nuevos escenarios, nuevos roles, nuevas competencias

UNIDAD 1-aNuevos escenarios,

nuevos roles docentes, nuevas competencias

Especializaciónen Entornos Virtualesde Aprendizaje

Versión 3 / Feb2010

CENTRO DE ALTOSESTUDIOS UNIVERSITARIOS

CENTRO DE ALTOSESTUDOS UNIVERSITÁRIOS

02 - La tutoríaen entornos virtuales de aprendizaje

ORGANIZACIÓNDE ESTADOSIBEROAMERICANOSPARA LA EDUCACIÓN,LA CIENCIAY LA CULTURA CAEUargentina

Unidad 1-aUnidad 1-aUnidad 1-aUnidad 1-aUnidad 1-a - 2Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje

02 - L02 - L02 - L02 - L02 - La Ta Ta Ta Ta TutoríautoríautoríautoríautoríaCAEUVirtualEduca

Contenidos

Del pizarrón al monitor de la computadoraLos cambios en la tecnología educativa.......................................................... 3

La educación a distancia ...................................................................................... 4

Contenidistas y tutores ....................................................................................... 5

Una época muy contemporánea... ..................................................................... 7

Nuevos roles, nuevas competencias............................................................... 9

Competencias pedagógicas ............................................................................... 11

Competencias comunicativas ........................................................................... 14

Competencias tecnológicas .............................................................................. 16

Anexo: sobre discurso educativo y conducta ............................................... 18



Del pizarrón al monitorde la computadora

Los cambios en la tecnología educativa

El docente ingresa al aula. Acomoda sus carpetas y libros sobre el escrito-rio mientras el murmullo de los alumnos disminuye gradualmente. El docentecarraspea, saluda. Las respuestas mezcladas, rutinarias, sin tono, se combinanen un ruido ininteligible. Nuevamente silencio. El docente haceuna larga pausa, remarcando el silencio y reclamando sin de-cirlo, atención. El docente comienza a hablar. Se detendrá cuan-do el reloj le indique que el tiempo de su clase terminó. Algu-nas veces, antes de retirarse, indica las consignas: «vayan revi-sando los textos de...», o indica los lineamientos de próximopráctico.

Más o menos así son las clases que todos recordamos. En laescuela secundaria, en la educación superior. El docente pue-de ser la docente. Intercalará bromas para «alivianar» su clase.Escribirá o no en el pizarrón. Mostrará información en unalámina. Una parte (¿la mayoría, la minoría?) se esforzará para que sus alumnoscomprendan. Aportarán metáforas y ejemplos, tratará de abordar el tema desdeángulos variados, propondrá algunas actividades de aprendizaje. Según lascarreras, los establecimientos o la modernidad de docentes o instituciones, seproyectarán filminas, de vez en cuando, o diapositivas. En los últimos años lasfilminas y diapositivas pueden haber sido reemplazadas por proyecciones enPowerPoint.

Pero más o menos así son las «clases» en la presencialidad. La mayor partede ellas.

Los estudiantes atienden (o no), toman apuntes. Después, cuando se acer-can pruebas, parciales, exámenes, en solitario o en grupos, leen esos apuntes,los libros indicados, tratando de retener (acordarse) e incluso, tratando decomprender (a veces).

No somos novedosos si afirmamos que este modelo (expositivo-memorístico) que predomina en la educación media y superior está agotado.



Que es necesario revisar todo el sistema educativo en profundidad. Pero a lavez, debemos reconocer que el sistema funciona, por lo menos en lo formal.Cada uno de sus integrantes tiene más o menos claros sus roles. Los profeso-rados forman para ese modelo, quizás no desde la teoría, pero sí desde lapráctica: los futuros profesores aprenden cómo se es profesor, viendo ac-tuar a sus profesores. El sistema se reproduce casi idéntico a sí mismo. Peroesta situación de «estabilidad» en la que cada uno tiene roles claros y defini-dos, se viene alterando por varios motivos, entre los que se destaca la apari-ción y expansión de la educación a distancia.

La educación a distancia

Durante el siglo XX se desarrolló una modalidad (relativamente) nueva: laeducación a distancia. La cual creció explosivamente a partir de los años ‘50.Nacen la Open University británica, la UNED española, y muchas otras segúnesos modelos. Lo novedoso es que los docentes ya no «dan clase» y muchasveces no llegan a verse frente a frente con sus alumnos nunca.

Aunque gran parte de la enseñanza sigue siendo expositiva-memorística,algunas cosas comienzan a cambiar: el libro, principal soporte de los conteni-dos a transmitir, comienza a ser mirado con otros ojos. Ya no basta con queel texto exprese la «verdad científica». Al no estar presente el profesorpara «aclarar» conceptos, proponer ejemplos o metáforas, el texto necesitaser comprensible por sí mismo. También aparece la inserción sistemática(aunque muchas veces formal) de actividades de auto-comprobación.

