nuorisotyö koulussa kuraattoreiden näkökulmasta

Tanja Leppä

Nuorisotyö koulussa kuraattoreiden näkökulmasta

Opinnäytetyö

Kevät 2012

Sosiaali- ja terveysalan yksikkö

Sosiaalialan koulutusohjelma

Sosiaali- ja terveysalan ylempi ammattikorkeakoulututkinto

2(141)

SEINÄJOEN AMMATTIKORKEAKOULU

Opinnäytetyön tiivistelmä

Koulutusyksikkö: Sosiaali- ja terveysalan yksikkö

Koulutusohjelma: Sosiaalialan koulutusohjelma, ylempi AMK

Tekijä: Tanja Tuulia Leppä

Työn nimi: Nuorisotyö koulussa kuraattoreiden näkökulmasta

Ohjaaja: Timo Toikko

Vuosi: 2012 Sivumäärä: 141 Liitteiden lukumäärä: 1

Suomalaista koulujärjestelmää haastavat useat asiat. Yksi näistä on oppilaiden hyvinvoinnin puute. Oppilaat ovat älykkäitä ja osaavia, mutta moni heistä ei voi hyvin, eikä viihdy koulussa. Opettajilla ei ole tarpeeksi aikaa ohjata kokonaisval-taisissa elämän kysymyksissä. Koulun oppilashuolto kipuilee sille asetettujen teh-tävien ja liian pienten resurssien ristipaineessa. Tässä tilanteessa nuorisotyö ha-kee voimakkaasti paikkaansa koulusta vastatakseen nuorten tuen tarpeisiin. Am-mattikunnan avaukset herättävät monia kysymyksiä, joista yksi liittyy koulussa teh-tävän nuorisotyön ja koulun sosiaalityön suhteeseen. Alojen suhdetta on aiemmin tutkittu vain vähän.

Opinnäytetyössäni olen selvittänyt koulun sosiaalityön ja nuorisotyön suhdetta ny-kyisessä yhteistyökulttuurissa, kuraattorityön resurssia ennaltaehkäisevässä työs-sä sekä koulukuraattoreiden asenteita koulussa tehtävää nuorisotyötä kohtaan. Aineiston olen kerännyt haastattelemalla 16 suomalaista koulukuraattoria laadulli-sen asennetutkimuksen metodilla. Kommentointiaineiston olen muokannut tutki-mustuloksiksi kategorisoimalla, jäsentämällä ja tulkitsemalla argumentaatiota mo-nipuolisesti. Työn taustalla vaikuttava todellisuuskäsitys on tulkintaa korostava sosiaalinen konstruktivismi.

Tulokset osoittavat sosiaalityön arvostavan nuorisotyötä yhteistyökumppanina. Tiivis yhteistyö on osa arkista toimintakulttuuria. Kuraattorit kaipaavat varsinkin yleisen ja osittain myös tehostetun tuen kenttään nykyistä enemmän kasvatuksen ammattilaisia. Olemassa oleva sosiaalityön resurssi ei riitä lasten, nuorten ja per-heiden tuen tarpeisiin. Kuitenkin nuorisotyön pysyvä toimija-asema koulussa jakaa asenteita voimakkaasti: Nuorisotyön vakiintunut rooli koulussa herättää ristiriitaisia ajatuksia.

Työni päätyy pohdintaan liian eriytyneistä toimintakulttuureista lasten ja nuorten palveluissa. Sirpaloituneet ja pitkälle eriytyneet työkentät eivät tue kokonaisvaltais-ta ja ennaltaehkäisevää työotetta. Työtä tulee kehittää monialaisen yhteistyön ja jaetun toimijuuden suuntaan siten, että koulun instituutiossa ja rakenteessa voi-daan synnyttää nykyistä kokonaisvaltaisempaa hyvinvoinnin pedagogiikkaa.

Avainsanat: koulu, oppilashuolto, koulun sosiaalityö, nuorisotyö, monialainen yh-teistyö, sosiaalipedagogiikka, laadullinen asennetutkimus

3(141)

SEINÄJOKI UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES

Thesis abstract

Faculty: School of Health Care and Social Work

Degree programme: Master´s Degree Programme in Social Services

Author: Tanja Tuulia Leppä

Title of thesis: Youth Work in School from School Social Workers’ perspective

Supervisor(s): Timo Toikko

Year: 2012 Number of pages: 141 Number of appendices: 1

The Finnish school system is challenged by several issues. One of these is the lack of well-being of pupils. Students are intelligent and capable, but many of them are not doing well and do not enjoy school. Teachers do not have enough time to guide in usual and individual life issues. The school student welfare system is struggling with its many tasks and the dilemma of too small resources. In this situ-ation, youth work is searching its place in schools in order to support young people with their different needs. New openings of youth social work in schools raises many questions, including one associated with the relationship between youth work and school social work. The areas of this relationship have previously been studied very little.

In my thesis I have clarified the relationship between school social work and youth work in schools in the context of current cooperation culture, school social work resources in preventive work, as well as school social workers' attitudes regarding youth work in schools. I have collected the material by interviewing 16 Finnish school social workers on these issues. The method used has been qualitative re-search. I edited the material by categorizing, structuring and interpreting the va-riety of arguments. The work is based on social constructivism.

The results show that social work and youth work function in partnership. Close co-operation is part of everyday culture. School social workers need better trained social professionals in schools especially for general and partly also for enhanced support. The existing social work resources are not enough for children, youth and families' need for support. However, the role of youth work as a permanent actor in schools strongly divides attitudes: a well-established role of youth work in schools raises mixed reactions. My work ends with the reflection on much too segregated operating cultures concerning children and young people's services. Fragmented and highly differentiated fields of work do not support a holistic and preventive ap-proach towards work. The work will be developed towards diversified cooperation and shared agency so that schools as institutions and structures are able to create a more holistic pedagogical well-being.

Keywords: school, school social work, youth work, diversified teamwork, social pedagogy, qualitative research

4(141)

SISÄLTÖ

Opinnäytetyön tiivistelmä ........................................................................ 2

Thesis abstract ........................................................................................ 3

SISÄLTÖ ................................................................................................. 4

Kuvio- ja taulukkoluettelo ........................................................................ 7

1 JOHDANTO ........................................................................................ 8

2 SUOMALAINEN PERUSKOULU ..................................................... 10

2.1 Perusopetuslaki ja opetussuunnitelmat ohjaavat ...................................... 10

2.2 Koulu muutosten edessä .......................................................................... 11

2.3 Virallinen, epävirallinen ja fyysinen koulu ................................................. 13

3 OPPILASHUOLTO ........................................................................... 16

3.1 Oppilashuoltoryhmä ................................................................................. 17

3.2 Koulukuraattori sosiaalisen asiantuntijana ................................................ 19

3.3 Sosiaalipedagogisia paikannuksia............................................................ 21

4 KOULU NUORISOTYÖN TOIMINTAYMPÄRISTÖNÄ .................... 23

4.1 Miksi nuorisotyötä kouluun? ..................................................................... 24

4.2 Tavoitteellinen nuorisotyö koulussa – ikuisuuskysymyskö? ...................... 26

4.3 Yhteistyöstä asiantuntijatyöhön ................................................................ 28

4.4 Samankaltaisuuksia sosiaalityön ja nuorisotyön asemoitumisessa kouluun

................................................................................................................. 30

4.5 Nuorisotyön jäsentymätön suhde sosiaaliseen ......................................... 33

5 MONIALAINEN YHTEISTYÖ ........................................................... 36

5.1 Moniammatillista vai monialaista? ............................................................ 36

5.2 Eriytyneistä toimintakulttuureista kohti holistista työtapaa ........................ 38

6 TUTKIMUS KOULUN SOSIAALITYÖN JA KOULUSSA TEHTÄVÄN

NUORISOTYÖN SUHTEESTA ........................................................ 41

6.1 Sosiaalinen konstruktivismi tutkimuksen taustalla .................................... 42

6.2 Hiljaisen tiedon ja hiljaisen tietämisen problematiikasta ........................... 44

6.3 Tutkimustehtävät ...................................................................................... 46

6.4 Laadullinen asennetutkimus metodina ..................................................... 47

5(141)

6.4.1 ”Asenne” laadullisessa asennetutkimuksessa ................................ 48

6.4.2 Aineistonkeruu, luokittelu ja kontekstuaalinen tulkinta .................... 50

6.5 Tutkimuksen toteutus ............................................................................... 55

6.6 Haastatteluaineiston jäsentäminen ja käsittely ......................................... 58

6.7 Luotettavuus ............................................................................................ 61

7 ARKI PAKOTTAA TYÖKULTTUURIT MUUTOKSEEN:

TULKINTOJA AINEISTOSTA .......................................................... 66

7.1 Koulun sosiaalityön ja koulussa tehtävän nuorisotyön välisestä

rajapinnasta ............................................................................................. 66

7.1.1 Koulun sosiaalityön perustehtävä ................................................... 67

7.1.2 Nuorisotyön nykyiset työmuodot kouluyhteistyössä ........................ 70

7.1.3 Koulun sosiaalityön ja nuorisotyön yhteistyön koordinointi ............. 74

7.1.4 Nuorisotyölliset ulottuvuudet koulun sosiaalityössä ........................ 76

7.1.5 Koulussa tehtävän nuorisotyön tavoitteet ja menetelmät ................ 77

7.1.6 Nuorisotyön asiantuntijuudesta ja ammatillisuudesta ..................... 80

7.1.7 Johtopäätöksiä koulun sosiaalityön ja nuorisotyön suhteesta ......... 83

7.2 Koulun sosiaalityön resurssi ennaltaehkäisevässä työssä ........................ 84

7.2.1 Ennaltaehkäisevä työ ..................................................................... 85

7.2.2 Koulun sosiaalityö on ennaltaehkäisevää työtä .............................. 86

7.2.3 Kuraattorien aika- ja henkilöstöresurssit eivät riitä lasten ja nuorten

tuen tarpeisiin................................................................................. 89

7.2.4 Nuorisotyö voi rikastaa yleisen tuen kenttää koulussa .................... 91

7.2.5 Johtopäätöksiä koulun sosiaalityön ennaltaehkäisevästä luonteesta

ja nuorisotyön mahdollisuuksista täydentää yleisen tuen kenttää ... 93

7.3 Koulukuraattoreiden asenteita koulussa tehtävää nuorisotyötä kohtaan .. 95

7.3.1 Nuorisotyö ei ole koulun toimija eikä se voi sellaiseksi tulla ........... 95

7.3.2 Nuorisotyötä tarvitaan nuorten vapaa-ajassa ............................... 100

7.3.3 Nuorisotyölle on paikka koulun kasvatustehtävän toteuttajana ..... 101

7.3.4 Sosiaalipedagogisesta toimintatavasta iloa ja kouluhyvinvointia .. 102

7.3.5 Käytännön kysymyksiä nuorisotyön työnkuvan rakentumisesta

koulussa ....................................................................................... 103

7.3.6 Nuorisotyön tehtävät koulussa kuraattorien määritteleminä ......... 104

7.3.7 Rehtorin kautta koulun toimijaksi .................................................. 106

6(141)

7.3.8 Virallista vai epävirallista? ............................................................ 107

7.3.9 Johtopäätöksiä kuraattorien asenteista koulussa tehtävää

nuorisotyötä kohtaan .................................................................... 109

8 TOIMIALAKOHTAISIA KEHITTÄMISAJATUKSIA ........................ 114

8.1 Sosiaalityössä kontekstuaalista kohti! .................................................... 115

8.2 Nuorisososiaalityön ajankohtainen kehittämishaaste ............................. 117

8.3 Nuorisotyön linjattava roolinsa ja koulussa tehtävän työn kokonaisuus .. 119

8.4 Koulukasvatuksen keskiöön psykososiaalinen tuki, yhteisöllinen hyvinvointi

ja innostavat oppimisprosessit ............................................................... 122

9 KANSALLISESTI ERIYTYNEISTÄ TOIMINTAKULTTUUREISTA

YHTEISEEN HUOLENPITOON JA KOHTAAMISEEN ................. 129

LÄHTEET ............................................................................................ 133

LIITTEET ............................................................................................. 140

7(141)

Kuvio- ja taulukkoluettelo

Kuvio 1: Koulussa tehtävän nuorisotyön kehittämisprosessi…...…………………. 30

Kuvio 2: Sosiaalipedagogisia paikannuksia koulussa.……………………………...35

Kuvio 3: Opinnäytetyön kokonaisuus……………………………………………….…41

Kuvio 4: Hiljainen tieto osana asiantuntijatietoa (Paloniemeä 2008) mukaillen…..45

Kuvio 5: Nuorisotyön ja sosiaalityön rajapinta koulussa ………………………….. 84

Taulukko 1: Kuraattorien argumentteja nuorisotyön asemoitumisesta koulun toimijaksi ……………………………………………………………………………….111

8(141)

1 JOHDANTO

Suomalaisessa peruskoulussa ja oppilashuollossa pohditaan, kuinka kehittää kou-

lukulttuuria oppilaiden kokonaishyvinvointia tukevaan ja hyvinvoinnin polarisaatiota

ehkäisevään suuntaan. Tiedolliset ja taidolliset kompetenssit eivät yksin tuota hy-

vinvointia, eivät tulevaisuudessa yhä merkityksellisemmiksi nousevia elämän taito-

ja eivätkä sosiaalista, yhteisöissä tarvittavaa pääomaa. Lasten ja nuorten viestit

pahoinvoinnistaan ja koulukulttuurin kehittämishaasteet ovat haastaneet myös

nuorisotyön kehittämään työmuotojaan koulussa. Nuorisotyö on selvittänyt viime

vuosina suhdettaan varsinkin pedagogiseen koulussa, mutta suhde sosiaaliseen

on jäänyt hataraksi. Kokonaisvaltaisen sosiaalipedagogisen kehyksen luomiseksi

koulussa tehtävään nuorisotyöhön tarvitaan yhteisten työpintojen kirkastamista

niin sosiaaliseen kuin pedagogiseenkin.

Opinnäytetyöni tarkoituksena on täsmentää koulun sosiaalityön ja nuorisotyön

suhdetta ja tehdä avauksia yhteisen työkulttuurin kehittämiseksi. Olen työssäni

tutkinut koulun sosiaalityön ajatuksia koulussa tehtävästä nuorisotyöstä ja yhteis-

toimintakulttuurin kehittämistarpeista haastattelemalla suomalaisia koulukuraatto-

reja. Tutkimustehtäväni olivat koulun sosiaalityön ja kouluissa tehtävän nuoriso-

työn yhteisen pinnan kuvaaminen nykyisessä yhteistyökulttuurissa; koulun sosiaa-

lityön ennaltaehkäisevän työn resurssien riittävyyden ja nuorisotyön roolin selvit-

täminen yleisen tuen kentässä sekä koulukuraattorien asenteiden kartoittaminen

kiinteästi koulussa tehtävää nuorisotyötä kohtaan. Haastatteluun osallistui 16 kou-

lukuraattoria ympäri Suomen. Tutkimus on luonteeltaan laadullinen, painottuen

kuitenkin sosiaaliseen konstruktivismiin perustuvaan laadulliseen asennetutkimuk-

seen.

Tutkimustulosten mukaan nuorisotyö on arvostettu ja toivottu koulun ulkopuolisena

yhteistyökumppanina. Yhteistyö koulun sosiaalityön ja nuorisotyön välillä on osa

arkista ja olemassa olevaa toimintakulttuuria. Sen sijaan koulukuraattoreiden

asenteet kiinteästi koulussa tehtävää nuorisotyötä kohtaan näyttäytyvät ristiriitaisi-

na ja nuorisotyön rooli koulun toimijana vielä epäselvänä. Yhtäaikaisesti nuoriso-

työtä sekä toivotaan kouluihin, että nähdään sen erityisosaamisen liittyvän nuorten

vapaa-aikaan ja koulun ulkopuoliseen elämismaailmaan. Alueelliset erot koulussa

9(141)

tehtävään nuorisotyöhön suhtautumisessa ovat suuria, ja asenteisiin vaikuttaa se,

millainen kokemus nuorisotyön toimintamuodoista koulussa on syntynyt. Toistu-

vasti kuraattorien pohdinnassa nousee esiin huoli nuorten kasvun tukemisesta,

läsnä olevien aikuisten tarpeesta sekä toive nuorisotyön mahdollisuuksista vastata

tähän hätään. Suomalaiset nuoret kasvavat liian yksin. Nuoret tarvitsevat niin kou-

lussa kuin vapaa-ajalla nykyistä enemmän turvallista kasvatusta, ohjausta ja koh-

taamisia aikuisten kanssa. Aikuisia kasvattajia kaivataan yleisen tuen kenttään,

huolimatta kuraattorityön lisäresursoinneista viime vuosina. Tutkimustulokset

osoittavat koulukulttuurin kaipaavan muutosta ihmisen kokonaisvaltaisempaa koh-

taamista korostavaan suuntaan, sekä laajemmin hyvinvointialojen koulutuksen ja

työkulttuurien kehittämistarpeen kohti holistisempaa toimintatapaa. Sosiaalinen

hyvinvointi yksilöllisellä ja yhteisöllisellä tasolla edellyttää moniammatillisen yhteis-

työkulttuurin muuttamista monitoimijaisen yhteisen työn suuntaan.

Tutkimusraporttini etenee rakenteellisesti siten, että luvuissa 2 - 5 kuvaan koulua

pedagogisen ja sosiaalisen toimintakontekstina. Tämän jälkeen avaan nuorisotyö-

tä ja alan toimintamuotoja koulussa. Määrittelen myös monitoimijaista yhteistä työ-

tä. Luku 6 käsittelee tutkimusta. Siinä painottuu erityisesti tutkimusmetodin esittely.

Tarkoitukseni on luoda vahva kuvaus ontologian ja menetelmävalinnan välille, ja

avata tätä taustaa vasten opinnäytteen tutkimustehtävä sekä prosessi. Luku 7 on

laaja kuvaus tutkimuksen tuloksista. Siinä tarjoan lukijalle lukuisia näytteitä kuraat-

torien moniäänisestä argumentaatiosta, ja tulkitsen kommentointiaineistoa tutki-

mustuloksiksi. Luvussa 8 tuon vielä lukijalle uutta teoriaa pureskeltavaksi ja suh-

teutan tutkimuksen tuloksia näihin teorioihin ajankohtaisia toimialakohtaisia kehit-

tämistarpeita korostaen. Viimeisessä luvussa kiteytän opinnäytetyön pääkohdat ja

pohdin laajemmin hyvinvointialojen koulutus- ja työkulttuurin kehittämistarpeita.

Kokonaisuudessaan työ on vahvasti aineistolähtöinen ja tulkitsee olemassa olevaa

todellisuutta. Raportti ei ole tarkkarajainen. Tutkimustuloksista parhaan kuvan saa

tutustumalla sekä lukuun 7 että 8, kun taas kehittämisehdotuksia kuvataan työn

lopussa. Kerronta kuitenkin polveilee laadulliselle tutkimukselle tyypillisesti, ja luki-

ja hahmottaakin kokonaisuuden parhaiten malttamalla tutustua koko työhön.

10(141)

2 SUOMALAINEN PERUSKOULU

Suomalainen hyvinvointiyhteiskunta rakentuu joko suoraan tai välillisesti instituuti-

oiden varaan. Ne myös määrittävät jokaisen yksilöllistä elämänpolkua aina var-

haislapsuudesta vanhuuteen saakka. Yksi vahvimmista ja vaikuttavimmista insti-

tuutioistamme on koulu, josta varmasti jokaisella suomalaisella on kokemus.

2.1 Perusopetuslaki ja opetussuunnitelmat ohjaavat

Peruskoulun järjestämistä ja toimintaa Suomessa säätelee perusopetuslaki

(1998), jossa säädetään opetuksesta ja oppivelvollisuudesta. Laissa koulun tehtä-

viksi määritellään opetus ja kasvatus. Peruskoulun järjestäminen asetetaan kun-

nan vastuulle. Laki ottaa kantaa opetuksen järjestämiseen, sisältöön, oppilaalle

suunnattuihin tukipalveluihin, arviointiin, työaikaan, oppilashuoltoon, oppilaan oi-

keuksiin ja velvollisuuksiin, henkilötietojen salassapitoon ja käsittelyyn, kurinpi-

toon, turvalliseen oppimisympäristöön, opetuksen maksuttomuuteen ja edelleen

yksityiskohtaisesti kaikkiin perusopetuksen järjestämiseen ja kasvatukseen liittyviin

seikkoihin. Niin ikään laissa säädetään koululaisten aamu- ja iltapäivätoimintaa

koskettavista asioista. Perusopetuslaki on kivijalka, joka määrittää opetuksen jär-

jestäjän sekä oppilaan oikeudet ja velvollisuudet perusopetuksessa sekä koulun

opetuksen ja kasvatuksen periaatteet. Tähän viralliseen dokumenttiin palataan

aina, kun puhutaan peruskoulusta.

Opetuksen sisältöjä perusopetuksessa määrittelee opetussuunnitelma. Valtion

laatiman opetussuunnitelman perusteiden pohjalta kunnat laativat omat kuntakoh-

taiset suunnitelmansa, ja koulut edelleen tältä pohjalta omansa. Opetussuunnitel-

ma on ohjenuora, joka määrittää sen, millaiseksi muodostuu kunkin koulun arki,

toimintatavat ja oppisisällöt. Opetussuunnitelmat ovat julkisia asiakirjoja, jotka ovat

kaikkien kuntalaisten saatavilla. Opetussuunnitelma ohjaa koulun virallisen arjen

oppisisältöjä, sekä koulun kasvatuksellista toimintaa, johon sisältyy opetuksen li-

säksi myös esimerkiksi oppilashuollon palvelut. Opetussuunnitelmasta on tunnis-

tettavissa koulun arvot ja virallinen toimintakulttuuri.

11(141)

Tällä hetkellä suomalainen koulu on kansainvälisin mittarein mitattuna varsin ar-

vostettu: PISA – tutkimustulokset ovat jo pitkään osoittaneet lastemme ja nuor-

temme olevan tiedollisesti ja taidollisesti varsin pärjääviä. Opettajankoulutuksem-

me on arvostettua, ja niin peruskoulusta kuin opettajankoulutuksestakin kaavail-

laan uusia, laajamittaisia vientiartikkeleita elvyttämään pahoinvoivaa kansantalout-

tamme. Pedagogiikan ja didaktiikan voidaan siis tästä tulokulmasta arvella olevan

toimivaa. Koulua koskeva lainsäädäntömme on lähtökohtaisesti kunnossa. Suurin

osa lapsista ja nuorista on älykkäitä ja osaavia globaalin maailman kansalaisia,

jotka rakentavat aktiivista toimijuuttaan suomalaisessa hyvinvointivaltiossa.

2.2 Koulu muutosten edessä

Tämä (kiilto)kuva on kuitenkin vain toinen puoli totuudesta. Koulu instituutiona

kamppailee jatkuvien ja monenlaisten muutospaineiden alla. Trendinä tuntuu ole-

van kouluverkon karsiminen ja koulujen lakkauttaminen, yhdistäminen tai muut

rakenteiden uudelleenjärjestelyt, jotka jo sinällään heijastuvat koulun opetus- ja

kasvatustyöhön. Jäljelle jääviä kouluja haastavat esimerkiksi fyysisesti terveiden ja

turvallisten toimitilojen takaaminen, toimivien ryhmien ja ryhmäkokojen muodos-

taminen, turvallisen ympäristön luominen, opetusmenetelmien kehittäminen ja

opetuksen laadun säilyttäminen sekä kasvun kokonaisvaltaisen tuen kysymykset.

Lasten, nuorten ja perheiden ongelmat heijastuvat koulun arkeen niin, että on kes-

tämätöntä erottaa opetustyötä muusta kasvatuksesta.

Nopeassa muutoksessa viime vuosikymmenet elänyt suomalainen yhteiskunta

jatkaa muuttumistaan ja globalisoitumistaan, eikä tämä voi olla heijastelematta

myös kouluun, joka edustaa yhteiskuntaa pienoiskoossa. Pohjola (2011, 8) määrit-

telee, että myös sosiaalisuuden ja tiedon perustan muutokset ovat niitä keskeisiä

muutoksia, jotka muodostavat koulun kehittämistarpeen lähtökohdan ja kehittämi-

sen vaateen. Sosiaalisuuden muutoksilla Pohjola (2011) viittaa kohtaamiseen, jo-

ka voi toteutua varsin monin tavoin eri henkilöiden välillä koulun arjessa. Olennais-

ta on se, miten kohdataan, ja siksi vuorovaikutustietoisuus ja taito ovatkin ydin-

osaamisalueita niin koulun kasvattajien kompetensseissa, kuin oppilaiden käytök-

sen kulmakivinä. Oppilaiden sosiaalisuus on muuttunut, mikä ilmenee oppilaiden

12(141)

tarpeena jakaa asioitaan ja puhua muistakin, kuin vain oppimiseen liittyvistä ai-

heista opettajien kanssa. Muutoinkin käyttäytyminen on liukumassa pidättyväisyy-

den arvostamisesta kohti avointa, vuorovaikutteista ja rohkeaan mielipideilmaisuun

tähtäävää kommunikaatiota. Voidaan puhua kulttuurisesta luonnetyypin muuttumi-

sesta.(Pohjola 2010; 2011, 8 – 11.)

Tiedon perustan muutos ilmenee esimerkiksi tiedon hankkimisen ja tuottamisen

demokratisoitumisena, ja oppimisen kaikkiallistumisena, myös mediakulttuurin

kentille. Tämä tarkoittaa, että opetuksen – ja myös muun koulun kasvatustoimin-

nan – on taivuttava ja kehityttävä lasten ja nuorten luontaisiin tapoihin oppia,

hankkia ja tuottaa tietoa. Heidät on myös nähtävä aiempaa selkeämmin aktiivisina

ja osallisina toimijoina paitsi oppimisprosessissaan, myös tiedon tuottajina. He

ovat lapsuuden ja nuoruuden kokemusasiantuntijoita. (Beresford & Salo, 2008).

Oppilaat haluavat, osaavat, ja heillä on oikeus osallistua arkensa rakentamiseen,

oli sitten kyse opetuksesta, tai muuhun arkeen liittyvistä asioista. Anu Gretschel ja

Tomi Kiilakoski (2011) korostavat, että osallisuus tulee nähdä niin pitkäkestoisina

prosesseina, kuin pieninä arjen tekoinakin. Koulussa onkin siis huomioitava uu-

della tavalla informaalit kasvatuksen ja oppimisen kentät, sekä rakennettava oppi-

laiden kanssa vastavuoroisessa suhteessa oivalluksien ja kasvun areenoita, ja

nuorten toimijuutta myös näissä. (Pohjola 2011, 8.) Kuitenkin lapsuus, nuoruus ja

epämuodollinen vuorovaikutus säilyttävät silti aina sen informaaliutensa, joka nii-

hin kuuluu siitä huolimatta, että oppiminen ja kasvatus edelleen kaikkiallistuisi ny-

kyisestä – ja näin kuuluukin, sillä osa lapsuuden ja nuoruuden viehätyksestä on

juuri siinä, mikä piiloutuu viralliselta.

Edelleen kouluja haastaa se, etteivät lapset ja nuoret koe viihtyvänsä koulussa. He

eivät myöskään koe voivansa vaikuttaa tai olla riittävästi osallisia koulun arjessa.

Kouluhyvinvoinnissa on puutteita. Lisäksi koulukiusaaminen ja monentasoinen

kouluväkivalta näyttäytyvät hyvinvointia rikkovina, ja kouluviihtyvyyttä vähentävinä

tekijöinä.

13(141)

2.3 Virallinen, epävirallinen ja fyysinen koulu

Koulua voidaan tarkastella monenlaisista näkökulmista. Nuorisotutkija Petri Paju

(2011) toteaa koulun olevan jaettavissa viralliseen, epäviralliseen ja fyysiseen kou-

luun (Pollard 1984; Willis 1984; Woods 1986; Jackson 1990; Gordon 1999; Tolo-

nen 2001). Perusopetuslaki ja opetussuunnitelmat ovat osa virallista koulua. Tarja

Tolosen (2001) mukaan viralliseen kuuluvat näiden lisäksi myös muut viralliset

koulun toimintaa ohjaavat asiakirjat, opetusmenetelmät ja oppikirjat. Edelleen ope-

tustoiminta ja opetukseen liittyvä luokkahuonevuorovaikutus ovat osa virallista

koulua. (Mt., 78.) Oppilaalle virallisen koulun konkreettisia ilmentymiä ovat esimer-

kiksi lukujärjestys ja arviointi, joka määrittää pitkälle perusopetuksen jälkeisen

elämänkulun mahdollisuuksia. Suomalainen koulu on luonteeltaan virallinen, kos-

ka voimassa on oppivelvollisuus, joka pääsääntöisesti toteutuu peruskoulussa.

Koulun perustehtävä on saada oppilaat suorittamaan perusopetuslain mukainen

perusopetuksen oppimäärä sen mukaan kuin opetussuunnitelma ohjaa, ja oppilai-

den virallinen velvollisuus on osallistua opetukseen ja huolehtia omalta osaltaan

oppivelvollisuuden täyttymisestä. Oppilas ei lakkaa olemasta oppivelvollinen oppi-

las edes poissa ollessaan, vaan hän on velvollinen selvittämään poissaolonsa ja

tekemään rästiin jääneet tehtävät. Oppilas on oppivelvollisuuden ajan oppilas, osa

virallista systeemiä ja kaikkia niitä järjestelmiä, jotka asemoituvat osaksi koulua.

Virallinen koulu ei ole vain asiakirjoja, suunnitelmia ja opetusta, vaan myös näkö-

kulma. Virallinen koulu on se, mitä me usein ymmärrämme, kun puhumme kou-

luinstituutiosta. Se koulu perustuu lainsäädäntöön, suunnitelmallisuuteen, arvioi-

tavuuteen, toden ja epätoden erottamiseen sekä asioiden järjestykseen panemi-

seen. Virallinen koulu on kone, joka toimii ennalta suunnitellusti, ennalta päätettyi-

nä päivinä ennalta laaditun suunnitelman mukaisesti. Vaikka fyysinen kouluraken-

nus tuhoutuisi, niin virallinen koulu jatkaisi toimintaansa korvaavissa tiloissa viralli-

sessa kehyksessään suunnitelmiaan vain hitusen päivittäen. (Paju 2011, 18 – 19;

25.)

Epävirallisella koululla puolestaan tarkoitetaan sitä vuorovaikutusta ja elämää, joka

koulussa vallitsee kaiken virallisen ulkopuolella. Epävirallinen koulu koskettaa

kaikkia kouluyhteisön jäseniä, ja on sitä todellisuutta, mikä muokkaa jokaisen mie-

likuvia, kokemusta ja muistoja koulusta. Tolonen (2001) toteaa informaalin koulun

14(141)

tarkoittavan epävirallista vuorovaikutusta oppitunneilla ja niiden ulkopuolella. Epä-

viralliseen kouluun kuuluvat vertaisryhmien sisälle rakentuvat pienryhmät, yhteisön

jäsenten yksilölliset valinnat ja minäkuvat, mielialat, vaihtuvat sosiaaliset suhteet,

ihastukset, kulttuuriset arvostukset, epäviralliset normit, luokkaretket, viikonloput ja

oma yksityiselämä… Informaali tuo vahvasti nuorisokulttuurin, vaihtuvat sosiaaliset

suhteet, sosiaalisuuden, mutta myös nuorten yksilöllisyyden kaipuun ja tavoittelun

osaksi koulua. Koulun epävirallisuus ei ole kuitenkaan vain oppilaiden välisiä koh-

taamisia, vaan kuuluu kaikille kouluyhteisön jäsenille. Yhtä lailla epävirallisen kon-

tekstin työssään tunnistavat niin opettajat kuin koulun sosiaalityöntekijät, vahtimes-

tareista ja emännistä puhumattakaan. Epävirallinen koulu ei ole sama kuin oppi-

laat, eikä virallinen yhtä kuin opettajat. (Paju, 2011 20 -21.)

Epävirallinen määrittää koulun sosiaalista vuorovaikutusta, mielialoja, kuulumisen

tunteita ja arvostuksien suuntaamista koulussa. Edelleen epävirallisen alueella

saavutetut onnistumiset, tai arvostukset voivat vaikuttaa myös yksilön asemaan

virallisessa. Epävirallinen koulu on luonteeltaan muuttuva, ja vaikeasti määriteltä-

vissä. Se saa hahmonsa jatkuvasta muutoksesta ja dynaamisuudesta. Epäviralli-

nen koulu ei ole ennakoitavissa, se ei asetu aloilleen: Jotain on aina juuri alka-

massa tai juuri päättymässä. Neuvottelut ovat jatkuvasti kesken. Tämä jatkuva

muutos soljuu painollaan, ja määrittää koulun arkea ilman, että virallisella koululla

olisi minkäänlaista mainittavaa mahdollisuutta kontrolloida tai ennakoida asiaa.

(Paju 2011, 20–21; 24–25.)

Epävirallinen koulu ei ole vain koulun ulkopuolisen nuorisokulttuurin tulemista koulun porteista sisään. Se ilmentää myös suhtautumista it-se kouluun, koulutukseen ja koulutuksen vaatimaan pitkäjännitteisyy-teen sekä koulutuksella saataviin ja hankittaviin palkintoihin. Epäviral-linen koulu on myös opettajien tuottama ja ylläpitämä asia, he eivät koskaan ole virallisen koulun ruumiillistumia, tai sen edustajia. (Mt., 26.)

Fyysinen koulu sitoo virallisen ja epävirallisen yhteen. Gordon (1999) määrittelee

fyysisen koulun muodostuvan koulun fyysisistä puitteista, ihmisten ruumiillisuudes-

ta, koulun aika – tila – järjestyksistä, avoimista ja suljetuista tiloista, avoimista ja

suljetuista ovista, avainten haltijoista, aikajärjestyksistä ja vaikkapa siitä, milloin

esimerkiksi WC – tilat ovat käytettävissä ja milloin eivät. Paju (2011, 22 – 26) täy-

15(141)

dentää Gordonia lisäämällä listaan muun muassa yksilöiden sijoittumisen tilassa

(luokka, käytävä, ruokala…) ja opiskeluvälineiden sosialisoinnin opiskelukaverilta

kun niitä on saatavilla. Virallinen ja epävirallinen koulu toimivat fyysisen osoitta-

missa paikoissa. Epävirallinen ja virallinen kohtaavat sosiaalisessa tilassa suorit-

tamisena.

Koulun virallinen, epävirallinen ja fyysinen olomuoto yhdessä määrittävät osaltaan

nuorten kouluviihtyvyyden kokemusta, sekä kuulumisen tunteita suhteessa kou-

luun. Nuorten viesti on selvä: Viihtyvyydessä on parantamisen varaa, ja osallinen-

kin voisi enemmän yhteisestä toiminnasta olla. Vaikuttaa siltä, että suomalainen

koulu on osittain yksin pärjäämisen kulttuurille rakentunut ja suoritusorientoitunut

instituutio, jossa eivät voi hyvin lapset ja nuoret eivätkä aina välttämättä kasvatta-

jatkaan. Epävirallinen ja virallinen ovat paikoin etäällä toisistaan, ja vain fyysinen

pakottaa ne yhteen. Tämä ei voi olla heijastelematta lähitulevaisuudessa niihin

indikaattoreihin, joilla kuvataan oppimisen tai viihtymisen tasoa koulussa. Koulun

kehittämisen tarpeita lienee siis hyvä laaja-alaisesti kokonaiskontekstista käsin.

16(141)

3 OPPILASHUOLTO

Lasten ja nuorten kokonaishyvinvointi ja viihtyvyys kuuluvat koulussa opettajien ja

rehtorin lisäksi myös muille kasvatuksen ja hyvinvoinnin ammattilaisille. Koululla

on pedagogisen lisäksi myös vastuita sosiaalisen kentästä. Yhteisön ja yksilöiden

hyvinvointiin liittyvät kysymykset ovat erityisesti osa oppilashuollon toiminnan alaa.

Oppilashuollosta säädetään perusopetuslaissa (1998, 31 a §). Oppilaan oikeute-

na on saada opetukseen osallistumisen edellyttämä ja tarvittava oppilashuolto.

Laki määrittelee oppilashuolloksi oppilaan hyvän oppimisen, hyvän fyysisen ja

psyykkisen terveyden sekä sosiaalisen hyvinvoinnin edistämisen ja ylläpitämisen

sekä edelleen näiden edistämistä ylläpitävän toiminnan. Oppilashuoltoon sisältyvät

opetuksen järjestäjän hyväksymän opetussuunnitelman mukainen oppilashuolto

sekä oppilashuollon palvelut, jotka ovat terveydenhuoltolaissa (1326 / 2010) tarkoi-

tettu kouluterveydenhuolto ja lastensuojelulaissa (417 / 2007) tarkoitettu koulun-

käynnin tukeminen. Tätä kautta oppilashuolto määrittyy yhteisölliseksi, opetus-

suunnitelman mukaan koko yhteisöä koskevaksi yleiseksi työksi, mutta myös yksi-

lölliseksi asiakastyöksi kouluterveydenhoitajan ja koulukuraattorin vastaanotoilla.

(Gråsten-Salonen & Mehtiö, 2011.)

Lisäksi oppilashuollolle on perusopetuslaissa säädetty tehtävä antaa yksittäisiä

oppilaita koskevia pedagogisia arvioita, mikäli koulunkäynnissä arvellaan tarvitta-

van tehostettua tukea. Pedagogisia selvityksiä moniammatilliselta oppilashuolto-

ryhmältä tarvitaan silloin kun ollaan tekemässä oppilasta koskevia erityisen tuen

päätöksiä. (Perusopetuslaki 628 / 1998, 16§ - 17§.)

Oppilashuollon yleisenä tavoitteena on luoda terve ja turvallinen kouluympäristö,

suojata mielenterveyttä ja ehkäistä syrjäytymistä sekä edelleen edistää kouluyh-

teisön hyvinvointia. Siihen kuuluvat niin yhteisöllisen kuin yksilöllisenkin tuen ulot-

tuvuus ja toimenpiteet. Oppilashuollolla tuetaan paitsi lasten ja nuorten oppimista,

myös tasapainoista kasvua ja kehitystä. Tarkoituksena on oppimisen esteiden ja

muiden ongelmien mahdollisimman varhainen tunnistaminen ja ehkäiseminen.

17(141)

Yksilöllistä oppilashuoltotyötä tehdään yhdessä oppilaan ja hänen huoltajiensa tai

muun laillisen edustajan kanssa. Ensiarvoisen tärkeää on oppilaan ja hänen huol-

tajiensa kuuleminen. Oppilashuollossa käsitellyt asiat kirjataan, dokumentoidaan ja

säilytetään luottamuksellisesti. Oppilashuoltotyötä koskee normaali opetus-, sosi-

aali- ja terveysalan julkisuus- ja salassapitolainsäädäntö, ja yksittäisen oppilaan

asiaa käsiteltäessä paikalla saavat olla vain ne henkilöt, joiden tehtäviin oppilaan

asian käsittely välittömästi kuuluu. Osallistujat saavat kertoa toisilleen vain sellai-

sia oppilasta ja hänen perhettään koskevia salassa pidettäviä tietoja, jotka ovat

välttämättömiä opetuksen asianmukaiseksi järjestämiseksi. Tarvittaessa ammatti-

laisten on pystyttävä perustelemaan, miksi joku tieto on annettu eteenpäin. Vain

poikkeustapauksissa ja tällöinkin huoltajien kirjallisella luvalla tai lainsäädännön

niin edellyttäessä, voi yksittäisen oppilaan asian käsittelyyn osallistua laajempi

joukko. (Perusopetuslaki 1998; Gråsten-Salonen & Mehtiö, 2011.)

Yhteisötasolla toteutuva oppilashuoltotyö kuuluu kaikille kouluyhteisössä työsken-

televille aikuisille sekä oppilashuoltopalveluista vastaaville viranomaisille. Oppi-

lashuoltotyötä voidaan koordinoida ja kehittää moniammatillisessa oppilashuolto-

ryhmässä. (Gråsten-Salonen & Mehtiö, 2011.)

3.1 Oppilashuoltoryhmä

Useimmissa kouluissa toimii oppilashuoltoryhmä, vaikka niiden muodostamisesta

tai toiminnasta ei ole säädetty laissa erikseen. Sen tehtävänä on toimia asiantunti-

jana terveellisen ja turvallisen opiskeluympäristön kehittämisessä ja seurannassa.

Oppilashuoltoryhmässä arvioidaan hyvinvointia luokan ja koulun tasolla sekä yh-

teisöllisen tuen tarvetta että yksittäisen oppilaan fyysisen, psyykkisen ja sosiaali-

sen tuen tarvetta. (Peltonen, 2010.) Toisin sanoen oppilashuoltoryhmän tehtävänä

on koordinoida ja kehittää koulun oppilashuoltotyötä, osallistua yhteisön hyvin-

voinnin edistämiseen sekä etsiä ratkaisuja tukea tarvitsevien oppilaiden auttami-

seksi. (Gråsten-Salonen & Mehtiö, 2011.)

Oppilashuoltoryhmän kokoonpano vaihtelee, ja siihen vaikuttaa se, miten opetuk-

sen järjestäjä ohjaa opetussuunnitelmassa oppilashuollon järjestämiseen liittyviä

18(141)

asioita. Toimintaan ja kokoonpanoon vaikuttaa sekin, missä määrin kouluilla on

käytössä oppilashuollon palveluja. (Peltonen 2010.) Usein oppilashuoltoryhmän

vastuuhenkilö ja puheenjohtaja on koulun rehtori. Muina jäseninä siihen voivat

kuulua kouluterveydenhoitaja ja lääkäri, koulukuraattori, koulupsykologi ja opinto-

ohjaaja. Tarvittaessa mukana voivat olla luokanvalvoja tai muut oppilaan hyvin-

vointia ja kuntoutusta edistävät työntekijät. Silloin kun käsitellään koko kouluyhtei-

sön yhteisiä asioita, on ryhmän kokoonpano vapaa. Kun käsitellään yksittäisen

oppilaan asioita, ovat ryhmässä mukana vain ne, joilla on salassa pidettävien tieto-

jen saantioikeus: rehtori, kouluterveydenhoitaja ja – lääkäri, koulukuraattori ja psy-

kologi sekä vain ne kouluhenkilökuntaan kuuluvat, joille oppilaan opetuksen järjes-

täminen kuuluu. (Gråsten-Salonen & Mehtiö, 2011.)

Oppilashuoltoryhmä kokoontuu säännöllisesti. Sen toimintaa ohjaa opetussuunni-

telma, ja vuosittain ryhmä laatii toiminnastaan erillisen suunnitelman. Ryhmän

työskentelystä tiedotetaan säännöllisesti niin koteihin kuin koulussakin. Oppi-

lashuoltoryhmä on monialainen työryhmä, jonka jäseniä ohjaavat eri aikoina syn-

tyneet lainsäädännöt ja ammattikuntien erilaiset eettiset periaatteet. Näiden yh-

teensovittaminen on joskus haastavaa, ja siksi ryhmän johtajalta vaaditaan näke-

mystä ja taitoa oppilashuoltoryhmän työskentelyn edistämiseksi. Yhteinen ymmär-

rys työn tavoitteesta ja tekemiseen suuntautunut toiminta edesauttavat Gråsten-

Salosen ja Mehtiön (2011) mukaan ryhmän työskentelyä. Lisäksi vaaditaan nor-

maaleja moniammatillisen yhteistyön taitoja, kuten esimerkiksi avoimuutta, rohke-

utta, kumppanuutta, suvaitsevaisuutta, vuorovaikutustietoa ja – taitoa, kuuntelua,

yhdessä oppimisen taitoa ja monitoimijaisesti jaettua valtaa. (Vrt. Isoherranen

2005; Isoherranen, Rekola & Nurminen, 2008; Siurala 2011).

Oppilashuolto on osa kaikkia Pajun (2011) kuvaamia koulun kerroksia. Virallisena

se näyttäytyy ainakin lakisääteisyytensä, suunnitelmallisuutensa ja arvioitavuuten-

sa vuoksi. Fyysisesti se rakentuu tarjoamiensa palvelujen kautta: Kouluterveyden-

hoitajan tai – kuraattorin vastaanottotilat tai koulumatkakuljetukset ovat fyysisesti

määriteltävissä niin puitteiltaan kuin saavutettavuudeltaan. Epävirallisesti oppi-

lashuoltoa voidaan hahmottaa vaikkapa siitä rakentuvien mielikuvien, palvelujen

sisällön, niistä kertyneen kokemustiedon, oppilashuoltoryhmän työn sujuvuuden tai

vaikkapa asiakasryhmistä tai työntekijöistä muodostuvien mielikuvien kautta.

19(141)

Oppilashuoltojärjestelmä kiinnittyy lapsen oikeuksiin ja se toteuttaa yhteiskunnas-

sa koulutus-, sosiaali- ja terveyspoliittisia tarkoitusperiä. Sillä on sekä kansanter-

veydellinen että lastensuojelullinen lähtökohta. Oppilashuoltoryhmät tuovat koulun

perustehtävän toteuttamiseen moniammatillista asiantuntijuutta ja palvelevat las-

ten ja nuorten psykososiaalisten ongelmien kohtaamista, ehkäisyä ja varhaista

puuttumista. (Hämäläinen 2011, 206.)

3.2 Koulukuraattori sosiaalisen asiantuntijana

Koulukuraattori on koulun sosiaalityöntekijä: Sosiaalisen asiantuntija kouluyhtei-

sössä. Perusopetuslaissa ei ole säännöksiä koulun sosiaalityöstä, vaan sen osalta

viitataan lastensuojelulakiin. Lastensuojelulain säännösten soveltamisesta koulun

sosiaalityöhön ei kuitenkaan ole annettu valtakunnallisia ohjeita. Koulusosiaalityön

punainen lanka on lastensuojelun periaate: pyrkiä turvaamaan lapselle turvallinen

ja virikkeellinen kasvuympäristö sekä tasapainoinen ja monipuolinen kehitys niin

yleisesti kuin yksilöllisestikin.

Vuoden 2007 lastensuojelulain tarkentaminen muun muassa koulussa lapsiper-

heille tarjottavien palvelujen suhteen vaikutti olennaisesti koulun sosiaalityön vah-

vistumiseen ja laajenemiseen. Lain mukaan kunnan tulee järjestää koulusosiaali-

työntekijän palveluita oppilaille. (Wallin 2011, 48.) Lastensuojelulaki (2007, 9§)

määrittelee koulun sosiaalityön tehtävät ja järjestämisvastuun seuraavalla tavalla:

”Tuki koulunkäyntiin

Kunnan tulee järjestää koulupsykologi- ja koulukuraattoripalveluita, jotka antavat kunnan perusopetuslaissa (628 / 1998) tarkoitetun esi-, perus- ja lisäopetuksen sekä valmistavan opetuksen oppilaille riittävän tuen ja ohjauksen koulunkäyntiin ja oppilaiden kehitykseen liittyvien sosiaalisten ja psyykkisten vaikeuksien ehkäisemiseksi ja poistami-seksi. Palveluilla tulee edistää myös koulun ja kodin välisen yhteistyön kehittämistä.

Perusopetuslain 7 ja 8 §:ssä tarkoitetun opetuksen järjestäjä vastaa edellä 1 momentissa tarkoitettujen palveluiden järjestämisestä oppi-lailleen.”

20(141)

Varsin samankaltainen on kuntatyönantajan (Sahala & Vieremö, 2012) määritelmä koulukuraattoripalveluista:

”Koulukuraattoripalvelujen tarkoitus on osana oppilashuoltoa ehkäistä ja poistaa oppilaiden kehitykseen liittyviä sosiaalisia ja psyykkisiä vai-keuksia. Lisäksi edistetään koulun ja kodin välisen yhteistyön kehittä-mistä. Koulukuraattorityön tavoitteena on oppilaiden ja opiskelijoiden hyvinvoinnin, myönteisen kokonaiskehityksen ja koulunkäynnin tai opiskelun tukeminen sekä hyvinvoinnin edistäminen kouluja oppilai-tosyhteisössä.”

Käytännössä koulun sosiaalityötä tekee koulukuraattori, jonka tulisi mielellään olla

kelpoisuudeltaan sosiaalityöntekijä. Kelpoisuuksissa on kuitenkin vaihtelua: ku-

raattorityötä tehdään vaihtelevin koulutuksin. Koulun sosiaalityö perustuu yhteis-

kuntatieteelliseen viitekehykseen, ja käyttäytymistieteellisen tiedon sekä käytän-

nön kokemuksen soveltamiseen. Työn sisältö on suurimmaksi osaksi yksilötyötä

asiakkaiden parissa. Seuraavaksi yleisintä on verkostoissa tehtävä moniammatilli-

nen yhteistyö ja kolmanneksi eniten työaikaa suunnataan kouluyhteisön kehittämi-

seen ja oppilasryhmien kanssa työskentelyyn. (Rimpelä & Wiss 2010, 164.)

Koulukuraattori on oppilashuollon työntekijöistä se, joka suuntaa eniten huomiota

ja asiantuntemusta oppilaan kokonaistilanteen kartoittamiseen. Kuraattori tulee

lähelle oppilasta ja perhettä, mutta toimii myös koulun virallisessa kontekstissa

lähellä opettajia ja muuta henkilöstöä. Kuraattori on verkosto-osaaja, välittäjä, so-

siaalisen osaaja ja nuoren edun puolustaja. Hänen tehtävänään on tukea koulun-

käynnin sujumista, mutta myös sosiaalisia oloja kotona ja vertaisryhmässä. Tämä

asettaa haasteita paitsi kuraattorin asiantuntijuudelle, myös työnkuvan sisällöille ja

työajan resursoinnille. Vaikka kuraattoripalveluja on viime vuosina kunnissa lisätty,

ei tilanne edelleenkään ole ideaali.

Rimpelän ja Wissin (2010) oppilashuollon henkilöstöä ja toiminnan painotusta kos-

kevan tutkimuksen mukaan 77 % suomalaisista peruskouluista on koulun sosiaali-

työntekijä. Kuraattorien työpanos osoittautui jakautuvan niin, että kuraattoripalve-

luita oli tarjolla 1,3 tuntia viikossa sataa oppilasta kohden. Rimpelä ja Wiss totesi-

vat myös, että koulun sosiaalityö oli alueellisesti painottunutta: Etelä-Suomen lää-

nissä koulun sosiaalityötä oli tarjolla kolme kertaa enemmän kuin muualla Suo-

21(141)

messa. Erityisen vähän lastensuojelulain tarkoittamaa tukea koulunkäynnille oli

tarjolla maaseutukunnissa, alle 100 oppilaan kouluissa ja Lapin läänissä.

Koulu on edelleen yksi merkittävimmistä, pitkäaikaisin ja virallisin lapsen ja nuoren

kasvuympäristö, johon ja jossa koulun sosiaalityö voi olla vaikuttamassa hyvin-

vointia rikastavasti. (Arajärvi 2003, 38 – 39; Wallin 2011; 48 – 49). On merkityksel-

listä, millainen valtuutus työlle yhteiskunnassa annetaan ja miten sen voidaan

nähdä olla vaikuttamassa jo mahdollisimman varhain oppilaiden sosiaaliseen osal-

lisuuteen, koulunkäynnin tukemiseen ja edelleen kouluhyvinvoinnin kokemukseen.

