nyomtatni pdf
DESCRIPTION
Szöllősi Eszter egyéni e-portflióTRANSCRIPT
EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM
BÁRCZI GUSZTÁV GYÓGYPEDAGÓGIAI KAR
AZ ISKOLÁSKOR PEDAGÓGIÁJA NBÁA-006/5
2014/15 TAVASZI FÉLÉV
TÁRSAS KAPCSOLATOK VERSENGÉS,
FIÚ-LÁNY KÖZTI KÜLÖNBSÉGEK
Szöllősi Eszter
AWEOZ4
2
Ötlettár
Milyen formában jelenik meg a tanár részéről a jutalmazás/büntetés?
Hogyan jelenik meg a nemek közti rivalizálódás, versengés? Egyéni érdekérvényesítés
megfigyelhető-e, ha igen, ez hogyan valósul meg a diákok részéről?
A pedagógus milyen értékelési módokat részesít előnyben, illetve alkalmaz?
A tanár milyen eszközöket használ, hogy a gyerekeket motiválja?
Milyenek a tanár konfliktuskezelési szokásai? Milyen problémamegoldó készségekkel
kell rendelkeznie egy gyakorlott pedagógusnak?
A csoportmunkákat milyen feladattípusoknál alkalmazza a tanár, illetve a
csoportmunkában hogyan valósul meg az együttműködés, illetve a tanár részéről a
folyamat közbeni segítségnyújtás?
Hogyan jelenik meg a pedagógiai gyakorlatban a magyarságtudatra nevelés, a
hagyományaink őrzésére való nevelés?
3
Szakirodalmi gyűjtés
Dávid I., Fülöp M., Pataky N., Rudas J. (2014). Stressz, megküzdés, versengés,
konfliktusok. Tehetségkönyvtár, (34), 205-216.
Fényes H. (2010). Fiúk és lányok iskolai eredményessége és a férfihátrány hipotézis.
In Fényes H. A nemi sajátosságok különbségének vizsgálata az oktatásban. A nők
hátrányainak felszámolódása? Debrecen: Debreceni Egyetemi Kiadó. 176-182.
Fülöp M. (2007). Az egyén versenyképességének lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle
57 (1), 21-30.
Fülöp M. (2009). Az együttműködő és versengő állampolgár nevelése: osztálytermi
megfigyelések. Iskolakultúra, 19 (3-4), 41-59.
Fülöp M. (1993). Pedagógusok nézetei a rivalizációról. Új Pedagógiai Szemle, 7–8
74–86.
Fülöp M. és Pressing Zs. (2012). Pedagógusok nézetei az iskola szerepéről a
versengésre és vállalkozásra való felkészítésben. Iskolakultúra, 3 44-63.
Gordon Győri J. (2007). Nők és férfiak iskoláztatása kulturális szempontok a nemek
és az oktatás kapcsolatában. Educatio, (4), 591-596., 598-605.
Kasik L. (2008). 4–17 évesek szociálisérdek-érvényesítő képességeinek működése a
pedagógusok értékelése alapján. Magyar pedagógia, 108 (3), 247-269.
Kereszty O. (2005). A társadalmi nemek reprezentációjának vizsgálata
tankönyvekben. Könyv és nevelés, 7 (3), (2005). 56-67.
Lautner A., Polner B. és Orosz G. (2012). Szervezeti kreativitás a konstruktív és
destruktív versengés tükrében. Alkalmazott pszichológia, 4 5-13., 21-23.
4
N. Kollár K. (2004). Feladatvégzés csoportban, versengés és együttműködés. In N.
Kollár K. és Szabó É. (szerk.). (2004). Pszichológia pedagógusoknak. Budapest:
Osiris Kiadó. 324-340.
Nagy J. (1998). Az érdekérvényesítő szociális képességek rendszere és fejlesztése.
Iskolakultúra, 1 34-46.
Orosz G., Salamon J. és Makkai A. (2012). Konstruktív versengés az autópiaci
szervezetekben. Alkalmazott pszichológia, 3 9-20.
Radnóti K. (2006). A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei a mai magyar
iskolában a tanórákon. In. Kerber Z. (szerk.). (2006). Hidak a tantárgyak között.
Budapest: Országos Közoktatási Intézet . 105-120.
Sándor M., Orosz G. és Fülöp M. (2010). A versengés, a győzelem és a vesztés
szociális reprezentációja 8-9 éves kisiskolások körében. Pszichológia, 30 (3), 175-
205.
Zsolnai A. (2008). A szociális készségek fejlődése és fejlesztése gyermekkorban.
Iskolakultúra Online, 2 124-134.
5
Absztrakt
VERSENGÉS, FIÚ-LÁNY KÖZTI KÜLÖNBSÉGEK Szöllősi Eszter
Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar
Kulcsszavak: versengés, egyéni érdekérvényesítés, proszociális készségek, motiváció
A versengés tagadhatatlanul jelen van a mindennapi életünkben. Gondoljunk csak az
állásinterjúra vagy akár valamely oktatási intézménybe való felvételire. A mai modern
társadalomban, a gazdaságban e nélkül a kulcskompetencia nélkül elveszik az ember, képtelen
boldogulni.
„A jelenkori magyar közoktatásban a tanárok túlnyomó többsége a versengésre úgy tekint,
hogy az nincs fejlesztő hatással a diákokra, sőt még romboló is lehet, mert agresszióval társul
legtöbbször. Ez némiképp magyarázatnak is tekinthető arra, hogy miért nem alkalmazzák a
versengést mint módszert az oktatási intézményekben.” (Fülöp, 2009, p. 3).
Ha a pedagógusok a megfelelően kiválasztott versengő feladatokat alkalmaznák minél
gyakrabban, ezzel is színesítve az óra menetét, illetve olyan csoportmunkát adnának a
diákoknak, akkor ez idővel a teljesítmény növelésére, az egymással való együttműködésre,
kooperációra ösztönözné őket és a proszociális kompetenciák elsajátításához vezetne.
(Dancsó, 2005.) A versengés, a versenyszellem feltéve, ha jól megszervezi az adott
pedagógus hosszú távú motiváló erőként segítheti a tanulókat a jobb teljesítmények
elérésében, így véleményem szerint vitathatatlan, hogy az iskola alapvető feladatai közé kell,
illetve kellene, hogy tartozzon a versenyszellem és a vállalkozói készségek kialakítása.
Feltétlenül szükséges ennek a készségnek a kialakítása, mert ez fogja majd adni az alapot az
egyéni érdekérvényesítéshez, a szabad véleménynyilvánításhoz és, hogy felnőttként az életben
helyt tudjanak állni.
Kutatásom célja megfigyelni, hogy a pedagógus csoportmunka, illetve versenyfeladatok
alkalmával hogyan biztosítja a tisztességes versengés feltételeit, segítségnyújtáskor hogyan
motiválja őket, a fiúk és a lányok között észlelhető-e valamilyen különbség a versengésben,
együttműködésben segítségnyújtásban vagy segítségkérésben, megfigyelhető-e valamilyen
kiközösítés vagy háttérbeszorítás, továbbá, hogy az egyének mennyire tudnak kibontakozni,
van-e egy vezető személyisége a csoportnak és az időkorlát mennyiben befolyásolja
tevékenységüket.