El profesor, que ya no «da clases» transmite a sus alumnos la informaciónmediante los textos de esos libros. Los ayuda a aprender mediante los tex-tos del material didáctico y los trabajos y ejercicios propuestos en guías ycuadernillos de actividades.

El rol del profesor se desdobla: por un lado el que transmite infor-mación, el que da clase, pero ahora mediada por la tecnología (tec-nología del libro, del video, del cassette de audio...). Es el que llama-mos docente-contenidista. Por otro lado, el que ayuda a los estu-diantes a superar las dificultades del aprendizaje (y la soledad delaprendizaje): el docente-tutor.

Es decir, se separa la producción de contenidos y el diseño de las activida-des, de la gestión del proceso de cursado. Estas dos partes del proceso, queestaban contenidas en la clase (a la cual el material escrito es auxiliar), ahorason funciones diferenciadas en el tiempo: la producción de contenidoses previa al cursado. Esos nuevos roles, o modos de ser docente, determi-nan la necesidad de nuevas competencias. Con dificultad, la conciencia deesa necesidad se abre paso y pone en crisis el sistema de formación y capaci-tación docente.

Según la envergadura de las organizaciones, junto a estas dos figuras prin-cipales aparecen otras:

El diseñador gráfico

El webmaster, diseñador web y/o gestor de la plataforma

Auxiliares técnicos: dibujantes ilustradores, programadoresFlash, etc..

A los fines de este planteode la problemática quenos atañe, simplificamosel tema, y no incluimos laclase radial, ni otrosmedios sincrónicos

No nos parece correcta lafigura del «procesadordidáctico», común enmuchas organizaciones,ya que entendemos que ladidáctica estáindisolublemente ligada ala producción decontenidos, desde laestructura incial o elprimer borrador.



En paralelo, la educación superior comienza a replantearse la calidad dela enseñanza que se imparte en terciarios y universidades. La masividad ya noalcanza para explicar los problemas de aprendizaje (de no aprendizaje...) quese manifiestan en esos niveles educativos. Comienza a ponerse en cuestiónel modo de enseñar (y aprender) y tímidamente comienza a hablarse deuna pedagogía de la enseñanza superior.

Contenidistas y tutores

Las funciones de los docentes contenidistas y/o tutores varían según elmodelo de educación a distancia adoptado por las instituciones.

La que aparece más clara y homogénea es la función del contenidista: prepa-ra el material didáctico y, en muchos casos, diseñará la mayor parte de las activi-dades de aprendizaje. En algunos casos, en instituciones grandes, cumplirá fun-ciones de titular de la cátedra, pero sin tomar tareas tutoriales directas.

En algunas instituciones la función tutorial se reduce a atender consultas ad-ministrativas o funcionales (pedidos de prórroga...) y, en el mejor de los casos,contener y estimular a los alumnos en su cursado. En otras se presupone queatiende también consultas académicas (sobre los contenidos). En estas situacio-nes es requisito que el docente-tutor sea también un especialista en los conteni-dos de la asignatura. Una tercera opción es separar en personas diferentes lasfunciones de ayuda académica de las de seguimiento del alumno.

En síntesis, podemos distinguir entre:

Tutoría académica donde el docente implementa las fun-ciones pedagógicas propiamente dichas, redacta las clasesvirtuales y orienta a los estudiantes.

Tutoría de orientación, formada por personal que acom-paña a los estudiantes. Básicamente, establecen un vínculo entrelos estudiantes, los tutores académicos, los administrativos yel equipo de gestión.

Tutoría administrativa: donde el tutor es un orientadorde tareas vinculadas al área administrativa.

Tal como se aclaró antes, en algunas instituciones estos roles están divi-didos en varias personas, mientras que en otras, las actividades vinculadas ala tutoría académica y a la de orientación están representadas en una mismapersona.

La relación de los docentes-tutores con los contenidos es una rela-ción compleja, que presenta problemáticas de no fácil solución:

Los contenidos no son verdades absolutas. Reflejan siem-pre posiciones ideológicas, doctrinarias, con respecto al temaque tratan. Si el tutor difiere con esas posiciones, se veríaante la disyuntiva de:

Renunciar al cargo, perdiendo así su empleo.

Sufrir la violencia moral de promover ideas u opinio-nes que no comparte (lo que hará mal, seguramente).

Responder burocráticamente a las consultas sobre con-tenidos.

La educación terciaria esuna modalidad deeducación superior nouniversitaria, que existeen la Argentina y enpocos países más.

Las alternativas estánexpuestas de manera algoagresiva, para enfatizarque el problema es serio...



Diferenciar su opinión de la del docente contenidista.Esto en sí no es necesariamente malo, ya que la con-troversia es un importante motor de actividades cog-nitivas que llevan a mejores aprendizajes, pero depen-de del modo en que se planteen las divergencias.

El desarrollo de las asignaturas incluye metodologías didác-ticas. El tutor puede no coincidir con esas estrategias o conlas actividades diseñadas. Seguramente no las llevará adelan-te con la convicción necesaria.