3.3 Sosiaalipedagogisia paikannuksia

Oppilashuollon alusta lähtien sen tavoitteistoa ja erityisesti kuraattorityön toimin-

nan perusluonnetta on ohjannut sosiaalipedagoginen perinne. Sosiaalipedagogii-

kan käsite omaksuttiin 1900 – luvun alkuvuosikymmeninä samaan aikaan yleisen

kansanopetuksen institutionaalisen kehittämisen kanssa. Tutkimusalan rakentajis-

ta Adolph Diesterweg korosti huono-osaisuuden pedagogista lievittämistä Karl

Magerin puhuessa kasvatuksen yhteiskunnallisista kytkennöistä ja teorianmuodos-

tuksesta. Molemmat korostivat sosiaalipedagogiikan tarjoamaa vaihtoehtoa yksilön

kehityksen individuaalipedagogiselle ajattelulle sekä sosiaalisen tietoisuuden li-

säämistä pedagogisessa ajattelussa. Sosiaalipedagogiikka on kasvatuksellisen

auttamisen teoria, käytäntö ja tutkimusala, mutta myös näitä koskeva ammattiala

ja instituutioiden järjestelmä. (Hämäläinen 2011, 198 - 201.) Olennaista siinä on

yhteiskunnan muuttaminen kasvun ja elämisen kannalta myönteisempään suun-

taan, aktiiviseen kansalaisuuteen ja toimijuuteen kasvattaminen, innostaminen ja

ihmisten auttaminen itseapuun ja muuttamaan niitä olosuhteita, joissa elää. Sosi-

aalipedagogiikan paradigmat ovat subjektiorientoitunut lähestymistapa, elämis-

maailmasuuntautunut työskentely ja sosiokulttuurinen innostaminen (Mt. 2011,

208). Sosiaalipedagoginen orientaatio on yhä tunnistettavissa niin kuraattorityöstä

kuin laajemmin koko oppilashuollosta.

1800 – luvulla alkanut yhteiskunnan pedagogisoituminen kiinnitti enenevässä

määrin huomiota lasten ja nuorten elämään, koulutukseen, kasvatukseen ja sosi-

22(141)

aalisiin tarpeisiin. Tässä yhteydessä Gertrud Bäumer (1929) määritteli sosiaalipe-

dagogiikan ”kasvatuksen kolmantena alueena, joka ei ole kotia eikä koulua” (Hä-

mäläisen 2011, 199 mukaan). Näin sosiaalipedagogiikka jäi virallisen koulupeda-

gogiikan ulkopuolelle, ja vaikuttamaan välillisesti koulun toimintakulttuuriin erityi-

sesti koulun sosiaalityön kautta. Sosiaalipedagogiikka liitettiin koulun ulkopuoli-

seen kasvatustyöhön, ja sille asetettiin tehtäväksi lievittää 1800 – 1900 – lukujen

taitteen yhteiskunnallista kasvatuskriisiä. Sosiaalipedagogiikka vietiin virallisen

marginaaliin. Samaan aikaan ala sai erityispedagogisen luonteen, joka koski las-

ten ja nuorten kohtaamista koulun ulkopuolella tapahtuvana kasvatustyönä. Esi-

merkiksi lastensuojelusta, nuorisotyöstä ja varhaiskasvatuksesta tuli sosiaalipeda-

gogiikan toimintakenttää. (Hämäläinen 2011, 198 - 201.) Tämä asemointi ei ole

juurikaan viimeisen reilun sadan vuoden aikana muuttunut. Vasta aivan viime ai-

koina sosiaalipedagogiikan piirissä on alkanut esiintyä enenevässä määrin pyrki-

mystä rakentaa siltaa koulun ja koulupedagogiikan suuntaan.

Sosiaalipedagoginen työ koulussa liittyy yhä lähinnä oppilashuoltotyöhön ja ku-

raattoritoimintaan. Koulu sosiaalityön toimintakenttänä on spesifi, ja sosiaalipeda-

gogiikka tarjoaa teoreettisia ja käytännöllisiä keinoja työn tekemiseen ja kehittämi-

seen. Sosiaalityön lisäksi nuorisotyö ammentaa sosiaalipedagogiikasta, myös kou-

lun kontekstissa toimiessaan. Organisatorisella tasolla sosiaalipedagoginen työ

tarkoittaa lastensuojelun tai nuorisotoimen yhteistyötä koulun kanssa. (Hämäläi-

nen 2011, 198 - 201.) Kiinnostuksen kohteiksi ovat viime aikoina nousseet kysy-

mykset sosiaalipedagogiikan nykyistä laajemmista mahdollisuuksista vastata kou-

lussa ilmeneviin haasteisiin. Neuvottelut yhteistyön syventämistä ja toimintakult-

tuurin muuttamisesta ovat alkaneet.

23(141)

4 KOULU NUORISOTYÖN TOIMINTAYMPÄRISTÖNÄ

Nuorisotyöllä tarkoitetaan nuorten oman ajan käyttöön kohdistuvaa aktiivisen kan-

salaisuuden edistämistä ja nuorten sosiaalista vahvistamista sekä nuoren kasvun

ja itsenäistymisen tukemista. Nuorisotyöllä viitataan myös sukupolvien väliseen

vuorovaikutukseen. (Nuorisolaki 2006, 2 §.)

Nuorisotyön keskeisintä ja oleellisinta osaamista on kasvatuksellinen nuorten oh-

jaus sekä kasvun tukeminen yksilö- ja yhteisötasolla. Sen yleisiksi perustehtäviksi

Juha Nieminen (2007, 23) on määritellyt neljä funktiota. Nämä ovat sosialisaatio-,

personalisaatio-, kompensaatio- sekä resursointi- ja allokointifunktio. Sosialisaatio-

funktion tehtävänä on nuoren liittäminen yhteiskunnan, kulttuurin ja oman lähiyh-

teisönsä jäseneksi. Personalisaatiofunktio sisältää ajatuksen nuoren persoonalli-

sen kasvun ja kehityksen tukemisesta omaksi itsekseen. Kompensaatiofunktiolla

ymmärretään nuoren sosialisaatiossa tai personalisaatiossa ilmenevien puutteiden

tasoittamista ja korjaamista. Resursointi- ja allokointifunktion tehtävänä on vaikut-

taa yhteiskunnan nuorille osoittamiin voimavaroihin sekä niiden suuntaamiseen.

Nuorisotyön teoreettisessa pohjassa yhdistyvät kasvatustieteellinen ja yhteiskunta-

tieteellinen tieto, jotka yhdessä muodostavat toimialalle sosiaalipedagogisen orien-

taatiopohjan.

Nuorisotyö on perinteisesti liitetty koulun ja myös sosiaalityön ulkopuoliseen maa-

ilmaan nuoren kasvun tukijaksi. Nyt kuitenkin ollaan tultu tilanteeseen, jossa nuori-

sotyö hakee roolia koulun toimintakentästä ja kutsuu koulun neuvotteluun yhteis-

työkumppanuuksien syventämisestä ja sosiaalipedagogisen työotteen laajemmas-

ta hyödyntämisestä niin koulun sivistyksellisessä kuin sosiaalisessakin tehtävässä.

Ajassa, jossa perheiden tilanteet ovat haastavia, koulu on suurten kehittämishaas-

teiden edessä, oppilashuollon resurssit vaikuttavat riittämättömiltä ja nuorten kou-

luhyvinvointi heikkenevältä, on nuorisotyö kiinnostunut koulusta toimintaympäris-

tönä. Haasteet opetuksen ja oppilashuollon palveluissa sekä lasten ja nuorten it-

sensä viestittämä tuen ja kohtaamisen tarve ovat antaneet nuorisotyölle luvan olet-

taa sille olevan tilausta koulun arjessa.

Ilmiö, jossa nuorisotyö on kiinnostunut rakentamaan asiantuntijuuttaan koulussa,

on noussut kentältä. Nuorisotyö on alkanut yhä näkyvämmin hakea paikkaansa

24(141)

koulusta, jossa sillä ei ole perinteisesti ollut roolia tai annettua valtaa. Opetus- ja

kulttuuriministeriön ylitarkastaja Immo Parviainen (2011) huomautti koulussa teh-

tävän nuorisotyön olevan nuorisotoimialalla pitkään aikaan ensimmäinen alhaalta

ylöspäin lähtenyt ja edelleen etenevä kehittämisprosessi.

Mutta onko niin, että nuorisotyöllä oikeasti on tehtävää koulussa? Tunnistetaanko

työmuoto, entäpä tavoitteet? Mitä työ käytännössä on ja miten se toteutuu? Millai-

sia organisatorisia ja hallinnollisia kysymyksiä nuorisotyöhön koulussa liittyy? Mi-

ten se suhteutuu muiden kasvatusalojen ammattilaisten työhön? Rakentaako nuo-

risotyö työnkuvaansa koulussa palvelujen katvealueelle, eikä omaan asiantunte-

mukseensa nojaten? Onko nuorisotyö hakemassa paikkaansa koulusta ”pelasta-

jana” tai ryntäämässä ”palokuntana paikalle” kun tarvetta vaikuttaa olevan (vrt.

Soanjärvi 2011)? Miltä osin nuorisotyöllä on rahkeita vastata laajoihin ja monitul-

kintaisiin kehittämishaasteisiin?

4.1 Miksi nuorisotyötä kouluun?

Vuosille 2012 – 15 tehdyn Lapsi- ja nuorisopolitiikan kehittämisohjelman esipu-

heessa kulttuuri- ja urheiluministeri Paavo Arhinmäki otaksuu nuorisotyön ja kou-

lun nykyistä paremmalla yhteistyöllä olevan myönteisiä vaikutuksia lasten ja nuor-

ten koulussa viihtymiseen. Kehittämisohjelma on valmisteltu rinnan Koulutuksen ja

tutkimuksen kehittämissuunnitelman vuosille 2012 - 16 kanssa. Molemmat ohjel-

mat korostavat lasten ja nuorten koulutuksellista tasa-arvoa sekä aktiivista kansa-

laisuutta. Nämä perustavanlaatuiset säädökset jo itsessään ohjaavat nuorisoalaa

kehittämään työtään suhteessa kouluun ja koulussa. Lapsi – ja nuorisopolitiikan

kehittämisohjelmaa – ja näin ollen myös lähivuosien nuorisotyötä – sävyttävät aja-

tukset ja toimet nuorten osallisuuden, yhdenvertaisuuden ja arjenhallinnan tukemi-

sesta. Näiden toteutumiseksi ohjelma linjaa yhteistyön kehittämisen välttämättö-

myyden ja ennaltaehkäiseviin toimiin panostamisen merkityksellisiksi. Nuorten

osallisuutta, yhdenvertaisuutta ja arjenhallintaa voi ja pitää tukea myös koulussa.

Lapsi- ja nuorisopolitiikan kehittämisohjelma ei ole nuorisoalalle ainoa syy tehdä

työtä koulussa. Ala on itse ollut jo pitkään kiinnostunut koulusta mahdollisena ra-

25(141)

kenteellisesti pysyvänä toimintaympäristönä. Tärkeimpien asiaa perustelevien ar-

gumenttien joukosta voi löytää lapsi- ja nuorisonäkökulman: huolipuheen kasvuhy-

vinvoinnista sekä arkisen osallisuuden ja aktiivisen kansalaisuuden kehittämisen

tarpeesta. Hyvinvointi polarisoituu, ja erot ääripäiden välillä ovat huomattavat.

WHO:n HBSC – raportin eli WHO:n koululaistutkimuksen (2008, 41 – 56) mukaan

suomalaislasten ja -nuorten kouluviihtyvyyden kokemus on aiempaa alhaisempi.

Feldmann-Wojtachnian, Gretschelin, Helmisaaren, Kiilakosken, Matthiesin, Mein-

hold-Henschelin, Rothin ja Tasangon (2010) mukaan nuoret näkevät omat osalli-

suus- ja vaikuttamismahdollisuutensa heikoiksi, eikä suomalainen koulujärjestelmä

aktivoi osallisuuteen. Lisäksi nuorten tukiverkostot ovat joskus olemattomat ja niitä

on entistä vähemmän. Mielenterveyden haasteet ovat kasvaneet. Viime vuosi-

kymmenten aikana tapahtunut yhteiskunnan kehitystä heijasteleva nuorten sosiaa-

lisuus ja mediasuhteet ovat muuttuneet, mikä haastaa kasvattajia kohtaamaan

nuoret kokonaisvaltaisesti aiempaa enemmän, useammin ja eri areenoilla (vrt.

Pohjola 2011).

Myös opetuksen ja oppilashuollon haasteet rakentavat nuorisotyölle siltaa kou-

luun: Opetuksen näkökulmasta opetusmenetelmät ja oppimisympäristöt kaipaavat

uudistamista. Samoin suomalainen oppilashuolto tuntuu kaipaavan kehittämistä ja

lisäresurssia. Se ei toteudu oikeuskansleri Jaakko Jonkan (2012) arvion mukaan

yhdenvertaisesti ja tilanne on perusoikeuksien näkökulmasta kestämätön. Nuori-

sotyön piirissä arvellaan, että monimuotoisella toimialalla voisi olla asiantuntemus-

ta ja käytännöllistä osaamista vastaamaan pieneltä osalta myös näihin ammat-

tialojen uusiutumisen tarpeisiin yhteistyökumppanuuksien kautta, tai rakentamalla

aktiivista toimijuutta kouluun.

Asiakasryhmästä ja lähialoilta nousevien tarpeiden lisäksi koulu on nuorisotyön

intressien kohteena muistakin näkökulmista. Työ koulussa voi tarjota yksilötasolla

nuorisotyöntekijöille hypoteettisia näköaloja esimerkiksi oman osaamisen kehittä-

miseen, erikoistumiseen sekä päivätyöhön. Kuntakohtaisesti koulussa tehtävä

nuorisotyön voidaan nähdä palvelevan monialaisen yhteistyökulttuurin kehittämistä

sekä lapsi- ja nuorisopolitiikan jalkauttamista arjen tehokkaiksi ja toimiviksi toimin-

tamalleiksi. Kansallisella tasolla koulussa tehtävän nuorisotyön kehittämisen voi-

daan arvella lapsi- ja nuorisovaikutuksen lisäksi lisäävän nuorisoalan arvostuksen

26(141)

nousua ja vaikuttavan myönteisesti alan palkkaukseen. Edelleen virallinen, insti-

tuutiossa tapahtuva työ voisi edesauttaa usein epäviralliseksi mielletyn nuori-

soalan professiokehitystä ja tukea alan monitieteisen tieteellisen pohjan jäsentä-

mistä edelleen, ainakin suhteessa sosiaaliseen ja pedagogiseen, jotka kummatkin

kätkeytyvät koulun arkeen. Nuorisotyö on kasvatusta, mutta siinä on myös sosiaa-

lityön ja yhteiskunnallisen vaikuttamisen elementtejä paikoin paljonkin. Nämä so-

siaalipedagogiset rajapinnat kaipaavat kirkastamista suhteessa kouluinstituution

ammattilaisten työhön, sekä yleisesti yhteiskunnallisessa keskustelussa. Nuoriso-

työn taustalta tunnistettava sosiaalipedagoginen orientaatio voi tulla tutummaksi ja

virallisemmaksi työtavaksi yleisemminkin Suomen virallisessa kasvatuskulttuurissa

näiden neuvottelujen myötä.

4.2 Tavoitteellinen nuorisotyö koulussa – ikuisuuskysymyskö?

Rajanvetoa koulun ja nuorisotyön välillä on käyty jo kunnallisen nuorisotyön vakiin-

tumisesta 1940 – luvulla alkaen. Jo silloin nähtiin kunnallisen nuorisotyön olevan

varsin lähellä koulun kasvatustyötä. Kiisteltiin, kuuluuko kunnallinen nuorisotoimin-

ta kansakouluun ja pohdittiin, onko yhteistoiminta koulujen kanssa vaarallista va-

paalle, yhdistysten järjestämälle nuorisotoiminnalle. (Sarha 2005; Nieminen 1995).

Nuorisotyö asemoitui koulun ulkopuoliseksi kasvatustoimijaksi.

Keskustelu jatkuu yllättävän samansisältöisenä yhä: Suomessa ei ole linjausta

siitä, onko tuleeko nuorisotyötä tehdä koulussa. Yhteistyö nuorisotyön ja koulun –

epävirallisen ja virallisen - välillä on kyllä yleistä, mutta kansallisesti ei ole jaettua

näkemystä siitä, onko koulu yksi nuorisotyön relevanteista toimintaympäristöistä,

ja millaisiksi voidaan asettaa koulussa tehtävän nuorisotyön tavoitteet ja työmuo-

dot silloin, kun nuorisotyöntekijä työskentelee kokonaan tai osittain koulussa. Ylei-

sesti nuorisotoimialalla nuorisotyön pelätään ”hukkuvan” kouluun: Niin käytännön

työntekijät kuin tutkijatkin puhuvat huolesta, että nuorisotyön erityisyys häviää suu-

reen kouluinstituutioon, ja nuorisotyö asemoituu tekemään työtä jostain muusta

kuin omasta lähtökohdastaan ja eetoksestaan käsin. Pelätään astumista epäviral-

lisesta viralliseen. Onko tämä pelko yksi syy, joka estää yhteisen ja vastavuoroi-

sen uudenlaisen toimintakulttuurin kehittämisen? Yhtälailla nuorisotyöhön kohdis-

27(141)

tuu muiden ammattikuntien pelkoja, ja asenteita, jotka hidastavat neuvotteluja nuo-

risotyön roolista koulussa. Tutustuminen vie aina aikansa, mutta onnistuu, jos sii-

hen on halua. Rohkeat uudet avaukset voivat tuottaa arvaamatonta hyvää, mutta

ensin on siedettävä epävarmuutta.

Lähtökohtaisesti nuorisoala voi itse tutustuttaa toimialaansa selkiyttämällä työnsä

tavoitteita ja sisältöjä yleisesti, ja koulun kontekstissa erityisesti. Tähän alalla onkin

jo ryhdytty niin tutkimuksen kuin käytännön työn saralla. Tavoitekeskustelun yh-

teydessä on esiin nostettu muun muassa koulun yhteisöllisyyden edistäminen

(Kuivakangas 2009) sekä nuoren kokonaisvaltaisen kasvun tukeminen, yhteisölli-

syyden edistäminen, sosiaalisia ongelmia ehkäisevän työn toteuttaminen hyvin

varhaisessa vaiheessa sekä nonformaalien oppimisympäristöjen laaja-

alaisemman käytön mahdollistaminen (Leppä 2010).

Tulkintaa toimintaympäristöistä ja työn tavoitteista tehdään myös nuorisolain

(2006) hengessä. Laki kyllä määrittelee työn tavoitteet toimintaympäristöstä riip-

pumatta, mutta ei ota kantaa toimintaympäristöjen kirjoon. Nuorisotyön monimuo-

toisuuden, mutta myös hajanaisuuden, takaa lausuma paikallisiin tarpeisiin ja olo-

suhteisiin sopivien toimintamuotojen järjestämisestä:

”--- lain tarkoituksena on tukea nuorten kasvua ja itsenäistymistä,

edistää nuorten aktiivista kansalaisuutta ja nuorten sosiaalista vahvis-

tamista sekä parantaa nuorten kasvu- ja elinoloja. --- (1§)

Nuorisotyö ja -politiikka kuuluvat kunnan tehtäviin. Nuorisotyön toteut-

tamisesta vastaavat kunnat, nuorisoyhdistykset ja muut nuorisotyötä

tekevät järjestöt. Nuorisotyön palveluja voidaan tuottaa myös alueelli-

sesti kuntien yhteistyönä. Kunnan nuorisotyöhön ja -politiikkaan kuu-

luvat nuorten kasvatuksellinen ohjaus, toimintatilat ja harrastusmah-

dollisuudet, tietoja neuvontapalvelut, nuorisoyhdistyksien ja muiden

nuorisoryhmien tuki, liikunnallinen, kulttuurinen, kansainvälinen ja mo-

nikulttuurinen nuorisotoiminta, nuorten ympäristökasvatus sekä tarvit-

taessa nuorten työpajapalvelut ja etsivä nuorisotyö tai muut paikallisiin

olosuhteisiin ja tarpeisiin sopivat toimintamuodot. Nuorisotyötä ja -

28(141)

politiikkaa toteutetaan monialaisena yhteistyönä sekä yhteistyönä

nuorten, nuorisoyhdistysten ja muiden nuorisotyötä tekevien järjestö-

jen kanssa. (7 §)

Huolimatta koulussa tehtävän nuorisotyön tavoitteisiin ja muotoon liittyvistä avoi-

mista kysymyksistä ala on rakentanut työmuotoa kouluissa pääasiassa erilaisten

hankkeiden ja projektien kautta, sekä yhteistyökumppanuuksia kehittäen. Viime

vuosina joissakin kunnissa on nuorisotyöntekijöiden työnkuvia muutettu siten, että

tietty prosentuaalinen työaika käytetään koulussa tehtävään työhön. (Vrt. Hakola

2011; Pänkäläinen 2011). Suunta näyttää olevan se, että nuorisotyön asema kou-

luissa vahvistuu, vaikka sen roolia, tavoitteita tai tehtäväkenttää siellä ei ole kan-

sallisesti virallisesti legitimoitu tai säännelty tarkemmin.

4.3 Yhteistyöstä asiantuntijatyöhön

Yhteistyötä koulujen ja nuorisotyön välillä on kunnallisen nuorisotyön syntyajoista

lähtien. Yhteistyöllä on tarkoitettu esimerkiksi nuorisotoimen järjestämiä tilaisuuk-

sia kouluissa, nuorisopalveluja koskevaa tiedotusta tai ehkä kiinteimpänä yhteis-

työmuotona koulujen kerhotoimintaa, jossa eri ammattialojen tavoitteet järjestettä-

välle toiminnalle voidaan nähdä varsin samansuuntaisina. Tämä on varmasti niin

perinteisin, kuin tyypillisinkin nuorisotyön ja koulun keskinäisen kohtaamisen muo-

to. Nuorisotyön lyhyet käynnit koulussa ovat sellaisinaan osa toimintakulttuuria ja

rakennetta, ja niiden sisältö määrittyy ensisijaisesti nuorisotyön tarpeista, mene-

telmäosaamisesta, lainsäädännöstä ja muista toimintatavoista käsin.

Nuorisotyö koulussa on puolestaan puhtainta silloin, kun nuorisotyöntekijä työs-

kentelee kokopäiväisesti koulussa, ja vastaa yleisesti ryhmien dynamiikkaan, ja

koulun yhteisöllisyyden edistämiseen liittyvistä työtehtävistä. Tällöin esimerkiksi

ryhmäytykset, osallisuuden edistäminen ja nuorten sosiaalisuuden kanavointi, yh-

teiseen toimintaan innostaminen ja tapahtumien koordinointi voivat painottua.

Työnkuvasta voidaan löytää myös sosiaalisen vahvistamisen elementtejä, kun pu-

hutaan varhaisesta huolen huomaamisesta ja matalan kynnyksen tuen tarjoami-

sesta, kohdentuvasta kerho- tai pienryhmätoiminnasta tai yksilötasolla kohtaavas-

29(141)

ta työstä, jonka sisällön ja suunnan määrittää lapsen tai nuoren ongelma. Näissä

työtavoissa painottuvat lainsäädännön edellyttämät aktiivisen kansalaisuuden tu-

keminen ja sosiaalinen vahvistaminen. Myös nuorisopolitiikan (nuorten kasvu- ja

elinolojen parantaminen) voidaan nähdä toteutuvan niin nuorten kanssa tehtäväs-

sä työssä, kuin nuorisotyön hallinnollisessakin puolessa. Nuorisotyö kiinteästi kou-

lussa toteutuvana työmuotona ei kuitenkaan ole vielä vakiintunut Suomessa.

Tyypillisintä nuorisotyötä koulussa edustaa tällä hetkellä niin sanottu ”rajapinta-

työskentely”, jonka Katariina Soanjärvi (2011) määrittelee olevan toimijoiden yh-

teistä työskentelyä nuorten asioiden parissa. Rajapintatyöskentelyssä hallinnollisia

rajoja ylitetään säästeliäästi. Käytännössä nuorisotyön ja koulun institutionaalisen

vuorovaikutuksen kannalta tämä tarkoittaa yhteisiä tavoitteellisia toimintamuotoja,

jotka edellyttävät monialaista yhteistä työtä (vrt. Siurala 2009) ja jaettua asiantunti-

juutta nuorten asioissa. Käytännössä puhutaan siis nuorisotyön ja koulun yhteisis-

tä työsuunnitelmista, joissa yhteistyön muodot valittu alueellinen tarve huomioiden,

ne on kirjattu ja vastuista kustannuksia myöten on sovittu. Rajapintatyöskentelyssä

toteutuvat monialaisen yhteisen työn idea, tasa-arvoinen työote, lapsen ja nuoren

etu ja sitä määrittää ennaltaehkäisevän työn leima.

Nuorisoalalla käy koulussa tehtävän nuorisotyön kehittämisen suhteen kuhina.

Keskustelu ja kokeilut koulussa tehtävästä nuorisotyöstä ovat runsastuneet 1990 –

luvun lopulta lähtien ja tämänhetkinen spekulaatio koulussa tehtävän nuorisotyön

perusteluista ja tavoitteista käy kiivaana. Työtä halutaan kehittää yhteistyöstä ja

rajapintatyöskentelystä kohti kiinteästi osana koulua toimivaa nuorisotyötä. Soan-

järvi (2011) jäsentää tämän kehittämistavoitteen nuorisotyön asiantuntijuudeksi

koulussa, mikä tarkoittaa nuorisotyön traditioon perustuvaa koulun sisälle sijoittu-

van uuden ammatillisuuden synnyttämistä. Nuorisotyön asiantuntijuuden lisäksi on

olennaista ja ajankohtaista määritellä sen suhde lähialoihin - sosiaaliseen ja peda-

gogiseen – koulun ideaalin monitoimijaisen yhteisen työkulttuurin edistämiseksi.

Kuvio 1 kuvaa sitä prosessia, joka on tunnistettavissa koulussa tehtävän nuoriso-

työn kehittämisen kaaresta.

30(141)

Kuvio 1: Koulussa tehtävän nuorisotyön kehittämisprosessi

Rimpelän ja Wissin (2010, 156 - 170) mukaan kouluihin on palkattu viime vuosina

vakiintuneen oppilashuoltohenkilöstön rinnalle nuorisotyöntekijöitä. 15 % tutkimuk-

seen osallistuneista peruskouluista ilmoitti, että niissä työskentelee nuorisotyönte-

kijä. Kertooko tämä nuorisotyön asiantuntijuuden tunnistamisesta ja halusta kehit-

tää koulua suuntaan, jossa toimialalla on sijansa lasten ja nuorten hyvinvoinnin

tukijana? Vai onko kyse resurssien niukkuudesta niin koulussa kuin oppilashuol-

lossakin, ja halutaanko nuorisotyö paikalle paikkaamaan jotakin sellaista, mikä

kuuluu jonkun muun alan vastuulle? Niin tai näin, nuorisotyö koulussa – ilmiö on

todellinen ja nuorisotyön on syytä kirkastaa toimijuuttaan, osaamisalaansa sekä

rajapintojaan suhteessa sosiaalityöhön koulun virallisessa instituutiossa.

4.4 Samankaltaisuuksia sosiaalityön ja nuorisotyön asemoitumisessa

kouluun

Nuorisotyön asemoitumisessa kouluun vaikuttaa olevan tunnistettavissa varsin

paljon yhtymäkohtia verrattuna koulukuraattorityön syntyhistoriaan, ammattikun-

nan perusteluihin ja asemoitumiseen koulun toimijaksi. Nämä samankaltaisuudet

• Hyvinvointiyhteiskunnan kriisi: nuorten viestittämä tarve ja kouluhyvinvoinnin puutteet

• Kokeilut, hankkeet, toiminta

Nuorisotyö "tulee kouluun"

• Työn tavoitteet

• Työnkuva

• Tunnistetun ja tunnustetun aseman saavuttamisen haaste

Nuorisotyön tehtävät koulussa • Substanssiosaamisen

tunnistaminen

• Osaamisen kehittäminen

• Ammatilliset lähtökohdat

• Asiantuntijuuden määrittely

Nuorisotyön asiantuntijuus koulussa

• Nuorisotyön suhde pedagogiseen

• Nuorisotyön suhde sosiaaliseen

• Koulun toimintakulttuurin kehittäminen tarpeet

Monialaisesti jaettu yhteinen työ koulussa

31(141)

on hyvä tunnistaa nuorisotyön kehittämisen ja nuoriso- ja sosiaalityön yhteispinto-

jen tunnistamisen helpottamiseksi, sekä ennen kaikkea päällekkäisyyksien välttä-

miseksi nuorisotyön työnkuvaa kouluun muotoiltaessa.

Pirkko Sipilä-Lähdekorpi (2004, 83 – 107; 2006, 14 – 19) jakaa koulukuraattorityön

kehitysjaksot 1966 alkaneeseen pioneerikauteen, noin 1974 alkaneeseen peruste-

lujen kauteen ja noin 1990 alkaneeseen ammatillistumisen kauteen. Pioneerikausi

alkoi ensimmäisten kuraattorivirkojen perustamisesta. Koulun sosiaalityö työ syntyi

rinnakkaiseksi työmuodoksi jo 1920 – luvulla alkaneelle kasvatusneuvolatyölle.

Kasvatusneuvolatyön keskeistä sisältöä oli ollut kouluongelmien selvittely, mutta

se ei enää 1960 – luvulla pystynyt yksin vastaamaan siihen psykologis-

pedagogiseen avun tarpeeseen, jota koululaitos odotti. Oppilaiden häiriökäyttäy-

tyminen oli yleistä, ja yhtenä suurena selittävänä tekijänä nähtiin yhteiskunnan

voimakas muutos maatalouselinkeinovaltiosta teolliseksi valtioksi. Teollistumisen

aiheuttama voimakas muuttoliike maalta kaupunkeihin ja vanhempien palkkatyö

kodin ulkopuolella oli omiaan selittämään lasten ja nuorten häiriökäyttäytymistä.

(Mt. 2004, 83 – 107; 2006, 14 – 19.) Kuraattorityön perustamisen taustalla vaikutti

myös tulossa oleva peruskoulu-uudistus. Pioneerikaudella koulukuraattorin työ-

kenttä oli sekava, eikä yhtenäistä toimintamallia ollut. Kuraattori nähtiin alkuun

varsin vahvasti pedagogisesti suuntautuneena oppilaiden auttajana ja tukijana.

Työhön toivottiin ensisijaisesti miehiä, ja myös nuoruutta kuraattorin ominaisuute-

na arvostettiin kontaktin luomiseksi asiakasryhmään. Työtä tehtiin vahvasti per-

soonalla, alueelliset vaihtelut olivat työmuodossa suuria, ja työ oli tekijänsä näköis-

tä. Yhtenäistä toimenkuvaa ei ollut. Työmenetelmänä oli yleensä yksilökohtaisen

sosiaalityön case-work, henkilökohtainen huolto. Työ oli pääosin oppilaskeskeistä

korjaavaa työtä. Tavoitteena oli ennaltaehkäisevän työn tekeminen, mutta siihen ei

ollut realistisia mahdollisuuksia. (Mt. 2004, 83 – 107; 2006, 14 – 19.)

Vuonna 1973 valmistunut Oppilashuoltokomitean mietintö julkaistiin 1974. Siinä

määriteltiin kuraattori oman alansa asiantuntijaksi koulussa: ”Koulukuraattori on

koulussa erityisesti ennaltaehkäisevän toiminnan aktivoija, suorittaja sekä sosiaali-

turvan ja työn asiantuntija”. (KM 1973:151). Tämä sai aikaan liikettä, ja aloitti kou-

lukuraattorityön perustelujen kauden. Alkoivat työn tarpeellisuuden perustelut niin

taloudellisesta, sisällöllisestä, teoreettisesta kuin hallinnollisestakin näkökulmasta.

32(141)

Työtä tehtiin tunnetuksi ja uusia virkoja lisättiin. Työn sisältö ei juuri muuttunut.

Oppilaskohtainen työ säilyi työn keskeisenä osana. Puheissa painotettiin yhä en-

naltaehkäisevää työtä, sekä kodin ja koulun yhteistyön kehittämisen tarvetta. Kou-

lukuraattoreiden päävastuualueeksi ehdotettiin yhteisötoimintaa. Näissä tavoittee-

na oli positiivisen kouluilmapiirin ja yhteisöllisen toimintakulttuurin luominen. Lisäk-

si haluttiin määritellä kuraattorityö yhteisön kanssa tehtäväksi työksi. (Sipilä-

Lähdekorpi 2004, 83 – 107; 2006, 14 – 19.) Perustelujen kaudella kuraattorityö

etsi myös teoreettista perustaansa, joka takaisi sille professioaseman muiden pro-

fessioammattien rinnalla. Tämä etsikkoaika liittyy laajemminkin 1970 – luvun sosi-

aalisektorin professionaalistumiskehityksen alkuun. Sosiaalityön monitieteinen teo-

reettinen tausta ei vakuuttanut muiden puhtaasti tiedepohjaisten alojen rinnalla.

Myöhemmin 1990 – ja 2000 – luvuilla postmodernille tai kypsälle modernille tyypil-

lisesti on todettu, että ”sosiaalityön monimutkaisuus yhteiskunnallisena ja ammatil-

lisena käytäntönä, epävarmuuden ammattina, on pikemminkin sen oikea olemus,

kuin professionaalisuuden puute” (Karvinen-Niinikoski, 2009, 138). Tietäminen ja

tieto nähdään muuttuvana, joustavana ja refleksiivisenä, jota rakentavat useat ko-

kemukselliset ja kontekstiset tulkinnat. Hallinnollisissa perusteluissa keskusteltiin

siitä, kuuluuko koulukuraattoritoiminta sosiaalitoimeen vai koululaitoksen piiriin.

(Sipilä-Lähdekorpi 2004, 83 – 107; 2006, 14 – 19.)

Ammatillistumisen kausi alkoi noin vuonna 1990, kun parinkymmenen vuoden pe-

rustelutyön jälkeen koulun psykososiaalisesta työstä säädettiin lastensuojelulailla

(139 / 1990) ja – asetuksella (543 / 1990). Kunnille mahdollistettiin valtionosuus

olemassa olevaan toimintaan. Kuitenkaan lainsäädäntö ei velvoittanut kuntia uusi-

en virkojen perustamiseen. (Sipilä-Lähdekorpi 2004, 83 – 107; 2006, 14 – 19.)

Lastensuojeluasetuksen (543 / 1990) mukaan koulukuraattoreiden työ oli pyrittävä

järjestämään paikallisiin olosuhteisiin soveltuvalla tavalla ja pääosin koulussa. Ku-

raattorin tuli osallistua oman alansa asiantuntijana kouluyhteisön toiminnan sekä

opetus- ja kasvatustyön suunnitteluun ja kehittämiseen. Lisäksi asetuksessa ko-

rostettiin yhteistyötä muiden viranomaisten ja kotien kanssa. Koulukuraattorit eivät

kuitenkaan tyytyneet tähän lainsäädännölliseen tilanteeseen, ja pitkien neuvotte-

luiden jälkeen vuonna 2003 saatiin lakiin perusopetuslain muuttamisesta (477 /

2003) maininta oppilaan oikeudesta koulukuraattorin palveluihin ja maksuttomaan

oppilashuoltoon. (Sipilä-Lähdekorpi 2004, 83 – 107; 2006, 14 – 19.) Kuraattoripal-

33(141)

velusta tuli lasten oikeus. Koulukuraattoreiden ammatti-identiteetti selkiytyi amma-

tillistumisen kaudella, lainsäädännön ja kuraattoreiden koulutuksen kehittymisen

myötä. Myös kuraattorien ammattiyhdistys on ollut vaikuttamassa kuraattoreiden

ammatti-identiteetin vahvistamiseen ja roolin selkiyttämiseen kouluyhteisössä. (Mt.

2004, 83 – 107; 2006, 14 – 19.) Ammatillistumisen kaudella lasten, nuorten ja

perheiden ongelmat monimutkaistuivat ja syventyivät 1990 – luvun laman myötä.

Samaisen laman säästötoimet myös jarruttivat koulukuraattorityön kehitystä. Virko-

ja kuitenkin saatiin ammatillistumisen kaudella lisää. Koulun tietoja suorituspai-

notteisuuden kritiikki, kouluilmapiirin ja kouluviihtyvyyden parantamisen vaade se-

kä kokonaisvaltaisemman huolenpitokulttuurin rakentaminen sävyttivät – ja sävyt-

tävät yhä - koulukeskustelua. Ammatillistumisen kaudelle leimallista oli projektien

määrän runsas kasvu, entistä kokonaisvaltaisempi ja moniulotteisempi verkostoi-

tuminen (myös virtuaalisesti) ja työmenetelmien monipuolistuminen. (Mt. 2004, 83

– 107; 2006, 14 – 19.)

Nuorisotyön kouluun kiinnittymisen prosessissa (vrt. kuvio 1) on havaittavissa sa-

mankaltaisuuksia koulun sosiaalityön juurtumiseen verrattuna. Tätä historiallista

pintaa, sekä työn tavoitteita ja työtehtäviä on hyvä katsoa kokonaisuutena nuoriso-

työn roolia koulussa perusteltaessa.

4.5 Nuorisotyön jäsentymätön suhde sosiaaliseen

Sosiaalityön ja nuorisotyön välinen suhde on huomionarvoinen niin yhteiskunnalli-

sesti kuin koulunkin kontekstissa. Tämä suhde muodostaa Hoikkalan ja Sellin

(2007, 12) mukaan jännitteisen kentän, samoin kuin nuorisotyön ja koulun välinen

suhde. Näitä jännitteitä kannattaa avata ja purkaa, kun nuorisotyö asemoi itseään

koulun toimijaksi.

Leimallista on, että nuorisotyö koulussa – keskustelu on nykytilanteessa keskitty-

nyt pääasiassa pedagogiikan alueelle: koulun ja nuorisoalan tavoitteisiin ja käy-

tännössä opettajan ja nuorisotyöntekijän työn rajapintaan. Koulussa tehtävää nuo-

risotyötä on selvitetty suhteessa koulun pedagogiseen arkeen ja pintaa erityisesti

suhteessa opettajan työhön on yritetty kirkastaa. Nuorisotyölle on haettu oikeutus-

34(141)

ta pedagogisesta kentästä. Koulussa tehtävän nuorisotyön on tunnistettu olevan

ryhmien kanssa tehtävää yhteisöllistä työtä, jonka tavoitteena on vaikuttaa myön-

teisesti koulun kokonaisilmapiiriin sekä nuorten mahdollisuuksiin ja halukkuuteen

osallistua omaan elämäänsä ja koulun toimintaan. Nuorisotyö ei kuitenkaan voi

juurtua osaksi koulua määrittelemällä suhdettaan vain opetustyöhön, vaan asian-

tunteva nuorisotyöntekijyys ja kokonaisvaltainen kasvattajuus syntyvät monialai-

sessa puheessa varsinkin, kun nuorisotyö ammentaa sosiaalipedagogisesta viite-

kehyksestä. Kun koulun kontekstissa on jo haettu määritelmiä rajapinnasta peda-

gogiseen, on vuoro kiinnittää huomio sosiaaliseen.

Koulun sivistyksellistä ja sosiaalista kasvatustehtävää ovat opettajien lisäksi to-

teuttamassa koulun oppilashuollon toimijat, jossa sosiaalisen asiantuntijavaltaa

käyttävät koulukuraattorit. Myös nuorisotyön lainsäädännöllisessä pohjassa koros-

tuu sosiaalisen vahvistamisen tavoite, joka tähtää aktiivisen kansalaisuuden syn-

nyttämiseen. Nuorisolaki (2006) ohjaa työtä osallisuuden ja sosiaalisen vahvista-

misen suuntaan. Tämä yhteinen sosiaalista hyvinvointia ja positiivista sosialisaa-

tiota korostava kehys tuottaa nuoriso- ja sosiaalialan rajapinnan tarkastelun tar-

peen. Lisäksi sosiaalipedagogiikka sosiaalityön muotona ja nuorisotyön tieteellise-

nä kotina tuottaa alojen keskinäistä suhdetta koskevia kysymyksiä varsinkin kun

molemmilla aloilla on sosiaalipedagoginen rooli koulun ja kodin ulkopuolisina kas-

vattajina.

35(141)

Kuvio 2: Sosiaalipedagogisia paikannuksia koulussa

Kuvio 2 pyrkii kuvaamaan sitä, millainen voi olla koulussa toteutuvan sosiaalipe-

dagogisen työn kokonaisuus: mikä liittyy pedagogiikkaan ja mikä sosiaaliseen.

Pedagogiikka on kasvatusta, opetusta, ohjausta ja toimintaa ryhmissä. Sosiaalista

luonnehtii hoivan ja huollon mahdollisuus, joskus pakostakin. Sosiaalisessa koros-

tuu yksilön suhde ryhmään, samoin elämänhallinnalliset ja yhteiskunnallisen osal-

lisuuden kysymykset. Tämä kehys sopii mielestäni keskustelun pohjaksi, kun neu-

votellaan koulun sosiaalityön ja koulussa tehtävän nuorisotyön suhteesta, työnja-

osta, mutta myös monialaisesti jaetusta yhteisestä työstä.

Sosiaalinen koulussa

Suhde yhteiskuntaan

Suhde omaan elämään:

elämänhallinta

Yksilö osana ryhmää

Huollon ja hoivan

mahdollisus ja pakko

Pedagoginen koulussa

Kasvu ja kasvatuksen mahdollisuus

Ohjaaminen ja opetus Ryhmä

36(141)

5 MONIALAINEN YHTEISTYÖ

Koulun, oppilashuoltoryhmän ja nuorisotyön toimintaa tarkasteltaessa nousevat

usein esiin käsitteet moniammatillinen yhteistyö ja monialainen yhteistyö. Käsit-

teistä puhutaan lähtökohtaisesti jo lainsäädäntötasolla, ja termit vilahtelevat arjen

puheessa tuon tuosta. Mitä nämä sanat tarkoittavat käytännössä ja mitä haasteita

niihin liittyy? Mihin suuntaan tulisi pyrkiä, jos työtä halutaan kehittää aktiivisemman

toimijuuden ja jaetun asiantuntijuuden suuntaan?

5.1 Moniammatillista vai monialaista?

Moniammatillinen yhteistyö on sateenvarjokäsite, joka on hiipinyt suomalaiseen

kielenkäyttöön 1980 – luvulla ja vakiintunut seuraavalla vuosikymmenellä. Täsmäl-

lisiä ja tarkkoja määritelmiä käsitteelle ei ole, mutta sillä viitataan eri alojen asian-

tuntijoiden osaamisen ja tietämisen kokoamista yhteen yksittäisten asiakkaiden

tilanteisiin liittyvien haasteiden ratkaisemisessa. Pyritään asiakaskeskeiseen yh-

teisesti jaettuun sosiaaliseen kognitioon, jota voidaan pitää nykyaikaisen mo-

niammatillisen yhteistyön ydinkäsitteenä. Tämä edellyttää työntekijätasolla oman

osaamisen tunnistamista sekä rohkeutta ja kykyä tuoda asiantuntemus esiin. Mo-

niammatillinen yhteistyö ei kuitenkaan ole vain ammattilaisten yhteyttä, vaan mu-

kana ovat olennaisesti asiakkaat ja heidän omaisensa sen mukaan kuin pystyvät.

Moniammatillinen yhteistyö on työote ja näkökulma, joka edellyttää johdon tukea ja

resursointia, mutta myös tavoitteellisuutta ja kokonaisuuksien hahmottamista. Yk-

silötasolla muun muassa vuorovaikutustietoisuus ja vuorovaikutustaidot sekä roh-

keus ammatillisten rajojen ylittämiseen näyttäytyvät varsin olennaisina taitoina

menestyksekkään moniammatillisen yhteistyön hoitamiseksi. Moniammatillinen

yhteistyö on ollut erityisen tyypillistä sosiaali- ja terveysalalla, jossa erilaisissa

asiakastilanteissa tarvitaan useiden alojen näkemyksiä asiakkaan parhaasta.

Haasteena työotteen ideaalille toteutumiselle ovat olleet ja ovat yhä erilaiset työyh-

teisöjen hierarkiat, kilpailuasetelmat, ymmärtämättömyys yhteisen tavoitteen suh-

teen, ajan resursoimattomuus yhteistyölle ja johdon tuen puute. (Rekola 2008;

Isoherranen 2008.)

37(141)

Monialainen yhteistyö puolestaan viittaa moniammatilliseen yhteistyöhön organi-

saatiotasolla. Eri alojen asiantuntemus yhdistetään tavoitteellisesti jonkin asian tai

toimintakulttuurin kehittämiseksi. Monialainen yhteistyöryhmä kokoontuu yhteisesti

sovittuna aikana yhteisellä foorumilla (esimerkiksi kokous, videoneuvottelu, säh-

köposti…) ja kehittää asiaa, joka sille on tehtäväksi annettu. Haastavana monialai-

sessa yhteistyössä ovat samat asiat organisaatiotasolla kuin moniammatillisessa

arjessakin. Lisäksi pitkälle eriytyneet alojen toimintakulttuurit ja koulutusjärjestel-

mät sekä ammattikieli ja käsitteet aiheuttavat etäisyyksiä ja eturistiriitoja toimijata-

hojen välille. Tämä voi heikentää työryhmän yhteiseen tavoitteeseen sitoutumista

tai vaikuttaa sen merkityksen hahmottamiseen. Luottamusta yhteiseen toimintaan

ja kumppaneihin voi olla hankala löytää asiasidonnaisesta konsensuksesta ja ke-

hittämisestä puhumattakaan. Vaikka lastensuojelulaki (417 / 2007) edellyttää mo-

niammatillista työotetta ja suunnittelua lastensuojelun asioissa, ja nuorisolaki (72 /

2006) yhtä lailla ehkäisevän työn kentässä, on alojen arjesta löydettävissä paljon

tilanteita, joissa moniammatillinen tai monialainen yhteistyö tuntuvat hankalilta.

Näin toimialojen sisällä, mutta myös niiden välillä. Lasten ja nuorten edun mukais-

ta olisi pyrkiä sujuvampaan yhdessä tehtävään työhön niin asiakastyössä kuin or-

ganisaatio- ja hallintokuntatasoillakin.

Sekä moniammatillinen, että monialainen yhteistyö ovat enemmän kuin osallistuji-

ensa tietopääomien summa. Monialainen työ tuottaa kollektiivista osaamista ja

uutta, yhdessä tuotettua tietoa, johon mikään taho ei yksin kykene. Taustalla vai-

kuttaa systeeminen ajattelu, jossa havaitun kokonaisuuden osat ovat jatkuvassa

tavoitteellisessa vastavuoroisessa vuorovaikutussuhteessa toisiinsa. Systeemi

tuottaa yhdessä toimien jotakin uutta. Läheinen teoria on myös holistinen ajatus-

malli, jossa kokonaisuudella on määräävä vaikutus osiinsa nähden. Voidaan yk-

sinkertaistaen todeta, että monialaisessa yhteistyössä kokonaisuus (yhteiskunnal-

linen todellisuus, työn tavoite tmv.) vaikuttaa osiinsa (eri ammattialat, osatavoit-

teet tmv.) ja päinvastoin. Niin sosiaali- kuin nuorisoalankin arki on niin kompleksis-

ta, monisyistä ja haastavaa, että tarvitaan ajattelu- ja toimintatapojen siirtymistä

holistiseen suuntaan pirstaleisen ja osittavan ajattelun ja toiminnan sijaan. (Isoher-

ranen 2008; Payne 2000.)

38(141)

5.2 Eriytyneistä toimintakulttuureista kohti holistista työtapaa

Monialainen yhteistyö on ideaali tavoite, ja ajatuksen tasolla helppoa toteuttaa.

Käytännön arki on toista. Ihmistieteissä viime vuosina tapahtunut eriytyminen on

toisaalta ollut eduksi syvän ja systemaattisen erityisen tiedon tuottamisessa ja alo-

jen kehityksessä. Toisaalta tämä eriytyminen on tuottanut kapea-alaisia tulkintoja

ja etääntymistä kokonaisuudesta. Eri tieteenalojen ja tutkimusohjelmien pitkälle

menneeseen eriytymiseen on kohdistettu paljon kritiikkiä. Nyt ollaan tilanteessa,

jossa tieteen kritiikissä nousee esiin tarve suurempaan, syvällisempään ja koko-

naisuuksia huomioivaan yhteistyöhön. (Isoherranen 2008.)

Lasse Siurala (2011, 134 – 148) on esittänyt niin ikään huomion monialaisen yh-

teistyön tarpeesta kehittyä. Hän esittää työn suunnaksi Pohjolaa (2009) mukaillen

yhteistä työtä. Käsite sisältää ajatuksen siitä, että erillisyyden ja rinnakkaisuuden

sijaan työ nähtäisiinkin sisäkkäisenä. Tullaan lähelle englannin kielen käsitettä col-

laborative work, joka viittaa yhdessä tehtävään työhön. Tässä ajattelutavassa ja

yhteistyön käsitteen edelleen kehittämisessä on ajatuksena, että yhdessä tehtävä

työ ajaa pohtimaan ja työstämään ammatillisia ja hallinnollisia eroja, jakamaan

omaa osaamista ja valtaa, vastaanottamaan muiden osaamista ja toimimaan uu-

denlaisissa johtamiskulttuureissa. Sanoilla on väliä. Puhetapaa muuttamalla voi-

daan muuttaa ajattelua ja edelleen työn tekemisen käytäntöjä.

Siurala päättyy pohdinnassaan monitoimijaisen yhteisen työn käsitteeseen. Onnis-

tuakseen monitoimijainen yhteinen työ vaatii lähtökohtaisesti ennen kaikkea su-

vaitsevaisuutta ja ennakkoluulottomuutta, jakamista, koulutusta sekä johtamisteko-

ja monitoimijaisuuden mahdollistamiseksi ja kehittämiseksi. Moniammatillisten

ryhmien työskentelyn tasolla edellytyksiä työn onnistumiselle luovat yhteinen ym-

märrys työn tavoitteista ja työskentelyn reunaehdoista, ammattikuntien koulutuk-

sellisten, professionaalisten ja hallinnollisten raja-aitojen ylittäminen, kumppanuus

ja keskinäinen riippuvuus, käsitys jaetusta vallasta, yhdessä oppiminen sekä asia-

kaslähtöisyys. (Vrt. Siurala 2011; Isoherranen 2005; Isoherranen, Rekola & Nur-

minen 2008.)

39(141)

Monitoimijaisesti työskenneltäessä olennaiseksi nousee roolien uudelleen määrit-

tely. Se tehostaa työskentelyä esimerkiksi poistamalla päällekkäistä työskentelyä

ja mahdollisia ristiriitaisia tavoitteita. Määrittelyn yhteydessä saattaa ja saa tapah-

tua myös roolirajojen ylityksiä. Niillä tarkoitetaan organisaatioiden, yhteisöjen ja

roolien rajoja koskevien sääntjen sovittuja ylityksiä. Näin voidaan tehdä kokonais-

valtaisen ja joustavan työskentelyn nimissä. (Isoherranen 2008, 36–39.)

Pitkälle vietynä ylityksiin liittyy ajatus roolin vapauttamisesta tai laajentamisesta.

Tällöin ryhmän jäsenet sallivat ryhmässään olevien toisten ammattiryhmien jäsen-

ten ottaa heidän perinteisiä roolitehtäviään. Tässä yhteydessä kuitenkin vastuuky-

symykset nousevat erittäin tärkeiksi. Roolirajojen rikkomiseen liittyy aina keskinäis-

tä opetusta tai lisäkoulutusta tiimin sisällä. Näin työskenneltäessä ryhmä, joka ko-

koaa yhteen ja käsittelee informaatiota sekä tekee päätöksiä, voi olla suurempi

kuin asiakkaan kanssa kasvokkain työskentelevä tiimi. Lähityöntekijöillä on välilli-

sesti käytössään koko suuren tiimin asiantuntijoiden osaaminen. Kuvatun kaltai-

nen transprofessionaalinen lähestymistapa vaatii käytännössä tekijöiltään syvää

oman alan asiantuntijuutta ja sen tunnistamista, kykyä jakaa substanssitietoa ym-

märrettävästi, väljyyttä ammatillisissa rajoissa, kykyä ottaa yhteistä vastuuta, halua

olla samaan aikaan oppija ja erikoisasiantuntija sekä valmiutta sopeuttaa rooleja

ryhmän sisällä asiakkaan tarpeista lähtien. (Mt. 2008, 36 – 39.)

