikuniemieckim przy has³ach rzeczownikowych po-dano rodzaj gramatyczny (m, f, n), koñcówkêdope³niacza liczby pojedynczej i koñcówkê mia-nownika liczby mnogiej (jeœli w liczbie mnogiejnastêpuje zmiana samog³oski rdzennej, podawa-na jest pe³na forma rzeczownika). Has³a czaso-wnikowe wyposa¿ono w formê czasu przesz³egoniedokonanego Präteritum oraz formê imies³owuczasu przesz³ego Partizip Perfekt (z odpowiednimczasownikiem posi³kowym) oraz we wskazówkidotycz¹ce rekcji, ponadto oznaczono czasowni-ki zwrotne (refl.) i (nie)przechodnie (i./t.). Przyprzymiotnikach i przys³ówkach – równie¿ tychstopniowanych regularnie – autorzy podaj¹ nie-kiedy formy stopnia wy¿szego i najwy¿szego.Ponadto we wszystkich omawianych s³owni-kach ka¿de has³o (równie¿ has³a wielocz³ono-we) jest opatrzone zapisem wymowy (wed³ugmiêdzynarodowej transkrypcji API).

Z ca³¹ pewnoœci¹ warto wzbogaciæ swoj¹bibliotekê o nowe ksi¹¿ki wydawnictwa Lan-genscheidt. I to nie tylko dlatego, ¿e ¿ó³tegrzbiety z charakterystyczn¹ niebiesk¹ liter¹L ³adnie prezentuj¹ siê na pó³ce. Nie dlategorównie¿, ¿e zabawne ilustracje z 1000 idiomówto œwietna, inteligenta rozrywka. Ksi¹¿ki z omó-wionych tu serii – zarówno 1000 idiomów jaki Słownictwo podstawowe – nale¿y mieæ podrêk¹ przede wszystkim ze wzglêdu na ich war-toœæ merytoryczn¹. (styczeñ 2003)

Renata Kazubska1)

Wrocław

Alex et Zoe et compagnie 12)

Alex et Zoe et compagnie 1 autorstwaColette Samson, wydana przez CLE Internatio-nal, to metoda do nauki jêzyka francuskiego,

przeznaczona dla dzieci od lat siedmiu. Sk³adasiê z dwóch poziomów: niveau 1 i niveau 2.Ka¿dy z nich zawiera podrêcznik, zeszyt æwiczeñ

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Szkole Podstawowej nr 113 we Wroc³awiu.2) Colette Samson (2002), Alex et Zoe et compagnie 1, CLE International.

177

dla ucznia, poradnik metodyczny dla nauczycielaoraz zestaw trzech kaset audio z nagranym mate-ria³em z podrêcznika do wykorzystania na lekcji.Jest równie¿ kaseta do nauki indywidualnej prze-znaczona dla ucznia, na której s¹ zamieszczonenagrania piosenek i wyliczanek z podrêcznika.

Do spisania spostrze¿eñ na temat tejmetody sk³oni³ mnie entuzjazm dzieci i mójw³asny podczas pracy z ni¹ oraz radoœæ uczniówna widok Alex et Zoe et compagnie 2, z któr¹w³aœnie bêdziemy kontynuowaæ naukê jêzykafrancuskiego.

Podrêcznik Alex et Zoe 1 sk³ada siê z 15dzia³ów, a ka¿dy dzia³ z czterech lekcji, z któ-rych pierwsza jest ilustracj¹ nowego materia³u,dwie nastêpne zawieraj¹ nowe elementy na-wi¹zuj¹ce do lekcji pierwszej, czwarta nato-miast przedstawia historyjkê w formie prostegokomiksu i stanowi rekapitulacjê wiêkszoœci po-znanych struktur. Jest to zatem moment napowtórzenie i utrwalenie materia³u. Zeszyt æwi-czeñ ma podobny uk³ad jak podrêcznik. Znaj-dziemy w nim ró¿norodne æwiczenia staranniedobrane do tematyki ka¿dej lekcji.

Tytu³ ksi¹¿ki i jej ok³adka zapowiadaj¹,¿e poznamy kilku ciekawych bohaterów, który-mi s¹ nie tylko dzieci – tytu³owi Alex i Zoé orazMamie (babcia), lecz tak¿e zwierzêta: kot Basi-le, wilk Loulou czy te¿ postaci baœniowe, takiejak ogrodnik Croquetout oraz smok Rodolphe.Ka¿dy z nich ma bardzo charakterystyczny g³os,który ³atwo odró¿niæ od innych. Ca³a ta ,,eki-pa’’ wprowadza nas w œwiat wyobraŸni, takwa¿ny dla dzieci w m³odszym wieku szkolnym.

Metoda uwzglêdnia potrzeby i mo¿liwo-œci intelektualne dziecka w wieku 7–9 lat,a mianowicie:Ö podejœcie multisensoryczne, czyli umo¿liwie-nie uczenia siê wszystkimi zmys³ami: wêchu,dotyku, smaku, wzroku i s³uchu, gdy¿ informa-cje o œwiecie zbieramy w³aœnie przez zmys³y.Aby nauczyæ nazw kolorów, autorka proponujezabawê z farbami, samodzielne mieszanie barwza pomoc¹ palców i odgadywanie nowopows-ta³ych kolorów – tu zaanga¿owany jest zmys³dotyku i wzroku. Gdy mowa o owocach, mo¿e-my wykorzystaæ zmys³ wêchu i dotyku do od-gadniêcia, o jaki owoc chodzi. Zmys³ s³uchu jestpotrzebny do wykonania wiêkszoœci æwiczeñ.