Aparece un problema ético: ¿de quién es la cátedra?. ¿Quiénes el docente de la materia?

En la enseñanza presencial superior, en las instituciones querespetan el principio de la libertad de cátedra, el tema estáclaro: el titular de la cátedra es quien decide sobre enfoques,criterios, metodologías. Y selecciona a sus colaboradores se-gún sus criterios (privilegiando o no la coincidencia ideológica).

El tema no tiene solución sencilla. Porque aunque se establezca el criteriode unificar ambos roles en la misma persona, criterio que a primera vista pa-rece dar la solución, surgen situaciones que replantean el problema.

Ante la renuncia de un tutor (que inicialmente fue tambiéncontenidista de la materia), no queda otra solución que incor-porar otro docente para esa función. ¿Habrá que rehacer tam-bién el material didáctico? ¿o seleccionar el nuevo docenteincorporando el tema de sus acuerdos y desacuerdos con elmaterial preexistente?

Otra situación aparece cuando la cantidad de inscriptos enuna asignatura supera la que puede atender un solo docente.En este caso la solución es más sencilla, porque se puede in-corporar a ese tutor al proceso de selección, de manera deasegurar una cierta coherencia. Y trabajar posteriormente enequipo, bajo la dirección del «titular».

Estos problemas reconocen también otras variables. No es lo mismo uncurso sobre manejo de planilla de cálculos electrónicos, que un posgrado dehistoria o literatura comparada.

En algunos casos, al haber más de un profesor, los docentes-tutores pue-den formar equipos de trabajo colectivos, complementando sus capacidadespersonales.

En síntesis: no resulta sencillo tomar decisiones que equilibren lo deseablecon lo posible y económicamente razonable. Cada institución instrumentarápolíticas adecuadas a su realidad. En este posgrado el autor de los materialesdidácticos es el que selecciona a los docentes que estarán al frente de cadacomisión, para mantener la coherencia ideológica. En el caso de alejamientode dichos autores, los nuevos reescriben totalmente la materia.

En nuestra opinión, eldocente de la cátedraes el tutor de la misma,y lo denominamosdocente-tutor osimplemente docente.Aunque los materiales nosean de su autoría.

El compromiso ideológicoen temas «doctrinarios» esseguramente muchomayor que en temas deprocedimientos



Una época muy contemporánea...

La aparición y masificación de las computadoras primero, y la apariciónde crecimiento explosivo de Internet, después, junto con otras novedadestecnológicas revolucionan (están revolucionando de modo continuo) la ma-nera de producir, almacenar, transmi-tir, compartir, recuperar información.Como no podía ser de otra manera,afectando en primer lugar a laeducación a distancia y agrietan-do el inmovilismo de la educaciónpresencial tradicional.

Este es un proceso complejo, en elque se mezclan las innovaciones realescon modas, con «descubrimientos» decosas descubiertas hace mucho, con no-vedades que en realidad tienen de ta-les sólo el nombre mientras los conte-nidos remiten a las malas prácticas pe-dagógicas del siglo XX (cuando no delXIX)...

Claro, los cambios sociales nunca vienen «puros», como en un labo-ratorio. Las nuevas prácticas educativas deben abrirse paso luchan-do no sólo contra lo conservador, sino también contra el snobismoeducativo. Las frases «Mi mamá me mima» o «ese oso es soso»como paradigmas de una educación vieja, que no responde a lasnecesidades de la época, siguen siendo viejas aunque las escribamosen inglés y las animemos con Flash para leerlas en la computadora...

Para nosotros, docentes que utilizamos estas (nuevas) tecnologías de lacomunicación e información intensivamente en nuestra actividad profesional,es importante, muy importante, entender que las tecnologías no incluyen perse prácticas educativas superadoras. Que la educación centrada en el alumnono es un «descubrimiento» del e-learning, como se afirma (muchas vecessin inocencia). Que el e-learning no es, por sí mismo, mejor que la educa-ción presencial (puede incluso ser igual, o peor, que la mala educación pre-sencial). Ni viceversa, por supuesto. Es que la calidad educativa no estáatada a determinadas tecnologías. Por eso, la tecnología del libro, porejemplo, que se consolidó y afirmó durante siglos, no determina que elcontenido de un libro sea automáticamente bueno...

A la vez, necesitamos tener muy claro que todo tiempo pasado no fuemejor. Que el mundo está cambiando muy rápidamente y esos cambios nosafectan y afectan a la educación, que no puede seguir funcionando comosi todo lo que sucede fuera de las aulas no estuviera sucediendo.

Las llamadas tecnologías de la información y la comunicación, basadas enla digitalización de la información y las redes están modificando muchas cosasen todos los aspectos de la vida de la sociedad, a un ritmo nunca visto antes.No hay dudas que la educación necesita imperiosamente tomar nota de queesas tecnologías son parte de la realidad existente, reflexionar sobre

Es hora de que dejemosde llamarlas nuevas...



ellas y reflexionar con ellas, incorporarlas a las prácticas educativas y consti-tuirlas en elemento importante (ni único ni, quizás, principal) de la imprescin-dible actualización de los sistemas de formación.