Hämäläinen, Laukkanen ja Vornanen (2008) ovat pohtineet nuorisokasvatuksen,

nuorisososiaalityön ja ja nuorisopsykiatrian välisen yhteistyön kehittämistä ja ha-

vainneet alojen erilaisten organisaatio- ja toimintakulttuurien lisäävän yhteistyön

haasteellisuutta. Ongelmia tuottavat nimenomaisesti omilla sektoreillaan eriytyneet

ja kapeat tarkastelunäkökulmat. Johtopäätös on, että tarvitaan ohjelmallisen yh-

teistyön muotoja ja rakenteita, jotka mahdollistavat hallinnollisten, organisatoristen

ja teoreettisten rajapintojen ylittämisen. Tämä on uudentyyppisen rajapintatyös-

kentelyn kehittämistä. Painopisteen tulee olla rajojen sijasta yhteisessä työssä.

Yhteisen löytäminen edellyttää kuitenkin ensin erityisen ja oman määrittelyä sekä

erojen täsmentämistä.

Koulu on kompleksinen yhteisö, jossa kokonaistasolla tarkasteltuna moniammatil-

linen ja monialainen yhteistyö vuorottelevat. Koulussa toimii lukuisia moniammatil-

40(141)

lisia ja monialaisia tiimejä. Näiden toiminnassa eriytyneiden ammattikulttuurien

yhteistyön haasteet ovat varmasti tulleet tutuiksi ja tiettäviksi. Yhteistyötä tulee

kehittää sujuvammaksi ja erillisiä osaamisaloja paremmin yhdistäväksi niin asia-

kas- kuin organisaatiotasollakin. Kärjistäen kouluun pätee sama tarve kuin muihin-

kin ihmistieteiden yksiköihin: kehittää monialaista työtä eriytyneistä poteroasetel-

mista aidon yhteisen työn ja jaetun asiantuntijuuden suuntaan. Olennaista kehityk-

sessä on yksilöllinen ja yhteisöllinen toimijuus.

Toimijuuteen käsitteenä liittyy monikerroksisuutta ja tulkintaa muun muassa suh-

teessa aikaan, rakenteisiin, intentionaalisuuteen, seuraukselliseen, individualiin ja

sosiaaliseen, rakenteisiin ja elämänkaareen. Toimijuuteen liittyy aina vallankäytön

mahdollisuus, ja valinnan vapaus. Toimijuutta ja valtaa tulee tarkastella kontekstu-

aalisina ja kohteellisina ilmiöinä. Tässä asemoinnissa tulee ottaa huomioon, millai-

sesta toimijuudesta ja vallasta kulloinkin on kyse, mihin tarkoituksiin niitä käyte-

tään ja millaisilla resursseilla ja rajoitteilla ne toteutuvat. (Eteläpelto, Heiskanen &

Collin 2011, 9 – 30).

Se, että oma asiantuntijuus voi koulun sivistyksellisessä ja sosiaalisessa konteks-

tissa merkityksellisesti yhdistyä osaksi suurempaa holistista kokonaisuutta ja tuot-

taa kasvun hyvinvointia ja hyvää oppimista lapsille ja nuorille arjen ja hallinnon

toiminnan kautta, ei ole helppo prosessi. Tarvitaan ainakin erilaisten asiantunti-

juuksien avaamista ja kehittämistä yksilölliseltä tasolta sosiaaliseen ja avoimeen

asiantuntijuuteen; tarvitaan vallan ja valtarakenteiden avointa tarkastelua ja mah-

dollista uudelleen suuntaamista; tarvitaan yksilöllisen ja yhteisöllisen toimijuuden

tunnistamista, määrittelyjä ja tavoitteiden asetteluja työyhteisökohtaisesti, mutta

myös yhteiskunnallisella tasolla.

41(141)

6 TUTKIMUS KOULUN SOSIAALITYÖN JA KOULUSSA

TEHTÄVÄN NUORISOTYÖN SUHTEESTA

Opinnäytetyöni tarkoituksena on tuottaa uutta tietoa koulussa tehtävän nuoriso-

työn ja koulun sosiaalityön suhteesta erityisesti kuraattorien kokemukseen perus-

tuen. Tämän uuden tiedon on tarkoitus olla sovellettavissa nuorisotyön ja sosiaali-

työn kehittämiseen, sekä alojen tiiviimmän yhteisen työkulttuurin rakentamiseen.

Opinnäytetyössä tuotetun tiedon voi nähdä ideaaleimmillaan kehittävän myös koko

koulun toimintakulttuuria, monitoimijaista yhteistä työtä sekä lasten ja nuorten hy-

vinvointia. Kuvio 3 kuvaa opinnäytetyön kokonaisuutta.

Kuvio 3: Opinnäytetyön kokonaisuus

Perinteisestä tutkimuksesta opinnäytteeni erottaa se, että se ei sitoudu vain yh-

teen tieteenalaan, vaan siinä puhutaan laajemmin humanistisen ja kasvatusalan

sekä sosiaalialan kehittämisen painopisteistä. Näkökulma on koulun sosiaalityön

ja koulussa tehtävän nuorisotyön vuorovaikutuksessa, mutta se laajenee työn lo-

pussa yleisemmäksi pohdinnaksi yhteistoimintakulttuurin kehittämisestä sekä hy-

vinvointisektorin rakenteellisen uudistamisen tarpeesta. Opinnäytetyössä asiantun-

Monitoimijainen yhteinen työ

nuoren yksilöllisen ja yhteisöllisen

hyvinvoinnin tueksi

Koulussa tehtävän

nuorisotyön profiili

Koulun sosiaalityön todellisuus

Koulun pedagoginen

kulttuuri

42(141)

tijuus on annettu koulun sosiaalityöntekijöille, koulukuraattoreille. Heidän tietonsa

ja argumentaationsa on peräisin käytännöstä ja he välittävät tietonsa ja asenteen-

sa työn tutkimusaineistoksi. Tietoa ei tuoteta tiedeyhteisöä varten, vaan arjen toi-

mintakulttuurien kehittämiseksi alueellisesti ja kansallisesti. Opinnäytetyö yhdistää

hyvinvointialojen teoriaa ja käytäntöjä, mutta on kuitenkin metodologisesti ja meto-

disesti perusteltu kokonaisuus. Itsekriittisyydelle ja refleksiivisyydellekin on työssä

paikkansa.

Työ poikkeaa vahvan tutkimuksellisen luonteensa vuoksi perinteisestä kehittämis-

toiminnan käytännöllisestä osallistavasta prosessista. Työ on tutkijalähtöinen, ja

tutkimuksen toteuttamista on ohjannut ennakkoon tehty suunnittelu. Kuitenkin voi-

daan ymmärtää työn tarjoaman tutkimuksellisen tiedon hyödyttävän sitä kokonais-

prosessia, mikä Suomessa on meneillään erityisesti koulussa tehtävän nuoriso-

työn kehittämisen kentässä (vrt. kuvio 1). Soveltava tutkimus, jollaiseksi opinnäyte-

työni voidaan määritellä, on harvoin arvovapaata perinteisen tieteellisen perustut-

kimuksen lailla. Soveltavan tutkimuksen odotetaan palvelevan välittömästi palve-

levan jotain käytännön elämän päämäärää. (Rolin 2006, 16 – 17). Käytännössä

työni tarjoaa uutta sovellettavaa tietoa nuorisotoimialalle ja koulun toimintaympä-

ristössä tehtävän työn kokonaisuuteen, mutta myös sosiaalialalle, sekä edelleen

laajemmin koulun ja hyvinvointialojen kehittämiseksi.

Työ tekee avauksia nuorisotyön, koulun sosiaalityön ja laajemmin koulukulttuurin

kehittämisen kysymyksiin käytännön lisäksi myös rakenteellisella tasolla. Työn

tavoitteen asetanta ja kokonaisuus ovat laajat, ja jo lähtökohtaisesti voidaan olet-

taa tarvittavan lisätutkimuksia tarkemman kuvan saamiseksi tutkittavasta kokonai-

suudesta. Ennen tarkempia sisällöllisiä selvityksiä on kuitenkin syytä tehdä katsa-

us työn metodologiseen taustaan.

6.1 Sosiaalinen konstruktivismi tutkimuksen taustalla

Ensimmäisenä tarkastelun kohteena on ontologinen todellisuus, eli se, millainen

todellisuuskäsitys työn taustalla on. Opinnäytteessäni ei ole kyse perinteisestä

akateemisesta työstä, eikä siihen usein liitettävästä tieteellisestä realismista. Kyse

on todellisuuden ja asiantuntijoiden ajattelun tulkinnoista, sosiaalisen todellisuuden

43(141)

merkitysten heijastumista sekä niiden monipuolisesta analyysista. Käsitys tutki-

mukseen vaikuttavasta todellisuudesta liittyy siis siihen, että todellisuudesta voi-

daan tehdä useita tulkintoja, ja todellisuus konstruoituu aina uudelleen erilaisissa

sosiaalisissa konteksteissa. Taustalla vaikuttaa sosiaalipsykologinen käsitys siitä,

että todellisuus rakentuu sosiaalisessa konstruktivismissa. Me yksilöinä ja erilais-

ten ryhmien jäseninä keskinäisessä vuorovaikutuksessamme luomme todellisuut-

ta, mutta yhtä lailla myös todellisuus määrittelee meitä. Kieli on vuorovaikutuksen

väline, ja se paitsi luo yhteistä ymmärrystä, myös sulkee yhteisen tietoisuuden ul-

kopuolelle. Ludwig Wittgenstein totesi myöhäistuotannossaan kielen olevan pelivä-

line. (Billig 1972, 322 – 331; Alasuutari 2007, 93 - 102). Suhde todellisuuteen on

elävä ja käsitykset totuudesta aina inhimillisiä tulkintoja. Kuitenkin näiden tulkinto-

jen kautta voidaan saada kosketus olemassa olevaan kulttuuriseen todellisuuteen.

(Vesala & Rantanen 2007).

Eskolan ja Suorannan (2008) mukaan tulkintoja olemassa olevasta todellisuudesta

on mahdollista tuottaa kielellisesti kirjoittaen ja puhuen. Näin tuotettua tietoa voi-

daan analysoida monin keinoin. Yksi tyypillinen tapa on tieteen kentässä diskurs-

sianalyysi, joka ei suinkaan ole yksitulkintainen analyysitapa. Sen alle on luettu

hyvinkin erilaisia asioita. Diskurssianalyysista voidaan löytää kaksi kielikäsitystä:

Kieltä voi pitää joko todellisuuden kuvana tai todellisuuden rakentamisena. Kun

kieli toimii realistisessa näkökulmassa todellisuuden kuvana, voidaan ajatella sen

kautta saatavan tietoa olemassa olevista faktoista. Näin tiukka tulkinta-ajatus ei

kuitenkaan sovi tutkimukseni epistemologiaan. Eikä kehittämistyössä muutoinkaan

tule pitäytyä vain kielenkäytön analysoinnin tasolla (Toikko & Rantanen 2009, 37).

Tukeutuminen sosiaaliseen konstruktivismiin laajentaa tulkintaa. Kieli on kyllä osa

todellisuutta, mutta myös rakentaa sitä. Sosiaalisessa konstruktivismissa tarkastel-

laan siis sitä, kuinka kieli on osa todellisuutta, eikä vain väline todellisuuden tavoit-

tamiseen. (Eskola & Suoranta 2008, 194). Sosiaalisen konstruktivismin luonne

käy selkeästi ilmi esimerkiksi erilaisia (etnisiä, työ-, asiantuntija-) kulttuureja ja nii-

den välistä vuorovaikutusta tarkastelemalla. Tieto on tulkintaa, ja totuuksia voi olla

useita riippuen siitä, kuka totuutta kuvaa. Toisin sanoen: Totuudessa voi olla totta

vain toinen puoli, muu on harhaa. Kyse on tulkinnasta, ja toisin näkemisen mah-

dollisuudesta.

44(141)

Työni epistemologinen eli tieto-opillinen asemointi liittyy syvältä perusolemuksel-

taan Karl Popperin kuvaamaan falsifioitavuuteen tai fallibilismiin, jonka mukaan

mitään tietoa, teoriaa tai faktaa ei voida lopullisesti todistaa oikeaksi, koska aina

on mahdollista tuoda esille uusia tapoja teorian kumoamiseksi. Fallibilismissa ai-

emmin luodun teorian, tai muun väittämän, vääräksi osoittaminen nähdään uuden

teorian tieteellisyyden kriteerinä. (Lipton, 2005). Taustalla ovat antiikin sofisti Pro-

tagoraan ajatukset siitä, että asioilla on aina vähintäänkin kaksi puolta, ja ihminen

on se tulkitsija, joka näitä näkökulmia heijastelee (Billig 1996, 61–80; Gaarder,

1996, 77 – 78). Tieto on siis suhteellista, tulkinnanvaraista ja alati muuttuvaa.

6.2 Hiljaisen tiedon ja hiljaisen tietämisen problematiikasta

Olennaiseksi työni epistemologiassa nousee kysymys näkyvän ja hiljaisen tiedon

suhteesta ja näiden näkyväksi tekemisen mahdollisuudesta. Auli Toom (2008)

määrittelee hiljaisen tiedon sen kaltaiseksi tiedon lajiksi, joka on ihmisessä sisään-

rakennettuna, näkymättömänä, kokemuksellisena ja muistinvaraisena. Sitä ei vält-

tämättä tunnisteta, ja hiljaisen tiedon sanoittaminen on usein mahdotonta. Hiljai-

nen tieto tulee usein näkyväksi käytännön toiminnassa ja ongelmanratkaisussa.

Toomin (2008, 53) mukaan hiljainen tieto on implisiittistä tietoa, joka kattaa taustal-

la vaikuttavat asenteet, uskomukset ja arvot. Se on vain osittain yksilöiden ja yh-

teisöjen tiedossa ja sen täydellinen artikuloiminen voi sen vuoksi olla hankalaa.

Hiljainen tietäminen määrittyy Toomin tekstissä puolestaan prosessiksi ja sen us-

kotaan näyttäytyvän kompetentissa ja taitavassa toiminnassa. Hiljaisen tietämisen

artikuloinnin uskotaan olevan jälkikäteen mahdollista. Hiljainen tietäminen on toi-

mivan professionaalisen toiminnan keskeinen elementti. Hiljainen tieto ja tietämi-

nen ovat vastavuoroisessa suhteessa keskenään, ja ne voivat olla niin yksilöllisiä

kuin yhteisöllisiäkin.

Susanna Paloniemi puolestaan (2008, 264) kuvaa ammatillisen tiedon olevan me-

takognitiivista ja refleksiivistä. Se tarkoittaa oman ammatillisen toimintamallin,

käyttöteorian, luomista ja aktiivista rakentamista. Keskeisiä ovat tietoisuus omista

toimintatavoista, niihin vaikuttavista tekijöistä, kyky itsearviointiin ja edelleen oman

toiminnan muokkaamiseen. Ammatillinen tieto koostuu praktisen ja formaalin tie-

don yhdistämisestä ja näiden pohjalta oman toimintatavan ja käyttöteorian omak-

45(141)

sumisesta. Praktiseen tietoon Paloniemi liittää hiljaisen kokemuksellisen tiedon,

joka voi olla luonteeltaan niin kulttuurista kuin organisatoristakin. Siinä voi olla niin

yksilöllinen kuin yhteisöllinenkin tausta. Siihen kuuluvat arviointikyky, suhtautumis-

tapa ja ongelmanratkaisutaito. Formaali tieto on puolestaan perinteistä oppikirjatie-

toa, joka on näkyvää ja dokumentoitua. Tämä on yhteiskunnallisesti usein pätevää

ja uskottavaa tietoa, jota tarvitaan viestinnässä, perusteluissa ja neuvonnassa.

Paloniemi kuvaa hiljaista tietoa osana asiantuntijatietoa kuvion 4 mukaisesti:

Kuvio 4: Hiljainen tieto osana asiantuntijatietoa (Paloniemeä 2008 mukaillen).

Opinnäytetyössäni ymmärrän haastattelemillani koulukuraattoreilla olevan yksilöl-

listä ja yhteisöllistä ammatillista tietoa, joka muodostuu osin praktisen ja formaalin

vuorovaikutuksessa. Yhteisöllisen tiedon arvelen kohdistuvan organisatorisen ta-

son lisäksi oman ammattikunnan kollektiiviseen tietoon. Kun heidän tietonsa ym-

märretään ammatillisena tietona ja hiljaisena tietämisenä, voidaan arvella tavoitet-

tavan joitakin osia sosiaalisesti konstruoituneesta todellisuudesta. Näin saavutettu

tieto on tulkinnanvaraista, ja luo heijastuksia vain todellisuuden osiin, mutta sosi-

aalisen konstruktivismin kehyksessä ei uskotakaan lopullisia todellisuuksia olevan

saavutettavissa. Todellisuus ja myös tieto muuttuvat alati. Tutkimukseni tulosten

voidaan siis olettaa olevan heijastuksia vallitsevasta todellisuudesta.

Praktinen implisiittinen tieto

Formaali eksplisiittinen

tieto

Metakognitiivinen reflektiivinen tieto

46(141)

6.3 Tutkimustehtävät

Opinnäytteeni kolme keskeistä tutkimustehtävää olen määritellyt seuraavasti:

A. Haluan kuvata koulun sosiaalityön ja kouluissa tehtävän nuorisotyön

välistä rajapintaa nykyisessä yhteistyökulttuurissa, ja sitä kautta löytää

niitä alueita, joissa nuorisotyöllä on tehtävää sosiaalisen vahvistamisen ke-

hyksessä kouluissa.

B. Tahdon saada vastauksia siihen, mihin koulun sosiaalityön resurssit

ennaltaehkäisevässä työssä riittävät, ja miten nuorisotyö voi olla ri-

kastamassa ennaltaehkäisevän työn kenttää kouluissa.

C. Haluan kuvata, millaisia ajatuksia ja asenteita koulukuraattorit kohdis-

tavat kouluissa tehtävään nuorisotyöhön.

Näihin teemoihin vastauksia hakemalla voidaan löytää joitakin olennaisia näkö-

kulmia koulun sosiaalityön ja koulussa tehtävän nuorisotyön suhteeseen. Lisäksi

saadaan tietoa, millaiseksi koulun sosiaalityöntekijät määrittävät puheessaan nuo-

risotyön asiantuntijuutta ja paikkaa kunnan (myös yhteiskunnan) palvelujärjestel-

mässä. Joskus asiantuntijuus tarkentuu lähialojen näkemyksiä kuuntelemalla, ei

vain toimialan sisäisesti asiaa jäsentäen ja tutkien.

Opinnäytetyöni kokonaiskonteksti ”Nuorisotyö koulussa kuraattoreiden näkökul-

masta” on noussut suoraan työelämästä ja liittyy eriytyneiden toimintakulttuurien

tarpeeseen kehittää uudenlaista holistisempaa työtapaa työrooleja tunnistaen ja

rajapintoja kirkastaen. Nuorisotyössä virinnyt kiinnostus koulussa tehtävään työ-

hön on tuottanut viime vuosina nuorisotyön invaasion kouluun sekä erilaisia selvi-

tyksiä koulussa tehtävän nuorisotyön tavoitteista ja toimintamuodoista. Samaan

aikaan sosiaalialalla pohditaan, mikä on koulukuraattorityön suhde kouluissa yhä

useammin ja kiinteämmin toimivaan nuorisotyöhön, ja mistä nuorisotyössä koulus-

sa on kyse. Kolmen asettamani tutkimustehtävän kautta voidaan saavuttaa nuori-

sotyön ja sosiaalityön intressejä palvelevaa ja käytäntöön sovellettavissa olevaa

tietoa.

Opinnäytetyöni tarkoituksena on tehdä joitakin huomioita kouluihin tuloaan

tekevän nuorisotyön ja kouluissa jo olevan sosiaalityön suhteesta niin teoriassa

47(141)

kuin käytännössä. Äänensä tässä tutkimuksessa saavat kuuluviin koulukuraattorit,

ja sitä kautta työn arvo liittyy nuorisotyön ja sosiaalityön ammattikuntien (yhteisen)

työn kehittämiseen erityisesti koulun kontekstissa. Nuorten itsensä ajatukset jäävät

katveeseen, ja ennen kuin yhteiskunnallisesti tai rakenteellisesti voidaan mitään

suosituksia tai käytäntöjä luoda, onkin annettava lapsille ja nuorille puheenvuoro.

He ovat oman elämänsä kokemusasiantuntijoita (vrt. Beresford & Salo, 2008), ja

kyvykkäitä vaikuttamaan siihen päätöksentekoon ja toimintakulttuuriin, mikä

vallitsee instituutiossa, jossa he viettävät suurimman osan lapsuuttaan.

6.4 Laadullinen asennetutkimus metodina

Laadullisen tutkimukseni tarkempi tutkimusmetodi on Kari Mikko Vesalan ja Tee-

mu Rantasen (2007) kehittämä laadullinen asennetutkimus, jossa väittämien kaut-

ta saadaan koottua asenteita, perusteluja, mielipiteitä ja näkökulmia jotakin asiaa

tai ilmiötä kohtaan. Se on sosiaalipsykologinen metodologinen tutkimusote, jolla

voidaan selvittää yksilöiden tai ryhmien asenteita ja arvotuksia jotakin tiettyä ilmiö-

tä tai asiaa kohtaan heidän tuottamansa puheen ja sen sisältämien arvotuksien ja

asenteiden kautta. Tässä opinnäytetyössä fokusoin koulukuraattorien ammatti-

kunnan asenteisiin ja arvoihin kouluissa tehtävää nuorisotyötä kohtaan, ja erityi-

sesti juuri kolmas tutkimustehtävä täytti laadullisen asennetutkimuksen tunnus-

merkit.

Laadullinen asennetutkimus on lähestymistapa, jolla pyritään erittelemään ja tulkit-

semaan, mitä ihmiset oikeastaan arvottavat kommentoidessaan heille esitettyjä

asioita tai kiistakysymyksiä. Lisäksi kiinnostuneita ollaan siitä, millaisilla ehdoilla,

minkälaisista rooleista käsin tai mistä asemista arvottamista tehdään ja mihin kaik-

keen se liittyy. Metodissa ollaan kiinnostuneita argumentaatiosta, argumentaation

analysoinnista sekä argumentaation tulkitsemisesta asiayhteydestä käsin. Ydin-

ajatus on, ettei asennetta voi erottaa sen ilmaisemisesta, vaan kaikkeen puhee-

seen liittyy puheen tuottajan ajatus- ja asennemaailma (Rantanen 2011).

Laadullisessa asennetutkimuksessa ensinnäkin tuotetaan aineistoja puolistruktu-

roitujen haastattelujen avulla ja toiseksi analysoidaan aineistoja kommentointina,

joka muodostuu kannanotoista ja niihin liitetyistä perusteluista ja muista selonte-

48(141)

oista. Analyysi tehdään aina kahdella tasolla. Luokittavassa analyysissa tunniste-

taan ja ryhmitellään havainnot (esimerkiksi kategorisointi tai koodaus). Periaattee-

na voidaan käyttää erojen ja samankaltaisuuksien etsimistä ja tunnistamista haas-

tateltavien haastattelutilanteissa esittämistä kommenteista, kannanotoista ja pe-

rusteluista. Luokittavan analyysin taustalla on kysymys: ”Minkä eroja, eli eroja

missä?” Kommentointiaineistossa voidaan tunnistaa erilaisia kannanottoja johon-

kin tiettyyn kysymykseen, kannanottojen perusteluja sekä edelleen näissä sisällöl-

lisiä yhteneväisyyksiä ja eroavaisuuksia, joiden mukaan aineistoa voidaan luokitel-

la tarvittavalla tavalla ja tarkkuudella. Luokittelu on kirjaimellista ja eksaktia. (Vesa-

la & Rantanen 2007, 11 - 12.)

Toiseksi puhutaan tulkitsevasta analyysista. Siinä luokittavan analyysin tuloksia ja

käsitteellistyksiä laajennetaan tulkitsevasta näkökulmasta. Tämä tarkoittaa abstra-

hointia, analyyttisen näkökulman etäännyttämistä kirjaimellisesta tulkinnasta sekä

aineiston hahmottelemista erilaisten teoreettisten näkökulmien valossa. Tulkitseva

analyysi on huomattavasti monisyisempää ja polveilevampaa kuin luokittava. Ana-

lysoijan on pohdittava sitä, mikä on se todellisuus, josta kannanotot välittävät tie-

toa? Millaista on välittynyt tieto? Millaisia merkityksiä tieto saa tutkimuksen kon-

tekstissa? Onko tiedosta tulkittavissa tai havaittavissa muita tarkoitusperiä? (Mt.

2007, 12 – 13.)

Aineiston tulkinnassa ontologinen kehys ja kysymyksenasettelut ovat tärkeitä, sillä

tutkimusaineisto elää juuri tässä kehyksessä ja antaa tietoa siitä. Samakin aineisto

voi antaa erilaisia tuloksia, jos kehystä ja tulokulmaa ei ole määritelty riittävän tar-

kasti. Ontologinen asemointi ja ontologiset oletukset määrittävät eri tavoin tutki-

musaineiston analyysissa tehtäviä tulkintoja, ja sen vuoksi stabiili asemointi on

tärkeää. Kun kontekstinäkökulmat on määritelty, saadaan tutkittavasta todellisuu-

desta tietoa juuri näistä näkökulmista.

6.4.1 ”Asenne” laadullisessa asennetutkimuksessa

Kun puhutaan laadullisesta asennetutkimuksesta, on syytä määritellä, mitä asen-

teella itse asiassa tarkoitetaan. Määrittelyjä on useita ja niille on yhteistä, että

asenne liittyy aina jonkin kohteen myönteiseen tai kielteiseen arvottamiseen.

49(141)

Asennetutkimuksen valtavirrassa asenne käsitetään yksilön sisällä vaikuttavaksi

erilliseksi rakenteeksi tai ominaisuudeksi, mutta se voidaan määritellä myös muilla

tavoin, esimerkiksi yksilön ja sosiaalisen suhdetta kuvaavana käsitteenä. Toisaalta

asenne käsitteenä voi viitata myös yksilön suhteeseen ympäristöönsä. Laadullisen

asennetutkimuksen asenne – käsite nojaa Billigin (1996) näkemykseen siitä, että

asenne on näkökanta tai positio kiistakysymyksessä. Asenne oletetaan ilmiöksi,

jossa yksilön arvottavat reaktiot saavat merkityksen sosiaalisen argumentaation

kontekstista ja jossa yksilö asettuu suhteeseen sosiaalisen kentän ja todellisuuden

kanssa. Laadullisen asennetutkimuksen asenne – käsitteen painopisteet ovat kie-

lenkäyttöä ja argumentaatiota korostavassa sosiaalipsykologiassa sekä vuorovai-

kutusta ja kommunikaatiota korostavassa relationistisessa sosiaalipsykologiassa.

(Vesala & Rantanen 2007, 15–16.) Argumentaation kautta voidaan määrittää

asenne.

Vesalan ja Rantasen (2007) mukaan Thomas ja Znanieck (1974 [1918], 23) ovat

määritelleet, että asenne on aina asenne jotakin kohtaan. Asenne on siis suhde-

käsite, joka kuvaa sitä miten ihminen toimii sosiaalisessa maailmassa ja toisaalta

myös sitä, miten sosiaalinen maailma heijastuu yksilössä. Näin ollen asenne käsit-

teenä ei rajaudu psykologisesti vain yksilön sisäiseksi ominaisuudeksi, vaan sisäl-

tää sosiaalisen ulottuvuuden. Kuitenkin niin, että asenne kuvaa myös yksilön suh-

detta sosiaalisiin ilmiöihin. Tässä kontekstissa mukaan rakentuu myös yksilöulot-

tuvuus. Vesala ja Rantanen (2007) niin ikään mainitsevat Augoustinos’n ja Walke-

rin (1995, 30) korostavan yhtä lailla määritelmässään asenteen sosiaalista ulottu-

vuutta. Heidän mukaansa asenne syntyy sosiaalisen vuorovaikutuksen ja kommu-

nikoinnin myötä. Se saa alkunsa ja nousee sosiaalisesta elämästä.

Laadullisen asennetutkimuksen oppi-isä Michael Billig (1972, 323 – 369) esittää,

että asenteet rakentuvat sosiaalisessa maailmassa, eivätkä ole yksilön sisäisiä

ilmiöitä. Hän jatkaa, että asenteiden sosiaalinen luonne näkyy siinä, että ne ovat

argumentatiivisia, kiistanalaisiin kysymyksiin liittyviä. Argumentatiivisuus on sosi-

aalisen maailman ominaisuus, joka heijastuu ja ilmenee muun muassa ihmisten

ajattelussa. (Vesala & Rantanen 2007, 23 – 24). Asenteiden sosiaalisuutta voi-

daan korostaa myös sillä, että ne ovat yhteisiä eri ihmisille – eli asenteiden luonne

on kollektiivinen. Asenteet perusteluineen sisältävät aina myös asenteen kohteena

olevan asian tai ilmiön myönteistä tai kielteistä arvottamista.

50(141)

Vesala & Rantanen (2007, 28) kiteyttävät asenteesta ja arvottamisesta seuraavas-

ti:

”Asenne voidaan nähdä ilmiönä, joka muotoutuu ja rakentuu sosiaali-

sessa todellisuudessa ja voi olla eriasteisesti yhteinen. Asenne on

myös kommunikatiivinen ilmiö, jolla viestitään ja jota käytetään sosiaa-

lisessa vuorovaikutuksessa. Sisällöllisesti asenne viittaa siihen, että

joku arvottaa jotakin kohdetta. Joku, eli arvottaja, voi olla mikä tahan-

sa kommunikoitu, yksilöllinen tai kollektiivinen, sosiaalisesti tai kulttuu-

risesti merkityksellinen toimija tai toimintakategoria. Arvottaminen taas

tarkoittaa tavalla tai toisella myönteiseksi tai kielteiseksi tulkittavaa ar-

viointia ja sen kohteena voi olla mikä tahansa sosiaalisesti ja kulttuuri-

sesti merkitykselliseksi tunnistettavissa oleva konkreettinen tai abst-

rakti, erityinen tai yleinen ilmiö.”

Tätä taustaa vasten pystyin opinnäytetyössäni olettamaan tutkimusta suunnitelles-

sani, että koulukuraattorien ammattikunta alkaisi argumentoida ajatuksiaan kou-

luissa tehtävästä nuorisotyöstä varsin samansuuntaisesti kollektiivisten asenteiden

valossa. Oletin myös, että argumentaatio sisältäisi arvottamisia, sillä kokemukseni

mukaan koulu nuorisotyön toimintaympäristönä herättää tunteita laidasta laitaan

nuorisotoimialan lisäksi myös sosiaalipalveluissa ja opetussektorilla. Näin ehkä

siksi, ettei työn rajapintoja tai yhteistä fokusta vielä tunnisteta riittävän hyvin. Asen-

teista halusin työssäni selvittää sen verran, että sain käsityksen koulun sosiaali-

työn suhtautumisesta nuorisotyöhön kiinteinä koulun toimijoina. Tarkemman ja

analyyttisemman asenneilmapiirin tutkimuksen jätin muille toimijoille. Työssäni olin

kiinnostunut argumentoinnin kautta rakentuvasta tiedosta nuorisotyön roolista kou-

lussa kuraattoreiden silmin, työnkuvasta ja rajapinnasta koulun sosiaalityöhön.

6.4.2 Aineistonkeruu, luokittelu ja kontekstuaalinen tulkinta

Laadullisessa asennetutkimuksessa käytetään tutkimusaineistona kannanottami-

sen kohteisiin liittyvää kommentointia. Aineiston ei tarvitse olla välttämättä vain

51(141)

tutkimusta varten tuotettua. Olennaista on, että aineistosta voidaan tunnistaa sel-

keä kannanottamisen kohde, josta kommentointia voidaan lähteä erittelemään.

Laadullisessa asennetutkimuksessa aineisto yleensä kerätään haastattelumetodil-

la, jossa haastateltaville esitetään vakioidussa muodossa ”ärsyke” tai ”virike”, jo-

hon pyydetään kommentointia (kannanottoa perusteluineen). Tavallista on käyttää

lauseväittämiä, mutta myös muut virikkeet ovat mahdollisia. Haastattelun ja väit-

tämien vakiointi kannattaa, sillä siten voidaan synnyttää yhtenäisiä aineistokoko-

naisuuksia. Ulkoisesti samana pysyvä ärsyke muodostaa täsmällisen, analyysia

helpottavan vertailukohdan eri haastatteluissa tuotetuille kommenteille. Valmiita

vastausvaihtoehtoja haastateltavalle ei anneta, vaan hänelle annetaan mahdolli-

suus kommentoida asiaa omin sanoin, ja häntä kannustetaan kommentointiin

käymällä hänen kanssaan keskustelua. Näin otetaan huomioon argumentaation

retorinen ja sosiaalinen luonne. Haastattelija esittää lauseväittämänsä, tai muut

ärsykkeet haastattelusta toiseen samassa muodossa ja samassa järjestyksessä.

Haastattelijan kannattaa myös miettiä keskusteluun virittäviä kysymyksiä valmiiksi,

ja käyttää samoja haastattelusta toiseen (=keskustelustrategia), jotta suurin piirtein

samankaltainen struktuuri säilyy. Näin aineiston luokittelu, tulkinta ja analysointi

helpottuvat. Kertyvä aineisto ja keskustelut voivat olla varsin monisyisiä, ja yh-

denkin haastattelun sisällä asenteet vaihdella suhteessa haastattelun pääotsikoi-

hin. Tämä selittyy sillä, että yksilö hakee aina johdonmukaisuuden itsestään ja

oman kokemusmaailmansa kautta, mikä saattaa heijastua haastattelun teemojen

suhteen epäloogisuutena. Tämä on haastattelijan tai tutkijan oivallettava, ja nähtä-

vä argumentaatio sosiaalisessa kehyksessä takertumatta liian tarkkoihin yksilöta-

son tulkintoihin. Ihminen voi myös asennoitua samaan kohteeseen eri tavoin eri

tilanteissa ja asenteet voivat vaihdella. Tämä on huomionarvoista erityisesti tutki-

muksen luotettavuutta arvioitaessa. (Mt. 2007, 33 – 37.)

Laadullisessa asennetutkimuksessa kommenttiaineiston argumentaatiota tulkitaan

asennekäsitteen ja erityisesti asenteen sosiaaliseksi ja relationistiseksi ilmiöksi

oletettavista näkökulmista eli suhteessa sosiaaliseen ja kontekstuaaliseen todelli-

suuteen. Aineistossa (todennäköisesti) tunnistettava kannanottojen variaatio on

ratkaisua vaativa haaste. Kannanotot on ymmärrettävä puhetekoina, mielipiteen ja

asenteen ilmauksina, eikä sellaisinaan valmiina asenteina. Todellisia sosiaalisessa

todellisuudessa vaikuttavia asenteita voidaan lähestyä jäsentämällä kannanottoi-

52(141)

hin ja niiden perusteluihin liittyvää variaatiota ja hahmottamalla näin muodostuvia

kokonaisuuksia. Jotta tämä onnistuisi, on kyettävä ryhmittelemään kannanotot,

mikä puolestaan edellyttää erojen ja samanlaisuuksien tunnistamista. Aineistosta

on kyettävä muodostamaan käsitettävissä ja jäsennettävissä olevia osakokonai-

suuksia, jotka kuvaavat haastateltavan joukon asenteita ja arvolatauksia suhtees-

sa tutkimuskysymyksiin. (Mt. 2007, 37 - 38.)

Yksilön puheen, argumentaation, toiminnan, ajattelun ja kommunikoinnin ymmär-

retään kertovan jotakin sosiaalisesta todellisuudesta. Puhe ja asenne sijoittuvat

samaan sosiaalisen todellisuuden kenttään. Asenne oletetaan abstraktioksi, joka

viittaa kannanottojen ja niihin liittyvien selontekojen joukkoihin. Se on kommunika-

tiivisen tapahtumisen kokonaisuus, jossa joku arvottaa jotakin kohdetta jollakin

tavalla. Ydinkysymys on aineiston tulkinta. Tulkintaa varten aineiston on oltava

tutkijalleen jäsennettävissä ja hahmotettavissa osakokonaisuuksiksi. Näitä osako-

konaisuuksia voidaan kutsua asenteiksi sillä perusteella, että jokaisessa havainto-

luokassa samantyyppistä kohdetta arvotetaan samantyyppisellä tavalla ja saman-

tyyppisestä subjektiasemasta. (Mt. 2007, 39.)

Aineiston käsittely kannattaa jäsentää siten, että ensin eritellään kannanotoissa

esiintyvää erilaisuutta ja ryhmitellään keskenään samanlaiset kannanotot. Tätä

kutsutaan aineiston luokitteluksi. Kannanoton tarkka sisältö ja muoto, näistä pää-

teltävissä oleva kielteisyys tai myönteisyys, varauksellisuus sekä ilmaisun suoruus

tai epäsuoruus ovat hyviä ryhmittelykriteerejä. Tärkeää on herkkyys aineistossa

olevaa variaatiota kohtaan, eli hienojakoinen jaottelu ja kärsivällisyys ovat paikal-

laan. Kannanottojen erilaisuutta tai samanlaisuutta määrittävät olennaisesti niiden

perustelut. Kannanottoja voidaankin ryhmitellä perustelujen mukaan edelleen pie-

nemmiksi alaryhmiksi. Näin päädytään kannanoton ja perustelun yhdistelmistä

koostuviin havaintoluokkiin, joita voidaan sitten tulkita asenteina. Tällainen aineis-

ton käsittelytapa yhdistettynä vakioituun haastatteluasetelmaan mahdollistaa sato-

jakin havaintoja kattavan aineisto-osan tiivistämisen muutamien perusteltujen

asenteiden joukoksi. (Mt. 2007, 39 - 40.)

Aineiston käsittelyn toisessa vaiheessa, tulkinnassa, arvottamisen kohde voi mää-

rittyä tai tarkentua. Se on erityisen tyypillistä silloin, kun arvottamista tarkastellaan

retorisena, argumentaatiossa esiintyvänä ilmiönä. Kohteen määrittyminen voi olla

53(141)

yksi kannanottojen ja perustelujen ryhmittelykriteeri, tai se voidaan tunnistaa vasta

kokonaisuuksiksi hahmottuneissa kannanotto-perustelu-yhdistelmien joukossa.

Arvottamisen kohteen tunnistaminen on joka tapauksessa olennaista, kun tulkitaan

argumentaatiota asenteen näkökulmasta. Kohteen lisäksi asenteella on subjekti,

eli myös arvottajaa on tulkittava. Kun subjekti tunnistetaan sosiaalisena, on sub-

jekti voitava sijoittaa sosiaalisesti tunnistettavaan kategoriaan sen yhtenä edusta-

jana (esim. yksi koulukuraattori kaikista Suomen koulukuraattoreista). Tässä yh-

teydessä roolin tunnistaminen ja nimeäminen on olennaista. Kun asenteen ilmai-

seminen nähdään puhetekona, kannanottona, tai yleisesti sosiaalisena kommuni-

kaationa, sitä voidaan tulkita sosiaaliseen toimintaan ja kokemiseen kuuluvana

ilmiönä. (Mt. 2007, 41 -43.)

Kun asennetta ei oleteta yksilön sisäiseksi ominaisuudeksi, vaan sosiaaliseksi il-

miöksi, kiinnostus kohdistuu siihen, mikä tulee näkyväksi ja näkyville. Tätä koske-

vat tulkinnat eivät välttämättä ole yksiselitteisiä, mutta mahdollisimman pitkälle

strukturoitu, mietitty ja valmisteltu haastattelutilanne keskustelustrategioineen hel-

pottaa aineiston analyysia ja tulkintaa. Vaikka sosiaalisen todellisuuden yhteistoi-

minnallinen konstruointi on hyväksi, ja asenteita voidaan rakentaa ja muokata so-

siaalisessa vuorovaikutuksessa, on laadullisen asennetutkimuksen haastatteluti-

lanteessa syytä pidättäytyä tästä mahdollisimman paljon. (Mt. 2007, 43.)

Aineiston kannanottojen ja perustelujen erittelyn kautta voidaan tunnistaa joukko

asenteita. Näitä asenteita voidaan verrata ja suhteuttaa toisiinsa kysymyksenaset-

telun ja sitä rakentavien ulottuvuuksien näkökulmista. Kun analyysin kohteena on

jokin rajallinen aineisto, siitä voidaan tunnistaa rajallinen joukko asenteita. Osa

löydetyistä asenteista voi olla keskenään kiistelevässä suhteessa. Asenteiden

suhteiden tulkinnassa tulee joskus ottaa mukaan asenteen subjektien välinen ver-

tailu. Tällöin voidaan joskus löytää selittäviä tekijöitä asenteiden kiistanalaisuuksil-

le. On tarkasteltava, mistä asemasta tai roolista kukin subjekti ilmaisee mitäkin

asennetta. Näin voidaan eritellä sitä, millaiset asenteet ovat yhteisiä ja keille kaikil-

le, ja mitkä asenteet ovat esimerkiksi jonkun ryhmän sisällä kiistanalaisia. (Mt.

2007, 41 -43.)

Aineiston analyysin perusasioita ovat aineistohavaintojen poiminta, erittely ja jär-

jestely kannanotoista ja niiden perusteluista koostuvina kommentteina. Tämä on

54(141)

luokittavaa analyysia. Luokittavaan analyysin voi nivoa asennekäsitteen avulla

tehtävän tulkinnan, mikä voi olla monille tutkimuskysymyksille ja intresseille hyö-

dyllistä, tai jopa riittävää. (Mt. 2007, 44 – 45.)

Asenteiden olettaminen sosiaalisiksi ilmiöiksi avaa lukuisia tulkintamahdollisuuksia

myös siihen, miten ne kiinnittyvät tai ovat yhteydessä ihmisten toimintaan ja ko-

kemiseen. Asenteet oletetaan metodologisesti abstraktioiksi, jotka muotoutuvat ja

vaikuttavat sosiaalisessa todellisuudessa ja menetelmällisesti ajatellaan että näitä

asenteita voidaan luokitella ja jäsentää aineistoa osakokonaisuuksiksi ryhmittele-

vän analyysin kautta. Lisäksi aineistoa on mahdollista ja tarkoituksenmukaista tar-

kastella myös muista näkökulmista. Olennaista on havaintojen kategorisointi, joka

edellyttää käsitteellistämistä. Asennetta voidaan tarkastella useista eri tulkin-

tanäkökulmista, kognitiivisista kehyksistä, ja näin ollen aineisto voidaan kategori-

soida eri tavoin tulkintanäkökulman kontekstissa. Asenteen kautta tehty tulkinta

luotaa syvemmälle kuin yksittäisiin kommentteihin tai perusteluihin kiinnittyminen,

mikä tarkoittaa, että aineistosta voidaan tunnistaa uusia ja syvällisiä havaintoja.

(Mt. 2007, 45 - 46.)

Aineistoja voidaan tulkita myös kommunikatiivisen kehyksen kautta, eli siinä kon-

tekstissa millainen tarina aineistoon liitetään. Tällöin merkitykset ja tulkinnat muut-

tuvat, ja voivat rakentua päällekkäisiksi, muuntuviksi tai keskenään ristiriitaisiksi.

Kuitenkin nämä kaikki tulkinnat ovat keskenään yhtä tosia, sillä monikerroksisuus

on sosiaaliselle todellisuudelle tunnusomaista, vaikka todellisuus jostakin konteks-

tista käsin olisikin pelkistetty. On tärkeää tunnistaa, että laadullisessa asennetut-

kimuksessa aineistojen luokittelu ja hahmottaminen kokonaisuuksiksi ja asenteiksi

sisältää aina tulkintaa ja on itsessään eräänlaista havaintojen kehystämistä sekin.

Kuitenkin on syytä välttää turhaa tai liikaa havaintojen uudelleenkehystämistä ja

näin aineistojen vääristämistä, vaan tarkoituksenmukaista on pysytellä tutkijana

analyyttisessa lähestymistavassa ja valita vain relevantit tulkintahorisontit. (Mt.

2007, 47 - 48.)

Kulloisenkin tutkimuksen tehtävänä on arvioida sitä, minkälaiset kehystykset ja

tulkinnat ovat tarkoituksenmukaisia ja millä tavoin. Yksi lähde ja valintakriteeri täs-

sä on aineisto: Jos jokin tulkintanäkökulma mahdollistaa uudenlaisten havaintojen

tai hahmotusten tunnistamisen aineistossa, tämä on tietysti peruste hyödyntää

55(141)

tulkintanäkökulmaa. Toiseksi teoreettiset perusteet uudenlaisille tulkintanäkökul-

mille ovat hyväksyttäviä, samoin kuin tutkimuskysymyksistä nousevat intressit.

Tämän vuoksi tutkimusta määrittävä teoria ja tutkimuskysymykset vaativat huolel-

lista puntarointia. Kun ajatellaan, että laadullisessa asennetutkimuksessa ovat tut-

kimuksen kohteena asenteet, jotka rakentuvat sosiaalisessa todellisuudessa, voi-

daan ymmärtää myös sosiaalisen todellisuuden olevan eräs tutkimuskohde ja tul-

kintanäkökulma. Kun asenteet nähdään osana toimintaa, jota voidaan eri tavoin

kehystää ja uudelleen kehystää, voidaan olettaa, että asenteet kiinnittyvät kom-

mentoinnin psykologiseen, sosiaaliseen ja kulttuuriseen kontekstiin monin eri ta-

voin. (Mt. 2007, 49.)

Asenteen käsite on abstrakti ja sen ala laaja. Sitä voidaan soveltaa monenlaisten

ja monentasoisten kysymysten tutkimiseen. Asenteiden tutkimisessa on otettava

huomioon monenlaisia teoreettisia perusteluja, ja kysymyksenasetteluja asiayh-

teyden ja aihepiirin mukaan. Olennaista tulkinnassa on siis muistaa määrittää se,

mitä ja miten asenteilla arvotetaan ja kuka arvottaa.

Tulkinnassa asenteiden ilmaisemisen funktiolla tarkoitetaan sen pohtimista, mitä

arvottamisella ja sen ilmaisemisella tehdään. Mitä tulkinnalla tehdään, mihin sitä

käytetään ja mitä sillä saadaan aikaan? Toiseksi on järkevää miettiä myös resurs-

seja: Miten ja millaisen prosessin myötä arvottaminen tulee ilmaistuksi; minkälais-

ten resurssien ja välineiden kautta arvottamista ilmaistaan ja mitä ilmaiseminen

edellyttää? Nämä ovat aineiston tulkintavaiheen pohdintoja, joiden kautta saattaa

avautua uusia tulokulmia. Nämäkin tulkinnat on perusteltava aineistolla ja sen ana-

lyysilla ja niitä on arvioitava sen mukaan, miten hyvin ne kyetään kytkemään käsil-

lä olevaan aineistoon ja sen analyysiin. (Mt. 2007, 49 - 50.)

6.5 Tutkimuksen toteutus

Opinnäytetyöni tutkimus oli etukäteen suunniteltu prosessi, joka alkoi teoreettisen

tietopääoman kartuttamisella ja kirjaamisella. Tältä pohjalta aloin suunnitella tutki-

mushaastatteluja teemoineen ja väittämineen. Saadakseni vastauksia tutkimusky-

symyksiini koulun sosiaalityön ja kouluissa tehtävän nuorisotyön suhteesta halusin

haastatella suomalaisia koulukuraattoreita.

56(141)

Hain haastateltavia ympäri Suomen. Kontaktoin koulukuraattoreja sähköpostitse

satunnaisotannan periaatteella, ja tiedustelin heidän haluaan osallistua tutkimuk-

seeni. Lisäksi sain arvokasta apua Suomen Koulukuraattorit ry:ltä, joka tiedotti

verkostoissaan opinnäytetyöstäni ja mahdollisuudesta osallistua tutkimukseen.

Haastateltavieni pohjakoulutukselle tai työkokemukselle en asettanut vaatimuksia.

Kelpoisuuskysymykset ovat koulun sosiaalityössä olleet jo pitkään kiistanalaiset

(vrt. Wallin 2011), mutta tämän opinnäytetyön tutkimusteemojen kannalta ei muo-

dollisella pätevyydellä ollut vaikutusta. Olennaista oli arkisen koulukuraattorityön

tuntemus. Yhdistäväksi tekijäksi haastateltavien hankinnassa rajasin sen, että oma

arkityö on kokonaan tai osittain koulun sosiaalityötä. Näin kirjasin asian haastatte-

lukutsuun. Tätä kautta halusin taata monipuolisen ja rikkaan sosiaalialan asen-

neilmapiirin esiin tulemisen sekä moniäänisen keskustelun suhteessa koulussa

tehtävään nuorisotyöhön.

Tutkimukseni aihe kiinnosti paljon. Haastatteluihin ilmoittautui alkujaan 19 kouluku-

raattoria, joista loppujen lopuksi 16 pystyi osallistumaan haastatteluun. Mitään eril-

listä karsintaa tai valintaa en tehnyt. Maantieteellisesti haastatellut edustivat koko

Suomea. Napapiiriltä pääkaupunkiseudulle, ja Venäjän rajalta länsirannikolle Väli-

Suomea unohtamatta oli halukkaita haastateltavia. Haastateltavista suurin osa

työskenteli perusopetuksen parissa, mutta yhden työala löytyi toisen asteen am-

matillisen koulutuksen kentästä. Naisia oli 13. Haastateltavien henkilöllisyyden

suojaamiseksi ja tutkimuseettiseen argumentaatioon vedoten en tarkemmin eritte-

le haastattelukuntia, tai muita yksilöintitietoja. Ne eivät ole olennaisia tutkimuksen

teemojen näkökulmasta.

Haastattelun pohjana käytin puolistrukturoitua teemapaperia, jossa haastattelun

teemat oli laadittu laadullisen asennetutkimuksen tapaan osittain väittämämuo-

toon. Haastattelupaperi on opinnäytetyöni liitteenä 1. Kukin henkilökohtaisesti

haastattelemani työntekijä sai teemapaperin käsiinsä haastattelun aluksi, ja sai

rauhassa tutustua väittämiin. Puhelinhaastatelluille lähetin paperin sähköpostitse.

Haastattelut etenivät haastateltavien toivomuksesta pääsääntöisesti haastattelijan

johdattelemina. Muutamassa haastattelussa haastateltavat käsittelivät tutkimus-

teemoja omassa tahdissaan vapaasti puhetta tuottaen.

57(141)

Keskustelun teemat rakentuivat kolmen pääotsikon alle. Ensimmäinen teema oli

koulun sosiaalityö, jossa haastateltavat pääsivät kuvaamaan omaa työtään sellai-

sena kuin he sen kokevat. Tässä aihetta lähestyttiin itselle tuttua maailmaa ja

oman työn arkikäytäntöjä kuvaamalla, oman asiantuntijuuden kontekstista käsin.

Samalla haastattelutilanteen tuottama mahdollinen jännitys karisi. Toinen teema

liittyi koulussa tehtävään nuorisotyöhön, jossa sai kuvata nuorisotyön ja koulun

sosiaalityön yhteistä työkenttää ja ottaa oman työn näkökulmasta kantaa nuoriso-

työn tarpeeseen ja muotoihin koulussa. Kolmantena haastateltavat saivat luodata

ajatuksiaan tulevaisuuden hyvinvoivaan kouluun.

Haastattelut muodostuivat hyvin vuorovaikutteisiksi ja keskustelunomaisiksi huoli-

matta osittain väittämien muotoon rakennetuista keskustelun teemoista. Haastatel-

tavien luvalla nauhoitin kaikki haastattelut, ja litteroin niitä koko ajan haastattelu-

prosessin rinnalla. Tallennettua puhetta oli 12 ½ tuntia. Litteroinnin yhteydessä

poistin haastateltavien tunnistetiedot ja sellaiset yksityiskohdat puheesta, josta

voisi tunnistaa haastateltavan henkilöllisyyden tai tarkan työskentelypaikan. Koo-

dasin haastattelut numerotunnistein. Toteutin haastattelut litterointeineen marras -

joulukuussa 2011. Kukin haastattelu oli kestoltaan 40 – 60 minuuttia. Haastatte-

luista neljä toteutui puhelinhaastatteluina, muut henkilökohtaisessa kontaktissa.

