Lasse Ravn-Johansen

Nye veje til elevernes møde med nye IT-

programmer i undervisningen

Indhold

Indledning: ................................................................................................................... 2

Teoretisk ramme ........................................................................................................... 2

Metode: ....................................................................................................................... 5

Casestudie som metode ............................................................................................... 5

Case-arbejdet og Flipped Learning-modellen .................................................................. 6

Min rolle som ”forsker” ................................................................................................ 7

Resultater fra case-arbejdet ............................................................................................ 7

Ændring af praksis: ..................................................................................................... 10

Konklusion .................................................................................................................. 13

Litteraturliste .............................................................................................................. 14

Lasse Ravn-Johansen

Indledning:

For 20 år siden var IT mere kompliceret end nu. Et lydkort skulle installeres vha. drivere på en

diskette. I dag er det plug and play. IT er blevet meget udbredt blandt unge, som dog ikke altid

forstår struktur og logik i de programmer, de benytter. Elever giver jævnligt op i mødet med

programmer. Det kan føre til, at de ikke oparbejder kompetencer til at tillære sig til de IT-

programmer, de møder i deres arbejdsliv. Problemstillingen er derfor følgende:

Hvordan kan jeg som underviser på EUX i IT B, med digitale redskaber og konkrete didaktiske greb,

udvikle mine elevers motivation til at arbejde med tålmodighed, vedholdenhed og grundighed, når

de anvender nye programmer/IT værktøjer.

Samt, ud fra resultaterne, se på, hvordan ledelse og skoler kan skabe de bedst mulige rammer for

brug af digitale læremidler i undervisningen?

Hypotesen er, at hvis eleverne arbejder i spændingsfeltet mellem perception og produktion med IT-

systemer, er der større chance for, at de opnår gode brugerkompetencer.

Undervisningskonteksten i opgaven er et IT B hold på EUX. Det særlige ved EUX´en er, at eleverne

kombinerer deres erhvervsuddannelse med en gymnasial eksamen (uvm). Valget af case er truffet

ud fra, at de faglige mål hænger godt sammen med problemstillingen (Retsinformation).

Først gennemgås den teoretiske ramme for undersøgelsen, som efterfølges at de metodiske valg.

Hernæst præsenteres resulstaterne fra case-arbejdet, der ansporer til forslag af mulige ændringer

af praksis.

Teoretisk ramme

I det følgende vil undersøgelsens teoretiske udgangspunkt blive udfoldet, hvilket er afgørende for

fremgangsmåden med case-arbejdet. Afsættet findes i Flipped Learning. Herunder præsenteres

begreberne multimodalitet og Flipped Learning-modellen. Først vendes opmærksomheden dog

mod elevernes teknologiske udgangspunkt.

Lasse Ravn-Johansen

I 2001 introducerede underviser og forfatter, Marc Prensky, begreberne ”digitalt indfødte” og

”digitale immigranter”. De digitalt indfødte er de personer, der er født i 1980 eller senere og er

vokset op med teknologien. De taler det digitale sprog flydende. Modsat, er teknologien, for de

digitale immigranter, der er født før 1980, et fremmedsprog, der aldrig kan læres flydende. De

indfødte er de dygtigste hvad teknologiens sprog angår, hvilket er problematisk ift. det traditionelle

lærer-elev-forhold (Prensky, 2001, 1f). På mange måder var Prensky forudseende ift. teknologiens

rolle samt unges adoptering og brug af den. Omvendt har hans tese vist sig at være svært

generaliserende med manglende belæg. Eleverne er rigtigt nok dygtige, hvad angår brug af

teknologi til kommunikation, sociale medier mm. Det kan skyldes den stigende mængde af

brugervenlig teknologi de seneste 15 år. Men den yngre generation er ikke indfødte, hvad den

dybere forståelse af teknologis arkitektur og allestedsnærværende tilstands påvirkning af individ,

virksomhed og samfund angår. Den manglende dybdeforståelse og tilvænning af brugervenligt IT

kan gøre, at eleverne er utålmodige og nemt opgiver, når programmerne er mere vanskelige end

som så.

Prensky peger på, at lærere skal være opmærksomme på, hvad der betegnes som 21st Century Skills

(IBID. 1f). Fokus er på kompetencer, eleverne skal have med ud i deres arbejdsliv: kommunikation,

kollaboration, kritisk tænkning og kreativitet. Samtidig fordrer det en ny måde at tænke

undervisning og brugen af teknologi på (Hachmann & Holmboe, 2014, 32-35).