«Para cumplir su misión, la educación superior debe cambiar pro-fundamente, haciéndose orgánicamenteflexible, diversificándose en sus institucio-nes, en sus estructuras, en sus estudios, susmodos y formas de organizar los estudiosy dominando con esta finalidad las nuevastecnologías de la información».

UNESCO (1998)

Este breve pantallazo tiene apenas la intención de des-cribir la situación en que surgen los nuevos roles y nue-vas competencias docentes, necesaria para dar mar-co al contenido que desarrollaremos en los ca-pítulos siguientes.

En esta etapa estamos. De cambios verti-ginosos. Como dice con mucha justeza Ino-doro Pereyra (2004), vivimos una épocamuy contemporánea...



Nuevos roles,nuevas competencias

«Competencia es algo más que una habilidad: es el domi-nio de procesos y métodos para aprender de la práctica, dela experiencia y de la intersubjetividad»

Miguel Bazdresh Parada (1998)

Empecemos por decir que los nuevos roles no son tan nuevos, y las nue-vas competencias vienen siendo necesarias desde hace demasiado tiempo.

Del docente como facilitador de los aprendizajes y el rol activo del queaprende en la construcción de su propio conocimiento ya escribieron Vigotskyy Piaget (entre otros) hace muchos, muchos años. Brunner y otros, un pocomás acá. Sobre el aprendizaje colaborativo y el trabajo en proyectos grupales«multimediales» se pueden leer el siempre actual «La escuela rural unita-ria» del injustamente ignorado docente argentino Luis F. Iglesias (en los años30 del siglo pasado). Que la escuela enseñe a pensar y no a memorizar, comoreclama Perkins en La escuela Inteligente, y muchos otros pedagogos, yalo reclamaba el educador venezolano Simón Rodríguez, quien fue maestro de... Simón Bolívar! Muchos de los criterios que aparecen como modernos losplanteaba ya Dewey y los teóricos de la Escuela Nueva, a principios delsiglo XX. Los debates en foros de los contenidos propuestos por el docenteeran el método habitual de trabajo en la universidad medieval... En fin. Lo delcalificativo nuevo sólo se justifica en relación al planteo de las necesaria re-novación global de la educación que la humanidad tiene planteada comogigantesca tarea para las décadas venideras.

No resulta fácil intentar hacer una lista taxativa de las nuevas competen-cias que surgen como necesarias a partir de los nuevos roles docentes. Esosnuevos roles son descriptos de muy diversas maneras por distintos autores,

Resulta conmovedor leerlas reflexiones sobreeducación de SimónRodríguez, escritas a finesdel siglo XVII ocomienzos del XVIII,expresando criterios quetienen hoy absolutavigencia.



dependiendo de su posicionamiento ideológico respecto a las TIC, la expe-riencia de los países cuyas realidades reflejan y sus conceptos sobre educacióny pedagogía. A la vez, las competencias necesarias se pueden describir demuchas maneras, según se ponga la mira en algún aspecto u otros de los nue-vos roles.

Lo que sigue es, entonces, sólo una aproximación descriptiva, a partir delas tareas prácticas que el docente deberá desarrollar, acorde con la defini-ción de su papel en la educación. El siguiente cuadro resume una de las des-cripciones, que tomaremos como base.

El cuadro anterior esboza criterios que comparten muchos autores. Lascaracterísticas descriptas en la columna «modelo transmisivo-memorístico»se refieren a las prácticas docentes predominantes, que en la realidad sue-len darse matizadas, mezcladas, y no están relacionadas directamente con eluso o no de tecnologías informáticas.

Como sucede con este tipo de cuadros, no refleja toda la riqueza de larealidad. Y la rigidez de las afirmaciones no dejan mucho espacio para re-flexionar sobre ellas. De manera que sólo las tomaremos como referenciasobre modelos que deben cambiar.

Cuadro elaborado sobrela base del propuesto porFernández Muñoz (2003)

Modelo transmisivo-memorístico

1. El profesor como instructor.

2. Se pone énfasis en la ense-ñanza.

3. Profesor depositario único del«saber».

4. Suele aplicar los recursos sindiseñarlos.

5. Didáctica basada en la exposi-ción y con carácter unidi-reccional.

6. Sólo la verdad y el acierto pro-porcionan un aprendizaje.

7. Restringe la autonomía delalumno.

8. Este modelo puede utilizar ono las TIC

9 La evlaución se concibe comoinstancia final, en la que elalumno debe ser capaz de re-petir lo que se le transmitió

Modelo orientado al aprendizaje

1. El profesor como mediador.

2. Se pone énfasis en el apren-dizaje.

3. El saber está repartido entreel profesor, los otros docentesy los alumnos.

4. Diseña y gestiona sus propiosrecursos.

5. Didáctica basada en la activi-dad y con carácter bidi-reccional.

6. Utiliza el error como fuente deaprendizaje.

7. Fomenta la autonomía delalumno.

8. En este modelo las TIC tien-den a integrarse al currículum.El profesor tiene competen-cias básicas en TIC.

9 La evaluación se concibe comoparte del proceso de aprendi-zaje, existiendo una variedadde formas y procesos.



En líneas generales, podemos sintetizar que las tareas típicas de todo tutorque se desempeña en un entorno virtual son las siguientes: manejo de las he-rramientas del entorno donde desenvuelve su labor; seguimiento de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje; comunicación sobre los problemas o difi-cultades; mediación entre las discusiones de los cursantes y entre éstos y loscontenidos. Para llevar todo esto a cabo, necesita la posesión de determina-das competencias.