Litterointi oli haastateltavien kannanotoissa sanantarkkaa, joskaan en kirjannut

tekstiin huokauksia, naurahduksia, myhäilyjä, änkytyksiä tai taukoja. Tämä siksi,

että halusin keskittyä niihin faktoihin ja merkityksiin, jotka haastateltava tuottamas-

saan puheessa haluaa nostaa esiin. En tässä tutkimuksessa analysoinut puhetta

itsessään, puhumisen tapaa tai puhetavan tuottamia alitajuisia merkityksiä. Olin

kiinnostunut niistä merkityksistä, mitkä lausutaan ääneen ja halutaan tietoisesti

asettaa huomion kohteiksi suhteessa tutkittavaan ilmiöön nähden. Toisaalta arkis-

toin kaikki haastattelutallenteet, ja mikäli joku merkitysyhteys olisi jäänyt analyysi-

ja tulkintavaiheessa askarruttamaan, olisi minulla tai lukijalla mahdollisuus palata

alkuperäiseen tilanteeseen kuuntelemaan puheen sävyjä. Litterointiaineiston ko-

kosin haastattelukohtaisiksi tekstitiedostoiksi, sekä yhdeksi yhtenäiseksi tiedostok-

si. Litterointiaineiston laajuus oli kirjoitettuna 161 sivua. Haastattelut muodostivat

tutkimukseni pääaineiston.

58(141)

6.6 Haastatteluaineiston jäsentäminen ja käsittely

Tämän tutkimuksen yhteydessä ei ollut mahdollista purkaa tyhjentävästi koko

haastattelukierroksen laajaa antia, vaan rajasin tulosten käsittelyn tutkimusteemo-

jen mukaan. Nämä olivat siis koulun sosiaalityön ja koulussa tehtävän nuorisotyön

välisen rajapinnan kuvaaminen, ennaltaehkäisevän työn resursointi ja nuorisotyön

mahdollisuudet tässä sekä koulukuraattorien koulussa tehtävää nuorisotyötä koh-

taan kohdistamat asenteet.

Ensimmäinen, kategorisoiva analyysivaihe tapahtui oikeastaan jo litteroinnin yh-

teydessä. Kuraattorien puheesta oli löydettävästi varsin selkeitä - mutta laadullisel-

le asennetutkimukselle luonteenomaisesti keskenään paikoin ristiriitaisia - kan-

nanottoja nuorisotyön tarpeellisuuteen ja tehtäviin koulukontekstissa. Näistä kan-

nanotoista perusteluineen laadin taulukon, jonka otsikoin ”Nuorisotyö kouluihin?

Kuraattorien näkökulmia argumentteineen”. Taulukko kokosi kannanotot akseleilla

”Ei, sillä…”, ”Ehkä, mutta…” ja ”Kyllä, koska”.

Kategorisoin myös tutkimuksen kahteen muuhun tutkimustehtävään liittyvän ar-

gumentaation muistioiden muotoon. Koulun sosiaalityön ja nuorisotyön välinen

rajapinta alkoi hahmottua helposti, samoin ennaltaehkäisevään työhön liittyvä

problematiikka, vaikka nämä eivät olleet samalla tekniikalla ja yhtä selkeästi taulu-

koitavissa kuin asenteet koulussa kiinteästi tehtävää nuorisotyötä kohtaan. Tälle

ilmiölle voidaan hakea perusteluja teemojen luonteesta, haastattelun rakenteesta,

teemapaperin muodosta ja kysymyksenasettelusta, haastattelutekniikastani sekä

keskustelun kulusta.

Ensimmäinen analyysi oli laadullisen asennetutkimuksen tapaan karkea ja luokitte-

leva, ja se oli valmiina lähestulkoon haastattelujen loputtua. Näin nopea jäsennys

oli mahdollinen, koska ensimmäisen vaiheen analyysin keskeisimmät teemat nou-

sivat suoraan juuri päättyneestä intensiivisestä aineistonkeruusta, niistä tulkinnois-

ta ja faktoista, jotka minulle tutkijana olivat päällimmäisinä vaikutelmina jääneet

mieleen. Ensimmäisen vaiheen analyysi toimi tuloksia tarkentavan ja syventävän

jatkotyöskentelyn pohjana.

59(141)

Seuraavaksi jäsensin aineiston tarkempaa analyysia ja tulkintaa varten. Kokosin

tutkimustehtäväkohtaisesti haastattelujen teemat kommentointiaineistoineen seu-

raavasti:

A. Koulun sosiaalityön ja kouluissa tehtävän nuorisotyön välistä rajapintaa

koskevat teemat ja niihin liittyvä aineisto (Tutkimustehtävä 1):

- Ota kantaa kuntatyönantajan määrittämiin työn tavoitteisiin oman arkesi näkö-

kulmasta.

- Nuorisotoimi on arjessa koulun sosiaalityön olennainen yhteistyökumppani: Yh-

teistyö on pysyvä arkikäytäntö.

- Koulussa tehtävän nuorisotyön tavoitteet

B. Keskusteluteemat koulun sosiaalityön resursseista ennaltaehkäisevässä

työssä, nuorisotyön rooli ennaltaehkäisevässä työssä koulussa ja näihin

liittyvä aineisto (Tutkimustehtävä 2):

- Ota kantaa kuntatyönantajan määrittämiin työn tavoitteisiin oman arkesi näkö-

kulmasta.

- Koulukuraattorin työstä säädetään perusopetus- ja lastensuojelulaeissa. Koulu-

kuraattorin työrooleja ovat karkeasti jaoteltuna oppilaisiin suuntautuva asiakastyö,

vanhempiin kohdistuva kasvatuskumppanuus ja tuki, oppilashuollollinen verkosto-

yhteistyö sekä koulun sosiaalityön kehittäminen. Arvioi näitä suhteessa omaan

työaikaresurssiisi.

- Koulun sosiaalityön resurssit riittävät vain korjaavaan työhön

- Nuorisotyö koulussa tarjoaa puuttuvan resurssin ennaltaehkäisevän työn toteut-

tamiseen ja täydentää näin myös koulun sosiaalityön kenttää.

C. Koulukuraattoreiden asenteet koulussa kiinteästi tehtävää nuorisotyötä

kohtaan (Tutkimustehtävä 3):

- On mielekästä, että kouluissa tehtävä nuorisotyö profiloituu vapaaehtoisuuden

eetoksensa mukaisesti koulun ”vapaa-aikaan” ja epäviralliseen kerrokseen: väli-

tunneille ja yhteisön sosiaalisiin vuorovaikutusrakenteisiin.

60(141)

- Ollakseen kasvatuksellista ja osa myös oppilashuollollista toimintaa, nuorisotyön

on asemoiduttava paremmin osaksi koulun, ja toisaalta myös osaksi sosiaalityön

virallista kontekstia.

- Kouluissa tehtävän nuorisotyön tärkeimmät käytännön työtehtävät koulun sosiaa-

lityön näkökulmasta ovat…

- Kouluissa tulisi työskennellä palkattu kokoaikainen nuorisotyöntekijä

- Kouluissa tehtävä nuorisotyö hoituu parhaiten yhteistyökumppanuuksien kautta

tiiviissä kasvatusyhteistyössä

- Nuorisotyötä tarvitaan kouluissa

- Nuorisotyön sosiaalipedagoginen asiantuntijuus ja vahva toiminnallinen osaami-

nen rikastavat koulun arkea tuomalla uuden, syvemmän ulottuvuuden kasvatus- ja

hyvinvointityöhön.

Kokosin litteroidusta haastatteluaineistosta kolme erillistä tekstitiedostoa kuvatun

jäsentelyn suunnassa. Tämä helpotti aineiston lukemista ja näkökulman fokusoi-

mista aina kuhunkin tarkasteltavana olevaan teemaan. Lisäksi aina jokaisen tutki-

musteeman tulosten tarkastelun yhteydessä luin tutkimustehtäväkohtaisen jäsen-

nyksen rinnalla koko haastatteluaineistoa kokonaisuutena relevanttien näkökulmi-

en poimimiseksi. On epärealistista olettaa, että puolistrukturoiduissa kahdenväli-

sissä haastattelutilanteissa keskustelu etenisi suoraviivaisesti ja kaavamaisesti

täysin ennalta tehdyn suunnitelman mukaan. Keskustelu polveilee, siinä palataan

edelliseen ja toistetaan asioita keskustelustrategiasta huolimatta. Näin tässäkin

tutkimuksessa. Tämän vuoksi oli olennaista lukea koko aineistoa jäsennysten rin-

nalla: Pyrin varmistamaan, ettei mikään olennainen argumentti jäisi huomiotta tiu-

kan luokittelun takia, ja heikentäisi näin tutkimuksen luotettavuutta ja vaikuttaisi

negatiivisesti tuloksissa esiteltävien näkökulmien rikkauteen.

Aineiston jäsennyksen ja lukuprosessin yhteydessä aloin kirjoittaa tutkimusraport-

tia. Jäsensin argumentaatiota tutkimusteemojen suunnassa ja koin tavoittavani

osan siitä todellisuudesta ja niistä asenteista, joita kuraattorit puheessaan tuottivat.

Pyrin olemaan aineistolle uskollinen ja objektiivinen tulkitsija. Tutkimusraportissa

pyrin esittämään tulokset loogisesti etenevänä ja lukijaystävällisenä kokonaisuute-

61(141)

na tutkimustehtävien näkökulmasta sekä tekemään näkyväksi mahdollisimman

paljon haastateltavien omaa argumentaatiota omien tulkintojeni rinnalla.

6.7 Luotettavuus

Laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arviointi poikkeaa määrällisen tutkimuksen

arviointimittareista. Eskolan ja Suorannan (2008, 208 - 245) mukaan laadullisen

tutkimuksen luonteeseen kuuluvat reflektiivinen pohdiskelu, ja tutkimusraportin

liukumat aineiston analyysin, johtopäätösten ja luotettavuuden arvioinnin välillä.

Tutkimusraportti ei välttämättä ole selkeä, sektoreittain etenevä kokonaisuus, ku-

ten määrällisen tutkimuksen raportti usein on. Laadullisen tutkimuksen yksi kes-

keisimmistä arviointikriteereistä on se, kuinka yksityiskohtaisesti ja jäsentyneesti

tutkija on pystynyt kuvaamaan koko tutkimusprosessinsa loogisesti ja jäntevästi

etenevänä, aineistoa kunnioittavana ja johtopäätöksiin päätyvänä kokonaisuutena.

Myös Teemu Rantanen (2011) korostaa laadullisen asennetutkimuksen luotetta-

vuudessa vakuuttavuusnäkökulmaa, jossa kyse on siitä, että tutkimus on kokonai-

suudessaan totetettu ja raportoitu asianmukaisesti ja huolellisesti, ja että tehdyt

tulkinnat perustuvat aineistoon.

Opinnäytteeni on laadullinen tutkimus. Näin ollen olen pyrkinyt kuvaamaan tutki-

musraportissani selkeästi ja jäsentyneesti tutkimusprosessiani alusta loppuun

saakka ja olemaan uskollinen laajalle aineistolleni. Olen pyrkinyt myös käyttämään

paljon näytteitä ja suoria lainauksia aineistostani saadakseni esiin autenttisen ku-

van siitä, millaisesta argumentaatiosta on ilmaistujen asenteiden ja tulkinnan taka-

na ollut kyse. Lukuisat aineistokatkelmat ovat siis tietoinen valinta antaa kuraatto-

reiden ammattikunnan moniäänisen argumentaation tulla esiin. Tutkimusraporttini

olen pyrkinyt kirjoittamaan loogiseksi kokonaisuudeksi, josta on melko selkeästi

hahmotettavissa omina osioinaan tutkimuksen teoreettinen tausta, tutkimustehtä-

vät, tutkimuksen eteneminen, aineiston analyysi, aineiston tulkinta ja johtopäätök-

set sekä edelleen käsitteellistäminen yleisemmälle tasolle ja osaksi laajempaa yh-

teiskunnallista keskustelua. Olen pyrkinyt kirjallisessa ilmaisussani sen kaltaiseen

selkeyteen ja luettavuuteen, mitä lukija voi vaivattomasti seurata. Opinnäytetyös-

säni on kuitenkin laadulliselle tutkimukselle luonteenomaisesti liukumia erityisesti

haastatteluaineiston, tulosten ja johtopäätösten välillä. Tämän aiheuttaa metodiva-

62(141)

linta, jossa tulkintaa tehdään jo aineiston analyysivaiheessa. Tällöin ole perustel-

tua erottaa kommentointiaineistojen kuvausta ja niiden tulkintaa erillisiksi kappa-

leikseen. Tulkinnan monikerroksisuuden hyöty korostuu siinä, että tutkimustulok-

set, argumentaatio ja asenteet on mahdollista nostaa yleisemmän ja yhteiskunnal-

lisemman tason tarkasteluun johtopäätösten yhteydessä, kuten olen työssäni teh-

nyt. Poikkeuksellisesti myös vielä tutkimusraportin lopussa, johtopäätösten yhtey-

dessä, tuon lukijalle uutta teoriaa pohdittavaksi. Vaikka nämä liukumat ja raken-

teelliset epäloogisuudet voivat näyttäytyä raportissa luettavuuden ja luotettavuu-

den heikkoutena, olen vakuuttunut siitä, että liukumat aineiston, sen tulkinnan, tu-

losten, teorioiden ja laajempien johtopäätösten välillä lisäävät tutkimuksen koko-

naisluotettavuutta ja erilaisten kontekstuaalisten teorioiden välistä vuorovaikutusta.

Arvelen liukumien helpottavan myös tutkimustulosten soveltamista käytäntöön.

Laadulliseen tutkimusperinteeseen liittyvä sosiaalinen konstruktivismi työn meto-

dologisena valintana on nuorisotutkimukselle tyypillinen. Vesa Puuronen (2006,

256 – 257) osoittaa nuorisotutkimuksen valtavirran kiinnittyneen 1990 – luvulta

lähtien erilaisiin konstruktionismeihin. Ne suuntaavat tutkijan huomion usein kielel-

lisiin käytäntöihin, jotka tuottavat nuorisoa, kuten muitakin yhteiskunnallisia ilmiöi-

tä. Fokus ei enää olekaan siinä, mitkä ovat vaikkapa nuorten faktuaaliset elämän-

olosuhteet, vaan se, miten niistä puhutaan ja niitä puheessa tuotetaan. Kielellisesti

painottuneen konstruktionismin haasteeksi muodostuu se, että siinä saatetaan

nähdä nuoria koskevat yhteiskunnalliset ilmiöt vain ideoina, jotka poistuvat puhe-

tapaa muuttamalla. Varmasti näinkin, mutta yhtä lailla nuoret, nuoruus ja heidän

elämänolosuhteitaan tai toimintaansa koskevat asiat ovat myös empiirisiä, todelli-

sia ilmiöitä, jotka todellistuvat puheessa. Eettisesti vastuullinen tutkija ei voi jättää

näitä empiirisiä ilmiöitä huomiotta. Kielen ja puheen merkitystä korostavaan kon-

struktionistiseen lähestymistapaan liittyy periaatteellisia ongelmia, mutta sen puit-

teissa voidaan myös tuottaa relevanttia ja yhteiskunnallisesti merkityksellistä tietoa

tutkittavista ilmiöistä. Tärkeää on tiedostaa lähestymistavan ongelmat, jotta kysei-

sellä metodilla saavutetut tulkinnat todellisuudesta saadaan tutkimuksellisesta pu-

heesta empiirisiksi ilmiöiksi ja käytännön kehittämistoiminnan kohteiksi. (Mt. 2006,

226; 249 – 253).

Laadullinen asennetutkimus työni metodisena valintana liittyy sosiaaliseen kon-

struktionismiin ja on luonteeltaan tulkintaa. Aineistot ovat jo lähtökohtaisesti tuotta-

63(141)

jiensa tulkintoja sosiaalisesta todellisuudesta. Tulkintaa lisää se, että haastatelta-

vien kannanotot eivät kohdistu kaikkiaan omaan toimialaan, vaan he ottavat kan-

taa lähialan toimintakulttuuriin ja työmuotojen kehittämiseen. Yhteisen puheen

kontekstin muodostaa kuitenkin jaettava toimintaympäristö koulu, joka ohjaa ym-

märrystä ja käytettäviä käsitteitä. Tulkinnan monikerroksisuus korostuu aineiston

analyysissa, jossa olen tutkijana tulkinnut kerättyä aineistoa eri toimialojen näkö-

kulmasta ja hakenut asenteita argumentaation taustalta. Tämän pohjalta olen teh-

nyt toimialakohtaisia ja yhteiskunnallisia johtopäätöksiä. Laadullisen asennetutki-

muksen lähestymistapa olisi voinut olla puhtaampi.

Myöskään tutkija ei ole ”tabula rasa”, vaan tutkijan tulkintoihin vaikuttavat hänen

elämismaailmansa sekä kokemuksellinen ja käyttöteoreettinen kontekstinsa.

Omassa tulkinnassani vaikuttavat sosiaalialan koulutuspohja, nuorisotyön työko-

kemus sekä pedagoginen asiantuntijuus. Monitasoisessa tulkinnassa virheiden

mahdollisuus on suuri, mutta toisaalta myös tulkinnat voivat olla yhtä lailla osuvia,

ja jäsentää asenteita, sosiaalista todellisuutta ja toimintakulttuuria tulevaisuuden

kehittämistä raikkaasti tukevalla tavalla. Kun tämän tulkinnanvaraisuuden tiedos-

taa, on mahdollista saavuttaa kosketuksia totuuteen. Rolinia (2006, 33) mukaillen

soveltavan yhteiskuntatieteen tiedostettu arvosidonnaisuus ja tulkinnallisuus eivät

tarkoita sitä, että tutkijan tai muiden intressiryhmien yhteiskunnalliset ja moraaliset

arvot syrjäyttäisivät tutkimuksen tiedolliset arvot. Pikemminkin kyse on siitä, että

yhteiskunnalliset ja moraaliset arvot vaikuttavat siihen, miten tutkija tulkitsee ja

soveltaa tutkimuksen tiedollisia arvoja.

Tulkinnanvaraisuutta olen tutkijana pyrkinyt poistamaan kirjoittamalla selkeästi

auki koko tutkimusprosessin kulun ja pitäytymällä analyysi – ja tulkintavaiheissa

tiiviisti autenttisessa aineistossa sekä edelleen siteeraamalla tutkimusraportissa

mahdollisimman laajasti haastateltaviani. Tämän olen kokenut eettisestikin mie-

lekkääksi: Tutkimuksen tarkoitus on antaa ääni koulukuraattoreille, sille ammatti-

kunnalle, jonka asenteista ja todellisuuden toimintakulttuurista suhteessa koulussa

tehtävään nuorisotyöhön ollaan kiinnostuneita. Tutkimuksen luotettavuuteen liittyy

myös kysymys haastateltavien tunnistettavuudesta. Työssäni olen poistanut haas-

tateltavien nimet litterointivaiheessa, samoin puheesta tunnistettavat kaupunkien,

koulujen, hankkeiden tai paikkojen nimet.

64(141)

Toikon ja Rantasen (2009, 49 - 53) mukaan tutkimuksellisessa kehittämistoimin-

nassa reflektio on olennainen osa tutkimuksen luotettavuuden arviointia. Yhtä lailla

laadullisessa tutkimuksessa reflektointi voidaan nähdä luotettavuuden mittarina.

Reflektointi voidaan kohdistaa yhtä lailla niin tutkimuksen kokonaisuutta koskeviin

ulkoisiin (esim. risteävät intressit) ja sisäisiin (esim. metodologia ja metodit) tekijöi-

hin kuin tutkijan oman henkilökohtaisen näkökulman tarkasteluun. Hyvä reflektointi

on kriittistä, ja sen kautta voidaan tunnistaa työn luotettavuutta heikentävät tekijät.

Hyvä reflektio auttaa myös tutkimuksen lukijaa tai soveltajaa käyttökelpoisen tie-

don arvioinnissa ja käyttöön otossa. Reflektointi on jatkuva prosessi. Se jatkuu

koko tutkimuksen ajan, ja edelleen tulosten käyttökelpoisuuden ja sovellettavuu-

den arvioinnissa aina, kun soveltamista mietitään alati muuttuvassa kompleksises-

sa toimintaympäristössä.

Tämän opinnäytetyön yhteydessä olen pyrkinyt jatkuvaan reflektioon. Aiheen va-

linnan yhteydessä koin tärkeäksi laajentaa koulussa tehtävän nuorisotyön kehittä-

misprosessin näkökulmaa sosiaalisen suuntaan. Olin huolissani siitä, että Suo-

messa saatetaan olla rakentamassa nuorisotyöstä kouluun koulun sosiaalityön

kanssa osin päällekkäistä toimintaa. Raja- tai yhteispintoja tunnistaen voidaan

päästä tuloksellisempaan ja kustannustehokkaampaan tapaan toimia. Aiheen va-

linnassa merkityksellistä oli myös se, ettei koulussa tehtävän nuorisotyön kehittä-

minen painottuisi vain nuorisoalan sisäiseksi prosessiksi, joka hipaisee pedagogis-

ta, ja jättää suhteen sosiaaliseen avoimeksi. Toisaalta terävämpi aiheen rajaus

olisi syventänyt tutkimusta. Laajempaan tulokulmaan päätyminen johtui opinnäyte-

työnaiheen mukaisen tematiikan vähäisestä aiemmasta tutkimuksesta sekä sosi-

aalityötä, nuorisotyötä että koulua yhteisesti koskettavasta kehittämisintressistä.

Teoreettisessa osuudessa reflektio liittyi tasapainoiluun nuorisotyön ja sosiaalityön

yhteisellä, mutta myös jännitteisellä ja rajaa rakentavalla pinnalla. Opinnäytetyön

kontekstuaalinen tausta muodostui laajaksi monialaiseen toimintakulttuuriin ja kou-

lun toimintaympäristöön kiinnittyvän sosiaali- ja nuorisotyön aloja koskettavan tut-

kimuksen vuoksi. Tutkimusosuudessa haasteena näyttäytyi edelleen kahden toi-

mialan rajapinnalla tasapainoilu, sekä laaja tutkimusaineisto. Aineiston saturaatio-

ta oli havaittavissa jo 12. haastattelun kohdalla. Olin kuitenkin haastateltavia hank-

kiessani sitoutunut haastattelemaan kaikki halukkaat, kuitenkin maksimissaan 20,

joten tein aloitetun työn loppuun saakka. Myös haastattelun teemapaperi itsessään

65(141)

olisi kaivannut tiivistämistä, minkä huomasin haastattelujen edetessä. Analyysivai-

heessa pohdin paljon sitä, saanko kaiken olennaisen aineistosta irti ja kuvattua

tutkimusraportissa asenteina ja olemassa olevan arkitodellisuuden heijastumina.

Analyysissa en käyttänyt mitään koodausta, tai valmista aineiston hallintaohjel-

maa, vaan toimin perinpohjaisen aineiston tuntemukseni ja intuitiivisen päättelyn

varassa raportissa kuvaamallani tavalla. Voi olla, että analyysi ja tutkimustulokset

olisivat olleet jäsentyneempiä, mikäli olin käyttänyt jotakin tekstin hallintaohjelmaa.

Tulkinnassa reflektoin paljon sitä, miten oma taustani vaikuttaa tulosten tulkintaan.

Pyrin etäännyttämään itseni taustastani, ja tulkitsemaan kokonaisuuksia mahdolli-

simman puhtaasti aineistopohjaisesti. Johtopäätösten kohdalla reflektointi liittyi

siihen, millainen on yhteiskunnallinen todellisuus, mitä siitä voi tämän tutkimuksen

valossa sanoa, ja millaisia muutoshaasteita uskaltaa esittää.

Kaiken kaikkiaan hyvän tutkimuksen tärkein luotettavuuden arviointikriteeri on tuo-

tetun tiedon käyttökelpoisuus ja vaikutukset arjen toiminnassa. Se, miten tämän

tutkimuksen anti sosiaali- ja nuorisotyön suhteesta koulussa alkaa elää työelämän

ja koulukulttuurin kehittämisessä, jää nähtäväksi. Samoin se, onko työllä vaikutuk-

sia holistisemman työkulttuurin syntymiseksi ennaltaehkäisevän työn kentässä

laajemmin yhteiskunnan rakenteissa. Käyttökelpoisuuden päättävät käytännön

toimijat, ei tutkimuksen tekijä.

66(141)

7 ARKI PAKOTTAA TYÖKULTTUURIT MUUTOKSEEN:

TULKINTOJA AINEISTOSTA

Luvun otsikko on yksi tulkinta koko aineistosta. Tulkintoja voi tehdä useita eri ho-

risonteista käsin, ja lukijalle jääkin vapaus tehdä juuri omanlaisensa johtopäätök-

set kokonaisuudesta ja sen osista. Seuraavaksi esittelen tutkimusaineistoani, siitä

tekemiäni tulkintoja ja näin myös tutkimuksen tuloksia. Etenen yksi tutkimustehtä-

vä kerrallaan. Tulkinnan monikerroksisuuden vähentämiseksi käytän mahdolli-

simman paljon haastateltavien omaa ”puhetta ja ääntä”. Tämä aineiston analyysi

on sinällään tutkimuksen tulos, ja siitä voi jo sellaisenaan tehdä johtopäätöksiä

toimintakulttuurin tai toimialojen kehittämiseksi.

7.1 Koulun sosiaalityön ja koulussa tehtävän nuorisotyön välisestä

rajapinnasta

Rajapinta on käsitteenä haastavasti määriteltävissä, eikä sitä löydy esimerkiksi

yleisestä suomalaisesta asiasanastosta. Päädyin kuitenkin käyttämään termiä,

koska siihen liittyy mielessäni käsitys kahdesta itsenäisestä ammattialasta, jotka

kumpikin tekevät työtä oman lainsäädännön, tavoitteiden ja toimintakulttuurin ke-

hyksessä mutta jotka paikoitellen lähenevät toisiaan niin teoreettisella kuin käy-

tännölliselläkin tasolla. Kyseessä on rajapintatyöskentely. Alpo Heikkinen on Las-

se Siuralan (2011) mukaan huomauttanut tämän termin sisältävän oletuksen am-

mattialojen vaikeasti ylitettävästä erilaisuudesta ja pahimmillaan oikeuttaa niiden

eristyneisyyden. Heikkinen on ehdottanut korvaavaksi käsitteeksi yhteispintatyös-

kentelyä.

Nuorisotyölle leimallista on tasapuolisesti kaikille alle 29 – vuotiaille tarjottava kas-

vatuksellinen toiminta nuorten vapaa-ajassa ja vapaaehtoisuuteen perustuen.

Lapsiin ja nuoriin kohdistuvassa sosiaalityössä puolestaan halutaan turvata lapsen

etu hänen kasvunsa kysymyksissä kaikissa kasvuympäristöissä. Koulun sosiaali-

työn erityispiirteenä on oppimisen ja koulunkäynnin tukeminen ja turvaaminen.

Arjessa nuorisotyö ja sosiaalityö eivät aina ole helposti erotettavissa toisistaan,

sillä sosiaalityö sisältää ennaltaehkäisevän työn velvoitteen siinä kun nuorisotyö-

67(141)

hön kuuluu sosiaalinen vahvistaminen. Tämä puolestaan tarkoittaa nuorisotyössä

yleistä tehostetumpaa tukea ja sosiaalityön tuntumaan tulemista. Kun nämä alat

tuodaan yhteiseen toimintaympäristöön, kouluun, on olennaista tunnistaa millai-

seksi alojen ydinosaaminen määrittyy ja mitä voi olla yhdessä tehtävä työ.

Tutkimuksen ensimmäinen tutkimustehtävä liittyi koulun sosiaalityön ja kouluissa

tehtävän nuorisotyön väliseen rajapintaan, näiden kahden toimialan väliseen suh-

teeseen ja perustehtäviin koulussa. Tässä yhteydessä koulussa tehtävällä nuori-

sotyöllä tarkoitin nuorisotyön toimintoja koulussa, sitä mitä kutsutaan yhteistyöksi,

en kouluinstituutioon sisälle kiinteästi ja rakenteellisesti asemoitua nuorisotyötä,

sillä se ei tässä vaiheessa ole tyypillinen tai rakenteisiin juurtunut työmuoto Suo-

messa.

Ensimmäisen tutkimustehtävän tarkoituksena oli kuvata käytännössä olemassa

olevia koulun sosiaalityön ja koulussa tehtävän nuorisotyön toimintatapoja sekä

yhteistyöalueita. Lisäksi ajattelin löytäväni tätä pintaa vasten niitä työ- tai toimin-

tamuotoja, joissa nuorisotyöllä olisi nykyistä enemmän tehtävää koulussa.

7.1.1 Koulun sosiaalityön perustehtävä

Ensimmäisen tutkimuskysymyksen tehtävä arvioida ja konkretisoida kuntatyönan-

tajan määrittelemää koulukuraattorityön tavoitelauselmaa kirvoitti keskenään hyvin

samansisältöisiä vastauksia. Koulun sosiaalityön perustehtävä koulussa on tukea

oppilaiden koulunkäyntiä ja oppimista sekä edistää hyvinvointia ja myönteistä ko-

konaiskehitystä. Erityinen painopiste on sosiaalisten ja psyykkisten vaikeuksien

poistamisessa. Tärkeiksi yhteistyötahoiksi tavoitteen saavuttamisessa nähdään

kodit ja koulun koko oppilashuolto, joka kuuluu kaikille koulussa työskenteleville.

Työn arki muodostuu yksilötyöskentelystä lasten ja nuorten kanssa, työstä perhei-

den kanssa sekä työstä yhteisötasolla.

H12: No, siis tota kun mä mietin et minkälaisen oppilasaineksen kans-sa mä oon tekemisissä, niin kyllähän se näin on, että et nämä oppilaat on pääsääntösesti yläkoulun oppilaita, joilla on erittäin suuria koulu-motivaatio-ongelmia. Ja erilaiset syyt siellä taustalla. Kenellä on per-hesyistä, kotitilanne hajallaan, paljon on myös tällä alueella sijoitettuja nuoria, laitoksissa asuvia nuoria, lintsaaminen, kaikki siihen liittyvä mi-

68(141)

tä nyt voi vaan kuvitella koulumotivaation puutteeseen niin siihen liitty-vät tekijät vaikuttaa siihen mitkä nousee esiin. Ja ne on näitä näkyviä oppilaita. Ja ne hyppää opettajien silmille ja vanhemmat on huolis-saan. Eli kyllä suurin osa mun oppilaista tulee sitä kautta.

TL: Aivan. Sä teet heiän kanssa yksilötyötä ja…

H12: Ensisijaisesti. Ensisijasesti. Tapaan yksittäin oppilaita, joilla on suuria koulumotivaatio-ongelmia.

TL: Aivan. Kuinka paljon sä teet kotien ja perheitten kanssa? Tuleeko ne..?

H12: Lähes jokaisen oppilaan kohalla niin oon joko ennen oppilaan tapaamista tai sen jälkeen vanhempiin yhteydessä, ja monien kohalla istutaan myös ihan palaveria, koulupalaveria.

TL: Aivan. Tuota, kerkiätkö ryhmien kanssa tekemään? Tai pareittain, tai…

H12: No, siinä joo, siis yritän. Tällä hetkellä on yks ryhmä menossa. --- Tää ryhmätyöskentely on omalla sydämellä, mut valitettavan vähän on aikaa ite toteuttaa sitä.

Kuraattorin tekemä yksilötyö sisältää prosessiluontoisesti asiakastapaamisia, asi-

akkaan kokonaistilanteen kartoittamista, vaihtoehtoisten palvelujen selvittämistä ja

tarvittaessa niihin ohjaamista. Perheiden kanssa tehtävä työ on muun muassa

perheneuvotteluja, vanhemmuuden tukemista, palveluohjausta tarvittaessa. Näihin

molempiin liittyy lastensuojelutarpeen arviointi ja kuraattorit mieltävät tuen tehoste-

tuksi tai erityiseksi.

H3: Tää yksilötyö on niinkun aika iso osa tätä kuraattorityötä, että tuo-ta yksilöllisesti joitakin oppilaita… Sillon siinä on tietyt tukikäynnit nii-den oppilaiden osalta, jossa tehdään sosiaalista selvitystä ja arvioi-daan sitä tilannetta ja… ja mietitään niitä tuen muotoja. Sillon tietysti yhteistyö perheen kanssa on merkittävää ja tärkeetä ja toki sen nuo-ren kanssa tehtävä työ niinku että myöskin hän itse on motivoitunut ja halukas sitte työstämään niitä asioita jotka sitte tuo haasteita siihen hänen arkeensa.

69(141)

Kuraattori tekee oman orientaationsa mukaisesti työtä suhteessa koteihin ja suh-

teessa kouluun, ja muodostaa tältä pohjalta kokonaisnäkemyksen oppilaan tilan-

teesta lapsen edun mukaisesti. Kaikki asiat eivät tässä yhteydessä kuulu kaikille,

vaan on tarpeen käyttää harkintaa.

H10: Mä jotenki niinku luovin opettajien ja vanhempien välimaastossa. Et aika usein sitte ku menee niinku opettajan mukaan myös vanhem-pien palaveriin, niin siin niinku pitää kuunnella sekä opettajaa, että vanhempaa ja yrittää sit saada sitä yhteistyötä heidän välillä toimi-maan… Kyllä. Ja sit jotenki mä nään tosi tärkeenä tän meiän työn myös siinä mielessä, että kaikki asiat ei kuulu opettajille. Ja se helpot-taa niinku opettajien työtaakkaa hirveesti, et ne ei tiedä kaikkee, mitä sen lapsen kotona tapahtuu ja mitä siellä on. Ja sit myös, että van-hemmat tietää, et heidän ei tarvi kaikkea kertoo opettajalle, vaan et tääl koulussa on joku muu ihminen, joka niinku auttaa heitä sitten näissä heidän perheensä asioissa.

Kaikki haastatellut kuraattorit nostivat yksilötyön, lasta ja nuorta varten olemisen,

työnsä tärkeimmäksi sisällöksi.

H1: Se on tärkein tehtävä, että ku tohon ovelle tulee joku, ja kysyy, et-tä saaks tulla, ni sitte pitää saada tulla. Se on ainoo asia, mille ei voi sanoo ei.

Yhteisön parissa tehtävä työ nähdään oppilashuoltoryhmän työskentelynä, mutta

myös usein yleisenä tukena, joka toteutuu ryhmien kanssa esimerkiksi ryhmäytyk-

sinä, oppitunteina tai vaikkapa muun kasvatushenkilöstön, lähinnä opettajien, kon-

sultoimisena sosiaalisiin suhteisiin liittyvissä kysymyksissä. Resurssien mahdollis-

taessa kuraattorit ohjaavat myös pienryhmiä yhdessä koulupsykologin tai nuoriso-

työntekijän kanssa.

H14: Kyllä sitä jonku verran pääsee kouluyhteisöön vaikuttaa, esimer-kiks on miulla ollu tälläsii, et vaikka kaks pienempää kouluu yhdistyy, ni siinä on ollu sit mukana sit suunnittelemassa sitä, et kuinka tämä yhdistyminen tapahtuu sitte niitten oppilaitten kautta, niinku tämmöstä ryhmäytymistä sun muuta ollaan sitte suunniteltu yhessä vaikka niinku koulun henkilökunnan ja vanhempainneuvoston ja muitten vanhempi-en ja muitten yhteistyökumppaneitten kanssa. Tai, tai mietitty, että mi-tenkä oppilaat vois vaikuttaa enemmän koulun asioihin, tai… Niinku tämmösiä.

70(141)

H3: Mä nään, että omassa työssä aika pitkälti niinku tää ennaltaehkäi-sevä ja ehkäisevä osio tapahtuu niinku tällasessa konsultatiivisessa muodossa opettajan kanssa tilanteita pohtien ja sitä ryhmäilmiötä kar-tottaen ja selvittäen että, että… Tarjoon opettajille sosiogrammeja ja ja kaikkee tän tyyppisiä työvälineitä, joilla hän voi arvioida sitä tilannetta, mistä siinä on kyse ja miten mennään eteenpäin – niitä pohditaan yh-dessä.

Koulun sosiaalityön perustehtävä kiinnittyi kuraattorien puheessa ensisijaisesti

yksilöiden kanssa tehtävään työhön, mutta myös työhön yhteisön hyvinvoinnin

parissa. Verkostossa toimimisen taito, palveluohjaus ja sosiaalisen tilanteen selvit-

tely ovat olennaisia taitoja kuraattorien työssä. Yhteistyökumppaneista olennai-

simpia ovat kodit ja koulun oppilashuollon toimijat.

7.1.2 Nuorisotyön nykyiset työmuodot kouluyhteistyössä

Nuorisotyötä tehdään koulussa. Se on usein instituution ulkopuolinen yhteistyö-

kumppani, jolla on tietyt koulussa tapahtuvat toiminnot vastuullaan. Pääasiassa

haastatteluissa kävi ilmi, että nuorisotyötä koulussa toteuttivat kunnat, ja silloin

tällöin seurakunnat. Järjestöjen nuorisotyöllinen toiminta koulussa nähtiin vähäi-

seksi, vaikka alueellisia eroja oli. Nuorisotyön resurssit - tai kiinnostus - kouluissa

tehtävään työhön osoittautuivat kaiken kaikkiaan vaihteleviksi. Alueellisia ja paikal-

lisia eroja on paljon, mikä on osoitus siitä, ettei koulu ole ainakaan vielä luontevasti

nuorisotyön toimintaympäristö, eivätkä nuorisotyön toiminnot ole tasa-arvoisesti

kaikkien koululaisten – kuntalaisten - saatavilla. Tämä ei ollut jäänyt kuraattoreilta

huomaamatta:

TL: Minkä verran te siellä teette asioita nuorisotyön kanssa yhdessä? Onko se yhteistyökumppanina teille?

H15:. Joo, mut se on kyl… meillä sillä tavalla ei niinku ihan… yhteistyö ei niinku oo tämmöstä institutionaalista tasoo, vaan kyl se menee niin-ku vähän kouluja kuraattorikohtasesti. Se myöskin sit tarkottaa sitä, että joillakin kouluilla sitä on enemmän, joillakin kouluilla sit vähem-män. Eikä se varmaan sit täysin liity vaan meihin kuraattoreihin… Meillä joillakin kuraattoreillahan on jonkunlainen nuorisotyön taustakin. Ja tuota se on yks asia, miten kuraattorit toimii, mut toiseks myös nuo-risotyönki mahdollisuus ja resurssit on erilaisii eri paikoissa ja se vaih-telee. Joissakin kouluissa sitä on enemmänkin, yhteistyötä, ja sitte vähemmän. Mut kyl se ihan arkea on.

71(141)

Niillä alueilla, joilla oli kokemusta nuorisotyön toiminnasta koulussa, nähtiin yhteis-

työ pääasiassa hyväksi ja toimivaksi. Haastateltavat kuvasivat nuorisotyön asian-

tuntemusta tärkeäksi resurssiksi verkostoyhteistyössä. Sen kasvatuksellinen rooli

tunnistettiin ja tunnustettiin, ja nuorisotyön nähtiin olevan olennainen ja luonteva

yhteistyökumppani. Monesti yhteistyö oli rakenteellista ja toimintakulttuuriin juurtu-

nutta. Selvästi yleisimpiä yhteistyömuotoja olivat ala- ja yläkoulun nivelvaiheeseen

liittyvät ryhmäytykset sekä erilaisin perustein kohdentuvat pienryhmät niille oppi-

laille joista oli syntynyt jokin huoli. Pienryhmissä nuorisotyö liukuu jo tehostetun

tuen alueelle kohti korjaavaa työtä ja kohti sosiaalialan substanssia. Ryhmäytysten

yhteydessä nostettiin esiin myös aikuisten monialainen ryhmäytyminen ja nuoriso-

työn asiantuntijuus ja mahdollisuus kouluttaa opettajia ja muuta henkilöstöä ryh-

mäytyksen saloihin.

TL: Onko nuorisotoimi täällä arjessa koulun sosiaalityön tärkee yhteis-työkumppani?

H4: On, kyllä. Tässä kun mä puhuin just siitä, että mä aattelen et just sen yleisen tuen puolella. Joo, niin me ollaan, siinä on pitkä historia kun on lähetty tekemään yhteistyötä nuorisotoimen kanssa. Mä oon 11 vuotta ollu täällä, niin onks siitä nyt sit 10 vuotta… 2000 – luvun taitteessa, niin meillä oli erittäin hyvä yhteistyön alku siinä heti. Meillä oli innokkaita nuorisotyöntekijöitä ja varmaan aika innokas kuraattori. Me kokoonnuttiin ja lyötiin päämme yhteen lähettiin miettimään sitä, et miten me voitais tukee näitä ryhmien toimintaa täällä koulussa, et kaikki viihtyis ja ois hyvä ryhmähenki ja toimintakulttuuri ja sillon me lähetttiin nää ryhmäyttämiset kehittämään ja tehtiin niitä ihan 6. – luokkalaisille, 7. – luokkalaisille ja 8. – luokkalaisille. Eli aika isolla vo-lyymilla toimittiin siinä kohtaa ja oppilasmääräkin oli paljon isompi. Ja tota sieltä on juontanu juurensa ja meillä on jääny se ryhmäyttäminen sellasena pysyvänä käytänteenä.

H15: Tuommonen tyypillinen yhteistyömuoto nyt viime aikoina on ollu erilaiset ryhmät. Ryhmien vetämistä. Ihan tavallista on esimerkiks ku-raattorin ja nuorisotyöntekijän työparina vetämä ryhmä.

Muiksi arjen yhteistyömuodoiksi nostettiin yhteiset työryhmät ja neuvotteluyhtey-

den ylläpito, nuorisotyön järjestämät tapahtumat, teema- ja toimintapäivät kouluis-

sa, nuorisotiedotus koulussa ja nuorisotyön käytäväpäivystys sekä sitä kautta ta-

pahtuva etsivä työ.

H4: Meillä on täällä… täällä toimii sellanen nuorisoyhteistyötiimi, et siinä kokoonnutaan noin kuukauden välien, puolentoista kuukauden

72(141)

välein. Siihen kuuluu lähipoliisi, siihen kuuluu tietysti nuorisotyö, las-tensuojelun edustus kuuluu, me ollaan kuraattorit siel paikalla. Sit meillä on yks kolmannen sektorin toimija ja sillä on tämmönen yks palveluntuottaja, joka tarjoo iltapäivätoimintaa vähän nuorisotyön ta-pasta, mut et enemmän myös perheiden kanssa tehtävää työtä, se on aktiivinen yhteistyökumppani. Eli ehkä nää on nyt ne toimijat nyt tällä hetkellä siinä.

H4: Mitä meil on muuta vakituista, niin ehkä nyt on pikkasen vakiintu-massa ollu sit semmonen, et on sellasii toimintapäivii. (…) Viime vuonna keväällä, siel kevättalvella oli tämmönen ”Hyvän olon päivä” ja sit siinä me nuorisotyöntekijän kanssa vedettiin yhdessä seiskaluokka-laisille semmonen toimintatuokio sitten liittyen arvoihin ja omiin valin-toihin. Juuri nyt sit sovittiin tuonne kalenteriin (…) et me varattiin jo meidän omaan tavallaan yhteistyön kenttään se, et me pystytään sitte (jatkossa) tarjoomaan koululle niitä ryhmätoimintoja ja voidaan lähtee vetämään eri teemoilla.

H9: He tiedottaa näistä heidän diskoista ja tällasista bändipäivistä

H16: No tota mie kun… pieni kunta kun on kyseessä, niin meillähän on aika tiivis yhteistyö kaikkien toimivien elementtien kanssa. Että kyl-lä meillä seurakuntakin on aktiivisesti koulussa myöskin mukana. No siis nää normiaamunavaukset tietenkin, mutta sitte yläkoulussa nuori-sotyöntekijä tää seurakunnan nuorisotyöntekijä päivystää… onks hä-nellä kerran viikossa taitaa olla 2 tuntia koulussa sitä aikaa ja kyllä sielläki sit näitä isosasioita hyvin paljon käydään läpi ja muita tällasia, ja tota… Mutta alakouluissa ei oo seurakunnan nuorisotyöntekijän niinku päivystystä, mut tota hän käy pitämässä kerhoja ja tällasia. On kyllä hyvin tuttu työntekijä alakoululaisillekin.

H2: No ensinnäkin etsivä nuorisotyö on semmone tota niin tärkee ta-pa. On tuolla koululla ollu keskiviikkoisiin, tiettyinä keskiviikkoina, että nuoret voi tavata näitä nuorisotyöntekijöitä.

Joissakin kunnissa erityisnuorisotyö oli perusnuorisotyötä läheisempi yhteistyö-

kumppani koulun sosiaalityölle. Selittävänä tekijänä näen erityisnuorisotyön roolin

tehostetumman ja yksilöllisemmän tuen kentässä. Myös epätyypillisempiä yhteis-

työn muotoja oli tunnistettavissa. Joissain kunnissa kuraattorin ja nuorisotyönteki-

jän virat oli yhdistetty, jolloin koulussa tehtävä nuorisotyö oli osa nuorisotyöntekijä

– kuraattorin työalaa:

H16: Tuo kuraattorityöhän on mitotettu niin, että se on 50 % minun työajasta. Elikkä 2 ½ päivää viikosta, jos sillein laskee. Et sen niinku tämä alueen sosiaali- ja terveyspalvelut ostaa minun työajasta viikos-sa. Et se 2 ½ päivää jää sit niinku siihen nuorisotyön kehittämiseen ja muuhun nuorisotyöhön.

73(141)

Joissain kunnissa puolestaan kuraattori ja erityisnuorisotyöntekijä muodostivat

työparin, jonka työn tavoitteet olivat varsin kuratiiviset, ja erityisnuorisotyöntekijä oli

jakamassa kuraattorin työtä. Suhde perusnuorisotyöhön nähtiin erilaisena, sen

rooli oli yleisemmän tuen asioissa.

H5: Ihan käytännössä erityisnuorisotyöntekijä on mun työpari, ja teh-dään viikoittain töitä yhdessä: jaetaan töitä ja suunnitellaan miten joku asia hoidetaan ja perusnuorisotyöntekijän kans niin tuota niin tehdään tällasia teemapäiviä, tehdään kaikkia. Nytkin ollaan valmistelemas ens kevääksi kaikkia kevätpäättäjäisiä ja kaikkia tällaisia… Eli sellanen yh-teistyö nuoren asioitten ympärillä on (…) Ja koulussa sit taas meillä on erityisnuorisotyöntekijä niin tuota opplashuoltotyöryhmäs ja se käy meidän opettajankokouksis, on meidän Wilma – tunnuksilla, että pää-see niinku sinne mukaan (…) Että oikeestaan meillä tää työntekijä näyttäytyy joka arkipäivä meidän koulussa.

Kokemusta oli paikoin myös siitä, millaista on, kun nuorisotyö resursoi koulussa

tehtävään työhön yksittäisiä toimintoja laajemmin:

H12: Joo, meillä on yläkoululla nuorisotyöntekijät joka torstai koululla ja ihan mielettömän mahtava juttu! Siis mä oon niin onnellinen ja kiitol-linen! Nuorisotyöntekijä on tietysti ite ollu aktiivinen siinä, että on… Mutta tällä työntekijällä on sitte taas taustat tonne lastensuojelupuolel-le, että tota hän niinku tietää tän kentän, nää kuviot, hänel on mahtava tatsi niinku silleen… Et silleen mä aattelen että aivan upee juttu!

TL: Mitäs ne käytännön jutut sit on mitä nuorisotyö tekee siinä yhteis-työkumppanina?

H12: No sinällään tää, et yhteistyön alottaminen on ollu hirveen help-poo, koska nuorisotyöntekijät (…) Se että on avoimelta pöydältä läh-detty miettimään sitä yhteistyössä opettajien, rehtorin - minä oon ollu mukana - erityisopettaja, nuorisotyöntekijä ite miettimässä, mitä se vois olla. Ja nuorisotyöntekijä tapaa tällä hetkellä yksittäin oppilaita, ja ryhmässä, on välituntisin siellä, on fyysisesti läsnä välituntisin. Et on niinku sen päivän pyhittäny sille. Mut osa nuorista käy… Menee sitten sinne nuorisotilalle, että on sillei niinkun mahdollisuus siellä vähän eri ympäristössä kohdata oppilaita, mikä on joittenki kohdalla hyvä juttu.

TL: Niin onki, ihan selkeesti. Tuota, onko se aina se yks päivä viikosta niinku kokonainen päivä?

H12: Joo, on kyllä. Se on hieno juttu, siihen voi mahduttaa monenlais-ta.

74(141)

Nuorisotyön työmuodot kouluyhteistyössä osoittautuivat hyvin perinteisiksi yhteis-

työkulttuurin toimiksi. Tutuinta työtä olivat ryhmäytykset ja kohdentuvat ryhmät.

Nuorisotyö yhteistyökumppanina tunnettiin, ja yhteistyö oli vakiintunutta Soanjär-

ven (2011) kuvaamaa rajapintatyöskentelyä.

7.1.3 Koulun sosiaalityön ja nuorisotyön yhteistyön koordinointi

Vaikka haastattelun teemapaperissa en ollut erikseen kirjannut kysymystä siitä,

kuka nuorisotyöllistä kokonaisuutta koulussa koordinoi, nousi teema keskusteluun

lähestulkoon jokaisessa haastattelutilanteessa. Osoittautui, että koordinaattoria ei

kouluissa ollut yleensä nimetty, vaan yhteistyö ”vain on”. Suunnitteluvastuun näh-

dään olevan luonnostaan olevan joko oppilashuoltoryhmällä, koulukuraattorilla tai

viime kädessä rehtorilla.

TL: Mites jos aatellaan sieltä koulun vinkkelistä, niin kuka siellä koulul-la on sellanen ihminen, joka hahmottaa sen nuorisotyön kokonaisuu-den elikkä tavallaan hahmottaa sen minkä tyyppisiä palveluja sieltä nuorisotyöstä tulee koululle päin? Ootko se sinä kuraattorina vai onko se rehtori oppilashuollosta vastaavana? Vai onkse joku muu?

H5: Oikeestaan meillä on niinku niin hyvä se sellanen systeemi, että se vaan… Että sitä ei niinku aatella noin. Se vaan toimii. Tää on vai-kee(…) mut tietysti se on et et jos joku on, niin se on sit het kaikki sii-nä, et ei me niinku(…) Se vaan toimii. Ei sitä ajatella niin. Se on niinku vakiintunut.

H15: Hmm. Kyl se taitaa aika kirjavaa olla. Kuraattori tietysti tietää omansa, omat yhteistyökumppaninsa, mut kyl se aika kirjavaa… Niin, kyl mä luulisin tietysti, et koulujen rehtoreilla jonkunlainen kokonaiskä-sitys siitä on, et mitä koulussa tapahtuu. Kyllä hän varmaan myöskin tietää, et minkälaisten tahojen kanssa vaikkapa kuraattori työskente-lee siellä, että. Et siin mielessä ehkä se kuitenki rehtori on se, jolla se paras kokonaiskäsitys on.

Koettiin myös, ettei tämän tyyliselle koordinoinnille olisi tässä vaiheessa tarvetta.

H7: Siis meil on hyvät systeemit, mut mää en nää mitään tarvetta sii-hen, et joku niinku koordinois.

Pohdintoja siitäkin olisiko nuorisotoimessa joku kouluyhteistyöstä vastaava työnte-

kijä, oli ilmassa, mutta mikäli on, ei tieto ollut saavuttanut kaikkia kouluja.

75(141)

H10: Voihan se olla et nuorisotyön puolella on tällanen vastuuhenkilö, mutta meillä ei koululla olla määritelty tätä.

Koulun sosiaalityön ja nuorisotyön yhteistyön perusrakenne ja toiminnot ovat tut-

kimukseni kommentointiaineistojen mukaan perinteitä, jotka ovat käytännön toi-

mintarakenteissa.

H4: Joo, kyl meillä toimii (yhteistyö). Täytyy sanoo, et on kauheen hienoja nuorisotyöntekijöitä ja innokkaita ja yhteistyöhaluisia. Et kau-heen kivasti on aina yhteistyötä… vaikka työntekijät onki vaihtunu, niin aina yhteistyö on sitte luontunu.

Läheskään aina yhteistyötä ei ole kuitenkaan kirjattu esimerkiksi erilaisiin toiminta-

suunnitelmiin tai eri ammattilaisten työnkuviin. Tämä kertoo nuorisotyön juurtumat-

tomuudesta kouluinstituution hallinnolliseen rakenteeseen.