Ö Potrzebê ruchu – mózg rozwija siê w wynikudzia³ania, aby pobudziæ go do pracy, dzieckomusi siê ruszaæ. St¹d propozycje zabaw np.z krzese³kami. Dzieci chodz¹ naoko³o ustawio-nych krzese³ i na okreœlone has³o siadaj¹ na nich.Jest o jedno krzes³o mniej ni¿ uczestników zaba-wy. Aby utrwaliæ liczebniki, mo¿na zorganizo-waæ wyœcig. Wyznaczona osoba pokonuje okreœ-lon¹ wczeœniej trasê, a w tym czasie obserwato-rzy g³oœno odliczaj¹ czas. Równie¿ czêsto wyli-czankom i piosenkom towarzyszy ruch, taniec.

ÖWykorzystanie wszystkich rodzajów inteligencji3)

Õ logicznej – do poszukiwania rozwi¹zania,Õ muzycznej – do zaœpiewania piosenki,Õ przestrzennej – do odegrania historyjki na

forum klasy,Õ kinestetycznej – do naœladowania ruchem

wypowiedzi ustnej,Õ interpsychicznej – np. do pracy w grupach,Õ intrapsychicznej – do ewaluacji nabytych

umiejêtnoœci i wiedzy,Õ jêzykowej – do ³adnego wypowiadania siê,

Ö Wprowadzenie w œwiat wyobraŸni przez wy-korzystanie niektórych motywów z baœni Ch.Perraulta oraz zastosowanie elementów magii.W kilku komiksach odnajdujemy takich bohate-rów, jak Kot w butach, Czerwony Kapturek,Tomcio Paluch, Œpi¹ca Królewna, Kopciuszek,a tak¿e niezwyk³e œrodki lokomocji – lataj¹cydywan, karetê. Mo¿na te¿ znaleŸæ przyk³adyæwiczeñ, gdzie dziecko, na wzór wró¿ki, musicoœ wyczarowaæ za pomoc¹ ró¿d¿ki i magicz-nego zaklêcia ,,abrakadabra’’.

Ö Naukê przez zabawê – na lekcji nie ma miej-sca na nudê. Dzieci najchêtniej bawi¹ siê, wiêcautorka umiejêtnie wykorzystuje tê ich potrze-bê i dziêki temu bawi¹c siê przyswajaj¹ równie¿jêzyk francuski. Jest to dla nich najatrakcyjniej-szy sposób uczenia. W poradniku metodycznymznajdziemy wiele propozycji gier i zabaw: zaba-wê w reportera, w naœladowanie ruchów czyodg³osów zwierz¹t, szukanie schowanegoprzedmiotu, przeprowadzanie ankiet wœród ko-legów, ubieranie figurek, zabawê w pranie czysuszenie bielizny, grê w bingo, œlimaka itp.

Ö Wykorzystanie dobrze rozwiniêtej pamiêcimechanicznej u dzieci do zapamiêtywania wie-

3) Howard Gardner (1993), Multiple Intelligences, Basic Books.

178

lu piosenek i wyliczanek, w które obfituje pod-rêcznik. Zawieraj¹ one s³ownictwo z okreœlone-go zakresu tematycznego i u³atwiaj¹ jego zapa-miêtanie.

Ö Dobór tematyki do zainteresowañ uczniów.Autorka tak dobra³a materia³, aby w jak najwiêk-szym stopniu zaciekawi³ dzieci, by mia³y mo¿-liwoœæ opowiadania o sobie, a tak¿e poznawaniaswoich kolegów. I tak rozmawiaj¹ o ulubionychzwierz¹tkach, wymarzonych prezentach gwiazd-kowych, o swoich umiejêtnoœciach, upodoba-niach kulinarnych, zajêciach pozaszkolnych, wy-imaginowanych podró¿ach do Pary¿a itp.

Ö Atrakcyjnoœæ podrêcznika pod wzglêdem gra-ficznym, liczby i jakoœci zdjêæ, kolorów. Wiado-mo, jak wa¿n¹ spraw¹ jest wygl¹d podrêcznika.Piêkne, barwne ilustracje mocno dzia³aj¹ nawyobraŸniê i s¹ wa¿niejsze dla dziecka od teks-tu pisanego. Wielce wzmacniaj¹ chêæ do nauki.

Wiedz¹c o tym, ¿e u dzieci w wieku 7-9lat niemo¿liwe jest harmonijne rozwijanie wszy-stkich umiejêtnoœci jêzykowych, Colette Samsonk³adzie szczególny nacisk na te, które dzieckojest w stanie rozwin¹æ w pierwszej kolejnoœci,czyli rozumienie oraz mówienie. Propozycjekszta³towania wy¿ej wymienionych sprawnoœcis¹ ró¿ne i dostosowane do wieku, mo¿liwoœcii zainteresowañ ucznia. Jest wiêc du¿o æwiczeñ,w których dziecko ma odgadn¹æ o którym ob-razku jest mowa w nagraniu, mo¿e u³o¿yæ his-toryjkê wed³ug chronologii zdarzeñ, wykony-waæ polecenia kolegów czy nauczyciela, graæw bingo, œpiewaæ piosenki, opowiadaæ o swo-ich ulubionych zajêciach, anga¿uj¹c w te czyn-noœci ca³ego siebie. Nagraniom towarzysz¹dŸwiêki, na przyk³ad odg³osy kroków, odg³osywydawane przez œrodki lokomocji, przez zwie-rz¹tka. Wszystko to wzbudza wiele emocjiu dzieci. Same chêtnie wcielaj¹ siê w role boha-terów ksi¹¿ki naœladuj¹c ich odg³osy, mimikê,ruch. Dziêki dobrze stwarzanym sytuacjom,uczeñ mo¿e wypowiadaæ siê swobodnie i bezskrêpowania. Ka¿da lekcja jest tak zaplanowa-na, aby jej pocz¹tek by³ powtórzeniem w for-mie zabawy materia³u z poprzedniej lekcji, conie pozwala uczniom tak ³atwo zapomnieæ po-znanego s³ownictwa i nabytych umiejêtnoœci.