6
A hospitálás alkalmával szerzett tapasztalatom szerint a testnevelés óra keretein belül a fiúk és
a lányok között általános iskola nyolcadik osztályában nem érezhető számottevő különbség a
versengésben, talán annyi, hogy a fiúk versengésekor többször motiválják egymást,
ugyanakkor jobban is akarnak bizonyítani mind önmaguknak, mind az osztálytársak előtt,
mint a lányok esetében. A pedagógus ugyanolyan mértékben motiválja verbális úton,
dicsérettel, bátorító szavakkal és az esetleges plusz kisötösökkel a tanulókat. A nemek közti
egyenlőtlenség még abban is megnyilvánult, hogy a lányok több segítséget kértek a
pedagógustól.
Teljes mértékben garantálta a becsületes versengés feltételeit, hiszen a versenyfutáskor
mindenki ugyanakkor indult el sípszóra, a tanár minden alkalommal mindenkinek ellenőrizte
például, hogy helyesen állt-e a rajtvonalhoz, ha nem, akkor javított rajta, és mindenkinek
megadta a lehetőséget a kapott érdemjegy javítására, tehát mindenki egyenlő esélyekkel
indult. Nem vettem észre semmiféle kivételezést.
7
Kutatási módszerek
Strukturált interjú
Ön mit gondol, a versengés, illetve versenyeztetés a tanórákon hogyan befolyásolja a
diákok viselkedését? Hogyan lehet mégis az „egyensúlyt” fenntartani, annak
érdekében, hogy a versenyfeladatokban, nyomás alatt rosszabbul teljesítő diákok is
kellően motiváltak maradjanak a többi feladat megoldására?
Milyen gyakran alkalmaz csoportmunkát a tanórákon? A csoportok kialakításánál
milyen szempontokat vesz figyelembe?
Ha nem Ön alakítja ki a csoportokat, hanem a diákok spontán módon szerveződnek
csoportokba, szimpátia alapján, milyen megfigyeléseket tapasztal a fiú-lány arány
tekintetében?
A csoportos feladat megoldása közben milyen tapasztalatai vannak az időbeosztással
kapcsolatban, milyen hatással van rájuk, hogy adott időre kell végezniük a feladattal,
tehát, hogy nyomás alatt vannak egyfajta versenyhelyzetben?
Az eredmény kihirdetése után hogyan változott meg az osztálytermi légkör, a
hangulat?
Hogyan viszonyult egymáshoz a „győztes” és „vesztes” csapat?
Ön szerint milyen szociális készségekkel kell rendelkeznie a tanulóknak, illetve,
milyen készségeket kell elsajátítaniuk az általános iskolában? Ezek elsajátításához
milyen módszereket igyekszik használni?
Versenyhelyzetben amikor bizonyítani akarnak a tanulók milyen különbségeket észlel
a fiúk és a lányok között? Ők hogyan motiválják egymást? A rivalizálás milyen
esetekben torkollik az agresszió valamilyen formájába (pl. fenyegetés, kiközösítés) és
Ön hogyan, milyen eszközökkel próbálja megoldani a helyzetet?
Megfigyelési szempontok
Milyen volt a tanulók önállósága?
Mennyire volt érthető a pedagógus kommunikációja?
A tanár hogyan gazdálkodott az idővel?
Milyen módon mérte fel a tanár az előző órai anyag ismeretét? Mennyire ismerik a
korábbi ismeretanyagot? Szükséges volt-e ismétlés?
Mennyire támogatták a tananyag elsajátítását az alkalmazott tanulásszervezési formák
pl. a csoportmunka?
Az osztály fegyelmezése hogyan sikerült/nem sikerült?
A tanár hányszor: dicsér, jutalmaz, büntet, instrukciót ad.
A tanulók hányszor kérnek segítséget: fiúk lányok
8
Hospitálási napló Az óralátogatás ideje: 2015. 05. 05. 8:00-8:45
Intézmény: Domoszlói III. András Általános Iskola
Osztály: 8. osztály
Műveltségi terület: Testnevelés és sport
Tantárgy: Testnevelés és sport
Tananyag: (tanmenetben megjelölt) Rajthelyzet gyakorlása, osztályzás
Cél (NAT): „Az iskolai testnevelés és sport – mozgásos tevékenység lévén – ismeretrendszerével, értékeivel, illetve funkciójával – sajátosan összetett műveltségi
terület. Megkülönböztetett részét képezi a tanulók testi, motoros, lelki, értelmi, érzelmi és szociális fejlődését szolgáló teljes körű iskolai egészségfejlesztésnek,
az intézményi komplex mozgásprogramnak, valamint a személyiségfejlesztésnek és a tehetséggondozásnak.
A rendszeres fizikai aktivitás jelentős szerepet játszik a magyar társadalom jövője szempontjából, nevezetesen az egészséget és az életminőséget döntően
befolyásoló, számos, nem fertőző népbetegség (túlsúly, kövérség, szív- és érrendszeri, daganatos, mozgásszervi, lelki betegségek, táplálkozási zavarok,
testképzavarok, szenvedélybetegségek) elsődleges megelőzésében. A motoros képességfejlesztéssel a fittség szervi megalapozása (keringés, vázizomzat,
csontozat, ízületi mozgékonyság) is a prevenciót szolgálja. A tanulók képessé válnak saját fittségi szintjüket értékelni, saját szintjüknek, képességeiknek és
érdeklődésüknek megfelelő fejlesztő hatású mozgásprogramot kidolgozni, illetve azt végrehajtani. A rendszeres testnevelés és sporttevékenység révén
könnyebben elviselik a stresszt, a fizikai, lelki és szellemi terheléseket. A mozgásaiban művelt egyén a széleskörű mozgásképesség- és mozgáskészség-bázisát
képes változó körülmények között tudatosan, tervezetten a mindennapi egészségfejlesztés és – megőrzés szolgálatába állítani.
Összefoglalva a fentieket a műveltségi terület egyik stratégiai célja a tanulók élethosszig tartó, egészségtudatos, fizikailag aktív életvezetésre szocializálása. Az
életkornak, érdeklődésnek és fizikai állapotnak megfelelő rendszeres fizikai aktivitás élethossziglan igényt teremt az öntevékeny testedzésre, önálló sportolásra és
motoros önkifejezésre.
Fejlesztési feladatok szerkezete: Motoros képességfejlesztés: edzettség, fittség , Motoros készségfejlesztés – mozgástanulás, Játék, Versenyzés, Prevenció,
életvezetés, egészségfejlesztés.
Versenyzés:
–Egyénileg, párban és csoportban végrehajtott sportágspecifikus versenyek.
–A versenyzés szerepe a kognitív, affektív és szociális képességekben.”
Kutatási témám:
9
Versengés, fiú-lány közti különbségek az oktatásban
Megfigyelési szempontjaim:
A tanulók érdeklődők vagy csak „résztvevők”, esetleg passzívak?