A los fines descriptivos, nos parece útil separar las competencias en tres grupos.

Competencias pedagógicas.

Competencias comunicativas.

Competencias tecnológicas.

Competencias pedagógicas

Son sin duda las más importantes. Si revisamos el cuadro, nos encontrare-mos que son esenciales en la mayoría de los ocho ítems considerados.

A la vez, son las competencias menos «nuevas» del conjunto. Hace mu-chos años que se formulan como prácticas docentes deseables las de lacolumna derecha del cuadro. Seguramente nos costaría bastante encontrardocentes que se manifiesten identificados con el modelo tradicional, y noestén absolutamente de acuerdo con el nuevo modelo. Sin embargo, la prác-tica docente predominante sigue siendo, en forma abrumadora la caracteri-zada por el modelo tradicional.

No es nuestra intención profundizar en la explicación de esta paradoja,que entendemos basada en los métodos de enseñanza usuales en la forma-ción inicial docente (y en la mayor parte de la de posgrado): métodos trans-misivos, memorísticos, escolásticos, lineales. Métodos que se asumen comomodelo real y se trasladan luego a la práctica docente, de modo indepen-diente al discurso pedagógico constructivista, sociocultural, cognitivista osus diversas combinaciones y variantes.

Se trataría, entonces, simplemente de poner en concordancia el discursoteórico docente con la práctica educativa cotidiana. Simplemente... ¿Simple-mente..? No parece ser simple, ni sencillo, ni fácil. Los sistemas no cambiansus prácticas culturales así como así.

Necesitamos asumir que es necesario modificar radicalmente las concep-ciones del sistema educativo sobre el aprendizaje, las concepciones que de-terminan las normativas, las concepciones que determinan la organización delas instituciones y la asignación de recursos y, sobre todo, las concepcionesque determinan la práctica docente cotidiana, al frente del aula. Son las con-cepciones reales, lo que se piensa realmente lo que determina lasconductas, y no el discurso pedagógico, lo que se dice. Se trata enton-ces que el discurso pedagógico formal se transforme en pensamiento real,operativo. Al final de esta Unidad incluimos un pequeño anexo sobre el tema.

En un reciente trabajo editado por la UNESCO (2004) se caracteriza laconcepción tradicional del proceso de aprendizaje y los nuevos paradigmasque surgen, según el documento, luego de tres décadas de investigaciones. Eltrabajo caracteriza al modelo tradicional como «modelo de aprendizaje detransferencia de información», surgido a partir de las necesidades del pro-ceso de desarrollo industrial a fines del siglo XIX. Resumimos las principales

Como ejemploparadigmático tenemos aldocente explicando, lateoría constructivista enuna clase expositiva,lineal, unidireccional,frente a cincuenta, ciendoscientos alumnos queescuchan pasivamente.

Las causas de estadiscrepancia entrediscurso pedagógico yconducta educativa sonmuy complejas, variadasy profundas. Pero vale lapena aclarar que no setrata (en nuestra opinión)de un doble discursovoluntario y/o conscienteni de ninguna actitud demala fé por parte de losdocentes.

Desde luego, siguen siendo(como siempre)imprescindibles lascompetenciasdisciplinares



concepciones que caracterizan al modelo:

«Aprender es difícil. Muchos ven el aprendizaje como un pro-ceso difícil y a menudo tedioso. Según este punto de vista, si losalumnos se están divirtiendo o están disfrutando de las activida-des de aprendizaje, probablemente no estén aprendiendo».

«El aprendizaje se basa en un modelo centrado en eldéficit. El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y de-bilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, losalumnos son catalogados y corregidos, o bien reprobados».

«El aprendizaje es un proceso de transferencia y recep-ción de información. Una parte considerable de los esfuerzoseducativos aún continúa «orientada hacia la información», don-de los alumnos deben reproducir conocimiento en lugar deproducir su propio conocimiento.

También continúa siendo un modelo de enseñanza centradoen el docente».

«El aprendizaje es un proceso individual/solitario».

«El aprendizaje es más fácil cuando el contenido edu-cativo es fraccionado en pequeñas unidades. El sistemaeducativo está casi siempre más ocupado en analizar ycategorizar trozos de información que en unirlos».

«El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profe-sor o el texto de clase permiten un único camino lineal a travésde un área temática muy limitada que sigue una secuencia deunidades instruccionales estandarizadas».