W zeszycie æwiczeñ przy ka¿dej lekcjikoñcz¹cej dany dzia³, znajduj¹ siê proste zada-nia obrazkowe. Rozwi¹zuj¹c je uczniowie maj¹

szansê sprawdziæ swoj¹ wiedzê, odpowiadaj¹coui lub non, czyli umiem nazwaæ tê czynnoœæalbo przedmiot lub nie umiem. Nastêpnie su-muj¹ odpowiedzi tak i wpisuj¹ liczbê punktóww miejscu do tego przeznaczonym. W ten spo-sób s¹ bezpoœrednio zaanga¿owane w procesoceniania.

W poradniku dla nauczyciela s¹ zamiesz-czone propozycje testów sprawdzaj¹cych umie-jêtnoœci i wiadomoœci z trzech dzia³ów. S¹ totesty obrazkowe, kontroluj¹ce rozumienie zes³uchu, polegaj¹ce miedzy innymi na zakreœ-leniu rysunku, o którym mowa w nagraniu,postawieniu krzy¿yka, jeœli s³ychaæ w wyraziedany dŸwiêk. Sprawdzaj¹ one te¿ rozumienietekstu pisanego, np. trzeba narysowaæ potwor-ka wed³ug podanej instrukcji, czy te¿ pomalo-waæ obrazek na wskazany kolor.

Zapamiêtanie okreœlonych treœci u³atwiauczniom s³owniczek, który same wykonuj¹. Nakoñcu zeszytu æwiczeñ s¹ zamieszczone planszeze s³ownictwem z poszczególnych lekcji. Kartkapodzielona jest na ma³e prostok¹ty, a ka¿dyz nich zawiera s³owo wyra¿one za pomoc¹ ob-razka oraz w formie zapisu literowego. Na przy-k³ad: Prostok¹ty s¹ oddzielone od siebie lini¹przerywan¹, co u³atwia wycinanie. W specjalniedo tego przygotowanych zeszytach, uczniowieoznaczaj¹ poszczególne kartki literkami u³o¿o-nymi wed³ug alfabetu, a nastêpnie przyklejaj¹wyciête prostok¹ciki pod odpowiedni¹ literk¹.W ten sposób powstaje ich pierwszy, samo-dzielnie zrobiony s³ownik.

Autorka ma œwiadomoœæ, ¿e ucz¹c siêjêzyka obcego, uczymy siê tak¿e kultury kraju,w którym mówi siê tym jêzykiem. Zatemuczniowie s¹ wprowadzani stopniowo w œwiatkultury francuskiej. Poznaj¹ bohaterów bajekPerraulta, niektóre zabytki Pary¿a, szybk¹ kolejTGV, dowiaduj¹ siê, co Francuzi jedz¹ na œnia-danie.

W pracy z dzieæmi nauczyciel musi dys-ponowaæ nie tylko pomys³ami na ciekawe zaba-wy. Do realizacji tych pomys³ów czêsto potrzeb-ne s¹ materia³y np. w postaci ilustracji, bêd¹cebodŸcami wzrokowymi. Poradnik dla nauczy-ciela zawiera fiches photocopiables z obrazkamiodnosz¹cymi siê do s³ownictwa poznawanegow toku pracy z ksi¹¿k¹. Obrazki te mo¿na po-wielaæ w dowolnej liczbie, powiêkszaæ je i wy-korzystywaæ w ró¿ny sposób.

179

W poradniku mo¿na znaleŸæ wiele pro-pozycji zabaw i gier, du¿o ciekawych pomys³ówna przeprowadzenie lekcji. Jest to poradnikz prawdziwego zdarzenia, wychodz¹cy naprze-ciw potrzebom nauczyciela.

Podrêcznik Alex et Zoé ma wiele walo-rów. Przede wszystkim uwzglêdnia szeroko ro-

zumiane potrzeby i mo¿liwoœci dzieci. Treœciw nim zawarte s¹ zgodne z podstaw¹ progra-mow¹ dla klas I-III. Zatem jest on godny pole-cenia wszystkim zainteresowanym nauczaniemjêzyka francuskiego od pierwszej klasy szko³ypodstawowej.

(grudzieñ 2002)

Grażyna Grzybowska-Gazda1)

Zbąszynek, woj. lubuskie

Podręcznik DACHfenster2)

W ci¹gu ostatnich dwóch lat na rynkuksiêgarskim pojawi³a siê nowa, atrakcyjna po-zycja do nauki jêzyka niemieckiego w gimna-zjum DACHfenster I i II. Z pierwsz¹ czêœci¹ tegopodrêcznika pracujê od roku szkolnego2001/2002 i ona te¿ jest podstaw¹ moich po-ni¿szych uwag.

Komponenty kursu to: podrêcznik, ksi¹¿-ka æwiczeñ z testami do samooceny, 2 kasetyaudio oraz poradnik dla nauczyciela z rozk³a-dem materia³u, konspektami lekcji i testamikontrolnymi. Podrêcznik jest napisany zgodniez za³o¿eniami metody komunikacyjnej. Jedno-czeœnie k³adzie silny akcent na rozwijanie auto-nomii ucznia kszta³c¹c umiejêtnoœci samodziel-nego uczenia siê. Autonomia ucznia jest roz-wijana dziêki takim elementom jak:Ö klucz, który pozwala na samokontrolê roz-

wi¹zañ bardzo wielu æwiczeñ reproduktyw-nych z podrêcznika,

Ö testy do samooceny Teste Dich selbst z kart¹do samooceny,

Ö gra dydaktyczna.Oprócz tego po ka¿dej lekcji w podrêcz-

niku uczeñ jest sk³aniany do refleksji nad w³as-nymi umiejêtnoœciami, zamieszczanej ka¿dora-zowo po has³em: Das weiß ich schon, gdzieuœwiadamia mu siê, z jakimi funkcjami jêzykapowinien byæ zaznajomiony.