Milyen volt a tanulók önállósága?
Mennyire figyelhető meg szokásrend a tanórán? (sorakozás, köszönés, hetes jelentése a hiányzókról/testnevelés óra alól felmentettekről)
Mennyiben támogatták az elvégzett feladatok a tanóra céljainak elérését?
Milyen volt a pedagógus stílusa? (inkább vezető/inkább segítő)
Mennyire volt érthető a pedagógus kommunikációja?
A tanár hogyan gazdálkodott az idővel?
Milyen módon mérte fel a tanár az előző órai anyag ismeretét? Mennyire ismerik a korábbi ismeretanyagot? Szükséges volt-e ismétlés?
Az új anyag feldolgozásakor milyen motivációs eszközöket alkalmazott a pedagógus az órán?
Milyen módszert, eszközöket használt a téma feldolgozásához?
Milyen tanulásszervezési formákat használt?
Spontán módon vagy tanári vezetéssel történt a csoportalkotás?
Mennyire támogatták a tananyag elsajátítását az alkalmazott tanulásszervezési formák pl. a csoportmunka?
Az osztály fegyelmezése hogyan sikerült/nem sikerült?
Az ellenőrzés és az értékelés milyen formában valósult meg? (dicséret, jutalmazás, büntetés, érdemjegy osztása stb.)
A tanár hányszor: dicsér, jutalmaz, büntet, instrukciót ad.
A tanulók hányszor kérnek segítséget: fiúk lányok.
A tanterem képe/elrendezése:
Az iskolaudvaron, a betonos futballpálya mögötti részen egy műfüves, elkerített pálya.
10
Az óra menete Módszerek Munkaformák Eszköz Időkeret Megjegyzéseim
A tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenysége
I. Bevezetés
Köszönés: „Erőt, egészséget!”
Hetesek jelentése: 3 felmentett,
nincs hiányzó
Balra indulnak körbe futással, majd
járás. Senki sem előz meg senkit.
Sorakozóra sípszót fúj
Instrukciót ad: „Ma a térdelőrajtot
gyakoroljuk, aztán osztályozom, most
bemelegítünk, balra át, egy-két, futás
indul.”
Magyarázat 2 perc futás, 2
perc járás
Síp, 4
db
bólya
4 perc
Sorakozónál első sorban
a fiúk, mögöttük a
lányok.
A 3 felmentett a pálya
szélén ül és beszélget.
Közben az egyik fiú
elkezd egy labdával
focizni, tanár rászól,
majd beáll a sorba.
Kettes sorban állnak.
„Hármas oszlopban balra fejlődj!”
Magyarázat
Vállratartás-sal
karkörzés,
karnyújtás
függőlegesen
majd
vízszintesen
3 perc
11
Hármas oszlopban vannak.
Követik a tanár utasításait.
„Kartávolságra nyitódj!”
„Törzskörzés jobbra-balra”
„Guggolótámaszba le, rugózás
lábtartáscserével”
Közben bemutatja az első részletét a
gyakorlatoknak.
Magyarázat
Szemléltetés
4 perc 1.oszlop: 4 lány-3 fiú
2. oszlop: 4 lány-2 fiú
3. oszlop: 3 lány-3 fiú
Látszik, hogy a
bemelegítés minden óra
elején ugyanúgy zajlik,
senki sem kérdez, néha
halkan beszélgetnek
egymással.
3 oszlop 3 csoportot alkot.
Egy vonalban felsorakoznak a
csoportok.
Tapsra elindulnak, mindig egy
ember.
Pontosan követik az instrukciókat.
Ezután pihennek.
„Tapsra futás térdemeléssel”
Tapsol
„Karkörzéssel”
Tapsol
„Sarokemeléssel futás indul”
Tapsol
„Váltott karkörzéssel hátra, majd előre”
Tapsol
„Futás háttal indul”
Tapsol
„Indiánszökdelés”
Tapsol
„Szlalomfutás előre majd háttal”
Egy kis pihenőt ad
Magyarázat
Futás 3
oszlopban:
karkörzéssel,
sarokemeléssel
,
szlalomfutás:
lendületes
futás az első
bólyáig,
második
bólyáig lassú,
majd
visszafelé.
3
oszlopb
a több
bólya
5 perc
A fiúk a feladatok
közben nézik egymást,
hogy ki a gyorsabb.
A felmentett tanulók is
figyelemmel kísérik az
óa menetét, néha
odakiabálnak a
többieknek.
Fiúk gyorsabban, a
lányok kicsit lassabban
végzik a feladatokat.
12
A 3 csoport átsétál a pálya másik
felére.
Előkészül az osztályzásra, közben
beszélgetnek.
Egyszerre mindig 3 ember fut, a 3
oszlopnak/csoportnak megfelelően.
Összeszedi a bólyákat.
Elkezdi az osztályzását a térdelőrajtnak.
Előtte elmondja a feltételeket: lehet
javítani, háromszori próbálkozás
lehetséges maximum, a rajtvonal a
félpályánál van.
„Sarok egy vonalban, csípőre figyelj,
tapsra indul.”
„Rajthoz, vigyázz”
Tapsol
Magyarázat össz. 3
db
bólya
7 perc Elsőre
próbálkozás/gyakorlás,
azután osztályzás.
Futnak, utána lerázzák/lazítanak,
majd kétoldalt visszasétálnak a pálya
másik végébe a többiekhez.
Néhányan jelzik a tanár felé, hogy
szeretnének majd javítani.
Segít a diákoknak beállni a rajthoz:
beigazítja a sarkát.
„Emeld a csípődet jobban! Térdet le.”
Folyamatosan motiválja/dícséri őket:
„Nagyszerű! Így kell csinálni!”
Mindeközben adja az érdemjegyeket.
Megkérdezi, ki szeretne javítani.
Magyarázat 8 perc Az egyik lány elcsúszott
a füvön, a többi, aki
észrevette kineveti, de ő
is nevet magán.
Tanár eközben rendre
szólítja őket.
Párokba rendeződnek, beállnak egy
sorba (csak egy pár van fiú-lány, a
többi fiú-fiú, lány-lány pár), akik
javítani szeretnének a jegyükön, a
többiek fekszenek a fűbe és nézik
őket, közben beszélgetnek.
Beszámol, majd tapsol.
Közben bíztatja őket: „Hajrá!
Gyorsabban fiúk!”
„Gyerünk, nyomjátok lányok! Húzd
meg a végét!”
Lányoknak több motivációt ad most
4 perc
Párok: fiú-fiú
(jegy: 5-5)
fiú-fiú „Én győzök!
Enyém!”
(jegy: 4-4)
lány-lány
(jegy: 4-4)
13
Két sorba rendeződnek némi pihenés
után.
Körben futnak
Megdícséri őket: „Szép volt!”
Instrukciót ad: levezetés körben lassú
futással.
Levezetés 1
kör futással,
fél kör járással.
3 perc Elöl fiúk, mögöttük a
lányok futnak a körben,
de középen egy fiú- egy
lány párban.
Két sorba rendeződnek,
terpeszállásban; követik az
utasításokat.