Por otro lado, el documento de la UNESCO describe los «Cambios enlas concepciones acerca del proceso de aprendizaje» de la siguiente ma-nera (resumida):

«El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiendenaturalmente a aprender, aunque no todos aprenden de la mis-ma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje, distintaspercepciones y personalidades, que deben tomarse en cuentaal momento de diseñar las experiencias de aprendizaje paralos alumnos individuales».

No resulta sencillo, en procesos presenciales con muchosalumnos, o no presenciales, personalizar las experiencias deaprendizaje. Pero sí se pueden presentar opciones variadas,que permitan al estudiante elegir las que más se adapten a suestilo personal de aprender.

«El aprendizaje es un proceso social. El contexto comuni-tario del aprendizaje y del conocimiento está comenzando aredescubrirse, ... ...Como advirtió Vygotsky hace mucho tiem-po, los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares,profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucradosde forma activa en tareas significativas e interesantes».

En ese sentido resulta muy importante rescatar el trabajogrupal, la producción y apropiación grupal de sentidos, me-

Los textos en itálicacorresponden aldocumento de laUNESCO, mientras quelos de tipografía normal,a comentarios nuestrossobre las consecuenciasde esas concepciones.

Curiosamente esta ideade fraccionar loscontenidos es retomadaen los modelos dee-learning como unconcepto innovador, alque llaman píldoras deconocimiento...



diante el trabajo en foros telemáticos, o de producción detrabajos en las diversas modalidades de interacción, las queson facilitadas por las herramientas de comunicación y ges-tión basadas en computadoras y redes.

«El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En lamayoría de los campos de actividad humana, los individuos seenfrentan al desafío de producir conocimiento y no simplemen-te reproducir conocimiento».

Organizar el aprendizaje alrededor de la actividad de los es-tudiantes es todo un desafío. Pero existe una importante ex-periencia y reflexión teórica sobre el aprendizaje basado enproblemas, que deben ser reales, para ser significativos.

«El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal».

Este es un concepto complejo, que tiene que ver con el apren-dizaje en red, hipertextual. Todavía no existen estudios com-pletos que permitan poner esta idea en término operativos.Muchas de las especulaciones sobre el aprendizaje hipertex-tual están demostrando no tener confirmación científica. Sinembargo, ello no significa cerrarse frente al llamado aprendi-zaje multimedia sobre el que recién se están publicando in-vestigaciones de campo.

«El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teoríaholográfica del cerebro de Pribram ha demostrado que la infor-mación que se presenta de un modo global es más fácil de asimi-larse que la que se presenta como una secuencia de unidades deinformación. También permite que los alumnos puedan ver larelación entre los distintos elementos y puedan crear conexionesentre ellos».

No sólo la información debería presentarse de modo global.También las actividades que se propongan deberían tender aintegrar y relacionar un parte importante de los aprendizajesanteriores, ayudando a crear las debidas conexiones entre lasdiferentes facetas de un tema o contenido, o entre conteni-dos diversos interrelacionados.

«El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece encontacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante».

Tener en cuenta lo que el alumno sabe previamente e in-corporarlo al diseño de las actividades de aprendizaje tam-bién resulta un desafío. Es mucho más fácil formularlo queaplicarlo en la práctica. Especialmente en lo que se refiere aldiseño de material didáctico para formación no presencial,diseño que es previo a la incorporación de los estudiantes yrequiere elabora un perfil «imaginario» de lo que saben losmismos.

«El aprendizaje se evalúa según los productos del pro-ceso, la forma en que se completan las tareas y la resolución

La Educación aDistancia, sobre todocuando se apoya entecnologías informáticasque permiten gestionar lainformación sobre elcursado medianteherramientas potentes, sepresta a laimplementación demodelos de evaluacióncontinua, más reales yeficaces que los clásicosexámenes finales.



de problemas reales, tanto por parte de cada estudiante comodel grupo. En lugar de evaluar al alumno únicamente por me-dio de pruebas escritas, la evaluación se realiza basándose encarpetas de trabajo (portfolios) donde el alumno muestra sudesempeño en los trabajos realizados en equipo o de formaindividual.

El aprendizaje basado en la solución de problemas reales, enforma individual o grupal, proporciona los productos necesa-rios para este proceso de evaluación continua.

Mas adelante volveremos sobe las concepciones pedagógicas implícitasen las decisiones docentes que necesitaremos tomar cuando trabajemos en laproducción de contenidos.

Competencias comunicativas

De la descripción de los nuevos roles docentes surge claramente la necesi-dad de ampliar las competencias comunicativas casi exclusivamente oralesde los docentes. En ese sentido aparecen varias competencias comunicativas:

Competencias en producción de textos.

Competencias en comunicación con recursos no verbales nitextuales (comunicación audiovisual).

Competencias en comunicación utilizando las nuevas tecno-logías.