Flipped Learning tilbyder nogle af de antagelser og grundprincipper, der er centrale for en ny

undervisningsform, der imødekommer kravene til det 21. århundrede, men som også kan biddrage

med en dybere forståelse af teknologi og udvikling af brugerkompetencer hos eleverne.

Udgangspunktet findes i undersøgelsesbaseret læring, hvor undersøgelse, eksperimenter og

praktisk arbejde er central (IBID. 38f). Eleverne skal selv have ”beskidte” hænder, hvad angår det

faglige stof og metoder. De kommer hermed længere op på Blooms taksonomi (IBID. 35). For at nå

nok langt op taksonomisk, skal elevernes skaberkompetencer udvikles. Det er et brud med den

klassiske idé om instruktiv læring, hvor læreren overfører viden til eleverne gennem

tavleundervisning. Underviseren må skifte fokus til elevcentrering. Eleven er deltagende og

medansvarlig i egen læreproces og arbejder med forståelse af mål og formål. Endelig skal eleven

være didaktisk meddesigner af læringsforløbet gennem egen indflydelse på rækkefølgen af

Lasse Ravn-Johansen

løsningen af opgaver. Samtidig indtager læreren en mere vejledende og faciliterende rolle (IBID.

44f). Læreren er dog stadig ekspert på læringsprocessen og emnet.

Når eleverne skal aktiveres, er det oplagt at se på motivation. Dette kan gøres ved ”startstedet” som

underviseren står for. Her skabes opmærksomhed, nysgerrighed og optagethed hos eleven, der

herefter skal have chance for at arbejde kreativt med emnet (IBID. 39f). Den amerikanske lærer,

Ramsey Musallam peger på tre regler, der kan give gnist til læring:

1. Nysgerrigheden skal komme først

2. Rod er en gevinst

3. Refleksion (Musallam).

Dette matcher undersøgelsesbaseret læring, hvor elever bliver medskabere ud fra deres

nysgerrighed. Et forskningsprojekt fra Center for ungdomsforskning i Aalborg peger på, at det er

vigtigt, at der ikke hersker et rent præstationsfokus men, at der er plads til fejl (videnskab.dk). Det

er helt afgørende, at man lader eleverne fejle samt reflektere over deres læring ifb. med, at de

udvikler produkter. Blikket vendes hermed til sidst på multimodalitet og Flipped Learning- modellen.

Multimodalitet er det, at foto, lyd, tekst, animationer, video mm. kan kombineres som

repræsentationsformer. Måden, hvorpå det faglige stof repræsenteres, kaldes for modus, da

modtageren via følelser og sanser koder signalerne (Hachmann & Holmboe, 2014, 54ff). Elever er i

dag vant til at modtage multimodale signaler, men det er værd at være opmærksom på, at elever

ikke nødvendigvis let afkoder multimodalt undervisningsmateriale. Undervisningen kan indrettes

efter hvor mange modaliteter, der er i spil. Monomodalitet kan f.eks. være, når undervisere holder

et foredrag med oplæg til debat. Flermodalitetspraksis er, når eleverne arbejder i flere medier og

foretager modalitetsskift. F.eks. ved at omforme teori og metode til en video med speak. Når elever

arbejder med flermodalitetspraksisser og skaber nye repræsentationsformer udvikler de deres

forståelse også kaldet multimodal literacy (IBID. 61-65). Teorien om multimodalitet går godt i spænd

med nærværende opgaves hypotese.

Flipped Learning-modellen tilbyder en ramme for design af undervisningen med eleverne i centrum

og læreren som facilitator. Flipped Learning-modellen har tre ringe: I den inderste ser man blandt

andet på elementer som elevcentrering, læringsmål og samarbejde. I den næste grå ring er de

gennemgåede multimodale elementer. Yderst finder man evaluering, feedback og bedømmelse.

Lasse Ravn-Johansen

Underviseren kan benytte modellen til at reflektere over elementerne i undervisningsdesignet samt

efter gennemført undervisning (IBID. 71). Refleksionerne desangående ses i metodeafsnittet.

Metode:

I følgende afsnit vil fokus være overvejelser og metodevalg til observation og dataindsamling. Først

reflekteres der over casestudiet. Herefter præsenteres de små projekter, der udgør den samlede

case. Fokus vil være på, hvordan jeg med brug af Flipped Learning-modellen metodisk kan gribe

casen an. Til sidst vendes blikket mod min rolle som ”forsker”.