Sípol
„Állj, pihenő. Kartávolságra nyitódj!”
„Második sor hátrébb lép.”
„Terpeszállás. Lábfej visszafeszít,
térdet lenyomja és leráz.”
Szemléltetés Nyújtás Síp 2 perc Jelzőt csengetnek, óra
vége előtt 5 perccel.
Fiúk elkezdenek focizni a pályán, a
lányok többsége leül a fűbe
beszélgetni, a többiek a
felmentettekhez megy, és engem
kérdezgetnek.
Sorakoznak.
Elköszönnek.
„Ügyesek voltatok, játék mehet.”
Összeszedi a bólyákat, egy fiú segít
neki.
Velem beszélget.
Sorakozót fúj, elköszön.
Majd kéri, hogy kövessék és a jegyeket
diktálják be a naplóba.
Pihenő, játék Síp 5 perc Jegybeírás történik, ami
elhúzódik a szünetbe is.
14
Reflexiók a tanórával kapcsolatban
Az általános iskolában tett hospitálásom alapján az volt a tapasztalatom, hogy beigazolódni látszottak
a szakirodalomban olvasottak, némi eltéréssel. A nemi különbségeket tárgyalva a 8. osztályos lányok
körében figyeltem meg, hogy ők valamivel nagyobb arányban kértek segítséget mind egymástól,
mind a pedagógustól. Ennek oka lehet, hogy a lányokra nagyobb mértékben hatnak a szociális közeg
segítségkéréssel kapcsolatos elvárásai, valamint segítségnyújtásukat a szülői elvárások erőteljesebben
befolyásolják, mint a fiúk segítségét. A lányok vészhelyzetben is gyakrabban nyújtanak segítséget,
mint fiú kortársaik, azonban a segítségnyújtáskor inkább egyéni érdekeiket érvényesítik.
Az általános iskola 2. és 8. osztályában is meglátogattam a testnevelés és sport órát, így volt
lehetőségem összehasonlítani őket. Itt is érvényes a szakirodalomban talált összefüggés, miszerint a
fiúk segítségnyújtó viselkedését nagyobb mértékben befolyásolják a kortársi elvárások, valamint,
hogy a 2. osztályosoknál a lányok igénylik jobban azt, hogy minél hamarabb derüljön ki, hogy ki a
győztes és ki a vesztes. Szintén rájuk jellemzőbb a szülői és pedagógusi kontrollnak való megfelelés.
A pedagógusi kontroll a 8. osztályos lányok versengő viselkedését szintén nagyobb mértékben
határozza meg, náluk figyelhető meg még a másik csoporttag/csapattag háttérbe szorítása, valamint,
hogy versenytársukra mint saját céljaik elérését akadályozó félre tekintenek.
Amikor csoportokat alkottak a tanulók és el kellett kezdeni a pedagógus által megadott feladatokat
szinte kivétel nélkül mind fiúk kezdték el és álltak be a sor elejére, ez arra enged következtetni, hogy
a vezetői szerep vállalása fiúk körében mindinkább jellemző.
Megfigyeltem továbbá azt is, amit a szakirodalom is említ, hogy a fiúk a csoporton belül egymással
is versengenek, nem csak a többi csoporttal, továbbá, hogy a feladatot akkor élvezik a legjobban a
diákok, ha az együttműködést és versengést csoportközi versenyzés formájában kombinálják.
Nagyon érdekes volt számomra az is, hogy a 2. osztályban a testnevelő tanár kiélezettebben
alkalmazta a versenyeztetést, mint a 8. osztályban. Olyan mondatok is elhangzottak, nem is egyszer,
hogy „Gyerünk fiúk!”, „Hajrá lányok, meg tudjátok csinálni!” és „Verseny indul!”, tehát ezeket a
megkülönböztetéseket akaratlanul is használják a tanárok, bár nem figyeltem meg semmiféle
hátrányos megkülönböztetést vagy kivételezést, csupán annyit, hogy a fiúkat a 8. osztályban jobban
motiválta a pedagógus, mint a lányokat, utólag kiderült, mivel csak a fiúkat viszi váltófutásversenyre,
és az óra közben arra is gyakoroltak.
A tanóra végén pedig a tanár felhívta a figyelmüket a diákoknak arra, hogy egy hét múlva sportnapot
tartanak az iskolaudvaron, lesz tanár-diák focimeccs, és, hogy mindenkinek ajánlott a részvétel, tehát
az iskola is szervez kötelező órán kívüli olyan programokat, amelyek a versengéshez kapcsolódnak,
ezt pozitívnak tartottam.
15
Tanulási technikák
Tanulási technikák I.-Gondolati térkép
Felhasznált irodalom:
Nagy J. (1998). Az érdekérvényesítő szociális képességek rendszere és fejlesztése.
Iskolakultúra, 1 34-46.
16
Tanulási technikák II.-Írás saját magunk számára
Feldolgozott irodalom: Fülöp M.-Pressing Zs. (2012). Pedagógusok nézetei az iskola
szerepéről a versengésre és vállalkozásra való felkészítésben. Iskolakultúra, 3 44-63.
Először a téma történeti hátterét ismertetik, azaz, hogy Magyarországon a rendszerváltás
óta egyre inkább az emberek figyelmének középpontjába kezdett kerülni a versengés mint
társadalmi jelenség, amely azelőtt nem tartozott a pozitív erények közé. Ez a széleskörű
gazdasági, társadalmi és kulturális változás a pedagógiára is befolyással volt, hiszen
alapvetően változtatta meg azt, hogy milyen attitűdök, tulajdonságok a kedvezőek és
milyen készségekkel kell bírnia a felnövekvő és felnevelendő gyereknek annak érdekében,
hogy majd felnőttként minél sikeresebben tudjon alkalmazkodni, minél több lehetőséget
megragadni és boldogulni a való életben. A mai társadalomban már „túlélni” kell, egyre
inkább a versengésre épül minden. Többek között erre a feladatra is kell felkészíteniük a
pedagógusoknak a diákokat.
Rávilágítanak arra a sajnálatos tényre is, miszerint a jelenkori magyar közoktatásban a
tanárok a versengésre úgy tekintenek, hogy az nincs fejlesztő hatással a diákokra, sőt még
romboló is lehet, mert agresszióval társul legtöbbször, tehát negatív tapasztalatról számolt
be a pedagógusok többsége ezzel kapcsolatban, amely némiképp magyarázatnak is
tekinthető arra, hogy miért nem alkalmazzák a versengést mint módszert az oktatási
intézményekben.
Ezzel ellentétben viszont a mai modern társadalomban, a gazdaságban e nélkül a
kulcskompetencia nélkül elveszik az ember, képtelen boldogulni, ezért is lenne fontos
ezen valahogy változtatni.