TL: Teettekö te tällä hetkellä jotakin sen tyyppistä, että te tänne do-kumentoitte ja kirjaatte rakenteisiin tuota teidän toimintatapaa, et sitte joskus kun ette ookaan just te ihmiset hoitamassa näitä töitä, niin jää-kö sinne sitten työnkuviin tällanen yhteistyön malli?

H5: No ei. Ei olla kyllä mihkään kirjotettu.

Koulun sosiaalityön ja nuorisotyön yhteistyölle koulussa tuntui tutkimukseni perus-

teella olevan luonteenomaista on paikallisten yhteistyömallien monimuotoisuuden

lisäksi se, että vakiintuneiden toimintamuotojen lisäksi voidaan vastata lukuvuoden

aikana esiin nouseviin tarpeisiin. Tämä oli rikkaus, jonka koulukuraattorit tuntuivat

haluavan yhteistyössä säilyttää. Näin koettiin voitavan vastata erilaisiin akuutteihin

yleisen tuen tarpeisiin sekä ajassa oleviin nuorisokulttuurisiin ilmiöihin.

TL: Kuulostaa ihan siltä, että noi toiminnat on periaatteessa laitetta-vissa sinne teiän – koulun – vuosikelloon, että mitä periaatteessa te-hään yhessä ja missä vaiheessa vuotta.

H2: Joo, kyllä näin. Mutta osa on sellasia, että ne ei oo sinne sisään rakennettu, vaan sitte lähtee niistä tarpeista.

Kokonaisuudessaan koulun ja nuorisotyön yhteistyö koettiin toimivaksi ja yhteis-

työkulttuurissa olevaksi asiaksi, jonka sisältöjä tai laajempaa toimintatapaa ei kui-

tenkaan ollut dokumentoitu tai koordinoitu laajemmin. Olemassa olevan toiminta-

76(141)

kulttuurin säilyttämiseksi tai kehittämiseksi dokumentaation ja koordinaation tarvet-

ta olisi hyvä pohtia tarkemmin.

7.1.4 Nuorisotyölliset ulottuvuudet koulun sosiaalityössä

Koulun sosiaalityön ja koulussa tehtävän nuorisotyön välistä rajapintaa tarkastel-

taessa kiinnostavaksi nousee myös puhe, jossa sosiaalityö kuvaa omia nuoriso-

työllisiä toimintatapojaan tai yhteistyötään nuorisotyön suuntaan. Koulun sosiaali-

työn ja nuorisotyön suhdetta pohdittaessa nousi joissakin haastatteluissa esille se

mitä koulun sosiaalityöstä tehdään nuorisotyön suuntaan. Yhteistyötä kuvasi esi-

merkiksi se, että joissakin kunnissa koulukuraattori kohdensi työaikaansa nuoriso-

tilatyöskentelyyn. Toimintaa oli kehitetty vastavuoroisesti, lapsen ja nuoren koko-

naishyvinvoinnin näkökulmasta.

H8: Joo, no tota se yhtenäiskoulu, missä minä olen nimettynä kuraat-torina, niin meillä on kehitetty yhteistyötä kaupungin nuorisotyön kanssa. Meiän niinku alueellinen nuorisotila ja heidän työntekijöiden kanssa, niin esimerkiks mä itse käyn nuorisotiloilla noin kerran kuu-kaudessa. Iltasin siellä tutustumassa, et miten siellä menee ja keskus-telen nuorisotyön ohjaajien kanssa ja sitten nuortenkin kanssa, että yhdessä mietitään, mitä ilmiöitä on ja sitten tää nuorisotilojen nuoriso-työntekijät ja seurakunnan nuorisotyö käyvät joka toinen viikko koulul-la niin järjestämässä tämmöstä välituntitoimintaa.

Joissain kunnissa kuraattorien työstä oli tunnistettavissa – aktiivisen yhteistyökult-

tuurin puuttuessa - laajemminkin avauksia nuorisotyön suuntaan:

H9: Mä olen nyt ite yrittäny tässä, että mä olen et tässä aikasemmin ei oo ollu hirveen voimakasta linkkiä esimerkiks tohon lähimpään nuori-sotaloon, et tääl on aina perinteisesti… Et nytteki me tehtiin seiska-luokkalaisten ja tukioppilaiden kanssa retki tonne lähialueen nuoriso-talolle. Et se on sellanen perinteinen juttu ollu. Mut tääl on vähän ala-koulun puolelta ollu kontaktia nyt tähän ihan lähimpään nuorisotaloon. Ehkä siinä on oikeestaan käytännön syynä myöskin se, että meillä tu-lee hirveen pirstaloidusti oppilaita eri puolilta tätä seutua, niin tota heil-lä on omanlaisensa harrastukset ja vapaa-ajantoiminnat, niin tota he sit lähtee sit suoraan täältä koulusta sit niihin. Mutta tähän liittyen mä voisin nyt jo sen verran paljastaa, et mä olen käyny kuitenkin tossa molemmilla läheisillä nuorisotaloilla ja sit mä olen muihinkin järjestöi-hin ollu yhteydessä, niin me tehtäis tämmönen keskitetty järjestöpäivä tänne kouluun. Kaikki mahdolliset erilaiset järjestöt tulis esittäytyyn

77(141)

tänne meidän koululle, olis standit tuolla käytävällä, koko päivän ja et-tä he esittäytyis ja kertois omasta työstä mitä lystää, ja sitte että oppi-laat, kaikenikäset, vois käydä niillä ständeillä päivän aikana.

H14: No esimerkiks nytte koulun kumminuoriso-ohjaajan kans meillä on ollu semmonen luokka siinä yläkoulussa, seiskaluokkalaisia. Siinä ei oikeen oo toivotulla tavalla semmonen ryhmäytyminen onnistunut. Semmosta varsinaista kiusaamista ei oo, mut semmonen ikävä sie-men siellä koko ajan vähän niinku itää. Ja siihen ollaan sit pyydetty jelppiä ja he on nyt pari kertaa käynykin siinä läheisillä nuorisotiloilla tää koko porukka. Mut se on vähän sellanen, että mie oon sitä vähä niinku vetänykin, että se jatkuu se homma. Mie oon sit nähny sen tar-peellisuuden.

Se, että koulun sosiaalityössä on nuorisotyöllisiä ulottuvuuksia, kertoo toki paikalli-

sesta toimintakulttuurista ja olemassa olevista resursseista, mutta myös sosiaali-

pedagogiikasta molempien alojen yhtenä teoreettisena kehyksenä. Myös koulun

sosiaalityössä ollaan nuoruuden asiantuntemuksen kentällä, ja kiinnostuneita

nuorten laaja-alaisemmasta hyvinvoinnista ja elämänhallinnasta, kuin mitä viralli-

sessa koulun kontekstissa tavoitetaan. Nuoriso- ja sosiaaliala ovat paikoin hyvin-

kin läheiset ja jakavat yhtenevät intressit sekä osittain myös tieteellisen viitekehyk-

sestä työn taustalla.

7.1.5 Koulussa tehtävän nuorisotyön tavoitteet ja menetelmät

Koulussa tehtävän nuorisotyön tavoitteiksi on esitetty kokonaisvaltaisen kasvun

tukemista, yhteisöllisyyden kehittämistä, varhaista tukea ja huolen huomaamista

sekä nonformaalien oppimisympäristöjen käytön rikastamista (Leppä 2010; Kuiva-

kangas 2009). Koulun sosiaalityö arvioi näitä tavoitteita loogisiksi ja yhdensuuntai-

siksi kuraattorityön tavoitteiden kanssa. Eri toimialojen tavoiteasetannan nähtiin

täydentävän toisiaan. Haastatellut sanoivat itse asiassa kaikilla kasvattajilla olevan

samantyyppinen tavoite lapsen ja nuoren kasvun ja kehityksen turvaamisessa, ja

jokainen ammattikasvattaja tähän omalla laillaan, omaa reittiään, pyrkii. Näkökul-

mat ja keinot vaihtelevat, myös tavoitteissa voi olla ja onkin nyanssieroja, mutta

päämäärä on sama.

TL: Mites sä aattelet, kun me puhuttiin koulun sosiaalityön tavoitteista tuohon alkuun niin, miten niinku sun mielestä nää suhteutuu toisiinsa:

78(141)

Nuorisotyön ja koulun sosiaalityön tavoitteet? Meneekö ne päällekkäin tai onko ne keskenään ristiriitasia?

H1: Ei. Kun hyvinvointi on molempien tavote. Siihen vaan tullaan niin-ku eri tulokulmasta. Juu. Vaikka ei se kyllä varmaan ihan niinkään mee, että se nuorisotyö on siinä ensin ja sitten vasta se sosiaalityö. Ei se voi olla ihan niin yksinkertanen kuvio. Mutta jotenki tosiaan se nä-kökulma on eri. Eli se yhteis (…) Mulla ei oo valitettavasti koko aikaa yhteisöllinen näkökulma. Joka ei kuitenkaan oo ristiriidassa mun ta-voitteiden kanssa. Se kertoo just sitä, ettei se mee kuitenkaan ihan niinku ikään kuin ensin on nuorisotyö ja sitten on sosiaalityö vaan se niinkun tota jotenkin tulee vaan jotenkin eri näkökulmista ja samaan tavotteeseen.

H8: Ei minusta nää ole (ristiriitaisia). Ei miusta nää niinku mitenkään… Sieltä löytyy niinku tietysti sieltä tavoitteista niinku samanlaisia tavoit-teita ja näinhän se usein onki että niin opettajalla, koulukuraattorilla, nuorisotyönohjaajalla ku koulukuraattorille se on se yhteinen tavoite: Se lasten ja nuorten niinku tämmönen kasvun ja kehityksen tukemi-nen. Se on meiän kaikkien tehtävä. Tietysti eri (…) vähän eri näkö-kulmista saatetaan lähestyä. Että kaikki puhalletaan samaan hiileen, että ei tässä varmaan kenenkään tontille tulla niin sanotusti. Tai tehdä päällekkäistä työtä. Että minusta niinkun tuetaan toistemme työtä yh-teisiä tavoitteita kohti

Tavoiteasetantaa olennaisemmaksi kysymykseksi nähtiin se, miten tavoitteisiin

käytännössä pyritään, eli mitkä ovat konkreettiset keinot ja menetelmät saavuttaa

asetetut tavoitteet. Nuorisotyön osaamiseen ja asiantuntijuuteen liittyvät kysymyk-

set nousivat usein keskusteluun. Koulussa tehtävän nuorisotyön tavoitteissa erityi-

sen hyväksi koettiin yksittäisen oppilaan yleinen, kokonaisvaltainen tuki ja huomi-

oiminen. Kuraattori ei aina voi huomioida yleisissä tilanteissa yksittäistä nuorta

esimerkiksi asiakkaan leimautumisen välttämiseksi, tai yksinkertaisesti aikapulan

takia.

H9: Et tota, et en mä tästä mitenkään eri mieltä oo, mut sit tavallaan, et miten se toteutetaan, niin se on sit ihan eri juttu. Ja sit toisaalta, se pitää huomioida, että mä en itse asiassa tällä hetkellä kauheesti tiedä nuorisotyön koulutukseen liittyviä sisältöjä, mä en tiedä, mitkä ne vaa-timukset siellä on, mutta ehkä sekin on sitten aika olennainen asia miettiä, että jos olis tämmönen skenaario ja ajatus, että nuorisotyönte-kijät olis täällä päivittäin, niin myöskin, vaikka tehdäänkin ennaltaeh-käsevää työtä, eikä se oo sama asia kuin joku kriisityö tai joku täm-mönen, niin sit kuitenkin mä nään, et sit niil työntekijöilläkin pitää olla valmius, tietyntyyppinen ammatillinen valmius siihen, että… Et taval-laan sekin, et maalaisjärki on tietenki kans yks tietenkin olennainen ja sen oman persoonan peliin laittaminen, mut tää on kans sellanen, et mä mietin ehkä kans tätä aina välillä. Että niinku täs on meinaan vaih-

79(141)

teluita (…) Se haaste tuleekin just siinä, et kun ollaanki tällases non-formaalis ympäristössä, niin joku lapsi tai nuori voi tuottaa todella hä-tää ja huolta herättävää niinkun ajatusta, tuntemuksia. niin sen ihmi-sen pitää olla valmis ottaan se vastaan. Ja se onkin se haaste, just siinä, et… Toisaalta sekin on fakta, et vaikka ois kuinka kaikki koulu-tukset kuule ja vaikka mitä, niin silti ihmisenä ei silti välttämättä pysty-kään, sit kuitenkaan, jotenki hätääntyy. Ja jotenki mene jopa myller-tään sitä tunnefiilistä mikä sil nuorella on, tai sil lapsella, ja sit se lapsi ja nuori kuitenkin odottaa sitä, et hän voi sen jollekin… Et joku ottaa kopin. Tiätsä. Siin kohtaa. Niin tää on se. Tää on iso haaste.

H1: No, oppilaan näkökulmasta aattelisin, että se olis tosi ihanaa kun olis tuolla välitunneilla ja vapaissa tilanteissa aikuisia enemmän. Se li-säis turvallisuudentunnetta ja just tää aikuisen nälkä ja aattelisin, että ku meilläkin aina sitte käy noita nuorisotyöntekijöitä nii he sitte tossa aina moikkailee ja aina niille tulee joku juttelee ja sellasesta ei voi olla haittaa. Yhteisöllisyyttä ei varmasti tänä päivänä oo liikaa mitenkään ja se tavallaan se hyödyttää koko kouluyhteisöö ja tulee jo sellasta me-henkee tai tai välittämisen henkee ja sitäkin mä uskosin että sitä pystyy isommillekin porukoille niinku nuorisotyö tarjoomaan. Mulla on niinku vähä ristiriitanenki rooli, että mä en voi niinku tuolla mennä juts-kaileen oppilaille niinku että monet haluaa olla niinku nimettömänä niinku siltä osin että ne käy ja niinku tuntee mut. Mutta kyllä mä oon yrittäny kans sitä että mä tervehdin enemmän isoja porukoita, mutta että siihen oo ehdotomasti aikaa ja sellaseen epämuodollisen seurus-teluun. Ainoostaan ryhmäytyspäivässä.

Myös kasvun yksinäisyys kotona ja koulussa nähtiin ongelmaksi ja tässä tukea

tarjoavat aikuiset kasvattajat koettiin kullanarvoisiksi. Nuorisotyön rooli nimen-

omaan ja erityisesti oppilaiden kanssa tehtävässä työssä nähtiin tärkeäksi kasvun

tukemisen elementiksi.

H12: Jotenkin mä aattelen, taikka näkee sen, et… no varsinkin tuolla yläkoulussa, missä on yli 500 oppilasta, niin eihän siellä opettajat ehdi kohtaamaan näitä oppilaita, ja monella on vielä se, ettei vanhemmat-kaan ei kohtaa. Eli on niin pienet verkostot, aikuisten määrä tosi vä-häinen, ne on tosi yksinään, nuoret. Niin se aikuisten nälkä, aikuisten puute, niin se on kyllä nähtävissä siellä. Se (hyvin- ja pahoinvoinnin) kuilu kasvaa ja niitä huonosti voivia lapsia ja nuoria ja aikuisia tulee aina vaan enemmän ja enemmän ja enemmän. Ja ei oo resursseja heitä hoitaa. Ei oo resursseja niinku auttaa heitä.

H13: Mun mielestä mitä enemmän koulun aikuiset kiinnittää huomiota siihen, miten lapsilla menee, ja nuorilla, niin sen parempi. Eli toivetta on että siihen olis niinku resurssia myös siis kaupungilla, nuorisotoi-mella ja näin… Et varmasti on ihan positiivista. Ja mitä enemmän sitä resurssia on, niin sitä enemmän voidaan miettiä miten voidaan toimia yhdessä ja tehä yhteistyötä. Että mä en ehkä niinkään oo huolissani siitä, et tehään päällekkästä työtä, vaan sitä että edelleenkin törmää

80(141)

siihen et on liian vähän… tai liian paljon sellasia nuoria, joitten kohalla aikuinen ei niinku huomaa, et nyt menee vähän alamäkeen.

Kuraattoreilla on arjessaan painetta ryhmien kanssa tehtävään työhön ja yhteisöl-

lisyyden tukemiseen, vaikka tähän ei kuitenkaan aina löydy koulutuksellista tai ko-

kemuksellista osaamista, saatikka aikaa. Tämä muodostaa rajapinnan ja yhteis-

työalueen nuorisotyöhön, ja tekee yhteisöllisyyden ja kouluturvallisuuden tukemi-

sesta yhden merkityksellisen tavoitteen koulussa tehtävälle nuorisotyölle.

H1: Mää itte henkilökohtasesti tarviin apua niihin ryhmien kanssa teh-täviin… Siihen työhön. Ku se on niinku nyt meilläki määritelty. Sitä kohti pitäis mennä, että enemmän ryhmiä ku että aina kahen kesken.

H12: Tähän liittyen vielä sanon, et sit me on pohdittu niinku meidän kuraattoriporukalla plus psykologiporukalla tätä, et täähän niinku ajau-tuu mahdottomuuteen tämä, että tarve tulee koko ajan lisääntyyn ja meidän resurssit niinku, jos ne ei kasva tästä, niinkun ne on jo pitkään ollu vajavaiset, niin et meidän pitäs jotenki muuttaa meidän työmuo-toa. Et me ei, se ei niinkun ei se on ihan mahdotonta, et me tavataan yksittäisiä oppilaita. Toki me tehdään sitäkin varmaan hamaan maail-man tappiin, mut meidän pitäis lisätä enemmän tätä ryhmätyöskente-lyä: pienryhmätyöskentelyä.

Nuorisotyön ja koulun sosiaalityön tavoitteet eivät vaikuta olevan keskenään ristirii-

taisia, vaan pikemminkin täysin samansuuntaisia. Eroja on menetelmissä ja työ-

kulttuureissa. Näitä kirkastaen, kehittäen ja toisiinsa suhteuttaen arveltiin voitavan

saavuttaa hyviä tuloksia nuorten kasvun tuessa.

7.1.6 Nuorisotyön asiantuntijuudesta ja ammatillisuudesta

Koulussa tehtävän nuorisotyön ja koulun sosiaalityön suhdetta koskevissa keskus-

teluissa nousivat esiin nuorisotyöntekijöiden puuttumisen valmiudet ja velvollisuu-

det. Kun kouluinstituutiossa työskennellään sosiaalityön rajapinnassa, ja lasten-

suojelulain velvoittamina, niin jokaisen nuorisotyöntekijän tulee osata ja kyetä

puuttumaan turvallista kasvua uhkaaviin tekijöihin.

H16: Pitää voida luottaa myös siihen että nuorisotyöntekijät per-soonana ovat myös semmosia, et sillon kun ne havaitsee ongelmia, niin ne myös toimii. Ettei sitte oo tätä kaverilinjaa nuorten kanssa, mi-hin valitettavasti myös useat nuorisotyöntekijät sortuu.

81(141)

H2: Yks ristiriita on olemassa. Työntekijät tietää niistä (lasten ja nuor-ten) huolista ja murheista, mutta että välttämättä tietyssä tilanteessa, missä ois hyvä hakee sitä apua ja tukee sieltä lastensuojelusta, nii joskus tuntuu että (…) kuraattori tekee lastensuojeluilmotuksia täysin selvistä asioista sitte jälkeenpäin ku saa kuulla, ni siinä sitte törmää sellasiin tilanteisiin, että miettii että kyllähän tässä se nuorisotyönteki-jäki ois voinu sen ilmotuksen tehä.

Toinen tärkeä kysymys liittyy nuorisotyön rooliin ja usein aktivoituvaan kysymyk-

seen nuorisotyön salassapitovelvollisuudesta. Nuorisotyöstä ei ole koulussa sel-

keää ammattikuvaa, ei opetushenkilöstöllä eikä oppilashuollon työntekijöillä. Pro-

fessiota tulee vahvistaa ja siitä tiedottaa. Myös nuorisotoimialan vaitiolovelvollisuu-

teen liittyvissä epäselvyyksissä on syytä tiedostaa, että vaikka nuorisotyön salas-

sapitovelvollisuudesta ei ole erikseen nuorisolaissa säädetty, toimii nuorisotyönte-

kijä aina toimintaympäristöään ja työnkuvaansa koskevan lainsäädännön alaisuu-

dessa. Näin ollen hän on velvollinen noudattamaan sitä, mitä salassapidosta näis-

sä laeissa säädetään.

H12: Sit viel se näistä rajapinnoista, et se kyllä on tänä päivänä haas-teellinen tämä, mikä on nuorisotyöntekijän rooli: Missä määrin häntä otetaan mukaan… niinku just tämä sit kun koululla nähdään et nyt on sellanen asia et nyt ei… Esimerkiks oppilashuoltoryhmiin ei oteta mu-kaan, niin niin tää on semmonen kysymys. Se on semmonen, mikä sit pitäs ihan eriksensä puida, et mikä on sitten, jos nuorisotyöntekijä tulis kokopäiväsesti kouluun, niin mikä hänen rooli sitten noin lain puitteis-sa ja näitten salassapitoasioitten suhteen on. Sen pitäs olla hirveen selkee, et siin ei ois semmosta et yks näkee asian yhellä tavalla, ja toinen toisella tavalla. Silleen nyt mitä tässä nyt on kuulostellu vuosien mittaan, niin sit just tää.. tää niinkun et kun heiät on mielletty niin omaksi… ”Nuorisotyöntekijät on nuorisotyöntekijöitä”. Sit kun mieti-tään lastensuojeluasioita, niin sit siitä pullautetaan herkästi ja helposti sit nuorisotyöntekijät et no heil ei oo tähän osaa eikä arpaa. Siinä ta-pauksessa, jos se nuorisotyöntekijä on joka päivä siel koululla, niin hänellä on osa ja arpa myös lastensuojeluasioissa. Että sillon kun pu-hutaan näitä asioista, näähän on niin salassa pidettäviä ja niin… mikä on totta kai, pitääkin olla, mut kyl mä aattelen et siinä vaiheessa se työntekijä vihkiytyy siihen salassapitoon.

Kriittiset näkökulmat ovat uudenlaisia työmuotoja kehitettäessä äärimmäisen tär-

keitä. Kun mietitään nuorisotyötä koulussa ja sen rajapintaa koulun sosiaalityöhön,

täytyy rajapinnassa työskentelyssä tutkia myös toimialojen ja instituutioiden perus-

tehtäviä. Mikä kuuluu kenenkin toiminnalliseen ja taloudelliseen vastuualueeseen?

Tämä on hyvin perustavaa laatua oleva kysymys, johon tulisi itse asiassa hakea

82(141)

vastauksia jo ennen kehittämistyöhön ryhtymistä. Minkään tahon ei pidä eikä tar-

vitse tehdä ilman perusteltua syytä, kirjallisia sopimuksia, dokumentoituja työnku-

via ja tavoitteita, tai ilman korvauksia toisen toimialaan kuuluvaa työtä. Se on pit-

källä aikavälillä karhunpalvelus kaikille. Tässä puhutaan rakenteisiin vaikuttami-

sesta. Nuorisotyö koulun yhteistyökumppanina ja verkoston toimijana on vielä hy-

väksyttävissä ja osa toimintakulttuuria, mutta rakenteet ovat vaarassa vääristyä

kouluille tarjotun ilmaisen palvelutuotannon takia.

H7: Joo, se on se yhteistyö erittäin tärkeä. Mutta miten sitä tehdään, niin se on toinen juttu ja nuorisopuoli voi ihan hyvin olla just näissä asioissa mukana, et esimerkiks vetämässä just jotain ryhmäytymispäi-vää ja antaa tietoa, mitä kunnassa voi tehdä ja niinku nuorisotaloista ja – toiminnoista ja niin poispäin ja jopa niinkin, et voi pitää jotain kah-vilaa ja välitunneilla jotain ohjelmaa. Mut sekin olis mun mielestä ehkä enemmän oppilaskunnan hallituksen asioita, et ne (…) Ja tää on niin-ku se tota se ikuinen kysymys, et jotenkin täytyy aina tota täytyy us-kaltaa ottaa kantaa siihen resurssiin. Et tässä on jatkuvasti semmo-sessa niinku meiän koulumaailmassa ja yhteiskunnassa, et ”tarvitaan sitä” ja ”tarvitaan tätä”. Nyt meillä on nivelvaihekoulutusta ja se on tosi hyvä juttu, mut se, että paljonko ja ketä me tarvitaan koululle, niinku tähän koulumaailmaan. Ja jos me tarvitaan, niin siihen pitää olla joku tosi hyvä tarve ja syy. Se ei voi olla sitä, et me otetaan joku henkilö, joku nuoriso-ohjaaja, koska ne haluaa tulla kouluun ja ne haluu tutus-tuu (…)Se on sama porukka tietenki, mut ei voi olla nii, et koulu käyt-tää nuorisotyöntekijää hyväks, ja että nuorisotyöntekijä tekee jotain, mitä jonkun muun pitäis koulussa tehä. Ja niinku näin et toinen käyt-tää toisen resursseja hyväksi. Ja just se et kuka ei tarvis ylimääräistä aikuista ja tukea? Mut mikä se niinku se koko idea on? Onko kunnalla varaa esimerkiks nyt tää kaupunki päättäis esimerkiks, et 50 nuoriso-ohjaajaa lisää kouluun, niin onks se sun mielestä hyvä idea?

Olennainen kysymys nuorisotyön ammatillisen työnkuvan rakentamiseksi koulussa

on ensinnäkin se, ohjataanko nuorisotyö aidosti ottamaan paikka tässä instituuti-

ossa ja annetaanko sille resurssi ja oikeutus tehdä työtä siellä. Toinen kysymys on

se, miten nuorisoala itse määrittelee roolinsa ja asiantuntemuksensa suhteessa

kouluun. Olipa toimijarooli koulussa mikä hyvänsä, on nuorisotyön joka tapauk-

sessa tarpeen kohottaa ammatillista profiiliaan osaamisalojaan avaten, lastensuo-

jelullista osaamistaan terävöittäen sekä työtä ohjaavaa julkisuus- ja salassapito-

tematiikkaa kirkastaen.

83(141)

7.1.7 Johtopäätöksiä koulun sosiaalityön ja nuorisotyön suhteesta

Koulun sosiaalityön ja koulussa tehtävän nuorisotyön välistä rajapintaa arvioidessa

voi huomata toimivaa yhteistyötä olevan olemassa. Tavoitteita ja työmuotoja tar-

kasteltaessa voi havaita koulun sosiaalityön ja nuorisotyön tulevan paikoin varsin

lähelle toisiaan, eikä selkeää rajaa ole aina helppoa, tai tarkoituksenmukaistakaan

vetää. Työkenttien liukumat ovat rajapinnoilla pehmeitä, eikä voida sanoa, että kun

nuorisotyö loppuu, alkaa sosiaalityö. Työ nähdään rinnakkaisena, limittäisenä,

muttei kuitenkaan päällekkäisenä.

Arkinen yhteistyökulttuuri on rakentunut yleisimmin nuorisotyöstä kouluun käsin,

mutta joskus myös toisin päin. Yhteistyö on osa tavallista toimintaa ja työtä, vaikk-

ei vielä hallinnollisella tasolla rakenteisiin juurtunutta, työnkuviin kirjattua ja muo-

doiltaan dokumentoitua työtä. Tämä selittää myös alueellisia eroja koulussa tehtä-

vän nuorisotyön yleisyydelle ja muodoille. Kuraattorit mieltävät nuorisotyön toimin-

not haluttuna yleisen tuen palveluna koululle ja oppilaille.

Työparityöskentely kuraattorin ja nuorisotyöntekijän välillä on osittain jo olemassa

olevaa yhteistä työtä ja rajapintatyöskentelyä. Se voidaan nähdä myös yhdeksi

potentiaaliseksi tulevaisuuden toimintamuodoksi yleisen tason työssä yhteisössä

sekä tehostetussa tuessa ja pienryhmissä. Lisäksi nuorisotyöntekijä koulussa

kuraattorin työparina voi olla esimerkiksi hoitamassa ”pienemmän huolen” asioita,

ja suodattamassa kuraattorille tulevia asiakkuuksia. Tästä on joistain kunnista hy-

viä kokemuksia ajalta jolloin projektin kautta nuorisotyöntekijä oli työskennellyt

kiinteästi koulussa.

Päällekkäisyyttä koulun sosiaalityön ja koulussa tehtävän nuorisotyön välillä koet-

tiin nykytilanteessa vain harvoin. Yleisimmin todettiin, että lasten ja nuorten hyväk-

si tehtävää työtä kyllä riittää, ja nuorisotyö voisi olla potentiaalinen toimija nuorten

palvelujärjestelmän saattamisessa nykyistä kattavammalle tasolle, varsinkin var-

haisessa ryhmätason tukipalveluissa. Nuorisotyölle nähtiin paikka ja tarve koulun

yhteistyökumppaneiden verkostossa. Nykyistä enemmän toivottiin toimialalta itsel-

tään aktiivisuutta yhteistyön rakentamisessa.

Tutkimukseni perusteella hahmotan nuorisotyön roolin koulussa sosiaalityön rin-

nalla yleisen tuen palveluksi nuorille ja perheille, joiden rajapinta suhteessa sosi-

84(141)

aalityöhön hahmottuu paikoin limittäiseksi. Erityisesti kohdentuvat ryhmätoiminnot,

yhteisötason yleinen tuki ja yksilöistä huolehtiminen ovat työmuotoja, joissa raja-

pintaa löytyy. Kuvio 5 kuvaa koulun sosiaalityön ja koulussa tehtävän nuorisotyön

yhteisen työn liukuvia pintoja.

Kuvio 5: Nuorisotyön ja sosiaalityön rajapinta koulussa

Nuorisotyö toimii ensisijaisesti yleisen tuen ja ennaltaehkäisevän työn alueella,

mutta paikoin löytää paikkansa myös kohdentuvamman ja tehostetun tuen kentäs-

tä. Koulun sosiaalityölle puolestaan on määritelty tuen tasot yleisestä erityiseen, ja

käytännössä tunnutaan usein toimittavan vakavan huolen vyöhykkeillä. Nuoriso-

työn ja sosiaalityön rajapinta koulussa piirtyy mielessäni siten, että tehostetun tuen

alue on molempien kenttää, kun nuorisotyön asiantuntijuus ja resurssi kiinnittyy

yleensä ennaltaehkäisevään ja tehostettuun ja sosiaalityön puolestaan tehostettun

ja korjaavaan tukeen. Tarvetta määritellä työkenttiä yleisen ja tehostetun tuen alu-

eella kuitenkin on, varsinkin, jos nuorisotyön toimijarooli koulussa tulevaisuudessa

vahvistuu.

7.2 Koulun sosiaalityön resurssi ennaltaehkäisevässä työssä

Tutkimukseni toinen tutkimustehtävä liittyi siihen, mihin koulun sosiaalityön resurs-

sit ennaltaehkäisevässä työssä riittävät. Olin kiinnostunut tässä yhteydessä myös

nuorisotyön mahdollisuuksista rikastaa ennaltaehkäisevän työn kenttää kouluissa.

Koulussa tehtävä nuorisotyö: Yleinen ja tehostettu tuki

Koulun sosiaalityö: Tehostettu ja erityinen

tuki

85(141)

Ennaltaehkäisevällä työllä tarkoitin kysymyksen asettelussa sitä tukea, joka on

tarjolla kaikille lapsille ja nuorille koulussa ilman erityistä huolta tai ongelmia. Ky-

seessä on siis yleinen tuki, joka muuttuu perusopetuslain mukaan tarvittaessa te-

hostetuksi tai erityiseksi. Tuen tarvetta arvioidaan moniammatillisesti ja tuen por-

tailla eteneminen edellyttää erinäisiä toimenpiteitä.

Tuloksia voi tässäkin jäsennellä monin tavoin. Päätulemana oli se, että kuraattorit

kokevat tekevänsä lähtökohtaisesti ja periaatteellisella tasolla ennaltaehkäisevää

työtä, mutta alueelliset vaihtelut siinä mihin resurssi yleisessä tuessa riittää, ovat

suuret. Koettiin että yleiseen tukeen voisi resursoida paljon enemmänkin, ja mietit-

tiin, riittääkö oikeastaan mikään. Nuorisotyö nähtiin arvokkaaksi yhteistyökump-

paniksi yleisen tuen tarjoamisen kentässä koulun toimintaympäristössä. Ehkäise-

vän työn ulottuvuuksia ja erilaisia mahdollisuuksia käsiteltiin monista eri näkökul-

mista käsin.

7.2.1 Ennaltaehkäisevä työ

Kuraattorit alkoivat tämän teeman yhteydessä aluksi pohtia sitä, mitä itse asiassa

tarkoitetaan kun puhutaan ennaltaehkäisevästä työstä. Onko työ ylipäätään jaetta-

vissa ongelmia ehkäisevään ja korjaavaan? Vai tapahtuuko yhtä aikaa molempia?

Voiko tapauskohtaisesti joku toimenpide olla yhdelle nuorelle ehkäisevä ja toiselle

jo korjaava?

H3: Ehkäisy on niinku tietysti sitä että… Ehkäisy sanana on mun mie-lestä mielenkiintonen sana. Ehkäistä mitä? Ellei oo mitään ilmiötä, niin ehkäistäänkö sitä ettei tulekaan vai ehkäistäänkö sitä, että on joku jo olemassa oleva havainto ja ilmiö joka herättää huolen ja sen kans lähdetään tekemään töitä. (…) Se on ennaltaehkäisevää työtä, missä ei ole huolta, missä ei ole ongelmaa ja se on ryhmien kanssa tehtävää työtä. (…)

H12: Äkkiseltään on se tunne, et tää on sellasta ”tulipalojen sammut-telua”, että ne on ne hankalimmat oppilaat, jotka ajautuu meidän kä-siin. Mut sit taas mä oon miettiny, et toisaalta sitä voi ajatella niinkin päin, että voidaanhan me jonku kohalla, vaikka se näyttää hirveen hankalalta se tilanne, niin, olla auttamassa, että se ei mee enää han-kalammaks.

86(141)

Käsitteenä ennaltaehkäisy oli haastava. Siihen liittyy yleisen tuen tematiikkaa, jol-

loin huolta ei vielä ole, mutta myös jonkin suuremman ongelman estämisen aja-

tuksia. Viisainta lienee määritellä ennaltaehkäisy aina asiayhteydestään käsin.

7.2.2 Koulun sosiaalityö on ennaltaehkäisevää työtä

Kun kuraattorityötä katsotaan sosiaalityön viitekehyksestä, se asettuu ilman muuta

lastensuojelun kenttään. Sieltä käsin määriteltäessä kuraattorien työ on aina kiis-

tatta ennaltaehkäisevää lastensuojelutyötä, jossa pyritään vaikuttamaan positiivi-

sesti lapsen tai nuoren koulunkäyntiin ja laajemminkin elämänkokonaisuuteen ko-

konaistilannetta arvioimalla ja tarvittaviin tukipalveluihin ohjaamalla. Rajummat

korjaavan työn interventiot, huostaanotot ja sijoitusprosessit ovat ”kovan” lasten-

suojelun alaa. Tässä kontekstissa kuraattorityö määritellään ennaltaehkäiseväksi,

ja luonteeltaan viime aikoina yhä varhaisempaan tukeen painottuvaksi.

H4: Jos nyt aattelee ihan koulun sosiaalityön näkökulmasta, niin se lastensuojelutyö on sit se ensisijainen työ. Et se täytyy hoitaa. Et se on ihan selvä, et siihen täytyy vastata. Meidän on hyvä tehä yhteistyö-tä sosiaalityöntekijöiden kanssa ja sitte se et on oikeesti toimivat yh-teistyösuhteet, eli siinä se lastensuojelun vastuu on selkeesti lasten-suojelulla ja tässä pystyy olemaan siinä ennaltaehkäsevässä roolissa, vaikka tekeekin tiivistä yhteistyötä.

H15: Jos (kuraattorityötä) ajatellaan niinku suhteessa lastensuojeluun esimerkiksi, niin tietysti suhteessa siihen ajatellaan, et koko toiminta on ennaltaehkäsevää toimintaa.

H4: Mä oikeestaan sanoisin, et niin pitkään kun oon tätä työtä tehny, niin semmosena niinku punasena lankana tohon ennaltaehkäsyyn ja siihen varhaseen tukeen, niin kyllä se työn suunta on kääntynyt yhä enemmän siihen, et pienten lasten ja perheiden kanssa tehdään työtä. Eli lähetään niinku varhaisemmassa vaiheessa tarjoomaan sitä tukea.

Haastatteluissa moni kuraattori vakuutti ehtivänsä tekemään ennaltaehkäisevää

työtä, tai vähintäänkin yrittävänsä huolehtia myös tästä yleisemmän tuen sarasta.

Joissakin kunnissa oli tehty myös hallinnollisia linjauksia siitä, että kuraattoriyön

tulee olla tavoitteiltaan ja sisällöiltään ennaltaehkäisevää perusopetus- ja lasten-

suojelulainsäädännön viitoituksen mukaisesti. Työ koetaan lähtökohtaisesti ennal-

taehkäiseväksi, ja useassa kaupungissa oli lisätty kuraattoreita juuri yleisen tuen

tehokkaaksi resursoimiseksi.

87(141)

H1: Meillä kuraattoreiden ja koulupsykologien työtä niinku rajataan enemmän ryhmiin… niinku painopistettä siirretään korjaavasta työstä koulunkäynnin ja oppimisen varhaiseen tukeen, joka sisältää myös ajatuksen siitä, että me tehtäs myös ryhmien kanssa työtä.(…) Esi-mies toivoo, että me tehdään paljon myös kehittämistyötä. Meidän esimieheltä ei tuu sellasta, että nyt teette vaan asiakastyötä. Mutta koulut toivoo, että ollaan erityisesti asiakastyössä.

H4: Kyllä niinku mä ajattelen, että tietysti on niinku veteen piirretty vii-va et koska ollaan ennaltaehkäsevän ja koska korjaavan työn puolella. Mä en ajattele et oltas vaan niinku korjaavan työn puolella. Toki niinku mä ajattelen et yksilö- ja perheiden kanssa tehtävän työn ohella on-neks ollaan varhaisemmassa vaiheessa antamassa tukee.

H6: Kyllä me tehdään myöskin kaikkiin kohdistuvaa. Et kyllä mä aatte-len, et se on kaikkiin kohdistuvaa, yleistä. Puhutaan, et miten koulus-sä määritellään tätä tukea, niin on yleistä tukea, on erityistä tukea ja on tehostettua tukea ja on erityistä tukea, niin tavallaan sillä kentällä kyl me pystytään siellä yleisen tuenkin puolella toimimaan.

Millaiseksi kuraattorit sitten konkreettisesti mielsivät tekemänsä ennaltaehkäisevän

työn? Käytännössä varsin usein puhuttiin juuri koulun yhteisön ja ryhmien tasolla

tapahtuvasta työskentelystä, mutta myös yksilötyö, konsultaatiot, verkostoissa teh-

tävä työ ja opetustehtävät nähtiin ehkäisevinä.

H1: Ja sitte tosta ehkäsevästä puolesta, että sen verran että mä oon joka syksy kaikki seiskaluokat ryhmäyttämässä. Tänä syksynä täällä alotti kaheksan seiskaluokkaa, ja mä jokasen kanssa päivän vietin jol-lon se kynnys madaltuu ja myöskin se itse ryhmäytystyö on myös sitä ehkäisevää puolta tässä näissä tavoitteissa. Tullaan tutuiks ja kynnys kuraattorille tulolle on matalampi mutta myöskin se luokan dynamiikka pyritään saamaan hyvälle alulle.

H3: Meidän pyrkimyshän on tietysti ehkäistä näitä psyykkisiä ja sosi-aalisia vaikeuksia, niin sillä että ryhmien kanssa olis mahdollisuus mahdollisimman varhaisessa vaiheessa, mikäli siellä ryhmädynamii-kassa on joitakin tekijöitä, niin niin olla tukena niissä asioissa. Käytän-nössä se työskentely näitten luokkien kanssa joissa on ihan selkeesti vaikeuksia vaikka ryhmädynamiikassa, taikka esimerkiksi se näkyy il-miönä vaikka kiusaamisena, niin niissä työskentely on aika kapea-alaista koska tietysti luokkien määrä on iso, jolloin ei meillä oo mah-dollisuutta kovin monen luokan kanssa yhtä aikaiseen työskentelyyn ja työntekoon.(…) Mä nään, että omassa työssä aika pitkälti niinku tää ennaltaehkäisevä ja ehkäisevä osio tapahtuu niinku tällasessa konsul-tatiivisessa muodossa opettajan kanssa tilanteita pohtien ja sitä ryh-mäilmiötä kartottaen ja selvittäen että, että… Tarjoon opettajille sosio-grammeja ja ja kaikkee tän tyyppisiä työvälineitä, joilla hän voi arvioi-da sitä tilannetta, mistä siinä on kyse ja miten mennään eteenpäin – niitä pohditaan yhdessä.

88(141)

H8: Ja sitte koulukuraattori on myös siellä koulun oppilashuoltoryh-mässä ja sillähän on selkeästi oma tehtävänsä.

H6: No mul on jonku verran esim. terveydenhoitajan kanssa ollaan käyty pitämässä tunteja, ni se on mun mielestä ihan ennaltaehkäse-vää. Sit mulla on seurakunnan nuoriso-ohjaajan kanssa on tämmönen ehkäisevän päihdetyön ryhmä. Ja sit mä oon haastatellu mun omat kutoset yleensä. Koen et sekin on semmonen ennaltaehkäsevä toi-menpide. Et kaikki semmonen, missä ei oo mitään sellasta selkeetä syytä, miks mä nyt kohtaan tai tapaan. Et ihan niinku tämmösetkin on jo käyt vanhempainillassa esittäytymässä et vanhemmat tietää et mi-hin yhteyttä voi ottaa, jos tulee pienikin murhe. Ja niin. Mut kyllähän mä nään et se varsinainen, niinku ihan oppilaan tapaaminenkin voi ol-la ennataehkäsevää. Se, että ala-asteen ongelmat ei esim. jatkuis yläasteella.

H10: Kyllä mun mielestä ennaltaehkäisevään työhönki riittää aikaa, kun sen vaan niinku ite hyvin järjestää. Ja tota jotenki mä nään, että se ennaltaehkäsevä työ on hyvin tärkeetä.

TL: Onks ennaltaehkäsevä työ sama kuin ryhmien kanssa tehtävä työ?

H10: Ei pakosti. Mut siis mä nään et niinku iso osa ennaltaehkäsevää työtä on ryhmien kanssa tehtävää työtä. Mut et kuitenki ennaltaehkä-sevään työhön liittyy se, että mä otan jonku oppilaan vastaan, vaikka hänellä ehkä se huoli on mun standardein pieni. Mut se voi olla oppi-laalle tosi iso asia. Mut mä nään, et pieni huoli, mut mä resursoin hä-neen, et tapaan häntä pari kertaa, jollon niinku ne asiat ei ehkä pääse kehittymään siihen asti… Ja sit mun mielestä ennaltaehkäsevää työtä on ihan se, että me näytään, ollaan näkyvillä täällä koulussa, ollaan vanhempainilloissa, ja näin.

Moni koki tarvitsevansa lisää menetelmäosaamista ennaltaehkäisevän työn toteut-

tamiseen.

H9: Uskon, et niitä vuosien varrella tulee lisää, itellekin menetelmiä, et miten sitä ehkäsevää, ennaltaehkäsevää työtä tehdään.

H1: Mää itte henkilökohtasesti tarviin apua niihin ryhmien kanssa teh-täviin… Siihen työhön. Ku se on niinku nyt meilläki määritelty. Sitä kohti pitäis mennä, että enemmän ryhmiä ku että aina kahen kesken.

Koulukuraattorityö on lastensuojelullisista lähtökohdista katsottuna aina ennalta-

ehkäisevää työtä. Viime vuosina Suomessa on vahvistettu kuraattorityön ennalta-

89(141)

ehkäisevää puolta, mikä kuului kuraattorien puheessa. Ennaltaehkäisevä työ on

kuraattoreille arvo, sille järjestetään aikaa ja siinä halutaan kehittyä.

7.2.3 Kuraattorien aika- ja henkilöstöresurssit eivät riitä lasten ja nuorten

tuen tarpeisiin

Tutkimukseni mukaan arjessa tilanne oli pääsääntöisesti kuraattorien kohdalla se,

että painetta korjaavaan työhön oli paljon, vaikka työ luonteeltaan määriteltiin läh-

tökohtaisesti ennaltaehkäiseväksi. Tässä tilanteessa kuraattorit yrittivät parhaansa

mukaan yrittivät kantaa vastuun ennaltaehkäisevästäkin työstä. Aikaa koettiin ole-

van ehkäisevään työhön liian vähän. Paineen koettiin nousevan niistä akuuteista

asioista, joita lasten, nuorten ja perheiden kautta kohdataan, eli niistä usein enna-

koimattomistakin tilanteista, jotka käytännön asiakastyöstä ja arjen tukitarpeista

tulevat vastaan.

TL: Onks niin et riittääkö aika ollenkaan sinne ennaltaehkäsevän työn puolelle, vai meneekö se pääasiassa sinne korjaavaan?

H11: Kyl se menee korjaavaan(…) No tota käytännössä mä tota, jos mä aattelen näitä, niin ihan tältäkin päivältä, et tyttö joka tuli puhu-maan siitä, et hän on koko ajan vihanen ja lyö toisia tyttöjä. Et yläas-teikänen, hän on jo sellanen. Yritin siinä sit selvittää et mikä se tilanne on, mistä se vois johtua, mitä sille tilanteelle vois tehdä (…) Tää on si-tä yläasteikästen on esimerkiks tän tyyppistä, mut sit ala-asteella… paljon on nyt ala-astella ihan et on noita lastensuojeluilmotuksia. Että eihän tää itse asiassa ennaltaehkäsevää(…) Muutamaan kouralliseen jää se, että mä puhuisin jostain seurustelusta, tai että onko Ville tai Kalle kiva.

H2: Elikkä tota ni tuo alue on sillä tavalla haastava, että siellä on pal-jon sellasta, että ei voida puhua enää siitä ennaltaehkäsevästä, koska on suoraan paljon lastensuojeluperheitä. Niin tavallaan aikaa ei sillä tavalla siihen ennaltaehkäsevään riitä.

H3: Korjaava työhän on korjaavaa työtä silloin, jos on jonkun näkö-kulmasta huolta tai vaikeutta jossakin. Ja aika harvoin mulle tulee nuori jolla ei olisi huolta tai pulmaa jossakin.

H14: No on esimerkiks se, että ku viiden koulun kanssa niinku, niissä ku ramppaa, ni joka paikassa on aina se olo, että mie oon täällä liian vähän. Et koulukuraattorin, mie oon jonku sellasen gradunki lukenu ku ”9. –luokkalaisten käsityksiä koulukuraattorin työstä”, vai mikä se oli, niin siinä oli just että tärkeintä ois just se, et ois niinku läsnä. Et ois läsnä siellä koulun arjessa ja helposti tavotettavissa. Se ois parasta

90(141)

niinku. Parasta ennaltaehkäsyä se, että pystyis oleen läsnä. Mutta et-tä tämmösellä sapluunalla kouluja ei oo mitenkään mahdollista. Ja sit-te tota tää kouluyhteisöön liittyvä työ. Siihen pitäs ehottomasti olla ai-kaa. Ois paljon kaikkii ideoita, mitä vois koulussa järjestää, vaikka niinku ennaltaehkäsevästi kaikkia päihdeputkia ja näitä mitä kaiken-näköstä on (…) siihen ei kertakaikkisesti oo mitään (…) ei ratkee. Vois pitää myös monenlaisia erilaisii ryhmiä muodostaa erilaisten aiheitten ympärille ja näin, mut jos mieki oon jotain ryhmiä pitäny, niin liittyy jo jotaki isompaa probleemaa. Et vois niinku tehä paljon sellasta ennal-taehkäsevää työtä. Ja tota, no esimerkiks nää on miun mielestä sella-set aika räikeetkin epäkohat.

Korjaavaan työhön ajaa myös erityispalveluiden niukkuus ja hankaluus päästä nii-

den piiriin.

H14: Valitettavasti jotenki tälläki hetkellä (…)varmaan tää taloudelli-nen tilanne ynnä muu, et täällä on niinku tällä hetkellä kaikki paikat täällä (…) Niinku ainaki täälläpäin Suomea niin on ihan täys. Et hirveet jonot jonneki psykiatrialle ja lastensuojeluun, tuntuu et sinne on aika tiukat kriteerit et sinneki pääsee asiakkaaks. Ja tota valitettavasti se näyttää olevan se suunta valitettavasti vähän vaan enempi sinne suuntaan, ku sen pitäs olla just toiseen suuntaan.

Myös ohjauskäytännöt, toimintakulttuuri ja mielikuva kuraattorin ammatin fokuk-

sesta olivat selittäviä tekijöitä sille, miksi käytännön työ tahtoo käytännössä painot-

tua haasteellisiin kysymyksiin, vaikka periaatteellinen tahtotila ja työnkuva on kir-

jattu toisenlaisiksi.

TL: Monta kertaa ajatellaan, et koulun sosiaalityön resurssit riittäis vaan sinne korjaavan työn puolelle. Niin mitä mieltä sä oot tästä? Sä oot kuitenki ihan aitiopaikalla tässä niinku tätä näkemässä?

H15: Ei se nyt meillä pidä paikkansa. Kyllä muutakin tehdään. Mut tää on tietysti et semmonen tunne varmaan useimmilla kuraattoreilla on. Et ei oo riittävästi muuhun työhön ku tuohon korjaavaan aikaa. Mut toisaalta mä mietin, mä oon aika pitkään ollu alalla, niin mulla on ollu sellanenkin tilanne joskus (…) Meillä on nyt joku vajaa 800 oppilasta per kuraattori, niin niin mul on ollu joskus tuhatneljäsataakin. Ei sillon-kaan voi ajatella, et toimii vaan korjaavan työn puolella. Kyllä ihan yk-sittäisen oppilaan ongelmiakin ku ratkoo, niin väistämättä törmää sii-hen, et miten tää kouluyhteisö ikään ku tuottaa sitä ongelmaa ja siitä syntyy sit jonkulaisia impulsseja sinne koulun puolelle, et pitäs tätä ja tätä puolta kehittä. No ihan sanasta sanaan tuota kolmosväitettä en kyllä allekirjota (…) Mut et kyl siin sillä tavalla ideaa on, että varmasti niinku liikaa menee työaikaa just siihen korjaavaan työhön. Se on sel-lasta, et sillon ku hätä on, niin sillo huudetaan ja lähdetään töihin.

91(141)

TL: Niin ja sit toisaalta se että, ei ne varmaan myöskään ne lapset, nuoret ja perheet, eihän ne etsiydy myöskään kuraattorin luokse, jos niillä ei niinku ole joku huoli.

H15:Aivan niin joo, kyllä. Joo, et tällanen niinku, ja samoten koulupuo-lella ohjaukset tapahtuu sillon.

Koulun sosiaalityötä haastavat perheiden ja lasten ja nuorten akuutit tilanteet, joi-

hin tarvitaan tukea. Kuraattorin ammatin leima on yhä korjaavassa työssä, mikä

määrittelee arjen toimintakulttuuria huolimatta työn periaatteellisesta ennaltaehkäi-

sevästä statuksesta ja siihen panostamisesta huolimatta. Myös se, etteivät kunta-

kohtaisesti saatavilla olevat erityispalvelut vastaa tarpeita, heijastuu kuraattorityö-

hön akuutteina korjaavan työn interventioina tai prosesseina.

7.2.4 Nuorisotyö voi rikastaa yleisen tuen kenttää koulussa

Kuraattorit kokivat varsin yksimielisesti, että nuorisotyö voi erityisesti koulussa toi-

miessaan vahvistaa ennaltaehkäisevän ulottuvuutta, jota jo kuraattoritkin työssään

tekevät. Sitä yleistä tukea ja ”hengen kohotusta”, joka heijastuisi hyvänä koko kou-

lun myönteisen toimintakulttuurin kehittämiseen, tarvitaan. Kuitenkin argumentaa-

tiossa nousi vahvasti esiin se, että kuraattorien itsensä työ on ennaltaehkäisevää.