COMPETENCIAS EN PRODUCCIÓN DE TEXTOS.En primer lugar, aparece la necesidad de crear (o ampliar y perfeccio-

nar) las capacidades de expresión escrita del discurso educativo. Unaparte muy importante de los docentes de nivel medio y superior, puestos enla situación de producir textos educativos (material didáctico), redactar con-signas y otras tareas semejantes, encuentran grandes dificultades para expre-sarse con claridad, para llevar a cabo la necesaria transposición didáctica otratamiento didáctico de los contenidos. En la materia respectiva nos exten-deremos sobre los problemas y cómo resolverlos. Aquí sólo puntualizaremosque al tradicional discurso lineal y expositivo muchas veces se agrega, en suexpresión escrita, el uso de léxico inadecuado, excesiva densidad conceptual,ausencia de elementos mediadores (ejemplos, metáforas, preguntas y otrosrecursos auxiliares para la reflexión y comprensión).

Hay que tener en cuenta que la comunicación mediada por entornos vir-tuales utiliza intensivamente el texto como soporte. Correo electrónico, fo-ros, páginas web, son fundamentalmente espacios textuales (que tienen suespecificidad, su estilo propio, como veremos).

Resumiendo, la competencia en producción de textos significa la capaci-dad para:

Producir textos dialógicos, abiertos a la reflexión, a la duda,al pensamiento crítico.

Producir textos amenos, fluidos, que involucren al autor y allector. Utilizar todos los recursos literarios adecuados.

Producir consignas de trabajo claras, taxativas, sintéticas.

Muchos docentes, ensituación de producirtextos, no escriben parasus alumnos (que todavíano saben, porque estánaprendiendo), sino parasus colegas, que yasaben.



Estructurar y organizar adecuadamente la información.

Utilizar los recursos visuales disponibles (tipografía, formatosde párrafo, recuadros, barras, etc.) adecuadamente.

Producir textos adecuados a los medios. No se escribe de lamisma manera en un material didáctico que en un mensaje decorreo electrónico.

En todos los casos los textos deben ayudar a construir la necesaria empatíaentre docentes y alumnos. El tono de la comunicación deviene así en compo-nente pedagógico que redundará en mejores o peores aprendizajes.

La celeridad de las respuestas se consituye en un componente impor-tante, que va mucho más allá de lo funcional: muestra al docente atento alfuncionamiento de su aula y a los problemas de los alumnos. En ningún mo-mento hay que olvidar que, aunque el docente esté atento, si no aparecenmuestras objetivas, visibles, esa atención es invisible para sus alumnos.

COMPETENCIAS EN COMUNICACIÓN CON RECURSOS NOVERBALES NI TEXTUALES

La segunda competencia, en orden de importancia, es la que se refierea la interpretación y producción de mensajes utilizando sistemas de códigosno verbales ni escritos. Así como el docente experimentado utiliza todos losrecursos no verbales de la oratoria (tonos de voz, pausas, lo gestual), el do-cente que genera actividades de aprendizaje o produce material didácticonecesita poder expresarse en códigos audiovisuales con cierta soltura.

Paradójicamente, en momentos en que se habla de la civilización de laimagen, de la predominancia de la cultura audiovisual, del desplazamien-to de la palabra por lo icónico, en la formación inicial docente, y aún en la deposgrado, está prácticamente ausente cualquier vestigio de capacitación en co-municación visual o audiovisual.

Un breve listado de las capacidades implícitas:

Capacidad de «leer», decodificar, imágenes. Y seleccionarlas más adecuadas para transmitir, acompañar, completar unmensaje.

Capacidad de producir o manipular imágenes, para adecuar-las a determinado sentido.

Capacidad para interpretar, seleccionar mensajes sonoros.

Capacidad para comprender la comunicación de sentidosmediante imágenes en movimiento.

Capacidad de integrar mensajes de diversos sistemas de có-digos en lenguaje multimedia.

Capacidad de adecuar los mensajes audiovisuales a las carac-terísticas de diversos soportes.

Capacidad de producir gráficos de alto nivel de codificación(infografía).

Esta reflexión es válida,independientemente de la(gran) cuota deexageración que hay enesas expresiones.



COMPETENCIAS EN COMUNICACIÓN UTILIZANDOLAS NUEVAS TECNOLOGÍAS.

El tercer grupo de competencias comunicativas sonlas que surgen del uso de tecnologías de comunicación basa-das en redes y computadoras. Tienen que ver con aprenderlos sistemas de códigos de los nuevos medios (e-mail,chat, foros, etc.). Tanto en lo referido a sus grafías como a lastipologías textuales.

Es imprescindible que el tutor establezca un buen vínculoa través de la palabra escrita. Los estudiantes deben sentir sucontención dentro de la experiencia de aprendizaje en el entorno virtual. Poresto, es necesario que en sus mensajes se demuestre aplomado, que puedamanejar la ira y el enojo. En síntesis, es importante que siempre “piense antesde escribir” para evitar situaciones de conflicto innecesarias.