Casestudie som metode

I nærværende afsnit redegøres for valg af case-metode til undersøgelsens casestudie. For at træffe

et kvalificeret valg, reflekteres der først over ulemper og muligheder ved case-metoden.

Casestudiet bliver, traditionelt set, betragtet som studiet af det partikulære. Konsekvensen heraf

er, at det ikke kan benyttes til generealisering og teoridannelse. Endelig får forskerens fortolkninger

alt for stort spillerum. (Flyvbjerg, 2010, 463f). Hvis ovenstående kritik annekteres i metodevalg,

bliver casestudiet irrelevant, da den ikke kan sige noget om andre kontekster end den undersøgte.

Selvom den kunne sige noget generelt, ville den være biased, pga. manglende objektive

forskningskriterier. Bent Flyvbjerg mener, at kritikken er forfejlet: Det er sandt, at casestudier er

subjektive samt, at fejl og skævheder ikke kan undgås - når det gælder studiet af mennesker, ender

det altid i kontekstbunden viden (IBID. 468). Det er ganske enkelt de vilkår, vi har. Flyverbjerg mener

alligevel, at casestudiet har sin relevans, fordi intim og praksisnært erfaring med enkelttilfælde og

ens undersøgelsesobjekt er kernen, når, man som forsker, skal udvikle ekspertviden (IBID. 466). Ud

over, at casestudierne kan give en dyb indsigt, der kan benyttes i andre undersøgelser og til at

udvikle ekspertviden, er underviserens egen undervisning dét sted, hvor han/hun netop kan udnytte

sin viden om kontekst og elever. I stedet for at dømme casestudiet ude, grundet dets subjektivitet,

bør man i stedet tage højde herfor, således de kan anvendes produktivt som undersøgelsesmetode.

Case-arbejdet i nærværende undersøgelse tager udgangspunkt i den paradigmatiske case-metode,

hvor casen fungerer som prototype til identifikation og belysning af egenskaber, der kan være

gældende for det pågældende samfund (IBID. 477). Resultaterne og refleksionerne for nærværende

Lasse Ravn-Johansen

undersøgelse kan have interesse for andre undervisere og ledelse på det merkantile område. Det er

hensigten, at undersøgelsens resultater kan bidrage til nye undersøgelser.

Case-arbejdet og Flipped Learning-modellen

I foråret 2017 er det nystartede IT B-hold blevet udsat for fire projekter. Overordnet har eleverne i

perioden arbejdet med temaet hjemmesider, herunder design, hjemmesideudvikling ved brug af

CMS-programmer, billedmanipulation og digital markedsføring. Fokus har været udvikling til en

nystartet forlystelsespark. Se bilag 1-5.

Et centralt aspekt i designvalget har været at sætte eleverne i centrum for egen læringsproces.

Målet har været, at de lærer at håndtere nye programmer gennem egen produktudvikling ved

elevcentrering. Gennemgang af de øvrige elementer i relationsmodellen kan findes i bilag 7.

Eleverne skulle i flere af projekterne arbejde med flere modaliteter. Formålet med projekterne var

at fokusere på at øge elevernes egen indsats samt multimodale literacy. F.eks. arbejdede de i digital

markedsføring med analyse og design/produktion.

I digital markedsføringsprojektet skulle eleverne både nedfælde forventninger til forløbet samt

reflektere over, hvad de fik ud af det. Dele af processen er, så at sige, formativ, fordi de

evaluerer/reflekterer over egen læring mellem projekterne. De lavede også en brainstorm om, hvad

der skal til for at blive god til at benytte et nyt program Endvidere har jeg løbende forsøgt at lave

feedback/feedforward med spørgsmål som, ”hvorfor gik det godt/skidt, tror du?”, ”hvad kan du gøre

anderledes?” og ”hvordan kan du bruge den viden fremover?”

Til sidst i case-arbejdet har eleverne evalueret projekterne som helhed (se bilag 6). Dette er med

henblik på at få et billede af elevernes vurdering af indhold i undervisningen men også elevernes

udvikling. 7 ud af 12 elever har udfyldt skemaet. En højere svarprocent ville have været godt for

validiteten, men det vurderes at svarene kan bruges sammen med de andre indsamlingsmetoder.