Samoin epältiin sitä, riittäisikö mikään yleinen tuki lasten ja nuorten viestittämään,

melko määrättömäänkin tuen tarpeeseen. Lähtökohtainen ajatus kuitenkin oli, että

nuorisotyöllä voisi olla nykyistä suurempi rooli yleisen tuen kenttässä.

TL: ”Nuorisotyö koulussa tarjoaa puuttuvan resurssin ennaltaehkäise-vän työn toteuttamiseen ja täydentää näin myös koulun sosiaalityön kenttää”.

H16: No mie oon tossa oon kyllä ihan samaa mieltä. Se antaa oman lisänsä siihen. Mut kyllähän sitä resurssia pitäs olla myös koulussa. Et eihän se sais olla täysin puuttuva.

H14: Kyllä, ehdottomasti. Ja nimenomaan korostan tätä ryhmätoimin-nan merkitystä, koska se tarvitsis ihan hirveesti lisää… Tai semmonen rajaton tarve minusta tuntuu, ja kasvava tarve entisestään, on tällasille sosiaalisille taidoille ja myöskin tää vuorovaikutuksen harjoittelu ja sii-hen miun mielestä nuorisotyö ois niinku hyvä. Ja en tarkota sitä, et pelkästään niinku nuorisotyön pitäs tehdä vaikka kaikki, vaan sitä vois sit tehdä helpommin niinku yhteistyötäki.

92(141)

H10: Joo. Kyl mä oon sitä mieltä, et se tarjoaa niinku resurssin ennal-taehkäsevän työn toteuttamiseen, mut mä en nää, et toi ennaltaehkä-sevän työn toteuttaminen puuttuis koululta, et kyl me ainaki kollegoi-den kanssa täällä kaupungissa ehditään tekemään, vähän tietenkin aina aikatauluista riippuen… Ja mun mielestä se täydentää sosiaali-työn kenttää itse asiassa todella hyvin.

H1: Kyllä se noiden ryhmien kanssa tehtävään. Et kyllä mä edelleen sen laittasin siihen, että jos hyvin hoidetaan luokan ryhmäytys, yhteis-hengen vahvistaminen, niin se ennaltaehkäsee sitten sitä kiusaamista, joka pahimmillaan johtaa sinne syrjäytymiseen ja mielenterveyson-gelmiin. Eilen koulutuksessa kuulin, että koulukiusaaminen voi trau-matisoida. Se on se psyykerakenne sen tyyppinen että… Aika lailla säpsähdin taas tämän asian äärellä. Ja muutenkin jos vielä miettii sitä että nuorisotyö sillä harmaan vyöhykkeen alueella toimii, niin ei mee ristiin (sosialityö ja nuorisotyö kouluissa). Siis nää tavoitteet ja työken-tät.

Ehkäisevän työn ja yleisen tuen alueella yhteistyö koulun sosiaalityöntekijöiden ja

nuorisotyöntekijöiden välillä nähtiin tarkoituksenmukaiseksi. Työtä koettiin riittävän

niin kaikille, eikä mustasukkaisuus oman ammattikunnan tekemästä työstä tässä

kohtaa vaivannut.

TL: Näätkö tässä kohtaa myös koulukuraattorilla ja nuorisotyöllä myöskin yhteistyön paikkoja?

H15: Joo, kyllä. Ihan niinku sanoin, niin kyllä meillä sellasta kokemus-ta onkin, että sellasta yhteistyötä on ollu ja on varmaan ihan vielä ke-hittämisen mahollisuuksia paljonki.

TL: Onko siinä sun mielestä jotain ristiriitoja siinä, tuleeko niinku pääl-lekkäisiä työaluieita, jos nuorisotyö on koulussa, tuleeko ristiriitoja sit kuraattorin työhön? Miten sä näät?

H15: No, en minä kyllä oikeestaan niinkään mihinkään ristiriitoihin oo törmänny. Et jos tieto kulkee, niin niin (…) Vaikka siis joskus voi kuvi-tella et meil (…) ja voikin käytännössä olla nuorisotyöjutut sellasia jot-ka jossain toisessa tilanteessa saattaa olla kuraattorin tekemisiä, niin niin kyllähän sitä työtä riittää. Et en minä usko, että siitä kukaan mus-tankipee on.

Nuorisotyöllä nähtiin olevan osaamista ja resurssia myös joihinkin tehostetun tuen

toimintoihin, esimerkiksi kohdentuviin ryhmiin. Näitä myös toivottiin lisää, sillä tarve

tuntuu olevan ilmeinen. Lapset ja nuoret erilaisine tuen tarpeineen hyötyisivät rää-

tälöidyistä pienryhmätoiminnoista.

93(141)

H4: …Nousi tarve semmoseen ryhmään ja tota hyvin yksinäinen pieni lapsi, jonka toivoisi löytävän luokasta kavereita. Arka ja tämmönen ja siinä on itse asiassa samassa luokassa useampia lapsia, jotka hyötyi-sivät myöskin siitä sosiaalisten taitojen ja sit sen mahdollisuuden suomisesta, et sais uusia sosiaalisia suhteita. Ihan yksinkertasesti si-tä. Niin mä aattelin et tän tyyppiseen työhön mun mielestä olis tosi hieno, et olisi enemmän varaa ja mä aattelen, et se ei ole koulun sosi-aalityön tota kenttää. Tai on se kenttääkin, mutta siihen ei riitä niin pal-jon ainakaan multa aikaa tän tyyppisellä alueella kun olisi hyvä olla. Toki meillä on esimerkiks nää iltapäiväkerhot ja ne on tosi hyviä ja ne on niinku sellasia ja ne on niinku tätä tilausta siihen. Mut et sinnehän sit voi vapaaehtosesti mennä kaikki lapset, mut sit on myös tarpeita sellasilla lapsilla, jotka tarvii räätälöidympiä ryhmiä. Kohdentuvia ryh-miä. (…) Et mä aattelen, et tämmöset yksittäiset tukikäynnit mitä ku-raattori voi tarjota aroille, hiljasille lapsille, niin se ei ole mitään siihen verrattuna, että on oikeesti se vertaisryhmä, mist voi saada niitä sosi-aalisia kontakteja. (…) Osittain tää jo pikkusen alkaa olla siinä ennal-taehkäsevän lastensuojelun kentällä kun puhutaan sitte näistä koh-dennetuista ryhmistä. Mut siinä ollaan sit enemmän jo sosiaalityön puolella jollain tavalla.

Nuorisotyön nähtiin voivan rikastaa kouluissa ennaltaehkäsevän ja yleisen tuen

kenttää erityisesti luokkien ja yhteisön kanssa tehtävän työn keinoin. Tehostetussa

tuessa tarvetta nähtiin erityisesti kohdentuville pienryhmille.

7.2.5 Johtopäätöksiä koulun sosiaalityön ennaltaehkäisevästä luonteesta

ja nuorisotyön mahdollisuuksista täydentää yleisen tuen kenttää

On varsin suhteellista, miten ennaltaehkäiseväksi tai yleisen tuen työksi koulun

sosiaalityötä voidaan arvioida. Paikalliset vaihtelut ovat suuret. Kyseessä on kan-

sallisesti pieni ja nuorikin ammattiala, joka on koko olemassaolonsa ajan tehnyt

työtä alan rakenteellisen ja sisällöllisen jäsentymisen eteen. Tämä osaltaan selit-

tää alueellisia eroja työssä itsessään ja sen ennaltaehkäisevässä ulottuvuudessa.

Lähtökohtaisesti koulun sosiaalityö on luonnoltaan aina ollut ja on yhä ennaltaeh-

käisevää ja yleisen tuen työtä, kun työtä arvioidaan lastensuojelun kontekstissa.

Ennaltaehkäisevän työn roolia ja merkitystä on aivan viime vuosina painotettu op-

pilashuoltoa kehittämällä, työn luonteesta tarkemmin säätäen ja palkkaamalla lisää

kuraattoreja sekä viemällä työn painopistettä yhä varhaisempaan tukeen. Yleisen

tuen ja matalan kynnyksen palvelutarpeeseen voidaan vastata aiempaa parem-

min. Kuraattorit määrittelevät työnsä tavoitetasolla ennaltaehkäiseväksi, ja moni

94(141)

kokee tekevänsä suurelta osin ennaltaehkäisevää työtä. Usein ennaltaehkäisevä

työ puheessa määritellään ryhmien kanssa tehtäväksi työksi tai opettajien konsul-

toimiseksi ryhmän tai yksittäisten oppilaiden asioissa. Kuitenkaan ennaltaehkäise-

vä työ ei ole aina yhtä kuin ryhmien kanssa tehtävä työ.

Arki haastaa ehkäisevän työn. Suomalaisten lasten, nuorten ja perheiden tuen

tarpeet ovat varsin monisyisiä ja haastavia, jolloin kuraattori ei pysty työskentele-

mään vain yleisen tuen kentässä. Liu’utaan korjaavaan, jolloin asiakkuudet muut-

tuvat haastavammiksi ja vaativat ratketakseen enemmän aikaa, osaamista ja sy-

vempää selvitystyötä. Kuraattori tarvitsee näissä tilanteissa työnsä tueksi vahvan

asiantuntijaverkoston, kyvyn toimia osana tätä verkostoa sekä vankan palveluoh-

jauksen taidon. Lisäksi usein koulukuraattorin asiakkaaksi tullaan tai ohjaudutaan

siinä vaiheessa, kun haasteet ovat jo saaneet ongelmien muodon. Kuraattorin työn

luonteen tunnistaminen ja ohjautuvuuksien kirkastaminen voisivat viedä osaltaan

työtä ehkäisevämpään suuntaan. Mutta tämänhetkinen tilanne on kuraattorien ko-

kemana sellainen, että oikeutus ja halu ennaltaehkäisevään työhön olisivat, mutta

haastavat korjaavan työn asiakasprosessit erilaisine juonteineen vievät aikaa ylei-

seltä tuelta. Moni kokee ristiriitaa sen välillä, että työ on pohjimmiltaan ehkäisevää

työtä, mutta suurin osa työajasta menee käytännön ja lasten, nuorten ja perheiden

tilanteiden sanelemana korjaavaan työhön ja tehostettuun koulunkäynnin tukemi-

seen. Aika ajoin työ tuntuu ”tulipalojen sammuttelulta”. Tässäkin tilanteessa kukin

kuraattori yrittää tehdä myös ennaltaehkäisevää työtä. Väitettä ”työaika riittää vain

korjaavaan työhön” ei allekirjoiteta. Kuraattorit eivät koe tekevänsä vain korjaavaa

työtä. Varsinkin lastensuojelun näkökulmasta työ on kokonaan ennaltaehkäisevää.

Kolmiportaisen tuen kehyksestä katsottuna kuraattorien tekemä työ siirtyy usein

yleisestä tuesta tehostettuun ja korjaavaan tukeen.

Kuraattorit kokevat tulkinnanvaraisena sen, miten ehkäisevä ja korjaava työ - tai

yleinen, tehostettu ja erityinen tuki - käytännössä määritellään, ja missä konteks-

tissa asiasta puhutaan. Käsitteet ja niihin liitetyt toimet eivät ole mustavalkoisia,

vaan niitä tulee aina tulkita asiayhteydestään käsin. Yhdessä asiakkuudessa joku

toimenpide voi olla korjaava, toisessa ehkäisevä. Samaan aikaan oppilaan tuke-

minen, kokonaistilanteen kartoittaminen tai muu vastaava toimenpide voi olla sa-

maan aikaan (tulevia ongelmia) ennaltaehkäisevää ja (jo syntyneitä vaurioita) kor-

95(141)

jaavaa. Edelleen määrittelyssä on huomioitava ilmiö, jota ehkäistään tai korjataan:

Ennaltaehkäistä mitä – korjata mitä?

Väite, että nuorisotyö voi olla osaltaan täydentämässä koulujen ennaltaehkäisevän

työn kenttää, saa kannatusta, mutta enimmäkseen rajapintatyöskentelynä. Määri-

tellyt yhteistyössä tuotetut toimintakokonaisuudet, kohdennetut kerhot, työpari-

työskentely, välituntitoiminta, tukihenkilötoiminta esimerkiksi nähdään nuorisotyölle

soveltuvina koulun ennaltaehkäisevän työn toimintakenttinä. Näissä koetaan re-

surssipulaa. Nuorisotyö nähdään kuraattorin työn tukena. Yhteistyö on juurtunut

toimintakulttuuriin, mutta ei juurikaan hallinnollisiin rakenteisiin. Yhteistyön vuosi-

kellot, kokonaiskoordinaatio, vastuunjaon kirjaukset tai yhteyshenkilöiden nimeä-

miset ovat harvinaisia. Dokumentointikulttuurin ja yhteistyön kirjaamisen vuosi-

suunnitelmiin ja osaksi työnkuvia soisi kehittyvän. Tämä kehittäisi yhteistyön ra-

kenteellisesti jäsentyneeksi ja koordinoiduksi toiminnaksi, jolloin se voisi jänte-

vämmin olla rakentamassa oppilaille tarjolla olevaa yleistä tukea.

7.3 Koulukuraattoreiden asenteita koulussa tehtävää nuorisotyötä kohtaan

Tutkimukseni kolmas tavoite oli selvittää koulukuraattorien asenteita koulussa teh-

tävää nuorisotyötä kohtaan. Suhtautuminen nuorisotyön alaan ja työkenttään vaih-

teli valtavasti. Selkein lopputulos oli se, että nuorisotyö nähtiin hyvänä yhteistyö-

kumppanina, joka työskentelee suhteessa kouluun ja koulun sosiaalityöhön itse-

näisenä yleisen tuen toimijana omasta instituutiostaan käsin. Kun puhe kääntyi

nuorisotyön vahvempaan kiinnittymiseen kouluorganisaation sisälle, alkoivat mieli-

piteet jakautua vahvasti. Seuraavassa kuvaan haastatteluissa käytyjä pohdintoja

nuorisotyön roolista koulussa ei- ja kyllä – näkökulmien kautta.

7.3.1 Nuorisotyö ei ole koulun toimija eikä se voi sellaiseksi tulla

Erilaiset koulun toimintaa ohjaavat säädökset, normit, ja koulun olemassa oleva

toimintakulttuuri eivät mahdollista nuorisotyötä koulussa. Koulun rakenteiden yk-

sinkertaisesti nähdään estävän kiinteästi koulussa tehtävän nuorisotyön. Osa

96(141)

haastateltavista sanoi nuorisotyölle koulun toimijana selkeästi ja jämäkästi ei sää-

döstematiikkaan vedoten.

H4: Koulu toimintaympäristönä ei ole sellanen, et tänne vois noin vaan tulla ja täällä niinkun lähteä tekemään jotakin. Et kaikkihan on yhteis-työtä huoltajien kanssa ja meillä on tietyt tavotteet tällä oppilashuolto-työllä. Ja ja et ne on kaikki semmosia asioita, mitkä täytyy ottaa huo-mioon ja mä aattelen et kaikki toiminnot täytyy istuttaa siihen raken-teeseen et se toimii hyvin.

H7: Se, et tehdään jotain semmost… Mä en oikeestaan voi kuvitella et nuorisotyö… jotkut nuorisotyöntekijät… istuu oppilashuoltoryhmissä. No, nykyään mä luulen, et se on jopa kiellettyä. Mut tässä se on hyvä esimerkki, et sillon mennään vähän liian pitkälle. Et mitä nuorisotyön-tekijä tekee siellä? Me ei saada edes sosiaalityöntekijöitä meidän ko-kouksiin, ne ketkä niinku pitäis istuu siellä, niin mut sit yhtäkkiä joku nuorisotyöntekijä(…) et hän ottaa aikamoisen palan siitä (…) kuuluu siinä tällaseen tukiryhmään ja velvollisuus ohjata hoitoon ja niin pois-päin (…) Mä en oo ihan varma, haluaako nuorisotyöntekijä semmo-seen rooliin. Mä luulen, et nuoriso-ohjaajan vahvuus on just siinä et hän on vapaa-aikana ja tullaan vapaaehtosesti nuorisotaloon ja ollaan niinku vähä erilainen aikuinen. Et täs on se iso pelko, et siitä nuoriso-työntekijästä tulee toinen opettaja tai kuraattori.

H2: Oppilaat käy kuitenki siellä koulua, ni millä ajalla nuorisotyönteki-jät sitte työskentelee niiten kanssa sitte niinku tällasissa just näillä huolen harmailla vyöhykkeillä? Että tota nii, sitte tulee tavallaan tälla-nen ajankäytöllinen että miten se sitte niin, onko se sitten välituntisin tapaamista, vai? Koska sitten itekin huomaa sen, että tietyissa asiois-sa täytyy niinku miettiä aina se, että että tota niin se koulunkäynti on se juttu, minkä takia ne oppilaat siellä koulussa on. Ja sitte me tuki-palvelut tavallaan voidaan hahmottaa sitä, mikä on niinku järkevää missäkin vaiheessa.

H3: Missä laajuudessa, missä kokonaisuudessa, mihin ryhmiin, oppi-laisiin, kohdentuen se (nuorisotyö koulussa) toteutuis. Koska sit täällä kuitenkin oppilashuollossa joudutaan kuitenkin koko ajan huomioi-maan myös se, se nuoren tuen tarpeen prosessi oppimiseen liittyen ja näihin psykososiaalisiin tarpeisiin liittyen. Ja jos ajatellaan jo sitä, että nuori koulun arjessakin voi käydä kouluterveydenhoitajalla, kouluku-raattorilla, ja mahdollisesti jos perhe on tuen piirissä, niin on yhteisiä palavereja perheneuvolassa tai sosiaalitoimessa. Niin ne on niitä teki-jöitä jo, jos oppilaalla on oppimiseen liittyviä pulmia, mitä koulu joutuu taas sitten oppilashuollollisesti arvioimaan… Et miten nuorta tuetaan sillon kun hän on jossakin muussa, muun tyyppisessä, tuen raken-teessa? Kun täällä on sitten kuitenkin ne tietyt oppiaineiden tunnit ja sisällöt jotka ajatellaan, että nuori suorittaa ja seuraavan vaiheen suo-rittminen perustuu siihen että sä oot omaksunu edeltävän vaiheen. Niin nää on aika monikerroksisia juttuja. (…) Näillä (olemassa olevilla

97(141)

rakenteilla) kun mennään, niin sillon kyllä täytyy mun mielestä miettiä sitä, että mitä kaikkea tähän mahtuu sisälle.

Nuorisotyö nähtiin kyllä hyväksi yhteistyökumppaniksi olemassa olevissa kasva-

tuksen arkikäytänteissä tälläkin hetkellä. Niihin työaloihin, joita nuorisotyö hoitaa

koulussa, ajateltiin kuitenkin koululla itsellään olevan velvollisuus vastata. Nuoriso-

työ yhteistyökumppanina on nyt ikään kuin ottanut hoitaakseen niitä tehtäviä, jotka

ovat koulun vastuulla, mutta joihin se ei pysty resursoimaan. Näihin tehtäviin nuo-

risotyö rakentaa osittain työnkuvaansa koulussa. Tällaisessa tilanteessa pohditta-

vaksi nousee kysymys yksipuolisesta palvelutuotannosta koulun suuntaan. Näin ei

tulisi olla ja varsinkin nuorisotyön itsensä tulisi miettiä ja linjata työtään ja resur-

sointiaan suhteessa kouluun.

H7: Siis näähän on ne tärkeimmät kysymykset, et nuorisopuoli täytyy nyt miettiä, et mikä on heiän rooli yleensäkin niinku nuoren elämässä. Ja ja koulu (…) siis kaikki nämä asiat, mitä, mistä puhuit, (nuorisotyön tavoitteet koulussa) ne on semmosia, et mun mielestä ne kuuluu tä-hän koulun kulttuuriin ja toimintaan. Eli koulu tekee näitä asioita. Nyt se iso kysymys onki vaa se, et minkä takia me tarvitaan tähä nuoriso-puolta ollenkaa. Et meillähä on meiän omat systeemit, juu, me tarvi-taan niitä sillo ku me tarvitaan tämmöst niinku ylimäärästä apua. (…) Nyt täytyy nuorisopuolen kans miettii ollaanko me nyt menossa siihen suuntaan, että koska koululla on liian vähän resursseja, ni koulu ottaa niinku nuorisopuolelta työntekijöitä hoitamaan jotain semmost, mitä, mikä on niinku koulun tehtävä. Se iso kysymys on se, minkä takia koulun toimintaa hoitaa joku muu(…) Jos ajattelee näin, niin sillonhan niiden (nuorisotyön) pitäis saada jotain rahaakin siitä, et ne tekee yli-määrästä. Vai onko se niin, että nuorisotoimella on niin paljon rahaa, että ne voi tehdä ja ne haluaa itte hakee.. Ne ei itte oikein tiedä mikä heidän rooli on. Ja se kasvatuksellinen rooli on erittäin tärkee heillä. Mut mun mielestä ei pitäis (…) Nyt pitäis niinku vaan miettii et miten paljon nuorisotyöntekijä menee siihen koulun organisaatioon.

Hankalaksi arveltiin sekin, ettei nuorisotyöntekijällä ole selkeää työnkuvaa, eikä

monitoimijaisesti määriteltyjä tavoitteita työssään. Koulussa ei koettu olevan

myöskään sen tyyppistä vapaa-aikaa, johon nuorisotyö voisi aidosti eetoksensa

mukaisesti kiinnittyä, vaan esimerkiksi välituntien työskentely on koulun vastuulla.

Välitunnit ovat osa koulupäivän kokonaisuutta, jolloin opetuksen järjeställä on vas-

tuu oppilaista ja toiminnasta.

H7: Koulussa, onks siel ensinnäkin vapaa-aikaa? Mitä ne (nuoriso-työntekijät) tekee välitunnilla oppilaitten kanssa? Esimerkiks jos halu-taan enemmän valvontaa: se kuuluu koululle. Jos me halutaan, että sieltä löytyy joku aikuinen, joka löytää ne yksinäiset, ni sekin on kou-

98(141)

lun tehtävä. Ei koulu voi tehdä niin, et otetaan joku ulkopuolinen, joka kattoo et kaikki on kunnossa. Se ei toimi niin. Ja se, et nuorisotyönte-kijä aattelee, et hän vaan istuu- tai se ei oo vaan istumista – ja se on niinku nuorisotyötä: se on osittain nuorisotyötä, mut jotenki se nuoriso-työ ja työnkuva pitää olla selvempi ku se, että mä olen tän porukan kanssa.

Tässä yhteydessä huolta koettiin nuorisotyöntekijän monista työrooleista, työssä

jaksamisesta sekä epäiltiin nuorisotyön vastuunkantokykyä ja osaamisalojen kat-

tavuutta.

H7: Nuoriso-ohjaaja ei oo kuraattori. Nuoriso-ohjaaja ei oo opettaja. Ei tarvi edes yrittää olla se joku tämmönen ja ottaa vastuuta siitä, eli nuo-risotyössä on se mahtava vaihe päällä, et sitä ollaan nostettu ylös nyt ja se on erittäin tärkee ihminen nuorten elämässä – voi olla se tärkein monta kertaa. Mutta nuorisotyö ja nuorisotyöntekijä uuvuttaa ittensä, jos hän yrittää olla ne kaikki: hän yrittää olla kuraattori ja psykologi ja opettaja, ja niin poispäin. Et täs pitäis kyl ne selvät rajat, mikä on heiän rooli.

H12: Kyl mä aattelen et koska tänä päivänä kouluilla kohdataan niin paljon näitä sosiaalisia ongelmia, ja ja ja tämmösiä ikään kuin lasten-suojelukeissejä on tosi paljon, niin kyl mä aattelen, et sen sosiaalipuo-len tuntemus(…) Et jos aatellaan et tulee työntekijä kokopäiväsesti, niin hänellä pitäis olla tuntemus lastensuojelusta, lastensuojelulaista, ja siihen liittyvistä asioista sen oman työnsä lisäksi niin se tuntemus ja tietämys siitä, että mistä monesti on kyse ja miten se sitten (…) Mitkä on ne tämän kaupungin verkostot, miten täällä asioita hoidetaan, mis-tä apua pyydetään.Et mä mietin niinku tähän liittyen, et voisko nuori-sotyöntekijöiden koulutuksessa olla sit jotaki semmosta, mikä antas sitte (…) Voisko he opiskella jonkulaisen - tänä päivänä kun tätä tar-vetta nimenomaan näiden sosiaalisten ongelmien ratkomiseen tarvi-taan - niin tota voisko sisältyä nuorisotyön koulutukseen ainakin jollain suuntauksella jonkinlainen sosiaalityön opintokokonaisuus?

Kuraattorikunnan puheesta kuulsi myös huoli nuorisotyön suhteesta omaan työ-

alaansa, mikäli nuorisotyöstä tulisi kiinteästi koulun toimija. Nuorisotyön ja koulun

sosiaalityön yhteistyökulttuurissa ja sen tiivistämisessä ei niinkään koettu huolta

päällekkäisen työn tekemisestä, mutta koulussa kiinteänä toimivan nuorisotyön

kysymyksissä jotkut kuraattorit kokivat päällekkäisen työn mahdollisuuden uhkana.

H10: Meit on monenlaisia ja niinku varmasti nää niinku herättää erilai-sia ajatuksia. Et sit on hyvin paljon niinku sellasii vanhan koulukunnan kuraattoreita, jotka ei varmaan niinku millään halua, et sinne koululle tulis joku uus ammattikunta tekemään vähän samanlaista työtä.

99(141)

H5: Tuo on varmaan sellanen kysymys että (…) Siinä vois sitte var-maan mennä jo hankaluuksiin kuraattorin kanssa, jos ois kokoaikanen (nuorisotyöntekijä koulussa).

Tietyt nuorisotyön työ- ja toimintakulttuurissa olevat piirteet eivät edistä asemoitu-

mista koulun toimintaympäristöön. Lähinnä kysymyksiä aiheuttaa nuorisotyön

epävirallinen ja tunnistamaton rooli osana virallista. Tämä voi ilmetä esimerkiksi

nuorisotyöntekijän habituksessa, käytöksessä tai hallintokuntien välisessä yhteis-

työkulttuurissa.

H4: Mut et tavallaan sit kuitenkaan nuorisotyöntekijät eivät esimerkiks tapaa vanhempia. Et heidän niinku se työnkuva käsittääkseni ei niin-kään pitkälle ole sitä(…)

H1: Määhän en uhkana koe, että täällä olis muitakin auttajia oppilai-den saatavilla, mutta ehkä sen pitäis sen kouluyhteisönkin ihan sel-keesti sitte tietää että mistä on kysymys. Ettei sitte tuu vääriä käsityk-siä, että ne on hengailemassa vaan ja niinku tällasta näin. Että sitte se ois aika tiukatkin ammatilliset tavotteet ja koko opettajakunnan tiedos-sa. Ettei minkäänlaista epäluuloo, ”häiritse tätä”. Kun on kumminkin ne kulttuurit vähän erilaiset, kun ne nuorisotyöntekijät tulee pipo pääs-sä tonne (…) niin se on jotain sellasta mitä mää tajuan, mutta ei (…) mitä kukaan ei tee niinku kiusallaan, mutta opettajat on sitte ihan heli-semässä et mitäs tästä nyt seuraa. Tää on vielä tiukan kurin koulu. Tämmösissä törmäyksissä sitte, et kyl tämmöset sitte lisää epäluuloo ja naurettavaakin suorastaan, van kyllä siinä niin vaan törmätään että tota koulun säännöt on, että pipo otetaan pois.

H7: Et mikä se rooli on sitte, jos alkaa tällasii ”hiippareita” tulla tai niin-ku istuu siellä, eikä kukaan oikein tiedä, et mitä ne niinku on siellä.

H14: Nuorisotyö vois ehkä itse olla myös aktiivisempi. Niinkun nuoria ja yhteistyökumppaneita kohtaan.

On monia suuriakin kysymyksiä, mitkä haastavat nuorisotyön nykyistä tiiviimmän

kiinnittymisen kouluun. Lainsäädäntö on näistä merkittävin, mutta myös resurssei-

hin, nuorisotyön asiantuntijuuteen ja työnkuviin liittyvät teemat ovat olennaisia.

Kuitenkin esimerkiksi Lapsi- ja nuorisopolitiikan kehittämisohjelma vuoteen 2015

korostaa koulussa tehtävää nuorisotyötä, ja kouluhyvinvoinnin kehittämisen yhtey-

dessä puheeseen nousevat yhteisöllisyyden ja turvallisuuden teemat oppimistulos-

ten rinnalla. Olisiko mahdollista tarkastella koulun ja lähialojen tehtäviä, niiden ja-

koa, resursointia ja lainsäädäntöä ohjelmapoliittisten linjausten rinnalla uudelleen?

100(141)

7.3.2 Nuorisotyötä tarvitaan nuorten vapaa-ajassa

Nuorisotyöntekijän työn arvon nähtiin olevan vapaa-ajassa, nuorisotyön perinteisil-

lä kentillä ja tästä lähtökohdasta toimivaa yhteistyökulttuuria korostettiin. Kuraatto-

rit olivat huolissaan siitä, kuka kasvattaa ja kohtaa nuoria vapaa-ajan epävirallisis-

sa tilanteissa, jos nuorisotyö institutionalisoituu osaksi koulun kenttää. Puhetta

tuotettiin myös nuorisotyöntekijöiltä itseltään kuultuna.

H3: Kun tota mä nään että nuorisotyötä tarvitaan nuorten elämässä kouluajan jälkeen (…) Onko nuorisotyöllä resursseja laajentaa työtään koulujen sisälle ja mitkä on ne koulun rakenteissa olevat mahdollisuu-det toteuttaa koulun sisällä sitä nuorisotyötä? Ja mitä jää sitten nuori-sotyön resursseista vapaa-ajalle, jos (…) koska mun mielestä ne nuo-ret tarvii todella paljon nuorisotyön tukea. Koska mä aattelen sitä jo pelkästään vapaa ajalla on jo niin paljon niinku nuoria, joita vois ajatel-la että nuorisotyö vois olla tukemassa.

H1: Tää oli sitte se uhkakuva, että se menee sitten sieltä heidän pe-rustyöstään ja iltaohjaamisestaan pois. (…) Mä niinku arvostan sitä perustyötä.

H4: Niin muistanpa juuri keskustelleeni nuorisotyöntekijöiden kanssa tästä kysymyksestä ja tota mä en tietysti heidän suullaan rupee nyt puhumaan, mut et semmosia ajatuksia mulla jäi mieleen, et heillä on myöskin selkee tarve näillä resursseilla mitä heillä on käytössään, niin rajata sitä, mikä on heidän ydintoimintansa. Heidän tehtävänsä, he kokee niin, he sano mulle näin, et heidän tehtävänsä on olla siellä va-paa-ajalla iltasin tavotettavissa, heidän niinku (…) tarjota sitä turvallis-ta aikusuutta sitä oleskelua ja kasvun tukea siellä ilta-ajassa.

Ihmetystä aiheutti, miksi nuorisotyö ylipäätään hakee roolia koulusta. Onko niin,

ettei nuorisotyössä enää ole samalla tavalla saman profiilin asiakkaita kuin ennen?

Yhteiskunta on kehittynyt sellaiseksi, että nuorten elämää rytmittävät koulu ja har-

rastukset, joita suoritetaan. Kavereita kohdataan erityisesti sosiaalisessa medias-

sa. Vapaa-ajan hengailu ja porukointi nuorisotiloissa on vähentynyt.

H7: Mikä se nuorisotyö niinku loppujen lopuks on? Johtuuk tämä kehi-tys siitä kans et ne nuorisotalot ei oo yhtä in kuin ne oli 70 – ja 80 –luvuilla? Et nyt tarvitaan jotain toisenlaista nuorisotyötä. Ja samalla puhutaan, et jos sää kysyt nuorelta, et koska sun vapaa-aika alkaa, ni sä oot varmaan kuullu tästä, et ne vastaa et yheksän jälkeen illalla, koska mul on ne harrastukset ennen sitä. Et nyt ne niinku ajattelee, et harrastuksetki on jotai niinku työtä.

Nuorisotyön paikka on perinteisesti ollut nuorten vapaa-ajassa. Kun käsitys vapaa-

ajasta ja sen vieton mahdollisuuksista on muuttunut, ovat myös nuorisotyön rooli

101(141)

ja toimintaympäristöt muuttumassa. Toisaalta myös nuorisotyön nuorisopoliittinen

luonne ja sosiaalisen vahvistamisen tehtävä ovat ajaneet toimialaa hakemaan

asemaa ja työmuotoja myös epätyypillisiltä toimintakentiltä. Tämä hämmentää

paikoin niin alaa itseään kuin yhteistyökumppaneitakin. Yhteiskunnallisten haas-

teiden korostuessa erilaiset alalla risteävät huoliprofessiot korostuvat.

7.3.3 Nuorisotyölle on paikka koulun kasvatustehtävän toteuttajana

Tutkimusaineistosta nousi myös täysin vastakkaisia näkemyksiä, joiden mukaan

nuorisotyö on erittäin toivottu tulokas kouluun. Osalla haastatelluista kuraattoreista

oli varsin vastaanottavainen ja toiveikas suhtautuminen nuorisotyöhön koulun kiin-

teänä kasvatustoimijana. Joillakin oli myös kokemuksia koulussa tehtävästä nuori-

sotyöstä.

H12: No, minullahan on henkilökohtainen kokemus yhdeltä yläkoululta 2000 –luvun alusta, kun siellä oli nuorisotyöntekijä. Ja ihan mieletön juttu! Kyllä mä niinkun aattelen, että että oman työn näkökulmasta mahtava, kun siel on yksi aikuinen läsnä, joka on jatkuvasti käytettä-vissä tavalla tai toisella – oli se yksilötapaamisia, tai silleen että voi mennä tosta vaan, tai ryhmien vetämistä, mitä vaan. Aikuinen, jonka ne oppilaat oppii tuntemaan, ne tietää, et se on aina täällä. Et voi mennä niinku ihan muutaman sanan vaihtaan… Et moi, mitä kuuluu? Tai sit jotakin syvällisempää. Kyl mä aattelen, et ihannetilanne olis, et-tä siel (koulussa) olis työntekijä joka päivä. Mullle ei tulis pieneen mie-leen ajatella, et nyt se vie jotenki mun töitä. Ei todellakaan! Mä jotenki niinku aattelen, että et ku siel tarvitaan niitä aikuisia, niin se on mahta-vaa et me voiaan tehä sitä yhteistyötä, me voidaan jakaa, kaikille riit-tää töitä pilvin pimein, että, et se on vaan helpotus ja apu ja tuki ja, ja näin poispäin. Et mä aattelen, et se ois ihan mahtavaa, et siel ois nuo-risotyöntekijä. Ihan joka päivä, koululla tavotettavissa.

H13: No, mä sanoisin sillä lailla, että nuorisotyötä tarvitaan varmasti joissain luokissa. Joittenkin luokkien kohdalla se ois aivan loistavaa.

H8: Mä itse ajattelisin, että nuorisotyö on erittäin tervetullut sinne kou-luyhteisöön, että koulupäiväänkin.

H10: No mä en ehkä nää, et sen (nuorisotyöntekijän koulussa) tarvis olla ihan kokoaikanen.

H15: Kyllä, joo. Kouluhan on paikka, jossa lapset ja nuoret on niin suuren osan ajastaan yksinkertasesti. Et kyl se on sillon luonteva paikka myös nuorisotyölle.

102(141)

H16: Kyllähän se on täydentävä siellä. Koulut joissa on nuorisotyötä, on ihan erilaisia kuin ne, missä ei ole ollenkaan.

Vaikka nuorisotyö koulussa ei tällä hetkellä olekaan rakenteissa oleva pysyvä toi-

mintamuoto, moni kuraattori kuitenkin toivoi hyvien yhteistyökokemusten valossa

nuorisotyön juurtuvan yhä tiiviimmäksi osaksi koulujen toimijajoukkoa. Perustelut

olivat monet koulussa tehtävän nuorisotyön puolesta, ja selkeitä pohdintoja myös

työjärjestelyistä tehtiin.

7.3.4 Sosiaalipedagogisesta toimintatavasta iloa ja kouluhyvinvointia

Nuorisotyön vahvuudeksi nähtiin sen sosiaalipedagoginen orientaatiopohja: kasva-

tustoimijuus nuoren oman elämän rakentumisen eri areenoilla, sekä yhteiskunnal-

linen toimijuus ja mahdollisuudet tässä. Ajateltiin, että sosiaalipedagoginen toimin-

tatapa ja menetelmät vaikuttaisivat positiivisesti kouluhyvinvoinnin rakentumiseen,

ja että sosiaalipedagogiselle kulttuurille olisi tilausta koulussa. Sitä kautta koettiin

voitavan saavuttaa oppimiseen ja koulussa olemiseen sellainen ilo, joka sieltä tällä

hetkellä välillä puuttuu tai hukkuu suorittamiseen. Sosiaalipedagogisen toimintata-

van eduiksi haluttiin ajatella myös ryhmien kanssa työskentely, sekä sen elämys-

pedagogiset ulottuvuudet.

TL: Kun nuorisotyö ite korostaa siinä omassa osaamisessaan sosiaa-lipedagogista osaamista ja toiminnallista osaamista, niin aatteletko, et-tä nää ois semmosia, mitkä sinne kouluarkeenkin tois uutta ja hyvää, sinne kasvatuskulttuuriin?

H14: Kyllä, se on juuri se mitä tota (…) Kyllä, olen ihan samaa mieltä. Ja just tää toiminnallisuus ja se nuorista lähtevä sosiaalipedagogiikka, et heitä niinku aktivoidaan myöskin itse toimimaan, myös tämmönen niinku kansalaisuuteen kasvattaminen. Niin kyllä, ehottomasti.

H1: Kyllä. Elikkä mää koen, että mulla ei oo sitä koulutusta. Mä oon ihan sosiaalityötä opiskellu, hyvin teoreettista, mutta hyvän opiskelun olen mielestäni saanu. Hyvin kyseenalaistavaa, pohtivaa, analysoivaa. Se oli tutkijakoulutus. Ei kukaan ole opettanu miten ryhmiä vedetään. Ja tuolla sosiaalipedagogiikassa kumminkin sitä ryhmädynamiikkaa käydään vähän enemmän läpi.

H5: Oon tätä mieltä. Että tää on se (oppimisen) ilo.

103(141)

Sosiaalipedagogiikka voisi toimia myös kehyksenä, jossa koulun sosiaalityö ja

koulussa tehtävä nuorisotyö kohtaavat, ja joka luo jaetun, tutun, keskusteluaree-

nan. Tästä lähtökohdasta käsin voitaisiin alkaa rakentaa alojen toisiaan täydentä-

viä tavoitteellisia, kouluhyvinvointia ja oppimisen iloa tuottavia oppimisprosesseja

ja toimintakulttuureita kouluihin yksilölliset ja yhteisölliset tarpeet huomioiden.

7.3.5 Käytännön kysymyksiä nuorisotyön työnkuvan rakentumisesta

koulussa

Kuraattorit, jotka pitivät hyvänä ajatuksena nuorisotyön liittämistä kiinteämmäksi

osaksi koulun toimijakenttää, toivat pohdittavaksi monia olennaisia käytännön asi-

oita. Mitä kaikkea säädöspohjan lisäksi tulisi selvittää, muuttaa tai resursoida en-

nen kuin nuorisotyö voisi olla aidosti koulun toimija? Miten käytännössä työ voitai-

siin mahdollistaa ja organisoida? Nuorisotyön kouluun asemoitumisen haasteet

tiedostettiin.

H2: Nuorisotyötä tarvitaan koulussa, se on ihan varma asia. Mutta sit-ten taas se, että sitten taas ne sisällöt, mitä se sitten tulis olemaan, se on sitte toinen asia.

H14: Kyllä se on varmaan semmonen rajanveto siinä (nuorisotyön työaikaresurssin jaossa) hankalaa. Mut et ei, se ei miun mielestä tarvii olla vaikka joka päivä, vaan et se ois vaikka jotenki joustavasti välillä (…) Vaikka joku yks päivä, iltapäivä viikossa esimerkiks. Joku tämmö-nen. Tietäs, että nämä vaikka Veikko ja Ville, nuorisonohjaajat, on siellä paikalla.

H12: Se kyllä on tänä päivänä haasteellinen tämä, mikä on nuoriso-työntekijän rooli: Missä määrin häntä otetaan mukaan niinku sitten tä-hän just tämä sit sit kun koululla nähdään et nyt on sellanen asia et nyt ei… Esimerkiks oppilashuoltoryhmiin ei oteta mukaan, niin niin tää on semmonen kysymys. Joo, että se on semmonen, mikä sit pitäs ihan eriksensä puida, et mikä on sitten, jos nuorisotyöntekijä tulis ko-kopäiväsesti kouluun, niin mikä hänen rooli sitten noin lain puitteissa ja näitten salassapitoasioitten suhteen on. Sen pitäs olla hirveen sel-kee, et siin ei ois semmosta et yks näkee asian yhellä tavalla, ja toi-nen toisella tavalla…

Käytännön kysymyksiä on varmasti paljonkin, mutta niihin varmasti löydetään var-

sin toimivia ratkaisuja, mikäli periaattelliset linjaukset ja säädöspohja taustalla oh-

104(141)

jaavat kehittämään nuorisotyötä koulun toimijana, tai koulun toimintakulttuuria yli-

päätään.

7.3.6 Nuorisotyön tehtävät koulussa kuraattorien määritteleminä

Kuraattorit asettivat nuorisotyölle koulussa selkeitä tavoitteita ja tehtäviä. Näistä

osaa hoidetaan tällä hetkellä yhteistyökumppanuuksissa. Mikäli tulevaisuudessa

nuorisotyö asemoituu koulun toimijaksi, nämä haastetteluissa mainitut tehtävät

muodostaisivat kuraattorien mielestä nuorisotyön ytimen kouluun. Esimerkiksi yh-

teisöllisyyden tukeminen, yleiset ja tehostetut ryhmät, läsnä oleminen, yksilöohja-

us, varhainen puuttuminen, harrastuneisuuden tukeminen ja muu sosiaalipedago-

giselta pohjalta ponnistava työ nähtiin nuorisotyölle ominaisena.

H8: Mä näkisin et se yhteisöllisyys (…) Et nuorisotyöllä on varmaan on sitä tietotaitoa, osaamista.

H1: No olla niinku saatavilla, olla oppilaitten seurassa, lähettyvillä, keskustella ja tota sitten nää erilaiset ryhmädynamiikka- ja ryhmäy-tysasiat. Jossain vaiheessa oli puhetta, että jotain vastaanottojakin, tällein kuraattorityyppisesti pidettäisiin, mutta mä en tiedä sitten onko siitä kuitenkaan puhuttu niinku ihan tosissaan.

H2: Mutta on siellä niinku paljon sellasia mitä vois… niinku esim har-rastusten löytäminen vois olla yks semmonen, ja sitte tota ni tutustu-miskäyntejä tiettyihin paikkoihin. Ja käytännössä jos ois enemmän re-surssia, niin sitte tota pystyis tota vaikka yksittäisen oppilaan kanssa sen asioita miettimään.

H13: No, mä sanoisin ehkä sen että kulkea sen nuoren kanssa. Olla läsnä, olla tavotettavissa, olla niinku aikuinen, mutta kuitenkin niinku lähellä. Kuulolla.

H14: Kaikenlaisii tempauksii ja tapahtumii vois järjestää siel koulussa, ja tota varsinki jotenki mie aattelen, et ne seiskaluokkalaiset, mut sit mie aattelen et myöski ne kutoset mahdollisesti. Minkä takia ei myös heille. Tuntuu et tuo murkkuikä alkaa niin monella jo vitosellaki, että tota samalla hyö sais niitä potentiaalisia asiakkaita sinne nuorisotiloille ja näin ikkään.

H10: No kyl mä näkisin et just noi erilaiset ryhmäytysjutut ois todella hieno ja iso juttu et niitä joku tekisi täällä. Sen lisäks kouluista men-nään paljon leirikouluille, retkille, opettajat ei ehi niitä aina kunnolla suunnittelemaan. Mä näkisin et siinä ois niinku semmonen iso hom-ma, mitä vois kehittää, viedä eteenpäin. Just niinku ehkä yhteydenpito tonne just niinku eri kulttuurillisiin ja liikuntatahoihin vois olla ihan hy-

105(141)

vin tän nuorisotyön niinku osa tätä tehtävää. Lisäksi… vois pitää näitä koulun yhteyksiä myös sit niinku eri tahoihin ja sit se se tietenkin se tärkein, et olis tuolla oppilaiden kanssa. Vetäis jotain välituntijuttuja, ja ja pitäis sit ehkä välillä semmosta matalan kynnyksen keskusteluvas-taanottoa myös. Ja, ja… Ehkäpä mä mietin, et koulussa ei ikään oo liikaa mitään esim. liikuntakerhoja, kuviskerhoja… Et voisko sit olla jo-tain sellasta vielä koulupäivän jälkeenkin? Ja sit mun mielestä yhteis-työ iltapäiväkerhojen kans sit myös, et miten voi jotenki linkittyä hei-dän kanssaan, ku ne pienet ykkös – kakkosluokkalaiset lähtee iltapäi-väkerhoon, et voiko olla siinä vaiheessa jotenki vielä vähän myös tu-kena. Ja itse asiassa- tuli mieleen, et ku tällä kaupungilla on myös niinku tällanen koululaisten lomanviettoyhdistys. Eli järjestää aina ke-säsin kesäleirejä. Niin mä siis – mun mielestä ois niinku erittäin hieno ideana et siel vois ehkä olla joitakin koulun nuorisotyöntekijöitä muka-na niillä kesäleireillä, ehkä jollakin leirillä ohjaamassa, koska siellä on sit koululta tuttuja lapsia ja se ehkä lois lapsille turvaa ja se ehkä lois niille leirin muille työntekijöille jonkunlaista niinku helpotusta, et siel on joku aikuinen, joka tuntee niit lapsia. (…) Mä aloin just miettimään, et jos siihen (työhön) sit kuuluis mukaan tätä niinku ehkä, jos ois aikaa, niin pystyis sillon tällön täällä tilanteissa ottamaan oppilaan vastaan, jos oppilas on tuolla itku kurkussa tai on paha mieli. Niin kuitenki se vaatii aika paljon sit siltä työntekijältäkin, et hän sit osaa miettiä et mi-kä on tilanne, et pitääkö olla saman tien yhteydessä lastensuojeluun, vai riittääkö vaan soitto vanhemmille, tai riiittääkö vaan se et keskuste-lee oppilaan kanssa. Et kyl niinku et sit se ei oo vaan niinku sitä et ol-laan niissä verkostoissa, vaan siin pitää olla sitä (…) todella niinku tie-tää miten asioissa edetään. (Työskentely) ei voi olla epäsäännöllistä käyntiä, jos tällaseen niinku oppilaiden tapaamiseen lähtee mukaan, koska sitte siit niinku putoo se pohja.

H14: Ehdottomasti tärkeimmäks tämän juurikin tän, että tän ryhmäy-tymisprosessin tukemisen. Mie nään, et mitä mie oon nyt tehny nuori-sotyöntekijöitten kanssa yhteistyötä, niin heiän erikoisala, heiän osaaminen on ryhmätoimintaosaamisessa. Miun mielestä nuorisotyö vois niinku enempiki vetää niinku, vaikka tulla sinne koululle ja enem-piki havainnoida, et onks täällä tämmösii tyyppejä… et tossaki noin paljon ton tyyppisiä, et ne vetäytyy yksinään ja sit sen perusteella ke-hittää sitä ryhmää. Niinku erilaisia ryhmiä erilaisiin tarpeisiin. Tämmö-siin kohtiin se ois niinku miun mielestä, mitkä on niinku katveaukkoja muista palveluista, ja mitä nuorisotyö vois tehdä. Että ei oo välttämättä mitään suuria ongelmia, mutta niinku just tää että, mmm… Matalan kynnyksen tuen ja just tää ehkäsevä. Mä en tiiä olisko se yksilötason, enempi se miusta liittyy tähän ryhmään.

H16: Varmaan (tärkeintä on) se, et se koulun arki saadaan mahdolli-simman turvalliseksi sillä tavalla, et siel ei ois kovinkaan usein aina-kaan näitä jotka jäävät yksin ja joutuvat pelkäämään sitä, et tulenko tänään kiusatuksi. Tai muuta, et varmaan niinku se, et pystyis niihin ongelmiin puuttumaan jo ennen ku niitä rupee ilmenemään.

106(141)

Kuraattorien kommentoinnista käy ilmi, että nuorisotyölle asetettaisiin paljon ylei-

sen tuen, mutta paikoin myös tehostettuun tukeen liittyviä tehtäviä koulussa. Teh-

tävät ovat osittain hyvin oikeansuuntaisia nuorisotyön ydinosaamisalojen kanssa,

mikä kertoo myös siitä, että kuraattorit tunnistavat ainakin osan nuorisotyön asian-

tuntijuudesta. Nämä tehtävänasettelut voivat tulevaisuudessa toimia eräänlaisena

pohjana tai neuvottelujen lähtökohtana koulussa tehtävän nuorisotyön työnkuvan

rakentumiselle.

7.3.7 Rehtorin kautta koulun toimijaksi

Kysymys nuorisotyön organisatorisesta tai hallinnollisesta sijoittumisesta kuntaor-

ganisaatiossa oli mielenkiintoinen koulussa tehtävän nuorisotyön ja nuorisotyön

eetoksen säilyttämisen näkökulmasta. Hallintomalleja on useita, ja niissä kussakin

on omat hyötynsä ja hankaluutensa. Olennaista lienee nähdä vaihtoehtojen run-

saus ja arvioida niitä työn tavoitteisiin, tarpeeseen ja resursointiin.

H15: Oon joskus jopa miettiny sellastaki, et kun täs on ollu täällä tää kuntien organisaation myllerrys, että ei ois ihan mahdoton idea, että nuorisotoimi, kuntien nuorisotoimi, ois vaikka osa tätä meidän organi-saatiota. Ja nimenomaan tätä organisaatiota, missä nyt itse olen, eli tää on nyt tällä hetkellä nimellä ”Oppilashuollon palvelut”. Et voi ajatel-la näinki, et nuorisotyö ois tällä tavalla, ihan niinku organisatorisestikin yhdessä. Mehän ollaan eri organisaatioo kun koulut, et meillehän kou-lut on yhteistyökumppani. Mut toinen mahollisuus ois tietysti et koulu-toimi ja nuorisotoimi ois jotenki yhtä. Mut tuota toisaalta saattaa olla kyllä fiksumpaa, et nuorisotyöllä on tietyl taval itsenäinen asema. Et se kehittyy paremmin sillä tavalla, et sil on ihan itsenäinen asema. Ja sillon se tarkottas, et koulussa tehtävä työ ois ennen kaikkea yhteis-työkumppanuuksia. Sehän voi olla hyvin laajaakin yhteistyökump-panuutta, mutta tuota kuitenki se lähtis tämmösestä että nuorisotyö tu-lee sinne jollain tavalla myös niinku omilla ehdoillaan mukaan.

Kun nuorisotyötä ajatellaan koulun toimijana, tai yhteistyökumppanina, täytyy

työskentelyä linjata koulun johdon kanssa ja toimialojen kesken. Rehtori nähdään

”koulun portinvartijana”.

H6: Tääl ainakin on niin et koulut on rehtorivetoisia. Et jos rehtori in-nostuu, niin kaikki järjestyy. Mut sit jos ei rehtori innostu, niin sit mi-kään ei järjesty. Et tää on nyt tämmönen yks asia. Se ei oo yhtä he-delmällistä, jos se tulee hallintokunnasta ku se että jos rehtorin saa innostumaan.

107(141)

Jos ajatellaan nuorisotyötä vakiintuneempana ja rakenteellisempana koulun toimi-

jana, tulee asia keskusteltavaksi hallintokunnissa. Tällöin on kysymys laajemmas-

ta rakenteellisesta toimintakulttuurin muutoksesta, joka ei hoidu yksittäin tai yksi-

köittäin kunnissa sopien, vaan tarvitaan laajemmin kansallista ohjantaa, säädöksiä

ja mahdollisesti resurssien uudelleen allokointia.