Wszystkie sprawnoœci jêzykowe s¹ roz-wijane równoczeœnie od samego pocz¹tku. Du-¿y nacisk k³adzie siê jednak na rozwijaniesprawnoœci mówienia, tak bardzo dotychczas

zaniedbywanej w wielu podrêcznikach, przyjednoczesnym faworyzowaniu poprawnoœcigramatycznej. Sprawnoœæ mówienia jest spraw-dzana podczas testu ustnego. Mo¿na to uznaæza g³ówny atut podrêcznika, poniewa¿ dziêkitemu przygotowanie uczniów do komunikowa-nia siê, a tym samym do ustnego egzaminumaturalnego wed³ug za³o¿eñ nowej matury,rozpoczyna siê ju¿ w gimnazjum, a nie dopierow szkole ponadgimnazjalnej.

Wa¿n¹ cech¹ podrêcznika jest równie¿przekazywanie treœci realioznawczych / kulturo-znawczych dotycz¹cych krajów niemieckiegoobszaru jêzykowego (D-A-CH) z uwzglêdnie-niem informacji o Liechtensteinie. Realizacjatych treœci odbywa siê przez postacie bohate-rów, pochodz¹cych z Niemiec, Austrii orazSzwajcarii (st¹d nazwa DACHfenster, bêd¹ca in-teligentnym skrótem myœlowym odnosz¹cymsiê do realiów ¿ycia codziennego, w któreuczniowie maj¹ wgl¹d za pomoc¹ podrêcznika,bêd¹cego w tym przypadku ,,oknem na światniemieckojęzyczny’’). Ma to du¿e znaczenie nietylko dla æwiczenia odpowiednich nawyków jê-zykowych, ale pozwala równie¿ na znakomit¹realizacjê jednego z celów podstawy programo-wej jakim jest ,,rozwijanie w uczniach ciekawości,otwartości i tolerancji wobec innych kultur’’

Przekazywanie gramatyki odbywa siê nadrodze induktywno-empirycznej, przez zachê-canie do samodzielnego poszukiwania prawid-³owoœci jêzykowych i formu³owania regu³ gra-matycznych w odpowiednio wyodrêbnionych

1) Autorka jest nauczycielk¹ jezyka niemieckiego w I Gimnazjum w Zb¹szynku.2) E. Reymont, A. Sibiga, M. Jezierska-Wiejak (2000), DACHfenster I i II, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.

180

zadaniach do uzupe³nienia przez ucznia. Na-stêpuj¹ one bezpoœrednio po æwiczeniachwprowadzaj¹cych nowy materia³ gramatyczny.Realizuj¹ tym samym po raz kolejny podstawêprogramow¹ w zakresie ,,Stopniowego przygo-towania ucznia do samodzielności w procesieuczenia się języka obcego’’. W tym miejscuchcia³abym wskazaæ na niezwykle atrakcyjn¹formê powtarzania materia³u, jak¹ jest gra dy-daktyczna. Zawiera ona elementy zadañ komu-nikacyjnych i leksykalno-gramatycznych, bêd¹-ce podstaw¹ oceny w czasie testu pisemnegooraz sprawdzianu ustnego.

Podrêcznik zawiera dziewiêæ rozdzia³ówobejmuj¹cych nastêpuj¹ce krêgi tematyczne: Hal-lo!, Familie, Freunde, Freizeit, Schule, Meine Wo-che, Party, Wohnen, Termine, Tipps, Sommerferien.Zakres ten obejmuje wiêc treœci dostosowane dowieku i zainteresowañ uczniów, ich potrzeb ko-munikacyjnych oraz sfery ¿ycia codziennego. Ca-³oœæ dope³nia bogata i wielokolorowa szata grafi-czna, która w po³¹czeniu z atrakcyjnie zaprezen-towan¹ tematyk¹ sprawia, i¿ podrêcznik nie tylkojest przyjemnie wzi¹æ do rêki, ale równie¿ i za-g³êbiæ siê w przekazywane tam treœci.

Poradnik dla nauczyciela jest niezwyklecenny i stanowi autentyczn¹ pomoc w pracy.Obok propozycji rozk³adu materia³u zawiera rów-

nie¿ konspekty wybranych lekcji, konspekty lekcjiz projektami, wskazówki do przeprowadzenia lek-cji powtórzeniowych, testy kontrolne z kryteriamioceniania oraz teksty do s³uchania, które nie s¹zamieszczone w podrêczniku.

Z przyjemnoœci¹ pragnê dodaæ, i¿ jest topierwszy podrêcznik, z którym po wielu latachpracy doskonale mi siê pracuje. W pe³ni zado-woleni wydaj¹ siê byæ równie¿ moi uczniowie,którzy z wielkim zaanga¿owaniem przystêpuj¹do ka¿dego zadania. Rzadko spotykana w pod-rêcznikach do nauki jêzyka niemieckiego przej-rzystoœæ tych zadañ sprawia, i¿ nawet uczniowieo niewielkich umiejêtnoœciach jêzykowych za-czynaj¹ po pewnym czasie wierzyæ we w³asnesi³y i dostrzegaj¹ autentyczne postêpy w nauce.Nie mogê oprzeæ siê pokusie, aby i tym razemnie odnieœæ siê do podstawy programowej, któ-ra jako pierwsze zadanie szko³y wymienia ,,roz-wijanie w uczniach poczucia własnej wartości orazwiary we własne możliwości językowe (...)’’.

Zachêcam gor¹co wszystkich nauczycieli,poszukuj¹cych nowego podrêcznika do naukijêzyka niemieckiego w gimnazjum, a tak¿e tychzmêczonych ci¹g³ym przygotowywaniem atrak-cyjnych lekcji dla szczególnie trudnej w tymwieku m³odzie¿y, do siêgniêcia po DACHfenster.