Her tages forbehold for, at elever ofte vil glæde deres underviser. Eleverne blev derfor informeret

om, at den bedste hjælp var at skrive deres reelle opfattelse. Eleverne har ikke udfyldt et

spørgeskema i starten, hvorved man kunne have set resultaterne i en helhed. Dette vil jeg gøre en

anden gang. Som lærer, har jeg løbende foretaget observationer. Som det står anført i Kvalitative

Metoder, er det bedst løbende at skrive ned, hvad der er foregået i praksissituationerne (Kvale &

Brinkmann 2015, 92f). Det kom jeg dog i tanke om for sent. Jeg tror dog, at jeg, qua min

Lasse Ravn-Johansen

undervisningserfaring og indgående viden om projektet og til eleverne, godt kan drage nytte af mine

observationer.

Min rolle som ”forsker”

Selvom man, som forsker, ikke kan undgå en subjektiv prægning af studiet, kan man tage højde for

dette. Pierre Bourdieu har peget på, at forskeren, som en del af den virkelighed der studeres, tager

værdier og sociokulturelle ophav med sig ind i studiet og påvirker resultatet. Væsentligt er det derfor

at tage forbehold for den viden, der produceres – at objektivere objektiveringen (Bourdieu, 2007,

68f & 75f). Dette flugter med Flyvbjergs pointe om, at objektivitet ikke findes i casestudier. Allerede,

når man træffer metodiske valg og vælger et undervisningsdesign, påvirker man, som forsker,

resultatet. Casestudiets resultater skal derfor fungere som udgangspunkt for nye undersøgelser i

nye kontekster hos andre undervisere, hvor nye perspektiver kommer i spil.

Hvad angår forbehold under case-arbejdet, har et centralt element i alle fire projekter været, at

eleverne selv skulle prøve sig frem, spørge hinanden eller afsøge nettet, før de kunne spørge mig

om hjælp. Denne tilgang er valgt for netop ikke at påvirke eleverne for meget og for få dem til at

lære via trial and error.

Resultater fra case-arbejdet

Det er hermed tid til at se på resultaterne. Først analyseres resultaterne fra de enkelte delprojekter.

Til sidst følger en refleksion i form af en diskussion og vurdering af undervisningsdesignet. Denne

danner grundlag for det følgende afsnit om forslag til ændring af praksis.

Det første projekt, eleverne arbejdede med (WIX), var led i et klassisk IT B-projekt, hvor eleverne,

kreativitet kom i spil i produktudvikling ved først at designe et mock up af en hjemmeside for

derefter at udforme den - i dette tilfælde i et CMS-system. Jeg søgte at antænde motivationen hos

eleverne gennem et undervisningsdesign, hvor de, via brug af flere modaliteter (fra læsning af teori

til egen produktion af det visuelle samt mere klassisk rapportskrivning), havde fri hånd til udvikling.

Håbet var derigennem at sikre motivation til at arbejde grundigt med WIX. Hvis man ser på elevernes

resultater, førte det til to gennemarbejdede hjemmesider. Jeg observerede frustration i starten, der

dog vendte til begejstring. Eleverne blev optagede af, at få design og funktionalitet til virke efter

Lasse Ravn-Johansen

hensigten – også selvom det ikke gik af sig selv. I målet om at få eleverne til at reflektere over brugen

af WIX, blev de også sat til for dem selv at evaluere WIX som værktøj.

Det næste projekt, eleverne skulle arbejde med, var billedmanipulation ved brug af GIMP. Her var

jeg en anelse bekymret, da programmet ikke er nemt og kræver en del trial and error. Ifølge mine

observationer, startede processen nok engang med meget frustration og, for enkeltes

vedkommende, grænsende til opgivenhed. Det var tydeligt, at eleverne ikke var glade for at følge

instruktioner i deres første arbejde med programmet. Dette kan måske være et resultat af den

utålmodighed, mange har, når de arbejder med IT. Manualer er noget, man søger, når alt andet slår

fejl. Det gik dog op for mange af eleverne, at det var en nødvendighed at følge manualerne slavisk.

Da eleverne bagefter selv skulle arbejde med billeder til deres egen hjemmeside, sås den samme

begejstring og skabertrang som under WIX-forløbet. Nogle af eleverne blev ambitiøse og benyttede

sig af ekstra, ikke gennemgået, funktionalitet. Samtidig observerede jeg stolthed over resultaterne

hos eleverne.