Következő mérföldkőnek számít a 2008-as gazdasági világválság, amely azóta is tart, sőt
ennek hatására növekedik az Európai Unió tagországaiban a munkanélküliek aránya,
kiemelkedően az ifjú munkanélküliség,a mely sajnálatos módon hazánkban is több, mint
az uniós átlag. Ezek a közelmúltban kezdődő és a jelenben is folyó változások
szükségszerűvé tették az alkalmazkodást és a foglalkoztatás rugalmasságát. Mivel
nyilvánvalóan a gazdasági életben is lezajlanak ezek a változások, ahhoz, hogy
fellendítsék, fejlesszék elengedhetetlen, olyan emberek kinevelése, akik ezzel a
vállalkozói, versengő, kihívástól nem elrettenő attitűdökkel rendelkeznek. A gazdaság
fejlesztése mellett kiemelkedően fontosnak tartják a munkahelyek teremtését is a
gazdaságban. Ily módon lehetőség nyílna a gazdasági élet felpezsdítésére és a
munkahelyteremtésre, amely hosszabb távon megmutatkozna a munkanélküliség
csökkenésében és a szegénység visszaszorításában is.
Az ilyen versengő, vállalkozói kompetenciával rendelkező személyek kinevelését már a
kezdetektől, egész fiatalkortól kell elkezdeni, amely nyilvánvalóan nem csak az otthoni
közeg, tehát a család feladata, bár kétségkívül a család is részt vesz a nevelésben, hanem a
pedagógusok feladata. Egyszóval vállalkozásra nevelésről, illetve vállalkozásra
ösztönzésről van szó.
17
Ennek a vállalkozói kultúrának a fejlesztését hangsúlyozzák az Európai Unió által
meghatározott stratégiai irányelvek is – köztük az EU2020 stratégia és a Lisszaboni
Szerződés – és különösen a Vállalkozás és Innováció Program, röviden az egyénnek
versenyképessé kell válnia ahhoz, hogy sikeresen tudja venni az élet akadályait. Ezek a
kezdeményezések alátámasztják, hogy milyen nagy jelentőségre tett szert a vállalkozásra
nevelés és a versenyképességre törekvés az utóbbi időben. Ezzel párhuzamban a
pedagógusok szerepe is nagy. Az ő szemléletmódjuk természetesen hatással van a diákok
világnézetének alakulására.
Egy 2004-ben elvégzett vizsgálat is azt az eredményt mutatja, hogy a magyarországi
tendencia még mindig ugyanaz: a magyar pedagógusok ellentétben az angol
pedagógusokkal a versengésnek alapvetően negatív hatást tulajdonítottak, míg az angolok
pozitívat.
Azt állapították meg a magyarok, hogy nincs építő jellege a közösségre nézve a
versengésnek, holott ez egy olyan készség, amelyet minden diáknak lehetőleg minél
korábban el kellene sajátítani. Ezzel az angol pedagógusok tisztában vannak és
egyértelműen fejlesztőnek tekintik.
Ebből is látszik, hogy minden esetben a pedagógusokon múlik, hogy milyen mértékben
fog kialakulni a gyerekben ez a kompetencia, hiszen ők az oktatási folyamat alakítói.
A versengést fejlesztendő szociális készségnek tudta be Nagy József. Ő a versengést olyan
érdekérvényesítő készségnek tekintette, amelyre szükség van, és éppen ezért az iskolának
feladata, hogy meghatározott szempontok alapján fejlesszék. A versengés
elválaszthatatlan az egyéni érdekérvényesítésről, amely ugyanúgy alapvető
jellemvonásnak kellene, hogy legyen, és amelynek a kialakítására az iskoláknak is
igyekeznie kell a pedagógusok által.
Végső soron a cél, az oktatás célja egy olyan személyiség kialakítása, aki ki tud állni a
saját maga igaza mellett, képes kifejezni és felvállalja véleményét, tud érvelni és cáfolni,
akit nem lehet úgymond „eladni”.
Az eredmények azt mutatták, hogy a magyar tanárok számára nehézséget okoz az új,
versenyre épülő társadalmi rendszerhez történő alkalmazkodás. Ők nyilatkoztak a
legnegatívabban a versengésről a vizsgálatban résztvevő többi pedagógus közül, a
versenyt egyszerre gondolták elkerülhetetlen rossznak, ugyanakkor szükségesnek is a
társadalomban.
Egyértelműen egyoldalú negatív vélekedés rajzolóik ki.
Így felvetődik az a kérdés, hogy egyáltalán a magyar tanárok motiváltak-e az államilag (a
18
magyar Nemzeti Alaptanterv is a nyolc kiemelten fejlesztendő kulcskompetencia
egyikeként tartja számon a kezdeményezőkészség és a vállalkozói kompetencia területét)
és az uniós szintű kezdeményezésnek eleget tenni.
A következőkben a vállalkozói kompetenciát mutatják be. Többféle szempontból
vizsgálhatjuk, számunkra most a pedagógiai-pszichológiai aspektus a fontos, amely a
következő jellemvonásokat sorolja fel: kockázatvállaló, képes hatékonyan kezelni a
környezeti és egyéb változásokat, megfigyelő, új lehetőségek után kutat, amelyeket
igyekszik kihasználni, amit saját maga hasznára tud fordítani, azt megteszi, magasabb
teljesítmény-motiváció, cselekvés, aktivitás és az állampolgári felelősségvállalás.
Következő elem a vállalkozásra nevelés. Ennek lényege hogy a diákok valós
tapasztalatokon keresztül megtanulhassák, hogy ki, mit és hogyan tehet annak érdekében,
hogy új javakat tudjon előállítani. Tehát a vállalkozást nem csupán gazdasági szempontból
lehet értelmezni.
Bamford állítása szerint: „a vállalkozóinak tekintett kompetenciakészlet napjainkban
valójában már a munkavállalókkal szemben felállított általános követelmény, így
gyakorlatilag kikerülhetetlen a vállalkozásra nevelés a közoktatásban.”
A többi országgal összehasonlítva már Magyarországon is egyre inkább megjelenik a
közoktatásban a vállalkozásra nevelés mind tanórák keretében, mind különböző civil
szervezettekkel való együttműködés kapcsán, amely mindenképpen pozitívnak
értékelendő és haladásnak tudható be az állami és uniós kezdeményezés kivitelezésében.
Külön meg kell említeni, hogy ezek a vállalkozói készséget elsajátító programok
kifejezetten elsősorban nem azoknak a diákoknak van szervezve, akik a közgazdaság
területén tanulnak.
Azonban korántsem ilyen derűs a helyzet, hiszen alapvetően zavar van azzal kapcsolatban,
hogy mit is kellene pontosan átadniuk a pedagógusoknak a napi gyakorlat során, amely
elősegíthetné a vállalkozói és versengő kompetencia kialakulását.
A következő kutatás, amelyet magyar általános és középiskolában végeztek, azt a kérdést
tette fel, hogy mennyiben gondolják úgy a tanárok, hogy a valós életbeli versengésre való
felkészítés valóban az iskola és a pedagógusok felelőssége is.