(listopad 2002)

Joanna Pawelec1)

Starachowice

alles klar2)

W ostatnim czasie wydawnictwa zapro-ponowa³y szko³om ponadgimnazjalnym kilkanowych podrêczników do nauki jêzyka niemiec-kiego: alles klar, Na, und?, Partnersprache czywydane w Niemczech Delfin wydawnictwa Hu-eber i nieco wczeœniej wprowadzone na rynekStufen wydawnictwa Klett. Z tej oferty wybra-³am dla swoich uczniów w pierwszych klasachliceum alles klar, poniewa¿ wyró¿nia siê onwieloma zaletami.

Wydawnictwo WSiP jeszcze przed waka-cjami dostarczy³o do r¹k nauczycieli pe³en kom-

plet materia³ów: podrêcznik z zeszytem æwi-czeñ, p³yty CD i ksi¹¿kê nauczyciela, co pozwalana pe³n¹ ocenê proponowanego kursu.

alles klar to podrêcznik dla pocz¹tkuj¹-cych, nowoczesny, dostosowany do wymagañnowej formu³y egzaminu maturalnego, bardzo,,przyjazny’’ zarówno dla ucznia, jak i dla nau-czyciela. Przyjête przez autorki rozwi¹zanie: po-dzia³ materia³u klasy pierwszej na dwie ksi¹¿ki,z których ka¿da mieœci w sobie podrêcznik,zeszyt æwiczeñ i s³owniczek jest bardzo wygod-ne. Nauczyciel ma do dyspozycji ksi¹¿kê nau-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. T. Koœciuszki w Starachowicach.2) Krystyna £uniewska, Zofia W¹sik, Urszula Tworek, Maria Zagórna (2002), alles klar, Warszawa; WSiP, S.A.

181

czyciela z dok³adnym rozk³adem materia³u, sce-nariuszami lekcji, testami sprawdzaj¹cymi i ma-teria³ami dodatkowymi do ewentualnego wy-korzystania.

W odró¿nieniu od niektórych podrêcz-ników wydawnictw niemieckich, gdzie dobórtematów bywa kontrowersyjny, alles klar pro-ponuje tematykê dostosowan¹ do mo¿liwoœciopanowania s³ownictwa przez ucznia, jego za-interesowañ i doœwiadczeñ ¿yciowych oraz doj-rza³oœci emocjonalnej. Najwiêksz¹ – moim zda-niem – zalet¹ podrêcznika jest sposób konstruo-wania poszczególnych rozdzia³ów: sk³adaj¹ siêone z wielu bardzo ró¿nych zadañ, informacjii æwiczeñ, co pozwala od pocz¹tku kszta³ciæwszystkie sprawnoœci. Obok tradycyjnych æwi-czeñ: uzupełnij, dokończ, zapytaj, uporządkuj,zinterpretuj jest wiele takich, które do z³udzeniaprzypominaj¹ zabawê: np. Zungenbrecher czywê¿e wyrazowe do podzielenia, a wiele pole-ceñ brzmi po prostu: bawcie się i ćwiczcie. Dziêkitemu, ¿e i teksty i æwiczenia s¹ krótkie i ciekawepraca z t¹ ksi¹¿k¹ ma szansê staæ siê atrakcyjn¹i dynamiczn¹ zabaw¹.

Bogactwo i ró¿norodnoœæ oferowanychzadañ bywaj¹ w niektórych podrêcznikach doœæuci¹¿liwe, zw³aszcza, gdy w obrêbie jednegotematu pojawia siê wiele w¹tków, co jest trudnedo ogarniêcia i wprowadza niepotrzebny chaos.Tutaj jest inaczej: alles klar cechuje bardzo przej-rzysty uk³ad i konsekwentne przestrzeganie za³o-¿onej linii tematycznej, a wspomniana ró¿norod-noœæ gwarantuje, ¿e uczeñ nie bêdzie siê nudzi³na lekcji. Dlatego te¿ s¹dzê, ¿e z powodzeniemi korzyœci¹ dla wszystkich mo¿na go realizowaæw grupach, w których uczniowie uczyli siê ju¿jêzyka niemieckiego, zw³aszcza jeœli s¹ to grupyo bardzo zró¿nicowanym poziomie.

Proponowany przez autorki sposób re-alizacji materia³u stawia ucznia w centrum wy-darzeñ, wymaga od niego aktywnoœci i samo-dzielnoœci k³ad¹c szczególny nacisk na rozwija-nie sprawnoœci mówienia. Niektóre zadania za-k³adaj¹ pracê w grupach, inne wymagaj¹ samo-dzielnego wyra¿enia w³asnej, subiektywnej oce-ny. Wiêkszoœæ æwiczeñ stymuluje czynn¹ po-stawê ucznia, który ma za zadanie tak¿e inic-jowaæ rozmowê, nie tylko odpowiadaæ na po-stawione mu pytania. Ciekawym rozwi¹zaniemjest koñczenie ka¿dego rozdzia³u æwiczeniemtypu umiem po niemiecku, które ,,porz¹dkuje’’

zaprezentowany materia³, okreœla priorytetyi wymagania. Dziêki temu ka¿dy mo¿e samoceniæ, czy i na ile zwiêkszy³y siê jego kom-petencje jêzykowe. Jest to te¿ bardzo pomocnedla nauczyciela w przypadku tzw. ,,szybkiegopowtórzenia’’.

Szczególn¹ uwagê zwróci³am na æwicze-nia ze s³uchu. S¹ zgrabnie wkomponowane w te-mat rozdzia³u i dostosowane do aktualnego po-ziomu leksykalnego uczniów, przygotowanez myœl¹ o nowej formie egzaminu maturalnego.Jest ich stosunkowo du¿o i s¹ ³atwe do zrealizo-wania w klasie, w odró¿nieniu np. od podrêcz-nika Delfin, który oferuje mnóstwo d³ugich, nud-nych æwiczeñ fonetycznych, polegaj¹cych jedy-nie na biernym powtarzaniu, co jest zreszt¹ nie-wykonalne w licznych grupach. Zalet¹ podrêcz-nika jest równie¿ oznaczenie æwiczeñ przy po-mocy piktogramów. W niektórych, wczeœniejwspomnianych ksi¹¿kach brak w³aœciwych ozna-czeñ bardzo utrudnia lub wrêcz uniemo¿liwiasprawne korzystanie z nagrañ: kaset lub p³yt CD.