Det største projekt, eleverne arbejdede med, var digital markedsføring, hvor undervisningsdesignet

gav anledning til brug af flere modaliteter og produktudvikling. Jeg sporede denne gang en mindre

modstand mod Screencast-O-Matic, samt en slags relancering af PowerPoint som værktøj. Eleverne

fik igen, for de flestes vedkommende, lavet nogle udmærkede produkter, men det var tydeligt, at

det var svært at bruge PowerPoint, som Garr Reynolds anbefaler, frem for skabeloner (Reynolds). I

Det sidste projekt i casen har været elevernes arbejde med deres portfolio i Wordpress. Elevernes

selvstændighed fremstod igen tydelig. Min rolle var rådgivende og som sparringspartner – jævnfør

den udvikling som lærerrollen har taget (Hachmann & Holmboe, 2014, 44).

Til sidst har eleverne evalueret projekterne. De mener, det har været spændende at arbejde med

WIX, GIMP, Screencast-O-Matic og Wordpress. 4 ud af 7 elever mener, at projekterne har ændret

deres måde at gribe nye IT-programmer an på. Dog er alle ikke i stand til at sætte ord på denne

ændring. En nævner dog ny viden uden at definere denne, mens en påpeger, at man sætter sig mere

ind i programmerne før brug. Meningerne er delte ift. det pædagogiske greb, jeg indførte, hvor man

skulle prøve at løse udfordringerne selv, før jeg hjalp. Enkelte fandt det drilsk og irriterende. Dog

førte det til, at de har brugt hinanden, og at det har skabt sammenhold i klassen. En betegner det

som en – a-ha oplevelse. En tolkning på dette kan være, at vedkommende har fundet ud af, at

Lasse Ravn-Johansen

han/hun godt selv kan løse udfordringer i mødet med IT-programmer. Eleverne har været glade for

at opstille forventninger og skrive om udbytte. En enkelt nævner, at dette kan bruges senere til at

kunne læse om egen fremgang. Alle er overordnet glade for selv at skulle skabe produkter og have

mere indflydelse selv. En enkelt skriver, at det fører til bedre forståelse.

Hvis case-arbejdet skal betragtes som helhed, har det været tydeligt, at klassen på 12 elever har

været delt i to. Den ene halvdel har mødt meget op til undervisningen og har løst opgaver med

grundighed og ihærdighed. Den anden halvdel af eleverne har haft meget fravær og er på

nuværende tidspunkt meget bagud med opgaver. Det har dermed ikke været muligt at motivere

hele klassen. Andelen i deltagende elever er dog den samme som i klassens øvrige fag. Det ses i

nogle EUD-EUX-klasser, at andre ting end skolen fylder. Udfordringen er at overveje dette i sit

undervisningsdesign.

Overordnet har elevernes selvstændighed, tålmodighed, grundighed og ihærdighed udviklet sig i

løbet af projekterne – de har lært selv at lære. Dette skyldes et undervisningsdesign med fokus på

elevernes kreativitet og mulighed for produktudvikling, samt brug af flere modaliteter. Det tyder på,

at elever ikke er så motiverede for at lære nye programmer for programmernes eller fagmålenes

skyld. Målet må være, at kompetenceniveauet skal i spil – eleverne skal, allerede inden de benytter

programmerne, kunne se formålet for derigennem at motivere dem til, på egen hånd, at give sig i

kast med at lære programmerne at kende, så de kan realisere de mål, de stiller for deres projekter.

Endelig viser case-arbejdet, at arbejdet med forventninger, refleksion og feedback er vigtig. Jeg har

kun benyttet det i dele af projekterne, og det viser, at eleverne ikke gør selv aktivt. Det skal

stilladseres i undervisningen.

Da tiden omkring case-arbejdet har været travl, og der derfor ikke undervejs har været tid til at

gentænke hele undervisningen fra bunden, har case-arbejdet, ift. lærerrollen, vist mig, at det er

meget vigtigt, at designet er grundigt gennemarbejdet, da det er vanskeligt at regulere under

undervisningen, hvor man varetager en rådgivende og faciliterende rolle. Samtidig er det helt

nødvendigt med refleksions- og efteraktivitet til justering af kommende undervisning – både i

samme klasse, men også ift. lign. fremtidig undervisning. Dette rejser nogle spørgsmål til, hvordan

skolerne forholder sig til det digitale samt forberedelse, som der reflekteres over i følgende afsnit.