7.3.8 Virallista vai epävirallista?

Koulussa tehtävän nuorisotyön tulevaisuutta hahmotellessa kysymys nuorisotyön

asemasta koulussa epävirallisena tai virallisena toimijana jakoi mielipiteitä yhtä

paljon kuin kysymys siitä nähdäänkö toimialalla ylipäätään olevan asiaa koulun

sisäiseksi, pysyväksi toimijaksi. Viralliseen, eli muun muassa lainsäädäntöön,

säädöksiin, opetussuunnitelmiin ja oppitunteihin, kiinnittymistä argumentoitiin kes-

keisesti pysyvän aseman ja roolin saavuttamisella. Tässä yhteydessä olennaiseksi

nähtiin erityisesti aikuisten ammattilaisten, viranomaisten ja hallinnollisen tason

vaikuttavuus.

H15: No tuota, hmm. Kyl jos haluaa niinku vaikuttaa, ihan oikeesti, kyl sillon on parempi, et se toiminta on ikään kun osa opetussuunnitel-maa. Nyt tääl koulut tekee opetussuunnitelmii ihan koulukohtasesti. Must tuntuu, et aika harvon monetki yhteistyökumppanit, jotka koululle hakee, ne ei tunne sitä koulun toimintatapaa, jossa tää opetussuunni-telma on aika tärkee osa. Että se joku toiminto, vaikkapa yhteistyö nuorisotoimen kanssa, jos se on merkitty jonku koulun opetussuunni-telmaan, että tänä talvena teemme tällasta ja tällasta nuorisotoimen kans, niin kyllähän se saa ihan erilaisen aseman siinä toiminnassa, ja niin niin… jos yhteistyökumppanuuksia halutaan kehittää, niin kannat-taa pyrkii siihen. Ja sit, millon se tapahtuu sehän sit ihan riippuu siitä, mitä ollaan tekemässä ja mikä on mielekästä, et onks se välitunneil vai oppitunneil, tai niin edelleen. Et se on niinku enemmänki kysymys siitä että mitä ollaan tekemässä ihan konkreettisesti.

H12: Kyllä mä aattelen ja mä nään sellasena nyt tämän meidän työs-kentelyn, että et siel on selkeesti sellasia oppilaita, joita hän (nuoriso-työntekijä) selkeesti oppituntien aikana tapaa. Ja se on nähty näille nuorille eduksi, et se ei oo tuottanu ongelmia, etteikö he sais olla tie-tyiltä tunneilta pois, koska on katsottu, että heidän etu on nimen-omaan kasvatuksellisesta ja sosiaalisesta näkökulmasta ja kaikista muista näkökulmista heiän etu on et he saa aikuiselta joko yksilöllistä aikaa, tai yhen pien… 3 – 4 oppilasta siinä. .

H1: Institutionaalistua. Ei siitä varmaan haittaa olis.

108(141)

Toimiminen koulun epävirallisessa, sosiaalisessa vuorovaikutuskulttuurissa ja kai-

kessa siinä mikä jää virallisen ulkopuolelle, nähtiin nuorisotyölle luonteenomaise-

na. Vaikka epävirallinen konteksti käsittää muutakin kuin nuorten maailman, ar-

gumentaatiossa nousi vahvasti esille se, että toimiessaan ja pysyessään epäviral-

lisessa, he säilyttävät läheisemmän suhteen nuoriin. Virallisessa on kyse viran-

omaisen arvioivaan ja sanktioivaan rooliin hyppäämisestä, roolin muutoksesta,

mikä karkoittaa nuoret ja nuorisokulttuurin. Vahva epävirallinen toimijuus auttaa

nuorisotyötä kohtaamaan nuoren, ja kasvattamaan häntä vapaa-ajassa. Nykyises-

sä yhteistyökulttuurille perustuvassa koulun sosiaalityön ja nuorisotyön välisessä

toiminnassa nuorisotyön arvo nähtiin vapaa-ajan toimijana, joka voi kohdata nuoria

koulussa, mutta ohjata myös vapaa-aikana.

H13: Mä näkisin, et nuorisotyöstä tulee niinku koulun henkilökuntaa (jos asemoituu kokonaan koulun toimijaksi).

H1: Ja onko siinä vielä vähän eri rooli jos nuorisotyö asemoituu koulun viralliseen kenttään? Mä mietin, kun meillä kuraattorityössä aina puhu-taan, että mennäänkö me lastensuojeluun, niiku työpariks, niin onks tässä pienemmässä mittakaavassa jotain samaa? Roolinvaihdosta, mutta en tiedä? Ainakin toimintaympäristö on eri ja säännöt erit kou-lussa varmasti (kuin nuorisotyön muissa toimintaympäristöissä).

H14: Miun mielestä nuorisotyön pitääki olla just tämmöstä, et onki just sitä vapaa-aikaa ja nuorten oma juttu. Eihä ne muuten lähe siihen toimintaan mukaan. Sen pitää olla selkee, jos vaikka ollaan siellä kou-lussa, selkee erotus ikään ku opettajista ja siitä koulun käynnistä. Et se nuorisotyö koulussa ei oo niinku koulunkäyntiä.

Argumenttien joukossa nuorisotyötä koulussa arvioitiin myös nuorille suunnatun

tuen kautta. Näissä näkökulmissa korostui nuoren etu, eikä oltu huolissaan nuori-

sotyön vapaaehtoisuuden eetoksen hukkumisesta viralliseen, tai roolin muutoksis-

ta.

TL: Aatteletko… Kun siitä on välillä keskusteltu, et jos nuorisotyö on siellä koulussa niinku virallisena, niin sit se hävittää jotakin siitä omas-tansa, siitä vapaaehtosuudesta ja epävirallisesta kohtaamisesta. Niin tuota minkälaisia ajatuksia tää sussa herättää?

H16: Äää. Mie en nyt usko siihen, et se hävittäs yhtään mitään. Pi-kemminhän se on lisä. Lisä, ku aattelee ihan tällasia, ihan niinku nuo-ren (…) Niinku nuorta, sen kokopäivästä olemista. Niin et siel on yks aikuinen lisää, varsinkin kotien (…) Kodeissa ei ehkä välttämättä ole asiat niin hyvin nykypäivänä ku on ollu vaikka 20 vuotta sitte. Niin se

109(141)

on niin hyvin erilaista se arki mitä perheet elää nykyään. Se, et nuoril-la on yks aikuinen lisää koulussakin, kenelle se voi mennä, kuka on myöskin kiinnostunu häen vapaa-ajasta, ja nuori tietää et hän on sille aikuiselle tärkee, niin mitä se vois syödä? Ei mitään. Sehän vaan tuo lisää.

Keskusteluun epävirallisesta ja virallisesta toimijuudesta liittyivät myös kommentit

siitä, että nuorisotyö yhteistyökumppanina voi avata virallisen instituution edustajil-

le näkökulmia nuorten vapaa-aikaan ja nuoren olemiseen tai rooliin siellä. Tämä

nähtiin arvokkaaksi. Avoimeksi jäi se, miten ja millaiseksi muodostuu nuorisotyön

kokonaiskäsitys nuoren ajasta virallisessa, tai laajemmin koko elämäntilanteesta.

Tällä hetkellä nuorisotyö ei ole lähinnä salassapitosäädösten vuoksi osallinen nuo-

ren kokonaistilannetta koskevissa keskusteluissa, vaikka joskus nuorisotyöntekijä

olisi se, jolla olisi läheisin suhde tuettavaan nuoreen. Tässä tullaan jo kouluinsti-

tuutiosta ulos, ja laajempiin yhteiskunnallisiin kysymyksiin, jotka ovat myös koulus-

sa tehtävään nuorisotyöhön vaikuttavia linjanvetoja.

H13: No, sehän on positiivista että nuorisotyöntekijä näkee, et minkä-lainen se nuori on siellä vapaa-ajalla. Et sehän ois niinku hyödyllistä myös sen opettajan tietää, et miten se nuori voi, onks se ihan erilainen vapaa-ajalla ja myöskin se et vanhemmat tietää, et miten erilainen se voi olla koulussa, kotona, vapaa-ajalla.

Nuorisotyön rooli epävirallisessa lienee kiistaton. Kuitenkin koulun monialaisessa

toimintaympäristössä ja lastensuojelun kontekstissa myös virallisen roolin merkitys

korostuu. Tarvitaan roolin muutoksia ja kaksoisrooleja. Tämä haastaa nuorisotyön,

sillä elämä nuorten maailmassa, nuorten lähellä, vaatii uskottavaa roolia epäviralli-

sessa, ja ammatillinen vuorovaikutus puolestaan vahvaa asemaa virallisessa.

7.3.9 Johtopäätöksiä kuraattorien asenteista koulussa tehtävää

nuorisotyötä kohtaan

Kuraattoreja kuunnellessa ja argumentaatiota tulkitessa oli ilo oivaltaa, että nuori-

sotyö on arvostettu yhteistyökumppani koulun sosiaalityölle erityisesti ennaltaeh-

käisevässä työssä. Sen rooli vapaa-ajan toimijana ja nuorten maailman asiantunti-

jana nähdään tärkeänä. Ryhmien kanssa työskentelyn ja yhteisön toiminnan tu-

kemisen nähdään olevan nuorisotyölle ominaista osaamista. Tukea halutaan koh-

110(141)

dentaa myös yksittäisille lapsille ja nuorille, joista on orastava huoli, mutta jotka

eivät vielä ole koulun sosiaalityön asiakkaita.

Nuorisotyöntekijät ovat epävirallisen ja virallisen rajapinnoilla toimijoita, jotka kyke-

nevät välittämään viestejä näiden maailmojen välillä. He ovat myös nuorille turval-

lisia kasvattajia ja aikuisia, jotka eivät edusta koulun kontrollia, eivätkä vanhempi-

en valtaa. Heidän roolikseen määritellään nuoren kasvun tukeminen nuorisokult-

tuurissa, olipa kyse nuorisotilalla, sosiaalisessa mediassa, kaduilla tai koulussa

tehtävästä työstä.

Kuraattorien yhteisesti jaettu näkemys tuntui olevan, että nuorisotyö toteutuu kou-

lussa tällä hetkellä parhaiten yhteistyökumppanuuksien kautta. Nuorisotyö koettiin

arvokkaaksi asiantuntijakumppaniksi. Se, pitäisikö nuorisotyön työtä jäsentää pa-

remmin ja asemoida osaksi koulun työkulttuuria ja toimijakenttää, jakoi kuraattori-

en mielipiteitä varsin voimakkaasti. Osa katsoi nuorisotyölle olevan paikan, mah-

dollisuuden ja tarpeen koulussa. Tätä koulukuntaa edustavat kuraattorit tuntuivat

odottavan sitä, että jäsentyneen nuorisotyön tekeminen mahdollistettaisiin mahdol-

lisimman pian tasa-arvoisesti koko Suomessa. Nuorisotyötä koulussa perusteltiin

ensisijaisesti lasten, nuorten ja perheiden edulla sekä yleisen tuen nykyistä pa-

remmalla saatavuudella. Ajateltiin, että nuorisotyö koulussa olisi sitä ennaltaehkäi-

sevää työtä, joka voisi estää joissakin tapauksissa syrjäytymisprosessien alkami-

sen ja edelleen heijastua välillisesti myönteisenä nuorten ja nuorten aikuisten yh-

teiskunnan marginaaliin jäämisen tuottamiin kustannuksiin. Nuorisotyön kouluissa

nähtiin myös vähentävän kuraattorien työn painetta ja aikapulaa. Nuorisotyön kat-

sottiin voivan vastata myös palvelujärjestelmän katvealueisiin.

Osa kuraattoreista puolestaan asemoi nuorisotyön tyystin koulun ulkopuolelle ja

korosti nykyisten yhteistyökumppanuuksien riittävän. Näkemyksiä perusteltiin ole-

massa olevalla lainsäädännöllä, koulun rakenteella ja toimintakulttuurilla sekä nuo-

risotyön omilla tehtävillä ja nuorten vapaa-aikaan sijoittuvalla kasvatuksellisella

toimintaprofiililla. Nuorisotyöllä ei nähty olevan riittävää koulutyöskentelyssä tarvit-

tavaa osaamista. Arveltiin myös, etteivät nuorisotyön olemassa olevat resurssit

riitä kokopäiväiseen koulussa työskentelyyn ja priorisoitiin nuorisotyön sijaan kou-

lun sosiaalityön ja lastensuojelun sosiaalityön resurssien lisäämisen tarvetta.

111(141)

Suurin osa haastatelluista kuraattoreista spekuloi ja pohdiskeli molempia näkö-

kulmia, ja löysi argumentteja niin koulussa tehtävän nuorisotyön puolesta kuin vas-

taankin. Taulukko 1:een olen koonnut puolesta- ja vastaan – argumenttien keskei-

simmät sisällöt.

Ei, sillä: Kyllä, koska:

Olemassa oleva lainsäädäntö ei yksinkertaisesti mahdollista

Lapset ja nuoret tarvitsevat enemmän läsnä-olevia aikuisia kasvussaan aikuisuuteen. Suoma-laisten lasten ja nuorten hyvinvointi on polari-soitunut ja ääripäiden väliset erot ovat suuria. Yksi pahoinvointia tuottava tekijä on tukiver-kostojen puute ja yksin tai vertaisryhmän varas-sa kasvaminen.

Nykyiset rakenteet eivät salli – jos nuorisotyö ”tulee” kouluun, tarvitaan koko suomalaisen koulun ja sen toimintakulttuurin muutosta.

Nuorisotyö koulussa on erityisesti koulukuraat-torin työn apu yleisen ja tehostetun tuen ken-tässä.

Nuorisotyön olemassa olevat resurssit eivät riitä. Nuorisotyön itsensä on linjattava toimija osaamisalansa (koulun ulkopuolelle).

Nuorisotyö tarjoaa lisäresurssin kouluissa teh-tävään ennaltaehkäisevään työhön ja yleiseen tukeen. Tällä hetkellä varhaisen tukemisen resursointi on pientä tarpeeseen nähden. Olennaista rakenteellisella tasolla on olemassa olevien resurssien pohtiminen ja mahdollinen uudelleen jakaminen. Miten voidaan hyödyntää olemassa olevaa ja mihin on syytä osoittaa uu-sia varoja: nuorisotyöhön koulussa VAI koulun sosiaalityöhön? Lasten ja nuorten näkökulmas-ta tarve yleisen ja tehostetun tuen lisäresur-soinnille on olemassa.

Nuoret tarvitsevat aikuisia vapaa-ajassaan: iltasin ja viikonloppuisin. Tämä on nuorisotyön perustehtävä, jota tulee kunnioittaa.

Nuorisotyö on myös sosiaalityön lisäksi opetta-jan työn tuki. Nuorisotyön sosiaalipedagoginen orientaatio heijastuu hyvänä nimenomaan näi-hin aloihin ja tuottaa parhaimmillaan kouluhy-vinvointia ja oppimisen iloa.

Koulun tehtävä on tuottaa koulussa tehtävän nuorisotyön tavoitteiksi nimettyjä asioita ja myös resursoitava ne.

Projektien ja rajapintatyöskentelyn kautta on saatu hyviä kokemuksia ja tuloksia koulussa tehtävästä nuorisotyöstä. Kokemukselliseen tietoon perustuen toimintaa on syytä jatkaa ja kehittää.

112(141)

Koulussa tehtävän nuorisotyön reunaehdot ovat epäselvät (muun muassa työtila, työaika, nuorisotyöntekijän työote). Reunaehtojen täs-mentämisen tueksi tarvitaan kansallista ohjan-taa.

Vaikka nuorisotyö ja koulun sosiaalityö liikkuvat osin samassa työkentässä, työtä riittää mo-lemmille. Yhteistyössä on synergiaetuja, ja uu-sia innovaatiomahdollisuuksia nuorten tukemi-sen kentässä.

Nuorisotyön osaamisen puutteet, koulutuksen vajavuus: erityisesti sosiaalityön osaamista kaivataan lisää.

Koulussa tarvitaan lisää aikuisia rakentamaan yhteisöllisyyttä, hyvinvointia, viihtyvyyttä ja turvallisuutta. Lisäksi tarvitaan nykyisen toimin-takulttuurin muutosta osallistavampaan ja in-nostavampaan suuntaan selviytymisen ja suo-rittamisen sijaan. Nuorisotyön asiantuntijuu-desta voisi ammentaa näihin.

Asemoituakseen kouluun nuorisotyöllä tulee olla nykyistä parempi kyky tehdä ikäviäkin pää-töksiä ja kantaa vastuuta ”ei vain pelkkää leik-kiä ja kerhoja”. Tällä viitataan erityisesti lasten-suojeluilmoituksiin. Vastuukysymykset liittyvät asiantuntijuuteen ja ammatilliseen kasvattajuu-teen.

Koulussa tehtävän nuorisotyön määritelmää tulee kirkastaa. Nuorisotyön työnkuva koulussa on koulun toimijoille epäselvä. Työnkuvan on oltava tavoitteellinen, selkeä, yhteisesti määri-telty, ja rajapinnoiltaan kirkas erityisesti suh-teessa koulukuraattorin ja opettajan työnku-vaan. Osittain tavoitteellisen työnkuvan luomi-seen tarvitaan kansallista ohjantaa. Yksittäisten työntekijöiden tai projektien kautta kokonai-suutta ei voida kokonaan synnyttää tai hahmot-taa, vaikka ne edesauttavatkin nuorisotyön juurtumista kouluun.

Nuorisotyön rooli suhteessa kuraattoreihin: Töissä on samoja elementtejä, ja osittain vaa-rana on päällekkäisen työn tekeminen. Päällek-käinen työ ei tuota säästöjä. Selkeät rajapinnat auttavat fokusoimaan työn painopisteen oikein, mikä tuottaa kustannustehokkaasti tehokkaita ja monitasoisia tukiprosesseja lapsille ja nuorille näiden erilaisissa tarpeissa.

113(141)

Nuorisotyön rooli suhteessa oppilashuoltoon on selvitettävä. Jos nuorisotyö asemoituisi kou-luun, nuorisotyöllä olisi oltava tällöin määritelty asema oppilashuollollisena toimijana myös lainsäädännön tasolla. Yksi tärkeimmistä kysy-myksistä liittyy nuorisotyön salassapitovelvolli-suuden selkeään kirjaamiseen.

Taulukko 1: Kuraattoreiden argumentteja nuorisotyön asemoitumisesta kiinteäksi koulun

toimijaksi

Haastattelemani kuraattorit olivat yhtä mieltä siitä, että lapset ja nuoret tarvitsevat

nykyistä enemmän aikuisia kasvunsa tueksi koulumaailmaankin. Lapset ja nuoret

kasvavat liian yksin, kuka mistäkin syystä, eikä tämä yksinäisyys voi olla heijastu-

matta siihen, millainen on heidän kokemusmaailmansa koulusta tai nuoruudesta.

Edelleen yksinäisyys, vertaisryhmä tai sen puute vaikuttavat siihen, millaiseen ai-

kuisuuteen ja yhteiskunnan jäsenyyteen nämä nuoret aikanaan liittyvät. Tässä

hetkessä olennaista on antaa arvo sille kokemukselle, mikä lapsilla ja nuorilla elä-

mästään on. Yksinäisyys ja turvattomuus eivät varmasti ole niitä tunteita, minkä

kukaan kasvattaja haluaisi sävyttävän kasvatettavansa kasvukokemusta.

Lapset ja nuoret tarvitsevat kasvussaan aikuisten tukea. Vanhempien merkitys on

kiistaton, mutta myös erilaisia ammattikasvattajia tarvitaan. Pedagogian, sosiaali-

sen, hoivan, lääketieteen ja vapaa-ajan asiantuntijat ovat tärkeitä kasvatuskump-

paneita vanhemmille, mutta myös toisilleen. Kun toimintaympäristönä on koulu,

tarvitaan näistä useita. Se, kuinka paljon ja missä rooleissa, on yhteisesti määritel-

tävissä oleva asia. Olennainen kysymys on tahtotila. Tarve on olemassa, ja re-

sursseja voitaneen allokoida tarvittaessa uudelleen. Kun yhteiskunnallisesti yksi

suurimmista huolista on nuorten yhteiskunnallinen syrjäytyminen ja oikeuskansleri

Jonkka (2012) arvostee koulujen oppilashuoltoa siitä, ettei se toteudu asianmukai-

sesti, lienee selvää, että koulujen (oppilashuollollinen) toimintakulttuuri nousee

tarkastelun kohteeksi. Olisiko tässä yhteydessä syytä kiinnittää huomiota siihen,

ketkä nuorten tukena aidosti arjessa kulkevat, ja mitkä ovat yleiselle ja tehostetulle

tuelle kohdennetut resurssit? Myös nuorisotyön mahdollisuuksia olisi hyvä arvioida

uudelleen ainakin lasten edun ja palvelujärjestelmän kattavuuden näkökulmista.

114(141)

8 TOIMIALAKOHTAISIA KEHITTÄMISAJATUKSIA

Laadulliselle asennetutkimukselle on tyypillistä yksilöllisten ja / tai kollektiivisten

asenteiden tavoittaminen puheen taustalta. Asenteet perustuvat metodisesti ai-

neistoon. Tässä opinnäytetyössä olen pyrkinyt tunnistamaan ja käsittelemään ku-

raattoreiden asenteita koulussa tehtävää nuorisotyötä kohtaan sekä kuvaamaan

olemassa olevaa yhteistyökulttuuria aineiston analyysin yhteydessä luvussa kuusi.

Tutkimuksen konkreettiset ja tulkintaan tulokset ovat siis luettavissa jo edellisestä

luvusta. Tulokset nousevat aineistosta ja ne on purettu laadulliselle asennetutki-

mukselle tyypillisesti ilman analyysivaiheen vahvaa teoriakytkentää.

Kiteyttäen tutkimustuloksista voi todeta, että nuorisotyö on tällä hetkellä kouluku-

raattoreiden kiinteä yhteistyökumppani arjessa, mutta sen nykyistä aktiivisempi ja

jäsentyneempi toimijuus koulussa on kuraattoreiden näkökulmasta ristiriitaisia

asenteita herättävä asia. Kuraattorien ja koulussa työtään tekevien nuorisotyönte-

kijöiden työnkuvissa on keskenään samankaltaisia elementtejä ja tavoitteita, mikä

aiheuttaa työnkuvien yhteispinnan tarkastelun tarpeen välttämättömyyden. Ilman

tätä tarkastelua on vaarana päällekkäisten kustannustehottomien ja vaikuttavuu-

deltaan kyseenalaisten työkulttuurien syntyminen. Sen sijaan rajapintoja ja yhteis-

työalueita kirkastamalla voidaan saavuttaa jäsentynyttä ja johdonmukaista moni-

toimijaista yhteisen työn kulttuuria näille toimialoille, mikä edelleen heijastuu las-

ten, nuorten ja perheiden hyvinvointiin. Yleistä ja tehostettua tukea sekä ennalta-

ehkäisevää työtä tarvitaan tutkimukseni perusteella koulussa nykyistä enemmän,

eikä tähän tarpeeseen tunnu kuraattorien resurssi tällä hetkellä riittävän. On tar-

peen tarkastella oppilashuollon palvelujärjestelmää ja koulun toimintakulttuuria

laajemminkin lasten ja nuorten edun näkökulmasta, ja ottaa tähän pohdintaan

myös nuorisotyö mukaan. Toimialalla on asiantuntemusta nuorten hyvinvointityös-

tä sekä yhteiskunnallista osattomuutta ehkäisevästä työstä.

Tässä luvussa lavennan tutkimustulosten ja kuraattoreiden asenteiden tarkastelua

yleisempään yhteiskunnalliseen kontekstiin eri toimialojen ja niiden ajankohtaisde-

batin näkökulmista. Toisin sanoen laajennan tutkimustuloksia ajankohtaisiin sosi-

aalityön ja nuorisotyön teoreettis-metodisiin keskusteluihin. Esitän tutkimustulosten

perusteella joitakin ajatuksia siitä, minkä tyyppisiä teemoja saattaisi olla hedelmäl-

115(141)

listä pohtia kehittämisen keskiössä hyvinvointiyhteiskunnan säilyttämiseksi. Viit-

taan tässä yhteydessä teorioihin, joita en työn kontekstia kuvatessani ole aiemmin

tutkimusraportissa esitellyt, mutta jotka voivat tukea tutkimustulosten soveltamista

arjen toimintaan.

8.1 Sosiaalityössä kontekstuaalista kohti!

Kyösti Raunio (2007, 147 - 158) jakaa sosiaalityön toimintatavat kolmeen perspek-

tiiviin, jotka ovat palvelujärjestelmäkeskeinen, terapeuttinen ja yhteiskuntakriitti-

nen. Nämä lähestymistavat juontavat Malcom Paynen (2005, 8-13) tyypittelyyn

individualistis-reformistisesta, refleksiivis-terapeuttisesta ja sosialistis-

kollektivistisesta työotteesta.

Suomalaiselle sosiaalityölle tyypillisin on palvelujärjestelmäkeskeinen työote, jossa

yksittäistä asiakasta pyritään auttamaan hyvinvointipalvelujärjestelmän tarjoamien

palvelujen ja etuuksien kautta. Sosiaalityön kehyksen muodostaa palvelujärjestel-

mä, ja työ toteutuu sen ehdoilla. Työntekijät eivät kritisoi järjestelmää. (Raunio

2007, 149 – 151; 2011). Perinteinen toimistoissa etuuksien parissa tapahtuva ai-

kuissosiaalityö on yksi hyvä esimerkki tästä lähestymistavasta.

Terapeuttisessa työotteessa keskiössä on yksilö järjestelmän sijaan. Yksilöä pyri-

tään tukemaan sen kaltaisen elämänhallinnan ja toimintakyvyn saavuttamiseen,

että hän suoriutuu päivittäisessä arjessaan. Terapeuttinen työote pyrkii käyttä-

mään asiakkaissa itsessään olevia resursseja, joiden avulla henkilökohtainen kas-

vu, kehitys ja itsensä toteuttaminen mahdollistuvat. Keskeistä on asiakkaan ja

työntekijän välinen vuorovaikutus, ja se luokin työotteen kehyksen. (Mt. 2004, 151

– 153; 2011). Koulun sosiaalityö on vahvasti terapeuttisen lähestymistavan mu-

kaista työtä.

Yhteiskuntakriittisen perspektiivin lähtökohtana on kriittinen suhtautuminen vallit-

sevaa palvelujärjestelmää ja yhteiskuntaa (politiikkaa ja hallintoa) kohtaan. Siihen

pyritään vaikuttamaan ja sitä yritetään muuttaa, koska muutoksen ymmärretään

vaikuttavan positiivisesti yksilöiden ja ryhmien tilanteisiin. Sosiaalityön asiakkaiden

taustalla nähdään olevan laajoja yhteiskunnallisia tekijöitä, jotka osaltaan tuottavat

116(141)

tai ylläpitävät ongelmia. (Mt. 2004, 153 – 156). Tämä lähestymistapa on Suomes-

sa vieraampi ehkä juuri tiukan palvelujärjestelmäkeskeisyyden vuoksi. Perspektii-

villä on yhtymäkohtia myös freireläiseen sorrettujen pedagogiikkaan, jossa eman-

sipaation kautta voidaan muuttaa yhteiskunnallista todellisuutta.

Näitä perspektiivejä täydentää uutena sosiaalityön tulokkaana kontekstuaalinen

lähestymistapa (Ewijk 2010, 2 – 3; 69 - 70; Raunio 2011). Sen tavoitteena on tuot-

taa aktiivista kansalaisuutta ja tukea yksilöitä pitämään kontrolli omissa käsissään.

Kyse on kunkin ihmisen omaan sosiaaliseen kontekstiin paneutumisesta. Tämä

lähestymistapa poikkeaa palvelujärjestelmäkeskeisestä otteesta siinä, ettei järjes-

telmää ole valmiina, vaan se luodaan paikallisesti kunkin tilanteen mukaisesti. Yk-

silön ja hänelle tarjolla olevan palvelun sijaan kontekstuaalinen perspektiivi ohjaa

kunkin yksilön tilanteeseen sopivan kollektiivisen ratkaisun etsimiseen. Ero tera-

peuttiseen puolestaan löytyy yhteisöllisestä kehyksestä yksilön sijaan. Suhteessa

yhteiskuntakriittiseen merkittävin ero on siinä, että kontekstuaalisessa keskitytään

paikallistason asioihin kriittisen kohdentuessa yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen.

Molemmat tavat kuitenkin perustuvat kollektiiviseen toimintaan.

Kontekstuaalinen perspektiivi ammentaa nuorisotyön lähestymistavasta. Nuoriso-

työn keskiössä on aktiiviseen kansalaisuuteen ja tarkoituksenmukaiseen elämän-

hallintaan kasvattaminen (Nuorisolaki 72 / 2006, 1§). Toimialalle ominaista on pai-

kallinen yhteisöllinen toiminta lähellä yksilöä ja nopea reagointi nuorten tarpeisiin

ja nuorisokulttuurin muutoksiin. Keskiössä ovat nuoren kasvattaminen ja kohtaa-

minen niissä toimintaympäristöissä ja ilmiöissä, jotka kulloinkin ovat ajankohtaisia

nuorisokulttuurissa. Nuorisotyöhön liittyy muun muassa nuorten osallisuuden tu-

kemisen, syrjäytymisen ehkäisyn, kontrolloinnin ja voimaannuttamisen näkökul-

mia. Erilaiset epäviralliset ja viralliset tahot kohdistavat nuorisotyöhön ristiriitaisia

ja jännitteisiä vaatimuksia. (Vrt. Soanjärvi, 2011, 118 – 119; 130 - 131). Näissä

olosuhteissa käytännön nuorisotyö kasvattaa, kohtaa ja ohjaa nuoria paikallisesti

siinä kulttuurissa ja elämismaailmassa, jossa he elävät. Nuorisotyöstä voidaan

löytää kontekstuaalisia piirteitä.

Kontekstuaalinen näkökulma tarjoaa koulun sosiaalityölle mahdollisuuksia yhtei-

söllisempään lähestymistapaan. Terapeuttinen työote palvelee yksilötyötä, mutta

hyvinvointi edellyttää myös osallisuutta yhteisöstä. Kontekstuaalisen perspektiivin

117(141)

parhaat puolet voi tuoda vaikkapa yhteisöllisen oppilashuoltotyön välineiksi, mutta

myös uudistamaan työkulttuuria.

Koulun sosiaalityö ja nuorisotyö voivat myös kohdata kontekstuaalisessa. Sosiaali-

työn yksilökeskeinen terapeuttinen työtapa ja nuorisotyön asiantuntijuus yhteisölli-

sen areenoilla voivat toimivan yhteistyön kautta mitä parhaimmalla tavalla tukea

kasvua aktiiviseen kansalaisuuteen yksilöllisellä ja yhteisöllisellä tasolla. Tämä voi

tapahtua niin yhteistyön keinoin, kuin nuorisotyön asiantuntijuutta tiiviimmin kou-

luun kiinnittäen. Tälläkin hetkellä nuorisotyöllä on painetta yksilötason työhön kou-

lun sosiaalityön painiskellessa yhteisön hyvinvointiin liittyvien kysymysten äärellä.

Voisiko näkökulmat yhdistää ja osaamista jakaa?

8.2 Nuorisososiaalityön ajankohtainen kehittämishaaste

Nuorisososiaalityö on sosiaalityössä jäänyt lastensuojelutyön varjoon (Pohjola

2009, 21 - 40). Nuorisoon suuntautuvaa työtä hahmotetaan lastensuojelusta käsin

ja ennaltaehkäisevä työkin määrittyy oikeastaan lastensuojelun avohuollon tuki-

toimenpiteenä. Tässä kontekstissa nuori nähdään lapsena ja hänen asiakkuudes-

saan on aina mukana myös perhe. Lastensuojelua korostava ilmiö on toki varsin

looginen tilanteessa, jossa kodin ulkopuolelle sijoitettujen lasten määrä on kasva-

nut tasaisesti 1990 – luvulta alkaen (Satka 2003, 140).

Nuoret yksilöinä, sosiaalisissa suhteissaan ja yhteiskunnan jäseninä ovat jääneet

sosiaalityössä marginaaliseen asemaan, ja tulleet ammattikäytäntöjen keskipis-

teeseen ongelmien kärjistyessä. Näistä lähtökohdista sosiaalityö näyttäytyy suh-

teessa nuorisoon rajoittavana ja kontrollivaltaa käyttävänä virallisen vallan auktori-

teettina. (Pohjola 2009, 21 – 40; Raitakari & Virokannas, 2009, 12).

Nuoruuden kysymyksistä lähinnä vain syrjäytyminen on ollut sosiaalityön keskus-

teluissa esillä. Sosiaalityötä hyvinvointipolitiikan välineenä vuoteen 2015 luotaava

toimenpideohjelma nostaa nuorisososiaalityön itsenäiseksi kehittämisalueekseen.

Sitä tulee ohjelman mukaan kehittää uusia toimintamalleja innovoiden ja olemassa

oleva toimintakulttuuri huomioiden yhteistyössä eri toimijoiden kanssa. (Karjalai-

nen & Sarvimäki 2005, 51 – 52).

118(141)

Nuorisotyö on puolestaan perusluonteeltaan ensisijaisesti ennaltaehkäisevää ja

valinnanmahdollisuuksia tarjoavaa. Sen neljä positiivista perusfunktiota ovat sosia-

lisaatio-, personalisaatio- kompensaatio sekä resursointi- ja allokointifunktiot. So-

sialisaatio pitää sisällään yhteiskuntaan kiinnittymisen tukemisen, personalisaatio

kasvun tukemisen omaksi itsekseen, kompensaatiolla tarkoitetaan sosialisaatiossa

ja personalisaatiossa ilmenevien puutteiden ja vaikeuksien tasoittaminen ja kor-

jaamista. Resursointi- ja allokointifunktiolla viitataan yhteiskunnan nuorille osoitta-

miin voimavaroihin sekä niiden suuntaamiseen vaikuttamiseen. Samankaltaisia

funktioita on tunnistettavissa muiltakin lähitoimialoilta. Piiloisena nuorisotyön funk-

tiona nähdään nuorten kontrollointi. Ohjaamattomalla vapaa-ajalla ei ole nähty

olevan koskaan positiivisia vaikutuksia nuorten kasvuun eikä myönteiseen kiinnit-

tymiseen yhteiskunnan jäsenyyteen. (Nieminen 2007, 21 – 27).

Nieminen (2007, 38) kiteyttää nuorisotyön olevan nuorten tarpeisiin ja vapaaehtoi-

seen osallistumiseen perustuvaa ohjattua ja yhteisöllistä toimintaa, jonka tehtävä-

nä on sekä auttaa nuoria liittymään yhteiskuntaan ja tarjota heille oppimismahdol-

lisuuksia persoonallisuuden, yhteiskunnan ja kulttuurin kehittämiseksi. Hän jatkaa:

”Nuori ei ole oppilas, potilas, kuluttaja tai asiakas, vaan yksinkertai-sesti nuori ihminen. Nuorisotyön perustana eivät ole nuorten ongel-mat, nuoruus ei ole nuorisotyölle lähtökohtaisesti ongelma, eikä nuori-soa pidetä perusolemukseltaan ongelmallisena väestönosana. Sen si-jaan nuoruusvuosiaan elävät ovat henkilökohtaisia mahdollisuuksiaan kantavia ihmisiä, jotka saavat turvaa, ohjausta ja toimintamahdolli-suuksia nuorisotyön oppimisympäristöissä.” (Mt. 2007, 39).

Nuorisotyön funktioissa ja Niemisen pohdinnassa korostuvat yleisen tuen ja nor-

maaliuden periaatteet: Toiminta on kaikille avointa ja kohdistuu koko ikäryhmään.

Nuorisotyötä haastaa yhä enenevässä määrin nuorten yksilöllinen tuen ja kohtaa-

misen tarve (vrt. Pohjola 2011, 2010). Erityisesti erityisnuorisotyö, katutyö, etsivä

työ, huume- ja päihdetyö sekä kriisityö tuovat nuorisotyöhön sosiaalityön kaltaisia

yksilöllisen tuen tarpeita, mutta nuorten ongelmien kärjistyessä ja lisääntyessä

myös perustyössä kohdataan usein yksilöllistä kohtaamista vaativia tilanteita. Ilmiö

lienee seurausta paitsi erityistä tukea tarvitsevien nuorten yksilöllisistä tarpeista

(joita on aina ollut) ja Pohjolan kuvaamasta nuorten sosiaalisuuden muutoksesta,

mutta myös siitä aktuaalisesta yhteiskunnallisesta tilanteesta, jossa iso joukko

119(141)

nuoria jää vaille tarvitsemaansa tukea erityisesti kasvuunsa liittyvissä psykososi-

aalisissa ongelmissa. Niina Junttilan (2010, 33) mukaan yksinäisyyttä, pelkoa, ah-

distuneisuutta, kiusatuksi tulemista, syrjimistä ja pahaa oloa on kouluikäisistä lap-

sista 15 – 20 prosentilla. Luokkakoon ollessa kolmekymmentä prosentuaalinen

osuus tarkoittaa jokaisella luokalla olevan neljästä kuuteen psykososiaalisista on-

gelmista kärsivää lasta tai nuorta. Vaikka määrät vaihtelevat alueittain, kouluittain

ja luokittain, ei pahoinvoivien joukkoa voi kuvata vähäiseksi. Nämä lapset ja nuoret

kaipaavat henkilökohtaista tukea sisäisen ja ulkoisen turvallisuuden saavuttami-

seksi, ja tätä myötä elämänhallintaan ja yhteiskunnallisen toimijuuteen kasvami-

seksi.

Nuorisososiaalityö ja nuorille suunnattu kohdentuva varhainen tuki kaipaavat kehit-

tämistä, niin koulussa kuin laajemmin yhteiskunnassa, eikä tämän tuen tule mää-

rittyä yksin lastensuojelun tai nuorisotyön kontekstista käsin. Mukaan tarvitaan

myös muut nuorten kanssa toimivat eri ympäristöistään.

Sosiaalityöllä ja nuorisotyöllä on yhteinen mahdollisuus ottaa aktiivinen rooli kehit-

tää nuorisososiaalityön nimissä varhaisnuorille ja nuorille suunnattua yleistä ja te-

hostettua tukea nykyistä paremmalle tolalle. Ammattikunnilla on lainsäädännön ja

toiminnallisen tradition vuoksi pitkälle toisistaan eriytyneet työkulttuurit, mutta toi-

saalta yhteiset agendat: Nuorten hyvinvoinnin turvaaminen ja elinolojen kehittämi-

nen. Tälle pohjalle voi rakentaa. Yhteisen työn areena ja yhteinen toimijuus tulee

löytää, ja sille antaa mahdollisuus omien ammatillisten rajojen varjelun sijaan. Mo-

niammatillisen ja monialaisen yhteistyön on muututtava monitoimijaiseksi yhtei-

seksi työksi nuorten hyvinvoinnin äärellä. Yleisen ja ennaltaehkäisevän työn kautta

on tehtävissä paljon ennen kuin – jos ollenkaan - puhutaan lastensuojelullisesta

tarpeesta. Pohjolan (2009, 21 – 40) mukaan rinnakkaisuuden sijaan nuorisotyö ja

sosiaalityö tulee nähdä sisäkkäisinä siten, ettei kumpikaan ole toiselle alisteinen.

8.3 Nuorisotyön linjattava roolinsa ja koulussa tehtävän työn kokonaisuus

Nuorisotyölle tutkimuksessa esiin tullut kuraattorien argumentaatio näyttäytyy

varmasti juuri niin ristiriitaisena ja tulkinnanvaraisena kuin se onkin. Yhtäältä ole-

massa olevaa yhteistyökulttuuria ja nuorisotyöntekijöiden asiantuntemusta arvos-

120(141)

tetaan. Osa kuraattoreista olisi ilman muuta valmiita rakentamaan kouluun nuori-

sotyölle ammattilaisen aseman sosiaalityön rinnalle, osaksi oppilashuoltoa. Sa-

maan aikaan osa kuraattoreista torppaa nuorisotyön kiinteämmän toimijuuden

koulussa. On toki totta, että lainsäädäntö ja koulun virallinen arki asettavat omat

haasteensa nuorisotyön kiinnittymiselle kouluun. Myös resurssit rajoittavat. Mutta

olisiko silti syytä lasten ja nuorten edun nimissä etsiä niitä väyliä, mitä kautta nuo-

risotyölle aukenisi myös rakenteellisella tasolla mahdollisuus tehdä työtä koulussa

sosiaalityön kumppanina? Kuraattorien näkemyksiä tulee hyödyntää oman toimi-

alan ja työotteen kehittämisessä suhteessa sosiaalityöhön yleisesti ja koulun sosi-

aalityöhön erityisesti. Kehittämisessä tulee varoa rakentamasta kuraattorityön

kanssa päällekkäistä työalaa.

Nuorisotyön asiantuntijuus ja professio nuoruuden kentällä tulisi mielestäni nykyis-

tä paremmin hyödyntää myös koulussa siinä työssä mitä tehdään suhteessa nuo-

riin. Nuorisotyön itsensä tulee tässä kohtaa linjata oma työalansa: Ensimmäinen

kysymys on se, rakentaako nuorisotyö työtä kouluun. Tämän jälkeen pohdittavaksi

nousevat muun muassa seuraavat kysymykset: Mihin alan resurssit ja osaaminen

riittävät, mihin nuorisotyö on valmis? Mihin nuorisotyötä tarvitaan koulussa ja mi-

ten kysyntä kohtaa tarjonnan? Tarvitaanko lisäresursointeja, tai resurssien uudel-

leen allokointia? Mitä tarkoittaa nuorisolain määritelmä ”muut alueellisiin tarpeisiin

vastaavat (nuorisotyön) toimintamuodot”? Tarkoitetaanko tällä työtä koulussa?

Voiko nuorisotyö koulussa olla paikallisesti toimintakulttuurissa toteutuvaa, vai tar-

vitaanko siitä kansallisen tason hahmoa ja linjauksia? Mitä menetetään, ellei nuo-

risotyötä tehdä koulussa, tai sille haeta paikkaa rakenteista? Kuinka nuoret itse

pääsevät vaikuttamaan siihen, tehdäänkö nuorisotyötä koulussa? Entä miten to-

teutuu julkisten palvelujen tasa-arvoinen tarjonta? Miten nuorisotyö suhteutuu so-

siaalityöhön, entä opetustyöhön? Miten nuorisotyön eetos voi toteutua koulussa?

Juha Nieminen (2007, 33 - 38) kirjoittaa nuorisoalan eetoksen kuvaavan nuoriso-

työn yleistä eettistä luonnetta. Sen kulmakivi on voluntarismi, joka tarkoittaa nuori-

sotyössä nuorten vapaaehtoista osallistumista, vapaaehtoistyön ja kansalaisjärjes-

töjen suurta organisointivastuuta nuorisotyön toteuttamisessa sekä nuorisotyön

rahoitusperustan muodostumista pääosin kansalaisten vapaaehtoiseen kuluttami-

seen käyttämistä varoista (veikkausvoittotuotot). Tähän kenttään varmasti asettuu

121(141)

kysymys koulusta nuorisotyön toimintaympäristönä. Nuorisotyön voluntarismin

toteutuminen koulussa säilynee kiistanalaisena kysymyksenä eetosdebatissa.

Toinen yleinen eettinen periaate on nuorten tarpeiden ja itsemääräämisoikeuden

kunnioittaminen (Mt. 2007, 35). Koulussa tämä tarkoittaisi sitä, että nuoret pääse-

vät itse kokemusasiantuntijoina arvioimaan nuorisotyön tarvetta ja työmuotoja.

Tärkeää on huomioida myös marginaalissa elävien nuorten täysivaltainen osalli-

suus, missä sosiaalityöstä on apua. Se, miten nuorten itsemääräämisoikeudelle

määritellään rajat, toteutuu ideaalisti vastavuoroisessa vuorovaikutussuhteessa

nuorten ja työntekijöiden välillä. Itsemääräämisoikeus ei ole rajaton, se tuottaa

turvattomuutta.

Kolmanneksi nuorisotyö sitoutuu kansalaisuuden lujittamiseen (Mt. 2007, 35).

Nuoret ovat jo sinällään aktiivisia ja osallisia kansalaisyhteiskunnan jäseniä omine

persoonallisine kompetensseineen. Tätä kuulumisen tunnetta nuorisotyö on sitou-

tunut lujittamaan ja edelleen kasvattamaan. Tämä eettinen periaate lähenee myös

sosiaalityön kontekstuaalista perspektiiviä ja voi koulussa liittyä arkisiin prosessei-

hin ryhmien toiminnassa, mutta myös vaikuttamiseen esimerkiksi oppilaskuntatyön

keinoin.

Nuorisotyö on kasvatusta, jossa nuorisotyöntekijä on aikuinen, jolle kasvatusoike-

us ja – vastuu kuuluvat (Mt. 2007, 36 – 37). Viime kädessä aikuinen päättää toi-

minnasta, sen rajoista, ympäristöistä ja toteuttamistavoista. Aikuisuus voi toteutua

suorana ohjantana, mutta myös toiminnan mahdollistajana. Ammatilliseen asian-

tuntijuuteen ja aikuisuuteen liittyvät myös ehdottomat käsitykset salassapidosta ja

lastensuojelulain mukaisesta toiminnasta. Aikuisuus ja kasvatusvastuu ovat olen-

naisia eettisiä periaatteita etenkin koulun toimintaympäristössä.

Viides nuorisotyön eetoksen kulmakivi on arvoperustan suhteellisuus ja pluralisti-

suus. Nuorisolaki (2006, 1§) määrittelee nuorisotyön arvoperustan, jota tulkitaan ja

määritellään uudelleen tilanne- ja toimintaympäristökohtaisesti. Pluralistisuus tar-

koittaa sitä, että nuorisotyön piirissä toimii erilaisista arvoperustoista ponnistavia

organisaatioita, joita yhdistää nuoret toiminnan kohderyhmänä. Nuorisotyön relatii-

visuudesta ja pluralistisuudesta seuraa, ettei toimialalle voitane koskaan luoda

yhtä yleispätevää menetelmä- tai ohjausoppia. Kuitenkin on varottava ylirelativi-

soimista: Nuorisotyön on kyettävä rajaamaan toimialojaan ja sanomaan ei säilyt-

122(141)

tääkseen eettisyytensä, osaamisensa, identiteettinsä, ydintoimintojensa riittävät

resurssit ja työntekijöidensä työkyvyn. (Mt. 2007, 37 - 38). Tämä eetos tarkoittaa

lähtökohtaisesti koulun yhteydessä sitä, että nuorisotyön tulee päättää ensisijai-

sesti toimialansa sisällä se, laajennetaanko nuorisotyötä koulussa. Vasta tämän

linjauksen jälkeen voidaan keskustella siitä, millaisiksi muodostuvat esimerkiksi

nuorisotyön, koulun ja sosiaalityön yhteiset arvot, ja mitä käytännössä on nuoriso-

työn asiantuntijuus koulussa.

Nuorisotyö koulussa – keskusteluun olennaisesti liittyvä kysymys nuorisotyön roo-

lista koulun epävirallisessa tai virallisessa kontekstissa toimimisesta on mielenkiin-

toinen. Tulkintakulmasta riippuen siitä voidaan hahmottaa monenlaisia nyansseja.

Viralliseen kuulumista voidaan nuorisotyössä tavoitella vaikuttavamman toimijuu-

den, paremman yhteiskunnallisen asiantuntija-aseman takaamiseksi tai uuden

toimintaympäristön valloittamiseksi. Virallisessa toimiessa myös nuorisopolittiinen

vaikuttavuus ja toimijuus voidaan nähdä vahvana. Epävirallisessa puolestaan nuo-

risotyölle läheinen ja joustava suhde nuoriin ja nuorisokulttuuriin korostuu. Voi-

daanko epävirallisen roolin korostamisessa (varsinkin julkisessa puheessa) nähdä

kuitenkin myös olemassa olevan, tällä hetkellä viralliseksi määritellyn vallankäyt-

töä? Voidaanko ja halutaanko pieni nuorisoala ja samalla nuoret säilyttää yhteis-

kunnallisesti marginaalitoimijan asemassa liittämällä sen toiminta koulussa – ja

muissakin toimintaympäristöissä – epäviralliseen? Onko itse asiassa kyse siitä,

kenelle halutaan antaa valtaa, ja millaisesta vallasta on kyse?

8.4 Koulukasvatuksen keskiöön psykososiaalinen tuki, yhteisöllinen

hyvinvointi ja innostavat oppimisprosessit

Koulussa merkityksellistä on oppiminen ja kasvaminen. Toimintaa määrittävät ope-

tussuunnitelma, tuntikehys ja muu virallinen toimintakulttuuri. Lisäksi koulukoke-

muksia kaikille sen jäsenille tuottaa se epävirallinen toiminta, mitä virallisen ulko-

puolelle rakentuu. Esimerkiksi kaverit, kiusaaminen, välitunnit, ruokailut, porukat,

kahvipöytäkeskustelut, suorittaminen, tehokkuusajattelu ja pärjäämisen pakko

määrittävät koulun arkea vähintään yhtä paljon kuin virallisen instituution asiat.

(Vrt. Paju 2011).

123(141)

Suomalaisessa koulussa erityisen ylpeitä on oltu menestyksestä PISA – tutkimuk-

sissa sekä suomalaisesta opettajankoulutuksesta. Opettajankoulutuksen nähdään

heijastelevan suomalaisen opetuksen laatuun ja edelleen mainittuihin PISA – tu-

loksiin. Kuitenkin kouluviihtyvyydessä on puutteita. Muun muassa kiusaaminen,

yksinäisyys, osallisuuden kokemusten puute ja suorittamisen kulttuuri aiheuttavat

nuorten maailmassa kokemuksen siitä, että koulussa ei viihdytä. Siellä voidaan

käydä vaikkapa kavereiden, lämpimän ruuan tai pakon vuoksi. Viihtymättömyyden

kokemukset heijastelevat suoraan koulun ilmapiirin ja yhteisöllisyyden haasteina,

mutta myös laajempina yksilöllisten elämänpolkujen ongelmina. Esimerkiksi Juntti-

lan (2010, 33 – 55) mukaan heikko sosiaalinen kompetenssi yhdistettynä psy-

kososiaalisten ongelmien kasautumiseen, ja tuesta vaille jäämiseen synnyttää

nuorille sosiaalista ja emotionaalista yksinäisyyttä. Kroonistuessaan erityisesti

emotionaalinen yksinäisyys jäytää hyvinvointia. Yksinäisyys on yhteydessä muun

muassa koulutusuran katkeamiseen, alhaiseen itsetuntoon ja – arvotukseen, ma-

sennukseen ja ahdistukseen, negatiivisten selviytymismekanismien käyttöön, so-

peutumisen ongelmiin sekä vaikeampiin mielenterveydellisiin ongelmiin ja itse-

murhayrityksiin. Suomessa erityisesti pojat kokevat tyttöihin verrattuna paljon

enemmän emotionaalista yksinäisyyttä.

Tulevaisuustutkija Ilkka Halava (2011) on määritellyt koulun olevan syvässä mur-

roksessa yhteiskunnan muututtua tietoja teknologiayhteiskunnaksi. Kaikki muut-

tuu: koulutilat, välineet, yksilöllisyys, metodit, palaute, motivointi, oppiaineet ja ta-

voitteiden asetanta…Tiedon portaat ovat muuttuneet liukuportaiksi, kun tietoa on

koko ajan tarjolla joka puolella tulvaksi asti. Sähköinen media ja sosiaalinen osalli-

suus ovat kaikkiallistaneet tiedon, oppimisen ja osallisuuden. Kasvavat lapset ja

nuoret ovat diginatiiveja, jotka taitavat teknologian ja oppivat toisiltaan ja yhdessä.

Jatkuva muutos on osa arkea. Nuoren mentaliteetti on muuttunut entisestä lahjak-

kuutta pysyvänä ominaisuutena korostavasta ajattelutavasta kasvumentaliteettiin,

jossa oppiminen, ponnistelu ja virheistä viisastuminen vievät eteenpäin valitulla

uralla. Tärkein selviytymisominaisuus on hyvä itsetuntemus, jota Halava ehdottaa

myös koulujen oppiaineeksi.