A válaszok alapján elmondható, hogy a válaszadó magyar tanárok elsöprő többsége
nyilvánvalóan úgy gondolja, hogy az iskolának fel kellene készítenie a diákokat az életben
folyó versengésre. Közülük azonban csupán a válaszadóknak valamivel több, mint a fele,
gondolta úgy, hogy az iskola jelenleg el is látja ezt a feladatot. Kevesebben vélekedtek
úgy, hogy az iskolának nem feladata a későbbi versengésre való felkészítés. Ők
válaszukat azzal indokolták, hogy az iskolának inkább együttműködésre kellene nevelnie,
a mai destruktív versengésre nem készíthet fel az iskola, illetve az általános iskolának és
az iskolának általában nem ez a célja.
19
A megkérdezett pedagógusok nagy aránya azt mondta, hogy az iskola alapvető feladata,
hogy megteremtse, biztosítsa az egészséges és tisztességes versengés feltételeit. Így
fejleszti a versenyszellemet a tanulókban. Az iskola hozzászoktat a versenyhez, ahhoz,
hogy a teljesítményt értékelik, és ettől az értékeléstől függ az, hogy valaki hová
helyeződik egy társadalomban, például, hogy milyen munkát kap.
Az lenne a feladata az iskolának, hogy a gyerekek szokják a versenyek „drukkját” és,
hogy a megmérettetés nehézségeivel találkozzanak, hogy később nyilvánvalóan ehhez is
hozzászokjanak.
Az iskola megtanít győzni és veszteni, ahogy az életben is megy, a siker és a kudarc
elviselésére, feldolgozására, illetve arra, hogy hogyan lehet talpra állni a vereség után.
Az iskolai versengés ugyanakkor fontos személyiségtulajdonságokat alakít ki: megtanít
komolyan dolgozni, egy cél elérése érdekében erőfeszítést tenni, összpontosítani fejleszti
az önismeretet, mert lehetővé teszi, hogy a diákok megismerjék saját gyengeségeiket és
erősségeiket, hogy miben érdemes versengeniük és miben nem, és elősegíti, hogy tovább
tudjanak fejlődni. Az iskolai versengés fejleszti a szociális készségeket is, mert
megtanítja, hogy miként tudja egy ember a helyét kivívni a csoportban, sőt később a
társadalomban is, együttműködésre és toleranciára, konfliktuskezelésre nevel, megtanítja a
másik ember teljesítményének elismerését és értékelését. Ezek után be kell látnunk, hogy
a pedagógusoknak is ezeket a tulajdonságokat kellene, hogy kapcsolják a versengéshez, és
mint módszert hittel kellene, hogy alkalmazzák, és belássák pozitív hatását.
A tanárok csak kis része ugyan, de utalt arra, hogy a versengés, a versenyszellem hosszú
távú motiváló erőként segítheti a tanulókat a jobb teljesítmények elérésében, így
véleményem szerint vitathatatlan, hogy az iskola alapvető feladatai közé kell, hogy
tartozzon a versenyszellem és a vállalkozói készségek kialakítása, az előbbiekben számos
példa volt arra, hogy mennyire nagy szükség van erre mindenkinek az életben való
boldoguláshoz.
A cikk olvasása közben számomra is realizálódott, hogy mennyire égetően fontos kérdés,
hogy az iskolai oktatásban mennyire van jelen, illetve a pedagógusok mennyire gyakran
alkalmazzák a versengést, a versenyszellem kialakítását, hiszen az olvasottak alapján
elmondható, hogy szükségszerű ennek a készségnek a kialakítása, mert ez fogja majd adni
az alapot az érdekérvényesítéshez, a szabad véleménynyilvánításhoz, hogy merjék
felvállalni magukat/álláspontjukat, egyszóval, hogy felnőttként az életben helyt tudjanak
állni.
A pedagógusokon hatalmas felelősség van ezzel kapcsolatban is, de szerintem a
családfelelőssége ugyanakkora.
A jelenkori magyar közoktatásban a tanárok túlnyomó többsége a versengésre úgy tekint,
hogy az nincs fejlesztő hatással a diákokra, sőt még romboló is lehet, mert agresszióval
társul legtöbbször. Ez némiképp magyarázatnak is tekinthető arra, hogy miért nem
20
alkalmazzák rendszeresen a versengést mint módszert az oktatási intézményekben.
Ezzel ellentétben viszont a mai modern társadalomban, a gazdaságban e nélkül a
kulcskompetencia nélkül elveszik az ember, képtelen boldogulni, ezért is lenne fontos
ezen a fennálló helyzeten valahogy változtatni.
Ha a pedagógusok a megfelelően kiválasztott versengő feladatokat alkalmaznák minél
gyakrabban, ezzel is színesítve az óra menetét, illetve olyan csoportmunkát adnának a
diákoknak, akkor ez idővel a teljesítmény növelésére, az egymással való
együttműködésre, kooperációra ösztönözné őket és a proszociális kompetenciák
elsajátításához vezetne, miközben motiváló erőként is hatna.
21
Tanulási technikák III.-Kettéosztott napló
Feldolgozott irodalom: Fülöp Márta: Az együttműködő és versengő állampolgár nevelése:
osztálytermi megfigyelések. Iskolakultúra, 19. (2009) 3-4. sz. 41-59.
Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim
„A versengés és együttműködés
szétválasztásához kapcsolódó másik feltevés
az, hogy a versengés destruktív erő, melyet,
amennyire csak lehetséges, el kell távolítani
a gyerekek és a fiatalok fejlődési
környezetéből”
Véleményem szerint éppen ellenkezőleg kell
rendelkezni, a versengés fejlesztheti a diák
érdekérvényesítését, megtanul ily módon
kiállni saját véleménye mellett.
„Miközben az együttműködéshez
az egyenlőség és a szolidaritási orientáció
ideája kapcsolódott, a versengést a
gazdasági
orientációval, a meritokráciával, a
méltányossággal kötötték össze, amely
folyamatok a versengésben részt vevő felek
közötti különbségeket növelik és
kiélezhetik.”
Eszerint az oktatásban inkább a
kooperációra, együttműködésre kell a
hangsúlyt fektetni, mintsem a versengő
típusú feladatokra?
„Az elmúlt évtizedben egyre növekvő számú
kutatás vizsgálta a versengő kapcsolatokat
és folyamatokat, megkülönböztették a
konstruktív és a destruktív versengést.”
Mi a különbség a konstruktív és a destruktív
versengés között?
„a konstruktív versengésre való képesség és
készség nem részese a jó polgárról kialakult
képnek, és nem tartják jelentőségteljesnek a
polgári attitűdök között.”
Miért nem? Hiszen a versengés/a versengő
feladatok ösztönzik a diákokat arra, hogy
merjék felvállalni álláspontjukat, ez pedig
elengedhetetlen alapja az
érdekeik/véleményük hangadásához,
érvényesítéséhez, amely hozzásegítheti őket
az életben való boldogulásukhoz,
természetesen együttműködve a többi
emberrel.
„Elképzelése szerint Magyarországon a
nevelői feladatot ellátó intézményekben már
fiatal kortól a kollektivista létre nevelték a
gyerekeket, így arra számított, hogy azok a
gyerekek, akik idejük jelentős részét ilyen
intézményekben töltötték, kooperatívabbak
lesznek, mint azok, akik javarészt az otthoni
családi környezetben voltak. Épp az
Ezek szerint az intézményektől függetlenül,
az otthoni nevelés által sokkal inkább
megszerezhetők/elsajátíthatók ezek a
tulajdonságok mint a kooperáció vagy a
versengés?