Lasse Ravn-Johansen

Ændring af praksis:

Følgende afsnit vil, med udgangspunkt i undersøgelsens resultater, fokusere på forslag til mulige

ændringer af praksis. Første halvdel er refleksioner vedr. ændringer i det anvendte

undervisningsdesign i casen. I anden halvdel hæves perspektivet til det organisatoriske: Hvordan

kan ledelse og skoler skabe de bedst mulige rammer for brug af digitale læremidler i undervisningen?

Case-arbejdet viste, at den halvdel af klassen, der havde en del fravær, havde svært ved at ”catche

up” og nå opgaverne. En af løsningerne kan være at se på tilstedeværelse og tilgængelighed i Flipped

Learning-modellen. Hele undervisningen i case-forløbet var ikke ”flipped”, men, uanfægtet om teori

gennemgås på klassen, kan en løsning være tilgængelige videoer. Det giver god mening, da eleverne

så kan arbejde med IT-programmerne hjemme. Det må nævnes, at det kræver

forventningsafstemning vedr. aflevering og feedback – og heller ej være en carte blanche til et højt

fravær.

Et andet aspekt, undersøgelsen viste, er brugbarheden af elevformulerede læringsmål i en iterativ

proces, der ses i modellen nedenfor. Hvis eleverne formulerer klare formål med det arbejde, de skal

kaste sig ud i vedr. nye IT-programmer, kan det skabe mening, ejerskab og motivation:

Ud fra de faglige mål, eleverne skal nå i undervisningen, og den gnist underviseren gerne skal agere

katalysator for, fremsætter eleverne læringsmål. Det kunne f.eks. være ”Jeg vil nå til et brugerniveau

i GIMP, hvor jeg effektivt kan lave flotte transparente billeder til en hjemmeside uden tydelige fejl”.

Fagmål

Læringsmål

Arbejde

Refleksion

Evaluering

Lasse Ravn-Johansen

Da processen er iterativ kan elevens erfaringer og refleksion føre til ændringer. Lige så vel skal

underviseren i den faciliterende rolle forsøge at påvirke elevens refleksion med feedforward og

feedback. På den måde bevæger ovennævnte model sig mellem den inderste og yderste ring i

Flipped Learning-modellen. Hachmann og Holmboe betegner tilgangen som Mastery Learning, hvor

læreren og eleven fokuserer på, hvor eleverne er på vej hen, samt hvordan de når deres læringsmål

(Hachmann & Holmboe, 2014, 80). Tilgangen kan måske fjerne ensidigt fokus på sumerisk feedback.

Det er relevant at inddrage den canadisk-amerikanske psykolog Albert Bandura og hans tanker om

mestringsoplevelser. Bandura har forsket i, hvad der påvirker individers self-efficacy (bedst oversat

som virkeevne). Personer, der har tiltro til egne evner, opfatter vanskelige opgaver, som

udfordringer, de kan arbejde med. De stiller sig selv udfordrende mål, og mislykkede forsøg gør, at

de anstrenger sig endnu mere. Personer, der tvivler på egne evner, undgår udfordrende opgaver,

har lavt ambitionsniveau, og ser mislykkede forsøg som bekræftelse på dette (Bandura, 2002, 16).

På en erhvervsskole ser vi begge typer elever, men der er en del i anden kategori. Når det kommer

til at lære nye IT-systemer, er oplevet self-efficiacy i spil. Dette skyldes især, at visse personer har

den opfattelse, at de ikke kan finde ud af IT. Bandura mener, at egne opstillede mål, med mulighed

for at evaluere sin egne præstationer, kan forstærke og opretholde motivation – adfærden styres i

en bestemt retning og der skabes incitament til at holde ud (IBID. 20). Det er værd af hæfte sig ved

self-efficacy ift. nye IT-programmer: Succeser bidrager til en stærk følelse af efficacy. Det må dog

ikke være nemme succeser, da denne forudsætter oplevelsen af at have overvundet forhindringer

ved en vedholdende indsats – mestringsoplevelser. (IBID. 16). Relateret til undersøgelsens

resultater og fremtidig undervisningsdesign, hænger dette sammen med differentiering af

sværhedsgrad for eleverne (Hachmann & Holmboe 2014, 89f). Det er bedst, hvis elevernes

læringsmål fastsættes sammen med læreren ift. tidligere erfaringer med programmer evner

således, at målene er tilstrækkeligt vanskelige til, at de kræver en indsats men ikke vanskeligere end,

at de kan opnås med mestringsoplevelse som resultat. Men også, at der er tryghed til at begå fejl

undervejs. I et fag som IT B, kan man bygge løbende på således, at det fordrer vanskeligere

læringsmål.