S¹dzê jednak, ¿e zadania do wykonaniapo wys³uchaniu nagrañ mog³yby byæ bardziejurozmaicone. W podrêcznikach do klasy pierw-szej przewa¿aj¹ testy typu prawda czy fałsz lubuzupełnij.

Aspekty realioznawstwa pojawiaj¹ siêw pierwszym roku g³ównie w postaci materia-³ów autentycznych takich jak zdjêcia, formula-rze, listy, og³oszenia i notatki INFO czy SCHONGEWUSST? Cenne w¹tki interkulturowe s¹ zgrab-nie wplecione w ró¿ne zagadnienia np. przed-stawianie siê, jedzenie, urlop, œwiêta. W roz-dziale 14 przy okazji wymiany uczniów zosta³azaprezentowana Kolonia, a w nastêpnym roz-dziale podró¿ do Salzburga. Zdjêciom towarzy-sz¹ krótkie teksty informacyjne. Wiedza o mieœ-cie jest egzekwowana po mistrzowsku: ciekawy-mi i ró¿nymi æwiczeniami, które bardziej przypo-minaj¹ zabawê ni¿ wkuwanie na pamiêæ liczbi nazw zabytków, które pozostan¹ dla uczniówabstrakcyjne, dopóki ich sami nie zobacz¹.

Realioznawstwo jest du¿ym wyzwaniemdla ka¿dego autora podrêcznika jêzyka obcego.Jak autorki poradz¹ sobie z tym problememw dalszych jego czêœciach? Byæ mo¿e korzystnaby³aby œwiadoma korelacja kursu alles klar z do-stêpnym na kasetach wideo kursem Alles Gute?S¹dzê, ¿e uczniowie entuzjastycznie przyjêlibytak¿e m³odzie¿owe piosenki niemieckie. Nie

182

jest ich co prawda zbyt du¿o, ale zdarzaj¹ siêprawdziwe hity.

Bardzo potrzebnym i atrakcyjnym dlauczniów elementem wiedzy o krajach niemiec-kiego obszaru jêzykowego s¹ informacje doty-cz¹ce nieporozumieñ mog¹cych wyst¹piæ w pro-cesie komunikowania siê. Myœlê tu zarównoo problemach typowo leksykalnych np. pu³ap-kach jêzykowych falsche Freunde jak i wyjaœ-nianiu specyficznej rzeczywistoœci krajów niemie-ckojêzycznych. W¹tek taki przewija siê w pod-rêczniku Alles klar m.in. pod has³em INFO lubSCHON GEWUSST: dotyczy np. powitania i po¿e-gnania, obchodzenia imienin, terminów ferii,wyjaœnienia s³ów: Tante-Emma-Laden, Penthouse,Fachwerkhaus. Powita³am go z du¿ym zadowole-niem i mam nadziejê, ¿e bêdzie kontynuowany.

Zgodnie z duchem czasu lekcje gramaty-ki s¹ wkomponowane w zagadnienia leksykalnetworz¹c z nimi spójn¹ ca³oœæ. Gramatyka niejest tu wartoœci¹ ,,sam¹ w sobie’’, nie prze-œladuje i nie przyt³acza ucznia, s³u¿y mu jedyniepomoc¹. Myœlê, ¿e wyjaœnieñ gramatycznychpowinno byæ w podrêczniku na tyle ma³o, ¿ebyuczeñ czu³ pewien niedosyt i sam ich poszuki-wa³. Jedn¹ z mo¿liwych realizacji tego postulatujest sposób prezentacji zagadnieñ gramatycz-nych w alles klar. Uczeñ uzupe³niaj¹c krótk¹regu³ê aktywnie wspó³dzia³a i niejako wspó³-tworzy j¹. Uwa¿am, ¿e s³uszne jest, by tak jaktu regu³y gramatyczne by³y podawane zawszew jêzyku polskim. Z moich doœwiadczeñ wyni-ka, ¿e nawet najbardziej obrazowe, czytelnei kolorowe wyjaœnienia w jêzyku niemieckim s¹z góry odrzucane przez uczniów, którzy doma-gaj¹ siê wtedy wyjaœnieñ od nauczyciela. Z tak¹w³aœnie, moim zdaniem bardzo nieudan¹ pró-b¹ mamy do czynienia w Partnersprache, przez

co wiele stron tego atrakcyjnego podrêcznikajest zupe³nie nieu¿ytecznych.

Testy sprawdzaj¹ce proponowanew ksi¹¿ce nauczyciela rozczarowuj¹. S¹dzê, ¿es¹ one w wiêkszoœci zbyt tradycyjne, zbyt ob-szerne, zdarzaj¹ siê niepotrzebne powtórzenia.S¹dzê tak¿e, ¿e nale¿y unikaæ wprowadzanianowych, niewyjaœnionych zagadnieñ grama-tycznych, jeœli s¹ one niezbêdne do rozwi¹zaniakluczowych zadañ w danym rozdziale lub s¹trudne do zast¹pienia. Tak jest w przypadkustopniowania przymiotników i przys³ówków:zagadnienie wyjaœnione w rozdziale 13, jestbardzo potrzebne w 4, 5 i 10. Za przedwczeœ-nie wprowadzone i zbyt rygorystycznie egzek-wowane uwa¿am okreœlenia dok³adnych datw rozdziale 7, w sytuacji gdy przyimki z celow-nikiem pojawiaj¹ siê w rozdziale 15, a koñców-ki deklinacyjne przymiotników s¹ przewidzianedopiero w klasie drugiej.