Competencias tecnológicas

Son las necesarias para utilizar la tecnología educativa actual. Desde elretroproyector (elaborando filminas adecuadas) hasta los programas informá-ticos y las redes. Que son necesarias a todos los docentes, no sólo a los que sedesempeñan en ambientes virtuales. Podemos dividir esta categoría de com-petencias en tres grupos: básicas (comunes a todos los docentes), medias yavanzadas.

¿Qué competencias tecnológicas debe tener un docente? No es una pre-gunta fácil. Porque dependerá de la especialidad del docente, del tipo de ins-titución en que se desempeñe, de los cambios en las herramientas (lo que hoyes difícil puede convertirse en fácil cuando aparece un nuevo software). Lalista de competencias que presentamos a continuación debería leerse comoindicativa, como una referencia general.

Competencias básicas

Operación básica de computadoras.

Manejo de un programa editor de textos, utilizando inclusosus capacidades avanzadas de edición.

Manejo de programas de comunicación (e-mail, chat.).

Manejo básico de programas editores de gráficos.

Manejo de programas navegadores y buscadores de Internet.Competencias medias

Operación de un programa de presentaciones (PowerPoint,OpenOffice u otro similar)

Manejo básico de planillas de cálculos y/o bases de datos

Manejo básico de programas editores de simulaciones o ac-tividades (por ejemplo Clic, StarLogo, TNG, Scratch,Modellus, etc).

Conocimiento acerca de plataformas y su operatoria.Competencias avanzadas

Operación de programas especializados de su disciplina cu-

El concpeto deoperación básica esmuy ambiguo. Podríamossintentizarlo en lasoperaciones elementalesque deben conocerse paraponer en marcha lacomputadora y poderusarla para trabajar enproducciones elementalesy acceder a servicios deinternet..



rricular.

Manejo avanzado de planillas de cálculos y/o bases de datos

Manejo avanzado de programas editores de simulaciones oactividades

Edición multimedia básica incluyendo manejo de programaseditores de contenidos (edición de sonidos, de imágenes, deanimaciones, etc).

Configuración de plataformas.

Todas estas competencias tecnológicas requieren, por supuesto, capacita-ción específica. Pero no presuponen una formación profesional informática.En nuestra experiencia, cualquier docente puede alcanzar las competenciasdescriptas con procesos de capacitación progresivos, de dimensiones lógicas.



Anexo: sobre discursoeducativo y conducta

La mayor parte de las personas, incluidos los educadores, cree que rige suconducta libremente a partir de lo que piensa (con las lógicas limitacionesdel contexto externo). Lo que piensa es lo que se manifiesta, lo que aflora asu conciencia explícita.

Curiosamente, muchas veces las conductas reales de esas personas nocorresponden con lo que dicen que piensan, sin que adviertan ninguna con-tradicción. Un ejemplo de ello es el docente que dice promover el pensa-miento crítico, pero reprueba sistemáticamente a los alumnos que no repitentextualmente sus teorías o enunciados. O el que sostiene en sus clases o mate-riales didácticos la importancia de la actividad del alumno en sus aprendizajes,mientras su práctica docente los limita a escuchar pasivamente (o leer pasiva-mente) su discurso transmisivo-memorístico.

No se trata de un falso discurso consciente. En ambos ejemplos la discre-pancia entre enunciados y conductas se debe a que las últimas no están deter-minadas por los primeros, sino por un conjunto de creencias muy profunda-mente arraigadas, de formato muchas veces difuso, que no afloran al discursoenunciado, porque son bloqueadas por otros saberes, que establecen lo polí-ticamente correcto. Lo que debe ser.

Es un mecanismo que contradice la concepción positivista del hombre ra-cional, como bien dice Carretero (1998)

«Se está suponiendo un sujeto racional y coherente en su funcio-namiento, que se enfrenta con la realidad mediante las armas que leproporciona un razonamiento más bien sofisticado. Como bien es sa-bido, la investigación cognitiva (Carretero 1997) ha mostrado que lashabilidades de pensamiento formal no sólo de los jóvenes [... ...]sinotambién de los adultos son más restringidas de lo que habíamos su-puesto.



[... ...] En definitiva, la metáfora del hombre como científico, que escompartida por las teorías de Kelly y Piaget, así como por otras posi-ciones actuales de la psicología cognitiva, deben ser tomadas con pre-caución, ya que los seres humanos no sólo no usamos con frecuenciamuchos de los procedimientos científicos, aún en su versión más sim-ple, sino que más bien tendemos a poner en marcha procedi-mientos bastantes diferentes que tienen más que ver con elsubsuelo de algunas pasiones que con la altura impecable delos formalismos.» (subrayado nuestro JCA)

Estas reflexiones sólo tienen el modesto, puntual y limitado objetivo dellamar la atención sobre el tema, mucho (¡mucho!) más complejo que lo queparece a simple vista.

Procesos de enseñanzay aprendizaje. 1998.Mario Carretero (comp)-Editorial Aique, Buenosaires.

nuevos escenarios, nuevos roles, nuevas competencias

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