Det står klart efter case-arbejdet og med ovennævnte anbefalinger, at brugen af digitale læremidler

i undervisningen og skiftet til en faciliterende lærerrolle ikke kan fungere som effektivisering eller

besparelse – budskaber, der ofte knyttes til digitalisering. I den sidste del vendes blikket mod, hvad

Lasse Ravn-Johansen

organisationen og ledelsen kan gøre for at skabe rammer for undervisningsformen i fag på EUD/EUX

Udgangspunktet findes i T-pack- og SAMR-modellen. Det har været tydeligt for mig under case-

arbejdet, at brugen af IT i undervisningen, med den rette forberedelse og didaktiske overvejelser,

kan forbedre elevernes læring pga. øget deltagelse. I ”klassisk” undervisning, hvor digitale

læremidler ikke benyttes, kan materialet genbruges. Der er dog to betingelser: Først og fremmest

kræver det refleksion over, hvordan undervisningen gik - hvad fungerede? Hvad fungerede ikke?

Hvad kan gøres anderledes/endnu bedre? For det andet kræver det, at man overvejer sit materiale

ift. sin målgruppe. Der er f.eks. forskel på at undervise i ledelse i organisation til en flok voksne med

arbejdserfaring end 25 unge mennesker på 16, der har lidt fritidsarbejde. Pointen er, at det er

akkurat de samme overvejelser, der er i spil, når der benyttes digitale læremidler. Refleksionen er i

centrum, og denne kan undervisningsinstitutionerne på forskellig vis fordre i deres jobdesign til

lærerene. Første skridt er øget bevidsthed om brug af digitale læremidler. Det kræver en erkendelse

af, at det digitale ikke er magi. Det er der flere skoler, inkl. min egen arbejdsplads, der stort set

allerede er bevidste om. Mit forslag her er, at denne bevidsthed skal omformes til strategi. En af

vejene er investering på trods af besparelser og en udfordrende EUD/EUX-reform. De digitale

løsninger behøver ikke at koste alverden, men lærerne skal have tid til forberedelse, fordybelse og

refleksion således, at de iterativt kan arbejde med deres materiale. Endvidere er der brug for

videndeling. Det kan være i form af en fælles digital platform, men det bør også foregå face to face.

Her kan læringscirklen benyttes, hvor de enkelte læreres erfaringer og idéer spredes til de øvrige i

organisationen, hvorigennem de fælles erfaringer og beslutninger bliver udgangspunkt for den

enkelte lærers planlægning og erfaringer (Jenrich, 2015, 114). Lærernes arbejde kan foregå med

inspiration i SAMR og TPACK-modellen. I SAMR-modellen ser man på brugen af teknologi til

omskabelse, ændring, udvidelse og erstatning af andre læremidler (SAMR). Der bliver ikke gået i

dybden med de enkelte punkter her, men hovedformålet med modellen er at transformere

læreprocessen med nye undervisnings- og læringsformer via digitale læremidler – at få nye

muligheder for læring i spil (IBID). TPACK-modellen kan også benyttes: Skolerne og lærerene skal

tænke undervisningsdesign i spændingsfeltet mellem teknologisk, fagfaglig og pædagogisk viden

(TPACK). Pointen er, at den enkelte lærer kan bruge modellen i sin forberedelse, gennemførelse,

refleksion og evaluering, men også i lærerteamsene og i ledelsen ift. workshops og lign.

Lasse Ravn-Johansen

Konklusion

Opgavens problemstilling var at se på, hvordan jeg med digitale redskaber og konkrete didaktiske

greb udvikle mine elevers motivation til at arbejde med tålmodighed, vedholdenhed og grundighed,

når de anvender nye programmer/IT værktøjer, samt ud fra resultaterne undersøge, hvordan

ledelse og skoler kan skabe de bedst mulige rammer for brug af digitale læremidler i

undervisningen?

Hypotesen holdt. Et undervisningsdesign baseret på Flipped Learning-modellen, hvor udvikling af

multimodal litteracy gennem perception og produktion med IT-systemerne, gav overordnet

vedholdenhed og øgede brugerkompetencer. Nøglen var øget ansvarlighed og motivation for

eleverne, da de blev medskabere på målene med undervisningen. Undersøgelsen viste dog også, at

fravær i en klasse kan besværliggøre muligheden for, at alle elever oplever fremgangen. Vejen frem

fremover kan være at se på tilgængelighed og tilstedeværelse, således at det er nemmere for elever

at koble sig på, hvis de f.eks. kommer bagud.