A szülőnek is szerepe van ebben pl.
mintaadás útján?
22
ellenkezőjét találta.”
„Habár az óvodákban az aktivitások szigorú
napirend szerint történnek és
koordinálódnak, és a gyerekeket egy
együttműködést hangsúlyozó ideológia
szellemében nevelik, mindez nem
együttműködő egyéneket termel ki” (Hollós,
1980, 21.)
Bízom benne, hogy a helyzet változott azóta
és majd a gyakorlaton, az iskolalátogatáskor
nem ez lesz a tapasztalatom.
„Mindez olyan versengésre utal,
amelyben az együttműködés és a másokkal
való törődés kevéssé van jelen.”
Ez a versengésnek a destruktív formáját
jelenti.
„mindkét csoport sokkal több negatív, mint
pozitív következményt kapcsolt a
magyarországi versengéshez, és sokkal
jobban kifejtette a magyar társadalomban
megjelenő versengés negatív, mint pozitív
következményeit”
Ennek gyökere lehet az oktatásban
megjelenő helytelen versenyeztetés, ha
létezik ilyen?
Változtatni kell a versengés alkalmazásában
a tanításban?
Mik azok a negatív következmények,
amelyekre utal?
„Az angliai tanárok sokkal nagyobb
hangsúlyt fektettek annak szükségességére,
hogy a diákokat a társadalom
felelősségteljes tagjaivá neveljék, és sokat
beszéltek
az együttműködés és a közösség számára
hasznos viselkedés fontosságáról, míg
a posztszocialista országban élő magyar
tanárok az egyéni jogok fontosságát emelték
ki, és nem tartották a közösséget olyan
fontosnak.”
Nagyon sok múlik a pedagógus
világnézetén, felfogásán, hogy mit tart
fontosnak, illetve a kulturális háttér is
befolyással bír.
23
„PISA-felmérés lehetővé tette, hogy
összehasonlítsák, mely országokban
mennyire
kedvelik a tanulók az együttműködve és a
versengve tanulást.”
„Ebben a vizsgálatban a 24 résztvevő ország
közül Magyarországé
lett a harmadik legalacsonyabb pontszám az
együttműködésben (OECD, 2001,
4.8. táblázat), és a nyolcadik legmagasabb
pontszám a versengő tanulás tekintetében
(OECD, 2001, 4. 9. táblázat).”
Ezek szerint nem csak a pedagógus
mentalitásától függ ez a helyzet, hanem,
hogy milyen kultúrában/nemzetben
vizsgálódunk?
24
Tanulási technikák IV. - Önreflexió
Amikor az általános iskolába jártam nyilvánvalóan különbözött a tanulási technikám a
mostanihoz képest. Mindig is arra tanítottak mind az iskolában, mind otthon a szüleim, hogy
először a megtanulandó tananyagrészt olvassam fel hangosan magamnak, akár egymás után
többször is, ezután pedig a lényeges, fontosabb dolgokat, kulcsszavakat keressem meg a
szövegben és emeljem ki, például szövegkiemelő filccel. Ez nagyban megkönnyítette a
dolgomat, úgy ahogy jelenleg is, hiszen, ha emlékezem akár csak arra, hogy milyen színűvel
húztam ki a szövegrészt, már magára az adott összefüggésre is könnyebben lehet így
emlékezni. A különböző színek pedig tapasztalatom szerint ezt még inkább megkönnyítik.
Miután elolvastam a szöveget és ki is emeltem belőle a lényeget, ezután következett a lecke
felmondása. Ezt egészen felső tagozatos koromtól igénylem, sajnos néha még a mai napig is.
Viszont amíg általános iskolában általában a szüleimnek mondtam fel a leckét, akik közben,
ha nem jutott eszembe valami, rákérdeztek, addig a középiskolai illetve jelenleg az egyetemi
tanulmányok végzése alatt már saját magamnak mondom fel illetve olvasok.
Felső tagozatos koromban volt egy történelem tanárom, aki az óráját azzal kezdte, hogy
felolvastatta az osztállyal az adott tananyagrészt és azután pedig közösen, ami nem mindig
volt eredményes, készítettünk egy vázlatot a füzetbe, ő addig a táblára írta mindezt. Ezzel
megtanultuk, illetve rávett minket, hogy ugyanezt próbáljuk meg otthon is, miközben
készülünk a felelettervvel, ugyanis azt is kellett készítenünk.
Véleményem szerint ez nagyon hasznos volt, elengedhetetlen, hogy a diákok még akkor
megtanulják ezt, mielőtt elkezdenék a középiskolát.
Tanulmányaimat folytatva a gimnáziumban nagy változás következett be. Már nem volt idő
az otthoni felkészülés alatt minden alkalommal a tankönyvi szöveget felolvasni magamnak
hangosan, hanem rá voltam kényszerülve, hogy megpróbáljak magamban olvasni, és úgy
megjegyezni a dolgokat.
Ez kisebb-nagyobb sikerrel ment csak. Ugyanakkor volt olyan tantárgy, például történelem és
irodalom, amelyeknél csak a hangos felmondás számított sikeresnek a megjegyzésben.
Mindig felolvastam az egész szöveget magamnak egybe, azután altémánként, kisebb
részenként megint átolvastam.
Ezután következett csak a lényegkiemelés. Alkalmaztam a jegyzetelést is. Általában nem volt
elég számomra az órai jegyzet, bár sok mindent meg lehetett jegyezni belőle, ezért is
készítettem otthon saját jegyzetet egy külön lapra mintegy felelettervként. Szükségét éreztem,
hogyha kihívna a tanár felelni, akkor legyen egy összeállított, sorrendbe helyezett
mondanivalóm. Ez segített sokszor abban is, hogy feleletek alkalmával nem izgultam annyira,
mint egyébként szokásom volt.
Felsőfokú tanulmányokat folytatva már rádöbbentem, hogy nem feltétlenül az a
leghasznosabb és legtanácsosabb, ha mindent szóról-szóra bemagol az ember, hanem sokkal
inkább célravezetőbb, ha mindent elolvas legalább egyszer és próbálja megragadni a lényeget
és azt érteni. Úgy érzem, hogy még ebbe bele kell rázódni, de minden erőmmel azon
vagyok/leszek, hogy ez sikerüljön. Viszont nagyon sokat jelent, ha meghallgatom az
25
előadásokat és ott is készítek jegyzetet a magam számára és nem csak azokat a dolgokat írom
le a füzetbe, ami ki van vetítve a diákon.
Sokkal könnyebben megragadható egy dolog, hogyha például emlékezünk a tanár példájára,
amit az előadáson említett vagy akár egy képről, ábráról, táblázatból is sok minden
megmaradhat. Mindezek nagyban megkönnyítik a tanulást, nem csak a tankönyvi szövegek.