Podobaj¹ mi siê polecenia w nag³ów-kach æwiczeñ: po niemiecku i po polsku, nato-miast rodzaje rzeczownika w s³owniczku nakoñcu ksi¹¿ki podawa³abym przy pomocy ogól-nie przyjêtych w s³ownikach skrótów m, f n....Autorki zapoznaj¹ z nimi uczniów ju¿ w roz-dziale 3 (A13a), nie rozumiem wiêc, dlaczegodalej nie stosuj¹ ich w tej formie.

Zapewne ka¿dy z nas, nauczycieli, po-szukuj¹cy od lat idealnego podrêcznika trochêinaczej go sobie wyobra¿a. Myœlê, ¿e kurs allesklar z jego bardzo m³odzie¿owym i dynamicz-nym charakterem jest godny polecenia tymwszystkim, którzy chc¹ uczyæ atrakcyjnie i jed-noczeœnie sprostaæ wymogom rzeczywistoœciprzygotowuj¹c uczniów do satysfakcjonuj¹cychkontaktów z niemieckojêzycznymi s¹siadami.

(wrzesieñ 2002)

Eleonora WesołowskaOstrowiec Świętokrzyski

������� ��� ��� ��1)

Od dwóch lat korzystam z podrêcznika������� ��� ��� �� Albiny Go³ubiewej i Na-talii Kowalskiej wydawnictwa AGMEN. Autorki

stworzy³y bardzo dobr¹ ksi¹¿kê z zakresu lek-syki i gramatyki. Dynamiczne æwiczenia leksy-kalne u³o¿one s¹ tak umiejêtnie, ¿e student czy

1) Albina Go³ubiewa, Natalia Kowalska (2000), ������� ��� ��� ��, AGMEN.

183

uczeñ bardzo ³atwo zapamiêtuje nowe s³ownic-two. A jest go w podrêczniku bardzo du¿o.Pracujê z tym podrêcznikiem ze studentamiNKJO (jêzyk angielski), a wiêc ,,jêzykowcami’’.Muszê przyznaæ, ¿e nawet od nich zbiera³ampochlebne opinie co do wyboru podrêcznika.Ksi¹¿ka zachêca do dalszej nauki i czyni tow sposób ,,lekki, ³atwy i przyjemny’’.

Podrêcznik zawiera 14 rozdzia³ów obe-jmuj¹cych podstawowe dziedziny ¿ycia codzien-nego: ��, ����� ��, � � ��� �� ��� �, �� ��� �� ������, ���� � ��, ��� ���� ������ �������, ��� �� ���� ���������, ����� �����, ���� !������-���"�����, "���-��#����, $ �� "������� �� ���? %�� � ���� "���"���, �����, �������&, ����&��,��� �� ���'���, %�� � ��� �� "�������.Zawiera aktualne wiadomoœci z prasy rosyjskiej.Pod koniec ka¿dego rozdzia³u wystêpuje tekstw jêzyku polskim dotycz¹cy problematyki danegotematu. Ka¿dy tekst jest opatrzony w s³owniczekrosyjsko-polski. Najczêœciej tekst nale¿y streœciæ,a nie przet³umaczyæ, czego studenci bardzo nielubi¹ i czego obecnie prawie siê nie stosuje.

Z podrêcznikiem mo¿na równie¿ praco-waæ z m³odzie¿¹ szkoln¹. Oczywiœcie ,,przemy-cam’’ niektóre teksty do liceum. W 14 rozdziale%�� � ��� �� "������� mo¿na znaleŸæ tekstyo Dniu Zakochanych czy o Prima Aprilis, którestudenci chêtnie czytaj¹. Do wielu tekstów za-mieszczone s¹ testy wyboru.

W podrêczniku u¿yte jest s³ownictwo nie-pojawiaj¹ce siê jeszcze w niektórych s³ownikachdwujêzycznych, np. rozdzia³ 1: ���������,

����"��������� �, �(���, ������# (��-������#) ����&��; rozdzia³ 2: ���������,&�������� ������ (zimna jak sopel), � &���-�� (na topie), ���+��, "���������; rozdzia³ 3:������, ��(�������� ���"����, ����-������# +����, +��������, +�������#(���, ������ ���# ���, &������#���;rozdzia³ 4: ���+-�"��� (szybkie badanie), ��-������, "�� � �� /�����������# ������0, ��-� ��� (���"���-��� ������ �� ���-�������), 1�2 (������� �������# ��&��-��+��); rozdzia³ 5: ��� ��� ��������; rozdzia³6: ������� (powtarzaæ w kó³ko to samo),"������������� �����#����, �����������;rozdzia³ 7: 34 � ������ ���"��������� ��-��������� (ostry stan zapalny dróg odde-chowych), ���������� "���5� (pogotowieratunkowe); rozdzia³ 8: �������� (diety), ��-����#�� (pot. telewizor z wideo); rozdzia³ 9:&�����������# (elegancki), ����� � (ry-nek obligacji Skarbu Pañstwa); rozdzia³ 10:�������� ���� (burza mózgów), � ������� (zpremedytacj¹); rozdzia³ 11: ���#"&����, ��-���� ������ (jab³ko niezgody), ������ (���-����� ����� � ������), ����'-�� (kodkreskowy towarów), ����� (najnowszy),��#�� (etykietka firmowa), ������ (bluza), ���(rzeczy u¿ywane), ���"���-��"��#�� (od-twarzacz p³yt kompaktowych); rozdzia³ 12:�����; rozdzia³ 13: �������"�� (przyczepakempingowa), ������� (grill), ���"���#���#(towarzyski), ������ �; rozdzia³ 14: ����-������� (innowacja).

(sierpieñ 2002)

Hanna Gehrke-Rosiecka1)

Warszawa

English Translator 32)

Czy translator komputerowy mo¿e zast¹-piæ ,,¿ywego t³umacza’’? OdpowiedŸ jest oczy-wista: nie. Mo¿e jednak znacznie u³atwiæ, skró-ciæ i – co nie bez znaczenia – uprzyjemniæ pracênad t³umaczeniem tekstu. Na polskim rynku

pojawi³a siê w³aœnie wydana przez firmê Tech-land trzecia wersja English Translatora.