Undersøgelsen viste også at den største fremgang skete ved brugen af elevformulerede læringsmål

i en iterativ proces, hvor underviseren evaluere og giver feedback/forward, således at motivation

og udvikling fastholdes hos eleverne.

Med organisationsbrillerne på, er det vigtigt, at skolerne sikrer, at underviserne med ovennævnte

fokus på undervisningsdesign med brug af digitale læremidler, har tid til refleksion inden, under og

efter undervisning. Dette kan f.eks. gøres gennem løbende videndeling med brug af SAMR og TPACK

modellerne. SAMR-modellen kan bruges til at se på, at bruge teknologien til omskabelse, ændring,

udvidelse og erstatning af andre læremidler. TPACK kan skolerne og benytte til at udvikle

undervisningsdesign i spændingsfeltet mellem teknologisk, fagfaglig og pædagogisk viden

Undersøgelsen her og dens resultater ses som en del af en cirkulær læringsproces for mig selv og

andre interesserede undervisere og skoler. Derfor vil opgaven være tilgængelig på bloggen for at

sikre videndeling og være grobund for yderligere undersøgelser.

Lasse Ravn-Johansen

Litteraturliste

Bøger:

Bourdieu, Pierre, 2007 (1980), Den praktiske sans. Originaltitel: Le sens pratique.

København. Hans Reitzels Forlag

Hachmann Roland, Holmboe Peter, 2014, Flipped Learning, 2. udgave, København, Nyt

Teknisk Forlag

Jenrich Lene, 2015, Organisation, 1. udgave, København, Trojka / Gads Forlag

Kvale, Steinar., & Brinkmann, S. 2015, Kvalitative metoder, København, Hans

Reitzels Forlag

Periodica:

Bandura, Albert, 2012, Self-efficacy. I kognition og pædagogik, 2012, nr. 83, side 16-34

Prensky, Marc, 2001, Digital Naitives, Digital Immigrants. I on the horizon (MCB), 2001, nr.

5, side 1-6

Prensky, Marc, 2006, Listen to the Naitives. I Educational Leadership, 2005/2006, nr. 4, side

8-13

Artikler fra bøger:

Flyvbjerg, B. 2010, Fem misforståelser om casestudiet, I L. Tanggaard, & S. Brinkmann, Kvalitative metoder. En grundbog. (s. 463-487). Hans Reitzels Forlag.

Kilder fra Internettet:

Davis Vicky, 2014, True Gritt, The best measure of success and how to teach it,

https://www.edutopia.org/blog/true-grit-measure-teach-success-vicki-davis Hentet 6. Maj.

2017 (Vicky Davis)

Reynolds, Garr, 2016, Presentation tips, http://www.garrreynolds.com/preso-tips/ Hentet

30. April (Reynolds)

Lasse Ravn-Johansen

Koehler, Matt, 2012, TPACK explained, http://matt-koehler.com/tpack2/tpack-explained/

Hentet 7. maj. 2017 (TPACK)

Matesen, R. Reimar, 2012, SAMR, hvad bruger vi egentlig teknologien til?,

http://laeringsteknologi.dk/415/samr-hvad-bruger-vi-egentlig-teknologien-til/ Hentet 15.

maj. 2017 (SAMR)

Musallam, Ramsey, 2013, 3 ways to spark learning,

https://www.ted.com/talks/ramsey_musallam_3_rules_to_spark_learning Hentet 20.

maj 2017 (Musallam)

Retsinformation, 2017, Informationsteknologi B, 30 april 2017. (Retsinformation)

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=168395#Bil4 Hentet 30. april

2017 (Retsinformation)

Undervisningsministeriet, 2017, EUX på merkantile uddannelser,

http://www.uvm.dk/erhvervsuddannelser/uddannelser/eux/eux-paa-merkantile-

uddannelser Hentet 30. april 2017 (UVM)

Videnskab.dk, 2015, Sådan bliver elever motiveret i skolen,

http://videnskab.dk/kultur-samfund/sadan-bliver-elever-motiveret-i-skolen Hentet 3.

maj. 2017 (videnskab.dk)