A tanulási technikák kérdőív kiértékelésénél az auditív típus lett az eredményem. Ez nem
lepett meg, hisz tudtam mindig is, hogy csakis kizárólag csendben tudok tanulni, illetve, ha
hangosan felolvasom és utána felmondom magamnak a megtanulandó szöveget. Szerintem ez
nem feltétlenül előnyös, hiszen gondot okozott például a kollégiumban való tanulás, ezzel
szemben viszont a könyvtárban például nagyon könnyen megy, hisz nem zavar senkit.
26
Gondolati térkép
Felhasznált irodalom:
N. Kollár K. (2004). Feladatvégzés csoportban, versengés és együttműködés. In N. Kollár K.
és Szabó É. (szerk.). (2004). Pszichológia pedagógusoknak (pp. 324-340). Budapest: Osiris
Kiadó
Nagy J. (1998). Az érdekérvényesítő szociális képességek rendszere és fejlesztése.
Iskolakultúra, 1 34-46.
Zsolnai A. (2008). A szociális készségek fejlődése és fejlesztése gyermekkorban.
Iskolakultúra Online, 2 124-134.
27
Önreflexió
Az első órára őszintén szólva kicsit félve mentem be, ugyanis a kurzustagok többségét nem ismertem,
de ahogy kialakultak a csoportok, illetve ahogy minden órán olyan feladatokat kellett megoldani, ahol
a csoporttagok folyamatosan váltogatták egymást, úgy egyre több ismerős arc lett.
Amikor a féléves anyagról, a számonkérésről, azaz a portfólió elkészítéséről adott tájékoztatást
Tanárnő, rádöbbentem, hogy nem kis feladat áll előttünk. A legelső feladat, az egyéni logó elkészítése
kapcsán érdekes feladatnak találtam, hogy a többi csoporttársnak be kellett mutatni, elmondani, hogy a
logónk hogyan fejez ki minket, így is lehetőségünk nyílt a többiek megismerésére.
Következő alkalommal az ötlettárban azokat a témákat kellett leírni, hogy mi az, ami érdekel, mi az,
amit szívesen megfigyelnék egy iskolában, ez nagyon elgondolkodtató feladat volt és ösztönzött arra,
hogy mihamarabb körvonalazódjon bennünk, hogy a hospitálás alkalmával milyen aspektusok mentén
szeretnénk majd megfigyelni a tanórát. Ezen témák alapján alkottunk csoportokat, direkt olyan
csoportot választottam, ahova az ötlettár alapján a kutatási témám, ami érdekel valamennyire
kapcsolódjon a csoporttagok témáihoz is. Az elkövetkezendő órákon már csoportmunkában
dolgoztunk, nagyon hasznosnak találtam, hogy mindig olyan feladatokat kaptunk, ami mindig
kapcsolódott a portfólió elkészítéséhez, mindig segítette a munkánkat. Kicsit vissza kellett szoknom a
csoportban való munkához, ugyanis az előző tanulmányi éveim alatt sajnos nagyon kevés alkalommal
volt rá lehetőség. Akkor éreztem magam zavarban, amikor nem jutott eszembe semmiféle ötlet egy-
egy feladathoz.
Véleményem szerint az a tény, hogy az előzetes kötelező feladatokat mindig határidőre kellett
megoldani és feltölteni az elektronikus rendszerbe, ez arra sarkallt minket, hogy megtanuljuk
beosztani minél jobban az időnket és, hogy „nőljünk fel a feladathoz”, önállóan tervezzük meg a
csoportos megbeszéléseket, osszuk szét egymás között a feladatokat, mindez felelősséggel jár.
A csoportos feladatok közül az tetszett a legjobban, amikor az adott tanulási szervezési formákat meg
kellett jeleníteni, le kellett rajzolni egy nagy lapra, aztán pedig elmagyarázni a többieknek, jó ötletnek
találtam, hogy pontokat adhattunk a többi csoport által bemutatott szervezési módokra.
Szinte minden óra elején Tanárnő ppt-s előadásai sokat segítettek egy-egy feladat megértésében, a
feltöltendő feladat otthoni elkészítéséhez, valamint a portfólióba is elkészítendő munkákhoz.
Kifejezetten hasznos és nagy segítség volt, hogy minden órán oldottunk meg olyan feladatokat
(csoportosan és egyénileg is), amelyek szorosan kapcsolódtak a beadandókhoz. A mi csoportunkban
hatan voltunk, ami a többi csoport létszámához viszonyítva több, de szerintem ez segítette a
munkánkat, hiszen több ötlet merült fel, igaz, sokszor kompromisszumot kellett kötnünk. Két
„vezéralak” volt a csoportban, de nem bántam, mert ők bíztattak és mindig rádöbbentettek minket,
hogy kevés az idő, haladni kell a csoportos feladatokkal is. Összekovácsolódtunk a végére, ebben
sokat segített a sok játékos feladat megoldása, azonban mégsem ismertük annyira meg egymást, hogy
az utolsó órai pozitív pletyka nevű játékban a megadott másfél percet végigbeszéljük, de kimondottan
tetszett ez a feladat is, hiszen egyfajta féléves értékelést adhattunk, illetve kaphattunk a többiektől.
28
29
30
Csoportszabály előkészítése
Egyéni munka
„Azért, hogy nyíltan beszélhessek, és munkálkodni tudjak a csoportban, számomra fontos,
hogy …”
Mindig meghallgassanak, ha van egy ötletem, de ezt az ötletet nem feltétlenül kell elfogadni,
csak a csoporttagok legyenek kész kompromisszumot kötni
„A csoportban korlátok közé lennék szorítva, ha …”
Anélkül vetnék el az ötletemet, hogy meghallgatták volna
31
32
33
34
Tanulási stílus kérdőív kiértékelés1
Auditív: 2, 6n, 8, 14, 23, 32n (6)
Vizuális: 4, 5, 19, 22, 29 (5)
Mozgásos: 7n, 9, 12, 16, 33, 34 (6)
Társas: 3, 18, 20, 24n (4)
Csend: 11n, 21, 25, 26n (4)
Impulzív: 1n, 13, 17, 28, 31n (5)
Mechanikus: 10, 15, 27, 30 (4)
Az n betűvel jelzett tételekhez tartozó értéket kivonjuk 6-ból.
1 Szitó I.(2003) A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia 2. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó
35
Önértékelő lap
Milyen mértékben vettem ki a részem a feladatokból…………….…
Részt vettem az órákon………………………………………………
A közös munka során figyeltem a többiek véleményére, érdeklődtem
Csoporttársaim számára elérhető voltam……………………………
A felosztott feladatokat időre elvégeztem…………………………..
Segítettem a többieknek……………………………………………..
Mertem kérdezni………………………………………………….…
Nem féltem kimondani a véleményem………………………..………………….
36
Képes voltam kompromisszumokra…………………………..……
Ami a legjobban tetszett a csoportmunkában:
Mindig számíthattam a többiek segítségére, főleg a szerkesztésben, mindig meghallgattak,
figyelembe vették az ötleteimet.
Ami számomra nehézséget okozott a közös munka során:
Az egyéni portfólió szerkesztési része számítógépen, ebben segítséget kellett kérnem a
többiektől.
37