English Translatora 3 to kompleksowysystem t³umacz¹cy, umo¿liwiaj¹cy przek³ad do-wolnego tekstu – instrukcji technicznych, arty-

1) Autorka jest kierownikiem do spraw Public Relations w firmie Techland Software.2) English Translator 3 (2002), Warszawa: Techland Software.

184

ku³ów i prac naukowych, a tak¿e stron inter-netowych i maili. Zosta³ opracowany we wspó³-pracy z naukowcami z Politechniki Wroc³aw-skiej. Wykorzystuje unikalne mechanizmy t³u-macz¹ce uwzglêdniaj¹ce najnowsze osi¹gniêcialingwistyki komputerowej. Uwzglêdniaj¹c cechysemantyczne poszczególnych s³ów programsam dobiera odpowiedni¹ czêœæ mowy, koñ-cówkê oraz poprawny szyk wyrazów w zdaniu.

Do³¹czony do English Translatora 3 kom-puterowy s³ownik polsko-angielski i angielsko-polski zawiera 660 tysiêcy t³umaczeñ, 140 ty-siêcy fraz i 3,3 miliona form fleksyjnych. Mo¿ebyæ u¿yty jako podrêczny s³ownik t³umacza.Wyœwietla na bie¿¹co alternatywne znaczeniawskazanego wyrazu lub frazy i pozwala na ichwygodn¹ zamianê.

Techland zdaje siê uczyæ na b³êdach.Jakoœci¹ programu konkuruje nie tylko z innymiproducentami translatorów (co zrozumia³e), aletak¿e z w³asnymi wczeœniejszymi produktami.I choæ ulepszanie swoich programów nie jestniczym szczególnie zaskakuj¹cym i oryginal-nym, warto zwróciæ uwagê na dokonania twór-ców English Translatora 3. Osoby kupuj¹ceTranslator zwracaj¹ uwagê na bardzo wiele ró¿-nic miêdzy t¹ a poprzedni¹ wersj¹ Translatora.Ró¿nica jest widoczna szczególnie w jakoœci t³u-maczenia – badania statystyczne wykaza³y, ¿ejest ona o 45% wy¿sza od poprzedniej wersjii o 40% wy¿sza od jakoœci t³umaczenia kon-kurencji.

W przypadku English Translatora 3 trud-no jest o jednoznaczne okreœlenie kryteriówoceny. Czego innego bêdzie bowiem wymagaæosoba nieznaj¹ca jêzyka angielskiego, a czegoinnego ktoœ, kto zna ten jêzyk dobrze. Z innychfunkcji bêdzie korzystaæ specjalista, szukaj¹cyfachowej terminologii, a z innych ktoœ, u¿ywa-j¹cy jêzyka angielskiego do celów tzw. ,,co-dziennej komunikacji’’. Techland wyraŸnie sta-ra siê usatysfakcjonowaæ i jednych i drugich.Poza tradycyjnymi (standardowymi) tekstamiw English Translatorze 3, dziêki 34 kontekstom,

mo¿na tak¿e t³umaczyæ zdania ze œciœle okreœ-lonej grupy tematycznej, np. filozoficznej, kuli-narnej, handlowej, poetyckiej itp. Pozwala nato do³¹czony jeden z najwiêkszych na polskimrynku s³owników.

Du¿¹ zalet¹ programu jest przejrzystyi ³atwy w obs³udze interfejs. Dziêki automatycz-nemu lektorowi, u¿ytkownik mo¿e æwiczyæ, niezawsze prost¹, wymowê angielsk¹. Dostêpnew translatorze opcje umo¿liwiaj¹ zmianê miê-dzy innymi ustawieñ lektora, widoku, paramet-rów czy t³umaczeñ najczêœciej u¿ywanych wyra-zów. Aby zapoznaæ siê z wiêksz¹ liczb¹ t³uma-czeñ poszczególnych s³ów, mo¿na w³¹czyæ s³o-wnik, który bêdzie informowa³ o innych mo¿-liwoœciach i kontekstach.

Program posiada tak¿e funkcjê t³uma-czenia plików tekstowych, MS Word i stroninternetowych, co bardzo u³atwia korzystaniez ró¿nych Ÿróde³ anglojêzycznych. Szczególnieciekawym rozwi¹zaniem jest wprowadzenie op-cji ,,tryb rêczny’’. Obok przet³umaczonegoprzez komputer tekstu pokazuje siê ramka z op-cjonalnymi t³umaczeniami, które mo¿na wsta-wiæ w miejsce wyrazu wybranego przez pro-gram. Umo¿liwia to pe³n¹ kontrolê nad t³uma-czonym tekstem, przy zachowaniu wszystkichzalet automatycznego t³umaczenia.

Wed³ug zapewnieñ producentów EnglishTranslator 3 pozwala zaoszczêdziæ nawet 80%czasu potrzebnego na zrozumienie tekstu. Poprzetestowaniu programu wypada stwierdziæ,¿e program ten rzeczywiœcie bardzo u³atwiapracê. Jeœli jednak ktoœ oczekuje, ¿e EnglishTranslator 3 przet³umaczy skomplikowany tekstw 100% poprawnie – pod wzglêdem tak gra-matycznym, jak i kontekstowym – to, niestety,mo¿e siê rozczarowaæ. Nie ma obecnie na ryn-ku programu, który potrafi³by skutecznie za-st¹piæ cz³owieka. Jednak z dostêpnych na rynkupolskim translatorów polsko-angielskich, an-gielsko-polskich English Tlanslator 3 wypadazdecydowanie najlepiej.

(paŸdziernik 2002)

W sta³ej sprzeda¿y mamy zeszyty specjalne czasopisma.

Zachêcamy do ich lektury – patrz: II i IV strona ok³adki.