Koulu ei ole pysynyt muutoksessa mukana. Esimodernissa, modernissa ja paikoin

vielä jälkimodernissakin yhteiskunnassa koulu on voinut tarjota jotakin arkikoke-

muksesta myönteisesti poikkeavaa ja jännittävää. Nyt tilanne on toinen: Kaikki

124(141)

nuoria kiinnostava tieto on tarjolla ilman kouluakin. Koulu asemoituu velvollisuuden

kautta: Siellä käydään pakosta, ja opitaan tietoja ja taitoja, joihin on velvollisuus,

joskus myös kiinnostusta ja innostusta. Oppilaat kaipaavat Halavan (2011) mu-

kaan koulussa viihtyäkseen kokemuksia, jännitystä ja jotakin sellaista, mitä ei ta-

vallisessa arkielämässä tällä hetkellä ole. He haluavat koulusta flow – kokemuksia,

syvää paneutumista opittavaan asiaan mielenkiintoisella ja pitkäkestoisella tavalla.

Sirpaleinen 45 minuutin tuntirakenne, vaihtuvat aineet ja jaksojärjestelmät eivät

tarjoa nuorille ”mahdollisuuksia lentää”. Tämä haastaa koulun. Mikäli koulu onnis-

tuu muuttumaan edes hiukan kaivattuun suuntaan, on sillä varmasti vaikutuksensa

myös koulumotivaatioon ja koulussa viihtymiseen.

Myös Juha Hämäläinen (2011, 197- 203) toteaa koululla olevan nykypäivän nope-

asti muuttuvassa yhteiskunnassa niin sosiaalisia kuin pedagogisiakin haasteita.

Hän esittää sosiaalipedagogisen lähestymistavan voivan tarjota joitakin avauksia

nykypäivän kasvatus- ja koulutuskeskusteluun. Vaikka sosiaalipedagogisessa pe-

rinteessä ei ole ollut sanottavia kontribuutioita koulun pedagogiseen kehittämi-

seen, on viime aikoina sosiaalipedagogiikan piirissä alkanut esiintyä enenevästi

pyrkimystä rakentaa siltaa koulun ja koulupedagogiikan suuntaan. Tähän sosiaali-

pedagogiikan haastaa se yhteiskunnallinen epävakaus, jonka jatkuvassa muutok-

sessa elävä tietoyhteiskunta tuottaa ja jossa yhteiskunnan ulkopuolelle jäävät ne,

jotka eivät syystä tai toisesta pysty vastaamaan koulutuksen ja työelämän odotuk-

siin. Koulutuksellinen syrjäytyminen on mittasuhteiltaan valtava pedagoginen

haaste yhteiskunnassa, ja kytkee siis väistämättä sosiaalipedagogiikan kysymyk-

siin nuorten oppimis- ja koulunkäyntivaikeuksista, kodin ja koulun yhteydestä, eri-

tyisopetuksesta sekä muusta erityiskasvatuksesta koulussa.

On ilmeistä, etteivät perheiden kasvatuskykyä heikentävät psykososiaaliset on-

gelmat vastaisuudessa vähene. Tämä sosiaalinen epävakaus edellyttää koulun

kasvatustehtävän korostamista ja vahvistamista. Koululla on mahdollisuus ehkäis-

tä ja lievittää epävakauden haitallisia seurauksia lasten ja nuorten elämänkulussa.

Oppilaitosympäristöt tarjoavat runsaasti mahdollisuuksia sellaiselle yhteisöllisyy-

delle, joka voi toimia turvattomuuden, yksinäisyyden, eristäytymisen ja elämäntyy-

lin epäterveen yksilöllistymisen vastavoimana paitsi lasten ja nuorten elämässä,

myös koko yhteiskunnassa. Sosiaalipedagoginen perinne rohkaisee tällaisen yh-

125(141)

teisöllisyyden – kasvatusyhteisöllisyyden - tietoiseen rakentamiseen. (Mt 2011,

203).

Koulun sosiaalinen tehtävä liittyy sekä koulun pedagogiseen toimintakulttuuriin,

että koulun henkilöstörakenteeseen. Opetustyötä tekevien rinnalle tarvitaan muu-

hun hyvinvointityöhön erikoistuneita työntekijöitä, jotka löytyvät oppilashuollosta.

Oppilashuollon kehittymiselle omana erityisalueenaan on ollut ratkaisevan tärkeää,

että siinä on tunnistettu koulun erityisyys myös muun kuin opetustyön kontekstina.

Oppilashuoltoryhmien moniammatillinen koostumus kehittää koulun perustehtävää

ja palvelee lasten ja nuorten psykososiaalisten ongelmien kohtaamista, ehkäisyä

ja varhaista puuttumista. Sosiaalipedagogisen kehyksen pohjalta on esitetty, että

kouluihin tulee luoda toimintarakenteita, joissa sosiaalinen ja pedagoginen asian-

tuntijuus nykyistä tiiviimmin yhdistyvät. Sosiaalipedagogiikka voi toimia koulussa

työskenteleviä kokoavana viitekehyksenä, jonka kautta koulun kaksijakoinen teh-

tävä – sosiaalinen ja pedagoginen – jäsentyy sosiaalisen ja pedagogisen yhdistä-

väksi toimintajärjestelmäksi. (Hämäläinen 2003, 133 – 134). Sosiaalityön peda-

gogisena orientaatiopohjana ja näkökulmana sosiaalipedagogiikka tarjoaa ainek-

sia erityisesti koulun sosiaalityön kehittämiseen. Yleispedagogisena käsitteenä se

voi toimia koko kouluyhteisöä koskevana ja eri ammattiryhmiä integroivana, näkö-

kulmia kokoavana ja toimintakulttuuria eheyttävänä ajattelutapana.(Hämäläinen

2011, 205 – 207).

Koulun sosiaalityön kehittymiselle on ollut olennaista tunnistaa koulun erityisyys

sosiaalityön toimintaympäristönä. Siellä sosiaalityöntekijä kohtaa ”yhteiskunnan

pienoiskoossa”. Koulun sosiaalityön organisatorinen asema, paikka ja käytännön

tehtävät vaihtelevat alueellisesti paljonkin sen mukaan missä määrin koulun ym-

märretään toteuttavan sivistystehtävän rinnalla myös sosiaalipoliittista tehtävää ja

millaisena yhteiskunnallisena instituutiona koulu ylipäätään käsitetään. Koulu to-

teuttaa aina joitakin yhteiskunnallisia tehtäviä, ja käsityset koulun luonteesta ja

tehtävistä yhteiskunnallisena instituutiona kietoutuvat käsityksiin yhteiskunnasta

yleensä. Jokainen koulutuspoliittinen keskustelu ja ratkaisu on samalla keskustelu

yhteiskunnan arvoista, tulevaisuudesta ja kehittämisestä. Myös käsitykset oppi-

lashuollon tarpeellisuudesta ja tehtävistä ovat samalla koulutuspoliittisia tulkintoja,

jotka samalla ilmaisevat käsityksiä koulusta ja yhteiskunnasta. (Mt. 2011, 206 –

207).

126(141)

Koska sosiaalipedagogiikka ei ole metodioppi vaan näkökulma, ei se suoraan tar-

joa konkreettisia menetelmiä koulun kehittämiseen. Se antaa orientaation nähdä

ihmisen yhteiskunnan vaikuttavana jäsenenä ja kasvatuksen yhteiskunnallisena

toimintana ja ohjaa problematisoimaan näihin liittyviä itsestään selvyyksinä pidetty-

jä olettamuksia. Sosiaalipedagogiikan paradigmat – subjektiorientoitunut lähesty-

mistapa, elämismaailmasuuntautunut työskentely ja sosiokulttuurinen innostami-

nen – virittävät ajatukset koulun pedagogiseen kehittämiseen. Sosiaalipedagogiik-

kaan perustuvat innovaatiot voivat koskea sekä käytännön työtä, että kasvatus- ja

koulutuspolitiikkaa. (Mt. 2011, 208).

Sekä yleis- että erityispedagogisena perinteenä sosiaalipedagogiikka haastaa kou-

lun avautumaan ympäröivälle yhteiskunnalle ja kehittymään niin ajatuksellisesti

kuin toiminnallisestikin kriittisessä ja itsekriittisessä suhteessa yhteiskunnalliseen

todellisuuteen. Yleispedagogiikan näkökulmasta sosiaalipedagogiikka tarjoaa kou-

lulle yhteisöllisyyttä ja koulun oman kasvatuspotentiaalin hyödyntämistä korosta-

van näkökulman. Sosiaalipedagogiikka muistuttaa koulua myös sen sosiaalipoliitti-

sesta luonteesta ja herkkyydestä koulutuksellisen syrjäytymisen mekanismeille.

Edelleen aktiivisen kansalaisuuden edistäminen ja yhteistoiminnallinen pedago-

giikka ovat sosiaalipedagogiikan yleispedagogista osaamista. Erityispedagogisena

perinteenä, koulun ulkopuolisen kasvatuksen muotona ja sitä koskevana oppija-

tutkimusalana sosiaalipedagogiikka tarjoaa koulun kehittämiseen yhteistyön visioi-

ta. Esimerkiksi sosiaali- ja nuorisotyötä voidaan ulottaa kouluun erityisinä pedago-

gisen työn muotoina ja rakenteina. (Mt. 2011, 208 – 209)

Kyse on koulun tehtävän, ajatuksellisen perustan ja toiminnan jäsentämistä uudel-

leen nykyisestä yhteiskunnasta nousevien kasvatuksellisten ja sivistyksellisten

haasteiden näkökulmasta. Yhteiskunta on nuorten kasvuympäristö ja koulu yksi

tämän ympäristön ilmentymä. Tähän todellisuuteen koulu luo kriittisen ja itsekriitti-

sen suhteen ja toteuttaa sivistystehtävänsä ohella myös sosiaalista tehtävää. (Mt.

2011, 209).

Summa summarum. Jotta Suomi voi kehittyä paremmin voivaksi yhteiskunnaksi,

tarvitaan siis tekoja kouluhyvinvoinnin kehittämiseksi. Mahdollisuuksia siihen tarjo-

aa koulukasvatuksen sosiaalipedagoginen orientaatiopohja, mutta se ei yksin riitä.

127(141)

Muutosta ei tee myöskään yksin mikään ammattikunta, eivätkä yksin nuoret. Tarvi-

taan monialaisesti jaettua yhteistä työtä ja monen tasoisia ponnistuksia.

Suomalaisen opetuksen laadukkuus ja oppilaille suunnattu tarvittava henkilökoh-

tainen tuki ja erityisopetus ovat tuottaneet tiedollisesti ja taidollisesti maailman kär-

kikastiin kuuluvan oppilasjoukon. Onko juuri henkilökohtainen, yksilöllinen tuki

opetuksen pedagogisessa kentässä se tekijä, joka vie oppimista eteenpäin? Herää

kysymys, missä on tuo yksilöllinen tuki sosiaalisen tuen ja kasvatuksen alalla, joka

niin ikään on koulun lakisääteinen tehtävä. Suomalaisen koulutuksen yksi voima-

vara on yksilöllisyys, joka näkyy muun muassa oppimisen tukena koulun pedago-

gisessa arjessa vaikkapa erityisopetuksessa. PISA:n takana on yksilöllinen tuki.

Onko sosiaalisessa hyvinvoinnissa innovaatio löydettävissä samaisesta yksilön

huomaamisesta, tuesta, kannustuksesta ja rohkaisusta: ”Tule siksi joka olet (kas-

vatuksen ja ohjauksen tärkein päämäärä)”. Tämä itseksi syntyminen edellyttää

lupaa olla sellainen kuin on siinä yhteisössä johon kuuluu. Se edellyttää luottamus-

ta ja turvallisuuden tunnetta suhteessa itseen ja muihin. Tarvitaan turvallista yhtei-

söä, jota voidaan rakentaa yhteisöllisyydellä ja vastavuoroisesti yhteisöllisyyttä

edelleen turvallisuuden astetta kasvattamalla. Niistä tulee hyvinvoinnin kehä, jonka

keskiössä on luottavainen yksilö.

Kuvatun kaltaisen psykososiaalisen turvallisuuden synnyttäminen edellyttää ai-

kuisten ja lasten sekä perheiden yhteistä tavoitteellista työtä. Yksilöllinen turvalli-

suus ja toimiva yhteisö eivät synny itsestään. Tarvitaan rakennuspalikoita ja luot-

tamusta, välittämistä ja sitä, että jaksetaan päivästä toiseen puuttua isoihin ja pie-

niin yhteisöllisyyttä rikkoviin ilmiöihin. Tarvitaan myös toimintakulttuurin eettisen

pohjan kirkastamista. Tähän ei riitä ’rasti ruutuun’ – läpäisyperiaatteella hoidetut

ohjelmat, vaan jokaisen yksilön omaa, henkilökohtaista panosta epäsosiaalisten,

yhteisöllisyyttä rikkovien ilmiöiden kohdalla.

Aikuiset ovat kouluhyvinvoinnin mahdollistajia. Heidän tehtävänään on luoda riittä-

vän turvalliset ja toimivat puitteet, rakenteet ja toimintakulttuuri, jossa lapset ja

nuoret voivat ikätasoisella tavalla kasvaa suhteessa itseensä ja yhteisöönsä. Ai-

kuisten tehtävänä on kasvattaa ensisijaisesti elämää varten, ja ohjata lapsia ja

nuoria kehittämään niitä taitoja, joita he tarvitsevat ihmisyydessään ja hyvässä

elämässä muiden kanssa.

128(141)

Lapset ja nuoret tarvitsevat lähellä olevia ja yksilöllisellä tasolla tukevia ja kannus-

tavia aikuisia, jotka auttavat heitä kasvussaan omaan ihmisyyteensä. Vanhemmilla

on tässä tehtävänsä, mutta niin on kasvatuksen ammattilaisillakin. Näiden aikuis-

ten on tärkeää olla myös rakentamassa yksilöiden kanssa väyliä yhteisöön ja yh-

teiskuntaan kiinnittymiseen. Jo vanha ja tuttu Urie Bronfenbrennerin (1979) ekolo-

ginen sosiaalistumisteoria kuvaa lapsen vaiheittaista kasvua ja kehitystä yhteis-

kunnan jäsenyyteen. Lapsi ei sosiaalistu ilman aikuisia. Aikuisten kasvatustehtävä

tarkoittaa tässä kontekstissa yksilöllistä tukea yhteisöön ja yhteiskuntaan liittymi-

sessä. Lasta ei voi jättää sosiaalistumaan yksin tai vain vertaisryhmän varassa.

Koulun näkökulmasta tarkasteltuna siellä olevien aikuisten aika tai välttämättä

määräkään eivät nykyisessä mittakaavassa riitä vastaamaan siihen yksilölliseen

kasvun tuen tai yhteisöön sosiaalistumisen tarpeeseen, joka lapsilla ja nuorilla on.

Nähdäkseni tämä on yksi ongelmia tuottava tekijä peruskoulun jälkeisessä kiinnit-

tymisessä. Mielestäni yksilöllisen hyvinvoinnin ja laajemmin kouluhyvinvoinnin ke-

hittämiseen tarvitaan tekoja ensisijaisesti lähellä lasta tai nuorta, ja toissijaisesti

suhteessa yhteisöön.

.

129(141)

9 KANSALLISESTI ERIYTYNEISTÄ TOIMINTAKULTTUUREISTA

YHTEISEEN HUOLENPITOON JA KOHTAAMISEEN

Opinnäytetyössäni koulukuraattorityö hahmottuu lastensuojelulainsäädännön kaut-

ta ennaltaehkäiseväksi työksi. Viime vuosina oppilashuoltotyötä onkin viety ennal-

taehkäisevämpään suuntaan. Silti arkinen tilanne on se, että kuraattorit kamppai-

levat yksittäisten lasten, nuorten ja perheiden haasteellisten ja usein moniongel-

maisten tilanteiden kanssa. He yrittävät oman asiantuntijuutensa kautta olla avuk-

si, sekä samalla hahmottaa tilannetta kokonaisvaltaisesti ja ohjata asiakkaita tar-

peellisten tukipalvelujen piiriin. Ehkäisevälle työlle ei jää aikaa siinä määrin, kuin

mitä tarve vaatii, ja mitä suositukset määrittävät. Lisäksi lastensuojelun näkökul-

masta ymmärrys ehkäisevästä työstä määrittyy täysin erilaiseksi, kuin mitä esi-

merkiksi perusopetuslain oppilashuollon yleisen tuen konteksti antaa ymmärtää.

Lastensuojelussa ongelma on aina jo olemassa, perusopetuslain henki on nor-

maaliutta ja kaikille suunnattua toimintaa korostava.

Kuraattorit näkevät tutkimukseni mukaan nuorisotyön arvokkaana yhteistyökump-

panina, jolla on annettavaa yleisen ja paikoin myös tehostetun tuen kentässä. Kui-

tenkaan nuorisotyötä ei olla yksimielisesti valmiita ottamaan koulun sosiaalityön

rinnalle koulun toimijaksi. Nuorisotyö halutaan asemoida non- ja informaaliin nuor-

ten vapaa-aikaan, missä sen paikka perinteisesti onkin ollut. Ilmiötä selittävistä

tekijöistä voidaan tehdä erilaisia tulkintoja.

Nuorisotyö on tilanteessa, jossa sen tulee määritellä suhdettaan koulun pedagogi-

seen ja sosiaaliseen, viralliseen ja epäviralliseen ja yksilöiden ja ryhmien kanssa

tehtävään työhön. Millaiseksi määrittyy toimijuus koulussa näistä näkökulmista?

Asiantuntijuuteen, osaamiseen ja monipuolisesti eri sidosryhmäsegmenttien tar-

peisiin kytketyt argumentit luovat hyvää pohjaa nuorisotyön tehtävien ja aseman

jäsentymiselle koulussa. Lisäksi toimiala kaipaa tässä yhteydessä yhtenäistä nä-

kyä koulusta työskentely-ympäristönä. Kansallinen ohjaus lapsi ja nuorisopolitiikan

kehittämisohjelmassa vuosille 2012 – 2015 suuntaa alaa kehittämään työskentelyä

koulussa, joten lähtökohtainen oikeutus nuorisotoimialan työlle koulussa on ole-

massa. Säädös- ja ohjaustason linjausten lisäksi tarvitaan käytännön tekoja. Mo-

nialaisen nuorisotyön tulee perustella työskentelynsä koulussa sosiaalisilla ja pe-

130(141)

dagogisilla näkökulmilla, mutta myös lapsi- ja nuorisovaikutuksilla. Myös asiakkail-

le itselleen – perhekonteksti mukaan lukien – tulee antaa mahdollisuus vaikuttaa

nuorisotyön rooliin ja asemoitumiseen koulussa. Nuorisotoimialalla kouluun juur-

tumista edesauttaa ammatillisten kehityshaasteiden tunnistaminen ja niihin vas-

taaminen. Lisäksi linjakkaan ja yhtenäisen toimintakulttuurin saavuttamiseksi on

tarpeen tehdä työtä hallintokuntatasolla, päätöksenteossa, kehittämisorganisaa-

toissa ja suhteessa valtionhallintoon. Matkalla kouluun on useita haasteita, mutta

ne ovat ratkaistavissa yhteisen työnäyn ja systemaattisen kehittämisen turvin. Alu-

eellisen kehitystyön tulee kohdata kansallisen tason keskusteluissa ja päinvastoin.

Nuorisoalan sisäisen tiedonkulun tulee olla vastavuoroista ja kirkasta jäsentynei-

den ja pysyvien tulosten saavuttamiseksi. Tässä voidaan tarvita lapsi- ja nuoriso-

politiikan kehittämisohjelmaa tarkempaa kansallista ohjantaa.

Tutkimukseni perusteella vaikuttaa siltä, että raja-aidat toisiaan lähellä olevien

ammattialojen lähellä ovat vielä paikoin suuret ja kilpailu kohdistuu siihen, mikä

toimiala onnistuu saamaan lisäyksiä tarpeisiin nähden minimaalisiin resursseihin-

sa. Vaikka moniammatillisesta yhteistyöstä puhutaan lainsäädäntö- ja ohjelmata-

solla itsestään selvyytenä, ollaan käytännössä vielä kaukana monitoimijaisesta

yhdessä tehtävästä työstä. Ammatillista vastuuta lasten ja nuorten hyvästä kasva-

tuksesta ja kasvun turvaamisesta ei ole jaettu, eikä tässä koeta yhteistä toimijuut-

ta.

Kasvatus- ja ohjausalalla kärsitään liian eriytyneistä koulutus- ja työskentelykult-

tuureista, jotka kannustavat sektoroituneeseen ongelmakeskeiseen työhön. Rahoi-

tusjärjestelmät tukevat toimintakulttuuria. Tämän vuoksi usea lapsi ja nuori jää

vaille tarvitsemaansa varhaista tukea, ja voi pienten tekojen tai tekemättä jättämis-

ten seurauksena ajautua yhteiskunnan marginaaliin. Tästä marginaalista nousee

joukko, josta olemme suomalaista elinkeinoelämää, kansantaloutta ja sosiaalista

eheyttä käsittelevissä raporteissa huolissamme. Esimerkiksi vuonna 2010 syrjäy-

tyneitä oli kaikista 15 – 29 -vuotiaista 5 prosenttia, eli 51 300. Syrjäytyneistä nuo-

rista työttömiä työnhakijoita oli 18 800 ja muita työvoiman ulkopuolisia 32 500. Syr-

jäytyneiksi luokitellaan sellaiset työvoiman ja opiskelun ulkopuoliset nuoret, joilla ei

ole peruskoulun lisäksi muuta koulutusta. Syrjäytymisen kovassa ytimessä on

32 500 ulkopuolista nuorta, jotka eivät ole rekisteröityneet edes työttömiksi työn-

131(141)

hakijoiksi. He eivät näy missään tilastoissa. Kukaan ei tarkkaan tiedä, keitä he

ovat ja mitä he tekevät. (Myrskylä 2012, 1).

Lopputulemani on, että kansallisia järjestelmiämme tulee voida tarkastella kriitti-

sesti ja muuttaa niitä tarvittavilta osin. Humanistisen ja kasvatusalan sekä sosiaali-

ja terveysalan koulutusjärjestelmät ja työelämän toimintakulttuurit ovat liian eriyty-

neitä ja ongelmakeskeisiä. Laadukkaan ja ihmistä lähellä olevan ennaltaehkäise-

vän työn toteuttaminen vaatii näiden alojen yhteistä ymmärrystä paitsi asiakas-

ryhmien tilanteista, myös lähialojen toimintakulttuurin todellisuudesta. Tulevaisuu-

den ongelmia ja syrjäytymiskehitystä estävän kasvatuskulttuurin luominen edellyt-

tää yhteisen työn syvää ymmärrystä ja oman toimijuuden löytämistä tällä areenal-

la. Kyse on kohtaamisista.

Asiakkaiden lisäksi ihmisten kanssa työskentelevien eri alojen toimijoiden tulee

kyetä kohtaamaan toisensa ammattien raja- tai yhteispinnoilla sekä hallinnon ta-

solla. Ammatillisen rajapinnan käsite tulee ensinnäkin määritellä. Tämän jälkeen

päästään ammattialojen kesken tunnistamaan oman ja toisen substanssiosaami-

sen lisäksi yhteisiä pintoja, ja työskentelyä rajapintakysymyksissä. Olemassa ole-

vaa järjestelmää tulee voida tarvittaessa ravistella ja kehittää. Kun kysymyksessä

ovat lasten koettu hyvinvointi tällä hetkellä, mutta myös syrjäytymisen estäminen,

tulevaisuuden talousnäkymät ja kansakunnan sosiaalinen eheys, lienee kehittä-

miskynnys ylitetty. Kyse ei enää ole siitä, minkä ammattialan ihminen lapsen ja

nuoren huolineen kohtaa, vaan siitä, että ihminen kohtaa, huomaa, kuulee ja kul-

kee toisen, pienemmän ihmisen rinnalla tämän elämän kasvun ja haasteiden pai-

koissa. Tämä toimintakulttuuri on Suomessa saavutettavissa, mutta se edellyttää

kykyä nähdä toisin, kehittää pysyväksi luultuja rakenteita, ja halua jakaa aidosti

yhteinen, ja varsin kokonaisvaltainen kasvatustyö. Arvelen työkulttuurin muutok-

seen tarvittavan kansallisen tason ohjantaa.

Keskeinen yhteiskunnallinen kysymys Suomessa – kuten muissakin maailman-

markkinoilla kilpailevissa maissa on: Säilytetäänkö vai lakkautetaanko hyvinvointi-

valtio? Hyvinvointivaltion hajottaminen johtaa kaikkien nuorten aseman ja tulevai-

suuden mahdollisuuksien heikkenemiseen sekä vähentää erityisesti heikoista ta-

loudellisista ja kulttuurisista oloista ponnistavien nuorten mahdollisuuksia menes-

tyä elämässä. Hyvinvointivaltio on lasten ja nuorten paras ystävä. Nuorisotutki-

132(141)

muksen tehtävä on hyvinvointivaltion puolustaminen. Tämä ei tarkoita kritiikittö-

myyttä, päinvastoin. On pyrittävä löytämään nuorten näkökulmasta hyvinvointiyh-

teiskunnan heikkouksia ja esittämään korjausehdotuksia. (Puuronen 2006, 267 –

268). Tähän olen tässä opinnäytetyössäni pyrkinyt.

133(141)

LÄHTEET

Alasuutari, Pertti (2007): Yhteiskuntateoria ja inhimillinen todellisuus. Helsinki: Gaudeamus.

Arajärvi, Pentti (2003): Paremminvointiyhteiskunta. Vammala: Kunnallisalan kehit-tämissäätiö.

Beresford, Peter & Salo, Markku (2008): Kokemuksen muodonmuutos. Kohti pal-veluiden käyttäjien omaa tutkimustoimintaa. Pori: Mielenterveyden Keskusliitto.

Billig, Michael (1972): Social Psychology and Intergroup Relations. London: Aca-demic Press.

Billig, Michael (1996): Arguing and thinking. A rhetorical approach to social psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

Bronfenbrenner, Urie (1979): The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Eskola, Jari & Suoranta, Juha (2008): Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tam-pere: Vastapaino.

Eteläpelto, Anneli & Heiskanen, Tuula & Collin, Kaija (2011): Vallan ja toimijuuden monisäikeisyys. Teoksessa Anneli Eteläpelto & Tuula Heiskanen & Kaija Collin (toim.) Valta ja toimijuus aikuiskasvatuksessa. Aikuiskasvatuksen 49. vuosikir-ja. Kansanvalistusseura, 9 – 30.

Ewijk, Hans van (2010): European Social Policy and Social Work. Citizenship-based social work. London: Routledge.

Feldmann-Wojtachnia, Eva & Gretschel, Anu & Helmisaari, Vappu & Kiilakoski, Tomi & Matthies Aila-Leena & Meinhold-Henschel Sigrid & Roth, Roland & Pia Tasanko (2010): Youth Participation in Finland and in Germany. Status ana-lysis and data based recommendations. Saatavilla: http://www.nuorisotutkimusseura.fi/sites/default/files/verkkojulkaisut/Youth%20participation%20in%20Finland%20and%20in%20Germany.PDF Viitattu 15.2.2012.

Gaarder, Jostein (1996): Sofian maailma. Helsinki: Tammi.

Gordon, Tuula (1999): Materiaalinen kulttuuri ja tunteet koulussa. Teoksessa Tar-ja Tolonen (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere: Vastapaino, 99 – 116.

Gretschel, Anu & Tomi Kiilakoski (toim.) 2011: Kuinka kaukana olet, lasten ja nuor-ten kunta? Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimusseura.

http://www.nuorisotutkimusseura.fi/sites/default/files/verkkojulkaisut/Youth%20participation%20in%20Finland%20and%20in%20Germany.PDF

http://www.nuorisotutkimusseura.fi/sites/default/files/verkkojulkaisut/Youth%20participation%20in%20Finland%20and%20in%20Germany.PDF

134(141)

Gråsten-Salonen, Hanna & Mehtiö, Mervi (2011): Oppilashuolto ja koulun sosiaali-työ ehkäisevänä lastensuojeluna. Saatavilla: http://www.sosiaaliportti.fi/fi-fi/lastensuojelunkasikirja/tyoprosessi/ehkaiseva_lastensuojelu/toimintamuotoja/oppilashuolto_ja_koulun_sosiaalityo/ Viitattu 10.1.2012.

Hakola, Katja (2011): Nuorisotyön kehityshaasteet yhteistyössä kouluja sosiaali-työn kanssa. Kokkolan nuorisopalvelut ja koulu. Kokkola: Keski-Pohjanmaan Ammattikorkeakoulu. Saatavilla: https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/30410/Hakola_Katja.pdf?sequenc Viitattu 15.2.2012.

Halava, Ilkka (2011): Heijastuksia tulevaisuuden osaamistarpeisiin. Luento. Uusiu-tuva koulu ja nuorisotyö – seminaari 23.11.2011 Jyväskylä.

Hirsjärvi, Sirkka & Remes, Pirkko & Sajavaara Paula (1997): Tutki ja kirjoita. Hel-sinki: Tammi.

Hoikkala, Tommi & Sell, Anna (2007): Nuorisotyötä on tehtävä! Teoksessa Tommi Hoikkala & Anna Sell (toim.) Nuorisotyötä on tehtävä. Menetelmien perustat, rajat ja mahdollisuudet. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimus-seura, 7 – 17.

Hämäläinen, Juha (2011): Sosiaalipedagogiikka koulun kehittämisessä. Teokses-sa Kirsi Pohjola (toim.) Uusi Koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella. Jyväskylä: Jyväskylän Yliopisto / Koulutuksen Tutkimuslaitos, 197 – 210.

Hämäläinen, Juha & Laukkanen, Eila & Vornanen, Riitta (2008): Nuorisokasvatus, nuorisososiaalityö ja nuorisopsykiatria nuorten hyvinvoinnin edistämisessä. Te-oksessa Minna Autio & Kirsi Eräranta & Sami Myllyniemi (toim.) Polarisoituva nuoruus? Nuorten elinolot – vuosikirja 2008. Nuorisotutkimusverkosto / Nuori-sotutkimusseura, julkaisuja 84 & Nuorisoasianneuvottelukunta & Stakes. Hel-sinki: Nuorisotutkimusverkosto, 161 – 169.

Hämäläinen, Juha (2003): Koulun sosiaalityö oppilaanohjauksen kumppanina. Te-oksessa Marjatta Lairio & Sauli Puukari (toim.) Ohjauksen uudet orientaatiot. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos, 125 – 137.

Isoherranen, Kaarina (2005): Moniammatillinen yhteistyö. Vantaa: WSOY.

Isoherranen, Kaarina (2008): Yhteistyön uusi haaste – moniammatillinen yhteistyö. Teoksessa Kaarina Isoherranen & Leena Rekola & Marja Nurminen (toim.): Enemmän yhdessä – moniammatillinen yhteistyö. Helsinki: WSOY, 26 – 48.

Junttila, Niina (2010): Sosiaalinen kompetenssi ja yksinäisyys koululaisilla. Teok-sessa Katja Joronen & Anna Koski (toim.) Tunne- ja sosiaalisten taitojen vah-vistaminen kouluyhteisössä. Tampere: Tampere University Press.

http://www.sosiaaliportti.fi/fi-fi/lastensuojelunkasikirja/tyoprosessi/ehkaiseva_lastensuojelu/toimintamuotoja/oppilashuolto_ja_koulun_sosiaalityo/



https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/30410/Hakola_Katja.pdf?sequenc

https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/30410/Hakola_Katja.pdf?sequenc

135(141)

Jonkka, Jaakko (2012): Yhdenvertainen oppilashuolto ei toteudu. Valtioneuvosto: Oikeuskanslerinvirasto. Tiedote 2 / 2012. Saatavilla: http://www.valtioneuvosto.fi/ajankohtaista/tiedotteet/tiedote/fi.jsp?toid=291165&c=0&moid=291166&oid=349802 Viitattu 24.2.2012

Jackson, Philip W. (1990): Life in Classrooms. New York: Teachers College Press.

Karjalainen, Pekka & Sarvimäki, Pirjo (2005): Sosiaalityö hyvinvointipolitiikan väli-neenä 2015 –toimenpideohjelma. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja. STM.

Karvinen-Niinikoski, Synnöve (2009): Postmoderni sosiaalityö. Teoksessa Mikko Mäntysaari & Anneli Pohjola & Tarja Pösö (toim.) Sosiaalityö ja teoria. Jyväsky-lä: PS-kustannus, 131 – 159.

Kiviluoma, Tea (2010): Koulukuraattorin monet roolit. Perehdytysopas kouluku-raattorin työhön Turussa. Turun Ammattikorkeakoulu. Sosiaalialan koulutusoh-jelma. Opinnäytetyö (yamk).

Koulutuksen historian merkkivuosia. Saatavilla: http://www.oph.fi/download/47111_Koulutuksen_merkkivuosia.pdf Viitattu 9.1.2012.

Kuivakangas, Johanna (2011): Kohti yhteisöllistä koulua. Teoksessa Kirsi Pohjola (toim.) Uusi Koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella. Jyväskylä: Jyväs-kylän Yliopisto / Koulutuksen Tutkimuslaitos, 119 – 130.

Kuivakangas, Johanna (2009): Yhteisölliset sekatyömiehet valtaavat koulut. Teok-sessa Kimmo Lind (toim.) Mahdollisuuksien maailma. Näkökulmia yhteisöpe-dagogien (amk) koulutukseen ja työhön. Humanistinen Ammattikorkeakoulu. Sarja C. Oppimateriaaleja 19, 87 – 100.

Laki perusopetuslain muuttamisesta 2003 / 477 Saatavilla: http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2003/20030477 Viitattu 11.1.2012.

Lapsi- ja nuorisopolitiikan kehittämisohjelma 2012 – 2015. Opetus – ja kulttuurimi-nisteriön julkaisuja 2012:6. Saatavilla: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/OKM06.pdf?lang=fi Viitattu 8.2.2012.

Lastensuojelulaki 2007 / 417 Saatavilla: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2007/20070417 Viitattu 10.1.2012.

Lastensuojelulaki 1990 / 139 Viitattu 11.1.2012.

Lastensuojeluasetus 1990 / 543 Viitattu 11.1.2012.

http://www.valtioneuvosto.fi/ajankohtaista/tiedotteet/tiedote/fi.jsp?toid=291165&c=0&moid=291166&oid=349802

http://www.valtioneuvosto.fi/ajankohtaista/tiedotteet/tiedote/fi.jsp?toid=291165&c=0&moid=291166&oid=349802

http://www.oph.fi/download/47111_Koulutuksen_merkkivuosia.pdf

http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2003/20030477

http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/OKM06.pdf?lang=fi

http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/OKM06.pdf?lang=fi

http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2007/20070417

136(141)

Leppä, Tanja (2010): Tavoitteellinen nuorisotyö koulussa – monialaista tukea kas-vuun, hyvinvointiin ja yhteisöllisyyteen. Nuorisotutkimus 28 (3), 74 – 84.

Lipton, Peter (2005): Does the Truth Matter in Science? Arts and Humanities in Higher Education 173 (4), 173 – 183. Sage Publications.

Myrskylä, Pekka (2012): Hukassa – Keitä ovat syrjäytyneet nuoret? Elinkeinoelä-män valtuuskunnan analyysi 19. Saatavilla: http://www.eva.fi/wp-content/uploads/2012/02/Syrjaytyminen.pdf Viitattu 22.2.2012.

Nieminen, Juha (1995): Nuorisossa tulevaisuus. Helsinki: Lasten keskus.

Nieminen, Juha (2007): Vastavoiman hahmo – Nuorisotyön yleiset tehtävät, oppi-misympäristöt ja eetos. Teoksessa Tommi Hoikkala & Anna Sell (toim.) Nuori-sotyötä on tehtävä. Menetelmien perustat, rajat ja mahdollisuudet. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimusseura. Julkaisuja 76, 21 – 43.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2012): Koulutus ja tutkimus vuosina 2011 – 2016. Kehittämissuunnitelma. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:1. Saa-tavilla: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm01.pdf?lang=fi Viitattu 15.2.2012.

Oppilashuoltokomitean mietintö. Komiteanmietintö 1973:151. Helsinki: Valtion pai-natuskeskus/Arvi A. Karisto Oy.

Paju, Petri (2011): Koulua on käytävä. Etnografinen tutkimus koululuokasta sosi-aalisena tilana. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimusseura, jul-kaisuja 115.

Palomäki, Susanna (2008): Hiljaisen tiedon jakaminen työyhteisössä – työssä op-pimisen rajapinnalla. Teoksessa Auli Toom & Jussi Onnismaa & Anneli Kajanto (toim.) Hiljainen tieto. Tietämistä, toimimista, taitavuutta. Aikuiskasvatuksen 47. vuosikirja. Kansanvalistusseura, 255 – 274.

Parviainen, Immo: Koulussa tehtävä nuorisotyö kehittämisen kohteena. 15.4.2011. Henkilökohtainen tiedonanto.

Payne, Malcom (2005): Modern Social Work Theory. Chigago, Illinois: Lyseum Books, Inc.

Payne, Malcom (2000): Teamwork in multiprofessional care. Aardwark Editorial Suffolk. UK.

Peltonen, Heidi (2010): Oppilashuollon suunnitelmat ja oppilashuoltoryhmien työs-kentely. Teoksessa Matti Rimpelä & Sari Fröjd & Heidi Peltonen: Hyvinvoinnin

http://www.eva.fi/wp-content/uploads/2012/02/Syrjaytyminen.pdf

http://www.eva.fi/wp-content/uploads/2012/02/Syrjaytyminen.pdf

http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm01.pdf?lang=fi

http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm01.pdf?lang=fi

137(141)

ja terveyden edistäminen perusopetuksessa 2009. Perusraportti. OPH: Koulu-tuksen seurantaraportit 2010:1, 143 – 155.

Perusopetuslaki 1998 / 628 Saatavilla: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 Viitattu 10.1.2012.

Pohjola, Anneli (2009): Nuorisotyön ja sosiaalityön rajapinnoilla. Teoksessa Suvi Raitakari & Elina Virokannas (toim.) Nuorisotyön ja sosiaalityön jaetut kentät. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimusseura. Julkaisuja 96, 21 – 40.

Pohjola, Kirsi (2011): Johdannoksi. Teoksessa Kirsi Pohjola (toim.) Uusi Koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella. Jyväskylä: Jyväskylän Yliopisto / Kou-lutuksen Tutkimuslaitos, 7-17.

Pohjola, Kirsi (2010): Nuorisotyö koulussa. Nuorisotyö osana monialaista oppi-lashuoltoa. Mikkelin ammattikorkeakoulu. Tutkimuksia ja raportteja 54. Saata-villa: http://www.mamk.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/mamk/embeds/mamkwwwstructure/14248_20100920084308-1473-URNISBN9789515882851.pdf Viitattu 10.1.2012.

Pollard, Andrew (1984): Goodies, jokers and gangs. Teoksessa Martyn Hammers-ley & Peterr Woods (toim.) Life in School. The sosiology of Pupil Culture. Milton Keynes: Open University Press, 238 – 254.

Puuronen, Vesa (2006): Nuorisotutkimus. Tampere: Vastapaino.

Pänkäläinen, Anne (2011): Koulunuorisotyöntekijän ammatilliset valmiudet. Mikke-li: Mikkelin Ammattikorkeakoulu. Saatavilla: https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/37192/Annen%20opinnayte.pdf?sequence=1 Viitattu 15.2.201.

Raitakari, Elina & Virokannas Suvi: Yhteisiä teemoja etsimässä. Teoksessa Suvi Raitakari & Elina Virokannas (toim.) Nuorisotyön ja sosiaalityön jaetut kentät. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimusseura. Julkaisuja 96, 5 -18.

Rantanen Teemu (2011): Laadullisesta asennetutkimuksesta. [email protected] 11.10.2011.

Raunio, Kyösti (2004): Olennainen sosiaalityössä. Helsinki: Gaudeamus.

Raunio, Kyösti (2011): Sosiaalityön peruskurssin luennot. Tampereen Yliopisto. Saatavilla: http://www.uta.fi/yky/oppiaineet/sosiaalityo/yhteystiedot/raunio/st_peruskurssi_diat.pdf Viitattu 22.2.2012.


http://www.mamk.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/mamk/embeds/mamkwwwstructure/14248_20100920084308-1473-URNISBN9789515882851.pdf

http://www.mamk.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/mamk/embeds/mamkwwwstructure/14248_20100920084308-1473-URNISBN9789515882851.pdf

https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/37192/Annen%20opinnayte.pdf?sequence=1

https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/37192/Annen%20opinnayte.pdf?sequence=1

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

http://www.uta.fi/yky/oppiaineet/sosiaalityo/yhteystiedot/raunio/st_peruskurssi_diat.pdf

http://www.uta.fi/yky/oppiaineet/sosiaalityo/yhteystiedot/raunio/st_peruskurssi_diat.pdf

138(141)

Rekola Leena: Sosiaali- ja terveyspalvelujen tuottamiseen vaikuttavia kehityssuun-tia. Teoksessa Kaarina Isoherranen & Leena Rekola & Marja Nurminen (toim.): Enemmän yhdessä – moniammatillinen yhteistyö. Helsinki: WSOY, 9 – 25.

Rolin, Kristina (2006): Voiko soveltava yhteiskuntatiede olla arvovapaata? Teok-sessa Kristina Rolin & Marja-Liisa Kakkuri-Knuuttila & Elisa Henttonen (toim.) Soveltava yhteiskuntatiede ja filosofia. Helsinki: Gaudeamus, 16 – 35.

Sahala, H. & Vieremö, J. (2012): Sosiaalityö. Saatavilla: http://www.kunnat.net/fi/asiantuntijapalvelut/soster/sosiaalipalvelut/sosiaalityo/Sivut/default.aspx Viitattu 2.4.2012.

Sarha, Marja-Liisa: Nuorisotyöntekijänä peruskoulussa. Teoksessa Marja-Liisa Sarha (toim.): Nuorisotyötä koulussa. Humanistinen Ammattikorkeakoulu: Op-pimateriaalit 13 / 2005. Sarja C, 19 – 38.

Satka, Mirja (2003): Lapsi- ja nuorisososiaalityön varhaiset opilliset juuret. Teok-sessa Merja Laitinen & Anneli Pohjola (toim.): Sosiaalisen vaihtuvat vastuut. Jyväskylä: PS – kustannus, 128 - 144.

Siurala, Lasse (2011): Moniammatillisuus nuorille suunnatussa verkkotyössä. Te-oksessa Jani Merikivi & Päivi Timonen & & Leena Tuuttila (toim.): Sähköä il-massa. Näkökulmia verkkoperustaiseen nuorisotyöhön. Helsinki: Nuorisotutki-musverkosto / Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 111, 134 – 148.

Sipilä – Lähdekorpi, Pirkko (2004): ”Hirveesti tekijänsä näköistä”. Koulukuraattorin työ peruskoulun yläluokilla. Tampere: Finn Lectura.

Sipilä – Lähdekorpi, Pirkko (2006): Ristiriitoja ja onnistumisia. Koulukuraattorin työ Suomessa. Teoksessa Leena Kurki & Elina Nivala & Pirkko Sipilä – Lähdekorpi (toim.) Sosiaalipedagoginen sosiaalityö koulussa. Tampere: Finn Lectura, 11 – 37.

Soanjärvi, Katariina (2011): Avautuva koulu ja nuorisotyö. Luento. Uusiutuva koulu ja nuorisotyö – seminaari 23.11.2011 Jyväskylä.

Soanjärvi, Katariina (2011): Mitä on ammatillinen nuorisotyö? Nuorisotyön villiä kenttää kesyttämässä. Jyväskylä: Jyväskylän Yliopisto.

Sosiaalibarometri 2011. Ajankohtainen arvio palveluista, palvelujärjestelmän muu-toksesta ja kansalaisten hyvinvoinnista. Helsinki: Sosiaali- ja terveysturvan keskusliitto.

Terveydenhuoltolaki 2010 / 1326 Saatavilla: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2010/20101326 Viitattu 10.1.2012 .

http://www.kunnat.net/fi/asiantuntijapalvelut/soster/sosiaalipalvelut/sosiaalityo/Sivut/default.aspx

http://www.kunnat.net/fi/asiantuntijapalvelut/soster/sosiaalipalvelut/sosiaalityo/Sivut/default.aspx


139(141)

Toikko, Timo & Rantanen, Teemu (2009) Tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Tampere: Tampere University Press.

Tolonen, Tarja (2001): Nuorten kulttuurit koulussa. Ääni, tila ja sukupuolen arkiset järjestykset. Helsinki: Gaudeamus.

Toom, Auli (2008): Hiljaista tietoa vai tietämistä? Näkökulmia hiljaisen tiedon käsit-teen tarkasteluun. Teoksessa Auli Toom & Jussi Onnismaa & Anneli Kajanto (toim.) Hiljainen tieto. Tietämistä, toimimista, taitavuutta. Aikuiskasvatuksen 47. vuosikirja. Kansanvalistusseura, 33 – 58.

Vesala, Kari Mikko & Rantanen, Teemu (2007): Laadullinen asennetutkimus: läh-tökohtia, periaatteita, mahdollisuuksia. Teoksessa Kari Mikko Vesala & Teemu Rantanen (toim.) Argumentaatio ja tulkinta. Laadullisen asennetutkimuksen lä-hestymistapa. Helsinki: Gaudeamus, 11 – 61.

Wallin, Aila (2011): Sosiaalityö koulussa. Avaimia hyvinvointiin. Helsinki: Tietosa-noma.

WHO: Inequalities in young people’s health. Health behaviour in school-aged chil-dren. International report from the 2005 / 2006 survey. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe. Health Policy for Children and Adolescents, No.5. Saatavilla: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/53852/E91416.pdf Viitattu 15.2.2012.

Willis, Paul (1984): Koulun penkiltä palkkatyöhön. Miten työväenluokan nuoret saavat työväenluokan työt? Alkuteos (1977): Learning to labour. How working class kids get workingg class jobs? Tampere: Vastapaino.

Wiss, Kirsi & Rimpelä, Matti (2010): Oppilashuollon henkilöstö ja toiminnan paino-tus. Teoksessa Matti Rimpelä & Sari Fröjd & Heidi Peltonen: Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen perusopetuksessa 2009. Perusraportti. OPH: Koulutuk-sen seurantaraportit 2010:1, 156 – 170.

Woods, Peter (1986): Inside schools. Ethnography in Educational Research. Lon-don & New York: Routledge & Kegan Paul.

http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/53852/E91416.pdf

140(141)

LIITTEET

Liite 1: Laadullisen asennetutkimuksen puolistrukturoitu teemapaperi koulukuraat-

torien haastatteluja varten.

Kouluissa tehtävän nuorisotyön rajapinta suhteessa koulujen sosiaalityöhön: Laadullinen

asennetutkimus / Haastattelurunko / Tanja Leppä Seamk 2011

Perustiedot

Nimi

Titteli

Työpaikka

Työnkuva

Asiakkuudet (=kohdejoukko = opiskelija- / koulumäärä)

Keskusteluteemat ja väittämät

I Koulun sosiaalityön arjesta

1. Ota kantaa kuntatyönantajan määrittämiin työn tavoitteisiin oman arkesi näkökulmasta.

”Koulukuraattoripalvelujen tarkoitus on osana oppilashuoltoa ehkäistä ja poistaa oppilaiden kehi-

tykseen liittyviä sosiaalisia ja psyykkisiä vaikeuksia. Lisäksi edistetään koulun ja kodin välisen yh-

teistyön kehittämistä. Koulukuraattorityön tavoitteena on oppilaiden ja opiskelijoiden hyvinvoinnin,

myönteisen kokonaiskehityksen ja koulunkäynnin tai opiskelun tukeminen sekä hyvinvoinnin edis-

täminen kouluja oppilaitosyhteisössä.” www.kunnat.net

Mitä tavoitteet käytännössä tarkoittavat?

Miten ne näkyvät omassa työssäsi?

2. Koulukuraattorin työstä säädetään perusopetus- ja lastensuojelulaeissa. Koulukuraattorin

työrooleja ovat karkeasti jaoteltuna oppilaisiin suuntautuva asiakastyö, vanhempiin kohdis-

tuva kasvatuskumppanuus ja tuki, oppilashuollollinen verkostoyhteistyö sekä koulun sosi-

aalityön kehittäminen (Kiviluoma, T. 2010) Arvioi näitä suhteessa omaan työaikaresurssiisi.

3. Koulun sosiaalityön resurssit riittävät vain korjaavaan työhön

http://www.kunnat.net/

141(141)

4. Koulukuraattorin tärkein tehtävä on…., koska…

II Kouluissa tehtävästä nuorisotyöstä

1. Nuorisotoimi on arjessa koulun sosiaalityön olennainen yhteistyökumppani: Yhteistyö on

pysyvä arkikäytäntö.

2. Yhteistyötä tehdään eniten kunnan nuorisotyön kanssa, ja vasta tämän jälkeen seurakun-

nan ja järjestöjen nuorisotyön suuntaan.

3. Kouluissa tehtävää nuorisotyötä on kehitetty 2000 – luvun taitteesta eteenpäin. Vakiintu-

nutta asemaa tai roolia kouluinstituutiossa työmuodolla ei vielä ole, mutta voimakas ”kou-

lun imu” on kuitenkin tunnistettavissa. Työn tavoitteet herättävät keskustelua. Tavoitteiksi

tässä vaiheessa on esitetty nuoren kasvun kokonaisvaltainen tukemista ei-arvioivasta roo-

lista käsin, yhteisöllisyyden, kouluviihtyvyyden ja turvallisuuden tukemista, varhaisen ja

matalan kynnyksen tuen ja ehkäisevän yksilötason työn tekemistä (= sosiaalinen vahvis-

taminen, sosialisaatio) sekä nonformaalien oppimisympäristöjen käytön rikastamista. (Lep-

pä, 2010.) Toisaalta koulussa tehtävän nuorisotyön tavoitteeksi on myös esitetty (Kuiva-

kangas, 2011) vain koulun sosiaalisen vuorovaikutuksen ja tunnetaitojen edistämistä, ryh-

män toiminnan jouhevoittamista sekä yhteisöllisyyden rakentamista. Kommentoi näitä ta-

voitteita oman asiantuntemuksesi näkökulmasta.

4. On mielekästä, että kouluissa tehtävä nuorisotyö profiloituu vapaaehtoisuuden eetoksensa

mukaisesti koulun ”vapaa-aikaan” ja epäviralliseen kerrokseen (Kiilakoski, T. 2010; Hoikka-

la, T. & Paju, P. 2011): välitunneille ja yhteisön sosiaalisiin vuorovaikutusrakenteisiin.

5. Ollakseen kasvatuksellista ja osa myös oppilashuollollista toimintaa, nuorisotyön on ase-

moiduttava paremmin osaksi koulun, ja toisaalta myös osaksi sosiaalityön virallista kon-

tekstia.

6. Nuorisotyö koulussa tarjoaa puuttuvan resurssin ennaltaehkäisevän työn toteuttamiseen ja

täydentää näin myös koulun sosiaalityön kenttää.

7. Kouluissa tehtävän nuorisotyön tärkeimmät käytännön työtehtävät koulun sosiaalityön nä-

kökulmasta ovat…

8. Kouluissa tulisi työskennellä palkattu kokoaikainen nuorisotyöntekijä

9. Kouluissa tehtävä nuorisotyö hoituu parhaiten yhteistyökumppanuuksien kautta tiiviissä

kasvatusyhteistyössä

10. Nuorisotyötä tarvitaan kouluissa.

11. Nuorisotyön sosiaalipedagoginen asiantuntijuus ja vahva toiminnallinen osaaminen rikas-

tavat koulun arkea tuomalla uuden, syvemmän ulottuvuuden kasvatus- ja hyvinvointityö-

hön.

III Tulevaisuuden koulusta

1. Millainen on mielestäsi hyvinvoiva tulevaisuuden koulu?

nuorisotyö koulussa kuraattoreiden näkökulmasta

Documents